ADRIAN GORUN

CONTRIBUŢII LA RECONSTRUCŢIA
IDENTITĂŢII EDUCAŢIEI NAȚIONALE
(SINTEZE)

Editura ACADEMICA BRÂNCUȘI

Târgu-Jiu, 2015
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
GORUN, ADRIAN
     Contribuţii la reconstrucţia identităţii educaţiei naţionale
: (sinteze) / Adrian Gorun. - Târgu-Jiu : Academica Brâncuşi,
2015
     ISBN 978-973-144-720-9

37

Tiparul executat la
Tipografia Universității ”Constantin Brâncuși” din Târgu-Jiu

CUPRINS

2
INTRODUCERE……………………………………………………….…........................….5
Semnificaţia şi actualitatea subiectului…………………..………………......................…...5
PARTEA I ……………………………………………….……………………………...…....8
Contribuţii la redefinirea fundamentelor teoretice şi a resorturilor construcţiei,
consolidării şi dezvoltării identităţii educaţiei româneşti ……………………………........8
I.1.Fundamentele teoretice ale proiectului construcţiei identităţii educaţiei
româneşti....................................................................................................................................8
I.2. Consolidarea identităţii educaţiei româneşti ..........................................................14
I.3. Dezvoltarea (extinderea) identităţii educaţiei româneşti ……...………………... 27
PARTEA a II-a ...................................................................................................................... 38
Contribuţii la identificarea şi decelarea cauzelor destructurării identităţii educaţiei
româneşti în perioada regimului comunist………………………………………………...38
II.1. Un tablou succint al instaurării regimului totalitar-comunist în România.
„Convertirea la comunism” ………………………………………………………………....38
II.2. O educaţie a Leviathanului de tip totalitar. Orientarea „internaţionalistă” în
educaţie……………………………………………………………………………………… 41
II.3. Orientarea (re)românizării educaţiei. Recompunerea parţială a identităţii…... 46
PARTEA a III-a………………………………………………………………………….... 58
Contribuţii la reconstrucţiaidentităţii educaţiei româneşti. Proiectul unei noi legi a
educaţiei naţionale……………………………………………………………………….… 58
A. Contribuţii la elaborarea unui diagnostic privitor la educaţia actuală…………. 58
III.1. Noua matrice existenţială. Educaţia şi societatea actuală ………………….. 59
a) Descrierea cadrului general ………………………………………………… 59
b) De ce au crescut cotele devianţei sociale? ………………………….…….. 68
c) Educaţia şi societatea actuală …………………………………………….… 64
d) Lumea actuală şi criza culturii ………………………………………………82
1. Atrofia morală şi atrofierea comunităţii ………………………………..... 82
2. Criza culturii şi Marea Ruptură ………………………………...……….. 83
B. Contribuţii la identificarea şi decelarea problemelor majore cu care se confruntă
educaţia azi. Soluţii remediale la criza de identitate …………………………….. 85
III.2. Norme şi valori în educaţie …………………………………………………...85
III.2.1. Despre valori şi norme ……………………………………………...…...…. 85
III.2.2. Capitalul social şi capitalul educaţional. Dezvoltări conceptuale……………85
III.2.3. Fecunda contaminare prin imitaţie. Efecte………………………………..….93
III.2.4. Universitatea de azi, comunitate sau societate?...............................................95
III.2.5.Piaţa muncii şi piaţa educaţională între identitate şi globalizare…………..…98
III.2.5.a) Precizări conceptuale………………………………………………………99
III.2.5.b) Interacţiunea piaţa muncii-piaţa educaţională ……………………………101
III.2.5.c) Studiu de caz: piaţa muncii şi piaţa educaţională din România în era
globalizării. Câteva concluzii ………………………………………………………103
III.2.5.d) Dezvoltarea curriculum-ului şi acreditarea universităţilor în era
globalizării………………………………………………………………………..…105
III.3. Criza de identitate a educaţiei. Un diagnostic sumar ………………….…… 112

3
 C. Contribuţii la reconstrucţia identităţii educaţiei româneşti prin elaborarea şi
promovarea proiectului unei noi legi a educaţiei naţionale…………………...….115
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………..…145

INTRODUCERE

Semnificaţia şi actualitatea subiectului

4
 Educaţia este o investiţie rentabilă pe termen lung, o investiţie certă de care depinde
viitorul oricărei naţiuni. Ea trebuie să devină vectorul esenţial al dezvoltării durabile a
societăţii româneşti în condiţiile globalizării şi erei informaţiei. Contextul naţional şi
internaţional revendică o educaţie sănătoasă, o educaţie întemeiată în valorile universale, care
asigură formarea personalităţii individuale prin integrare socială şi transmitere culturală,
având finalităţi ce se circumscriu deopotrivă informativului şi formativului.
Preocupările mele îndelungate în domeniu, atât din perspectivă teoretică, cât şi din
perspectivă practic – metodologică mi-au permis observarea şi înţelegerea unui fapt
incontestabil: acela că educaţia nu este un proces în sine, derulat în afara relaţiilor sociale şi
contextului socio-istoric: ,,Ca relaţie între oameni, educaţia identifică cel puţin doi
interlocutori, educatorul şi cel educat, care se află într-un context şi recurg la un cod pentru a
putea comunica”1. Prin urmare, suportul ontic al procesului educaţional este reprezentat de
relaţia dintre interlocutori, orice unilateralizare conducând la rezultate incomplete. Mai mult,
în investigaţiile întreprinse de-a lungul timpului, am constatat şi argumentat apoi că nici
exacerbarea rolului educatorului (,,educaţia pozitivă”), nici supralicitarea rolului subiectului
supus educaţiei (,,educaţia activă”) nu reprezintă răspunsurile edificatoare la problema unei
educaţii care-şi acoperă finalităţile proiectate. Un răspuns edificator poate fi formulat numai
în condiţiile în care gestiunea relaţiei dintre interlocutori întăreşte codul necesar comunicării,
mai ales că factorii care pot altera acest cod se multiplică azi.
Prin studiile publicate, abordând educaţia dintr-o perspectivă şi pluridisciplinară şi
interdisciplinară (sociologia educaţiei, antropologia educaţiei, filosofia educaţiei, etica în
educaţie, ştiinţele educaţiei) am demonstrat că atât ,,educaţia pozitivă”, cât şi ,,educaţia
activă” sunt laturi intrinseci ale aceluiaşi proces la care participă actorii educaţiei, însă, relaţia
educativă (educaţională) – definită ca interacţiune între educator şi educat – este cea care
pune în valoare valenţele procesului. Mai ales în condiţiile modernităţii târzii şi modernizării
întârziate când – urmare a unei rate înalte impusă modernizării, din dorinţa eradicării sărăciei
– multe fenomene şi procese scapă de sub control chiar în statele avansate (acestea
devin,exportatoare” nu doar de civilizaţie, ci şi de efecte nefaste ale societăţii consumeriste)2
Demersurile mele în cercetarea educaţiei şi inovaţia pe care o propun se circumscriu
unei întrebări esenţiale: De ce educaţia actuală parcurge o criză acută de identitate? O criză
declanşată în special odată cu Marea Ruptură şi caracterizată prin: a) criza de valori; b) şocul
involutiv al calităţii; c) criza de autoritate epistemică; d) criza instituţional – funcţională; e)
criza de viziune şi criza de misiune; f) criza finalităţilor; g) criza morală etc. O criză manifestă
şi manifestată inclusiv în politicile legislative în domeniu.
Pornind de la întrebarea formulată mai sus, am lansat o serie de ipoteze şi – evitând pe
cât posibil paradoxul lui Taminaux prin care tensiunile dintre epistemé şi doxa pot pune în
dificultate cercetătorul angajat dacă eludează neutralitatea axiologică – am reuşit distincţii
substanţiale între valori şi fapte, între opinii (subiectual verosimile) şi fragmente ale ştiinţei.
Comparaţia, analiza şi sinteza, abstractizarea şi concretizarea, modelarea, formalizarea,
abordarea sistemică sunt principalele metode pe care le-am utilizat în cercetarea ştiinţifică
întreprinsă asupra educaţiei.

1
Enciclopedia de filosofie şi ştiinţe umane, Editura All Educational, Bucureşti,, 2007, p. 266
2
A se vedea Fr. Fukuyama, Marea Ruptură. Natura umană şi refacerea ordinii sociale, Editura Humanitas, 2011

5
 Cercetarea pe care am întreprins-o în ultimii ani, după obţinerea titlului de conducător
de doctorat în domeniul Sociologie, s-a concentrat iniţial asupra unor problematici disparate
precum: educaţia ca proces şi produs, educaţia şi comunitatea, capitalul educaţional şi
capitalul social, idealul educaţional şi finalităţile educaţiei, piaţa educaţională şi piaţa muncii,
comunitatea şcolară şi comunitatea universitară, validarea curriculum – ului universitar,
controlul formal şi controlul informal al devianţei sociale, educaţia şi noua matrice
existenţială, educaţia şi societatea actuală, managementul cercetării ştiinţifice, problema
calităţii în educaţie ş.a. Apoi, constatând validarea unor ipoteze privitoare la şocul involutiv al
calităţii educaţiei, am întreprins cercetări – din perspectivă psihopedagogică, sociologică,
istorică şi logico-juridică – asupra întregii legislaţii din învăţământul românesc , de la Legea
instrucţiunii publice din 1864 la Legea 1/2011. Acest bogat material teoretic a stat la baza
proiectului reconstrucţiei identităţii educaţiei româneşti, proiect structurat în trei mari
componente: I. Contribuţii la redefinirea fundamentelor teoretice şi a resorturilor construcţiei
consolidării şi dezvoltării identităţii educaţiei româneşti; II. Contribuţii la identificarea şi
decelarea cauzelor destructurării identităţii educaţiei în perioada regimului totalitar comunist
şi III. Contribuţii la reconstrucţia identităţii româneşti actuale.
Arhitectura proiectului de reconstrucţie a identităţii educaţiei româneşti este una nouă,
care lansează imperativul compatibilizării educaţiei noastre atât cu educaţia din statele cu
democraţie consolidată, cât şi compatibilizarea cu sine, cu valorile şi tradiţiile care au asigurat
strălucirea şcolii româneşti, competitivitatea noastră în domeniu. Operând cu distincţia dintre
reforma în educaţie şi reforma educaţiei (termen de care s-a făcut uz şi abuz în ultimii ani),
analizez atât cauzele cât şi consecinţele instabilităţilor introduse în sistem, efectele nocive ale
perpetuării formelor fără fond. Apelul la imitaţiile sterile, fecunda contaminare pozitivă
(pozitivă ca amplitudine şi intensitate, nu neapărat ca finalitate), fetişul diplomelor,
concurenţa inegală şi uneori neloială, amplificarea tutelei administrative, slaba performanţă
lingvistică a unor termeni precum subsidiaritatea, calitatea, empatia, capitalul educaţional,
idealul educaţional, autonomia instituţională, libertatea academică, viziunea şi misiunea în
educaţie ş.a. sunt doar câteva din problemele majore cu care se confruntă educaţia românească
în faţa marilor provocări actuale şi cărora le propun rezolvare.
Acestea se întemeiază, la rândul lor în lipsa unui proiect de ţară în domeniul educaţiei,
lipsă ce se concretizează în fenomene şi procese precum: amplificarea sărăciei, accentuarea
clivajelor sociale şi slăbirea coeziunii, devalorizarea diplomelor, periclitarea ordinii sociale şi
siguranţei naţionale, devalorizarea calitativă a resursei umane din educaţie, dar şi din societatea
în schimbare, decredibilizarea sistemului educaţional, amplificarea ecartului dintre educaţie şi
viaţa reală. Multe dintre problemele majore cu care se confruntă educaţia azi aparţin sistemului
însuşi. La fel de multe, poate mai multe, aparţin sistemului social şi decidenţilor politici şi
administrativi.
Tocmai de aceea, strategiile remediale sunt, deopotrivă, imanente şi transcendente
sistemului educaţional, educaţiei înţeleasă ca ansamblu al activităţilor şi relaţiilor dinamice
dintre actorii cu competenţă în formarea individului, precum şi dintre aceştia şi persoanele
implicate în propria formare prin mecanisme şi acţiuni ordonate şi orientate de finalităţi
prestabilite, întemeiate în valori şi norme ce se circumscriu capitalului educaţional.
Elementul esenţial al capitalului educaţional este încrederea. Aceasta se exprimă atât
sub forma acceptării şi recunoaşterii de către fiecare membru al comunităţii a valorilor

6
informale şi formale, cât şi sub forma materializării aşteptărilor referitoare la comportamentul
celorlalţi în convingeri ce indică realizarea acestor aşteptări. Încrederea este ferment al
prestigiului grupului, atunci când grupul se bucură de recunoaştere, dar poate reprezenta şi un
catalizator al autonegării, atunci când prestigiul comunităţii este scăzut. ,,Încrederea este un
lubrifiant care face să funcţioneze mai eficient orice grup sau organizaţie”3, iată o constatare
de la care am pornit în redefinirea unor concepte precum: viziunea asupra educaţiei, misiunea
educaţiei, finalităţile educaţiei, spaţiul şcolar/universitar, comunitatea şcolară/universitară,
funcţiile educaţiei etc.

PARTEA I

Contribuţii la redefinirea fundamentelor teoretice şi a resorturilor construcţiei,

consolidării şi dezvoltării identităţii educaţiei româneşti

3
Fr. Fukuyama, op. cit. p.26.

7
 Înţeleasă ca ansamblu al însuşirilor calitative esenţiale prin care educaţia se defineşte
ca domeniu distinct, însuşiri care-i asigură unicitatea, raritatea, scopul şi finalităţile prin
raportare atât la alte domenii, cât şi la sine, identitatea educaţiei româneşti a fost fundamentată
teoretic şi consolidată în plan real într-un spaţiu temporal apreciabil. Atât în perioada
fundamentării, cât şi în cea a consolidării, construcţia identităţii presupune un set de elemente
care-i circumscriu coordonatele prin care educaţia românească se identifică în raporturile cu
educaţia din alte arii culturale. Pe scurt, aceste coordonate indică prin ce contăm şi cât
contăm în spaţiul educaţional european, chiar internaţional. Abordată din perspectiva
sistemică, problema se pune în termeni de compatibilizare şi diferenţiere a sistemului
educaţiei româneşti cu şi faţă de alte sisteme educaţionale. Abordată din perspectiva
funcţionalist-instituţională, problema se pune în termeni de performanţă şi recunoaştere a
valorii educaţiei româneşti, de validare a conţinuturilor ei în plan naţional/internaţional.
Identitatea educaţiei româneşti evidenţiază capitalul educaţional – componentă a
capitalului social – de care dispune societatea românească la un moment dat, setul de valori
informale (dar şi formale) prin care educaţia se afirmă, este recunoscută şi apreciată în spaţiul
universal al educaţiei.

I.1.Fundamentele teoretice ale proiectului construcţiei identităţii educaţiei

româneşti
Şcoala românească s-a dezvoltat ca instituţie a comunităţii, contribuind la
modernizarea societăţii româneşti chiar din momentul constituirii statului modern. Elitele
intelectuale, formate în Occident (îndeosebi în Franţa şi Germania), dar şi în cele trei
principate au reprezentat vectorii promovării ştiinţei de carte, militând pentru pătrunderea
culturii nu doar în rândurile celor cu origini nobiliare, ci şi în straturile sărace ale populaţiei.
Spiritul nou ce pătrunde în istoria românilor începând cu secolul al XVII-lea, spirit ce
depăşeşte graniţele principatelor nu în sensul unei expansiuni a ideilor româneşti, ci în
tendinţa de racordare la valorile Europei de atunci îşi pune amprenta asupra modului de
gândire şi acţiune a elitelor intelectuale. Este momentul unei deschideri spre universalitate,
deschidere resimţită în influenţele culturii occidentale asupra creaţiilor româneşti ale vremii4.
Proiectul construcţiei identităţii educaţiei româneşti nu este un proiect în sine, izolat,
rupt de valorile europene. Cultura medievală românească se caracterizează ca şi cultura
medievală din Europa, îndeosebi în fazele sale timpurii, printr-o dominaţie a religiei asupra
filosofiei, politicii, moralei, jurisprudenţei, mediului şi modului de viaţă, iar procesul de
emancipare de sub această dominaţie a fost îndelung şi întârziat, consecinţă a condiţiilor
speciale în care s-a înfiripat şi dezvoltat viaţa spirituală. Astfel, începuturile culturii medievale
sunt caracterizate prin preluarea limbii slavone şi organizării bisericeşti de la popoarele sud-
slave, limba slavonă având un triplu rol, aşa cum l-a avut şi limba latină medievală în
Occident: rolul de limbă oficială în stat, limbă oficială a bisericii şi limbă a culturii scrise. În
acelaşi timp, aşa cum latina medievală a asigurat accesul Occidentului latin la universalitatea
culturii de aici, prin intermediul limbii oficializate cărturarii români au participat la
comunitatea de cultură a creştinătăţii orientale, caracterizată, la rândul ei, prin universalism.
Premisele construcţiei proiectului identităţii educaţiei noastre trebuie căutate în
specificul mediului social, economic, politic şi cultural românesc, un mediu rămas în urma
4
Adrian Gorun, Libertatea: concept şi realitate, Editura Argonaut, Cluj-Napoca, 2002, p. 193

8
celui din Europa Occidentală, un mediu dominat de sărăcie şi clivaje sociale, de dezorganizare
politică, analfabetism aproape generalizat la nivelul straturilor „de jos”. De aceea rolul elitelor
intelectuale în construcţia acestui proiect este determinant.
La începutul secolului al XVI-lea apar Învăţăturile lui Neagoe-Vodă Basarab către
fiul său Teodosie – o lucrare cu pronunţat conţinut politic şi moral şi care, deşi nu
abandonează planul religios, indică analogii cu Principele lui Machiavelli (1513) sau cu
Învăţăturile lui Ivan cel groaznic scrise de Perestrov. Prin sfaturile sale cu dublă finalitate –
aceea de a forma un principe ideal şi un om ideal, Neagoe rupe tradiţia medievală, punând
bazele unei concepţii ce se regăseşte în scrierile renascentiste referitoare la alegerea
dregătorilor pe criteriul valorii personale şi nu pe al titlurilor nobiliare moştenite, enumerând
printre virtuţile domnului, dar şi ale omului de rând înţelepciunea, independenţa de gândire şi
acţiune, prudenţa, stăpânirea de sine, diplomaţia, generozitatea, ospitalitatea, blândeţea,
curajul, intransigenţa, echilibrul sufletesc etc. Pot aprecia că Învăţăturile reprezintă un prim
Cod de conduită morală, un Cod ce propune omul ideal, ca „om desăvârşit şi întreg”, care
conduce după „minte”, care ştie să identifice justeţea relaţiei dintre minte, avuţie şi „numele
cel bun”. Mintea (raţiunea) este „începutul tuturor virtuţilor … comoară neclintită şi
netrecătoare … mai cu cinste decât averea multă”, iar dacă omul „îşi pierde mintea”,
inevitabil îşi va „pierde şi sufletul”. În tabla de valori, „mintea” este secondată de „numele cel
bun”, fără de care avuţia nu reprezintă nimic: „…Şi totdeauna să te gândeşti că este mai bine
să pierzi din avuţia ta decât din cinste-ţi”, iar „numele cel bun” trebuie păstrat cu orice preţ
(„…măcar de ţi se va întâmpla şi moarte, iar numele tău va rămânea în urmă cu cinste”)5.
Valoarea Învăţăturilor stă în aceea că deschid o altă cale de abordare a naturii
umane,recomandând comportamentul raţional, atât pentru că este pe placul lui Dumnezeu, dar
şi pentru că acest comportament garantează succesul în viaţă. Cale continuată în secolul
următor de către cronicarii moldoveni şi munteni, îndeosebi de Miron Costin, care vede în
raţiune nu doar o iluminare pe care o produce Divinitatea, ci o forţă proprie omului, care-i
asigură un grad de libertate, libertate izvorâtă din autonomia vieţii şi a cugetării.
În conturarea proiectului construcţiei identităţii educaţiei româneşti trebuie observat că
abia începând cu secolul al XVIII-lea se poate consemna separarea filosofiei de teologie,
proces concretizat îndeosebi în pătrunderea neoaristotelismului în Ţara Românească şi
Moldova şi a cartezianismului în Transilvania. În acest proiect, roluri semnificative au avut
umanismul şi iluminismul. Umanismul din Ţările Române este un umanism moderat, care nu
exclude religia, şi care se caracterizează prin trăsăturile esenţiale ale umanismului Renaşterii
precum: umanizarea culturii, erudiţie şi preţuire pentru cultura greaco-latină, ridicate la rang
de model, încredere în om şi în virtuţile sale, încrederea în viaţa reumanizată etc. Astfel,
întemeierea Bibliotecii Corvina de către Matei Corvinul, înfiinţarea primului centru de cultură
umanistă de la Oradea, scrierile lui Nicolaus Olahus, Iohannes Sommerus Pirnensis (Iohannes
Sommer), Iohannes Honterus şi Valentin Wagner (ambii activând la Braşov), cele ale
umaniştilor unitarieni (Fr. David, Heltai, Blandrata – toţi adepţi ai lui Erasmus), cele ale
reprezentanţilor raţionalismului cartezian (Csere Apáczi János, Pápai-Pariz Ference, Mihail
Halici), dezvoltarea centrului umanist de la Alba Iulia (după înfrângerea Ungariei la Mohács),

5
Ibidem, pp 195-196; citările vizează texte traduse din limba slavonă de către G. Mihăiţă, text stabilit de Florica
Moisil şi Dan Zamfirescu în versiunea românească sub titlul Învăţăturile lui Neagoe Basarab către fiul său
Teodosie, Editura Minerva, Bucureşti, 1970

9
deschiderea de instituţii de învăţământ prin aducerea unor profesori renumiţi din universităţile
occidentale şi trimiterea de tineri spre a se instrui la aceste universităţi sunt dovezi ale
dezvoltării umanismului în Transilvania, pregătindu-se trecerea la gândirea raţionalistă şi
iluministă.
În Moldova şi Ţara Românească umanismul a avut cei mai de seamă reprezentanţi în
secolul al XVII-lea: Miron Costin, Ion Neculce, Dimitrie Cantemir, Nicolae Milescu Spătarul
şi Constantin Cantacuzino Stolnicul, care prin scrierile lor istorice ataşate modelelor umaniste
şi racordate la viziunea lor istoriografică, reconstituie trecutul istoric cu sentimentul
istoricului militant6. Umanismul acestor cărturari români este, în fapt, un umanism cu valenţe
practice, educative, urmărind formarea unei conştiinţe istorice, premisă a formării conştiinţei
naţionale şi a unei culturi româneşti. Idei privind egalitatea naturală a tuturor oamenilor,
încrederea în libertate „ca cel mai preţios bun al omului”, în raţiune şi în capacităţile creatoare
ale omului sunt idei ce prefigurează unele din constantele teoretice ale proiectului construcţiei
identităţii educaţiei româneşti.
La rândul lui, Dimitrie Cantemir (cărturarul care prin erudiţia şi opera sa întruchipează
sinteza dintre Orient şi Occident, realizată în cultura română) pledează implicit pentru
dezvoltarea domeniilor în care s-a afirmat umanismul Renaşterii. El proclamă demnitatea
omului ca fiinţă raţională şi demonstrează valenţele raţiunii, atât în viaţa religioasă, cât şi în
morala creştină a mirenilor. Deismul ce-i caracterizează concepţia îl îndepărtează de
concepţiile radicale, Cantemir afirmând în Istoria ieroglifică că omul posedă finalitatea şi
libertatea nu „prin fireasca sa vrednicie”, ci prin asemănarea lui cu Dumnezeu, prin
înzestrarea sa supranaturală, „oarecum împotriva şi peste fire”. Ideea liberului arbitru este
susţinută de el ca fundament al responsabilităţii morale, iar mai târziu, în Loca obscura, va
susţine „bunătatea de la natură a omului”: „toţi oamenii s-au născut în mod egal buni de la
natură; numai după naştere, prin convorbiri rele sau prin lipsa convorbirilor pioase şi a
învăţăturilor bune, ei pot contracta moravuri rele”. Această abordare reprezintă atât un
îndemn la educaţia în spiritul valorilor morale, cât şi o teză care să fundamenteze devenirea
către „bunătatea morală” prin educarea voinţei individuale, voinţă cu rol de mijloc în
orientarea individului către bine sau rău. Teza naturii bune a omului îl determină pe Cantemir
să creadă în puterea educaţiei, el fiind un adept al civismului renascentist.
Modificările produse în spaţiul geo-politic la sfârşitul secolului al XVII-lea prin
redimensionarea continentului conferă trecerea de la Europa clasică la Europa luminilor 7. Idei
iluministe apar la români înainte de anul 1774 (anul Tratatului de la Kuciuk-Kainargi, care
conferea principatelor un nou statut politic), ele continuând a fi acceptate şi de către paşoptişti
care, deşi au „o încredere aproape absolută în valoarea supremă” a „luminii” 8, înlocuiesc
reformismul cu spiritul revoluţionar. Continuând tendinţele apărute în umanism, iluminiştii au
contribuit la dezvoltarea istoriografiei naţionale, propunându-şi şi ei un scop militant:
argumentarea drepturilor naţionale şi cultivarea patriotismului luminat, utilizând în acest sens
concepte moderne precum cele de progres, fericire, activitate creatoare a omului raţional.
Acum se dezvoltă centre de cultură (Râmnic, Bucureşti, Roman, Iaşi, Blaj, Sibiu, Braşov), iar
în Transilvania se pun bazele pentru Soţietatea filosofească a neamului românesc (1795),
6
Adrian Gorun, op.cit., pp. 196-197: Mihai Bărbulescu, Dennis Deletant, KeithHitchins, Şerban Popa Costea,
Pompiliu Teodor, Istoria României, Editura Enciclopedică, Bucureşti, 1998, p.178
7
Vezi Mihai Bărbulescu, ş. a., op. cit., p. 282
8
Adrian Marino, Iluminiştii români şi idealul luminării, II, în Iaşul literar, 1965, p. 34

10
grupare cu sediul la Sibiu, care coopta şi cărturari din Ţara Românească şi care, beneficiind de
iozefimism şi, orientaţi în special spre iluminismul lui Wolff, îmbină scrisul cu atitudinea
politică activă, sintetizând în Supplex Libellus Valachorum, cea mai înaltă formă a conştiinţei
naţionale exprimată pe teritoriul românesc9.
Spiritul luminilor este promovat şi în mediul boierilor pământeni prin poezia
Văcăreştilor, Conachi sau Ioan Cantacuzino, iar rolul principal în depăşirea limitelor impuse
de mentalităţi l-a avut întemeierea şcolilor superioare în limba română din Transilvania şi
apoi, în Moldova şi în Ţara Românească de către Gh. Asachi şi Gh. Lazăr.
În Transilvania, începutul procesului de formare a burgheziei şi a naţiunii române de la
sfârşitul secolului al XVIII-lea şi din primele decenii ale secolului al XIX-lea se exprimă în
plan ideologic şi cultural într-o mişcare de amploare consacrată sub numele de
Şcoalaardeleană. Prin natura şi conţinutul problemelor abordate – critica instituţiilor şi
inegalităţilor politice, lupta împotriva privilegiilor, efortul de culturalizare a unor cercuri tot
mai largi de oameni, cultivarea limbii române prin opere istorice, lingvistice, beletristice,
chiar filosofice, Şcoala ardeleană a avut un rol semnificativ în conturarea proiectului
construcţiei identităţii educaţiei româneşti, promovând un caracter larg iluminist, caracter ce
se amplifică pe măsura creşterii influenţei revoluţiei burghezo-democratice din Franţa.
Prin cele trei momente în evoluţia ei (perioada de pregătire a mişcării, caracterizată în
principal prin acţiunile politice întreprinse de episcopul Inochentie Micu Clain în dieta
ardeleană şi în sinodul de la Blaj, din 1774; etapa predominant iosefinistă – spiritul
absolutismului luminat din Austria – caracterizată prin reformism politic – etapa dinaintea şi
din timpul memoriului Supplex Libellus Valachorum – şi latinism extrem în domeniul
filosofic şi istoric; etapa interesului pentru popor, după eşecul memoriului, concomitent cu
intensificarea politicii „restituirilor” şi având ca apogeu elaborarea Ţiganiadei), cât şi prin
cele două direcţii ale mişcării (una mai moderată, susţinută de Samuel Micu, Ion Piuariu
Molnar, Petru Maior, chiar Gh. Şincai şi una radicală promovată de Ion Budai Deleanu şi Paul
Iorgovici), Şcoalaardeleană este preocupată de demonstrarea continuităţii romanilor în Dacia,
de realizarea unor traduceri de lucrări cu conţinut ştiinţific şi filosofic pentru a crea acces
ştiutorilor de carte la valorile universale, dar şi de elaborarea unor lucrări personale. Astfel, în
lucrări precum Prolegomena la Învăţătura politicească (Samuel Micu), Chronica (Gh.
Şincai), Procanon (Petru Maior), Ţiganiada (Ion Budai Deleanu) sunt promovate idei care
contribuie la formarea unei stări de spirit asemănătoare stării de spirit din ţările Europei
occidentale10.
În Ţara Românească şi Moldova, perioada luminilor este mai strâns legată de
umanism, cărturarii din secolul al XVIII-lea continuând direcţiile imprimate de acest curent,
îndeosebi cele referitoare la originea poporului român şi la statuarea normelor civice.
Reformele unor principi luminaţi precum Alexandru Ipsilanti şi Grigore Ghica au facilitat
pătrunderea în învăţământ a unor idei noi prin intermediul unor renumiţi profesori greci, iar
noua şcoală europeană (remarcată de N. Iorga în Istoria învăţământului românesc - 1928) ce
funcţiona la sfârşitul secolului în cele două principate, produce modificări în conţinuturile
învăţământului, asigurându-se deschiderea către curentele de gândire europene şi către studiul

9
David Prodan, Supplex Libellus Valachorum, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1967, p. 397; Consideraţii, în Încă
un Supplex Libellus românesc 1804, Cluj, Dacia, 1970, p.29
10
Adrian Gorun, op. cit., pp. 200-201

11
matematicii. Acum se afirmă o serie de cărturari în jurul centrului cultural de la Râmnic:
episcopul Chesarie, Grigore Râmniceanu, Chiriac Râmniceanu, Naum Râmniceanu, Zilot
Românul, toţi preocupaţi de „luminarea naţiei”, dezvoltând domenii precum istoria, filosofia,
logica, matematica, lingvistica şi realizând traduceri ale unor importante cărţi din Occident.
În Moldova, cărturarii din jurul Mitropoliei Iaşilor sunt mai puţin atraşi de istorie şi
mai mult înclinaţi spre cultivarea încrederii în valorile educaţiei: Iacov Putneanul, Leon
Ghenca, Gherasim Clipa, Vartolomeu Măzăreanu (cel care conducea Şcoala de la Putna),
Iacov Stamate şi Veniamin Costache. Îndemnul lui Iacov Putneanul adresat părinţilor „de a-şi
da feciorii la carte” este însoţit de eforturile acestor cărturari în realizarea de traduceri din
autori recunoscuţi (de exemplu, Gherasim Clipa traduce Istoria Americii, după Gabriel Perau)
şi în deschiderea de şcoli în limba română (Veniamin Costache este întemeietorul primei şcoli
superioare cu limba de predare română în 1803). De asemenea, Ienăchiţă Văcărescu deţine un
loc important în mişcarea de idei din această perioadă, fiind considerat un mentor prin
îndemnul la opera patriotică. El este interesat de progresul ştiinţific şi filosofic din Europa iar
în Istoria prea puternicilor împăraţi otomani contribuie, alături de râmniceni, la descifrarea
sensului istoriei contemporane lui, pledând pentru menţinerea unui echilibru politic în sud-
estul Europei. Ienăchiţă Văcărescu era încrezător în apariţia unei conjuncturi favorabile
afirmării poporului român, fiind cooptat membru în Societatea filosofească a neamului
românesc din Transilvania.
O caracteristică esenţială a proiectului construcţiei identităţii educaţiei româneşti în
această perioadă o reprezintă patriotismul luminat, pe alocuri chiar radical. Aşa cum dezvolt
acest demers în cartea Libertatea – concept şi realitate, insist pe spiritele „cele mai
reformatoare” în epocă: fraţii Golescu în Ţara Românească şi Ionică Tăutu în Moldova.
Dinicu Golescu, în Prefaţa la cartea lui T. Thorton Starea Valahiei şi a Moldovei
realizeazăo criticăsocială dură la adresa celor vinovaţi de înapoierea socială şi economică a
principatelor, „de la vlădică până la opincă”, supunând unui dur rechizitoriu pe reprezentanţii
bisericii care, pentru menţinerea privilegiilor lor nu se mai opun măsurilor tiranice, pe boierii
care „niciodată nu gândesc la folosul şi starea neamului”, administraţia care spoliază
populaţia. El propune două mijloace pentru scoaterea neamului din „somnul cel împietrit”:
civilizaţiaprinprelucrareaînvăţăturilor „de tot felul” şi un sistem economic organizat pe
principiul bunăstării tuturor, care să fie pus în locul „cumplitei şi afurisitei chiverniseli”
spoliatoare. Dinicu Golescu, în baza acestor principii, a sprijinit Şcoala de la Sf. Sava, a
înfiinţat o şcoală proprie la Goleşti, a militat pentru reînnoirea structurilor mentale şi sociale,
demonstrând importanţa tehnicii şi educaţiei într-o civilizaţie. În Însemnare a călătoriei mele
expune realizările din statele europene, militând pentru „sădirea lor în pământul nostru”. D.
Golescu încurajează scrierile filosofice, atât prin elogierea lui Eufrosin Poteca, cât şi prin
traducerea lucrării lui Neofit Vamvar Elementuri de filosofie morală.
Pe poziţii asemănătoare se situează şi fratele mai mare al lui Dinicu, Iordache Golescu,
susţinător al şcolii lui Gheorghe Lazăr şi autorul unei încercări de tratat de filosofie politică –
Către cârmuitorii noroadelor.
Ionică Tăutu, („iacobinul moldav” cum îl numea Nicolae Iorga în Revue Historique du
Sud-Est Européen – 1936, în articolul Un Iacobin moldav au XIX-e siècle) realizează, ca şi
Dinicu Golescu, o critică dură a boierimii, vinovată de împiedicarea „renaşterii neamului”,
făcând în Strigarea norodului către boierii pribegiţi şi către mitropolitul şi în Cuvânt al unui

12
ţăran către boieri, apel la „ultima ratio” pentru instituirea dreptăţii. În proiectul de organizare
politică susţinut în 1828, pe când se pregătea să candideze la tronul Moldovei, Tăutu se
declara adept al monarhiei constituţionale şi al sistemului parlamentar englez11.
În prezentarea succintă a „secolului luminilor” din Ţările Române nu se poate face
abstracţie de contribuţia unor cărturari valoroşi la dezvoltarea instituţională a învăţământului
românesc şi la fundamentarea conţinuturilor sale: Gheorghe Lazăr, Gheorghe Asachi, Grigore
Pleşoianu, Simeon Marcovici, Eufrosin Poteca – primul, întemeietor al învăţământului
naţional în Ţara Românească (1818), director al Şcolii Sf. Sava, eminent profesor de
matematică şi filosofie kantiană, Asachi, ctitor al şcolii naţionale din Moldova, şi el profesor
de matematică, întemeietor al Albinei Româneşti (1829) în care a publicat articole de excepţie,
Stanciu Căpăţâneanu, fondator al Bibliotecii deşteptătoare (1830), Pleşoianu şi Marcovici
recunoscuţi în epocă pentru activitatea didactică şi promovarea culturii, Eufrosin Poteca,
fondator de şcoală filosofică, formator de opinii pentru generaţia de la 1848, un „philosophe”
al neamului său (profesor de filosofie la Sf. Sava).
O personalitate proeminentă prin activitatea sa culturală, care şi-a pus amprenta asupra
construcţiei identităţii educaţiei româneşti în primele două treimi ale secolului al XIX-lea este
Ion Heliade Rădulescu, cel care, la doar 18 ani, devine ajutorul lui Gheorghe Lazăr la Şcoala
Românească de la Sf. Sava, şcoală pe care a absolvit-o şi pe care o va conduce după
îmbolnăvirea profesorului său, o perioadă de şase ani. În acest timp scrie Gramatica
românească, lucrare ce va servi drept manual şcolar viitorilor revoluţionari de la 1848. I. H.
Rădulescu a fondat împreună cu Dinicu Golescu şi Stanciu Căpăţâneanu Societatea literară
(1827) şi publicaţia Curierul românesc, publicaţie întreruptă în aprilie 1848, când domnitorul
Gheorghe Bibescu i-a interzis apariţia. Împreună cu I. Câmpineanu, C. Faca, C. Aristia, I.
Voinescu II a întemeiat Societatea filarmonica. A mai înfiinţat şi condus Gazeta teatrului
naţional, continuată de Curierul de ambele sexe. Promotor, prin activitatea sa pedagogică şi
publicistică al luminilor, el a influenţat spiritul revoluţionarilor de la 1848. A fost preşedinte
şi unul din membrii fondatori ai Societăţii literare române (din 1879, Academia Română).
Formaţia filosofică a lui I. H. Rădulescu a stat sub semnul influenţelor din timpul lecţiilor lui
Gh. Lazăr despre Kant şi criticismul său, lui Ladislau Eredeli despre empirismul lui Condillac
şi ale profesorului grec Constantin Vardalah despre ideologia lui Destutt de Tracy, dezvoltând
idei referitoare la caracterul prin excelenţă politic al filosofiei („Filosofia este lumină, adevăr
şi îndreptare”), la angajarea socială a acesteia, la funcţia sa educativă („… mai lăsaţi sistemele
şi vă ocupaţi numai de om, şi veţi face cea mai sublimă din politice”12).
Curentul paşoptist – manifestat ca sistem de interferenţe între iluminism (chiar şi unele
tradiţii ale clasicismului), romantism şi curentul democraţilor revoluţionari şi-a pus şi el
amprenta asupra vieţii culturale în perioada cuprinsă între Tratatul de la Adrianopol (1829) şi
mult după revoluţia de la 1848 din Ţările Române. Spiritul epocii, întreţinut şi amplificat de
intelectualii care au continuat tradiţia iluminismului şi clasicismului, cât şi de romantici şi
revoluţionari a contribuit la fundamentarea proiectului construcţiei identităţii educaţiei
româneşti. Astfel, educaţia a stat sub semnul caracterului raţionalist al gândirii filosofice,
istorice şi juridice, exprimat îndeosebi prin tendinţa de emancipare faţă de religie, tendinţă

11
Emil Vârtosu, Les idées politiques de I. Tăutul, candidat au trone de Moldave en 1829, în Revue Roumaine
d’Histoire, 1965, nr.2
12
I. H. Rădulescu, Echilibru între antiteze, Bucureşti, 1859-1869, p. 269

13
iniţiată mai timid de Samuel Micu, dar continuată de Eufrosin Poteca , Gh. Lazăr, Eftimie
Murgu, August Treboniu Laurian, Simion Bărnuţiu, Cezar Bolliac, C.A. Rosetti, George
Bariţiu, Nicolae Bălcescu, Mihail Kogălniceanu. Acest spirit se exprima în: idealul de unitate
naţională şi independenţă; simpatie pentru „clasele de jos”, îndeosebi pentru ţărani; încredere
în valorile naţionale şi tradiţia istorică a poporului român; încredere în valoarea educativă a
ideilor; o nouă concepţie despre naţiune, o concepţie etnică, ce avea în vedere toate
categoriile sociale, inclusiv clăcaşii, în locul concepţiei juridice despre naţiune, în care
criteriile de apartenenţă le reprezentau rangul sau averea.
Aceste coordonate au reprezentat fundamentele idealului educaţional – cu amplitudini
şi intensităţi diferite – până la înfăptuirea Marii Uniri (multe dintre aceste accente vor
întemeia idealul educaţional şi în perioada interbelică)13.
Pronunţatul caracter naţional al idealului educaţional se manifestă şi în rândul
scriitorilor grupaţi în jurul Daciei literare, revistă fondată de Mihail Kogălniceanu la Iaşi, în
1840 şi care avea misiunea de a direcţiona curentele disparate de gândire din istorie şi
literatură spre o doctrină culturală coerentă. Numele revistei era unul simbolic pentru scopul
urmărit de Kogălniceanu şi colegii lui, acela de a promova sentimentul de unitate şi menire în
rândul tuturor românilor ce trăiau în interiorul graniţelor istorice ale Vechii Dacii, printr-o
literatură autentic naţională.
În 1859, în momentul unirii Moldovei cu Ţara Românească, fundamentele teoretice
ale proiectului construcţiei identităţii educaţiei româneşti erau deja conturate. Era necesară,
de-acum, transpunerea în viaţa reală a acestui proiect ideatic.

I.2. Consolidarea identităţii educaţiei româneşti

Reformele lui Cuza pun bazele instituţionale ale statului modern care se va dezvolta
sub Carol I. După recunoaşterea din 1861 a Unirii principatelor, Cuza a unificat guvernele şi
adunările legiuitoare, în 1862, Principatele Unite luând numele de România. Reformele care
pun bazele modernizării ţării iniţiate şi aplicate în timpul domniei lui Cuza au fost:
promulgarea unei noi legi electorale şi a unei constituţii, cu titlul Statutul dezvoltător al
Convenţiei de la Paris; Legea secularizării averilor mânăstireşti din 1863; Legea rurală din
1864; Codul civil din 1864; Legea comunală din 1864 şi Legea instrucţiunii publice din 1864.
Prima Constituţie este însă promulgată de principele Carol de Hohenzolern-
Sigmaringen în 1866 şi prevedea în articolul 5: „Românii se bucură de libertatea
învăţământului, de libertatea presei, de libertatea întrunirilor”. Adică, consacra unul din
drepturile individuale şi publice, acela al libertăţii accesului la educaţie, asigurându-se
suportul constituţional (retroactiv) pentru prima lege a instrucţiunii publice – legea din 1864.
Practic, trebuie recunoscut că, până la Primul Război Mondial, statul a reprezentat agentul
modernizării, educaţia reprezentând unul din vectorii acestui proces.
Am prezentat mai sus fundamentele teoretice care prefigurează construcţia identităţii
educaţiei româneşti într-un cadru formal, fundamente întemeiate într-un sistem de valori
(filosofice, ştiinţifice, religioase, politice, morale, civice etc.). Aceste valori erau protejate
îndeosebi prin norme informale, specifice comunităţilor premoderne, populaţia din cele trei
principate fiind prin excelenţă o populaţie rurală (peste 80% din populaţie convieţuia în
mediul rural). Doar un segment restrâns al populaţiei – îndeosebi cea care aparţine straturilor
13
Adrian Gorun, op. cit., pp. 205-216

14
superioare – are acces la educaţia în context formal, urmând forme de instruire
instituţionalizate, mai întâi în afara ţării, apoi – prin înfiinţarea unor şcoli – în interior.
Absenţa unor norme formale care, prin dispoziţiile lor să instituie drepturi şi obligaţii tuturor
românilor în privinţa unui parcurs şcolar obligatoriu pentru fiii şi fiicele lor este resimţită până
la 1864 (prima lege a instrucţiunii publice, lege care instituie cadrul formal privitor la
construcţia identităţii educaţiei româneşti). Absenţa cadrului formal însă, nu semnifică
absenţa educaţiei şi educării, întrucât biserica, familia şi comunitatea exercită un rol activ în
formarea indivizilor. Fiecare cu rolul şi metodele sale, fiecare cu responsabilităţile sale, însă
toate acţionând într-o direcţie unică: aceea a educării în spiritul bunului simţ. Cum nu
semnifică – aşa cum s-a văzut – nici absenţa unor şcoli, ci doar a cadrului formal,
instituţionalizat.
Proiectul de om dezirabil era unul corespunzător comunităţii din acea vreme, descrisă
de Tönnies sub termenul Gemeinschaft, adică al societăţii europene rurale, care consta, cum
remarcă Fr. Fukuyama într-o „reţea densă de relaţii personale bazată aproape în totalitate pe
legături de rudenie şi pe contactul direct «faţă în faţă» care are loc într-un sat mic, închis” 14.
În aceste societăţi cele mai multe norme erau nescrise „iar oamenii erau legaţi între ei printr-o
reţea de interdependenţă reciprocă ce cuprindea toate aspectele vieţii, de la familie şi muncă
până la puţinele distracţii de care se bucurau astfel de societăţi” 15. Biserica, capul de familie,
comunitatea – prin controlul non-formal exercitat sub forma ruşinii (re)integratoare şi
controlului colectiv eficace – contribuie la formarea bunului creştin, bunului gospodar,
bunului membru al comunităţii. „Bunul simţ” cerut de comunitate presupunea respect pentru
normele informale de convieţuire, încredere reciprocă şi încredere în valorile promovate de
comunitate, cinste, onestitate, relaţii corecte de vecinătate, respect faţă de autorităţi, buna-
cuviinţă, respectarea obligaţiilor (obligaţiile părinţilor faţă de copiii lor, obligaţiile copiilor
faţă de părinţi, obligaţiile capului de familie faţă de ceilalţi membri ai familiei, obligaţia
coparticipării la producerea bunurilor necesare existenţei, obligaţia achitării dărilor către stat
ş.a.m.d.).
Asemenea mediu de viaţă presupunea şi o anumită ordine socială, o ordine întemeiată
într-o relaţie de statut, căreia educaţia i se subordonează: „Un tată era legat de familia lui sau
un lord de şerbii şi servitorii săi printr-o relaţie personală care dura toată viaţa şi care consta
într-o mulţime de relaţii reciproce informale, tacite şi adesea ambigue. Nimeni nu putea rupe
pur şi simplu relaţia dacă nu-i convenea ceva”16.
Intraţi în contact cu consecinţele primei revoluţii industriale în timpul studiilor
realizate în Occident, cărturarii români văd în „ştiinţa de carte” calea ieşirii din înapoiere şi
sărăcie, militând pentru introducerea unor reglementări certe privitoare la instituirea şi
dezvoltarea unui cadru instituţional nou al educaţiei, cadrul şcolar, care să completeze
educaţia non-formală realizată de către comunitate, familie, biserică. Este de actualitate în
Europa secularizarea educaţiei, organizarea ei pe alte temeiuri, specifice societăţii în devenire,
de tipul societăţilor industriale urbane, în care „toate normele sociale acumulate, obiceiurile şi
cutumele ce caracterizează viaţa de la ţară au fost înlocuite cu ritmurile fabricii şi oraşului” 17.

14
Fr. Fukuyama, op. cit., p.17
15
Ibidem
16
Ibidem, p.18
17
Ibidem, p.17

15
Adică, în termenii lui Tönnies18, trecerea de la Gemeinschaft (comunitate) la Gesellschaft
(societate), de la un model de viaţă întemeiat în ordinea socială explicată mai sus, la un alt
model de viaţă, cu o ordine socială în care structura capitalului social diferă de prima.
În linia lui Fukuyama, constatăm că prin Gesellschaft Tönnies indică un alt cadru:
„cadrul legilor şi al altor reglementări formale ce caracterizau societăţile mari, urbane,
industriale” adică, un cadru în care relaţiile sociale suportă schimbări de esenţă, întrucât ele
sunt „mai formale şi mai impersonale”, iar „indivizii nu contau în aceeaşi măsură unul pentru
altul în privinţa sprijinului reciproc, şi de aceea erau mult mai puţin constrânşi din punct de
vedere moral”19. Tipul de relaţii instituite aparţine societăţilor capitaliste moderne, trecându-se
de la legăturile concentrate într-o relaţie de statut, la legături concentrate în relaţia de
contract: „În schimb, într-o societate capitalistă modernă, Maine a demonstrat că astfel de
relaţii se bazează pe «contract», de exemplu o înţelegere formală că un angajat va depune o
anumită cantitate de muncă în schimbul unui anumit salariu din partea patronului. Într-un
contract salariul total este precizat şi de aceea statul are drept executoriu, nu există obligaţii
sau îndatoriri străvechi care să însoţească plata în schimbul serviciilor”20.
Precizând că distincţia dintre relaţia de statut (contact) şi relaţia de contract indică
suportul ontic diferit al relaţiilor instituite în comunitate şi societate – morala, ca set de valori,
norme şi principii pentru relaţia de statut şi voinţa convergentă a părţilor, ca înţelegere cu
privire la o prestaţie, pentru relaţia de contract, în O istorie recentă a capitalului social.
Marea Ruptură şi noua matrice existenţială demonstrăm coordonatele specifice ale evoluţiei
societăţii româneşti, întârzierile în modernizare, dar şi consecinţele benefice pentru educaţie,
urmare a păstrării setului de valori şi norme non-formale şi a întemeierii legilor educaţiei în
aceste valori, consolidându-i identitatea.
În România, saltul de la comunitate (Gemeinschaft) la societate (Gesellschaft) s-a
făcut lent şi în timp îndelungat, ceea ce a permis ca relaţiile de statut să se menţină şi să se
întrepătrundă pentru mult timp cu relaţiile de contract. Conservarea unor obiceiuri, tradiţii
cutume, chiar a unor norme sociale în comunităţile româneşti, îndeosebi în cele rurale este
favorizată de o serie de atribute pe care le presupune viaţa în societăţile cu caracter relativ
închis: trăinicia relaţiei bazate pe rudenie şi pe contactul direct, conştiinţa apartenenţei la un
spaţiu identitar, funcţiile familiei, trăirea în comun a unor evenimente, controlul (difuz, dar
mereu prezent) conduitelor şi sancţionarea promptă a devianţelor, artefactele, trăinicia
credinţelor religioase, munca în comun, conştiinţa datoriei faţă de obşte, (re)trăirea laolaltă a
sărbătorilor, serbările şi nedeile, şezătorile, claca, hramurile, ritualurile de trecere etc. Aceste
atribute vor fi preluate în legile instrucţiunii publice, normele formale asigurând cadrul
juridic de consacrare a identităţii educaţiei.
În volumul: Studiu sociologic asupra Legii 1/2011. Educaţia şi comunitatea, apărut la
Editura Didactică şi Pedagogică în anul 2013, în Capitolul VIII – O incursiune în istorie.
Reperele normative ale Legii instrucţiunii din 1864 am realizat o amplă analiză asupra primei
legi organice a învăţământului din România, lege care a pus bazele unei reforme pe care
făurirea statului naţional modern o revendica.

18
A se vedea Ferdinand Tönnies, Community and Association. Routledge and Kegan Paul, Londra, 1955
19
Fr. Fukuyama, op. cit., p. 18
20
Ibidem

16
 Legea instrucţiunei din 1864 – prima lege care reglementează unitar învăţământul
românesc după Unirea Principatelor Moldova şi Ţara Românească – este promovată de
Mihail Kogălniceanu care şi-a întemeiat demersul atât în cunoaşterea problemelor societăţii şi
educaţiei româneşti, dar şi în cunoaşterea tendinţelor învăţământului european din acea vreme.
De altfel, V. Boerescu, unul dintre artizanii legii a apelat la o serie de izvoare documentare,
unul dintre ele reprezentându-l memoriul lui G. Costaforu intitulat Studiu asupra instrucţiei
publice în unele din statele cele mai înaintate ale Europei21.
Conţinând două părţi – Partea I Despre administraţiunea şi organizarea instrucţiunei şi
Partea a II-a Despre corpul însărcinat cu înveţătura şi cu administrarea specială a şcolilor –
Legea instrucţiunei este una care conservă dar şi inovează având un rol esenţial în făurirea
statului naţional modern. Specialiştii în istoria învăţământului şi teoria educaţiei insistă pe
mizele reformelor promovate prin legile educaţiei.
Mizele principale ale reformei promovate prin Legea instrucţiunei din 1864 sunt
circumscrise consacrării şi consolidării identităţii educaţiei româneşti în strânsă legătură cu
făurirea statului naţional modern prin „constituirea culturii, conştiinţei şi demnităţii
naţionale, a identităţii naţionale, şi conservarea tradiţiilor de «bun creştin» şi «bun român»” 22.
De asemenea, democratizarea instruirii şi educaţiei (cadrul larg de participare la decizii,
implicarea comunităţilor în problemele instrucţiei, desemnarea conducerilor de şcoli şi
universităţi, constituirea organismelor colegiale etc.), egalizarea şanselor de acces la
instruirea publică primară pentru copiii din mediul urban şi rural (înfiinţarea şcolii primare
în toate comunele rurale, obligarea părinţilor şi a tutorilor legali la întreprinderea de măsuri
pentru frecventarea şcolii primare obligatorii de către copiii lor, încadrarea şcolilor de la sate
cu învăţători), păstrarea controlului statului asupra întregului învăţământ public şi asupra
activităţii personalului didactic reprezintă mize ale acestei legi23.
Dispoziţiile generale cuprind norme definiţii referitoare la : divizarea instrucţiunii în
publică şi privată (Art. 1), divizarea instrucţiunii publice în primară, secundară şi superioară
(Art. 2), componentele instrucţiunii primare (şcolile primare din comunele rurale şi urbane,
Art. 3), formele de organizare a instrucţiunii secundare (liceele, gimnaziile şi seminariile,
şcolile reale, de bele arte, profesionale şi şcolile secundare de fete – art. 4), formele de
organizare a instrucţiunii superioare (facultăţile de litere, de ştiinţe matematice şi fizice, de
drept, de medicină – Art. 5), gratuitatea şi obligativitatea instrucţiunii primare elementare
(Art. 6), gradele corpului înveţător (înveţători sau înveţătoare pentru şcolele primare rurale,
institutori sau institutrice pentru şcolele primare urbane, profesori de şcole secundare,
profesori de facultăţi – Art. 7), exercitarea administraţiunei centrale a instrucţiunei de către
ministerul instrucţiunei, consiliul permanent al instrucţiunei şi consiliul general al
instrucţiunei (Art. 7).
Legea este structurată în cele două părţi, fiecare conţinând capitole şi secţiuni 24 prin
care, într-o logică juridică şi metodologică de excepţie sunt conservate elementele definitorii
ale educaţiei în spiritul tradiţional al bunuluisimţ, dar se şi introduc inovaţiile revendicate de
21
Antologia legilor învăţământului din România, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2004, p.8
22
A se vedea Luminiţa Mirela Murgescu, Între «bunul creştin» şi «bunul român». Rolul şcolii primare în
construirea identităţii naţionale româneşti (1831-1887), Editura A’ 92, Iaşi, 1999
23
Antologia legilor învăţământului din România, p. 9
24
Conţinutul legii face obiectul analizelor noastre în volumul Studiu sociologic asupra Legii 1/2011, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2013, pp. 260-309

17
noul spirit al modernizării. O arhitectură juridică armonioasă în care instrucţia şi educaţia se
conjugă în aşa mod, încât educaţia reprezintă unul din factorii esenţiali ai progresului social
aflat la început de drum în noul stat parţial unificat.
Printre tradiţiile şi experienţele educaţiei româneşti conservate amintim: oferta mai
redusă de instrucţiune pentru fete (şcoala secundară de fete are cu 2 ani de studii mai puţini
decât şcoala secundară de băieţi), menţinerea unităţii de structură şi conţinut a
şcoliisecundare, menţinerea pregătirii învăţătorilor în forme tradiţionale (săptămâni de
conferinţe şi lecţii practice de pedagogie) fără o formare iniţială (în şcoli normale), ocuparea
posturilor în învăţământul secundar prin concurs, fără examen de capacitate, neacordarea
dreptului inamovibilităţii pentru cadrele didactice (excepţie profesorii de facultăţi),
menţinerea legăturii dintre şcoală şi comunitate, şcoala fiind considerată un „produs natural”
al comunităţii, legătura directă între instrucţia şcolară şi viaţa reală ş.a.m.d.
În acelaşi timp, prin Legea instrucţiunei din 1864 – prima lege organică a
învăţământului românesc – sunt introduse importante inovaţii precum: recunoaşterea dreptului
egal la instrucţie pentru toţi copiii români, garantarea principiului gratuităţii şi obligativităţii
învăţământului primar, creşterea ponderii disciplinelor cu caracter ştiinţific în planurile de
învăţământ, diferenţierea structurilor la nivelul învăţământului secundar inferior, în gimnaziu
şi şcoli profesionale (elementare, medii, superioare), unificarea cursurilor superioare în
facultăţi şi universităţi după modelul european, creşterea ponderii facultăţilor cu profil
ştiinţific şi tehnic, instituirea pregătirii profesorilor pentru învăţământul secundar prin şcoli
normale superioare în cadrul universităţilor, trecerea cheltuielilor cu baza materială a şcolilor
în grija comunelor şi a cheltuielilor cu personalul didactic în grija statului ş.a. 25. Identitatea
educaţiei româneşti este consolidată şi prin aplicarea unor principii fundamentale ale acestei
legi: caracterul unitar al reglementărilor, obligativitatea şi gratuitatea, unitatea şcolii
elementare de la sat şi oraş, egalitatea sexelor la învăţătură, învăţământ laic (cu predarea
religiei în învăţământul public), necesitatea pregătirii cadrelor didactice şi asigurarea
drepturilor acestora26.
Legea instrucţiunei din 1864 reprezintă cadrul de referinţă pentru întregul set de
reglementări ulterioare în domeniu, reglementări menite a consolida elementele definitorii
ale educaţiei şcolare din România.
Într-o carte publicată în 2013 la Editura ProUniversitaria 27 insistăm pe aceste aspecte,
analizând amănunţit contribuţia prin legiferări coerente la întărirea educaţiei româneşti.
Studiile întreprinse evidenţiază îndeosebi rolul arhitecturii instituţionale în exprimarea
identităţii, o arhitectură construită sub imperativele compatibilizării ambivalente: cu
societatea românească în devenire, dar şi cu sistemele de învăţământ din ţările mai avansate.
Astfel, la 27 de ani de la publicarea Legii instrucţiunei publice adoptată în timpul
domniei lui Al. I. Cuza, este elaborat un pachet de legi destinate învăţământului primar,
învăţământului secundar şi învăţământului superior, reglementările introduse reprezentând

25
A se vedea şi Mize sociale, tradiţii şi inovaţii în legislaţia învăţământului românesc. În Antologia legilor
învăţământului din România, p. 9
26
A se vedea I. Popescu – Teiuşan, Contribuţii la studiul legislaţiei şcolare româneşti, Legea instrucţiei publice
din 1864. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1963
27
Tiberiu Horaţiu Gorun, Adrian Gorun, Fundamente normative ale modernizării învăţământului românesc
(1864-1918), Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2013

18
forme de adaptare a legislaţiei la realităţile sociale, la nevoile economice şi politice ale noului
Regat.
După Legea din 1864 au fost elaborate mai multe proiecte de legi: proiectul I. Strat
(1866), Al. Creţescu (1869), P. Carp (1870), Cr. Tell (1872), Titu Maiorescu (1876), proiectul
pentru reforma şcolară al lui Vasile Conta (1880-1881) şi proiectul D. Sturdza (1886). Aceste
proiecte n-au fost adoptate ca legi, însă, o serie de principii enunţate în conţinutul lor au
reprezentat repere pentru legile ulterioare (de exemplu, proiectul V. Conta privitor la
instrucţia publică şi privată – articulat în sensul principiului orientării „mai realiste” şi „mai
practice” a şcolii se va regăsi în legislaţia lui Spiru Haret; expunerea de motive la proiectul de
lege întocmit de D. Sturdza va concretiza rolul şcolii în întărirea statului: „Şcoala este o
instituţie publică organică, care are un singur fundament: statul; un singur şi unic scop:
întărirea şi asigurarea lui în viitor”). Important de reţinut este interesul unor elite politice, cu
pregătire strălucită în profesia lor, în dezvoltarea învăţământului naţional, acestea văzând în
învăţământ vectorul principal al consolidării statului şi în ştiinţa de carte vehiculul de bază
al progresului societăţii româneşti.
În anul 1893, guvernul conservator condus de Lascăr Catargiu sub ministeriatul lui
Take Ionescu (ministrul Cultelor şi Instrucţiunii) reuşeşte promovarea Legii înveţământului
primar şi normal primar, lege care preia multe din prevederile Legii instrucţiunii publice din
1864 în privinţa acestui ciclu de învăţământ. Structurat în VI capitole, textul face referiri la
frecventarea obligatorie, organizarea învăţământului primar, şcolile normale, numirea
corpului didactic primar, drepturile şi datoriile corpului didactic primar, întreţinerea şcolilor
primare. Legea reglementează în amănunt aspectele privitoare la vârsta şcolarilor,
obligativitatea învăţământului primar şi gratuitatea lui pentru români, dispensele de vârstă şi
frecvenţă, „alcătuirea” listelor copiilor de „etate” şcolară, sancţiunile aplicate pentru
nefrecventarea şcolii, obligaţiile părinţilor, reprezentanţilor legali, învăţătorilor şi autorităţilor
relative la desfăşurarea instrucţiunii primare etc.
O problemă care indică o discriminare pozitivă pentru fiii şi fiicele românilor apare
chiar din art. 1 care stipulează: „Înveţămentul primar este obligatoriu şi gratuit pentru
Români. Părinţii şi tutorii copiilor de cetăţeni români sunt datori a-i trâmite la şcola publică
primară de la 7-14 ani împliniţi”. Situaţia este una specifică pentru multă vreme „străinii – cu
excepţia celor din Dobrogea (după Războiul de independenţă din 1877-1878) – plătind o taxă
pentru şcolarizarea copiilor lor. Ultimul alineat al art. 1 este şi mai edificator: „În caz de
insuficienţă de locuri se vor preferi copiii de români”. Înclinăm să apreciem că această
discriminare pozitivă este mai degrabă o „dramatizare a relaţiilor cu străinii” 28 – cum afirmă
istoricul Lucian Boia – decât o formă de protecţie a românilor.
Reglementările referitoare la partajarea obligaţiilor pentru frecventarea şcolii,
sancţiunile aplicabile pentru nefrecventare, şcolile rurale, şcolile urbane şi învăţământul
complementar, „materiile de înveţemênt” din şcolile primare, structura flexibilă a anului
şcolar şi durata sa fixă, organizarea şcolilor normale şi a internatelor, burse, stipendii şi taxele
plătite de elevii „solvenţi”, examenul pentru diploma de capacitate care permite ocuparea unui
post didactic, numirea titularilor şi suplinitorilor în învăţământ, drepturile şi îndatoririle
corpului didactic, „cursurile de repetiţiune” şi conferinţele şcolare (ca activităţi de

28
Lucian Boia, De ce este Româniaaltfel? Ediţia a II-a adăugită, Editura Humanitas, Bucureşti, 2013, pp. 44-45

19
perfecţionare a corpului didactic), întreţinerea şcolilor prin grija comunităţii ş.a. au menirea de
a stabiliza reperele de identitate a educaţiei primare în România.
În anul 1895, la 4 octombrie, se instalează guvernul Dimitrie A. Sturdza (cu mandat
până la 19 noiembrie 1896), în fruntea Ministerului Cultelor şi Instrucţiunii Publice fiind
readus Petru Poni. Acesta, revenit la conducerea ministerului (mai exercitase funcţia de
ministru în Guvernul Ioan Em. Florescu în intervalul 21 iulie – 25 noiembrie 1891,
înlocuindu-l pe George Dem. Teodorescu) modifică legea lui Take Ionescu din 1893 şi
înfiinţează Casa Şcoalelor, a cărei organizare se va îmbunătăţi mult sub ministeriatul lui Spiru
Haret29.
Personalitatea care şi-a pus cel mai pregnant amprenta asupra reformării şcolii
româneşti în epocă a fost Spiru Haret. Rolul lui în organizarea şi reformarea învăţământului
nostru se observă mai ales începând cu proiectul de reformă al lui D. A. Sturdza din 1886,
perioadă în care Spiru Haret era secretarul general al Ministerului Instrucţiunii.
Bun cunoscător al problemelor reale ale şcolilor (din 1883 fusese revizor general al
şcolilor), Haret se bucura de o reală apreciere în rândul contemporanilor, fiind primul om de
ştiinţă român care şi-a susţinut doctoratul la Paris, cu o teză inedită – „Despre invariabilitatea
axelor mari ale orbitelor planetare” – rigoarea din teză regăsindu-se în proiectele prin care a
reformat învăţământul românesc.
Haret a fost promovat în posturi importante: inspector (1879), conservator al Muzeului
de Antichităţi (1881), membru în Consiliul permanent de instrucţiune (1882-1896), revizor
general al şcolilor (1883-1884), membru corespondent al Academiei Române (1879), membru
activ al aceleiaşi prestigioase instituţii (1892).
La 30 martie 1897 devine ministru al Cultelor şi Instrucţiunii publice în guvernul
Dimitrie A. Sturdza (31.03.1897 – 30.03.1899), exercitând această demnitate pe toată durata
mandatului guvernului (va reveni în calitatea de ministru pentru alte patru mandate, fără a fi
vreodată remaniat uninominal: guvernul Dimitrie A. Sturdza – 14.09.1901-20.12.1904,
guvernul Dimitrie A. Sturdza – 12.03.1907-27.12.1908, guvernul Ion I. C. Brătianu –
27.12.1908-4.03.1909, guvernul Ion I.C. Brătianu 4.03.1909-28.12.1910).
Dacă în perioada anterioară construcţia identităţii educaţiei româneşti a trecut prin
fazele fundamentării teoretice şi consolidării conţinuturilor, prin reformele introduse de Haret
educaţia din România îşi definitivează construcţia instituţională şi reuşeşte să se
impunăînplan european, bucurându-se de recunoaştere şi prestigiu în statele avansate.
Epoca în care se remarcă Spiru Haret este una dominată de instabilitate politică
(exagerata „rotativă guvernamentală”), de disputele (încântătoare, dar şi adeseori nefaste)
dintre liberali şi conservatori, eforturile modernizatoare fiind de multe ori devansate de
realităţi neprevăzute. Tabloul oferit de Lucian Boia este edificator în acest sens, România
continuând şi sub domnia lui Carol I, în ciuda efortului modernizator, inclusiv a unei industrii
incipiente, să prezinte un profil agricol foarte accentuat, satele adunând peste 80% din
populaţie.
Condiţiile de viaţă erau precare, iar occidentalizarea aplicată exclusiv la nivelul
elitelor a adâncit falia socio-culturală.

29
Pentru cunoaşterea modificărilor introduse de P. Poni la Legea privind învăţământul primar şi normal-primar,
a se vedea Horaţiu Tiberiu Gorun, Adrian Gorun, op. cit. pp. 42-54

20
 „România a cunoscut o perioadă de relativă dezvoltare între 1859-1914, dar nu
suficient de accentuată pentru a reduce vechiul handicap. Potrivit indicatorilor socio-
economici globali, continua să se situeze în coada Europei” 30. De altfel, rechizitoriul dur pe
care în 1868 îl face Titu Maiorescu prin lansarea teoriei formelor fără fond în articolul În
contra direcţiei de astăzi în cultura română, deşi pe alocuri exagerat, ilustrează o stare de fapt
care-şi pune amprenta în epocă şi asupra instrucţiei publice. Mai ales că legile nu se aplicau şi
nu se respectau nici atunci decât în parte.
Legea lui Petru Poni a fost influenţată de Spiru Haret. Aşa cum au fost influenţate de
gândirea acestei personalităţi şi proiectele lui V. Conta, D. Sturdza, V. A. Urechia ş.a.
Cunoscând în amănunt situaţia din învăţământ, inclusiv din învăţământul rural, Haret nu
considera viabilă decât o soluţie: o reformă atotcuprinzătoare a sistemului.
Meritul lui Spiru Haret stă şi în aceea că nu a renunţat la legislaţia anterioară; el a
preluat acele reglementări ce s-au dovedit viabile în cei 33 de ani de după promulgarea şi
aplicarea legii din 1864, corectându-i şi completându-i conţinuturile funcţie de realităţile în
devenire ale societăţii româneşti. Fiind ministru mai mult de zece ani (în mandate cumulate,
bineînţeles) S. Haret şi-a definit exemplar menirea:„…meritul pe care trebuie să se silească un
ministru să-l aibă este ca să cunoască şi să înţeleagă trebuinţele ţării, să descopere sau să
formeze instrumentele cu care să lucreze, să îndrepte, să dezvolte sau să determine curentele
cele sănătoase, să utilizeze şi să pună în lumină iniţiativele particulare, să închege gândurile şi
dispoziţiile generale, să fie centrul unde să se stabilească şi să fecundeze ideile”.
Pornind de la principiile ce au fundamentat Legea din 1864 – caracterul unitar al
învăţământului („şcoală unică pentru întregul popor”, legiferarea unică a învăţământului
public şi privat, a domeniilor instrucţiei – primară, secundară, superioară, a şcolii din
comunele rurale şi urbane), laicizarea treptată, egalitatea dreptului de acces, necesitatea
pregătirii corpului didactic, consacrarea drepturilor şi „datoriilor” corpului didactic ş.a. –
Haret a insistat pe caracterul educativ, formativ al învăţământului,militând pentru întărirea
legăturii sale cu viaţa. El pune accent pe calitatea conţinuturilor, activităţilor didactice şi
resursei umane, dorind un învăţământ performant, competitiv la toate nivelurile.
În raportul său din 1903 (cel de-al doilea mandat de ministru), vorbind despre
„Obiectul educaţiei în şcoală”, Haret consemna: „Ne silim să înlăturăm din învăţământ tot ce
nu avea viaţă decât prin puterea tradiţiei, fără a răspunde însă vreunei realităţi oarecare: fie o
necesitate socială actuală, fie îndestularea unei necesităţi sufleteşti. Mai contăm să apropiem
şcoala de popor, să o facem să fie iubită şi respectată, să fie centrul de unde să pornească
curentele cele bune, sănătoase pentru înălţarea şi întărirea neamului. Căutăm a face ca
învăţământul nostru să devină un învăţământ naţional, în loc de a ne mulţumi să-l luăm făcut
gata, într-un timp şi nişte condiţii care nu mai sunt ale noastre…”. Iar scopul învăţământului
„nu este numai instruirea, ci şi educaţia tinerimii şi aceasta a doua parte este mai importantă şi
mai grea de realizat decât cea dintâi”.
Numai o dezvoltare intelectuală, morală, fizică şi estetică a personalităţii elevilor şi
studenţilor asigură menirea dezirabilă a şcolii.
Spiru Haret constatase şi sesizase încă înainte de a veni ministru dificultăţile
învăţământului din comunele rurale, dificultăţi legate de lipsa localurilor de şcoală, numărul
insuficient de învăţători, sărăcia avansată a părinţilor şi copiilor. De aceea a acţionat continuu
30
Lucian Boia, op. cit. p. 68

21
pentru ameliorarea lor. Astfel, prin împrumuturi acordate comunelor prin Casa Şcoalelor şi
prin utilizarea în două schimburi a localurilor, a rezolvat în cea mai mare parte problema
spaţiilor necesare şcolarizării. Prin mărirea numărului de locuri şi a numărului burselor în
şcolile normale a diminuat mult lipsa de cadre didactice din mediul rural. Prin înfiinţarea
cantinelor şi internatelor şcolare la sate, prin ajutoare în îmbrăcăminte, încălţăminte, chiar
alimente pentru elevii de la sate, a diminuat din consecinţele sărăciei. La oraşe, prin
împărţirea în circumscripţii şcolare şi obligarea comunelor urbane la construirea de şcoli în
fiecare circumscripţie, a dezvoltat infrastructura şcolară. Iar rezultatele s-au putut constata
destul de repede, statisticile dovedind că numărul şcolilor primare, al învăţătorilor şi elevilor
cu frecvenţă regulată a crescut de aproximativ 3 ori faţă de perioada 1864-1894.
Mai mult, după mai bine de 10 ani de ministeriat Haret, procentul ştiutorilor de carte
din ţară era de 39,4% (faţă de 22% în 1899), saltul fiind mai evident pentru mediul rural
(34,7% în 1909, comparativ cu 15,2% ştiutori de carte în 1899).
Transformările introduse în învăţământ de către Spiru Haret nu s-ar fi putut înfăptui
fără o legislaţie care să promoveze, prin dispoziţii imperative certe, măsurile reformatoare.
Anterior am precizat că Spiru Haret a contribuit, cu câţiva ani înainte de a deveni
ministru, la realizarea unor proiecte de legi. Multe dintre acestea n-au fost vreodată adoptate
(aşa cum au fost, de exemplu, proiectele celor două legi realizate de Titu Maiorescu), altele –
proiectul lui Take Ionescu, proiectul lui Petru Poni, devenind legi. El a considerat eficace
Legea privind învăţământul primar şi normal primar din 1896, mai ales că a fost, alături de P.
Poni, autor al ei. De aceea, va fi preocupat îndeosebi de noi reglementări în învăţământul
secundar şi superior, precum şi în învăţământul profesional, iniţiind Legea asupra
învăţământului secundar şi superior (publicată în Monitorul Oficial No 283 din 24 Martie
1898) şi Legea învăţământului profesional (publicată în Monitorul Oficial No 287 din 31
Martie 1899).
Prin promovarea acestor legi, la care se adaugă legea privitoare la organizarea şi
funcţionarea învăţământului primar şi normal primar Haret definitivează un model de şcoală
românească, apreciat şi în statele europene mai avansate din perspectiva modernizării.
Un model exprimat într-un sistem coerent, distribuit pe cicluri de învăţământ
aproximativ egale, care asigurau atât o instrucţie teoretică solidă, cât şi o legătură directă
cu viaţa reală şi nevoile practice ale comunităţilor. Modelul Haret este unul care
promovează caracterul deschis al învăţământului, asigurând trecerea dintr-un ciclu în altul în
baza unor criterii de exigenţă egală atât pentru elevii din mediul rural, cât şi pentru cei din
mediul urban. Asigurând condiţiile de acces pentru toţi copiii care trebuiau să frecventeze
şcoala primară obligatorie, modelul Haret accentuează caracterul diferenţiat al instrucţiei,
funcţie de mediu (rural sau urban) şi funcţie de zona geografică în care erau localizaţi copiii.
„Materiile de învăţement” în şcolile primare erau: citirea, scrierea, limba română,
aritmetica practică şi noţiuni elementare de geometrie, noţiuni de istoria ţării şi de geografie,
de ştiinţe naturale şi fizice, rugăciuni şi istoria sacră, desenul, muzica vocală, jocuri
gimnastice, exerciţii militare, lucrul manual şi grădinăria. Aceste discipline de studiu se
divizau prin programa analitică în trei cursuri progresive: cursul inferior, predat în şcolile de
cătune, cursul inferior şi mediu, predat în şcolile primare inferioare şi cursul complet, predat
în şcolile primare superioare.

22
 Şcoala primară menţine obligaţia elevilor de a participa duminica la slujbele
religioase, copiii fiind „conduşi” în această zi, ca şi în zilele de sărbătoare, la biserică, de către
învăţătorii lor, spre „a asista la serviciul divin şi a forma corul bisericesc”.
Pentru dezvoltarea abilităţilor practice ale elevilor, comunele erau obligate să procure
şcolii un teren de cel puţin o jumătate de hectar, teren pe care învăţătorul îl cultiva împreună
cu elevii, iar pentru „învăţarea” lucrului manual, comunele rurale trebuiau să înfiinţeze pe
lângă şcolile primare ateliere. Pregătirea absolvenţilor şcolilor primare era continuată prin
învăţământul complementar şi cursurile de repetiţie, ambele preponderent practice, cu scopul
de a dezvolta şi completa învăţământul primar, „mai cu sémă în acele domenii care sunt
trebuincióse în viaţa de tóte zilele”.
O coordonată esenţială a modelului de şcoală dezvoltat de S. Haret o reprezintă
temeinica pregătire a învăţătorilor şi institutorilor prin şcolile normale – „aşezăminte de
Stat” – şcoli cu durata de 5 ani, ultimul an fiind consacrat îndeosebi practicii pedagogice.
Legea asupra învăţământului secundar şi superior promovată de Haret (114 articole)
conţine prevederi clare referitoare la organizarea şi funcţionarea ciclului secundar de
învăţământ prin gimnazii şi licee pentru băieţi şi şcolile secundare de fete de gradul I şi II
pentru fete, precum şi a învăţământului superior prin universităţile din Bucureşti şi Iaşi şi
institutele „alipite” acestora.
Legea conţine dispoziţii privitoare la conţinuturile învăţământului pentru fiecare nivel
şi formă de organizare, conducerea şi administrarea interioară a şcolilor şi universităţilor,
evaluarea elevilor şi studenţilor, promovarea dintr-o clasă/an de studiu în alta/altul, internatele
şcolare, recrutarea corpului didactic secundar, mişcările de personal, salarizarea corpului
didactic ş.a.m.d.31 Totodată, Legea întăreşte calitatea învăţământului de nivel superior,
stabilind criterii riguroase privitoare la desemnarea rectorului şi decanilor, constituirea
senatului universitar şi a consiliilor facultăţilor, consiliul universitar, promovarea în grade
didactice superioare, organizarea institutelor „anexe” de pe lângă universităţi, inclusiv a
seminarului pedagogic şi a şcolii de aplicaţie de pe lângă acesta32.
La rândul ei, Legea asupra învăţământului profesional se înscrie în strategia lui S.
Haret privitoare la corelarea învăţământului cu nevoile reale ale societăţii româneşti de la
sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea. Definind scopul, obiectivele şi
mecanismele de organizare şi funcţionare a învăţământului profesional, Legea instituie ca
şcoli profesionale, funcţie de persoana fizică sau juridică ce le înfiinţa şi întreţinea: şcolile
statului, şcolile judeţene, şcolile comunale, şcolile private şi şcolile cu caracter mixt.
Menirea învăţământului profesional este precizată în art. 1 din lege, acesta având
„drept obiect studiul teoretic şi practic al agriculturei, al silviculturei, cu industriile conexe şi
derivate, al meseriilor şi al comerciului”. Această menire este pusă în practică în următoarele
tipuri de şcoli:
a) Şcoli de agricultură cu industriile anexe şi derivate în care se încadrau:
 şcolile elementare de agricultură;
 şcolile inferioare de agricultură;
 şcoala superioară de agricultură
(toate pentru băieţi)
31
Pentru amănunte, vezi Horaţiu Tiberiu Gorun, Adrian Gorun, op. cit. pp.61-91
32
Ibidem, pp. 91-121

23
  şcolile elementare de gospodărie rurală ( doar pentru fete);
b) Şcoala de silvicultură; pe lângă aceasta funcţiona o secţie de brigadieri pentru
pregătirea personalului inferior;
c) Şcolile de meserii pentru băieţi, în care se încadrau:
 şcolile elementare de meserii;
 şcolile inferioare de meserii;
 şcolile superioare de meserii;
d) Şcolile de meserii pentru fete cu:
 şcolile elementare de meserii;
 şcolile inferioare de meserii;
e) Şcolile de comerţ pentru băieţi cu:
 şcolile elementare de comerţ;
 şcolile superioare de comerţ;
 cursurile de seară şi de Duminică;
f) Şcolile de comerţ pentru fete cu:
 şcolile elementare de comerţ.
În toate aceste tipuri de şcoli profesionale, pe lângă „învăţătura practică” a domeniului
pentru care era organizată şcoala, se asigura o pregătire teoretică, consolidându-se
cunoştinţele acumulate în şcoala primară.
Sistemul învăţământului profesional promovat de S. Haret s-a dovedit a fi unul dintre
cele mai performante din Europa atât din perspectiva organizării instituţionale, cât şi din
punctul de vedere al finalităţilor. Reglementările privitoare la înfiinţarea şcolilor profesionale,
finanţarea acestora, partajarea obligaţiilor, pregătirea cadrelor didactice şi specialiştilor din
diversele domenii – inclusiv burse pentru stagii de pregătire în străinătate – , facilităţile
acordate elevilor şi absolvenţilor (pe lângă burse şi subvenţii, la absolvire elevii din
învăţământul profesional primeau sume de bani, unelte agricole, utilaje – contravaloarea
muncii prestate în stagiile de practică) sunt doar câteva dintre elementele care au cristalizat
identitatea educaţiei de nivel profesional în România33.
Legea învăţământului profesional elaborată şi aplicată de Spiru Haret era – pentru
sfârşitul secolului al XIX-lea – una din cele mai moderne legi în domeniu, conţinuturile ei
evidenţiind concepţia avansată a ministrului. Haret – ca de altfel multe personalităţi ale vremii
– a înţeles că numai un învăţământ care să asigure o pregătire temeinică – deopotrivă teoretică
şi practică – poate asigura modernizarea ţării, acţionând cu convingere în această direcţie. Un
asemenea învăţământ, centrat pe valori, a avut finalităţile proiectate, absolvenţii diverselor
şcoli profesionale devenind veritabili meseriaşi, atât în mediul urban, cât şi la sate.
Legea învăţământului profesional, aşa cum a fost ea concepută de Spiru Haret, a
jalonat această componentă a învăţământului românesc mai bine de şapte decenii. Abia
începând cu anii ’70 ai secolului trecut învăţământul profesional intră într-un con de umbră,
fiind transformat într-un fel de „cenuşăreasă” a învăţământului secundar.
Contribuţia lui Spiru Haret la consolidarea identităţii educaţiei româneşti prin
organizarea unei educaţii competitive în şcoală poate fi sintetizată pe următoarele repere:
a) o temeinică pregătire teoretică, distribuită pe grade de dificultate şi complexitate,
începând cu învăţământul primar, continuată în gimnazii şi licee, ridicată la parametrii
33
Ibidem, pp. 121-170

24
superiori în facultăţi şi continuată prin modalităţi informale sau formale în activităţile pentru
care elevul/studentul s-a pregătit;
b) o temeinică pregătire practică, de specialitate, realizată în şcolile profesionale,
seminariile teologice, şcolile normale – primare şi şcolile normale superioare, seminariile
pedagogice, şcolile de moaşe, şcolile cu profil tehnic de pe lângă facultăţi, facultăţile de
medicină, drept, de teologie ortodoxă, de filosofie şi litere, de ştiinţe, şcolile de aplicaţie etc.;
c) o temeinică pregătire pentru viaţă la toate nivelurile învăţământului, prin acumularea,
prin muncă, a deprinderilor practice şi formarea atitudinilor moral-civice, în scopul formării
«bunului român» (bun specialist, bun gospodar, bun cetăţean, patriot responsabil, bun
meseriaş, cunoscător al tradiţiilor şi istoriei străbunilor, bun funcţionar al statului, bun
întreprinzător etc.);
d) formarea în spiritul unei conştiinţe morale, în care faptele de conştiinţă laică se
conjugă cu principiile moralei creştine (conştiinţa profană conţine fragmente tradiţionale ale
sacrului).
Arhitectura sistemului învăţământului românesc prin repere precum infrastructura
şcolară, sistemul instituţional, sistemul de evaluare a elevilor şi studenţilor (examene credibile
şi edificatoare), pregătirea continuă a corpului didactic, cultivarea competiţiei, statutul şi
prestigiul dascălului, responsabilizarea comunităţii faţă de şcoală şi a şcolii faţă de comunitate
şi societate, deschiderea sistemului naţional de învăţământ către sistemele similare din alte
ţări, precum şi faţă de viaţa reală a societăţii din acea vreme etc. a făcut din şcoala românească
unul din cei mai semnificativi şi activi vectori ai modernizării statului naţional.
Cultivând valori precum adevărul, cinstea, corectitudinea, onestitatea, solidaritatea,
cumpătarea, civismul, toleranţa, patriotismul, atitudinea pozitivă faţă de muncă, principii şi
norme de conduită întemeiate în aceste valori, învăţământul românesc şi-a consolidat
identitatea producând şi reproducând un capital educaţional care i-a consolidat prestigiul.
Deşi foarte bine structurată din punct de vedere logic şi juridic, legislaţia elaborată şi
promovată de Spiru Haret a fost amendată îndeosebi de guvernele conservatoare, desele
„rotative guvernamentale” având un impact semnificativ şi asupra învăţământului. Un sistem
profund fundamentat axiologic – aşa cum a fost sistemul lui Spiru Haret – a fost supus unor
modificări care, în cele mai multe situaţii, i-au slăbit logica intrinsecă.
Astfel, Guvernul George Gr. Cantacuzino, cu un mandat de un an, două luni şi câteva
zile a împărţit portofoliul Instrucţiunii publice şi Cultelor între Take Ionescu (11.04.1899-
09.01.1900) şi Dr. Constantin Istrati (09.01.1900 – 06.07.1900). Sub ministeriatul celui de pe
urmă a fost adoptată Legea asupra învăţământului primar, primar – superior şi normal –
primar, rezultată din amendarea Legii asupra învăţământului primar şi normal – primar
adoptată în 1896 sub ministeriatul lui Petru Poni34.
De asemenea, Take Ionescu amendează Legea asupra învăţământului secundar şi
superior, textul nou fiind publicat în Monitorul Oficial Nr. 72 din 1 iulie 1900, în timpul
ministeriatului Dr. Constantin Istrati35.
Apoi, în Monitorul Oficial Nr. 79 din 9 iulie 1900 este publicat textul prin care se
modifică Legea asupra învăţământului profesional (textul, modificat în timpul ministeriatului

34
Pentru observarea amendamentelor, vezi Horaţiu Tiberiu Gorun, Adrian Gorun, op. cit. pp. 172-178
35
Ibidem, pp. 179-194

25
Dr. C. I. Istrati, este publicat în mandatul ministrului Constantin C. Arion, mandat exercitat în
Guvernul Petre P. Carp care a funcţionat între 07.07.1900-13.02.1901)36.
În intervalul de aproape 12 ani de la legile promovate de Take Ionescu, Dr. Constantin
I. Istrati şi Constantin C. Arion s-au succedat în România, până la sfârşitul anului 1912 nu mai
puţin de 8 guverne: Guvernul Petre P. Carp (portofoliul instrucţiunii publice şi cultelor fiind
deţinut de Constantin C. Arion), Guvernul Dimitrie A. Sturdza (14.02.1901-20.12.1904, cu
Spiru Haret ministru la instrucţiune publică şi culte), Guvernul George Gr. Cantacuzino
(22.12.1904-12.03.1907, cu miniştri Mihail Vlădescu – 22.12.1904-24.10.1906 – şi
Constantin G. Dissescu – 24.10.1906-12.03.1907), Guvernul Dimitrie A. Sturdza
(12.03.1907-27.12.1908, cu Spiru Haret ministru), Guvernul Ion I. C. Brătianu (27.12.1908-
04.03.1909, cu Spiru Haret ministru), Guvernul Ion I. C. Brătianu (04.03.1909-28.12.1910, cu
Spiru Haret ministru), Guvernul Petre P. Carp (29.12.1910-28.03.1912, cu Constantin C.
Arion ministru), Guvernul Titu Maiorescu (28.03.1912-14.10.1912, cu Constantin C. Arion
ad-interim la instrucţiune) şi Guvernul Titu Maiorescu, care-şi începe cel de-al doilea mandat
în 1912, dar îl exercită până la finele anului 1913 (14.10.1912-31.12.1913, cu Constantin G.
Dissescu la instrucţiune publică şi culte). Se poate observa că, pe lângă marile personalităţi
politice precum Petre P. Carp, Ion I. C. Brătianu, Take Ionescu, Dimitrie Sturdza, epoca este
dominată de două mari personalităţi culturale, care au strălucit, din diverse motive, mai puţin
în politică, dar au devenit repere în viaţa spirituală: Titu Maiorescu şi Spiru Haret.
Gândirea lor şi-a pus amprenta asupra organizării şi funcţionării sistemului
instrucţiunii publice din România în ultimii ani ai secolului al XIX-lea şi primii ani ai
secolului al XX-lea, multe din ideile avansate în acea vreme fiind şi azi valide. În aceşti
termeni am analizat şi Legea asupra învăţământului secundar şi superior din 191237.
Legea asupra învăţământului secundar şi superior din 1912, elaborată în timpul unor
guvernări conservatoare va rămâne în vigoare – cu succesive modificări – şi după Marea
Unire (în 1928 se va adopta o lege pentru învăţământul secundar şi în 1932 o lege pentru
învăţământul universitar. În această perioadă, portofoliul la instrucţiune publică a fost ocupat
de personalităţi precum: Constantin G. Dissescu, I. G. Duca, Matei B. Cantacuzino, Simeon
Mehedinţi, Petru Poni, Dr. C. Angelescu, general Alexandru I. Lupaşcu, Octavian Goga, Ion
Borcea, Petre Negulescu, Vasile Dumitrescu-Brăila, Constantin Banu, Alexandru Lapedatu –
majoritatea nume de rezonanţă în cultura română).

I.3. Dezvoltarea (extinderea) identităţii educaţiei româneşti

Avem în vedere, ca perioadă istorică, intervalul dintre Marea Unire şi anul 1948, când,
prin decretul din 2 august emis de statul totalitar, identitatea educaţiei româneşti construită,
consolidată şi dezvoltată pe baze democratice a fost practic destructurată38.
Până acum am demonstrat fundamentarea teoretică şi consolidarea identităţii
educaţiei, insistând pe rolul legislaţiei din învăţământul românesc în acest proces de
consolidare. Dezvoltarea identităţii o înţelegem drept extindere a ei şi asupra teritoriilor
statului naţional unitar.
36
Ibidem, pp. 195-210
37
Ibidem, pp. 211-254
38
Vezi Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, O perspectivă istorico-sociologică asupra legislaţiei din
învăţământul românesc (De la Marea Unire la decretul nr. 175/2 august 1948), Editura ProUniversitaria,
Bucureşti, 2014

26
 Anul 1918 este anul înfiinţării României Mari, Primul Război Mondial schimbând
radical harta lumii, inclusiv raporturile naţionale în aria noastră geografică. Mulţi istorici
conchid că evoluţia lucrurilor s-a derulat într-o logică a necesarului, chiar a imanentului în
sensul că „aşa trebuia să fie”. Nu punem sub semnul întrebării concluziile lor (mai ales că în
istorie nu-şi găsesc rostul întrebări de genul „Ce s-ar fi întâmplat dacă…”), însă trebuie spus
că readucerea în actualitate a constatării lui P. P. Carp de către istoricul L. Boia are o
semnificaţie aparte39 (P. P. Carp afirma: „România are atâta noroc, încât nu-i mai trebuie şi
oameni politici”).
Prin dimensiunile teritoriale noi, România devenea una din ţările importante ale
Europei, ea trecând de la 137.000 km2 la 295.000 km2 însă, din perspectiva dezvoltării nu se
stătea prea bine: „În 1938 – anul economic de vârf al perioadei – potrivit unor estimări
altminteri destul de aproximative, venitul naţional pe locuitor ar fi fost în România puţin mai
mare decât în Bulgaria şi Iugoslavia, dar simţitor mai scăzut decât în Ungaria şi Polonia, şi
mai mult sub nivel occidental (România – 76 dolari SUA, Bulgaria – 68, Iugoslavia – 68,
Polonia – 104, Ungaria – 111, Germania – 338, Marea Britanie – 378)” 40. Industria se lansase,
însă nu se impusese ca o ramură economică de bază, întrucât în mediul urban nu era
concentrată o populaţie mai mare de 20%, în timp ce populaţia rurală, implicată în activităţi
agricole cu randament scăzut, se menţinea în jurul a 80% din total. Cei mai buni ani
economici, îndeosebi pentru industrie şi lucrările edilitare corespund cu anii domniei lui Carol
al II-lea, însă criza economică şi războiul care izbucneşte produc scăderi ale indicelui
producţiei (maximul atins este de 141 în 1938 şi 139 în 1939).
Nici indicatorii socio-culturali nu se prezintă prea bine: România era în perioada
interbelică ţara cu cea mai mare natalitate, dar şi cu cea mai mare mortalitate (îndeosebi
infantilă). Cu toate eforturile anterioare, nici nivelul educaţiei, apreciat la nivelul întregii
populaţii nu era unul satisfăcător: numărul analfabeţilor se menţinea la un nivel ridicat, în
1930 doar 57% dintre locuitorii României, trecuţi de şapte ani erau ştiutori de carte, iar dintre
aceştia 85,1% nu parcurseseră decât ciclul primar, în întregime sau parţial (doar un român din
zece depăşise nivelul şcolii primare)41. Acest tablou ilustrează pe de o parte rolul legislaţiei
anterioare în obligativitatea frecventării învăţământului primar pe teritoriul României Mici,
dar şi contrastele sociale grave şi evidente între nivelul elitei (unde se stătea foarte bine) şi
nivelul de jos al ţărănimii. În condiţiile votului universal (masculin), progresele limitate ale
ştiinţei de carte, chiar şi în mediul rural, generează o implicare mai largă în viaţa publică.
Era nevoie de „o educaţie sănătoasă”, cum afirma Iuliu Maniu, o educaţie întemeiată
deopotrivă în valori ale cunoaşterii şi valori morale.
O educaţie extinsă ca amplitudine socială şi geografică şi temeinică în intensitate.
Democraţia mimată42, eşuase, masa amorfă şi manevrabilă a electoratului indicând nevoia
unei culturi generale şi a unei minime culturi politice. Atât cea mai mare parte a clasei
politice, cât şi elita intelectuală manifesta nu doar inconsecvenţă ideologică, ci şi conduite
duplicitare. Un „flagrant delict de oportunism” cum califică L. Boia situaţia, însă, în anii ’30
39
L. Boia, op. cit. p. 71
40
Ibidem, pp. 74-75
41
Ibidem
42
Expresia „democraţia mimată” aparţine lui MatteiDogan, fiind utilizată spre a explica specificul politicii
româneşti. Vezi Mattei Dogan, Sociologie politică, Opere alese, Editura Alternative, 1999, precum şi Adrian
Gorun, Stasiology and Electoral Systems, Editura Peter Lang Internationaler Verlag derWissenschaften, 2012

27
România nu în ansamblul ei, dar în anumite segmente arăta mult mai bine decât astăzi: „O
clasă de mijloc de mult mai bună calitate (nu numeroasă, ce e drept!). Şi o elită intelectuală,
pe care tocmai am surprins-o în flagrant politic de oportunism politic, dar care ajunge la un
nivel într-adevăr excepţional. Un secol după preluarea modelului occidental, atinsese în sfârşit
maturitatea. Cel puţin în cazul ei, nu mai putem vorbi de forme fără fond. Anii ’30aduc o
viaţă culturală efervescentă. Occidentalizaţi deja, creatorii români nu se mai simt remorca
Occidentului, înţeleg să-şi facă auzită propria voce, o largă diversitate de voci”43.
Este perioada de excepţie în care creează nume sonore precum: Mihail Sadoveanu,
Liviu Rebreanu, Tudor Arghezi, Lucian Blaga sau mai tinerii Mircea Eliade, Emil Cioran,
Eugen Ionescu. Literatura şi arta românească „produc acum o «avangardă» care dă în bună
măsură tonul avangardei europene. Constantin Brâncuşi este incontestabil iniţiator al
sculpturii secolului al XX-lea (cu totul altă poziţie în arta mondială decât poate revendica, să
spunem, sculptura lui Nicolae Grigorescu). Tristan Tzara inventează dadaismul. La capitolul
«suprarealism», românii se simt la ei acasă, stimulaţi, se vede, de suprarealismul ambiant al
formelor fără fond autohtone şi prinşi într-un joc social şi politic care frizează absurdul.
Literatura absurdului poate fi urmărită în mersul ei de la Caragiale, trecând prin textele lui
Urmuz, până la Eugen Ionescu (ultimul îmbogăţind literatura lumii cu o doză de absurd
extrasă din moştenirea românească)”44.
Anii ’30sunt apreciaţi ca „perioada de vârf” şi în mediul universitar, universităţile din
Bucureşti, Iaşi şi Cluj prezentând „o suită impresionantă de nume”, care le-a asigurat
strălucirea.
Tabloul socio-politic şi cultural prezentat succint mai sus defineşte cadrul dezvoltării
identităţii educaţiei româneşti, şcoala românească consolidându-şi prestigiul internaţional.
Nevoia de „educaţie sănătoasă” invocată de Maniu – cel puţin în perioada interbelică – nu a
rămas fără ecou. Era nevoie de un învăţământ competitiv, dar şi de o legislaţie coerentă şi
consistentă care, aplicată pe teritoriul României Mari, să contribuie la extinderea identităţii
educaţiei româneşti, întărind conştiinţa apartenenţei.
Preţuirea pe care guvernele o confereau instrucţiunii publice poate fi observată şi
numai prin simpla enumerare a marilor personalităţi care au exercitat portofoliul de ministru
între 1918-1944: I. G. Duca, Dr. C. Angelescu (de zece ori ministru), G-ral Alexandru
Lupaşcu, Octavian Goga, Ion Borcea, Petre P. Negulescu, George C. Mironescu, Ion
Petrovici, Nicolae Lupu, Nicolae Costăchescu, Ion Lugosianu, Nicolae Iorga, Dimitrie Gusti,
Victor Iamandi, Episcop Nicolae Colan, Petre Andrei, ad-int. Armand Călinescu, Dumitru
Caracostea, Traian Brăileanu, G-ral Radu R. Rosetti, ad-int. Mareşal Ion Antonescu.
Dacă perioada de sfârşit a secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea a fost
marcată în diriguirea învăţământului românesc de Spiru Haret, perioada interbelică poartă
amprenta gândirii şi activităţii lui Constantin Angelescu, el aflându-se la cârma Ministerului
Instrucţiunii Publice în 10 guverne (unele succesive, altele cu pauza generată de rotaţia
guvernamentală). De numele Doctorului Constantin Angelescu se leagă politica de
modernizare a şcolii interbelice, el fiind un demn continuator al operei lui Spiru Haret. Dr. C.
Angelescu nu s-a limitat la diriguirea învăţământului după Marea Unire, ci i-a elaborat bazele
normative, fiind artizanul Legii pentru învăţământul primar al statului şi învăţământului
43
L. Boia, op. cit., pp. 82-83
44
Ibidem, pp. 83-84

28
normal – primar (26 iunie 1924), Legii asupra învăţământului particular (22 decembrie
1925) şi Legii învăţământului secundar (15 mai 1928). Aceste legi reaşezau învăţământul
românesc pe principii constituţionale, aşa cum erau ele consacrate prin Constituţia din 1923.
Personalitate complexă – medic chirurg cu doctoratul obţinut la Paris, profesor universitar şi
director al Clinicii de Chirurgie a Facultăţii de Medicină din Bucureşti, om de afaceri în
judeţul Buzău după căsătorie, parlamentar, ministru şi diplomat – dr. Constantin Angelescu s-
a dovedit, prin rezultatele sale, unul dintre cei mai competitivi miniştri ai instrucţiunii, el,
alături de Spiru Haret, putând fi considerat corifeul şcolii româneşti moderne.
Legea pentru învăţământul primar al statului (şcoale de copii, şcoale şi cursuri de
adulţi, şcoalele şi clasele speciale pentru copii debili şi anormali educabili) şi învăţământul
normal – primar din 26 iulie 1924, adoptată în mandatul guvernului Ion I. C. Brătianu, sub
ministeriatul lui Constantin Angelescu face parte dintr-un pachet de trei legi care
reglementează învăţământul non-universitar public şi particular din România după Marea
Unire. În cele 232 articole, legea conţine dispoziţii privitoare la obligativitatea
învăţământului, „aşezămintele” de învăţământ primar, „grădinele” de copii („şcoalele de copii
mici”), căminele de copii, „şcoalele primare”, „şcoalele şi cursurile de adulţi”, şcolile şi casele
speciale pentru copii debili şi anormali educabili, personalul didactic al şcolilor primare
(condiţii de numire, drepturile şi datoriile, concedii, distincţii şi recompense, pedepsele,
mijloacele de perfecţionare, salarizare), construcţia şi întreţinerea şcolilor, procurarea
mijloacelor de învăţământ, bibliotecile şcolare, populareşi pedagogice, cantinele şi căminele
şcolare, casele de economie şcolară, excursiile şcolare, serviciul medical şcolar, învăţământul
normal primar (scopul şi organizarea, elevii şcolilor normale primare, corpul didactic al
şcolilor normale primare). Câteva repere normative sunt necesare a fi precizate45.
Astfel, legea extinde obligativitatea şi gratuitatea frecventării învăţământului primar
pentru toţi copiii de români. Ori, cum învăţământul primar cuprindea: a) şcoala de copii mici
(„grădinile de copii”); b) şcoala primară; c) şcoalele şi cursurile de adulţi şi d) şcoalele şi
clasele speciale pentru copii debili şi anormali educabili, părinţii şi tutorii legali erau obligaţi
să-şi trimită copiii la grădiniţă începând cu vârsta de 5 ani, la şcoala primară de la 7 la 16 ani
împliniţi şi la şcolile sau cursurile de adulţi de la 16 la 18 ani. Conform art. 10 „Se socotesc
absolvenţi ai învăţământului primar şi se bucură de toate drepturile recunoscute de legi, numai
acei elevi cari au trecut cu succes programul complet al celor şapte ani ai şcoalei primare, aşa
cum e prevăzut în prezenta lege”.
Demne de reţinut în privinţa coerenţei introduse de C. Angelescu în dezvoltarea
identităţii educaţiei româneşti sunt aspectele privitoare la competenţele comunităţii (prin
delegaţia comitetului şcolar şi funcţionarii comunei rurale sau urbane) în exercitarea şi
aplicarea măsurilor relative la obligativitatea frecventării şcolii primare şi „grădinilor de
copii”, implicarea personalului de predare, conducerilor de şcoli, revizorilor şcolari şi
inspectorilor în acest proces, facilităţile acordate copiilor lipsiţi de posibilităţi materiale,
organizarea circumscripţiilor şcolare, realizarea recensământului populaţiei şcolare ş.a.
Fiind „primul aşezământ de educaţie”, şcoala de copii mici are rolul de a supraveghea
copiii şi a li se acorda „îngrijirile” pe care le reclamă dezvoltarea lor fizică, morală şi

45
O analiză amănunţită a legii în Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, O perspectivă istorico-sociologică asupra
legislaţiei din învăţământul românesc (De la Marea Unire la decretul nr: 175/2 august 1948), Editura
ProUniversitaria, Bucureşti, 2014, pp. 71-110

29
intelectuală. „Ea are de scop a completa educaţia din familie, a favoriza desvoltarea morală a
trupului şi a simţurilor copiilor şi a-i pregăti astfel, pentru a urma cu mult folos învăţământul
primar”. Frecventarea grădinilor de copii era facultativă între vârsta de 4 şi 5 ani şi obligatorie
de la 5 la 7 ani. Art. 46 reglementează programa de învăţământ, care cuprindea: a)
„deprinderea cu ordinea, curăţenia, ascultarea, bunacuviinţă, activitatea proprie, etc”; b)
„intuirea fiinţelor şi lucrurilor din cercul de viaţă al copiilor, cu convorbirile respective”; c)
„scurte rugăciuni, povestiri, poezii uşoare, cântări, jocuri şi mişcări însoţite de cântări”; d)
„ocupaţiuni ca: lucrări manuale potrivite vârstei, desen liber şi exerciţii pentru cultivarea
simţurilor şi îndemânării, plimbări şcolare”.
De reţinut că, prin art. 51, Legea introduce posibilitatea înfiinţării căminelor de copii
în cartierele de lucrători şi la sate, unde nu funcţionau şcolile de copii mici, cămine în care
puteau fi primiţi copii cu vârsta cuprinsă între 2 şi 7 ani.
Şcolile primare formau cel de-al doilea „aşezământ de educaţie şi instrucţiune” şi
asigurau cultura elementară a copiilor, „indispensabilă oricărui cetăţean”, oferind cunoştinţe
cu caracter practic, utilitar, „variind după necesităţile vieţii locale, felul de ocupaţie a
locuitorilor şi înclinările elevilor” (art. 55). Şcoala primară cuprindea şapte clase, fiecare clasă
având durata de un an. Conform art. 56, primele patru clase formau „temelia” celorlalte grade
de învăţământ, în timpul lor oferindu-se elementele de cultură generală, indispensabile
elevilor care doreau să urmeze cursurile unor şcoli de rang mai înalt. În primele patru clase
primare erau predate „materiile”: instrucţiunea religioasă şi morală; limba română: citirea,
scrierea, exerciţii gramaticale; aritmetica practică şi noţiuni elementare de geometrie; noţiuni
de istoria Românilor, de geografie şi drept civic; noţiuni de ştiinţe naturale şi fizice cu
aplicaţii practice; desen, cânt, educaţie fizică; lucrul manual şi lucrări agricole (la sate) pentru
băieţi şi lucrul de mână, pentru fete.
Programa analitică pentru aceste clase era aceeaşi pentru toate şcolile, asigurându-se
astfel caracterul unitar al conţinuturilor învăţământului primar, indiferent de mediul de
provenienţă al copiilor.
În celelalte trei clase se continua, întărea şi completa cultura generală din primele
patru clase, „dându-se o deosebită dezvoltare învăţământului practic, utilitar”. Disciplinele de
învăţământ sunt cele din primele patru clase, „cu desvoltările necesare”, corespunzătoare
vârstei. De reţinut că, în ultimele trei clase „se stabileşte legătura strânsă dintre şcoală şi
vieaţă; stimulând interesul şi dând îndrumări pentru una din ramurile de activitate, practică:
agricultură şi anexele ei; meserie şi comerţ, ţinând seamă de cerinţele regionale; se dă
elevilor o cultură socială şi naţională, cuprinzând educaţie cetăţenească, chestiuni de
morală, igienă individuală şi socială şi educaţie fizică”. Programa analitică a acestor ultime
trei clase varia funcţie de natura localităţii, tipul ocupaţiilor locuitorilor şi înclinaţiile
şcolarilor. Ministerul instrucţiunii, „în înţelegere” cu Ministerul Industriei şi Ministerul
Muncii întocmea patru programe analitice: o programă cu caracter agricol, una cu caracter
industrial, o programă cu caracter comercial şi una cu caracter profesional şi gospodărie
pentru fete. „În aplicarea lor, fiecare din aceste programe pot suferi însă variaţiuni şi pot fi
adaptate la toate împrejurările locale şi trebuinţele practice ale locuitorilor, după propunerile
făcute de regiunile şcolare şi aprobate de Minister”.
Art. 59 introduce reglementări prin care se flexibilizează parcursul şcolar al elevilor:
„Şcolarii care au trecut cu succes primele patru clase, pot continua instrucţiunea într-o şcoală

30
teoretică sau practică, obţinându-se o adeverinţă de terminare a celor patru clase, valabilă
numai pentru înscrierea în asemenea şcoală. Ei rămân supuşi obligativităţii învăţământului şi
sunt datori să termine cel puţin 3 clase în şcoala în care s’au înscris. În cazul când se retrag
din şcoală înainte de terminarea celor trei clase secundare, sunt obligaţi să frecventeze
ultimele clase corespunzătoare ale şcoalei primare până la absolvirea învăţământului primar
sau împlinirea vârstei de 16 ani. Directorii şcoalelor secundare sunt datori să comunice
directorilor de la şcoale primare, la cari aceşti şcolari au terminat clasa a IV-a, retragerea lor
din şcoala secundară”.
Dezvoltarea identităţii educaţiei româneşti s-a realizat în perioada interbelică prin
accentul ce se punea pe calitatea educaţiei şi instrucţiei, sporindu-se exigenţele în formarea
iniţială, înaintarea în grad didactic, perfecţionarea şi recompensarea personalului didactic.
Şcolile normale au avut un rol semnificativ în înfăptuirea acestor deziderate, acestea
reprezentând „aşezăminte de stat” menite să formeze corpul didactic al şcolilor de copii mici
şi al şcolilor primare (art. 199). Ele aveau aceeaşi organizare în întreaga ţară, cu durata de 7
ani: primii trei ani aveau menirea de a oferi elevilor o cultură generală corespunzătoare celei
de gimnaziu, „cu acelaşi program”, iar ultimii patru, pe lângă completarea culturii generale,
presupuneau acordarea unei atenţii deosebite pregătirii profesionale, „ţinându-se seama ca
învăţătorul ieşit din şcoala normală să poată preda cu succes, pe lângă învăţământul teoretic şi
îndeletnicirile practice utilitare prevăzute în ultimii trei ani din programa şcoalei primare şi să
desfăşoare în comuna sa toate formele de activitate culturală, patriotică şi economică pe cari
le reclamă înaintarea vieţii unei comune” (art. 200). Învăţătorii erau adevăraţii apostoli ai
comunelor rurale. De aceea, pregătirea lor a fost una din coordonatele construcţiei
identităţii educaţiei româneşti, în şcolile normale studiindu-se disciplinele: religia şi morala
creştină, limba şi literatura română; cunoaşterea folclorului românesc şi a mijloacelor de
cercetare a acestuia; limba franceză şi, în mod facultativ, o altă limbă modernă străină; istoria
Românilor şi elemente de istorie universală, „dându-se atenţie evenimentelor cari sunt în
legătură cu istoria naţională”, geografia României („cu atenţie specială pentru geografia
economică şi noţiuni de geografia universală şi geografia matematică”), matematica
(aritmetica, geometria şi noţiuni de algebră şi agrimensură); noţiuni de contabilitate şi comerţ,
ştiinţele fizico-chimice şi naturale; noţiuni de agronomie şi anexele ei, cu aplicaţiuni practice;
gospodăria şi geniul rural; ştiinţele pedagogice, psihologia, logica, pedagogia, didactica,
„inclusiv pedagogia şi istoria pedagogiei cu legislaţia şcolară şi practica pedagogică”;
„datoriile” învăţătorilor, igiena şi medicina populară; noţiuni de drept constituţional şi
administrativ şi economie politică; caligrafia şi desenul artistic; muzica vocală, bisericească şi
instrumentală; educaţia fizică; lucrul manual şi economia casnică (la şcolile de fete) şi
materiile de învăţământ prevăzute în plus în programa de gimnaziu. De asemenea, în şcolile
normale de învăţătoare pentru copii mici se avea în vedere „mai mult psicologia copilului mic
şi puericultura; iar desenului, muzicii, educaţiunii fizice şi lucrului manual li se vor da o
deosebită atenţie în vederea desvoltării aptitudinilor respective la copii mici”.
Aceeaşi rigoare caracterizează şi învăţământul particular (învăţământul din şcolile
particulare şi învăţământul în familie) reglementat prin Legea asupra învăţământului
particular din 22 decembrie 1925 sub ministeriatul lui Constantin Angelescu46.

46
Ibidem, pp. 111-124

31
 „Cel de-al doilea grad de învăţământ” (învăţământul primar era conceput ca primul
grad) era considerat de C. Angelescu învăţământul secundar, acesta fiind organizat prin
Legea din 25 mai 1928. Învăţământul secundar dezvoltat după Marea Unire avea ca scop „să
dea absolvenţilor primilor patru ani de învăţământ primar, elementele esenţiale ale unei culturi
generale, pregătindu-i în acelaşi timp pentru a urma învăţământul superior” (Art. 1 din Legea
pentru învăţământul secundar). Prin urmare, în aria obligativităţii erau cuprinşi copiii din
grădiniţe (5-7 ani) şi şcolarii pe durata a 7 ani (echivalentul duratei şcolii primare), fie că
aceşti ani erau destinaţi instrucţiei într-o şcoală primară, fie că se distribuiau între o şcoală
primară (4 ani) şi o şcoală secundară (3 ani).
Învăţământul secundar se organiza: a) în şcolile statului („şcoalele publice”), b) în
şcolile sau institutele particulare autorizate de stat şi c) în familie. Conform art. 3,
învăţământul secundar conţinea două cicluri care se succedau: învăţământ secundar inferior,
cu durata de 3 ani şi învăţământul secundar superior, cu durata de 4 ani. Dacă şcoala
secundară funcţiona doar cu ciclul inferior, era numită gimnaziu, iar dacă funcţiona cu ambele
cicluri sau numai cu ciclul superior, se numea liceu. Prin art. 4 se instituia regula că în
învăţământul secundar funcţionau şcoli „numai pentru băieţi” şi şcoli „numai pentru fete”
derogarea cu titlu de excepţie fiind acordată doar de Ministerul Instrucţiunii, cu avizul
conform al Consiliului Permanent şi numai pentru gimnazii mixte („acolo unde se va simţi
nevoia”).
Legea conţine reglementări referitoare la înfiinţarea şcolilor secundare, limba de
predare în şcolile secundare, structura anului şcolar, obligativitatea frecventării primelor 3
clase, examenele de admitere, examenele de promovare a clasei, examenele de absolvire,
examenul de bacalaureat („Scopul acestui examen este de a verifica cunoştinţele dobândite de
elevi la materiile de studiu cele mai importante, a dovedi influenţa studiilor făcute asupra
formării, cugetării lor şi, cu chipul acesta a selecţiona dintre absolvenţii liceului, pe cei care
dovedesc că sunt în stare să urmeze cu folos studiile de specializare universitare”),
documentele şcolare, certificatele şi diplomele de studii, conţinuturile învăţământului
secundar ş.a.m.d. Totodată, legea stabileşte criterii riguroase pentru pregătirea personalului
didactic, numirea acestuia, salarizarea, perfecţionarea, avansarea în carieră etc.47
Considerăm necesare câteva remarci privitoare la accentul ce se punea în
învăţământul secundar pe calitatea resursei umane spre a evidenţia acele coordonate care au
condus la dezvoltarea identităţii educaţiei în perioada interbelică. Astfel, art.28 din lege
prevedea că gimnaziul avea „de scop” dezvoltarea inteligenţei şi aptitudinilor elevilor,
„continuând a le da” cultura generală elementară şi „îndrumările de ordin educativ” începute
în primele clase primare, pregătindu-i spre a urma fie cursul superior al liceului, fie şcolile
speciale de grad corespunzător. Disciplinele de învăţământ în gimnaziu sunt indicate prin
două categorii: a) discipline literare şi ştiinţifice (religia, limba română, noţiuni de limbă
latină în legătură cu limba română, istoria României şi istoria universală în legătură cu istoria
României, limba franceză, geografia generală şi geografia României, instrucţiunea civică,
matematicile, ştiinţele fizice, chimice, naturale şi agricole, noţiuni de igienă) şi b) arte şi
dexterităţi (muzica, caligrafia, desenul şi modelajul, educaţia fizică, dexterităţi speciale:
pentru băieţi lucrul manual în ateliere, pentru fete lucrul de mână şi gospodăria – realizate
numai „în mod practic”).
47
Pentru detalii, a se vedea Ibidem, pp. 125-153

32
 La rândul său, liceul este reglementat în art. 29, acesta având drept scop întregirea
culturii generale „pentru a forma cugetarea proprie şi a constitui baza necesară pentru studiile
de specializare” ce urmau a se realiza în universităţi şi şcolile speciale superioare, fără însă ca
această specializare să înceapă în liceu. „Liceul desăvârşeşte în acelaşi timp opera educativă
începută în şcoala primară şi continuată în gimnaziu” (consecvenţa aplicării principiului
continuităţii atât în instrucţia, cât şi în educarea elevilor).
Disciplinele de învăţământ predate în liceu erau grupate în aceleaşi categorii ca şi în
gimnaziu: a) discipline literare şi ştiinţifice (religia, limba română, latina, noţiuni de cultură şi
limbă elenă, limba franceză, istoria universală şi istoria Românilor, geografia generală şi
geografia României, filosofia, sociologia, economia politică cu dreptul constituţional şi
administrativ, matematicile, ştiinţele fizico-chimice, naturale, igiena, o a doua limbă modernă,
germana sau engleza) şi b) arte şi dexterităţi (discipline comune: muzica, desenul artistic şi
linear, educaţia fizică şi discipline speciale: lucrul manual în ateliere, pentru băieţi şi lucrul de
mână şi gospodăria pentru fete – învăţată numai „în mod practic”).
Conform art. 31, educaţia morală reprezenta una dintre preocupările „de căpetenie”
ale liceului. În acest sens, „în afară de tendinţa educativă generală a materiilor ce se predau în
liceu, educaţia morală se va urmări prin lecţii şi exerciţii speciale, cu scopul de a cultiva
însuşirile sufleteşti ale elevilor, formându-le deprinderi de viaţă cinstită, ordonată şi
disciplinată, necesară omului şi cetăţeanului”.
La asemenea cerinţe nu se putea răspunde decât print-o exigenţă sporită şi maximă
rigoare în formarea, recrutarea şi perfecţionarea continuă a personalului didactic (profesorii
pentru disciplinele teoretice, maeştrii pentru arte şi dexterităţi). Având statut de funcţionari
publici, întărit prin jurământul de credinţă faţă de Rege, Constituţie şi legile ţării, membrii
corpului didactic erau selectaţi pe baza unor criterii edificatoare. Pentru ca cineva să devină
profesor în învăţământul secundar (gimnaziu sau liceu) trebuia să îndeplinească atât condiţiile
generale, aplicabile funcţionarilor publici, cât şi condiţiile stipulate în art. 38: a) să fie doctor
sau licenţiat al unei facultăţi de litere sau ştiinţe, cu diplomă „legal recunoscută”; b) să fie
absolvent al unui seminar pedagogic şi să fi promovat un examen de capacitate pentru cel
puţin o materie principală şi două materii secundare; c) pentru catedrele de ştiinţe fizico-
chimice şi naturale, să deţină un certificat din care să rezulte că solicitantul şi-a însuşit tehnica
experimentală impusă prin programele învăţământului secundar.
Examenul de capacitate (susţinut o dată pe an, la una din universităţi, prin rotaţie şi
promovat numai dacă se obţinea minim media 7,50 la specializarea principală şi minim 7,00
la specializările secundare, prin susţinerea de probe scrise, colocvii şi probe practice
pedagogice), constituirea catedrelor în vederea titularizării, conduita ireproşabilă solicitată pe
toată durata exercitării profesiei, acordarea distincţiilor şi recompenselor, mijloacele de
perfecţionare (conferinţele de specialităţi, conferinţele, cursurile şi lucrările practice pentru
îndrumarea directorilor, cursurile şi lucrările practice de seminar şi de laborator sau
atelier), acordarea gradaţiilor, numirea directorilor, directorilor ajutori şi îndrumătorului
educativ (dirigintelui) etc. sunt repere esenţiale care au contribuit la dezvoltarea identităţii
educaţiei româneşti realizate în şcolile primare, gimnazii şi licee.
La 22 aprilie 1932, sub mandatul guvernului Nicolae Iorga (18 aprilie 1931-5 iunie
1932) care a deţinut şi portofoliul Ministerului Instrucţiunii Publice, a fost adoptată Legea

33
pentru organizarea învăţământului universitar48. Legea conţine 96 de articole, grupate în
şapte capitole, în ordinea succesiunii lor: Universităţile şi administrarea acestora, Personalul
didactic universitar, Personalul administrativ universitar, Controlul şi disciplina personalului
didactic universitar, Studenţi, diplome, Biblioteci, institute, laboratoare, seminarii, seminarii
pedagogice, oficii universitare, staţiuni, muzee şi ateliere şi Dispoziţii tranzitorii.
Prin legea din 1932 se consacra „predarea” învăţământului universitar după Marea
Unire în patru universităţi: Universitatea din Bucureşti, Universitatea din Iaşi, Universitatea
din Cluj şi Universitatea din Cernăuţi. La acestea se adaugă Facultatea de drept „Regele Carol
al II-lea” din Oradea, care depindea organizatoric de Universitatea din Bucureşti.
Universităţile şi facultăţile ce le compuneau erau persoane juridice, primele fiind reprezentate
de rectori, secundele de decani, rectorul fiind înlocuit în situaţii „de lipsă sau împiedicare, din
orice cauză” de cel mai vechi decan în funcţie, ca prorector. Prin art.2 se consacră autonomia
universitară, universităţile fiind definite ca „instituţiuni de Stat autonome” în privinţa
organizării studiilor şi conducerii; ele erau „aşezăminte” de învăţământ teoretic şi aplicat,
precum şi „instituţiuni de cercetări pentru progresul ştiinţei şi răspândirea culturii”.
Legea instituie alegerea rectorului pe perioadă de 5 ani dintre profesorii titulari ai
universităţii, fiind reeligibil o singură dată în continuare (maxim 10 ani consecutivi); dreptul
de participare la scrutinul pentru alegerea rectorului aparţinea doar profesorilor universitari
titulari ai universităţii şi profesorilor agregaţi, alegerea fiind făcută cu majoritatea absolută a
voturilor. În activitatea de conducere, rectorul era ajutat de senatul universitar, compus din
rector, decanii facultăţilor şi câte un delegat al fiecărei facultăţi, ales pe perioadă de doi ani de
consiliul facultăţii dintre profesorii titulari.
De asemenea, legea instituie alegerea decanilor pe perioadă de 3 ani dintre profesorii
titulari ai facultăţii, fiind reeligibili o singură dată în continuare. Decanul era ales de consiliul
facultăţii, compus din profesorii titulari şi profesorii agregaţi.
Rezultatul alegerilor de rectori şi decani se înainta ministerului pentru confirmarea lor
prin Decret Regal.
O serie de dispoziţii vizează atribuţiunile senatului, consiliului facultăţii, consiliului
universitar, consiliului interuniversitar, Marelui consiliu interuniversitar, Marelui consiliu
universitar, Marelui colegiu universitar şi Consiliului universitar consultativ – organisme
colegiale reprezentative, cu rol decizional şi/sau deliberativ.
Fiind un bun cunoscător al vieţii universitare, Nicolae Iorga pune accent pe întărirea
autonomiei financiare. Astfel, în scopul sporirii veniturilor proprii ale fiecărei universităţi,
prin art. 16 din lege se constituie un fond special numit Fondul Universitar, care se alimenta
din zece categorii de venituri, în procente ce puteau fi modificate de consiliul universitar
(totalul taxelor de înscriere încasate la facultăţi; 40% din toate taxele de examen de orice tip
încasate de facultăţi; 10% din toate taxele încasate pentru echivalarea diplomelor; 10% din
sumele stabilite pentru plata diferitelor comisii de concursuri; donaţii şi legate făcute direct
acestui fond; vânzarea timbrelor universitare; reţinerile ce se făceau personalului didactic
universitar pentru absenţele nemotivate; reţinerea a 20% ce se aplica suplinitorilor; cota parte
ce se vărsa Casei Şcoalelor din încasările făcute de diferite laboratoare, clinici şi institute
universitare pentru analize şi expertize, vânzări de seruri şi vaccinuri, analize şi îngrijiri
medicale etc.; „din orice alte venituri”). Acest fond special a întărit poziţia universităţilor,
48
Ibidem, pp. 154-178

34
contribuind substanţial la dezvoltarea şi modernizarea infrastructurii didactice şi de
cercetare.
Legea întăreşte statutul personalului universitar, acesta fiind compus din corpul
universitar (profesori titulari, profesori agregaţi, agregaţii temporari – la facultăţile de
medicină – şi conferenţiarii universitari) şi personalul ajutător (şefii de secţie, şefii de lucrări,
chimiştii experţi, lectorii, asistenţii şi preparatorii universitari; prosectorii erau asimilaţi în
grad cu asistenţii iar desenatorii cu preparatorii). Insistând pe criteriile calitative în
constituirea catedrelor, numirea corpului universitar şi personalului ajutător, organizarea
concursurilor pentru ocuparea catedrelor vacante legea consacră inamovibilitatea profesorilor
titulari, profesorilor agregaţi şi personalului universitar cu titlul definitiv din celelalte
categorii, ceea ce asigură stabilitate în carieră şi loializează resursa umană faţă de facultăţi
şi universităţi. De asemenea, criteriile stabilite pentru probele de admisibilitate şi probele de
admitere – ca probe ale concursului de agregaţie – ca şi probele susţinute pentru ocuparea
posturilor de profesori universitari indică standardele înalte ce se solicitau pentru accesul în
cele mai importante funcţii didactice. Practic, profesorii universitari erau întemeietorii şi
titularii veritabilelor şcoli de formare a viitorilor specialişti.
Foarte importante pentru dezvoltarea universităţilor sunt şi prevederile art.51-56 care
introduc o serie de dispoziţii referitoare la incompatibilităţi, drepturi şi obligaţii, pensionare.
În acest sens, precizarea de la art. 52 este remarcabilă: „Membrii corpului universitar de orice
categorie nu pot exercita o funcţie sau profesie cu caracter permanent în alt oraş, decât acela
în care se găseşte catedra lor, afară de inspectorii sanitari, civili şi militari”. Prin această
dispoziţie care intra în vigoare în momentul promulgării legii, se interziceau exercitarea
concomitentă a sarcinilor de predare la catedra la care cadrul didactic era titular şi a
demnităţilor şi funcţiilor publice, inclusiv a exercitării unui mandat electiv sau a demnităţii de
ministru. Aşa se explică trecerea în concediu a celor aflaţi în această situaţie, acordându-li-se
posibilitatea de a desfăşura activităţi la o altă instituţie de învăţământ superior (pe perioada
exercitării mandatului)49.
Legea din 1932 menţine criterii calitative ridicate în privinţa pregătirii studenţilor în
vederea obţinerii diplomelor de licenţiat, inginer universitar, doctor sau doctor-inginer
universitar, precum şi dispoziţii riguroase în privinţa disciplinei acestora în universitate şi în
afara universităţii.
Până la instaurarea regimului comunist în România, au mai fost adoptate Legea pentru
organizarea şi funcţionarea învăţământului primar şi primar normal din 27 mai 193950,
promovată de guvernul Armand Călinescu, sub ministeriatul sociologului Petre Andrei (lege
care întăreşte menirea şcolii primare care avea ca scop „să facă educaţia naţională, morală,
religioasă şi socială a copiilor şi tinerilor, dându-le în acelaşi timp cunoştinţele necesare
pentru vieaţă”) şi Decretul-lege relativ la organizarea învăţământului superior din 19 mai
1942 (legea nr. 386)51. Această lege, adoptată sub ministeriatul lui Ioan Petrovici din guvernul
Ion Antonescu urma să se aplice într-un teritoriu amputat cu o treime, în faţa „arbitrajului”
germano-italian, românii cedând în faţa ultimatului sovietic şi abandonând Basarabia şi nordul
49
A se vedea şi Lucian Nastasă (Kovács), «Suveranii» universităţilor româneşti. Mecanismul de selecţie şi
promovare a elitei intelectuale I. Profesorii facultăţilor de filosofie şi litere 1864-1948, Editura Lines,
Cluj-Napoca, 2007
50
Vezi Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, op. cit., pp. 179-214
51
Ibidem, pp. 215-261

35
Bucovinei, jumătate din Transilvania şi Cadrilaterul52. Adoptată într-un regim dictatorial, care
anulase instituţiile democratice şi valorile care au fundamentat construcţia identităţii
educaţiei, Legea lui Ioan Petrovici creează premisele subordonării învăţământului faţă de
regimul politic, deschizând calea pentru o legislaţie eminamente coercitivă, specifică
regimului totalitar-comunist în care intra România începând cu 23 august 1944.
Din dezvoltarea ideilor expuse anterior, se poate extrage o concluzie semnificativă:
aceea că, edificarea şcolii româneşti în perioada modernizării statului naţional a reprezentat
principalul vector de fundamentare a identităţii educaţiei formale şi informale, contribuind la
formarea individuală prin transmitere culturală şi integrare socială generaţii după generaţii.
O şcoală în care domneşte rigoarea, ordinea – creatoare de capital educaţional şi capital
social, o şcoală care educă în spiritul muncii, integrată organic în comunitate, o şcoală care
cultivă mintea şi formează caractere şi conduite. O şcoală competitivă, cu dascăli de elită, cu
elevi şi studenţi bine pregătiţi teoretic şi practic, cu absolvenţi apreciaţi în
comunitate/societate. Şcoala românească devenea o construcţie instituţională durabilă în
care fiecare componentă – de la rigoarea şi corectitudinea elaborării şi gestiunii
documentelor, la rolul medicului şcolar – contribuie la exercitarea funcţiilor sale, la
acoperirea finalităţilor educaţiei. Este şcoala centrată pe valori, principii şi norme
democratice, în care calitatea corpului didactic se reflectă nu doar în activitatea de predare,
în evaluarea elevilor şi studenţilor, în examene edificatoare şi credibile, ci şi în contribuţia la
viaţa comunităţii. Continuitatea procesului de construcţie a identităţii a sporit încrederea în
şcoala românească, în prestigiul ei, legitimând-o în plan naţional şi internaţional. Amploarea
şi diversitatea conţinuturilor din această perioadă semnalează un aspect de care trebuie ţinut
cont şi azi: anume, acela că nu volumul amplu de cunoştinţe cu care operează şcoala ridică
problema „supraaglomerării” elevilor şi studenţilor, ci calitatea acestor cunoştinţe, utilitatea
lor prin raportare la nevoile absolventului integrat social.

52
Lucian Boia, op. cit., pp.87-88

36
 PARTEA a II-a

Contribuţii la identificarea şi decelarea cauzelor destructurării identităţii educaţiei

româneşti în perioada regimului comunist53

Regimul comunist din România şi-a revendicat un „alt tip de identitate” a educaţiei,
întemeiată într-un „alt sistem de valori” şi alte resorturi, specifice omului dezirabil partidului-
stat.
II. 1. Un tablou succint al instaurării regimului totalitar-comunist în România.
„Convertirea la comunism”.
23 august 1944 a fost un eveniment prezentat de propaganda comunistă fie ca
insurecţie armată, fie ca revoluţie de eliberare naţională şi socială antifascistă şi
antiimperialistă. În acelaşi spirit al ambivalenţei sau polivalenţei au fost prezentate
evenimentele din 6 martie 1945 („instaurarea” guvernului Petru Groza, „guvern de largă
concentrare democratică”), 1946 (eliminarea de pe scena politică a partidelor istorice), 30
decembrie 1947 („abolirea” monarhiei şi instaurarea republicii populare), 11 iunie 1948
(„naţionalizarea principalelor mijloace de producţie”) ş.a.m.d.
Într-un stil raţional, istoricul Lucian Boia explică mecanismele „convertirii la
comunism” a românilor, oferind un tablou de excepţie asupra „mersului” evenimentelor în
România după 1944. Un tablou care oferă răspunsuri la o întrebare dominantă: cum a fost
posibil?
Aşadar, cum a fost posibil ca, într-o ţară în care, la 1944 partidul comunist număra o
mie de aderenţi, să se instaureze şi înrădăcineze un comunism dinastic?54
a) Cadrul general

53
O prezentare pe larg a caracteristicilor educaţiei în regimul totalitar comunist şi a resorturilor acestui regim, în
Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, Regimul comunist din România şi legiferările din educaţie, Editura
ProUniversitaria, Bucureşti, 2014
54
Vezi Lucian Boia, op. cit. pp. 91-101

37
 În 1944, Partidul Comunist Român (cu aproximativ 1000 de aderenţi) era cel mai
neînsemnat partid comunist dintre cele care urmau să acceadă la putere în această parte a
Europei. Majoritatea membrilor săi nu erau etnici români (împreună, ungurii şi evreii
depăşeau cu mult procentul românilor), consecinţă a structurii sociale a ţării (puţini orăşeni,
foarte puţini muncitori industriali şi o mare masă de ţărani). Elita intelectuală a ţării,
„formatoare de opinie”, înclina majoritar spre dreapta, „motivată fiind mai mult de scopul
naţionalist decât de grija pentru adâncirea democraţiei”. Tentaţiile ideologice comuniste nu
aveau nici-o semnificaţie pentru ţărănimea cvasimajoritară, interesată exclusiv de conservarea
proprietăţii asupra pământurilor.
b) „Fructul oprit” şi potenţialul comunist în România
O asemenea stare de fapt privitoare la partidul comunist nu poate justifica în nici un
mod cum s-a transformat România dintr-o ţară eminamente dezinteresată de ideile marxist-
leniniste în „una dintre cele mai comuniste ţări comuniste” cum o califică întemeiat L. Boia.
De aceea lucrurile sunt necesar a fi nuanţate, precizând mai întâi că scoaterea în afara legii a
partidului comunist (1924) nu a avut doar consecinţe scontate, ci şi efecte perverse. Activând
în ilegalitate, acest partid a fost în mare parte, neglijat, iar „fructul oprit” nu a inhibat ci a
stârnit interesul. „Fructul oprit” este râvnit de unii – puţini, ce-i drept – nu doar din nevoia de
a-l consuma, ci din pură curiozitate. Mai ales în condiţiile în care din ce în ce mai mulţi
români se contaminau fecund, intrând în contact cu foşti soldaţi participanţi la război, parte
dintre ei contaminaţi, la rândul lor, de ideile şi practicile comuniste atât pe frontul de est, cât
şi de vest. Chiar şi înainte de 1940 potenţialul comunist real era superior potenţialului vizibil,
teama de represiune mascându-l. Un potenţial comunist favorizat de puternica fractură
socială în România. Iar oportunismul care, fatal, se pare că ne caracterizează genetic, a
contribuit din plin la amplificarea acestui potenţial după 1944 (de la o mie de membrii în
1944, partidul comunist «sare» la 700000 în 1947: „Indiferent de motive, rezultatul rămâne
semnificativ: sute de mii de oameni s-au înscris la comunism, în condiţiile când încă mai
exista, măcar o formă, un oarecare pluralism politic”)55.
c) Puternica „fractură” şi „rezervorul virtual” al comunismului. Răsturnarea
situaţiei.
Cu toate eforturile întreprinse pe calea modernizării începând cu cea de-a doua
jumătate a secolului al XIX-lea în România (fie ea mai mică, fie……Mare) democraţia atât
de des invocată, în unele faze era mimată, un tip de democraţie înfăptuită de „sus în jos” (a
rămas proverbial îndemnul unui ilustru politician: „Maiestate, dă-mi guvernul să-ţi dau
parlamentul!”).
Deşi eram chiar şi în perioada interbelică „cam mereu la coada Europei”, comparativ
cu „ceea ce urma să vină…. eram bine”. România anilor ’50 era mai săracă decât România
anului 1938, aspect ce a făcut din „fractura socială” – cum constată L. Boia – „cheia
răsturnării” situaţiei, activând „rezervorul virtual” al comunismului în ţara noastră. „S-ar zice
că egalitarismul comunist a fost pedeapsa primită de România pentru inegalitarismul
anterior”56.

55
Ibidem, pp. 92-93
56
Ibidem, pp. 93-94

38
 d) Fecunda contaminare pozitivă şi „obişnuinţa înrădăcinată” a supunerii faţă de
Putere57
Puterea corupe, cum spune Lordul Acton. Ea îi corupe pe cei care o exercită, adică pe
cei ce compun „Puterea deasupra”, dar şi pe cei ce o suportă, acele mese largi ale „Puterii
asupra”. Pe primii îi corupe prin atribute, resorturi şi privilegii, pe cei de pe urmă prin
simbolistică, mister. Un complex proces al transformării unei relaţii obiectiv-sociale într-o
relaţie articulată prin factori psihologici. Un Ianus cu două feţe. Puterea se vrea ascultată,
adulată, chiar venerată, dar şi ameninţătoare, mereu sancţionatoare, căutând pretexte spre a se
întări prin exemplaritate. Dominatorul slujeşte cu credinţă tot ceea ce ţine de putere,
dominatul îl slujeşte pe dominator din teamă. Teroarea noului regim a condus la cucerirea
întregii societăţi de către puterea instalată.
Controlul social exercitat de puterea comunistă a devenit complet în momentul în care
nimeni nu i s-a mai opus. Rând pe rând, cetăţenii rămaşi liberi (adică neîncarceraţi în lagăre şi
închisori) au cedat. Unii, din instinctul natural de conservare. Alţii, cuprinşi de mirajul noii
puteri. Divizată pentru început în exponenţi şi promotori ai puterii, pe de o parte şi susţinători
prin contaminare, la care se adăugau contestatarii – din ce în ce mai puţini – şi masa amorfă a
inactivilor, societatea românească a sfârşit prin a se omogeniza în mare parte din punct de
vedere ideologic. Protipendada comunistă – redusă numeric – beneficiază de toate
„realizările” socialismului, cultivând eficace percepţia la nivelul celor mulţi că ei ar fi cei ce
beneficiază. Îndoctrinaţi şi creduli, cei ce au ales calea supunerii faţă de Putere, ajung să o
ovaţioneze.
Dar contaminarea fecundă nu şi-a putut atinge apogeul în România pentru că noi, ca
neam, am avut mai mereu înclinaţie spre jocul incorect. Un joc de dedublare, un joc care
creează doar aparenţa unităţii dintre gând şi faptă, între ceea ce gândesc şi ceea ce rostesc cu
voce tare oamenii. Un joc care poate oricând schimba loialităţile, în condiţiile dezarticulării
puterii in actu, trecând – din obişnuinţa înrădăcinată a supunerii faţă de Putere – din tabăra
„foştilor” în cea a „actualilor”. L. Boia consideră că vechii intelectuali au dat tonul în acest
joc incorect, într-o „comedie tipic românească” de „amestec” între Caragiale şi Stalin,
constituindu-se, treptat, un soi de „acord tacit” între regim şi intelectuali. 58 Dedublarea crea
impresia unui confort existenţial personal, individul având convingerea că trăieşte în două
lumi paralele, în realitate fiind doar una, aceea a socialismului „în construcţie”. Ea a ajutat pe
mulţi să supravieţuiască, însă, prin efectele propagate a facilitat consolidarea regimului. Jocul
incorect, dublu-practicat de intelectuali-formatori şi vectori de opinie, model – a contaminat şi
masele largi, instalându-se o confuzie generală şi o confuzionare a valorilor. O confuzionare
prea constrângătoare, care a permis destructurarea identităţii educaţiei construită în jurul
valorilor scop.
e) Mobilizarea permanentă a bazei şi radicalizarea repetată
Comunismul – ca specie a regimului totalitar – şi-a utilizat cu eficacitate maximă
mijloacele pentru a se instala şi menţine la cârma societăţii, reuşind s-o cotropească integral în
România.
Mitingurile şi adunările populare de tot felul nu erau lipsite de scopuri îndelung
elaborate şi permanent urmărite: de la cele ce se circumscriau cultivării terorii şi demonstrării
57
Vezi Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, op. cit. pp. 23-25
58
L. Boia, op. cit. pp. 95-96

39
forţei, la cele care evidenţiau „marea” susţinere. De care, evident se bucura regimul. Aceste
mitinguri şi adunări declarate paşnice – prin desfăşurarea de forţe – cultivau violenţa,
radicalizând masele. Mitingurile pro erau întotdeauna şi contra; ele chemau la „luptă” pentru
pace, dreptate, echitate etc. înfierând „duşmanii” invizibili şi inventaţi, îndemnând la „lupta
de clasă”. Aparent pacifiste, mobilizările bazei nu reprezintă într-un regim totalitar altceva
decât radicalizarea intermitentă şi actualizarea perpetuă a fundamentării primei legi naturale
descrisă de Thomas Hobbes prin expresia „bellum omnia contra omnes”. Fiind o ideologie
coercitivă, ideologia monopolist-comunistă avea nevoie de reconfirmare în rândul maselor. Ea
nu greşea niciodată, ea se „îmbogăţea creator”. Şi „orice îmbogăţire creatoare”, chiar dacă
venea în contradicţie totală cu „tezele” la fel de „mobilizatoare” cândva, avea nevoie de a se
verifica, de punere la probă. O punere la probă prin utilizarea propriilor mijloace – mijloace
de manipulare şi radicalizare a maselor.
Nu ideologia se făcea vinovată de erori, autorii „greşelilor grave” erau cei ce aplicau
„tezele”; aceştia se „abăteau” de la calea „inevitabilă” şi trebuiau pedepsiţi exemplar prin
„judecata poporului”. O „judecată” care isteriza şi radicaliza, ajungându-se ca personaje
adulate şi ovaţionate cândva, să fie blamate public şi repudiate după ce partidul – stat îi
transforma în „ţapi ispăşitori”, punându-le în cârcă tarele sistemului. Adică transferând
dezastrele inerente comunismului dinspre regimul politic către diverse persoane. Căci,
ideologia coercitivă, partidul unic exprimă linia clară, inevitabilă, indivizii-purtători de roluri
– erau subiectivi, înclinaţi spre abuzuri, depozitari de metehne „mic-burgheze”.
Mobilizarea bazei reprezintă permanentul recurs al regimului totalitar la legitimare, iar
nivelul radicalizării un etalon funcţie de care garda pretoriană a liderului măsoară gradul de
legitimitate a acestuia (şi, implicit, a regimului). Nu conta că totul se învârtea în jurul unor
parametri fictivi, important era – în linia jocului dublu – obţinerea rezultatului urmărit.
Urmărind „linia” partidului comunist, „linie” ce „trasa” direcţiile de dezvoltare a
României, se poate uşor detecta utilizarea unor asemenea practici, speculându-se la extrem
convingerile şi aşteptările maselor. Aşa s-a realizat o amplificare a fenomenului convertirii la
comunism, partidul unic schimbându-şi strategiile funcţie de situaţii diverse, însă mergând
„neabătut” pe drumul construirii comunismului. Iar această „convertire” culminează cu
trecerea de la orientarea „internaţionalistă” (prosovietică şi antinaţională), la „românizarea”
partidului şi a ideologiei sale care, treptat devine tot mai naţionalistă. „Antinaţionalismul
anilor ’50 – scrie L. Boia – atât de frustrant, a servit drept alibi suplimentar exagerărilor
naţionaliste ulterioare. Se părea că se reînnoadă firul cu naţionalismul antebelic, deşi acum
naţionalismul era instrumentat în favoarea comunismului şi mai cu seamă a Conducătorului şi
ambiţiilor lui nemăsurabile”59.
La 2-3 ani după preluarea puterii, Ceauşescu supune unui rechizitoriu drastic cultul
personalităţii, însă sfârşeşte în cel mai deșănțat cult al propriei persoane. Apelând la
mobilizarea bazei şi radicalizarea generată de accentuata „românizare a României” 60,
Ceauşescu a instalat comunismul dinastic, adică varianta românească a sultanismului. Un
comunism care nu a renunţat decât vremelnic şi parţial la stalinism. Ne-o dovedeşte ultima
decadă a „epocii de aur”, atunci când din tot ce se întâmplase în august 1968 nu mai rămăsese
nimic. Jocul dublu se practică la toate nivelurile.
59
Ibidem, pp. 98-99
60
Ibidem

40
 Instalarea şi evoluţia regimului comunist în România a fost analizată de noi în mai
multe lucrări61. Nu revenim aici asupra lor, însă precizăm că acest regim a parcurs mai multe
etape: etapa totalitarismului nelimitat şi excesiv, de tip stalinist (epoca Gheorghe Gheorghiu-
Dej), post-totalitarismul iniţial, sultanismul, revenirea la regimul totalitar (toate în epoca N.
Ceauşescu). Aceste etape şi-au pus substanţial amprenta şi asupra educaţiei naţionale, aşa cum
se va vedea în continuare.

II. 2. O educaţie a Leviathanului de tip totalitar. Orientarea „internaţionalistă” în

educaţie
Leviathanul propus de regimul comunist sub denumirea de dictatură a proletariatului
îşi găseşte în educaţie (şi implicit în educare) una din pârghiile esenţiale în dominaţia
cvasitotală exercitată asupra societăţii. Pentru aceasta, era inevitabilă destructurarea
edificiului întemeiat în sistemul de valori, norme şi principii specifice societăţilor
democratice, care au fundamentat construcţia identităţii educaţiei româneşti atât înainte de
Primul Război Mondial, cât mai ales în perioada interbelică, căutându-se resorturile unui „alt
tip de identitate”. A rezultat, de-a lungul celor peste 44 de ani o hibridare în care
destructurarea alternează cu construcţia, iar noutatea coexistă cu fragmente ale continuităţii.
Transformată de partidul – stat într-o ancilla politicae, educaţia excesiv ideologizată coercitiv,
nu şi-a pierdut în totalitate reperele tradiţionale. Şi aceasta, chiar în perioada orientării
„internaţionaliste” a partidului ce preia monopolul exercitării puterii, contaminat prin
exponenţii săi de frunte la Moscova.
Este, de altfel, perioada de destructurare a identităţii educaţiei româneşti, când
sistemul de învăţământ este „compatibilizat” cu sistemul de învăţământ sovietic, atât din
perspectivă instituţional-organizatorică, cât şi din perspectiva conţinuturilor (este preluat
inclusiv sistemul sovietic de notare a elevilor şi studenţilor – cu note de la 1-5 –, limba rusă
devine disciplină obligatorie de studiu la toate nivelurile, la fel – în licee şi facultăţi – filosofia
marxistă, istoria P.C.U.S. şi geografia U.R.S.S. Se fac epurări pe criterii exclusiv politice în
rândurile corpului didactic, porneşte o adevărată cruciadă împotriva elevilor şi studenţilor „cu
origine nesănătoasă”, este bulversat sistemul de valori care a asigurat strălucirea şcolii
româneşti în perioada modernizării ţării).
Epurările şi arestările multor învăţători, profesori din învăţământul secundar şi
superior pentru motive care nu aveau nici o legătură cu profesia, au slăbit semnificativ
calitatea resursei umane din şcoala românească, înlocuitorii lor fiind promovaţi îndeosebi pe
criteriul apartenenţei la partidul unic. Gimnaziile şi liceele „pregătesc” pe bandă rulantă prin
cursuri serale, universităţile muncitoreşti „pregătesc” specialiştii de nivel superior, inclusiv
profesorii. Şansa regenerării rapide a resursei umane de calitate a stat în acei profesori care
reuşiseră să fie formaţi pe perioada studenţiei de iluştri universitari (între timp, îndepărtaţi din
învăţământ), având în ei veritabile modele şi – prin urmare – continuându-le opera.
Expresia concentrată a perioadei de orientare „internaţionalista” a politicii
educaţionale în România o reprezintă Decretul Nr. 175 din 2 august 1948, actul normativ care

61
A se vedea Adrian Gorun, Dan R. Mateiu, Horaţiu T. Gorun, Introducere în ştiinţa politică. Presa Universitară
Clujeană, Cluj, 2002, Adrian Gorun, Dezvoltarea socială şi globalizarea, Editura „Academica Brâncuşi” 2012,
Adrian Gorun, Puterea politică şi regimurile politice, Editura Biblioteca, 2006

41
a destructurat în mare parte învăţământul românesc, arhitectura construită în intervalul 1864-
1944 fiind eminamente bulversată62.
În cel de-al patrulea mandat al Consiliului de Miniştri exercitat de Dr. Petru Groza (15
aprilie 1948 – 2 iunie 1952) portofoliul de ministru al învăţământului public este încredinţat
pentru un an şi nouă zile (15 aprilie 1948-23 aprilie 1949) lui Gheorghi Vasilichi, absolvent
a patru clase elementare, de meserie tinichigiu. Fără studii (cel mai neinstruit ministru din
întreaga istorie a învăţământului românesc), recunoscut pentru activismul primitiv
antimonarhic, Vasilichi era cel mai potrivit personaj prin care să se exprime dispreţul
partidului faţă de valorile educaţiei româneşti (în intervalul 1948-1989 s-au succedat 16
guverne, cu doar 7 preşedinţi ai Consiliului de Miniştri şi 12 miniştri ai învăţământului: Gh.
Vasilichi – 1 mandat incomplet, Nicolae Popescu Doreanu – 2 mandate, Ion Nistor – 2
mandate, Ilie Murgulescu – 4 mandate, Miron Constantinescu – 3 mandate, Athanasie Joja – 1
mandat, Ştefan Bălan – 5 mandate, Mircea Maliţa – 1 mandat incomplet, Paul Niculescu Mizil
– 3 mandate, Suzana Gâdea – 2 mandate, Aneta Spornic – 2 mandate şi Ion Teoreanu – 3
mandate). De altfel, inclusiv ierarhia ministerelor în interiorul guvernului comunist exprimă
desconsiderarea educaţiei, ministerul învăţământului ocupând, de fiecare dată, ultima poziţie.
Decretul 175 din 2 august 1948 conţine V capitole (XXXIX articole) şi reprezintă
actul normativ principal – cu valoare de lege organică, în funcţie de care s-a realizat
organizarea şi funcţionarea învăţământului în România pe perioadă de aproape 20 ani (între 2
august 1948 şi 13 mai 1968 când este adoptată Legea privind învăţământul din Republica
Socialistă România).
Decretându-se în art. I că învăţământul public constituie în R.P.R. un drept egal pentru
toţi cetăţenii republicii, „fără deosebire de sex, naţionalitate, rasă sau religie”, prin alineatul al
doilea se desfiinţează tacit învăţământul privat, punându-se bazele laicizării sistemului: „El
(învăţământul n.n.) este organizat exclusiv de stat pe temeiul unităţii de structură şi este aşezat
pe baze democratice, populare şi realist-ştiinţifice”.
Scopul şi finalităţile învăţământului României „populare” definesc viziunea regimului
totalitar ce se instalase prin toate resorturile lui după alungarea Regelui Mihai: o viziune care
conferă învăţământului statutul de ancilla politicae şi-i fixează misiunea prin câţiva vectori
esenţiali precum: „educarea tineretului în spiritului democraţiei populare şi ridicarea nivelului
cultural al poporului” sau „pregătirea cadrelor didactice medii şi superioare de specialişti, pe
baze ştiinţifice, care să corespundă nevoilor consolidării democraţiei populare şi constituirii
societăţii socialiste”. Vectori care aveau o incidenţă invariabilă: întărirea statului socialist, ca
stat totalitar.
Celelalte finalităţi erau prezentate ca noutate absolută, deşi ele au reprezentat
constante în întreaga legislaţie anterioară. De precizat că, organizarea pe baze ştiinţifice a
învăţământului, în concepţia partidului – stat reprezenta organizarea întregului domeniu în
conformitate cu concepţia marxist-leninistă, „singura concepţie ştiinţifică despre lume şi
viaţă”.
Este adoptată o structură „unitară”, care genera uniformizarea învăţământului, după
modelul sovietic, alternativele ce-şi dovediseră eficacitatea o perioadă îndelungată, fiind
anulate. Această structură unitară a învăţământului public, stabilită prin art. III presupunea:
62
A se vedea, Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, Regimul comunist din România şi legiferările din
educaţie, pp. 13-20

42
 a) învăţământul preşcolar (facultativ), b) învăţământul elementar (şcoala de 7 ani,
prin care se pierde identitatea învăţământului primar şi învăţământului gimnazial), c)
învăţământul mediu şi d) învăţământul superior. Toate unităţile de învăţământ, indiferent de
nivel, deveneau unităţi de stat, inclusiv grădiniţele fiind subordonate direct Ministerului
Învăţământului Public.
Primele clase elementare constituiau învăţământul general şi obligatoriu (practic,
învăţământul primar), iar întregul învăţământ elementar (7 ani) este declarat ca învăţământ
gratuit.
Studiul limbilor străine, de largă circulaţie (limba engleză, limba franceză, limba
germană, limba spaniolă etc.) este eliminat, singura limbă care se predă obligatoriu, începând
cu clasa a IV-a elementară este limba rusă.
Şi învăţământul mediu (durata de 4 ani) are o structură inedită, cuprinzând: a) licee; b)
şcoli pedagogice; c) şcoli tehnice şi d) şcoli profesionale, stabilindu-se pentru fiecare dintre
componente scopul. Astfel:
 liceele aveau ca scop „să asigure o bază temeinică de cunoştinţe ştiinţifice,
necesare continuării studiului în învăţământul superior”; ele depindeau de Ministerul
Învăţământului Public şi erau unice în toată ţara „ca organizare, program şi metoda de
predare”;
 şcolile pedagogice medii aveau ca scop pregătirea corpului didactic pentru
învăţământul preşcolar (grădiniţe, cămine de zi) şi pentru învăţământul elementar;
 şcolile tehnice, aveau ca scop de a pregăti cadrele tehnice medii, „necesare
producţiei”; ele se organizau în diferite centre ale ţării „ţinând seama de nevoile Republicii
Populare Române” şi erau: industriale, agricole, comerciale, sanitare, juridico-administrative
etc. Durata şcolarizării era de 4 ani;
 şcolile profesionale aveau ca scop pregătirea de „cadre calificate” şi se
organizau pe lângă întreprinderi, urmând ca o lege specială să reglementeze organizarea şi
funcţionarea lor.
Criteriul uniformizării este introdus şi în învăţământul mediu.
Art. XVI -XXIV reglementează învăţământul superior, domeniu în care funcţionau
două categorii de instituţii: a) universităţi şi politehnici; b) institute de învăţământ superior.
Universităţile şi politehnicile depindeau de Ministerul Învăţământului Public, având
„menirea de a pregăti cadre pentru corpul didactic din învăţământul mediu şi mai ales pentru
învăţământul superior, cadre superioare, de specialişti, precum şi cercetători în diferite ramuri
ale ştiinţei”. Numărul studenţilor în universităţi şi politehnici se stabilea anual de către
Consiliul de Miniştri, „după criteriile cerute de necesităţi”, durata studiilor fiind de 4-6 ani.
Institutele de învăţământ superior depindeau fie de Ministerul Învăţământului Public,
fie de ministerele de resort şi aveau menirea „să creeze în primul rând cadre superioare de
specialişti destinaţi producţiei ca: ingineri, agronomi, medici etc. precum şi profesori pentru
învăţământul mediu”. Durata studiilor în aceste institute era de 3-4 ani şi puteau deveni
studenţi absolvenţii liceelor, şcolilor medii pedagogice şi şcolilor tehnice care promovau
examenul de admitere.
Controlul coercitiv eficace exercitat de statul totalitar se extinde asupra întregului
sistem de învăţământ, inclusiv asupra învăţământului superior, eliminându-se orice formă de
autonomie instituţională şi libertate academică.

43
 Conform art.XX, în întregul învăţământ superior erau obligatoriu de întocmit
programe analitice minimale, care erau obligatorii şi unice pentru toate cadrele de aceeaşi
specialitate. La fiecare disciplină era obligatoriu să se pună „la îndemâna studenţilor”
manualele şi tratatele minimale obligatorii (art. XXI).
Doctoratul (reglementat prin art.XXII şi XXIII) se organiza în universităţi şi
politehnici (doar acestea puteau decerna titlul de doctor) prin cursuri cu durata de 3 ani,
putând fi urmat de orice absolvent de învăţământ superior care promova un examen de
admitere. Numărul locurilor pentru doctorat se stabilea de către Consiliul de Miniştri „în
legătură cu necesităţile ţării”.
Decretul creează şi un fel de învăţământ paralel, un învăţământ destinat clasei
muncitoare ce trebuia „şcolită”. Astfel, Secţiunea a V-a (art. XXV-XXVI) reglementează
şcolile şi cursurile speciale în scopul „lichidării” analfabetismului: pentru persoanele cu
vârsta cuprinsă între 14-55 de ani se organizau cursuri dealfabetizare cu durata de 1-2 ani
după programe analitice şi manuale unice speciale. „Absolvenţa acestor cursuri se echivalează
pe bază de examene cu absolvenţa primilor patru ani ai învăţământului elementar”.
Semnificativ în privinţa calităţii scăzute ce se instala în învăţământul românesc este
art. XXVI care, deşi nu vizează populaţia de vârstă şcolară, scoate în evidenţă diminuarea
drastică a exigenţei: „se vor crea, în unele centre pentru oamenii din câmpul muncii, şcoli
speciale de 2 ani. Aceste şcoli au ca scop să dea elevilor o pregătire echivalentă cu şcoala
medie. Pot deveni elevi ai acestor şcoli cei ce au reuşit la examenul de admitere. Elevii
acestor şcoli vor fi scoşi din procesul de producţie. Ei vor fi întreţinuţi pe toată durata
şcolarizării de ministerele de resort şi întreprinderi. Absolvenţii acestor şcoli au dreptul să se
prezinte la examenul de admitere în învăţământul superior”.
„Şcolile muncitoreşti” şi-au pus serios amprenta asupra degradării învăţământului
românesc în această etapă a opţiunii „internaţionaliste”. Practic, în 4 ani o persoană cu vârsta
cuprinsă între 14 şi 55 de ani, complet neştiutoare de carte, putea fi admisă într-o facultate: 1-
2 ani cursuri de alfabetizare, echivalente a primelor patru clase elementare şi 2 ani şcoală
medie, unde puteau deveni elevi cei ce promovau examenul de admitere. Care examen, fondat
în criteriul „originii sănătoase” nu avea cum să nu fie promovat. Coroborând aceste prevederi
cu prevederile art. XVIII referitoare la institutele de învăţământ superior, poate fi înţeles ce
era şi cu „facultăţile muncitoreşti”, adevărate „fabrici” de ingineri, profesori, economişti,
agronomi, artişti etc.
Capitolul III, alocat corpului didactic conţine doar două articole. Edificator, nu? O
dispoziţie care nu indică decât generic cine „asigură” corpul didactic este formulată în art.
XXVII:
„Corpul didactic necesar pentru buna funcţionare a şcolilor de toate gradele şi toate
tipurile, va fi asigurat de Ministerul Învăţământului Public, în colaborare cu ministerele de
resort, în ce priveşte cadrele tehnice”. Prin urmare, nimic despre calitatea pregătirii, despre
accesul în cariera didactică, despre evoluţia în carieră ş.a.m.d. Doar o dispoziţie sumară prin
care Ministerul Învăţământului Public, „în colaborare cu ministerele de resort” (pentru cadre
tehnice) preluau monopolul absolut al resursei umane în toate şcolile indiferent de gradul lor
(cu toţii erau încadraţi la stat, de către stat). Această dispoziţie lacunară conţine un scop
intrinsec: acela de a controla excesiv corpul didactic, epurându-i pe toţi cei care nu
corespundeau „nevoilor societăţii”. Mai mult, art. XXVIII accentuează degradareaprofesiei şi

44
golirea de conţinut a calităţii „corpului didactic”. „Pentru şcolile tehnice precum şi institutele
de învăţământ superior, vor putea fi folosiţi în corpul didactic, fără a părăsi câmpul muncii şi
specialiştii: ingineri, medici etc.”. Aşadar, începând cu Decretul nr. 175, corpul didactic se
diviza în „specialişti” şi … cadre didactice, primii având un statut privilegiat, beneficiind de o
dublă calitate – angajaţi efectiv în „câmpul muncii” şi membri ai corpului didactic.
Pătrunzând în semantica expresiei „câmpul muncii”, se poate uşor înţelege că activitatea din
învăţământ nu era considerată „muncă”, prin „câmpul muncii” noul regim înţelegând
ansamblul activităţilor „direct productive”, celelalte domenii (învăţământ, cultură, artă,
sănătate etc.) fiind „parazitare”, anexe ale noii societăţi. Plusul de apreciere de care se
bucurau „specialiştii” din „câmpul muncii”, comparativ cu dascălii consacraţi îşi avea
resorturi în neîncrederea pe care noul regim o avea în intelectualitatea veritabilă (formată în
perioada interbelică), „categorie” socială „şovăielnică”, incapabilă să înţeleagă
„transformările revoluţionare” („specialiştii” din „câmpul muncii” erau apreciaţi prin relaţia
de apartenenţă la clasa muncitoare, „cea mai avansată clasă din societatea socialistă”, clasa
conducătoare în stat).
În disciplinarea corpului didactic, statul totalitar se foloseşte de serviciul de îndrumare
si control, acesta deveninând aparatul coercitiv învestit cu puteri – de multe ori discreţionare –
în selecţia şi menţinerea personalului didactic, instrumentul prin care s-au făcut epurările din
învăţământ după 1948.
Dispoziţiile finale şi tranzitorii (art. XXXI-XXXIX) conţin un set de prevederi ce
vizau destructurarea cvasi-generală a învăţământului românesc anterior, învăţământ
compatibilizat cu cele mai performante sisteme europene şi adaptat complet tradiţiilor
naţionale.
Decretul nr.175 emis pentru „reforma învăţământului” la 2 august 1948 are un
pronunţat caracter antinaţional, punând bazele unui învăţământ unilateral care, prin
caracterul sau „unitar”, a zdruncinat din temelii sistemul de valori şi a slăbit cultura
generală a celor care absolveau şcoala, indiferent de nivelul ei. Totodată a contribuit
esenţial la anularea – pentru multă vreme – a strălucirii universităţilor româneşti
dominându-le drastic prestigiul de care s-au bucurat în perioada interbelică.
Prin înfiinţarea unor şcoli cu durată mai mică decât durata normal-legalizată (sub 7 ani
pentru şcolile echivalente celor elementare, sub 4 ani pentru cele echivalente şcolilor medii),
şcoli deschise pentru „nevoile urgente ale vieţii economice şi sociale ale ţării”, era favorizată
clientela noului regim, în cea mai mare parte analfabetă. Şcolind „la termen redus”, partidul
şi-a creat cadrele şi rezerva de cadre, titrând analfabeţi şi semi-analfabeţi şi promovându-i în
funcţii importante. Se crea, astfel, o dependenţă a acestor persoane de partidul unic,
dependenţă fundamentată în conştiinţa îndatorării pentru sprijinul cândva nesperat.
Transformarea şcolilor normale tradiţionale în şcoli pedagogice, reducerea perioadei
de formare iniţială a dascălilor, restructurarea facultăţilor şi şcolilor de învăţământ superior
existente (pe criterii politice), crearea, modificarea sau desfiinţarea instituţiilor şcolare de
învăţământ mediu şi superior exclusiv prin decizia Consiliului de Miniştri, desfiinţarea
şcolilor confesionale şi particulare, aplicarea unor pedepse grele celor ce „zădărniceau”
deciziile politice (5-10 ani muncă silnică şi confiscarea „întregii averi”), îndepărtarea
abuzivă din învăţământ a cadrelor didactice valoroase, prin catalogare ca „duşmani ai
poporului” sunt doar câteva din măsurile prin care partidul-stat, aplicând Decretul nr.175 a

45
„reformat” învăţământul românesc în această etapă a „internaţionalismului”. Distrugându-
i, în mare parte, identitatea.

II.3. Orientarea (re)românizării educaţiei. Recompunerea parţială a identităţii

După venirea la putere a lui Nicolae Ceauşescu (martie 1965) s-a trecut la imprimarea
„sistematică” şi „masivă” în mintea oamenilor a unei viziuni istorico-culturale „puternic
impregnată de naţionalism”63. Regimul Ceauşescu este un regim extrem de complex din
perspectiva resorturilor sale, îmbrăcând caracteristici ale regimului totalitar, care au alternat
sau au coexistat cu caracteristici ale regimurilor autoritare, cu preponderenţă de tip sultanic
(comunismul dinastic). Astfel, imediat după venirea la putere, în 1965, a existat o perioadă de
„dezgheţ” prin raportare la stalinismul dur promovat de Gheorghiu-Dej. În limite raţionale –
cu un vârf în 1968 – regimul instalat de Ceauşescu a permis o deschidere externă şi o
liberalizare (ţinută sub control) în interior. Ideologia preia elementele unui naţionalism prin
care se creează aparenţa desprinderii de ideologia P.C.U.S. Sunt puşi în libertate majoritatea
deţinuţilor politici, se developează crimele generate de lupta pentru putere în partidul de
sorginte comunistă condus de Gheorghe Gheorghiu-Dej, se diminuează cenzura, se deschid
investiţii în mai toate zonele ţării, se renunţă la modelul sovietic de împărţire administrativ-
teritorială a României (februarie 1968), revenindu-se la judeţe ş.a.m.d.
La nivelul anilor ’60 ai secolului al XX-lea, când fenomenul Rust Belt semnala
declinul ireversibil al producţiei industriale, regimul comunist instaurat şi condus până în
1965 de Gheorghiu-Dej şi continuat de Nicolae Ceauşescu (martie 1965-decembrie 1989)
punea bazele industrializării. Marea parte a investiţiilor a fost concentrată în domeniile
industriei grele „cu pivotul ei, industria constructoare de maşini” făcându-se o enormă risipă
de resurse pentru dezvoltarea industriei extractive, siderurgice, energetice, chimice,
materialelor de construcţii, alimentare etc. Eforturile au fost enorme pentru dezvoltarea
infrastructurii sectorului industrial şi transporturilor, pentru susţinerea comerţului exterior,
pentru mecanizarea agriculturii şi construcţia sistemului de irigaţii. Împrumuturile externe
împovărătoare au condus rapid la o nouă înfometare a populaţiei, la lipsuri şi privaţiuni tot
mai numeroase.
Într-o situaţie internaţională pe care a ştiut să o speculeze, Ceauşescu s-a legitimat în
exterior, iar în anul 1968 – anul intervenţiei brutale a armatelor membre ale Tratatului de la
Varşovia în Cehoslovacia – prin neparticiparea României la invazie, s-a legitimat în interior.
Sarcina aparatului de propagandă devenea tot mai importantă în menţinerea acestei
legitimităţi la cote înalte.
Prin manipulări grosiere, propaganda întemeiată de ideologia comunistă se extinde în
toate domeniile, tentaculele ei cuprinzând îndeosebi educaţia, cultura, arta. Totul era politizat
partinic, Ceauşescu fiind prezentat ca lider fondator, dar şi continuator, legitimat tradiţional
şi carismatic, dar şi raţional, încapsulat în mecanismele partidului unic dar şi înclinat spre a-
şi aroga câte ceva din conduitele democratice,purtător voalat al intereselor unei camerile de
partid şi de stat pe care el însuşi a creat-o şi justiţiar în raporturile internaţionale ş.a.m.d. În
acest cadru trebuie decelată perioada Ceauşescu în istoria României, judecăţile normative de
tip unilateral conducând, logic, la concluzii incomplete şi unilaterale.

63
L. Boia, op. cit. p. 99

46
 Ca domeniu esenţial pus în slujba regimului, educaţia absoarbe integral şocul acestor
particularităţi ale epocii, sistemul de învăţământ fiind organizat şi funcţionând funcţie de
imperativele formulate în documente de partid 64. În acest cadru, educaţia formală şi informală
dobândeşte funcţii justificative şi doar în plan secund explicative, ambele însă subordonate
formativuluiinvariabil (omul nou, „constructor conştient şi devotat al socialismului şi
comunismului”).
Fundamentările ideologice ale regimului trebuie să se regăsească în politicile
educaţionale, nuanţările fiind esenţiale pentru ca educaţia să-şi „onoreze” menirea. Astfel,
educaţia, ca şi regimul care o impune, deşi nu încetează să-şi revendice substratul ideologic în
„învăţătura marxist-leninistă”, va insista prin funcţiile ei asupra unui element semnificativ în
fenomenalizarea esenţei: ilustrarea caracterului „deschis” al marxism-leninismului, a
capacităţii sale de a se dezvolta („creator”), funcţie de particularităţi şi contexte.
O sarcină extrem de complexă, ce trebuia bine gestionată, educaţia fiind pusă în
situaţia: a) de a justifica apartenenţa ideologică a regimului instituit de Ceauşescu la ideologia
model – marxism-leninistă, ideologie care, în perioada Gheorghiu-Dej are caracteristicile
omnipotenţei şi coerciţiei şi evoluează către o administraţie coercitivă şi b) de a justifica, în
aceeaşi măsură, elementele de noutate, specificitate, originalitate sintetizate în „contribuţia
creatoare” a liderului fondator N. Ceauşescu.
Ca şi regimul care o impune, educaţia, chiar în perioada (re)românizării nu înlocuieşte
total ideologia riguros articulată a totalitarismului cu mentalităţi specifice (nu renunţă la
singura „concepţie ştiinţifică despre lume şi viaţă”), ci se va baza pe un resort eficace,
promovat de partidul-stat: îmbinarea ideologiei consubstanţială totalitarismului cu o
ideologie consubstanţială autoritarismuluicare, pe lângă elementele dure sau mai relaxate ale
ideologiei totalitare, conţine elemente de „contribuţie creatoare”, elemente impregnate de
mentalităţi specifice. Aceste ingrediente – mentalităţile specifice – conferă câmp de acţiune
naţionalismului pe care ceauşismul l-a extrapolat în termeni convenabili şi prin care educaţia
şi-a creat iluzia identităţii. O identitate aparte, specifică regimului şi purtătoare a tarelor lui,
o identitate ce conţine în resorturile ei intime fundamentele mentalităţii anterioare şi
parcurge aceleaşi „urcuşuri” şi căderi ca şi regimul, atât în plan naţional, cât şi
internaţional. O identitate care alternează între deschidere şi recunoaştere şi izolare, lipsă de
semnificaţie în plan internaţional.
Paradoxal este şi modul de instrumentare a fundamentului mentalităţii autoritare în
încercarea de refacere a identităţii educaţiei. Astfel, dacă acest fundament – în educaţia oferită
de regimurile autoritare – este reprezentată de triada tradiţională – Dumnezeu, patrie, familie
cu nuanţe ale tipului de religie în care se constituie autoritarismul – fundamentul mentalităţii
în educaţia românească din epoca Ceauşescu este căutat tocmai în deviaţia ceauşismului: el –
ceauşismul – se vrea un regim ce se revendică în „lupta de veacuri a poporului” pentru
libertate şi dreptate socială, în fapte de vitejie ale strămoşilor (dacii lui Burebista şi Decebal,
romanii lui Traian, epopeele lui Ştefan cel Mare, Mircea cel Bătrân, Mihai Viteazul ş.a.), dar
şi în marxism-leninismul ateu. Prin urmare, regimul Ceauşescu şi educaţia pe care o impune
nu se poate revendica în triada Dumnezeu – patrie – familie (dimpotrivă, ambele îşi arogă
64
O analiză a educaţiei româneşti în regimul totalitar (Organizarea sistemului, conţinuturile învăţământului,
reţeaua şcolară, conducerea instituţiilor şi unităţilor de învăţământ, resursa umană, aspectele caracteristice etc.)
în Adrian Gorun, L’éducation, dans quelle direction? Des modéles d’administration du systéme éducational,
Editura Universitaria Craiova, 2012

47
funcţia „ştiinţifică” a concepţiei marxist-leniniste despre lume şi viaţă), ci într-o triadă în care
se topesc însuşiri ale ideologiei marxiste şi mentalităţilor specifice: strămoşi – patrie –
trecutul glorios al poporului. Nici familia nu reprezintă un pilon al tipului de autoritarism
instituit de Ceauşescu, din moment ce ea şi-a pierdut aproape toate funcţiile tradiţionale, fiind
redusă la rangul de „celulă de bază a societăţii”. Dumnezeu – în totalitate şi familia – în parte
sunt repudiate de regimul Ceauşescu65.
Ideea de patrie este construită pe alte fundamente în educaţia impusă de regimul
comunist, fundamente care să o pună în corelaţie nu doar trecutul „încărcat de gloria
strămoşilor” ci şi cu „trecutul glorios al partidului”. Aceasta face ca regimul să se revendice în
„istoria zbuciumată” de peste 2000 de ani, partidul fiind continuatorul legitim al luptei pentru
dreptate socială şi independenţa naţională, educaţiei revenindu-i roluri justificative în acest
sens. Revoluţiile, răscoalele ţărăneşti, grevele, demonstraţiile – în fapt toate evenimentele cu
mai amplă sau mai mică rezonanţă şi importanţă în istorie – sunt prezentate drept întemeiere a
politicii partidului înfiinţat în 1921 (pentru perioada de dinainte de 8 mai 1921) sau provocate
şi conduse de partid după înfiinţare. Dar mai ales, după venirea la putere. Totul se contopeşte
în propaganda de partid, totul este subordonat unei convergenţe în care emană „vocaţia
revoluţionară” a poporului şi ideea de „revoluţie continuă” în România. Însăşi istoria devine o
ancilla politicae. Liderul Ceauşescu îşi creează astfel toate premisele pentru cultivarea
cultului personalităţii, o construcţie la care va participa din plin şi educaţia formală şi
informală.
Ideea „preluării critice” de către regimul Ceauşescu a trecutului comunist recent (anii
1945-1965) conţine atât elemente pe care le continuă, dar şi elemente de renunţare.
Resorturile totalitarismului – înscrierea într-o necesitate istorică, omniprezenţa ideologiei,
remodelarea societăţii şi dominaţia – reprezintă pilonii regimului Ceauşescu, scheletul pe
care se construieşte regimul autoritar de tipul post-totalitarismului iniţial. Fenomenalizările
puterii politice sunt hibridate: din toate aceste resorturi apare câte ceva (în forme şi
amplitudini diverse) şi, adăugându-li-se, resorturile specifice autoritarismului sunt translate
într-un plan nou. În jurul ideii desprinderii de Moscova din ultimii ani ai regimului Dej (după
retragerea trupelor sovietice din 1958) idee ce nu putea fi abandonată, mai ales că era mult
aşteptată de popor. În jurul acestei idei trebuia construită strategia regimului Ceauşescu, mai
ales că după moartea lui Dej s-a evitat criza de succesiune. Tocmai de aceea, substratul
ideologic al regimului Ceauşescu este unul hibrid, el conţinând ca repere resorturile
totalitarismului, dar fenomenalizându-se în naţional-comunism. Naţional-comunismul devine
dominant în măsura în care el exprimă chintesenţa „gândirii creatoare” a liderului, contribuţia
lui la „dezvoltarea” materialismului dialectic şi istoric. Pe scurt, atunci când, implicit, neagă
caracterul imuabil, definitiv al ideologiei marxiste. În schimb, ceauşismul – hibrid între
ideologie şi mentalităţi specifice –, ajunge să cadă în acelaşi păcat precum cel al ideologiei
omnipotente: păcatul pretinderii deţinerii adevărului absolut şi al indicării unicului drum către
adevărul absolut. Fenomenul este similar unei piese – aceeaşi – jucată de alţi actori. Tocmai
de aceea, ideologia devine repetitivă şi monotonă, orice „descoperire creatoare” a liderului
fiind – după 1975 – lipsită de interes pentru cei mulţi. În acest cadru se desfăşoară şi

65
Pentru amănunte, a se vedea Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, Regimul comunist din România şi
legiferările din educaţie, pp. 39-47

48
educaţia ca proces şi produs, indiferent de contextul (formal sau informal) în care se
realizează.
Dezgheţul ideologic despre care s-a vorbit în literatura de specialitate din România şi
din străinătate este unul relativ real, dar trebuie şi el analizat cu atenţie. În fond, el poartă
amprenta relaxării regimului de putere, însă nu vizează ideologia hibridată în totalitatea sa, ci
doar unele elemente coercitive care sunt înlocuite cu mentalităţile specifice.
Acum coerciţia are o altă bază de susţinere – idealul naţional – un ideal reformulat în
limite raţionale, limite impuse de gradul de acceptare la nivelul diverselor straturi sociale66.
De altfel, idealul naţional reformulat (şi din care se desprinde idealul educaţional
promovat) reprezintă o altă cale prin care regimul Ceauşescu se legitimează intern, speculând
adeziunea maselor şi, prin ea, încrederea în regimul purtător al acestui ideal. Patriotismul,
demnitatea, dreptatea, libertatea etc. sunt valori eterne. Clamate şi rostite în împrejurări limită
(aşa cum s-a întâmplat, de exemplu, în august 1968 la inundaţiile din 1971 sau la cutremurul
din 1977) sporesc încrederea, susţinerea regimului, gradul de legitimare. Valorile ce se
circumscriu idealului naţional conduc la unitate şi solidaritate, întăresc conştiinţa apartenenţei,
mândria naţională, ataşamentul faţă de patrie etc. Ele codifică credinţe pentru că se întemeiază
în istoria glorioasă (sau glorificată) a neamului şi generează conduite dezirabile. Se creează o
stare de spirit ce are ca efect – în mare măsură – o oarecare ambiguitate interpretativă, una
capabilă să aibă ca finalitate atât conduite raţionale, dar şi conduite iraţionale.
Ambiguitatea interpretativă este permisivă în forme, dar coercitivă în esenţa ei. Ea
permite diversitatea de nuanţe – de la atribuirea meritelor unor grupuri largi până la
personalizarea lor, de la fetişizarea obiceiurilor străbunilor până la fetişizarea rolului
partidului unic – dar nu permite negarea esenţei – înscrierea într-o necesitate istorică.
Starea de spirit şi efectul ei – ambiguitatea interpretativă – au menirea creării unor
confuzii. Ea induce şi transformă, eamodelează gândirea. Ea face din afecte suportul
gândirii individuale orientate; ea obţine susţinerea şi angajează pentru susţinere. Pe scurt,
mobilizează indivizii, comunităţile, masele. Confuziile intenţionat cultivate de către cei ce
dezvoltă starea de spirit asigură suprapunerea de planuri la nivelul conştiinţei de masă: planul
realului factual şi planul virtual ideologizat. Se ajunge la acceptarea situaţiei în care valorile
universale devin vehicule pentru regimul în funcţie, ele fiind puse la lucru spre a justifica rolul
liderului şi al partidului unic în apărarea şi promovarea idealului naţional. Acesta este
mecanismul prin care N. Ceauşescu şi clasa lui politică au ştiut să obţină adeziunea maselor în
perioada 1965-1975. Idei şi valori precum cele de patrie, patriotism, libertate, dreptate,
independenţă, echitate etc. au fost alipite partidului comunist şi liderului său, propagate cu
insistenţă şi tot mai frecvent în rândul maselor şi – în final, după obţinerea confuziei de
planuri – transformate în politică oficială (politica de partid şi de stat). Iar dacă apar
contestatari, aceştia sunt decretaţi drept duşmani ai poporului („duşmanii” nu mai sunt doar
„de clasă”), întrucât sunt împotriva idealului naţional.
Acest tablou – care şi-a pus esenţial amprenta asupra educaţiei – privitor la hibridarea
suportului ideologic al regimului Ceauşescu, hibridare tradusă, în esenţă, prin debarasarea de
nuanţele unui comunism de tip internaţionalist care-l plasau în afara interesului naţional şi

66
A se vedea şi Adrian Gorun, Social Development and globalization, Didactic and Pedagogic publishing House,
Bucharest, 2012, pp.111-140.

49
plombarea resorturilor totalitarismului cu fragmentele naţional-comunismului poate fi
completat.
Astfel, este ştiut că regimurile totalitare de tip comunist s-au bazat pe ideologia
marxist-leninistă caracterizată prin uniformitate, rigiditate, univocitate şi care avea în intenţie
contopirea sistemului politic cu societatea. Punctul de vedere exprimat de Gianfranco
Pasquino prin referinţele la regimul totalitar nazist sunt edificatoare în formularea unor
concluzii. Raportându-se la acest tip de regim, Pasquino descoperă o dificultate: aceea că
nazismul nu ar avea o ideologie propriu-zisă, pentru că „manifestul programatic al lui Hitler,
expus în cartea sa Mein Kampf, nu este sub nici o formă comparabil, prin consistenţă, prin
conştiinţă şi prin coerenţă corpului doctrinar marxist-leninist”67.
Această constatare nu-l conduce, însă, la concluzia că nazismului i-ar scădea caracterul
dur al nucleului totalitar, întrucât elemente precum concepţia despre concentrarea puterii
politice, centralismul absolut, încercarea de a forma, în baza unui sistem de gândire univoc,
un Reich milenar, transcend mentalitatea autoritară, apropiindu-se esenţial de construcţia unei
ideologii. Acest manifest programatic conţine atât elemente tradiţionale şi mitice, cât şi
elemente moderne”68. De altfel, chiar şi analiza totalitarismului comunist demonstrează că nu
în toate cazurile regimul este proiectat în viitor: dacă în modalitatea de aplicare „recuperează
unele elemente tradiţionale dintr-un trecut luat ca sursă de inspiraţie”69.
Asemenea „excepţii” pot fi surprinse şi în construcţia şi funcţionarea regimului
Ceauşescu pe întreaga lui perioadă.
Pentru început, caracterul riguros al ideologiei totalitare se diluează, iar apelul la
mentalităţile specifice în construcţia şi consolidarea suportului ideologic (fisurarea ideologică)
se realizează prin raportare la un sistem de tradiţii (politice, sociale, culturale etc.) şi la o
puternică bază naţională, în multe cazuri chiar mitică. Asumpţia lui Pasquino: „Esenţialul
este că, în scopul unei definiţii convingătoare, exclusive şi cuprinzătoare, urmărim acele
aspecte ale mentalităţii care se referă în mod special la sfera politică şi la societate” 70 este
aplicabilă şi regimului Ceauşescu. Vizitele „de lucru” realizate în China şi Coreea de Nord
pun deja bazele unui alt tip de regim autoritar în România: regimul sultanic.
Perioada „românizării” României în care s-au pus şi bazele (re)românizării educaţiei
întruneşte caracteristicile descrise mai sus. Educaţia se realizează în acest cadru politic, social
şi cultural fixat de partidul unic şi statul ce se autodeclară prin Constituţia din 1965 – al
„democraţiei socialiste” (prin transformarea Republicii Populare Române în Republica
Socialistă România, statul părăseşte declarativ atributele „dictaturii proletariatului”).
(Re)românizarea educaţiei este pusă şi în termeni normativi, fiind adoptată în această
perioadă Legea privind învăţământul în Republica Socialistă România din 13 mai 1968 71 şi
Legea nr. 6 din 14 martie 1969 privind Statutul personalului didactic din Republica
Socialistă România72. Prin cele două legi se consacră un cadru normativ care instituie o
desprindere relativă de constrângerile impuse de Moscova în perioada opţiunii

67
Gianfranco Pasquino, Curs de ştiinţe politice, Iaşi, Institutul European, 2001, pp. 277-278.
68
A se vedea şi L. Cavalli, Carisma tiranni de net XX secolo. Il casa Hitler, Bologna, II Milano, 1982
69
G. Pasquino, op. cit., p. 279
70
Ibidem
71
Vezi analiza detaliată a Legii în Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, Regimul comunist din România şi
legiferările din educaţie, pp. 90-125.
72
Ibidem, pp. 126-175.

50
„internaţionaliste”, învăţământul din R.S.R. fiind declarat drept „principalul izvor de cultură şi
factor de civilizaţie”, având ca sarcină esenţială să „contribuie la dezvoltarea şi împlinirea
orânduirii şi naţiunii socialiste, la afirmarea multilaterală a personalităţii umane”. Această
sarcină face din învăţământ unul din vehiculele regimului Ceauşescu, având drept scop
„însuşirea de către cetăţeni, a culturii generale şi a cunoştinţelor necesare exercitării unor
profesiuni utile societăţii, formarea concepţiei lor materialist dialectice despre natură şi
societate, educarea intelectuală, morală, estetică şi fizică, cultivarea dragostei lor faţă de patrie
şi popor, faţă de idealurile de pace şi progres social”. Definit generos, scopul învăţământului
se circumscrie ideologiei coercitive care propagă (prin toate mijloacele) „formarea omului
nou”, „constructor” al socialismului şi comunismului, întregul arsenal pus în slujba
procesului de „formare” reprezentând doar un fragment din arsenalul partidului-stat utilizat
în educarea cetăţenilor naţiunii socialiste. De altfel, ultimul alineat al art.1 din Legea
învăţământului (1968) conţine coordonata ideologică a învăţământului: „Învăţământul se
dezvoltă în strânsă legătură cu progresele ştiinţei şi tehnicii, cu cerinţele economiei şi culturii,
ale construcţiei socialismului şi comunismului”. Adică, nu cu orice progres, ci doar a aceluia
care este în concordanţă cu „cerinţele” construcţiei socialismului şi comunismului.
Legea din 13 mai 1968 reconfirmă caracterul laic al învăţământului, monopolul
statului asupra educaţiei şi introduce reglementări referitoare la: organizarea învăţământului
de 10 ani, ca învăţământ obligatoriu de cultură generală, gratuitatea învăţământului de toate
gradele, sistemul de burse, limba oficială, asigurarea locurilor de muncă pentru absolvenţi,
caracterul unitar al învăţământului, organizarea învăţământului (învăţământul preşcolar;
învăţământul obligatoriu de cultură generală; învăţământul liceal; învăţământul profesional şi
învăţământul tehnic; învăţământul superior; învăţământul postuniversitar), conducerea şi
îndrumarea unităţilor de învăţământ etc. Totodată, legea fixează scopul fiecărui ciclu de
învăţământ, conţinuturile procesului de învăţământ, utilizarea manualelor unice, tipurile de
activităţi educative din şcolile generale şi licee, examenele de admitere şi absolvire, drepturile
şi obligaţiile elevilor şi studenţilor, atribuţiile organismelor şi funcţiilor de conducere ş.a.
Deplasarea accentului dinspre opţiunea „internaţionalistă” spre opţiunea naţională
(chiar sub formele naţionalismului comunist) reprezintă un pas înainte pe linia redobândirii
identităţii educaţiei româneşti, reglementările privitoare la generalizarea şi obligativitatea
învăţământului de 10 clase, gratuitatea integrală a învăţământului, legarea învăţământului de
practică, dezvoltarea învăţământului profesional şi tehnic, divizarea liceelor (în licee de
cultură generală şi de specialitate), implicarea comunităţii în viaţa şcolii, întărirea examenului
de admitere (îndeosebi în facultăţi), perfecţionarea continuă a angajaţilor etc. având un impact
pozitiv în acest sens. De asemenea, aspectele privitoare la modernizarea procesului de
învăţământ, renunţarea la caracterul obligatoriu a studierii limbii ruse şi introducerea în
planurile de învăţământ şi a altor limbi de circulaţie internaţională (limba franceză, limba
engleză, limba germană), conferă deschidere sistemului de învăţământ. Apoi, refacerea
studiului limbilor clasice, introducerea în programele şcolare de literatură română şi literatură
universală a autorilor valoroşi interzişi pe timp de 20 de ani şi abandonarea în parte a
proletcultismului, relansarea studiului istoriei naţionale şi istoriei universale în licee,
dezvoltarea infrastructurii de cercetare în instituţiile de învăţământ superior au contribuit la
conturarea noii identităţi a educaţiei, o identitate hibridată, dar care, punând laolaltă valorile

51
tradiţionale cu valorile promovate de realismul socialist, a reuşit să confere învăţământului
românesc un anumit spaţiu de afirmare.
Conjunctura internă şi internaţională a fost una favorabilă dobândirii unei legitimităţi
care să-i asigure lui Ceauşescu susţinerea pentru impunerea unor măsuri de modernizare de
sus în jos a societăţii româneşti73. Cel mai antinaţional dintre regimurile comuniste europene
devine treptat cel mai naţionalist, educaţia absorbind şi ea această transformare. „Cert este –
observă L. Boia – că mulţi români au aderat la noul curs, inclusiv intelectuali, inclusiv dintre
«vechii» intelectuali. Era oricum mai agreabil (chiar dacă nu mai corect) să supraaprecieze
cultura, tradiţia, istoria românească, decât să le subapreciezi sau să le ignori” 74. Înlocuind
antinaţionalismul anilor '50 cu exagerările naţionaliste ulterioare, educaţia se părea că
reface şi ea firul cu naţionalismul antebelic, cu valorile ei tradiţionale, fără a se observa că
acum naţionalismul era instrumentul prin care comunismul şi conducătorul, deja unic, se
întăreau. Aşadar, naţionalismul prin care educaţia s-a (re)românizat, a avut nu doar efecte
benefice, ci şi efecte perverse. Mixtura obţinută nu reprezintă decât fragmente din identitatea
educaţiei interbelice (sau antebelice), o altă faţetă a rostirii pe jumătate a adevărului.
Obişnuiţi cu mentalitatea „alegerii răului celui mai mic”, românii nu fac distincţie între răul
radical şi răul banal, identificând „mai binele” cu cea din urmă ipostază a răului. Ceea ce crea
o aparenţă mulţumitoare în privinţa educaţiei: aparenţa că ea şi-a redobândit identitatea.
Chiar dacă, în realitate, este vorba de alt tip de identitate, o identitate revendicată de
comunismul dinastic. În acest sens, Legea Nr.6 din 14.03.1969 privind Statutul personalului
didactic din Republica Socialistă România precizează încă din articolul 1 misiunea corpului
didactic: „Personalul didactic din Republica Socialistă România are misiunea nobilă şi de
înaltă răspundere socială şi patriotică de a realiza ţelurile învăţământului, contribuind la
formarea multilaterală şi armonioasă a personalităţii umane, la înflorirea orânduirii şi naţiunii
noastre socialiste”. Trecând peste termenii specifici limbajului de lemn, concret, personalul
didactic avea menirea:
 de a înfăptui politica P.C.R. şi a statului român în domeniul învăţământului;
 de a asigura tinerelor generaţii „pregătirea de cultură generală şi de specialitate
în vederea integrării active în viaţa socială”;
 de a forma tinerelor generaţii „concepţia ştiinţifică despre natură şi societate”;
 de a cultiva tinerilor „dragostea neţărmuită faţă de patrie şi popor,
devotamentul pentru cauza socialismului, pentru idealurile de pace, înţelegere
între popoare şi progres social”
Atât Legea învăţământului din 1968, cât şi Legea privind statutul personalului
didactic din 1969, prin dispoziţiile imperativ-coercitive, cât şi prin cele permisive sau
stimulative au reprezentat vehicule de bază în înfăptuirea politicii partidului-stat în domeniul
educaţiei în această perioadă a (re)românizării ei. În acest context, tipul de identitate
promovat şi construit este unul prea restrâns din perspectivă axiologică (universul valorilor
este circumscris „sistemului de valori socialiste”), şi prea adaptat „realismului socialist”,
generând capitalul educaţional dezirabil partidului-stat. Practic, deschiderea sistemului a fost,
în mare parte, sufocată prin închiderea în ideologia oficialăosificată.

73
Vezi Adrian Gorun, Regimul Ceauşescu – un regim modernizator? În Dezvoltarea socială şi globalizarea, pp.
167-184.
74
L. Boia, op. cit., pp. 98-99

52
 Lucrurile nu se schimbă în bine nici după 1975 75. Instalarea comunismului dinastic
(sultanismul) a fost amănunţit pregătită prin „tezele” lansate în plenare ale partidului,
conferinţe „naţionale” ale partidului comunist (se poate constata confiscarea atributului
naţional de către partidul comunist, care, deşi în anii '70 atingea cifra aproximativă de două
milioane, nu avea cum să se substituie naţiunii ce număra aproape 22 milioane!) şi prin
congresele al X-lea şi al XI-lea. Lansarea „programului PCR de făurire a societăţii socialiste
şi înaintare a României spre comunism” (Congresul al XI-lea, noiembrie 1974) definitivează
arhitectura ideologică hibridată a regimului Ceauşescu. În 1974, prin modificarea constituţiei,
devine preşedinte al României şi comandant suprem al armatei, funcţii de stat pe care şi le
adaugă la cea de secretar general al partidului. Lozinca „Partidul – Ceauşescu – România”
exprima paroxismul unui cult al personalităţii la care se ajunge urmare a învestirii cu putere
totală în angrenajul partid unic – stat.
Fiecare etapă a regimului Ceauşescu conţine elemente de hibridare, fiind prezente,
concomitent, resorturi ale totalitarismului, resorturi ale regimului de tip autoritar (post-
totalitarismul iniţial), dar şi resorturi ale sultanismelor, ca autoritarisme. Periodizările pe care
le-am realizat în lucrările amintite ţin cont de acele resorturi care au caracter dominant prin
amplitudinea şi fenomenalizările lor, caracter ce imprimă notele definitorii pentru etapa
respectivă. Ceauşescu a venit la putere în plină manifestare a regimului totalitar în România,
problema succesiunii în exercitarea puterii, fiind rezolvată prin însăşi natura regimului.
Astfel, pentru început, el este exponentul real al regimului totalitar, mediul politic al
propulsării liderului fiind unul în care acesta (liderul) este produsul unei organizaţii (P.M.R.),
care-i mandatează exercitarea puterii şi care menţine succesorul din interiorul ei. Abia după
ce devine lider, Ceauşescu pune bazele unui regim mai relaxat (post-totalitarismul iniţial), el
fiind preocupat de „reconstrucţia”regimului comunist, o „reconstrucţie” centrată pe propria-i
persoană, inducându-se percepţia liderului fondator. Practic, din produs al organizaţiei
dominante (PMR), Ceauşescu (îndeosebi după 1968) devine produsul situaţiilor pe care el
(liderul) a ştiut să le evalueze şi să le folosească prin calităţi aparente, virtuţi asumate şi
şansă istorică. Adică, o manifestare în cunoştinţă de cauză a carismei, făcând ca regimul pe
care-l impune să depindă foarte mult de figura lui (figura fondatorului regimului). Această
strategie transpare din tonele de maculatură prin care se prezentau documentele partidului
unic şi, mai ales, „contribuţia creatoare” a lui Ceauşescu Nicolae.
Odată realizată această arhitectură, Ceauşescu a rezolvat inclusiv premisele unei
eventuale crize de autoritate colectivă, anul 1974 fiind momentul în care întreaga putere
revine liderului „fondator”. El este liderul absolut, dar, în bunăvoinţa sa, înfiinţează (sau
menţine) forme ale pluralismului limitat. Sultanismul instaurat de Ceauşescu este în strânsă
corelaţie cu patrimonialismul descris de Max Weber: în esenţă, puterea tradiţională se
orientează către patrimonialism, iar printr-o extindere extremă, către sultanism, în condiţiile în
care deţinătorul puterii dispune de un aparat administrativ (şi militar) exclusiv personal.
Desigur că analiza poate fi completată cu observaţiile sociologului american Samuel
Eisenstadt care, observând varietatea patrimonialismului, propune un concept mai nuanţat –
conceptul de neopatrimonialism. Prin acest concept se poate desemna „procesul de hibridare

75
Vezi Adrian Gorun, Educaţia încotro?, pp. 26-42, Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, Regimul comunist în
România şi legiferările din educaţie, pp. 44-54.

53
progresivă a formelor patrimoniale şi a formelor birocratice” 76, aşa cum s-a întâmplat la
Ceauşescu.
Prin urmare, văzând sultanismul drept un patrimonialism într-o extindere extremă,
conchidem că regimul Ceauşescu în intervalul 1975-1981 este unul sultanic (un regim care
elimină orice diferenţă între privat şi public în ceea ce priveşte sfera de activitate şi sfera de
proprietate a liderului, unul în care ideile liderului – în toate cazurile prezentate în volume –
fiind cele care definesc limitele acceptabilităţii şi variabilităţii poziţiilor din interiorul
regimului, unul care distruge treptat orice formă de pluralism preexistent şi în care visteria
ţării este la dispoziţia şi discreţia totală a liderului). În timpul regimului sultanic, la 21
decembrie 1978 este adoptată Legea educaţiei şi învăţământului nr. 28, ultima lege în
domeniu din perioada comunistă77.
Legea nr. 28/1978 a fost adoptată în perioada guvernului Manea Mănescu (2), sub
ministeriatul Suzanei Gâdea şi ilustrează nivelul până la care s-a ajuns în politizarea
învăţământului românesc. O politizare expres declarată, aşa cum se poate constata şi numai
lecturând preambulul la actul normativ respectiv.
Justificând oportunitatea legii educaţiei şi învăţământului, legiuitorul consemna:
„Programul Partidului Comunist Român de edificare a societăţii socialiste multilateral
dezvoltate şi înaintare a României spre comunism stabileşte, ca obiective fundamentale ale
învăţământului, pregătirea multilaterală a cadrelor necesare tuturor domeniilor de activitate, în
strânsă legătură cu cerinţele de bunuri materiale şi spirituale, formarea şi educarea omului
nou, perfecţionarea continuă a pregătirii profesionale, ştiinţifice şi tehnice a oamenilor
muncii, asigurarea condiţiilor pentru dezvoltarea şi afirmarea capacităţilor creatoare ale
membrilor societăţii, ridicarea nivelului general de cultură şi cunoaştere a poporului”. Prin
urmare, o serie de „obiective fundamentale”, îmbrăcate în expresii propagandistice,
circumscrise „formării” şi „educării” individului dezirabil regimului, a „omului nou”,
constructor „devotat” al socialismului şi comunismului.
Din preambulul la lege se desprind câteva din atributele şi resorturile politicii
partidului unic în domeniul învăţământului, prin care se conturează:
a) Misiunea învăţământului – aceea „de a asigura însuşirea de către tinerele
generaţii a cunoştinţelor ştiinţifice, tehnice şi culturale, a deprinderilor necesare exercitării
unor profesii utile societăţii, formarea lor în spiritul concepţiei materialist-didactice şi istorice
şi politicii Partidului Comunist Român, al principiilor eticii şi echităţii socialiste, cultivarea în
rânduirile acestora a dragostei faţă de patrie, partid şi popor, faţă de idealurile de pace şi
progres social”; realizarea misiunii este corelată „datoriei” învăţământului – aceea „de a
asigura tuturor tinerilor, indiferent de specializarea pe care şi-o aleg, o temeinică pregătire în
ştiinţele fundamentale, fără de care nici un specialist nu-şi poate îndeplini la nivel
corespunzător sarcinile încredinţate, precum şi însuşirea concepţiei revoluţionare despre
lume, cunoaşterea istoriei şi culturii patriei”;
b) Intervenţia partidului şi statului în realizarea obiectivelor şi misiunii, prin
asigurarea „perfecţionării şi modernizării permanente” a învăţământului de toate gradele şi

76
Jean Baudouin, Introducere în sociologia politică, Editura Amacord, Timişoara, 1999, p. 174.
77
Pentru analiza în detaliu a Legii nr. 28 din 21 decembrie 1978, Vezi Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun,
Regimul comunist din România şi legiferările din educaţie, pp. 176-220.

54
„dezvoltarea sa pe baze revoluţionare, în strânsă legătură cu cerinţele vieţii economice şi
social-culturale ale României”.
c) Decretarea principiului politehnizării, ca principiu ce „stă la temelia şcolii”, a
îmbinării „strânse a muncii, învăţământului şi cercetării ca „factori primordiali pentru
construcţia socialismului şi comunismului în patria noastră, pentru progresul profesional şi
civilizaţia omenirii”;
d) Invocarea policalificării, „a posibilităţii de a trece de la o specialitate sau
activitate la alta”, drept proces ce „contribuie atât la satisfacerea în condiţii superioare a
intereselor generale ale societăţii, cât şi la dezvoltarea multilaterală a personalităţii umane”;
e) Decretarea, conform Constituţiei, a garantării (de către stat) a dreptului la
învăţătură, statul asigurând „accesul neîngrădit al tuturor cetăţenilor fără deosebire de
naţionalitate, sex, sau religie, în învăţământul de toate gradele, corespunzător cerinţelor
dezvoltării economice şi sociale a ţării, precum şi dorinţelor şi aptitudinilor fiecăruia”;
f) Reafirmarea „umanismului socialist” ca „spirit” ce caracteriza „întreaga
politică a partidului şi statului nostru”, „spirit” ce situa „în centrul operei de făurire a noii
societăţi omul, satisfacerea tot mai deplină a nevoilor sale materiale şi spirituale”; această
reafirmare, deopotrivă agnostică şi coercitiv-ideologică, avea rolul de a stabili misiunea
şcolii: şcoala „are îndatorirea de onoare de a asigura educarea socialistă şi pregătirea tinerilor
generaţii pentru muncă şi viaţă, cultivarea în rândurile acestora a pasiunii pentru nou, pentru
ştiinţă şi adevăr, a datoriei de a-şi consacra întreaga energie, capacitate de muncă şi pricepere
edificării societăţii socialiste şi comuniste, a răspunderii pentru viitorul tuturor oamenilor
muncii, fără deosebire de naţionalitate, al întregului popor pentru continua împlinire a
Republicii Socialiste România”;
g) Formularea unui imperativ categoric pentru tineretul şcolar şi universitar care
„trebuie să înveţe, să-şi însuşească tot ceea ce este nou şi înaintat în domeniul ştiinţei şi
cunoaşterii umane, să se pregătească temeinic pentru a se încadra în producţie, în activitatea
economică şi socială, pentru a deveni constructor conştient al socialismului şi comunismului,
militant activ pentru traducerea în viaţă a Programului partidului de făurire a noii societăţi”;
h) Responsabilizarea organelor de conducere a învăţământului, a unităţilor de
învăţământ şi întregului personal didactic, răspunzând fiecare şi în solidar „de înfăptuirea
politicii partidului şi statului în domeniul învăţământului, de continua îmbunătăţire a
conţinutului procesului instructiv-educativ, de realizarea integrării organice a învăţământului
cu producţia şi cercetarea ştiinţifică, asigurând îndeplinirea de către şcoală a sarcinilor ce-i
sânt încredinţate în vederea pregătirii şi educării tinerilor generaţii.
Reprezentând fragmente ale unei ideologii repetitive, nici aceste fragmente din
preambulul legii nu pot fi, prin natura lor, decât repetitive şi supărătoare. Numai că ele au
creionat, fundamentat – şi ulterior trasat – întreaga politică a diriguirii învăţământului
românesc până la căderea regimului comunist. Ba, în multe aspecte, reflexele sunt resimţite şi
azi. O serie de dispoziţii – pozitive prin conţinutul lor – sunt sufocate prin îndoctrinarea
politică aproape vulgară, care a generat o pierdere a credibilităţii educaţiei româneşti în
lume, o izolare a şcolii prin autarhizareaei ideologică, o degradare a statutului dascălului.
Decretarea principiului integrării învăţământului cu producţia, cercetarea ştiinţifică
şi proiectarea, de exemplu (art.11), reprezenta în esenţă un fapt pozitiv, numai că, urmare a
modului defectuos în care s-a aplicat, prin imixtiunea grosieră a politicului, a slăbit serios

55
calitatea procesului instructiv-educativ, permiţând o „invazie” a „spiritului muncitoresc” în
educaţie. În baza acestui articol, elevii, studenţii şi personalul didactic trebuiau să participe la
activitatea „productivă”, de cercetare şi proiectare, „de creaţie ştiinţifică şi cultural-artistică,
la realizarea obiectivelor dezvoltării economice şi sociale a ţării”.
Teoretic, aceste elemente sunt şi acceptabile şi corecte prin enunţurile lor. Numai că,
invocând acest principiu, decidenţii politici şi administrativi au transformat elevii, studenţii şi
cadrele didactice în principala forţă de muncă în agricultură, construcţii, pe „şantiere
naţionale” etc. În baza aceluiaşi principiu s-au deschis „şantierele tineretului”, taberele de
muncă patriotică şi s-a făcut din participarea „în masă” la „Daciada” şi „Cântarea României”
criterii esenţiale de apreciere a cadrelor didactice, unităţilor şi instituţiilor de învăţământ.
Cu toate tarele regimului totalitar, tare resimţite din plin în sistemul naţional de
învăţământ, motivaţi de o realitate care demonstra că singura şansă spre a reuşi în viaţă o
reprezintă „învăţarea de carte”, în România comunistă tinerii dotaţi şi preocupaţi de şcoală
au dobândit o pregătire temeinică.
Resorturile totalitarismului la care revine Ceauşescu în ultima perioadă a exercitării
puterii în partid şi în stat, cultul deşănţat al personalităţii care atinsese cote paroxistice,
mutaţiile produse în societate (continuarea distrugerii structurilor sociale tradiţionale;
continuarea şi accentuarea acţiunilor orientate spre dezagregarea acelor tradiţii care aveau ca
efect menţinerea unei relative sfere de neingerinţă – biserica, satul tradiţional, artefactele,
relaţiile specifice micii economii de piaţă, asociaţiile profesionale, meseriile tradiţionale etc.
– ; transformarea „poporului” în mase de indivizi amorfi, atomizaţi şi înstrăinaţi) au
devalorizat serios capitalul social, declanşând o criză în toate domeniile. Inclusiv o criză de
identitate a educaţiei, care se resimte şi azi.

56
 PARTEA a III-a

Contribuţii la reconstrucţia identităţii educaţiei româneşti. Proiectul unei noi legi a

educaţiei naţionale

A. Contribuţii la elaborarea unui diagnostic privitor la educaţia actuală

După ce am analizat procesul de construcţie şi dezvoltare a identităţii educaţiei
româneşti, insistând asupra fundamentărilor teoretice care au orientat educaţia şcolară
începând cu anul 1864 şi până la instaurarea regimului comunist în România, dar şi asupra
destructurării – prin politicile comuniste – a resorturilor tradiţionale care au întemeiat
identitatea educaţiei în perioada construcţiei statului naţional modern, în studiile mele aloc un
spaţiu vast educaţiei actuale.
Un spaţiu în care stabilesc, pe de o parte, un diagnostic privitor la criza de identitate,
mecanismele care o accentuează şi politicile publice aplicate după 1989, iar pe de altă parte,
propun un demers de reconstrucţie a identităţii educaţiei româneşti concretizat şi prin
publicarea şi lansarea în spaţiul public a unui proiect al Legii educaţiei naţionale. Astfel,
realizez o unificare a cercetării întreprinse în jurul acestei problematici.
Contribuţia mea la reconstrucţia identităţii educaţiei româneşti în modernitatea târzie
este relevată în lucrări publicate în ţară şi străinătate precum: Social Development and
globalization, Didactic and Pedagogic publishing House, Bucharest, 2012, L’éducation, dans
quelle direction? Des modéles d’administration du systéme éducationnel, Editura
Universitaria, Craiova, 2012, Stasiology and Electoral Systems, Peter Lang Internationaler
Verlang der Wissenschafter Frankfurt ane Main 2012, Studiu sociologic asupra Legii 1/2011.
Educaţia şi comunitatea, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2013, Educational offer,
education demand and institutional capacity, Journal of US-China Public Administration,
volumul 7, nr. 12,Social number 62.2010, Conceptul de ordine educaţională în societatea
bazată pe cunoaştere. Analele Universităţii „Constantin Brâncuşi” din Târgu Jiu, nr.3/2009,
Seria Litere şi Ştiinţe Sociale, Law proposal ferenda in the superior education, Analele
Universităţii „Constantin Brâncuşi” din Târgu Jiu, nr.2/2007, vol. I – Reforms in the
Romanian society – transformation in higher education ş.a.
Totodată, sunt coautor la lucrările: O istorie recentă a capitalului social. Marea
ruptură şi noua matrice existenţială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2012,
România şi politici regionale, Editura Academica Brâncuşi, Târgu Jiu, 2013, Fundamente
normative ale modernizării învăţământului românesc (1864-1918), Editura ProUniversitaria,
Bucureşti, 2013, O nouă paradigmă a educaţiei? (Construcţii normative după 1989), Editura
ProUniversitaria, Bucureşti, 2014, Public – Private: Public sphere and Citizenship, Journal of

57
US-China Public Administration, volumul 8, nr.3, March 2011, Major Problems of Romanian
Education System at the Beginning of the Third Millennium, Analele Universităţii „Constantin
Brâncuşi” din Târgu Jiu, Supliment nr.2/2015, Exemples of New Macroeconomic Modelling
and Simulation Techniques: How They Could Improve Decisions and Public Perception în
Romanian Journal of Economic Forecasting, vol. XIII, Supplement/2010, Romanian
Academy, National Institute of Economic Research, Institute for Economic Forecasting, The
Expert Publishing House.
O atenţie deosebită am acordat, prin studiile întreprinse (din perspectiva sociologiei
educaţiei, teoriei generale a educaţiei, filosofiei şi antropologiei educaţiei)pieţei educaţionale,
curriculumului universitar în era globalizării, valorilor şi normelor în educaţie, raporturilor
dintre mass-media şi educaţie în era informaţiei, propunând soluţii pentru ieşirea din criza de
identitate. În acest sens, am publicat în calitate de autor sau coautor:Model to estimate the risk
on Romanian capital market în Romanian Journal of Economic Forecasting, vol.16, Issue 1,
The impact of Globalization on the Development of Rural Communities from Romania. Case
study: The main social problems generated by degradation of the environment in the Rural
from Gorj County, 6th IASME/WSEAS International Conference in the University on Energy
&Environment Published by WSEAS Press, Cambridge 2011, Public function and politics
intrustions, Proceedings of the 4th WSEAS International Conference of Business
Administration (ICBA’10), University of Cambridge, UK, February 2010, Public
administration on the citizen, Proceedings of the 4th WSEAS International Conference on
Business Administration (ICBA’10), University of Cambridge, UK, February 2010,
Curriculum development and universities accreditation in globalization age, (A possible
model of student – centred university), 12th International Multidisciplinary Scientific
Geoconference SGEM 2012, Conference proceedings, vol. III, University ethos and
university international cooperation, 12thInternational Multidisciplinary Scientific
Geoconference SGEM 2012, Model for possible ethics cooperation in higher education, 12th
International Multidisciplinary Scientific Geoconference SGEM 2012, 17-23 June 2012,
Conference proceedings, vol. III, Mass-Media and the Education Crisis, Advances in Fiscal,
Political and Law Science, Proceedings of the International Conference on Economics,
Political and Law Science (EPLS’13) 1-3 iunie 2013, TheAcademic Community in the Era of
Globalization, Advances in Fiscal, Political and Law Science, Proceedings of the
International Conference on Economics, Political and Law Science (EPLS’13), 2013,
Informal and Formal Control of Social Deviance Through Education, Albena 2014,
University Between Two Paradigms: The Production and Validation of Knowledge and the
Competitive Information,2014, Sociological Perspectives on the Education Legislation within
The Context of Social Convergence and Cohesion, International Multidisciplinary Scientific
Geoconference 15 SGEM, Albena, 2015, Formal and Informal Standards in Institutionalized
Education, International Multidisciplinary Scientific Geoconference 15 SGEM, Albena, 2015,
Legeaeducaţieinaţionale. Proiect, Editura “AcademicaBrâncuşi”, TârguJiu, 2015 ş.a.

III. 1. Noua matrice existenţială. Educaţia şi societatea actuală

a) Descrierea cadrului general
Începând cu anii '70 ai secolului trecut şcoala şi-a pierdut treptat potenţialul de
monopol asupra educaţiei, piaţa educaţională – devenită piaţă cu concurenţă perfectă – fiind

58
invadată de o pluralitate de actori. Mulţi dintre aceşti actori, legitimaţi formal – spre deosebire
de şcoală, care mai întâi a fost legitimată tradiţional şi abia în ultima vreme legal – încercă,
printr-o ofensivă cvasi – generală, să-şi suplinească deficitul natural de legitimare prin apel la
formele legitimităţii charismatice. Asemenea actori îşi construiesc mituri desprinse din aria
,,salvatorului”, inventează fetişuri şi îşi arogă dreptul inalienabil la supremaţie, profitând de
criza de identitate a educaţiei.
Fenomenul prezentat de Fr. Fukuyama sub denumirea de Marea Ruptură (o ,,ruptură”
cu valorile tradiţionale) a afectat - în amplitudini diferite – toate statele occidentale în
intervalul anilor '70 - '90 ai secolului trecut. Efectele se resimt din plin şi azi. Intensităţi mai
reduse ale schimbărilor se resimt în Japonia şi Coreea de Sud.
Consider că înţelegerea acestui fenomen global nu poate fi realizată dacă nu este
introdus în ecuaţie relativismul cultural. Răspunzând la întrebarea ,,Regulile cui trebuie să
prevaleze?” – întrebare izvorâtă din consensul general privitor la nevoia de limite şi reguli a
oricărei societăţi umane – Fukuyama insistă pe o idee care prinde tot mai mult contur azi:
aceea că, în societăţile bogate, libere şi diversificate (precum cea a Statelor Unite la sfârşitul
secolului al XX – lea), termenul cultură a fost asociat cu cel de alegere, cultura fiind ,,ceva ce
artiştii, scriitorii sau alţi oameni cu imaginaţie aleg să creeze, ascultând de o voce lăuntrică;
pentru cei mai puţini înclinaţi spre creaţie, este ceva ce aleg să consume sub formă de artă,
gastronomie sau distracţii”78
De aici, şi până la reducerea comportamentului uman la ,,căutarea de a satisface
«preferinţele» individuale ireductibile” nu mai e decât un pas de parcurs. Un asemenea
fenomen – relativismul cultural – trebuie depăşit, pentru că el instituie cultura
individualismului fără limite, o cultură în care ,,încălcarea regulilor devine, într-un anume
sens, singura regulă”79
În depăşirea relativismului cultural, care a generat – în mare parte – o nouă matrice
existenţială, punând la lucru unele teze formulate de Fukuyama în privinţa capitalului social,
argumentez rolul esenţial al educaţiei în dezvoltarea subgrupei de norme ce acoperă setul de
valori informale împărtăşite de membrii unui grup social – indiferent care este acesta – şi care
le permite să colaboreze între ei (să destructureze treptat cultura individualismului fără
limite).
Astfel, în revalorizarea capitalului educaţional – componentă a capitalului social – am
pornit de la următoarele idei formulate de Fukuyama80:
1. Capitalul social reprezintă, în plus, şi premisa oricăror forme de efort colectiv care
se desfăşoară într-o societate modernă; indivizii îşi sporesc puterea şi capacităţile dacă
respectă reguli de cooperare care le limitează libetatea de alegere, le permit să comunice cu
ceilalţi şi să-şi coordoneze acţiunile;
2. Virtuţile sociale precum cinstea, reciprocitatea şi respectarea angajamentelor merită
să fie îmbrăţişate nu doar ca valori etice; ele au şi o valoare tangibilă, materială şi ajută,
grupurile care le respectă să atingă scopuri comune;
3. Cultura individualismului excesiv sfârşeşte în izolare; o comunitate nu se formează
ori de câte ori se întâmplă ca un grup de oameni să interacţioneze cu un altul, adevăratele

78
Ibidem, p. 25
79
Ibidem, p. 26
80
Ibidem, pp. 24-25

59
comunităţi se menţin strâns unite prin valorile, normele şi experienţele pe care membrii lor le
împărtăşesc;
4. Simţul comunităţii conţine inevitabil compromisul între libertatea personală şi
comunitate; el este cu atât mai pronunţat, cu cât valorile comune sunt susţinute mai profund şi
mai puternic.
Aceste idei mi-au permis să precizez sau să redefinesc concepte precum: capitalul
educaţional, idealul educaţional, misiunea educaţiei, comunitatea şcolară/academică,
autonomia instituţională, libertatea academică etc. În acelaşi timp, ele au reprezentat
suportul axiomatic pentru arhitectura proiectului Legii educaţiei naţionale pe care-l propun
în finalul tezei.
Noua paradigmă existenţială indică şi pierderea identităţii educaţiei după Marea
Ruptură. Problema eliberării omului de constrângeri ,,inutile” şi ,,sufocante” nu este una
nouă. Diogene, Socrate, Platon, Aristotel, Machiavelli, Bacon, Hobbes, Locke, Rousseau,
Montesquieu, B. Constant, Fr. Guizot, Kant sunt doar câteva din marile personalităţi care au
militat în această direcţie, însă toţi au făcut-o raţional, cu cumpătare şi măsură. Nietzsche,
evocând Supraomul, ca fiinţă fără limite (,,aidoma zeilor”), neconstrâns de reguli morale,
produce o adevărată breşă în gândirea clasică. Ideea de forţă cultivată de Nietzsche prin
prototipul Supraomului nu exprimă doar simpla revoltă în faţa neputinţei, ci şi un îndemn la
însuşirea moralei de stăpâni (prin abandonarea moralei de sclavi) de către indivizii debarasaţi
de limitele (naturale, sociale, morale) constrângătoare, un îndemn la acţiuni care să distrugă
barierele trecutului. Numai că, forţa ideilor lui Nietzsche şi-a dovedit capacitatea de penetrare
doar parţial până la debutul erei informaţiei. Percepţia aproape cvasi – dominantă asupra unui
viitor în care ,, se poate”, abia începând cu această nouă eră se va institui ca o stare de spirit.
Era nevoie, în obiectivarea ideilor forţă, de mijloace care să distrugă vechile reguli
constrângătoare la adresa spiritului uman. Aceste mijloace – benefice, dar şi generatoare de
cultură a individului fără limite – sunt internetul şi monopolurile în telefonie. Ele au rupt
ritmul de viaţă, mai întâi în statele dezvoltate, apoi aproape pretutindeni – impunând o nouă
matrice existenţială, o matrice în care încălcarea regulilor contaminează toţi mai mulţi
indivizi.
Regulile, normele reprezintă – în expresie sintetizatoare - factori esenţiali în
menţinerea ordinei sociale, factori anti – entropici ai oricărei societăţi/comunităţi.
Capacitatea comunităţilor/societăţilor de autoconservare depinde în mare măsură de
capacitatea de a elabora şi institui reguli şi norme prin care să-şi protejeze valorile. Cultura
individualismului excesiv, fără limite, este una izvorâtă din decretarea – în cercuri tot mai
largi – a ideii că întreg patrimoniul axiologic dobândit se devalorizează. Ea distruge rezerva
de valori comune ale societăţii anterioare. Ea schimbă, practic, lumea!
Dezvoltând tabloul noii matrice existenţiale şi explicându-i resorturile şi mecanismele
nu m-am limitat în a răspunde la întrebarea Ce se întâmplă cu educaţia azi?, ci am lansat
ipoteze şi avansat soluţii remediale, insistând pe rolul ei actual.
Astfel, în era informaţiei, deşi funcţiile şi finalităţile educaţiei par mai facile, ele se
amplifică şi devin mai complexe. Dar, spre a-şi dovedi eficacitatea, strategiile educaţionale
trebuie să ţină cont nu doar de realitatea imediată, ci şi de o realitate pe care o numesc opacă,
neintelgibilă, dar generatoare de efecte. O realitate care nu are nimic în comun cu scenariile
conspirative, dar care vulnerabilizează individul uman. Pe scurt, trebuie ţinut cont de faptul că

60
marile companii ce gestionează comunicaţiile finanţează acţiunile de destructurare a
capitalului social, diminuând rezerva de valori comune şi acţionând pentru schimbarea lumii.
Asemenea companii, specifice erei informaţionale, şi-au conştientizat faptul că nu-şi pot
exprima ,,fără limite” voinţa creşterii exponenţiale a profiturilor decât dacă fac din informaţia
pe care o gestionează un produs indispensabil tuturor, cu acces neîngrădit pentru fiecare. Dar,
aşa cum remarcă Fr. Fukuyama, ,,valorile morale şi regulile sociale nu reprezintă simple
constrângeri asupra liberei alegeri, ele constituie, mai degrabă, premisa oricărui proiect de
cooperare”81
Interesate de profituri în creştere, marile companii care cuceresc tot mai vizibil piaţa,
după producerea fenomenului numit ,,Centura de Rugină” anticipează atingerea finalităţilor
pe două căi. Prima cale este cea a recapitalizării capitalului fix (terenuri, clădiri, utilaje) şi
capitalului uman (cunoştinţe şi deprinderi). Cea de-a doua cale este una opusă şi vizează
decapitalizarea capitalului social (devalorizarea rezervei de valori comune ale societăţii),
spre a acţiona ,,fără limite”. Procesul este unul complex, dar facilitat de întemeierea în nevoia
indispensabilă de informaţie, nevoie ce ridică - în multe cazuri – informaţia la rang de
fetiş. ,,Mesajul «fără limite» constată Fukuyama – se dovedeşte, deci, a fi problematic. Vrem
să încălcăm reguli nedrepte, incorecte, irelevante sau depăşite şi încercăm să ne bucurăm de
cât mai multă libertate personală. Dar, pe de altă parte, avem nevoie permanentă de reguli noi,
care să permită noi forme de efort comun şi să ne facă să ne simţim legaţi unii de alţii în
cadrul comunităţilor”82
Numai că regulile noi impun întotdeauna şi limitarea libertăţii individuale. Ceea ce
complică tabloul: ,,O societate, care are drept scop impunerea de norme şi reguli în numele
libertăţii tot mai mari a individului, de a alege, se va trezi tot mai dezorganizată, fărâmiţată,
izolată şi incapabilă de a înfăptui scopurile şi sarcinile comune. Aceeaşi societate care doreşte
inovaţii tehnologice «fără limite» nu impune limite nici comportamentului individual al
membrilor săi, iar consecinţele sunt creşterea ratei infracţiunilor, destrămarea familiilor,
părinţi care nu-şi îndeplinesc obligaţiile faţă de copii, vecini nepăsători unii faţă de alţii şi
cetăţeni care nu participă la viaţa publică” 83. Un tablou care demonstrează rolul semnificativ
al educaţiei, dar şi nevoia redobândirii propriei sale identităţi.
Aşadar, creşterea valorii capitalului fix, îndeosebi prin plusvaloarea adusă de
tehnologiile informaţionale performante şi universal acceptate ca urmare a competitivităţii,
rarităţii, unicităţii, dublată de o creştere a valorii capitalului uman, urmare, îndeosebi, a
plusvalorii produsă de informaţie în cunoaştere sunt alte repere ale noii matrice existenţiale.
Ambele repere revendică, în mod necesar, o relaxare a regulilor, normelor spre a
facilita accesul la informaţie. Ceea ce reprezintă un fapt normal, întrucât raţionalitatea alegerii
nu-şi pierde din atribute. Dar lucrurile nu stau la fel în situaţia acţiunilor programate de
decapitalizare a capitalului social prin eradicarea totală a regulilor şi normelor.
În numele «libertăţii fără limite» (libertate susţinută prin scopul - trecut sub tăcere – al
unora din marile companii), se acţionează pentru ruperea legăturilor dintre indivizii ce
compun comunităţile/societăţile, grupuri tot mai largi fiind deturnate de la atingerea
scopurilor comune. Relativizând şi decredibilizând valori în care toţi membrii unei comunităţi
81
Ibidem, p. 24
82
Ibidem, p. 25
83
Ibidem

61
cred şi care unifică aceste comunităţi, este de la sine înţeles că se produce o atomizare tot mai
accentuată a comunităţii respective. Teren propice pentru impunerea regulilor şi normelor
dorite de marile companii şi – deja – aşteptate şi acceptate de indivizii atomizaţi, ,,pregătiţi”
sistematic să acţioneze ,,fără limite”. Iar constrângerile la informare (nevoia de informare)
închid acest cerc. Care este preţul? O ruptură iremediabilă cu un sistem de valori care a
asigurat arhitectura socială secole de-a rândul. O ruptură care a condus la invocarea crizei
educaţiei scolastice.
Completând răspunsurile la întrebarea ,,Regulile cui trebuie să prevaleze?, trebuie spus
că ele este obligatoriu să asigure, deopotrivă, afirmarea individului şi societăţii, adică, să
prevaleze şi intereselor individuale nelimitatecare sufocă ordinea socială şi distrug capitalul
social, dar şi intereselor „generale” ale comunităţilor care suprimă libertăţile individuale. În
acest spaţiu se revendică din nou problema raţionalităţii alegerii valorilor (alegere raţională
în care educaţia joacă un rol fundamental), normele care produc capital social trebuind ,,să
includă în mod substanţial virtuţi precum sinceritatea, îndeplinirea obligaţiilor şi
reciprocitatea”84
Importanţa alegerii raţionale a valorilor indică un spaţiu prin excelenţă al educaţiei,
ştiindu-se că toate societăţile deţin o anumită rezervă de capital social, dar şi că nu pot fi
neglijate diferenţele dintre aceste societăţi. Diferenţe pe care le exprimăm aici prin sintagma
raza de încredere (pozitivă sau negativă). Intervenţia educaţiei în formarea individuală, prin
integrare socială şi transmitere culturală în acest spaţiu nu se poate realiza fără a opera unele
distincţii. Prima distincţie porneşte de la remarca sociologului Diego Gambetta cu privire la
codul intern al Mafiei85. „Împărtăşirea unor valori şi norme nu este suficientă pentru a produce
capital social, întrucât valorile pot fi greşit alese – constată Fukuyama. Să considerăm, de
exemplu, sudul Italiei o regiune a lumii caracterizată aproape unanim prin lipsa capitalului
social şi a încrederii între oameni, cu toate că există norme sociale puternice [...].
Mafia se caracterizează printr-un cod intern de comportament extraordinar de puternic,
omerta, iar despre mafioţi se vorbeşte ca despre «oameni de onoare». Totuşi, aceste norme nu
se aplică în afara unui cerc restrâns de mafioţi; pentru restul societăţii siciliene, normele
curente se rezumă mai degrabă la «profită cât poţi de cei care nu-ţi sunt rude, căci, altfel, vor
profita ei de tine» - şi, după cum arată exemplul lui Gambetta, nici chiar în membrii familiei
nu te poţi încrede. Evident că astfel de norme nu încurajează cooperarea socială, iar
consecinţele negative, atât pentru o buna guvernare, cât şi pentru dezvoltarea economică, sunt
confirmate de numeroase exemple. Sudul Italiei a fost sursa unei concepţii care a infestat
sistemul politic al ţării, precum şi una dintre cele mai sărace regiuni ale Europei de Vest”86
Argumentele sunt indubitabile în privinţa intervenţiei educaţiei în revalorizarea
capitalului social printr-o orientare a finalităţilor în aşa mod încât raţionalitatea alegerii
valorilor să se fundamenteze într-o rază pozitivă de încredere a capitalului social. Am în
84
Ibidem, p. 27
85
Diego Gambetta, The Sicilian Mafia: The Business of Private Protection, Harvard University Press,
Cambridge, 1993, p.35: ,,Un şef [mafiot] retras din activitate povestea că în copilărie, tatăl lui – tot mafiot – l-a
pus să urce pe un zid şi apoi i-a spus să sară de acolo, promiţându-i că îl va prinde. La început a refuzat, dar tatăl
a insistat până când el a sărit - şi a căzut drept în nas. Tatăl a încercat în acest mod să-i dea o lecţie de
înţelepciune, rezumată în aceste cuvinte: « Trebuie să înveţi să nu te încrezi nici în părinţii tăi»”
86
Fr. Fukuyama, op cit p.27. Sunt indicaţi în susţinerea acestor consideraţii Edward C. Banfield cu The Moral
Basis of a Back – ward Society, Free Press, Glencoe, III, 1958 şi Robert D. Putnam cu Making Democracy
Work: Civic Traditions in Modern Italy Princeton University Press, Princeton N.J. 1993

62
vedere rolul capitalului social în organizarea unei societăţi, capital ce fundamentează cultura
organizaţională a societăţii respective.
Asupra culturii organizaţionale se poate acţiona fie în sensul întăririi ei,
reconfirmându-se raţionalitatea alegerii valorilor, fie în sensul slăbirii, destructurării ei.
Efectele sunt diferite în acest de pe urmă caz, funcţie de raza de încredere (pozitivă sau
negativă) a capitalului social: negative, în situaţia devalorizării capitalului cu rază pozitivă de
încredere, pozitive, în situaţia eliminării capitalului social cu rază negativă de încredere,
urmare a unei greşite alegeri iniţiale a valorilor. Acestea sunt provocări cu care se confruntă
educaţia azi.
Arsenalul utilizat în destructurarea capitalului social cu rază pozitivă de încredere este
unul divers: de la prezentarea unor norme de cooperare întemeiate pe toleranţă, cinste,
reciprocitate etc. drept norme ce acoperă interese ale unor grupuri restrânse, care ar fi
conştientizate la nivelul unor eşantioane largi ca norme ce promovează intoleranţă, corupţie,
individualism exacerbat etc., la hiperfactualizarea unor situaţii specifice relativismului
cultural. Generându-se o criză de valori, sunt bulversate ierarhii, sunt relativizate criterii de
apreciere şi principii, este golită de conţinut raţionalitatea alegerii valorilor.
Marea Ruptură generează dislocări masive de capital social cu rază pozitivă de
încredere, specific societăţilor pre – informaţionale, făcând să se extindă, pe acest fond,
fenomene precum delicvenţa, scăderea motivaţiei pentru parcursul şcolar în cadre
instituţionale, violenţa, neîncrederea (decredibilizarea familiei, şcolii, bisericii), creşterea
numărului divorţurilor şi copiilor din afara căsătoriei, bagatelizarea valorilor morale etc. Se
produce un amplu şi inevitabil declin al moralităţii susţinut de ideea că n-ar exista temeiuri
raţionale care să susţină norme de comportament universale. Desigur că relativismul modern
– sub diversele lui forme – îşi face apariţia anterior Marii Rupturi (Fr. Nietzsche este
recunoscut drept părinte al relativismului modern), însă, în anii '70 ai secolului trecut, se
extinde în toate domeniile. Aproape totul este pus sub semnul întrebării, aproape totul este
contestat. Societatea însăşi şi-a ieşit din propria matcă. Reperele existenţiale specifice
societăţilor pre – informaţionale sunt spulberate de ,,cel de-al treilea val” indicat de A.
Toffler, principiile sunt abandonate sau dosite în ,,muzeul de antichităţi”, normele
dezimperativate, valorile demitificate, ordinea contestată.
Tabloul noii matrice existenţiale poate fi prezentat prin câteva repere esenţiale astfel:
1.Noua matrice existenţială stă sub semnul mistificării informaţiei, viaţa însăşi fiind de
neconceput în absenţa informaţiei. Performanţele universal recunoscute sunt circumscrise
capacităţilor de utilizare a tehnicilor informaţionale şi comunicării în limba engleză, ca lingua
franca;
2. Noua matrice existenţială reprezintă un cadru preconstituit în care indivizii
convieţuiesc în baza unor reguli şi norme la care se adaptează din mers. Făcând apel la
resorturi ce ţin de natura umană (aspiraţia la libertatea neîngrădită) prin reproducerea pe scară
largă a îndemnului ,,fără limite”, chiar poate crea iluzia unui mod de viaţă absolut liber. ,,Fără
limite” induce inevitabil şi ,,Fără prejudecăţi”, fără constrângeri interioare. Viaţa intimă este
treptat invadată de aspectele cotidianului banal, universul personal fiind şi el explorat şi
exploatat în numele accesului la informaţie. Beneficiile erei informaţiei sunt majore, însă
costurile decontate sunt pe măsură.

63
 Valorile scop sunt substituite, în mare parte de, prin valori mijloc (valori – utilitate),
noile reguli şi norme acoperind şi protejând asemenea tipuri de năzuinţe. Dacă în mod normal
ceea ce e acceptat drept valoros exprimă o relaţie de apreciere a unor calităţi ale obiectului
valorizat în virtutea corespondenţei lor cu năzuinţele umane, prin cultivarea valorilor –
utilitate accentul este deplasat exclusiv pe subiectul valorizator, aprecierea fiind realizată doar
funcţie de preferinţele (trebuinţele) individuale. Prin urmare, preferinţele exclusiv subiective
se obiectivează în planul socialului, fiind decretate ca valori, valori ce stau la baza regulilor şi
normelor noi.
Erodarea valorilor informale care constituiau setul de valori – scop, prin care se
exprima capitalul social al comunităţilor pre – informaţionale (şi implicit capitalul
educaţional), a permis constituirea unei noi rezerve de capital social (implicit educaţional) în
care valorile invocate dau un alt sens existenţei. Ritmurile vieţii sunt impuse de concurenţa
acerbă pentru accesarea informaţiei, de competiţia pentru întâietate în dobândirea şi utilizarea
ei cu prioritate. Bătălia pentru resursele tradiţionale devine bătălie pentru resurse şi surse
informaţionale, ştiindu-se că cel ce deţine informaţia, deţine puterea în orice domeniu.
3. Noua matrice existenţială face din informaţie scopul şi suportul unic al
existenţeiînsăşi. Locul unor scopuri şi suporturi existenţiale plurale este luat de un scop şi un
suport unic, societăţile din era informaţiei fiind organizate şi funcţionând invariabil
informaţional. Ceea ce face ca societatea informatizată săse caracterizeze printr-o varietate de
atribute, unele benefice, altele negative pentru indivizii săi.
Astfel, în prima categorie pot fi identificate acele atribute care ţin de funcţia
negentropică (antientropică) a informaţiei, de modernizarea vieţii, de eficientizarea şi
eficacitatea acţiunilor, de dezvoltarea patrimoniului ştiinţific şi cultural ş.a.m.d. Informaţia
este produs al cunoaşterii, ferment al cunoaşterii, dar şi producător de cunoaştere.
În cea de-a doua categorie se identifică acele atribute ce ţin de ambivalenţa
informaţiei, ambivalență dată de efectele însăşi. Unele scontate, altele nu. Printre efectele pe
termen mediu şi lung, cu consecinţe nefaste asupra indivizilor, pot fi amintite: relativa
unilateralizare a personalităţii, disimularea, însingurarea, spiritul exagerat contestator,
relativismul cultural, fetişizarea mijloacelor, înstrăinarea, dezolarea etc. Apoi, trebuie
precizat că informaţia are atât un rol unificator (solidarizarea celor plasaţi în paradigma
specifică, posesorii codului special), dar şi un rol dezagregator, generând atomizare socială.
Practic, pe cât de unificată pare, societatea informaţională este una fărâmiţată,
individualismul fără limite reprezentând o cultură ce se dezvoltă în această nouă matrice
existenţială, cultură în care, cum observă Fukuyama, singura regulă este încălcarea regulii.
Cultura individualismului fără limite încurajează relativizarea valorilor, slăbind (chiar
anihilând în multe cazuri) încrederea reciprocă între indivizi şi a indivizilor în valori, reguli,
norme. Totul pare perfect anticipat, totul pare armonios programat. Numai că, informaţia – în
ambivalenţa ei – nu reprezintă doar progres în cunoaştere, ci, în condiţii de concurenţă
aproape sălbatică, ea înseamnă şi inducere în eroare a unor competitori de către alţii, a
consumatorilor de informaţie. Obţinerea unor poziţii privilegiate se poate realiza pe căi
cinstite, dar şi prin practici incorecte, nelegitime. Obţinerea unor poziţii favorabile unora,
conduce (în multe cazuri) la punerea în inferioritate a celorlalţi ( procedeul nu este nou, doar
mijloacele s-au amplificat).

64
 Tehnica dezinformării reprezintă şi ea o coordonată a societăţii informatizate. Această
tehnică conduce inevitabil la slăbirea valorii cunoaşterii (adevărul), îndoiala, suspiciunea,
exacerbarea, diminuarea semnificaţiei, dificultatea alegerii reprezentând consecinţe ce se
resimt la nivelul conduitelor. Neîncrederea în valoarea şi temeinicia unor fragmente de
cunoaştere se transferă purtătorilor şi promotorilor informaţiei (slăbeşte încrederea şi în
aceştia). Ceea ce îndreptăţeşte întrebarea: Despre ce tip de capital social este vorba într-o
societate în care suspiciunea, neîncrederea slăbesc încrederea în normele de reciprocitate?
Întrebare ce revendică răspunsuri de care educaţia nu poate face abstracţie.
Prezentăm, în susţinerea celor de mai sus un studiu de caz privitor la identificarea
fundamentelor normelor de reciprocitate dintr-un grup component al societăţii informaţionale.
Studiul de caz solicită răspunsuri la întrebările: Ce anume îi uneşte pe membrii
grupului respectiv ? şi În ce măsură membrii grupului au încredere unul în altul?
La prima întrebare, răspunsurile individuale au caracter univoc: dorinţa fiecăruia în
parte de a obţine şi utiliza cu prioritate informaţia. Aşadar, se constată un interes comun,
originat într-un factor obiectiv – nevoia existenţială de informaţie, imanentă societăţii
informaţionale – şi unul ce ţine de subiectul înclinat spre informare (curiozitatea epistemică,
dorinţa de afirmare, prestigiul, obţinerea de profituri). Interesul comun, însă, nu acoperă
aşteptările fiecăruia dintre membrii grupului respectiv – acela de a găsi în comportamentul
celorlalţi conduite cinstite, conduite care să susţină încrederea unuia în celălalt. Practic,
oamenii sunt constrânşi (nevoia existenţială de informaţie) să colaboreze între ei şi nu
colaborează în baza încrederii reciproce. Ei au încredere – fiecare şi toţi laolaltă – în ideea
de informaţie şi doar foarte rar în modalităţile prin care fragmentele informaţiei sunt
dobândite, respectul de sine în utilizarea informaţiei veridice rămâne, pentru mulţi utilizatori,
un ideal utopic. Totul ţine aici de setul de valori morale funcţie de care se mişcă utilizatorul,
produsele informaţiei având statut de cunoaştere, dar şi de zvonuri, falsuri etice,
dezinformări.
Aceasta face ca societatea informaţională să fie una multifragmentată, distribuită în
macro şi microgrupuri relativ disparate. Am denumit aceste grupuri plutoane.
O primă distribuţie poate fi identificată într-un plan dual: producătorii de informaţie şi
consumatorii de informaţie, cu precizarea că niciunul dintre cele două macrogrupuri nu indică
exclusivitate, ci preponderenţă (producătorii pot fi şi ei consumatori selectivi, iar
consumatorii producători, de regulă, de rang mediu).
Această distribuţie nu permite automat ca membrii grupurilor respective să aibă
încredere unul în altul, în condiţiile în care nici măcar nu se cunosc între ei. Ei cooperează
(direct sau indirect) în virtutea unui statut (profesional, social) şi a unor roluri.
Studiul de caz relevă ca la nivelul unor grupuri mult mai restrânse (numeric,
ocupaţional), fiecare membru al plutonului îşi conştientizează o idee fundamentală: aceea că
încrederea este lubrifiantul care conduce la funcţionarea şi eficienţa plutonului respectiv. De
aceea, ,,fără limite” devine un imperativ care, urmărit şi respectat cu obstinaţie de fiecare
conduce potenţial la entropia plutonului. Ceea ce revendică reguli, norme pe care toţi membrii
plutonului sunt constrânşi să le respecte. Reguli şi norme utile pentru grup, menţinându-i
integralitatea.
Cu toate că membrii grupului nu au întotdeauna încredere unul înaltul, studiul de caz
indică faptul că au încredere în finalitatea şi utilitatea regulilor şi normelor. Ceea ce face ca

65
fiecare să le respecte, asigurându-se – prin protecţia grupului – protecţie şi sprijin pentru
fiecare membru.
Secretul faţă de mecanismele imanente grupului respectiv este păstrat de fiecare: nicio
acţiune care ar avea ca efect decredibilizarea grupului nu este permisă, lipsa de transparenţă
fiind evidentă. Prin urmare, sensul capitalului social este deja altul, unitatea grupului
întemeindu-se într-un alt tip de încredere, reciprocitatea fiind, cum se poate constata,
alimentată de alte resorturi.
Deci, răspunsul la întrebarea: În ce măsură membrii grupului au încredere unul în
celălalt? evidenţiază o deplasare a accentului dinspre valorile-scop către valorile-utilitate.
Luând apoi ca referinţă informaţia, s-a constatat că fiecare membru al grupului aparţinător
societăţii informaţionale crede în utilitatea ei; luând ca referinţă preferinţele fiecărui individ,
studiul de caz evidenţiază că utilitatea este multiplă, fiecare crezând în informaţie, în măsura
în care îi satisface un set de scopuri (pe o scară de la informaţia-cunoaştere,cultură la
informaţia-dezinformare, ,,intoxicare”).
Privită la nivelul societăţii informaţionale, obiectivitatea scopurilor produce şi alte
distribuţii ale plutoanelor:

1 0

Plutoane interesate de Plutoane

informaţia – interesate de
cunoaştere, cultură dezinformare

Rol negentropic, de Rol entropic

conservare

Schema, extrem de simplă, indică intervalul în care campează o serie nedefinită de

plutoane care se deosebesc între ele prin raza de încredere a capitalului social, aceasta fiind
aproape de maximul pozitiv pentru 1 şi aproape de maximul negativ, în cazul 0.
Studiul de caz dovedeşte, de asemenea, că atingerea scopurilor membrilor unui grup
(utilitatea informaţiei satisface aşteptările fiecărui membru) reprezintă suportul raporturilor de
reciprocitate dintre membrii grupului respectiv. Regulile şi normele acoperă aceste scopuri,
fiind create premisele ataşamentului fiecăruia la imperativele lor. Rămâne, însă, semnificativ
răspunsul la întrebarea: Cui prevalează normele? Iar tipul scopurilor clarifică aceasta
problemă.
Sunt necesare şi alte clarificări privitoare la încrederea reciprocă la nivelul grupului, în
condiţiile în care capitalul social are o altă substanţă. Astfel, s-a specificat mai sus că există
un consens în privinţa utilizării regulilor şi normelor la nivelul fiecărui grup, ceea ce induce
încrederea în conţinutul lor. Este aceasta o condiţie satisfăcătoare pentru instituirea încrederii
fiecărui membru al grupului în ceilalţi? Răspunsul poate fi doar parţial afirmativ şi revendică
recursul la scopurile urmărite.

66
 În esenţă, aici poate fi formulată o concluzie logică, în sensul că, dacă normele şi
regulile în baza cărora este organizat şi funcţionează grupul sunt întemeiate în incorectitudine,
necinste, neloialitate nu se poate invoca cinstea, corectitudinea, loialitatea din partea
componenţilor grupului, chiar dacă respectă cu stricteţe regulile şi normele. Se poate constata,
în multe cazuri, că integralitatea grupului se menţine prin încrederea în ceilalţi (de exemplu,
grupurile infracţional – informatice).
Situaţia stă cu totul altfel pentru grupurile interesate de informaţia – cunoaştere, unde
setul de valori asigură şi încrederea reciprocă a membrilor grupurilor respective, dar şi o rază
pozitivă de încredere – ca percepţie din exterior a valenţelor grupului cu o rezervă de capital
demnă de apreciat.
Acesta este cadrul general al noii matrice existenţiale, cu plusurile, dar şi cu
minusurile sale. El dezvăluie resorturile nevăzute ale societăţilor în era informaţiei, resorturi
care fundamentează diverse unghiuri explicative. În acelaşi timp, matricea existenţială indică
limitele la care trebuie să se raporteze îndemnul ,,fără limite”, avertizând asupra actualităţii
rolurilor educaţiei în general, al şcolilor şi universităţilor în special. În fine, noua matrice
existenţială explică, din perspectivă cauzală, criza de identitate a educaţiei.
Beneficiile informaţiei sunt majore pentru lumea actuală, ele fiind evidenţiate în
termeni ce acoperă o vastă diversitate dar care, în cea mai mare parte a lor, prezintă era
informaţiei într-o aureolă mobilizatoare. Numeroase studii au pus în valoare aceste beneficii,
trecând însă sub tăcere resorturile ce generează implacabil efecte nefaste, atât pentru individ,
cât si pentru societate. Efecte de care trebuie ţinut cont în reconstrucţia identităţii educaţiei
azi.
b) De ce au crescut cotele devianţei sociale?
Cum am precizat, toate ţările occidentale au fost afectate de Marea Ruptură, mai întâi
ţările dezvoltate (exceptând Japonia şi Coreea de Sud), apoi şi celelalte state, inclusiv cele
foste socialiste resimt din plin aceste efecte. Aşa cum observă Fukuyama, în statele
occidentale, „schimbările prezintă anumite regularităţi: ţările scandinave, ţările anglofone
(Statele Unite, Marea Britanie, Canada, Australia şi Noua Zeelandă) şi ţările latine precum
Italia şi Spania manifestă tendinţe asemănătoare. În unele dintre aceste ţări schimbările au
apărut mai târziu, în altele au atins niveluri diferite, iar Statele Unite ocupă un loc aparte
datorită cotei extrem de ridicate a devianţei sociale” 87. Europa răsăriteană este atrasă în acest
malaxor începând cu anii ’90, însă unele efecte au apărut în perioada ultimului „dezgheţ” în
state precum Polonia, Cehoslovacia, Ungaria şi U.R.S.S. (după venirea lui Gorbaciov la
putere). Doar România şi, în parte Bulgaria şi Albania, au fost exceptate, regimurile politice
din aceste state fiind extrem de dure, sancţionând relaţiile cu lumea liberă. Ceea ce a şi
condus, după 1990, la o răspândire rapidă şi pe scară largă a efectelor Marii Rupturi, şocul
fiind mult mai puternic în România decât în fosta R.S.F. Iugoslavia – stat în care libertatea de
mişcare a indivizilor a fost una aproape normală.
Legăturile tiranice au stat la baza societăţilor premoderne, asigurând un anumit tip de
ordine socială, nu doar la baza regimurilor totalitare şi autoritare din unele state în
modernitatea târzie. Prin urmare, destrămarea ordinii sociale produsă de trecerea la era
informaţiei nu este un fenomen nou, ştiindu-se că, începând cu Revoluţia Industrială,
societăţile umane au fost supuse unui amplu şi continuu proces de modernizare. Numai că,
87
Ibidem, p. 38

67
ritmurile în care s-au realizat transformările au fost mult mai lente, comparativ cu ritmurile
impuse de era informaţiei, perioada de acomodare treptată fiind eliminată.
Şocul resimţit de fostele state socialiste este unul mult mai profund. Pe de o parte,
tranziţia la economia de piaţă generează fenomene şi procese în continuă expansiune precum:
şomajul, inflaţia, privatizarea, descentralizarea, reconstrucţia societăţii civile, revenirea la
pluralism şi pluripartitism, la un alt sistem de reguli şi norme. Pe de altă parte, construcţia
edificiului democratic produce transformări fundamentale în modul şi mediul de viaţă al
indivizilor, acordându-se drepturi şi libertăţi cu care oamenii nu erau obişnuiţi, realitatea
socio-politică devansând rapid aproape orice anticipare.
Individul obişnuit să trăiască într-un mediu în care aproape nu se întâmplă nimic, se
regăseşte dintr-o dată într-o schimbare perpetuă, pe care, de cele mai multe ori, nu o înţelege.
Cititorul unui cotidian supraideologizat, obişnuit să-şi satisfacă dorinţa de a se informa prin
frecventarea unor rubrici de tipul faptului divers, se mulţumea prin a afla că în nu ştiu ce oraş
american s-a desfăşurat un campionat „de scuipat în lungime” sau că un doctor în filosofie din
nu ştiu ce oraş canadian devenise vânzător ambulant de flori. Acelaşi individ se trezeşte
„peste noapte” cu o puzderie de ziare care cultivă mii de fapte diverse la care participă chiar el
zilnic. El nu poate fi decât descumpănit. El, care ştia „bine” că şomajul, inflaţia, consumul de
droguri, prostituţia, homosexualismul, terorismul, abandonul de familie, chiar avorturile sunt
„obiceiuri” decadente „produse de societatea capitalistă”, constată dintr-o dată că decadenţa
nu are nici graniţe, nici resorturi exclusiv capitaliste.
Şocul produs de Marea Ruptură asupra populaţiilor din fostele state socialiste este
mult mai profund pentru că el se suprapune peste şocul produs de transformările reclamate de
căderea regimului politic. Marea parte a populaţiei nu ştie să gestioneze libertatea dobândită –
libertate atât de des invocată anterior – decretând-o drept provocatoare de dezordine, anarhie,
pauperizare, dezrădăcinare, dezolare. Mirajul de altă dată al capitalismului este repede
repudiat de grupuri largi, nostalgia după „beneficiile” regimului totalitar luându-i locul.
Percepţia răului care se generalizează devine stare de spirit demobilizatoare, stare de spirit
care amplifică receptarea şi trăirea psihologică a dezorganizării sociale, a alterării capitalului
social. În faţa creşterii cotelor devianţei sociale, individul este debusolat. La fel şi autorităţile,
instituţiile etc. pe fondul dezagregării pe care l-am prezentat mai sus.
Majoritatea cercetătorilor constată că, la nivelul societăţilor mari, cu grad ridicat de
complexitate, măsurarea credibilă a capitalului social este dificilă, chiar imposibilă. Nici
statisticile obţinute prin aplicarea sondajelor de opinie privind încrederea în valori (rezerva de
capital social) nu sunt pe deplin satisfăcătoare, multe dintre răspunsurile formulate fiind
influenţate de modul de formulare a întrebării, de persoana ce întreabă, dar şi de
particularităţile individuale ale intervievatului. De aceea, în vederea identificării şi indicării
stării de creştere sau descreştere a rezervei de capital social de care dispune o societate, se
apelează deseori la o altă metodă: „în loc să se măsoare capitalul social ca valoare pozitivă, ar
fi mai uşor să se măsoare absenţa capitalului social prin indicatorii tradiţionali ai disfuncţiilor
sociale, precum ratele privind infracţiunile, destrămarea familiilor, consumul de droguri,
litigiile, sinuciderile şi evaziunea fiscală. Ipoteza de la care se porneşte este că, întrucât
capitalul social reflectă existenţa unor norme de cooperare, devianţa socială reprezintă ipso
facto o lipsă de capital social” 88. Succint, creşterea cotelor devianţei sociale indică diminuarea
88
Ibidem, p. 34

68
capitalului social al unei societăţi. Precizăm că indicatorii tradiţionali care
semnalrazădisfuncţiile sociale delicvenţa, alterarea familiei, divorţurile, rata fertilităţii,
încrederea, atrofia morală ş.a. îşi pun amprenta asupra existenţei.

c) Educaţia şi societatea actuală

Cum se comportă actorii principali ai educaţiei în faţa şocului provocat de Marea
Ruptură? Este vorba de actorii tradiţionali – familia, şcoala, biserica, comunitatea/societatea,
dar şi de noii actori care au apărut pe piaţa educaţională, ocupând spaţii care altădată erau
ocupate de actorii tradiţionali.
Este universal cunoscut că mediul primar al educaţiei este reprezentat de familie, unde
acţiunea educativă se întemeiază în comunitatea afectivă. Mediul familial marchează în mare
măsură individul, educaţia primită în „cei şapte ani de acasă” punându-şi amprenta asupra
caracterului fiecăruia. Sfaturile, îndemnurile, poveţele părinţilor însoţite de conduite prin care
nu se dezic (concordanţa dintre vorbe şi fapte) reprezintă repere ale educaţiei primare. De
multe ori dramele adolescenţilor sau tinerilor se originează şi în mediul familial alterat, aşa
cum conduitele ireproşabile se întemeiază şi în mediul familial sănătos. Tocmai de aceea,
familia are responsabilitatea educării copiilor nu doar în primii ani de viaţă, ci chiar până la
maturizare.
Ca şi în celelalte medii, educaţia realizată în mediul familial necesită alocare şi
investire de timp din partea părinţilor (ca şi din partea familiei lărgite). Numai că, odată cu
modernitatea şi mai ales cu modernitatea târzie, familia tradiţională şi-a pierdut din funcţiile
ei, criza de timp amplificând această pierdere. Ceea ce face ca minorii să fie expuşi, să devină
vulnerabili în contactul cu efectele nocive ale societăţii de consum. Dacă în urmă cu 50-60 de
ani, până la vârsta la care era admisă frecventarea grădiniţei, familia reprezenta unicul mediu
al educaţiei, treptat educaţia din mediul primar este supusă unor influenţe (televiziunea,
internetul ş.a.) care, dacă nu sunt bine gestionate de către persoanele mature, pot contribui la
eşecul educaţiei copilului.
Multă vreme familia s-a ocupat de formarea personalităţii individuale din perspectiva
componentei morale, transmiterea culturală realizându-se cu prioritate în şcoală.
Azi, „învăţarea”, cu sensul de acumulare de cunoaştere prin transmitere culturală, este
realizată şi în mediul familial, multe familii având potenţialul necesar spre a prelua din
funcţiile şcolii tradiţionale. Multe, dar nu toate, indiferent de spaţiul geo-politic. Pentru că,
alături de familii compuse din membri cu grad ridicat de instrucţie, în lume există numeroase
familii compuse din neştiutori de carte, şansele copiilor aparţinători acestora fiind mult
diminuate. Tocmai de aceea, educaţia reprezintă un proces complex, la care coparticipă mai
mulţi actori.
Pedagogia – ca acţiune de intervenţie directă asupra copilului în scopul „învăţării”
comportamentului dezirabil (în limba greacă pais, paidos=copil; agogé=a dirija) nu stă
exclusiv în sarcina părinţilor, un complex de influenţe contribuind la educaţia individului în
orice epocă istorică a evoluţiei societăţii umane. Astfel, mediul primar de educare – în care
familia joacă un rol principal – este completat de şcoală – care garantează instrucţia,
experienţele educative din viaţa socială, comunitatea religioasă, diversele forme de asociere
şi voluntariat, activitatea sportivă ş.a.m.d. Secole de-a rândul educaţia a stat sub semnul
unora dintre aceste influenţe, generaţii după generaţii formându-se în spaţiul axiologic

69
propriu fiecărei epoci. Acest spaţiu este populat cu valori ale cunoaşterii (ştiinţifice,
filosofice, artistice, mitice, religioase), cu valori morale, politice, juridice etc., fiind
impregnat, deopotrivă, de fragmente ale sacrului şi profanului. El generează capitalul social.
Relaţia capital social-capital educaţional este una ambivalentă din punct de vedere genetic şi
funcţional: capitalul educaţional se constituie prin însuşirea şi asimilarea valorilor capitalului
social (învăţarea societală), iar capitalul social – în condiţiile raţionalităţii alegerilor şi
selecţiei valorilor în procesul educaţional – îşi dezvoltă sfera prin asimilarea unor noi valori,
„produse” în procesul educaţiei şi validate social. Ţinând cont de evidenţa factorilor statistici
ce caracterizează procesele şi evenimentele sociale, trebuie spus că şi în planul educaţiei
contingentul ridică gradul de condiţionalitate, accentuând probabilisticul.
Astfel, se creează premisele apariţiei unor abateri, abateri ce se transformă în factori
frenatorii în obţinerea finalităţilor educaţionale dezirabile. Consecinţa? Capitalul educaţional
devalorizat conduce, inevitabil, la slăbirea capitalului social prin diminuarea rolului unificator
al valorilor (relativizarea valorilor slăbeşte iremediabil încrederea în ele).
În „Une histoire récente du capital social: La Grande Rupture et la nouvelle matrice
existentielle” dar şi în „Studiu sociologic asupra Legii1/2011. Educaţia şi comunitatea” am
explicat pe larg resorturile acestui mecanism, luând în calcul natura umană şi diferenţele de
potenţial individual.
În privinţa naturii umane – ca expresie a esenţei fiinţei umane – trebuie spus că ea
defineşte coordonatele universale ale omului ca fiinţă: raţională, acţională, socială,
valorizatoare etc. În expresia „omul este fiinţă bio-psiho-socială” se acoperă natura umană,
întrucât, orice om, indiferent de timpul şi spaţiul în care trăieşte, întruneşte aceste însuşiri. Din
acest punct de vedere se poate spune că oamenii se nasc egali.
Inegalităţile – vădit existente – nu provin din natura umană (aceeaşi pentru toţi), ci din
zestrea nativă a fiecăruia (potenţialul individual) în planul biologicului (armonie fizică, forţă,
aptitudini – adică sănătatea fizică), în planul psihicului (inteligenţă, capacitate cognitivă,
perspicacitate, atenţie, capacităţi senzorial-perceptive, spirit de observaţie, memorie,
afectivitate, temperament, caracter etc.) şi în planul socialului (capacitate valorizatoare
întemeiată în capacitatea de alegere şi raţionalitatea alegerilor, capacitate de adaptare, de
asociere şi socializare, capacitate de autoeducare şi asumare, capacitatea de înţelegere şi
asimilare a normelor, capacitatea de a distinge între valori şi non-valori etc.).
Prin urmare, raportându-ne la natura umană, putem afirma că oamenii se nasc egali,
dobândind prin naştere inalienabilitatea unor drepturi ce ţin de însăşi natura lor: dreptul la
viaţă, dreptul la proprietate, dreptul la fericire. Raportându-ne la potenţialul individual însă,
adică la zestrea cu care fiecare individ se naşte, diferenţierile conduc, inevitabil, la inegalităţi.
Deşi se nasc egali, indivizii umani sunt inegali în capacităţile lor de a căuta, identifica şi urma
calea spre înfăptuirea condiţiei umane dezirabilă fiecăruia. Accesarea drepturilor inalienabile
este nerestricţionată pentru individ din perspectiva naturii sale, dar este restricţionată pentru
fiecare de propriul potenţial, dorinţele fiind cenzurate de putinţă. Potenţialul latent diferenţiat
la naştere se obiectivează în diferenţieri majore între indivizi pe parcursul vieţii, ajungându-se
ca oameni născuţi egali să devină inegali (sau tot mai inegali) ca fiinţe sociale. Diferenţieri şi
inegalităţi de statusuri, de roluri, de ranguri etc., ce stau la originea diferenţierilor de opţiuni,
scopuri, idealuri de viaţă.

70
 Aici apare o altă problemă ce trebuie clarificată: aceea a compatibilizării idealului de
viaţă individual cu idealul de viaţă al comunităţii, în condiţiile în care devin manifeste
conflictele dintre valori (dintre valorile individului şi valorile comunităţii). Aceste conflicte
produc efecte diverse: de la alienare, retragere, pasivitate, solitudine, refuzul de a se implica,
la nesupunere, conduite ilicite, revolte, acte de violenţă etc. Toate cu consecinţe nefaste pentru
comunitatea respectivă. La acest nivel intervine educaţia, aceasta având un rol esenţial în
compatibilizarea valorilor individuale cu valorile comunităţii respective. Numai că procesul
nu este deloc simplu, dacă sunt luate în consideraţie (iar luarea în consideraţie o considerăm
obligatorie) cauzele generatoare ale conflictului dintre valori. Întrucât aceste cauze pot ţine de
individ, dar şi de comunitatea respectivă, fiind posibile conduite drepte, însă decretate ca
ilegale (situaţie în care, dacă intervine sancţiunea, aceasta este legală, dar injustă), conduite
nedrepte şi ilegale (situaţie în care sancţiunea este legală şi justă), dar şi conduite conforme cu
sistemul de norme întemeiate în valorile promovate de comunitate, valori cărora li se
circumscriu şi valorile individului.
Fiecare societate îşi fenomenalizează puterea printr-un regim politic (democratic,
autoritar, totalitar), elaborându-şi norme prin care să se instaureze ordinea şi să conserve
regimul politic respectiv. În fiecare dintre aceste tipuri de societăţi, normele sunt respectate de
majoritatea membrilor săi. Diferenţele apar din perspectiva modalităţii obţinerii consensului:
prin consimţământ (adeziune voluntară la valorile exprimate prin norme) sau din teama de
coerciţie (conflict latent de valori). Aşa se explică rolul justificativ al educaţiei în oricare
dintre comunităţi.
Eliminarea sau diminuarea amplitudinii conflictului dintre valori însă, se poate realiza
doar în condiţiile în care intervine raţionalitatea alegerii şi selecţiei valorilor, atât la nivelul
comunităţii/societăţii, cât şi la nivelul individului. Prin urmare, educaţia are rolul de vehicul
în operaţionalizarea valorilor comunităţii alese şi selectate raţional la nivelul individului,
obţinându-se capitalul educaţional care satisface, deopotrivă, individul şi comunitatea.
Altfel, educaţia conduce la erodarea capitalului social. Familia, şcoala, comunitatea religioasă,
alţi actori educaţionali au atins, secole de-a rândul, în esenţă, aceste finalităţi. Inovaţia nu a
sufocat tradiţia, reformele n-au destructurat sistemele, tehnologiile n-au suprimat teoriile,
morala nu a vulgarizat credinţa, profanul nu a maculat sacrul, societatea nu a suprimat
individul şi nici individul nu şi-a substituit comunitatea/societatea. Accentele şi-au schimbat
ponderea, dar nu au fost eliminate. S-au produs schisme, dar nu s-au instaurat clivaje absolute
în privinţa reperelor fundamentale ale educaţiei în familie, în şcoală, în comunităţile
religioase. Omul luminat, emancipat, eliberat de idoli şi liber în întreprinderile sale, educat
în spiritul muncii şi al aprecierii valorilor, sunt imperative ale educaţiei promovată de şcoala
din epoca modernă.
Începând cu anii ’70 ai secolului trecut a fost pusă în discuţie valoarea educaţiei
scolastice, ajungându-se prin I. Illich la profilarea proiectului unei deşcolarizări, în stare să
redea societăţii responsabilitatea educativă directă. Funcţionalismul şi în special N. Suhmann
au încercat să facă din educaţie o funcţie a proceselor economice şi sociale 89. În aceeaşi
perioadă a început şi dezindustrializarea regiunii RustBelt („Centura de rugină”), urmată de

89
Ibidem

71
schimbări dramatice, schimbări ce au condus la o „Mare Ruptură” în cadrul valorilor sociale
predominante în societatea din epoca industrială de la jumătatea secolului al XX-lea90.
Marea Ruptură a produs transformări profunde în mediul şi modul de viaţă. Ea se
manifestă prin falii generatoare de discontinuităţi, „ruptura” cu trecutul fiind aproape
iremediabilă şi prezentă în planuri multiple. Viaţa însăşi se restructurează, concurenţa şi
competiţia devenind vectorii determinanţi funcţie de care se construieşte o arhitectură total
diferită a mediului de viaţă din statele dezvoltate. Ritmurile devin infernale atât în planul
destrămării, cât şi în cel al reconstrucţiei, ceea ce a condus în scurt timp la o serie de
fenomene precum: deprofesionalizarea unor largi eşantioane ale populaţiei, apariţia a
numeroase „centuri de rugină”, escaladarea şomajului, inadaptarea, amplificarea sărăciei,
decredibilizarea instituţiilor tradiţionale, proliferarea infracţionalităţii şi criminalităţii juvenile,
destructurarea loialităţilor. Sistemul de valori al societăţii industriale din statele dezvoltate a
fost bulversat, creându-se un hiatus axiologic.
În spaţiul axiologic destructurat îşi fac loc treptat opţiunile circumscrise utilităţii
imediate, în condiţii de concurenţă acerbă. Spiritul mercantil, fetişul capitalului speculativ,
tarele societăţii de consum, relativizarea valorilor tradiţionale etc. sunt unele dintre
coordonatele societăţii post-industriale, ele completând tabloul general în care nu sunt de
neglijat coordonatele pozitive ale societăţii informaţionale.
Impactul produs de Marea Ruptură este unul complex şi el poate fi înţeles numai prin
luarea în consideraţie a unui fapt de existenţă: acela că oamenii convieţuiesc în lumi paralele
– lumea real-naturală (existenţa dată) şi lumea virtuală (existenţa proiectată, ipotetică, creată
în planul teoreticului), iar individul este dedublat, ducând o viaţă ambivalentă. El se află la
intersecţia a două lumi despărţite prin clivajul Marii Rupturi: o lume în care capitalul social
(şi educaţional) se structurează în valori negate şi o lume în construcţie, în care se
reconstruieşte arhitectura axiologică şi în care planurile realului, realului virtual şi virtualului
se întrepătrund.
Contextul devine extrem de dificil atât pentru actorii educaţiei din ţările dezvoltate, cât
şi pentru cei din celelalte state unde, deşi efectele Marii Rupturi nu sunt directe, ele
influenţează prin contaminare derularea în sine a procesului educaţional. Marea Ruptură
provoacă nu doar destructurarea capitalului educaţional cu care omenirea s-a acomodat de-a
lungul ultimelor secole, ci solicită o regândire a educaţiei în contextul creat.
Primul aspect cu consecinţe deosebite este cel legat de modul în care a prins contur
profilarea proiectului unei deşcolarizări, proiect prin care se revendică redarea către
societate a responsabilităţii educative directe. Până la un punct, proiectul este unul corect,
având în vedere răspunderea societăţii pentru educaţia pe care o oferă membrilor ei. Numai că
societatea îşi promovează propriul ideal educaţional (chintesenţă a valorilor promovate de
societatea respectivă) prin intermediul unor instituţii specializate (cadrul formal) şi cu ajutorul
unor actori neinstituţionalizaţi (cadrul non-formal). Şcoala, familia, societatea civilă, biserica
etc. au reprezentat tot timpul factori promotori ai educaţiei dezirabile. În faţa efectelor Marii
Rupturi, şcoala pierde treptat monopolul asupra educaţiei, noile provocări contribuind, direct
sau indirect, la pierderea capitalului de încredere de care s-au bucurat şcolile şi universităţile,
educaţia scolastică fiind tot mai mult decredibilizată.

90
Fr. Fukuyama, op. cit., p.13.

72
 Educaţia este realizată acum în condiţii de concurenţă, piaţa educaţională fiind
treptat ocupată de către alţi ofertanţi. Cultivarea ideii că educaţia scolastică nu răspunde
noilor nevoi economice şi sociale prinde tot mai mult contur după anii ’70 ai secolului trecut.
Starea de spirit întreţinută este una defavorabilă şcolilor şi universităţilor, creându-se
astfel un avantaj (în cele mai multe cazuri, nejustificat) pentru actorii intraţi recent pe piaţa
educaţională, expresii precum „legătura cu producţia”, „legătura cu viaţa” contribuind la
trecerea educaţiei scolastice în plan secund. Ca şi când şcoala, universitatea şi-ar fi desfăşurat
activitatea secole de-a rândul în sferele pure ale teoreticului. Ca şi când inovaţiile sociale n-ar
fi reprezentat şi produsul cercetării intrinseci educaţiei scolastice.
Capitalul de încredere cu care au fost învestiţi noii actori ai educaţiei a scăzut şansele
şcolilor şi universităţilor nu doar legate de menţinerea monopolului în educaţie (aşa ceva n-ar
mai fi putut fi posibil), ci şi în ocuparea unor poziţii egale în competiţia pentru atragerea de
segmente ale cererii de educaţie. Piaţa educaţională, înainte de Marea Ruptură, era una cu
concurenţă imperfectă. Ea devine, ulterior Marii Rupturi, o piaţă cu concurenţă perfectă, în
sensul că, oricare dintre ofertanţi (validat sau nu) poate intra pe piaţă în orice moment şi la
orice nivel.
Prima acordată noilor ofertanţi (prin învestirea apriorică cu încredere)face însă din
concurenţă un regulator al unei competiţii inegale. Pe de o parte, noii ofertanţi intră în
competiţie cu plusurile de încredere oferite aprioric, pe de altă parte, ofertanţii clasici aprioric
demonetizaţi.
Şcoala, familia tradiţională, biserica, comunitatea întemeiată într-un capital social
funcţional sunt decredibilizate şi, în multe cazuri, stigmatizate. Adevărul rostit în amfiteatre
este pus sub semnul întrebării. El păleşte în faţa adevărului rostit de gulerele albastre,
percepţia fiind una defavorabilă educaţiei scolastice.
Ofensiva declanşată împotriva educaţiei scolastice (doar în mică parte justificată), a
condus la scăderea potenţialului instituţiilor tradiţionale în producerea de educaţie: rolul
formator al şcolii, universităţii, bisericii etc. este drastic diminuat. De aceea, modelul
educaţional promovat prin aceste instituţii îşi pierde credibilitatea, îndeosebi în rândurile
tinerilor, asistând, după pierderea autorităţii bisericii, şi la o accentuată pierdere a
autorităţii universităţilor şi şcolilor în domeniu.
Cel de-al doilea aspect pe care trebuie să-l avem în vedere este legat de factura unor
noi fenomene sociale, fenomene ce se răspândesc cu mare rapiditate şi care-şi pun amprenta
asupra existenţei indivizilor, îndeosebi a tinerilor. Este vorba de consumul de droguri,
delicvenţă, abandonul şcolar, extinderea analfabetismului, propagarea violenţei, alienarea
individului, promovarea extremismului, antisemitismului, terorismului, urii de rasă ş.a.m.d.
În faţa acestor fenomene – mai ales în condiţiile ascensiunii globalizării – şcoala a
intrat într-o defensivă prelungită, dacă nu în derivă. Aceste fenomene au alterat substanţial
capitalul social, au degradat capitalul educaţional, au reclamat un tip de educaţie care să
dea răspunsuri eficiente şi edificatoare la noile probleme pe care le ridică existenţa umană în
prezent, dar mai ales în perspectivă. Starea de dezagregare a capitalului social şi educaţional
produsă în statele dezvoltate de Marea Ruptură se generalizează treptat, însă gestionarea ei
este diferită şi înainte de cel de-al treilea val de democratizare descris de Huntington, şi după.
Un studiu de caz – România – este edificator în acest sens.

73
 Astfel, pe perioada „Cortinei de Fier” şi Războiului Rece, regimul totalitar, prin
restricţiile impuse şi interdicţia accesului la valorile occidentale (anularea libertăţii de
mişcare, cenzura, ideologizarea coercitivă, dominaţia cvasi-totală etc.) a stăvilit
importul/exportul defectelor societăţii de consum. Fenomenele sociale de factura celor
amintite mai sus se manifestau doar izolat, ele neavând puterea de a sufoca şcoala şi
universitatea. Cele două instituţii se bucurau de autoritate şi încredere şi deţineau monopolul
în formarea generaţiilor de elevi şi studenţi. Ca instituţii de stat, ele erau singurele autorizate
în domeniu. Nu emitem judecăţi normative, ci exprimăm doar o realitate factuală.
Prăbuşirea „Cortinei de Fier” şi încetarea Războiului Rece au scos România din
izolarea în care a trăit mai bine de 45 de ani. Pentru individ se produce o extensie aproape
nesperată a spaţiului de mişcare, pluralismul începe să se instituie şi afirme (inclusiv cel
educaţional), libertăţile se redobândesc cu repeziciune, barierele informaţionale sunt
eliminate, piaţa mass-media se amplifică şi diversifică, internet-ul se răspândeşte cu
repeziciune ş.a.m.d. Numai că libertatea de mişcare nu are drept consecinţă doar accesul la
valorile occidentale, ci şi intrarea în contactul direct cu fenomenele şi procesele periferice ale
societăţii occidentale. La fel, eliminarea barierelor informaţionale şi extinderea internetului nu
aduc doar beneficiile informării, ci, odată cu ele, se importă şi surogate, tehnici de manipulare
şi dezinformare, obiceiuri şi conduite ce pun în pericol existenţa normală a tinerilor. Se poate
aduce argumentul că asemenea efecte sunt asumate odată cu asumarea libertăţii, ceea ce până
la un punct este corect. Numai că, şi libertatea implică raţionalitatea alegerii, alegere în
cunoştinţă de cauză. Ori, tocmai aici trebuie să intervină şi şcoala şi ceilalţi ofertanţi de
educaţie. Iar şcoala – aflată în defensivă – şi-a asumat un rol secund, cedând teren în faţa
noilor ofertanţi. Rezultatul este unul vizibil, cu consecinţe intuibile în viitorul apropiat, dar
greu de imaginat pentru generaţiile care vin.
În fine, un alt aspect esenţial pe care trebuie să-l avem în vedre este legat de raportul
mass-media – educaţie. O analiză a mass-media am realizat în alte lucrări 91. Aici ne oprim
doar asupra acelor aspecte care vizează raportul mass-media – educaţie, insistând pe
resorturile acestei mega-puteri implicată direct sau indirect în educaţie, în general, în educaţia
generaţiei tinere, în special.
Premisa de la care trebuie plecat este una cu valoare axiomatică: nu există democraţie
– ca regim politic, dar şi ca mod de organizare şi funcţionare a societăţii şi mod de viaţă al
cetăţenilor – în absenţa mass-media. Libertatea de expresie şi accesul liber la surse plurale de
informare sunt traduse în termeni de drepturi şi responsabilităţi, atât pentru individul –
consumator, cât şi pentru mass-media cu rol de producător, prelucrător şi ofertant de educaţie.
Prin funcţiile esenţiale – funcţia de informare şi funcţia de formare – mass-media este
implicată organic în educaţie, în orice tip de societate azi. Aceleaşi funcţii sunt, însă,
exercitate în scopuri diferite, scopuri generate de tipul regimului politic.
Prin natura sa, funcţia informativă este una descriptivă. Raportat la evenimente, fapte,
conduite, statusuri, roluri etc. mesajul poate fi unul de susţinere (obiectiv-pozitiv) sau critic
(obiectiv-negativ), iar atunci când informaţia este însoţită şi de opinia transmiţătorului
mesajul devine subiectiv-pozitiv sau subiectiv-negativ. Tocmai de aceea, informaţia trebuie
să fie prezentată ca descriere exactă a unui fragment dintr-o realitate factuală obiectivă (de
91
A se vedea, printre altele, Adrian Gorun, Filosofie politică, 15 teme de reflecţie, Editura Academica Brâncuşi,
2009

74
tipul care sunt faptele), evitându-se prezentările subiectual-verosimile (de tipul cum ar trebui
să fie, cum ar fi dezirabil pentru transmiţător să fie faptele respective).
În situaţia în care informaţia este prezentată în scop justificativ-argumentativ, mass-
media îşi exercită funcţia formativă. Aici lucrurile reclamă nuanţări, existând varii situaţii în
care informarea – ca proces de comunicare a unui mesaj – este utilizată în scopul
dezinformării.
Prin urmare, funcţia formativă exercitată de mass-media poate avea consecinţe
pozitive pentru receptorul informaţiei – atunci când opinia transmiţătorului nu alterează
veridicitatea mesajului (indiferent dacă acesta este obiectiv-pozitiv sau obiectiv-negativ) sau
consecinţe negative – atunci când prin opinia transmiţătorului se alterează valoarea de adevăr
a informaţiei (cenzura informaţiei, distorsionarea, falsificarea parţială sau totală, deturnarea
prin eludarea esenţei şi multiplicarea amănuntelor nesemnificative, exacerbarea sau
diminuarea unor semnificaţii etc.). Și în acest caz mesajul poate fi pozitiv sau negativ,
diferenţa fiind dată de caracterul subiectiv izvorât din opinia subiectual-verosimilă a
transmiţătorului.
Este lesne de înţeles că mass-media, prin funcţiile de bază, nu se rezumă doar la a
prezenta informaţia, ci – prelucrându-i conţinuturile – o comunică receptorului. Prin
comunicare (funcţie de mijloacele utilizate), se urmăreşte obţinerea acelor conduite care
întrunesc un set de cerinţe ce ţin de dezideratele transmiţătorului. Persuasiunea, dar mai ales
manipularea sunt mecanismele prin care se realizează comportamentul indus. Ca orice
fragment al puterii, puterea mass-media se exprimă în relaţia emiţător-receptor în care
emiţătorul îşi utilizează capacităţile în aşa mod încât obţine de la receptor acel comportament
pe care primul şi-l doreşte. Capacitatea pe care o au mass-media de a influenţa face din
acestea o mega-putere, mai ales în condiţiile în care calitatea de receptor o au atât persoane
fizice, cât şi juridice, inclusiv autorităţile publice.
Puterea de influenţă a mass-media este generată de prezumţia de autenticitate prin
care se legitimează, existând şi un transfer de legitimitate (legitimitatea tranzitivă) asupra
fiecăruia dintre transmiţători92.
Ceea ce face ca inclusiv mesajele subiectual-verosimile să se bucure de prezumţia de
autenticitate, aspect conştientizat de către emiţător şi utilizat ca atare.
Acesta este cadrul concis privitor la resorturile mass-media, cadru ce ilustrează
potenţialul posibil cu care se poate interveni pe piaţa educaţională. Beneficiind de
credibilitatea prezumtivă, mass-media intră în competiţia pentru câştigarea unor segmente ale
pieţei prin produse percepute de public ca fiind credibile. Asistăm, astfel, la o fetişizare a
produselor mass-media, mai ales ca urmare a creşterii exponenţiale a nevoii de informare şi
accelerării, fără precedent, a ritmului de accesare a informaţiei. Fetişizarea produselor mass-
media este generată şi de alţi factori precum: extinderea exponenţială a volumului informaţiei
92
Pentru detalii vezi şi Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, Public-Private: Public sphere and Citizenship,
volumul 8, nr. 3, March 2011, Serial number 62 2010_Database of EBSCO, Massachusetts, USA, Chinese
Database of CEPS, American Federal Computer Librarycenter (OCLC), USA, Chinese Scientific Journals
Database, VIP Corporation, Chongqing, China (www.davidpublishing.com), ISSN 1548-6591 (print), ISSN
1935-9691 (Online), pp. 261-274

75
concomitent cu diminuarea capacităţilor de selecţie şi slăbirea raţionalităţii alegerilor,
atracţia (uneori mirajul) unor ample segmente de tineri, îndeosebi din fostele state comuniste
pentru produsele societăţii de consum, accesul extrem de facil la unele produse mass-media
şi/sau cinematografice (urmare a caracterului lor de masă, ce nu necesită un efort intelectual
ridicat şi o instrucţie superioară etc.), cultivarea unor modele teribiliste, nonconformiste,
precum şi a unor conduite delicvente, cultivarea senzaţionalului, a unor repere de
decredibilizare a şcolii, bisericii, familiei, comunităţilor tradiţionale şi loialităţilor specifice
ale acestora ş.a.m.d.
Fetişizarea produselor mass-media conduce la multiplicarea puterii de influenţă a lor,
ajungându-se la acapararea aproape cvasi-totală a pieţei informaţionale, chiar a segmentelor ei
culturale şi ştiinţifice. Acest fetiş s-a amplificat după 1970 în ţările dezvoltate însă, treptat,
fenomenul se diminuează ca amplitudine şi cuprindere, manifestându-se prin reflux către
zonele periferice ale acestor societăţi occidentale. Consumul de produse mass-media se
reduce treptat (utilitatea marginală îşi produce efectul), profiturile enorme scad vertiginos,
şcolile şi universităţile occidentale revin ca factori regulatori acţionând pentru recâştigarea
poziţiilor pe piaţa educaţională.
Anii ’90 sunt salvatori pentru trusturile mass-media din Occident. Dacă pe perioada
regimurilor totalitare informaţia era exportată prin posturi de radio precum „Europa Liberă”,
„Vocea Americii”, „BBC”, „Radio-France” către populaţia din fostul „lagăr” socialist (deşi
cheltuielile erau semnificative pentru Occident), căderea comunismului face din piaţa
occidentală a informaţiei (una semiînchisă până la sfârşitul anului 1989), una deschisă,
neîngrădită şi nelimitată după 1990. Spaţiul „răsăritean” este liber spre a primi şi agenţi mass-
media şi produsele fetişizate (devenite, între timp, marginale) ale societăţii consumeriste. Se
produce o invazie de asemenea produse. Odată cu beneficiile intrinseci ale informaţiei,
pătrunde masiv şi cultura decadentă în aceste zone. Atât de mare este impactul încât, în scurt
timp, se schimbă radical modul de viaţă în fostele state comuniste. Şcoala, universităţile,
biserica, familia, instituţiile de cultură, comunităţile sunt luate prin surprindere, fiind total
nepregătite pentru exercitarea rolului lor în noile condiţii. Aproape toate generaţiile trebuie să
parcurgă un amplu proces de adaptare. Rezistenţele la masificarea informaţiei (mai ales a
culturii) sunt firave şi catalogate drept retrograde.
Câteva aspecte ce caracterizează România după 1990, din acest punct de vedere, sunt
edificatoare.
Astfel, evenimentele din decembrie 1989 care au dus la înlăturarea regimului
Ceauşescu, conduceau la contestarea în bloc, aproape fără discernământ valoric, a tot ce s-a
înfăptuit prin munca naţiunii române în interval de aproape o jumătate de secol. Industria,
agricultura, transporturile, telecomunicaţiile, serviciile au intrat într-un proces programat de
restructurare şi falimentare, efectul „Centurii de Rugină” producându-se rapid. Cu toate tarele
cunoscute ale economiei centralizat-comuniste, nu poate fi justificat jaful prin care s-a
despoliat populaţia şi prăduit avuţia naţională. Sub acest program ce a avut ca argument
expresia celebră a fostului Prim-ministru Petre Roman – „Industria României este un morman
de fiare vechi” – s-au prăbuşit pe rând toate ramurile industriei, întreaga infrastructură a
agriculturii, transporturile feroviare şi navale, comerţul. Prăbuşirea acestor domenii a condus
la pauperizarea masivă a populaţiei, la şomaj cronic, dar şi la apariţia rapidă a marilor
„capitalişti”.

76
 Concomitent cu prăbuşirea economică, se produce rapid şi o decapitalizare a
ştiinţei,culturii, educaţiei. Decapitalizarea acestor domenii – înţeleasă ca reducere drastică a
valorilor – a făcut ca ştiinţa, literatura, cinematografia, educaţia să capituleze pe rând, ele
neavând potenţialul financiar necesar (deşi potenţialul valoric exista) să facă faţă concurenţei
absolut inegale în care au intrat obligatoriu.
Premisa că întreaga cultură ar fi fost ideologizată s-a dovedit extrem de păguboasă
pentru patrimoniul cultural românesc. Este adevărat că ideologizarea a cuprins spaţii largi ale
culturii româneşti în perioada regimului totalitar, însă generalizările au condus la anularea
neselectivă a cinematografiei, arhitecturii, muzicii, chiar a literaturii, a unor ramuri ale ştiinţei,
a educaţiei. Nici performanţele n-au fost recunoscute în multe domenii.
Piaţa informaţională din România regimului comunist era una cu caracter închis, ea
răspunzând comandamentelor partidului unic. Despre internet aproape că se vorbea doar prin
unele reviste de ştiinţă şi tehnică, iar utilizarea calculatorului acoperea aria copilăriei acestei
tehnologii. Monopolul informaţiei – ca informaţie oficială, de stat – era deţinut de partidul
unic şi securitate, mass-media având statutul de „organe de presă” ale partidului, organismelor
etatice, organizaţiilor comuniste (sindicate, de femei, de studenţi, de tineret etc.) televiziunile
şi radiourile (centrale şi/sau teritoriale) funcţionau ca televiziuni şi radiouri de stat, în esenţă,
aparatul de propagandă al regimului.
Aproape acelaşi statut l-a avut şi presa scrisă (cu excepţia unor reviste de ştiinţă, sport,
cultură), nemanifestându-se un regim concurenţial pe piaţa informaţională. Aceeaşi informaţie
– în cea mai mare parte neesenţială, ba chiar redusă la propagandă – era distribuită uniform şi
egal prin toate sursele oficiale. După 1990 de la pluralismul limitat, specific regimurilor
autoritare – în care piaţa informaţională îşi menţinea caracteristicile pieţei de monopol –, s-a
trecut la pluralismul mass-media, intrând rapid pe piaţă alte cotidiene sau săptămânale. Breşa
produsă în piaţa de monopol informaţional prin intervenţia altor agenţi autohtoni nu avea sorţi
de izbândă dacă nu ar fi apelat la senzaţional (este de notorietate, de exemplu, impunerea unui
cotidian prin „ştirea” privitoare la găina cu trei picioare sau găina care „naşte pui vii”) şi dacă
evenimentele controversate din decembrie 1989 n-ar fi activat „foamea de informaţie” a
populaţiei. În decembrie 1989 credibilitatea mass-media în România era aproape de zero.
În anii ’90 se citea orice. În 1990, prea puţini români mai erau interesaţi de romane şi
reviste „bune”, de filme cu conţinut serios. Ziarele – indiferent care, cărţile scrise de foşti
securişti, televizorul deveniseră indispensabile. Iar apariţia televiziunilor şi posturilor de radio
alternative au mărit spaţiul temporal al ocupaţiei atât pentru copii şi tineri, cât şi pentru
populaţia matură. Pe această piaţă au pătruns destul de uşor şi produsele fetiş ale mass-media
din ţările avansate, produse ce-şi pierduseră piaţa în Occident prin decredibilizare.
Ce puteau să facă şcoala, universităţile, biserica, familia în aceste condiţii? În ce
măsură îşi mai păstrau ele busola şi îşi mai puteau exercita rolul anterior în educaţie? Iată
întrebări la care trebuie căutate răspunsuri nu doar spre a justifica pierderea rolului de actori
principali al acestor instituţii în educaţie, ci îndeosebi spre a conştientiza responsabilităţile şi
a demonstra nevoia de educaţie sănătoasă realizată prin intermediul lor.
Aşadar, Marea Ruptură şi-a demonstrat rapid efectele şi în România după 1990.
Destructurările – de toate tipurile, inclusiv cele de ordin axiologic – au creat şi la noi acea
stare de dezorganizare generală, de dezordine socială, de deredibilizare a instituţiilor
tradiţionale. Relativismul a generat o veritabilă recesivitate. Minciuna şi dezinformarea sunt

77
preferabile rostirii adevărului, spiritul contestatar şi revanşard substituie în cercuri largi
cumpătarea şi măsura, realizările sunt minimalizate, iar minusurile exacerbate la comandă
(funcţie de interesele emiţătorului, izvorâte din interesele finanţatorului), mercantilismul se
extinde în defavoarea demnităţii şi deontologiei profesionale, modelele reuşitei în profesie şi
viaţă, prin muncă, sunt abandonate şi înlocuite cu pseudo-modele ale unor personaje
agramate, îmbogăţite prin mijloace şi căi oculte. Vechile proverbe mobilizatoare „Cine are
carte, are parte” sau „Meseria este brăţară de aur” îi introduc în sfera ridicolului pe cei care le
mai rostesc în faţa tinerilor. Noul mod de viaţă spre care aspiră mai toate generaţiile este
subordonat verbului a avea, verb ce suprimă (şi nu completează) verbul a fi. A avea,
indiferent de căi (cinstea este interpretată uneori drept povară), a fi exclusiv pentru a avea
(demnitatea, virtutea, loialitatea, solidaritatea sunt văzute de mulţi ca umori decadente).
În starea de dezagregare în recesivitate, trecutul – cu întreaga sa arhitectură axiologică
– este pus între paranteze şi taxat ca desuet, învechit, perimat. Un stigmat transferat şi
asupra instituţiilor cu rol tradiţional în educaţie. În locul unui capital cu rază pozitivă de
încredere, acestea sunt obligate să reintre în competiţia pe piaţa educaţională cu un handicap
(indus prin decredibilizarea la care au contribuit mai toţi concurenţii, inclusiv mass-media) –
cel al capitalului cu rază negativă de încredere.
În sinteză, şcolile şi universităţile au fost responsabilizate aproape integral în privinţa
eşecurilor în educaţie. Fără a neglija cadrul prestabilit în care aceste instituţii au fost
constrânse să acţioneze în regimul totalitar, nu putem să nu reţinem o anumită răspundere ce
incumbă acestor instituţii în privinţa eşecurilor. O anumită răspundere, dar nu răspunderea
integrală. Cultivarea ideii referitoare la vina exclusivă a şcolii a stat (paradoxal) la baza unei
autopercepţii ce a indus asumarea acestui statut, şcolile şi universităţile adoptând poziţii
defensive. Ceea ce a permis pe mai departe decredibilizarea lor, vulnerabilizându-le.
Condiţiile descrise succint supra pun mass-media (ca de altfel şi alţi actori ce
revendică locuri pe piaţa educaţională) în poziţii avantajoase, asumându-şi chiar rolul de
leader. Rol acceptat tacit chiar şi de actorii tradiţionali care, dintr-o teamă nejustificată „de
presă”, îşi cenzurează iniţiative şi decizii. Prinse în avalanşa schimbărilor, preocupate mai
mult de imitare, „compatibilizare” cu alte sisteme, şcolile şi universităţile n-au mai fost
capabile să-şi conserve valorile prin care şi-au exprimat identitatea. Ele au trecut de la
rangul de promotor, la cel de rememorator al unor experienţe sociale recente, definindu-şi
oferta funcţie de solicitări, în multe cazuri de scurtă durată. Ceea ce este pozitiv numai în
parte, întrucât ofertele şcolilor şi, mai ales cele ale universităţilor, trebuie adaptate unor
strategii pe termen lung93. Şocul produs de Marea Ruptură a fost unul cu implicaţii majore în
educaţia scolastică. El a creat premisele intervenţiei unor actori necunoscători ai domeniului –
beneficiari ai unei legislaţii permisive – aceştia preluând roluri pentru care nu aveau nici
pregătirea necesară, nici aptitudinile psiho-pedagogice, nici vocaţia didactică. Constrângerile
exercitate asupra instituţiilor tradiţionale, decredibilizarea lor sistematică şi publică dublate
de învestirea apriorică cu încredere a factorilor educaţionali conjuncturali au generat efecte
dintre cele mai controversate, măsurate în produse nesatisfăcătoare ale educaţiei.
Tot în acest context mai trebuie precizat că, alături de fetişizarea produselor mass-
media, se constată o fetişizare a unora dintre componentele acestor mijloace, urmare a
93
Vezi şi Adrian Gorun, L’éducation, dans quelle direction? Des modelésd’administration du
systémeéducationnel, Editura Universitaria Craiova, 2012.

78
progresului şi tehnologiilor informaţionale. Accesarea rapidă a informaţiei şi creşterea
gradului de interactivitate în comunicare sunt realităţi incontestabile. Internetul a pătruns pe
scară largă în activităţile curente, utilizarea lui reprezentând aproape un mod de viaţă.
Aproape orice informaţie este stocată, nefiind necesare eforturi intelectuale deosebite pentru
descoperirea şi redescoperirea ei, ci doar simple abilităţi pentru căutare şi accesare. În
aceste condiţii, relaţia dintre emiţător şi receptor este una pur obiectivă, „rece”, neutră,
indirectă, fiecare dintre ei plasându-se într-o sferă a necunoscutului. Există şi o serie de
beneficii, dar şi multe riscuri pentru receptor. Ele apar în legătură cu dificultatea (uneori chiar
imposibilitatea) detectării identităţii emiţătorului (sub masca anonimatului responsabilitatea şi
răspunderea sunt anulate), cu manipulările la care poate apela emiţătorul, cu dificultăţile pe
care receptorul le poate avea în selecţia informaţiei şi/sau în depistarea falsului cognitiv.
Capacitatea de distincţie între adevăr şi fals este diminuată pentru receptor şi din perspectiva
reducţionistă introdusă asupra formelor de limbaj (limbajul scris este forma preponderentă),
limbajul non-verbal precum mimica, gestica etc. fiind aproape excluse. Distincţiile sunt greu
detectabile, ori se cunoaşte în lumea psihologilor, de pildă, că există sute de cazuri în care
rostirea „unui da” semnifică indubitabil „nu”.
Din prezentarea şi numai sumară a acestor considerente, rămân deschise întrebări
precum: Ce presupune fetişul internetului în special, a mijloacelor utilizate în comunicare, în
general? Care vor fi costurile educaţiei „surogat”, costuri ce vor trebui inevitabil decontate?
Ce caracteristici are omul azi şi cât acoperă ele din natura umană? Ce valori mai susţine
educaţia şi către ce sisteme axiologice ne îndreptăm? În ce măsură se mai poate discuta
despre pedagogia de sprijin, empatie, chiar suport afectiv în comunicare? Care sunt
mecanismele (şi instituţiile) de protecţie a individului faţă de produsele nocive ale mass-
media? Cum trebuie să reacţioneze şcoala, familia, comunitatea, biserica în noile condiţii? ş.a.
Întrebări la care trebuie găsite răspunsuri cât mai repede, reevaluând conţinuturile educaţiei.
Etimologia cuvântului a fost precizată la începutul subcapitolului. Ea este edificatoare,
însă nu revenim. O pură distincţie ce trebuie făcută este cea care identifică educaţia, ca proces
bipolar, în care unul dintre subiecţi este educatorul, iar celălalt este educatul. Fiind un
proces,educaţia se caracterizează prin continuitate (educaţia de-a lungul întregii vieţi pentru
fiecare individ) şi are ca scop transformarea individului funcţie de setul de finalităţi solicitate
de comunitate/societate. Din această perspectivă, procesul presupune atât intervenţia directă
asupra celui educat, cât şi intervenţia mediată, exterioară (mediul socio-politic şi cultural)
exercitată la intervale mai largi de timp, formulându-se cerinţe noi pentru educator. Aici
intervine o altă coordonată: feed-back-ul obţinut în baza evaluării externe a procesului,
evaluare ce evidenţiază măsura în care finalităţile corespund, din punct de vedere calitativ,
cerinţelor formulate de comunitate/societate pentru ideal – tipul de individ dorit.
În linii generale, a educa se identifică cu a învăţa, prin învăţare înţelegând:
a) acumulare de cunoştinţe (memorare activă şi selectivă);
b) dezvoltarea capacităţilor cognitive (operarea cu cunoştinţe, rezolvarea de
probleme, a gândi critic, a compara, concretiza, abstractiza, generaliza, induce, deduce,
formaliza, modela teoretic, axiomatiza etc.);
c) dezvoltarea capacităţilor specifice raţionalităţii alegerilor (a opera cu
distincţii, a surprinde gradualităţi, a manifesta spirit critic, a recunoaşte propriile limite etc.);

79
 d) dezvoltarea de capacităţi şi deprinderi acţional-practice (a valorifica
aptitudini, a efectua operaţii specifice şi a întreprinde acţiuni, a dezvolta spiritul de observaţie,
atenţia distributivă, capacitatea de concentrare, a exersa transferul de deprinderi etc.);
e) dezvoltarea de capacităţi şi deprinderi comportamental-civice (a dezvolta
spiritul corectitudinii, cinstei, solidarizării şi solidarităţii, dreptăţii, echităţii, armoniei,
întreţinerii dialogului, intransigenţei, respectării valorilor, respectului reciproc, toleranţei,
responsabilităţii, a dezvolta capacităţi de apreciere şi autoapreciere etc.).
Prin urmare, aceste note esenţiale prin care se defineşte educaţia se circumscriu
verbelor savoir (a,b), savoir-faire (c,d) şi savoir-être (e), cu menţiunea că o educaţie
completă, „sănătoasă”, revendică concomitent, pe tot parcursul vieţii să ştii, să ştiisă faci şi să
ştii să fii. De altfel, celebrele întrebări kantiene: Ce pot să ştiu?, Ce pot să sper?, Ce pot să
fac?, Ce este omul? sunt edificatoare din acest punct de vedre.
În esenţă, fig. 1 şi 2 explică asumpţiile noastre.

Fig. 1.
Educaţia ca proces

Input Output
Educator(i) Educat(i)

Fig. 2.

Comunitate Sistem de Capital Idealul educaţional Finalităţile

(Societate) valori social (Ce tip de om este educaţiei
dezirabil)

Educaţia Capitalul Comunitate

(educator, educat, educaţional (societate)
relaţii, instituţii, obiectivat şi integratoare
mijloace, norme, integrat în
principii, conţinuturi, capitalul social
metode, capital
educaţional etc.)

80
 d)Lumea actuală şi criza culturii
1. Atrofia morală şi atrofierea comunităţii
Vreme îndelungată, biserica tradiţională a modelat cultura societăţii. Azi oamenii – în
general – nu-şi mai caută valori care să-i călăuzească în relaţiile de convieţuire prin apelul la
valorile promovate de biserică, ci „îşi aleg valorile pe temeiuri individuale, astfel încât sunt
legaţi de comunităţi mai restrânse, formate din oamenii care gândesc asemenea lor” 94.
Vorbind despre atrofierea comunităţii, Fukuyama insistă pe ideea că cea mai importantă
transformare din societatea contemporană este accentuarea individualismului.
Atrofierea comunităţii nu trebuie înţeleasă în sensul diminuării numărului grupurilor şi
afilierii la ele. Dimpotrivă şi grupurile şi afilierea dovedesc creşteri cantitative. Atrofierea
comunităţii exprimă transformări calitative de substanţă ale societăţii actuale, transformări
produse atât asupra naturii grupurilor predominante, cât şi asupra genului de relaţii morale
existente între indivizii din societate în ansamblul ei95.
Situaţia creată – ca stare generală a societăţii actuale – surprinsă de Fukuyama prin
termenul atrofierea comunităţii – este una complexă, care pune în ecuaţie afilierea la
grupurile în expansiune, urmare a neîncrederii indivizilor în societate.
Practic, este vorba de scăderea razei de încredere a capitalului social, urmare a
fenomenului de atrofie morală, fenomen descris de Fukuyama drept coordonată a vieţii de
după Marea Ruptură: există mai puţine valori comune împărtăşite de societăţi şi o mai
accentuată concurenţă între grupuri. Atrofia morală nu elimină participarea la viaţa de grup –
ba dimpotrivă, aşa cum am precizat mai sus, rata participării este în creştere – ci ridică
problema naturii grupurilor şi naturii afilierii la ele.
Până la urmă, esenţa problemei stă în raţionalitatea alegerii valorilor grupului,
raţionalitate alterată de individualismul excesiv, ceea ce face ca „grupurile însele să exercite
mai puţină autoritate”, producând o rază de încredere mai mică.
Atrofierea morală a condus la atrofierea comunităţii: se produce o proliferare a
grupurilor cu rază mică şi rol decisiv, societatea civilă fiind multi-fragmentatăşi cu o rezervă
de capital social diminuată (nivelurile de încredere în societate în general scad).
Atrofierea comunităţii este rezultatul unor fenomene şi procese generate de Marea
Ruptură precum:
 exacerbarea individualismului şi extinderea relativismului cultural prin
decredibilizarea valorilor tradiţionale, ca valori scop şi promovarea pe scară largă a valorilor
mijloc;
 atomizarea societăţii în grupuri restrânse, cu rază mică de acţiune şi influenţă;
 promovarea valorilor centrate în interesele fiecărui grup, selecţia acestora în
baza criteriului utilitate slăbind încrederea membrilor grupului în persoanele din afara
grupului respectiv;
 diminuarea rolului normelor informale cu caracter general, concomitent cu o
creştere a rolului normelor informale cu caracter particular, producându-se mutaţii
semnificative în privinţa razei de încredere a capitalului social;
 deplasarea accentului – în plan politic – dinspre organizaţii mari (partide
politice), cu doctrine şi ideologii care acoperă, prin valorile tradiţionale promovate, o gamă
94
Fr. Fukuyama, op.cit. p. 107
95
Ibidem, p. 106

81
largă de probleme cu care se confruntă o societate, către grupuri de interese ce-şi concentrează
acţiunile în baza unui obiectiv unic, ce nu acoperă preocupările şi năzuinţele unor părţi
semnificative dintr-o comunitate, slăbind coeziunea socială
 accentuarea relativismului moral, concretizată în atrofia morală, înţeleasă ca
expresie a nivelului global scăzut al încrederii în societate.

2. Criza culturii şi Marea Ruptură

În capitolul al VII-lea al cărţii la care am făcut ample referinţe, Fr. Fukuyama se
întreabă dacă Marea Ruptură a fost inevitabilă? Mai precis, întrebarea vizează identificarea
unor relaţii între capitalul social şi politicile publice, pe de o parte, dar şi stabilirea măsurii în
care Marea Ruptură s-a aflat sub controlul societăţii sau ea a fost un rezultat inevitabil al
progresului economic şi tehnologic, pe de altă parte.
Pentru prima situaţie, Fukuyama exprimă un punct de vedere neechivoc: politica
publică poate juca un rol fie în subminarea valorilor comunitare (deci, slăbirea capitalului
social), fie în stimularea refacerii lor (revalorizarea capitalului social). Pentru cea de-a doua
situaţie, lucrurile trebuie nuanţate: „Când spunem că un anume lucru se află sub controlul
societăţii – remarcă Fukuyama –, avem în vedere două aspecte. În primul rând, societăţile
caută să-şi modeleze dezvoltarea direct prin intermediul politicilor publice, adică prin
intervenţia formală a autorităţii statului menită să aibă efecte sociale. În al doilea rând,
societăţile pot acţiona pe căi culturale, prin reguli informale şi deprinderi care nu se află sub
vreun control formal. Adesea, cele două aspecte converg: politicile publice sunt elaborate
pentru a sprijini preferinţele culturale, ca în cazul legiuitorilor catolici care doresc să interzică
divorţul sau avortul. Dar, la fel de frecvent, cele două aspecte sunt divergente; cultura
limitează politica publică sau este modelată de aceasta”96.
Prin urmare, cultura are, din acest punct de vedere, un dublu statut: cel de modelator
al politicilor publice şi cel de modelat (produs) al acesteia.
Preferinţele culturale transpuse în politici publice asigură culturii un rol de mediator în
exercitarea controlului societăţii asupra efectelor Marii Rupturi. De aceea, controlul poate fi
slab, permisiv – în situaţia în care sistemul de valori care întemeiază cultura conţine
preponderent valori-utilitate – sau puternic, riguros – în situaţia în care sistemul de valori
conţine preponderent valori-scop. Iar faptul că unele ţări dezvoltate n-au fost afectate de
Marea Ruptură pe toate planurile, sau au fost afectate doar în mică măsură, ilustrează că ea nu
a fost şi nu este rezultatul inevitabil al schimbărilor economice şi tehnologice. Dimpotrivă,
politica publică,educaţia şi cultura joacă un rol important în formarea normelor 97. „Ţările cu
venituri mari pe cap de locuitor din Asia – constată Fukuyama – Japonia, Coreea de Sud,
Taiwan, Singapore şi Hong Kong –constituie un contraexemplu interesant în raport cu
celelalte ţări avansate, deoarece ţările asiatice par să fi fost ferite de multe efecte ale Marii
Rupturi. Acest fapt sugerează că Marea Ruptură nu a fost un produs inevitabil al unei anumite
etape de modernizare socioeconomică, ci că este puternic influenţată de cultură. Dar s-ar
putea ca, în cele din urmă, cultura doar să amâne, nu să evite instalarea completă a Marii
Rupturi în societăţile asiatice”98.

96
Fr. Fukuyama, op. cit., p. 151
97
Ibidem, p. 153
98
Ibidem, pp. 153-154

82
 Punctul nostru de vedere în privinţa rolului pe care îl are cultura în raport cu Marea
Ruptură este unul mai nuanţat, urmare a cercetărilor întreprinse. Avem în vedere ambivalenţa
culturii, aceea de modelator al politicilor publice şi de modelat (produs) al politicilor publice.
Din prezentarea lui Fukuyama, cultura are rolul de condiţie în raport cu Marea Ruptură
şi efectele ei, ea influenţând (grăbind sau temporizând) procesele de transformare, fără a le
genera sau anula producerea. Dintr-un anumit unghi de vedere, opinia este corectă, mai ales
că globalizarea permite circuit de valori, internaţionalizarea produselor informaţiei, contacte
directe sau mediate între civilizaţii, , ceea ce face ca la nivelul capitalului social al
comunităţilor să se producă transferuri esenţiale (fecunda contaminare – pozitivă sau negativă
– a capitalului social, ca rezervă de valori informale de care dispune comunitatea respectivă).
Numai că totul depinde de capacitatea de autoconservare a capitalului social, capacitate
originată şi în raţionalitatea alegerii valorilor.
Prin urmare, teza privind inevitabilitatea producerii efectelor Marii Rupturi într-un
orizont de timp (chiar nedeterminat) în plan universal, trebuie privită cu rezerve. Depinde de
puterea culturală a unei comunităţi dacă aceste efecte sunt absorbite, parţial absorbite sau
respinse. Puterea culturală exprimă măsura în care valorile ce întemeiază cultura sunt
împărtăşite de membrii comunităţii, care le transformă în acte de conştiinţă identitară
(conştiinţa apartenenţei la o anumită comunitate) şi care, în această bază, acţionează pentru
conservarea şi dezvoltarea rezervei de capital social.
Puterea culturală are, prin urmare, o puternică funcţie negentropică pentru
comunitate, ea exprimând gradul în care cultura exercită o anumită autoritate asupra
comunităţii respective. Fiind întemeiată în valori protejate îndeosebi prin norme informale,
autoritatea exercitată de cultură se deosebeşte de autoritatea puterilor etatice consacrate
(legislativă, executivă, judecătorească). Distincţia stă în caracterul autorităţii: preponderent
informală, pentru puterea culturală, formală pentru puterile etatice.
Valorile şi normele informale ale unei culturi reprezintă capitalul cultural al
comunităţii – esenţa capitalului social. Funcţie de gradul de încredere pe care membrii
comunităţii îl manifestă în setul de valori, precum şi funcţie de încrederea reciprocă ce
caracterizează relaţiile dintre membrii comunităţii, capitalul cultural contribuie fie la
consolidarea rezervei de capital social, fie la devalorizarea acestuia. Aici trebuie identificate
atât rolul pe care îl are cultura în exercitarea controlului societăţii asupra Marii Rupturi,
precum şi capacitatea culturii de a orienta politicile publice. Pentru că, această capacitate, este
dată de puterea culturală. Ori, în aceste condiţii, identitatea culturală reprezintă un obstacol la
efectele Marii Rupturi.
Este un fapt cert că o serie de state asiatice au cunoscut până la începutul crizei
economice asiatice din 1997 o dezvoltare de amploare99. În opinia noastră criza economică
asiatică nu pune sub semnul întrebării valorile asiatice în esenţa lor, ci poate doar
componenţa politică a acestor valori, exprimată prin politicile publice aplicate, politici ce au
luat ca reper şi aspectele contextuale. Optica conform căreia o mare parte din legitimitatea
valorilor asiatice s-ar baza pe rezultatele economice nu este una corectă, întrucât conduce la o
abordare unilaterală. În esenţă, prin rezultatele economice se validează sau invalidează
politicile economice aplicate şi nu valorile ce exprimă rezervorul spiritului asiatic. Nu cultul
99
Ibidem, p. 154; Este indicată lucrarea lui FareedZakaria, „A Conversationwith Lee KuanYew, Foreign Affairs;
(1994), pp. 109-127”

83
muncii, încrederea în familie, în tradiţia comunitară sau în valenţele educaţiei au condus la
recesiunea economică din multe ţări asiatice la sfârşitul secolului al XX-lea, ci starea de
recesivitate din spaţiile geopolitice care, prin participarea la schimburile economice, nu
exceptează total pe niciunul dintre participanţii la circuit. La aceasta se adaugă concurenţa
pentru supremaţie, supusă regulilor dictate de cei mai puternici.
Este suficient şi numai să urmărim comportamentul japonezilor în faţa unor dezastre
(Hiroshima, Nagasaki, cutremurul din 11 martie 2011) şi ne edificăm asupra valorilor culturii
japoneze, a mediului cultural în care japonezii convieţuiesc. Prin urmare, valorile asiatice sunt
diferite de cele occidentale, chiar dacă se constată diferenţieri substanţiale între statele ce
promovează aceste valori. „Admiţând că societăţile asiatice se deosebesc substanţial între ele,
privite în ansamblu – remarcă Fukuyama – ele reprezintă totuşi un model de adaptare socială
la modernizarea economică foarte diferit de tot ce există în restul lumii” 100. Iar Japonia şi
Coreea de Sud reprezintă modele sociale întemeiate în valori asemănătoare în multe privinţe,
dar deosebite de cele occidentale.Modele în care educaţia joacă un rol esenţial.

B. Contribuţii la identificarea şi decelarea problemelor majore cu care se

confruntă educaţia azi. Soluţii remediale la criza de identitate

III.2. Norme şi valori în educaţie

III.2.1. Despre valori şi norme
Răspunzând printr-o expresie sintetizatoare la întrebarea „Ce este omul?”, se poate
spune că este o fiinţă bio-pshio-socială, incluzând aici şi fiinţa cugetătoare a lui B. Pascal şi
R. Descartes şi homo faber despre care vorbeşte Bergson şi fiinţa întru’mister şi pentru
revelare pe care o cultivă L. Blaga.
Fiecare comunitate/societate îşi are un sistem de valori, izvorâte din procese succesive
de valorizare în baza unui etalon general: idealul de comunitate/societate. Aceste valori sunt
ocrotite prin norme.
Normele reprezintă prescrierea unor conduite pentru indivizi, în termeni imperativi
(onerativi, prohibitivi), permisivi (inclusiv supletivi), stimulativi sau de recomandare,
conduite care să nu lezeze valorile pe care le acoperă aceste norme. Sistemul de norme al unei
societăţi reprezintă normativitatea socială şi cuprinde o diversitate de categorii precum:
norme juridice, norme morale, norme religioase, norme politice, norme artistice, norme de
cercetare, norme administrative, norme de educaţie etc.
Unele dintre acestea sunt formale, altele informale, funcţie de setul de valori pe care-l
acoperă: normele formale (exemplul cel mai semnificativ este cel al normelor juridice)
acoperă valorile ocrotite direct de puterea de stat, statul intervenind prin mijloace coercitive în
situaţia în care ele sunt lezate. Aşa sunt, de pildă, viaţa, integritatea persoanei, proprietatea,
suveranitatea, libertatea persoanei etc. toate fiind protejate prin norme care indică drepturi şi
obligaţii corelative acestor drepturi. Normele informale acoperă seturi de valori împărtăşite de
membrii unei comunităţi/societăţi, în temeiul încrederii fiecărui individ în conţinutul valorilor
respective, precum şi a încrederii reciproce a indivizilor. Ele constituie adevăratul capital
social şi lezarea lor conduce la intervenţia altor mecanisme şi/sau organisme decât cele etatice

100
Ibidem, p. 155

84
(ca exemple: blamul public, stigmatizarea, decredibilizarea, ruşinea reintegratoare, canoanele
bisericeşti, exemplaritatea simbolică ş.a.).
Atât normele formale cât şi cele informale reprezintă etaloane de conduită funcţie de
care se obţin indicii privind ordinea socială. Aceste indicii provin din analiza unor indicatori
negativi care măsoară statistic comportamentele deviante de la normativitatea socială (la
general vorbind, o statistică a delictelor într-un interval de timp într-o comunitate/societate).
Aspectele legate de norme şi normativitate, de structură logico-juridică şi structura
formală a normei au fost dezvoltate de noi în alte lucrări 101. Cu excepţia particularităţilor pe
care le prezintă sancţiunea (şi asupra cărora vom insista pe parcursul demersului nostru),
aspectele nu sunt decât în parte diferenţiate pentru normele juridice şi alte categorii de norme.
În privinţa acţiunii în spaţiu a normelor, operează, ca regulă, principiul teritorialităţii.
Practica a impus însă excepţii de la acest principiu, rezultând o lărgire a noţiunii de teritoriu (o
extensie a noţiunii şi nu a teritoriului propriu-zis). Aceste excepţii vizează tipuri de
extrateritorialalitate a normelor, în sensul că ele se aplică şi asupra unor spaţii care la propriu
nu fac parte din teritoriul statului respectiv (ca spaţiu geografic), dar, prin unele obiective care
le „populează” au legătură cu suveranitatea acelui stat. Este vorba de spaţiul navelor şi
aeronavelor unui stat, indiferent de locul în care se află, de spaţiile misiunilor diplomatice
(ambasade, consulate generale, consulate) indiferent de ţara în care îşi au reşedinţa. Aceasta
presupune că faptele săvârşite în aceste spaţii vor fi judecate şi sancţionate funcţie de normele
statului care are în proprietate navele, aeronavele sau sediile misiunilor diplomatice. Aşa stau
lucrurile pentru normele juridice.
În privinţa acelor norme care protejează seturi de valori informale şi constituie
capitalul social, aspectele sunt mai complexe din perspectiva principiului teritorialităţii şi
excepţiilor extrateritorialităţii. Să detaliem:
Astfel, constatând relativitatea dreptăţii, B. Pascal formulează un punct de vedere de
mare utilitate „Hazlie dreptate mai este şi dreptatea aceasta, mărginită de un râu sau un munte,
adevăr dincoace de Pirinei, eroare dincolo”. Nimic mai ilustrativ dacă avem în vedere ampla
cazuistică prin care o serie de fapte considerate nedreptăţi într-o zonă a lumii sunt decretate ca
fapte juste, morale în alte zone. Este o amprentă a tipului de civilizaţie asupra modului de
viaţă al indivizilor aparţinători la civilizaţia respectivă. În acelaşi timp, tendinţa de a judeca
global, prin prisma unei concepţii aparţinătoare unei civilizaţii, este un reflex de tip
europocentrist, proiectând un model de viaţă specific unei civilizaţii şi asupra celorlalte
civilizaţii. Numai că o serie de elemente ce dau identitatea acestor civilizaţii sunt de mare
diversitate, ele fiind amplu ancorate în tradiţii, în conştiinţa de sine şi conştiinţa apartenenţei,
în concepţia despre bine, dreptate, cinste, corectitudine, integritate, în credinţa religioasă
ş.a.m.d. Adică în sensul de valori împărtăşite de cei ce se încadrează în acea civilizaţie.
Inclusiv concepţia privind viaţa şi valorile ei îşi pune amprenta asupra moralei indivizilor,
producând mari diferenţieri în privinţa aprecierii unor fapte. De exemplu, pedeapsa cu
moartea aplicată ca pedeapsă capitală, a fost abolită în foarte multe state, pe motiv că „este
nedrept să se încalce dreptul la viaţă al unei persoane, indiferent de faptele pe care le-a
săvârşit”. Chiar dacă a săvârşit crime în lanţ (deci, a suprimat viaţa multor persoane). În
acelaşi timp, pedeapsa cu moartea este menţinută şi aplicată în multe state, chiar avansate,
101
Vezi Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, Elemente de epistemologie juridică. Administraţia publică şi
mediul ei: Actele administrative, Editura „Academica Brâncuşi”, 2010

85
pentru diverse delicte (de la omor, la traficul de droguri). Sau, în timp ce unele popoare
acceptă concubinajul, altele sancţionează drastic, în special pentru femei, chiar adulterul.
Desigur că, dacă populaţiile aparţinătoare unor civilizaţii ar rămâne într-un cadru teritorial
prestabilit, n-ar fi probleme legate de teritorialitate. Dar mobilităţile asigurate prin libertatea
de mişcare a populaţiilor se amplifică tot mai mult azi, ceea ce necesită unele explicaţii în
privinţa aplicării în spaţiu a normelor din sfera moralei şi moralităţii. Lucrurile nu sunt deloc
simple, întrucât asupra comunităţilor dislocate şi relocalizate operează concomitent şi norme
extrajuridice ale civilizaţiei de provenienţă, dar şi normele extrajuridice ale civilizaţiei
existente pe noul teritoriu. Se manifestă, prin urmare, ambivalenţa morală a identităţii
acestor persoane.
Pentru înţelegere să apelăm la următorul exemplu: grupuri semnificative de asiatici
(vietnamezi, chinezi, chiar japonezi) au migrat spre Canada, localizându-se în diferite oraşe.
Mulţi dintre ei au constituit cartiere (de exemplu în Otawa) – adică adevărate comunităţi –
aflându-se în relaţii între ei (îndeosebi relaţii de contact, prin care se întăreşte integralitatea
grupului), dar şi în relaţii cu comunităţi aparţinătoare altor civilizaţii (relaţii cu exteriorul
propriului grup, atât relaţii de contact, cât şi relaţii de contract). Asiaticii se află, concomitent,
într-o ipostază dublă din perspectiva integrării: o integrare individuală în grupul de
apartenenţă, respectând normele extrajuridice ale civilizaţiei din care provin – iar în situaţia
conduitelor deviante, suportând sancţiunile prescrise în „codurile” civilizaţiei respective – şi o
integrare (individuală şi/sau a comunităţii respective) în societatea canadiană.
Pentru cea de-a doua ipostază lucrurile sunt fireşti: normele canadiene (inclusiv cele
extrajuridice) operează pe întreg teritoriul Canadei, indiferent de originea şi apartenenţa la o
anumită civilizaţie a persoanelor respective. Adică judecăţile de apreciere a comportamentelor
sunt întemeiate în valorile promovate de societatea canadiană, toţi locuitorii Canadei (cetăţeni,
apatrizi, persoane cu dublă cetăţenie) fiind obligaţi să respecte şi protejeze aceste valori.
Aspect valabil oriunde în lume, regulile fiind sacre inclusiv (şi mai ales) în
comunităţile lignajere. Se subînţelege rolul educaţiei în devenirea indivizilor, realizându-se
„învăţarea” comportamentelor. Adică „învăţarea” de a fi american, francez, canadian,
japonez, ş.a.m.d.
Probleme privind excepţia de extrateritorialitate indică prima ipostază, cea referitoare
la normele specifice grupului, aceleaşi norme extrajuridice aplicate în teritoriul de origine.
Aici lucrurile devin clare: normele extrajuridice „însoţesc” persoana indiferent de
locul în care migrează, producându-se, astfel, un transfer teritorial de norme şi valori.
Individul se află într-o situaţie alternativă: fie acceptă aceste norme, continuând să trăiască
într-un cadru care-i permite acceptarea şi integrarea în comunitatea de origine formată din
dislocaţi, fie refuză să şi le asume şi atunci îşi asumă renegarea, chiar excomunicarea. Ceea ce
se întâmplă destul de rar, având în vedere sentimentul puternic al apartenenţei. Aspectele
privind ambivalenţa morală a identităţii se menţin, cu precizarea că, în cea de-a doua situaţie
intensitatea şi amplitudinea ambivalenţei se diminuează (chiar în cazul renunţării individuale
la valorile civilizaţiei din care persoana provine, anumite elemente ale apartenenţei îi rămân
indispensabile).
Din moment ce normele extrajuridice ale unei civilizaţii se aplică într-un spaţiu extins,
spaţiu ce aparţine altor state, se înţelege extinderea extrateritorialităţii. Extrateritorialitatea
normelor extrajuridice acoperă ceea ce denumim societăţi plurale născute prin constituirea

86
unor comunităţi relativ noi, pe teritoriul altor state, comunităţi formate din imigranţi ce-şi
păstrează o anumită identitate (etnică, lingvistică, religioasă, culturală etc.) şi care intră în
relaţii de contract cu societatea la care au acceptat să adere. În cazul lor, setul de valori
reprezintă o mixtură între valorile proprii civilizaţiei de provenienţă şi valorile cultivate de
societatea care i-a adoptat.
Fenomenul migraţiei – în continuă expansiune – afectează azi întreaga planetă prin
consecinţele sale. Apar fenomene de mare diversitate precum: depopularea unor zone de
provenienţă (îndeosebi sărace şi foarte sărace), supraaglomerarea unor centre industriale
avansate, devalorizarea capitalului uman existent în zonele primitoare, conflicte între
autohtoni şi emigranţi de natură economică, politică religioasă, etnică, morală etc., destrămări
de familii, diminuarea accesului la educaţie şi abandonul şcolar, abandonul copiilor,
dezrădăcinarea, dezolarea, înstrăinarea, deprofesionalizarea pentru cei ce exercită alte
activităţi decât cele pentru care au obţinut o pregătire etc.consecinţe de care educaţia nu
poate face abstracţie.
Privitor la acţiunea în timp a normelor, consider că unele precizări sunt necesare şi
aici, îndeosebi pentru normele extrajuridice.
Regula generală este acea că normele produc efecte pe toată durata în care sunt în
vigoare, ridicându-se probleme legate de momentul intrării în vigoare, durata în care ele
acţionează şi momentul ieşirii din vigoare. Şi din această privinţă sunt necesare distincţii.
Astfel, intrarea în vigoare a normelor juridice este un aspect de importanţă maximă întrucât,
pentru a fi respectată, norma trebuie adusă la cunoştinţă (consecinţă a principiului «Nemo
consetur ignorare legem»), regula fiind aceea că normele juridice produc efecte după
publicare şi, prin urmare, normele juridice nu retroactivează ( cu excepţiile de retroactivitate:
legea penală şi contravenţională mai blândă, legile de interpretare).
În cazul normelor extra-juridice, având în vedere caracterul lor cvasi-general, de « legi
nescrise», dar şi faptul că ele nu se adoptă într-un cadru formal, ci se consacră prin
sedimentarea în conştiinţa individuală/comunităţii, în baza exersării îndelungate a
comportamentului fundamentat în valori asumate de generaţii succesive (devin obiceiuri de
viaţă), nu se pune problema intrării lor în vigoare la un moment determinat (momentul este
nedefinit). Aceasta caracterizează, deopotrivă, normele cu mare tradiţie, dar şi normele relativ
noi, care se impun treptat, concomitent cu asumarea lor. Prin urmare, principiul
neretroactivităţii, ca si excepţiile de retroactivitate nu au nici-un sens în cazul normelor
extrajuridice.
Din perspectiva duratei în care normele produc efecte, la fel se reţin distincţii. Astfel,
normele juridice sunt elaborate, de regulă, pentru durată nedeterminată, exceptând legile de
termen care încă de la elaborare prescriu durata limitată în care se aplică (funcţie de un
eveniment precum calamităţi, epidemii etc. sau obiectul epuizabil de reglementare). Normele
extrajuridice sunt, în esenţa lor, perene, nefiind determinate în vreun mod temporal.
Ele creează percepţia nemărginirii temporale, neputându-se identifica cu exactitate
nici de când sunt împărtăşite de oameni, nici până când. Percepţia asupra lor induce ideea
atemporalităţii, ele pierzându-se în trecutul îndepărtat şi difuzându-se în viitorul nedefinit.
În acelaşi sens trebuie privită şi încetarea efectelor produse de norme. Despre cele
juridice se poate afirma că ies din vigoare atunci când raporturile reglementate nu mai sunt de
actualitate.

87
 Ieşirea din vigoare a normelor juridice se realizează prin actul de dispoziţie al
abrogării (expresă-directă, expresă – indirectă, tacită). La această modalitate – abrogarea – se
adaugă ca formă de încetare a efectelor normelor desuetudinea (nici raporturile reglementate,
nici normele nu mai sunt de actualitate, sunt desuete). Corelat abrogării se defineşte principiul
general al neultraactivării normei, existând însă două cazuri de ultraactivare: legile penale si
contravenţionale mai blânde şi legile penale de termen.
Normele extra-juridice n-au cum să fie abrogate, ele ieşind de sub controlul vreunui
legiuitor. Ele îşi pierd greu caracterul de actualitate, din moment ce protejează valori
necondiţionate temporal. Cu toate acestea, sunt situaţii în care şi normele extra-juridice devin
desuete, situaţii corelate îndeosebi schimbărilor care devalorizează capitalul social prin
decredibilizarea valorilor. Trebuie spus că, dacă abrogarea (totală sau parţială) are efecte
pentru toţi subiecţii, desuetudinea incumbă diferenţieri: operează pentru toţi subiecţii în cazul
normelor juridice şi doar pentru unii subiecţi sociali în cazul normelor extra-juridice. Concret,
având un grad foarte ridicat de conservare, vizând tradiţii valorizate, normele extra-juridice
continuă să fie împărtăşite de unii membrii ai comunităţii şi după ce sunt «decretate» de alţi
membrii ca desuete. Aşa se întâmplă cu normele morale, normele religioase, unele norme
lingvistice, artistice etc. Aici se încadrează şi normele non-formale din educaţie.
O altă problemă ridicată educaţiei de aplicarea normelor este cea legată de acţiunea
lor asupra persoanelor. În mare, aspectele au fost dezvoltate anterior, îndeosebi în corelaţie
cu spaţiul în care acţionează normele. Totuşi, sunt necesare şi alte clarificări. În primul rând,
trebuie spus că, din moment ce normele juridice se aplică pe întregul teritoriu al unui stat, ele
se aplică – pe cale de consecinţă – şi asupra persoanelor aflate pe acel teritoriu (definitiv sau
temporar). Aceasta face ca excepţiile de extrateritorialitate să se regăsească, sub diferite
forme, în excepţii privind aplicarea normelor juridice asupra persoanelor. De exemplu,
inviolabilitatea spaţiilor misiunilor diplomatice are corespondent imunitatea personalului
diplomatic şi consular (imunitate totală a personalului cu statut de diplomat şi imunitate
parţială, deci restrânsă, pentru personalul administrativ şi de deservire, exclusiv pentru faptele
săvârşite în legătură cu exercitarea sarcinilor de serviciu). În esenţă, personalul diplomatic nu
poate fi ţinut să răspundă juridic prin aplicarea normelor statului pe teritoriul căruia
funcţionează misiunea diplomatică. Statul respectiv are la îndemână instituţia declarării
diplomatului respectiv ca persona non grata, cu consecinţele ce decurg de aici, inclusiv
expulzarea. Practic se realizează o extensie a suveranităţii statului asupra persoanelor,
învestite cu autoritate publică. Un al doilea aspect este cel legat de regimul juridic aplicabil
străinilor aflaţi pe teritoriul unui stat, fiind consacrate trei tipuri de asemenea regimuri:
regimul naţional (când nu există decât mici diferenţieri între cetăţenii statului şi străini),
regimul special (prin care străinilor li se acordă drepturi mai restrânse comparativ cu cetăţenii
statului respectiv) şi regimul clauzei naţiunii celei mai favorizate (străinilor li se acordă
drepturi similare celor acordate terţilor consideraţi privilegiaţi).
Aşadar, coordonatele acţiunii normelor juridice asupra persoanelor sunt diferite, în
sinteză, prin indicatorii prezentaţi mai sus.
Care este statutul normelor informale din această perspectivă?
Răspunzând la această întrebare, precizez că unele atribute au fost evidenţiate din
perspectiva acţiunii lor în spaţiu. Problema se pune, în special, în legătură cu conflictul dintre
normele informale în condiţiile mobilităţii persoanelor/grupurilor şi transferului capitalului

88
social într-un alt teritoriu (în spaţiul unui alt stat şi altei civilizaţii). Ambivalenţa morală a
identităţii nu indică doar acomodare si armonie, ci şi tensiuni, conflicte întrucât imperativele
ce prescriu anumite conduite sunt, în multe cazuri, diferite, existând situaţii potenţiale în care
principiile care fundamentează valorile informale ale unei civilizaţii să se afle în conflict cu
principiile ce fundamentează valorile informale ale civilizaţiei integratoare. O altă problemă
ridicată educaţiei.
Regula generală a acţiunii normelor informale este aceeaşi ca şi în cazul normelor
juridice: dispoziţiile lor se aplică tuturor persoanelor care compun o civilizaţie localizată într-
un teritoriu. Numai că, în condiţiile unor mobilităţi semnificative, apare şi se dezvoltă
fenomenul pluralităţii, existând o civilizaţie dominantă (cea a populaţiei tradiţionale) şi
civilizaţii arondate, localizate ulterior (de regulă mult mai restrânse din punct de vedere
numeric şi ca spaţiu, care coexistă cu civilizaţia dominantă , supuse presiunii permanente a
asimilării, dar care reuşesc să-şi păstreze ( în grade diferite) identitatea. Tensiunile sunt, în
cele mai multe cazuri, manifeste, ele regăsindu-se şi în diferenţele de esenţă dintre relaţiile de
contact. Practic, indivizii ce compun grupurile civilizaţiilor arondate dobândesc o dublă
apartenenţă: apartenenţă la valorile informale în care se fundamentează civilizaţia de origine
şi apartenenţa la valorile informale ale civilizaţiei dominante. Prin urmare, asupra lor
acţionează două categorii de constrângeri, ambele fiind generate de pericolul stigmatizării şi
excomunicării.
Pluralismul civilizaţiilor implică în mod inevitabil compromisul oficializat şi, prin
urmare, reciprocitatea toleranţei. Situaţie dezirabilă atât pentru civilizaţia dominantă, cât şi
pentru civilizaţiile arondate, normele informale fiind împărtăşite de toţi (cazul normelor
civilizaţiei dominante) şi/sau doar de către membrii unei civilizaţii arondate (aceştia
împărtăşesc, deopotrivă, normele informale ale civilizaţiei primitoare, cât şi normele propriei
civilizaţii). Absenţa compromisului şi, prin urmare, intoleranţa provoacă radicalizarea şi, pe
cale de consecinţă, tensiuni şi conflicte între civilizaţiile arondate (în totalitate sau în parte) şi
civilizaţia dominantă sau între civilizaţiile arondate.
Trebuie avută în vedere şi fecunda contaminare pozitivă a civilizaţiilor, în contextul
convieţuirii lor (transferul reciproc de valori şi norme informale).
Ambivalenţa morală a identităţii exponenţilor civilizaţiilor arondate îşi pune amprenta
asupra stilului şi modului de viaţă al indivizilor, modificându-se inclusiv conţinutul şi
semnificaţia lui «acasă». În aceste condiţii trebuie înţeleasă acţiunea normelor informale
asupra persoanelor întrucât, cu toată toleranţa manifestată de populaţia civilizaţiei dominante
faţă de «străini», dacă conduitele acestora lezează valorile informale în care se întemeiază
civilizaţia dominantă (încalcă «morala locului» ), reacţiile sunt pe măsură. Uneori aceste
reacţii sunt atât de dure, încât se ajunge la conflicte ce se „rezolvă” prin expulzarea civilizaţiei
arondate (este şi cazul ţiganilor localizaţi în diverse spaţii ale Europei). Mai trebuie spus că în
cazul normelor informale excepţiile generate de imunităţi nu operează, nefiind admise ofense
aduse principiilor şi valorilor civilizaţiei dominante indiferent din partea cui ar proveni ele.
Altfel cum ar putea fi catalogate decât ca acte ofensatoare, de impoliteţe acţiunile membrilor
unei misiuni diplomatice (de exemplu) prin care sunt ironizate sau decredibilizate valorile
unei civilizaţii, indiferent care ar fi ea?

III.2.2. Capitalul social şi capitalul educaţional. Dezvoltări conceptuale

89
 Literatura de specialitate a consacrat termenul de capital social ca unul care
desemnează sistemul de norme informale care protejează un set de valori împărtăşite de
membrii unui grup (comunităţi, societăţi), urmare a încrederii pe care fiecare o are în aceste
valori, precum şi a încrederii reciproce între membrii grupului respectiv. Capitalul social
conferă integralitatea, identitatea (chiar unicitatea) şi funcţionalitatea grupului, oferind acea
ordine invizibilă, dar imanentă oricărui grup spre a exista şi a se manifesta. Elementul esenţial
– edificator – al capitalului social este încrederea, aceasta având statutul de constantă:
pierderea încrederii conduce, după cum se poate lesne înţelege, la devalorizarea capitalului
social.
Un aspect important de care trebuie ţinut cont în privinţa valorilor unificatoare este
cel legat de raţionalitatea alegerii lor spre a se putea evita situaţiile în care externalităţile
capitalului social se exprimă prin raza negativă de încredere.
De reţinut că nu se confundă capitalul social cu capitalul uman – concept ce exprimă
rezerva cantitativă şi calitativă a resursei umane existentă la un moment dat într-o
comunitate/societate.
O analiză atentă a capitalului social indică aspectul de diversitate în conţinut al
universului axiologic în sensul că valorile sunt, prin apartenenţa lor general-sociale, însă,
diversificate la nivelul planurilor (subdomeniilor) socialului în valori predominant politice,
predominant juridice, predominant morale, predominant culturale ş.a.m.d. Practic, fiecare
subdomeniu al socialului dispune de un set de valori şi norme informale care constituie
capitalul subdomeniului respectiv – fragment al capitalului social. Fiind, prin apartenenţă,
general-sociale, diversele valori sunt nu doar originate, ci şi confirmate (validate) în
societate/comunitate, ceea ce face ca valorile să interfereze.
Adică, între microuniversurile axiologice ale subdomeniilor socialului există
conexiuni, ceea ce amplifică şi specificitatea şi complexitatea lor structurală: fiecare
microunivers conţine atât valori predominante, cât şi valori adiacente (specifice altor
subdomenii, dar cu incidenţă în subdomeniul respectiv). Aşa stau lucrurile şi în cazul
educaţiei şi capitalului educaţional – fragment al capitalului social.
Pentru înţelegerea noţiunii de capital educaţional, sunt necesare explicaţii referitoare la
educaţie. Atât în sensul restrâns, cât şi în sensul larg al termenului. Mai ales că termenul
abundă în conotaţii, dar şi în definiţii restrictive, educaţia fiind înţeleasă ca sistem de instituţii,
ansamblu de activităţi desfăşurate într-un cadru formal, procesul de învăţare prin asimilare de
cunoştinţe şi comportamente, învăţarea „societală”, procesul de formare prin raportare la un
ideal social, produsul formării unui individ sau al unei generaţii, stadiul (nivelul) atins de o
persoană într-o anumită etapă a vieţii în îndeplinirea unor standarde educaţionale solicitate de
o societate /comunitate etc.
O primă distincţie pe care o consider obligatorie şi la care revin spre a facilita
surprinderea conotaţiilor termenului este cea dintre educaţie şi educare, adică o distincţie
substantival-verbală. Aceasta presupune o abordare concomitent sincronică şi diacronică.
Astfel, se poate afirma că utilizarea termenului educaţie implică abordarea structural
– instituţională a educaţiei, respectiv înţelegerea educaţiei ca subsistem al sistemului social,
cu structuri şi funcţii proprii. Din această perspectivă, educaţia reprezintă ansamblul
autorităţilor şi instituţiilor publice, a agenţilor privaţi de interes public care au competenţă în

90
formarea iniţială şi continuă a indivizilor unei societăţi , precum şi valorile şi normele care
întemeiază şi reglementează acţiunile circumscrise unor finalităţi prestabilite.
În acelaşi mod trebuie pusă problema în legătură cu utilizarea termenului educare
întrucât demersul se circumscrie abordării funcţionale, insistându-se pe caracterul procesual
al educaţiei, pe mecanismele, resorturile intime şi succesiunea acţiunilor întreprinse în
formarea iniţială şi continuă a indivizilor dintr-o societate. Ambele abordări sunt corecte, dar
fiecare suferă de o anumită incompletitudine.
Astfel, abordarea structural-instituţională devine unilaterală şi incompletă, întrucât
nu acoperă mecanismele, resorturile intime ale educaţiei, oferind o imagine restrânsă şi
relativ statică asupra subdomeniului indicat. La rândul ei, abordarea funcţională evidenţiază
mecanismele şi acţiunile, însă nu acoperă aspectele instituţionale, normele şi valorile
preponderente din subdomeniul educaţiei. Evitarea acestor inconsistenţe se poate realiza
prin surprinderea concomitentă a structurilor şi funcţiilor sistemului, a instituţiilor şi
mecanismelor de funcţionare, a “anatomiei” şi „fiziologiei” subsistemului educaţional.
Toate într-o dinamicitate continuă.
Ţinând cont de cele prezentate mai sus, o definiţie completă a educaţiei poate fi
formulată în următorii termeni: educaţia reprezintă ansamblul relaţiilor dinamice dintre actorii
cu competenţă în formarea iniţială şi continuă, precum şi dintre aceştia şi persoanele implicate
în propria formare prin mecanisme şi acţiuni ordonate şi orientate de finalităţi prestabilite,
întemeiate în norme şi valori ce se circumscriu misiunii conferite de o comunitate/societate.
În Enciclopedia de filosofie şi ştiinţe umane102, educaţia este definită ca proces de
formare a personalităţii individuale, prin integrare socială şi transmitere culturală, iar
„termenul educaţie poate indica fie acţiune formativă fie rezultatul său”(s.n.). Ideea de
educaţie (din lb. latină, unde edere = a creşte, a hrăni; educare = a trage în afară) ilustrează,
pe de o parte, utilitatea termenului spre a evidenţia dezvoltarea fizică şi maturizarea interioară
şi, pe de altă parte, dependenţa conţinuturilor educaţiei de concepţia despre om, cultură şi
societate în diversele epoci istorice.
Prin natura sa, educaţia este un subdomeniu al socialului care interacţionează cu toate
celelalte subdomenii. Aşa se face că educaţia interacţionează inevitabil cu politica şi
politicul, morala, juridicul, cultura, religia, arta, ştiinţa conţinând din fiecare câte ceva, dar
fără a se reduce la vreunul dintre subdomenii.
În acest sens se vorbeşte despre educaţia morală, cetăţenească,religioasă, estetică etc.
– fiecare reprezentând o latură a educaţiei înţeleasă ca proces de formare a personalităţii
individuale, prin integrare socială şi transmitere culturală.
Universul educaţional este populat cu valori ce exprimă dimensiunea culturală a unei
societăţi, valori care transcend politicul, juridicul, eticul, artisticul ş.a.m.d. dar care se şi
distribuie, în amplitudini şi grade diferite la nivelul acestor subdomenii, constituind
microuniversuri axiologice specifice. Tocmai de aceea, capitalul educaţional – ca specie a
capitalului social – este reprezentat de normele informale ce acoperă şi protejează un set de
valori fundamentate în raţionalitatea alegerii şi împărtăşite de membrii unei comunităţi
(educaţionale), urmare a încrederii reciproce şi încrederii fiecăruia în setul respectiv de valori.
Multilateralitatea educaţiei reclamă coexistenţa în interferenţă, la nivelul capitalului
educaţional, a valorilor care generic întemeiază cultura (valori ale ştiinţei, artei, moralei,
102
Enciclopedia de filozofie şi ştiinţe umane, Editura All Educational, Bucureşti, 2007, p. 265 şi urm.

91
religiei, politicii, dreptului) şi care se obiectivează în conduite apreciate ca civilizate.
Formarea personalităţii individuale şi integrarea socială – coordonatele esenţiale ale educaţiei
– sunt vectorii prin care se dă sens capitalului educaţional [rezerva de capital educaţional este
scoasă din sfera sa latentă şi este (re) activată]. Ca şi capitalul social, capitalul educaţional
suportă atât revalorizare, cât şi devalorizare (prin decredibilizarea valorilor).

III.2.3.Fecunda contaminare prin imitaţie. Efecte

Ca în orice domeniu şi în domeniul educaţiei imitaţia se exprimă în esenţă, în termeni
comparativi, termeni ce reflectă diferenţieri real-factuale în acest domeniu. Dar asemenea
diferenţieri sunt real-contextuale, din moment ce inclusiv progresul trebuie analizat tot prin
raportare la context. O asemenea judecată trebuie probată prin criterii pozitive spre a conduce
la concluzii cu valoare de adevăr, ceea ce este dificil de realizat. Iar dificultatea provine
tocmai din tipul demersului, acesta fiind unul pur apreciativ, deci susţinut printr-o judecată
normativă.
Prin urmare, se ridică o problemă legată de percepţia diferenţelor de potenţial în
privinţa «modernizării» educaţiei, percepţie conştientizată şi asumată la nivelul mentalului
individual şi comunicată prin termeni ai limbajul ce converg spre clasificări: inferior, similar,
superior. Ori, logica exclusiv bivalentă nu răspunde nevoii de rezolvare a ecuaţiei
complexităţii comunităţilor umane, absenţa unor relaţii sau instituţii neînsemnând neapărat
inferior, aşa cum nici prezenţa lor nu implică obligatoriu superior.
Lucru valabil şi în educaţie.
Teoria imitaţiei presupune implicit o asumare a unei poziţii şi o năzuinţă. O poziţie ce
cultivă ideea în sine a stării de inferioritate a celui ce imită şi o năzuinţă de reproducere a
stării de superioritate a imitatului. Astfel încât, imitatul reprezintă etalonul, modelul spre care
aspiră imitatorul şi care, reprodus, face din imitator modelat. Procesul imitaţiei poate fi
descompus în câteva secvenţe succesive:
 evaluarea stării proprii de către imitator;
 evoluarea stării imitatului;
 desprinderea unui set de parametri prin care imitatul se diferenţiază;
 valorizarea (de către imitator) a parametrilor de diferenţiere, dându-li-se o
încărcătură superioară;
 habitation – acomodarea cu starea de inferioritate şi asumarea ei la nivelul
conştiinţei de sine a imitatorului;
 transferul parametrilor de diferenţiere din planul real-factualului în planul
apreciativului;
 inducerea năzuinţei prin transformarea indicativului în condiţional optativ
(trecerea de la judecata constatativă la judecata normativă);
 decretarea imitatului ca etalon, prin utilizarea gradelor de comparaţie şi
subsumarea parametrilor diferenţiali în sfera „superiorului”;
 transpunerea aspiraţiei în acţiune (aspiraţia motivează acţiunea şi devine
suportul ei ontic);
 devenirea imitatorului: reproducerea modelului imitat, automodelarea.
Având ca rezultat automodelarea imitatorului, imitaţia poate fi definită drept procesul
de reproducere a unor modele etalon sau a unor parametri cu valoare de reper, la nivelul

92
unei entităţi din aceeaşi specie cu modelul, având ca suport năzuinţa modelatorului,
întemeiată în modul propriu de percepţie şi conştientizare a progresului.
Imitaţia, indiferent în ce domeniu se realizează, este, prin urmare, un proces de
acceptare şi asumare a poziţiei de inferioritate, poziţie ce se doreşte a fi depăşită de imitator
prin reproducerea modelului imitat. Privit în dinamicitatea sa, procesul presupune, într-o
succesiune logică, renunţare, preluare, recompunere, instrumentalizare (în multe cazuri
hibridare). Fiecare dintre aceste faze este precedată, în condiţii normale, de deliberare.
Dacă deliberarea se întemeiază într-o raţionalitate a alegerilor, printr-o evaluare a
riscurilor, beneficiilor şi potenţialului de compatibilizare, şansele ca modelul imitat să fie
funcţional sunt ridicate, fără a se putea vorbi, însă, de certitudine. Nici măcar pilotările nu
rezolvă problema certitudinii funcţionalităţii, întrucât generalizarea experienţelor dobândite
prin pilotare sporeşte numărul factorilor statistici, mulţi dintre ei nefiind intuibili în momentul
extinderii rezultatelor pilotării.
Aşa se explică rezultatele catastrofale ale imitaţiei instituţionale la care au apelat multe
state din America de Sud care au luat drept model Constituţia SUA şi instituţiile acestui stat.
Rezultatele au fost concretizate în tone de maculatură şi în dezorganizare instituţională,
elementele imitate dovedindu-se imposibil de compatibilizat cu valorile şi tradiţiile indigene.
Imitaţia poate fi înţeleasă mai profund în resorturile ei prin luarea în considerare a
aspectelor pe care le ridică sintagma fecunda contaminare de vecinătate. Deşi sintagma a fost
lansată spre a exprima impactul sistemului internaţional asupra proceselor de democratizare şi
destrămare a democraţiilor (în acest sens a fost utilizată de autori precum Pridham, Hering,
Sanford, Pasquino), ea are importanţă din perspectivă metodologică şi teoretico-explicativă şi
în analiza imitaţiei. Astfel, imitaţia are ca finalitate un aspect anume al modernizării, efectul
de contaminare (efectul de domino) obţinându-se prin invocarea nevoii acute, imanente de
modernizare103.
Fecunda contaminare poate fi, însă, pozitivă sau negativă, funcţie de întemeierea
raţională a alegerilor în faza deliberării sau de o întemeiere pur şi simplu subiectivă, în cele
mai multe cazuri, spontană.
Astfel, fecunda contaminare pozitivă poate genera efecte ce converg spre creşterea
gradului de funcţionalitate a modelului rezultat din imitaţie, în timp ce fecunda contaminare
negativă amplifică riscurile, sporeşte disfuncţionalităţile, cronicizează crizele de identitate,
amplifică transformările nelegitime de loialităţi.
În aceşti termeni, fecunda contaminare pozitivă, rezolvă sau poate rezolva o disfuncţie
sau un complex de disfuncţii la nivelul imitatorului, în timp ce fecunda contaminare negativă
amplifică disfuncţiile, sporeşte delegitimările, multiplică dezavantajele, sporeşte clivajele,
destructurează raporturile, aprofundează dizarmoniile, împiedică acomodarea.Aceste aspecte
le-am luat în calcul în reconstrucţia identităţii educaţiei naţionale.

III.2.4. Universitatea de azi, comunitate sau societate?

În limbajul comun, termenul comunitate indică cu prioritate o aşezare umană într-un
spaţiu determinat (de regulă local), un spaţiu localizat al apartenenţei, dar şi un spaţiu

103
Vezi şi Adrian Gorun, Sociologia relaţiilor internaţionale. Tratat privind conceptele sociologice de bază,
procesele şi tendinţele în relaţiile internaţionale, Editura Didactică şi Pedagocică, Bucureşti, 2010, pp. 343 şi
urm.

93
spiritual comun. Localizarea, stilul de viaţă, apartenenţa comună şi cunoştiinţa apartenenţei,
dimensiunile restrânse ale teritoriului în care se convieţuieşte şi prioritatea interesului public
sunt dimensiunile subînţelese ale comunităţii. În acest sens se vorbeşte despre comunitate ca
fragment al unui spaţiu mai larg ocupat de grupuri de oameni, o comunitate în care elementul
unificator izvorăşte din valorile împărtăşite de fiecare membru în parte. Funcţie de geneza
lor, comunităţile umane sunt naturale (preexistente statului) şi/sau administrative (invenţii ale
legii, posterioare statului, unităţi administrativ-teritoriale), adică artificial – create.
Sensul dat tot mai mult azi comunităţilor în limbajul comun este cel de unităţi
administrativ-teritoriale, adică cel de „construcţie” (în baza unor legi) a unor entităţi socio-
fizico-geografice de tipul comunelor, oraşelor, municipiilor, judeţelor, departamentelor,
regiunilor etc. cu diviziunile lor.
Tot la nivelul limbajului comun, societatea este înţeleasă ca grupare de dimensiuni
mai largi de populaţii de origine istorică comună şi origine etnică comună sau diversă, care
ocupă un teritoriu comun, dar de dimensiuni mult mai largi decât cel al comunităţii. Percepţia
comună asupra societăţii este una extrem de diversă, ceea ce conduce la multe confuzii.
Astfel, dacă societatea este indicată din perspectivă istorică, atunci ea desemnează
convieţuirea oamenilor în anumite epoci (societatea antică, medievală, modernă,
contemporană fiecare abordată în plan universal sau pe arii geopolitice mai restrânse).
Dacă societatea este indicată prin raportare la axa naţional-internaţional, atunci ea
desemnează populaţia aparţinătoare unei naţiuni sau omenirea în ansamblul ei, adică
societatea globală. Dacă societatea indică un anumit specific al activităţii oamenilor, atunci ea
desemnează categorii profesionale (statusuri de grup) din diferite perioade (societatea
educatorilor, societatea oamenilor de ştiinţă, societatea rezerviştilor etc.), cu sensul de
asocieri constituite în jurul unor scopuri particulare. Şi tot forme de asociere sunt societăţile
comerciale, societăţile caritabile etc. În cel mai larg sens, societatea ca formă de convieţuire a
indivizilor umani. Am insistat în cercetările mele asupra acestor conotaţii pe care cei doi
termeni le au în limbajul comun întrucât ele provoacă adesea confuzii. Confuzii ce se regăsesc
şi în unele demersuri teoretice.
Polisemantismul conceptelor comunitate şi societate afectează în mare măsură şi
ştiinţele sociale, cei doi termeni fiind utilizaţi cu înţelesuri difuze.
Astfel, istoria utilizează termenul de comunitate umană spre a indica forme de
convieţuire în diferite epoci: comunitatea gentilico-tribală, familia, poporul, naţiunea. Acestea
sunt forme de comunitate umană caracterizate prin factori unificatori precum rudenia, limba,
teritoriul, viaţa spirituală („factura psihică”) şi care aparţin unor societăţi încadrate în perioade
extinse de timp (epoci): societatea „comunei primitive”, societatea sclavagistă, societatea
medievală, societatea modernă etc. Termenii sunt prea vagi, ceea ce face ca distincţiile să fie
dificil de surprins, existând chiar cazuri în care cei doi termeni devin sinonimi. Aceeaşi
abordare poate fi detectată şi în ştiinţele politice, diferenţierile fiind surprinse îndeosebi prin
prisma dimensiunilor (mai largi pentru societate) şi amplitudinii socializării. Antropologia şi
sociologia operează cu aceşti termeni mult mai riguros. Introducându-se chiar distincţii între
societatea umană şi diferite societăţi în care convieţuiesc animalele. Fără a considera că
sensurile date comunităţii şi societăţii în abordările din unele ştiinţe sociale ar fi greşite, noi
punem în discuţie doar precizia lor, capacitatea lor de a exprima cât mai concis şi exact
conţinutul conceptului de comunitate şi conţinutul conceptului de societate. Prin raportare la

94
genul proxim şi diferenţele specifice. Drept urmare, în demersul meu am operat pentru
început cu distincţia introdusă de Ferdinand Tőnnies între Gemeinschaft (comunitate) şi
Gesellschaft (societate), distincţie ce indică nu doar particularităţi ci şi un sens anume al
istoriei umanităţii, nu doar aspecte de discontinuitate, ci şi conservarea unor atribute,
perpetuarea constantelor.
Aşadar, revenind la întrebarea privitoare la statutul universităţilor azi, ataşem
conceptului universitate notele comunităţii şi notele societăţii, după caz. În baza acestor note
(funcţie de compatibilitatea sau incompatibilitatea lor cu noţiunea de universitate), formulăm
concluziile adecvate.
În cel mai simplu mod cu putinţă, pornind de la ipoteza că educaţia este un „bun
public” (valorile educaţionale sunt valori împărtăşite şi protejate atât individual, cât şi la
nivelul oricărei comunităţi sau societăţi urmare a încrederii în ele) , universităţile pot fi
definite ca instituţii publice sau private de interes public care au ca activitate esenţială
formarea personalităţii individuale, prin integrare socială şi transmitere culturală. Deci,
universitatea reprezintă o instituţie în care se realizează educarea („se face educaţie”). Ca
orice instituţie, universitatea dispune de un complex de resurse: umane, materiale,
manageriale, financiare, spirituale etc. Apoi, orice universitate îşi construieşte o cultură
organizaţională fondată în capitalul său academic, cultură ce-i asigură identitate în spaţiul
academic (naţional, internaţional de vecinătate, internaţional). Cultura organizaţională
exprimă conştiinţa de sine a apartenenţei fiecărei persoane din acest mediu (academic) la
spaţiul academic, adică la un anumit mediu şi mod de viaţă. Spaţiul academic este deopotrivă
fizic şi spiritual, unul mărginit în dimensiuni fizice, dar nemărginit în dimensiunile lui
spirituale. De aceea, numai din punct de vedere fizico-geografic spaţiul academic exprimă un
loc anume (cu sensul de teritoriu). Spaţiul academic – în esenţa sa – conţine dimensiunea
nemărginirii ca expresie a atributelor culturale ale universităţii însăşi. Dimensiune ce nu
exclude delimitării în plan fizic, dar nici nu poate fi absorbită în ele. Legea 1/2011 defineşte
reducţionist atât spaţiul universitar, cât şicomunitatea universitară.
Răspunsul nostru la întrebarea iniţială – aceea dacă azi universităţile sunt comunităţi
sau societăţi – nu poate fi formulat decât revenind la distincţiile lui Tőnnies. Din această
perspectivă, anticipăm că universităţile conţin, în proporţii diverse, atât note ale comunităţii,
cât şi note ale societăţii, ordinea şi unitatea lor fiind susţinute printr-un set de valori specifice.
Tocmai de aceea trebuie reprecizat un element de bază: acela că prin Gemeinschaft, Tőnnies
indică setul de atribute ale societăţii europene rurale, societate premodernă tipică ce
presupune:
 „o reţea densă de relaţii personale bazate aproape în totalitate pe legături de
rudenie şi pe caracterul direct, «faţă în faţă» care are loc într-un sat mic, închis”
 norme preponderent nescrise;
 relaţii de interdependenţă reciprocă cvasi-generale, extinse la nivelul tuturor
aspectelor vieţii (în familie, relaţii de muncă, relaţii din sfera activităţilor de petrecere a
timpului liber).
Asemenea note nu pot fi ataşate unei definiţii pentru universitatea de azi, chiar
dacă unele reflexe ale modelului vieţii în comunitate s-au propagat în modernitate şi
modernitatea târzie, punându-şi amprenta şi asupra universităţilor. Astfel, universităţile
cultivă relaţiile personale ca relaţii de contact, însă acestea nu sunt decât foarte rar bazate pe

95
relaţii de rudenie, ci se întemeiază în preocupările comune şi mediul axiologic creat în comun
şi la care aparţin „locuitorii” spaţiului universitar; contactul direct provine din spaţiul fizic
restrâns în sensul că este facilitat prin posibilitatea cunoaşterii reciproce, însă universităţile de
azi nu sunt „spaţii închise”. Dimpotrivă, dimensiunea culturală a spaţiului universitar asigură
caracterul deschis (contactul cu celelalte medii) al universităţilor. Apoi, normele universitare
sunt, deopotrivă, norme scrise şi norme nescrise (tezaurizate în memoria universitară). Este
de la sine înţeles că universităţile au primit în evoluţia lor, şocul societăţilor mari, urbane,
industriale, şoc resimţit în organizarea, funcţionarea şi finalităţile lor. Nici n-ar fi fost posibil
altfel.
Adică, au primit şocul trecerii la Gesellschaft, termen prin care Tőnnies indică
reglementările formale ce caracterizează societăţile mari şi modernizate, societăţi în care
relaţiile sunt „mai formale şi impersonale” şi în care constrângerile morale se diluează .
De aceea misiunea asumată trebuie să confere universităţilor o identitate în care se
îmbină relaţiile de statut (fundamentate în tipul de legături precizate mai sus) cu relaţiile de
contract şi în care distincţia între cele două categorii nu mai este una atât de clară.
Dimpotrivă, universitatea îngemănează într-un suport ontic multifuncţional atât morala, ca set
de valori, norme şi principii derivate din relaţia de statut, cât şi voinţa convergentă a actorilor
educaţionali, ca înţelegere cu privire la menirea universităţilor, menire transpusă în prestaţii
circumscrise finalităţilor propuse – voinţă derivată din relaţia de contract. Din această
perspectivă trebuie privită şi structura capitalului academic – componentă a capitalului social,
în sensul că el se întemeiază, deopotrivă, în norme şi valori informale şi legi raţionale,
formale. Tocmai de aceea mediul universitar este şi conservator şi inovator ambele
reprezentând atuuri în definirea şi recunoaşterea statutului special al universităţii azi. Practic,
fiecare universitate se revendică deopotrivă în potenţialul tezaurizat şi în potenţialul inovativ-
creativ.
Astfel, conservarea unor tradiţii, cutume, norme universitare provine din trăinicia
relaţiilor bazate pe contactul direct, conştiinţa apartenenţei la un spaţiu elevat, trăirea în
comun a unor evenimente (acordarea titlurilor academice însoţite de ritualul specific, cursurile
festive, ritualurile deschiderii anului academic, participarea în comun la diverse competiţii,
intonarea imnului „Gaudeamus” etc.), controlul (difuz, dar mereu prezent) al conduitelor
deviante, simbolurile, munca în echipă ş.a.m.d. La rândul ei, inovaţia se revendică dintr-un tip
de relaţii, cu preponderenţă relaţii de contract, voinţele convergente fiind orientate de
aspiraţiile spre întărirea identităţii.
În concluzie, universităţile nu sunt în sensul termenilor lui Tőnnies nici comunităţi
pure, nici societăţi pure; ele conţin elemente din fiecare, reprezentând ceva peste comunităţi
şi societate, „ceva” căruia îi atribuim prin convenienţă denumirea de comunitate academică
sau comunitate universitară.
Sensurile termenilor de comunitate academică (comunitate universitară) şi spaţiu
academic (spaţiu universitar) sunt cu totul altele decât cele atribuite de iniţiatorii Legii
1/2011. De acea, sunt necesare unele precizări.
În primul rând, din moment ce apelăm în mod convenţional la termenul comunitate
universitară (academică) spre a indica universitatea ca spaţiu cultural prin excelenţă, trebuie
evidenţiată atât legătura indestructibilă dintre spaţiul academic – ca spaţiu preponderent
axiologic – şi indivizii care populează acest spaţiu şi convieţuiesc într-o unitate (generată de

96
asumarea în comun a misiunii) în diversitate (generată de pluralitatea specializărilor şi
rolurilor).
În esenţă, universitatea poate fi descrisă ca reprezentând, în conexiunea lor,
următoarele elemente: structuri organizaţional-instituţionale, relaţii academice şi cultura
academică. Aceste elemente, în integralitatea şi funcţionalitatea lor reprezintă comunitatea
academică în sensul abordării noastre. Înţelegerea universităţii ca entitate, ca spaţiu cultural,
inclusiv ca stare de spirit nu poate fi realizată corect dacă se pierde din vedere coeziunea
tuturor (indivizi, grupuri profesionale) şi dacă nu este recunoscută importanţa tuturor
rolurilor pentru funcţionarea în condiţii cel puţin normale a aceleiaşi entităţi.
În baza analizelor de mai sus şi cunoscând semnificaţia unor concepte precum
capitalul social (şi academic), spaţiul academic (universitar), finalităţile educaţiei etc.
propunem o definiţie pentru comunitatea academică (universitară), definiţie ce acoperă
funcţiile esenţiale ale universităţii.

Astfel, comunitatea academică este un mediu de viaţă elevat, întemeiat într-o ordine
specială (ordinea academică), instituită şi aplicată într-un spaţiu specific (spaţiul academic,
universitar) în care convieţuiesc indivizi uniţi prin încrederea în setul de valori şi norme
informale şi formale şi încrederea unul în altul, acţionând fiecare (şi împreună) pentru
realizarea finalităţilor educaţiei de tip superior.

III.2.5. Piaţa muncii şi piaţa educaţională între identitate şi globalizare

Constatarea privind pierderea monopolului şcolii asupra educaţiei este corectă, ea fiind
verificabilă prin recursul imediat la societatea actuală. O societate supusă globalizării care
restructurează inclusiv procesul cunoaşterii în toate dimensiunile şi resorturile sale: producţia
de cunoaştere, validarea produselor cunoaşterii, valorificarea acestora în spaţii tot mai largi şi
în perioade de timp tot mai restrânse.
Societatea denumită ,,a cunoaşterii” sau ,,bazată pe cunoaştere” presupune şi o
profundă restructurare a pieţei educaţionale: cererea de educaţie instituţionalizată se
modifică la toate nivelurile ei (primară, gimnazială, de nivel mediu, de nivel superior, de-a
lungul vieţii), oferta se flexibilizează, adaptându-se inevitabil la cererea pe termen mediu şi
lung, concurenţa se accentuează şi se deplasează tot mai mult dinspre cerere spre ofertă,
multiplicându-se enorm numărul ofertanţilor. O multiplicare care, paradoxal, în loc să
genereze creştere calitativă, pe zone largi produce şocuri calitative involutive. Cauza?
Supradimensionarea ofertei neadecvate raportată la cererea subdimensionată în aceleaşi
domenii. Această necorelare solicită repunerea în discuţie a problemei privitoare la
corespondenţa dintre finalităţile educaţiei şi viaţa cotidiană în devenire.
Statele acţionează pretutindeni pentru ,,modernizarea” educaţiei, pentru adaptarea ei
din mers la solicitările viitorului. Ceea ce este normal şi reprezintă vectorul unificator al
politicilor educaţionale. Diferenţele provin din ceea ce asigură echilibrul dinamic construit şi
menţinut între inovaţie şi tradiţie. Acolo unde, din dorinţa de a moderniza rapid şi ,,cu orice
preţ” tradiţia este anulată, se ajunge la anomie şi la construcţia unor sisteme artificiale în care
imitaţiile joacă rolul primordial. Dimpotrivă, acolo unde inovaţia se suprapune peste tradiţii
validate în timp, perpetuând setul de valori care a întemeiat, de-a lungul timpului, o educaţie

97
sănătoasă, arhitectura sistemului educaţional este una ce face din educaţie o investiţie
rentabilă, pe termen lung.
Ce s-a întâmplat cu educaţia în România ultimului sfert de veac (cu serioase
antecedente în ultimii 65 – 70 de ani) se ştie. Oamenii şcolii, părinţii, comunităţile, societatea
în ansamblul ei constată pe lângă evoluţii pozitive şi o criză acută a educaţiei, o criză
multidimensională caracterizată de: criza de valori, criza de motivaţie, criza politicilor
educaţionale, criza de viziune, criza de autoritate (epistemică, instituţională), criza
managerială, inflaţia experimentelor, decredibilizarea şcolii şi a dascălilor, destructurarea
pieţei educaţionale, urmare a destructurării pieţei muncii, inadaptabilitatea conţinuturilor,
subfinanţarea, decredibilizarea examenelor, fetişizarea criteriilor, amplificarea birocraţiei,
deprofesionalizarea resursei umane, dispreţul pentru educaţia bunului – simţ etc.
O diseminare obiectivă indică prezenţa unor fenomene/procese care conturează doar
unele coordonate ale tabloului educaţiei naţionale în România azi:
1. o gestiune deficitară a trecerii de la sistemul centralizat la ,,democratizarea”
sistemului, permiţându-se instalarea relativismului exacerbat, nihilismului
absolutizat şi a libertinajului producător de anomie;
2. o decridibilizare a examenelor şi încurajarea industriei ,,învăţământului
subteran” (industria meditaţilor);
3. o politizare partinică mascată prin mimarea multor concursuri pentru ocuparea
funcţiilor de conducere, de îndrumare şi control;
4. blocaje în elaborarea politicilor educaţionale strategice generate de criza de
ideal şi viziune de motivaţie.

III.2.5. a) Precizări conceptuale104

Piaţa muncii. Într-o definiţie consacrată, piaţa muncii reprezintă spaţiul economic de
confruntare liberă a deţinătorilor de capital (în calitate de cumpărători) şi a posesorilor
capacităţii de muncă (în calitate de vânzători), unde, prin mecanisme specifice, cererea şi
oferta de muncă se echilibrează.
Definiţia comportă unele nuanţări. Astfel,
a) piaţa muncii – ca spaţiu economic virtual – reprezintă un cadru concurenţial în
care se derulează un sistem de relaţii între cererea şi oferta de muncă, relaţii ,,ajustate”
prin mecanisme ce conduc la echilibrarea celor două componente;
b) piaţa muncii este un regulator al cererii şi ofertei de muncă; acest regulator
operează prin deciziile libere ale agenţilor economici, generând salariul, ca preţ al
tranzacţiei;
Cererea de muncă. Definită succint, cererea de muncă reprezintă volumul total de
muncă salarială necesar activităţilor economice şi social – culturale dintr-o ţară. Ea se
exprimă prin numărul locurilor de muncă create de producătorii de bunuri şi producătorii de
servicii, fiind dependentă de cererea de bunuri şi cantitatea de muncă necesară producerii lor.
Cerea de muncă depinde, totodată, de:
 productivitatea marginală a muncii;
 condiţiile generale ale activităţii, inclusiv anticipările conjuncturale şi previziunile
privind mărimea cererii globale de bunuri şi servicii;
104
Vezi şi Laura Cişmas, Macroeconomie - note de curs, pp. 3-11.

98
  volumul de forţă de muncă suplimentară necesar, calculat ca raport între produsul
marginal al muncii (PMgL) şi costul marginal al muncii (CMgL), cost dat de salariul real
al lucrătorilor atraşi. Va fi atrasă forţa de muncă suplimentară numai dacă P MgL>
valoarea CMgL.
Piaţa educaţională. Poate fi definită ca reprezentând spaţiul cultural de confruntare
liberă a purtătorilor cererii de educaţie (persoane fizice, juridice, inclusiv statul), şi a
posesorilor capitalului educaţional (şcoli, universităţi, alţi actori implicaţi), unde, prin
macanisme specifice, cererea şi oferta de educaţie se echilibrează.
Nuanţări:
a) piaţa educaţională este o piaţă concurenţială care anticipează, într-o oarecare
măsură, piaţa muncii;
b) reprezintă un spaţiu cultural în care concurenţa se instituie, concomitent, între
cumpărători, pe de o parte, şi vânzători, pe de altă parte;
c) având ca obiect un bun public – educaţia – statul reprezintă un cumpărător
prioritar, dar nu unicul;
d) actorii circumscrişi cumpărătorilor pe piaţa educaţională, la intrarea pe piaţa
muncii, devin vânzători (ofertanţi de muncă);
e) volumul mare al ofertei pe piaţa educaţională generează menţinerea salariului la
nivel scăzut pe piaţa muncii.
Ofertanţii (vânzătorii) sunt cei care pun la dispoziţie pe piaţa educaţională bunul
public-educaţia (capacităţile şi competenţa profesională ce urmează a se forma); purtătorii
cererii (cumpărătorii) sunt cei care au nevoie de educaţie într-o anumită cantitate şi structură
profesională, pentru a-şi putea desfăşura ulterior activitatea salarizată (pentru formare,
cumpărătorii sunt dispuşi să plătească taxe de şcolarizare).
O serie de procese şi fenomene ce caracterizează global lumea actuală şi-au pus
pecetea şi asupra educaţiei. Criza morală – prin coordonatele ei esenţiale, atrofia morală şi
atrofia comunităţii105 – adânceşte criza educaţiei din modernitatea târzie, accentuarea
individualismului producând restructurări substanţiale la nivelul genului de relaţii morale
existente între indivizi. Se produce o generalizare a neîncrederii în valorile pe care s-a
întemeiat educaţia tradiţională, ceea ce conduce nu doar la o ruptură cu trecutul, ci şi la
apariţia unui spaţiu golit de conţinut axiologic prin care se produce o fractură cu viitorul,
neimpunându-se o selecţie raţională a valorilor care să confere consistenţă educaţiei în
următoarele decenii.
O criză de viziune a cuprins lumea şcolii româneşti, decidenţii înclinând spre soluţiile
mai comode – acelea ale imitaţiilor nerafinate -, apreciindu-se ,,superior” orice venea din
,,afară”. Puzderie de experimente au invadat ,,societatea educaţională” din România, toate
impuse de principiul ,,compatibilizării” sistemului cu alte sisteme educaţionale. S-a ajuns la o
mixtură în care formele au sufocat fondul, iar ,,naturalul” a fost substituit prin artificial.
Rezultatul? O scădere dramatică a motivaţiei învăţării, o accentuare a sentimentului
inutilităţii, o creştere alarmantă a neîncrederii în educaţia scolastică. Câteva dintre erorile de
abordare se impun enumerate aici:

105
Vezi Adrian Gorun, Studiu sociologic asupra Legii 1/ 2011. Educaţia şi comunitatea, Editura Didactică şi
pedagogică, Bucureşti, 2013, pp. 244 – 259.

99
 a) unilaterizarea procesului de compatibilizare: orientarea acestui proces exclusiv către
compatibilizarea cu sistemele ,,democratice”, fără a se realiza o compatibilizare cu sine a
sistemului educaţional, compatibilizare prin care s-ar fi asigurat o preluare a valorilor ce şi-au
dovedit viabilitatea şi universalitatea;
b) o retragere abruptă a statului din domeniile strategice ale educaţiei, fără a asigura
cadrul necesar constituirii unei pieţe educaţionale funcţionale;
c) preluarea mecanismelor economiei de piaţă şi aplicarea fără discernământ a acestora în
spaţiul educaţional;
d) generarea devalorizării capitalului educaţional şi a capitalului social prin apelul la
unele standarde şi criterii care le golesc de conţinut şi le diminuează semnificaţia;
e) subordonarea politic – partinică a educaţiei;
f) desconsiderarea educaţiei naţionale; cultivarea ideii conform căreia educaţia este un
domeniu ,,neproductiv”, idee ce o plasează pe poziţii de inferioritate în raport cu alte domenii
sociale;
g) menţinerea unui grad ridicat de birocratizare şi facilitarea, de către decidenţi, a
scăderii calităţii în educaţie;
h) definire difuză a finalităţilor educaţiei;
i) deplasarea iraţională a accentului dinspre învăţământul superior selectiv către
învăţământul de masă;
j) subfinanţarea cronică a educaţiei etc.
La asemenea erori de abordare nu puteau să nu apară efecte precum: dezechilibrarea
raportului dintre piaţa muncii şi piaţa educaţională, decredibilizarea educaţiei realizată în şcoli
şi universităţi, cultivarea dispreţului pentru ,,bunul simţ” şi mutilarea valorilor morale,
producţia ,,pe stoc” a liceelor tehnologice şi instituţiilor de învăţământ superior, accelerarea
coruperii examenelor etc.

III.2.5. b)Interacţiunea piaţa muncii – piaţa educaţională

Activităţile economico – sociale generează nevoia de educaţie. Dar, volumul de
educaţie de care are nevoie o societate pentru desfăşurarea activităţilor pe piaţa muncii nu se
identifică în totalitate cu cererea reală de muncă (volumul total de muncă salarială necesar;
numărul locurilor de muncă salariată disponibilizate), aşa cum se poate vedea din fig. 1.

Fig.1.

100
 cererea de educaţie

cererea de muncă

Apare, astfel, o diferenţă între cererea de educaţie şi cererea de muncă, în sensul că nu

întreaga cantitate de cerere de educaţie va fi acoperită prin absorbţia ei pe piaţa muncii:
∆CE = CE – CM

unde: ∆CE = excedent de educaţie

CE = cererea, ca nevoie de educaţie
CM = cererea de muncă (volumul de educaţie absorbit de piaţa muncii)
Cui se adresează ofertanţii de educaţie?
a) în fază primară nevoii de muncă salarizată (cererii de muncă);
b) în fază secundară nevoii de educaţie.
În aceste condiţii, oferta educaţională este reprezentată de oferta primară + oferta
secundară, fiind posibile următoarele interacţiuni cu piaţa muncii:
a') oferta secundară ≤ oferta primară piaţa educaţională este în echilibru cu piaţa
muncii;
b') oferta secundară > oferta primară piaţa educaţională este în dezechilibru
major cu piaţa muncii; rezerva de muncă cu studii (medii, superioare) este prea
mare.
Posesorii cererii de educaţie devin ofertanţi de muncă, ceea ce conduce, pentru b' la o
supradimensionare a ofertei şi subdimensionare a cererii de muncă, ajungându-se la un preţ
scăzut al forţei de muncă (salariu scăzut).
În aceste intercondiţionări dintre piaţa muncii şi piaţa educaţională operează
următoarele reguli simple de care şcolile, universităţile trebuie să ţină cont:
1. Cu cât cererea de muncă este mai mare într-un interval de timp, cu atât cererea de
educaţie este mai mare şi, implicit, volumul ofertei educaţionale va creşte;
2. Cu cât oferta de muncă este mai mică, cu atât cererea de educaţie şi, implicit, oferta de
educaţie scad;
3. Cu cât raportul cerere de muncă are o valoare mai mică , cu atât va
ofertă de muncă
scădea valoric şi rezultatul raportului cerere de educaţie.
ofertă educaţională
Luând în calcul aceste reguli simple se poate constata de ce investiţia pe termen lung în
educaţie este o investiţie certă şi rentabilă. Stau, de altfel, mărturie, statele care au făcut din
educaţie un domeniu prioritar şi au elaborat politici echilibrate de dezvoltare a acesteia. O
101
 dezvoltare în care piaţa muncii (re) structurează piaţa educaţională şi modelează oferta
educaţională în condiţiile cererii elastice şi concurenţei loiale. În alţi termeni, se menţine un
echilibru dinamic între cererea şi oferta de educaţie, absorbindu-se continuu diferenţele de
potenţial între cele două segmente ale pieţei educaţionale. Echilibre ce se păstrează pentru
nivelurile de educaţie ce intră în contact cu piaţa muncii: educaţia de nivel profesional,
educaţia de nivel secundar superior (liceal), educaţia de nivel terţiar non – universitar
(postliceal) şi educaţia de nivel superior. Iar dacă raportul cerere – ofertă pe oricare dintre
aceste segmente este unul echilibrat, atunci educaţia reprezintă unul dintre factorii esenţiali
ai dezvoltării durabile.Adică, identitatea ei este legitimată.

III.2.5. c)Studiu de caz: piaţa muncii şi piaţa educaţională din România în era
globalizării. Câteva concluzii.
Analiza pieţei muncii - şi, implicit, a pieţei educaţionale din ţara noastră - scoate în
evidenţă, ca de altfel, în toate domeniile, un tablou în care coexistă ,,două” Românii. O
Românie înainte de 1990, circumscrisă erei comunismului şi o Românie după 1990, dominată
de tranziţia (aproape interminabilă) spre democraţia consolidată.
Descris succint, tabloul poate indica serii de elemente prin care se introduc diferenţieri
esenţiale. România comunistă prezintă o piaţă a muncii centralizată excesiv, în care atât
cererea, cât şi oferta sunt cuprinse în ,,planul naţional unic de dezvoltare”. Piaţa educaţională,
la rândul ei, este planificată, ţinându-se sub control politic permanent raportul cerere – ofertă.
Aceasta făcea ca, indiferent de volumul cererii individuale, oferta liceelor, dar mai ales a
instituţiilor de învăţământ superior să fie limitată drastic prin „cererea oficială”. Situaţia se
prezenta, în termeni de concurenţă, extrem de diferit. Astfel, la specializări direct legate de
industrie (îndeosebi de ,,industria grea”) sau de agricultură, numărul locurilor scoase la
concursul de admitere era foarte mare, ajungându-se în unele cazuri la anularea concurenţei
(chiar mai multe locuri decât candidaţi). Numai că, în nici un caz, în facultate nu erau admişi
decât candidaţii care obţineau cel puţin media 5 la examenul de admitere. La alte specializări
precum cele umaniste, medicale, juridice sau cele specifice domeniului pedagogic (filosofie,
filologie, sociologie, psihologie, biologie, geografie, pedagogie, istorie, matematică etc.)
numărul locurilor scoase la concurs era foarte redus, concurenţa ajungând să depăşească şi 50
candidaţi/loc, media de promovare a examenului de admitere fiind, în cele mai multe cazuri,
peste 9.
Fenomenul nu s-a diminuat în amplitudine, ba chiar s-a accentuat (în ultimii 5 – 10
ani, la unele facultăţi, ocupau locurile scoase în concurs numai candidaţii cu media 10).
Controlul excesiv al pieţei muncii deşi genera inechităţi majore, elimina un factor de risc la
adresa ordinei sociale de tip coercitiv: acela al şomajului în rândul tinerilor cu studii
superioare. Totodată, prin menţinerea sub control riguros a ofertei educaţionale de nivel
superior, se crea spaţiu îndestulător dezvoltării învăţământului profesional, piaţa muncii
absorbind aproape în totalitate absolvenţii învăţământului profesional, de ucenici sau de licee
cu profil tehnologic.
Începând cu anul 1990 se produc transformări radicale în privinţa pieţei muncii şi
pieţei educaţionale. Dispariţia mastodonţiolor industriali şi întreprinderilor de tip agricol a dus
la dezagregarea ramurilor economice care absorbeau cea mai mare parte a forţei de muncă:
industria chimică, metalurgică, extractivă, constructoare de maşini, industria uşoară,

102
horticultura, zootehnia s-au dezagregat sau au fost drastic restructurate, diminuând enorm
bazinul de absorbţie al forţei de muncă. La fel, transporturile şi comerţul trec prin procese
repetate de restructurare.
Dintrodată, inginerii (cu mici excepţii) nu mai sunt căutaţi pe piaţa muncii, muncitorii
de înaltă calificare aşijderea. Oferta universităţilor tehnice se diminuează de la an la an,
şcolile profesionale aproape dispar, liceele teoretice se înmulţesc, facultăţile umaniste prezintă
oferte nelimitate. Guvernul României desfiinţează – la presiunea studenţilor – ,,repartiţia
guvernamentală”. De la restricţiile exagerate în privinţa ofertei facultăţilor umaniste, se
ajunge la o inflaţie de studenţi şi absolvenţi la facultăţile de drept, ştiinţe economice,
medicină. Paralel creşte numărul universităţilor de stat şi se dezvoltă total necontrolat
universităţile private. Trecerea la finanţarea/student condiţionează resursele necesare
funcţionării instituţiilor de învăţământ superior de numărul foarte mare de studenţi, slăbind
calitatea. Dezvoltarea de tip extensiv a învăţământului superior impune o creştere fără
precedent a nevoii de cadre didactice în universităţi. În condiţiile date - creştere a numărului
studenţilor în universităţile tradiţionale concomitent cu creşterea numărului universităţilor –
selecţia resursei umane necesară acoperirii posturilor didactice slăbeşte inevitabil.
Facultăţile de drept, ştiinţe economice, colegiile pedagogice îndestulează întreaga
cerere individuală, absorbind şi eşantioane de absolvenţi de liceu care în anii regimului
totalitar n-au putut promova examenul de admitere la aceste facultăţi. Piaţa s-a suprasaturat
rapid, existând azi zeci de mii de absolvenţi ai acestor forme de învăţământ care posedă
diplomă de licenţă sau absolvire, dar constată inutilitatea ei.
Producţia ,,pe stoc” a universităţilor, an de an, a condus la creşterea populaţiei
(îndeosebi tinere) care a absolvit studii superioare, dar nu-şi găseşte un loc de muncă.
Fenomenul este unul extrem de complex. Pe de o parte, se invocă un aspect real: România
este încă una din ţările cu cel mai mic număr de studenţi la 1000 de locuitori, insistându-se pe
ideea că societatea câştigă în civilizaţie prin creşterea numărului de indivizi care urmează
studii superioare. Ceea ce, în parte şi în condiţii de exigenţă normală, este adevărat. Adică în
condiţiile acoperirii diplomelor cu cunoştinţe şi abilităţi. Numai că nici-un stat nu-şi permite
să investească sine die într-un domeniu, fără a amortiza cheltuielile în investiţia respectivă.
Faptul că se investeşte în educaţia de nivel superior, fără a se obţine un beneficiu din serviciile
prestate în domeniu de către absolvenţi nu indică rentabilitate. Inevitabil apare întrebarea: Cui
foloseşte inflaţia de jurişti, economişti, umanişti etc.? Statului în nici un caz. Absolvenţilor,
care constată inutilitatea posesiei diplomei, de asemenea. Câştigul, pe termen scurt sau mediu
este al instituţiilor de învăţământ superior, care-şi sporesc resursele, însă, pe termen lung,
pierderile le afectează iremediabil. Căci, creşterea numărului de absolvenţi care nu-şi pot
valorifica diploma generează inevitabil un recul substanţial al cererii şi, implicit, intrarea în
lichidare a programelor de studii respective.
Fenomenul amplificării şomajului în rândul tinerilor cu studii superioare nu afectează
o singură ţară. Statisticile evidenţiază amplificarea acestui fenomen în Europa şi în lume, cu
toate debuşeurile permise de migraţie. Ceea ce ridică semne de întrebare privind siguranţa în
general, nu doar siguranţa naţională. Iar dacă guvernele vor asista pe mai departe la acest
fenomen, într-un viitor apropiat se vor confrunta cu probleme sociale deosebit de grave.
Tocmai de aceea, este absolut necesară o nouă gândire a corelaţiei dintre piaţa muncii şi piaţa
educaţională, reconstruind identitatea educaţiei.

103
 III.2.5.d) Dezvoltarea curriculum-ului şi acreditarea universităţilor în era
globalizării

Definirea problematicii
Este un adevăr indubitabil şi verificat în modernitatea târzie că activitatea şi
performanţele universităţilor, oricare ar fi ele, nu pot fi separate de evoluţia societăţii umane,
în ansamblu. Resursa umană, cultura organizaţională, performanţele în cercetarea ştiinţifică şi
inovaţia pedagogică, dezvoltarea infrastructurii didactice şi pentru cercetare sunt doar unii din
factorii esenţiali care asigură funcţionarea, fiinţarea unei universităţi. Ei fac din universitate o
entitate instituţională în care finalităţile sunt circumscrise unui univers relativ închis, un
univers cu actori, roluri şi statusuri bine conturate şi bine conservate. Este modelul
universităţii-cetate, înfloritor în epoca modernă. Dar modernitatea târzie aduce noi imperative
în planul socialului, producând o adevărată stare de asediu asupra universităţilor; fiind mereu
„asediate” de imperativele unei ordini sociale specifice erei globalizării în care cunoaşterea
devine etalonul universal al întreprinderilor umane, universităţile sunt constrânse să-şi
schimbe inevitabil statutul existenţial şi, prin urmare, finalităţile. Aceste finalităţi, în baza
cărora sunt elaborate strategiile de dezvoltare, se deplasează dinspre a exista şi funcţiona ca
entităţi în sine, către a exista, funcţiona şi contaca entităţi cu identitateîntr-un spaţiu universal
generat şi ordonat prin competiţie.
Este lesne de înţeles, în acelaşi timp, un alt aspect fundamental: competiţia în spaţiul
academic internaţional este generată de caracterul limitat al resurselor, caracter ce revendică
o distribuţie a valorilor în baza unor standarde traduse în termeni de competitivitate, unicitare,
raritate, prestigiu, recunoaştere etc. ceea ce conduce inevitabil la ierarhizări, clasificări, grade
de prestigiu/recunoaştere. Şi, pe cale de consecinţă, accesul la valori devine unul inevitabil
condiţionat şi nu unul imperativ-predeterminat, capitalul academic (componentă a capitalului
social) jucând rolul de mediator, dar şi de etalon în acest proces.
În condiţiile dezvoltării durabile, universităţile nu-şi mai pot reduce funcţiile nici la
rememorarea unor experienţe sociale, ştiinţifice şi culturale, nici la provocarea şi
promovarea unor noi modele culturale ci ele trebuie să-şi elaboreze propriile produse – cu
valoare de bunuri publice – spre a răspunde unor solicitări legate de îmbunătăţirea mediului
de viaţă al generaţiei actuale, dar, mai ales a generaţiilor viitoare. Oferta educaţională a
universităţilor în era globalizării trebuie să fie una cu grad de perisabilitate cât mai redus, o
ofertă în care vectorii esenţiali să fundamenteze restructurarea calitativă a curriculum-ului.
Un curriculum a cărei filosofie îngemănează verbele savoir, savoir faire şi savoir-être,
studentul devenind coparticipant la consolidarea carierei sale. Ceea ce solicită o amplificare a
interacţiunii universităţilor cu mediul social în continuă schimbare, strategiile de dezvoltare
centrându-se pe studentul privit dintr-o ambivalenţă temporală: ca subiect activ al
comunităţii academice azi, ca subiect activ al societăţii fără frontiere în viitorul apropiat.
Termenii în jurul cărora realizăm construcţia modelului de universitate centrată pe
student, ca universitate care să-şi dobândească acreditarea în era globalizării, prin urmare, să
fie cunoscută şi recunoscută în circuitul mondial de valori academice gravitează în jurul
conceptelor de capital academic, globalizare şi cultură organizaţională. Funcţie de ei se

104
structurează şi restructurează oferta educaţională a universităţilor, componentă a pieţei
educaţionale globale.
Un concept de bază în construcţia noastră este cel de capital academic, componentă
a capitalului social. În literatura sociologică, conceptul de capital social este unul relativ nou,
el desemnând rezerva de valori comune ale unei societăţi106. Pornind de la premisa că prin
capitalul social se exprimă o diversitate de forme de efort colectiv ce se desfăşoară într-o
societate modernă, se poate conchide că orice universitate dispune de un capital academic, în
speţă, rezerva de valori comune ale comunităţii academice respective. Această rezervă se
tezaurizează în timp, sporind potenţialul axiologic şi fundamentând cultura organizaţională a
instituţiei. Din acest punct de vedere, capitalul academic reprezintă un set de valori şi norme
informale (dar şi formale) împărtăşite de membrii grupului cu identitate specifică
(comunitatea academică) şi care le permite să colaboreze între ei.
Elementul esenţial al capitalului academic aşa cum am mai precizat, este încrederea.
Ca şi în cazul capitalului social, încrederea se exprimă atât sub forma acceptării şi
recunoaşterii de către fiecare membru al grupului a valorilor informale, cât şi sub forma
materializării aşteptărilor referitoare la comportamentul celorlalţi în convingeri ce indică
realizarea acestor aşteptări. Încrederea exprimă, în esenţialitatea ei, conştiinţa de sine a
apartenenţei, ataşamentul fiecăruia la valorile grupului (comunităţii academice), satisfacţia
apartenenţei. Ea este ferment al prestigiului grupului, atunci când grupul se bucură de
recunoaştere, dar poate reprezenta şi un catalizator al atomizării, atunci când prestigiul
organizaţiei este scăzut.
Desigur că importantă nu este doar împărtăşirea valorilor de către fiecare membru al
grupului (în unele situaţii se dovedeşte chiar insuficientă pentru prestigiul social), ci mai ales
raţionalitatea alegerii valorilor. Avem aici în vedere raza pozitivă de încredere, adică
externalităţile pozitive ale participării la un grup, în contrast cu externalităţile negative aşa
cum se va demonstra mai jos. Mai precizăm că raza pozitivă de încredere indică atât
imanenţa cât şi transcendenţa valorilor prin raportare la comunitatea academică, precum şi că
valorile sunt protejate prin norme, normele acoperind diferite valori (recunoscute, acceptate).
Curriculum-ul universitar-componentă de bază a ofertei universitare – exprimă
conţinuturile procesului educaţional ca summum a prestaţiilor de interes public ce se
materializează în planurile de învăţământ şi cercetare, programele universitare, manuale,
tratate, studii, documentaţii didactice şi ştiinţifice, portofolii pentru seminarii şi laboratoare
ş.a.
Curriculum-ul exprimă un anumit nivel calitativ funcţie de care universitatea se
califică sau nu în raporturile cu alte universităţi, precum şi în interacţiunile cu societatea în
condiţii de concurenţă şi competiţie.
Orice societate/comunitate formulează cerinţe distribuite pe trepte calitative şi durate
pentru universităţi, cerinţe exprimate prin standarde. Funcţie de acoperirea graduală a
standardelor (indicatori de bază ai cererii de educaţie), universităţile se califică sau nu, se
bucură de încredere socială (sunt acreditate), au grad restrâns de încredere (încrederea socială
este limitată) sau sunt descalificate (potenţialul exprimat prin vizibilitate este negativ).

106
Fr. Fukuyama, op. cit., p. 24

105
Acreditarea universităţilor este un proces de apreciere a produselor şi creaţiilor universitare în
virtutea corespondenţei dintre însuşirile lor calitative şi cerinţele standardizate exprimate de
societate.
Acreditarea sintetizează prestigiul unei universităţi, identitatea educaţiei oferiteatât în
spaţiul universitar naţional/internaţional, cât şi în spaţiul social naţional/global. Ea exprimă
măsura în care societatea/comunitatea, în baza evaluării gradelor de îndeplinire a
standardelor, validează reperele identităţii instituţiei respective. În afara acestui demers, orice
tip de acreditare se restrânge ca legitimitate, devine artificial-administrativă. Tocmai de aceea,
raţionalitatea alegerii criteriilor (ca operaţionalizare a standardelor) devine esenţială. (vezi fig.
3).

Fig.3

Societate
Universităţi
(comunitate) Acreditare

Criterii evaluare
Capital
academic
Încredere
Standarde (validare)

Rază de
încredere

Recunoaştere
Externalităţi pozitive

Prestigiu
(identitate validată)

În fine, în condiţiile în care internaţionalizarea şi-a atins plafonul maxim, luând în

calcul mondializarea produselor cunoaşterii, precum şi o serie de fenomene şi procese pe care
Fr. Fukuyama le identifică prin sintagma Marea Ruptură, mai aducem în discuţie conceptul
de globalizare. Succint, se poate spune că globalizarea reprezintă acţiune la distanţă în cadrul
sistemului interdependenţelor mondiale107. Ca proces, poate fi definită drept extindere
continuă a liberei circulaţii a mărfurilor, a capitalurilor şi a inteligenţelor umane. Adică, o
internaţionalizare a valorilor. Ca produs, ea se identifică prin transformarea
internaţionalizării – înţeleasă ca dependenţă a rezultatelor cercetării şi validării lor la travaliul
unor oameni aparţinând mai multor naţiuni 108- în societatea globală. Ca proces, globalizarea
107
Andrei Marga, Religia în era globalizării, Editura EFES, Cluj-Napoca, 2003, p.21
108
Ibidem, p. 13

106
presupune atingerea plafonului internaţionalizării, ca produs se manifestă prin
internaţionalizarea standardelor de performanţă în cercetarea ştiinţifică, standarde definite
unice pentru comunitatea ştiinţifică mondială şi recunoaşterea universală a rarităţii, unicităţii,
identităţii în condiţii de competiţie universală. Globalizarea nu este nici panaceul pentru
problemele lumii actuale şi viitoare, dar nici întruchiparea unei catastrofe la adresa
identităţilor. Ea contractă distanţe şi durate, pulverizează graniţe şi îngrădiri de tip autarhic,
relativizează şi uniformizează noul, face ca sistemele axiologice să devină accesibile,
stimulează comunicarea şi compatibilizarea, generează provocări la nivel planetar, stimulează
creativitatea, competiţia şi competitivitatea, schimbă criterii referenţiale.
În acelaşi timp, globalizarea are efecte precum: internaţionalizarea crizelor,
distribuirea egală a responsabilităţilor, răspândirea consecinţelor Marii Rupturi şi suportarea
globală a costurilor.
Sunt pregătite universităţile pentru această eră? Avertismentul lui Thomas L.
Friedman este de mare semnificaţie: „Nu veţi înţelege niciodată sistemul globalizării sau
prima pagină a ziarelor de dimineaţă, dacă nu veţi privi totul ca o complexă interacţiune între
toţi aceşti trei actori: statele în luptă cu statele, statele în luptă cu superpieţele şi superpieţele
şi statele în luptă cu indivizii superputernici” 109. Iar oferta universitară trebuie să fie una care
să ia în considerare şi consecinţele psihologice ale globalizării, aşa cum sunt ele identificate
de Jeffrey Jensen Arnett110: identitatea biculturală, confuzia de identitate, societăţi ce conţin
oameni care formează culturi alese de ei înşişi şi maturitatea emergentă. De aici, nevoia
dezvoltării curriculum-ului universitar şi flexibilizării ofertei academice în vederea acreditării
înţeleasă ca legitimare a universităţilor în baza unor standarde universal acceptate.
Dezvoltarea curriculum-ului în era globalizării. Nevoia de restructurare a
ofertei academice şi acreditarea universităţilor
O indicare la cel mai simplu mod de înţelegere a pieţei universitare azi este realizată în
figura de mai jos111:

Fig. 4

CEREREA OFERTA
109
Thomas L. Friedman, Lexus şi măslinul.Cum să înţelegem globalizarea, Bucureşti, Editura Fundaţiei Pro,
2000, p. 19
110
Jeffrey Jensen Arnett, The Psychology of Globalization in American Psychologist, nr. 10/2002, p. 778
111
Vezi Adrian Gorun, L’éducation, dans quelle direction? Des modeléles d’administration du systéme
éducationnel, Editura Universitaria Craiova, 2012; Ion Petrescu Coordonator, Tratat de management universitar,
Editura Luxlibris, Braşov, 1998
Evaluarea Alocarea de resurse
parametrilor pieţei 107 Priorităţi
 Investigare Aplicaţie
Definire Ce poate fi?

Maximum de
rezultat

Identificarea statutului şi rolului (segmente care nu

sunt descoperite, avantaje competitive) Dezvoltarea
curriculumului

Cele două segmente ale pieţei sunt regularizate prin concurenţă – o realitate a
oricărei pieţe, inclusiv a pieţei universitare. Fără a intra aici în amănunte, trebuie precizat că
dezvoltarea curriculumului reprezintă o necesitate, izvorâtă din modificările pe care cererea le
impune la nivelul ofertei universitare, fiecare universitate fiind interesată în a dobândi
avantaje competitive. Cu alte cuvinte, în baza investigaţiilor asupra cererii, universităţile
trebuie să identifice răspunsuri la întrebarea Ce poate fi?, astfel încât să-şi definească
priorităţile pentru a-şi valorifica cu maximum de rezultat întregul potenţial.
Relaţia poate fi simplificată prin reducerea ei la o ecuaţie cu doi termeni: capitalul
social şi capitalul academic. Astfel, dacă capitalul academic – definit ca rezerva de valori
comune ale unei universităţi – are ca întemeiere a raţionalităţii alegerii valorilor cele trei
verbe – savoir, savoir faire şi savoir-être – verbe funcţie de care se dezvoltă curriculum-ul şi
proiectează oferta, atunci el se află în consonanţă cu capitalul social. O dezvoltare a
curriculumul-ului prin cei trei vectori structurează oferta universitară în trei categorii de
competenţe: a) competenţe de cunoaştere (cunoştinţe calitativ-selectate); b) competenţe –
deprinderi acţionale (a şti să faci, a pune la lucru cunoştinţele activ – acumulate, în contexte
previzibile, dar şi imprevizibile); c) competenţe – deprinderi existenţiale (a şti să fii într-o
societate în schimbare, o societate în care ordinea globală este doar în devenire). Prin urmare,
în baza capitalului academic de care dispune, universitatea din era globalizării trebuie să
conceapă curriculum-ul în primul rând ca proces şi doar ca etape din perspectiva produsului.

108
 Diferenţele reale dintre universităţi în privinţa capitalului academic se exprimă prin
raza de încredere112. Aceste diferenţe au la origine faptul real al diferenţierilor la nivelul
microgrupurilor din interiorul unei universităţi în privinţa gradului de împărtăşire a normelor
de cooperare (cinstea, corectitudinea, reciprocitatea). Mai mult, în diferite contexte sociale,
legăturile din interiorul grupului (încrederea, reciprocitatea) pot fi puternice, iar în afara
grupului să fie slabe. Aceasta conduce, în cazul universităţilor, la izolare, dar şi la o apreciere
la nivel scăzut a încrederii.
În era globalizării este necesară o întărire a legăturilor de reciprocitate între
universităţi şi societatea globală, capitalul academic fiind obligatoriu corelat capitalului
social, „exportul” de capital jucând un rol semnificativ.
„Exportul” de capital al grupului este foarte important pentru universităţi:
universităţile îşi creează legături bazate pe încredere şi în afara lor.
Dacă raza de încredere exprimă diferenţele de capital academic dintre universităţi,
raza pozitivă de încredere exprimă externalităţile pozitive ale participării la grupul academic,
externalitatea pozitivă fiind beneficiul sau scăderea costurilor de care se bucură un grup aflat
în afara unei anumite activităţi.
De exemplu, un proiect internaţional câştigat în competiţie de către un grup de
cercetători din universitate reprezintă un beneficiu de care se bucură şi celelalte cadre
didactice şi studenţi din universitatea respectivă care nu au participat la competiţia în cauză,
sporind totodată beneficiul de imagine al universităţii în comunitate/societate.
Educaţia este un exemplu de cost pe care-l suportă şi agenţii care nu contribuie la
desfăşurarea procesului în sine, generându-se, astfel, o reducere a costurilor (prin
redistribuirea acestora) pentru cei ce o realizează instituţional.
Numai că „exportul” de capital academic, ca de altfel şi cel de capital social,
presupune şi externalităţi negative. În acest caz unele grupuri sau întreaga comunitate
academică promovează, prin acţiunile lor, non-valori.
Raţionalitatea alegerii valorilor, în acest caz, este pusă între paranteze, coeziunea
grupului fiind realizată prin alt tip de legături (intoleranţă, conflict, dispreţ, clientelă,
mercantilism), legături ce intră în contradicţie cu năzuinţele altor grupuri. Externalităţile
negative fac ca normele de reciprocitate împărtăşite de membrii grupului academic să fie
respinse de cei din afara sa, generând neîncredere, izolare, respingere. Externalităţile
negative produc prejudicii sau creşterea costurilor în detrimentul grupurilor care nu
participă la activităţile academice. De exemplu, o educaţie nesănătoasă primită de studenţi în
universitate, produce prejudiciu pentru angajatori şi costuri mari pentru anularea efectelor ei
(delicvenţa, neintegrarea, şomajul cronic etc.).
Aici intervine oferta academică printr-un curriculum adaptat cererii de educaţie,
cerere care obligă la acoperirea valorilor de substanţă ale capitalului social.
Un model posibil de universitate centrată pe student în era globalizării
Fr. Fukuyama se întreabă: „Cum putem şti atunci dacă într-adevăr capitalul social al
unei societăţi creşte sau descreşte”113. Întrebarea poate fi pusă şi din perspectiva capitalului
academic.

112
Termenul este utilizat de Fr. Fukuyama în corelaţie cu cel de capital social, dar a fost utilizat de Lawrence
Harrison încă din 1985
113
Fr. Fukuyama, op. cit. p. 33

109
 O soluţie o reprezintă sondajele de opinie privind încrederea şi valorile. Apelul la
sondajele de opinie oferă unele indicii privind evoluţia capitalului academic într-un interval
de timp, însă şi în cazul capitalului academic datele trebuie privite sub rezerva încărcăturii
subiective a răspunsurilor. Devine astfel, frecvent posibilă situaţia în care raza de încredere să
aibă valori ridicate, în timp ce externalităţile pozitive să fie scăzute, chiar sub nivelul
externalităţilor negative.
De exemplu, pornind de la premisa că o universitate centrată pe student presupune
un mediu de învăţare care să satisfacă atât cererea individuală de educaţie, cât şi cererea
socială (studentul fiind coparticipant activ la propria formare, dar şi un potenţial actor social
într-o realitate virtuală), raza de încredere se exprimă printr-un vector compus circumscris
aprecierii de către studenţi şi profesori a mediului de învăţare. În acest caz, din perspectiva
unor finalităţi predefinite, raza de încredere a capitalului academic va fi ridicată, în măsura în
care mediul de învăţare este apreciat de membrii comunităţii academice ca fiind bun şi foarte
bun şi scăzută dacă aprecierile sunt negative. Numai că recunoaşterea unei universităţi şi
validarea prestigiului ei nu se realizează prin raportare exclusivă la capitalul academic, ci
presupune inevitabil raportare la capitalul social. Cu alte cuvinte, este necesară evaluarea
corectă a gradului în care capitalul academic este în acord cu capitalul social, gradul în care
mediul de învăţare este apreciat în afara grupului. Adică, valorile pe care le primesc
externalităţile pozitive.
O universitate centrată pe student trebuie să-şi întărească legăturile cu societatea
globală: ea trebuie să-şi creeze legături bazate pe încredere în afara lor. Să beneficieze de o
rază de încredere (ca expresie a externalităţilor pozitive) care să-i asigure poziţii avantajoase
în clasamente şi ierarhizări. Adică să o valideze pentru o anumită clasă de performanţă. În
baza evaluării gradelor de îndeplinire a standardelor, societatea/comunitatea acreditează sau
nu universitatea respectivă.
Relaţiile capital academic – capital social – acreditare sunt mediate prin raza de
încredere, aşa cum rezultă din figura de mai jos, universitatea fiind validată ca una centrată pe
student, în măsura în care R+ (raza pozitivă de încredere) > R– (raza negativă de încredere).
Fig. 5 Capital academic – Capital social – Acreditare
a) Raza de încredere şi diferenţele dintre universităţi în spaţiul global

Raza de încredere Diferite universităţi

şi diferenţele
dintre universităţi

b) Capitalul academic, capitalul social, raza de încredere

Capital
R+ Capital 110
academic
academic R+
R- R-
R+
 Capital social

Raza de încredere pozitivă; Raza de încredere negativă.

Astfel:
Dacă R+ > R– → capital academic apreciat pozitiv, prestigiu, universitate centrată pe
student
R+ = R– → universitate cu finalităţi închise
R+ < R– → neîncredere, invalidare

III.3.Criza de identitate a educaţiei. Un diagnostic sumar

Aşa cum am demonstrat, începând cu anii ’70 ai secolului trecut (“Marea Ruptură”),
şcoala şi-a pierdut treptat potenţialul de monopol asupra educaţiei, piaţa educaţională –
devenită piaţă cu concurenţă perfectă – fiind invadată de o pluralitate de actori.
Şocul globalizării – ca proces în care internaţionalizarea şi-a atins plafonul maxim – se
resimte tot mai mult şi la nivelul educaţiei româneşti. Acest şoc nu doar că nu a fost absorbit,
dar a generat forme fără fond – prin apelul exagerat la imitaţie. Ceea ce a făcut din educaţie
un domeniu instabil, incoerent şi eterogen. Cu multe disfuncţionalităţi, cu tot mai puţină
autoritate în cunoaşterea epistemică şi cu prea puţine mecanisme de autoreglaj.

Univers educaţional românesc : 2015

Un termen a fost ataşat educaţiei, considerându-se indispensabil: termenul „reformă”.
Aşa s-a ajuns ca educaţia să nu mai poată fi nici concepută, nici percepută decât numai în şi
prin reformă, sintagma „reforma în educaţie” transformându-se în „reforma educaţiei”.
Diferenţele semantice sunt majore, eludarea prepoziţiei „în” schimbând total unghiul de
abordare (trecerea de la inovaţia în unele segmente ale educaţiei la schimbarea permanentă a
educaţiei ca întreg).
Uzul şi abuzul de termenul „reformă” şi ataşarea lui educaţiei are consecinţe multiple
în plan operaţional. Două sunt consecinţele pe care dorim să le indicăm aici:
 deficitul de credibilitate al termenului „reformă”, generat de pierderea
valenţelor notelor de conţinut.
 percepţia educaţiei ca un domeniu absolut instabil, supus permanent
intervenţiilor rectificatoare.
Aşadar, universul educaţional românesc în anul 2015 are această coordonată, devenită
imanentă, atât din punct de vedere structural, cât şi transversal: reformarea continuă.
Dintr-o invocare obsesivă, tinde să devină o realitate potenţială, la fel de obsesivă.

111
 Supusă unei radiografii sumare, „reforma educaţiei” româneşti conturează un tablou
care nu lasă loc la multe comentarii.
Care au fost obiectivele iniţiale?
Este ştiut că orice comunitate/societate are o viziune asupra educaţiei, viziune
originată în prototipul de om dezirabil. Schimbarea regimului politic din România (1989)
revendică firesc şi o altă viziune asupra educaţiei, o viziune în care valorile universale
coexistă (şi nu suprimă) cu valorile naţionale, tradiţionale.
Şcoala/universitatea îşi reformulează misiunea, funcţie de finalităţile educaţiei,
derivate din această viziune.
Obiectivele iniţiale au fost circumscrise unui proces care-şi dovedeşte tot mai mult şi
unilateralitatea şi inconsistenţa: procesul compatibilizării educaţiei româneşti cu educaţia din
statele avansate din punct de vedere economic şi politic.
1. Cum s-a derulat „compatibilizarea” ?
a) Prin imitaţii, generatoare de prea multe forme fără fond şi producătoare ale
conştiinţei inferiorităţii (de la inducerea percepţiei inferiorităţii, o percepţie indusă repetitiv, la
conştiinţa inferiorităţii, fondată în ierarhii prea artificiale);
b) Prin preluarea modelelor considerate aprioric de calitate superioară;
c) Prin experimente fragmentate, generatoare – în marea lor parte – de
devalorizări ale capitalului educaţional şi social;
d) Prin renunţarea la valorile tradiţionale care au dat strălucire şi identitate
educaţiei româneşti; compatibilizarea cu „alţii” a suprimat compatibilizarea cu sine a
educaţiei.
2. Ce s-a urmărit ?
a) O nouă calitate a educaţiei, respectiv însuşiri de rang superior pentru toate
componentele, mecanismele şi resorturile educaţiei, dar şi pentru actorii (resursa umană) din
educaţie;
b) Noi criterii, indicatori/indici şi standarde în evaluarea calităţii educaţiei;
c) Refacerea relaţiei şcoală – comunitate şi implicarea şcolii în viaţa cetăţii;
d) O reorganizare a curriculumului: structurarea conţinuturilor de predat din
perspectiva educaţiei bazate pe competenţe; reacreditarea unor forme de educaţie pentru
calificare la locul de muncă; ofertă educaţională subordonată inter şi transdisciplinarităţii;
ofertă educaţională flexibilă, adaptată la piaţa muncii (la noi, ipotetică şi prea incertă);
cuantificarea şi valorificarea rezultatelor în urma parcurgerii unor programe de educaţie
formală sau nonformală;
e) Examene puţine şi credibile;
f) Pluralismul educaţional; alternative educaţionale;
g) Convergenţă şi coeziune educaţională;
h) O finanţare decentă a educaţiei etc.
3. Unde se constată erori?
a) Lipsa de previziune asupra efectelor provocate prin fecunda contaminare;
b) Identificarea schimbărilor de orice tip cu reforma, a reformei cu modernizarea,
dar mai ales a modernizării în exclusivitate cu occidentalizarea (nu orice schimbare produce
inovaţie iar sfera modernizării excede sfera occidentalizării: cazurile Japoniei, Chinei, mai
nou, Indiei sunt de luat în seamă);

112
 c) Golirea de conţinut axiologic a educaţiei; renunţarea la valorile scop şi
promovarea utilităţii apropiate;
d) Schimbarea cadrului şi conţinutului competiţiei: trecerea de la competiţia
pentru statut individual şi profesional din interiorul organizaţiei, la competiţia dintre
organizaţii, competiţia pentru contractul multiplu;
e) Degradarea drastică a învăţământului profesional
f) Transformarea unor imperative în lozinci repetitive;
g) Aplicarea unor programe „sociale” sau destinate integrării, discriminării
pozitive, egalităţii de şanse etc., fără a avea la bază studii de impact (aproape toate s-au
dovedit ineficace);
h) Pierderea controlului asupra consecinţelor schimbării ş.a.m.d.
Ce s-a obţinut ?
Un diagnostic precis nu se poate fixa, fără a apela la itemii care au fundamentat
arhitectura propusă. S-a „reuşit” construcţia unui univers educaţional cu prea puţine valenţe
legitimate şi cu prea multe eşecuri, atât de multe, încât creează percepţia cvasi – generală a
educaţiei în derivă. Fără a indica reuşitele şi eşecurile prin apel la propoziţii normative,
formulate în termeni de „superior” – „inferior”, „ mai bine” – „ mai rău”, prezentăm matricea
universului educaţional românesc: 2015.

Ce s-a urmărit vs. Ce s-a realizat

Obiective propuse
1. O nouă calitate a educaţiei
2. Noi criterii, indicatori/indici şi standarde în 2. Criterii cantitative, irelevante, generatoare
evaluarea calităţii
3. Refacerea relaţiei şcoală – comunitate şi
implicarea şcolii în viaţa cetăţii
4. O reorganizare a curriculumului
5. Examene puţine şi credibile
Obiective atinse
1. Şocul involutiv al calităţii
de false ierarhii
3. Cu excepţia preluării unor obligaţii
financiar – patrimoniale de către comunitate
în privinţa învăţământului nonuniversitar,
clivajul s-a adâncit; şcoala s-a autoizolat în
iniţiative şi a devenit receptacul pentru
spiritul alterat al comunităţii
4. Ofertă educaţională tot mai atomizată,
circumscrisă unor standarde sterile, tot mai
irelevantă şi ruptă de viaţa reală
5. Desfiinţarea examenelor de acces, fetişul
diplomelor, înflorirea învăţământului
subteran („industria meditaţiilor”),
decredibilizarea examenelor în învăţământul
superior urmare îndeosebi a masificării şi
finanţării/student.

6. Pluralismul educaţional. Alternative 6. Explozie a instituţiilor private, axate pe

educaţionale profit. Alternativele educaţionale = forme
fără fond
7. Convergenţă şi coeziune educaţională 7. Convergenţă instituţională. Potenţial

113

8. O finanţare decentă a educaţiei
educaţional divergent din perspectiva
convergenţei reale şi convergenţei nominale
în educaţie
8. Subfinanţare cronică. Utilizarea
autonomiei instituţionale drept instrument
pentru perpetuarea finanţării precare ş.a.m.d.

Concluzie : Universul educaţional în România actuală a absorbit toate problemele cu

care s-a confruntat societatea în ultimul sfert de veac. Asupra lui şi-a pus amprenta atât
tranziţia prelungită, cât şi globalizarea. Din păcate predominant negativ.

C.Contribuţii la reconstrucţia identităţii educaţiei româneşti prin elaborarea şi

promovarea proiectului unei noi legi a educaţiei naţionale
Aşa cum am mai prezentat educaţia este o investiţie rentabilă pe termen lung, o
investiţie certă de care depinde direct viitorul oricărei naţiuni. Ea trebuie să devină vectorul
esenţial al dezvoltării durabile a societăţii româneşti în condiţiile globalizării şi erei
informaţiei. Contextul naţional şi internaţional revendică o educaţie sănătoasă , o educaţie
întemeiată în valorile universale, care asigură formarea personalităţii individuale prin
integrare socială şi transmitere culturală, având finalităţi ce se circumscriu deopotrivă
informativului şi formativului. Revendică deci, reconstrucţia identităţii educaţiei naţionale.
În elaborarea proiectului Legii educaţiei naţionale am pornit de la ample analize
întreprinse asupra modalităţilor de reglementare a învăţământului românesc de la prima lege a
instrucţiunii publice (1864) până azi (Legea 1/2011). În baza acestor investigaţii am elaborat
în calitate de autor sau coautor volumele: Studiu sociologic asupra Legii 1/2011. Educaţia şi
comunitatea (Editura Didactică şi Pedagogică, 2013), Fundamente normative ale
modernizării învăţământului românesc 1864-1918, O perspectivă istorico-sociologică asupra
legislaţiei din învăţământul românesc (de la Marea Unire la decretul nr. 175/2 august 1948),
Regimul comunist din România şi legiferările din educaţie şi O nouă paradigmă a educaţiei?
Construcţii normative după 1989 (ultimele patru volume au fost publicate la Editura
ProUniversitaria).
Proiectul Legii educaţiei naţionale, publicat la Editura „Academica Brâncuşi” în mai
2015, a fost lansat public, în prezenţa a peste 250 participanţi la Conferinţa cu participare
internaţională din 5-6 iunie 2015 organizată la Universitatea „Constantin Brâncuşi” din Tg-
Jiu114.
Firul natural a producerii şi întemeierii valorilor în educaţie a fost înlocuit printr-un
proces artificial în care formele fără fond s-au multiplicat nepermis. Legea 1 / 2011, adoptată
prin asumarea răspunderii de către guvern (deci, în afara unui cadru deliberativ, fără dezbatere
publică) abundă în inadvertenţe şi imprecizii, dovedindu-şi limitele tocmai prin inadecvarea
la viaţa reală. Arhitectura legii este eronat proiectată şi articulată, ceea ce face ca retuşurile
succesive (Ordonanţele de urgenţă privitoare la modificarea unor dispoziţii din lege) să
producă schimbări irelevante, chiar asimetrice. Proiectul nostru lansat public:

114
A se vedea Adrian Gorun (coordonator), Legea educaţiei naţionale. Proiect, Editura Academica Brâncuşi,
2015

114
 elimină carenţele Legii 1/2011, pornind de la estimări consistente ale consecinţelor
juridice, dar mai ales sociale produse prin aplicarea lui. În acest mod pot fi evitate
situaţiile prin care, introducând diverse discriminări pozitive, se amplifică inegalităţile,
precum şi situaţiile care amplifică tutela administrativă şi golesc de conţinut
autonomia unităţilor şi instituţiilor de învăţământ;
 apelează la o ecuaţie în care intră concomitent cele două planuri – internaţional şi
naţional – o ecuaţie ce se rezolvă corect numai prin reconsiderarea echilibrului
dinamic dintre aceste planuri. Un echilibru dinamic în care accentul se distribuie
prioritar când pe un plan, când pe celălalt, dând semnificaţie ambelor. Un echilibru
care împiedică sufocarea planului naţional prin extensia imitaţilor, dar şi sufocarea
planului internaţional prin supralicitarea unor valori identitare;
 recredibilizează şcoala românească, asigurând resorturile generării capitalului
educaţional şi social care relansează identitatea educaţiei noastre în contextul
globalizării;
 oferă cadrul juridic prin care piaţa educaţională incertă, cu o cerere slab identificabilă,
o ofertă prea puţin flexibilă şi o concurenţă inegală (chiar neloială) devine o piaţă cu
concurenţă imperfectă. Astfel, proiectul de legerepune şcoala, universitatea în poziţia
de actori principali şi legitimi ai educaţiei, asigurând flexibilizarea ofertei şi
stimularea cererii de educaţie. El reglementează obligaţii, responsabilităţi în sarcina
angajatorilor publici şi privaţi, ia în calcul globalizarea, internaţionalizarea pieţei
muncii, dar şi nevoile şi posibilităţile societăţii româneşti în schimbare;
 interzice politizarea partinică a funcţiilor didactice, de conducere, de îndrumare şi
control, a sistemului de învăţământ în integralitatea lui, stabilind sancţiuni severe,
aplicabile conflictului de interese;
 consacră caracterul eminamente public al educaţiei, în condiţiile coexistenţei celor
două categorii de agenţi instituţionali: publici şi privaţi de interes public;
 recunoaşte că educaţia actuală parcurge un proces de criză în întreaga lume, criză
generată de devalorizarea capitalului educaţional şi – drept consecinţă - a capitalului
social. Criza se caracterizează, îndeosebi, prin impunerea valorilor mijloc în
detrimentul valorilor scop.Proiectul recunoaşte caracterul acut al crizei morale şi
amplitudinea ei, articulând ideea cu rang de principiu conform căreia competenţele
întemeiate în valori susţin finalităţile educaţiei;
 Promovează, deopotrivă, relaţiile de contact şi relaţiile de contract, asigurând cadrul
necesar refacerii relaţiei funcţionale dintre educaţie şi societate, dintre şcoală şi
comunitate;
 oferă cadrul juridic necesar (re) compatibilizării cu sine a învăţământului românesc,
abandonând imitaţiile sterile prin care se perpetuează formele fără fond, valorificând
atât tradiţiile ce s-au dovedit competitive, cât şi valorile universale;
 atenuează clivajul(epistemic, metodologic şi instituţional – funcţional) dintre
învăţământul secundar liceal şi învăţământul superior, propunând introducerea
creditelor recognoscibile ponderate, precum şi a unor forme de echivalenţă
profesională. Proiectul oferă cadrul juridic pentru fluidizarea procesului educaţional
între ciclurile educaţiei naţionale şi pentru constituirea unor consorţii în care
universităţile, şcolile, liceele, agenţii publici şi privaţi, autorităţile publice cercetează

115
 şi inovează în comun/spaţii geografice medii (poli de excelenţă în educaţie care
asigură desfăşurarea în comun a unor activităţi de cercetare, predare, evaluare, practică
pedagogică, practică profesională);
 conferăcadrul juridic necesar integrării reale a unităţilor şi instituţiilor de învăţământ
în viaţa comunităţii, asigurându-se astfel suportul ştiinţific legitimat pentru
dezvoltarea socială durabilă;
 introduce standarde calitative superioare pentru pregătirea resursei umane şi selecţia
ei, recredibilizând examenele şi celelalte forme de evaluare;
 relansează învăţământul profesional.
Aceste mize ale proiectului, dezvoltate în cele 376 de articole reprezintă modalitatea
prin care am înţeles să-mi concretizez şi în plan aplicativ contribuţiile la reconstrucţia
identităţii educaţiei româneşti.

Titlul I
a) Conferă cadrul juridic de exercitare a dreptului fundamental la educaţie:
 acţiune asupra tuturor persoanelor cu domiciliul legal în România
 acţiune pe tot parcursul vieţii
 acţiune asupra organizării şi funcţionării sistemului de educaţie
b) Consacră:
 gratuitatea învăţământului public pentru nivelul nonuniversitar
 apartenenţa sistemului naţional de învăţământ la sistemul naţional de educaţie
şi întemeierea lui în valorile universale
 educaţia drept bun public educaţia realizată în unităţile şi instituţiile de
învăţământ este - publică
- de interes public

- publice
- particulare de interes public
- confesionale de interes public

 principiile educaţiei în societatea cunoaşterii

 scopul: formarea personalităţii individuale, prin integrare socială şi
transmitere culturală în conformitate cu idealul educaţional
 învăţământul ca prioritate naţională: activitate de prim rang, domeniu
strategic, coordonată a dezvoltării durabile

c) Defineşte:
 educaţia, ca proces şi produs
 idealul educaţional, ca proiecţie ideală asupra tipului de om
dezirabil/cerinţele pe care societatea le pretinde de la membri săi
 finalităţile educaţiei, ca modalităţi măsurabile de transpunere în realitate a
idealului educaţional (standarde de atins în formarea iniţială şi
continuă/cicluri de învăţământ)
 viziunea societăţii româneşti asupra educaţiei în sincronia şi diacromia ei şi
întemeierea acesteia în imperativele actuale (imperativele societăţii

116
 cunoaşterii, erei informaţiei şi impactul globalizării, valorificând totodată
tradiţiile performante, garanţie a creşterii prestigiului şi competitivităţii în
condiţii de concurenţă)
 misiunea, ca ansamblu al responsabilităţilor asumate în vederea realizării
scopului fundamental al educaţiei

Viziunea şi misiunea se desprind din idealul educaţional, întemeiat în raţionalitatea

alegerilor şi selecţia valorilor producătoare de capital educaţional.

 spaţiul şcolar/universitar, ca spaţii eminamente culturale

 comunitatea şcolară/universitară, ca mediu de viaţă elevat, întemeiat într-o
ordine specială instituită şi aplicată într-un spaţiu specific în care
convieţuiesc indivizi uniţi prin încrederea unul în altul, acţionând fiecare
(şi împreună) pentru realizarea idealului educaţional
 principiile educaţiei şi finanţării educaţiei
 cultura organizaţională, ca expresie a conştiinţei de sine a apartenenţei
fiecărei persoane la spaţiul şcolar/universitar, la viaţa instituţiei

d) Reglementează, prin dispoziţii onerative, prohibitive, permisive, (inclusiv supletive), de

recomandare:
a) prevalarea legii asupra oricăror prevederi din alte acte normative în domeniul educaţiei;
b) interdicţia aplicării eventualelor modificări ale legii în timpul anului şcolar;
c) înscrierea obligatorie a prorogărilor în textul legii;
d) regimul juridic al actelor de studii;
e) interzicerea privatizării unităţilor şi instituţiilor de învăţământ public – ca regulă şi excepţia
dată de condiţiile excepţionale, conform art. 19 (2);
f) alocarea a 6% din PIB pentru educaţie şi sancţionarea penală pentru persoanele care încalcă
prevederea respectivă (prevederea se aplică şi pentru domeniul cercetare, procentul
obligatoriu fiind de 1% din PIB);
g) alocarea unor sume din veniturile proprii ale consiliilor judeţene, municipale şi orăşeneşti
pentru unităţile şi instituţiile de învăţământ public ce funcţionează în raza lor de competenţă
teritorială (procentul se stabileşte anual prin consultarea inspectoratului şcolar şi conducerii
instituţiilor de învăţământ superior);
h) sursele obligatorii şi alternative/complementare de finanţare;
i) învăţarea limbii rămâne în şcoală, ca limbă oficială de stat;
j) obligativitatea statului privind susţinerea antepreşcolarilor, preşcolarilor, şcolarilor şi
studenţilor cu probleme şi nevoi sociale/cu cerinţe educaţionale speciale;
k) facilităţi pentru preşcolari, elevi şi studenţi
l) învăţământul obligatoriu de 10 clase (învăţământul primar şi gimnazial; trecerea treptată la
obligativitatea învăţământului preşcolar;
m) includerea religiei ca disciplină opţională în planurile de învăţământ;
n) înfiinţarea, pe lângă Guvern a Consiliului Naţional al Educaţiei şi Cercetării, format din
personalităţi de prim rang ale educaţiei şi cercetării ştiinţifice din ţară (organism colegial
consultativ);
o) înfiinţarea, pe lângă ministerul educaţiei, a două organisme consultative (Consiliul
Permanent al Educaţiei şi Consiliul General al Educaţiei), cu competenţe, organizare şi
funcţionare stabilite în art. 34 – 36;
p) obligativitatea frecventării şcolii pentru toţi elevii înscrişi în învăţământul obligatoriu, până
la vârsta de 18 ani;

117
q) introducerea posibilităţii frecventării învăţământului preşcolar şi şcolar în familie;
r) ocuparea funcţiilor de conducere, de instruire şi control exclusiv pe criterii profesionale;
interdicţia – sub sancţiune penală (conflict de interese) a imixtiunii politicului partinic în
numirea/eliberarea din aceste funcţii;
s) corelarea învăţământului cu viaţa reală.

Titlul II
Educaţia nonuniversitară
Accente
1. Sistemul
a) Definiţie
Art.41(1) Sistemul naţional de educaţie nonuniversitară este reprezentat de ansamblul
unităţilor de învăţământ public, particulare şi confesionale autorizate/acreditate, aflate în
interdependenţă, în care se promovează o cultură organizaţională în conformitate cu idealul
educaţional şi interesul eminamente public al educaţiei.

2. Niveluri
a) educaţia timpurie (0-6 ani), formată din:
- nivelul antepreşcolar (0-3 ani)
- nivelul preşcolar (3-6 ani) - grupa mică
- grupa mijlocie
- grupa mare;
b) educaţia primară - clasele I – V (clasa pregătitoare actuală devine clasa I)
c) educaţia secundară:
(i) educaţia secundară inferioară sau gimnazială: clasele VI – X;
(ii) educaţia secundară superioară sau liceală, (clasele de liceu XI – XIII/XIV), cu filierele:
teoretică, vocaţională şi tehnologică;
d) educaţia în domeniul artelor şi meseriilor sau profesională, cu durata de 2-3 ani
(inclusiv învăţământul dual);
e) educaţia de nivel terţiar nonuniversitar sau postliceală, cu durata de 2-3 ani

3. Forme de organizare
a) cu frecvenţă – învăţământul obligatoriu
b) cu frecvenţă redusă
c) la domiciliu – prin învăţători/educatori itineranţi (pentru nivelul preşcolar şi
primar , precum şi pentru copii cu nevoi speciale)

4. Unităţi organizatoare
a) educaţia timpurie antepreşcolară : creşe, centre de zi, alte instituţii
educaţionale/sociale cu statut juridic
b) educaţia preşcolară: grădiniţe cu program normal, prelungit, săptămânal
c) educaţia primară: şcoli primare, gimnazii, licee, colegii
d) educaţia gimnazială: gimnazii, licee (colegii)
e) educaţia liceală: licee/licee
f) educaţia profesională: şcoli profesionale independente sau afiliate liceelor tehnologice
g) educaţia postliceală: şcoli postliceale independente sau afiliate pe lângă licee.

5. Acces, conţinuturi, formaţiuni de studiu, promovare, anul şcolar

a) Învăţământul primar:

118
  sunt înscrişi în clasa I copiii care au împlinit vârsta de 6 ani până la data
începerii anului şcolar (copiii cu nevoi speciale sunt înscrişi la vârsta de 8
ani)
 formaţiunile de studiu nu pot fi mai mici de 15, mai mari de 25, în medie
20 de elevi
 pregătirea teoretică şi dobândirea abilităţilor se realizează prin raportare la
particularităţile de vârstă
 curriculumul pentru învăţământul primar asigură continuitatea cu educaţia
preşcolară şi premisele educaţiei din gimnazii
 programa ciclului primar se stabileşte de ministerul educaţiei după
principiile o programă minimală de cunoştinţe necesare
- aceeaşi pentru şcolile din ţară
o programă complementară de adaptare a
şcolii la mediul local şi regional.
NOTĂ: Îndeletnicirile şcolare practice, activităţile organizate se diferenţiază chiar în interiorul
aceluiaşi judeţ prin curriculumul la decizia şcolii, avizat de inspectorul şcolar.

 disciplinele de învăţământ, grupate pe arii curriculare asigură, prin

conţinutul lor, legătura dintre teorie şi viaţa practică, învăţătorii accentuând
aspectul practic al cunoştinţelor, utilizând exemple din viaţa localităţii şi a
regiunii respective, realizând aplicaţii adaptabile cunoştinţelor teoretice
 în clasa a V-a cunoştinţele predate vor servi dezvoltării îndemânării
practice în domeniul gospodăresc, agricol, tehnic şi comercial, precum şi
cultivării spiritului cetăţenesc şi naţional, asigurând condiţiile pentru
trecerea în învăţământul secundar
 cu excepţia clasei a V-a, care va avea maximum 25 ore/săptămână,
celelalte clase funcţionează în program de 4 ore/zi; şcolile din mediul rural
cu predare simultană îşi prelungesc programul zilnic cu 1-2 ore/zi, funcţie
de numărul de clase existente
 şcoala primară va acorda o importanţă deosebită educaţiei moral-civice

NOTĂ: În fiecare unitate şcolară se constituie microateliere, laboratoare, câmpuri de

experienţă, ferme virtuale, muzee în vederea dezvoltării capacităţilor de abordare cognitivă şi
abilităţilor practice.
 anul şcolar începe pe 15 septembrie şi se încheie pe 15 iunie, fiind
organizat pe semestre; vacanţele şcolare se acordă de Crăciun, de Paşti
şi în perioada 16 iunie-14 septembrie; la acestea se adaugă vacanţele
intrasemestriale şi intersemestriale
 fiecare semestru se încheie printr-o săptămână de evaluare şi
consolidare
 la sfârşitul anului şcolar se realizează o expoziţie de lucrări şi o serbare
generală şcolară
 evaluarea elevilor din învăţământul primar se face prin acordarea de
note. Notarea se face pe o scară de la 10 la 1

b) Gimnaziile:
 sunt înscrişi în clasa a VI-a absolvenţii clasei a V-a primară
 formaţiunile de studiu au în medie 20 de elevi şi nu pot fi mai mici de 15
sau mai mari de 25 de elevi

119
 
promovarea dintr-o clasă în alta a gimnaziului se face pe baza notărilor
anuale şi a unui examen de sfârşit de an; promovarea examenului de clasa a
X-a conferă dreptul la dobândirea certificatului de absolvire a gimnaziului
 disciplinele de învăţământ sunt distribuite pe arii curriculare, arii ce se
circumscriu celor două domenii:
a) domeniul literar-umanist şi ştiinţific: limba română, limba maternă,
limba latină din perspectiva romanităţii limbii române, istoria
românilor şi istoria universală, două limbi de circulaţie internaţională,
din care limba engleză, obligatoriu, geografia generală şi geografia
României, instrucţia şi cultura civică, educaţia morală, matematicile
şi ştiinţele fizice, chimice, naturale, noţiuni de igienă, noţiuni şi
exerciţii de comunicare publică, religia
b) arte şi dexterităţi:
(i) comune: muzica, desenul, modelingul, caligrafia, educaţia fizică,
exerciţii de morală, tehnologia informaţiei;
(ii) particularizate, funcţie de sex şi zonă geografică: atelierul,
agricultura, tehnica agroindustrială, lucrări gospodăreşti în mediul
rural, lucrul de mână şi gospodăria
NOTĂ: Structura anului şcolar, durata cursurilor şi vacanţele sunt aceleaşi cu
învăţământul primar

c) Liceele:
 funcţionează cu trei clase (XI-XIII) pentru învăţământul de zi şi patru clase
(XI-XIV) pentru învăţământul seral şi cu frecvenţă redusă; liceele
tehnologice funcţionează cu trei clase, exclusiv la forma de zi iar ultimul
semestru este în totalitate destinat practicii profesionale

NOTĂ: Educaţia secundară superioară are drept scop dezvoltarea culturii generale şi
deprinderilor practice, oferindu-le absolvenţilor cunoştinţele şi capacităţile necesare pentru a
urma cursurile învăţământului superior sau pentru a se integra într-o activitate socială utilă.
Educaţia morală constituie o latură de bază a educaţiei în liceu. Pe lângă finalităţile educative
generale ale disciplinelor de învăţământ predate, educaţia morală se urmăreşte prin lecţii şi
exerciţii speciale, cu scopul de a cultiva însuşirile afectiv-voliţionale ale elevilor, formându-le
deprinderi de viaţă cinstită, ordonată şi disciplinată, necesare omului şi cetăţeanului în era
globalizării şi societatea informaţională.

 planurile de învăţământ aplicate în licee au ca finalitate dezvoltarea

gândirii critice, acumularea de cunoaştere şi dezvoltarea deprinderilor de a
le aplica în contexte diferite, dezvoltarea spiritului civic şi deprinderilor
morale de conduită, dezvoltarea şi exersarea capacităţilor speciale,
necesare exercitării profesiilor în care se formează
 disciplinele de studiu sunt distribuite pe arii curriculare şi se grupează pe
două domenii:
a) domeniul literar-umanist şi ştiinţific: limba română, limba maternă,
limba latină, noţiuni de limbă şi cultură elenă, 3 limbi de circulaţie
internaţională (limba engleză cu regim obligatoriu), istoria universală
şi istoria românilor, geografia generală şi geografia României,
psihologia, logica, filosofia, economia politică şi elemente de drept
constituţional şi administrativ, matematicile, ştiinţele fizico-chimice

120
 şi naturale, igiena, etica, sociologia, religia în regim opţional,
tehnologia informaţiei, elemente de dezvoltare durabilă
b) arte şi dexterităţi:
(i) comune: muzica, desenul linear, educaţia fizică, antreprenoriatul,
discipline tehnologice de specialitate
(ii) practice: atelierul, laboratorul informatic şi întreprinderea simulată,
exerciţii de morală, exerciţii de comunicare publică, gestiunea informaţiei
(iii) speciale: activităţi gospodăreşti, planning familial şi sănătatea
cuplului

 învăţământul liceal cuprinde filiere şi profiluri:

a) filiera teoretică, cu profilurile umanist şi real;
b) filiera tehnologică, cu profilurile tehnic, servicii, resurse
naturale şi protecţia mediului;
c) filiera vocaţională, cu profilurile militar, teologic, sportiv,
artistic şi pedagogic.

NOTE: 1. Ministerul educaţiei este abilitat să stabilească prin planurile - cadru de

învăţământ disciplinele de specialitate specifice filierelor şi profilurilor şi, funcţie de dinamica
socială, economică şi educaţională, specializări diferite în cadrul profilurilor de mai sus.
2. Absolvenţii învăţământului liceal care au dobândit competenţe profesionale, pot
susţine examen de certificare a calificări, primind, după promovare certificate de calificare şi
suplimentul descriptiv al certificatului, conform Europass.
 admiterea la liceu se face pe baza unui examen; examenul are drept scop
selectarea elevilor în funcţie de profilul liceelor şi nivelul de pregătire al
acestora; pentru liceele vocaţionale, militare, pedagogice se desfăşoară şi
probe de aptitudini conform specificului.

NOTĂ: Numărul de locuri scoase la concurs pentru învăţământul liceal reprezintă 60%
din numărul absolvenţilor de gimnaziu din anul organizării admiterii. Pentru învăţământul
profesional se alocă 40%. Formaţiunile de studiu, în medie 30, nu mai mici de 25, nu mai
mari de 40 elevi.

d) Educaţia profesională:
 funcţionează cu 2-3 ani de studiu; admiterea se realizează pe baza unui
interviu conform unei metodologii elaborate de unitatea de învăţământ în
parteneriat cu agenţii economici; pot candida absolvenţii clasei a X-a, cu
certificat de absolvirea a gimnaziului;
 pregătirea prin învăţământul profesional se realizează pe baza standardelor
de pregătire profesională aprobate de ministerul educaţiei, în urma
consultării partenerilor sociali;
 absolvenţii învăţământului profesional, care promovează examenul de
certificare a calificării profesionale, dobândesc certificat de calificare
profesională şi suplimentul descriptiv al certificatului, conform Europass;
absolvenţii pot urma cursurile învăţământului liceal, începând cu clasa a
XII-a, pe baza unui examen de admitere şi a examenelor de diferenţă;
 la solicitarea operatorilor economici învăţământul profesional se poate
organiza în sistem dual, ca parte a sistemului naţional de învăţământ după
învăţământul obligatoriu.

121
 6. Conducerea sistemului şi a unităţilor de învăţământ nonuniversitar
Coordonate cu valoare de principiu:
 singurele demnităţi în care învestirea se realizează pe criterii politico-
partinice sunt cele de ministru şi secretar de stat;
 toate funcţiile publice, funcţiile didactice de îndrumare şi control, funcţiile
didactice de conducere se ocupă exclusiv pe criterii circumscrise valorii
profesionale. Imixtiunea politicului partinic în numirile pe funcţii, cu
excepţia demnităţilor de ministru şi secretar de stat reprezintă conflict de
interese şi se sancţionează conform prevederilor legii penale;
a) Pe lângă Guvern funcţionează organismul consultativ Consiliul Naţional
pentru Educaţie şi Cercetare. Conducerea sistemului intră în competenţa
Ministerului educaţiei, organ de specialitate al administraţiei publice centrale
care elaborează şi implementează politica naţională în domeniul
învăţământului nonuniversitar; atribuţiile reflectă o slăbire a tutelei
administrative, fiind indicate în art.76(2), lit. a – Ministerul este sprijinit de
Consiliul Permanent şi Cinsiliul General pentru Educaţie;
b) La nivel judeţean şi Municipiului Bucureşti funcţionează - ca servicii publice
deconcentrate ale ministerului educaţiei – inspectoratele şcolare judeţene,
având în competenţă aplicarea politicilor şi strategiilor ministerului în raza lor
teritorială [art.78(1) şi (2)];
c) Unităţile de învăţământ sunt conduse de:
 Consiul profesoral ( atribuţii conform art.83 alin.(1)-(3), organism
colegial cu cea mai largă reprezentare şi putere de decizie în
problemele strategice ale unităţii şcolare;
 Consiliul de adminstraţie, organism colegial cu putere de decizie în
domeniul organizatoric şi administrativ, supus controlului
consiliului profesoral; are în componeţă reprezentanţi ai
personalului didactic, reprezentanţi ai părinţilor, reprezentanţi ai
autorităţii publice locale. Este condus de director şi are
competenţele stabilite în art.83 alin.(4) lit. d.;
 Directorul şi directorul adjunct – funcţii de conducere executive
unipersonale care exercită conducerea operativă [atribuţiile
stipulate în art.83 alin.(6)];
 Conferinţa clasei – organism colegial deliberativ, formată din toţi
profesorii care desfăşoară activitate la clasa respectivă, sub
preşedinţia dirigintelui,
 Conferinţele inspectorilor şcolari, întruniri periodice cu rol
metodologic;
 Conferinţele directorilor unităţilor de învăţământ, întruniri
periodice, cu rol metodologic şi deliberativ;
 Conferinţele anuale/discipline/niveluri de învăţământ ale cadrelor
didactice (7 – 11septembrie)

7. Unităţile conexe ale învăţământului nonuniversitar

a) unităţile conexe ale ministerului educaţiei:
 Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei;
 casele corpului didactic;
 centrele atestate de formare continuă în limbile minorităţilor
naţionale;

122
  Centrul Naţional de Instruire Diferenţiată;
 palatele şi cluburile copiilor.
b) unităţile conexe ale învăţământului nonuniversitar:
 centrul judeţean de resurse şi asistenţă educaţională/Centrul
Municipiului Bucureşti de Resurse şi Asistenţă Educaţională.

8.Evaluarea elevilor
Coordonate generale
 toate evaluările au ca scop orientarea şi optimizarea învăţării şi se
realizează pe baza standardelor naţionale de evaluare pentru fiecare
disciplină şi domeniu de studiu;
 rezultatele evaluării se exprimă, prin note de la 10 la 1, sau prin
punctaje, în mod similar testelor internaţionale;
 controlul utilizării şi al respectării standardelor naţionale de
evaluare de către cadrele didactice se realizează prin inspecţia şcolară;
notarea elevilor fără utilizarea şi respectarea standardelor naţionale şi a
metodologiilor de evaluare constituie abatere disciplinară;
 evaluarea se centrează pe competenţe, deprinderi şi abilităţi
(raportate la valorile educaţiei), oferind feed-back real elevilor; ea
fundamentează planurile individuale de învăţare, scop în care se constituie
o bancă de instrumente de evaluare unică;
 banca de instrumente de evaluare unică are funcţie indicativ –
orientativă, sprijinindu-i pe profesori în notarea la clasă;
 elevii cu deficienţe de învăţare beneficiază, în mod obligatoriu, de
educaţie remedială, desfăşurată în afara orelor de curs, conform unui grafic
avizat de consilierul şcolar / diriginte;
 se instituie portofoliul educaţionl, constituit din totalitatea
diplomelor, certificatelor, altor înscrisuri obţinute în urma evaluării
competenţelor dobândite sau a participării la activităţi de învăţare, în
diferite contexte (formale, nonformale şi informale); portofoliul
educaţional este elementul central al evaluării învăţării, utilizarea lui
debutează începând cu clasa I primară (,,cartea de identitate educaţională a
elevului”);
 promovarea într-un an de studiu superior se face, pentru elevii din
ciclurile secundar, terţiar-nonuniversitar, precum şi pentru cei din
învăţământul profesional pe baza mediilor din timpul anului, frecvenţei,
conduitei şi a rezultatelor obţinute la examenul de promovare a clasei.
Structura şi caracteristicile evaluărilor
a. la finalul clasei I, cadrul didactic întocmeşte, un raport de evaluare a
dezvoltării fizice, socio-emoţionale, cognitive, a limbajului şi a
comunicării, precum şi a dezvoltării capacităţilor şi atitudinilor de
învăţare;
b. la finalul clasei a III-a, fiecare şcoală, organizează şi realizează evaluarea
competenţelor fundamentale: scris-citit şi matematică; rezultatele evaluării
se exprimă printr-un punctaj, similar testelor internaţionale; în baza lor se
elaborează planurile individualizate de învăţare a elevilor;
c. la finalul clasei a V-a, ministerul realizează, evaluarea la nivel naţional a
competenţelor fundamentale dobândite în ciclul primar, după modelul
testărilor internaţionale; se realizează, astfel, diagnosticul sistemului de
învăţământ la nivel primar;
123
 d. la finalul clasei a VIII-a, toate şcolile realizează evaluarea elevilor prin
două probe transdisciplinare: limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe.
Scop: completarea planurilor individuale de învăţare; proiectarea şcolară către un anumit tip
de liceu sau şcoală profesională.
e. la finalul clasei a X-a, (finalizarea gimnaziului) se realizează o evaluare
naţională obligatorie a tuturor elevilor; rezultatele se exprimă printr-un
punctaj similar testelor internaţionale;
Evaluarea se realizează prin următoarele probe:
a) o probă scrisă la limba şi literatura română;
b) o probă scrisă la limba maternă;
c) o probă scrisă transdisciplinară la matematică şi ştiinţe;
d) o probă scrisă la o limbă de circulaţie internaţională;
e) o probă practică de utilizare a calculatorului, susţinută în timpul anului;
f) o probă orală transdisciplinară de evaluare a competenţelor civice şi sociale, de
comunicare, susţinută în timpul anului.
Rezultatele se înscriu în portofoliul educaţional al elevului şi se comunică, împreună cu
planurile individualizate de învăţare părinţilor.
f. examen de admitere: la liceu:- 2 probe solicitate de minister
- 2 probe stabilite de unitatea de învăţământ liceal
: la şcoala profesională: interviul
g. examenul naţional de bacalaureat, în formula actuală;
h. examen de absolvire a şcolii profesionale.
8.Învăţământ special şi special integrat şi învăţământul artistic, militar – nu prezintă
modificări
9.Programul „ Şcoală după şcoală”
a. Conţinut: constă în oferta de activităţi circumscrise idealului educaţional şi
finalităţilor educaţiei:
 activităţi educative, recreative, de timp liber;
 activităţi destinate dezvoltării competenţelor dobândite sau de accelerare a
învăţării;
 activităţi de învăţare remedială.
b. Organizare:
 unităţile de învăţământ, sunt obligate să dezvolte activităţi de învăţare
remedială cu elevii după orele de curs, prin programul „Şcoală după
Şcoală”; activităţile de învăţare remedială se organizează şi desfăşoară la
solicitarea părinţilor şi/sau a conferinţei clasei, după o programă adoptată
de conferinţa clasei;
 activităţile de învăţare remedială se desfăşoară pe grupe de minimum 5
elevi/disciplină, asigurându-se cel puţin un număr de ore săptămânal egal
cu numărul de ore/săptămână alocate disciplinei în planul de învăţământ;
 unităţile de învăţământ preşcolar, primar şi gimnazial pot organiza, la
cererea părinţilor, cu acordul consiliului de administraţie, activităţi
prevăzute la art.1, lit. a), după o programă aprobată de comisia metodică,
activităţi educative, recreative, de timp liber;
 la cererea părinţilor sau a elevilor din învăţământul secundar superior şi
profesional unităţile de învăţământ organizează şi desfăşoară activităţi
destinate dezvoltării competenţelor dobândite sau de accelerare a
învăţări; programa se adoptă de consiliul de administraţie, după
consultarea conferinţei clasei şi a elevilor din ciclul gimnazial şi liceal;

124
  orele destinate activităţilor cuprinse în Programul „Şcoală după şcoală”
sunt cuprinse în norma didactică sau sunt alocate în regim de plată cu ora
(ore suplimentare);
 părinţii şi elevii din învăţământul secundar superior şi profesional pot opta
pentru cadre didactice din afara unităţii organizatoare, care să desfăşoare
activităţi destinate dezvoltării competenţelor dobândite sau de accelerare a
învăţări, caz în care remunerarea cadrelor didactice implicate se face din
fondurile constituite cu această destinaţie la nivelul comitetului de părinţi.
Aprobarea pentru încadrarea în regim de cadru didactic asociat a
persoanelor din afara unităţii de învăţământ se dă de consiliul de
administraţie al unităţii organizatoare;
 comunităţile locale, în parteneriat cu unităţile de învăţământ şi asociaţiile
de părinţi pot organiza şi finanţa activităţi specifice programului „Şcoală
după şcoală”, prin constituirea unor consorţii, atât în mediul urban, cât şi în
mediul rural;
 activităţile specifice programului pot fi realizate şi în regim independent,
de către cadrele didactice itinerante, în baza unor acorduri cu părinţii, la
domiciliul elevilor sau în spaţii puse la dispoziţie de autorităţile publice
locale;
 în baza unor parteneriate cu unităţile de învăţământ şi autorităţile publice
locale, organizaţiile nonguvernamentale cu competenţe în domeniu, pot
organiza şi desfăşura activităţi circumscrise programelor „Şcoală după
şcoală”;
 statul este obligat să finanţeze programul „Şcoală după şcoală” pentru
copiii şi elevii din grupurile şi zonele dezavantajate.
10. Învăţământul particular
Organizare, funcţionare
 Învăţământul particular nonuniversitar se pot realiza în unităţi particulare
şi/sau confesionale de interes public;
 Se numeşte şcoală particulară orice şcoală înfiinţată, condusă şi întreţinută
din iniţiativă particulară, cu scopul de a acorda instrucţie şi educaţie la cel
puţin 10 copii, în medie pe clasă; la învăţământul primar numărul elevilor
poate fi şi de minimum 20/şcoală;
 Nici o şcoală particulară nu se poate înfiinţa decât pe baza unei autorizaţii
acordate de ministerul educaţiei, cu consultarea Consiliului permanent;
 Toate şcolile particulare sunt puse sub îndrumarea şi monitorizarea
ministerului, prin intermediul inspectoratului şcolar judeţean/al
municipiului Bucureşti;
 Dosarul de autorizare cuprinde documentele prevăzute în art. 121;
 Unităţile de învăţământ particular pot fi:
a) creşe, cămine de copii;
b) şcoli primare;
c) şcoli secundare; (gimnazii, licee);
d) şcoli profesionale;
e) şcoli pentru învăţământul dual;
f) şcoli postliceale.
Nu se pot înfiinţa în regim particular licee pedagogice.

NOTE:

125
  Funcţionarea unei unităţi de învăţământ fără autorizaţie constituie
infracţiune;
 Nici o şcoală particulară nu poate funcţiona într-un local a cărei vecinătate
poate pune în pericol moralitatea şi sănătatea elevilor. Din comisia de
evaluare instituită în vederea acordării autorizaţiei de funcţionare
provizorie / acreditării, va face parte obligatoriu un medic şi un psiholog
şcolar;
 Şcolile particulare sunt obligate să se supună controlului exercitat de
autorităţile competente;
 La şcolile particulare se utilizează exclusiv manualele şi materialul didactic
avizate de ministerul educaţiei;
 Unităţile de învăţământ particulare sunt obligate să aplice programele
şcolare ale unităţilor de învăţământ public; pe lângă programa obligatorie
pot aplica şi programe proprii, funcţie de cererea părinţilor;
 Susţinătorii şi directorul şcolii particulare sunt obligaţi să angajeze
personalul didactic prin acorduri scrise şi să-l remunereze cu aceleaşi
salarii şi indemnizaţii cu cele primite de cadrele didactice din şcolile
publice similare;
 Ministerul educaţiei are drept de control asupra tuturor fondurilor şcolilor
particulare;
 Elevilor şcolilor particulare li se impun regulile disciplinare similare
elevilor din învăţământul public, de asemenea, dispoziţiile privind
frecventarea obligatorie şi promovarea sunt aplicabile;
 Sancţiunile aplicabile unităţilor de învăţământ particular sunt stipulate în
art.126 – 128.
11. Învăţământul în familie
a) Cuprinde: preşcolarii şi elevii din învăţământul primar care pot fi pregătiţi şi în familie, la
cererea expresă a părinţilor / tutorilor legali.

b) Evaluarea:
preşcolarii şi elevii instruiţi în familie sunt supuşi evaluării anuale, după
programele grădiniţelor şi şcolilor primare publice;
 evaluarea se realizează în unităţile publice; preşcolarii şi şcolarii care
promovează evaluarea dobândesc aceleaşi drepturi ca cei din învăţământul
public;
 elevii pregătiţi în familie vor plăti aceleaşi taxe de evaluare pe care le
plătesc şi elevii şcolilor particulare; taxele intră în contul şcolii publice
organizatoare;
 înscrierea pentru susţinerea probelor de evaluare se face cu precădere la
unităţile publice din localitatea în care copilul îşi are domiciliul.
c) Obligaţii:
 părinţii/reprezentanţii legali ai copiilor care, pe propria răspundere, şi-au
asumat obligaţia de a asigura instrucţia primară în familie, sunt obligaţi să
asigure participarea copiilor la şcolile publice, în vederea susţinerii
examenelor de clasă la finele fiecărui an şcolar; înscrierea la examen se
face conform prevederilor art.131 alin. (2), (3), (4) şi (5).
d) Sancţiuni:
 reprezentanţii legali care nu se conformează obligaţiei de a-şi înscrie copiii
la o şcoală publică pentru examinare sau nu întreprind diligenţele necesare

126
 participării copiilor lor la examenele de sfârşit de an, vor fi amendaţi, în
conformitate cu prevederile prezentei legi, iar copiii lor vor fi înscrişi din
oficiu la şcoala primară publică, cu începerea anului şcolar următor, în
clasa pentru care trebuia să susţină examenul de clasă; absentarea din
motive temeinice, exonerează părinţii de la sancţiunile precizate supra;
 copiii care, din împrejurări de forţă majoră, recunoscută de inspectoratul
şcolar, nu au promovat examenul anual de clasă, vor putea fi admişi să
susţină examen pentru mai multe clase deodată, sau un examen general de
finalizare a primelor clase primare (I-IV).
11. Instituţii şi servicii auxiliare
În cadrul unităţilor de învăţământ nonuniversitar funcţionează:
a. biblioteci şcolare;
b. cantine şi cămine şcolare;
c. case de economie şcolară;
d. laboratoare, ateliere, muzee şcolare;
e. serviciul medical şcolar.

Accente
a) Bibliotecile:
 au rolul de a sprijini catedrele în stimularea deprinderilor
pentru citit la elevi, contribuind la educarea ştiinţifică, literară, artistică,
morală, estetică şi umanistă a acestora;
 bibliotecile şcolare sunt conduse de profesori de limba română
sau de învăţători după caz;
 pe lângă bibliotecile şcolare pot funcţiona biblioteci pentru
adulţi, cu scopul de a promova cultura la nivelul comunităţii; consiliul
local al fiecărei comunităţi prevede în bugetul său sumele necesare pentru
procurarea fondului de carte; ministerul educaţiei şi consiliul judeţean/al
municipiului Bucureşti, contribuie la dezvoltarea fondului de carte prin
subvenţii şi donaţii;
 pe lângă liceele care funcţionează cu clase în profil pedagogic
funcţionează biblioteci pedagogice înzestrate cu cărţi de literatură, istorie,
geografie, etică şi cultură civică, drept, ştiinţe despre natură, pedagogie şi
didactică spre a fi utilizate de corpul didactic;
 la nivelul fiecărui judeţ se înfiinţează o bibliotecă pedagogică,
condusă de un profesor de limba română de la liceul pedagogic, sau, după
caz, de un doctor în pedagogie; acesta va organiza şi serviciul de
împrumutare a cărţilor la domiciliul personalului didactic.
b) Cantinele şcolare
 se organizează pelângă grădiniţe şi unităţi şcolare, cu scopul de
a sprijini copiii proveniţi din familii cu venituri mici, pe cei cu locuinţa
departe de şcoală sau ai căror părinţi lipsesc în timpul zilei de acasă,
sprijinindu-i astfel să frecventeze şcoala; de aceste servicii beneficiază şi
copiii ai căror părinţi sunt plecaţi din ţară din motive materiale;
 ministerul educaţiei poate obliga, prin intermediul ministerului
finanţelor, consiliile locale să înfiinţeze cantine pe lângă şcolile la care
frecventează copiii din localităţile depărtate unde şcolile au fost desfiinţate;
în acest caz, ministerul educaţiei contribuie cu jumătate din suma necesară
pentru funcţionarea cantinei şcolare; programul „Cornul şi laptele”, precum

127
 şi celelalte programe similare vor fi absorbite în activitatea cantinelor
şcolare; sumele destinate acestor programe se alocă, prin consiliile locale,
cantinelor şcolare
Căminele şcolare
 se pot înfiinţa pe lângă grădiniţe şi şcolile primare, asigurându-se cazarea şi
supravegherea preşcolarilor/şcolarilor în orele libere, până la sfârşitul zilei
sau, după caz, până la revenirea părinţilor la domiciliu;
 copiii care domiciliază la o distanţă mai mare de 3 km de şcoală şi sunt
lipsiţi de mijloace de transport, pot fi cazaţi în căminele şcolare, cheltuielile
fiind suportate de ministerul educaţiei.
c) Casele de economie şcolară
 sunt servicii auxiliare unde preşcolarii şi elevii pot depune sume, cu scopul
de a deprinde preşcolarii şi elevii cu economisirea şi conduita financiară
ordonată;
 funcţionează sub conducerea educatorilor, învăţătorilor şi diriginţilor, sub
supravegherea consiliului de administraţie;
 sumele depuse pot fi utilizate pentru organizarea de excursii, drumeţii,
vizite la muzee, participare la spectacole sau vor fi restituite copiilor la
sfârşitul ciclului de învăţământ / absolvirea şcolii;
 pe lângă drumeţiile prevăzute în programa şcolară, fiecare şcoală va
organiza cel puţin o excursie pe semestru în afara localităţii; consiliile
locale vor constitui prin subscripţii, contribuţii benevole sau cotizaţii un
fond special al excursiilor; funcţie de posibilităţi, un procent de până la
10% din economiile caselor de economie se varsă în fondul special al
excursiilor.
d) Laboratoare, ateliere, muzee şcolare
 dezvoltă deprinderile şi abilităţile practice, întărind latura formativă a
educaţiei;
 asigură suportul empiric al învăţării.
e) Serviciul medical şcolar
 se preocupă de toate problemele referitoare la igiena şcolară şi
sănătatea copiilor, conform prevederilor art. 141;
 medicii angajaţi în sistemul public de sănătate, ca şi medicii de
familie sunt obligaţi să întreprindă vizite frecvente în şcoli; în oraşe şi
în comunele cu populaţie şcolară mare şi cu mai multe şcoli se
încadrează medici care vor fi special însărcinaţi cu serviciul medical
şcolar; serviciul funcţionează pe lângă departamentul de igienă şi
salubritate publică al localităţii;
 funcţie de posibilităţi, pot fi angajaţi medici specialişti: oftalmologi,
ORL – işti, stomatologi s.a.
Accente
 copiii care se înscriu în clasa I sunt supuşi unui examen medical; pentru cei
depistaţi că pot contamina alţi copii, sunt luate măsuri speciale;
 rezultatul examinării fiecărui copil se înregistrează în fişa de sănătate, care
se păstrează la şcoală; examenul se repetă în cursul anului şcolar,
consemnându-se rezultatele în fişa de sănătate a copilului;
 se impune obligatoriu un examen medical la începutul fiecărui semestru;
 la absolvirea gimnaziului, medicul examinează fiecare elev şi notează în
fişa de sănătate rezultatele examenului; pe baza acestor constatări, medicii

128
 şcolari sfătuiesc şi îndrumă elevii în privinţa parcursului lor ulterior,
funcţie de starea lor fizică şi de sănătate;
 fişa de sănătate însoţeşte elevul pe tot parcursul lor şcolar, în diferite cicluri
de învăţământ; fişa de sănătate, cu recomandările medicului, însoţeşte, de
asemenea, studentul, pe perioada studiilor superioare;
 la încheierea rutei şcolare/universitare, fişa de sănătate se predă, sub
semnătură de primire, elevului/studentului, aceasta reprezentând document
obligatoriu la angajare
12. Obligativitatea şcolară
a) Precizări cu caracter general:
 grupa mare începând cu învăţământul preşcolar devine obligatorie (de la vârsta
de 5 ani), începând cu anul 2020;
 este învăţământ obligatoriu învăţământul gimnazial primar (clasele I – V),
învăţământul gimnazial (clasele VI – X) şi începând cu anul 2020, grupa mare
de la învăţământul preşcolar;
 obligativitatea frecventării şcolii va fi prelungită până la 18 ani pentru elevii
care nu absolvă cursul gimnazial;
 învăţământul preşcolar, primar, gimnazial, liceal şi profesional se bucură de
gratuitate; copiii lipsiţi de posibilităţi materiale vor fi sprijiniţi cu
îmbrăcăminte, rechizite şcolare, auxiliare şi hrană în cantinele şcolare;
 manualele şcolare sunt gratuite pentru toţi elevii din învăţământul primar şi
secundar.
b) Obligaţii
 preşcolarii de la grupa mare de la grădiniţă şi elevii din ciclul primar şi
gimnazial sunt obligaţi să frecventeze regulat şcoala (grădiniţa);
 părinţii, tutorii, ceilalţi reprezentanţi legali sunt obligaţi, sub sancţiunile
prevăzute de lege, să înscrie la grădiniţă copiii la împlinirea vârstei de 5 ani, cu
excepţiile prevăzute de lege;
 recensământul anual al copiilor de vârstă preşcolară şi şcolară obligatorie
incumbă obligaţii pentru serviciile primăriilor şi directorii şcolilor gimnaziale;
 educatoarele, învăţătorii, institutorii şi profesorii din învăţământul primar şi
gimnazial sunt obligaţi să consemneze în cataloage, absenţele preşcolarilor şi
elevilor;
 reprezentanţii legali sunt obligaţi să anunţe educatoarea/învăţătorul/diriginte cu
privire la absentarea copiilor lor în termen de trei zile de la data când au
început să absenteze; motivarea absenţelor se face doar pentru situaţia în care,
cauze obiective şi întemeiate au împiedicat frecventarea regulată a
grădiniţei/şcolii. Printre cauzele obiective se reţin:
- boala copilului;
- boală incurabilă sau molipsitoare în familie;
- deces în familie;
- intemperii, degradări ale reţelei de comunicaţii şi transport şi comunicaţii.
 în cazul în care se constată dezinteresul sau reaua voinţă a părinţilor se aplică
procedura privind amenzile şcolare conform art.149 – 155.

Titlul III
Educaţia universitară şi post – universitară
Accente
129
 1. Scopul: pregătirea specialiştilor de nivel superior necesari în toate domeniile vieţii
sociale, în conformitate cu cerinţele societăţii cunoaşterii, în formarea oamenilor de
ştiinţă, în producerea şi promovarea ştiinţei, tehnicii şi artei în condiţiile globalizării.

2. Sistemul
a) sistemul naţional de învăţământ superior include instituţiile de învăţământ superior
acreditate şi instituţiile de învăţământ superior care au dobândit autorizarea de
funcţionare provizorie, conform procedurilor legale;
b) instituţiile de învăţământ superior pot fi publice,particulare – de interes public şi
confesionale de interes public;
c) instituţiile de învăţământ superior în care se realizează educaţia universitară şi
post-universitară sunt:
- universităţile;
- politehnicile;
- academiile de studii;
- institutele;
- şcolile de studii superioare;
- conservatoarele;
- altele asemenea.

NOTĂ: Instituţiile de învăţământ superior colaborează cu Academia

Română, au personalitate juridică şi sunt instituţii non-profit şi apolitice-
partinic.

 învăţământul superior se poate organiza numai în instituţii de învăţământ superior

care au obţinut autorizarea de funcţionare sau acreditarea, conform legii;
 actele de finalizare a studiilor emise în România sunt recunoscute de către stat
numai în situaţia în care sunt eliberate în conformitate cu prevederile legale în
vigoare, de către instituţii de învăţământ superior acreditate.

3. Finalităţile educaţiei de nivel superior:

 nivelul în care idealul educaţional se realizează; finalităţile se evaluează prin
raportare la criteriile de performanţă, criterii elaborate funcţie de obiectivele şi
standardele planurilor: cognitiv,
practic – acţional,
atitudinal-motivaţional.

se definesc funcţie de
valorile scop: ştiinţifice,
morale, civice, estetice etc.

 finalităţile se validează prin nivelul / gradul în care piaţa muncii absoarbe – pe

termen mediu şi lung – absolvenţii în profilul pentru care s-a realizat formarea
iniţială, sau profiluri înrudite, de sinteză;
 finalităţile educaţiei de nivel superior se exprimă în termeni operaţionali, indicând
standarde de atins / grade de performanţă în formarea iniţială şi integrarea socială;
prin standarde se fixează capacităţi obligatoriu de dobândit într-un perimetru
circumscris ipostazelor idealului educaţional
130
Pregătirea de nivel universitar şi post-universitar are ca finalităţi :
a) pregătirea teoretică, formarea abilităţilor de nivel superior şi inovaţia
ştiinţifică;
b) pregătirea tehnică pe baze ştiinţifice şi promovarea progresului tehnic;
c) pregătirea, pe baze ştiinţifice a personalului necesar vieţii economice şi
comerciale; promovarea studiului practicii economice şi comerciale;
d) pregătirea funcţionarilor publici, a specialiştilor din administraţie;
e) iniţierea artistică, pregătirea artiştilor profesionişti şi progresul artelor;
f) pregătirea specialiştilor din domeniul medicinii, sportului şi extinderea
sportului naţional.

4. Viziunea societăţii actuale, ca societate bazată pe cunoaştere despre educaţia de nivel

superior presupune:
a) transformarea educaţiei într-un vector al dezvoltării individuale,
comunitare, durabile;
b) reconsiderarea rolului educaţiei, prin definirea ei ca domeniu de importanţă
strategică, alături de alte domenii ale socialului;
c) înţelegerea educaţiei ca proces, ca formare individuală şi asimilare
selectivă de cunoaştere; ca asimilare culturală continuă, şi produs,ca
niveluri de cunoaştere, niveluri de integrare socială, stadii ale transferului
de cunoaştere, deprinderi, capacităţi intelectual-aplicative etc.;
d) conştiinţa de sine a individului şi conştiinţa de sine a apartenenţei la
comunitate / societate; redefinirea coordonatelor verbului a fi: a fi cetăţean,
a fi ca individ integrat, a fi ca specialist, a fi educat.

NOTĂ: Viziunea oricărei universităţi exprimă tipul ideal de universitate,

chintesenţa proiecţiei ideale asupra universităţii ca instituţie publică sau
particulară de interes public care are ca activitate esenţială formarea
personalităţii individuale, prin integrare socială şi transmitere culturală în
condiţiile dezvoltării durabile.

5. Misiunea educaţiei universitare şi post-universitare constă în setul de responsabilităţi

asumate de instituţiile de învăţământ superior în conformitate cu viziunea şi idealul
educaţional.
 Subordonată idealului educaţional, misiunea educaţiei universitare şi post-
universitare constă în generarea cunoaşterii şi transferul de cunoaştere către
societate prin:
a). formare iniţială şi continuă de nivel superior, în scopul dezvoltării personale, al inserţiei
profesionale individuale şi a satisfacerii cererii de educaţie superioară, în condiţii de
flexibilitate a pieţei naţionale şi internaţionale a muncii;
b).cercetare ştiinţifică, dezvoltare, inovare şi transfer tehnologic prin creaţie individuală şi
colectivă, în domeniul ştiinţei, tehnologiilor, artelor şi literelor şi valorificarea rezultatelor
acestora.
 Ca sistem de strategii elaborate şi aplicate în spaţiul academic, misiunea
universităţii exprimă raţiunea de a fi a acesteia, scopul fiinţării ei. Misiunea
răspunde tipului de absolvent dezirabil, ideal - tipului de absolvent şi vizează:

131
- aşteptările societăţii « deschise » şi pieţei muncii în devenire: o formare în care structurile
cognitive dezvoltate sunt flexibile şi utilizabile în contexte reale/anticipate, iar deprinderile
sunt multidimensionale şi transferabile; o formare care să asigure o cultură a absolventului
integrat – cultură generală şi de specialitate, civică, morală – cultură care să răspundă
solicitărilor – şi ele în schimbare - ale angajatorilor; o formare subordonată capacităţilor de
comunicare atât în limba naţională, cât şi în limbi de circulaţie internaţională;
- aşteptările studenţilor şi absolvenţilor: să coparticipe la propria formare spre a face faţă
competiţiei, performanţei şi imperativelor viitorului; să găsească utile, pentru profesie şi viaţă,
cunoştinţele şi deprinderile acumulate în universitate;
- aşteptările corpului didactic: produsele formării iniţiale să fie legitimate de
comunitate/societate, de către absolvenţi, dar şi prin rezultatele studenţilor la evaluările de
parcurs

6. Principii: se introduc în plus, faţă de legislaţia anterioară:

- principiul libertăţii academice şi asumării responsabilităţii individuale
şi instituţionale;
- principiul asumării caracterului public al educaţiei;
- principiul consultării partenerilor sociali, cu competenţă în educaţie, în
luarea deciziilor strategice;
- principiul centrării educaţiei pe student;
- principiul recunoaşterii meritului profesional şi stimulării motivaţiei
profesionale;
- principiul respectării ierarhiei profesionale şi ordinei de precădere.

7. Gratuitate, taxe
a) în instituţiile de învăţământ superior public educaţia este gratuită; pentru
activităţile ce exced procesului educaţional şi planurilor de învăţământ, senatul
universitar poate stabili taxe; prin excepţie de la li. a), universităţile pot organiza şi
desfăşura activităţi educaţionale în regim cu taxă; locurile cu taxă se aprobă de
Senat şi nu afectează numărul locurilor bugetate; cuantumul taxelor se stabileşte de
Senat anual, în baza unui regulament aprobat de Senat, în baza rezultatelor
obţinute, studenţii sunt ierarhizaţi, asigurându-se posibilitatea trecerii studenţilor
meritorii pe locurile bugetate eliberate de cei cu rezultate inferioare; prevederea
este valabilă numai pentru studenţii cu taxă care au susţinut probe scrise şi orale
stabilite pentru concursul de admitere;
b) în învăţământul superior particular învăţământul se realizează prin percepţia de
taxe; statul poate finanţa performanţa în universităţile particulare şi confesionale
acreditate.

8. Atestarea calificărilor
 calificările dobândite de absolvenţii programelor de studii din învăţământul
superior sunt atestate prin diplome, certificate şi prin alte acte de studii
eliberate exclusiv de instituţiile de învăţământ superior acreditate;
 diplomele corespunzătoare programelor de studii universitare sunt înscrisuri
oficiale şi nu pot fi emise decât de instituţiile acreditate, pentru programele şi
formele de studii acreditate sau autorizate provizoriu; în acest de pe urmă caz,
în cadrul instituţiei care emite diploma trebuie să funcţioneze o altă

132
 specializare acreditată într-un domeniu înrudit cu specializarea autorizată;
nerespectarea acestor prevederi constituie infracţiune.

9. Tutela administrativă; Autonomia universitară; Răspunderea publică

 instituţiile de învăţământ superior funcţionează în coordonarea ministerului
educaţiei - componentă a Guvernului României – care are competenţă
materială şi teritorială generală în domeniul educaţie; universităţile îşi exercită
autonomia în limite legale şi în condiţiile asumării răspunderii publice;
 Consiliul Educaţiei şi Cercetării, organism colegial consultativ, funcţionează
pe lângă Guvern; el elaborează politici şi strategii pe termen mediu şi lung în
domeniul educaţiei şi cercetării, realizează studii de impact, studii comparative
şi avizează actele normative din domeniu;
 instituţiile de învăţământ superior publice, particulare şi confesionale se
înfiinţează prin lege;
 autonomia universitară este garantată prin Constituţie; autonomia universitară
consacră independenţa instituţiei de învăţământ superior, a comunităţii
academice faţă de ingerinţele de ordin ideologic, politic-partinic, religios; ea
exprimă libertatea academică instituţională;
 coordonatele fundamentale ale autonomiei universitare se exprimă în Carta
universitară; autonomia universitară dă dreptul comunităţii academice de a-şi
stabili viziunea şi misiunea proprie, strategia instituţională, structura,
activităţile, organizarea şi funcţionarea proprie, gestionarea resurselor şi
asumarea răspunderii publice;
 libertatea academică individuală se exercită în limitele autonomiei universitare
şi asumării răspunderii individuale; în învăţământul superior este interzisă
îngrădirea dreptului la exprimarea liberă a opiniilor în domeniul ştiinţific şi
artistic, în condiţiile în care acestea sunt asumate în nume personal şi nu
angajează prestigiul instituţiei; prejudicierea prestigiului instituţional prin
exprimarea unor opinii neverosimile în plan ştiinţific şi artistic, poate atrage
după sine sancţionarea celor vinovaţi;
 răspunderea publică instituţională este stabilită în art.172;
 răspunderea publică individuală decurge din relaţia de apartenenţă la
comunitatea universitară (stipulată în art.173);
 tutela administrativă nu poate afecta autonomia universitară.

10. Carta universitară - reprezintă actul normativ fundamental al instituţiei de învăţământ

superior şi exprimă opţiunile majore ale comunităţii universitare.
 se aplică în spaţiul universitar şi are incidenţă asupra tuturor membrilor
comunităţii academice, precum şi asupra celorlalţi angajaţi; prevederile Cartei sunt
opozabile persoanelor fizice şi juridice care intră în raporturi formale sau
informale cu instituţia;
 conţinutul obligatoriu al Cartei este stabilit în art.176 (4);
 proiectul Cartei universitare se elaborează de către o comisie desemnată de
Senat şi se supune dezbaterii comunităţii academice; proiectul Cartei, care
încorporează şi propunerile relevante ale membrilor comunităţii academice se
supune aprobării senatului;
 Senatul în funcţie, prin comisiile sale, verifică legalitatea prevederilor şi, în
cazul în care nu se constată prevederi ilegale, proiectul se adoptă prin hotărâre;

133
 Senatul răspunde în solidar în privinţa legalităţii prevederilor Cartei; prevederile
ilegale sunt nule de drept; nulitatea poate fi parţială sau, în caz excepţional, totală.
 instituţiile de învăţământ superior adoptă un cod de etică profesională
universitară care conţine prevederile indicate la art. 178.

11. Spaţiul universitar şi comunitatea academică

Spaţiul universitar se defineşte ca mediu eminamente cultural în care convieţuiesc
şi acţionează membri comunităţii academice.
 Dimensiuni:
a) dimensiunea fizico-materială definită prin perimetrul în care fiinţează
instituţia de învăţământ superior, având drept conţinut: edificiile,
terenurile, staţiunile didactice experimentale, institutele de cercetare,
fermele, grădinile botanice, casele universitare şi casele/cluburile
studenţilor, campusurile universitare, spitalele şi clinicile universitare;
b) o dimensiune axiologică definită printr-un capital educaţional;
c) o dimensiune cognitivă definită prin ascensiunea cunoaşterii, creaţie şi
inovaţie;
d) o dimensiune asociativă, definită prin relaţii interindividuale şi
instituţionale întemeiate în conştiinţa apartenenţei la comunitatea
academică.

Comunitatea academică este un mediu de viaţă elevat, întemeiat într-o ordine specială
(ordinea academică), instituită şi aplicată într-un spaţiu specific (spaţiul academic, universitar)
în care convieţuiesc indivizi uniţi prin încrederea în setul de valori şi norme informale şi
formale şi încrederea unul în altul, acţionând fiecare (şi împreună) pentru realizarea idealului
educaţional.
 Comunitatea academică, prin misiunea asumată conferă identitate instituţiei de
învăţământ superior; se fundamentează în intercondiţionarea relaţiilor de statut
(contact) şi relaţiilor de contract şi este constituită din personalul didactic şi de
cercetare, personalul didactic şi de cercetare auxiliar, studenţii unei instituţii de
învăţământ superior, precum şi din relaţiile dintre aceştia, ca relaţii asumate
individual şi împreună;
 din comunitatea academică fac parte şi personalităţi cărora li s-a conferit
calitatea de membru, prin hotărâre a senatului universitar.

12. Conducerea instituţiilor de învăţământ superior

Conducerea este exercitată prin organismele sale de conducere, desemnate în conformitate cu
principiile autonomiei universitare şi cu respectarea procedurilor legale.
a) Organisme de conducere :
(i) organisme colegiale deliberative: Senatul universitar, consiliul facultăţii, consiliul
departamentului;
(ii) organisme colegiale executive: Consiliul de administraţie.
b) organisme unipersonale (funcţii) executive: preşedintele instituţiei de învăţământ superior,
rectorul, secretarul general, prorectorul, decanul, prodecanul, directorul de departament.
Din perspectiva modalităţii de învestitură:
a) organisme alese prin vot universal, egal, direct şi secret: senatul, consiliul facultăţii,
consiliul departamentului, preşedintele universităţii;

134
b) alese prin vot indirect şi secret: rectorul, prorectorii, decanii, prodecanii, preşedintele,
vicepreşedinţii şi cancelarul general al Senatului;
c) numite de drept sau prin concurs: consiliul de administraţie, directorii de departament,
secretarul general, contabilul-şef, directorul general/directorul.
Executivul este constituit din: preşedintele universităţii, rectorul, Consiliul
de administraţie,secretarul general, prorectorii, decanii, prodecani, directorul
general/directorul, directorii de departamente, prefectul studenţilor.
Senatul: organismul reprezentativ suprem al comunităţii academice, reprezentând cel mai
înalt for de decizie şi deliberare. Este ales prin vot universal, egal, direct şi secret potrivit
Cartei universităţii şi este compus din 75% personal didactic şi de cercetare şi din 25%
reprezentanţi ai studenţilor. Toţi membrii senatului obţin mandatul de senator exclusiv în baza
votului universal, direct, egal şi secret. Preşedintele universităţii, rectorul, prorectorii, decanii,
prodecanii, directorii de departamente pot fi membri ai Senatului în condiţiile în care au
obţinut, în scrutinul universal, numărul de voturi necesar pentru dobândirea mandatului de
senator.
 Se introduce jurământul la investitură în orice funcţie:
,,Jur să-mi dăruiesc toată puterea şi priceperea pentru propăşirea spirituală şi materială a
universităţii, să respect Constituţia, legile ţării şi Carta universitară, să apăr autonomia
universitară, drepturile şi libertăţile membrilor comunităţii academice, prestigiul şi valorile
universităţii. Aşa să-mi ajute Dumnezeu!”
Preşedintele universităţii reprezintă comunitatea universitară şi este, alături de senat,
garantul autonomiei universitare; el veghează la respectarea Cartei şi la buna funcţionare a
organismelor colegiale şi unipersonale de conducere.
 preşedintele universităţii exercită funcţia de mediere între organismele
deliberative şi executive, între organismele colegiale şi unipersonale de
conducere, precum şi între universitate şi autorităţile publice;
 este ales prin vot universal, egal, direct şi secret de către cadrele didactice şi de
cercetare titulare, personalul didactic auxiliar şi personalul nedidactic cu
funcţii de conducere, studenţii-membrii în consiliile facultăţilor;
 mandat: 4 ani, cu posibilitatea reînnoirii o singură dată (maxim două mandate);
 poate candida orice personalitate cu recunoaştere naţională/internaţională, care,
în baza unor criterii stabilite de senat, obţine avizul senatului pentru
candidatură; candidatul trebuie să deţină titlul de profesor universitar şi să fie
titular în învăţământul superior;
 pe perioada mandatului este incompatibil cu orice funcţie sau demnitate, cu
excepţia funcţiei didactice sau de cercetare;
 preşedintele universităţii poate consulta Senatul şi Consiliul de administraţie cu
privire la problemele urgente şi de importanţă strategică pentru universitate;
 conduce şedinţele Consiliul de administraţie la care participă;
 desemnează – prin consultarea comunităţii academice – un candidat pentru
funcţia de rector şi numeşte rectorul pe baza votului acordat de senat, după ce
acesta a fost confirmat de ministru.
Rectorul este ordonatorul de credite şi se desemnează prin votul direct şi secret al
senatului, la propunerea preşedintelui. Rectorul desemnat de senat se confirmă prin ordin de
ministru.
 conduce Consiliul de administraţie; conduce activitatea operativă a
universităţii;
 mandat: 4 ani, cu posibilitatea reînnoirii succesive o singură dată;

135
  alte aspecte privitoare la competenţele şi atribuţiile rectorului sunt stipulate în
art.187 – 188; 191.
Atribuţiile organismelor colegiale - Senatul, Consiliul de administraţie, Consiliul facultăţii,
Consiliul departamentului – şi funcţiilor unipersonale de conducere sunt stipulate în Secţiunea
a III-a (art.189 – 213).

13. Controlul administrativ ierarhic şi de specialitate

a) Controlul intern:
- Senatul, în integritatea sa sau prin comisiile de specialitate are drept de
control asupra tuturor activităţilor din universitate şi asupra celorlalte
organisme colegiale de conducere; dreptul de control se extinde, de
asemenea, asupra tuturor funcţiilor unipersonale şi actelor emise (controlul
de legalitate şi controlul de oportunitate), pe care le poate amenda;
- funcţiile unipersonale sunt funcţii ierarhice; controlul administrativ se
realizează ierarhic;
- organismele colegiale de la nivelul facultăţilor au drept de control asupra
funcţiilor unipersonale din facultate;
- relaţiile de subordonare sunt întemeiate în ierarhia administrativă.
b) Controlul extern şi tutela administrativă
 Educaţia este un bun public. Statul este obligat să susţină educaţia de nivel
superior şi este împuternicit să exercite, prin organismele sale, controlul
asupra calităţii educaţiei şi respectării legalităţii în instituţiile de învăţământ
superior;
 Controlul administrativ ierarhic şi de specialitate se exercită fără a afecta
autonomia universitară şi vizează:
a) respectarea politicilor naţionale şi comunitare în domeniul
educaţiei în instituţiile de învăţământ superior;
b) legalitatea actelor normative şi individuale adoptate de
organismele instituţiilor de învăţământ superior;
c) legalitatea, eficienţa şi eficacitatea utilizării resurselor;
d) îndeplinirea standardelor de calitate;
e) respectarea nomelor de disciplină şi a eticii universitare;
f) realizarea obiectivelor şi finalităţilor asumate; îndeplinirea
misiunii instituţiilor de învăţământ superior.
 Tutela administrativă constă în posibilitatea statului de a interveni – prin
organismele sale – în sistemul naţional de învăţământ superior în vederea
eliminării disfuncţiilor şi creşterii optimului educaţional.
Statul – prin organismele sale – face recomandări de ordin general, obligatorii pentru
instituţiile de învăţământ superior aflate în coordonarea ministerului educaţiei.

NOTĂ: Tutela administrativă nu poate depăşi domeniile în care statul are

drept de control, prevăzute la alin.1, lit. a-f.

 Au drept de control: ministerul educaţiei, Consiliul Permanent al Educaţiei,

Consiliul General al Educaţiei, Consiliul Naţional de Atestare a Titlurilor,
Diplomelor şi Certificatelor Universitare (CNATDCU), prin comisiile lor
de specialitate (constituite din experţi)

14. Structura organizatorică a instituţiilor de învăţământ superior

136
Structuri: facultăţi, departamente/catedre, şcoli de specialitate, institute, centre sau
laboratoare, unităţi de proiectare, centre de consultanţă, clinici universitare, studiouri şi
ateliere artistice, teatre, muzee, centre pentru formarea continuă a resurselor umane, unităţi de
microproducţie şi prestări servicii, staţiuni experimentale sau entităţi pentru activităţi de
producţie şi transfer de cunoaştere şi tehnologie, grădini botanice, oficii, biblioteci; în
structura instituţiilor de învăţământ superior funcţionează servicii tehnico-administrative.
 Structura funcţională este reglementată în art.218 – 226;
 De remarcat înfiinţarea oficiilor pentru studenţi şi a şcolilor de specialitate
(acestea, ca substructuri în cadrul departamentelor).

15. Organizarea studiilor universitare

a) Structura anului universitar: Activitatea didactică începe pe 1 octombrie şi se
încheie pe 31 iulie. În acest interval se cuprind şi sesiunile de examene. Luna
august şi primele 15 zile din luna septembrie reprezintă vacanţa universitară,
perioada în care instituţiile de învăţământ superior asigură doar desfăşurarea
activităţilor curente.
 Anul universitar:
- 2 semestre, fiecare cu durata de 14 săptămâni;
- 2 vacanţe intrasemestriale (de la 23 decembrie la
7 ianuarie şi de la Duminica Floriilor la Duminica
Tomei inclusiv)
Sesiuni de examene:
- pentru semestrul I,- 2 săptămâni în luna ianuarie, 1 săptămână
în luna februarie;
- pentru semestrul al II-lea: 5-25 iunie;
- sesiuni de restanţe: 1-15 iulie;
- reexaminări: 16-25 iulie.
 Programe de studii. Forme de organizare
Pregătirea studenţilor se realizează prin cursuri, lucrări de seminar, laborator, proiecte,
activităţi de documentare şi de cercetare.

 Cursurile au ca scop:
- orientarea studenţilor în obiectul, metoda şi bibliografia
disciplinei;
- asimilarea cunoştinţelor fundamentale necesare viitorilor
specialişti;
- dezvoltarea unor capitole sau probleme speciale de un
interes superior în societatea bazată pe cunoaştere, insistându-se
pe contribuţia personală a profesorului coordonator de şcoală de
specialitate şi titularului de curs.
 Titularii de curs sunt obligaţi să predea efectiv, fiecărei serii de studenţi, temele
stabilite prin programa analitică. Programa analitică a cursurilor şi orarul sunt
stabilite în departamente şi anunţate în luna iulie pentru anul universitar următor;
 Lucrările de seminar urmăresc acelaşi scop ca şi cursurile, însă prin contribuţia
directă a studenţilor;
 Lucrările practice şi activităţile de documentare urmăresc asimilarea
cunoştinţelor şi metodei de cunoaştere prin expunerea şi observarea aspectelor
circumscrise obiectului disciplinei respective;

137
  Dezvoltarea capitolelor sau problemelor speciale se realizează atât prin cursuri
şi lucrări la nivelul şcolii de specialitate/departamentului, cât şi prin activitatea
ştiinţifică şi didactică organizată în cadrul institutelor de pe lângă departamente
sau din cadrul instituţiei de învăţământ superior.

NOTĂ: Programul de studii universitare reprezintă un grup de unităţi

curriculare de predare, învăţare, cercetare, aplicaţii practice şi evaluare,
planificate astfel încât să ducă la o calificare universitară certificată printr-o
diplomă şi printr-un supliment de diplomă

 Programele de studii universitare sunt grupate pe domenii de studii şi

organizate pe 3 cicluri de studiu: licenţă, master, doctorat.
Organizarea programelor de studii, condiţiile de acces şi absolvire, evaluarea pe parcurs a
studenţilor, creditele de studiu sunt reglementate în art. 231 – 245.
Ciclurile de studiu sunt reglementate în art.246 – 267.

NOTĂ: Accesul la programele de studiu universitare bugetate se realizează

obligatoriu prin examen de admitere.

16. Educaţia postuniversitară

Educaţia postuniversitară se realizează prin programe speciale. Programele postuniversitare
sunt:
a) programe postdoctorale de cercetare avansate;
b) programe postuniversitare de formare şi dezvoltare profesională continuă.
 Organizarea programelor postdoctorale de cercetare avansată este reglementată
în art. 264;
 Organizarea programelor postdoctorale de formare şi dezvoltare profesională
continuă este reglementată în art.270 - 272;

17. Promovarea calităţii în învăţământul superior şi în cercetarea ştiinţifică

Calitatea, definită ca set de însuşiri de nivel superior, reprezintă o coordonată esenţială a
educaţiei durabile. Calitatea se manifestă într-o dublă ipostază:
a) ca produs, reprezentată de nivelul calitativ al educaţiei la un moment dat,
exprimat prin standarde şi indicatori de referinţă pentru:
(i) calitatea resursei umane, ca recunoaştere a valorii profesionale
şi ştiinţifice individuale şi de grup;
(ii) calitatea activităţilor didactice şi ştiinţifice exprimată prin
criterii şi standarde de performanţă raportate la optimul
educaţional şi finalităţile educaţiei superioare;
(iii) calitatea infrastructurii didactice şi de cercetare;
(iv) calitatea managementului academic, legitimată prin validarea
strategiilor aplicate de către societate/comunitate.

138
 b) ca proces, calitatea reprezintă dinamica ascendentă a însuşirilor de nivel
superior, tendinţa continuă spre perfecţiune prin promovarea unor
standarde şi criterii care generează capital educaţional, sporesc valoarea
individuală şi valoarea comunităţii universitare, dezvoltă performanţa în
condiţii de competiţie.

NOTE:
a) Calitatea – ca proces şi produs – reprezintă performanţa
individuală/instituţională, competitivitatea educaţiei ca bun public şi asigură
prestigiul individual/instituţional, identitatea, raritatea, unicitatea produselor
educaţiei de nivel superior;
b) Educaţia durabilă, ca imperativ al societăţii cunoaşterii în devenire,
impune elaborarea de strategii care au ca finalitate promovarea calităţii în
învăţământul superior şi în cercetare;
c) Fiecare instituţie de învăţământ este obligată să-şi elaboreze propria
strategie de promovare a calităţii, raportându-se la standardele
naţionale/internaţionale în domeniu.

 Studenţii sunt parteneri cu drepturi depline în procesul de asigurare a calităţii;

 Evaluarea calităţii în învăţământul superior cuprinde:
a) evaluarea calităţii activităţii didactice şi de cercetare a fiecărui cadru
didactic, realizată de conducerea instituţiei de învăţământ superior;
b) evaluarea programelor de studii în vederea autorizării provizorii, acreditării
şi ierarhizării;
c) evaluarea instituţională, în vederea autorizării provizorii, şi a acreditării
instituţiilor de învăţământ superior, precum şi a clasificării universităţilor.

NOTĂ: ARACIS pierde monopolul absolut în domeniul evaluării. Evaluarea

poate fi realizată de către orice agenţie înscrisă în EQAR.

 Evaluarea în scopul ierarhizării programelor de studii şi a clasificării

universităţilor se realizează pe baza unei metodologii de evaluare propusă
de Guvern, prin consultarea Consiliului Naţional al Educaţiei şi Cercetării,
Consiliului General al Educaţiei, Consiliului Permanent al Educaţiei şi
Senatelor universitare. Ministerul educaţiei are în competenţă exclusiv
colectarea şi prelucrarea datelor

139
 NOTĂ: Orice imixtiune administrativă şi politic – partinică în evaluările
care au ca obiect clasificarea instituţiilor de învăţământ superior şi
ierarhizarea programelor de studii reprezintă conflict de interese şi atrage
după sine răspunderea penală. Orice încercare a instituţiilor de învăţământ
superior întreprinsă prin membrii comunităţii universitare respective în
scopul dobândirii unei poziţii nemeritate în clasificarea universităţilor şi/sau
ierarhizarea programelor, reprezintă trafic de influenţă şi se sancţionează
conform legii penale.

Etape
Instituţiile de învăţământ superior parcurg trei etape în evaluarea instituţională:
a) o evaluare preliminară, în baza căreia instituţiile de învăţământ superior se grupează în:
1) instituţii de învăţământ superior înfiinţate înainte de 1990, beneficiare de
infrastructura creată de stat şi transferată cu titlu gratuit acestora;
2) instituţii de învăţământ superior înfiinţate după 1990.
b) o evaluare de statut, care are ca scop:
1) gruparea universităţilor indicate la 1) în :
- universităţi monoprofilate: politehnici, academii de ştiinţe economice şi comerciale,
institute de artă, institute de educaţie fizică şi sport, etc.;
- universităţi bi sau multiprofilate: universităţi în care fiecare facultate dezvoltă un
profil, conţinând programe de studii în domenii multiple precum cel al ştiinţelor reale şi
umaniste, ştiinţelor tehnice comunicării, dreptului, administraţiei, artelor, sportului, etc.
- universităţi multiculturale.
2) gruparea universităţilor indicate la (2) în:
- universităţi monoprofilate;
- universităţi bi sau multiprofilate, aşa cum sunt ele indicate la lit. b), 1.
c) o evaluare instituţională de conţinut care, în baza lit. a) şi b) se finalizează prin clasificarea
instituţiilor de învăţământ superior.
În urma evaluării prevăzute la lit.a) şi b) rezultă grupe de universităţi de tipul: I1; I2 sau I3 :
I1 – universităţi înfiinţate înainte de 1990, monoprofilate;
I2 – universităţi înfiinţate înainte de 1990, bi sau multiprofilate;
I3 – universităţi înfiinţate înainte de 1990, multiculturale
şi grupe de universităţi de tipul: II1, II2
II1 – universităţi create după 1990, monoprofilate;
II2 - universităţi create după 1990, bi sau multiprofilate.
 Evaluarea prevăzută la lit. c) prin care instituţiile de învăţământ superior se clasifică,
în interiorul tipurilor I1, I2, I3 şi II1, II2 în:
A. instituţii de învăţământ superior pentru formare, cercetare ştiinţifică avansată şi transfer
tehnologic;
B. instituţii de învăţământ superior pentru formare, cercetare şi inovaţie didactică.
 În baza evaluării instituţionale, instituţiile de învăţământ superior sunt clasificate în :
a) I1 A, I2 A, I3 A
b) I1 B, I2 B, I3 B
c) II1 A, II1 B
d) II2 A, II2 B
 Ierarhizarea programelor de studii se realizează în interiorul clasificării universităţilor.
(E) programe de excelenţă;

140
(FB) programe cu încredere ridicată;
(B) programe cu încredere;
(S) programe cu încredere limitată;
(NS) programe cu neîncredere.
NOTE:
- Pentru programele de licenţă şi master, finanţarea din surse publice se face
diferenţiat pe categoriile de universităţi de mai sus şi în funcţie de poziţia în
ierarhie a programelor de studii. Nu se finanţează de la bugetul public
programele prevăzute cu calificativele S şi NS;
- Fiecare instituţie de învăţământ superior are obligaţia să evalueze la interval
de un an calitatea resursei umane şi, la intervale de maximum 5 ani, să
realizeze evaluarea internă a programelor.
 Statul încurajează excelenţa în instituţiile de învăţământ superior şi excelenţa
individuală prin pârghiile stipulate în art.298 – 299.
 Organizarea şi funcţionarea învăţământului particular şi confesional sunt reglementate
în art.309 – 313;
18. Resursa umană în învăţământul superior
Categorii:
- personalul didactic şi de cercetare;
- personalul auxiliar didactic şi de cercetare;
- personalul nedidactic;
- studenţi;
- studenţi - doctoranzi.
Statut juridic:
- Studenţii sunt parte a resursei umane a instituţiei de învăţământ superior pe
toată durata înmatriculării la un program de studii, indiferent de ciclul la
care funcţionează programul de studii;
- Personalul didactic şi de cercetare poate avea calitatea de:
titular – cu contract individual de muncă pe perioadă
nedeterminată
asociat - cu contract individual de muncă pe perioadă
determinată
- Personalul auxiliar
(didactic şi de cercetare) – angajat cu contract de muncă, de
Regulă, pe perioadă nedeterminată
- Personalul nedidactic - statul juridic conform Codului muncii
 Societăţile studenţeşti
Educaţia studenţilor se face prin mijloace adaptate învăţământului superior precum:
a) conferinţe de cultură generală, educaţie cetăţenească, juridică şi etică,
profesională şi orientare în viaţă, iniţiere în cercetarea ştiinţifică şi inovaţia
psiho-pedagogică susţinută de profesori şi conferenţiari în ore speciale;
b) completarea şi organizarea culturii artistice şi a educaţiei fizice, precum şi
unele iniţieri tehnice, inclusiv în tehnica comunicării, prin personal specializat
şi prin constituirea de societăţi studenţeşti consacrate educaţiei literare,
muzicale, coregrafie, teatrale, asistenţei sociale, sporturilor, turismului. Fiecare
student este obligat să activeze în una din aceste societăţi;
c) organizarea unor fundaţii de asistenţă socială pe lângă casele de cultură ale
studenţilor, cantinele şi căminele studenţeşti. Scopul fundaţiilor de asistenţă
socială constă în dezvoltarea relaţiilor cu studenţii şi absolvenţii pentru a
asigura educaţia socială a studenţilor.

141
 NOTE:
- Fundaţiile îşi desfăşoară activitatea în acord cu oficiile pentru studenţi;
- Societăţile studenţeşti întreprind acţiuni comune cu şcolile de aplicaţie
existente la nivelul facultăţilor şi departamentelor şicontribuie la dezvoltarea
oficiilor pentru voluntariat.

 Calitatea resursei umane dintr-o instituţie de învăţământ superior este dată de

valoarea profesională şi ştiinţifică a fiecărui membru al comunităţii universitare.
Evaluarea calităţii resursei umane este un proces de valorizare a activităţilor şi
bunurilor publice la a căror realizare participă individual sau în echipă membri
comunităţii academice şi ceilalţi angajaţi;
 Evaluarea personalului didactic şi de cercetare, personalului didactic şi de
cercetare auxiliar şi personalului nedidactic se realizează anual. În evaluarea
individuală a personalului didactic se valorifică şi rezultatele evaluării colegiale şi
evaluările realizate de către studenţi, în condiţiile şi proporţiile stabilite de către
Senat;
 Evaluarea studenţilor şi clasificarea lor se realizează în conformitate cu
prevederile legii şi regulamentele adoptate de către Senatul universitar.

19 . Finanţarea şi patrimoniul instituţiilor publice de învăţământ superior

- reglementate în art. 320 – 329.

NOTĂ: De reţinut contribuţia autorităţilor publice locale la finanţarea

complementară, suplimentară şi, după caz, la finanţarea de bază.

20. Învăţarea pe tot parcursul vieţii

Înţeleasă ca educaţie permanentă, constă în totalitatea activităţilor de învăţare realizate de
fiecare persoană pe întreaga durată a existenţei, în condiţiile dezvoltării durabile şi
imperativelor societăţii bazată pe cunoaştere.
Scop: formarea/dezvoltarea competenţelor care asigură afirmarea individului dintr-o multiplă
perspectivă:
- personală;
- moral – civică;
- culturală;
- socială;
- ocupaţională.
Educaţia permanentă reprezintă un proces de acomodare continuă şi afirmare
individuală, în condiţii de competiţie şi eficacitate, asigurând formarea şi dezvoltarea
personalităţii individuale, prin integrare socială şi transmitere culturală pe tot parcursul vieţii.
 Funcţie de contextul în care se realizează:
- învăţarea în context formal;
- învăţarea în context nonformal;
- învăţarea în context informal.
Cuprindere:
a) educaţia timpurie;
b) educaţia de nivel nonuniversitar;

142
 c) educaţia de nivel superior;
d) educaţia şi formarea profesională continuă a adulţilor.

Alte reglementări privind învăţarea pe tot parcursul vieţii în art.331 – 360.

Dispoziţii finale şi tranzitorii

(art.361 – 376)

NOTĂ: După intrarea în vigoare a prezentei, personalului didactic şi de

cercetare care nu deţine titlul de doctor îi încetează raporturile de muncă.

BIBLIOGRAFIE

1. Albu, E., Educaţie şi comunicare, Editura Universităţii ”Petru Maior”, Târgu-Mureş,

2007;

143
2. Albulescu, Ion, Paradigma predării. Activitatea profesorului între rutină şi
creativitate, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2004;
3. Baudouin, J., Introducere în sociologia politică, Editura Amarcord, Timişoara, 1999;
4. Bărbulescu, M., Deletant, D.,. Hitchins, K, Popa Costea, Ş., Teodor, P., Istoria
României, Editura Enciclopedia, Bucureşti, 1998;
5. Bocoş, M., Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale şi metodologice, Editura
Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2008;
6. Bocoş, M., Teoria şi practica cercetării pedagogice. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj-Napoca, 2007;
7. Boia, L., De ce este România altfel?, Ediţia a II-a adăugită, Editura Humanitas,
Bucureşti, 2013;
8. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Polirom, Iaşi, 2006;
9. Chiş, V., Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001;
10. Chiş, V., De la pedagogia pentru cunoştinţe la pedagogia pentru competenţe,
Educaţia 21, 2005;
11. Chiş, V., Evoluţia transdisciplinară a educaţiei în mileniul 3, Didactica, No 1, 2006;
12. Chiş, V., Pedagogia contemporană, pedagogia pentru competenţe, Editura Casa Cărţii
de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005;
13. Chiş, V., Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca, 2005;
14. Ciolan, L., Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Editura Polirom, Iaşi, 2008;
15. Creţu, C. M., Curriculum diferenţiat şi personalizat. Abordări teoretice contemporane
şi implicaţii în practica şcolară. În Daniel Mara (ed.) Educaţia incluzivă: abordări
psihopedagogice, Editura Universităţii ”Lucian Blaga” din Sibiu, 2012;
16. Creţu, C. M., Iucu, R. (coord. şi autori), Analiză multicriterială a politicilor în
domeniul curriculumului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2012;
17. Cucoş, C., Informatizarea în educaţie. Aspecte ale virtualizării formării, Editura
Polirom, Iaşi, 2006;
18. Cucoş, C., Pedagogie, Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi, 2006;
19. Dogan, M., Sociologie politică. Opere alese, Editura Alternative, 1999;
20. Friedman, L., Th., Lexus şi măslinul. Cum să înţelegem globalizarea, Editura
Fundaţiei Pro, Bucureşti, 200;
21. Fukuyama, Fr., Marea Ruptură. Natura umană şi refacerea ordinii sociale, Editura
Humanitas, 2011;
22. Gambetta, D., The Sicilian Mafia: The Business of Private Protection, Harvard
University Press, Cambridge, 1993;
23. Gardner, M., Inteligenţe multiple, Editura Sigma, Bucureşti, 2006;
24. Ionescu, M., Bocoş, M., (coord.), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45,
Piteşti, 2009;
25. Ionescu, M., Chiş, V., Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
2001;
26. Ionescu, M., Instrucţie şi educaţie, Editura Universităţii de Vest ”Vasile Goldiş”,
Arad, 2000;

144
27. Ionescu, M., Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003;
28. Iucu, R., Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas
Educational, Bucureşti, 2004;
29. Iucu, R., Manolescu, M., Pedagogie, Editura Credis, Bucureşti, 2001;
30. Manolescu, M., Evaluarea şcolară-un contract pedagogic, Bucureşti, Editura
Fundaţiei „Dimitrie Bolintineanu”, 2002
31. Manolescu, M., Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi
practică, Universitatea din Bucureşti, Editura Credis, 2004;
32. Manolescu, M., Teoria şi metodologia evaluării, Bucureşti, Editura Universitară,
2010;
33. Marga, A., Religia în era globalizării, Editura EFES, Cluj-Napoca, 2003;
34. Marino, A., Iluminiştii români şi idealul luminii, II, în Iaşul literar, 1965;
35. Miclea, M., Opre, D., Evaluarea academică, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2002;
36. Murgescu, M., L., Între «bunul creştin» şi «bunul român». Rolul şcolii primare în
construirea identităţii naţionale româneşti (1831-1887), Editura A’92, Iaşi, 1999;
37. Nastasă, L., (Kovács), «Suveranii» universităţilor româneşti. Mecanismul de selecţie
şi promovarea elitei intelectuale I Profesorii facultăţilor de filosofie şi litere 1864-
1948, Editura Lines, Cluj-Napoca, 2007;
38. Negreţ, D.,I., Pânişoară, I.,O., Ştiinţa învăţării, Editura Polirom, Iaşi, 2005;
39. Pânişoară, I.,O., Comunicarea eficientă, Ediţia a III-a, revăzută şi adăugită, Editura
Polirom, Iaşi, 2006;
40. Pasquino, G., Curs de ştiinţe politice, Iaşi, Institutul European, Iaşi, 2001;
41. Păun, E., Potolea, D. (coord.), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Bucureşti, 2002;
42. Petrescu, I., (coord.), Tratat de management universitar, Editura Luxibris, Braşov,
1998;
43. Popescu, I., (Teiuşan), Contribuţii la studiul legislaţiei şcolare româneşti, Legea
instrucţiei publice din 1864, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1963;
44. Potolea, D., Toma, S., Conceptualizarea „competenţei” – implicaţii pentru
construcţia şi evaluarea programelor de formare, în vol. „10 ani de dezvoltare
europeană în educaţia adulţilor”, ISSN 2069-0541, Editura Eurostampa, 2010;
45. Prodan, D., Supplex Libellus Valachorum, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1967;
Consideraţii,în Încă unSupplex Libellus românesc, 1804, Cluj, Dacia, 1970;
46. Rădulescu, I., H., Echilibru între antiteze, Bucureşti, 1859-1869;
47. Toma, S., Proiectare curriculară bazată pe competenţe: Programul de master
”Tehnologii didactice asistate de calculator”, în SINUC, ISBN-978-973-100-144-9,
Editura Conspress, 2010;
48. Tönnies, F., Community and association. Routledge and Kegan Paul, Londra, 1955;
49. Vârtosu, E., Les idées politiques de I. Tăutul, candidat au trône de Moldave en 1829,
în Revue Romanie D’Histoire, 1965, nr. 2;
50. Vlăsceanu, L., (coord.) Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculumul învăţământului preuniversitar. Studiu de impact, vol. I şi II, Editura
Polirom, 2002;
51. Vlăsceanu, L., Sociologie şi modernitate. Tranziţii spre modernitatea reflexivă,
Editura Polirom, Iaşi, 2007;
52. Voiculescu, F., Educaţia şi economia de piaţă, Institutul European, Iaşi, 2008;
145
53. Antologia legilor învăţământului din România, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,
Bucureşti, 2004;
54. Enciclopedia de filosofie şi ştiinţe umane, Editura All Educational, Bucureşti, 2007;

Lucrări (articole, cărţi) ale candidatului în calitate de autor, coautor::

1. Adrian Gorun, George Niculescu, Amalia Todoruţ, C. Rogojanu, New models and
modern instruments in the development of services, Revista de Cercetare şi
Intervenţie Socială, 2013, ISSN 15845397;
2. Marius Acatrinei, Adrian Gorun, N. Marcu, A.DCC-GARCH Model to estimate the
risk on Romanian capital market, Romanian Journal of Economic Forecasting, 2013,
Volume 16, Issue1;
3. Lucian Albu, Adrian Gorun, Examples of New Macroeconomic Modeling and
Simulation Techniques: Hold They Cold Improve Decisions and Public Perception in
Romanian journal of Economic Forecasting, vol. XIII, Supplement/2010, Romanian
Academy, National Institute of Economic Research, Institute for Economic
Research, Institute for Economic Forecasting, The Expert Publishing House.
4. Adrian Gorun, Horaţiu Gorun, Luminiţa Popescu, Curriculum development and
universities accreditation in globalization age. (A possible model of-student centred
university)12th International Multidisciplinary Scientific GeoConference SGEM
2012, 17-23 June 2012, Conference proceedings, vol. III, pp. 1059-1069;
5. Adrian Gorun, Liviu Cîrţînă, Andreea Văduva, Model for possible ethics in
international cooperation in higher education,12th International Multidisciplinary
Scientific GeoConference SGEM 2012, 17-23 June 2012, Conference proceedings,
vol. III, pp. 1125-1130;
6. Adrian Gorun, Liviu Cîrţînă, Andreea Văduva, University ethos and university
international cooperation,12th International Multidisciplinary Scientific
GeoConference SGEM 2012, 17-23 June 2012, Conference proceedings, vol. III,
pp.1223-1228;
7. Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, Petre Mareş, Sache Neculaescu, Public
function an politics intrusions, Proceedings of the 4th WSEAS International
Conference on Business Administration (ICBA’10) University of Cambridge, UK,
February, 20-22, 2010, Recent advances in Business Administration , ISSN:1790-
5109, ISBN:978-960-474-161-8, pp. 175-178;
8. Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, Petre Mareş, Sache Neculaescu, The
institution of mobility (Or how high public officials are subordinated to the
discretionary will of the Prime Minister/Government in Romania), Proceedings of
the 4th WSEAS International Conference on Business Administration (ICBA’10)
University of Cambridge, UK, February, 20-22, 2010, Recent advances in Business
Administration , ISSN:1790-5109, ISBN:978-960-474-161-8, pp. 179-183;
9. Petre Mareş, Adrian Gorun, Sache Neculescu, Public administration and the citizen,
Proceedings of the 4th WSEAS International Conference on Business Administration
(ICBA’10) University of Cambridge, UK, February, 20-22, 2010, Recent advances in
Business Administration , ISSN:1790-5109, ISBN:978-960-474-161-8, pp. 73-77;
10. Adrian Gorun, Luminiţa Georgeta Popescu, Horaţiu Tiberiu Gorun, Mihai Cruceru,
The impact of Globalization on the Development of rural Communities from

146
 Romania. Case study: The main social problems generated by degradation of the
environment in the rural communities from Gorj County, 6th IASME/WSEAS
International Conference in the University on Energy &Environment, Published by
WSEAS Press ISSN:1792-8230, PP. 347-352, Cambridge, February 23-25, 2011;
11. Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, Major Problems on the Romanian Education
System at the Beginning of the Third Millennium, Analele Universităţii „Constantin
Brâncuşi” din Tg-Jiu, Supliment nr.2/2015, ISSN 2457-4775, ISSN – L 2457-4775,
DOAJ, COPERNICUS; GENAMICS, http://www.doaj.ro, http://journalseek.net,
http://journals.indexcopernicus.com;
12. Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, Sociology of Communities, Analele
Universităţii „Constantin Brâncuşi” din Tg-Jiu, Supliment nr.2/2015, ISSN 2457-
4775, ISSN 2457-4775, ISSN – L 2457-4775, DOAJ, COPERNICUS; GENAMICS,
http://www.doaj.ro,http://journalseek.net,
http://www.doaj.org, http://journals.indexcopernicus.com;
13. Adrian Gorun, Norms and Values. The Action in Time, Space, and, on the Persons of
Informal Norms, Analele Universităţii „ConstantinBrâncuşi” din Tg-Jiu, Supliment
nr.1/2015, ISSN 2457-4775, ISSN – L 2457-4775, DOAJ, COPERNICUS;
GENAMICS;
14. Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, Mirela Alexandra Popescu, Education and
Community in the Globalization Era, 15th International Multidisciplinary Scientific
GeoConference 15 SGEM, Albena 2015;
15. Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, Mirela Alexandra Popescu, Formal and
Informal Standards in Institutionalized Education, 15th International
Multidisciplinary Scientific GeoConference 15 SGEM, Albena, 2015;
16. Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, Mirela Alexandra Popescu, Sociological
Perspectives on the Education Legislation Within The Context of Social
Convergence and Cohesion, 15th International Multidisciplinary Scientific
GeoConference 15 SGEM Albena, 2015;
17. Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, Mirela Alexandra Popescu, University
Between Two Paradigms: The Production and Validation of Knowledge and the
Competitive Information, 14th International Multidisciplinary Scientific
GeoConference SGEM 2014, www.sgem.org, SGEM2014 Conference Proceedings,
ISBN 978-619-7105-19-3 / ISSN 1314-2704, June 19-25, 2014, Book 5, Vol. 3, pp.
759-766, Albena, 2014;
18. Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, Public-Private: Public sphere and Citizenship,
Journal of US – China Public Administration, volumul 8, nr.3 March 2011, Serial
member 62-2010, Database of EBSCO, Massachusetts, USA, ChinesseDetabase of
CEPS, American Federal Computer Library center (OCLC), USA, Chinesse
Scientific Journals Detabase, VIP Corporation, Chongqing, China
(www.davidpublishing.com), ISSN 1548-6591 (print.), ISSN 1935-9691 (Online)
pp.261-274;
19. Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, Mirela Alexandra Popescu, Informal and
Formal Control of Social Deviance Through Education,4th SGEM GeoConference
on Ecology, Economics, Education And Legislation, Vol. 3, No. SGEM2014
Conference Proceedings, ISBN 978-619-7105-19-3 / ISSN 1314-2704, June 19-25,
2014, Vol. 3, pp. 629-634, Albena, 2014;

147
20. Adrian Gorun, Educational offer, education demand and institutional capacity,
Journal of US – China Public Administration, vol.7, nr. 12, Serial number 62 2010,
Database of EBSCO, Massa chusetts, USA, Chinesse Debase of CEPS, American
Federal Computer Library center (OLLC), USA, Chinesse Scientific Journals
Detabase, Vip Corporation, Chongqing China (www.davidpublishing. com), ISSN
1548-6591, ISSN 1935-9691 (Online);
21. Adrian Gorun,Globalizare şi identitate, Analele Universităţii „Constantin Brâncuşi”
din Tg-Jiu, nr.1/2010, Seria Litere şi Ştiinţe Sociale, Editura „Academica Brâncuşi”,
ISSN 1844-6051, Cod CNCSIS 718, pp. 7-14, DOAJ, COPERNICUS, GENAMICS;
22. Adrian Gorun, Conceptul de ordine educaţională în societatea bazată pe cunoaştere,
Analele Universităţii „Constantin Brâncuşi” din Tg-Jiu, nr.3/2009, Seria Litere şi
Ştiinţe Sociale, Editura „Academica Brâncuşi”, ISSN 1844-6051, Cod CNCSIS 718,
pp. 7-26, Doaj, COPERNICUS, GENAMICS;
23. Adrian Gorun, Low proposal ferenda in the superior education, Analele Universităţii
„Constantin Brâncuşi” din Tg-Jiu, nr. 2/2007, vol. I, Secţiunea I – Reforms in the
Romanian society – transformations in higher education, Editura „Academica
Brâncuşi”, ISSN 1842-4856, Cod CNCSIS 718, DOAJ, COPERNICUS,
GENAMICS;
24. Adrian Gorun, L’idée de la Liberté chez John Rawls, Revista Studia Universitaria
Babeş-Bolyai, Studia Europaea, 1-2, Anul XLVII, 2002, ISSN 1224-8711, pp. 7-11,
ProQuest CSA Worlswide Political Science EBSCO, CEEOL.
25. Adrian Gorun, Cătălin Baba, Valori şi competenţe în sistemul educaţional, Colecţia
Politici Publice, Editura Presa universitară clujeană, ISBN 973 610 1452, pp. 58-62;
26. Adrian Gorun, Cătălin Baba, Organizarea formării continue, educaţiei adulţilor şi
învăţământului la distanţă, Colecţia Politici Publice, Editura Presa Universitară
Clujeană, ISBN 973 610 1452, pp. 82-89;
27. Adrian Gorun, Starea învăţământului preuniversitar actual din România, Colecţia
Politici Publice, Editura Presa universitară clujeană, ISBN 973-610-1452, pp. 12-17;
28. Adrian Gorun, Cătălin Baba, Aspecte privind asigurarea formării de bază
generalizate şi lărgirea accesului tinerilor la şcoli, licee, colegii universitare şi
facultăţi, Colecţia Politici Publice, Editura Presa universitară clujeană, ISBN 973 610
1452, pp. 43-48;
29. Adrian Gorun, Cătălin Baba, Aplicarea principiului subsidiarităţii în sistemul
învăţământului preuniversitar din România, Colecţia Politici Publice, Editura Presa
universitară clujeană, ISBN 973 610 1452 pp. 50-56;
30. Adrian Gorun, Cătălin Baba, Valori şi competenţe de bază în sistemul educaţional,
Colecţia Politici Publice, Editura Presa universitară clujeană, ISBN 973 610 1452,
pp. 58-62;
31. Adrian Gorun, Knowledge – culture and democracy progress, DNY Prava, Days of
low, Conference proceeding, 2209, Masaryk University, Brno, ISBN 978-80-4990,
pp. 2513-2561, pp. 2543-2561;
32. Adrian Gorun, Aspect of pluripartidism today, Revista Societate şi politică Vasile
Goldiş, University Press, ISSN 1843-1348, nr. 2, pp. 25-40;
33. Adrian Gorun, Regional Politics. Descentralization and Subsidiarity, The
International Conference on Administration and Bussiness, ICEEA-FAA 2009, 14-
15 Noiembrie 2009, Proceeding of the conference, Editura Cartea Studenţească,
Bucureşti, 2009, ISBN 978-606-501-037-7, pp. 344-349;
148
34. Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, The Academic Comunity in The Era of
Globalization, Advances in Fiscal, Political and Law Science, Proceedings of the
International Conference on Economics, Political and Law Science (EPLS’13), 1-3,
iunie 2013, ISBN 978-1-61804-191-3, pp. 92-101;
35. Adrian Gorun,Horaţiu Tiberiu Gorun, Mass media and the Education Crisis,
Advances in Fiscal, Political and Law Science, Proceedings of the International
Conference on Economics, Political and Law Science (EPLS’13) 1-3 iunie 2013,
ISBN 978-1-61804-191-3, pp. 101-108;
36. Adrian Gorun, Grupurile de interes şi pluralismul, Analele Universităţii „Constantin
Brâncuşi” din Tg-Jiu, nr. 1/2009, Seria Litere şi Ştiinţe Sociale, Editura „Academica
Brâncuşi” ISSN 1844-6051, Cod CNCSIS 718, pp. 7-26. DOAJ, COPERNICUS,
GENAMICS;
37. Adrian Gorun,Birocraţia şi administraţia modernă, Revista de Ştiinţe Politice şi
Relaţii Internaţionale, nr.2/2009, Editura Institutului de Ştiinţe Politice şi Relaţii
Internaţionale, ISSN – 1723, pp. 80-91;
38. Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, Consideraţii critice referitoare la
reglementarea conflictului de interese în exercitarea demnităţilor publice şi funcţiilor
publice prin Legea 161/2003. Revista Dreptul, Anul XV, Seria a III-a, nr.4/2004, pp.
59-72, ISSN 1018-1435;
39. Adrian Gorun, (coord.) Legea Educaţiei Naţionale (Proiect), Editura Academica
Brâncuşi 2015, ISBN 978-973-144-694-3, p. 178;
40. Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, România între revoluţie şi lovitură de stat,
Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2015, ISBN 978-606-26-0297-0, p. 314;
41. Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, O nouă paradigmă a educaţiei? (Construcţii
normative după 1989), Editura ProUniversitaria, Bucureşti 2014, ISBN978-606-26-
0061-7, p. 191;
42. Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, Regimul Comunist din România şi
legiferările din educaţie, Editura ProUniversitaria, 2014, ISBN 978-606-26-0014-3,
p. 222;
43. Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, O perspectiva istorico-sociologică asupra
legislaţiei din învăţământul românesc (De la Marea Unire la decretul nr.175/2
august 1948), Editura ProUniversitaria Bucureşti, ISBN 978-606-647-937-0, p.264;
44. Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, Fundamente normative ale modernizării
învăţământului românesc (1864-1918), Editura ProUniversitaria Bucureşti, 2013
ISBN 978-606-647-885-4, p.256;
45. Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, Ion Ghizdeanu, Gabriela Radu, România şi
politici regionale, Editura Academica Brâncuşi, Tg-Jiu, ISBN 978-973-144-599-1, p.
235;
46. Adrian Gorun, Studiu sociologic asupra Legii 1/2011. Educaţia şi comunitatea,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 2013, ISBN 978-973-30-3334-9, p. 314;
47. Adrian Gorun, Horaţiu Tiberiu Gorun, Une histoire récente du capital social: la
grande rupture et la nouvelle matrice existentielle, Editura Academica Brâncuşi, Tg-
Jiu, 2013, ISBN 978-973-144-584-7, p.150;
48. Adrian Gorun, Stasiology and Electoral Systems, Peter Lang Internationaler Verlang
der Wissenschafter Frankfurt am Main 2012, ISBN 798-3-631-63403-5, p. 256;
49. Adrian Gorun, Le développement social et la globalisation, Editura Academica
Brâncuşi, ISBN 978-973-144-556-4, p. 247;
149
50. Adrian Gorun, Social Development and globalization, Didactic and Pedagogic
publishing House, Bucharest, 2012, ISBN 978-973-30-3160-4, p. 215;
51. Adrian Gorun, Tiberiu Horaţiu Gorun, Guide to local and central public activity:
sociological approaches, Didactic and Pedagogic Publishing House, Bucharest, 2011
ISBN 987-973-30-3110-9, p.157;
52. Adrian Gorun, coordonator, Recadrări transdisciplinare – Un demers focalizat pe
cercetarea antreprenorială în turismul cultural, Editura Academica Brâncuşi, Târgu
Jiu, 2010, ISBN 978-973-144-388-1, p.451;
53. Adrian Gorun, Aplicaţie la Educaţia încotro? Editura Academica Brâncuşi, Târgu
Jiu, 2010, ISBN 978-973-144-329-4, p. 570;
54. Adrian Gorun, Filosofie politică. Cincisprezece teme de reflecţie, Editura Academica
Brâncuşi Târgu Jiu 2009, ISBN 978-973-144-257-0, p. 192;
55. Adrian Gorun – Puterea politică şi regimurile politice, Editura Bibliotheca,
Târgovişte, 2006, ISBN (10) 973-712-156-2, ISBN (13) 978-973-712-156-1, p. 271;
56. Adrian Gorun – Libertatea concept şi realitate, Ed. Argonaut, Cluj-Napoca, 2002,
ISBN 973-9350-62-3, p. 256;
57. Adrian Gorun, Cătălin Baba, C. Tanul - Anii reformei 1997-2000 în reglementări,
UNESCO, 2002;
58. Adrian Gorun, Învăţământul gorjean un spaţiu în curs de tranziţie, Clusium, 2000,
ISBN 973-555-274-4;
59. Adrian Gorun - Ghid proiectiv al managerului şcolar, Editura „Al. Ştefulescu”,
1998, ISBN 973-98013-4x.

150