Sunteți pe pagina 1din 283

ANTON ILICA


FILOSOFIA COMUNICĂRII

1
De acelaşi autor (selectiv):
 Anton Ilica, Curriculum şi educaţie, Arad, Editura Universităţii
„Aurel Vlaicu”, (ISBN: 973-752-036-0; 978-973-752-042-x), 2006, 318
pagini.
 Anton Ilica, Pedagogie modernă, Arad, Editura Universităţii „Aurel
Vlaicu”, (ISBN: 973-752-034-3; 978-973-752-033-3), 2006, 408 pagini.
 Anton Ilica, Dorin Herlo (coord), Comunicarea în educaţie, Editura
Universităţii „Aurel Vlaicu”, (ISBN: 973-752-020-3), 2006, 296 pagini.
 Anton Ilica, Comunicare şi lectură, Editura Universităţii „Aurel
Vlaicu”, Arad, (ISBN: 973-8363-92-7), 2005, 244 pagini.
 Anton Ilica, Metodologia cercetarii educationale, Editura
Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, (ISBN 973-8363-56-x), 2004, 178
pagini.
 Anton Ilica, Pedagogia lecturii, Arad, Editura Universităţii „Aurel
Vlaicu” (ISBN: 973-8363-103-7), 2003.
 Anton Ilica, Pedagogia comunicării educaţionale, Arad, Editura
Universităţii „Aurel Vlaicu” (ISBN: 973-8363-97-8), 2003, 210 pagini.

2
ANTON ILICA

FILOSOFIA COMUNICĂRII

EDITURA UNIVERSITĂŢII “AUREL VLAICU”


ARAD, 2015
3
DACTILOGRAFIE
DELIA ILICA

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

ILICA, ANTON
Filosofia comunicării/Ilica Anton. Arad: Editura
Universităţii „Aurel Vlaicu”, 2006
p. 270; 148/210 cm.
ISBN: 973-8363-97-8
371:316.77

Tipo: UAV Arad

4
CUPRINS

Prefaţă : De ce “comunicare?” ……….....................…..........................7


I. Comunicarea, în general………........................................................15
1. Gândirea comunicativă .....................................................17
2. Canonismul comunicării ...................................................19
3. Teoria lingvistică a comunicării ........................................22
4. Paradigma funcţionalistă a comunicării ............................25
5. Filosofia Şcolii de la Palo Alto .........................................27
6. Comunicare şi existenţă………………………………….29
II. Comunicarea socială sau sociologia comunicării..........................33
1. Comunicarea socială-expresie a puterii ...........................35
2. Contextul comunicării ......................................................40
3. Comportamentul organizaţional .......................................45
4. Comunicarea simbolică ....................................................46
III. Comunicarea educaţională ...........................................................49
1. Conceptul de comunicare educaţională ...........................49
2. Tipuri de comunicare ......................................................53
3. Comportamentele comunicării ........................................55
IV. Aspecte psihologice ale comunicării……...................…..............65
1. Psihologia comunicării ....................................................65
2. Despre inteligenţele multiple ..........................................68
3. Asertivitatea şi empatia ...................................................70
V. Interculturalitate şi comunicare ...................................................77
1. Cultură şi civilizaţie .........................................................77
2. Relaţia cultură-civilizaţie .................................................80
3. Comunicarea interculturală ..............................................81
4. Comunicarea cooperantă în grup .....................................84
VI. Vorbire şi ascultare/tăcere. Comunicarea orală
şi scrisă ……………………….............................................................93
1. Comunicarea verbală ......................................................93
2. Comunicare şi limbaj ......................................................94
3. Comunicarea orală …………………………………….100
4. Comunicarea în scris…………………………………..101
VII. Comunicarea extraverbală .......................................................111
1. Limbajul gestual ............................................................112
2. Ce citeşte sinergologul? ................................................118
3. Tipurile de comunicare neverbală .................................121
5
4. Comunicarea paraverbală ..............................................126
5. Comunicarea umană nonverbală ...................................135
VIII. Obiectivele comunicării educaţionale ....................................143
1. Particularităţile comunicării educative ..........................143
2. Relaţia comunicativă didactică ......................................145
3. Limbajul, formă de comunicare interactivă ...................148
4. Obiective ale comunicării didactice ...............................151
IX. Metode utilizate în comunicarea didactică ................................157
1. Metodologie educaţională ..............................................157
2. Metode pentru comunicarea lingvistică .........................163
3. Metode mass-media: lectura pe internet ........................168
X. Modelul constructivist în comunicare .........................................177
XI. Mijloace didactice pentru comunicarea educaţională...............201
XII. Evaluarea capacităţii de comunicare .......................................209
1. Conceptualizarea evaluării .............................................209
2. Valoarea educativă adăugată .........................................210
3. Tipuri de evaluare ……………………………………..214
XIII. Educarea conduitei comunicative ............................................217
1. Deontologia oralităţii ......................................................219
2. Estetica relaţionării scrise ...............................................225
3. Edificarea prin/pentru comunicare .................................225
În loc de concluzii. O nouă configuraţie educaţională/
comunicaţională ..................................................................................233
1. Comunicarea înseamnă educaţie …..…………………..233
2. Comunicarea educaţională postmodernă ……………….234
3. Medii de comunicare educativă ………………………..237
4. Mentalitatea postmodernă………………..……………..239
5. Comunicarea într-o societate postmodernă ……………244
6. Şansele unei culturi comunicaţionale postmoderne ……247
7. Comunicarea în şcoala cea nouă ……………………….252
Anexe ....................................................................................................255
Bibliografie ..........................................................................................275

6
PREFAŢĂ: DE CE “COMUNICARE”?

Unii lectori ai textului cărţii de faţă ar putea considera


comunicarea drept un comportament individual cu o investiţie
psihologică, chiar dacă se exprimă într-un context social. Un grup social
nu se identifică, dacă nu este animat de o comunicare interactivă, de o
relaţionare dinamică. De altă parte, comunicarea dispune de relevanţă
numai în raport cu apartenenţa actorilor la o societate, la un context
social sau la o viaţă socială. „Societatea” este un concept care defineşte
o realitate extrem de complexă. Cuprinde „o mulţime de persoane,
intuiţii şi activităţi concrete, dinamizate de roluri şi relaţii, de reguli şi
sensuri” (D. McQuail, 1999). Societatea e „o construcţie” care se
reconstruieşte în permanenţă (nu e un dat social), e „o creaţie a omului”,
e „o abstracţiune şi, din această perspectivă, ea nu există decât în
comportamentul încărcat de semnificaţii ale membrilor săi, în ideile şi
obiectele pe care aceştia le pot numi” (D. McQuail, 1999).
O societate se aseamănă cu un sistem în care informaţiile intră,
în interiorul structurii sociale au loc procese, activităţi şi comunicare,
iar rezultatele derivate sunt identificabile în comportamente, cultură şi
civilizaţie. Ce cuprinde o societate? E. Sapir (1930) oferă o primă
componenţă definită a societăţii, care constituie reperul principal de
nuanţare a altor conceptualizări: „Deşi vorbim adesea de tradiţie, într-un

7
sens mai intim, ea este o reţea extrem de complexă de înţelesuri parţiale
sau complete între membrii unităţilor organizaţionale de orice
anvergură, de la o pereche de îndrăgostiţi sau o familie, la o ligă a
naţiunilor, sau acel segment mereu în creştere al omenirii la care ajunge
presa prin ramificaţiile sale transnaţionale. Numai în aparenţă societatea
este o sumă statică de instituţii sociale; în realitate, ea este reanimată
sau reafirmată creator în fiecare zi de acte particulare de natură
comunicativă care au loc între indivizii ce o alcătuiesc ... orice structură
culturală, orice act individual care ţine de comportamentul social
implică, într-un sens explicit sau implicit, comunicare”.
Câteva elemente ale acestei remarci merită a fi punctate:
 societatea include orice grup, chiar cel amical (1);
 societatea este un grup unde au loc procese interumane (2);
 societatea presupune prin excelenţă comunicare (3).
Analizând prima componentă, ne-am putea îndoi de includerea
oricărei asocieri de persoane în conceptualizarea societăţii, întrucât o
societate presupune o structură, o organizare sub formă de sistem. O
societate are structuri politice, culturale, religioase, economice etc., ca
forme de organizare interioară. Fără o structură, grupul nu poate fi decât
o componentă a societăţii, deoarece structura presupune o multitudine
de componente aflate în relaţii de interdependenţă, a căror funcţionare
asigură stabilitatea şi procesualitatea societăţii.
Un grup poate fi denumit societate atunci când dispune de
suficiente elemente capabile să se integreze într-o reţea structurală şi să
dispună de o cultură societală bine definită. Pe baza acestor nuanţări,

8
sociologii vorbesc de macrosocietate, microsocietate, de încropirea
macrosocietăţii prin însumarea unor grupuri microsociale. Detaliem
afirmând că societatea globală umană (de tip planetar) este alcătuită din
societăţi cu caracteristici distincte, determinate de anumite criterii, iar
fiecare societate are subdiviziuni până la aceea a microgrupului
familial. De pildă, în societatea românească, există grupuri comunitare
(profesionale, religioase, partinice, geografice, naţionale, rasiale),
grupuri organizaţionale (cluburi, partide, ONG), grupuri socio-
economice (intelectuali, cadre didactice, funcţionari, săraci) şi grupuri
familiale, alcătuite din indivizi care trăiesc împreună şi sunt cosanguini.
A doua componentă se referă la procesualitatea unei societăţi,
care există dacă dispune de activităţi diverse, capabile să motiveze o
personalitate, vizibilă printr-un comportament, exprimabilă printr-o
mentalitate şi identificabilă printr-o cultură. Având, cum am spus, o
structură, cum este o societate, presupune o rânduială, adică o
organizare ierarhică, cu roluri şi statuturi ale indivizilor, cu obiective,
relaţii de putere, conflictuale şi de coordonare. Procesualitatea unei
societăţi duce la stabilirea şi determinarea unei culturi sociale (cultură
organizaţională) care cuprinde „normele, credinţele, valorile, limba
folosită, ideologia proprie, naturile şi simbolurile particulare” (A. Ritt,
2004).
Cultura organizaţională este produsul unor proiecte acceptate
de membrii componenţi ai unei societăţi, consecinţă a interacţiunilor şi
comportamentelor indivizilor. Liantul care coagulează stabilitatea
societală este comunicarea, formă de socializare şi de echilibrare a

9
năzuinţelor psihologice particulare. Nici un tip de societate, grup,
comunitate nu-şi creează identitate proprie fără comunicare.
Comunicarea asigură comuniunea de interes, elementul care coagulează
aspiraţiile individuale într-o cultură societală.
A treia componentă include comunicarea între excelenţele care
asigură identitatea unei societăţi, dar mai ales coagularea acesteia. Fără
comunicare, o societate nu există, pentru că însăşi raţiunea constituirii
acesteia constă în interacţiunea membrilor săi. Cercetătorii de la Palo
Alto situează comunicarea în cadrul comportamentului social, context
în care fiecare membru al unei societăţi participă, voluntar sau nu, la
fenomenul comunicării („nu putem să nu comunicăm” sau „totul este
comunicare”). În context social, „actorii” îşi reglează comunicarea prin
„siturile de acţiune”, existente şi specifice fiecărei societăţi. În această
categorie aşezăm codurile, semnificaţiile, normele semantice, care
devin opţiuni în acest mecanism important al socializării.
Menirea educaţiei - culturii, comunicării – este de a alcătui
individul social, capabil să se adapteze interacţiunilor. „Nimeni nu
poate sări peste umbra lui” spune un proverb, aşa cum e dificil să ai
curajul de a te supăra „ca ciobanul pe oi”. Comunicarea este relaxată
dacă ai sentimentul apartenenţei, pentru că „omul nu este creat pentru a
fi singur, ci pentru a fi în relaţie” (L. Palmer).
În consecinţă, comunicarea este un proces psihic (pentru că
încurajează actorii individuali care transmit şi receptează informaţii) şi
deopotrivă un proces social, exprimat la diferite nivele ale vieţii sociale,
de la individ până la relaţii macrosociale: relaţionările individului cu

10
mediul, cu alţii, cu cei din grupuri, asociaţii, organizaţii, instituţii,
societăţi etc. La orice nivel societal, există informaţii, norme, roluri şi
relaţii, împărtăşite de membrii acelei societăţi. Unele reguli sunt
distribuite social, conform unei tradiţii, altele sunt determinate prin
putere, în vederea menţinerii cât mai sudată a articulaţiilor societăţii.
O condiţie importantă a menţinerii unei societăţi într-o eficienţă
comunicativă ţine de existenţa reţelelor sociale. Reţelele sociale se
referă la „lanţurile de persoane cu care un anumit individ este în contact
efectiv”, legătura dintre oameni cu gradul lor de conectură, care devine
potenţiale canale de comunicare. Este cazul unei familii, de exemplu,
numeroase, sau a unui om care are foarte mulţi prieteni. Reţelele ţin de
contactele dintre oameni, de posibilităţile comunicării proactive (vezi
invitaţia „bem o bere!”).
Aspectele induse de relaţionare (interumană, cu sine, cu
mediul) derivă din necesităţi:

► sociale, exprimabile sub forma a trei tipuri: de includere


(ca parte a sistemului relaţional); formale (în cadrul familiei,
comunităţilor religioase, grupurilor afective); informale
(învăţarea împreună);

► afective, ca formă de oglindire a eu-ului comparat cu


celălalt (omul « se vede » în funcţie de altul, aflat în dialog cu
alţii) ;

► biologice (relaţii interpersonale intime) ;

11
► de autoritate, vizând dorinţa de a fi model şi de influenţare
a celorlalţi.

“A comunica” presupune o interacţiune, prin care se


deblochează atitudini, se potolesc conflicte, se găsesc soluţii. Nevoia de
comunicare nu este numai o necesitate, ci ţine de o anumită educaţie
comunicativă. Oamenii schimbă în mod direct şi indirect informaţii şi
atitudini, manifestă curiozitate faţă de preocupările semenilor. Există o
comunicare interactivă şi reciprocă între indivizi, ceea ce determină
stabilirea unor relaţii de convieţuire şi ajutorare reciprocă, de evitare a
disputelor şi comportamentelor opozante. “Nu putem trăi fără
comunicare”, aşa cum nu putem trăi robinsonian, fără integrare socială.
Comunicarea şi, deci, relaţionarea sunt expresii ale existenţei umane,
indici esenţiali ai modului de viaţă. Socializarea vizează un anumit sens
al fericirii, exprimat prin reuşită, umanizare, împlinire şi demnitate.

Principala formă de comunicare umană este limbajul. Am spus


“principala”, deoarece indivizii pot comunica şi altfel decât prin limbaj,
adică prin gesturi, mimică, simboluri, reacţii ş.a. Toate din lume câte
există emit/sunt o informaţie care comunică, putând fi elemente de
relaţionare. Indivizii care posedă acelaşi cod lingvistic, adică cei care
ştiu să vorbească aceeaşi limbă, menţin relaţii de comunicare mult mai
active decât cu cei care utilizează un altfel de limbaj. Drept urmare,
limbajul, spre a-şi exprima funcţia de comunicare interactivă, trebuie să
fie corect însuşit sub toate dimensiunile şi în toate componentele sale.
Comunicarea verbală şi scrisă o pot realiza EFICIENT numai acei

12
oameni care înţeleg codul şi cheia acestuia. În altfel de cazuri, este
nevoie de traducători sau translatori.

Fiind o abilitate atât de utilă pentru a asigura socializarea şi a


cultiva relaţii pozitive şi interacţiunile dintre oameni, comunicarea se
învaţă în şcoală. Şcoala constituie un mediu excelent pentru deprinderea
comunicării, pentru învăţarea rolurilor sociale şi interacţiunea dintre
acestea. Întrucât limbajul este principalul mijloc de comunicare, o mare
parte din timpul elevilor este alocat pentru învăţarea corectă a
componentelor acestuia. Astfel, încă din ciclul de achiziţii
fundamentale, elevii îşi formează capacităţile de comunicare, învăţând
citirea, scrierea, vorbirea şi ascultarea – adică toate elementele ce
implică educarea comunicării prin limbaj. În ciclul de dezvoltare,
conform Curriculum-ului Naţional (ca document obligatoriu pentru toţi
vorbitorii de limbă maternă românească), elevii pot dobândi capacităţi
de utilizare corectă a limbii române, dar şi “capacităţi de a comunica,
folosind diferite limbaje specializate”. În celelalte cicluri de învăţare (de
aprofundare, de specializare), învăţarea comunicării capătă valoarea
unei competenţe: competenţă comunicaţională, corelată cu
competenţa lingvistică şi competenţa culturală.

Din păcate, « şcoala se face vinovată la toate nivelurile de


STAREA comunicării, prin atitudinea tradiţională a educatorului de a
invoca propria autoritate, de a obliga la atenţie şi de a solicita elevilor
înţelegerea necondiţionată » (L. Şoitu, 2001). Menirea programului
şcolar este « nu reuşita şcolară, ci reuşita umană ». O reală învăţare a
comunicării în şcoală, prin depresurizarea autorităţii didactice, ar duce
13
la o cerinţă pedagogică, acceptată necondiţionat, dar nerealizată :
învăţăturile au valoare dacă devin comportamente, adică EDUCAŢIE.

În legătură cu conceptul comunicării, s-au inventariat peste 120


de definiţii, fără ca vreuna să satisfacă în totalitate. Ar putea însemna, “a
face cunoscut”, sau poate proveni din latinescul “cuminecare”, care a
generat cuvântul “cuminecătură”, adică “împărtăşire” (“a avea ceva în
comun”) (M. Dinu, 2002). N. Wienner (1894-1964), fondatorul
ciberneticii, a conceput schema funcţionării teoriei informaţionale şi a
feedback-ului, determinând un model de alcătuire a comunicării. Mai
apoi, L. Witgenstein (1930), filosof austriac, a conceput o schemă a
raportului dintre limbă, gândire şi realitate, pornind de la axioma:
“Limitele limbajului meu indică limitele gândirii mele”. Comunicarea
devine “o competenţă fundamentală” ; graţie acesteia, indivizii pot fi
capabili să interacţioneze utilizând limbajul şi paralimbajul în contexte
concrete şi variate de comunicare interactivă.

Spre deosebire de ediţiile anterioare, am adăugat textualizării


alte două perspective: cea filosofică şi cea sociologică. Lecturile
marcate în lista bibliografică mi-au sugerat o serie de alte opinii legate
de comunicare. Multe alte elemente de completare au fost expuse pe
slide-uri, care au beneficiat de comentariu verbal şi de consideraţii
filosofice. Chiar şi aşa, volumul propune un text deschis.

14
I

COMUNICAREA, ÎN GENERAL

Umanitatea există (pentru că progresează) şi (accentuăm


adverbul) datorită comunicării, ca formă de interacţiune umană.
Generaţia contemporană a conştientizat că este nevoie de o tematizare a
acestei realităţi atât de evidente. Comunicăm ca fiinţe sociale,
independent de voinţa noastră, relaţionăm pentru că avem nevoie de
oglindire în celălalt, interacţionăm pentru echilibrare psihologică şi
emoţională. Fiind o realitate existenţială, axată pe transferul de
informaţii, oamenii au multiplicat formulele de comunicare, astfel încât
să le servească intenţiilor şi funcţiilor. Limbajul are menirea de bază de
a fi transmiţător de mesaje, dar gesturile, mimica, postura, atmosfera
personalizată, alte simboluri şi semne pot fi purtătoare de informaţii
stimulatoare prin relaţionare.
Comunicarea este considerată activitate socială, practică
semiotică ori ştiinţă. Definim comunicarea ca „un ansamblu de acţiuni
care au în comun transmiterea de informaţii în interesul unui cuplu
pragmatic format dintr-un emiţător şi receptor” (M. Borchin, 2002).
Din punct de vedere sociologic (ca activitate socială),
„comunicarea constă în antrenarea, transmiterea şi receptarea de
mesaje, alcătuite din semne de către persoane cu competenţe
comunicaţionale, aflate într-o relaţie şi într-o situaţie de comunicare”.
15
Există destule dificultăţi pentru o definire clară. Americanii F. E. X.
Dance şi C. E. Larson (1976) identifică 126 de definiţii reprezentative şi
alte 32 de formulări care nu aveau rigoarea logică a unei definiţii.
Cadrele definirii dintr-o singură perspectivă s-au legat până la a-şi
pierde conţinutul, iar conceptualizarea a pierdut din coerenţă. Desigur
că oamenii au nevoie de formularea unei definiţii convenabile şi
satisfăcătoare pentru cât mai multe dintre perspective. Pentru că aşa
ceva nu am putut nici elabora şi nici nu mi-am asumat riscul de a
identifica vreuna acceptabilă, voi selecta dintre cele oferite de o
autoritate ştiinţifică în domeniu, în funcţie de care îmi voi repera
comentariile: „ansamblul proceselor fizice şi psihologice prin care se
efectuează operaţia punerii în relaţie cu una sau mai multe persoane în
vederea obţinerii unor anumite obiective” (D. Anzieu, J. Z. Martin,
1973). Înainte de a o însuşi (printr-o analiză de detaliu), această definire
o spijinim cu aprecierile lui J. C. Abric (1990): „comunicarea umană
reprezintă modul fundamental de interacţiune psihosocială a
persoanelor realizată prin intermediul simbolurilor şi al semnificaţiilor
ori a unor modificări de comportament individual sau de grup”.
Atragem atenţia asupra unor linii esenţiale ale celor două definiri:
punerea în relaţie şi interacţiune; nivel fizic, psihologic, psihosocial;
intermedierea semnificaţiilor prin simboluri; vizarea unor obiective
(stabilitate şi modificare); efecte asupra persoaneor sau grupului.
Comunicarea presupune două realităţi, pentru că interacţiunea
este o relaţie, fizică, psihică, socială, iar procesul relaţionării trebuie să
aibă (cel puţin) doi poli. Interacţiunea socială este „o relaţie fizică sau

16
verbală, unidimensionată sau bidirecţionată între indivizi prin care
elementele din relaţie se influenţează reciproc” (Bogdan-Tucicov,
1981). Interacţiunea poate fi la nivel fizic (strângerea de mână), la nivel
psihologic (simpatia, iubirea, mânia, ura) şi psihosocial (conflict,
negociere, cooperare, management). Relaţia interactivă se stabileşte – la
iniţiativa cuiva – prin utilizarea unor coduri simbolizate şi care au
semnificaţii recunoscute de locutori. Interacţiunea vizează efecte, are în
vedere o intenţie, care poate fi de echilibrare psihică sau
comportamentală, de modificare a atitudinii individului faţă de ceva sau
cineva ori de modificare a comportamentului şi dinamicii grupului,
menirea comunicării este de a asigura o convieţuire umană dezirabilă,
adică de a realiza socializarea fiecărui individ, respectându-i totuşi
libertăţile şi dreptul la identitate. Putem vorbi chiar de „identitatea
socială a omului”, adică de obligaţia acestuia de a respecta normele
dezirabile de convieţuire socială concomitent cu respectarea dreptului
său de a avea independenţă şi personalitate până la limita
inacceptabilităţii acestor reguli. Socializarea – ca funcţie de bază a
comunicării – este „un proces psihosocial de transmitere şi de asimilare
de atitudini, valori, concepţii şi modele de comportare specifice unui
grup sau comunităţi în vederea formării, adaptării şi integrării sociale.

1. Gândire comunicativă
Orice cunoaştere însuşită pe calea raţionamentului
presupune o cunoştinţă anterioară” (Aristotel)

17
Comunicarea constituie o dimensiune a modului de organizare
socială, a raţiunii în general, precum şi a omului, ca fiinţă existenţială,
filosofic, relaţionarea cu Absolutul, Fiinţa şi Raţiunea reprezintă cheia
de boltă a oricărei speculaţii, iar dialogul ipotetic cu asemenea realităţi
ia înfăţişarea comunicării. Dialogurile antice (Platon, de ex.), scrisorile,
ca formule de corespondenţă, discursurile sau meditaţiile au fost texte
despre determinarea unor interacţiuni posibile în conştiinţa omului
tulburată de necunoscutele sale. Contemporanii aduc formula unei
comunicări ca proces de transmitere a unor reflecţii, considerând
comunicarea o „temă de meditaţie”. Lumea paraempirică, existenţa,
structura şi cunoaşterea acesteia rămân o sursă de discurs filosofic, dar
gânditorii manifestă preocupare pentru loialitatea căilor prin care se
ajunge la „semnificaţie”: „comunicarea a devenit în ultima vreme
mediul însuşi sau temeiul din care unele filosofii îşi extrag structurile
determinative, universalii” (Pârvu, 2000). Bunăoară, filosofia analitică
manifestă interes prin obiectivitatea relaţionării, filosofia pragmatică
este preocupată de eficacitatea comunicării, structuraliştii vizează
comunicarea ca formă de semioză (împărtăşire de sens).
Filosofia a avut din nou îndrăzneala de a păşi pe un teren
inoportun. De altfel, filosofii au curajul de a-şi îndrepta atenţia spre
acele zone ale ştiinţei care ajung în impas, oferind soluţii de salvare. De
exemplu, în zona ştiinţelor informaţiei şi comunicării, prin inginerizarea
procesului de comunicare, considerat o relaţie tehnică dintre emiţător şi
receptor, filosofia a deblocat rigiditatea acesteia, oferind soluţii ample
de deschideri epistemice şi ideatice. B. Miége (1982) consideră

18
„gândirea comunicaţională” o componentă a cunoaşterii, pentru că
animă o relaţie cu trei dimensiuni: eu, altul şi reprezentarea interacţiunii
dintre cei doi actori de către un observator („comunicarea este
interpretarea făcută de un observator a interacţiunii a două organisme, a
şi b”, apud Foerster, 1978). Interacţiunea are sens dacă şi numai dacă se
produce în prezenţa observatorului, a unei instanţe care mărturiseşte
ceva. Fără acesta comunicarea nu există sau ar căpăta forma
comunicării despre ceea ce nu comunicăm.

2. Canonismul comunicării
Americanii Weawer şi Shannon (1949) au formulat o primă
teorie despre structurile şi procesul comunicării pe baza relaţiei dintre
entropie şi informaţie în cadrul unui sistem.

Emiţător Receptor

Mesaj Transmitere Mesaj


pe canal(e)

Codificare Decodificare

Idee Zgomot Idee

Decodificare Codificare

Transmitere
Mesaj pe canal(e) Mesaj

Receptor Emiţător

19
Figura 1: Schema relaţiei canonice comunicative
Prin entropie se înţelege dezordinea existentă în funcţionarea
unui sistem, în interiorul căruia informaţia tinde să elimine
incertitudinea şi dezordinea. Entropia este măsura haosului, a
incertitudinii, a dezordinii aleatorii, iar în spaţiul unei
realităţi ,informaţia „pune” o ordine relativă, aşezând organizarea într-
un algoritm. (ENTROPIE, entropii, s.f. 1. Mărime de stare termică a
sistemelor fizice, care creste în cursul unei transformări reversibile. 2.
Mărime fundamentală în teoria informaţiei, care indică cantitatea de
informaţie raportată la un element al mesajului transmis. 3. P. gener.
Măsură care indică gradul de organizare al unui sistem. - Din fr.
entropie.) Celălalt concept (informaţia) se calculează în unităţi,
denumite biţi, şi „se traduce în lungi şiruri de alegorii binare”.
(INFORMAŢIE - preluat din latină (informatio) prin intermediul limbii
franceze (information) - este polisemantic, putând căpăta mai multe
semnificaţii (uneori total diferite sau chiar contradictorii), ce sunt determinate
de domeniile şi contextele foarte variate în care este folosit. În afara
înţelesurilor din limbajul comun, el are şi alte sensuri, atribuite fie prin
definirea sa ca termen (ştiinţific sau tehnic) fie ca şi concept în cadrul unor
ramuri ale filosofiei sau al unor ştiinţe şi tehnologii al căror obiect de studiu
este. Termenul informaţie este legată şi de un proces informaţional
(succesiunea acţiunilor prin care se informează) dar şi de rezultatul acestui
proces (volum, varietatea de informaţii obţinute) precum şi de unele fenomene
specifice (fenomenul informaţional, explozia informaţională, etc.).

20
Teoria matematică a comunicării reprezintă „teoria de referinţă
pentru toţi cei care se vor întreba ulterior asupra comunicării” (Pârvu,
2000). Modelul propus imaginează schema funcţionării telefoniei („un
emiţător transmite, printr-un canal, un mesaj spre receptor, folosind
mediile şi traiectoriile pe care lumea naturală le pune la dispoziţia sa”),
cu doi poli, care angajează o interacţiune (simplă sau reciprocă). Mai
apoi, în 1960, W. Weawer ameliorează teoria informaţiei glisând-o spre
conceptul de „ştiinţă a comunicării”, pe baza definirii acesteia:
„procedee prin care un spirit poate influenţa un altul”. Prima remarcă
umanizează schema matematică prin ruptura pe care o realizează între
informaţie şi semnificaţie (nu orice informaţie are sens, prin urmare
informaţia „nu trebuie să se confunde cu semnificaţia”). Matematicianul
filosof apreciază că există trei niveluri de abordare teoretică a
comunicării: cu ce exactitate pot fi transmise simbolurile comunicării
(1), cu ce precizie vehiculează simbolurile transmise semnificaţia dorită
(2) şi cu ce eficienţă influenţează semnificaţia primită conduita
receptorului şi sensul dorit (3). Derivă din analiza acestor nivele trei
probleme: una de natură tehnică, procesuală, cealaltă de semantica
înţelesurilor / semnificaţia a simbolurilor şi, în fine, performanţa
realizată. Nivelul prim (doar) este simbolizat prin cunoscuta schemă a
sistemului de comunicare tehnică identificată în teoria informaţională.
Altfel spus, sursa alege un mesaj, emiţătorul îl converteşte în
semnal, care ajunge de la emiţător la receptor printr-un canal de
comunicaţie, care, în postura de „emiţător inversat” conduce mesajul la
destinaţie. Mesajul emiţătorului este codat – şi, spre a fi priceput, are

21
nevoie de decodarea efectuată de receptor – în conformitate cu
dispoziţia de a avea codul stocat anterior în memorie. În această ecuaţie,
intervine şi noţiunea de redundanţă, care se integrează în structura
mesajului. (REDUNDÁNŢĂ s.f. Supraabundenţa inutilă a expresiilor, a
cuvintelor sau a imaginilor în formularea unei idei. V. superfluitate. Surplus
de comunicare menit să asigure exactitatea transmiterii unui mesaj. (Telec.)
Exces de semnale pentru transmiterea unei anumite cantităţi de informaţie.
[Var. redondanta s.f. / < engl. redundancy, fr. redondance, cf. lat. redundantia –
revărsare, abundenţă]). De exemplu, codul lingvistic dispune de structuri
combinatorii repetitive şi structuri combinatorii la libera alegere a
utilizatorului. Redundante sunt acele elemente ale mesajului lingvistic
care se află sunt controlul sintacticii, al regulilor de combinare a
cuvintelor în propoziţii ori a propoziţiilor în texte. Un alt element al
schemei interacţiunii dintre cei doi actanţi ai comunicării este feedback-
ul, ca formă de reglare permanentă a proceului relaţional. Feedback-ul
sau conexiunea inversă se referă la efectul pe care cauza îl exercită.
„Schema canonică” a comunicării (Figura 1.)- bazată pe
modelul cibernetic şi pe copierea relaţiei tehnice dintre două realităţi
umane care se intersectează prin intermediul unor mesaje – reprezintă
baza pentru sugestii alternative, care au generat noi „scheme” şi teorii
specifice comunicării.

3. Teoria lingvistică a comunicării


Principalul canal de comunicare interumană şi care îndeplineşte
condiţiile enunţate de „schema canonică” este limba, ceea ce a
determinat o serie de specialişti să analizeze funcţionarea acesteia şi să
22
emită o teorie lingvistică. În şirul acestora, amintim pe Ferdinand de
Saussure, Roman Jokobson, dar şi antropologii H. Lacon, C. Levi-
Strauss, ori semioticienii J. Greimas, R. Barthes, G. Genette. În Curs de
lingvistică generală (1916), F. de Saussure realizează o diferenţiere
clară dintre „limbă” şi „limbaj”: „limba este un ansamblu de convenţii
necesare”, iar „limbajul aparţine domeniului individual şi social”.
Limba este un fenomen social (convenţional), iar limbajul este un
fenomen individual, este forma particulară şi individuală a limbii:
„Limba este un sistem de semne în care elementul esenţial îl constituie
unirea sensului cu imaginea acustică” (Pârvu, 2000). Vorbitorul fixează
semnul în imagini convenţionale, dându-i un anumit sens, dorit şi
subiectivat de el. De pildă, în metafora „fulger ne-ntrerupt” a lui
Eminescu, imaginea luminii eterne este denumită cu cele trei cuvinte –
cod, iar pentru poet sensul dat este personalizat. Receptorul – adică
lectorul – căutând sensul primar are satisfacţia recuperării, pe rând şi la
fiecare citire, mult mai multor semnificaţii, constatând ambiguitatea şi
polisemantismul semnelor şi imaginilor construite de acestea.
Altă idee saussuriană (după separarea limbii de limbaj) se referă
la congruenţa dintre semnificat şi semnificabil, ca faţete ale semnului.
Limba este deopotrivă semn şi înţeles, adică este semnificaţie şi
semnificanţie, ceea ce a dus la o consecinţă filosofică spectaculoasă:
„ideile nu preexistă punerii limbajului în formă de către limbă, iar a
gândi înseamnă a vorbi” (Pârvu, 2000). Afirmaţia coincide cu
apoftegma lui Witgenstein (filosof austriac) „limitele limbajului meu
coincid cu limitele gândirii mele”.

23
În fine, o altă idee se referă la „deschiderea semiotică”, adică la
determinarea sensului în cadrul convenţiilor sociale şi a inspiraţiilor
umane. Asemenea convenţii lasă extrem de mult spaţiu de
comprehensiune pentru ambiguitate (ca element al subiectivităţii şi
psihologiei sociale), precum şi la deschiderea înspre semnificaţii
multiple. O asemenea consideraţie îşi are dezvoltarea în teoria operei
deschise a lui Umberto Eco, conform căreia o creaţie literară are o
multitudine de înţelesuri, iar acestea sunt identificate la nivelul fiecărui
receptor (cititor) şi al fiecărei lecturi.
Ideile lui F. de Saussure, precum şi valorificarea unor elemente
ale „schemei canonice” (Curs de lingvistică generală, 1916), au fost
dezvoltate de Roman Jakobson (Eseuri de lingvistică generală, 1960)
într-o nouă configuraţie structurală. Procesul lingvistic este sintetizat în
schema: emiţător – context, mesaj, contact, cod – destinatar, adică:
„Emiţătorul trimite un mesaj unui destinatar; pentru a fi operant, un
mesaj necesită un context sesizabil pentru destinatar şi care este fie
verbal, fie susceptibil de a fi verbalizat; mesajul necesită, apoi, un cod
comun, în întregime sau cel puţin parţial emiţătorului şi destinatarului
(sau mesajul trebuie codificat şi decodificat); în fine, mesajul cere un
contact, un canal fizic şi o conexiune psihologică între emiţător şi
destinatar, contact ce le permite să stabilească şi să menţină
comunicarea” (apud Fr. Jacques, 1985).
Fiecare dintre factorii relaţiei comunicative are mai multe
funcţii, ceea ce, prin cumulare, lasă loc afirmaţiei că aceştia au
următoarele funcţii/roluri: funcţia denotativă (referenţială, obiectivă),

24
funcţia expresivă (emotivă, specifică emiţătorului şi receptorului),
funcţia pesuasivă (conotativă sau retorică, orientată spre destinatar),
funcţia metalingvistică (control al eficienţei codului), funcţia poetică
(specifică mesajului).
În concluzie, acest model (paradigmă lingvistică) a avut câteva
merite:
1. a adus o serie de clarificări legate de raportul dintre
limbă-limbaj, comunicaţie-comunicare, semn-sens;
2. a permis depăşirea schemei inginereşti a teoriei
comunicării informaţionale, prin avansarea ideii că
persoanele care relaţionează sunt contextuale social şi
individualizate psihologic;
3. a stimulat identificarea procesului semiotic, prin care un
sistem de semne generează semnificaţii multiple, iar
performanţele umane se pretează la interpretări
ambigue, deci deschise.

4. Paradigma funcţionalistă a comunicării


Opiniile care contestă modelele (şi teoriile) precedente vizează
în special aspectele prea abstracte ale unui fenomen atât de simplu,
reproşându-li-se totodată „structurile şi comunităţile în care au loc
procesele comunicaţionale” (B. Miége, 1982). Problema comunicării a
fost plasată în domeniul jurnalisticii (scrise şi vizuale), chiar şi pentru
că aceasta are o mare audienţă, fiind un mijloc de informare extrem de
utilizat şi credibil. Mesajele transmise prin presă au capacitate de

25
manipulare, iar eficienţa persuasiunii – ca elemenet al comunicării –
este dintre cele mai performante. Politologul american H. Lasswell
(1948) leagă aspectele şi procesul comunicării de efecte („paradigma
efectelor”). Acţiunea de comunicare poate fi deschisă, dacă vom încerca
să răspundem la următoarele întrebări: Cine spune?, Ce spune?, Prin ce
canal?, Cui?, Cu ce efect?. Comunicarea de acest tip se adresează unui
public, având un caracter funcţional, chiar dacă informaţiile vehiculate
îi transmit acestuia doar „cultura de o zi”. Dacă modelul matematic –
cibernetic focalizează comunicarea pe funcţionalitatea mijloacelor de
informare, modelul funcţional vizează transmiterea informaţiei pentru a
influenţa un public neomogen.
Teoria este perfecţionată (Katz şi Lazorsfeld) prin completare în
sensul că „mass-media nu influenţează publicul în mod direct, ci prin
intermediul grupurilor şi conducătorilor, care preiau, interpretează şi
transformă mesajul („influenţa în doi paşi”). Emiţătorul este dublat de
lideri, aceştia devenind formatori de opinie. Astfel comunicarea asigură
edificarea indivizilor şi fasonarea personalităţii acestora în funcţie de
pattern-urile de gândire şi acţiune ale comunităţilor, influenţate de
lideri. Individul se adaptează comportamentului mentalităţii grupului
aparţinător.
Pentru politic, presa este cea mai eficientă formă de
comunicare, ceea ce a angajat o întreagă strategie de a da informaţiilor
un suport de transmitere cât mai atractiv şi mai colorat. În subsidiar,
asemenea şmecherii informaţionale ascund o puternică intenţie de
manipulare prin mascarea mesajului într-o îmbrăcăminte dinamică în

26
stare să potolească analiza critică şi să adoarmă opiniile contrare.
Comunicarea îşi pierde simplitatea relaţională, dar câştigă în
atractivitate pentru canalul de comunicare, devenind astfel chiar mai
important canalul de relaţionare decât calitatea mesajului.

5. Filosofia Şcolii de la Palo Alto


În cadrul aşa numitului Colegiu invizibil de la Palo Alto
(California), problema comportamentului comunicaţional lasă loc
“gramaticii” procesului de relaţionare. Exponentul principal al Şcolii de
la Palo Alto, Paul Watzlawick, afirmă că „ne supunem în permanenţă
regulilor comunicării, dar gramatica acestei comunicări este ceva de
care nu suntem conştienţi”. Cartea O logică a comunicării, scrisă de P.
Watzlawick, J. Beanvin şi Don Jackson, expune câteva axiome:
1. Totul este comunicare şi există imposibilitatea de a nu comunica.
„Dacă se admite că, într-o interacţiune, orice comportament are
valoarea unui mesaj, cu alte cuvinte, că este o comunicare,
urmează de aici că nu se poate să nu se comunice, indiferent
dacă se vrea sau nu. Activitate sau inactivitate, vorbire sau
tăcere, orice are valoare de mesaj” (P. Watzlavick).
2. Comunicarea presupune deopotrivă un conţinut şi o relaţie.
„Orice comunicare prezintă două aspecte, conţinut şi relaţie,
astfel încât al doilea înglobează pe primul şi prin aceasta este
metacomunicare”. Altfel spus, într-o comunicare există un
mesaj care este alcătuit dintr-o informaţie şi, deopotrivă, există
un comportament. Adică „maniera în care este înţeles mesajul”.

27
3. Calitatea unei interacţiuni este dependentă de posedarea de către
parteneri a secvenţelor de comunicare. În şirul de elemente
informaţionale care umplu spaţiul de relaţionare, există puncte
de stimulare, care împing dezvoltarea ascendentă a comunicării
prin iniţiativele reciproce ale partenerilor. Când interacţiunea
ajunge într-un moment vidat, relaţionarea este (dacă este)
punctată şi întreţinută de o iniţiativă.
4. Oamenii sunt singurele fiinţe, care folosesc comunicarea digitală
(CD) şi deopotrivă comunicarea analogică (CA). Comunicarea
digitală este verbală, adică foarte abstractă, ceea ce-i permite să
reprezinte contextual nu doar un sens, ci mai multe sensuri,
fiind susţinută de o logică a limbajului. Comunicarea analogică
se bazează pe o relaţie convenţională între semn şi obiect, fiind
reprezentabilă la nivel de non-verbalitate. Se identifică în orice
mesaj, la nivelul fiinţelor umane o complementaritate între cele
două tipuri de comunicări: „conţintutul comunicării se transmite
digital, iar relaţia (se realizează) analogic” (Pârvu, 2000).
Analogic – digitalul funcţionează în complementaritate, fiind în
relaţie identificabilă, în alt registru, cu conotaţia şi denotaţia
limbajului.
5. Procesul de comunicare este simetric sau complementar (adică
este întemeiat pe egalitate), dar poate antrena un comportament
de diferenţiere (cum ar fi cazul şef – subaltern, doctor – pacient,
părinte – copil).

28
Pe baza celor cinci axiome, se întemeiază modelul „Noii
Comunicări”, un pas important pentru alte consideraţii, determinate de
evoluţia mentalităţii contemporane. O anumită încâlceală şi
eterogenitate ideatică a permis şi emiterea unor consideraţii şocante
cum ar fi cea a lui Birdwhistell: „un individ nu comunică, ci ia parte la
comunicare, în care devine un element. El se poate mişca, poate face
zgomot ... dar el nu comunică. În alţi termeni, el nu este autorul
comunicării, el participă la ea ... Ca sistem, comunicarea nu trebuie
definită decât la nivelul unui schimb” (apud Pârvu, 2000).
Spuneam că Şcoala de la Palo Alto a stimulat consideraţii de
complementaritate sau de reacţie. De exemplu, D. Bougnoux,
comentând semnificaţia modelului paloaltoian, ajunge la afirmaţia cum
că „a comunica înseamnă a intra într-o orchestră”. Orchestra este spaţiul
uman unde fiecare îşi rosteşte partitura, care aparţine deopotrivă
imaginarului colectiv şi mentalităţii generaţiei pe care o alcătuieşte.
Nimeni nu se poate sustrage orchestraţiei, căci fiecare are rolul său de
posibil actor într-o relaţie comunicativă şi colectivă. Modelul epistemic
propus de Şcoala de la Palo Alto vizează un alt tip de a gândi
comunicarea, deschizând noi oferte de filosofare.

6. Comunicare şi existenţă
Astrul înflăcărat de iubire din poemul luciferic eminescian
străbate treptele primare ale creaţiei pentru a solicita Demiurgului
binecuvântarea împământenirii. El parcurge sensul invers al timpului
preistoric, ajungând, la un moment dat, într-un Ceva fără hotar, unde

29
„piere totul, totul”: „Căci unde-ajunge nu-i hotar/ Nici ochi spre a
cunoaşte/ Şi vremea-ncearcă în zadar/ Din goluri a se naşte”.
Are Eminescu intuiţia ontologică, pentru că necunoscând
afirmaţia filosofului grec, anticul Gorgias, poetizează apoftegma
acestuia: „mai întâi, nu există nimic; apoi, chiar dacă ar exista, nu
putem cunoaşte; în fine, chiar dacă putem cunoaşte nu putem
comunica”. Tendinţa rebelă a lui Hyperion de a ieşi din rânduială,
schimbând ordinea lumii, sugerează reflecţii despre relaţia dintre
existenţă, cunoaştere şi comunicare. Dacă ceva există, el există dacă
este cunoscut, iar dacă este cunoscut, el există numai dacă este
comunicat. În sens filosofic, Nimic nu este dacă nu este cunoscut şi
nimic nu este cunoscut dacă nu este comunicat.
În „ţinutul nefiinţei”, „nimic nu e” pentru că lipsesc „ochi spre a
cunoaşte”. Iar dacă nu se cunoaşte, se pune pe seama ochilor, formă
expresivă de comunicare. Lipseşte mărturisitorul, cel care ar putea
comunica despre ceva ce există, iar acest to on (ceea ce este) este
relevabil doar prin cunoaşterea sa şi prin comunicarea despre
cunoaştere. Deci, nu există decât ceea ce poate fi mărturisit, dar
mărturisirea derivă din capacitatea de înţelegere a ceea ce este: „N-a
fost lumea pricepută şi nici moarte s-o priceapă”.
A comunica un mesaj despre existenţa a ceva (pe baza
cunoaşterii) presupune o relaţiune dintre cunoaştere şi existenţă. Nimic
din ceea ce nu poate fi comunicat nu există dacă nu i se poate da o
semnificaţie, un înţeles. Dacă există Ceva, acel Ceva are nevoie de o
desemnare, adică de o denumire, temei pentru cunoaştere şi mărturisire

30
comunicativă. Împărtăşim ideea lui A. Codoban (2001) conform căreia
„lumea devine propriu-zis lumea semnificaţiilor. Întreaga viaţă a omului
este nu numai strâns legată de semificaţie, ci chiar imposibilă fără
semnificaţii”. Lucrul existent devine idee cunoscută, iar semnul
comunică/mărturiseşte atât existenţa cât şi cunoaşterea.
Cadrul fundamental de semnificare este limba („la început a
fost Cuvântul”), aşa cum desemnarea (spre a intra în categorii
comunicative) presupune a da sens semnelor. Denumirea dată unui
lucru ori fiinţă, activităţi ori însuşiri presupune folosirea semnelor (a
însemnelor cu semnificaţii): „Semnul este primordial, pentru că lumea
nu există decât în măsura în care există limba”, iar „Limba acoperă
totul, pentru că lumea semnifică prin limbă”. Iată că într-o actualitate
filosofică, ce se lasă greu ordonată, comunicarea şi limba (ca „locaş al
fiinţei”) sunt instanţe care menţin coerenţa dintre existenţă şi
nonexistenţă, dintre cunoaştere şi necunoaştere. Comunicarea asigură
liantul dintre om şi existenţă, aşa cum tot comunicarea asigură
individului un loc într-o societate. Comunicarea este, prin urmare,
deopotrivă ontologică şi sociabilizabilă. Fără comunicare, nimicul îşi
este suficient sieşi, aşa cum lumea se revelează doar prin comunicarea
cunoaşterii existenţei. Aceste consideraţii au menirea de a inversa
relaţia dintre existent şi denominaţia acestuia, dintre cunoaşterea
existentului şi identificarea acesteia de către comunicant.
În concluzie, relaţia filosofică existenţă-cunoaştere-comunicare
se înversează în structură comunicare-cunoaştere-existenţă. Dacă nu
există comunicare, nu se identifică vreo cunoaştere, iar fără cunoaştere

31
existenţa nu are relevanţă, sau filosofic „existenţa necomunicată nu
există ”.

CONTEXTUL de comunicare:

o fizic (locul, sala de clasă, aula, curtea,


tramvaiul);
o temporal (momentul şi ordinea
cronologică);
o socio-psihologic (starea psihică, relaţia
socială);
o cultural (tradiţii, conjunctură, nivel
intelectual)
o lingvistic (verbal, corectitudine,
limbaj)
o gestual (mimică, postură, gesturi)

32
II

COMUNICAREA SOCIALĂ SAU SOCIOLOGIA


COMUNICĂRII

Afirmaţia filosofului german Martin Heidegger cum că


„limbajul este lăcaşul fiinţei” n-a stârnit nicio nedumerire. Fiinţa umană
fără limbaj este o utopie la fel de ireală ca şi o fiinţă fără gândire. Omul
dispune de limbaj ca să comunice şi ca să-şi împărtăşească gândirea.
Omul a inventat limbajul şi l-a perfecţionat dintr-o nevoie de
comunicare, formă care-i asigură protecţia socială şi-i dă un sens
referenţial.
Etapele evoluţiei comunicării umane, identificate de M. L. De
Fleur şi S. Ball-Rokeach, coincid cu etapele evoluţiei vieţii sociale, ca
proces de fundamentare a fiinţei care se integrează în comunitate prin
comunicare şi prin aderenţa la pattern-urile acesteia:
 etapa sunetelor şi semnalelor este specifică „preumanităţii”,
când nu exista vorbire, iar relaţionarea se realiza prin sunete,
gesturi, expresii, mişcare;
 etapa vorbirii şi a limbajului este specifică omului de Cro
Magnon şi Neanderthal, care, având capacitatea craniană mai
evoluată, şi-a permis să memoreze şi să transmită mesaje, să
abstractizeze şi să analizeze şi chiar să utilizeze simboluri;
33
 etapa scrierii a început cu pictogramele convenţionale şi a
evoluat spre scrierea fonetică. Pictograma reprezenta un obiect, o
idee, o fiinţă, în timp ce scrierea alfabetică presupunea un şir de
semne, primele fiind „cuneiforme”;
 etapa tiparului a făcut posibilă difuzarea amplă şi eficientă a
informaţiei, contribuind, prin produsele tiparului, la cea mai
spectaculoasă „revoluţie” cerebrală şi socială;
 etapa mijloacelor de comunicare în masă a generalizat
posibilitatea de circulaţie a informaţiei, ceea ce a dus la o nouă
paradigmă a evoluţiei cunoaşterii. Cine are informaţia dispune de
putere, astfel că umanitatea şi-a construit stâlpii de susţinere în
jurul ideii de competenţă comunicativă.
„Comunicarea este inseparabilă de dezvoltarea gândirii şi a
limbajelor, dar şi de acumularea unei cunoaşteri colective”, spune S.
Craia (2000). Definind societatea ca „ansamblu de semnificaţii
comune”, Denis McQuail conferă comunicării un rol definitoriu în
coagularea comportamentelor dezirabile: „societatea există ca un corp
de cunoştinţe, împărtăşite în diferite grade de membrii ei”.
Parafrazându-l pe Descartes, spunem că „exist, deci comunic” sau
„comunic, deci exist”, ceea ce adânceşte ideea filosofică conform căreia
existenţa se clădeşte în şi numai prin procesul comunicării.
Bazându-se pe un ansamblu de coduri şi norme, comunicarea e
un fenomen social care menţine interacţiunea membrilor unei culturi şi
permite „instrumentiştilor” să-şi execute partitura printr-un
comportament comunicaţional.

34
Interacţiunile umane au loc într-un spaţiu şi sunt consumatoare
de timp. Spaţiul are semnificaţia sa în determinarea calităţii şi eficienţei
comunicării. D. Bougnoux imaginează spaţiul care găzduieşte
relaţionarea sub forma unor sfere ierahizate:
 sfera naturală (specifică animalelor şi expresiei
comportamentului);
 sfera domesticului (alcătuită din mijloacele de comunicare
aflate în locuinţa personală – telefon, e-mail, tv, ziar, radio etc,
dar şi cărţi, casete, tablouri);
 sfera pedagogicului (alcătuită din şcoală ca „anticameră” a
spaţiului public);
 sfera activităţilor curente specifice colectivităţii (străzi,
instituţii, zone economice şi culturale);
 sfera spaţiului globalizator, mondializat sau „satul planetar”
(D. McQuail).
Există şi spaţii pseudoinstituţionalizate pentru comunicare, cum
ar fi pieţele, bulevardele, agora, templele, teatrul, bibliotecile,
cinematografele, reuniunile ocazionale sau profesionale, competiţiile
publice, stadioanele, cluburile, restaurantele, cafenele ori reuniunile.
Comunicarea se află peste tot, iar oamenii au instituţionalizat-o.

1. Comunicarea în social – expresie a puterii


Comunicarea este un liant al socializării, formă esenţială pentru
supravieţuirea unei societăţi. Modalitatea, prin care comunicarea
acţionează, se manifestă prin influenţă socială, având menirea de a
35
facilita integrarea în componentele sociale dezirabile. Influenţa socială
este „o acţiune exercitată de cineva (persoană, grup) cu scopul de
modificare a acţiunilor şi comportamentelor cuiva” (V. Tran, I.
Stănciugelu, 2003). Prin urmare, comunicarea în ansamblu exercită o
influenţă socială, determinând adoptarea, de către fiecare membru al
grupului (ca organizare socială), a setului de norme pentru convieţuire
(şi supravieţuire), asumarea rolului efectiv pentru integrarea sa
corespunzătoare, acceptarea poziţiei în cadrul ierarhiei grupului,
precum şi aderarea la expresia sancţiunilor derivate din abateri de la
normele sociale. Componentele majore ale unei comunicări
organizaţionale sunt pilonii pe care se sprijină coagularea socializării în
cadrul grupului şi anume: normele stabilite de grup (legi, obiceiuri,
tradiţii), roluri, ierarhii (formale şi nonformale), precum şi pedepsele
care menţin coerenţa comportamentului individual şi colectiv. Un
comportament social (consecinţa fixării unei contagiuni mentale) se
conturează la dimensiunea unei mulţimi, care, după H. Blumer (1969)
pot fi: întâmplătoare (spontane), convenţionale (organizate focalizat pe
un obiectiv), expresive (emoţionale), activizatoare (implicate, agitate) şi
protestatare (rebele, vizează schimbarea normelor). În cadrul
comportamentului grupal, există întotdeauna, măcar sub formă
potenţială, frustrare (care generează agresivitate), determinată de
insatisfacţii personale (materiale), alcătuirea de false ierarhii,
neaderenţa (şi nerespectarea) la norme, considerate vicioase, dar
favorizante doar pentru o parte a grupului.

36
Existenţa, în cadrul societăţii, a unor relaţii ierahice presupune
exercitarea unor presiuni de putere. Orice putere se menţine prin
constrângere, iar, într-o democraţie, forma de exercitare a puterii este
influenţarea grupului. Societatea (ca grup organizat) poartă în sine
germenii conflictului, iar medierea (negocierea) acestuia se realizează
între Stat (ca responsabil de coeziunea socială) şi Opinia publică. Statul
constrânge spre a putea domina şi a-şi exercita puterea, dispune de
autoritatea de decizie (ca instanţă); în numele acestei autorităţi,
dobândită democratic, îşi ia dreptul de a comunica (a iniţia o
relaţionare) oricând cu opinia publică (iar asemenea interacţionări
vizează manipularea şi persuasiunea). Indivizii (componenţi ai opiniei
publice) nu dispun de posibilitatea valorificării unui asemenea avantaj.
Mass-media suplineşte şi reprezintă prezenţa celor mulţi în democraţie,
ca formulă de confruntare şi negociere. Când indivizii îşi unesc
nemulţumirile, ei ies în spaţiul public, unde se rostesc discursuri grave
ori unde se propun violenţe. În societăţile contemporane, aici, în spaţiul
public, se substituie „violenţa fizică printr-o violenţă simbolică” (P.
Bourdieu, 1990). Adeseori, asemenea manifestări sociale îşi au
sorgintea într-o intenţie evidentă de manipulare. După Şt. Buzărnescu
(1994), manipularea este definită ca o acţiune de a determina un act
social (persoană, grup, colectivitate) să gândească şi să acţioneze într-un
mod compatibil cu interesele iniţiatorului, prin utilizarea unor tehnici de
persuasiune, care deturnează intenţionat adevărul, lăsând impresia
libertăţii de gândire şi decizie”.

37
Spaţiul public, la fel ca şi discursurile decidenţilor, constituie
forme de comunicare manipulatorie, pentru că aici se exprimă actori
politici, sociali, intelectuali, religioşi, care au frustrări (psihologice ori
de autoritate) ori vor să încalce normele şi ierarhiile. Manipularea „nu
este un efect automat al funcţionării sistemului de comunicare, ci o
posibilă utilizare a lui de către persoane interesate de acest lucru” (V.
Tran, I. Stânciugelu, 2003). E limpede că socialul este întotdeauna un
spaţiu conflictual, iar domolirea acestuia este doar o râvnă potenţială.
Potenţialitatea este exprimată prin diferite modalităţi de influenţare, de
la persuasiune la manipulare, de la propagandă la constrângere.
Comunicarea, într-o asemenea situaţie, este un proces de influenţare
(desigur tranzacţionalitate), fiind folosită de iniţiatorul relaţionării
pentru a obţine conformarea celuilalt. Comunicarea constituie
“principalul mijloc de exercitare a resurselor puterii” (D. McQuail,
2000) într-o societate umanistă.
Care sunt formele de manifestare a puterii? Răspundem: puterea
politică, economică, coercitivă şi simbolică. Puterea simbolică
„rezultată din activitatea de a produce, transmite şi primi forme
simbolice semnificative” (V. Tran, I. Stânciulgelu, 2003). Prin
intermediul unor instituţii (religioase, educaţionale, mass-media), se
propagă informaţii, prin care indivizii sunt determinaţi spre a acţiona
într-un anumit mod, adică să se lase influenţaţi de „puterea
informativului”. Acestea au un grad înalt de credibilitate, prin
comunicarea pe care o fac către persoane, exercitând o influenţă
incontestabilă şi fiind o importantă (re)sursă de putere.

38
Tragem concluzia că într-o organizaţie, comunicarea asigură
socializarea, adică asigură o sumă de democraţii, care să permită
convieţuirea sau chiar supravieţuirea umană. Într-o societate (grup,
organizaţie) există relaţii ierarhice şi reciproce, roluri de decizie şi de
execuţie, norme convenţionale şi un sistem de pedepse care determină
coeziunea socială a grupului. Prin comunicare, fiecare membru
component năzuieşte să-şi impună opinia: decidenţii prin manipulare
informaţională şi prin exerciţii de putere şi autoritate administrativă, iar
membrii componenţi prin afirmări publice şi în temeiul unui examen
democratic.
Armonizarea punctelor de vedere este întreţinută de micşorarea
plajei de influenţe reciproce, până la potolirea conflictelor potenţiale,
care ar putea duce la degragrarea grupului. Comunicarea mai intensă are
loc atunci când se ivesc divergenţe de opinii şi frustrări individuale şi
colective. Comunicarea socială constituie expresie a puterii, prin care
cel favorizat de funcţii sau de rolul său social reuşeşte să personalizeze
în sensul dorit comportamentele grupului pe care îl reprezintă.
Democraţia în cadrul unei societăţi are expresie doar în formulele
electorale şi în calcule subiective. Ea ţine până când se stabilesc ierarhii
şi se atribuie roluri sociale, economice, politice, culturale, după care îşi
relaxează funcţiile, lăsând spaţiu de exprimare pentru autocraţi. Când un
asemenea exerciţiu ajunge la limita încălcării graniţelor extreme ale
libertăţilor democratice, mulţimea îşi cere dreptul la opinie. Atunci
comunică şi îndrăzneşte să convingă prin discurs sau violenţă; o
societate (prin care înţelegem orice organizaţie care are norme, reguli,

39
sancţiuni) are două tipuri de indivizi: decidenţi şi cetăţeni. Între aceştia
există permanent un spaţiu amplu de negociere a unor conflicte
potenţiale. Totodată, conflictele funcţionale sau emoţionale pot fi
ameliorate, pentru că, într-un proces de comunicare există oricând o
punte de târguială şi un spaţiu contextual pozitiv (Gh. Ionescu, 2001).

2. Contextul comunicării

Există o serie de factori – previzibili sau nu – care influenţează


procesul de comunicare. Aceştia au intenţionalitate, provocaţi de actorii
relaţionării, sau neintenţionalitate, detectabilă prin „mobilarea” şi
„ocuparea” mediului în care are loc relaţionarea. Nici nu putem vorbi de
o receptare-emisie a vreunui mesaj (nici măcar în stare artificială) în
stare pură. Prelucrarea informaţiei (exprimarea şi receptarea) este
consecinţa unei implicări afective, iar canalul de comunicare este
întotdeauna „poluat” şi „poluabil” cu diferite bruiaje care influenţează
calitatea comunicării. Toate elementele care însoţesc un mesaj de la
intenţia de emitere până la receptarea sa alcătuiesc contextul de
comunicare.
Contextul de comunicare cuprinde „totalitatea factorilor cadru
ce influenţează un act de comunicare: circumstanţe de natură socială şi
psihologică, localizarea spaţio-temporală, condiţiile de utilizare a
codului, gradul de formalizare a expresiei mesajului etc.”. (Comloşan,
Borchin, 2002). Sunt cuprinse în această definire “aspecte sociale şi
psihologice, timpul şi spaţiul relaţiunii, aspecte formale privind
exprimarea mesajului şi folosirea codificării – decodificării”. Toţi aceşti
40
factori au fost numiţi „context total de comunicare” (T. Slama-Cazacu,
1999), fiind departajaţi în: context lingvistic (verbal), context
extralingvistic (corelate auxiliare, gesturi, mimica), context implicit
(mediu situaţional fizic, mediul propriu-zis social). Comunicarea este
un fenomen social, desfăşurându-se între membrii societăţii, ceea ce
hrăneşte ideea că orice relaţionare este contextuală social, iar întreaga
atmosferă – în care, metaforic, alunecă mesajul – produce o serie de
presiuni specifice asupra calităţii acestuia. Este ca şi cum ai dori să treci
o funie prin apă. Funia rămâne ce-a fost, dar ajunge să fie udă, adică să
aibă ceva în plus sau în minus decât la început.
Un context social modifică în mare măsură orice fel de
comunicare interumană pentru că (1) partenerii de conversaţie dispun de
statute şi roluri sociale, care asigură diferenţierea şi diferenţa acestora;
(2) informaţiile cuprinse în mesaj sunt preluate din procesul relaţionării
sociale; (3) mediul în care are loc comunicarea are atributele
sociabilităţii (timp, spaţiu, conjunctură). F. Armengande (1985)
consideră contextul de comunicare ca tetradimensional, şi anume:
circumstanţial (determinat de poziţia interlocutorilor, locul şi timpul în
care se efectuează relaţionarea), situaţional (compatibilitatea culturală
şi lingvistică dintre interlocutori), interacţional (capacitatea de
înlănţuire a limbajului) şi presupoziţional (cuprinde intenţiile, credinţele
şi expectanţele fiecăruia dintre cei care relaţionează).
Contextul de comunicare nu este doar „o baie relaţională”, în
care are loc un schimb de mesaje. Interacţiunile sunt influenţate de
context, iar interlocutorii modifică la rândul lor contextul, încercând să-l

41
adapteze intenţiilor, să-l modifice pentru a servi mai bine relaţionării. El
nu seamănă cu un decor şi nici cu un mediu static, ci cu o realitate
dinamică, extrem de flexibilă şi schimbătoare. Cine reuşeşte să modifice
contextul – adaptându-l la intenţiile psihosociale, acela va avea o
capacitate de persuasiune comunicativă şi va asigura mesajelor maximă
eficienţă. În acelaşi timp, graţie contextului, interlocutorii dau semnelor
un anumit tip de semnificaţie, extrem de apropiată de intenţia
proiectată.
Actualmente, mijloacele de transmitere a mesajelor devin mai
importante decât mesajele. Modalitatea de transmitere ţine de context,
pentru că are posibilitatea de a menţine un echilibru suportabil în acest
pericol al supraîncărcării informative. Nu comunicarea este produsul
contextului social, ci contextul social, dându-i sens şi sugerând culoarul
de înţelegere, asigură loialitatea comunicării.
Contextul comunicării constituie un background pentru
interacţionare în cadrul vieţii sociale la diferitele sale nivele. El există în
simpla relaţionare a omului cu mediul, cu un semen, precum şi în
interacţiunile din grupuri, organizaţii, societăţi şi societate. Denis
McQuail (1999) identifică „paralele şi continuităţi”, un fel de numitor
comun privind comunicarea la diferitele nivele: „la fiecare nivel putem
uşor aplica un cadru similar, având următoarele trăsături comune: o
mulţime de „actori” – indivizi, organizaţii, state; un spaţiu închis sau un
subiect în cadrul căruia actorii comunică; o mulţime de relaţii (de
atracţie sau respingere, cooperare sau conflict, subordonare sau
supraordonare, egalitate sau inegalitate), care sunt structurate în mai

42
mare sau mai mică măsură şi care modelează fluxul comunicaţional; un
limbaj sau un cod comun; şi, în sfârşit, o mulţime de reguli, formale sau
informale, de desfăşurare a comunicării” (p. 14). Sintetizăm trăsăturile
de mai sus astfel: actori, spaţiu închis sau subiect, relaţii, limbaj/cod
comun, reguli.
De altfel, o societate există şi îşi păstrează identitatea numai
dacă în interiorul ei există un proces de comunicare, de relaţii şi
interacţiuni. Comunicarea socială presupune manifestarea unei reţele
extrem de complexe între actorii unui grup social (de la perechea de
îndrăgostiţi până la o societate naţională sau chiar o ligă internaţională).
De aceea, comunicarea, la nivelul ei, are o structură socială,
pentru că presupune un set de „regularităţi ale relaţiilor”, cum ar fi:
 proximitatea (oamenii aflaţi în apropiere, prin domiciliu,
loc de muncă, drumuri etc.) comunică mai direct şi mai
posibil; relaţionarea la distanţă devine incitantă (e-mail,
video-mail, chat), dar oricum „ochii care nu se văd se
uită”);
 similaritate (indivizi care împărtăşesc aceleaşi interese, care
desfăşoară activităţi identice, care dispun de aceleaşi
împrejurări sociale):
 apartenenţa la grup (stimulează interacţiunile, deoarece în
interiorul grupului fluxul de comunicare este mai dens şi
mai stimulativ);
 implicarea/afectarea emoţională (se referă la pasiunea
pentru coerenţa „actorilor” sociali, implicarea în

43
păstrarea/ameliorarea culturii sociale, împărtăşirea unor
sentimente pozitive.
Orice societate dinamică - E. Sapir identifică sub acest nume
orice grup care dispune de structură şi în care se manifestă anumite
regulamente ale relaţiilor sociale (frecvenţă, context, scop, efecte ale
comunicării) - funcţionează sub forma unui sistem procesual în care
există „intrări” şi „ieşiri”. Intrările dau viaţă sistemului, precum şi
posibilitatea de schimbare a acestuia. Din perspectiva comunicării,
fiecare relaţionare constituie o formă de intrare, de alimentare
„energetică” a societăţii (de la grup de îndrăgostiţi, la familie,
organizaţii ori ligă naţională). În ciuda capacităţii de autoreglare
(autopoieză), o societate tinde spre schimbare, sub impulsul cauzelor şi
deopotrivă efectelor induse de comunicare. Coeziunea „unei societăţi”
ar face-o prea canonică (ceea ce ar duce la autodizolvare), dacă nu ar
exista tendinţe permanente de revigorare, adică de schimbare.
Schimbarea socială are loc datorită unor cauze comunicaţionale.
Procesele de comunicare sunt condiţii necesare pentru schimbare (de
ex., tiparul este o invenţie care s-a răspândit prin comunicare şi a
determinat modificarea configuraţiei societăţilor; internet-ul a devenit o
formă de comunicare, în stare să schimbe fundamental o configuraţie
socială: „un prim impuls (sugerează Lerner) al schimbărilor economice
îl constituie transmiterea unei imagini a stilului „modern” de viaţă unor
societăţi înapoiate economic şi tradiţionale cultural”).
Mai mult, Durkheim afirmă că indivizii sunt legaţi mai mult
prin diferenţe decât prin asemănări „pentru că acestea impun

44
complementaritatea şi interdependenţa”. Acest fapt de diferenţiere,
atrage după sine nevoia de interacţiune şi de „comuniune”, precum şi
identificarea unor structuri noi care să întreţină tipuri de interacţiuni
dinamice, energice, prin care să se păstreze solidaritatea. Comunicarea
socială (atât sub formă de conţinuturi informaţionale cât şi ca
tehnologie de transmitere) injectează sistemului (societal) atât
provocări centrifuge, de dezagregare şi de pierdere a identităţii, cât şi
impulsuri centripete, de menţinere a coeziunii şi de construire a unei
culturi specifice.

3. Comportamentul organizaţional
Noi am folosit cuvântul „societate” pentru a denumi o grupare
de persoane care au interese comune. Există un lanţ sinonimic pentru
societate, iar sociologii au lăsat fiecărui comentator libertatea de a opta
pentru o denumire anume, căreia, folosind-o, i-a dat un sens contextual.
Lanţul sinonimic cuprinde concepte ca: grup, organizaţii, instituţie.
Fiecare are posibilităţile sale, de diferenţiere specifică, dar folosirea în
limbaj profan a acestor noţiuni a început să nu prea deranjeze.
Epistemologia românească (Zamfir, 1974, 2000, Vlăsceanu, 1993,
Zlate, 2004, Preda, 2006 ş.a.) consideră organizaţia ca un grup de
indivizi, are interacţionează în cadrul unei structuri raţionale pentru
realizarea unor interese identice. Mai coerent, „organizaţia este o formă
raţională, instituţionalizată, de interacţiune a unui grup de persoane,
justificată de interesul (sau pretextul) atingerii unui scop comun” (M.
Preda, 2006).

45
Menirea organizării oamenilor este eficienţa şi performanţa,
provenind din nevoile indivizilor de securitate, siguranţa, afiliere,
recunoaştere de către alţii (autoidentificare a statutului şi a rolului). O
organizaţie îşi are propria sa cultură determinată de coagularea unor
elemente rezultate din fluxurile comunicative. Cultura organizaţională
cuprinde „totalitatea valorilor, normelor, cutumelor, simbolurilor,
ritualurilor, miturilor şi legendelor, sistemul de control, documentele şi
tehnologia organizaţiei şi a membrilor acesteia din comportamentul
acestora” (M. Preda, 2006).
Capitalul uman este cea mai importantă valoare şi componentă
a organizaţiei. Indivizii se manifestă prin relaţiile de comunicare
exprimabile în funcţie de statutul pe care şi l-au dobândit, care atrage
după sine atât modalitatea de comunicare cu ceilalţi, cât şi modul în
care realizează ce au de făcut. Fiecare persoană angajează relaţii de
comunicare de subordonare şi de autoritate. Într-un fel sau altul,
structurarea umană în cadrul unei organizaţii determină comunicări
ierarhice (cu şeful), reciproce (cu colegii) şi de autoritate (cu
subordonaţii). Comportamentul comunicaţional ar trebui să dispună de
un cod etic, prin care abuzurile în procesul de comunicare să fie mai
ponderabile, iar structurile să fie respectate şi decent exprimate.

4. Comunicarea simbolică
Pornind de la aprecierea filosofului american Charles S. Peirce
(„gândim numai în semne”), se poate identifica mai uşor semnificaţia
sintagmei „comunicarea simbolică”. Un semn are o semnificaţie, adică

46
un înţeles. Semnele sunt reprezentări ale unei modalităţi de exprimare
înţelese de interlocutori, iar acestea sunt cuvinte scrise, limbaj vorbit,
gesturi, imagini, fapte ori acţiuni care poartă cu sine o semnificaţie.
Charles S. Peirce afirma că „un semn ţine locul a ceva pentru cineva”,
că „se adresează cuiva, creând în mintea acestuia un semn echivalent
sau poate un semn mai dezvoltat”. Ne mişcăm printre semne, operăm cu
semne, noi înşine suntem un semn şi deopotrivă suntem purtători de
(în)semne. Semnul este un marcaj redus pentru o realitate complexă, o
etichetă a unei acţiuni, obiect, faptă ori împrejurare. Cu cât semnul
devine o siglă mai abstractă cu atât se îndepărtează de semnificant, iar
îndepărtarea poate fi atât de amplă încât legătura devine simbol, adică
figură de stil. Saussure, filologul elveţian, identifica o relaţie între
obiect şi semn (semnificat şi semnificant) având în vedere relaţia dintre
configuraţia literală a unui cuvânt şi obiectul/fiinţa denumită de acesta.
Mai apoi, F. Saussure include semiologia (ştiinţa semnelor) în domeniul
psihologiei sociale, fiind „o ştiinţă care studiază viaţa semnelor în
cadrul vieţii sociale”. (Semiologia este un domeniu care studiază,
asemeni semioticii, semnele sub aspectul formării şi formulării lor,
precum şi al utilizării acestora în activităţile umane”). Pornind de la
consideraţiile lui Ch. S. Peirce, contemporanii nuanţează şi îmbogăţesc
conceptul de semiotică, atribuindu-i capacitateaa de a studia procesul de
semioză, adică de ramificare, ceea ce extinde problematica pe tărâmul
sociologiei filosofice. Semioza este un proces specific doar fiinţelor vii,
detaşându-se dintre acestea omul, gândind „numai în semne”.

47
 
Preceptele lui CONFUCIUS (551-497 î. H, China ): Creaţie şi
decădere, Legătura versurilor. Concepe un mare şi grandios Program
de dezvoltare individuală, morală, pentru desăvârşirea individului
şi a societăţii, din care selectăm :

Adevăratul senior are nouă ocaziuni de a gândi :

 privind, gândeşte să fie clar ;


 ascultând, gândeşte să înţeleagă ;
 prin expresiunea feţei sale, gândeşte la delicateţe senină ;
 prin atitudinile sale, gândeşte la păstrarea respectului ;
 când vorbeşte, gândeşte la lealitate ;
 în relaţiile sale, gândeşte la bunăvoinţă ;
 în îndoială, gândeşte să întrebe ;
 în mânie, gândeşte la dificultăţi ;
 când vede un bine câştigat, gândeşte la echitate.

48
 

III

COMUNICAREA EDUCAŢIONALĂ

1. Conceptul de comunicare educaţională


Procesul de învăţământ este astfel organizat încât să asigure
dobândirea unei mentalităţi comunicative de către actorii implicaţi într-
o asemenea relaţie. El se bazează pe schimbul, cel mai mult verbal,
dintre interlocutori, pe transmiterea, respectiv dobândirea, de informaţii
şi capacităţi. Învăţarea capacităţii comunicative prin intermediul
modelelor şi teoretizarea epistemică a acesteia poartă numele de
comunicare didactică. Comunicarea didactică este “un transfer
complex, multifazial şi prin mai multe canale a informaţiilor între două
entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv roluri
de emiţători şi receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextul
procesului instructiv-educativ” (C. Cucoş, 2000). Spre a înţelege
această definire, exprimată într-o terminologie pretenţioasă, vom
adăuga următoarele precizări, exprimate cu sprijinul Lilianei
Ruxăndoiu-Ionescu (2002):

49
 comunicarea este un proces, în care sunt angajaţi reciproc
emiţători şi receptori;
 spre deosebire de comunicare, informarea presupune
circulaţia mesajului doar de la emiţător spre receptor;
 comunicarea înseamnă un proces interactiv, în care cadrul
didactic este deopotrivă emiţător şi receptor, iar elevii sunt
deopotrivă receptori şi emiţători de mesaje;
 cadrul didactic care informează adoptă o formă de
comunicare ierarhică, prin care autoritatea (ca posesor de
informaţie) exercită o presiune privilegiată (şi inhibantă)
asupra elevilor;
 cadrul didactic care comunică cu elevii îşi asumă poziţia de
egalitate cu aceştia, schimbând mesaje reciproce: ”în timp
ce cadrul didactic emite, locutorul - elev îşi construieşte, pe
baza elementelor informaţionale emise, mesajul său, care,
în parte, va fi returnat (explicit sau prin transparenţa
mimicii, gesturilor etc.).
Dincolo de problemele teoriei informaţionale a comunicării,
“actul comunicării educaţionale” presupune existenţa unui educator
care “transmite, comunică un volum de informaţii unui elev sau grup de
elevi”. În comunicarea didactică, trebuie să se aplice un principiu de
specificitate al învăţământului, adică al accesibilităţii, care “presupune
elaborarea unui repertoriu comun între cadru didactic şi elev prin
valorificarea resurselor intelectuale şi nonintelectuale generale,
specifice şi individuale, ale colectivului şcolar” (S. Cristea, 2000).

50
De altă parte, se consideră (Ioan Cerghit, 1998, M. Bocoş,
2002) că, pe lângă comunicarea cu alţii, există o “comunicare cu sine
însuşi”, sub forma “reflecţiei personale, capacitate şi mod de acţiune
mintală, strâns legată de inteligenţă şi puterea de anticipaţie, de
posibilităţile de abstractizare şi de creaţie, de esenţa umanului”. În
acelaşi timp, pedagogul Ioan Cerghit consideră că “în condiţiile unui
învăţământ intelectualist, cu programe şi manuale supraîncărcate, deşi
aparent şcolarii învaţă mult mai mult şi despre mai multe, ei ştiu mai
puţin, pentru că nu mai au timpul necesar de studiu aprofundat, de
gândire independentă”. Activitatea de comunicare interumană, care se
învaţă pe parcursul şcolarităţii, se manifestă sub diferite moduri
concrete, în funcţie de conţinut, intenţii şi funcţii. Astfel, comunicarea
interumană poate fi:
 comunicare prin limbaj;
 comunicare nonverbală (prin mimică, pantomimică, gestică
etc);
 comunicare prin simboluri (prin simboluri şi formule
matematice, fizice, prin semne rutiere etc);
 comunicare vizuală (prin mijloacele artei plastice, ale
reclamelor vizuale, poligrafice, prin sigle etc.);
 comunicare paraverbală, cum este cea muzicală, zgomote.
Comunicarea poate fi ierarhică şi comunicare reciprocă.

Procesul de învăţământ îşi optimizează funcţionarea printr-o


comunicare reciprocă. Între cadru didactic şi elevi ”se schimbă mesaje
verbale, iniţiativa exprimării opiniilor este încurajată, iar informaţiile
51
pendulează între cei care comunică, pe baza principiilor reciprocităţii.
Pe rând şi oricând emiţătorul (cadrul didactic) ia locul receptorului
(elevului), determinând aceeaşi poziţie privilegiată a partenerilor, a
educabilului şi a celui ce educă. Tipul de comunicare reciprocă
răspunde unui proces de învăţământ democratic, modern, în care cadrul
didactic nu rămâne un agent de informatizare, iar elevul un asimilator
de informaţie. Fluxul informaţional “circulă“ de la cadru didactic spre
elevi şi de la elevi spre cadru didactic, reglând optimizarea comunicării
şi apropiind interlocutorii.

Actul de comunicare este bilateral, determinând opţiunea că


”mesajul nu este numai ceea ce se predă, ci şi ceea ce se
recepţionează” (C. Cucoş, 2002). Astfel se detronează “ierarhii de
roluri”, “fiecare învaţă de la fiecare”. În termeni didactici, mesajul
informaţional este o competenţă, din perspectiva educatorului şi o
performanţă din perspectiva educatului. Relaţiile comunicative ce se pot
stabili în mediile didactice sunt: elev-elev; elev-elevi; profesor-elevi;
profesor-elev şi elev cu sine.

Spre a putea comunica, un locutor are nevoie de:


 competenţă lingvistică;
 competenţă culturală (informaţională);
 competenţă comunicativă (relaţională).
Rezultă, din cele expuse mai sus că noţiunea de comunicare
didactică este indiscernabilă de teoria informaţională, având o anumită
specificitate. Conţinutul informaţional vehiculat în şcoală este prelucrat
din punct de vedere didactic, în aşa fel încât să fie accesibil elevilor.
52
Procesarea informaţiilor şi derivarea lor în cunoştinţe aparţine
procesului de comunicare activă, dinamică. Informaţiile devin
didactice prin prelucrarea lor în cunoştinţe.

2. Tipuri de comunicare

Înţelesul cuvântului ”comunicare” îşi mai păstrează încă ecouri


din sensul său arhaic însemnând “informaţie transmisă”, “înştiinţare,
ştire” (DEX, 1996). Dar “a comunica” înseamnă “a ţine legătura”, ceea
ce apropie semnificaţia cuvântului de uzanţa sa didactică. Omul este
fiinţa ce diferenţiază materia consumabilă “de materia comunicabilă:
unelte, gesturi, sunete, figuri” (Henri Wald, 1970), fiind nu doar
beneficiar de semnificaţii, pe care le traduce în mesaje, ci şi creator de
semnificaţii. Corelat cu felul semnelor de care se ocupă ştiinţa numită
semiotică, există mai multe feluri de comunicări. Anticii vorbeau de
semne naturale şi semne convenţionale; englezul Ch. S. Peirce distinge
semne iconice (“imagine”), semne indiciale (“fumul indică focul”),
semne simbolice (semnul balanţei este simbolul justiţiei), iar E. Husserl
împarte semnele, în verbale şi nonverbale. T. Sebeok (2002),
semiotician american de origine maghiară, arată că semioza este
“fenomenul care deosebeşte formele de viaţă de obiectele neînsufleţite”,
derivând, de aici ideea, că numai organismele vii au capacitatea
instinctivă de a produce şi înţelege semne. Menirea semnului este de a
permite speciilor vii să-şi semnaleze existenţa, să-şi comunice mesaje şi
să-şi proceseze informaţiile preluate din lumea exterioară.

53
Comunicarea prin semne verbale (adică prin texte vorbite sau
scrise) poate fi însoţită de semne paraverbale (rostirea afectivă a
cuvintelor, sensul tăcerii) şi de semne nonverbale (gesturi, mimică,
reacţii involuntare ş.a.). Iată că activitatea de comunicare îmbracă forme
diferite: “comunicarea verbală, comunicarea prin expresii afective, prin
gesturi, prin mimică, pantomimică, proximitate, comunicarea prin
semne extraverbale (semne rutiere, semne luminoase militare,
simboluri matematice, simboluri aparţinând chimiei etc.)” (M. Ionescu,
2003). Toate tipurile de comunicare pot funcţiona individual (rar) şi
simultan, cu intenţia ca schimbul de informaţii (de mesaje) să fie în
concordanţă cu intenţiile interlocutorilor.

În comunicarea şcolară, preponderent sunt utilizate formele de


comunicare orală şi comunicare scrisă. Există o strategie de învăţare a
acestor tipuri de relaţionare prin limbaj, ignorându-se învăţarea
celorlalte forme de relaţionare, de tip neverbal, de exemplu.
Comunicarea orală sau verbală presupune schimbul de mesaje, prin
dialog, între doi sau mai mulţi parteneri care iau, alternativ, rolul de
ascultător şi vorbitor. Comunicarea orală este procesul optim de
funcţionare a schemei factorilor comunicării interumane propusă de R.
Jakobson (1964) şi completată de Shannon-Weaver:

codare decodare
E cod mesaj decod R

RE RR
54
E (emiţătorul) transmite lui R (receptorul) un mesaj (codificat în limbaj
şi decodificat prin înţelegerea acestuia), care va fi înţeles cu atât mai
corect cu cât RE (repertoriul emiţătorului) va fi mai intersectabil cu RR
(repertoriul receptorului). S-ar putea lărgi opţiunea, prin identitatea
emiţătorului cu cadrul didactic şi a receptorului cu elevii, în sensul de a
atribui deopotrivă roluri reciproce celor doi actori ai procesului de
comunicare. Între cadru didactic şi elevi există “o convergenţă şi
deschidere reciprocă “, deci un suport motivaţional, bazat pe
“participarea la un nucleu de valori comune, pe care grupul social mai
larg îl propune celor doi termeni aflaţi în relaţie” (M. Ionescu, 2003).
Desigur că existenţa empatiei, a atracţiei reciproce determină
“deschiderea prin dialog”, iar ca efect al procesului didactic - formă
optimă de comunicare de mesaje - repertoriul comun al E şi R tinde să
fie cât mai amplu. În această ecuaţie, preponderent didactică, un rol
important îl are ascultarea, “care pare a fi neglijată şi uneori
considerăm că ea este un act pasiv. Ea este extrem de importantă
pentru o comunicare eficientă, căci un mesaj care nu este recepţionat
corect nu este altceva decât un banal zgomot de fond” (N. Stanton,
1995). Procesul comunicării implică numeroşi factori, care trebuie să se
coreleze, spre a face ca reciprocitatea mesajelor să fie optimă.

3. Componentele comunicării

55
Prezentăm, mai jos, modelul lui Torrington, Hall (1991)
privind procesul comunicării:

Stadiul Procesul Puncte de control


CODAREA Decizia asupra mesajului Clarificarea obiectivelor
Selectarea cuvintelor Percepţia asupra aşteptărilor
potrivite Perceperea impactului
Înţelegerea receptorului ca emoţional al mesajului
persoană
TRANSMISIA Selectarea mediului de Atenţia asupra numărului de
transmitere potrivit idei transmise
Trimiterea mesajului Consistenţa dintre mesajele
Oferirea semnalelor verbale şi cele nonverbale
nonverbale Observarea nivelului de
apropiere a mesajului
MEDIUL Controlarea posibilităţilor de Evitarea întreruperilor şi
perturbare zgomotelor
Limitarea apariţiei Observarea mediului de
distorsiunilor la nivelul transmitere (dacă a fost ales
mesajului corect sau nu)
RECEPŢIA Primirea mesajului Atenţia asupra propriilor
Ascultarea interactivă expectaţii privind mesajul
Găsirea unor modalităţi de
testare a înţelegerii
mesajului
DECODAREA Oferirea de sens mesajului Clarificarea înţelesului dorit
Înţelegerea emiţătorului ca de către emiţător
persoană Identificarea motivaţiilor
56
transmiterii mesajului
Ce trebuie făcut dacă
mesajul nu întruneşte
credinţele şi opţiunile
valorice ale receptorului
FEEDBACK Codarea răspunsului Pentru derularea în
Pornirea noului mesaj continuare a comunicării:
zâmbet, aprobări etc.
Pentru a opri
comunicarea: exprimarea
dezinteresului, oprirea
contactului vizual

Observând tabelul de mai sus, constatăm că elementele/componentele


comunicării sunt:
1. EMIŢĂTORUL (individ, grup, instituţie, mediu) care posedă
informaţia, având:
a. informaţie mai bine structurată
b. motivaţie
c. scop implicit şi explicit
În şcoală, un asemenea rol este deţinut de cadrul didactic, care,
după Forsyth, 1983, are posibilitatea de a-şi exercita cinci tipuri de
„puteri” asupra elevilor-receptori:
► putere recompensatoare (prin note, aprecieri, ierahizări);
► putere coercitivă („răsplata negativă”, pedepse);
► putere referenţială (model de referinţă, exemplu);

57
► putere legitimă („elevul recunoaşte autoritatea”);
► puterea expertului („recunoaşterea autorităţii profesionale
şi intelectuale”).
2. RECEPTORUL este cel care primeşte mesajul, în mod
conştient, întâmplător sau subliminal. „O bună comunicare este
centrată în special pe cel care primeşte mesajul” (Pânişoară,
2003). Există mai multe tipuri de receptori în funcţie de modul de
ascultare: pentru aflarea de informaţii, ascultare critică, reflexivă,
divertisment. În acelaşi timp, receptorul poate avea o reacţie
adaptivă (Katz, 1986 ) în funcţie de motivaţie şi interes.
3. MESAJUL este alcătuit dintr-un mozaic de informaţii, trăiri
afective, judecăţi de valoare, plus o seamă de elemente de
comunicare colaterale informaţiei principale. (A. Moles defineşte
redundanţa ca “excedentul selectiv de semne faţă de acelea care
ar fi fost necesare pentru a transporta aceeaşi cantitate de
originalitate”).
4. CODUL. Pentru relaţionarea cadrului didactic cu elevii (actorii
comunicării în mediul didactic) se utilizează coduri (corpus de
forme simbolice, având semnificaţie distinctă).
Codurile cele mai des utilizate sunt:
a. verbale;
b. nonverbale;
1. iconice (reprezentare plastică);
2. tipografice (sublinieri, boldări);
3. stilistice;

58
4. socio-culturale.
Codul verbal este identificat de obicei cu limbajul. Există
limbaj concret şi limbaj abstract, limbaj negativ şi limbaj pozitiv,
precum şi exprimare neutră/direcţionată, exprimare denotativă
(obiectivă) şi conotativă (subiectivă). Limbajul ia diferite aspecte în
comunicare, inclusiv acelea de a mărturisi sau de ascunde adevărul şi
intenţiile, de a exprima o atitudine amicală sau duşmănoasă, de a fi
mesagerul unui afect, a obedienţei sau dezacordului. Codul verbal
„reprezintă fundamentul oricărei interpretări a semnelor altui cod, care
se reduc, în cele din urmă, la semne verbale” (Comloşan, Borchin,
2002).
Codul nonverbal. L. Mehrabian (1974) aprecia impactul total
al mesajului într-o comunicare directă “faţă-n-faţă”, ca ţinând 7% de
partea verbală, 38% de expresia vocală şi 55% de expresia facială şi
corporală; în comunicări telefonice, cele 55%, revenind părţii mimico-
pantomimice, sunt redistribuite între partea verbală şi expresia vocală;
în comunicări scrise, impactul total se împarte între mesajul verbal şi
atmosfera creată de autor. Codul neverbal este purtătorul aspectului
emoţional al mesajului. Knapp identifica cinci funcţii ale limbajului
nonverbal, prin raportare la mesajul de bază, adică cel al limbajului
verbal:
- accentuare: concordanţa dintre mesajul verbal şi cel
nonverbal accentuează impactul asupra receptorului, transmiţând şi
partea emoţional-atitudinală a mesajului: ne slujim de intonaţii şi pauze

59
sau de gesturi care să sublinieze părţile mai importante ale mesajului
verbal;
- contradicţie: ne poate sluji explicit atunci când vrem să
folosim limbajul ironic, marcat prin tonul corespunzător sau făcând cu
ochiul; altfel, dacă nu suntem atenţi la mimică şi gestică ne putem da de
gol când, din politeţe, ne declarăm încântaţi de cadourile primite la
aniversare; când mesajul nonverbal îl contrazice pe cel verbal, cel
nonverbal este reţinut de partenerul de conversaţie, fiind considerat
oarecum spontan;
- substituţie: când simbolul nonverbal devine purtătorul
principal sau unic al mesajului; (poate funcţiona implicit, când ne
îmbrăcăm într-un anume stil pentru un concert de gală şi altfel pentru un
examen sau pentru o ieşire cu prietenii la iarbă verde);
- complementaritate: se adaugă ceva la mesajul verbal când
arătăm cu mâna direcţia pe care trebuie să o ia cel care întreabă o adresă
pe stradă; mesajul s-ar putea înţelege şi fără gestul nonverbal, dar el
devine astfel complet şi mai eficient;
- reglare: procesul de comunicare este reglat–moderat prin
limbaj nonverbal: (ne anunţăm partenerul prin gesturi discrete când
vrem să intervenim în conversaţie, îl privim în ochi când ne interesează
ceea ce spune sau, dimpotrivă, ne uităm într-o parte, eventual privim
discret ceasul pentru a indica lipsa de interes sau prelungirea peste
măsură a discuţiei (vezi L. Vlăsceanu, 1993).

60
Exprimarea nonverbală presupune, de asemenea, un anumit
„cod al bunelor maniere”, în funcţie de cultura vreunei comunităţi sau
colectivităţi:
o sunt situaţii, în care nu este permisă exprimarea
sentimentelor: de exemplu, când te deranjează ceva la un
foarte apropiat sufleteşte;
o gesturi publice interzise: de exemplu, scobitul în ureche,
arătatul cu degetul, scărpinatul, ridicarea vocii;
o sunt situaţii în care partea de expresie emoţională este
minimă, cum ar fi în relaţiile oficioase.
5. DECODAREA vizează descifrarea mesajului primit, pe baza
posedării codului adecvat. Mesajele pot fi clare, neambigue (fără
probleme de înţelegere), dar pot fi „negociate” (negocierea sensului).
Informaţiile pot fi filtrate în procesul decodării. Decodarea presupune:
receptare, interpretare, sumarizare şi emisie/codare pentru continuarea
comunicării.
6. FEEDBACK-ul sau conexiunea inversă. Comunicarea didactică,
cum, de altfel, este orice fel de relaţionare, are menirea de a determina o
modificare comportamentală, adică a genera “un răspuns”. Procesul
didactic, bazat pe stimul-răspuns şi pe evaluarea efectelor, a
„produselor”, se pretează la ideea de conexiune inversă, feedback, ceea
ce înseamnă un control de tip retroacţiune. De Vito (1988) consideră
feedback-ul drept o „informaţie trimisă înapoi la sursă”, care poate fi
negativă sau pozitivă. Existenţa feedback-ului sprijină înţelegerea
efectelor pe care un mesaj le are asupra celui care receptează (i s-a

61
adresat) mesajul. Există o veritabilă strategie de declanşare a feedback-
ului, nu numai de a provoca „reacţii sincere”, ci de a asigura o decenţă a
relaţionării. Există următoarele tipuri de feedback-uri:
► de sondare (solicitarea de informaţii suplimentare pentru
ajustarea/completarea informaţiei);
► de înţelegere (sesizarea înţelesului celor spuse);
► de motivare (implicarea motivaţională în procesul de
relaţionare).
Raportul dintre elementele schemei comunicării este
intercondiţionat, respectându-se totuşi particularităţile individuale şi de
context ale factorilor ce intră în relaţie comunicativă. Situaţiile de
incomunicabilitate se explică tocmai prin disfuncţii reale ale
„cooperării” dintre actorii care angajează o relaţie comunicantă.
Barierele care împiedică o comunicare oportună ţin atât de funcţionarea
relaţiilor dintre actori, cât şi de contextul, climatul şi canalele de
comunicare.
BARIERELE în comunicare generează blocajele (Pânişoară, 2003):
► blocaje emoţionale;
► repertorii comunicaţionale diferite;
► incapacitatea emiţătorului de a se exprima adecvat;
► caracteristicile personale ale unuia sau altuia dintre
comunicatori.
Petre Andrei (2003) consideră că cele mai frecvente bariere în
comunicare ţin de : nesiguranţa asupra conţinutului mesajului,
manipularea (trunchierea informaţiei), prezentarea incorectă şi

62
incompletă a mesajelor, capacitatea limitată de absorbţie a mesajelor,
puncte de vedere incompatibile, camuflarea (ambiguitatea intenţionată),
interferenţele (existenţa unor surse mai puternice), zgomotul, stresul,
limbajul, incompatibilitatea comportamental-mentală etc.
Ratarea interesului faţă de comunicare este alimentată de :
experienţa actorilor, diferenţe educaţionale, dezinteres reciproc faţă de
temă, nivel de inteligenţă, vârstă, etnie, sex, situaţie economică, abilităţi
de comunicare, nerespect reciproc, intoleranţă culturală, antipatie etc.
Incomunicabilitatea este amplificată pe parcursul
“discursului”, al “monologului din dialog” din cauza stereotipiilor
verbale, incoerenţei, incorectitudinii, omisiunilor, supraîncărcării,
alterării mesajului aşteptat, complexităţii ideilor sau simplităţii acestora,
scăderii motivaţiei afective, instalării antipatiei, a ivirii conflictului de
idei şi a demotivării informaţionale.

SEMNELE sunt entităţi minime purtătoare de semnificaţie.


După Umberto Eco (1982), semnele sunt:
► verbale/nonverbale;
► naturale/nonnaturale;
► binare/multidimensionale;
► intenţionale/nonintenţionale.

63
MEDITAŢI:
(Idei propuse de N. Stanton, 1995)

I. 1. Gândiţi-vă la o persoană a cărei abilitate de a vorbi o admiraţi.


Întocmiţi o listă de calităţi ale acesteia (ţinuta, dicţia, coerenţa, logica
ideilor, empatia)

2. Întocmiţi o listă a unor caracteristici (ale persoanei respective)


care vă deranjează (plictiseala, ironia, prostia, urâţenia, timbrul vocii).

II. Gândiţi-vă la un slab orator, profesor, şef, autoritate administrativă.


Adăugaţi la listă modalităţi prin care el şi-ar putea îmbunătăţi calitatea
de orator.

COMENTAŢI:
Care este rolul tăcerii într-o conversaţie (comunicare), pe baza analizei
variantelor următoare:
1. Marcel o salută pe Marcela. Aceasta nu aude din cauza zgomotului din
tramvai.
2. Marcel o salută pe Marcela. Aceasta reacţionează cu întârziere şi rosteşte un
salut “din vârful limbii”.
3. Marcel o salută pe Marcela. Aceasta refuză să răspundă şi nu manifestă nici
o reacţie de receptare a salutului.

64
4. Marcel o salută pe Marcela. Aceasta răspunde cu afecţiune, manifestându-şi
disponibilitatea de a continua dialogul.

IV

ASPECTE PSIHOLOGICE ALE COMUNICĂRII

1. Psihologia comunicării
Teoria comunicării informaţionale (Shannon-Weaver, 1952),
bazată pe relaţia tehnicistă dintre emiţător – receptor, cod – decod,
mesaj constituie baza de interpretare a relaţionării în general.
Interacţiunile comunicative umane nu se pot reduce la o manifestare pur
mecanicistă. O comunicare, după Abric (2002), se referă la “ansamblul
proceselor prin care se efectuează schimburi de informaţii şi de
semnificaţii între persoane aflate într-o situaţie socială dată.”
Comunicarea e un proces, presupunând interacţiunea între doi
interlocutori, într-un context interactiv. Excludem baza comunicării
centrată pe transmitere de mesaje; relaţionarea între persoane constituie
un proces de tranzacţie de tip social (“nu poţi, ca om, să nu comunici”,
Watzlawick, 1972, iar, ca om, intri în comunicare cu alaiul de elemente
“contextuale”).
Chiar dacă ne-am referit doar la relaţionarea comunicativă
dintre indivizi, aceleaşi probleme sunt valabile pentru grupuri,
organizaţii, instituţii şi/sau chiar comunicarea cu sine. Astfel că
pentru a se determina o comunicare optimă trebuie luate în considerare

65
aspectele legate de psihologia socială, de o serie de factori psihologici
preponderenţi, specifici interlocutorilor, dar ignoraţi. Bunăoară, în
procesul de comunicare interactivă, persoana X nu poate cunoaşte
intenţiile ascunse ale persoanei Y, aşa cum nici nu poate bănui interesele
şi motivaţiile subsidiare ale acesteia.
A reduce procesul comunicării la un simplu schimb de
informaţii înseamnă a distorsiona valoarea reală a manifestării acestuia
în relaţia dintre “locutori”. Se apreciază (Abric, 2002 şi ceilalţi) că
procesul comunicării este influenţat de câţiva factori :
 factori psihologici. Lewin (1959) explică procesul
comunicativ dintre locutori prin nevoile şi tensiunile
individuale, evident de natură psihologică ; un individ are
“nevoi”, nevoile produc tensiuni, tensiunile generează
comportament, necesar pentru reducerea insatisfacţiilor şi
eliminarea nevoilor. Există năzuinţe (nevoi) pozitive şi
deopotrivă năzuinţe negative, care dinamizează prin tulburare şi
reechilibrare a stării psihice a individului. Nu e posibil ca în
procesul de comunicare să se excludă aspectele psihologice
specifice indivizilor, cu întregul lor alai de tendinţe şi
particularizări.
 factori cognitivi. Se poate comunica numai prin angajarea
capacităţilor intelectuale, a sistemului de gândire de care
dispune fiecare locutor. Gândirea are două funcţii operaţionale :
capacitate de prelucrare a informaţiilor receptate şi
capacitatea de utilizare a informaţiilor disponibilizate.

66
Limbajul folosit pentru reprezentarea unei relaţii este specific
sistemului cognitiv, de gândire al interlocutorului.
(“Reprezentarea este produsul şi procesul unei activităţi
mentale prin care un individ sau un grup reconstituie realul cu
care se confruntă şi îi atribuie acestuia o semnificaţie
specifică”, apud Arbic). Nu e posibil de comunicat şi
tranzacţionat oportun între doi sau mai mulţi locutori, ale căror
sisteme de reprezentare (limbaj, de exemplu) şi sisteme de
gândire sunt totalmente îndepărtate criterial.
 factori sociali. Într-o interacţiune, fiecare individ intră cu un
anumit statut social. Cadrul didactic şi elevul nu au acelaşi
statut social, aşa cum elevii, ei înşişi, au un rol social diferenţiat
în cadrul grupului. Fiecare individ ocupă un anumit loc într-o
ierarhie, aşa cum fiecare locutor râvneşte să şi-l schimbe.
Tensiunile afişate sau ascunse care se manifestă în interacţiunile
comunicative sunt întreţinute de asemenea conflicte existente.
 factori contextuali. Contextualitatea se referă la organizarea
formală sau/şi informală a mediului, a ambianţei, a
disponibilităţii spaţiale a indivizilor, care tranzacţionează într-o
comunicare. Într-o sală profesorală, cu dispunere circulară, se
induce ideea dialogului, în timp ce într-o sală de clasă cu bănci
fixate în podele, sentimentul de ierarhie este frustrant şi
descurajant. Spaţiul didactic este un factor esenţial în
dinamizarea şi semantizarea comunicării. Văzând ani la rând
ceafa unui coleg, un elev resimte socializarea spaţiului, precum

67
şi o ierarhizare a indivizilor după criterii aleatorii (înălţime,
posesia de ochelari, greutate, audiţie etc.).
De altă parte, fiecare individ, grup, instituţie dispune de un anumit tip
de cultură. Interacţionăm cu celălalt pe baza unei identităţi culturale
sau cu intenţia de echilibrare emoţională.
În concluzie :
 teoria informaţională n-are relevanţă pentru o
comunicare interumană şi educaţională pentru că se ignoră o
seamă de procese psihologice specifice locutorilor ;
 comunicarea educaţională este o tranzacţie
desfăşurată în anumite condiţii, pe care cadrele didactice le pot
întreţine/valorifica în favoarea optimizării acestora ;
 subtilităţile afective şi obiectivele mascate ale
interlocutorilor ţin de o anumită psihologie a comunicării.

2. Despre inteligenţele multiple


Teoria inteligenţelor multiple a lui Howard Gardner (Multiple
Intelligences. The Theory in Practice, 1993) a devenit model pentru
diferite curricula şcolare, dar în spaţiul românesc a rămas (deocamdată)
o simplă opţiune teoretică. Teoria lui Gardner porneşte de la o nouă
definire a inteligenţei şi anume “capacitatea de rezolvare a
problemelor sau de a adapta produsele care sunt evaluate într-unul sau
mai multe medii culturale” (R. Iucu, 2001). Gardner stabileşte o listă cu
şapte inteligenţe (menţionând o evidentă identificare a termenului

68
“inteligenţă” cu acela de “abilitate” sau “capacitate predominantă”,
testate prin experiment):
 logico-matematică (capacitatea de a raţiona deductiv şi de a
gândi logic);
 lingvistică (abilitatea de a utiliza efectiv limbajul spre a
deveni informaţie);
 spaţială (capacitatea de a crea imagini mintale, de a
vizualiza);
 muzicală (capacitatea de antrenare a funcţiilor auditive);
 corporal-kinestezică (vizează abilitatea mintală de a
coordona gesturile);
 naturalistă (capacitatea de a valorifica reprezentările din
mediul înconjurător);
 personală - interpersonală şi intrapersonală (capacitatea de a
conştientiza propriile trăiri şi de a relaţiona cu alţii).
Cele şapte inteligenţe operează complementar şi coordonat,
alcătuind împreună “intelectul multiplu”. Din punct de vedere didactic,
asumarea teoriei inteligenţelor multiple presupune un model
interdisciplinar al învăţării.
Oamenii dispun de grade diferite de dezvoltare a inteligenţelor.
Diferenţierea în dezvoltare privind abilităţile şi talentele acestora
permite cooperarea şi individualizarea. Fiecare individ dispune de “un
profil de inteligenţă”, în care abilităţile sunt ierarhizate şi valorizate
prioritar. Acest profil nu se stabileşte prin aplicarea unui test de
inteligenţă (de tip IQ), ci prin observarea îndelungată a
69
manifestărilor indivizilor. Observând elevii, de pildă, ne dăm seama
“care le sunt activităţile cele mai comode, ce coduri de exprimare
folosesc cu precădere şi care sunt acelea pe care le evită” (L. Sarivan,
2000). Valorificarea teoriei prin generarea unui model de învăţare ar
determina o opţiune privind eficienţa învăţării, “exploatarea” tuturor
disponibilităţilor indivizilor şi angajarea facultăţilor abilitate spre
rezolvarea problemelor prin transfer/cooperare de inteligenţe. Lectura
determină conştientizarea inteligenţei predominante (lingvistică) şi
distribuirea capacităţii de rezolvare a problemelor învăţării pe laturile
întregului “intelect multiplu”. Dar, asumarea unei viziuni
interdisciplinare determină activarea mai multor tipuri de inteligenţe,
specifice individului.

3. Asertivitatea şi empatia
a. Asertivitatea. Definiţie : “competenţa de a stabili contacte sociale
satisfăcătoare şi egalitare”.
 Legaţi definiţia de « afirmarea de sine = cadrul social,
imaginea de sine »

 Teoria comportamentală (?) : = “capacitatea de a-i


influenţa pe alţii” ; = ”capacitatea de a trata cealaltă
persoană ca pe un partener”

Componentele asertivităţii:
1. a spune “nu” când situaţia o cere;
2. avansarea cererii ca un favor ;
3. exprimarea sentimentelor pozitive şi negative;
70
4. iniţierea şi susţinerea unei conversaţii ;
5. manifestarea puterii de convingere ;
6. atitudinea de afirmare = propriile drepturi ;
7. atitudinea de a susţine drepturile cuiva neprivilegiat ;
8. atitudinea de apărare a propriilor drepturi fără a le încălca pe ale
altora ;
9. exprimarea şi susţinerea propriului punct de vedere ;
10. asumarea responsabilităţii ;
11. anticiparea şi pregătirea succesului social ;
12. stima de sine şi dorinţa de afirmare.
 Asertivul – între agresivitate şi comportament pasiv, nu
înseamnă ori/şi, ci a treia opţiune.

b. Empatia. Includem empatia în structura competenţei sociale:


1. comunicarea
2. empatia
3. asertivitatea
4. rezolvarea de probleme
5. relaţionarea
Definiţie : conceptul de EMPATIE:
 abilitatea, aptitudinea de a induce mentalitatea altuia,
sentimentele sale, dorinţele, opiniile ;

 capacitatea de a te pune cu adevărat în locul altuia, de a vedea


lumea aşa cum el o vede (C. Rogers) ;

 capacitatea, ca program ereditar, prin care omul poate înţelege,


cunoaşte şi prezice reacţiile altuia;
71
 furnizează un act de înţelegere şi comunicare implicită, precum şi
o anumită contagiune afectivă (S. Marcus, 1997);

 “fenomen psihic de retrăire a stărilor, gândurilor şi acţiunilor


celuilalt (S. Marcus 1997)”;

 raportarea celui ce empatizează la un model extern de


comportament ;

 predispoziţiile psihice ale individului ;

 credinţa în convenţia transpunerii în pielea altuia fără a-şi pierde


identitatea de sine ;

 dobândirea stării de empatie – eul se simte relativ identificat cu


“celălalt”, putând retrăi emoţiile, gândurile şi acţiunile partenerului.

c. Inteligenţa emoţională. Teoria Inteligenţei emoţionale aparţine lui


D. Goleman (trad., 2001), fiind analizată, în pedagogia românească de
Mihaela Roco (2001) şi alţii.

Definirea INTELIGENŢEI EMOŢIONALE (IE): “folosirea


inteligentă a emoţiilor”, controlul sentimental al pasiunilor, patimilor şi
răbufnirilor afective.

 este IQ, coeficientul de inteligenţă, un dat genetic ce nu


poate fi schimbat de experienţa de viaţă?

 “capacitate care include autocontrolul, zelul, perseverenţa,


capacitatea de motivare” (D. Goleman)

72
 “controlarea impulsurilor”, “capacitatea de a citi emoţiile
celorlalţi”.

 Aristotel: “să te înfurii cu cine trebuie, cât trebuie, când


trebuie, pentru ce trebuie şi cum trebuie”.

 “avem gândire raţională şi gândire emoţională”.

 Mayer şi Salovey (1990, 1993) apreciază că IE presupune:


(1) cunoaşterea emoţiilor personale; (2) gestionarea
emoţiilor; (3) autocontrolul emoţional – punerea emoţiilor
în folosul unui scop; (4) recunoaşterea emoţiilor în ceilalţi
- empatia; (5) manevrarea relaţiilor.

 Reuven Bar-On (1992) indică componentele IE:


 conştientizarea proprilor emoţii;
 optimism (asertivitate);
 respect, consideraţie pentru propria persoană;
 autorealizare;
 independenţă;
 empatie;
 responsabilitate socială;
 adaptabilitate;
 controlul stresului;
 dispoziţie generală (fericire, optimism).
Educarea inteligenţei emoţionale: conducerea procesului didactic
şi dirijarea emoţiilor;

1. Administrarea emoţiilor (a bucuriei şi a furiei);


73
2. Blocaje emoţionale care împiedică o bună comunicare
în procesul de învăţământ.

d. Analiza tranzacţională, ca teorie, aparţine lui Eric Berne, iar o


aplicare post-teoretică este realizată de Vera Birkenbihl (1998). Autorul
porneşte de la afirmaţia: “A comunica eficient înseamnă a putea
înţelege tranzacţiile umane”.
- tranzacţie = relaţie interumană (cuprinde un enunţ şi un
răspuns)
Ex: - Bună dimineaţa, Nelu!
- Bună dimineaţa, Maria!
 studierea relaţiilor interumane, analiza
comunicării dintre oameni
- A.T. constituie un procedeu de stabilire a legăturilor
reale, autentice dintre oameni.
Dr. Eric Berne constată 3 stări ale EU-lui – 3 ipostaze ale personalităţii
(experimente):
A. Starea I – K (copil; kind – germ. copil) cuprinde
“zestrea intelectuală cu care se naşte un copil”, adică:
- voinţa, spontaneitatea, curiozitatea, jocurile
creative, exteriorizarea sentimentelor (sinceritatea), invidia,
(egoismul), manipularea (celor din jur) – tendinţa de
dominare;
- acţiunile noastre – copilăreşti – joaca;

74
B. Starea II – P (părinte) – intervenţia părintelui (adult)
pentru modificarea comportamentului (un fel de
programare);
Starea II înglobează : interdicţiile impuse de părinţi;
morala; cugetul; prejudecăţile; reglementările; dispoziţiile
(modelul părintesc); dragostea părintească – “aşa trebuie să
faci”; P = stare tandră sau critică;
C. Starea III – A (de la adult) – umanizarea:
- capacitate analitică, critică bazată pe observaţie,
validează faptele; cuprinde intelectul, gândirea,
capacitatea de analiză;
 Manifestări verbale pentru K: Îmi place
asta! Vreau asta! Dă-mi asta! Lasă-mă!Eu pot mai bine! Eşti un
nătărău (?) (saltă, râde, se bosumflă, mişcă picioarele, plânge, se
supără);
 Manifestări verbale pentru P:
Aşa să faci!
Ce vor spune ceilalţi?
Nu ai voie să faci asta!
Niciodată nu faci ceva bine!
Eşti imposibil!
Va trebui să procedezi aşa!
(ameninţă cu degetul arătător, mâini la piept, ridică
sprâncenele, binevoitor, încreţeşte nasul etc.)
 Manifestări verbale pentru A:

75
Ce este asta?
Cât costă?
Ce părere are specialistul?
Cum funcţionează?
Aşa sunt toţi!
(gesturi meditative, deget la cap, sobrietate în ţinută)
Tranzacţii:
- simple – complementare, paralelă;
- contradictorie - nu se comunică pe aceeaşi lungime de
undă;
- complicată – camuflată, ascunde un motiv mascat,
întrucât participă două stări ale eului ce vorbeşte.

76
V

INTERCULTURALITATE ŞI COMUNICARE

Dialogul despre « cultură » şi « interculturalitate » cu Rolf


Gergen a evidenţiat că avem opinii diferite despre concepte. Eu,
cetăţean român, înţelegeam prin cultură valorile artistice create de o
comunitate, iar Rolf, « cetăţean european » înţelegea nivel de dezvoltare
economică şi de mentalitate comunitară. Nu puteam înţelege
« confuzia » pe care Rolf o realiza între « cultură » şi « civilizaţie », aşa
cum alsacianul era nedumerit de incapacitatea mea de a stabili o
demarcaţie atât de evidentă între cele două concepte. I-am promis o
documentare şi o revenire cu un studiu documentat. A rezultat un eseu
despre « Interculturalitate şi comunicare ».

1. Cultură şi civilizaţie
A. Cultura. O definiţie de dicţionar neologic (1997) consideră
cultura drept o « totalitate a valorilor materiale şi spirituale create de
omenire, de societate ». Definiţia induce o confuzie determinată de
aşezarea în concept filosofic a « valorilor materiale » şi a « valorilor
spirituale ». Un dicţionar filosofic (1988) alimentează confuzia, prin
afirmaţiile « produse materiale şi spirituale » şi « transformarea
conştientă a mediului natural şi social ». Asemenea imprecizii de

77
definire există, astfel că Klucshohn, Kroeber (apud Drâmbă, 1998)
identifică aproape 200 de intenţii de definire a conceptului.
Larousse (1996) defineşte cultura ca « formaţia socială şi
intelectuală a unui individ » (derivând termenul de la « cult »), iar
Lucian Blaga determină cultura în relaţia cu valorile artistice.
Indiferent de multiplele înţelesuri ce determină un concept atât
de simplu, până în momentul intenţiei de definire vom considera
produsele culturale acelea care rezultă în urma unui proces de
creativitate spirituală. Cultura se conotează de geneza şi intelectualitatea
artelor, de virtuţile creatoare ale ştiinţelor, de proliferarea textelor
despre cultură. Un om cult are inteligenţă, înţelepciune şi impulsuri de
creativitate, fiind capabil să genereze creaţii şi să aprecieze axiologic
produsele rezultate din gesturile culturale. Aşezăm în concept operele
literare, creaţiile estetice, muzicale, plastice, design-ul produselor şi
orice consecinţă a esteticii artistice. Mai concret, cultura include Faust
şi Mioriţa, Grădinile suspendate şi Versailles, David şi Laocoon,
Cina cea de taină şi Car cu boi, Rapsodia română şi Bolero,
Coloana Infinitului şi Turnul Eiffel, Ferarri şi Pentium VI, dar şi
Portavionul, Submarinul ori Racheta cosmică. Cultura, ca şi concept,
suportă definiţii artistice, funcţionale, instituţionale, ştiinţifice şi
tehnologice.
Omul este plăsmuitor de cultură, dând astfel sens, conţinut şi
configuraţie întregii sale activităţi, într-o formă supremă şi creativă.
Generând cultură, se orânduie în faptele divine, prepetuând mitul
creaţiei prin repetare faustică şi deopotrivă sisifică.

78
B. Civilizaţia, un alt concept dificil de definit, are la rândul
său o carieră de dicţionar. Provine din latinescul « civis » (« cetăţean »),
adică locuitor al cetăţii, al aşezării în comunitate (în opoziţie cu izolatul,
cu pustnicul). Spre a fi tolerat ca cetăţean, era nevoie de respectarea
unor norme de convieţuire, pe care individul trebuia să le însuşească, să
le asimileze în comportamente, în conduite. Acestea ţineau de igienă, de
comunicare, de respect reciproc, toleranţă, decenţă, dar mai ales
ataşament de valorile comunitare, între care figurau tradiţiile,
obiceiurile, legile de bună convieţuire. Nu în ultimul rând, civilizaţia
presupune relaţii sociale corecte ordonate în jurul bunelor maniere şi
politeţii.
Conceptul a evoluat, căpătând alte conotaţii, prin păstrare şi
adăugare de noi însuşiri. Unele dintre acestea se referă la includerea în
« civilizaţie » a mijloacelor prin care omul tranformă şi organizează
mediul, altele la asigurarea confortului şi a esteticii de viaţă. Astfel că o
consecinţă a efortului omenirii de a-şi perfecţiona habitatul în
« cetate », în ceea ce se poate înţelege prin « acasă » (locuinţă, sat, oraş,
ţinut, ţară, continent) se aglutinează în noţiunea de « civilizaţie ».
Concret, sfera civilizaţiei ar cuprinde elemente legate de satisfacerea
confortului, a nevoilor materiale, a utilităţilor, cum ar fi locuinţa,
alimentaţia, îmbrăcămintea, comportamentul, tehnologia de
comunicaţie, de mobilitate, activităţi economico-adminstrative,
organizare juridică, politică, civică. În timp, asemenea elemente ating
dimensiunea unui stil de existenţă a unei comunităţi, ducând la
configurarea unei civilizaţii. S-a ajuns până la stabilirea unor entităţi (S.

79
Huntington, 1993) de civilizaţie, care ar sta la baza conflictelor
(« Umanitatea este împărţită în subgrupuri-triburi, naţiuni, entităţi
culturale mai largi, numite în mod normal civilizaţii » (The Clash of
Civilizations). Huntington consideră că în lumea civilizată există şapte
civilizaţii, care pot intra oricând în conflict prin incompatibilizarea
normelor şi a stilurilor de convieţuire : chineză, japoneză, hindusă,
islamică, vestică-europeană, latino-americană şi africană. Fără a insista
asupra împărţirii (A. Toynbee, 1956, identifică 21 de civilizaţii), precum
şi asupra blocajelor care împiedică o comunicare între acestea, vom
arăta că încă persistă confuzie în stabilirea unei relaţii coerente între
« cultură » şi « civilizaţie ».

2. Relaţia cultură-civilizaţie
Efectele creaţiei se manifestă prin acte de cultură, care se
convertesc în produse de civilizaţie. Nivelul de cultură generează
configuraţia nivelului de civilizaţie. Înţelegem astfel, prin civilizaţie, un
ecou al culturii, o reprezentare materială a spiritului de creaţie
culturală. Numai o cultură superioară va fi capabilă să alcătuiască o
civilizaţie superioară. Fără o cultură tehnică şi ştiinţifică, e imposibil să
ne închipuim socializarea tehnicilor de informare şi comunicare.
Tipurile de aparataje casnice, televiziunea publică, calculatoarele
personale, autoturismele, lectura electronică etc. sunt consecinţa
progresului în cultură. Când cultura riscă să devină istorie, civilizaţia îi
salvează oportunităţile. Aşa că între cultură şi civilizaţie există o
inseparabilitate. Trăind civilizat, omul se află în ecoul culturii, aşa cum

80
creând, omul îşi perfecţionează confortul cotidian. Dacă Rolf Gergen
opera, în dialogul nostru, cu conceptul de cultură, care integra şi pe cel
de civilizaţie, nu constituie decât un argument că nu există disjuncţie
sau dihotomie, ba mai mult cele două realităţi sunt legate prin liante
trainice, important fiind cel al creativităţii.

3. Comunicarea interculturală
Culturile şi civilizaţiile aparţin unui stil existenţial. Atunci când
cultura unei comunităţi este puternic marcată de religie, limbă, istorie,
obiceiuri, intoleranţă, valori, simboluri, comportamente – elemente ce-i
dau specificitatea -, civilizaţia nu are o pregnanţă de identificare. « Zece
mii de culturi o singură civilizaţie », spune M. Maliţa (1998), ar fi
schiţa geomodernităţii secolului XXI. Culturile pot coexista într-o
singură civilizaţie, civilizaţia planetară, bazată pe : ştiinţă, tehnică,
administraţie, economie, mod de viaţă. Când cetăţenii (toţi) se pot
bucura de avantajele unei civilizaţii, care să le satisfacă nevoi
elementare de trai, atunci vor putea suporta oricâtă diversitate culturală.
Putem comunica, putem trăi în « interculturalitate » numai de la un
anumit standard de civilitate. E greşit să credem că avem dreptul (sau
pretenţia) de a dansa pe ring o femeie cu unghiile murdare sau de a sta
la masă având cămaşa ruptă în coate. Comunicarea între oameni,
aparţinând de culturi diferite, vizează armonizarea posibilităţii de
convieţuire, asumarea unor comportamente civilizate, a promovării
dialogului egal. Cultura alimentează propensiunile de individualizare
ale comunităţilor, cum ar fi apartenenţa la o rasă, neam, religie, spaţiu

81
geografic, social, istoric etc. O comunicare civilizată (« interculturală »)
devine reală şi eficientă doar dacă se înlătură blocajele determinate de
apartenenţa la un stil comunitar. A trăi împreună înseamnă a-l accepta
pe « celălalt » aşa cum este, dar să fie peste un anumit barem – standard
de civilitate. Acceptarea celuilalt presupune declanşarea unor facultăţi
emoţionale care să excludă diferenţele rasiale, sociale, naţionale, etnice,
religioase.
Comunicare şi interculturalitate. Pentru a realiza comunicarea
în medii interculturale este nevoie să se declanşeze relaţii de diminuarea
incertitudinilor faţă de CELĂLALT, aparţinător culturii conlocuitoare
(Celălalt se află în acelaşi “spaţiu”, dar este “un altul” îndepărtat din
cauza diferenţelor culturale). Aceste incertitudini ţin de suporturile
identităţii sale culturale: limbă, etnie, naţionalitate, religie, habitat,
statut social şi economic, autoritate. Pentru înlăturarea acestora, este
nevoie (T. Cozma, 2001) de:
► cunoştinţe despre celălalt;
► interes pentru interacţiuni;
► abilităţi de implicare;
► capacitate de transfer de abilităţi.
Un aspect important al relaţionării interculturale ţine de identificarea
“sensului împărtăşit de ambele părţi” (S. Butaru, 2001), adică de
negocierea înţelegerii, în vederea diminuării incertitudinii
(reprezentarea cognitivă a celuilalt) şi anxietăţii (reprezentare afectivă
a celuilalt). Cele de mai sus pledează pentru necesitatea existenţei
COMPETENŢEI INTERCULTURALE, definită ca o “capacitate de a

82
negocia semnificaţiile culturale şi de a săvârşi în mod adecvat
comportamente de comunicare eficiente care recunosc diferite identităţi
ale interactanţilor într-un mediu specific”, (T. Ogay, 2000), sau
“capacitate de a mobiliza cunoştinţe, metode de acţiune, trăiri afective,
atitudini pozitive în rezolvarea situaţiilor de interacţiune culturală”
(Rey, 1996).
În vederea interacţiunii, se consideră că este nevoie de anumite
abilităţi cum ar fi: tolerarea incertitudinii, crearea de noi categorii, altele
decât referinţa “mea”, empatizarea, adaptarea la comunicare, abţinerea
de la afirmarea prejudecăţilor, gestionarea interacţiunii. Ca forme de
educaţie multiculturală şi de ameliorare a competenţelor interculturale,
există două modele de eficienţă: AUM (W. Gudykunst, 1995), adică
Gestionarea anxietăţii şi incertitudinii, şi BASIC (Koester, Obebe,
1993), adică Scala competenţelor interculturale. Sunt identificate opt
deprinderi, existente în majoritate culturilor, care ar trebui
compatibilizate: respectul reciproc, orientarea către cunoaştere, empatia,
managementul interacţiunii, comportamentul de îndeplinire a unei
sarcini, comportamentul relaţional, toleranţa la ambiguitate, poziţia în
interacţiune. În echilibrarea comunicării interculturale se face apel la
conceptul de DEMOCRAŢIE, graţie căreia voinţa majorităţii nu devine
autoritară, iar binele comun devine o supremă valoare umanitară.
Democraţia impune o geometrie variabilă în interacţiunile culturale,
prin care fiecare are drept la identitate (respectarea valorilor, tradiţiilor,
modurilor de existenţă) fără a fi lezabile pentru Celălalt.

83
“Comunităţile interculturale sunt grupuri culturale, etnice, religioase
etc, care trăiesc în acelaşi spaţiu, întreţin relaţii deschise de interacţiune,
schimb şi recunoaştere mutuală, respectând valorile, tradiţiile şi
modurile de viaţă ale fiecăruia” (Cozma, Seghedin, 2001).

4. Comunicarea în grup
Grupul este definit ca « ansamblu de persoane
interdependente », « care au posibilitatea de a se percepe şi de a
interacţiona în mod direct şi care participă la o activitate comună,
graţie unui sistem de reguli şi norme formale sau informale » (Albic,
2002). În mediile didactice grupurile cuprind 20 – 30 elevi, dar
microgrupele pot avea între 4 – 5 persoane şi 10 – 12 persoane.
Psihologii vorbesc de un grup restrâns (4 – 25 indivizi), presupunând :
unitate de timp şi loc, motivaţia grupării, capacitatea şi posibilitatea
unor reprezentări reciproce şi a interacţiunilor, precum şi perceperea
ideii de grup.
Există următoarele tipuri de grupuri de învăţare :
 grupuri formale (durează câteva săptămâni în aceeaşi
configuraţie, pornindu-se în alcătuirea lor de la clasa de elevi) :
 grupuri spontane (se constituie pentru una sau mai multe
secvenţe de învăţare la dimensiunea temporară a unei ore de
curs) ;
 grupuri de bază (se alcătuiesc pe termen lung, pe baza unui
proiect de învăţare coerent, adeseori formal şi de durată, cum ar
fi clasa de elevi).

84
Clasa este un grup restrâns, aşa cum consiliul pedagogic este, la
rândul lui, un grup. Unde se constituie un grup, acolo va exista, desigur,
un şef, adică un leadership: şef de clasă, director de şcoală, responsabil
de gazetă etc. Acesta poate fi numit sau ales. Procesele grupului şi
produsele acestuia depind în bună măsură de calitatea liderului. (Există
lideri oficiali şi lideri naturali). Ignorând conflictul ascuns dintre cei
doi, ne vom referi la liderul formal–oficial, care poate dispune, ca
înzestrare, de comportamente (stiluri) diferite :
 laisser–faire : stil păgubos, liderul nu judecă pe nimeni,
permite manifestări total libere, nu are iniţiative, fiind
binevoitor şi nepăsător faţă de evoluţia grupului ;
 autoritar : liderul ia decizii singulare, care nu sunt nici
explicate şi nici justificate ; are o atitudine dominantă şi
severă ; nu ţine cont de trebuinţele grupului, ci de
orgoliile personale ; pasional, dictatorial, impulsiv,
incapabil de a accepta opinii ori sugestii ;
 democratic : liderul ia decizii pe baza consultărilor şi
nevoilor generale, acceptă opinii şi alternative,
corectează din mers, ţine cont de tendinţele generale şi
simte presiunile psihologice ale membrilor grupului.
Problema esenţială a constituirii grupurilor şcolare constă în
organizarea învăţării prin cooperare. Cooperarea presupune activitatea
în comun pentru îndeplinirea unor obiective, motivate atât la nivel de
individ cât şi de grup. Învăţarea prin cooperare (cooperative learning)
« reprezintă utilizarea, ca metodă instrucţională, a grupurilor mici de

85
elevi, astfel încât aceştia să poată lucra împreună, urmând ca fiecare
membru al grupului să-şi îmbunătăţească performanţele proprii şi să
contribuie la creşterea performanţelor celorlalţi membri ai grupului »
(Johnson & Johnson, 1999). Învăţarea prin cooperare – preferabilă
învăţării în grup (unde elevii pot să nu coopereze)- are câteva avantaje :
o interdependenţa pozitivă, ceea ce presupune că
elevii grupului percep necesitatea sprijinului reciproc,
precum şi a organizării într-o asemenea formulă ;
o responsabilitatea colectivă şi individuală
vizează raportarea fiecărui elev din grup la performanţa
asumată, precum şi a grupului la realizarea unui anumit
standard ;
o interacţiunea are în vedere organizarea formală
a grupului astfel ca plasarea fiecărui elev să stimuleze direct
implicarea în rezolvarea sarcinii (ex. faţă în faţă) ;
o învăţarea prin proiecte educative înseamnă
stabilirea unor sarcini comune, materializabile în
« produse » educaţionale (schiţe, referate, raport scris, fişă
biografică, experiment, analiză) ;
o armonia socială (Cohen, 1994) se referă la
avantajele pozitive ale cooperării în vederea dobândirii unor
comportamente de integrare şi de toleranţă profesională.
Ca alternativă metodologică la învăţarea prin cooperare,
pedagogia propune un set de procedee, aplicabile în formula învăţării în
grup.
86
Învăţarea prin cooperare are menirea de a asigura fiecărui
individ capacităţi şi cunoştinţe, abilităţi şi motivaţii, comportamente şi
atitudini pentru, ceea ce numea A. Gavreliuc (2002), « lumea socială ca
scenă ». Indivizii au o nevoie nativă pentru interacţiuni sociale sau
imaginare în cadrul unor contexte profesionale, socio-culturale şi
afective. O asemenea aserţiune se învaţă în şcoală prin promovarea unor
strategii care să stimuleze cooperarea în detrimentul accentuării unor
atitudini de egoism, intoleranţă, oportunism şi invidie.

ALTE ASPECTE ALE COMUNICĂRII


- suporturi textuale pentru declanşarea
comunicării despre comunicare -
-ANEXA-

1. Comunicare intrapersonală (reflexivă)


- comunicarea cu sine, înfăţişare meditativă, atitudine de
reflecţie asupra sinelui, asupra comportamentului
propriu ;
- emiţătorul şi receptorul – indiscernabili ;
- dialog interior – are loc chiar şi falsificarea
informaţiei ; sciziunea lăuntrică a persoanei ; dezbateri
interioare ;
- nu presupune codificarea – decodificarea informaţiei –
e un spaţiu exclusiv mintal;
- “omul stă de vorbă cu sine fără cuvinte” ;
- gândire EMOŢIONALĂ v/s. gândire noţională;
87
- e gândirea legată de limbaj?;
- Limba e indispensabilă gândirii?.
L. Witgenstein: limitele gândirii mele se identifică cu limitele
limbajului meu.
A. Einstein: “în gândirea mea, cuvintele n-au jucat nici un rol”.
Limbajul are funcţia de reprezentare conceptuală, de formulare a
gândului şi de comunicare a gândului.

2. Comunicare interpersonală
Are loc strict între doi parteneri : rolul de a influenţa opiniile,
atitudinile şi credinţa oamenilor ;
Funcţii ale comunicării:
 persuasiune (convingere) ;
 autocunoaştere (determinăm partenerii la autodestăinuiri) ;
 descoperirea lumii exterioare – prin dialog dar şi prin altele ;
 stabilirea de relaţii semnificative cu alţii.
(W. Schultz apreciază că oamenii au nevoi interpersonale, adică:
- nevoia de incluziune (aspiraţia de a obţine de la ceilalţi
recunoaşterea propriei valori) ;
- nevoia de control (expresie a dorinţei de a impune
celorlalţi voinţa noastră) ;
- nevoia de afecţiune (dorinţa de deschidere afectivă; nu
putem comunica cu succes decât cu partenerii pe care îi
iubim) :

88
► ajutorarea semenilor – sfătuind, ajutând; există
chiar “profesii specializate”: medic, preot,
consilier şcolar, diriginte
► joc şi distracţii (jocul ocupă un loc important în
viaţa omului)
 (J. Huizinga (1970) demonstrează că întreaga cultură stă
sub specie ludis: în comunicare există spirit ludic – minciuna,
păcăleala (ludic=joc).

3. Comunicarea în grup
(comunicare interpersonală cu participarea mai multor locutori)
- grup – de la 4 la 30, optim 10; mai mulţi, grupul se
fragmentează în “bisericuţe” ;
- determinat de constituirea grupului pe baza unor
proiecte comune ;
- ca metode moderne de funcţionare a comunicării în
grup, se sugerează:
- brainstorming – producerea în timp scurt
a unui număr cât mai mare de idei, indiferent de
valoarea acestora; ulterior se decelează.
- Philips 66 – limitarea duratei discuţiilor la
6 minute pentru un grup standard de 6 persoane.
- Focus-Group – dialog, condus de
moderator cu sprijinul întrebărilor, pentru armonizarea

89
punctelor de vedere, a opiniilor, despre o problemă
controversată.
- Controversă colectivă – divizarea
grupului în microgrupuri de câte patru, doi câte doi
opozanţi în idei. Apoi configuraţia microgrupurilor se
schimbă în vederea consultării cu ceilalţi membri ai
grupului. Concluziile vor evidenţia aspectele creative
ale dezbaterii.
- Fishbowl – « tehnica acvariului »
presupune organizarea grupului în două cercuri.
Subiecţii din cercul interior primesc spre dezbatere o
problemă controversată (cei din cercul exterior asistă,
urmărind calitatea dezbaterii, pe baza unor fişe de
observaţii). După prezentarea observaţiilor, aceştia trec
în cercul interior şi rolurile se schimbă.

4. Comunicarea publică
1. emiţător unic – receptori multipli
2. retorica – e “ars liberală” a nivelului universitar
medieval
3. reguli ale comunicării publice eficientă:
 “teoria ţintei” (oratorul e un arcaş care ţinteşte) ;
 teoria interacţională – caracterul comparativ al
comunicării;

90
 varianta“ping-pong”: « comunicarea, spune
spaniolul J. Aranquras, este o transmitere de
informaţii la care se aşteaptă un răspuns” ;
 alternativa replicilor;
 inversarea rolurilor;
 feed-back;
 varianta “spirală” – la fiecare replică se produc
acumulări informaţionale, aşa că edificiul
comunicării se înalţă ca o spirală.
4. Metode de comunicare publică: (avem în vedere
prelegerea interactivă):
 manuscrisă (text redactat prealabil şi lecturat) ;
 memorării (preexistenţa textului, dar memorat) ;
 improvizaţiei (intervenţia inopinată, şedinţe de
expertiză (?), explicaţii, mese rotunde) ;
 “interacţiunii academice” (pregătirea alocuţiunii,
dar interactivitate).

5. Comunicarea de masă – prin intermediul mass-media, carte,


presă, radio, tv, internet ; feed-back aproape inexistent.
Funcţii ale comunicării de masă:
1. informare ;
2. interpretare ;
3. culturalizare ;
4. liant ;
91
5. divertisment.
“Axiomele” comunicării şi funcţiile. G. R. Jakobson (stabilit
în SUA), 6 funcţii distincte:
1. emotivă – evidenţiază stările interne ale locutorului
(mesaje ca: interjecţii of, bâr, expresii fir-ar să fie, epitete
emoţionant + alte reacţii sufleteşti)
2. conativă / persuasivă – de la latinescul “conor”- a sforţa ;
dorinţa de a convinge, a-l determina să se împotrivească ideilor
altuia.
3. poetică – are în vedere nu “despre ce se vorbeşte”, ci cum se
spune.
4. referenţială – relaţia referentului cu atmosfera (contextul),
cu beneficiarii , cu sine însuşi.
5. metalingvistică – când apare necesitatea de a atrage atenţia
asupra codului utilizat, ex.: explicare, gest făcut cu ochiul, ton ironic.
6. fatică (de contact) – “alo” sau “încălzirea”, formele de salut,
rugăciunea.
Comportamente comunicaţionale:
1. câmpuri de exprimare diferite ;
2. conflict între generaţii;
3. diferenţe intelectuale;
4. diferenţe et(n)ice.
« Comunicarea reprezintă interacţiunea socială prin sistemul de
simboluri şi mesaje » (G. Gerbner, 1986).

92
VI

VORBIRE ŞI ASCULTARE/TĂCERE.
COMUNICARE ORALĂ ŞI SCRISĂ

1. Comunicarea verbală
Se realizează prin intermediul limbajului, sub toate
componentele sale (fonetic, lexical, morfologic, sintactic şi stilistic).
Comunicarea verbală (orală sau scrisă) reprezintă o capacitate pe care
elevii o dobândesc încă din clasele primare, pe baza abilităţilor pe care
aceştia le au încă din vorbirea în familie şi grădiniţă. “Comunicarea
interumană este verbală în general, bazându-se pe un transfer de
informaţii de la o persoană la alta. De aceea, comunicarea prin cuvinte
are o multitudine de funcţii în atingerea obiectivelor educaţiei:
cognitivă, de conceptualizare (adică de cunoaştere a realităţii
înconjurătoare – n.n.), de exprimare a operaţiilor gândirii, memoriei şi
imaginaţiei, de îmbogăţire, clarificare a cunoştinţelor, de controlare şi
reglare a interacţiunii (feedback), simbolică, expresivă, de convingere
şi axiologică” (M. Ionescu, 2003). Desigur că toate aceste funcţii, sau
parte din acestea se învaţă încă din cele două cicluri specifice
învăţământului primar. Se învaţă, la început sunetele şi literele, apoi
îmbinarea acestora în cuvinte, a cuvintelor în propoziţii şi a
propoziţiilor în contexte (fraze sau grup de fraze). Nimeni nu contestă
faptul că limbajul asigură comunicarea educaţională sau didactică:

93
“discursul verbal ocupă un loc principal în predarea – verificarea
cunoştinţelor” (C. Cucoş, 2000). Comunicarea verbală, ca aspect
fundamental al procesului comunicării, are un loc foarte important în
activitatea didactică, în programa de limba şi literatura română pentru
învăţământ. Ea este reprezentată sub principalele ei aspecte, adică sub
aspect oral şi sub aspectul scrisului.
În funcţie de mijloacele folosite, se desprind mai multe tipuri de
comunicare lingvistică/nonlingvistică:
a) comunicarea prin limba naturală poate fi verbală sau scrisă;
b) comunicarea paralingvistică (prin mimică, pantomimică,
gestică etc.);
c) comunicarea prim limbile artificiale (prin simboluri şi
formule matematice, fizice, prin semne rutiere, semne luminoase
militare, semne aparţinătoare chimiei etc.);
d) comunicarea vizuală nelingvistică (prin mijloacele artei
plastice, ale reclamelor vizuale, poligrafie, prin rigle etc.);
e) comunicarea auditivă nelingvistică, cum este cea muzicală,
de pildă ;
f) comunicarea reflexivă (Ioan Cerghit, 1998).
O variantă cu totul specială a comunicării este cea educaţională,
în esenţa ei verbală având ca funcţie principală formarea tinerilor, a unei
personalităţi vizată de idealul educaţiei. Raportul de comunicare
educaţională este centrat pe locutor (pe capacităţile lui mintale, pe
interese, aptitudini, aspiraţii, pe potenţialul individual, de vârstă).

94
2. Comunicare şi limbaj
„Limbajul şi comunicarea, afirma psihologul M. Zlate (2006),
constituie mecanismelele psihice aflate cele mai la îndemână
individului pentru a-şi regla propria sa conduită, dar şi conduita altora”.
Fără comunicare şi fără limbaj cunoaşterea ar rămâne încartiruită în
experienţa cognitivă şi personală a fiecăruia, n-ar mai avea nici o
utilitate nici pentru progres şi nici pentru o influenţare proactivă a
devenirii personalităţii. Totodată asigurând interacţiunea (chiar
tranzacţională), comunicarea coagulează comportamentele sociale
dezirabile şi echilibrează viaţa individuală prin aderenţă la o mentalitate
specifică. Interacţiunea presupune un consum de energie psihică,
precum şi o investiţie de efort afectiv – motivaţional. Definită la început
ca relaţie de schimb între două sau mai multe persoane ori grupuri,
comunicarea şi-a lărgit spaţiul epistemic până la dimensiunea unor
paradigme şi modele care de care mai complexe. Un prim element care
completează câmpul definirii este dat de „schimbul de semnificaţii”
(Flement, 1963), extinde conceptualizarea cu alte trei dimensiuni:
mijloacele comunicative prestatoare de sens, feed-back-ul ca formă de
control al percepţiei şi relatarea relaţionării către o performanţă
(obiectiv). „Prin a comunica şi comunicare, noi înţelegem punerea în
relaţie a spiritelor umane sau, dacă preferăm, a creierelor umane”
(Baylon, Mognot, 1991). În comunicarea umană, procesul, după Zlate,
are trei elemente: relaţia dintre indivizi şi/sau grupuri, schimbul,
transmiterea şi receptarea de semnificaţii, modificarea voită sau nu a
comportamentului actorilor angajaţi în interacţiune.

95
Conţinutul comunicării este alcătuit de informaţii, imagini,
noţiuni, iar mijloacele sunt extinse pe două axe: vocal versus nonvocal
(cuvinte versus gesturi, atitudini) şi verbal versus nonverbal (cuvinte
versus noncuvinte). Combinând elementele celor două axe, se pot
identifica următoarele variante de comunicare: vocal – verbal (cuvântul
rostit, fonetic), vocal – nonvocal (intonaţii, voce), nonvocal – verbal
(cuvânt scris) şi nonvocal – nonverbal (mimică, gesturi, atitudini). După
consideraţiile aceluiaşi psiholog, în comunicare există mijloace
lingvistice (prin limbă şi limbaj), paralingvistice (tonalitate gesturi,
mimică) şi extralingvistice (înfăţişare, atitudini mascate, stări psihice).
Mijloacele care asigură comunicarea sunt identificate, iată, în
funcţie de lingvistică, o ştiinţă care se ocupă de limbă şi limbaj. După
cum am afirmat în alt loc, Saussure (1916) a făcut o diferenţiere clară
între limbă (ca sistem închegat şi ordonat de semne, utilizabile după
reguli convenţionale dar logice şi independent de existenţa în sine a
individului) şi limbaj (ca activitate de interacţiune între indivizi prin
intermediul limbii). Diferenţierea merită adâncită prin precizările legate
de faptul că limba este construcţia colectivităţii şi nu a fiecărui
component al acesteia, în timp ce limbajul presupune individualizarea
psihologică a limbii, folosirea personală şi personalizată a limbii de
către fiecare în situaţii de comunicare. Nu există doi oameni care să
folosească acelaşi limbaj, deşi pornesc de la aceeaşi structură lingvistică
şi utilizează aceleaşi reguli de combinare. Limbajul este limba folosită
în mod curent de către vorbitori, care au un „coeficient personal” de
utilizare psihologică.

96
Noţiunile limbaj şi comunicare sunt în raport de
complementaritate, fără a încuraja afirmaţia că una include pe cealaltă.
Comunicarea se realizează prin intermediul limbajului, dar depăşeşte
limitele funcţionale ale acestuia, prin capacitatea de a găzdui mijloace
nelingvistice, aşa cum limbajul nu se subsumează componentei
comunicative, având, în plus, alte funcţii care n-au de-a face cu
relaţionarea (emoţională, expresivă, cognitivă, fatică, reglatoare).
Speculând consideraţiile unor filosofi şi lingvişti, limbajul a fost, la
început, semn şi gest, adică limbajul constituie o formă limpezită şi
structurată de semne şi simboluri prin care indivizii interacţionează între
ei şi cu mediul.
Comunicarea interumană este justificată de raţiuni individuale
şi raţiuni sociale. Numai prin relaţionarea cu alţii, fiecare individ îşi
dezvoltă personalitate, devine dezirabil şi ataşat umanizării. Omul
comunicant se construieşte pe sine numai în colectivitate, în contextul
social în care vieţuieşte. Totodată, fiecare om alcătuieşte în felul său
realitatea („e un şantier de construcţii”), dar continuându-şi realitatea se
construieşte pe sine.
„Organizarea socială este imposibilă fără comunicare (Miller,
1956), iar liantul care coagulează mentalitatea şi determină calitatea
comportamentului social este comunicarea”. În comunitate, oamenii îşi
asumă roluri, contribuind la securitatea lor psihică, socială şi chiar
fizică. Ca fiinţe individuale şi neapărat sociale, oamenii (De Vito, 1998)
comunică pentru: descoperirea personală (evaluarea individuală în
raport cu sine şi cu alţii), descoperirea realităţii (înţelegerea mediului şi

97
evenimentelor), stabilirea relaţiilor cu alţii (pentru identificarea unui
sens existenţial), asimilarea comportamentelor sociale (acceptate ca
atitudine de ceilalţi), asigurarea destinderii (modalitate de joc,
distracţie şi bună dispoziţie). În executarea acestor funcţii principale ale
comunicării, un rol esenţial îl are limbajul, „ax al sistemului psihic
uman” (Popescu-Neveanu, 1987), deoarece constituie o permanenţă a
manifestărilor fiinţei umane, existând şi atunci când nu se exprimă
vizibil, prin interiorizare şi deopotrivă în stare de veghe ori somn. De
aceea, există o definiţie a limbajului direct relaţionată cu funcţia sa
comunicativă: „un vehicol ce transportă intenţii, atitudini, un simplu
mijloc de transmitere a informaţiilor, care circulă fără rezistenţă de la un
sistem cognitiv la altul” (Beauvois, Ghighione, 1981).
Lingvistul T. Slama-Cazacu (1999) publică un amplu volum
despre Psiholingvistica – o ştiinţă a comunicării, iar în Introducere face
o precizare extrem de sugestivă pentru determinarea relaţiei dintre
comunicare – limbaj şi particularităţile psihice: „Psiholingvistica
studiază, cu mijloace oferite atât de Psihologie, cât şi de Lingvistică,
fenomenele de frontieră între cele două ştiinţe şi care sunt inevitabile,
de vreme ce limbajul este un fenomen uman, iar limba este un produs
al omului (deci poartă amprenta psihicului uman ca orice produs al
omului), şi de vreme ce limba serveşte ca mijloc de comunicare între
oameni (deci trece în permanenţă prin canalul psihicului omenesc sau,
mai concret, revine în permanenţă în gura şi în urechile oamenilor şi, ca
atare, pe parcursul relaţiei dintre vorbitor şi auditor), ea trebuie să sufere

98
implicaţiile a tot ceea ce constituie particularităţile psihice ale celor doi
parteneri” (p. 8).
Despicând artificial domeniile, lingvistica se ocupă cu studiul
limbii, iar psihologia studiază limbajul. Singurul care are relevanţă
pentru individ este limbajul, iar principala sa funcţie, după opinia
aceluiaşi psiholingvist, este de comunicare: „după opinia noastră, toate
funcţiile menţionate se interpătrund şi toate implică funcţia de
comunicare. Există, deci o singură funcţie, cea de comunicare. Aceasta
este funcţia primordială (cronologic), principală (în viaţa umană), iar
celelalte „funcţii” menţionate mai sus, sunt, de fapt, „subfuncţii”,
adiacente, derivate şi importante în situaţiile specifice în care se
realizează” (p. 101). Între funcţiile anterioare, inventariate, putem
înşirui: „reprezentare, expresie, apel” (Bühler); „emoţională,
referenţială, poetică, fatică, conativă, metalingvistică” (R. Jakobson);
„comunicare, expresie, reflexivă, cognitivă” (R. Titone) ş.a. Limbajul se
manifestă preponderent într-un context, de fapt în contexte ca
„ansambluri care se formează în momentul comunicării”. Există
contexte explicite (la nivelul limbii, presupunând opţiunea actorilor
comunicării prin anumite reguli, semne lingvistice) contexte implicite
(ţine de limbaj, de alegerea cuvintelor din „stocul expresiv personal) şi
context situaţional (specific ambianţei comunicării, situaţiei sociale,
relaţii civice). Contextul comunicativ desemnează „ansamblul factorilor
care afectează uzul lingvistic sub aspectul formal şi al semnificaţiilor”
(L. Ruxăndoiu – Ionescu, 2003).

99
Ceea ce este vizibil într-o interacţiune (de tip comunicativ,
evident) sunt actele verbale, vizibile în utilizarea limbii în situaţii
efectiv concrete de comunicare. Dar limbajul se manifestă într-un cadru
structurat şi dinamizat, modificat în permanenţă sub presiunea
contextului sociologic (rolul şi statutul social al participanţilor la
comunicare), contextului psihologic (intenţiile evidente sau mascate ale
actorilor din procesul de relaţionare) şi contextul lingvistic (se referă la
momentul înserării enunţului în ansamblul discursului).

3. Comunicarea orală

Oralitatea impune o etică a capacităţii de a conversa. Acest tip


de informatizare este însoţit de mijloace de expresie, cum am spus,
verbale, nonverbale, paraverbale, de aspecte emoţionale ”empatetice şi
participative” (Liliana Ionescu - Ruxăndoiu, 1995). De aceea, partenerii
de conversaţie (cadru didactic - elevi) au nevoie de înzestrarea de a-şi
construi spontan discursul, de a-l rosti clar, corect şi logic, pe de o parte,
şi de a-l asculta atent, civilizat, cu interes, pe de altă parte. Disfuncţiile
unei comunicări orale optime sunt: “receptorul nu manifestă interes
faţă de mesaj, mesajul se transmite cu pauze lungi, deranjante,
înţelegerea greşită a mesajului pentru că receptorul are cu totul altă
poziţie faţă de el, receptorul nu are capacitatea de a asculta şi
întrerupe repetat comunicarea, insuficienta dispoziţie de a participa la
conversaţie.” (V. Molan, 1999). Toată activitatea de comunicare orală
se converteşte didactic în ceea ce numim formarea la elevi a unei
exprimări orale corecte. Din perspectiva cerinţelor educaţionale, în
100
conformitate cu Curriculum Naţional, exprimarea şi recepţionarea
mesajelor orale corecte înseamnă:

 formarea unei pronunţări clare şi precise, articularea corectă a


fonemelor, cuvintelor şi a enunţurilor simple;

 însuşirea deprinderii de a formula răspunsuri şi întrebări, de a


asculta şi dialoga;

 formarea capacităţii de a relata, a comenta şi repovesti


evenimente ;

 însuşirea sistematică a unor norme privind constituirea


discursului ;
 formarea deprinderilor de structurare a ideilor, de stimulare a
gândirii creatoare, de producere a unui enunţ original.
Capacitatea de exprimare orală se realizează prin însuşirea
capacităţii de conversaţie, de povestire şi de comentare. Pentru
maturizarea progresivă a acestei capacităţi se impune un exerciţiu
permanent de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului, de structurarea
mesajelor în discurs coerent, de promovare (şi provocare) a comunicării
orale pentru a înfrânge inhibiţiile şi a disciplina dialogul, de a aprecia
corectitudinea şi precizia enunţurilor proprii sau a celor receptate.

4. Comunicarea în scris

Spre deosebire de comunicarea orală, presupune mai multă


rigoare, reieşită chiar din natura canalului de vehiculare a mesajului.

101
Comunicarea orală se caracterizează prin libertate în exprimare, aceasta
fiind dependentă de un context situaţional, prin posibilitatea de
rectificări şi reluări, prin folosirea conduitei nonverbale sau paraverbale,
prin construcţia sa spontană, prin subiectivismul evident al discursului
(“o marcă emoţională”) şi chiar prin abatere de la vorbirea corectă.
Scrisul realizează o comunicare la distanţă; cel ce scrie nu se află în
acelaşi timp şi în acelaşi spaţiu cu cel ce receptează ceea ce se scrie. De
aici rezultă o serie de dezavantaje, dar şi avantaje ale comunicării prin
scris. Între dezavantaje amintim:

- imposibilitatea folosirii limbajului nonverbal;

- inexistenţa ”mărcii emoţionale”, a subiectivismului


participativ;

- lipsa formei de control pentru reacţia spontană a


receptorului;

- posibilitatea ca receptorul să nu înţeleagă mesajul (sau chiar


codul).

Avantajele comunicării scrise sunt:

- se foloseşte un limbaj controlat şi controlabil din punct de


vedere al normelor de corectitudine;

- se pot ascunde manifestările pătimaş subiective care ar


putea “bruia” o comunicare directă;

102
- mesajul se fixează într-o imagine textuală, putând fi
verificat şi verificabil; enunţarea prin scris poate fi
progresivă şi îndelung elaborată, pe baza unei strategii;

- stăpânirea corectă a tehnicii scrierii, cunoaşterea regulilor


de scriere ş.a.

Orice exprimare corectă şi limpede este reflexul unei logici


clare, iar o minte ordonată va găsi cuvintele cele mai potrivite pentru a
exprima ideile. Comunicarea didactică, sub aspectul său fundamental de
comunicare prin limbaj, presupune asimilarea cât mai corectă a limbii
române sau a limbii de comunicare (maternă, modernă), sub toate
aspectele sale.

EVITAŢI greşelile de tip pleonastic sau tautologic : ex.


adăugă în plus, a coborî în jos, a deveni în continuare, amână pentru o
dată ulterioară, colaborăm împreună, astfel de exemplu, aşa cum s-a
stabilit înainte, am prevăzut dinainte, începem din nou, redactează în
scris, a ieşi afară (-Ieşi afară ?!), refaceţi din nou (tema) etc. Atenţie :
cuvântul « pertinent » este antonimul lui « impertinent », însemnând
« decent ».

A. Cerinţe ale vorbirii

1. Claritate – capacitatea de exprimare clară a ideilor


 simplă, material corect informaţional;
 nu se fac exprimări prin cuvinte lungi şi complicate ;
 utilizaţi un limbaj specializat.

103
 o gândire clară + o exprimare potrivită = o pronunţare
clară a cuvintelor.
2. Acurateţe – cuvintele folosite exprimă clar şi exact creea ce
doriţi să spuneţi
- vocabular suficient de bogat
- faptele exprese să fie corecte
- informaţiile să fie de încredere
Expresii desemantizate:
“Toată lumea ştie …”
“Nici o persoană cu mintea întreagă…” Pot provoca o reacţie
ostilă!
3. Simpatia – încercaţi să fiţi curtenitor şi prietenos
 stăpâniţi-vă emoţiile (pozitive) ;
 puneţi-vă în locul celeilalte persoane ;
 fiţi şi opozant (?) cu ideile pe care nu le
acceptaţi.
4. Sinceritatea – a fi natural
- a cultiva relaţii normale cu şefii, subalternii
5. Relaxarea – când muşchii sunt încordaţi, nu putem fi relaxaţi
6. Contact vizual – limbaj al trupului – contactul vizual este
important în sincronizarea unui dialog!

- “schimbul de priviri este foarte important!”

1. Aţi purtat o conversaţie cu cineva care -“vă respinge din


priviri”; - vă evită privirea? Cum vă simţiţi?

2. Când vorbiţi cu cineva, vă uitaţi la genunchii lui?

104
7. Aparenţa – ţine de înfăţişarea ta, de modul în care te
comporţi, te îngrijeşti, te îmbraci

- importanţa ţinutei în situaţii formale! nu e comod a fi bine îmbrăcat,


“Dar face impresie!”

8. Postura – poziţia corpului în comunicare !


 ce poziţii surprind neplăcut ?
 ce indică blegia (?), plictiseala?
 ! important – vioiciunea, plăcerea, distincţia,
expresivitatea.
B. Calităţi vocale
► controlul permanent al vocii ;
► nimeni nu e dezavantajat!;
► primul lucru = conştientizarea factorilor care
influenţează sunetele vocii!.
1. Mecanismul vorbirii – manipularea complexă a
diafragmei, plămânilor, coardelor vocale, limbii, buzelor!

2. Înălţimea şi intensitatea vocii (tonalitatea)

► ascuţită, ţipătoare, stridentă;


► groasă, gâtuită, aspră.
3. Volumul vocii
► mai uşor de controlat decât tonalitatea
► poţi vorbi de la distanţă fără să ţipi
► depinde de:
a. locul unde vorbeşti ;
b. mărimea grupului ;
105
c. zgomotul de fond.
4. Dicţia
 modul de pronunţare ;
 mişcarea buzelor (exerciţii).
5. Viteza
 ritmul de vorbire ;
 schimbarea vitezei în funcţie de importanţa mesajului;
 rolul pauzei.
6. Timbrul vocii
inflexiuni sau modificări “sus - jos” – uneori trădează emoţiile.
C. Controlul auditoriului

5. Ascultarea-componentă a comunicării
“Un om care ascultă,
doar pentru că el nu are nimic de spus,
poate fi cu greu o sursă de inspiraţie.”

- Cât de bine ascultăm ?


 aparent concentraţi ;
 “să vorbim” – dar partenerul monologhează ;
 “dormind” ;
 “Ei, ăsta a fost plictisitor!”, la o conferinţă; de fapt, nu
spune nimic ;
 un ascultător obişnuit îşi poate aminti 50% din ce a
ascultat (după 2 luni 25%).
106
Ştiţi să ascultaţi?
- la şcoală se învaţă– scriere, citire, vorbire corectă ! De
ce nu se învaţă capacitatea de « ascultare » ?;
- ascultarea acasă, pe stradă : “Ascultă!”, “Asculţi
vreodată ce-ţi spun?” « Să fii ascultător! »
- nu există o educaţie a ascultării : “Mai aveţi
răbdare!”
1. Ce rol are ascultarea?
- obţinerea de informaţii – spre a lua decizii corecte
(numai ascultând, locutorul furnizează informaţii)
- încurajarea celorlalţi – fiind model de ascultare
- rezolvarea problemelor – ascultând, găsim soluţii mai
rapide la propriile probleme
- înţelegerea între oameni – aflăm cum gândeşte, ce
simte, ce intenţii are !
- un bun ascultător câştigă:
 informaţie
 înţelegere
 recepţie reciprocă
 cooperare
 capacitatea de a asculta
- ascultarea e vitală pentru comunicare şi relaţionare:
vânzător-cumpărător, părinte-copil, profesor-student.

107
2. Joc: Sunteţi un bun ascultător?
Test-Răspuns DA/NU
1. Într-o sală de curs te plasezi ca să fii sigur că vei auzi
clar?
2. Asculţi pentru a-ţi verifica sentimentele, ideile, faptele?
3. Eşti atent la ideile vorbitorului şi nu ţii cont de modul
cum arată?
4. Priveşti la vorbitor şi asculţi ce spune?
5. Ţii seama de propriile sentimente, idei, când judeci
mesajul celui ce vorbeşte?
6. Eşti atent permanent la temă şi urmăreşti şirul de idei
prezentat?
7. Încerci să înţelegi logica celor ce s-au spus?
8. Întrerupi ascultarea când auzi o părere pe care o
consideri greşită?
9. Permiţi interlocutorului în discuţie să aibă ultimul
cuvânt?
10. Înainte de a comenta,a răspunde sau a nu fi de acord,
încerci să fii sigur că ţii cont de punctul de vedere al
interlocutorului?
► dacă “da” la toate – nu ai fost sincer cu tine (recepţia
pentru tine e un lucru dificil);
► dacă peste 5 de “da” = ascultătorul e onest, dar vedeţi
la care?;

108
► dacă sub 5 de „da” = incapabil de a-i asculta pe ceilalţi;
nu recunoaşteţi propriile prejudecăţi.
3. Sfaturi pentru o bună ascultare!
1. Fii pregătit să asculţi! – atent nu numai la ceea ce vrei să spui, ci şi
la ceea ce spune vorbitorul; atitudine mentală corectă; menţinerea
atenţiei;
2. Fii interesat! - “Dacă el nu poate face mesajul interesant, nu poate
aştepta de la mine să-l ascult” (la şedinţe; dar “Ce pot folosi din
mesaj?”);
3. Arată-te interesat! - cine vrea să vorbească pereţilor?;
4. Ai mintea deschisă! – adică îndepărtează-te de propriile
prejudecăţi (o informaţie diferită de a ta nu constituie o insultă) – nu
trage concluzii pripite, altfel se blochează înţelegerea.
5. Urmăreşte ideile principale:
► nu doar faptele;
► capacitatea de a reţine ideile esenţiale.
6. Ascultă critic! – dezvoltă gândirea critică.
7. Ascultă cu atenţie! – “prea des zboară gândurile în altă parte”;
“manifestă atenţie, nu fi distras de alte zgomote şi interese/ţinută!”.
8. Ia notiţe!
► schiţa ideilor principale;
► exemple ilustrative.
9. Ajutaţi vorbitorul!– gesturi de încurajare din privire, atenţie !
- ex. Ce gesturi/comportări realizaţi pentru încurajare?
109
► încuviinţarea din cap;
► privire atentă la vorbitor!.
10. Redaţi mesajul! – repetarea ideilor proprii vorbitorului
- aţi spus, aţi menţionat, aţi descris (?)
11. Nu întrerupe vorbitorul! – chiar dacă e pauză, nu înseamnă
încheierea mesajului!
Tăcerea – ce semnificaţii are? „E mai bine să taci dacă nu eşti
capabil a spune ceva mai valoros decât tăcerea” (Pitagora). Sunt multe
şi ciudate problemele care intersectează procesul de comunicare în
general.
4. FALSA ASCULTARE se ascunde sub o atenţie aparentă,
determinată de o distorsiune între gând şi postură. Cineva NU ascultă,
deşi dă impresia, din mai multe motive: preocupări personale, lipsa
motivaţiei, invazie de informaţii, lipsa antrenamentului pentru ascultare,
dezinteres determinat de presupoziţie (opinia că nu ascultă lucruri noi şi
interesante), carenţe de educaţie. Formele unei ascultări APARENTE
sunt: simularea („am gândurile mele”), vedetismul („nu renunţ la ideile
mele”), indiferenţa („mă apucă somnul”). Există alte tipuri de ascultări
false, cum ar fi: selectivă („nu mă interesează decât…”), protectoare
(„ce subiect anost!”), capcană („voi auzi câte greşeli logice sau de
exprimare”), defensivă („ba, tu eşti mai năstruşnic!”), tendenţioasă („ce
vrea să ascundă?”) etc.

110
VII

COMUNICAREA EXTRAVERBALĂ

Hamlet, personajul shakespearian, instruind trupa de actori,


le spune acestora : » şi să nu spintecaţi aerul cu mâna, uite aşa ! Fiţi
cât mai stăpâniţi. Chiar şi în noianul, în furtuna, în vârtejul pasiunii,
trebuie să păstraţi o măsură care să-i mai domolească puţin
sălbăticia ». « Nu spintecaţi aerul cu mâna » se referă la gestul care
însoţeşte rostirea. Mâna e prelungirea gândului, a glasului, a
sentimentului. Gestul devine « sufletul » mesajului, partea sa
sentimentală, carnaţia ideii seci, fruste. E respiraţia emoţională a
gândului raţional, aşa cum poate fi « echilibrul » unei pătimaşe
rostiri sălbăticite.
Comunicarea verbală şi comunicarea extraverbală
(paraverbală şi nonverbală) coexistă, se manifestă simultan şi nu numai
că nu se exclud, ci se presupun.
Comunicarea paraverbală este reprezentată de elemente care
însoţesc vorbirea, cum ar fi “caracteristicile vocii, particularităţile de
pronunţie, intensitatea pronunţiei (rostirii), ritmul şi debitul vorbirii,
intonaţie, pauză etc.” (C. Postelnicu, 2000). Se poate observa că tipul
de comunicare paraverbală presupune o angajare auditivă, sonoră,
determinând o anumită afectivitate afişată. Le reîntărim afirmând că

111
paraverbalitatea se manifestă numai la nivelul oralităţii, fiind însoţită de
intonaţie, accent, volum. Acest “alai” paraverbal care însoţeşte
comunicarea orală a fost numit fenomen de “metacomunicare”, prin
care se valorifică “la maximum “haloul” de semnificaţii ale cuvântului
rostit” (C. Postelnicu, 2000).
Rolul comunicării paraverbale este de a determina starea de
emoţie şi implicarea afectivă a elevilor. “Relieful” vocii ţine la rândul
lui de o anumită educaţie, de o artă a vorbirii, de implicare afectivă în
ceea ce se rosteşte. Prin comunicarea paraverbală se exprimă nu numai
ataşamentul faţă de cele spuse, ci şi respingerea acestora. Mai mult ca
celelalte tipuri de comunicare, paraverbalitatea ţine de o anumită
educaţie a comunicării în şcoală, de angajarea şi implicarea emoţională
a elevilor. Vorbirea afectivă, modulară ca tonalitate, atitudinea afişată
prin timbrul vocii ţin de paraverbalitate.

1. Limbajul gestual
Un personaj slavician stătea multă vreme pe banca din faţa
căsuţei sale din Şiria, iar autorul îi justifică opţiunea: „Îi plăcea să
scruteze mutre”. Capacitatea de a observa pe alţii, de a le scruta
comportamentele, de a le analiza „mutrele” înseamnă ştiinţa de a citi
gândurile oamenilor prin descifrarea gesturilor şi înfăţişării lor. Un
specialist în comunicarea non-verbală, îl numim pe universitarul Allan
Pease, mărturiseşte că a auzit de „limbajul trupului” abia în 1971, la un
seminar în care s-a afirmat că „prin gesturi, ţinută, poziţie a trupului şi
prin distanţa menţinută se realizează o cantitate mai mare de comunicări

112
interumane, decât pe oricare altă cale” (A. Pease, 2002). Mai apoi A.
Mahrebian, pe baza unor cercetări specifice, a afirmat că din
multitudinea de semne şi semnale de comunicare interumană, 7 la sută
sunt verbale, 38 la sută sunt paraverbale (nuanţe şi tonalităţi ale vocii
care se adresează urechii), iar 55 la sută sunt mesaje nonverbale. Ph.
Turchet, actor şi regizor francez, a fondat o metodă de lectură a
limbajului trupului prin intermediul căreia se poate citi o parte din
gândurile Celuilalt, intitulată sinergologia.
Trupul omului are un limbaj prin manifestările pe care le
evidenţiază graţie elementelor componente. Corpul „spune cu voce tare
ceea ce spiritul gândeşte în şoaptă”, spune Turchet. Un sinergolog ştie
să lectureze semnele mîinilor, picioarelor, ale mişcărilor corporale,
palmelor, degetelor, feţei, sprâncenelor, ochilor, gurii şi chiar ale
părului. Toate mărturisesc sinceritatea, gesturile, mimica şi postura sunt
exprimări instinctuale, mai puternice în manifestări decât sunt capabile
raţiunea şi limbajul să ascundă. Ultimele două părţi ale volumului lui
Ph. Turchet (Sinergologia. De la limbajul trupului la arta de a citi
gândurile celuilalt) sunt intitulate după un concept lingvistic: Lexicul
feţei şi Lexicul corporal, ceea ce denotă o identificare a semnelor emise
prin intermediul feţei şi al corpului cu semnele numite cuvinte.
În mod ciudat, autorul justifică opţiunea sa sinergologică
pornind de la făţărnicia existenţială a omului (încât s-ar putea spune că
omul e definibil prin a fi capabil de minciună, spre deosebire de
animale, bunăoară): „În fiecare om, două profiluri îşi dispută orgoliul
armoniei: o faţă brută, instinctivă, pulsională, senzuală, care se

113
armonizează sau se destramă, după bunul plac al individului, şi o a doua
faţă, educată, rafinată, condiţionată. Omul îşi acordă cu o mână libertăţi
pe care le cenzurează cu cealaltă. Vrea să spună că iubeşte, dar o
ascunde. Urăşte în taină, în timp ce rosteşte vorbe civilizate şi calme ...
Omul una spune şi alta gândeşte ... Prin gura sa, vorbeşte înţelepciunea
grupului, în timp ce din corpul său, din străfundurile acestuia, o mică
voce interioară îl îndeamnă să acţioneze în contradicţie cu vocea
seriozităţii şi a civilizaţiei” (p. 19).
Prin cuvinte, omul comunică mesaje raţionalizate, controlate de
gândire şi bun simţ, în timp ce formele nonverbalităţii transmit mesaje
afective, sincere, spontane, naturale. Indivizii ar putea deveni chiar
frustraţi şi ar avea o jenă şi o insatisfacţie, pentru că nu sunt capabili să-
şi controleze în întregime comportamentul comunicaţional. De aceea,
comunicarea are aproape întotdeauna două măsuri pentru calitatea
mesajului: orice mesaj are o înfăţişare internă (psihologic spontană şi
intuitivă, dar mai ales sinceră) şi o înfăţişare externă (elaborată şi
agreată de partener). Când spui cuiva „vreau să te invit la o cafea”,
textul rostit mărturiseşte (în intenţia bărbatului) mai multe sensuri: „mi-
ar face plăcere să bem o cafea împreună”, ochii îi vorbesc: „dacă
acceptă, mă place”, tonul cald şi îmbietor avansează un proiect de
prietenie, iar mimica feţei îi trădează adevărata intenţie: „Aş vrea să
facem dragoste”. Din partea receptorului, invitaţia anticipează suma
acestora. Citind mimica feţei şi tonul îmbietor, femeia poate rosti: „nu
beau de obicei cafea”, ceea ce ar însemna un refuz categoric, dar decent.
Răspunzând „nu beau de obicei cafea, dar te însoţesc la un ceai”, femeia

114
a decodat semnificaţia finală a intenţiei şi răspunde proactiv, fapt vizibil
prin ridicarea sprâncenelor a mirare, precum şi aruncarea unei priviri
aspre; dincolo de vorbe, refuzul unei potenţiale prietenii creşte şi se
manifestă ferm.
Departe de a fi prea simplu, un dialog simplist dezvoltă o serie
de nuanţe şi supoziţii, întrucât interlocutorii au făţărnicii, intenţii
ascunse şi o duplicitate relaţională. Vorbele maschează o atitudine, pe
care o trădează manifestările trupului. Nefericirea cea mare a omului
este că nu poate asigura o congruenţă în formele sale de manifestare
comunicativă, că sinceritatea îi este dată omului să fie liber, dar relaţia
verbală îl aşază în tinda minciunii: „omul e singura specie de pe pământ
care a integrat filtrul minciunii în ordinea nevoilor sale cotidiene şi care
este în stare să mintă în mod „natural”, oricând îi e necesar. El falsifică
realitatea atunci când micile sale slăbiciuni îl împiedică să semene cu
imaginea omului perfect pe care şi-a creat-o ... Minciuna apare astfel ca
o certitudine necesară” (Ph. Turchet, p. 22).
Minciunile sunt exprimate prin cuvinte, prin discursuri rostite,
dar gesturile trupului spun adevărul despre ce ascund cuvintele. Numai
vorbele sunt mincinoase, iar ele au virtutea de a asigura un confort
existenţial (exclud ideea de minciună juridică); prin urmare, minciunile
sunt la fel de necesare, ca şi adevărul, pentru că prin minciună fiecare
individ vrea să fie compatibil cu modul de viaţă al semenilor săi,
motivaţi să-l accepte ca cetăţean educat şi dezirabil.
Există diferite formule mincinoase: de supraevaluare, de
încuviinţare, de omisiune. Iată că „societatea noastră este clădită pe

115
minciuni imense”, dar construcţia rezistă şi funcţionează extrem de
eficient ca sistem social.
Minciuna de supraevaluare presupune o proiecţie spre care
fiecare individ râvneşte să se împlinească mai cu seamă pe planul
integrării socio-profesionale. Este năzuinţa noastră de a ne considera
mai mult decât valorăm în realitate, ceea ce nici nu-i rău dacă dorim să
ajungem mai mult decât suntem încă. Aşa că în procesul de relaţionare
cu alţii, renunţăm la lecţia umilinţei şi a modestiei şi „ne batem cu
pumnii în piept” că suntem în stare să facem cutare sau cutare lucru.
Societatea are nevoie de noi altfel, adică mai dotaţi pentru serviciile
solicitate, iar imaginea pe care ne-o alcătuim printr-o minciună de
supraevaluare are menirea de a adăposti într-un rol social pe care nu-l
merităm. În comunicarea socială, minciuna de supraevaluare stimulează
(chiar constituie gândirea pozitivă şi proactivă), pentru că permite oricui
să fie oricine doreşte, ceea ce-i asigură confortul în supravieţuirea sa
socială.
Minciuna de încuviinţare reprezintă un abandon de la principiul
asertivităţii, în sensul că omul este de acord cu fel de fel de consideraţii
pe care partenerul de dialog le debitează spre a nu-şi modifica relaţia
posibil avantajoasă cu acesta. De pildă, studenţii pot încuviinţa (adică
pot da un răspuns pozitiv) la o întrebare despre claritatea cursului
profesorului. Pentru mulţi, răspunsul afirmativ poate fi o minciună, dar
astfel ei îşi protejează calitatea relaţiei cu profesorul, făcând pe ipocriţii
de teama unor consecinţe ulterioare.

116
Minciuna prin omisiune – ca minciună admisă, la fel cu
precedentele, din punct de vedere social – are darul de a falsifica o
situaţie reală, nu atât prin a spune neadevăruri, ci a le prezenta trunchiat
„prin omisiune”. Există chiar o anumită inteligenţă de a selecta astfel
informaţiile dintr-o realitate, încât să dea impresia că nu se denaturează
desfăşurarea acesteia.
De exemplu, dacă întârzii la cursul de la ora 8,00, motivezi
profesorului că ai pierdut tramvaiul, dar omiţi să spui că te-ai trezit în
dimineaţa aceea la ora 7,45, sau dacă refuzi să bei o cafea cu prietena
care ţi-a oferit-o, răspunzi că ai mai băut una, fără a spune însă cu cine.
Minciunile de acest tip legitimează un ins descurcăreţ, având
inocenţă şi chiar complicitatea naivă a celorlalţi. Ele aparţin relaţiilor
comunicative şi nu afectează prea mult moralitatea comportamentului şi
nici nu zgândâr conştiinţa „mincinosului”.
De ce am comentat aceste minciuni decente? Pentru că oamenii
dispun încă de multă inocenţă şi spontaneitate, au interesul (social) să
nu fie complet sinceri. Raţiunea îndeamnă spre obiectivitate şi
onestitate în relaţiile sociale, iar inima are motivele ei să fie suspicioasă
faţă de mintea gânditoare. Impresia primă despre un interlocutor este
sentimentală, iar eticheta cu care îl cataloghezi aprioric este o
consecinţă a acesteia şi nu a judecăţii. Când te întâlneşti pentru prima
oară cu o fată, întâia impresie s-ar putea să fie extrem de subiectivă şi să
atingă contururile minciunii: „E prea elegantă ca să fie sinceră” sau „N-
are niciun şarm”, „E prea frumoasă ca să fie şi deşteaptă” etc. Sunt
înşelătorii nevinovate, dar care ne marchează viaţa şi-şi pun amprenta

117
pe comportamentul nostru. Comunicarea cu Celălalt are făţărniciile sale
derivate din dualitatea relaţiei dintre raţiune şi afect, dintre gândire şi
sensibilitate. Gândirea relaţională tinde să asigure o comunicare
decentă, reală, sinceră, onestă, iar gesturile răbufnesc într-o sinceritate
debordantă, dând la iveală o contradicţie faustică. Spui unei femei că
este frumoasă, dar o priveşti chiorâş şi inconştient o grimasă se aşază în
colţul gurii. Adevărul se citeşte în forma de comunicare nonverbală, în
limbajul trupului, care contestă în întregime sinceritatea vorbelor. Altfel
îl chemăm în sprijin pe J. J. Rousseau care afirmă că „raţiunea l-a creat
pe om, dar sentimentul îl conduce”.

2. Ce citeşte sinergologul?
Citind adevărul sufletesc al omului, aşa cum acesta este
reflectat în gesturile sale, sinergologul este un fel de vrăjitor. În felul
său, orice individ dispune de har sinergologic. Citind gesturile, el
sesizează conflictul real dintre vorbe şi fapte şi constată că aproape
întotdeauna vorbele spun neadevăruri. El „vede” ceea ce oamenii
ascund, punând “oglinda achilor întorşi” să identifice transparenţa
sufletului şi să releveze adevăratele sentimente ale interlocutorilor aflaţi
în relaţie comunicativă. El pătrunde în intimitate, în cotloanele de taină
ale sufletului prin intermediul gesturilor, al limbajului trupului,
manifestări corporale instinctive şi impregnate de sinceritate.
Unele gesturi fundamentale sunt cunoscute tuturor oamenilor.
Un om posac este trist sau supărat, în timp ce un om fericit râde. Un
„da” aprobator se realizează cu mişcarea pe verticală a corpului, iar un

118
„nu” – printr-o mişcare orizontală. Zâmbetul e gestul acceptării, iar
încruntarea este gestul refuzului. Ridicatul din umeri înseamnă „nu
ştiu”, iar clătinarea degetului arătător este o avertizare etc. Foarte
răspândite sunt gesturile digitale, deşi la diferite comunităţi acestea au
răstălmăciri diferite:
 două degete îndreptate în sus, cu palma înainte înseamnă
„victorie”, la americani, europeni şi poate la japonezi. La alte
comunităţi, gestul are conotaţie obscenă, iar dacă palma este
orientată spre interior semnifică doi lei, două obiecte, două situaţii;
 degetul mare ridicat în sus este gestul cu interpretare multiplă;
înseamnă „e în ordine” (OK), apoi exprimă dorinţa autostopistului,
ori are un înţeles obscen, semnificând o înjurătură, la fel de
asemănătoare cu mijlocul ieşit dintr-un pumn închis;
 inelul alcătuit din degetul mare şi arătător, cu palma spre exterior
este recunoscut ca simbolizare a cuvintelor „Totul e OK”, adică
lucrurile stau în ordine (all correct). Alte comunităţi traduc semnul
prin înjurătură ori solicitare homosexuală, iar pentru francezi
gestul înseamnă „zero”.
Ce rezultă de aici? Gesturile au semnificaţia lor în contextul în
care apar şi au cantitatea lor de întâmplare.
Ar putea urma ca împreună să citim gesturile oamenilor,
pornind de la poziţia trupului, a mâinilor şi picioarelor, a corpului până
la mişcarea sprâncenelor, a ochilor şi a muşchilor faciali.
Iată câteva evidenţe şi sfaturi, identificate de sinergologul Ph.
Turchet (2000):

119
1. Se începe întotdeauna prin a distinge între gesturile de
deschidere (pozitive) şi cele de închidere (aversiunea);
2. Un gest trebuie descris în momentul în care se produce;
3. Mâncărimile sunt gesturi care exprimă discordanţa dintre ceea
ce un om spune şi ceea ce nu spune;
4. Când aveţi îndoieli în legătură cu sinceritatea unei persoane,
observaţi-i mâinile, căci ele spun adevărul;
5. Chiar şi un fir de păr are umbră;
6. Fiecare om îşi poartă în frunte ce îi este scris, ca pe o hieroglifă;
7. Sediul sufletului se află în ochi; există privire socială,
relaţională, înflăcărată, metaforică precum şi opozantele lor
(„Nu văd ce vrei să spui”);
8. „Comunităţile paralingvstice” includ semnale emise de limbajul
trupului, având codul lor de semnificare;
9. Gura – anticamera unde aşteaptă cuvintele – este sediul tuturor
fantasmelor.
De altă parte, Denis McQuail face precizarea că există nuanţe
bine definite între comunicarea non-verbală şi comportamentul non-
verbal în sensul că ultimul este „un comportament inconştient de
reacţie, se manifestă independent de voinţă, de intenţie şi nu vizează un
scop, cum ar fi funcţia esenţială a comunicării, adică manipularea.
În categoria comunicării nonverbale, se includ trăsături ce ţin de
intonaţie, de sunet, care angajează receptarea prin auz (vocea, intonaţia,
râsul, strigătul, căscatul), precum şi trăsături care se adresează văzului
(expresia facială, mişcarea mâinilor, poziţii ale trupului, orientarea

120
privirii, proximitatea etc.). Altfel spus, mijloacele de care dispun
oamenii ca membri ai aceleiaşi comunităţi sau mentalităţi sunt limbaje
vocale şi limbaje corporale.

3. Tipurile de comunicare neverbală se manifestă, cum am


afirmat, în comunicarea orală, adică în dialogul educaţional, în
exprimările oralităţii limbajului, conversaţie, povestire, expunere ş.a. O
formă a comunicării extraverbale este comunicarea nonverbală, care
“constă în toate posibilităţile de comunicare ce nu conţin cuvinte sau
simboluri care înlocuiesc cuvintele aşa cum sunt paralimbajul,
expresiile faciale, gesturile, postura, ţinuta capilară şi îmbrăcămintea,
proximitatea, atingerea corpului interlocutorului etc.” (M. Ionescu,
2000). Este ceea ce s-a numit “pedagogia trupului” sau “artificii
periferice ale limbajului”, sau chiar “pedagogia imaginii” (C. Cucoş,
2000). Comunicarea nonverbală presupune însoţirea vorbirii cu gesturi
ce indică, confirmă şi întăresc valoarea unui mesaj. De pildă, un zâmbet
înseamnă ataşament şi acceptare, mâna ridicată presupune agresivitate,
indicatorul mâinii presupune atenţie, degetul mare orientat în sus
comunică faptul că totul e în ordine. Există un veritabil cod nonverbal
de comunicare, pe care, de altfel, se bazează comunicarea între surdo-
muţi. Cert este că, spre deosebire de comunicarea paraverbală – care
angajează auzul, comunicarea nonverbală angajează văzul, adică
receptarea mesajului se realizează vizual.

121
S-a realizat un inventar al elementelor de comunicare
nonverbală care stă la îndemâna educatorilor, iar “plaja” aceasta are
diferite funcţii:
 completarea sensurilor expresiilor verbale;
 înlocuirea vorbirii, când gesturile pot înlocui cuvintele;
 exprimarea convingerilor şi aderenţei la cele spuse;
 semnalizează trăiri afective (bucuria, dispreţul, teama,
surpriza, tristeţea, curiozitatea, mirarea);
 exprimă ideea de “feedback”;
 ilustrează conţinutul logic al vorbirii, accentuând sensul unor
cuvinte;

 reglează interacţiunea socială, relaţiile dintre membrii


grupului educaţional.
Comunicarea nonverbală s-a dezvoltat concomitent cu limbajul
oral: “Limbajul gestual a apărut şi s-a dezvoltat sub influenţa
limbajului verbal, în comparaţie cu care este mai sărac (are doar
câteva mii de gesturi – dar fără nici un fel de articulare morfologică) şi
are o sferă de acţiune mai limitată” (M. Ionescu, 2000).

Comunicarea nonverbală. Stanton (1996) propune un set de


exerciţii pentru perfecţionarea nonverbalităţii:
Azi dimineaţă te-a certat mama. Sunteţi la curs. Treci nervos
pe lângă un coleg şi nu-i răspunzi la salut!
Te întrebi: “Ce am făcut?”
 “tăcerea nu implică şi absenţa comunicării”
122
 când nu rostim cuvinte, tot comunicăm!
- domeniul metacomunicării: în completarea comunicării!
(meta = dincolo, în completare la…)
Ex. “E important ceea ce spune, precum şi felul cum o spune”.
Comunicarea neverbală – a tăcerii, a timpului, a corpului
1. Limbajul tăcerii – “tăcerea e de aur?”
- tăcerea într-un dialog:
 plictiseală;
 dezaprobare;
 respingere totală;
 aprobare totală;
 dezinteres.
- Cum se poate interpreta tăcerea?
Tăcerea ascunde gândul real (ca şi limbajul)
2. Limbajul timpului
- punctualitatea:
 la noi: anul 365, 25 zile
 la alte popoare, anul are o altă dimensiune convenţională
- avem diferite scări de timp – timpul:
 şefului;
 subalternului;
 aviatorului;
 sportivului;
 pensionarului.
- “ore pierdute!”
123
- sfertul academic! (Timpul e receptat diferit)
3. Limbajul trupului
- arta “a-i privi pe ceilalţi”
“a scruta mutre” (I. Slavici)
- analizaţi omul după cum arată, cum se mişcă, cum gesticulează
- pierdem timp “descifrând” limbajul trupului
► atitudinea noastră faţă de spaţiu (dacă tăcerea şi timpul
vorbesc, vorbeşte şi spaţiul!)
 mi-ai ocupat scaunul! (spaţiul meu)
 cineva stă pe scaunul biroului!
o = spaţiul e ceva legat direct de rang!
 modul şi locul în care te aşezi la o masă
 cresc spaţiile birourilor în funcţie de … funcţie (companiile
mari au reguli de plasare a angajaţilor pe nivelul de etaje şi
spaţiu de confort)
o = teritoriul (vezi volumul “Teritoriul necesar” de
Robert Audrey)
 nevoia de a ne păzi teritoriul (vezi umplerea plajei la mare, dar
şi ocuparea locurilor în amfiteatru)
 spaţiul personal – distanţa de la care interacţionează cu alţii
 patru tipuri de distanţe:
o intimă;
o personală (apropiată);
o socială (convenţională);
o publică (amfiteatre, pieţe);
124
o suntem tensionaţi dacă ni se încalcă teritoriul (dacă
cineva „intră” în spaţiul nostru intim).
Deci: decodarea acestor mesaje “spaţiale” pentru a evita reacţiile
negative, inconştiente ale celorlalţi)
 atingerea – legată de ideea de spaţiu personal!
o (comunicarea tactilă) – precauţie rezervată relaţiilor
intime
 orientarea şi poziţia
 alături – cooperare;
 spate/spate – adversari/duşmani;
 faţă/faţă – adversari.

 Gestica facială în comunicare (MIMICA)


1. mişcările corpului – deşi în Europa – încurajare - da
- în India – nu
2. expresia feţei – faţa furnizează comunicare – adevăratele sentimente!
3. mişcarea ochilor
- orbii transmit mesaje esenţiale, sincere!
- privirea atentă – interes!
- privirea insistentă – relaţii (insistenţa privirii = ….)
► sincronizarea discursurilor
► privire – în altă parte/în jos
( + fardarea, combinarea cu sprâncene, pleoape, gene, frunte)

Gesturi – a vorbi cu mâinile, - extravaganţă sau discreţie

125
V – (Churchill) – victorie
► mâna sus – a saluta
► pumn strâns – ameninţare
► deget ridicat – atenţie = relevanţă pe: orbi, surzi,
handicapaţi
► arătătorul: „Al doilea din mână e degetul ce-
arată/Menirea de poruncă şi pâra-n judecată” (Arghezi)
► comunicarea emoţiei – vorbitor calm, nervos, tâmpit (?),
temperamental
► gesturi de susţinere a discursului:
► numărarea pe degete
► mâini în buzunare
► Limbajul trupului nu e uşor de citit. De ce? Nu există o
decriptologie, dar este fascinant!
EXERCIŢIU:
Observaţi-vă colegii şi sesizaţi legături între gesturi şi opinii, între limbajul
trupului şi personalitate!

4. Comunicarea paraverbală

Limbajul paraverbal se integrează comunicării nonverbale, o


formă specifică de interacţiune umană, care poate fi definită – cu
destulă claritate – negativ: „comunicarea care nu se realizează prin
intermediul limbajului”. În această categorie se disting relaţionări prin
intermediul unor mesaje (directe sau adjuvante) care se adresează
văzului interlocutorului sau auzului acestuia. Comunicarea prin

126
intermediul aparenţelor corporale, faciale şi gestuale se numeşte
neverbală, iar comunicarea realizată prin intermediul sunetelor
(nearticulare lingvistic) este denumită paraverbală sau comunicare prin
paralimbaj. Prefixul „para” aşezat pe lângă un substantiv (para-trăsnet,
para-solar, para-doxă, para-frază, para-militărie) nuanţează în sens
negativ semnificaţia acestuia, dându-i o semantică automimică (gr. para
– „alături de”, „contra”). Waston şi Hill (1993) dă comunicării
nonverbale o serie de cinci funcţii, al căror rol polarizează înspre
„punerea” mesajului care asigură procesul de comunicare într-un
context îmbogăţit de semnificaţii:
a) accentuează mesajul verbal, dându-i acestuia mai mare forţă
de credibilitate;
b) însoţind mesajele verbale (cognitive, de regulă) – ca
purtătoare ale emanaţiei gândirii umane – mesajele
nonverbale adaugă informaţii suplimentare, prin
complementaritate, prin focalizarea acestora pe efecte şi
persuasiune;
c) asigură „excelenţă în expresivitate”, graţie unei
contextualizări în care se derulează comunicarea lingvistică
(prin limbaj). Adeseori, informaţiile nonverbale receptate de
interlocutori exprimă o contradicţie între mesajele verbale şi
contextualizarea realizată de tonalitatea, ritmul, timbrul
vocii, de gestică şi mimică, de afectivitate observabilă în
adresabilitatea verbalizată;

127
d) nonverbalitatea poate înlocui manifestările prin limbaj ale
relaţionării, în această funcţie intrând semnele indiciale
(gesturi ale surdo-muţilor, semne rutiere, simboluri,
ideograme, steme, insigne etc.);
e) asigură o mai mare forţă de manipulare a limbajului şi o
mai intensă credibilitate a acestuia. Un mesaj verbal
persuasiv are o mai mare putere de convingere dacă
beneficiază de expresivitate, de „devotament” împlinit şi
observabil din partea interlocutorilor, de „participare”
gestuală şi mimică adecvată.
Categoria comunicării nonverbale cuprinde următoarele forme
de manifestare: expresia facială, gesturile, postura, gestionarea
spaţiului şi timpului şi paralimbajul (Rosengren, 2000). Forme de
manifestare denumită „paralimbaj” a dezvoltat tipul de comunicare
paraverbală, desemnând „caracteristicile fizice, vocale ale
comunicării verbale” sau, după McQuail (1999), „manifestările
auxiliare limbii propriu-zise”.
Există următoarele trei mari categorii de elemente care întreţin
comunicarea paraverbală:
- cognitive, injonctive, indiciale, care se manifestă (Golu, 1989)
prin următoarele forme:
 ritmul vorbirii;
 viteza rostirii cuvintelor;
 sunetele parazitare în timpul derulării comunicării orale;
 tonalitatea;
128
 plânsul ori bâlbâiala.
Putem concluziona că în categoria „paralimbajului” intră „orice
element vocal care circumscrie contextul limbajului verbal” (V.
Marinescu, 2003). Tăcerea aparţine categoriei paralimbajului,
exprimând o semnificaţie nonauditivă extrem de densă. Tăcerea nu
înseamnă lipsa comunicării, având o notabilitate (transmite o notă, o
informaţie) extrem de ambiguă şi deci expresivă. În concluzie,
comunicarea paraverbală presupune seria de manifestări umane
interrelaţionale care se adresează auzului, în procesul de interacţiune
prin intermediul limbajului. Elementele paralingvistice nu includ
limbajul articulat (codificat în limba folosită de o comunitate), ci
inflexiunile parazite care îl însoţesc. Citirea semnificaţiei acestora duce
către identificarea expresivităţii, a particularităţilor care dau
interlocutorilor specificicate. Elementele paraverbale din comunicarea
verbală de tip oral (singura în care se manifestă) pot fi incluse în stilul
de relaţionare, într-un anumit „farmec” al narativităţii. Limbajul
paraverbal este un fel de veşmânt al oralităţii, iar asemenea „haine” sunt
atât de personalizate, încât fiecare om are propria sa înfăţişare
paraverbală pentru comunicare. Fără factori paraverbali, comunicarea
orală lasă impresia de imprecizie, sărăcie, monotonie şi inexpresivitate:
„comunicarea orală, privind şi latura ei pur verbală, creează o
indiscutabilă impresie de sărăcie şi imprevizibil. E suficient să
reascultăm, înregistrată pe bandă magnetică, o conversaţie cu prietenii
care ne-a încântat prin spontaneitate, fluenţă, umor, pentru a realiza
exact însemnătatea contextului comunicaţional, cu abundenţa sa de

129
semnale de altă natură decât cea sonoră. Şi mai şocantă este
transmiterea textului înregistrat, în care absenţa elementelor vocale
nonverbale (intonaţie, pauze, ritm, înălţime, „ton”, timbru etc.) spulberă
şi ultima rămăşiţă de coerenţă şi farmec a unei întâlniri memorabile.
Componenţa strict verbală a interacţiunii, searbădă şi obositor de
redundantă, îşi dovedeşte astfel incapacitatea de a trăi prin ea însăşi,
independent de formele de comunicare ce o însoţesc şi completează”
(M. Dinu, 2002).
De ce totuşi această nuanţare de diferenţiere între exprimarea
orală şi exprimarea scrisă (ştiut fiind că scrierea nu permite o
expresivitate auditivă şi nici nu poate evidenţia „frumuseţea”
vocalizării? Nu excludem lipsa totală din textele scrise a paralimbaului,
pentru că acestea pot fi reprezentate prin semne grafice, adică semnele
de punctuaţie şi anumite „marcări scrise” ale ortoepiei. Dinstanţa este
însă prea mare între cele două tipuri de reprezentări ale comunicării
paraverbale, iar Martin Joos (1960) distinge cinci stiluri prin care
oralitatea se îndepărtează de scriere:
a) stilul rece este specific comunicării necooperatiste, în care
receptorul este absent, cum este cazul comunicării radio;
b) stilul formal se manifestă în cadrul unor conferinţe în care
auditoriul este numeros, dar ale cărui reacţii sunt vizibile de
către exponent. Discursul, în asemenea situaţii, este elaborat şi
se menţine în limitele obiectivităţii, prin evitarea expresiilor
familiale, argotice, de jargou, a elipselor, infuncţiilor ori
interjecţiilor:

130
c) stilul consultativ presupune un dialog activ, dar cu un limbaj
atent controlat de raţiune pentru ca ideile să fie corect
interpretate, iar ţinta să fie într-o asemenea intercomunicare să
existe interjecţii, exprimări afective, cuvinte parazitare (ei, nu-i
aşa că, deci), râs, zâmbet şi umor;
d) stilul ocazional este specific conversaţiilor amicale şi
familiale; mesajele sunt puţin informaţionalizate, iar „neglijenţa”
în exprimare permite inserţia numeroaselor componente ale
paraverbalităţii, de la sunete cate exprimă bucuria, mirarea, ciuda,
tristeţea, până la exprimarea eliptică, dezacordată, argotică şi
discursivă.
e) stilul intim vizează transmiterea unor trăiri personale şi
suficient de intime pentru a asigura implicarea emotivă a
interlocutorilor şi comunicarea. Ţine de un joc erotic, cu „citirea
privirii şi a gesticii”, cu eforturi şi chicoteli, cu emiterea unor
sunete nearticulate, dar expresive contextual şi afectiv.
Ce rezultă de aici? Dincolo de stilurile verbale (care
caracterizează personalitatea fiecăruia şi o amprentează),
comportamentul verbal contextual identifică la nivelul fiecărui individ
„voci” diferite, adică fiecare putem utiliza limbaje diferite în funcţie de
situaţie. Un asemenea comportament identifică relaţii verbale diferite
ale aceleiaşi persoane, ceea ce în sociolingvistică poartă numele de
idiolect („inventarul deprinderilor verbale ale unui individ într-o
anumită perioadă a vieţii”), iar la nivel de grup, se numeşte sociolect
(„trăsături comune ale vorbitorilor dintr-un grup social”). Personalitatea

131
comunicativă a fiecărui individ constă în manifestările expresive pe care
le adoptăm în funcţie de rolurile asumate. Un anumit rol solicită un
anumit registru lingvistic şi un anumit limbaj. De exemplu, un
taximetrist va discuta într-un fel cu un client femeie (urâtă, frumoasă,
singură, însoţită), în alt fel cu un client îmbrăcat elegant, altfel cu un
copil şi desigur în alt mod cu un coleg sau cu soţia. Noi schimbăm
registrul de vorbire şi adoptăm un stil verbal în funcţie de statutul
interlocutorului, adică în funcţie de elementele care-i identifică un
anume statut: nivel cultural, profesiune, sex, vârstă, mentalitate,
înfăţişare, relaţii etc.
Paralimbajul este specific oralităţii, dar elementele paraverbale
nu lipsesc din comunicarea prin scris. Ele sunt marcate prin semne de
punctuaţie (virgule, puncte de suspensie, semnul întrebării, semnul
exclamării, liniuţa de unire, linia de dialog), precum şi prin înregistrarea
unor cuvinte (expresii incidentale, vocativul, interjecţia, cuvinte de
argou sau jargou, repetiţia, elipsa etc.). dar lipsa exprimârii implicate şi
a prezenţei fizice este extrem de resimţită în calitatea paraverbalităţii.
Competenţele limbajului paraverbal. Limbajul paraverbal
este „un fel de limbaj ascuns în interiorul limbajului verbal” (A. Nuţă,
2004), referindu-se la toate manifestările vocale separate de conţinutul
lor verbal, anume la intonaţie, acent, dicţie, volum, ritm, pauze,
modulaţii, precum şi la manifestările expresive, cum ar fi oftatul,
murmururl, văicăreala, gemetele, râsul, suspinul, plânsul, ţipetele,
urletele etc. acestea pot fi considerate „a treia ureche”, pentru că
înţelegând astfelsemnificaţia acestora ca însoţitoare ale limbajuluiverbal

132
vom înţelege nuanţele transmise de exprimarea unui interlocutor cu care
relaţionăm:
A. Tonul rostirii (înălţimea cu care se pronunţă, inflexiunile
glasului în timpul vorbirii) este sinonim cu intonaţia sau inflexiunea.
Fiziologic, frecvenţa sunetului este dată de vibraţiile acestuia, dar o
vibraţie mai mare dă vocii o tonalitate înaltă. Tonul „trădează” iritarea,
nervozitatea, frica, nemulţumirea, nesiguranţa, blândeţea, supărarea,
relaxarea etc. Tonul degajează şi o puternică emanaţie emoţională.
B. Volumul vocii ţine, nu atât de înălţimea sunetului – ca pentru
ton – cît de intensitatea rostirii. Există voci puternice, iar volumul tare
caracterizează un ins dominator, obraznic, care, crezând că eşti surd,
vrea să te impresioneze, să-i ştii de frică şi intenţionează să pară un ins
puternic şi imbatabil. Există, de asemenea, voci stinse, cu volum mic
care caracterizează un individ nesigur, fricos, bleg, molatec şi mototol.
Orice ins poate să-şi regleze volumul vocii, dacă nu are intenţia
expresă de a folosi un anumit registru. Exerciţiul de politeţe ar trebui să
educe o voce ponderată, alternativă şi adaptată momentului şi
contextului exprimării. De pildă, într-o ceartă colegială, vocea poate
învârti butonul de volum la maximum pentru că cine strigă mai tare
acela e convins că are dreptate absolută. Dar într-o conversaţie intimă,
vocea abia vibrează, pentru că nu vorbele exprimă mesajul purtător de
semnificaţie, ci ochii lucitori şi cu pupilele dilatate.
C. Accentul este o altă componentă a limbajului paraverbal, care
se referă la rostirea mai aspră şi atent punctată a unor cuvinte. Se atrage
atenţia asupra importanţei cuvântului punctat (care în scris se

133
marchează prin bold sau italic), precum şi a intenţiei celui care
accentuează de a stimula atenţia interlocutorului. De pildă, în textul
„Astăzi, este ziua mea”, punerea accentului pe oricare dintre cuvintele
componente, adaugă o nuanţă în plus ideii acestuia: „Astăzi, este ziua
mea” nu e acelaşi lucru cu „Astăzi, este ziua mea” şi nici cu „Astăzi,
este ziua mea”.
D. Ritmul de vorbire are nu numai o anumită semnificaţie
expresivă. Pentru unii, ritmul vorbirii (lent, normal, rapid) ţine de
temperament (vezi vorbirea oltenilor comparativ cu cea a ardelenilor),
dar alţii fac din ritmul vorbirii o formă de manifestare a personalităţii.
Vorbind mai rar, un profesor doreşte să stimuleze capacitatea de
asimilare informaţională a studenţilor. Nu acelaşi lucru l-ar face dacă ar
anunţa un incendiu sau ar dori să transmită multe cunoştinţe într-un
timp scurt. Ritmul lent al vorbirii poate plictisi, în timp ce ritmul rapid
poate induce ideea unei gândiri superficiale sau a unei vorbirii
pălăvrăgite. Alternanţa ritmului vorbirii, măririea şi micşorarea vitezei
de vorbire ţine de o siguranţă profesională şi de capacitatea strategică de
a menţine interlocutorul „în priză”.
E. Tăcerea pauzelor are, la rândul ei, o semnificaţie, chiar dacă
tăcerea (şi deopotrivă pauza) constituie un nimic în comunicare, adică
un gol cu semnificaţie.
Pauzele – umplute de tăcere – au limbajul lor, iar afirmaţia
criticilor că tăcerea e de aur, dacă astfel degajează valoare, merită a fi
reconsiderată: „e mai bine să taci dacă nu eşti în stare să spui ceva care
să valoreze mai mult decât tăcerea”. Tăcerea afirmă plictiseala dintr-un

134
dialog, dezaprobarea într-o conversaţie, dezinteresul într-un colocviu.
Tăcere înseamnă ignorare, deşi fiecare om îşi poate aloca o pauză prin
tăcere de tip reflexiv. De aceea, tăcerea nu însemană „a ne ţine gura”, ci
a vorbi fără voce, a reflecta, a medita la cele spuse anterior pauzei
făcute spre a aşeza informaţiile într-o ordine, a le da locşorul lor în
sistemul celorlalte cunoştinţe de care dispunem.
Pauzele în discurs subliniază anumite idei, iar cine foloseşte
pauza – ca formă de limbaj paraverbal – urmăreşte un efect, având
valoarea tăcerii retorice. Dacă un interlocutor ştie să asculte tăcerile,
atunci va putea constata un paradox: tăcerile vorbesc.
În concluzie, limbajul paraverbal constituie un instrument
expresiv de relaţionare interumană, care însoţeşte manifestările
lingvistice ale indivizilor în procesul comunicării orale.

5. Comunicarea umană nonverbală


Mihai Dinu (2002) are câteva consideraţii referitoare la
comunicarea nonverbală:
a. Comunicarea tactilă – un important liant social:
 a da mâna
 a îmbrăţişa
 a mângâia
Sursă suplimentară: J. Stanley, Elaine Yarbrongh – Studiul
atingerilor umane (1985)
1. Atingeri cu emoţie pozitivă (mângâiere, batere pe
umăr, sărutul matern, felicitări după succes)

135
2. Atingeri în joacă (uşurează interacţiunea fără să
angajeze răspunderea celui ce atinge pentru actul său)
- pălmuirea uşoară
- mângâierea bărbii
- dezmierdarea
3. Atingeri de control
- Dă-te la o parte!
- Grăbeşte – te!
- Stai locului!
(relaţie de dominare)
4. Atingerea rituală
- strângerea mâinii în semn de salut la întâlnire şi la
despărţire (cum strângem?)
- cu două mâini (implicare emoţională)
- sărutul mâinii
- sărutul pe obraz
- sărutul îndrăgostiţilor
“ritualul sărutului este controlat de femeie” – “sourise
fermé”
5. Atingerea fără intenţie comunicativă
- susţinerea unei persoane să urce
- luarea pulsului

b. PROXEMICA – ştiinţa subordonată comunicării privind


manifestarea instinctului teritorial în comunicarea interumană.

136
- fiecare are “teritoriul” său (hibrid, social, familial, personal) (vezi şi
Desmond Maris – Spaţiul omului, 1977)
1. zona intimă – până la 45 cm de epiderma noastră, distanţa dansului
apropiat şi a îmbrăţişării, a luptei corp la corp
(mesajele transmise sunt aproape în …. afective)
2. zona personală – 45 – 125 cm – aici pot “locui” cei apropiaţi – dar
alţii sunt alungaţi (prietena – când în zona personală intervine o altă
femeie)
3. zona socială – 1,25 – 3,60 m – spaţiul relaţiilor de serviciu –
intimitatea e înlăturată (ghişeu, birou, tarabă)
4. zona publică – peste 3,60 m – comunicarea nu mai are nimic
personal, spectacol etc.

c. KINEZICA – comunicarea gestuală


Cicero: “Gesturile sunt un limbaj pe care îl înţeleg şi barbarii”.
Când vorbim, “absolut toate mişcările sufletului trebuie însoţite de
mişcări ale trupului”.
Kinezica – studiul gestualităţii (modalitatea de comunicare prin
intermediul gesturilor şi al mimicii);
► interpretarea diferită a aceluiaşi gest;
► gest identic – semnificaţie diferită. (vezi şi Marcel
Marceau – Despre pantomimă, 1985);
► gesturi care însoţesc/completează comunicarea verbală :
1. bastoanele – mişcări verticale ale mâinilor (dorinţa de dominare);

137
2. pictografele – forma în aer a unor obiecte despre care se vorbeşte
(“un gentleman este un domn care poate descrie o femeie superbă
fără să-şi folosească mâinile”);
3. kinetografele – mişcare a corpului şi gesturi auxiliare – acolo, aşa,
despre evenimente concrete (ne aplecăm când vorbim din respect);
4. ideografele – descriu o mişcare abstractă (vorbim de algoritmi
arătând 1, 2, 3 paşi);
5. mişcări (deictice) – indicarea cu degetul a unei persoane;
6. mişcări spaţiale – descriu poziţia dintre obiectiv şi persoanele
despre care se vorbeşte;
7. mişcări ritmice – cadenţa unei acţiuni – “M-a tocat, uite-aşa,
mărunt”;
8. ilustrări emblematice – simbolul victoriei (V) – e emblemă-cheie
dacă cuvântul nu e rostit;
9. gesturi de reglaj – dirijează şi întreţin comunicarea;
- a da din cap (confirmarea);
- grimasa – infirmarea;
- neatenţia.
10. mişcări afective
- umeri ridicaţi/lăsaţi, cap plecat;
- amărăciune pe faţă.

Dr. Freud: “Cel care are ochi de văzut şi urechi de auzit constată că
muritorii nu pot ascunde nici un secret”; „Cel care tace din buze,
pălăvrăgeşte cu degetele!”

138
11. Privirea – cerere de informaţie (încurajare cu ochii);
- informarea că alţii pot vorbi (a da din ochi);
- indică natura relaţiei:
- aruncarea privirii;
- îmbrăţişarea cu privirea;
- compensarea distanţei fizice – interceptarea privirii
cuiva în grup- semn de reducere a distanţei.

d.Comunicarea muzicală – cea mai complexă


Beethoven: “muzica e superioară oricărei filosofii”
1/3 din comunicarea noastră este muzicală:
- timbru;
- înălţimea vocii;
- intonaţie;
- variaţie de intensitate sonoră;
- tempoul discursului;
- pauze semnificative.

e.Comunicarea plastică – forme:


- materialul (din care e confecţionată lucrarea plastică);
- linia (redă mişcarea, sugerează corpuri solide);
- culoarea – temperamente şi personalitate (variante):
- agresiv – verde;
- intelect – albastru;
- egoist – galben;

139
- jovial – portocaliu;
- plăpând – purpuriu.
- tineri – culori vii;
- bătrâni – culori nuanţate, şterse;
- proporţie;
- ritmul (sintaxa discursului plastic);
- comparaţii;
- morfologia limbajului plastic;
- frumosul natural şi frumosul artistic: dans de culori şi
de idei.
Dacă un cadru didactic stăpâneşte cum se cuvine plaja
complexă de elemente comunicaţionale nonverbale, e un semn că va
realiza optimizarea relaţiilor cu elevii săi, învăţându-i, la rândul lor, să
utilizeze şi ei acest tip de relaţionare. Toate cele trei tipuri de
comunicare se utilizează individual sau concomitent, nu se exclud, ci se
presupun. Folosindu-le se asigură o înţelegere mai clară a mesajelor, a
stării afective a interlocutorilor.
Din aceeaşi perspectivă, procesul instructiv-educativ are aceeaşi
configuraţie, precum şi aceleaşi principii de funcţionare relaţionată
asemeni unui sistem de raporturi de comunicare interumană.

Iată că “limbajul în relaţia de comunicare didactică are


simultan diferite funcţii, printre care pot fi: de mediere a proceselor de
învăţare, de reglare a comportamentelor elevilor, emoţional-expresivă,
persuasivă, ludică, simbolic-reprezentativă, de soluţionare a
conflictelor problematice etc.” (M. Ionescu, 2005). Din acest punct de
140
vedere, procesul de învăţământ se aseamănă cu schema de comunicare
informaţională, bazându-se pe transmiterea, respectiv receptarea
informaţiilor. Evident că “circuitele de comunicare în educaţie
funcţionează normal dacă între cantitatea de informaţie emisă şi
cantitatea de informaţie receptată şi decodificată există un raport de
adecvare” (M. Bocoş, 2002).

Din perspectiva teoriei standardelor (care intră tot mai mult în


atenţia metodologiei), posedarea (asimilarea) unei informaţii este
insuficientă. A avea o informaţie înseamnă a atinge standardul minim,
dar adevărata performanţă didactică presupune a opera cu o informaţie
asimilată într-un context şi, chiar, a o integra într-un sistem prin
efectuarea de asimilări şi asocieri, precum şi a folosi ceea ce a asimilat
elevul într-un nou context. Atingerea talonului de creativitate
(standardul, să zicem, maxim) înseamnă competenţă informaţională şi
egalizare de şanse într-un dialog neierahizat, cu flux comunicaţional atât
în direcţia educatului cât şi invers.

141


COMPONENTELE LIMBAJULUI

 verbală :
 dimensiune lingvistică (utilizarea aspectelor de
ordin GRAMATICAL);
 o dimensiune textuală (utilizarea regulilor
privind organizarea generală a unui
text:structura textuală narativă, descriptivă,
argumentativă, explicativă etc.);
 o dimensiune discursivă (folosirea limbii în
context; cunoaşterea parametrilor situaţiei de
comunicare, utilizarea registrelor limbii, a
normelor de interacţiune verbală etc.);

 cognitivă: stăpânirea operaţiilor intelectuale realizate în


producerea şi comprehensiunea limbajului (memorarea,
diferenţierea, compararea, clasarea, inferenţa, anticiparea etc.);
 enciclopedică: cunoaşterea aspectelor lingvistice, textuale şi
discursive proprii unor domenii diferite (istorie, ştiinţă, tehnică
etc.);
 ideologică: capacitatea de a ne situa faţă şi de a reacţiona la
idei, valori, opinii vehiculate prin discurs;
 literară: presupune cunoştinţe şi capacităţi de explorare a
creativităţii verbale;
 socio-afectivă: reţea de concepţii, de sentimente şi de valori ce
influenţează comportamentul verbal al individului.



142
VIII

OBIECTIVELE COMUNICĂRII EDUCAŢIONALE

Teoria modernă a procesului de instruire sintetizează la un loc


datele şi concluziile oferite de două domenii: teoria comunicării şi
teoria învăţării. Procesul de predare-învăţare poate fi considerat ca o
formă specifică de comunicare, deci poate fi examinat prin prisma
modelelor oferite de teoria comunicării. Reuşita actului pedagogic e
dată, în mare parte, de succesul actului de comunicare. În acelaşi timp,
se poate accepta ideea că, în şcoală, principala modalitate de asigurare
şi de educare a relaţiei comunicative este reprezentată de limbaj.

1. Particularităţile comunicării educaţionale

De multe ori în spatele cuvintelor se ascund mesaje, intenţii


care nu pot fi detectate decât cunoscând bine interlocutorul. De aici se
naşte ideea că dascălul trebuie să-şi cunoască întâi şi întâi foarte bine
fiecare elev pe care îl modelează încă din primele săptămâni de şcoală,
ca să fie sigur că opera sa va prinde mai apoi contur. Prin urmare, în
procesul didactic, cadrul didactic va ţine seama de particularităţile de
receptare ale elevului: cunoştinţe anterioare acumulate în grădiniţă (de
aici necesitatea ca dascălul să cunoască programa grupei mari şi
pregătitoare de la grădiniţă), în clasă, cunoştinţe personale (prin lecturi,
familie, mijloace mass-media ş.a.), particularităţi psihologice de vârstă
143
(privitoare la capacitatea de înţelegere, motivaţii, efort voluntar), de
contextele culturale locale sau de viaţă ale copiilor.

Cunoştinţele şi experienţa lingvistică anterioară a tânărului vor


constitui punctul de plecare pentru învăţarea vorbirii, dezvoltarea
controlată a limbajului. Mediul familial, precum şi ambianţa educativă
în care cresc copiii îşi pun amprenta asupra capacităţii de comunicare
interactivă a acestora. “Trebuie să-i ajutăm pe elevi, într-o manieră
eficace şi utilă, să-şi însuşească limba maternă română, care le permite
să gândească şi să comunice, să înţeleagă procesele dezvoltării lumii
înconjurătoare şi ale propriei lor maturităţi” (I. Şerdean, 2002).
Accentul se va deplasa deci, pe comunicare (orală sau scrisă), pe
perfecţionarea exprimării orale şi a receptării mesajului, asigurând
accesul elevilor la tipurile variate de comunicare, stimulându-le
activitatea verbală, ajutându-i să comunice prin practicarea limbajului
oral, a celui scris, în cadrul componentelor studiului limbii române:
citirea, scrierea, exprimarea scrisă, studiul structurilor lingvistice şi
utilizarea expresivă a limbii.

Încrederea tânărului în propriile sale posibilităţi de vorbire


trebuie întărită şi stimulată. Trebuie avut grijă ca temele pe care le
abordează dascălul să fie extrase din universul elevilor şi să le satisfacă
interesele, să creeze un climat optim şi adecvat pentru discuţii ca toţi
elevii să participe la dialog activ şi echilibrat.

Unii elevi au o activitate verbală mai vie, vorbesc mai mult, mai
tare, au autoritate în realizarea dialogului, aduc informaţii interesante,

144
acaparează discuţia. Alţii, nu au nici iniţiativă, nici curaj şi sunt
permanent acoperiţi în participare la dialog de către ceilalţi. Cadrul
didactic care îşi cunoaşte elevii conduce astfel dialogul, încât îi
antrenează şi pe cei mai retraşi, îi învaţă pe cei mai exuberanţi să-şi
respecte partenerul şi să nu-l întrerupă până nu termină ce are de
comunicat. Vorbirea simultană a tinerilor în discuţii intervine tocmai din
cauza faptului că unii din ei nu ştiu că trebuie să aibă răbdare să asculte
o comunicare şi numai după aceea pot interveni şi ei. Atunci când
vorbele se acoperă şi mesajele se intersectează, comunicarea nu se
realizează, ceea ce înseamnă că regulile elementare ale unei convorbiri
au fost încălcate. Vorbirea în cor, când fiecare comunică altceva,
constituie tot o cale insuficientă a comunicării.

2. Relaţia comunicativă didactică


Mulţi elevi au limbajul dezvoltat, dar nu comunică, de aceea
cadrul didactic va îndeplini rolul de ascultător şi îşi va diminua aportul
său la discuţii ca vorbitor, în beneficiul acestora, deşi ei respectă
autoritatea adultului, acceptându-l în realizarea actului comunicării.
Atitudinea sa se reflectă în modul de adresare, prin abţinerea de a-l
întrerupe, prin faptul că-l acceptă chiar să conducă convorbirea.
În acelaşi timp, limbajul cadrul didactic trebuie să fie accesibil,
să reprezinte un model pentru elevi, din toate punctele de vedere. Deci
atât cadrul didactic cât şi elevul trebuie să apeleze la enunţuri clare,
concise, coerente, structurate logic şi corecte din punct de vedere
gramatical. Neglijând aceste cerinţe, riscă să nu fie înţeles de ceilalţi.
145
Calitatea şi coerenţa gramaticală a unui enunţ verbal sunt esenţiale într-
un act de comunicare.
Analizând enunţul “Marioara a lipsit de la şcoală”, considerăm
că din punct de vedere al normelor limbii e corect, conţinând o simplă
informaţie. Dacă avem în vedere că acest schimb de informaţie are loc
între doi spectatori interesaţi de comportamentul elevei Marioara, atunci
decodificarea mesajului poate însemna mirare, nedumerire,
nemulţumire, insatisfacţie, şi alte stări sufleteşti cu grade diferite de
intensitate. De pildă:
a) Iar a lipsit Marioara de la şcoală! (nemulţumire);
b) Marioara a lipsit de la şcoală, iar! (revoltă)
c) Marioara a lipsit iar de la şcoală! (mirare)
Se poate spune că relaţia cadru didactic-elev are o importantă
dimensiune afectivă în procesul comunicării. Practic, cadrul didactic
predă - elevul învaţă, aceasta presupune convergenţa şi deschiderea
reciprocă, deci un suport motivaţional, “participarea la un nucleu de
valori comune pe care grupul social mai larg îl propune celor doi
termeni în relaţie” (M. Ionescu, 2000). Cadrul didactic trebuie să
manifeste dăruire profesională, iar elevul să exprime deschidere,
receptare, sârguinţă.
Deoarece cadrul didactic şi elevul preţuiesc aceleaşi lucruri -
învăţarea, realizarea prin profesiune, sârguinţa, atât dascălul cât şi
elevul se vor afla într-o comunicare firească, vor coopera pentru a-şi
îmbogăţi experienţa cognitivă, afectivă, practică. Agenţii relaţiilor de
comunicare pot fi şi în raporturi diferite de solidaritate, neutralitate sau

146
ostilitate, fapt care influenţează natura şi funcţiile comunicării.
Simpatia, atracţia interpersonală dintre polii comunicării constituie o
cauză, dar şi un efect al acesteia, al trebuinţei de-a comunica, în timp ce
conflictul de interese, raporturile de respingere a emiţătorului şi a
receptorului duc la întreruperea comunicării.
Având în vedere că fiecare persoană îşi însuşeşte o parte din
experienţa interlocutorului, precum şi din experienţa generaţiei
precedente şi a celor trecute şi asimilează norme sociale, morale şi
juridice, scopuri, valori, tradiţii, mentalităţi, putem spune că în esenţă
comunicarea mai mult socializează decât divide, mai mult dezvoltă
comunitatea decât individualitatea. Comunicarea interumană, în
general, este calea către o dezvoltare superioară a personalităţii, dar şi a
societăţii.
Comunicarea educaţională, putem spune, că e eficientă când
volumul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, abilităţi va fi asimilat de
către elevi şi demonstrat prin aplicaţii practice, comportamente
corespunzătoare, indiferent ce teorii adoptăm din cele amintite mai sus.
Spre deosebire de comunicarea verbală, comunicarea scrisă
necesită un efort mai mare, fiind lipsită de mijloacele ajutătoare de
exprimare: mimică, gesturi, intonaţie. Mesajul scris cere mult mai multă
atenţie în elaborare. Limba scrisă este mai ordonată, mai frumos
curgătoare şi mai corectă decât cea vorbită.

147
3. Limbajul, formă de comunicare interactivă
Limba serveşte pentru comunicare la toate disciplinele
didactice, precum şi pentru interrelaţionare. Toate componentele limbii
române formează un sistem unitar, se influenţează reciproc şi sunt
coordonate în vederea îndeplinirii unor funcţii comune. “Funcţiile şi
obiectivele limbii române se realizează prin corelarea, în mod
armonios, a tuturor acţiunilor ce se întreprind la fiecare din
disciplinele ei specifice” (A. Ilica, 2005).
Învăţarea limbajului, ca principala formă de comunicare, are
menirea să clarifice teoretic şi practic cunoştinţele empirice ale elevilor,
să le completeze şi să le corecteze, să unifice vorbirea elevilor din toate
zonele ţării în conformitate cu normele limbii literare. Este foarte
necesar ca şcolarul să înveţe o exprimare corectă gramaticală, să aibă un
bogat vocabular, dar acest lucru nu e suficient; elevul trebuie să mai
înveţe cum să comunice în societate.
Conţinutul problemelor comunicării este prevăzut în programa
şcolară, care abordează o structură nouă, “menită să orienteze cadrele
didactice către acel model de lecţie cu adevărat activ, în care să se
exerseze exprimarea elevilor, înţelegând prin aceasta că timpul afectat
lecţiei să fie un timp destinat elevului, manifestării potenţelor sale
verbale şi de gândire”. Rolul dascălului în cadrul acestor ore este doar
să creeze situaţiile de comunicare, să observe cum se integrează elevii
în aceste situaţii, să corecteze greşelile şi să stimuleze participarea
elevilor retraşi, ruşinoşi, precum şi a celor cu un vocabular sărac.

148
Începând din învăţământul preşcolar (prima formă
instituţionalizată de cultivare a limbajului), în cadrul orelor de limba şi
literatura română, studiul limbii se realizează în jurul a două tipuri
fundamentale de activitate didactică: exersarea comunicării şi studiul
sistematic al compartimentelor limbii, într-o viziune globală de
interdependenţă şi de echilibru.
Exersarea comunicării e fundamentală pentru primii ani de
şcoală, durează pe toată perioada şcolarităţii, fiind susţinută de învăţarea
sistematică a limbii. Ea se bazează pe două obiective importante:
dezvoltarea exprimării orale şi scrise şi dezvoltarea capacităţii de a
înţelege ce se spune şi ceea ce se citeşte. Porneşte de la exprimarea
spontană care se perfecţionează deodată cu parcurgerea etapelor de
studiu aprofundat al limbii.
Studiul sistematic al limbii presupune recurgerea la tehnici de
învăţare specifice foneticii, vocabularului, morfologiei, sintaxei,
ortografiei, lecturii, componente care oferă elevului mijloacele şi
instrumentele indispensabile comunicării. “De altfel ortografia,
morfologia, sintaxa, vocabularul sunt în serviciul exprimării şi al
înţelegerii şi nu scopuri în sine. Ele trebui să-şi găsească justificarea în
aplicarea cunoştinţelor la diferite situaţii, considerate activităţi - cadru
de exersare a limbii (lectură, corespondenţă, spectacole, conversaţii
etc.)” (G. Corniţă, 1993). Comunicarea scrisă şi verbală, cititul însuşite
intuitiv şi însuşite empiric în primele clase, vor fi conştientizate ca
mijloace de exprimare, prin studiul sistematic al limbii.

149
Prin studiul foneticii se urmăreşte: să se dezvolte auzul
fonematic; să se perfecţioneze perceperea relaţiei dintre foneme şi
grafeme; să se motiveze ştiinţific pronunţarea sunetelor, accentul şi
intonaţia.
Exersând vocabularul, se îmbogăţeşte limbajul cu expresii şi
cuvinte noi, se dezvoltă capacităţile de a stabili asociaţii şi raporturi de
sens între cuvinte.
Învăţarea gramaticii (morfologiei şi sintaxei) îi permite
elevului să descopere sistemul de funcţionare a limbii, să descopere
legile care o guvernează, să utilizeze o terminologie care să îl sprijine în
fixarea noţiunilor ştiinţifice. Prin studiul ei sistematic, ca activitate
semi-independentă sau integrată în celelalte compartimente, elevul e
condus :
 să observe faptele de limbă;
 să deducă regulile pornind de la observaţii directe;
 să recunoască părţile de propoziţie şi de vorbire;
 să identifice tipurile de propoziţii şi formele lor;
 să descopere raporturile logice între propoziţii;
 să aplice metodic, în exerciţii şi în compuneri regulile învăţate.
Încă de la începerea şcolarităţii, învăţarea ortografiei e
determinată de necesitatea corectitudinii pronunţării sunetelor limbii, a
corelării foneme-grafeme, de nivelul de dezvoltare a auzului fonematic,
de bogăţia vocabularului, de nivelul competenţelor gramaticale. Aceasta
presupune ca elevii:
 să scrie corect orice tip de text;
150
 să utilizeze cu uşurinţă dicţionarele, Îndreptarul ortografic,
ortoepic şi de punctuaţie sau alte lucrări de referinţă.
Descrierea componentelor limbii şi a finalităţilor urmărite prin
studiul lor demonstrează că pentru elev într-o primă etapă, este mult mai
important să devină conştient de funcţionarea mecanismului limbii şi
numai după aceea să-şi însuşească aspecte teoretice: noţiuni, termeni,
definiţii, clasificări, analize, ca necesare pentru practica vorbirii şi ca
sistem de norme, atunci când se află în faţa unor dificultăţi lingvistice.
Volumul de cunoştinţe gramaticale şi de limbă este repartizat pe
clase după principiul concentric, materialul nou sprijinindu-se la
fiecare clasă pe cunoştinţele însuşite anterior, sfera noţiunilor lărgindu-
se şi adâncindu-se concomitent cu dezvoltarea capacităţilor intelectuale
şi creşterea puterii de asimilare.
Descoperirea mecanismului de funcţionare a limbii şi
conştientizarea repercusiunilor din planul comunicării orale şi scrise
permite elevului să aplice corect în vorbire şi scriere normele şi regulile
gramaticale de bază.

4. Obiective ale comunicării didactice


Comunicarea scrisă şi orală se perfecţionează prin aplicarea în
vorbire şi scriere a cunoştinţelor de limbă, vizând: “corectitudinea
gramaticală, ortoepică, ortografică şi de punctuaţie a comunicării care
la rândul lor stimulează gândirea, mecanismele ei şi să influenţeze
pozitiv capacitatea de comunicare” (M. Peneş, 1999). Folosirea
cunoştinţelor gramaticale pentru dezvoltarea şi nuanţarea exprimării

151
orale şi scrise formează comunicarea gramaticală. Obiectivele
generale ale învăţării comunicării în limba maternă trebuie să fie într-o
strânsă relaţie cu idealul educaţional al şcolii româneşti şi cu cerinţele
societăţii faţă de aceasta. Ele vizează:
- stăpânirea limbii literare cu implicaţiile ei utilitare, etice,
culturale, lingvistice, intelectuale;
- asigurarea calităţii comunicării scrise şi orale, prin stăpânirea
vocabularului limbii române, a normelor de ortografie, ortoepie şi de
punctuaţie;
- înţelegerea fenomenului lingvistic cu aspectele sale
definitorii: caracterul de sistem al limbii, funcţiile limbajelor, nivelurile
de folosire a limbii, evoluţia limbii în relaţie cu evoluţia istorică a
societăţii;
- cunoaşterea şi aprecierea valorilor literaturii române în
contextul literaturii universale;
- formarea deprinderilor fundamentale de muncă intelectuală,
crearea nevoii de lectură, îmbogăţirea afectivă, intelectuală, prin
trăirile integratoare pe care le oferă opera literară.
Aceste obiective generale constituie baza de elaborare a
obiectivelor specifice (de generalitate medie) ale predării-învăţării
disciplinei pe niveluri şi clase de învăţământ. Menţionăm că obiectivul
educaţional este reflectarea anticipată a unui rezultat sub forma unei
performanţe, este achiziţia ce urmează a fi realizată de cel educat în
procesul devenirii sale. Majoritatea pedagogilor s-au oprit asupra
taxonomiei obiectivelor, arătând că există obiective-cadru sau generale,

152
obiective specifice sau de referinţă şi obiective concrete sau
operaţionale.
Însuşirea limbii române (ascultare, vorbire, citire, scriere), ca
mijloc de comunicare, constituie o finalitate a şcolii prevăzută în
programa de învăţământ. Ei i se alătură şi elementul de noutate care
presupune cultivarea aspectului oral şi scris şi a expresivităţii limbajului
studiat prin noua subcomponentă integrativă a limbii române.
Cadrul didactic are obligaţia, ca o condiţie a calităţii învăţării,
de a cunoaşte şi înţelege derivarea obiectivelor educaţionale, ale fiecărei
discipline din cerinţele generale, apoi de a le transforma în sarcini
concrete de lucru pentru elevi. De fapt, acestea nu sunt decât etapele
prin care un obiectiv devine operaţional din necesitatea “de-a dirija mai
bine învăţarea, a stabili clar acţiunile directe implicate în cunoaştere,
înţelegere, sinteză, aplicare, evaluare, a interveni în momentul oportun
în corectarea comportamentului, a conduce progresiv elevul în
învăţare, până la nivelul maxim al posibilităţilor sale, pentru a realiza
o evaluare mai riguroasă a instruirii, a stabili direcţii de perfecţionare
a ei” (I. Şerdean, 2002).
Pedagogii V. şi G. Landsheere clarifică în mare măsură
definirea, ierarhizarea şi operaţionalizarea obiectivelor educaţionale.
Întreaga proiectare şi definire a procesului didactic porneşte de la
obiective, adică de la precizarea “a ceea ce se aşteaptă să se producă în
finalul său”, adică va cuprinde ”cum anume va trebui să răspundă
elevul după parcurgerea unei secvenţe de învăţare” (M. Ionescu, 2003).
Este vorba de o schimbare fundamentală de opţiune didactică: unităţile

153
instrucţionale sunt concepute în spiritul pedagogiei obiectivelor, ceea ce
în sistem curricular înseamnă că “orice acţiune sau proces de
substituire debutează cu precizarea obiectivelor pedagogice. Pe baza
lor se definesc apoi strategiile didactice, metodele de instruire şi
tehnicile de evaluare” (M. Bocoş, 2002).
Când se operaţionalizează, adică se transformă obiectivele
generale în finalităţi concrete, verificabile, măsurabile se exprimă însăşi
transpunerea în viaţă a programei, în cazul nostru, pentru învăţământ
care are la bază un principiu prioritar: creşterea aspectului formativ al
acţiunii instructiv-educative. Totodată se solicită cadrului didactic să
realizeze funcţiile ciclurilor şcolare: instrumentale, formative şi
informative, urmărind îndeplinirea obiectivelor propuse, prin
conţinuturi, ceea ce înseamnă o prioritate absolută a obiectivelor faţă de
conţinuturi. În acest fel conţinuturile sunt un mijloc de realizare a
obiectivelor.
Obiectivele operaţionale sunt informative, instructive - adică
ce trebuie să ştie elevul la sfârşitul lecţiei sau al unei alte activităţi
didactice şi formative - adică ce trebuie să ştie să facă elevul la sfârşitul
activităţii didactice. Pentru realizarea obiectivelor din prima grupă,
cadrul didactic “va asigura un conţinut al învăţământului de esenţă
informaţională, cognitivă care se adresează prioritar memoriei, iar
obiectivele ce le vizează pot fi precizate prin verbe potrivite cum sunt:
elevii să reţină, să-şi amintească, să recunoască, să dobândească, să
identifice, se numească, să reproducă, să repete etc.” (M. Ionescu,
2005).

154
Formularea obiectivelor educaţionale depinde într-o mare
măsură de experienţa didactică acumulată de dascăl, de nivelul
pregătirii psiho-pedagogice şi metodice, este o operaţie care ţine de
măiestria pedagogică; “este, deci, în acelaşi timp, ştiinţă şi artă,
deprindere şi creativitate”. Din perspectiva comunicării didactice, a
pedagogiei comunicării, sintagma “capacitate comunicativă” merită
toată atenţia.
În sinteză, un cadru didactic are nevoie de următoarele
competenţe pentru organizarea şi desfăşurarea corespunzătoare a
exerciţiului didactic :
► ştiinţifice (corpus de cunoştinţe de
specialitate şi de cultură generală) ;
► metodice (strategii didactice care să
înlesnească gestionarea învăţării elevilor) ;
► manageriale (capacităţi de organizare a
clasei, de conducere a procesului de învăţare, a activităţii
paideia –formarea şi dezvoltarea corespunzătoare a elevului) ;
► comunicative (relaţionarea stimulativă cu
elevii, determinarea motivaţiei, crearea unor situaţii de învăţare
pozitive).

155


“ Povestea lui Robinson Crusoe e povestea cuiva care se vede


constrâns să reflecteze asupra eticului, în condiţia absenţei lui
“celălalt”: el va descoperi că, lipsit de societatea oamenilor, nu poate
ieşi, totuşi, din perimetrul dezbaterii morale, ci, dimpotrivă, e obligat să
o ia, pentru întâia oară, în serios. Drumul său va fi lung şi chinuitor: va
porni de la deznădejdea izolării totale, va continua cu intuiţia unei
alterităţi, care nu depinde de alteritatea semenilor săi, şi va sfârşi prin a
reintegra – din perspectiva acestei alterităţi supreme – alteritatea –
curentă a semenilor. Întâlnirea cu Celălalt trece, aşadar, printr-o
prealabilă întâlnire cu un cu totul altceva (ein Ganz Anderes) decât
Celălalt: cu un “Altceva” care e dincolo de ins, dar şi dincolo de
comunitate. Acesta va fi altceva-ul constitutiv al eticului”.

Andrei Pleşu, Minima moralia, 1988



156
IX

METODE UTILIZATE ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ

1. Metodologie educaţională
În condiţiile societăţii contemporane, se impune concentrarea
demersurilor didactice pentru formarea unui om modern cu capacităţi
mintale, intelectuale şi morale, în care prioritară să devină gândirea
novatoare, creatoare şi inventivă, inteligenţa ageră şi critică, spiritul de
observaţie, flexibilitatea şi ingeniozitatea minţii. Această cerinţă se
realizează, în special prin şcoală, care este nu numai “un factor de
conservare a patrimoniului spiritual al unei naţiuni, ci şi unul din
principalii factori ai dinamicii sociale”. Accentul în munca didactică
trebuie să cadă nu pe achiziţia de cunoştinţe, de informaţii, ci pe latura
formativă a procesului de învăţământ. Aceasta nu presupune ignorarea
aspectului informaţional, ci “asimilarea unor cunoştinţe cu mare
valoare operaţională cu scopul de a angaja şi dezvolta toate potenţele
gândirii: analiza, sinteza, comparaţia, analogia, diferite tipuri de
raţionamente” (A. Ilica, 2006).
Necesitatea adaptării la situaţii, procese şi probleme de muncă
noi impune ca şcoala să dezvolte flexibilitatea gândirii, capacitatea de a
folosi cu randament maxim cunoştinţele şi de a dobândi altele noi în
conformitate cu progresul rapid al vieţii sociale. Învăţământul formativ
presupune achiziţionarea şi dezvoltarea unor deprinderi de muncă
157
intelectuală cum sunt: capacitatea de selecţie şi sistematizare,
capacitatea de a stabili noi legături, posibilitatea de generalizare. Prin
învăţământul formativ sunt stimulate şi dinamizate însuşiri psihice
complexe, sunt cultivate calităţi ca independenţa, originalitatea, spiritul
de investigaţie, curiozitatea. Modernizarea instrucţiei şcolare cere deci
ca aspectul formativ al învăţământului să prevaleze asupra caracterului
său informaţional, dezvoltarea intelectuală a elevilor asupra acumulării
de cunoştinţe şi activitatea gândirii productiv-creatoare asupra solicitării
excesive a memoriei. Această problemă complexă afectează toate
aspectele procesului de învăţământ şi impune preocuparea pentru
găsirea unor instrumente didactice, pentru reconsiderarea tehnicii
învăţământului prin stabilirea unor noi metode şi procedee în munca cu
elevii. Aceleaşi metode de învăţământ folosite frecvent şi stereotip duc
la formalism şi stagnare, frânează progresul educativ şi evoluţia
metodelor pedagogice. Acest lucru nu înseamnă înlocuirea vechilor
metode, tradiţia şi noul nu se exclud, ci se întregesc reprezentând două
etape ale aceluiaşi proces.
Lecţia trebuie să le ofere elevilor cele mai bune condiţii pentru
obţinerea eficienţei maxime în pregătire, prin renunţarea la activitatea
de “predare” a cunoştinţelor şi de “preluare”, de memorare, în favoarea
activităţii de investigare, cercetare, pentru ca elevii “să poată cuceri sub
conducerea profesorului cunoştinţele şi, concomitent cu ele, metodele
de cercetare şi cucerire a adevărului” (M. Ionescu, 2005).
Conceptul metodă de învăţământ îşi păstrează şi în prezent
semnificaţia originară, împrumutată din grecescul methodos “ceea ce

158
înseamnă drum spre, calea de urmat în vederea atingerii unor scopuri
determinate în prealabil” (V. Popeangă, 1996). Procedeul, “carnaţia
schemei metodice”, este un moment al metodei. Este “o acţiune menită
să faciliteze înţelegerea mai clară de către elevi a modalităţilor de
acţiune didactică”. Procedeul didactic “este un element al unei metode
de învăţământ care asigură realizarea obiectivelor instructiv-educative
ale unei lecţii, ale unei activităţi didactice, în general”. Metoda de
predare va trebui să fie activă, în aşa fel ca elevul să fie asociat la
procesul de achiziţie şi sistematizare a informaţiei, de explorare a
adevărului. Cadrul didactic să fie organizator şi coordonator al
activităţii, îndrumând şi supraveghind modul în care elevii lucrează
pentru însuşirea cunoştinţelor prin efort propriu, prin muncă
independentă, creativă. “A înţelege înseamnă a inventa sau a
reconstitui prin reinventare şi va trebui neapărat să te supui unor
asemenea necesităţi, dacă vei voi pe viitor să formezi indivizi capabili
să producă sau să creeze şi nu numai să repete”. “Puterea didactică a
învăţământului constă în metoda adoptată pentru o anumită situaţie de
învăţare” (V. Popeangă, 1996). Metodologia didactică este acea parte a
strategiei de învăţare care asigură procesului de învăţământ caracterul
unui act de comunicare.
Alegerea unei metode şi adoptarea unui procedeu pentru a-i da
eficienţă se face în funcţie de “parametrii câmpului educativ” care
cuprinde “particularităţile individuale ale elevilor, specificul şi volumul
informaţiilor transmise şi scopurile urmărite, prin comunicarea lor”,
precum şi “măiestria cadrului didactic de a utiliza aceste metode”. În

159
cartea despre Metode de învăţământ (1998), Ioan Cerghit îşi
organizează discursul în jurul următoarelor problematici metodologice:
- metode de comunicare orală;
- metode de comunicare bazate pe limbajul intern;
- metode de comunicare scrisă;
- metode de explorare a realităţii;
- metode bazate pe acţiune;
- metode de raţionalizare a învăţării şi predării.
Teoreticienii metodelor didactice recomandă că selectarea
metodelor potrivite activităţii didactice se poate face în funcţie de
obiective şi de conţinut după cum urmează:
a) Metode informativ-participative: prelegerea-dezbatere,
observaţia, excursia, vizita, conversaţia, demonstraţia, dialogul;
b) Metode informativ-neparticipative: prelegerea, explicaţia,
povestirea;
c) Metode formativ-participative: învăţarea prin acţiune, învăţarea
prin cercetare, învăţarea prin descoperire, învăţarea prin proiecte,
experimentul, studiul de caz, simularea, problematizarea,
brainstorming-ul, invenţia;
d) Metode formativ-neparticipative: exerciţiul, instruirea
programată, algoritmizarea.
După Ioan Cerghit, metodele sunt structurate astfel:
A. Metode de comunicare:

160
a) Metode expozitive: naraţiunea, descrierea, explicaţia,
enunţul, prelegerea, conferinţa, discuţia, conferinţa-dezbatere,
informarea, micro-simpozionul, instructajul, instruirea radio;
b) Metode interogative: conversaţia euristică, discuţia,
dezbaterea, discuţia-dialog, consultaţia în grup, seminarul, dezbaterea în
masă, asaltul de idei, discuţia dirijată, discuţia liberă, colocviul;
c) Metode bazate pe problematizare: problematizarea,
rezolvarea de probleme;
d) Metode de comunicare tipărită: lectura, lucrul cu manualul,
analiza de text, informarea, documentarea;
e) Metode de comunicare oral-vizuale: instruirea prin film,
instruirea prin televiziune;
f) Metode de comunicare interioară: reflecţia personală,
experimentul imaginar, sinectica.
B. Metode de explorare:
a) Metode de explorare directă: observaţia sistematică,
experimentul, investigarea, studiul de modele, studiul comparativ,
elaborarea de monografii, explorarea directă;
b) Metode demonstrative : demonstraţia de laborator,
argumentarea cu fapte etc.;
c) Metode de modelare: elaborarea de modele, de proiecte.
C. Metode de acţiune:
a) Metode de acţiune afectivă: exerciţiul, grup-trainingul,
lucrări practice, învăţarea prin acţiune;

161
b) Metode de acţiune simulată: jocurile didactice, jocul de rol,
studiul de caz învăţarea pe simulatoare, inventica etc.
D. Instruirea programată
Metodele şi procedeele folosite în învăţarea comunicări nu sunt
deosebite de cele folosite în predarea altor discipline, aceasta
explicându-se prin faptul că scopurile urmărite prin predarea ei sunt
numai elemente ale scopului general urmărit în şcoală.
 Adaus :
 Tehnicile de muncă intelectuală cuprind o gamă largă: tehnici
de lectură, identificare şi catalogare a informaţiilor, strategii de
analiză, ordonare, clasificare, combinare, interpretare şi
dezvoltare a informaţiilor, analize comparative şi multicriteriale
ale punctelor de vedere, perspectivelor, modurilor de abordare,
tipuri de organizări de informaţii: metode de cercetare, analize
de limbaje alternative, utilizarea sistemelor interactive şi a
calculatoarelor etc. În categoria metodelor şi tehnicilor de
muncă intelectuală distingem:
 1. Metode şi tehnici de informare, documentare, prelucrare şi
stocare a informaţiilor sau cunoştinţelor (explorarea şi
identificarea rapidă a surselor de informaţie, selectarea şi
structurarea multicriterială a informaţiilor; tehnici de lectură
simplă, selectivă sau rapidă, de consultare a dicţionarelor,
fişelor, enciclopediilor şi de lucru efectiv cu acestea; selectarea
şi codificarea informaţiilor; analiza, sinteza, structurarea şi

162
condensarea informaţiei în concepte, modele, structuri ipotetice,
în scheme, planuri logice etc.);
 2. Metode şi tehnici de învăţare, de dezvoltare a intelectului şi
modificare a comportamentului (înţelegerea, structurarea şi
asimilarea cunoştinţelor, operarea cu noile cunoştinţe şi
realizarea de transferuri şi asociaţii, elaborarea de conspecte,
rezumate, referate, recenzii, proiecte de absolvire etc.);
 3. Metode şi tehnici de cercetare (explorare, investigare),
experimentare şi dezvoltare a cunoaşterii (investigaţia
personală şi redescoperirea adevărurilor, tehnici de observare şi
experimentare; elaborarea de ipoteze, punerea şi rezolvarea de
probleme, conceperea de sisteme experimentale şi organizarea
de experimente, estimarea de variante şi alternative, emiterea de
predicţii şi ponderea de şanse, construcţii de raţionamente
ipotetice şi strategii de gândire probabistică, scolastică, în
condiţii de incertitudine sau nedeterminare; tehnici de analiză,
prelucrare, validare şi interpretare statistică a datelor etc.);
 4. Metode, tehnici şi procedee de creativitate (brainstorming-
ul, sinectica, tehnica Philips 66, tehnica Delphi, metodele
matriciale, tehnica autochestionării etc.) (I. Cerghit, 1998).

2. Metode pentru comunicarea lingvistică


Indiferent de metodele folosite în comunicarea literară, cadrul
didactic trebuie să pornească de la fapte de limbă, exemple, texte
închegate, pentru a ajunge la definiţii şi reguli. Elevii vor fi astfel

163
solicitaţi să observe mai întâi fapte de limbă, să le compare, să
descopere elementele comune şi apoi să generalizeze, să tragă concluzii.
Calea inductivă este mai accesibilă elevilor din primele clase având în
vedere particularităţile lor de vârstă şi duce la formarea gândirii logice.
Elevii sunt îndrumaţi să intuiască existenţa materială a cuvântului,
căruia îi analizează silabele, sunetele şi reprezentarea grafică. Ei trebuie
conduşi să opereze “nu numai cu conţinutul noţional al cuvântului, ci şi
cu cuvântul din punct de vedere al structurii morfologice şi al
raporturilor în care se află cu celelalte cuvinte din propoziţie”.
Cele mai eficiente metode, care contribuie la realizarea
obiectivelor comunicării LINGVISTICE (prin limbaj) şi implicit a
acestor cerinţe sunt conversaţia, demonstraţia, exerciţiul, analiza
gramaticală, problematizarea, învăţarea prin descoperire, instruirea
programată. Conversaţia este utilizată în orice tip de lecţie şi în toate
etapele ei, permiţând în orice moment realizarea feedback-ului imediat.
Este o metodă fundamentală în comunicarea educaţională. Folosirea
conversaţiei euristice, una din formele metodei de bază, presupune un
dialog activ între cadru didactic şi elevi, deci stăpânirea artei de-a pune
întrebări astfel încât să solicite, să dezvolte gândirea, să mobilizeze
elevii în eforturi de căutare, cercetare, descoperire: “Conversaţia nu e o
metodă de transmitere, ci una de aflare a adevărului, de formulare a
unei întrebări care solicită un răspuns, iar acesta este construit,
formulat de elev din informaţiile pe care le posedă, făcând un efort de
gândire”.

164
Pentru a fi cât mai eficientă conversaţia în plan formativ,
didactica formulează câteva cerinţe referitoare la întrebări şi
răspunsuri, la desfăşurarea dialogului sub conducerea dascălului.
“Întrebările trebuie să aibă următoarele calităţi:
a) să fie concise, clare, precise, concrete din punct de vedere
gramatical şi stilistic;
b) să fie formulate încât să nu conţină răspunsul, o parte din
răspuns sau să-l sugereze;
c) să fie ordonate, logic şi pedagogic, într-o strategie euristică;
d) să incite la descoperire, căutare, cercetare, analiză,
construcţie logico-teoretică;
e) să nu fie compuse, dae cele principale pot fi însoţite de
întrebări complementare, ajutătoare;
f) să fie în acord cu particularităţile de vârstă şi individuale ale
elevilor, cu experienţa cognitivă a acestora;
g) să fie formulate astfel de întrebări care să corespundă cât
mai bine tipului potrivit de situaţie de învăţare: întrebări de gândire, de
investigaţie, de căutare-explorare, ajutătoare, suplimentare, de
stimulare a spiritului de observaţie, de imaginaţie, închise, deschise
etc.;
h) întrebările vor avea ca obiect materia parcursă şi experienţa
elevilor corespunzătoare vârstei;
i) să fie formulate în forme cât mai variate;
î) să fie astfel formulate încât să nu conducă elevii la
formularea unor răspunsuri monosilabice: da-nu; aşa-nu; aşa etc.;

165
j) să fie alternate judicios întrebările frontale cu cele
individuale corespunzător activităţii didactice, nivelului de pregătire al
clasei;
k) formatorii vor evita întrebările “viclene”, ironice care pot
induce elevii în eroare, pot determina o marginalizare a unor elevi în
raport cu disciplina de învăţământ sau o prioritate a acestora;
l) stilul interogativ în predare, trebuie să conducă elevii ca ei
înşişi să aibă capacitatea de-a formula întrebări şi răspunsuri, de a
problematiza, de a căuta, participa, cerceta. În acest fel arta
conversaţiei va dobândi importante funcţii formative” (V. Popeangă,
1996).
Răspunsurile aşteptate de la elevi trebuie să fie la obiectul
întrebării, să fie corecte, precise, integrale, pertinente, în acord cu
normele stilistice şi gramaticale, să fie exprimate individual şi nu “în
cor” de toată clasa după ce i-a fost lăsat elevului un timp satisfăcător
pentru a concepe şi elabora răspunsul. Cadrul didactic va adopta
atitudini deschise, stimulative, înţelegătoare faţă de elevi, va evita
intervenţiile verbale ce pot inhiba elevul sau acele “forme de
comunicare extrasemantică (mimică, pantomimică, de tipul gesturilor
de dezaprobare, ameninţare, ridicarea tonului, bătaia cu pumnul în
catedră, încruntarea feţei), va interveni cu aprecieri care să încurajeze,
să dea un ton optimist dialogului, cu întrebări ajutătoare pentru a putea
găsi răspunsuri clare şi complete” (M. Bocos, 2002). De calităţile
întrebărilor va depinde, răspunsurile obţinute.
Algoritmul aplicării metodei conversaţiei este următorul:

166
- întrebare adresată întregii clase;
- pauză de reflecţie;
- acceptarea răspunsurilor, în variante;
- evaluarea corectitudinii răspunsurilor.
Conversaţia euristică se foloseşte în majoritatea lecţiilor de
comunicare prin care se dobândesc cunoştinţe despre limbă, deoarece
activează elevii, îi obişnuieşte cu munca în colectiv şi îi disciplinează.
Această metodă accentuează caracterul formativ al
cunoştinţelor şi conduce la dezvoltarea capacităţilor operaţionale ale
elevilor pe baza participării lor conştiente în procesul predării-învăţării,
asigurând astfel un învăţământ accesibil, atractiv pentru şcolarii mici
care vin pentru prima dată în contact cu noţiuni gramaticale. Prin
metoda conversaţiei sunt angajate o serie de procese ale gândirii:
analiza, sinteza, comparaţia, analogia formând elevilor un stil de
gândire ştiinţifică.
Pentru a-i ajuta pe elevi să înţeleagă unele construcţii de
comunicare, să opereze cu ele rapid şi să stabilească foarte uşor
categoriile gramaticale, de un real folos sunt modelele figurative. Ele
dau posibilitatea să se ocupe judicios timpul afectat pentru activitate
independentă, să lucreze diferenţiat, după capacitatea intelectuală a
fiecăruia şi ritmul propriu de lucru. Mai evidentă este metoda
conversaţiei la schemele în care se arată raportul logic între părţile de
propoziţie.
Pornind de la text se stabilesc prin intermediul întrebărilor
părţile de propoziţie, relaţiile existente între ele şi ca o completare a

167
analizei, se asociază demonstraţia, completând schema. Pentru a nu se
ajunge la şablonizare, fapt care înfrânează dezvoltarea flexibilităţii
gândirii, se pot folosi modalităţi variate de alcătuire a schemelor.
Exerciţiul este metoda de bază în învăţarea comunicării scrise,
reprezentând calea prin care “pe baza repetării sistematice a unei
activităţi intelectuale, se dobândesc deprinderi”. În acest sens,
exerciţiile de comunicare gramaticală vizează formarea deprinderilor
“de a exprima oral şi-n scris noţiuni, judecăţi, raţionamente cu ajutorul
unităţilor lingvistice: cuvinte, propoziţii, fraze.”
Introducerea metodei exerciţiului necesită utilizarea unor
exerciţii cât mai variate, evitarea monotoniei, plictiselii, captarea
atenţiei elevilor. O astfel de cerinţă implică alternarea conţinutului,
formei exerciţiului, gradarea lor de la simplu la complex, stârnirea
curiozităţii, a interesului. Având în vedere că prin această metodă
eforturile de muncă independentă ale elevilor sunt din plin solicitate
trebuie să ţinem cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale
şcolarilor noştri.
Alte metode productive: Portofoliul; Proiectul; Modelarea;
Instruire sub asistenţa calculatorului; Lectura independentă (de
carte şi electronică).

3. Metode mass-media: lectura pe internet (învăţarea electronică)


Lectura este un act individual de învăţare şi presupune
constituirea sensului unui text. Parcurgerea şi comprehensiunea acestuia

168
induc un exerciţiu permanent de angajare a unor procese cognitive şi
metacognitive :
a. Lectură rapidă, de adâncime, expertă, scanare,
contextuală ;
b. Jurnal de lectură, sinteze, referate, conspecte, analize,
comentarii, studii.
Generaţia noastră este contemporană cu globalizarea informaţională a
„satului universal”, graţie facilităţilor calculatorului personal. Lumea
întreagă e un „ciber-spaţiu” (termen propus de W. Gibson în romanul de
ficţiune Neuromancien, 1985) în care legăturile informaţionale dintre
oameni şi comunităţi se constituie într-o reţea unică (www şi Internet).
Birourile societăţilor şi ambianţele familiale se deschid către universul
informaţional, permiţând oamenilor, prin intermediul unui buton, să
corespondeze, să vorbească, să citească, să râdă cu cineva aflat la
distanţe apreciabile. Întreg trecutul informaţional (date, cunoştinţe,
concepte, relaţii), toate evenimentele pot fi cunoscute în orice moment,
concomitent cu producerea lor. Revoluţia română în direct pe ecran,
războiul iugoslav şi intrarea avioanelor în turnurile gemene americane
sunt recente exemple ale globalizării informaţionale.
De ce şi ce citim? Citim ca să comunicăm, să învăţăm, să
evaluăm că nu suntem singuri şi că lumea e prea mare pentru un rol atât
de mic. Citim semnele timpului şi spaţiului, citim urmele celor vii şi
nevii, ne citim pe noi, citim ca să creăm propria noastră lume. Limita
cunoaşterii e limita lumii mele. Cu cât ştim mai multe şi mai mult cu

169
atât scurta noastră existenţă pare mai mult decât „o clipă suspendată” în
Univers.
În viziunea noilor teorii ale lecturii, „a lectura” înseamnă mai
mult decât a descifra un text. Există o importantă diferenţă calitativă
între „a citi” (a descifra un cod) şi „a lectura” (a înţelege semnificaţia
„şi adâncimea” unui text. La întrebarea „ce citim?”, răspundem:
vorbirea partenerului, convertind sunetele sale în mesaje receptate;
scrierea textelor (pe hârtie, ecran); sunete muzicale, imagini fixe,
imagini mobile; citim semnele universului – divine şi umane -, citim
toate realităţile cu care comunicăm. Ideea de citire se referă nu numai la
texte, ci şi la mesaje audiovizuale.
Biblioteca noastră personală de cărţi poate avea 800 de volume
sau 2400 de tomuri. Toate pot fi înregistrate pe 1-4 CD-ROM-uri, un
minuscul disc de trei grame. Un singur asemenea disculeţ are
capacitatea de a înmagazina 9 milioane de cuvinte, 8 ore de sunet, 7000
de ilustraţii, 800 de cărţi, 250 de grafice sau 100 de video-clipuri. O
veritabilă enciclopedie se află în Microsoft Encarta. Un stik stochează
informaţii cât un microprocesor. Asemenea facilităţi motivează
accelerarea intrării noastre în civilizaţia socială, familială şi viaţa
personală.
Lectura electronică sau lectura pe ecran se realizează în urma
accesării unor hipertexte prin intermediul sistemului Internet (cu care
se poate intra în marile biblioteci ale lumii) a unor texte-scrisori (e-
mail) ori preluate prin teletext, cederom-uri sau dischete.

170
Ca să se poată intra într-o reţea Internet, este nevoie de o adresă,
graţie căreia un lector are acces (on line) la cea mai mare enciclopedie
din lume. (Pentru aceasta, e nevoie de calculator, o linie
telefonică/telecablu, permisie de acces – Explorer). O adresă cuprinde:
tip de protocol (http), numele calculatorului (www), domeniul
(organizaţii, companii, educaţie), ţara (.de, .fr, .uk, .ro, .us), conform
modelului: http://www.edu.ro. Adresele Internet au în componenţă
http/www, iar (cartea electronică de vizită) e-mail-ul are @ - coadă de
maimuţă sau at.
Revenind la modul de lecturare electronică, atragem atenţia că
„navigatorul în acest ocean informaţional” (F. Bacon) nu se află nici în
pericol de a se pierde şi nici în singurătate.

Înţelegerea textului presupune o nouă pedagogie. Aceasta


începe cu conştientizarea necesităţii de informatizare socio-
profesională. Capacitate esenţială, de supravieţuire intelectuală,
utilizarea documentelor electronice ar trebui să fie deprinsă în şcoală.
Unele sisteme naţionale de învăţământ se află într-un stadiu avansat de
introducere a tehnologiei computaţionale. Anglia, Japonia şi China au
integrat informatica în programele lor naţionale, iar Franţa a echipat
toate sălile de clasă cu material informatic şi documente electronice.
Ţările de Jos au asigurat calculatoare personale pentru fiecare elev din
învăţământul obligatoriu de stat, iar SUA asigură elevilor calculatoare
pe fiecare măsuţă şcolară. La noi, elevii şi studenţii asistă încă la
expuneri, ascultă profesorii şi reproduc, scriu cu cretă şi şterg tabla cu
burete sau cârpă umezită, stau în bănci privind ani de zile ceafa
171
colegului, privesc spre tavan la un bec atârnat de un fir, iar şcolile sunt
spaţii care exclud un confort acceptabil. Realitatea socială şi morală
pretinde abilităţi de conducere auto, de utilizare a calculatoarelor, de
tranzacţii şi antreprenoriate, de management familial şi design
ambiental, de conduită relaţională etc. Acum avem nevoie de instituţii
de învăţare, nu instituţii de instruire. Avem nevoie de instituţii care ele
însele învaţă.

Bill Gates îşi încheie volumul său (1995) cu următoarele:


„Graţie autostrăzii informaţionale, egalitatea virtuală este mult mai
accesibilă decât egalitatea din lumea reală. În ziua în care toate
instituţiile de învăţământ vor fi conectate la autostrăzile
informaţionale, elevii vor beneficia toţi de aceleaşi drepturi de acces la
informaţie. Suntem toţi egali în lumea virtuală. Daţi tuturor copiilor
şansa de a gusta din posibilitatea de acces la întreaga inteligenţă
umană”. Numai lectura asigură intelectualitatea şi învăţarea. Câţi
analfabeţi există în ţară, dar mai ales câţi „alfabetizaţi” nu mai citesc
decât firimituri informaţionale? Într-o epocă electronică şi deopotrivă
cognitivă, cine nu citeşte întreaga viaţă îşi găseşte locul la periferia
socială.
Textul scris pe suport material începe să fie serios concurat. Am
pomenit mai înainte că galaxia Gutenberg este „ameninţată” de
galaxia Marconi, denumită astfel pentru preponderenţa tehnologiilor de
comunicare electronică şi digitală. Deja ne aflăm în faţa unei crize a
documentelor scrise determinată de concurenţa cu documentele
electronice: “Sur les autoroutes de l’information, la richesse des
172
documents éléctroniques nous aportera une aide qu’on ne peut attendre
d’aucune feuille de papier. On va pouvoir repertorier et interroger le
bases de données grâce a l’exploration interactive” (B. Gates, 1995).
Principala caracteristică a lumii pe care o trăim este viteza. Dacă în
basmele populare, calul năzdrăvan alerga “ca gândul şi ca vântul”,
astăzi viteza nu mai constituie o aspiraţie visată, imaginată în literatura
copiilor. Maşinăriile au atins viteze de mai multe ori supersonice, iar
informaţiile “se deplasează” în spaţiu, ignorând orice fel de convenţii
temporare. De aceea, “satul mondial” ca simbol pentru lumea mileniului
trei nu mai este o fantezie lingvistică. Orice se întâmplă într-un colţ al
“satului”, prin intermediul telefoniei mobile, multimediei, mijloacelor
informaţionale electronice, poate fi aproape concomitent cunoscut în
întreaga lume. Prin intermediul sms-urilor, e-mail-urilor, a internet-ului
se încropesc scenarii de dragoste, se fac şi se desfac căsătorii, se
realizează tranzacţii comerciale şi se fac plăţi, oamenii “se plimbă” prin
lume prin intermediul biţilor de informaţie. Această nouă realitate
determină remanieri în stilul de muncă intelectuală, modificări ce ţin de
o mentalitate şi stare existenţială.
Bunăoară, la nivelul anului 2002, conform unui sondaj MM
Transilvania, în România, 53 % din tineri ştiu utiliza computerul, din
care 21 % îl folosesc acasă, iar 24 % în şcoală. Dintre aceştia, 82 %
utilizează calculatorul pentru navigarea pe Internet, 74 % pentru
tehnodactilografiere, 39 % pentru grafică, iar 32 % pentru administrare
reţele. Este un progres extraordinar realizat în ultimii zece ani, care nu

173
mai poate fi trecut cu vederea în organizarea şi desfăşurarea
învăţământului.
Formulele de carte tipărită, imprimată pe hârtie, au şi
alternativa „cărţilor” electronice, benzi desenate, CD-uri. Purtătoarele
de ecrane, media, au început să concureze serios textul pipăibil, tipărit
pe suport de hârtie. Limbajul ecranelor, atracţia imaginilor directe,
colorate, integrale, zapping-ul, alternativa de canale diverse ale micilor
ecrane ale televizoarelor sau calculatoarelor, fac ca tot mai puţini
oameni să prefere lectura textelor din cărţi. În faţa unei atari situaţii,
este nevoie de o nouă strategie a învăţării prin lectură. Este nevoie de o
redimensionare a sistemului de învăţământ, ca proces didactic bine
organizat, ca să funcţioneze, să se regleze, să-şi controleze efectele şi
eficienţa activităţii “actorilor”.
Pierderea prestigiului tiparului - de vreo cinci sute de ani cel
mai eficient purtător de învăţăminte – pune serios în cumpănă educaţia
şi învăţarea în sala de clasă. Este vorba de provocarea pe care circulaţia
informaţiei o lansează “industriei cunoaşterii”. Dacă documentele scrise
descriu trecutul, cartea (textul) tipărită stochează experienţe consumate,
iar acestea sunt principalii vectori de informaţie şcolară, atunci
învăţământul are privirea întoarsă de la descrierea viitoare a realităţilor
socio-naturale. Partea principală din conţinutul învăţării – cunoştinţele –
“mărturiseşte” despre ceea ce s-a întâmplat: “programele şcolare
actuale sunt o menţinere absurdă a trecutului” sau “trecutul se
infiltrează în prezent pentru a se repeta în viitor” (A. Töffler, 1973).
Textele cărţilor se zbat în dificultate tocmai prin caracterul lor istoric,

174
memorialistic, de descriere a trecutului. O şcoală, spun futurologii,
bazată numai pe lectura cărţilor formează oameni condamnaţi la
consumul de progres. Multe argumente pledează pentru un nou sistem
educativ şi noi instituţii de educaţie. Dintre acestea, prioritar este acela
care se bazează pe valoarea şi valorificarea operaţională a informaţiei.
Oamenii “se hrănesc” cu informaţii, iar tinerii (elevi şi studenţi)
deprind capacităţi şi îşi formează competenţe prin utilizarea
cunoştinţelor (informaţiilor) despre realitatea virtuală sau reală.
Informaţiile sunt stocate în memoria colectivă (orală), în cărţi, în arte,
formule, simboluri, sisteme electronice. Ele cuprind experienţa de
excepţie a umanităţii, mărturisind progresul acesteia sub toate
dimensiunile ei. Informaţia este “esenţa semnelor şi semnalelor”.
“Punerea” acesteia într-un cod lingvistic şi înregistrarea prin
intermediul unui cod scriptic au dat cărţilor (manuscrise şi apoi tipărite)
o valoare umanitară şi identitară. De peste jumătate de mileniu, inovaţia
lui Gutenberg a făcut din carte (textul tipărit) principalul instrument de
învăţare organizată.
Limbajul diferit de elaborare a textelor (limbile naţionale) a
întărit conştiinţa identităţii, a perfecţionat cadrul lingvistic, creând
stiluri de elaborare şi capacitate de exprimare verbală a unor stări
afective, multiple şi ambigue. Cartea a fost atâta vreme un model de
“încoronare” şi de transmitere a valorilor. Cartea însemna cultura
omului şi diferenţierea intelectuală a acestuia de semeni.
Cantitatea de “carte” învăţată ierarhiza statutul intelectual al
fiinţei umane şi “marca” devenirea/educaţia acesteia. Textele scrise,

175
care de atâta vreme au instruit şi educat umanitatea, propunându-i
valori, modele, experienţe ş.a. sunt serios concurate în menirea lor
fundamentală.
Din punct de vedere al lecturii, tehnologia electronică nu
trebuie recepţionată ca “o năucire a omului care transformă globul
într-un sat mondial”; ea trebuie să sprijine şcoala, învăţământul de a
participa la construirea/alcătuirea noii societăţi educaţionale şi
informaţionale. Pedagogia urmează "să regândească diferitele strategii
ale procesului educaţional" şi "să reconsidere rolul şi funcţiile
sistemelor educaţionale" (B. Gates, 1995).
Se conturează noua didactică a lecturii, ca proces, care nu mai
poate ignora avantajele recentelor tehnologii computaţionale. Lectura
reprezintă “cea mai de preţ a omului zăbavă” după exprimarea
metaforică a cronicarului Miron Costin. Cartea (textul) e “formă a
fericirii” (J. L. Borges), “semn de civilizaţie artizanală”, “principala
uzină de miraje”. Faptul că “lectura se subţiază şi se restratifică”, iar
cărţile “şi-au pierdut din clientelă şi prestigiu” poate fi recepţionat,
după opinia lui P. Cornea (1998), ca “un eşec al sistemului pedagogic”.
Noua condiţie a cărţii nu are şanse să sperie. Tehnologia informaţională
nu constituie decât un adjuvant pentru carte şi un stimulator pentru
lectură. Oamenii vor lectura, indiferent dacă textele apar pe hârtie sau
ecran.

176
X

MODELUL CONSTRUCTIVIST ÎN COMUNICARE

Numeroasele modele ale învăţării, revendicate de la Herbart


încoace, au vizat o permanentă adaptare a metodologiei şi
epistemologiei didactice la dinamismul cunoaşterii. Fiecare model şi-a
exprimat funcţii pozitive, considerându-se progresist, eficient şi
perfectibil. Ele s-au ivit din nevoia adaptării la provocările unei noi
configuraţii de civilizaţie, din alcătuirea unui anumit tip de personalitate
pe baza idealului educaţional.
Învăţarea de orice tip, de la dresaj şi instruire la autoînvăţare, se
realizează prin intermediul modelelor. Modelul constructivist derivă din
pedagogia postmodernă; „curentul constructivist în teoria educaţiei …
propune construirea cunoaşterii de către copil”. Învăţarea, după K.
Reich şi H. Siebert, este „un proces activ şi constructiv, care are loc
întotdeauna într-un context, deci este situativ, multidimensional şi
sistemic”. Se consideră că modelul constructivist urmează celui
curricular, depăşindu-l prin complexitate, dinamic şi pozitiv. Dacă
modelul curricular este normativ, standardizat, planificat şi orientat spre
finalităţi, modelul constructivist este interpretativ, autonom, cu
perspective diversificate şi posibil deviante. Elevii nu cunosc lumea
prin intermediari, ci prin construcţie individuală, prin alcătuirea

177
propriilor scheme cognitive. Se afirmă astfel „o pedagogie
democratică” conform căreia instituţiile de învăţământ devin spaţii de
învăţare a comportamentelor, vizând o societate deschisă, în care se
exersează democraţia: „cultura şcolară trebuia să-i înveţe pe elevi să
fie ei înşişi, cum să gândească, cum să acţioneze ca cetăţeni competenţi
în problemele Polis-ului, să-i respecte pe ceilalţi şi să valorifice
rezultatele interacţiunilor cu aceştia”; „în şcoală se ora crea conştiinţe
libere, gata de a accepta şi a se bucura, atât de valorile, cât şi de ideile
care se află dincolo de cetate” (C. Tsatsos, 1979).
Adepţii constructivismului neagă actul educaţional dirijist,
având temei în curriculum, într-o metodologie reţetară, în desfăşurări
educaţionale proiectate şi anticipate. Individual sau prin cooperare,
elevii îşi însuşesc valorile democratice printr-un exerciţiu democratic,
nu prin teorii şi explicaţii. Locul sintagmei „vă voi spune despre …”
este luat de „lucraţi, gândiţi, judecaţi”. Un asemenea tip de învăţare,
numită metacognitivă sau învăţare strategică, vizează cunoaşterea
procedurilor de învăţare prin conştientizarea proceselor mintale
angajate.
Modelul constructivist a penetrat în spaţiul şcolar românesc sub
eticheta gândirii critice. Conform acesteia, experienţele şcolare se
deplasează dinspre predare spre învăţare, dinspre rolul profesorului spre
preocupările copiilor, dinspre organizarea cunoştinţelor înspre practica
efectivă a învăţării. Noua viziune a fost sintetizată de J. Delors (2000)
în patru jaloane ale educaţiei: a învăţa să ştii (savoir), a învăţa să faci
(savoir faire), a învăţa să construieşti şi a învăţa să fii. Acestea se

178
subsumează deprinderii de a gândi, învăţabilă prin efort propriu, prin
construirea abilităţilor, priceperilor, capacităţilor în mod experimental şi
autonom. În esenţă, „gândirea critică presupune dezvoltarea capacităţii
intelectuale de a înţelege argumentele altora, de a le evalua şi de a
crea argumente proprii” (G. Clitan, 2003).
Din această perspectivă, întreaga metodologie cunoscută, chiar
cu efecte activizante, pare desuetă sau oricum inutilizabilă. Metodele şi
procedeele specifice lecţiilor aparţin cadrelor didactice, atât de mult
încât afirmaţia că „puterea unui dascăl stă în metodă” a devenit
apoftegmă. A vorbi de prelegere, curs, seminar, despre conversaţie,
expunere, citire explicativă, exerciţii, demonstraţii etc. coincide cu
instalarea într-un tradiţionalism ineficient şi indigest. Gândind situaţiile
de învăţare în afara oricăror reţete, relaţia didactică cu elevii se
desfăşoară într-un cadru de învăţare, altfel organizat decât în lecţiile
clasice. Aceste momente sunt animate de strategii specifice, care să
motiveze implicarea directă a elevilor, participarea efectivă şi cât mai
puţin controlată a cadrelor didactice. Organizatori ai învăţării, mentori,
conducând cu discreţie în asimilarea cunoştinţelor şi desfăşurarea unor
experienţe de învăţare, cadrele didactice veghează ca exerciţiul metodic
să fie unul de învăţare.
Învăţarea eficientă – condiţie esenţială pentru formarea
personalităţii elevilor – presupune formarea gândirii critice, ca
modalitate „de a gândi creativ şi constructiv, eficient şi critic” (I. Al.
Dumitru, 2000). Un elev va dispune de gândire critică prin exerciţiu
efectiv de exprimare a unor opinii independente, de a fi capabil să

179
construiască argumente, de a accepta opiniile celorlalţi sau de a le
combate cu argumente, precum şi de a evalua şi testa mai multe soluţii.
Un elev conştientizat de efectele gândirii critice asupra formaţiei sale
intelectuale are nevoie (I. Al. Dumitru, 2000) de:
► dobândirea încrederii în valoarea şi valorizarea
propriilor opinii;
► implicarea efectivă în activitatea de învăţare;
► receptarea opiniilor diferite şi tolerarea acestora;
► exprimarea disponibilităţilor de a formula alte
judecăţi, cu argumente suficiente.
Ca şi conduită, „a gândi critic înseamnă a fi curios, a avea o
minte iscoditoare, a-ţi pune întrebări şi a căuta sistematic răspunsuri
oferind soluţii adecvate la probleme diverse, a asuma responsabilităţi
pentru idei, opinii, judecăţi şi soluţii propuse” (Idem). În concluzie,
gândirea critică se învaţă prin exerciţii diverse graţie cărora învăţarea se
alcătuieşte pe (cu) ceea ce ştiu elevii, adăugând cunoştinţe/capacităţi
noi, stimulând reflecţie analitică şi critică asupra noii configuraţii.
Cadrul de exprimare şi de dezvoltare a unor asemenea
capacităţi şi comportamente este alcătuit din trei momente: evocarea,
realizarea sensului şi reflecţia. Prin cadrul de exprimare înţelegem
formule de organizare a învăţării, în special lecţia. Prin urmare, o lecţie
va avea trei etape: evocarea (reamintirea a ceea ce ştiu elevii despre un
subiect), realizarea sensului (contactul cu noile informaţii – lectură,
experiment, discuţii, audiere, vizionare, căutare, scriere -) şi reflecţia

180
(reconsiderarea a ceea ce ştiu deja despre temă şi integrarea noilor
cunoştinţe).
Un proiect de lecţie cuprinde următoarele elemente: date de
identificare (şcoala, disciplina, subiectul lecţiei, clasa), motivaţie,
obiective, apoi cadrul de învăţare (cele trei momente), metode,
conţinuturi şi timp (vezi M. Bocoş, V. Flueraş, Rodica Mariana
Niculescu, I. Al. Dumitru, Gabriela Bratu).
Pentru dezvoltarea spiritului critic şi formarea capacităţii de
autoînvăţare, pentru o eficientizare a învăţării şi stimularea unei
atitudini creative, există numeroase metode şi tehnici didactice. M.
Bocoş (2002) le împarte în metode de dezvoltare a spiritului creativ
(metoda „cubul”, tehnica „cvintetului”, tehnica „ştiu/vreau să ştiu/am
învăţat”, metoda predării reciproce, metoda „mozaicului”, tehnica
„ciorchinelui”, tehnica „turul galeriei”) şi metode de dezvoltare a
spiritului creativ (metoda brainstorming, metoda brainstorming cu
schimbare de roluri, metoda frisco, metoda brainwriting, sinectica şi
metoda Philips 6-6-6). Ion Al. Dumitru (2000) prezintă câteva metode şi
tehnici de predare-învăţare pentru dezvoltarea gândirii critice, cum ar fi:
braistormingul, tehnica „gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi”, tehnica
„Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat”, tehnica „ciorchinelui”, metoda sinelg,
metoda mozaic, lectura şi rezumarea în perechi, prelegerea intensificată,
jurnal cu dublă intrare, tehnica „Lasă-mă pe mine să am ultimul
cuvânt”, predarea reciprocă, cubul, cvintetul, metoda cadranelor, turul
galeriei, linia valorilor, metoda horoscopului etc.

181
Din tehnicile şi metodele specifice modelului constructivist,
bazat pe formarea gândirii critice, selectăm câteva, pe care le
considerăm mai eficiente în învăţarea limbii şi literaturii române:
1. ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE (cooperative learning).
Definiţie: „metodă instrucţională de învăţare a grupurilor mici de
elevi, prin care aceştia lucrează împreună, urmând ca fiecare membru
al grupului să-şi îmbunătăţească performanţele proprii şi să contribuie
la creşterea performanţelor celorlalţi membri ai
grupului„ (Jonson şi Hulubec, 1998).
Există diferenţiere între învăţarea în grup şi învăţarea prin
cooperare. Înţelegerea celor două sintagme este condiţionată de
sesizarea nuanţelor dintre grup şi echipă. Grupul se constituie aleatoriu,
pentru o singură activitate, pentru o perioadă scurtă de timp şi cu sarcini
rezolvabile fără cooperare şi compensare reciprocă a dificultăţilor de
informatizare. Echipa presupune alcătuirea unui grup de elevi cu
abilităţi şi cunoştinţe eterogene, care activând împreună se
compensează şi obţin produse prin unificarea capacităţilor individuale
ale membrilor grupului. Referindu-se la grupuri, Johnson., Johnson–
Holubec identifică trei asemenea formaţii:
► formale: se constituie pentru o lecţie sau pot dura două-trei
săptămâni; elevii îşi organizează singuri învăţarea prin aducerea
de material informaţional, documentare, participare la
experimente etc.;

182
► spontane: alcătuirea acestora se realizează în vederea rezolvării
unei sarcini de învăţare din cadrul unei ore şi poate dura câteva
minute, nu mai mult de timpul unei activităţi din orar;
► de bază: se constituie pe parcursul unui an şcolar (cel puţin),
perioadă în care se ajută reciproc, se încurajează, stabilesc relaţii
de cooperare, responsabile şi de durată.
Dincolo de performanţele cooperării, observabile prin
produsele obţinute, acest tip de învăţare dezvoltă numeroase
comportamente sociale, neexprimate în intenţiile proiectate ale cadrului
didactic. Învăţarea prin cooperare presupune amplificarea spiritului de
întrajutorare, de socializare, de stimulare reciprocă, de empatie şi
prietenie.
2. ROLE-PLAY (joc de rol) este un procedeu utilizabil în orice
moment al activităţii. Cadrul didactic prezintă scenariul, apoi distribuie
rolurile, împărţind clasa în „actori” şi „spectatori” (sau observatori cu
roluri). Urmează derularea scenariului, opiniile „spectatorilor”,
concluziile cadrului didactic. Are menirea de a încuraja comunicarea, a
stimula implicarea în dialog, a determina angajarea diferitelor forme de
comunicare, dar mai ales de a se învăţa diferite roluri sociale
(cumpărător, ghid, medic, pacient, profesor, şofer, ziarist, spectator
etc.).
3. DELPHI. Clasa este împărţită în grupe de 5-6 elevi, fiecare
grupă analizând o situaţie problematică (proiect, temă, document, text
etc.). Fără comunicarea dintre grupe, acestea îşi sintetizează analizele în
scris, aducând cât mai multe argumente. Aceste sinteze, trec, apoi, la

183
celelalte grupe – sub formă de scală -, care analizează sintezele
colegilor. În final, se lecturează (şi comentează) opiniile grupelor,
comentându-se şi motivaţiile prin care s-a ajuns la convergenţa sau
divergenţa de opinii.
4. PUZZLE. Denumirea vine de la abordarea sintetică a unui
domeniu pornind de la componentele acestuia (tichetele de carton
colorate se aranjează astfel încât să genereze o figură). Cadrul didactic
va utiliza tehnica puzzle pentru teme complexe, ce pot fi abordate din
această perspectivă.
5. ROTATIVA. Această tehnică vizează dezbaterea unei teme
complexe, în care controversele sunt înlăturate prin deblocaje de
comunicare şi prin concesii faţă de reţineri.
Grupele dezbat atât tema de bază cât şi ideile derivate, apoi
trimit mesajul scris către colegi. Concluziile se constituie în seturi de
mesaje, după ce toate grupele au primit concluziile celorlalţi în sensul
acelor de ceasornic.
6. PHILIPS 6X6 are în vedere implicarea tuturor participanţilor
la analiza şi dezbaterea unei teme. Fiecare grup are câte 6 membri şi se
implică 6 minute, după care raportorul /secretarul sintetizează discuţiile
într-un inventar de probleme. Se aranjează sub formula „atelier”,
pornind de la o prezentare generală de început a unei teme, care se
dezbate pe grupe, iar apoi se prezintă tuturor concluziile fiecărei grupe.
7. PANEL este o tehnică de învăţare, prin care se dezbate
aprofundat o temă, abordând-o din viziuni şi puncte de vedere variate.
Panelul este alcătuit prin eşantionare sau prin participarea unor experţi,

184
iar auditorii trimit mesaje scrise/orale (întrebări, opinii) celor selectaţi în
„panel”.
8. PROCESUL se organizează în jurul unei teme cu
problematică strict contradictorie. Elevii clasei sunt grupaţi în 3
subgrupe: apărători, acuzatori şi observatori activi. Aceştia se constituie
în juriu, iar după ce ascultă sinteza argumentelor, prezintă un verdict
sau o analiză a problemelor discutate.
9. ÎNTRERUPEREA ACTIVĂ este o metodă bazată pe
expunerea unei probleme sau discutarea colectivă a unei teme, după
care urmează o pauză prevăzută, pentru notarea rapidă şi individuală a
ideilor mai importante. Impresiile sunt prezentate în dezbaterea
asamblată, urmând ca, la nevoie, să se realizeze o nouă „întrerupere
activă”.
10. BRAINSTORMING vizează participarea activă a tuturor
membrilor grupului la dezbaterea unei teme. Elevii sunt solicitaţi să
emită rapid idei cât mai divergente, fanteziste, fără nici un fel de
cenzură pe marginea unei situaţii-problemă. Acestea sunt scrise,
înregistrate, după care urmează o pauză pentru analiza şi percepţia
acestora de către grup. Acestea sunt grupate după diferite criterii şi sunt
dezbătute, analizate, argumentate, până la conturarea unui punct de
vedere oarecum unitar.
11. PERECHI este o tehnică ce derivă din „gândiţi/lucraţi în
perechi/comunicaţi”, prin care elevii formează perechi şi fiecare
răspunde individual la întrebările puse de cadrul didactic. Apoi se citesc

185
reciproc răspunsurile, convenind, prin comunicare, asupra unei variante
comune de răspuns.
12. ŞTIU-VREAU SĂ ŞTIU-AM ÎNVĂŢAT este o tehnică
menită să conştientizeze învăţarea. Individual, în perechi sau în grup,
elevii completează progresiv un tabel referitor la o temă. Aceştia
inventariază „ceea ce ştiu” deja despre un subiect, apoi ceea ce ar dori
să afle şi în fine, cu sprijinul cadrului didactic, ceea ce au dobândit în
urma învăţării.
13. CIORCHINELE evidenţiază modalitatea prin care elevii
sesizează legăturile dintre idei, conexiunile şi asociaţiile dintre
elementele care susţin un concept sau noţiune. Procedura presupune
scrierea în mijlocul tablei a unui cuvânt sau propoziţie, apoi se scriu
alte cuvinte şi idei derivate de acestea. Se continuă în acelaşi fel la
nivelul doi şi aşa mai departe, iar schema ia forma unei ciorchine.
14. MOZAIC este o tehnică dinamică prin care se învaţă
conştient şi creativ. Elevii se împart în grupe, apoi aceştia analizează
fragmente dintr-un text, stabilesc ideile principale prin intermediul unor
experţi, care revin la grupul iniţial şi „predau” colegilor conţinutul
asimilat. Cadrul didactic monitorizează, urmărind ca fiecare elev să aibă
o viziune de ansamblu asupra textului.
15. CUBUL stimulează operaţiile gândirii, determinând
dezvoltarea capacităţii elevilor de implicare asumată în înţelegerea unui
conţinut informaţional. Pe laturile unui cub din hârtie apar
instrucţiunile: descrie, compară, asociază, analizează, aplică,
argumentează. După modelul aruncării zarurilor, elevii vor rezolva

186
sarcina indicată de faţeta cubului rezultată în urma demersului său.
Ceilalţi notează răspunsurile şi pot interveni cu sugestii.
16. CADRANELE este o tehnică de învăţare specifică textelor
narative. Foaia se împarte în patru cadrane, la lectura unui text, în care
fiecare elev notează: personaje, subiect, expresii frumoase, învăţături.
Urmează un dialog concurs pornind de la notiţele elevilor scrise în
cadrul I, II ş.a.m.d.
17. GALERIA (sau TURUL GALERIEI) transformă sala de
clasă într-o expoziţie cu produsele activităţii elevilor. Aceştia rezolvă o
sarcină de învăţare prin elaborarea unui poster, scheme, plan de idei,
schiţe etc. Afişarea acestora creează o galerie expoziţională, iar elevii
„vizitează” fiecare „tablou”, îl examinează, comentează şi fac observaţii
scrise sau orale. Revenirea la propriul „poster” permite corectări şi
observaţii.
18. HOROSCOPUL este o metodă specifică învăţării textelor
narative, cu axare asupra caracterizării personajelor. Un text este citit
individual, apoi se alege un personaj, iar pe baza descriptorilor
zodiacali, acest personaj este încadrat în zodie, justificându-se alegerea.
Situaţia se poate complica prin elaborarea de eseuri sau simbolizarea
personajului.
19. RAFT (rol – auditoriu – formă – temă) se aplică prin
redactarea unui text (scriere dirijată). După prezentarea unei naraţiuni
(sau lectura acesteia), elevii identifică personajele, apoi fiecare îşi
asumă un rol (devenind personaj). Apoi acestea adresează unui
auditoriu un mesaj scris sub forma unei scrisori, care se referă la o temă

187
corespunzătoare. Rolurile se pot schimba, astfel că elevii învaţă să scrie
coerent, logic, creativ.
20. METODA 6.3.5. sau BRAINWRITING presupune o
împărţire a clasei în grupuri de câte 6, fiecare notează trei soluţii
posibile la o situaţie (pe o foaie) pe parcursul a cinci minute. Apoi foile
fiecărui grup trec pe la fiecare, completându-le, adăugând opinii, puncte
de vedere.
Modelul constructivist al învăţării presupune trecerea reală a elevului în postura
de partener în formarea capacităţilor sale. Acestuia i se creează condiţii şi cadru
specific de implicare efectivă în învăţarea eficientă, de a-şi alcătui, prin efort
propriu sau prin cooperare, setul de abilităţi şi competenţe pentru o gândire
critică, analitică, argumentativă. O învăţate democratică aduce elevul la rolul de
participant interesat în a-şi construi independent întreaga structură a intelectului
multiplu şi a capacităţilor necesare pentru o adaptare rapidă la schimbare, pentru
o reacţie pozitivă la o schimbare efectivă a structurilor socio-profesionale şi
civice.

În cele de mai jos, am adaptat un text preluat de pe Internet – hipertext - spre a


fi LECTURĂ PENTRU SEMINARIZARE.

1. LUCRUL PE GRUPE

Împărţirea clasei în perechi sau grupuri oferă elevilor posibilitatea unei


participări mai responsabile şi a unei cooperări mai strânse. Perechile şi
grupurile sunt utile pentru a genera într-un interval scurt un număr mare de idei

188
şi pentru a facilita înţelegerea unor concepte abstracte prin discuţii referitoare la
experienţe personale în acel domeniu.

Procedura:

 Stabiliţi criteriul de grupare (sexul, prieteniile, nivelul abilităţilor într-


un anumit domeniu etc.) şi dimensiunea grupului (de la 2 la 10
persoane). Fiecare dimensiune corespunde mai bine cerinţelor unei
anumite teme. Membrii unei perechi tind să încheie înţelegeri şi să
răspundă unul dorinţelor celuilalt. În triade se dezvoltă mai bine idei
noi. Un număr de cinci membri reprezintă mărimea ideală pentru
grupurile care au de îndeplinit obiective precise. Cu cât creşte numărul
membrilor cu atât creşte complexitatea obiectivelor ce pot fi urmărite,
dar scade gradul pe participare individuală.
 Aranjaţi mobilierul din clasă în mod corespunzător. Dacă băncile sunt
fixate în podea, formaţi grupuri de câte patru elevi, de o parte şi de alta
a unei bănci.
 Stabiliţi regulile de lucru (se vorbeşte pe rând, nu se atacă persoana ci
opinia sa, nu se monopolizează discuţia etc.) şi responsabilităţi
individuale (secretar - notează opiniile membrilor, raportor - prezintă
întregii clase rezultatul activităţii grupului, facilitator - se asigură că
toţi membrii îşi pot exprima opiniile etc.). Este bine ca rolurile să se
schimbe de la o activitate la alta pentru a se evita acapararea puterii de
unii şi aceiaşi elevi.
 Explicaţi foarte clar obiectivele activităţii, regulile de lucru (ele vor fi
elaborate împreună cu elevii şi eventual afişate în clasă), specificaţi
timpul pe care îl au la dispoziţie.

189
 Rolul profesorului este să fie la dispoziţia elevilor când aceştia au de
pus întrebări pentru realizarea sarcinilor, să menţină atenţia elevilor
asupra obiectivelor stabilite, să încurajeze lucrul individual sau al
grupului, să deblocheze discuţia, să urmărească ansamblul (tot
colectivul de elevi), să rezume desfăşurarea activităţii.
 Evaluarea activităţii (întrebaţi-i pe elevi dacă activitatea li s-a părut
utilă, ce au învăţat din ea, cum s-ar putea organiza mai bine lucrul şi
aplicaţi sugestiile lor la activitatea următoare).

Grupurile pot avea sarcini diferite dar convergente (studierea


activităţii diferitelor organizaţii sau instituţii din domeniul drepturilor
omului, sau analizarea diferitelor părţi ale unui instrument internaţional
etc.), raportările finale aducându-i pe toţi elevii la acelaşi numitor în
privinţa învăţării. Sigur că efortul de coordonare pe care trebuie să îl
facă profesorul este mult mai mare decât în cazul predării unei teme
unice la întregul colectiv de elevi. Printre avantajele lucrului în grup
subliniem: încurajează contribuţia personală, participanţii învaţă unul
de la altul nu doar de la profesor, elevii vorbesc mai liber decât în faţa
întregii clase, apar idei mai multe şi mai bune, competiţia poate fi
stimulativă pentru cei mai mulţi dintre elevi. Limitele acestei metode
sunt: necesită mai mult timp (faţă de o prelegere a profesorului sau
ascultarea unui elev), unii elevi pot domina grupul, elevii timizi se vor
antrena mai greu într-o activitate în care contribuţia personală este uşor
decelabilă, se poate pierde din vedere obiectivul final şi dilua
activitatea de învăţare acordând foarte mare atenţie relaţiilor intragrup.

2. DISCUŢIA

190
Discuţiile şi dezbaterile sunt o modalitate eficientă prin care elevii se pot
informa în domeniu, îşi pot exersa deprinderile de ascultare şi exprimare şi îşi
pot manifesta atitudinea faţă de problemele de drepturile omului şi democraţie.

Procedura:

 Întrebaţi-i pe elevi dacă doresc ca clasa lor să fie un loc unde să se


simtă liberi să-şi exprime opiniile (această cerinţă poate fi formulată
chiar de elevi la un moment dat, dacă au mai multe experienţe negative
în această privinţă).
 Expuneţi tema clar şi incitant pentru copii (pentru a participa la unele
discuţii elevii vor trebui să se documenteze în prealabil).
 Se stabilesc prin consens regulile discuţiei astfel încât fiecare elev să se
simtă încurajat să participe.
 De obicei discuţia are un facilitator (profesorul sau un elev echilibrat şi
elocvent) care menţine cursul comunicării pe tema anunţată, se asigură
că sunt respectate regulile, eventual rezumă în final.
 Evaluaţi activitatea cu ajutorul elevilor (Ce a mers bine/rău şi de ce ?
Cum au fost depăşite neînţelegerile? A avut toată lumea posibilitatea să
participe? etc.)

Discuţia panel este o discuţie formată din două părţi: o prezentare tip prelegere
pe o temă anume, realizată de persoane cu experienţă în acel domeniu (poliţişti,
judecători, victimele regimului comunist, un elev cu o experienţă deosebită,
copii refugiaţi etc.) şi o discuţie a auditoriului cu prezentatorii. În prima parte nu
se admit întreruperi, ascultătorii îşi notează observaţiile şi întrebările pe care le
vor ridica în partea a doua a activităţii. Dialogul care se naşte între prezentatori

191
şi ascultători va respecta regulile unei discuţii (anunţarea întrebării, vorbit pe
rând etc.)

Dezbaterea îi ajută pe elevi să gândească critic, să se exprime şi să ia decizii


într-o problemă controversată. Ea este o discuţie structurată în următorul mod:

1. Se stabilesc părţile (susţinătorii şi oponenţii unei teze şi eventual


publicul), secretarii (cei care vor conduce discuţiile) şi regulile
comunicării.
2. Reprezentanţii fiecărei părţi îşi expun pe rând şi fără să fie întrerupţi
argumentele.
3. Membrii celor două părţi îşi pun reciproc întrebări pentru o mai bună
înţelegere a poziţiilor.
4. Publicul pune întrebări reprezentanţilor celor două poziţii. Ideea este ca
problema să fie abordată din cât mai multe puncte de vedere,
profesorul poate interveni în momentele de tensiune sau de criză de
inspiraţie a elevilor.
5. Reprezentanţii celor două părţi rezumă argumentele proprii.
6. Se votează pro/contra tezei iniţiale. Se compară rezultatul cu
configuraţia iniţială (câţi susţinători, oponenţi, respectiv nehotărâţi -
public au existat la începutul dezbaterii).

Vom insista ceva mai mult asupra organizării şi posibilităţilor de


valorificare a discuţiilor deoarece ele stau la baza comunicării în mediul
şcolar obişnuit şi chiar şi dramatizările, vizionările de materiale filmate,
proiectele şi alte metode care presupun resurse materiale mai consistente au
nevoie de o abordare verbală.

192
Tipuri de întâlniri/discuţii la clasă:

 Noutăţile - profesorul îi invită pe elevi să împartă cu colegii noutăţile


pozitive (informaţii, experienţe etc.) pe care le-au acumulat recent.
 Cercurile - elevii sunt aşezaţi în cerc şi îşi adaugă părerile (dacă doresc
aceasta) vis-a-vis de rostirea primului elev (" Mă îngrijorează starea
disciplinei în clasa noastră deoarece...", "Mă întreb de ce...", "Mi-ar
plăcea foarte mult să îi invităm aici pe copiii de la orfelinat..." etc.).
Profesorul va alege problema cea mai "fierbinte" şi o va discuta în
detaliu cu clasa.
 Momentul complimentelor - profesorul îi invită pe copii să îi adreseze
cuvinte pozitive (de ce îl admiră) unuia dintre elevi.
 "Zumzetul" - după o prezentare mai lungă a profesorului sau după un
interval de concentrare statică intensă, permiteţi-le elevilor ca timp de
câteva minute să vorbească cu colegul de bancă sau cu alt vecin despre
ceea ce tocmai a ascultat, să reacţioneze natural la stimulul pe care l-a
reprezentat prelegerea dvs. Elevii îşi vor pune întrebări unul altuia, vor
spune ce le-a plăcut şi ce nu, cum s-au simţit în timpul urmăririi
respectivului subiect. Ulterior adunaţi părerile exprimate în perechile
sau în grupurile de discuţie şi lămuriţi punctele dificile reieşite din
"zumzetul" elevilor.
 Discutarea sarcinilor - în fiecare unitate de timp sau pentru fiecare
secţiune curriculară (zi, trimestru, capitol etc.) profesorul poate supune
unei discuţii scurte sarcinile ce le revin elevilor.
 Stabilirea regulilor - în funcţie de activitate (o dezbatere, o vizită la
azilul de bătrâni etc.). Profesorul trebuie să respecte acele reguli cu
stricteţe, în aceeaşi măsură în care le cere elevilor să facă acest lucru.

193
 Evaluarea eficienţei regulilor, a activităţilor etc. Propunerile de
îmbunătăţire trebuie notate şi aplicate în viitorul cel mai apropiat
pentru ca elevii să vadă eficienţa analizei lor.
 Sesiunile de refleţie - "Ce aţi învăţat din acest exerciţiu/capitol etc.?
 Prezentările individuale - elevii îşi prezintă pe rând rezultatele muncii
individuale.
 Probleme - "Cine are o problemă personală pe care crede că am putea-
o rezolva împreună?", "Despre ce problemă a clasei ar trebui să
vorbim?", "Ce nemulţumiri aveţi şi ce sugestii de ameliorare?", "Cum
am putea rezolva acest conflict astfel încât să fie toată lumea
mulţumită?"
 Discuţii metodice - "De ce credeţi că este necesar să studiem acest
lucru?", "Ce v-ar ajuta să vă faceţi tema mai bine?", "Cum ar putea fi
îmbunătăţite rezultatele tale la test?"
 Perfecţionarea organizării - "Ce schimbări ar contribui la
perfecţionarea activităţii clasei noastre?", "Cum am putea să organizăm
Ziua Naţională anul acesta?"
 Concepte - "Ce este un prieten? Cum îţi faci prieteni?", "Ce înseamnă
conştiinţă? Cum te ajută ea în viaţă?", "Ce este adevărul? Este bine să
spui întotdeauna adevărul?", "Ce este încrederea? De ce este ea
importantă?"
 Asociaţiile de cuvinte - când începeţi tratarea unei teme noi sau
introduceţi concepte noi este util să ştiţi ce cunoştinţe au elevii în
domeniul respectiv, cum percep ei acea problemă de la nivelul de
cunoaştere la care se află înaintea lecţiei dvs. Rostiţi un cuvânt cheie
legat de tema nouă şi cereţi-le elevilor să noteze pe o foaie de hârtie
toate cuvintele care le vin în minte în legătură cu el. Adunaţi apoi

194
gândurile lor, subliniaţi ce se integrează în tema pe care o veţi aborda
şi eliminaţi, explicându-le greşelile. Acest exerciţiu este, de fapt, o
evaluare iniţială a cunoştinţelor sau atitudinii elevilor faţă de un anumit
subiect. Veţi reface exerciţiul după predarea şi aprofundarea temei
pentru a măsura progresul clasei.
 Recrearea informaţiei - alegeţi un text (o povestire, un paragraf dintr-
un instrument de drepturile omului etc.), o imagine, un film etc. şi
cereţi-le elevilor să explice cu propriile cuvinte ceea ce au citit, văzut
sau auzit. Ei vor trebui să identifice ideea centrală a mesajului şi să
recreeze acea informaţie internalizând valorile, principiile etc. pe care
ea le conţine. În relatarea lor nu vor apărea decât elementele pe care ei
le recunosc sau pe care le pot integra sistemului lor de cunoştinţe,
aptitudini, atitudini. Elevii pot adăuga elemente care nu există în
versiunea originală; în acest caz vor explica opţiunea lor.
 Cutia de sugestii - elevii îşi vor lăsa în ea întrebările, comentariile,
sugestiile anonime sau semnate. Profesorul le va citi, va distribui
mesajele destinatarilor (colegi sau elevi) şi va construi activităţile
ulterioare ţinând cont de feed-back-ul primit.
 Întâlnirea finală - la sfârşit de an sau de ciclu se poate organiza o
discuţie în care să se evalueze discuţiile de toate tipurile din acel
interval de timp ("Ce v-a plăcut/nu v-a plăcut la întâlnirile clasei?",
"Ce am realizat prin aceste discuţii?", "Cum am putea să le sporim
eficienţa?")
 Consiliul elevilor - fiecare clasă îşi va desemna reprezentanţii în
consiliul elevilor care este un organ de conducere democratică în
chestiuni care îi privesc pe elevi. El îşi stabileşte structura şi propriile
reguli de lucru şi transmite deciziile tuturor elevilor din şcoală. În cazul
şcolilor generale sau indiferent de vârsta elevilor, până când şi ei şi
195
profesorii capătă încredere în această formă de responsabilizare a
elevilor, la şedinţele consiliului poate participa şi un cadru didactic
care se bucură de simpatia elevilor şi a colegilor astfel încât hotărârile
consiliului să aibă o şansă în plus să fie luate în considerare de
colectivul de profesori.

3. BRAINSTORMING

Această metodă care în traducere directă înseamnă "furtună în creier"


sau "asalt de idei" este o modalitate de generare de idei într-un interval de timp
scurt. Ea se foloseşte pentru a găsi soluţii pentru o problemă (a rezolva un
conflict, de exemplu), a defini un domeniu nou pentru elevi ("Ce înseamnă
pentru voi drepturile omului?", "Ce desfăşurare pot lua lucrurile din acest
punct?") etc. Este o metodă de stimulare a creativităţii ce se poate practica oral
sau în scris (brainwriting). A fost iniţiată de către psihologul american A. F.
Osborn şi completată de mulţi alţi autori.

Procedura:

 Hotărâţi tema brainstorming-ului şi formulaţi-o ca întrebare.


 Stabiliţi intervalul de timp disponibil (de regulă el va fi suficient de
scurt pentru a determina o stare de "criză", pentru a-i mobiliza la
maximum pe participanţi din punct de vedere intelectual şi afectiv).
 Animatorul (profesorul sau un elev) va nota pe tablă toate ideile
generate (inclusiv pe cele care nu au legătură cu subiectul sau par
"trăsnite") în ordinea rostirii lor.

196
 Nimeni nu va face nici un fel de apreciere la adresa ideilor emise
(inhibiţiile şi lipsa de experienţă nu trebuie să afecteze răspunsurile).
 Nimeni nu va fi obligat să vorbească.
 Sunt permise asociaţiile de idei (auzind ideea unui participant alt
participant o poate dezvolta).
 Când ideile par să fi "secat" opriţi exerciţiul şi treceţi la etapa calitativă
(analizaţi soluţiile, ordonaţi-le în funcţie de realismul lor, eliminaţi-le
pe cele incompatibile cu problema sau cu posibilităţile momentane
etc.). Analiza şi selecţia vor fi făcute cu toţi participanţii la
brainstorming sau de către experţi în domeniul respectiv.

4. ROLE PLAY (JOCUL DE ROL)

Folosim expresia role play deoarece ea a intrat deja în vocabularul


educatorilor cu sensul de scenetă, piesă scurtă, dramatizare jucată de elevi.
Interpretând rolurile unor personaje comune (părinţi, copii aflaţi în anumite
situaţii, personaje din poveşti etc.) sau mai puţin obişnuite conform experienţei
lor (poliţişti, judecători, directorul şcolii, condamnaţi, eroi din istorie etc.) elevii
vor înţelege mai bine propriul rol şi rolurile celor din jur şi îşi dezvoltă
capacităţile empatice, gândirea critică, elocinţa şi puterea de decizie.

Procedura:

 Stabiliţi tema/scenariul (dreptul la educaţie, un conflict real petrecut în


clasă, povestea "Scufiţa roşie" din perspectiva lupului, contextul
adoptării unui document din domeniul drepturilor omului etc.).
Asiguraţi-vă că fiecare elev a înţeles situaţia (dacă elevii vor trebui să
îşi construiască singuri rolul) sau textul (dacă aveţi un scenariu scris) şi

197
se simte motivat să joace rolul respectiv. Dacă o parte dintre elevi vor
fi spectatori indicaţi-le ce trebuie să urmărească pe parcursul scenetei.
 Acordaţi-le elevilor timp să intre în rol (să se documenteze, să se
familiarizeze cu situaţia sau epoca respectivă dacă este vorba despre o
situaţie istorică etc.).
 Prezentarea propriu-zisă a piesei. Pe parcurs pot fi utile întreruperi
pentru a explica respectivul comportament sau pentru a interacţiona cu
spectatorii.
 După "tragerea cortinei" elevii vor spune cum s-au simţit în rolurile
respective, de ce au tratat în acel mod situaţia sau personajul, ce au
învăţat din experienţa trăită. Spectatorii vor spune ce au simţit în
diferitele momente ale piesei şi cum ar fi jucat ei diferitele situaţii.
 Pentru o explorare cât mai completă a situaţiei poate fi utilă reluarea
piesei cu schimbarea rolurilor între elevi.
 O variantă specială a jocului de rol este procesul simulat. Elevii se pot
familiariza cu procedura judiciară internă sau cu mecanismele
internaţionale de protecţie a drepturilor omului interpretând rolurile
părţilor implicate într-un proces (judecător, inculpat, avocat, martori
etc.). Pentru o desfăşurare veridică a jocului cereţi sprijinul unui jurist.
Pe măsură ce elevii capătă experienţă în domeniul legal, puteţi
organiza competiţii de procese simulate pe un caz real sau imaginar
(cel mai reuşit rechizitoriu şi, respectiv, cea mai bună pledoarie a
apărării).
 Atenţie! - Jocul de rol se bazează pe emoţii şi trebuie condus cu
delicateţe. Profesorul trebuie să respecte sensibilitatea şi sentimentele
fiecărui elev. În abordarea temei şi reprezentarea piesei trebuie să se
ţină seama de structura socială a clasei (de exemplu, un role play

198
despre drepturile minorităţilor sau ale persoanelor cu deficienţe, dacă
în clasă există astfel de elevi, nu trebuie să îi expună pe aceştia
jignirilor sau marginalizării).

Jocul de rol imită de obicei viaţa reală, deci el poate ridica întrebări la
care nu se poate da un unic răspuns. Încercaţi să nu le impuneţi elevilor
punctul dvs. de vedere sau să îi lăsaţi să se simtă neputincioşi faţă de
gravitatea şi complexitatea problemelor reale. Este foarte important ca
profesorul şi elevii să accepte diferitele puncte de vedere ca pe ceva
normal şi natural.

- Atmosfera de spectacol se poate "aprinde" şi vă poate abate atenţia de


la obiectivele exerciţiului. Nu le permiteţi elevilor să uite motivul şi
fondul activităţii. Fiţi foarte serioşi în evaluarea activităţii (Ce au
învăţat elevii din experienţa respectivă?, Cum se racordează situaţia
jucată cu prevederile şi normele în vigoare în domeniul legal sau al
drepturilor omului?).

5. PROIECTELE

Dezvoltarea de proiecte este, credem, cea mai complexă metodă. Ea


presupune investigarea individuală sau în grup, pe o perioadă extinsă, a unei
probleme, fenomen sau pregătirea unui eveniment social.

Utilitatea ei constă în aceea că: îi ajută pe elevi să înţeleagă legătura care există
între diferitele discipline de studiu şi între acestea şi lumea din afara şcolii; le dă
posibilitatea să se organizeze pe cont propriu şi să îşi autoconducă procesul de
educaţie; îi pune în contact nemijlocit cu comunitatea şi le creează posibilitatea
să îşi susţină în public opiniile proprii.
199
Procedura:

 Stabiliţi tema (singur sau împreună cu elevii prin brainstorming). Proiectele


pot fi academice (evoluţia conceptului "drepturile omului" de-a lungul
timpului, apariţia şi activitatea organizaţiei Amnesty International, starea
respectării drepturilor omului în comunitatea noastră, statutul femeii în
societatea noastră etc.) sau practice (organizarea unei excursii, a unei vizite
la orfelinatul din localitate, a sărbătoririi Zilei copilului sau a curăţirii
parcului de lângă şcoală etc.).
 Planificaţi derularea proiectului (indicaţi sursele de informaţii - biblioteci,
muzee, ambasade, presă, persoane mai în vârstă, autorităţi etc. şi modul în
care pot fi abordate - interviuri, chestionare, studiu individual; momentul şi
forma prezentării proiectului - text, expoziţie, film etc.; maniera de lucru -
individual sau în grup, caz în care specificaţi responsabilităţile individuale
etc.)
 Prezentarea propriu-zisă poate avea loc în faţa clasei sau a unui auditoriu
mai larg. Conferiţi momentului toată seriozitatea şi manifestaţi un interes
sincer faţă de eforturile elevilor. Ajutaţi-i să înţeleagă ce responsabilitate
presupune prezentarea unei lucrări complexe în faţa unui auditoriu variat,
lucru pe care dvs. îl faceţi zilnic atunci când le predaţi lor. În funcţie de
complexitatea temei încurajaţi-i să folosească mijloace cât mai diverse
(poze, diapozitive, martori oculari ai respectivelor evenimente etc.), să
participe mai mulţi elevi la prezentarea proiectului de grup. Permiteţi-le
elevilor să relateze experienţele personale deosebite pe care le-au avut pe
parcursul întocmirii proiectului, să povestească cum s-au simţit în ipostaza
de cercetători ai realităţii sau de interlocutori ai unor oameni.
 Evaluarea proiectului este o misiune dificilă. Cele mai valoroase proiecte
pot fi premiate sau publicate în revista şcolii sau în presa locală.
200
XI

MIJLOACE DIDACTICE PENTRU COMUNICARE

Mijloacele de învăţământ uşurează nu numai achiziţionarea


cunoştinţelor (funcţia informativă), ci şi formarea unor abilităţi şi
capacităţi intelectuale şi practice (funcţia formativă), sporind eficienţa
actului de învăţare, scurtând timpul necesar instruirii.
Au fost efectuate diverse clasificări ale acestora; astfel unii
autori delimitează mijloacele moderne de mijloacele clasice,
tradiţionale, care şi acestea se folosesc în manieră modernă. “Aşadar,
utilizarea în manieră modernă a mijloacelor didactice tradiţionale se
conjugă cu integrarea accentuată, în procesul de învăţământ, a
mijloacelor tehnice moderne, audio-vizuale, care sunt materiale
purtătoare de informaţii, transmisibile cu ajutorul unor aparate
speciale” (M. Ionescu, Ion Radu, 2002).
În anul 1977, W. Shramm (după M. Ionescu, 2000) face
distincţia între patru generaţii de mijloace de învăţământ:
201
a) Cele care nu pot fi utilizate decât în mod direct, prin acţiunea
comună profesor-elev: manuscrisele, obiectele de muzeu, tabla etc.;
b) Cele care oferă elevilor cunoştinţe, fără a fi necesară
prezenţa fizică a celui care le-a scris ori a cadrului didactic: manualele,
textele imprimate, tipăriturile în general;
c) Cele apărute în secolul al XIX-lea şi la începutul secolului al
XX-lea ca urmare a descoperirii rolului maşinilor în sisteme de
comunicare interumană, punându-se la dispoziţia învăţământului noi
suporturi pentru predarea cunoştinţelor: fotografia, înregistrările sonore,
diapozitivele, filmele, televiziunea - în esenţă mijloacele audio-vizuale;
d) Cele care au ca suport metodologia dialogului direct între
elev şi maşină: învăţământul programat, computerele; mijloacele
moderne de instruire şi educare rezultate din dezvoltarea electronicii
(radioul, televiziunea, calculatoarele). “Aceste mijloace încorporează şi
valorifică materialele utilizate în primele trei generaţii: imagini, tipare,
scheme, grafice, texte etc.”.“Evoluţia mijloacelor de învăţământ a venit
să completeze, cu fiecare nouă generaţie de materiale şi instrumente,
activităţile didactice bazate pe transmiterea verbală a cunoştinţelor”,
însă trebuie avut grijă să nu se exagereze “rolul comunicării
nonverbale în atingerea finalităţilor educaţiei” (M. Ionescu, 2005).
În acelaşi timp, realizând un inventar al mijloacelor tehnice
moderne utilizate în procesul de învăţământ, pedagogul E. Ashbi (1967)
concluzionează că există patru momente importante în evoluţia
acestora:

202
 trecerea de la educaţia în familie la educaţia în
şcoală;
 adoptarea cuvântului scris ca mijloc de instruire;
 apariţia tiparului şi folosirea cărţii;
 dezvoltarea electronicii (televiziunea, computerul).

Taxonomia mijloacelor didactice. Există o clasificare cunoscută a


mijloacelor didactice (G. Corniţă, 1993, D. Herlo, 2006, M. Bocoş,
2005) pe care orice cadru didactic o are la dispoziţie, mai ales că ea
presupune practic o enumerare a eventualelor mijloace pe care le poate
folosi în lecţie:
A. Mijloace tehnice audio-vizuale din care fac parte:
a) Mijloace tehnice vizuale care reproduc imaginile pe ecran
prin:
- epiproiecţie - proiectarea prin reflexie a suprafeţelor
opace (imagini fixate pe suport opac);
- diaproiecţie - proiecţia prin transparenţă a imaginilor
fixate pe material transparent (imagini înregistrate pe suport
transparent);
- retroproiecţie - proiecţia realizată de cadru didactic de
la catedră utilizând un suport transparent cu dimensiuni mai mari (foaie
de cca. 15/25 cm) şi un ecran aflat în faţa clasei, folosite în predarea
tuturor obiectelor incluse în planul de învăţământ şi integrată oricărei
metode didactice: învăţarea prin descoperire, problematizarea,
conversaţia etc.;
203
- teleproiecţie - proiecţia realizată cu ajutorul unei
camere de luat vederi conectată la un monitor TV;
- microproiecţie - prelucrarea imaginilor în miniatură
obţinute la microscop şi prezentarea lor în dimensiuni mărite pe
ecran.
b) Mijloace tehnice auditive: radio, magnetofon, casetofon,
reportofon, pick-up etc.
c) Mijloace tehnice audio-video: aparate TV, televiziunea cu
circuit integrat, magnetoscoape, aparate video, camere de luat vederi,
care se folosesc ca materiale (filme didactice, casete video, montaje
audio-vizuale).
B. Mijloace de învăţat şi examinat: calculatorul electronic.
C. Mijloace informativ-demonstrative: care transmit mesaje
informaţionale, dezvăluie esenţa lucrurilor, contribuie la formarea
noţiunilor. Din această categorie fac parte:
- mijloacele logico-intuitive: (obiecte naturale, colecţii,
insectare, preparate ş.a.) substitute ale realităţii sau mijloace didactice
confecţionate: materiale figurative ca: ilustraţii, fotografii, desene;
- mijloace logico-raţionale: reprezentări grafice,
scheme, simboluri verbale ş.a.
D. Mijloace aplicative: seturi de jocuri, truse, colecţii de
instrumente, aparate de experienţă, volume, culegeri de exerciţii.
E. Mijloace evaluative: teste, aparate şi ilustraţii de verificare a
cunoştinţelor (“Verfix”, “Vercon” ş.a ).

204
Suportul pentru asemenea materiale poate fi pe hârtie,
electronic (cd-rom, casete video, audio, dischete), dar şi mulaje,
modele, proiecte în miniatură etc.
Stabilirea/alegerea mijloacelor de învăţământ este operaţie
integrată proiectării pedagogice, dependentă de organizarea
conţinuturilor de transmis, alegerea metodelor şi formelor de activitate
didactică, a metodelor de verificare şi evaluare.
Estimarea eficienţei diferitelor mijloace se face în raport de
contribuţia lor la realizarea scopului şi obiectivelor propuse, însă pentru
aceasta se vor lua în considerare trei criterii de ordin pedagogic,
tehnic şi administrativ.
A. Criteriul pedagogic se referă la identificarea funcţiilor pe
care trebuie să le îndeplinească mijloacele de învăţământ în cadrul
lecţiei, în cazul nostru în comunicare; la tipul de stimuli care vor fi utili
pentru realizarea funcţiilor de comunicare:
- de sensibilizare la o problemă nouă de comunicare;
- de concretizare a noţiunilor abstracte (definite), de
exemplificare sau ilustrare, de facilitare a formării unor reprezentări
concrete, de furnizare a unui suport intuitiv comunicării orale;
- de susţinere şi întărire reciprocă (de exemplu a
imaginii efemere filmice sau televizate, prin texte tipărite, grafice,
diapozitive etc.);
- de sprijinire a procedeelor de măsurare şi evaluare,
oferind modele cu privire la rezultatele aşteptate;
- de prezentare a unor situaţii-problemă;

205
- de prezentare prin substituire a unor exemple prin
imagini, modele demonstrative grafice;
- de prezentare a unor grafice, a unor exemple atât cât e
necesar pentru elaborarea unor noţiuni sau generalizarea acestora;
- de transmitere a unor informaţii suplimentare;
- de captare a interesului, a atenţiei;
- de sprijinire a formării deprinderilor practice ş.a.
În ce priveşte funcţiile mijloacelor tehnice de instruire “s-a
ajuns la un relativ consens”, Miron Ionescu sintetizându-le în: funcţia
de comunicare, funcţia demonstrativă, funcţia de motivare a învăţării,
funcţia formativă şi estetică, funcţia de evaluare a randamentului
elevilor, funcţia de şcolarizare substitutivă (2005).
B. Criteriul tehnic presupune modul în care dispunem de
mijloacele dorite, uşurinţa de procurare şi folosire, caracterul practic al
utilizării lor, cât de familiare ne sunt nouă şi copiilor.
C. Criteriul administrativ constă în luarea în calcul a
posibilităţilor de dotare a şcolii cu anumite materiale, ambianţa în care
se produce învăţarea (mărimea sălii de clasă, existenţa unor
laboratoare), arhitectura internă a şcolii (flexibilitatea împărţirii
spaţiului - pereţi mobili) poziţia mobilierului, a băncilor, (în şiruri
tradiţionale, în semicerc sau cerc), capacitatea cadrul didactic de a
proiecta, adapta, actualiza seturi de materiale (fişe, folii transparente,
scheme, diagrame, diapozitive, planşe, cd-rom etc.), atitudinea
conducerii şcolii şi-a colegilor faţă de inovaţii.

206
În afară de cele amintite, ca tehnică de selectare a mijloacelor şi
de precizare a funcţiilor ce le pot îndeplini, în spiritul eficienţei, s-ar
mai putea face apel şi la “piramida experienţei educaţionale” elaborată
de Edgar Dale (1969), aşa numita “scară a lui Dale”.
Edgar DALE întrevede douăsprezece categorii de mijloace şi
exerciţii (activităţi) ordonate în felul următor: la baza scării situează
experienţele cele mai directe dirijate spre un anume scop, adică
contactul fizic pe care elevul îl realizează cu obiectele şi fiinţele,
folosind toate simţurile sale pentru “a învăţa prin acţiune”. Pe măsură ce
urcăm spre vârful scării, “substituenţii imagistici sau alţi substituenţi
simulatori, picturali, preiau locul experienţelor directe, ca în cele din
urmă să se ajungă la folosirea simbolurilor verbale care sugerează
învăţarea prin receptare. Recurgerea la această scară te pune în
situaţia de-a respecta regula: Mergi pe scară în jos, atât cât ai nevoie
pentru a asigura învăţarea; dar mergi cât mai sus poţi, pentru
învăţarea cea mai eficientă...” (G. Corniţă, 1993).
 Indicând gradul de solicitare psihică, scara e interesantă
“arătând cadrului didactic atât o varietate de posibilităţi cât şi o
posibilitate de eficientizare. Observăm că activismul real se obţine prin
a face (60%), mai puţin prin a asculta, a vedea, a vorbi (40%). D. Herlo
(2006) referindu-se la retenţia (reţinerea) informaţiei după o lună de la
perceperea unor noţiuni, punctează diferite procente de asimilare, aşa
după cum sunt prezentate în Metodologie educaţională (2002) sau în
volumul Didactica (2006).

207
Eficienţa mijloacelor de învăţământ, în general şi a celor
tehnice, în special, “depinde în mare măsură de pregătirea cadrului
didactic, de nivelul în care el stăpâneşte materialul ce urmează a fi
utilizat, dar este necesară şi pregătirea elevilor pentru a utiliza în
activitatea lor suporturile audio-vizuale” (M. Bocoş, 2005).
În procesul de predare-învăţare, trebuie asigurate condiţii
interactive între elevi, cadru didactic şi mijlocul tehnic folosit:
“Cunoştinţele transmise cu ajutorul mijloacelor tehnice, nesupuse unor
prelucrări şi interpretări, rămân lipsite de eficacitatea scontată, rămân
imagini palide şi fugare”. Cadrul didactic va formula întrebări, va
comenta, va descrie materialele prezentate, însă nu va epuiza
explicaţiile, lăsând elevilor “o zonă de investigare”, oferindu-le, la
nevoie, sprijinul necesar.
Complexitatea situaţiei de instruire pe care o oferea lecţia,
mulţimea de sarcini şi funcţii de realizat în interiorul ei, solicită nu
folosirea izolată a unor metode, procedee şi mijloace, ci integrarea lor
într-o proiectare curriculară. “În condiţiile unei lecţii moderne, ale unei
instruiri raţionale, diferite metode, procedee sau mijloace nu se exclud
unele pe altele, ci încearcă mai degrabă să coexiste într-un tot
echilibrat, să se sprijine reciproc în conformitate cu natura funcţiilor
solicitate în mod concret”. Alegerea şi combinarea metodelor şi
mijloacelor nu trebuie să însemne o abordare îngustă, rutinată din partea
celui ce proiectează lecţia “ci înclinaţie spre originalitate, noutate,
inovaţie, eventual unicitate”. Pe lângă mijloacele şi materialele
didactice din dotarea unităţilor şcolare, cadrul didactic are datoria

208
profesională de a pregăti pentru fiecare activitate cu elevii material
didactic adecvat. Pentru realizarea obiectivelor învăţământului modern
este necesară asigurarea unei baze materiale compusă din aparatură,
utilaje, instrumente moderne pentru varietatea şi bogăţia cunoştinţelor
ştiinţifice care vor defini formaţia specialistului la nivelul cerinţelor
actuale. Dintre acestea nu ar trebui să lipsească ordinatorul, calculatorul
personal cu întregul său echipament de funcţionare.

XII

EVALUAREA COMPETENŢEI COMUNICAŢIONALE

1. Conceptualizarea evaluării
Conceptul “EVALUARE” derivă de la “valoare” (lat. “valeo,
-ere”, adică “a fi puternic”), însemnând deopotrivă virtute. Deşi se crede
(Ungureanu, 2001) că fiecare om are un simţ al valorilor (“omul a
devenit singurul capabil să simtă valorile, să se raporteze la ele,
conducându-şi viaţa pe un itinerar valoric, chiar dacă face acest lucru
în manieră absolut personală, cu o doză de subiectivism, variabilă de
la un individ la altul”), trebuie să acceptăm opţiunea generaţiilor
istorice pentru un set de valori specifice epocii, care sunt repere şi
fenomene de “consum” afectiv şi motivaţional. Paradigmele valorice
sunt identificate de opţiunea sentimentală şi operaţională a oamenilor,
având caracter istoric. Există o stratificare a valorilor, iar ataşamentul
oamenilor pentru selectarea acestora se impune ca o cerinţă educativă şi

209
de responsabilitate. Valorile ştiinţifice, culturale, economice, sociale,
comportamentale, educaţionale, religioase etc. cu caracter mai sintetic
sunt consecinţa unor aspiraţii împărtăşite (“valori consensuale”), dar
acestea nu împiedică construirea unor valori individuale, care contribuie
la aşezarea personalităţii umane în conul fericirii şi al satisfacţiilor
subiective.
Valorile materiale şi valorile spirituale sunt concepte şi definesc
realităţi, care reprezintă repere şi aspiraţii spre modele. Acestea sunt
propuse indivizilor ca idealuri educaţionale, iar comunicarea, ca process
de educaţia, cuprinde şi ocupă distanţa virtuală dintre ceea ce Este şi
ceea ce Este necesar să fie. Devenirea personalităţii are loc între aceste
două jaloane mobile şi animate de “valoarea adăugată în educaţie”.

2. Valoarea educativă adăugată


Procesul de comunicare îşi găseşte resursele de funcţionare în
ipostaza valorii educative adăugate. Valoarea adăugată prin comunicare
are ca principală caracteristică un fel de aglutinare continuă, de
sedimentare permanentă a capacităţilor până la transformarea lor în
competenţe, care, la rândul lor, creează premisele opentru reluarea
ciclului prin adăugarea de valoare la un nivel schimbat. Devenind
comportamente, acestea sunt întreţinute şi perfecţionate (sau degradate)
printr-un permanent exerciţiu de comunicare.
Sintagma “valoare adăugată” este utilizată preponderent în
limbaj economic, de aceea transferul ei în domeniul comunicării
educaţionale poate induce suspiciuni. De regulă, valoarea adăugată este

210
cuprinsă în preţul produsului, iar în educaţie nu vom putea spune
nicicând că există un produs finit. “Partea riscantă” a evaluării prin
intermediul produsului educaţional rămâne o filosofie, adică o
verbalizare speculativă. În schimb, există o valoare adăugată în
acţiunea comunicaţională. Broadfoot (1977) realizează o distincţie între
“valori vehiculate” (ştiinţifică, cultural-artistice, practice) şi valori
obţinute (educative propriu-zise), adică “realizate treptat în conştiinţa şi
conduita educabilului, prin raportarea şi recurgerea sistematică la
primele” (apud Ungureanu, 2001). Cu toată distincţia, valorile asimilate
prin comunicare “sunt greu de identificat, de clasificat, de ierarhizat, de
revizuit şi reactualizat, de monitorizat şi mai ales de … produs ca atare.
Lipsa posibilităţii de identificare certă a cantităţii de însuşiri valorice
adăugate încurajează ideea vulnerabilităţii actului evaluativ, văzut ca o
raportare la conceptul de valoare.
Care ar fi totuşi reperele valorice în educaţie? Orice valoare
constituie o ţintă spre care se aspiră, iar în educaţie acestea sunt
sintetizate în obiectivele sistemului de învăţământ. Cucoş (1995) le
identifică (neierarhizat) în valori teoretice, spirituale şi acţionale, iar
Reboul (1992) le extinde spre mediul relaţional, cum ar fi valori de
comunicare, disciplinare, de cooperare, democratice, creatoare,
interdisciplinare şi interculturale. Pedanteria clasificărilor în vederea
obţinerii unor certitudini într-un domeniu al incertitudinii trebuie
încurajată. Comunicarea, după cum am văzut, este un spaţiu extrem de
subiectiv, pentru că beneficiarii sunt personalităţi cu comportamente şi
convingeri, ce se manifestă în funcţie de contexte. Pot fi vicii de

211
percepţie în identificarea acestora, dar, în general, observarea
comportamentului (consecinţă a acţiunii comunicative) poate constata
existenţa valorilor consensuale şi a celor de raportare la grup. De altfel,
setul de valori aglutinate şi evidenţiate în comportamente se relevează
prin oglindire şi comparare cu Celălalt. Societatea reprezintă un mediu
cu o capacitate exemplare de evidenţă a contagiunii valorice despre
Ceilalţi şi despre Ins, dar şi invers. De asemenea o microsocietate (ca
mediu de creştere şi convieţuire) constituie cadrul de manifestare a
valorilor sociale faţă de care valorile individuale sunt certificare prin
referenţialitate. Valorile individuale achiziţionate (adăugate) au o primă
“evaluare” efectuată de congruenţa cu valorile sociale. Ataşamentul de
grup al individului, precum şi gradul de simbioză confirmă virtuţile
dobândite, calitatea omogenizării valorice, vizibilă în comportamente.
Necesitatea compatibilizării valorilor individuale cu cele sociale nu
anulează identitatea personală. Fiecare personalitate are un set de valori
care-i asigură integrarea şi dezirabilitatea, precum şi un set de valori
şi/sau nonvalori care-i conturează particularitatea. Periculos este
conflictul dintre cele două tipuri de valori, punând individul în situaţia
de ex-comunicat, de incapacitate de relaţionare comunicativă,
comportamentală, afectivă şi pragmatică.
Cum se identifică asemenea conflicte? În ciuda unor opinii
legate de incapacitatea evaluării umane (Felix-Angulo, 1994, Dugan,
1996), trebuie să spunem că fiecare individ simte necesitatea aprecierii
activităţii sale de către o instanţă recunoscută: “evaluarea nu este doar
legitimă, firească, ci şi absolut necesară pentru existenţa umană

212
curentă, ea fiind singurul demers care atesta cu suficientă caracterul
raţional al unei activităţi, eficienţa şi eficacitatea acesteia, precum şi
oportunitatea, utilitatea şi calitatea unui produs … Este imposibil de
conceput o lume fără evaluare, adică o lume şi care s-a trăit doar sub
tirania instinctelor şi a raţiunilor primare spontane …” (Ungureanu,
2001). Evaluatorul, ca instanţă autorizată şi acceptată, este cel care
constată şi identifică existenţa valorii adăugate, calitatea acesteia,
compatibilizarea dintre valorile acceptate (şi aşteptate) ale societăţii şi
valorile asimilate ale fiecărui membru aparţinător. Întreaga viaţă se
clădeşte pe evaluări permanente şi înlănţuite, care conduc la acomodări,
asimilări, adaptări, ajustări, prin intermediul comunicării. Evaluarea
cuantifică valorile şi asigură identificarea lor discriminatorie.
Nevoia de evaluare derivă dintr-o motivaţie existenţială, fiind o
propensiune funciară a omului de a se compara cu sine şi cu alţii, în
postura sa de fiinţă comunitară. Este o splendidă năzuinţă intrinsecă,
care întreţine vocaţia individului de schimbare pozitivă şi aspiraţia sa
spre perfecţionare.
Această însuşire este educabilă şi începe să fie cultivată
sistematic în societate. Aprecierea unei situaţii este consecinţa unei
analize comparative, care cuprinde aplicarea unei măsurări
(convenţionale sau nu) şi cuantificarea rezultatelor într-un simbol. A
aplica etaloane valorice la un sistem impregnat de valori creează
numeroase suspiciuni să le spunem axiologice, din pricina manierei de
interpretare şi lipsa unor etaloane ale certitudinii. Se ştie ce se măsoară,
dar orice expert are o cantitate suficientă de incertitudini în

213
inventarierea capacităţilor şi competenţelor. Evaluarea nu poate avea
dimensiunea unei radiografii globale asupra unui individ întrucât acesta
se schimbă necontenit (inclusiv în timpul procesului evaluativ) şi este
prea complex pentru a fi cunoscut şi chiar pentru a se cunoaşte pe sine.
Evaluarea nu-şi poate permite să identifice calităţi sigure pentru că nu
poate avea la îndemână “produsul” în ansamblu.
Evaluarea presupune verificare (colectare de informaţii),
măsurare (interpretare şi apreciere a performanţelor) şi aprecierea
(emiterea judecăţii de valoare şi acordarea de note, calificative).
Subiectivitatea în evaluare este determinată de următoarele
efecte:
 efectul de contrast (diferenţa mare de valoare între cei examinaţi
succesiv);
 efectul de ordine (severitate la început, apoi exigenţa scade);
 efectul halo sau blând (impresia generală asupra cuiva este indusă
în evaluare);
 factorul de anticipaţie (îngăduinţă la cei consideraţi buni şi atenţie
la cei consideraţi slabi);
 factorul eroare individuală (indulgenţă unora pentru popularitate
şi exigenţă altora).

3. Tipuri de evaluare:
1. iniţială (diagnostică, predictivă) – are rolul de a oferi informaţii
despre nivelul pregătirii cuiva la începutul unei activităţi, are valoare
diagnostică;
214
2. formativă (continuă, pe parcurs) – vizează permanenţă în verificarea
capacităţilor şi competenţelor, pe parcursul procesului, a activităţii;
3. sumativă (de bilanţ) – se realizează la sfârşitul unei activivtăţi, prin
identificarea cumulativă a capacităţilor, competenţelor prin analiza
produselor rezultate.
Evaluarea se realizează prin intermediul unor metode şi
instrumente. Setul de metode evaluative şi de verificare cuprinde:
 metode orale (expunerea, dialogul, interviul,
dezbaterea, discuţia);
 metode scrise (extemporale, lucrări scrise, teze
semestriale, elaborarea de eseuri, referate, conspecte);
 metode electronice (utilizarea calculatorului, elaborarea
de teste);
 observarea sistematică (pe baza unei matriţe de
observare);
 proiecte şi portofolii;
 autoevaluarea;
Printre instrumentele cele mai utilizate în evaluare un loc
important îl ocupă testele. Testele sunt „instrumente de verificare şi
evaluare alcătuite dintr-un ansamblu de itemi, vizând identificarea
prezenţei/absenţei unor cunoştinţe, capacităţi, competenţe,
comportamente, procese psihice etc.” (M. Ionescu, 2005).

TEST ŞI PROBĂ?

215
Proba este un instrument de evaluare ocazional şi nestandardizat – fără
referire la un standard, etalon.
Testul este un instrument de evaluare standardizat, fiind conceput
ştiinţific, obiectiv, expunând atât condiţiile de aplicare cât şi criteriile de
apreciere.
Testele şi probele se bazează pe itemi, adică cerinţe, exprimate prin
întrebări, probleme, solicitări de răspunsuri. Testele sunt alcătuite dintr-
o sumă de itemi.
Felurile itemilor: cu alegere duală (da/nu, fals/adevărat, corect/greşit,
varianta A/varianta B); cu alegere multiplă (un răspuns corect, din mai
multe variante); cu întrebări structurate (un text sugerează un set de
întrebări al căror răspuns presupune aplicarea de cunoştinţe şi emiterea
unor judecăţi de valoare); eseu structurat (redactarea unui răspuns
creator dar pe baza unor cunoştinţe solicitate); eseu nestructurat
(redactarea unui răspuns original şi creativ, în afara oricăror cerinţe
pretinse) (D. Herlo, 2006).
Orice fel de evaluare, măsurând capacităţi, competenţe şi
cunoştinţe, se finalizează pri apreciere, cuantificată în note, calificative
sau ierarhii.
Evaluarea, ca formă de raportare a unor rezultate la o valoare,
acceptată şi recunoscută, capătă consistenţă dacă determină corelaţii
intradisciplinare (legături structurale tematice şi relaţionări
problematice), interdisciplinare (relaţionare între discipline didactice
apropiate) şi transdisciplinare (legături noi, sintetice, structurale între

216
domenii diferite ale ştiinţei, exprimate în discipline didactice variate,
aparent incorelante).
De regulă, evaluarea are în vedere criterii, standarde şi vizează
performanţe. O evaluare normativă - prin care evaluatorul se raportează la o
medie-standard - determină clasificarea şi ierarhizarea celor supuşi
procesului de evaluare.

XIV

EDUCAREA CONDUITEI COMUNICATIVE

Nevoia şi necesitatea/posibilitatea de comunicare sunt atribute


ale oamenilor. Utilizând întregul alai de cuvinte care formează
paradigma ideii de comunicare (informaţie, mesaj, emiţător, receptor,
cod, sistem, creativitate etc.) se poate constata că acestea implică o
relaţie între doi destinatari, între două realităţi, care îşi asumă roluri şi
legături reciproce. Comunicarea înseamnă schimburi de
comportamente, conduite, cunoştinţe, imagini, gesturi care trebuie să
aibă un sens şi o semnificaţie. De aici rezidă o varietate a tipurilor de
comunicare, pe care le-am prezentat în altă parte, de la comunicarea
culturală până la comunicarea pedagogică, de la comunicarea simbolică
până la comunicarea verbală, de la comunicarea ierarhică până la
comunicarea reciprocă. Desigur că ne interesează comunicarea
didactică, formă “de interacţiuni specifice ale limbajelor şi mesajelor
realizabile din perspectiva influenţelor şi transformărilor informative şi
formative” (I. Neacşu, 1990). Comunicarea pedagogică sau
217
educaţională presupune participarea la acţiune a unor grupuri variate de
participanţi de la nivelul unei clase, la microgrupuri sau echipe, de la un
singur elev la colectivităţi mai ample. De aceea, se impune să se
realizeze o pregătire a elevilor pentru educarea în spiritul unei
comunicări eficiente, care să angajeze un randament relaţional maxim.
Este vorba de o deontologie a comunicării, de o asumare reciprocă a
respectului faţă de componenţii care intră în relaţionare comunicativă.
În didactică, “esenţa proceselor de predare şi învăţare este
comunicativă”, ceea ce presupune un tip special de comunicare bazat pe
limbajul oral şi scris, desigur însoţit de gesturi şi atitudini. Pentru
aceasta, elevii au nevoie de capacităţi de comunicare, în special
lingvistice. Capacităţile, care cu timpul devin competenţe de
comunicare verbale, presupun:
 formarea şi educarea limbajului;
 stăpânirea limbii române spre a înţelege corect şi fără echivoc
enunţurile verbale;
 dezvoltarea abilităţii de utilizare a limbajului, a structurilor de
comunicare verbală, la nivel fonetic, lingvistic, morfologic,
sintactic şi stilistic;
 cunoaşterea unei strategii de comunicare, privind rolul şi
atitudinea participanţilor la actul comunicativ;
 sesizarea unor elemente privind factorii care influenţează
procesul de comunicare, a tulburărilor de cod şi de receptare. În
şcoală, se manifestă cu preponderenţă două tipuri de
comunicare: orală (caz în care putem vorbi de “pedagogia
218
oralităţii”) şi scrisă (caz în putem vorbi de “pedagogia
scrisului”).

1. Deontologia oralităţii
Pedagogia oralităţii se referă la învăţarea comunicării orale,
prin intermediul vorbirii. Aspectele pe care le ia oralitatea sunt
remarcate prin : dialog/ monolog/ convorbire; conversaţie;
expunere/ascultare ş.a.
În toate cazurile, se impune o educaţie prin comunicarea orală,
iar şcoala are o parte din atribuţiile acesteia.
Metodologia privind comunicarea prin oralitate are în vedere
receptarea mesajelor orale (adică ascultarea şi înţelegerea), precum şi
exprimarea mesajelor orale (adică vorbirea şi educarea limbajului). Cele
două componente ale limbajului constituie obiective-cadru pentru
disciplina limba şi literatura română.
Reorganizând sistemul privind educarea pentru comunicarea
orală, aşa cum este el exprimat în Curriculum-ul Naţional, se pot
constata cerinţe, exprimate în termeni comportamentali. Acestea ţin de o
educaţie a relaţiei dintre interlocutori, care să se bazeze pe elemente de
decenţă, de un respect reciproc, de a asculta ceea ce spune emiţătorul,
de a permite receptorului să devină, la rândul său, emiţător, precum şi să
se comporte verbal în spiritul unei bune relaţii umane.
1.1. Strategia comunicării. Elevii trebuie să aibă capacitatea:

219
 să reacţioneze verbal prompt, fără blocaje generate de inhibiţii
atunci când situaţia comunicativă o solicită;
 să dispună de o pronunţare corespunzătoare, precum şi de un
limbaj adecvat, propriu şi figurat;
 să dispună de o rigoare frazeologică, stăpânind structurile,
intuitive şi logice, de organizare a unui discurs verbal;
 să aibă coerenţă, concizie, claritate, logică în relaţiile/replicile
verbale cu partenerii şi interlocutorii;
 să povestească, respectând ordinea desfăşurării faptelor
narative;
 să expună oral un punct de vedere despre o situaţie, despre un
text lecturat, despre un eveniment observat.
Nu am avansat ideea ca un elev care vorbeşte să fie un orator
desăvârşit, dar formarea acestuia se anticipează viitorii utilizatori ai
limbajului. Se vorbeşte de caracteristici ale verbalităţii, iar acestea ar fi:
 claritate, ceea ce înseamnă că intenţiile să fie clare, exprimarea
limpede şi corectă, fără utilizarea unor cuvinte insuficient
înţelese sau fără o pronunţare corespunzătoare şi clară a
cuvintelor: “o gândire clară implică şi o exprimare potrivită,
înseamnă o pronunţare corectă, astfel încât ele să fie uşor
recunoscute de interlocutor”;
 acurateţea exprimării presupune asigurarea ca expresiile şi
cuvintele utilizate să reprezinte exact intenţia vorbitorului.
Acurateţea înseamnă încredere în calitatea informaţiilor oferite,

220
în utilizarea unui limbaj nuanţat care să exprime cât mai precis
năzuinţe şi gânduri;
 empatia ţine de o intenţie asumată de a fi prietenos şi curtenitor,
de a aşeza o relaţie amiabilă între partenerii de dialog. Empatia
înseamnă a te pune în pielea interlocutorului şi a sesiza reacţiile
acestuia la exprimarea şi ideile vorbitorului;
 sinceritatea este o caracteristică a personalităţii care vizează un
comportament natural, fără a fi inhibat şi fără a fi cu aer de
superioritate faţă de cei consideraţi inferiori;
 contactul vizual are menirea de a urmări un anumit “limbaj al
trupului” pe care îl utilizează interlocutorul. Este important
pentru sincronizarea dialogului, să se urmărească reacţia,
privirea, ataşamentul partenerului faţă de exprimarea verbală şi
a ideilor proprii (N. Stanton, 1998).
Un alt element care ţine de educarea comunicării orale se referă
la calitatea vocii. Vorbitorii îşi vor putea controla vocea, dacă: “fiţi
atenţi cum vă folosiţi vocea în situaţii diferite, mărind sau micşorând
volumul, ajustând tonul în funcţie de circumstanţele particulare. Vă
puteţi îmbunătăţi calitatea vocii numai dacă o şi doriţi – sfătuieşte N.
Stanton (1995) -, însă trebuie să exersaţi mult pentru aceasta. Primul
pas este conştientizarea factorilor care influenţează sunetele vocii”.
Aceşti factori se referă la mecanismul vorbirii (“manipularea
complexă a diafragmei, plămânilor şi muşchilor pectorali, a coardelor
vocale, gurii, limbii, buzelor”). Ei generează o anumită înălţime şi
intensitate a vocii, volumul acesteia, dicţia şi accentul, viteza şi timbrul

221
acesteia. În categoria educării limbajului intră şi o anumită impresie
generală pe care interlocutorii trebuie să şi-o creeze, precum şi existenţa
unei expresivităţi, semn de participare activă şi interesată la schimbul de
mesaje orale.
Privită prin prisma relaţiilor stabilite între interlocutori,
generatoare de stiluri ale comunicării orale, Mihai Dinu (2001)
investighează cinci trepte stilistice:
 stilul rece (formă de comunicare necooperantă);
 stilul formal (marchează o distanţă în raport cu interlocutorii);
 stilul consultativ (specific discuţiilor, cu rol activ al
participanţilor la dialog);
 stilul ocazional (formă de conversaţii libere, amicale, de dialog
în pauze sau până la sosirea cadrului didactic);
 stilul interior (formă de comunicare a unor stări şi trăiri intime,
cu mesaje emotive şi afective).
Dacă am realiza, în continuare, “speculaţii” privind
comunicarea, se poate constata că aceasta constituie un subiect cu
numeroase încrengături problematice. Comunicarea orală sau
exprimarea orală prin intermediul limbajului implică o serie de
restricţii, iar ceea ce rămâne după anularea acestora se constituie într-un
cod deontologic al comunicării, adică un fel de educaţie a capacităţilor
de comunicare.
1.2. Etica ascultării. În mod evident, vorbirea este
intercondiţionată cu ascultarea. Oricine vorbeşte, exprimă un mesaj
oral, are nevoie de un ascultător, de un “cineva” care să recepţioneze
222
ceea ce spune. Fără un partener de comunicare, schimbul de mesaje este
fără sens logic. Relaţia, la rândul ei, implică o deontologie de
comunicare, adică o respectare a regulilor jocului dintre vorbire-
ascultare-tăcere şi invers. Când cineva vorbeşte, ceilalţi trebuie să
asculte şi să înţeleagă ceea ce “cineva” spune. Altfel se creează o
metaforă babiloniană şi, prin urmare, o imposibilitate de comunicare.
Este un fapt cert că oamenii trebuie învăţaţi să asculte cu
atenţie. De aici şi unele comenzi pe care părinţii şi cadrele didactice le
rostesc: “Vă rog să ascultaţi”, “Aştept linişte spre a ne putea înţelege”,
“Vreau să fiţi atenţi”, “Să fii cuminte” ş.a.m.d. Din păcate “ascultarea
pare a fi neglijată şi uneori considerăm că ea este un act pasiv. Ea este
extrem de importantă pentru o comunicare eficientă, căci un mesaj care
nu este receptat corect nu este altceva decât un banal zgomot de fond”
(N. Stanton, 1998).
Funcţiile ascultării angajează câteva aspecte de etică şi de
educaţie moral-civică. Ascultarea ca act de participare la comunicare are
scopul de:
 obţinere a informaţiilor complete;
 încurajare a celorlalţi elevi să asculte;
 conciliere şi rezolvare a problemelor conflictuale;
 ameliorare a relaţiilor cu ceilalţi colegi şi cu cadrul didactic;
 înţelegere mai bună între elevi, în vederea încurajării relaţiilor
de receptare reciprocă;
 cooperare afectivă şi informaţională;

223
 alimentare a nevoii de a asculta şi a răspunde alternativ cu
exprimarea unor idei ca reacţie la o ascultare atentă.
Evident că legat de ascultare, se naşte o veritabilă pedagogie a
ascultării. Tăcerea “spune” mult mai multe decât se crede. Ea
mărturiseşte dezinteres, desconsiderare, lipsă de replică pe măsura
mesajului recepţionat, jignire, nonparticipare, atitudine duşmănoasă.
“Tăcerea este un instrument puternic de comunicare şi o tehnică
eficientă de încurajare a răspunsurilor pentru o comunicare
bidirecţională reală”. (N. Sranton, 1995)
Procesul de învăţământ este o zonă de comunicarea prin
excelenţă. “A comunica înseamnă, întâi de toate, a avea ceva în
comun” (D. Bougneaux, 2000). În şcoală, elevii învaţă să aibă multe în
comun, cum ar fi vârsta, interesele, intenţiile. Elevii învaţă să comunice,
învaţă regulile comunicării, pe baza unor “antrenamente de comunicare
sau arta de a ne înţelege”, cum spunea Vera F. Birkenbihl (1998). Iată
de ce conversaţia, dialogul, convorbirea sunt metode utilizate de
majoritatea disciplinelor şcolare, fiind procedee apoi pentru orice tip de
metodă specifică tuturor disciplinelor didactice. Se impune ca şcoala, ca
spaţiu ideal pentru comunicare, să vizeze o atitudine de educare a
capacităţii de comunicare în special orală, care presupune relaţii
interumane, o conduită, precum şi o deontologie a comunicării dintre
interlocutori, oricare ar fi aceştia şi orice tip de relaţie ar fi între ei.
Atribuţia cadrului didactic este de a forma acest spirit şi această
atitudine, ea fiind exprimată cu pregnanţă între obiectivele şi strategiile
vehiculate de documentele normative.

224
În fine, în oralitate, un rol important îl are nonverbalul, adică
vocea, respiraţia, privirea, gestica, într-un cuvânt “pedagogia trupului”.
Comunicarea nonverbală are menirea de a pune în valoare virtuţile
mesajului şi nu de a-l parazita. De pildă, un surâs prostesc sau degetul
în nas ori mestecatul gumei ş.a. determină o impresie dezagreabilă, care
încurcă mai mult decât să spijine mesajul.

2.Estetica relaţionării scrise


Textul este cel care asigură comunicarea scrisă, iar acesta poate
fi recepţionat sau elaborat: “Rezultatul obiectivării competenţei de
exprimare scrisă îl reprezintă textul. El este apreciat drept cea mai
generală expresie a comunicării scrise” (I. Neacşu, 1997). În
programele şcolare, receptarea exprimării scrise şi exprimarea scrisă
devin obiective-cadru, care vizează formarea competenţei de citire
(receptare de texte) şi de scriere (elaborare, compunere de texte). O
sarcină foarte importantă a cadrului didactic este aceea de formare a
competenţei de comunicare textuală: “prin competenţa comunicativă
textuală se înţelege acea abilitate umană de a produce şi a înţelege
texte, de a expune într-o manieră apropiată situaţiei comunicative
universul lingvistic şi extralingvistic gândit”.
Chiar în era calculatorului, în care concurenţa scrierii manuale
(manuscrierea), regulile privind corectitudinea scrierii sunt necesare,
devenind deprindere automatizată pentru fiecare cetăţean.

3. Edificarea prin/pentru comunicare

225
« Scrisoarea deschisă adresată umanităţii » de către filosoful
francez Descartes prin Discurs asupra metodei întreţine « ambiguitatra
fertilă a logosului, raţiune şi vorbire, ordine metodică şi demers
comunicaţional » (Pârvu, 2000). Mult timp, comunicarea şi-a obturat
epistema din pricina teoriei informaţionale bazată pe relaţia emiţător-
receptor, cu eventuale amendamente cum ar fi acelea ale schimbării
rolurilor ori prezenţei entropiei. Mai mult, epoca modernă a fost
dominată de un ales cult al scrisului, cărţile reprezentând o ideală formă
de relaţionare. Tiparul a dat acestora capacitate de răspândire şi
luminare afectiv-intelectuală. Galaxia Gutenberg părea o revendicare
eternă a epocii moderne, iar cartea a ajuns principalul mijloc de
comunicare între oameni, mentalităţi, ştiinţe şi arte. Narativitatea a
redevenit o formă de cooperare, capabilă să îmblânzească sultani, iritaţi
de vorbărie fadă. Lumea a devenit o sursă de simboluri care pulsează în
semnificaţii cărora oamenii au libertatea şi posibilitatea să le dea
conotaţii ambigue. Perpetuarea discursului interuman a creat un mediu
comunicativ, precum şi o gândire comunicativă.
Mult timp, pedagogia a ignorat existenţa în educaţia procesului
de învăţământ a mediului comunicativ. Eventual se avea în vedere o
identitate între teoria informaţională modernă (emiţător-receptor) şi
relaţia didactică (profesor-elev). Învăţarea rezultă dintr-o relaţie
comunicativă, dintr-o comunicaţie între două medii. În ultima vreme,
aceiaşi pedagogi includ în textele lor mai vechi câte un capitol despre
comunicare (definiţie, tipuri, funcţii educaţionale), justificându-i
apetenţele didactice şi virtuţile organizatorice. Totul e comunicare,

226
spune majoritatea, inclusiv tăcerea sau lipsa de relaţionare, semn că
procesul de învăţământ avea câte o necunoscută ce solicita precizări
epistemice. Realitatea determină reprezentări, pe filiera unui mesaj,
reprezentări ce se conceptualizează prin intermediul unui cod, iar
structurile cognitive devin comportamente. Comunicaţia devine piatra
filosofală a învăţării, dar relaţia care îi alimentează funcţionarea pluteşte
într-o evidentă ambiguitate. Ea, relaţia, este ca un text, pe care fiecare
lector îl descifrează în funcţie de context şi de propria sa personalitate.
De aici, lumea cunoaşterii este o imensă textură care dezvăluie fiecărui
cititor înţelesul pe care acesta îl doreşte, îl pricepe, îl mobilizează. Din
perspectiva acestuia, se cunoaşte o realitate, un adevăr, o lume, nu
realitatea, adevărul, frumosul, dreptatea, libertatea, lumea. Comunicarea
permite numeroase infidelităţi, făcând ca relaţionările să se nutrească
din ispite şi aspiraţii. Şcoala de la Palo Alto, prin P. Watzlawick, vede şi
ea o « gramatică » a procesului comunicaţional, cuprinzând « lucruri de
care nu suntem conştienţi ». Deoarece « orice activitate, ştiinţifică sau
comună, se situează în interiorul unei avelope numită comunicare, iar
aceasta reflectă « întregul joc al raţiunii şi al activităţilor ei »,
comunicarea despre « regină », « noua religie laică ». De altă parte,
comunicarea este experienţa fondatoare a filosofiei contemporane
(Pârvu, 2001), ceea ce ridică la rang de matrice toate experienţele
anterioare, inclusiv învăţarea.
Epoca postmodernă a redescoperit vocaţia pentru o teorie şi
filosofie a comunicării, pornind de la principiul său de negare a
canoanelor modernităţii. Explicarea mecanică a comunicării

227
informaţionale (Shanonn Weaver) a ajuns aproape un principiu al epocii
moderne şi o justificare a şcolii moderne. Relaţionarea emiţător-
receptor nu constituie o simplă legătură telefonică. În acest proces
(redus de modern la minoritate) intervin o serie de factori care alterează,
voluntar sau derivat, randamentul relaţiei.
* orice comunicare are loc într-un context, care influenţează
semnificaţia mesajelor ; încărcătura afectivă a atmosferei, precum şi
« estetica » acesteia dau comunicării conotaţii personalizate.
* oricât s-ar vorbi de o educaţie pentru înlăturarea blocajelor, în
cel mai bun caz putem vorbi de ignorare sau diminuare. Oamenii nu
sunt egali, iar această inegalitate pune amprenta asupra modului de
relaţionare. Configuraţia umană se manifestă în nivele valorice, glisând
până la opoziţii : bogat-sărac, deştept-prost, talentat-comun, urban-rural,
frumos-urât, minoritar-majoritar, civilizat-bădăran, central-mărginaş,
isteţ-tolomac, tânăr-bătrân, bărbat-femeie, adult-copil, încăpăţânat-
obedient, tolerant-intolerant etc. Dacă în şcoală manifestarea
diferenţierilor este ţinută într-un oarecare echilibru, în societate
amprentele devin evidente mai ales în comunicare. Mentalităţile şi
statutul acutizează sentimentul relaţionării până la dimensiunea evitării,
prin sfidare şi trufie. Cam ceea ce se întâmplă în fabula lui
Alexandrescu, referitoare la câine şi căţel: « vrem egalitate, dar nu
pentru căţei ». Cu cât se vorbeşte mai mult despre toleranţă, depăşirea
afectivă a inegalităţii, cu atât se constată multiplicarea acestora. Poate
tocmai de aceea au ajuns subiect pentru că există ca evidenţe.

228
* în comunicare (prin care înţelegem toate tipurile, formulele şi
mijloacele), cel puţin de o parte a relaţiei binare, se află omul (copil,
elev, adult). Acesta nu este un simplu emiţător sau receptor, deoarece
are înzestrări de personalitate foarte nuanţate şi extrem de infidele. El
are motivaţii, emoţii, interese, făţărnicii etc. de care nu se paote (sau nu
vrea) debarasa în comportamentul său comunicativ.
La celălalt pol al relaţiei se poate afla altă personalitate, care
pune acelaşi arsenal în jocul de replici sau atitudini. Dincolo de o
psihologie, indivizii utilizează limbajul, el însuşi atât de imprevizibil
prin semantizare şi ambiguitate. Limbajul nu exprimă doar gândul, dar
îl şi ascunde. « Dialogul surzilor » este o realitate frecventă, pentru că
fiecare actor al comunicării lingvistice înţelege ceea ce doreşte din
replicile celuilalt.
Relaţia comunicativă cu mediul înconjurător sau cu obiectele
realităţii contextuale este la fel de afectată de starea emoţională şi
motivaţională a perceptorului. Pentru un artist, peisajul silvestru e un
prilej de încântare şi meditaţie, în timp ce un afacerist îşi întreţine ideea
exploatării pădurii şi obţinerii de profit.
Prin urmare, departe de a fi o relaţie simplistă şi riguroasă (cum
au conceptualizat-o modernii) comunicarea este o realitate complexă,
plină de capcane. Pentru postmoderni, sinceritatea unei relaţionări nu
are certitudini, ştiut fiind că actorii au manifestări infidele, important
fiind modul de comprehensiune a mesajelor propuse. Totodată,
comunicarea nu rămâne în zona seriozităţii, având gratuităţi şi plăceri,
până la limita divertismentului şi facilităţii. Nici nu interesează cu cine

229
comunicăm. Important este să “ne distrăm”, să avem sentimentul
sociabilului, că reuşim să înlăturăm înstrăinarea, să ne “umplem “
clipele împreună.
Ce rost mai are comunicarea pedagogică într-o epocă a
evidenţelor oportuniste ? În şcoli, există o atmosferă riguroasă
(curriculum, orar, program, autorităţi, ierarhii), iar formele comunicării
sunt dintre cele mai diverse : ierarhică şi reciprocă, orală şi scrisă,
lingvistică şi neverbală, reală şi virtuală. O comunicare educaţională
reală presupune o mentalitate relaxată până la limita afectării gesturilor
de siguranţă. Contextul şcolar ar deveni un fel de studio interactiv, în
care toate elementele alcătuitoare stimulează implicarea într-o dinamică
a participării. S-ar deprinde uşor alfabetul comunicării, s-ar crea
probleme, s-ar contura o imagine de sine şi s-ar produce echilibrări
emoţionale şi comportamentale.
Comunicarea postmodernă acceptă deplina libertate de opţiune
a individului de a se angaja într-o relaţionare fără a fi afectat de
complexe şi fără grija aprobriului celuilalt, pentru că aceleaşi
sentimente le are şi acesta.
Comunicarea antrenează în mod decisiv limbajul, ca un mijloc
complex de relaţionare interumană. Numai vorbirea asigură deblocarea
definitorie şi fundamentală dintre două entităţi, dintre care cel puţin una
intenţionează să realizeze un cuplu comunicaţional. Toate celelalte
alternative ale limbajului pentru determinarea comunicaţiei sunt la urmă
adjuvante, care pigmentează reprezentarea. Oamenii au o plăcere
spectaculoasă pentru mit, poveste, narativitate. Limbajul se constituie ca

230
vector al narativităţii, care educă timpul nostru prin lecturi captivante,
participarea la evenimentele vremii, prezente şi trecute, reactualizarea
acestora în scenarii narative. Postmodernul îşi pierde iubirea faţă de
narativitate. Trepidaţia cotidiană, plăcerea de a fi martor direct sau
participant la evenimente, o independenţă asumată faţă de semeni,
căutarea singulară a evenimentelor virtuale etc. duc la scăderea
interesului pentru oralitate şi forumuri de dialogare. Fără o regândire de
recuperare a aspectului narativ, comunicarea interumană identifică un
clivaj între mediul evenimenţial şi contextual şi realitatea « trăită ».
Oamenii nu mai au curajul de «a se împărtăşi » celorlalţi, au teamă de
diluare şi secătuire. În acelaşi timp, se fac paşi spre celălalt.

231

 HEPTALOG PENTRU EXCELENŢĂ ÎN PROFESIE

1. Fii perseverent! – eşecurile şi deziluziile stimulează;


2. Învaţă continuu! – Chemiz “Atunci când crezi că ai
terminat de învăţat nu înseamnă că eşti un învăţat, ci
terminat”;
3. Fii conştiincios! – asumare de responsabilitate;
4. Fii drept! – moral şi corect în relaţii cu elevii – laudele
pun elevii în mişcare;
5. Respectă elevii - iubeşte elevii; copiii – “expectanţa” –
model;
6. Fii deschis – profesor motivat, optimist, cooperant,
încurajator;
7. Fii generos – nu dai decât din prisos – să ai ce da ;
valorile autentice sunt generoase.


« Conflictul în comunicare este o situaţie în care elemente în aparenţă
incompatibile exercită forţă în opoziţie sau în direcţii diferite »
(Heitler).

232
“Negocierea este procesul prin care reuşim să obţinem ceea ce vrem de
la cei care vor ceva de la noi” (Kennedy, 1998)



ÎN LOC DE CONCLUZII
O nouă configuraţie educaţională/comunicaţională

1. Comunicarea înseamnă educaţie


Conceptul de educaţie a dobândit o nouă paradigmă sau oricum
şi-a modificat sensurile şi câmpurile de aplicaţie. C. Cucoş (1996), C.
Stan (2001), M. Ionescu (2003), I. Dumitru (2001), E. Macavei (2002)
consideră că educaţia merită o atenţie epistemologică mult mai
punctuală, în vederea delimitării relaţiilor sale cu alte concepte, cum ar
fi „pedagogia”, “comunicarea”, „învăţarea” şi „instruirea”. „Ce (mai)
este educaţia?” se întreabă pedagogul ieşean, după ce capitolul anterior
l-a numit „pedagogia – ştiinţă a educaţiei”. Instrucţie şi educaţie îşi
intitulează M. Ionescu (2005) un volum sintetic lăsând să se înţeleagă o
firească şi normală congruenţă între cele două realităţi. Pedagogia este
teoria educaţiei, afirmă E. Macavei (2001), punând conceptul într-o
paradigmă sumativă şi globalizatoare a proceselor, care realizează
devenirea umanului şi „umanizarea” devenirii. Considerând-o
„componentă a existenţei socio-umane”, educaţia este încadrată ştiinţei
pedagogice (I. Nicola, 2000). Educaţia, ca „ansamblu de influenţe,

233
acţiuni şi intervenţii exercitate asupra omului cu scop formativ”,
include, după I. Al Dumitru (2001), toate componentele „ştiinţelor
educative”, care contribuie la formarea personalităţii umane”
(psihologia, didactica, sociologia, filosofia, axiologia educaţiei). C. Stan
(2001) analizează „istoria conceptului”, adăugându-i noile conotaţii, ca
definiţia să fie particularizată în următoarea formulare: „ansamblu de
acţiuni şi influenţe instructiv-formative (deliberate sau nedeliberate,
explicate sau implicite, sistematice sau neorganizate), elemente care
contribuie la modelarea conştientă, progresivă şi sistematică a
personalităţii subiectului uman în temeiul anumitor valori socio-
culturale larg acceptate, valori promovate de societate sub denumirea
generică de ideal educaţional. Nici un fel de educaţie nu se dobândeşte
decât prin intermediul procesului de comunicare, formă de modelare şi
de influenţare a personalităţii.

2. Comunicarea educaţională postmodernă


Ne aflăm în faţa unei atitudini postmoderniste vis-a-vis de un
concept fundamental. Numeroasele definiţii date educaţiei ca formă de
relaţionare, care nu se contrazic ci se completează, nu reuşesc să
întreţină o coerenţă logică în formularea unei conceptualizări. Nu există
suficientă demarcaţie între a considera educaţia drept un fenomen, un
proces, o acţiune, o relaţie sau un ansamblu de influenţe. Nu există o
discriminare pozitivă între componente/domenii ale ştiinţelor educaţiei.
Conjuncţia „şi”, element relaţional copulativ, leagă educaţie de învăţare,
educaţie de instruire, apoi educaţie şi autoeducaţie, educaţie şi cultură,

234
educaţie şi civilizaţie, educaţie şi sociologie. În fine, termenul
„educaţie” este utilizat ca substantiv, ca adjectiv, ca verb, ca adverb,
pliându-şi înţelesul în funcţie de determinanţi (verb, substantiv).
Sintagme ca „realitate educativă”, „influenţă educaţională”, „intervenţie
educativă”, „a învăţa educând”, „comunicare educaţională”, „educaţie
comunicativă”, educaţie culturală” sau „cultură educativă/educaţională”
etc. contribuie la risipirea sensului şi la scăpărarea acestora dincolo de o
margine definitivă acceptabilă.
Cum înţelegem astăzi educaţie? Sensurile tradiţionale ale
conceptului echivalează educaţia cu manipularea, îndoctrinarea şi
dresajul, şi acestea manifestări ale interacţiunilor comunicative.
Acţiunea educativă este „o relaţie între un subiect şi un obiect, în cadrul
căreia subiectul urmăreşte o schimbare, o transformare a obiectului,
conform unui scop” (I. Nicola, 2000). Cine este subiectul şi cine este
obiectul? O anumită politică de stat exercită presiuni, prin intermediul
educaţiei, de a forma personalităţi educate în conformitate cu un ideal,
pretins şi admis de un anumit tip de societate. Asemenea „pretenţii”
sunt exprimate prin intermediul a ceea ce pedagogii numesc „ideal
educativ”, care reprezintă „tipul de personalitate dezirabilă, prin acre
doreşte comunitatea să-l formeze şi să-l „multiplice” în rândul viitorilor
săi cetăţeni” (L. Antonesei, 1996).
Ca ideal şi ca viziune, o asemenea personalitate este o
proiectare virtuală. Vechii greci voiau ca tinerii lor să fie frumoşi,
inteligenţi şi buni. Romanii şi-au stabilit idealul educativ în apoftegma
„minte sănătoasă în corp sănătos”. Medievalii visau două întruchipări

235
„dezirabile”, simbolizate de roşu şi negru: cavaler şi călugăr. Epoca
renascentistă viza om armonios şi enciclopedic, pe de o parte şi
curiosul, întreprinzătorul, descoperitorul, pe de altă parte. Modernitatea
a reîntors aspiraţia educativă ideală spre valorile supreme, clasice şi
sociale (libertate, egalitate, fraternitate). Comuniştii au voit
„personalitate multilateral dezvoltată”, iar postmoderniştii visează
indivizi creativi, toleranţi, cooperanţi şi creştini. Idealurile aspiră să se
contopească absolutului, afirmaţie care alimentează năzuinţele fiecărei
generaţii, ale fiecărei comunităţi, ale indivizilor. Dorinţa de perfecţiune
se exprimă prin voinţa de împărtăşire a valorilor. Valorile însă sunt
selectate, din păcate, de politicile economice, în funcţie de interesele
grupului de decidenţi, care impune un tip de ideal educaţional în
conformitate cu programul „democratic” de guvernare a partidului.
Individul este liber doar respectând „îngrăditura democratică” a
idealului educaţional stabilit pentru o anumită etapă istorică.
Societatea postmodernă refuză istoricitatea idealului educativ şi
incompatibilitatea acestui concept cu năzuinţa spre „perfecţiunea
absolută” a omului. În România, programul de educaţie (Legea
învăţământului, 2002) vizează formarea unui tip de personalitate
democratică, liberă, tolerantă şi creativă. În conformitate cu acesta,
instituţiile didactice – de la grădiniţă până la structuri postuniversitare –
îşi formulează rolul şi activitatea de conturare a unor mentalităţi şi
comportamente. Din păcate, agenţii responsabili cu implementarea
acestei politici educaţionale n-au reuşit să determine o congruenţă a
tuturor factorilor care ar putea influenţa – în sensul amintit – procesul

236
de conturare a tipului de personalitate vizat. Presa scrisă, televiziunile,
instituţiile nedidactice, mediul socio-economic şi chiar cultural propun
atitudini incompatibile cu programul educaţional amintit. Responsabili
cu educaţia sunt specialiştii, corpul didactic, dar educaţia informală are
repercusiuni esenţiale privind incluziunea de elemente incompatibile cu
idealul educativ. Nu s-a reuşit să se impună un program educativ care să
angajeze factorii principali care exercită într-un fel sau altul influenţe
asupra formării comportamentelor. Este imposibil să se schimbe
mentalitatea fără implicarea unei schimbări a sistemului educativ
incluzând un proces de educare a tuturor instituţiilor publice.

3. Medii de comunicare educativă


Se acceptă faptul că influenţa (şi intervenţia) educativă se
manifestă în trei ipostaze: prin instituţii specializate („educaţie formală”
şi „educaţie nonformală”) şi prin medii nespecializate („educaţii
informale”). „Nucleul tare”, cred specialiştii – teoreticieni într-ale
pedagogiei – ar fi „educaţia formală”, ca „ansamblu de acţiuni
intenţionate, explicite, sistematice, direcţionate valoric şi cu anumită
finalitate, acţiuni desfăşurate în instituţii specifice şi realizată de
persoane specializate şi competente (profesori, formatori, educatori în
sens larg) (Al. I. Dumitru, 2001). Este „principalul mecanism prin care
societatea asigură formarea şi dezvoltarea personalităţii membrilor săi şi
se realizează în conformitate cu planurile de învăţământ şi programe
oficiale, prin activităţi structurate ierarhic şi cronologic, începând cu
grădiniţa şi terminând cu universitatea şi cu centrele de perfecţionare”

237
(M. Ionescu, 2005). Din păcate, influenţele informale (ale societăţii şi
mediului cotidian) au o forţă mult mai puternică asupra
comportamentelor. E vorba de „învăţăturile” dobândite de la prieteni,
familie, de la grupurile habituale (cartiere, sportive, turistice etc.), prin
intermediul mass-mediei, a „navigării” virtuale, precum şi prin
interacţiunea mediilor socio-culturale.
Realizarea „educaţiei postmoderne” nu poate exclude un
potenţial conflict între „educaţia formală” (oficială) şi „educaţia
informală” (aleatorie). Instituţiile educaţionale responsabile –
coordonate de ministerul specializat – oferă prea puţine atractivităţi ca
să motiveze tinerii. Existenţa unui program riguros, organizarea
spaţiului de învăţare în sistem catedră – bănci, gestionarea birocratică a
procesului de învăţământ, carenţele subiective în evaluare, programe
şcolare şi academice descriptive şi istorice, ruptura dintre întregul
mediu şcolar şi mediul social, economic şi cultural etc. sunt câteva
elemente care nu încurajează încrederea în virtuţile formative ale
instituţiilor de învăţământ.
Societatea este alta. Ieşirea în stradă, în cotidian oferă
indivizilor o altă perspectivă „educaţională”. Mediul social este altul
decât cel „idealizat” de şcoală; oamenii – semenii adulţi şi tinerii
imberbi – îşi asumă libertăţi lingvistice, comportamentale, atitudinale şi
volitive. Strada este dinamică, atractivă, dezordonată, vie, colorată.
Toate vorbele frumoase şi modelele îşi pierd ecoul în vânzoleala şi
furnicarul public. Acasă, părinţii discută probleme economice,
televiziunea prezintă fapte asociale şi antimorale, show-urile

238
televiziunilor domină ecranul, iar sistemul zapping încurajează tânărul
să-şi manifeste curiozitatea evenimenţială prin intermediul culorii,
muzicii, dinamismului, reclamelor şi „bombardamentelor”
informaţionale. Calculatorul îi propune o altă lume. „Autostrada
informaţională” îi oferă o nouă perspectivă. De la hipertexte şi
hipermedia la importul de muzică, filme şi scene erotice, de la imagini
din diferite locaţii ale lumii la lectura presei etc., ecranul devine o sursă
educativă şi/sau noneducativă.
Este necesar să se realizeze o „educaţie globală, integrativă”, în
funcţie de finalităţile educaţiei formale, stipulate în acţiunile
curriculare. Pentru aceasta, se impune asumarea unei politici care să
permită responsabililor educaţionali coordonarea centralizată a
procesului de formare a tipului de personalitate pretinsă de decidenţi.
Dacă un individ este bolnav, el caută însănătoşire la medic, dacă are
nevoie de un proiect, solicită serviciile proiectantului, dacă doreşte o
locuinţă apelează la constructori. Pentru asistenţă profesională, se
solicită specialişti. Cadrele didactice sunt specialişti în educaţie, fiind
formate profesional pentru o asemenea responsabilitate. Actualmente,
are loc un fenomen ciudat: ceea ce construiesc ele în instituţii de
învăţământ se dărâmă sub influenţele unor factori informali, lipsiţi de
monitorizare specializată.

4. Mentalitate postmodernă
Nu avem intenţia de a plonja în problematica şi nici în istoria
postmodernismului, decât în măsura în care se impune limpezirea unor

239
aspecte ale educaţiei contemporane. Apropierea dintre un concept şi o
realitate poate determina serioase mirări, dacă impactul induce ideea de
incongruenţă. Educaţia îşi alcătuieşte o tradiţie canonică, iar sistemele
de învăţământ sunt dintre cele mai riguros organizate şi reţinute la
schimbări. Prin aspectele sale de manifestare, postmodernismul
deconstruieşte, sparge tiparele, întreţine incertitudine şi relativizare
valorică. Două situaţii, aparent dihotonice, au ajuns să coexiste, să-şi
dilueze intransigenţele şi să-şi ajusteze opţiunile. Lipovetsky (2002)
consideră că „postmodernismul se caracterizează printr-o pierdere a
reperelor”. O educaţie fără repere valorice, fără modele şi fără viziune
nu are nici o justificare existenţială. Ce tip de educaţie se întreţine de
către o societate postmodernă, animată de tendinţe diversificate în ciuda
unor intenţii de globalizare? Lumea contemporană are prea puţine
momente de stabilitate. Nu numai viitorul se află sub ameninţarea
„şocului” (Toffler, 1973) ci şi prezentul (poate chiar şi imaginea
trecutului). În „satul global”, reţelele comunicaţionale electronice
unifică voluntar apetenţele informaţionale, determinând transfer de
mentalităţi şi comportamente. Comunităţile îşi cultivau tradiţiile graţie
unui etos de personalitate. În prezent, identitatea acestora are
posibilitatea (poate chiar tendinţa) cosmopolită de a-şi voala marginile,
de „a evada” de sub tutela nucleului identitar. Există şansa – valorificată
sau nu – de a râvni spre noi configuraţii mentale, pe baza acceptării
voluntare a „Celuilalt”, printr-un recurs la coeziune etică şi printr-o
năzuinţă de deconstrucţie a ierarhiilor, până nu demult intangibile.
„Deconstrucţia, spune Derrida (1967), urmat de Norris (1988),

240
presupune dislocuirea ierarhiilor conceptuale tradiţionale”. Într-o lume
educată şi educabilă pentru schimbare şi adaptare, de-construcţia nu mai
poate fi receptată ca un defect, ca un fapt de rebeliune împotriva
tradiţiei. Necesitatea alcătuirilor tot mai inedite – determinate de
„şocurile” cunoaşterii de vârf ajunsă în tehnologie de confort public –
implică reajustări, distrugeri, recarosări. Ca să construieşti ceva e
nevoie de de-construire. Remanierele de comportament sunt
determinate nu numai de perspectivismul lumii contemporane ci şi de
dinamismul existenţial al acesteia.
Pentru agrementul unor libertăţi democratice, comunităţile se
debarasează de orice inconvenient care le-ar afecta şi impieta adaptarea.
Dintr-un asemenea inventar nu vor lipsi nici ethosul identitar şi nici
sacrificiul mintal. Derivă dintr-o asemenea atitudine lipsa de scrupule în
„dezagregarea oricăreia autorităţi” (Cărtărescu, 1999) şi relativizarea
propriilor valori, în jurul cărora s-au coagulat specificitatea, conturul
identitar al comunităţii.
Tendinţa de relativizare a propriilor valori a alimentat ideea de-
canonizării, a spargerii unor tipare mentale, până nu demult intangibile.
Când „s-a îndrăznit” scoaterea lui Eminescu din etichete seculare („poet
naţional”, „poet nepereche”, „cel mai mare …”) gestul „de-
constructorilor” a fost receptat ca o blasfemie. În atitudinea
„dilemiştilor”, n-a existat vreo intenţie de punere în paranteză a
virtuţilor reale ale operei eminesciene, cât alcătuirea unui nou
fundament pentru un alt tip de analiză a textului. Distrugerea „idolului”
are o puternică justificare ontologică.

241
Vattimo (1993) susţine ideea că se impune dizolvarea valorii
absolute spre a permite afişarea valorilor individuale. Fără autoritate,
„totul e permis”, pentru că faptele devin contextuale. Arta însăşi – ca
fenomen de creaţie, un mimesis al gesturilor divine – se
democratizează, amestecându-se în existenţa publică. Ea iese în stradă,
se dizolvă în mass-media, etichetează cutii de chibrituri, se amestecă în
portişe şi coabitează generos în hipermedia. Arta a ajuns „eveniment de
fundal” (Heidegger, 1980) prin des-nobilarea ei, precum şi prin
slăbiciunile pentru amestecul cu kitschuri.
Prin urmare, lipsa autorităţii valorice duce la transformare
ontologică a lumii obiective şi subiective „într-un imens şantier de
supravieţuiri” (Vattimo, 1993). Lupta de supravieţuire e un antrenament
de dedublare a fiinţei. Pe de o parte râvneşte spre aglutinarea în jurul
unui „centru”, pe de altă parte, agreează sălbăticia democratică, găsind
în identitatea dintre margine şi centru o sursă de fericire şi de sens
existenţial.
Aceasta e lumea noastră, postmodernă, pe care o alcătuim şi o
mângâiem cu libertăţile democratice. Câteva dintre trăsăturile ei sunt:
 decanonizarea valorilor;
 decapitarea autorităţii;
 decomprimarea eticii;
 voalarea percepţiei timpului şi spaţiului;
 umanizarea informaţiilor şi a tehnologiei;
 oscilaţia între vocaţia identitară şi aspiraţia globalizatoare;
 agresivitatea spectacolului senzual;

242
 indeterminarea epistemologică;
 umanizarea educaţiei.
Cele de mai sus pot fi umbrelate de apoftegma: „tot ceea ce nu
e interzis este permis”. Generaţia actuală nu se mai intersează despre
ceea ce a fost, nu trage prea mult cu ochiul la istorie, ci se priveşte pe
sine. Nici timp nu mai are pentru proiecţii de viitor, pentru că timpul nu
mai are trei dimensiuni. Există doar vremea mea, a noastră, a unui
prezent ce include doar cioburi de timp trăit şi reflecţii de timp
anticipat. Un asemenea timp aplatizat şi redus este compensat de o
extensie de spaţiu real şi virtual. Nici o distanţă pământeană nu e
imposibilă, nici un spaţiu nu-şi poate ascunde enigmele. Spaţiul cosmic
este revendicat, extraterra a ajuns spaţiu opţional.
Inserţia artei în viaţa cotidiană şi stimularea voluptăţii senzuale,
epidermice, constituie o altă provocare postmodernistă. Showurile
televizate, cu un amalgam de gesturi, decoruri intens colorate, fese şi
piepturi dezgolite, cu manele şi „vipuri” construite etc. dau o altă
imagine întreţinută încă de gusturile consumatorilor. În tot acest mixaj
de sunet şi lumină, apar actori de teatre selecte, dansatoare de cabaret,
scriitori de succes şi rostitori de manele, politicieni căutători de imagine
şi coafeze de pisici, circari şi sportivi de performanţă. Seriozitatea pare
abandonată în favoarea bunei dispoziţii, întreaga facilitate derulându-se
cu cea mai insensibilă inocenţă intelectuală. „Aspectul comercial” şi
manifestările sale publicitare polarizează interesul manifestărilor
artistice, determinând impregnarea acestora cu experienţe senzoriale,
stimulate de forme mişcătoare, culori vesele, gesturi obscene şi estetică

243
de compensaţie. Atitudini postmoderniste sunt identificabile, de
asemenea, în experienţele virtuale. Trecerea, prin butonare, de pe un
cablu pe altul, „surfing-ul cultural”, serialele, briefurile informaţionale,
se alătură spectacolului oferit de site-uri, un imens şi fascinant univers
al lumii artificiale, dar vii, dinamice şi atrăgătoare. Este clar vorba de un
nou tip de civilizaţie, cu alte repere decât cea modernă, o lume în care
se poate trăi cu adjuvante, cu imitaţii, în mijlocul mulţimii excitată de
muzică şi evenimente calde.

5. Comunicarea într-o societate postmodernă


Postmodernismul şi-a arătat evidenţa în cultura contemporană.
Orice cultură este un reflex al modului de viaţă, iar liniile de forţă ale
unei mentalităţi sociale converg spre conturarea unui saeculum, ca
paradigmă a unei epoci. El îşi pune amprenta asupra manifestărilor
complexe ale societăţii, de la mod de gândire la selecţie de valori, de la
alcătuirea civilizaţiei la configurarea stilului cultural etc. În fiecare
saeculum există tendinţe cosmopolite şi reţineri involute. Tradiţia şi
viziunea coexistă cu trăsăturile dominante ale unui asemenea Saeculum,
iar în cazul postmodernismului acestea au fost atât de evidente, încât
nici nu s-au limpezit caracteristicile de individualizare că a fost declarat
mort (Olsen, 1990). Iată câteva dintre aceste elemente de identificare
(Constantinescu, 1999):
 mişcarea este „cheia estetică în gândirea postmodernă”,
făcându-se permanent invitaţia implicării active în orice
eveniment;

244
 lumea este alcătuită din fragmente, cu asumarea unei lipse
de respect pentru coerenţă şi armonie;
 spaţiul este eliberat din constrângerea oricărui cadru
(deteritorizare);
 timpul nu există, este acronologic (decronolizare);
 asumarea nesfârşitei ambiguizări şi generarea de sens până
la năruirea coerenţei structurii;
 realitatea fizică a capotat în faţa realităţii virtuale („oglindă
într-o oglindă”);
 fraudă declarată împotriva oricăror convenţii, a oricărui
model.
Ce rezultă? O atitudine rebelă dominată de schimbări
permanente, de de-construire, de antiforme, de reorganizare fără nici o
regulă, cu echivocitate şi inspiraţie în derivă. E ca o „metaforă a jocului
nesfârşit între oglinzi ce se autoreflectă” (Olsen, 1990). Hassan (1987)
dă o listă a cuvintelor ce etichetează paradigma culturală
postmodernistă: decreaţie, dezintegrare, deconstruire, descentrare,
deplasare, dislocare, diferenţă, discontinuitate, disjuncţie, dispariţie,
descompunere, demistificare, detotalizare, delegitimare, dezmembrare,
termeni ce pot continua în înşiruire cu condiţia prefixării lor cu particula
de-.
Postmodernitatea este consecinţa „sentimentului contemporan al
căderii în desuetudine a teoriilor, canoanelor şi modelelor anterioare,
precum şi de incapacitatea acestora de a ajunge la adevăr, la excelenţă,
la utilitate” (Constantinescu, 1999). De fapt postmodernismul ar fi putut

245
fi numit demodernism, întrucât principalele reguli vizate a fi încălcate
erau ale epocii moderne, cu aspiraţia sa spre rigoare, ordine, instaurarea
autorităţii şi ierarhizarea valorilor. S-a produs astfel o evidentă ruptură
între cultura elitistă şi capacitatea majorităţii de a-i înţelege
semnificaţiile. Cultura, spun postmodernii, trebuie coborâtă în stradă,
iar mulţimea se isterizează fără nici un fel de inhibiţii mimând gesturi
culturale. În pieţe şi pe străzi, site-uri şi „autostrada informaţională”,
oamenii mimează creaţia, cântă, dansează, improvizează, comunică la
distanţă cu necunoscuţi, ignorând aproape toate canoanele etice şi
estetice. Zgomot, mişcare, imagine, culoare, plăcere, second-hand-ul
sunt sensuri existenţiale cotidiene. Spiritele academice mimează
manifestările libere cu gesturi contraculturale, alimentate de o exagerare
a democraţiei, prin care se abandonează certitudinea lăsând loc
epidermicului, aleatoriului, superficialităţii şi imposturii. Ele sunt
consecinţa „schimbării dramatice petrecute în societatea culturală
contemporană” şi a „distrugerii ordinii sociale şi a modelelor de gândire
„ (Best şi Kellner, 1991). Violarea – sau oricum lipsa de respect –
convenţiilor comunicative, morale, retorice, gramaticale, pedagogice nu
se exercită ca o revoltă a nemulţumirii, ci ca o voinţă asumată de
incertitudine şi haos. În grămadă, individul se simte bine, putând fi
deopotrivă solitar şi solidar, exploziv şi liniştit, interiorizat sau ironic.
Acolo îşi ascunde cu infidelă perfidie defectele – pentru că nimănui nu-i
pasă de ele – şi tot acolo poate exploda în gesturi impudice de
creativitate. E un joc public al oglinzilor în care nu te vezi decât ca un
punctişor în mulţimea intoxicată psihic de seducţii şi extazie. Identitatea

246
personală se pierde, marginile devin fragile şi prea instabile, topindu-se
într-o identitatea colectivă, care încetează în clipa opririi spectacolului.
Eu-ul nu poartă grija „securităţii ontologice” (Giddens, 1990),
întrucât îşi alcătuieşte identităţi în funcţie de participarea al evenimente
publice. Are sentimentul instabilităţii stabile, fără năzuinţa de „a fi în
propria fire”, ci într-un proces de devenire („pe punctul de a fi”). El
există în măsura în care participă la spectacolul lumii, fiind unul dintre
actorii acestuia. E un consumator de gesturi, un bricoleur, un ins care-şi
mobilează existenţa participând la animarea acesteia. Aviator de
supersonic sau terorist, consumator de droguri ori patron de tripou,
cerşetor ori politician etc., fiecare îşi joacă rolul cu mândrie, încălcând
orice convenţie clasică şi orice fel de credinţă în convenţie.

6. Şansele unei culturi comunicaţionale postmoderne


Postmodernismul n-a reuşit să-şi găsească identitatea, iar unii îi
clamează deja moartea. Ivit în deplinătatea expresiei sale în jurul anilor
1970, acest saeculum se constituie ca o mişcare anti-, negând
principalele configuraţii epistemice ale modernismului. Principiul său
existenţial se conotează în jurul ideii de „fraudă”, de de-canonizare,
împotriva tuturor convenţiilor. Dacă alte saeculum-uri (clasicism,
romantism) aveau valori preferenţiale acceptate, postmodernismul
afişează dezinteresul pentru orice tip de valoare. Binele, adevărul,
frumosul precum şi libertatea, dreptatea, credinţa nu mai au preţ, iar
modelele care le încoronează sunt ignorate, dacă nu chiar despreţuite.
Autori – consideraţi geniali –, personaje excepţional pozitive, fenomene

247
de cultură şi înfăţişări civilizatorii rămân simple consemnări de
enciclopedii. Istoria nu mai satisface decât orgolii naţionaliste, timpul
îşi pierde virtuţile cronologice, devenind u-cronic, iar spaţiul îşi
diluează dimensiunile în funcţie de percepţia psihologică. Nu seamănă
nimic din asemenea opţiuni cu viziunile apocaliptice ale expresioniştilor
(L. Blaga). Din contră. Postmoderniştii cred că, în lipsa valorilor, mă
rog, sau ignorându-le, tinerii şi-au recâştigat libertatea şi dreptul integral
la umanism. Nu există restricţii, nici etice, nici estetice, nici ştiinţifice.
Plăcerea kitsch-ului, şi a indolenţei faţă de idei, toleranţa
comportamentală şi aspiraţia spre ignoranţă istorică reprezintă
normalităţi existenţiale. „Valorile” moderniste au fost sparte şi date spre
consum mulţimii. Isterizată, îşi devorează cu entuziasm idolii, imaginea
acestora se voalează în fărâme şi se risipeşte în alcătuiri fără noimă.
Colajul, manelele, hipertextele, estetica de consum au devenit
manifestări artistice.
Orice saeculum are un stil, o particularitate prin care se
identifică şi se diferenţiază de alt saeculum. Al meu are alte
particularităţi decât al tău, eu sunt pentru că sunt. Postmodernismul are
şi el un stil, deşi teoreticienii încearcă să justifice posibilitatea lipsei de
stil. „Matricea stilistică” este marcată de evidenţa de-construcţiei, care
înseamnă demistificarea esteticului, dislocuirea ierarhiilor,
decanonizarea modelelor.
Şocul produs asupra rigorii şi certitudinii este resimţit la nivel
academic şi instituţional. Întrebările rezultate dintr-o asemenea
mentalitate se pot roti în jurul uneia, dar fundamentală: „Cum este

248
posibil un saeculum fără cultură şi fără respectul valorilor?” Care este
sensul modelator al educaţiei, considerată „o recapitulare rapidă şi
permanentă – pentru că e selectivă – a experienţei culturale a umanităţii
în ansamblul său”?
Din această viziune, perspectiva educativă propusă de
postmodernism îşi pierde orice valoare modelatoare. Cultura s-a creat în
decurs istoric, valorile sunt nucleul culturii, iar modelele sunt împliniri
ale unor năzuinţe valorice din punct de vedere etic: „educaţia este acea
activitate culturală care-şi propune să dezvolte cultura subiectivă în
indivizii aflaţi în proces de maturizare, printr-un contact adecvat cu
cultura obiectivă şi prin asigurarea unui adevărat ideal cultural, valoros
sub aspect etic” (G. şi V. De Lausheere, 1979). Misiunea unei generaţii
responsabile este de a propune tinerilor modele, ca repere existenţiale
stabile şi ca jalonări valorice împlinite. Un model cuprinde în sine
încarnare de valori alcătuitoare ale scheletului oricărei tip de cultură.
Dar există o hartă a modelelor, poate chiar o taxonomie, pe care fiecare
individ o revendică: modele reale (imediate şi/sau mediate), modele
ideale, modele ficţionale, antimodele.
Pariul postmodernismului este de a îndrăzni să supravieţuiască
fără idealuri, fără valori, fără cultură, fără modele. Alcătuirea unui tip de
personalitate dezirabilă a căpătat în faţa alcătuirii (prin intermediul
educaţiei) a unor tipuri de personalităţi dezirabile. Profilul acestora se
conturează din valori derivate, aglutinate după principiul că tot ceea ce
nu e interzis e permis. Din punctul de vedere al canonicilor, o asemenea
umanitate duce spre degradarea configuraţiei morale, estetice şi sociale

249
a comunităţilor. Este greu să se accepte ideea că aparţinem, că suntem
actori într-un saeculum negativ şi negativist, animat de propria sa logică
umanitaristă (ca logică a libertăţii aproape totale a omului). De fapt este
vorba de altceva. Postmodernismul îşi creează propriile modele, cu
figuri proteice, având ambiguităţi, făţărnicii, paradoxuri. În lipsa
asumării năzuinţei spre valori (şi modele) absolute, postmodernii se
privesc în oglindă, văzându-se vii, schimbători, sentimentali, poate
narcisiaci. Figurile de ceară, personajele de tip manole-an, aflate într-o
lungă convalescenţă, indică mai degrabă o eroare de percepţie (Vattimo,
1993). Cultura postmodernă se creează instantaneu, în stradă, pe ştrand,
pe terenuri de sport, în amfiteatre, pe coridoare sau în maşină. Eu nu
sunt decât un actor care împlinesc un rol cultural, în care „intru” sau
„ies” după voie, şi după împrejurări.
Blaga, în Geneza metaforei şi sensul culturii (1944) argumenta
cu instrumente antropologice că „omul, spre deosebire de animal, nu
există numai între perpetuare şi pentru securitate, ci şi în alt orizont:
întru mister şi revelare”. Ce legătură se poate intui între afirmaţia
filozofului român şi postmodernism, ar putea fi o întrebare deschisă
comentariilor. În evoluţia mentalităţii sale, omul este „victima” unei
mutaţii ontologice, ajungând la dobândirea capacităţii de a depăşi
imediatul şi a revela un mister, adică a crea. Creaţia sa repetă mitul
divin al celor şapte zile, în care opţiunea pentru metafizic îi dă
sentimentul splendid al perspectivei, al nelimitării în spaţiu şi timp.
Postmoderniştii se amăgesc cu ample falduri de integrare a creaţiei în
imediat, în lumea cea epidermică şi senzuală. Plăcerea de a fi liber de a

250
crea la fel ca şi aceea de a nu crea, precum şi sentimentul generos al
nemărginirii îi dau siguranţa de a fi singur între cei mulţi sau/şi de a fi o
părticică din solidaritatea acestora. Nu e de mirare că spectacolul agreat
este cel senzual, în care privirea se lasă sedusă de forme bronzate şi
denivelate, de culori agresive şi sunete stridente, de mişcare şi agitaţie,
de dezordine frumoasă, dinamism şi tinereţe. Confortul este întreţinut
de vizual, gusturile navighează spre aberaţii şi perversităţi, aspiraţiile
vizează seducţii necognitive şi stimulatoare de fascinaţie şi fermecare
formală.
Două „mari valori” umanizează fiinţa: cultura şi comunicarea.
Prin umanizare, se înţelege „ce face omul pentru a deveni Om”. Cum ar
trebui să înţelegem o asemenea afirmaţie? Comunicarea deschide calea
fiinţei, supusă unei „culturi singulare”, către valorile universale. În
familie, copilul asimilează comportamente menite să stimuleze iubirea
pentru un ethos indus de rigorile unei mentalităţi particulare. Copilul va
fi manipulat să crească după stăruinţele anturajului protector şi în
conformitate cu năzuinţele de investiţie afectivă a părinţilor. Aceştia îl
vor „cuminte” şi „ascultător”, propunându-i modele în propriile lor
comportamente. Valorile impuse derivă din cercul familial, prea strâmt
pentru o umanizare democratică şi o dezvoltare a fiinţei. Până la şase
ani, copilul rămâne un obiect de culturaţie singularizată, supus unor
presiuni aleatorii de educaţie familială.
Comunicarea deblochează accesul la cultura cea mare, prin
deschiderea uşilor care duc spre umanitate: „comunicarea devine ocazia
construirii umanităţii subiectului”, „comunicarea realizează condiţiile

251
umanizării fiinţei” (L. Bârlogeanu, 2001). Prin intermediul procesului
de comunicare, omul (subiectul) traversează etape ale fiinţării. El este
determinat (şi motivat) să salte din cercul valorilor particulare în spaţiul
valorilor universale. Ochii i se deschid spre universuri largi, spre ştiinţă,
spre cultură, spre înţelegere şi analiză critică. Comunicarea umanizează
pentru că pune subiectul în cultura şi civilizaţia lumii, propunându-i să-i
împărtăşească selecţiile şi/sau să-i modifice configuraţiile. Înţelegem
cultura cu sensul de achiziţii de experienţe umane exprimate în procese
şi produse.

7. Comunicarea în şcoala cea nouă


Cultura, prin comunicare, se asimilează preponderant şi
organizat în instituţiile de învăţământ. Programele şcolare propun
cunoştinţe (evenimente, personaje, atitudini) care au avut loc, s-au
desfăşurat deja, au istoria lor şi chiar au fost supuse unei taxonomii.
Subiectul este condus să înveţe trecutul, spre a deprinde capacităţi şi
competenţe în vederea participării conştiente de devenirea propriei
lumi. În acest fel, el învaţă să fie, adică să dobândească firescul (a
fi=fire) unei existenţe umane şi să poată participa la devenirea lumii.
Râvnind să se împărtăşească dintr-o asemenea experienţă existenţială,
se descoperă pe sine, ca un microcosmos psihologic, care se
interferează cu acea cultură pedagogică. Eul deprinde conştienţa că e o
parte din „corola de minuni a lumii”, iar şcoala îi deschide în totalitate
oblonul înspre umanitate şi umanizare.

252
Dificultatea alcătuirii unei Şcoli noi, prin schimbarea de
mentalitate a epocii (postmoderne), se sprijină pe aceeaşi teamă de
„aventură”. Există cadre didactice din diferite zone ale ţării, care riscă
„aventura”, angajându-se în asumarea unui stil postmodern de învăţare.
Iniţiativelor practice au luat-o înaintea epistemologiei, iar filosofia
educaţiei a rămas în teorie, în timp ce experienţele de învăţare sunt
organizate după modelul gândirii critice, a alternativelor educaţionale, a
opţiunilor constructiviste.
O Şcoala cu o nouă paradigmă are atributele creionate în jurul
educabilului, principalul beneficiar al activităţilor instituţionale şcolare.
Cadrul didactic iese din rolul său principal şi şi-l asumă pe cel de
regizor. Procesul de învăţământ valorifică achiziţiile pozitive ale şcolii
comeiniene, pe care îşi aşează dimensiunile interactive ale învăţării.
Nimic nu-i aparţine exclusiv profesorului decât iniţiativa de a solicita
elevilor...iniţiative. Obiectivele educaţionale, metodele şi tehnicile de
învăţare, mijloacele de sprijin, formele de evaluare devin elemente
menite să eficientizeze asimilarea temeinică a conţinuturilor învăţării şi
să asigure convertirea acestora în conţinuturi ale educaţiei. Schimbarea
tipului de relaţie dintre cei implicaţi în cultivarea devenirii tinerilor va
atrage după sine schimbarea întregii mentalităţi a comunităţii,
descurajată să invoce mereu „aşa era pe vremea mea” în şcoală.
O nouă etapă în evoluţia organizaţiilor şcolare pluteşte cu aer de
schimbare paradigmatică. Ea are nevoie de alt tip de instituţionalizare,
de asumarea fermă a schimbării şi promovarea temeinică a educaţiei, a
calităţii reale în dobândirea comportamentelor de care orice societate

253
riguros organizată are nevoie. Şcoala nu mai poate rămâne prea multă
vreme (oportunistă) la discreţia unei societăţi economice, în faţa căreia,
sub presiunea financiarului, face importante compromisuri. Viaţa
economică are nevoie de calitate profesională, de conduită etică, de
convingeri sigure, de forţă tânără şi viguroasă, capabilă să dinamizeze
plusvaloarea. Mai mult întreaga societate merită a fi responsabilizată de
calitatea reală a formării tinerilor în spiritul valorilor asumate şi a
virtuţilor înalte de convieţuire socială, economică, umanistă şi
civilizatorie. O nouă realitate are nevoie de o nouă şcoală, pentru o
şcoală schimbată va determina primenirea întregii noastre deveniri.
Deschiderea spre alte realităţi se realizează prin comunicare.
Manipularea, ca formă de influenţare (nu neapărat negativă), satisface
orgoliul omului de a năzui spre copierea, realizarea şi depăşirea
bunăstării Celuilalt, un Celălalt îndepărtat, care are şanse sporite de
valorificare a potenţialului său de personalitate. Mass-media a deschis
ochii (cui i le-au putut deschide) spre cât mai multe înfăţişări ale
lumilor, exotice sau sărace, estetice sau insalubre, ameninţate sau
sigure, îmbogăţite sau sărace, abundente ori supravieţuitoare.
Comunicarea a schimbat viziunea, “a ridicat privirea” omului spre
Ceilalţi îndepărtaţi, iar această deschidere spre orizonturi are
semnificaţia “ridicării în picioare” a străvechiului strămoş. Graţie
comunicării, o lume nouă se construieşte în fiecare om, în fiecare
societate, în fiecare spaţiu locuit. Comunicarea este lăcaşul fiinţei, şi,
iată, că oamenii înţelepţi au construit instrumente extrem de
perfecţionate pentru ca informaţiile despre Alţii şi faptele lor înţelepte

254
să fie cunoscute de către Toţi. De aici încolo, cel mai important lucru
este să se lase spaţiu de exprimare pentru Orgoliu.

ANEXE

SLIDE-URI UTILIZABILE LA CURS ŞI SEMINARIZARE


COMUNICAREA EDUCAŢIONALĂ
Receptarea mesajului oral/scris/virtual//simbolic
Emiterea mesajului oral/scris/virtual//simbolic

DE CE NU ASCULTĂM (CUM SE CUVINE)
 Sunt obosit şi n-am chef
 Nu sunt interesat de subiect
 Nu sunt interesat de persoana care vorbeşte
 Plasat la o distanţă necorespunzătoare
 Sunt bruiat de factori externi
 “... degeaba, căci nu sesizez soluţia”
 Am (altă) treabă
 Nu vreau să ascult, mă plictisesc
 Stare psihică şi afectivă (visez la altceva)

PERTURBAŢII ALE ASCULTĂRII
 Lipsa de interes
255
 Supraevaluarea vorbirii (logoree) – vorbitor orgolios
 Idei preconcepute- “ăsta-i...”
 Egocentrismul (eu, eu, eu)
 Încărcare emoţională (experienţe emoţionale puternice)
 Tendinţa spre polemică (oameni predispuşi la ceartă)
 Rezistenţa la transformare (nu primesc sfaturi)
 Limbajul vorbitorului (simplist şi pedanterie)
 Viteza vorbirii (normal 140 cuvinte/minut)
 Elemente de redundanţă (zgomot, vocea, înfăţişarea, timp
limitat, oboseală, stress).


TREPTELE ASCULTĂRII
 Circumstanţială (“el vorbeşte, el ascultă”)
 Implicată (solicitare de lămuriri, atent)
 Empatică (înţelegerea gândurilor şi sentimentelor): de
informare; atentă; focalizată.
Una din perlele filozofiei orientale:
Dacă ai să înţelegi sensul cuvintelor, aceasta este o COMUNICARE,
iar dacă ai să înţelegi şi sensul tăcerilor, aceasta este o
COMUNIUNE.


CE SE COMUNICĂ?
 Informaţii/cunoştinţe (reprezentări, noţiuni, percepţii,
definiţii, raporturi); a percepe/a pricepe;
 Abilităţi (a efectua cu uşurinţă şi eficienţă operaţii/acţiuni
cognitive şi motorii)
 Priceperi (a efectua conştient şi rapid operaţii intelectuale şi
practice);
 Deprindere (componente automatizate ale activităţii umane)
 Aptitudini (produs al dezvoltării ontogenetice, ex. talent)
 Capacităţi (permite obţinerea rapidă a unor rezultate dezirabile
cu cheltuială minimă)
 Competenţe (ansamblu de capacităţi şi abilităţi, care permit
desfăşurarea performantă a unor activităţi funcţionale)
256
 COMPORTAMENTE- mentalităţi, stil de personalitate

“ZÂMBETUL NU ŢINE DECÂT O CLIPĂ, dar amintirea lui
stăruie uneori toată viaţa”
 „Şeful personalului unui mare magazin din Arad spunea că
preferă să angajeze o vânzătoare care nu are decât o instrucţie
liceală, dar cu un surâs delicios, decât o licenţiată în litere cu
figura rece”.
 ,,Pe omul bun îl recunoaştem nu numai după actele sale, după
felul în care ne abordează, cum ne vorbeşte, după înţelegerea pe
care o arată faţă de interesele noastre, ci şi după întreaga sa
fiinţă după fizionomia şi gesticulaţia sa, după felul in care
RÂDE”
 ,,Dacă în drumul nostru întâlniţi un om prea obosit ca să vă
dăruie un surâs, lăsaţi-l pe al vostru. Căci nimeni nu are mai
multă nevoie de un zâmbet ca acela care nu-l mai poate dărui”.

DECALOGUL COMUNICĂRII
 Nu poţi să nu comunici
 A comunica presupune cunoaşterea imaginii şi stimei de sine
 A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt
 A comunica presupune a şti să asculţi
 A comunica presupune a înţelege mesajele
 A comunica presupune a da feedback-uri
 A comunica presupune a înţelege procesualitatea unei relaţii
 A comunica presupune a şti să-ţi exprimi sentimentele
 A comunica presupune a accepta conflictele
 A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor.

CARACTERISTICI ALE COMUNICĂRII
 Comunicarea este un drum cu două sensuri
Comunicarea este un proces în care dăm şi primim; ea implică
relaţii ierarhice între participanţi. E„un drum cu două sensuri”.
 Comunicarea are întotdeauna un scop

257
 Comunicarea este un proces simbolic. În comunicare se
folosesc simbolurile pentru a fi transmise idei. Cuvintele sunt
simboluri în comunicarea lingvistică (vocea, aparenţa etc.).
 Comunicarea este un proces real al vieţii
Tot ceea ce facem este un mod de a comunica, iar prin acest
proces ne formăm sistemul propriu de valori, credinţe şi atitudini.
Activitatea noastră este influenţată de psihicul nostru, dar şi activitatea
influenţează psihicul.
 Comunicarea este un proces complex
Aceasta înseamnă că între cel care trimite mesajul şi cel care îl
primeşte se produc schimbări. Comunicarea nu este statică.

SCARA “COMUNICĂRII”
 Reflexivă: eu-eu
 Erotică: eu-tu
 Familială: eu-noi
 Profesională: eu-voi
 Socială: eu-ei
 Culturală: noi-noi
 Mentalitate: noi-voi


COMPONENTELE COMUNICĂRII
 CODAREA-cum
 TRANSMISIA-cum
 MEDIUL-bruiaj
 RECEPTIA-cum
 DECODAREA-poli
 FEEDBACK-polisem
CODURI:
 VERBALE
 NEVERBALE
 iconice
 tipografice
 stilistice
 socio-culturale

258

PSIHOLOGIA COMUNICARII
 Comunicarea e proces situativ, dependentă de...
 Comunicarea este relaţionare afectiv-manipulatoare...
 Genotip/fenotip în relaţionare...
 Bruiaje emoţionale...
 Comunicarea este formă de manifestare a puterii...psihice


PSIHOLOGIA RELAŢIONĂRII
 Arhitectura intelectului
Multiplicitatea inteligenţelor:
 Logică
 Limbaj
 Spaţială
 Muzicală
 Kinezică
 Personală
 Emoţionala
 Asertivitatea (capacitatea de a relaţiona satisfăcător şi egal-a
influenţa pe alţii)
 Empatia (capacitatea de a induce mentalitatea celuilalt) -
SIMPATIA
 Emoţionalitate
 Tranzacţionalitatea

ASERTIVITATEA
 Tratarea celuilalt ca pe un partener
 Avansarea cererii ca un favor
 A spune NU când situaţia o cere (yesmen!)
 Apărarea propriilor drepturi
 Exprimarea sentimentelor pozitive şi negative
 Asumarea responsabilităţii
 “ce ţie nu-ţi place altuia nu face”

259
E M PA T I A
 A vedea lume cum o vede celălalt
 Prezicerea reacţiilor celuilalt
 Contagiune afectivă (S. Marcus)
 Retrăirea stărilor şi gândurilor celuilalt (fără a pierde identitatea
de sine)
 Educarea stării de empatie

INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ
 Folosirea inteligentă a emoţiilor
 EQ- e genetică sau fenotipică?
 Autocontrol, capacitate de motivare-mobilizare
 A citi emoţiilor celuilalt (a-l manipula)
 Controlul stresului
 IQ versus EQ

ANALIZA TRANZACŢIONALĂ
 A COMUNICA eficient =a înţelege tranzacţiile umane
 Tranzacţie: un enunţ/un răspuns
 Comunicarea este tranzacţie – adică persuasiune
 Relatia persuadat-persuadant
 3 stări de manifestare ale individului:
K (voinţă, spontaneitate, curiozitate, joc, sinceritate, invidia)
P (interdicţia, morala, prejudecăţi, critica şi tandreţea)
A (analitic, gândirea, raţiunea, sobrietate)

PREJUDECATI EMOŢIONALE
 Ajută:
 Să supravieţuim, în situaţii limită;
 Să luăm decizii în contexte diferite;
 Să stabilim limite în relaţiile noastre cu mediul;
 Să relaţionăm adecvat cu ceilalţi.
 Prejudecăţi:
 E-inferioare raţiunii

260
 E-periculoase
 autocontrolul vine din reprimarea sentimentelor
 Emoţii rele şi emoţii bune
 E - întunecă judecata

“MUŞCHIUL EMOŢIONAL”
 “antrenamente pentru educarea emoţiilor”
 Învaţă să simţi (acceptarea propriilor simţăminte)
 Să trăieşti firesc (să activezi cu înţelepciune)
 Să fii tu însuţi (nota personală)
 J. Sagal: 10 trepte pentru EQ:
 Prioritate în îngrijirea corpului;
 Simţiţi cu trupul nu cu mintea
 Antrenament zilnic pentru “muşchiul
emoţional”
 Acceptaţi-vă sentimentele
 Deschideţi-vă spre ceilalţi
 Acţionaţi spre a fi folositor
 Fiţi empatic
 Nu ascundeţi simţirea
 Schimbarea e prilej de a evolua
 Nu uita-doza de umor

TIPOLOGIA COMUNICĂRII
 Verbală: Limbaj (caracteristicile fizice, vocale, ale comunicării
verbale)
 Nonverbală: gesturi, postură, mimică
 Paraverbală - Paralimbaj (manifestări auxiliare ale limbajului)
- ritm,
- viteză,
- tonalitate,
- bâlbâială
 Virtuală


261
KINEZICA ŞI PROXEMICA
 Kinezica: studiul comunicării prin gesturi, postură şi mişcări ale
corpului
 Gestul
- accentuează
- completează
- contrazice  limbajul
- reglează
- repetă
- substituie
 Proxemica (teritorialitatea)
“modul în care oamenii se apropie unii de alţii sau
păstrează distanţa – (analiză a spaţiului)
- spaţiu intim – zona fără atingere
- spaţiu personal - zona de atingere prin întinderea
mâinii
- spaţiu social – zona permisivă, de tolerare a altor
persoane
- spaţiu public – dispare siguranţa şi protecţia

CE COMUNICĂM, ÎN FINAL
 Informaţii/cunoştinţe
 Capacităţi/competenţe
 Sentimente: iubire, ură, indiferenţă, interes, mânie, invidie,
prietenie, afecţiune etc
 Neutralitate de conţinut (“Ce faci?”-”Bine”)
 Modele/antimodele
 Mentalităţi/comportamente

SCOPUL COMUNICĂRII
 a informa
 a convinge
 a impresiona
 a provoca o reacţie
 a amuza

262
 a ne face înţeleşi
 a opina
 a schimba comportamentul
 a fi acceptabil
 a ne defula
 a nu tăcea
 a ne defini

Omul este creat pentru a fi în relaţie feedback – reacţia de răspuns a


receptorului la mesajul primit

MANAGEMENTUL COMUNICĂRII
 Eficienţa limbajului
 Controlul gesticii
 Adjuvanţi tehnici (ex. computaţionali)
 Manipularea vocii
 Organizarea ambianţei
 Semnificarea contextului
 Solicitarea/motivarea partenerului
 Pasiune şi credinţă în ideile vehiculate

COMUNICAREA TELEVIZUALĂ
 AFECTAREA activităţii corticale şi a puterii sufleteşti:
Creează anomalii neurologice; Satisface doar “privirea” fizică;
 (sondaj CURS):
Valorile familiale: adevărul şi respectul (generozitatea)
 Valorile şcolare: libertatea de expresie, creativitate,
competenţa, comportamentul activ, spirit de
competiţie, formare culturală, succes, patriotism
 Antivalori televizuale: vedetismul, sexualitatea,
violenţa, hedonismul, vulgaritatea, senzaţionalul

ACTIVITATEA ELECTRICĂ CORTICALĂ
 procesele de gândire, analiză şi decizie;

263
 Unde ALFA – cu frecvenţă medie, domină activitatea corticală
în momente de relaxare;
 Unde TETA, definesc starea de somn uşor şi stări meditative
 Unde DELTA, specific somnului profund
 Omul televizual are activate undele alfa, specifice emisferei
drepte (emoţională şi mai puţin raţională);
 Drogul “ecran” amputează procesele de gândire, exprimabile
prin activarea undelor Beta. Ce ziceţi?

ALERTAREA CAPACITĂŢILOR COGNITIVE
 Cine petrece (copilul, de ex.) o parte semnificativă din zi în faţa
ecranului riscă a avea un creier diferit dezvoltat
 Este afectată gândirea analitică, discursivitatea, capacitatea de
exprimare a ideilor, creativitatea şi dezvoltarea inteligenţei +
iniţiativa, creativitatea, curiozitatea, discernământul şi judecata

CONCLUZIA CERCETĂRII LUI H. KRUGMAN
“Vizionarea Tv amorţeşte emisfera stângă şi lasă emisfera dreaptă
să îndeplinească toate activităţile cognitive”
 Stânga (raţională) este regiunea neuronală
specifică pentru organizarea, analiza şi
judecarea/selectarea datelor primite
 Dreapta creierului (emoţională) tratează datele
în mod necritic: nu descompune şi nu
decodează informaţia: procesează informaţia în
întregul ei, iar răspunsurile sunt mai degrabă
emoţionale
“Privitul la Tv se situează la nivelul conştient al semi-somnambulului”

EREDITATEA SAU MEDIUL FORMEAZĂ GÂNDIREA?
 Dr. M. Diamond: “ceea ce face copilul în fiecare zi, modul în
care gândeşte, felul în care comunică, ceea ce învaţă, stimulii
care îi atrag atenţia, toate acestea au puterea de a-i modifica
structura creierului. Nu numai că schimbă modul în care

264
creierul este folosit (schimbări funcţionale), dar cauzează, de
asemenea, şi modificări structurale în sistemele traseelor
neuronale” – de comentat... (sinapsele creierului se rearanjează)

EXPERIMENT CIUDAT
 6 pisoi nou născuţi: la 3 li s-au cusut pleoapele pentru trei luni:
când li s-au eliberat aceştia erau deja orbi;
 La ceilalţi 3 li s-au cusut pleoapele după 3 luni (după ce au luat
contact cu mediul): când li s-au eliberat pleoapele, aceştia nu au
avut de suferit; = aveau deja formaţi centri corticali (M. Winn)
 Inducţie: copiii care cresc din primii ani cu televizorul !

ÎNVĂŢAREA ŞI TELEVIZUALUL
 Constatare: scad continuu performanţele şcolare: televizualul
nu este un bun educator, pentru că transmite informaţia în formă
dramatizată; copilul obişnuit cu televizualul aşteaptă imagini,
poze explicate; când văd ceva, ei doresc să înţeleagă, dar viteza
de derulare nu-i permite.
 Televizualul nu permite posibilitatea de a se crea propriile
imagini.

TV-UL INHIBĂ ÎNVĂŢAREA
 “Partea dreaptă a creierului, care se ocupă de procese afective –
creativitate, imagini din vise, fantezie, intuiţie – continuă să
primească imagini de la televizor” (J. Emery)
 Tv trimte imaginile direct în subconştient, pentru că
informaţiile curg în noi ca fluidul într-un vas.

TV ARE POZITIVITĂŢI EDUCATIVE
 Cuvântul Educativ include toate activităţile vieţii sociale
(purtătoare de educaţie)
 De la civilizaţia cuvântului la civilizaţia imaginii
 Cunoaştere bogată

265
 Relaxare
 Cod valoric nou
 Opţiune cu zapping (schimbarea programelor)
 Mesaje incitante, plăcute ochiului
 Sentimentul socializării prin informaţii
 Apartenenţa la lumea civilizată

FAŢĂ ÎN FAŢĂ
 Limbajul posturii (mers, ţinută, parfum)
 Expresia feţei (deschidere spre conversaţie)
 Vocea – “tonul face muzica”
 Mimică (exprimă 7 grupuri de variaţii):
- fericirea
- surpriza
- teama
- tristeţea
- furia
- curiozitatea
- dispreţul
 Gestul – extrem de semnificativ
 Îmbrăcămintea (uniforme, sigle, insigne, eleganţă ... retro, mini)
 Contactul privirii
 Rostirea (vioaie, obosită, plictisită)

CONFLICTUL ÎN RELAŢIONARE
 “O luptă între valori şi revendicări pentru statut, putere”
(definit: câştig-pierdere)
 Diferenţa între persoane, necesitând o schimbare la una dintre
ele pentru ca relaţia să continue şi să se dezvolte
 Conflict realist (se refră la necesităţi, scopuri ori valori opuse)
şi nerealist (determinat de ignoranţă, eroare, prejudecăţi,
ostilitate, etichete)
 Conflictul este asociat unui Blocaj; problema: cine e vinovat de
blocaj?

266
SURSELE CONFLICTULUI
 Diferenţe între credinţe şi valori
 Diferenţe de percepţie
 Presiunea rolului social
 Obiective diferite
 Competiţia pentru resurse limitate
 Ciocnirea de personalităţi diferite (orgoliu)
 Dezacord faţă de modul de acţiune
 Tensiunea şi stressul
 Interese personale/de grup, puterea, influenţa


BLOCAJE COMUNICATIVE
 Competiţionalitatea
 Emoţionale
 Repertorii diferite
 Incompatibilitate culturală
 Atitudini personale: prejudecăţi, etichete
 Ratarea interesului
 Conflict de idei, antipatie, ancestralitate

BARIERE INFORMAŢIONALE
 Lingvistice
 Geografice
 Politice
 De vârstă
 Istorice
 Psihologice
 Profesionale
 Organizatorice
 Nesiguranţă în conţinut
 Manipularea (prin informaţii trunchiate)
 Prezentarea incorectă (bileţel în loc de scrisoare)
 Capacitate limitată de absorbţie
 Incompatibilitatea punctelor de vedere
 Camuflarea
267
 Interferenţa – redundante
 Lipsa canal comunicare
 Limbaj
 Zgomot
 Stress

DILEMELE PERTURBATOARE
 Zvon (o ştire neîntemeiată, tendenţioasă)
 Bârfă (a defăimae minciună pură)
 Minciuna (cu intenţie de înşelare)
- jumătăţi de adevăr
- absolută (seduce ......)
- prin omisiune
- amănunte mai ..... decât esenţialul
- amestecul faptelor (intenţionat)
- citate trunchiate
- afirmaţii exagerate, dar cu aer de ......
- slăbirea adevărului prin sarcasm şi persiflare
- etichetarea interlocutorului (ex.: x aparţine memoriei)
- prezentarea adevărului ca minciună

GESTIONAREA CONFLICTULUI
 Negarea sau evitarea (capul în nisip)
 Ignorarea (nu face valuri)
 Utilizarea puterii (agresiune fizică/verbală)
 Medierea (a treia persoană expert şi obiectivă)
 Negocierea (compromisul) – acord câştig-câştigi
 Colaborarea (cedez ca să cedezi)
 Grup de rezolvare a problemelor (formă optimă –accent pe
rezolvarea conflictului decât împăcarea indivizilor)

PERSUASIUNEA

268
 Formă de evitare a conflictului: utilizarrea unor mijloace pentru
a convinge; o încercare conştientă de a schimba gândurile,
acţiunile şi ideile celuilalt
 Identificare dintre sursă şi receptor prin utilizarea simbolurilor
(Larson)
 Ex. reclama, repetiţia, asocierea între cauză şi efect,
suprapunerea mesajelor pe simboluri importante

MANAGEMENT EDUCAŢIONAL
 Management: fr. menage “organizarea şi dirijarea casei”
 Accepţiuni:
 Conducerea unei organizaţii
 Modul de realizare a conducerii
 Ştiinţă, întemeierea terminologiei şi arta conducerii
 Organizaţie: “ansamblu structurat de resurse umane şi
materiale, dirijate spre atingerea unor finalităţi prestabilite”
 Instituţie: “desfăşoară o activitate socială, în conformitate cu
un set de norme şi modele comportamentale conştiente şi
instituite”
 SCOALA: instituţie+organizaţie

CULTURA ORGANIZAŢIONALĂ
 “Norme, credinţe, valori, limbă, ideologie, simboluri
particulare, care diferenţiază o organizaţie de alta” (Hall, 1996):
colectivitate, ordonată normativ, grade de autoritate, sisteme de
comunicare şi de coordonare.
 Cultura o. = ghid care ajută componenţii ce să facă în cadrul
organizaţiei –ACCEPTAT de toţi membrii componenţi

ELEMENTE ALE CULTURII ORGANIZAŢIONALE
 Vizibile
 Simboluri
 Sloganuri
 Ritualuri

269
 Ceremonii
 Mituri
 Eroi
 Modele comportamentale
 Jargonul
 Invizibile:
 norme, valori, credinţe, reprezentări, înţelesuri,
modele de gândire

CULTURĂ ORGANIZAŢIONALĂ VIZIBILĂ
 Simboluri: imagini de marcă, steme, drapele
 Sloganuri: cuvinte relevante (ex. împreună)
 Ritualuri şi ceremonii: primirea noilor veniţi, acordarea festivă
a premiilor, mese comune, agape, excursii
 Mituri şi eroi: întâmplări relevante, istorie, personalităţi
 Modele comportamentale: mod de îmbrăcare, atitudini fizice
(slugărnicie, decenţă, onestitate)
 Jargonul: limbajul specific unei cancelarii, banalităţi,
regionalisme, pedanterie expresivă.

CULTURĂ ORGANIZAŢIONALĂ INVIZIBILĂ
 Norme: legislaţie, regulamente interne, coduri morale,
profesionale nescrise
 Valorile: ce este bun/rău, idelurile grupului
 Credinţe conducătoare: valori asumate
 Reprezentările: identificarea imaginată a unor modele
exemplare: director ideal, elev bun
 Înţelesurile: sensurile, semnificaţiile, accepţiunile dominante în
decodarea conceptelor fundamentale: educaţie, curriculum,
comunicare

COMPORTAMENTUL ORGANIZAŢIONAL
 Organizaţia este “o colecţie” de oameni foarte diferiţi, cu
percepţii, atitudini, valori şi personalităţi proprii”;

270
 Organizaţia are trei elemente: complexitate, incertitudini,
conflicte
 Cum se construieşte loialitatea?
 Care sunt efectele comunicării într-o organizaţie şcolară, de
ex.?

COMUNICAREA ORGANIZAŢIONALĂ
Gestionarea proceselor umane dintr-o organizaţie:
 Calitatea deciziei
 Rezolvarea problemelor
 Motivarea colegilor
 Colaborarea sau conflictul
 Crearea şi menţinerea relaţiilor umane
 Folosirea puterii/autorităţii
 Negocierea
 Consultanţa
 Iniţierea, implementarea proiectelor
 Cultivarea vizibilităţii
 Cultura ledership-ului
Comunicarea organizaţională este legată de ORDINEA din organizaţie

REŢELE DE COMUNICARE ORGANIZAŢIONALĂ
 FORMAL: determinate de structura şi regulile organizaţiei
 INFORMAL: depind de relaţiile interpersonale create între
oamenii din organizaţie
Necesitatea unor reţele de comunicare: ”intrările şi ieşirile din
organizaţie sunt mediate prin comunicare” (Guetzkov, 2005)

COMUNICAREA MANAGERIALĂ INTERNĂ
 A funcţiona oportun depinde ce cantitatea şi calitatea de
informaţie primită şi transmisă
 Sensuri ale comunicării: în sus/în jos
 Ce este managerul!: diseminator de informaţii, purtător de
cuvânt, reprezentant organizaţional (şcolară)

271
 C.M. =”proces intenţionat prin care se transferă informaţii şi
înţelesuri între indivizi, grupuri, niveluri organizaţionale şi/sau
între organizaţii” (Iosifescu)

COMUNICARE FORMALĂ ŞI INFORMALĂ
Formală: prin canale prestabilite
 Rapoarte
 Notificări
 Şedinţă
 Anunţuri scrise
 Afişe
 E-mail
 Adrese
Informală: în afara canalelor formale
 “In afara” contextului formal
 Bârfe
 Discuţii
 Reuniuni distractive
 Prietenii

INSTRUMENTE DE COMUNICARE INTERNĂ
 SCRISE
 Newsletter/buletin info
 Ziar, revistă
 Afişier
 Tăieturi din ziare
 Scrisori administrative
 Rapoarte periodice
 Postere
 Urnă sugestii
 E-mail, site de discuţii
 ORALE
 Şedinţe
 Festivităţi
 Întâlniri
 Discuţii
272
 Dezbateri
 Dejun profesional
 Reuniuni în aer liber
 Teleconferinţe

COMUNICAREA INTERPERSONALĂ ÎN ORGANIZAŢII
 La orice nivel, o persoană este subordonată unui superior, de
care depinde, în cadrul ierarhiei stabilite şi asumate
 Comunicarea este iniţiată de către superior; geşeli posibile:
 Atitudine autoritară –teamă şi jignire
 Ameninţare – iritare
 Oferta de sfaturi nesolicitate
 Mesaje nesigure – confuzie
 Informaţii parţiale
 Refuzul opiniilor subordonaţilor (tergiversare)
– nemulţumire
 Refuzul ascultării
 Efecte perverse: promovarea subiectivă,
salarizarea incorectă

STILUL DE CONDUCERE
 2 direcţii fundamentale:
 spre sarcini de lucru;
 spre problemele oamenilor
 3 stiluri:
 Autoritar (Eu conduc aici)
• Decizii comunicate
• Ignoră părerile echipei
• Deţine informaţia
• Disciplină prin supunere
 Participativ (Noi conducem)
 Permisiv (Voi conduceţi)
• Consultativ
• Consensual
• Democratic (opinii)
• Delegarea autorităţii membrilor echipe
273
Alte tipuri de stiluri:
• Populist
• Centrat pe grup
• Moderat (pentru oameni şi sarcini)
• Secătuit (minim)
• Repertoriu de stiluri (necesar)

CE NE SPUN “FORMELE”?
 Autoturismul “şefului”,
 Biroul design, spaţiu, dotare,
 Secretara,
 Telefonul, Calculatorul,
 Xeroxul în birou, multiplicatorul
 Mărimea spaţiului decizional
 Servitul cafelei

EVALUAREA-analiză a informaţiei provenită din aprecierea
produselor cuiva
 Calităţile instrumentului de evaluare
 Fidelitatea: dacă o apreciere este repetată, produce
rezultate constante
 Validitatea: dacă un instrument măsoară ceea ce se
intenţionează să se măsoare (un instrument de evaluare
poate fi fidel fără să fie valid, dar nu poate fi valid fără
a fi fidel)
 Obiectivitatea: concordanţa între aprecierile făcute de
evaluatori independenţi în ccea ce priveşte un răspuns
bun

METODE DE EVALUARE
 Cale prin care se oferă elevului posibilitatea de a-şi demonstra
capacităţile
 Probă: orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi
corectat de experţi

274
 Probe tradiţionale: orale, scrise, practice
 Probe complementare: observarea sistematică, investigaţia,
proiectul (pentru echipe), portofoliul (lucrări scrise, teste,
compuneri, fişe, proiecte, referate), autoevaluarea
 Notarea, aprecierea



BIBLIOGRAFIE

ABRIC, JEAN-CLAUDE – Psihologia comunicării. Teorii şi metode,


Editura Polirom, Iaşi, 2002.
ANGHEL, PETRE – Stiluri şi metode de comunicare, Editura Aramis,
Bucureşti, 2003.
AXELROD, ALAN, HOLTY, JIM – Metode de soluţionare a situaţiilor
de comunicare dificilă, Arta supravieţuirii în lumea contemporană,
Editura Proeditorial, Chişinău, 2003.
BIRKENBIHL, F., VERA – Antrenamentul comunicării sau arta de a
ne înţelege, (traducere de Aurelia Mihalache), Editura Gemma Pres,
Bucureşti, 1998.
BOCOŞ, MUŞATA – Instruirea interactivă. Repere pentru reflecţie şi
acţiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002.
BOUGNOUX, DANIEL – Introducere în ştiinţele comunicării,
(traducere de Violeta Vintilescu), Editura Polirom, Iaşi, 2000.

275
BUZĂRNESCU, ŞTEFAN – Bovarismul instituţional şi reforma
românească, Editura “Augusta”, Timişoara, 1998.
CAUNE, JEAN – Cultură şi comunicare. Convergenţe teoretice şi
locuri de mediere, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 2000.
CAZACU-SLAMA, TATIANA – Psiholingvistica o ştiinţă a
comunicării, Editura All, Bucureşti, 1999.
CERGHIT, IOAN – Metode de învăţământ, Ediţia a III-a, revăzută şi
adăugită, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.
CHIRU, IRENA – Comunicarea interpersonală, Editura Tritonic,
Bucureşti, 2003.
CHIŞ, VASILE – Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru
competenţe, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005.
COMLOŞAN, DOINA, BORCHIN, MIRELA - Dicţionar de
comunicare (lingvistică şi literară), Editura Excelsior art, Timişoara,
2002.
COMMARMOND, GISELE, EXIGA, ALAIN – Arta de a comunica şi
a convinge, Editura Polirom, Iaşi, 2003.
COSMOVICI, ANDREI, IACOB, LUMINIŢA (coord) – Psihologie
şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1999.
COZMA, TEODOR (coord) – O nouă provocare pentru educaţie :
interculturalitatea, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
CRAIA, SULTANA – Teoria comunicării, Editura Fundaţiei România
de Mâine, Bucureşti, 2000.
CREŢU, ZENO, ROMEO – Evaluarea personalităţii, Editura Polirom,
Iaşi, 2005.

276
CRISTEA, SORIN – Dicţionar de pedagogie, Editura Litera
internaţional, Chişinău-Bucureşti, 2000.
CUCOŞ, CONSTANTIN – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
CUILENBURG, J., J., VAN, SCHOLTEN, O., NOOMEN, G., W. -
Ştiinţa comunicării, Editura Humanitas, Bucureşti, 1998.
DEFLEUR, L., MELVIN, ROKEACH-BALL, SANDRA – Teorii ale
comunicării de masă, Editura Polirom, Iaşi, 1999.
DINU, MIHAI – Comunicarea, Ediţia a III-a, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti, 2002.
DÂNCU, VASILE, SEBASTIAN – Comunicarea simbolică.
Arhitectura discursului publicitar, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1999.
DEWEY, JOHN – Trei scrieri despre educaţie, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1977.
DUMITRU, GHEORGHE – Comunicare şi învăţare, Editura Didactică
şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 1998.
ESCARPIT, ROBERT – De la sociologia literaturii la teoria
comunicării, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1980.
EZECHIL, LILIANA – Comunicarea educaţională în context şcolar,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2002.
FISKE, JOHN – Introducere în ştiinţele comunicării, Editura Polirom,
Iaşi, 2003.
FRENŢIU, LUMINIŢA – Strategii de comunicare în interacţiunea
verbală, Editura Mirton, Timişoara, 2000.
FRUMUŞANI-ROVENŢA, DANIELA – Semiotică, societate, cultură,
Institutul European, Bucureşti, 1999.

277
GAVRELIUC, ALIN – O călătorie alături de “celălalt”. Studii de
psihologie socială, Editura Universităţii de Vest, Timişoara, 2002.
GRAUR, EVELINA – Tehnici de comunicare, Editura Mediamira, Cluj-
Napoca, 2001.
GOLEMAN, DANIEL – Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche,
Bucureşti, 2001.
HERLO, DORIN – Metodologia educaţională, Editura Universităţii
“Aurel Vlaicu”, Arad, 2000.
HERLO, DORIN – Didactica, Editura Universităţii “Aurel Vlaicu”,
Arad, 2006.
ILICA, ANTON – Pedagogie modernă, Editura Universităţii “Aurel
Vlaicu”, Arad, 2006.
ILICA, ANTON – Didactică şi lectură, Editura Universităţii “Aurel
Vlaicu”, Arad, 2003.
ILICA, ANTON – Pedagogia comunicării educaţionale, Editura
Universităţii “Aurel Vlaicu”, Arad, 2003.
ILICA, ANTON, DORIN, HERLO (coord.) – Comunicarea în educaţie,
Editura Universităţii “Aurel Vlaicu”, Arad, 2006.
ILICA, ANTON – Curriculum şi educaţie, Editura Universităţii “Aurel
Vlaicu”, Arad, 2006.
IONESCU, GHEORGHE, CAZACU, EMIL, NEGRUŞA ADINA
LETIŢIA – Management organizaţional, Editura Tribuna economică,
Bucureşti, 2001.
IONESCU, MIRON – Demersuri creative şi tipice în învăţare,
Tipografia Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000.

278
IONESCU, MIRON, RADU, IOAN (coord) – Didactica modernă,
Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
IONESCU, MIRON – Instrucţie şi educaţie,Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, 2003.
IONESCU-RUXĂNDOIU, LILIANA – Conversaţia: structuri şi
strategii, Editura All, Bucureşti, 1995, 1999, 2002.
IUCU, B., ROMIŢĂ – Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi
aplicative, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
JOIŢA, ELENA – Eficienţa instruirii. Fundamente pentru o didactică
praxiologică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.
LACOMBE, FABRICE – Rezolvarea dificultăţilor de comunicare,
Editura Polirom, Iaşi, 2005.
MARINESCU, VALENTINA – Introducere în teoria comunicării,
principii, modele, aplicaţii, Editura Tritonic, Bucureşti, 2003.
MARINESCU, VALENTINA – Efectele comunicării, o perspectivă
culturologică, Editura Tritonic, Bucureşti, 2004.
MCQUAIL, DENIS – Comunicarea (traducere de Daniela Rusu),
Institutul European, Bucureşti, 1999.
MUCCHIELLI, ALEX – Arta de a comunica, Editura Polirom, Iaşi,
2005.
NUŢĂ, ADRIAN – Abilităţi de comunicare, Editura Sper, Bucureşti,
2004.
PĂUN, EMIL, POTOLEA, DAN – Pedagogie. Fundamentări teoretice
şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi, 2002.

279
PÂNIŞOARĂ, ION-OVIDIU – Comunicarea eficientă. Metode de
interacţiune educaţională, Editura Polirom, Iaşi, 2003.
PEASE, ALLAN – Limbajul trupului, Editura Polimark, Bucureşti,
2002.
PEDLER, EMMANUEL – Sociologia comunicării, Editura Cartea
Românească, Bucureşti, 2001.
PERETTI, ANDRE, LEGRAND, JEAN-ANDRE, BONIFACE, JEAN -
Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
POPEANGĂ, VASILE – Pedagogie, Editura Mirton, Timişoara, 1996.
POPOVICI, DUMITRU – Sociologia educaţiei, Institutul European,
2003.
PREDA, MARIAN – Comportament organizaţional, Editura Poliron,
Iaşi, 2006.
RUXĂNDOIU-IONESCU, LILIANA – Limbaj şi comunicare, Editura
All Universitar, Bucureşti, 2003.
RITT, ADRIANA – Introducere în comunicare, Editura Mirton,
Timişoara, 2004.
TRAN, VASILE, SRĂNCIUGELU, IRINA – Teoria comunicării,
Editura Comunicare.ro, Bucureşti, 2003.
SAUSSURE, FERDINAND DE – Curs de lingvistică generală, Editura
Polirom, Iaşi, 1998.
SĂUCAN, DOINA-ŞTEFANA – Comunicarea didactică, Editura Atos,
Bucureşti.
SCHWARTZ, GHEORGHE – Filosofia comportamentului. Introducere
în psihologia transversală, Editura Şcoala Vremii, Arad, 2002.

280
SEBEOK, A., THOMAS – Semnele: o introducere în semiotică, Editura
Humanitas, Bucureşti, 2002.
SIEBERT, HORST – Pedagogie constructivistă, Institutul European,
2001.
STANTON, NICKI – Comunicarea, ediţie revăzută, (traducere), Editura
Societatea Ştiinţă şi tehnică, Bucureşti, 1995.
STROE, MARCUS (coord.) – Competenţa didactică, perspectivî
psihologică, Editura All, Bucureşti, 1999.
ŞOITU, LAURENŢIU (coord), GÂRLEANU, DANIELA, LUPAŞCU,
LĂCRĂMIOARA, LUPUŞORU, DANIELA, ŞOITU, CONŢIU –
Comunicare şi educaţie, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1996.
ŞOITU, LAURENŢIU – Pedagogia comunicării, Editura Institutul
european, Bucureşti, 2001.
TURCHET, PHILIPPE – Sinergologia de la limbajul trupului la arta de
a citi gândurile celuilalt, Editura Polirom, Iaşi, 2005.
UNGUREANU, DOREL – Teroarea creionului roşu. Evaluarea
educaţională, Editura de Vest, Timişoara, 2001.
VISSCHER, PIERRE DE, NECULAU ADRIAN – Dinamica
grupurilor. Texte de bază, Editura Polirom, Iaşi, 2001.

281
282
Tipografia Universităţii “Aurel Vlaicu” Arad
Str. Elena Drăgoi, nr. 2-4, Complexul Universitar “M”

283