Metodica Educatiei Fizice Si Sportului

METODICA EDUCAIEI FIZICE I
SPORTULUI
CURS STUDII DE LICEN
Autor
Prof. univ. dr. RA GLORIA
Editura Alma Mater

Bacu anul
Refereni
tiinifici
Prof. univ. dr. Mihilescu Niculina Liliana

Universitatea din Piteti
Conf. univ. dr. Stnescu Monica
Universitatea Naional de Educaie Fizic
i Sport din Bucureti
Caseta CIP
ISBN
Cuprins
Argument/Cuvnt nainte 6
Capitolul I. - Metodica educaiei fizice i sportului 7
Scop
7
Obiective operaionale 7
1.1. Definiia didacticii/metodicii educaiei fizice i sportului 7
1.2. Caracterul tiinific al didacticii
8
1.3. Educaia fizic i sportul definiia, funciile, scopul i obiectivele
Rezumat
12
Bibliografie
12
Capitolul II. - Principiile didactice
13
Scop
13
2.1. Definiia principiilor didactice 13
2.2. Caracterul principiilor didactice
14
2.3. Sistemul princiipiilor didactice
15
2.3.1. Principiul accesibilitii cunotinelor i priceperilor predate
16
2.3.2. Principiul sistematizrii i continuitii
16
2.3.3. Principiul nsuirii temeinice sau durabilitii
16
3.3.4. Principiul participrii contiente i active 17
3.3.5. Principiul intuiiei sau principiul unitii dintre senzorial
i raionalul 18
3.3.6. Principiul legrii instruirii de cerinele activitii practice 19
Rezumat
20
Bibliografie
21
Capitolul III. Metodele didactice
22
Scop
22
2.1. Definiia conceptelor/termenilor/noiunilor
22
2.2. Funciile metodelor didactice 23
2.3. Clasificarea metodelor didactice
24
3.4. Metodele de predare 26
3.4.1. Metodele verbale
26
3.4.1.1. Metodele expozitive 26
3.4.1.2. Metodele conversative
27
3.4.2. Metodele intuitive
28
3.5. Metodele de nvare 29
3.6. Metode de proiectare ce ajut la predare-nvare 31
3.7. Metode de evaluare a procesului instructiv educativ
33
3.8. Metodele de refacere a capacitii de efort 33
3.9. Metodele de corectare a greelilor de execuie
34
3.10. Metodele de asigurare i sprijin
34
Rezumat
12
Bibliografie
35
Capitolul IV. Componentele procesului instructiv-educativ
Scop
36
4.1. Componentele procesului instructiv-educativ
37
4.2. Cunotinele de specialitate 38
4.3. Deprinderile motrice
39
4.3.1. Caracteristicile deprinderilor motrice 38
37
4.3.2. Tipuri de deprinderi motrice 39

4.3.2. Mecanismul formrii deprinderilor motrice 39
4.3.3. Transferul sau interferena deprinderilor motrice 41
4.3.4. Slbirea i stingerea deprinderilor motrice 41
4.4. Priceperile motrice
41
4.5. Obinuinele
42
4.6. Indicii armonioi de dezvoltare morfologic i funcional 42
Rezumat
43
Bibliografie
44
Capitolul V. Aptitudinile psihomotrice
45
Scop
45
5.1. Definiia i clasificarea aptitudinilor psihomotrice 47
5.2. Aptitudinile psihomotrice condiionale
48
5.2.1. Fora aptitudine psihomotric
47
5.2.2. Viteza aptitudine psihomotric
50
5.2.2. Rezistena aptitudine psihomotric
52
5.3. Aptitudinile coordinative
54
5.3.3. Coordonarea / ndemnarea aptitudine psihomotric
5.3.4. Supleea / Mobilitatea aptitudine psihomotric 58
Rezumat
12
Bibliografie
12
Capitolul VI. - Operaiile procesului instructiv-educativ 73
Scop
73
6.1. Operaiile procesului instructiv educativ
74
6.2. Predarea - operaie a procesului instructiv-educativ
64
6.2.1. Conceptul de predare 64
6.2.2. Stilurile de predare
65
6.2.3. Comunicarea didactic i ascultarea
66
6.2.4. Dinamica procesului de predare a educaiei fizice 68
6.3. nvarea - operaie a procesului instructiv- educativ
70
6. 4. Evaluarea - operaie a procesului instructiv- educativ
76
6. 5. Proiectare - operaie a procesului instructiv- educativ
84
Rezumat
90
Bibliografie
90
Capitolul VII. Mijloacele folosite n educaia fizic i sport
Scop
92
7.1. Definiia i clasificarea mijloacelor folosite n desfurarea
54
92
activitii de educaie fizic i sport 92

7.2. Mijloacele didactice specifice 93
7.3. Mijloacele didactice ajuttoare
96
7.4. Mijloacele didactice nespecifice
98
Rezumat
99
Bibliografie
99
Capitolul VIII. Sistemul formelor de organizare a activitilor
motrice
Scop
100
8.1. Tipurile de forme de organizare a activitilor sportive
100
100
8.2. Lecia de educaie fizic

102
8.3. Formele educaiei fizice - extracuriculare 105
8.4. Forme de activiti opionale organizate n timpul liber
Rezumat
107
Bibliografie
105
107
<RA GLORIAr>
studiu,
cuprins
Planull
de
nvmnt la
formare
profesional
a studenilor
Argument/Cuvnt
de anul II,
nainte
pentru
programul de
studiu
et Educaie
Fizic i
o Sportiv i
di Sport i
Performan
caMotric.
E
Plecnd
d de la ideea
ucc
aiinformaiile
ei constituie
Fi baza
de
zi fundamentar
cee
a
i procesului
S instructivp educativ
or implicit
i
n
tuldezvoltarea
ui personalitii
esumane,
am
te ncercat
di acest curs s
sc realizez
o
ipl expunere a
in diferitelor
probleme
d specifice
a tului
ct reprezint
ivi suportul
t teoretic
ii practic
al
di disciplinei cu
d acelai nume
a i
se
ct adreseaz
ic studenilor
e. facultilor de
C
profil
din
ur domeniul
s educaiei
ul fizice
sportului.
M
Aprofun
et darea
o asimilarea
di noiunilor
c specifice
a precum i a
E bazelor
d
u
c
a
ie
i
Fi
zi
c
e
teoretice ale
metodicii
educaiei
fizice
sportului, ca
urmare
parcurgerii
acestui curs,
reprezint
i obiectivul
S principal
p acestei
or prezentri.
al
Prof. univ. dr. RA GLORIA
<METODICA EDUCAIEI FIZICE I SPORTULUI >
Capitolul I. - METODICA EDUCAIEI FIZICE I SPORTULUI

Scopul
n acest curs sunt prezentate conceptele i aspectele prioritare ce vizeaz teoria
instruirii n domeniu educaie fizic i sport.
Obiective operaionale
Dup ce va studia aceast unitate de curs, studentul va putea s:
1
defineasc conceptul de didactic i didactica a educaiei fizice i sportului
prezinte caracteristicile didacticii educaiei fizice i sportului
defineasc educaia fizic i sportul;
descrie funiile educaiei fizice i sportului;
s prezinte obiectivele educaiei fizice i sportului.
Definiia didacticii/metodicii educaiei fizice i sportului
1.1.
Conceptul de didactic are multiple nelesuri:

1-
tiin sau teorie a procesului de nvmnt;
2-
tiin sau teorie a predrii i a nvrii;
3-
teorie a conducerii procesului de predare-nvare;
4-
teoria general a instruirii.
n DEX (1996) didactica, este definit ca parte a pedagogiei, care se ocup de

principiile i metodele predrii materiilor de nvmnt i organizarea nvmntului, iar
n Dicionarului de psihologie, P., Popescu-Neveanu este ramur a pedagogiei, care se
ocup de sistemul de nvmnt, de formele de organizare, de principiile, de metodele,
de mijloacele i scopurile procesului instructiv educativ i de relaiile dintre pedagog i
elev.
Ca tiin, didactica, face parte din cadrul tiinelor pedagogice, care definete,
analizeaz i interpreteaz noiunile (conceptele) de baz ale educaiei. n procesul
instructiv-educativ se poate vorbi despre o didactic general i una aplicat.
7
<RA GLORIAr>
Didactica educaiei fizice i sportului, ca parte aplicativ a pedagogiei, se ocup cu

studierea:
1. procesului de nvmnt, ca proces de cunoatere, informare i formare n
domeniul educaiei fizice;
2. sistemului de nvmnt, ca ansamblu al instituiilor de instrucie i educaie,
privind educaia fizic;
3. principiilor didactice aplicate n educaie fizic i sport;
4. coninutului nvmntului la disciplina educaie fizic;
5. metodelor de nvmnt aplicate n educaie fizic i sport;
6. operaiior procesului de nvmnt;
7. tehnologiilor didactice specifice educaiei fizice;
8. raporturilor profesor-elev n cadrul activitii de educaie fizic i sport;
9. rolului profesorului n procesul de nvmnt n educaia fizic colar i n
sport.
Didactica educaiei fizice i sportului este definit:
1. disciplin pedagogic care studiaz legile specifice instruirii i educaiei n
domeniul educaiei fizice i sportului;
2. parte a pedagogiei, aplicat la educaia fizic i sport, ce are ca obiect de
studiu nvmntul colar, universitar i instruirea sportiv, care se ocup cu
asimilarea, nelegerea i aplicarea principiilor, coninuturilor, metodelor
sistemelor de evaluare, formelor de organizare a nvmntului.
1.2.
Caracterul tiinific al didacticii
Didactica Educaiei fizice i sportului face parte din categoria disciplinelor tiinifice,
ntruct are:
1 obiect propriu de cercetare i studiu educaia fizic n postura de disciplin de
nvmnt la toate nivelurile sistemului de nvmnt i sistemului de performan
sportiv;
2 concepte i noiuni proprii, clasificate, acceptate aproape n unanimitate de ctre
specialitii domeniului;
3 metode de cercetare mprumutate din statistic, pedagogie, psihologie, sociologie
i adaptate specificului activitii de educaie fizic;
4 legiti specifice activitii, concretizate n principii, reguli, norme, cerine;
5 ipoteze de cercetare cu rol de mbuntire a eficienei practicrii exerciiilor fizice;
8
1 un ntreg sistem larg de cunotine, date de specialitate .
1.3. Educaia fizic i sportul definiia, funciile, scopul i obiectivele
1.3.1. Definiia educaiei fizice i sportului

EDUCAIA FIZIC, disciplin de nvmnt sau educaia micrii este definit:
1. n Enciclopedia Educaiei Fizice i Sportului din Romnia, vol. IV, 2002, pag.
155,, ca fiind o component a educaiei generale, acionnd ca proces
pedagogic cu implicaii biologice, psihice, estetice, morale i sociale n viaa
individului. Se constituie ca o categorie fundamental a sistemului de
practicare a exerciiilor fizice.
2. n Dicionarul de Terminologia Educaiei Fizice i Sportului, 1974, ca fiind
activitatea care valorific ansamblul formelor de practicare a exerciiilor fizice
n scopul mririi, n principal a potenialului biologic al omului n concordan
cu cerinele sociale
Educaia fizic, este inclus n procesul instructiv-educativ i are obiectiv principal
creterea potenialului fizic i psihic al omului, att n plan personal, ct i social.
Ea trebuie neleas ca o activitate ce favorizeaz manifestarea subiectului n mod
individual sau n cadrul unui colectiv, prin modaliti diferite de micare. Este una din
laturile educaiei prin care se urmrete realizarea unei armonii ce cuprinde elementele
biologice i cele psihice ale personalitii umane. Educaia fizic ca i parte a educaiei, sa constituit n disciplin/obiect de nvmnt la jumtatea secolului al XIXlea. Este
predat n toate subsistemele de nvmnt ncepnd de la grdini pn la cel
universitar. Influenele rezultate n urma practicrii diferitelor modaliti de micare
modific deprinderile motrice iniiale i starea comportamental i aptitudinal a omului.
nelegerea acestor modificri presupune narmarea indivizilor cu o serie de cunotine cu
privire la mijloacele, metodele strategiile folosite n pregtire i evaluare. Aceste cunotine
atrag dup sine modificri motivaionale, ducnd n final la mbogirea existenei i la
controlul vieii individuale.
SPORTUL este activitatea motric de ntrecere sau de loissir, spontan sau
organizat n care se valorific intensiv micrile naturale i formele de practicare a
exerciiilor fizice, a jocurilor dinamice i tradiionale, n vederea obinerii de ctre individ
sau de ctre colectiv perfecionarea potenialului morfofuncional, psihic i tehnic,
9
<RA GLORIAr>
concretizat ntr-un record, ntre-o depire proprie sau a potenialului de concurs.(E. E. F.

i S. Romnia, vol. IV, 2002, pagina 355).
Sportul este un fenomen social, ce s-a extins odat cu nfiinarea JO Moderne 1896,
implic noiunea de competiie, urmrete valorificarea la maxim a nclinaiilor i talentelor,
urmrete depirea unui obstacol, a unui adversar, ori a propriei limite, dar i
perfecionarea dezvoltrii morfo-funcionale i a capacitii motrice.
1.3.2. Funciile educaiei fizice i sportului
Educaia fizic, ca obiect de studiu, prevzut n toate planurile de nvmnt
ndeplinete o serie de funcii. Acestea sunt:
1. Funcia de dezvoltare armonioas, ntruct practicarea exerciiului fizic contribuie la
realizarea unor indici superiori ai dezvoltrii somatice i funcionale, la formarea
unei inute corecte i armonioase;
2. Funcia de perfecionare a capacitii motrice, ntruct exersarea exerciiilor fizice
contribuie la mbuntirea nivelului de dezvoltare a aptitudinilor psihomotrice i cel
de nsuire i stpnire a deprinderilor i priceperilor motrice;
3. Funcia igienic, ntruct, practicarea exerciiului fizic necesit nsuirea i
respectarea normelor de igien individual i colectiv, de igien a bazelor,
terenurilor i instalaiilor sportive;
4. Funcia educativ ntruct exersarea exerciiilor fizice necesit nsuirea unor
norme de conduit moral, formare individului care s poat conlucra ntr-o
activitate de grup,ntr-o activitate social;
5. Funcia de emulaie ntruct execuia exerciiului fizic presupune formarea
capacitii de depire i autodepire, a capacitii de ntrecere, de competiie;
6. Funcia recreativ ntruct practicarea exerciiului fizic contribuie n formarea
capacitii de a petrece n mod util timpul liber, de a se recrea, de a se distra i
destresa;
1.3.3. Scopul educaiei fizice i sportului
Scopul educaiei fizice este dat de direcia de orientare a aciunilor de formare i
dezvoltare a personalitii indivizilor n concordan cu cerinele societii. El vizeaz
realizarea destinderii dup o activitate intelectual, intens, ntrirea strii de sntate,
creterea capacitii de efort, dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice, educarea calitilor
morale i de voin, dezvoltarea armonioas a organismului. Realizarea scopului necesit
impunerea anumitor obiective intermediare i finale.
10
Scopul educaiei fizice trebuie s respecte urmtoarele cerine:

1 s fie n concordan cu scopul educaiei;
2 s depeasc nivelul actual al individului, prin aciuni de perfecionare, ajustare,
restructurare, reformulare la nivelul conceptual i practic (praxiologic);
3 s valorifice potenialul existent al resurselor i necesitilor interne ale
subsistemelor educaiei fizice;
4 s fie deschis spre viitor, spre alte posibile alternative.
1.3.4. Obiectivele educaiei fizice i sportului
Obiectivele educaiei fizice sunt materializate n finaliti, concretizate n progresele
individului n plan somatic, funcional, cognitiv, motric, afectiv, estetic, moral i social.
Obiectivele finale sau generale sunt obiectivele programate pentru finele perioadei
de colarizare sau a perioadei de activitate sportiv.
Obiectivele intermediare realizate la sfritul anumitor etape perioade de activitate
(sfrit de semestru/ perioad, an , ciclu olimpic /ciclu curricular).
Obiectivele operaionale sunt obiective imediate ce se stabilesc pentru fiecare lecie
sau activitate n parte.
Procesul de nvmnt, ca proces ce realizeaz educaia ntregii populaii colare,
rezolv, n ceea ce privete educaia fizic, urmtoarele obiective finale:
1. pstrarea i ntreinerea strii de sntate prin folosirea exerciiului fizic n
combinaie cu factorii naturali de clire (aerul, apa, soarele etc.) n scopul creterii
potenialului de munc fizic i intelectual i formrii personalitii i caracterului;
2. dezvoltarea fizic normal i armonioas;
3. creterea capacitii de efort
4. nsuirea deprinderilor i priceperilor de micare general i specific ramurilor de
sport;
5. dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice;
6. dezvoltarea calitilor morale i de voin;
7. formarea obinuinei de practicare independent a exerciiilor fizice.
Sportul are ca obiective generale:
1 ntrirea i meninerea strii de sntate;
2 creterea capacitii de efort dirijat i direcionat;
3 perfecionarea i valorificarea la maximum a aptitudinilor psihomotrice;
4 obinerea rezultatelor sportive.
11
<RA GLORIAr>
s
EVALUARE
C t
e e
e
s
t
e
d
i
d
a
c
t
i
c
a
?
C
a
r
e
s
u
n
t
i
m
p
o
r
t
a
n
a
a
c
e
s
t
e
i
d
i
s
c
i
p
l
i
n
e
?
p
r
o
b
l
e
mC
e u
l m
e
d
p e
e f
i
c n
a i
r
e i
l e
e d
u
d c
e a
z
b i
a a
t
e f
? i
z
C i
a c
r
e ?
Cum definii
s
p
o
r
t
u
l
?
C
a
r
e
e
s
t
e
d
i
f
e
r
e
n
a
d
i
n
t
r
e
s
t
e
s
c
o
p
u
l
e
d
u
c
a
i
e
i
f
i
z
i
c
e
i
s
p
o
r
t
u
l
u
i
e
d
u
c
a
i C
e a
r
f e
i
z s
i u
c n
t
f
i u
n
s c
p
o i
r i
t l
? e
C
a
r
e
e
d
u
c
a
e
i e diferena
e ntre
i obiectivele
cadru, de
f referin i
i operaiona
z le ale
i educaiei
c fizice i
e sportului?
? Care sunt
C obiectivere
a sportului?
r
e
s
u
n
t
o
b
i
e
c
t
i
v
e
l
e
TEM DE LUCRU
sau APLICAII
Justificaii
necesitatea
leciei de
educaie
fizic n
programul
de educaie
naional
preuniversit
ar i
universitar
n-un eseu.
f Rezumat
i
Didactica
n
a
l educaiei fizice
eeste
o
adisciplin
ce
l
eface parte din
etiinele
d
i
ueducaiei
c
contribuie n
a
mare msur
i
ela
formarea
i
f specialitilor
i
t din punct de
z
i vedere
c
pedagogic.
e
Capitolul
?
Cprezint
a
r aspectele
e
conceptuale
e
sprivind
t
di
RSTE
da
A, Gh.,
cti
Teoria
ca
Metodic
ed
uc
Educai
ai
ei
Fizice
fiz
ic
Sportul
ui,
sp
Bucure
or
ti, Edit.
tul
Univers
ul,
da
1993.
r 2. C
i,
fu
RS
nc
TE
ii
A,
le
Gh
.,
ob
Te
ie
ori
cti
ve
le
ac
eto
es
dic
to
ra.
Ed
1. C
Bi uc
bli
ogr ai
afi ei
e
Fi
zic
efi
nit
iva
t
i
gr
ad
ul
di
da
cti
II.
Bu
cur
et
i,
Ed
it.
N-
A
20
00.
x 3. CRSTEA
,
Gh.,
a
Didactica
m
Educaiei
Fizice,e
Note
de
n
curs,
Bucureti,
e
A.N.E.F.S.
l
2001.
e 4. COJ
OCA
d
RIU,
VM.,
Teori
dit.
Dida
ctic
i
Peda
gogic
R.A.,
2002.
d 5. DRAGNE
A.
A.,
o
Teoria
l
Educaiei
Fizice i
o
Sportului.
g
Bucureti,
Edit.
i
Cartea
a
colii,
2000.
i 6. MTS,
Enciclope
n
dia
Educaiei
s
Fizice din
t
Romnia,
Volumul
r
IV,
u
Bucureti,
ED
i
Aramis,
r
2002.
i 7. RA G,
Didactica
i
educaiei
.
fizice
i
sportului,
Iai, Edit.
E
Pim, 2008.
1
2
Capitolul II. - PRINCIPIILE DIDACTICE
Scopul
n acest curs sunt prezentate principiile didactice adaptate domeniului educaiei
fizice i sportului.
La sfritul predrii, studentul va fii capabil s:
19 defineasc principiul didactic i s explice ce presupune el n educaie fizic
i sport;
29 prezinte care sunt principiile didactic;
39 descrie aspectele eseniale ale fiecrui principiu i ce presupune respectarea
lor n practic.
2.1. Definiia principiilor didactice
Etimologia termenului de principiu i are originea n substantivul latinesc:

19 principium = baza, temei, nceput,
29 princeps = primul, cel mai important.
De-a lungul timpului explicarea tiinific a proceselor de predare i nvare a
progresat i s-a constituit ntr-un grup de norme didactice care sunt respectate ntr-o
mare varietate de condiii sau mprejurri. Alturi de suita larg de legi, cerine, prevederi,
reguli, norme specifice procesului didactic, principiile didactice, asigur desfurarea
normal i eficient a procesului instructiv-educativ.
Au fost denumite de Comenius principii generale ale nvrii i predrii.
Principiile sunt considerate ca fiind:
19 ideile de baz pe care se ntemeiaz structura procesului de nvmnt;
29 tezele teoretico-practice fundamentale care jaloneaz cursul general al
activitii comune a profesorului i a elevilor si;
39 reguli ce direcioneaz activitatea practic.
1
3
<RA GLORIAr>
Reguli au o relevan direct pentru procesul de nvmnt i direcioneaz

normativitatea specific acestuia. Normativitatea didactic ndeplinete o funcie
imperativ. care mbrac dou forme de expresie:
19 una pozitiv concretizat n trebuie s execui, s respeci anumite reguli cu
rol de ndreptar, dar i de stimulare permisiv;
29 alta negativ nu trebuie s cu rol restrictiv, inhibitiv.
S., Cristea, 2001, pag 37, definete principiile didactice ale procesului de un
ansamblu de cerine, norme, reguli operaionale, exprimate la nivelul unor propoziii de
sintez care anticipeaz eficiena activitii de predare - nvare - evaluare proiectat i
realizat n condiii pedagogice speciale i concrete.
2.2. Caracterul principiilor didactice

Principiile didactice au caracter: obiectiv, istoric, normativ i sistemic.
Caracterul obiectiv este susinut de faptul c, prin esena lor principiile didactice
exprim nu dorine subiective ale profesorului, exprimate prin cerine de moment, ci
necesarul/obligatoriul la scara procesului didactic. Aceasta, la rndul su are o dimensiune
intern rspunztoare de stabilitatea principiilor didactice i o dimensiune extrem ce
asigur flexibilitatea i dinamismul lor.
Caracterul sistemic, ntruct se bazeaz pe totalitatea raporturilor de interdependen
dintre ele, raporturi ce formeaz un sistem.
Caracterul istoric este dat de coninutul principiilor didactice ce se mbogete, se
adapteaz la:
19 specificul nou al diverselor forme de desfurare a procesului de nvmnt;
29 numrul aspectelor pe care le vizeaz;
39 introducerea n lista principiilor a nc dou : principiul caracterului educativ
i principiul conexiunii inverse.
Caracterul normativ este dat, prin esena lui, de regulile, cerinele cu caracter concret
a cror aplicare asigur respectarea principiilor didactice i reuita didactic. Ele
ndeplinesc, prin caracterul lor obligatoriu, o funcie orientativ, reglatorie, asigurnd
corelaia dintre cunoatere aciune, dintre teoria i practica educativ
1
4
2.3. Sistemul principiilor didactice

Pe parcursul desfurrii activitilor i leciilor nu sunt respectate urmtoarele principii:
19 principiul accesibilitii;
29 principiul sistematizrii i continuitii;
39 principiul nvrii temeinice i durabile;
49 principiul participrii contiente i active;
59 principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raionalul, dintre concret i
abstract ;
69 legrii instruirii de cerinele practice.
2.3.1. Principiul accesibilitii cunotinelor i priceperilor predate
Accesibilitatea n educaie fizic i sport presupune planificarea, organizarea i
desfurarea coninuturilor instructiv- educative n conformitate cu posibilitile minime de
nelegere i execuie. Promovarea acestui principiu const n:
19 cunoaterea, n primul rnd, a nivelului de la care pleac elevul/elevii;
29 selectarea sistemelor de acionare n funcie de temele i obiectivele
operaionale propuse;
39 stabilirea dozrii efortului corespunztor nivelului grupelor valorice, sau
individului cum ar fi normal;
19 folosirea celor mai potrivite sisteme de acionare i reglatorilor metodici pentru
accelerarea nsuirii deprinderilor motrice, pentru dezvoltarea aptitudinilor
psihomotrice i a aptitudinilor morale i de voin;
19 selecionarea metodelor i procedeelor de instruire n funcie de nivelul de
nelegere i de dezvoltare psihomotric a subiecilor;
29 realizarea evalurii subiecilor n funcie de activitatea concret susinut i
desfurat, dar i n funcie predispoziiile native.
39 aprecierea permanent a rezultatelor procesului predrii-nvrii i a reaciei
elevilor n scopul stabilirii unui ritm stimulativ de lucru din punct de vedere
cantitativ i calitativ pentru elevi i profesor;
49 respectarea aa-ziselor reguli de aur de practica didactic:
1-
de la cunoscut la necunoscut;
2-
de la uor la greu;
3-
de la simplu la complex.
1
5
<RA GLORIAr>
2.3.2. Principiul sistematizrii i continuitii

Realizarea programrii coninutului instruirii n mod sistematic i continuu, pe treptele
de nvare prevzute de programa colar pentru nvmntul primar, gimnazial, liceal:
19 abordarea unei succesiuni logice i gradate a unitilor de nvare n funcie
de ritmul dezvoltrii psihice i motrice a elevilor;
29 corelarea prevederilor programei colare cu sistematizarea eficient a
mijloacelor, i asigurarea continuitii pregtirii.
Contribuia acestui principiu, la realizarea obiectivelor educaiei fizice, depinde de
respectarea urmtoarelor cerine:
19 realizarea unei concordane depline ntre prevederile programei colare i
coninuturile predate
29 sprijinirea noilor achiziii, pe cunotinele, deprinderile i priceperile nsuite
anterior;
39 structurarea coninutului procesului de instruire n aa fel nct s se asigure
continuitatea progresului de la un semestru la altul, de la o clas la alta, de la
un ciclu de nvmnt la altul;
49 sistematizarea i ealonarea gradual a obiectivelor instructiv-educative pe
semestre, ani i cicluri de nvmnt;
59 selecionarea cu atenie a sistemelor de acionare i participarea fr
ntrerupere a subiecilor n procesul de practicare a exerciiilor fizice.
2.3.3. Principiul nsuirii temeinice sau durabilitii
Cu ct sunt nsuite mai temeinic cunotinele, deprinderile i priceperile motrice i cu
att va crete nivelul de dezvoltare al aptitudinilor psihomotrice i posibilitile nsuirii mai
rapide a noilor aciuni. Trinicia i temeinicia nsuirii deprinderilor motrice nvate, n
lecia de educaie fizic, poate asigura posibilitatea utilizrii lor n activitatea independent
recreativ sau n diverse aciuni sociale i casnice.
Aplicarea acestui principiu presupune i respectarea urmtoarelor cerine:
19 asigurarea unui numr mare de repetrii a aciunilor motrice pentru a se obine
efectele ateptate/planificate privind indicii de dezvoltare fizic, indicii
aptitudinilor psihomotrice, formarea deprinderilor i priceperilor motrice;
29 programarea unui volum adecvat de lucru care s asigure nsuirea tuturor
cunotinelor programate;
39 pregtirea subiecilor s fie verificat n mod periodic pentru cunoaterea
permanent a nivelului de nsuire a materialului predat;
16
19 trecerea la nvarea unei noi deprinderi se face dup ce prima deprindere a

fost nsuit temeinic.
Schema nr. 1 Cerinele principiului nsuirii temeinice i durabile
Cerinele ce stau la baza respectrii principiului

nsuirii temeinice i durabile
verificarea periodic a nivelului de

nsuire a deprinderilor motrice
-
- un numr mare de repetri
3.3.4. Principiul
participrii
contiente i active
Participarea activ la
leciile de educaie
fizic depinde de:
19 motivaia
i
interesul
cultivat pentru
exerciiul fizic;
29 disponibilitate
a
pentru
micare,
uurina
i
rapiditatea
nvrii;
39 plasticitatea
metodelor i
procedeelor
metodice de
nvare.
Stimularea
participrii contiente
se poate realiza prin:
49 anunarea
temelor
i
obiectivelor
leciei, ntr-un
mod atractiv,
stimulativ:
59 re
ali
za
re
a
un
ei
ex
pli
ca
ii
cl
ar
e,
sc
ur
te
i
pr
ec
is
e;
69 ap
re
ci
er
ea
i
n
cu
raj
ar
ea
pe
r
trecerea
la nv
area
unei noi
deprinde
m
a
n
e
n
t
a
e
x
e
c
u
ii
l
o
r;
79 s
u
b
li
n
i
e
r
e
a
g
r
e
e
lil
o
r
ri dup ce cea
anterioar a
fost nsuit
temeinic
- un volum
adecvat de lucru
i mai ales a
modalitilor de
nlturare
a
acestora;
89 stimularea
execuiilor
independente i
autocontrolate;
99 promovarea
lucrului
pe
perechi
cu
urmrirea
i
corectarea
greelilor;
109formularea
aprecierilor
globale
i
individuale
la
sfritul leciei;
119folosirea
schielor,
planelor i
nregistrrilor
video fie
pentru
studierea unor
tehnici
avansate ce
urmeaz a fi
predate, fie
ca
Pro practica de educaie fizic
pentru
dr
movarea presupune acionarea n trei
studierea
ul
acestui
execuiilor
or
principiu
realizate de
el
elevi n
or.
direcii eseniale.
n
1
7
<RA GLORIAr>
Schema nr. 1 Direciile de acionare ale principiului participrii contiente i active
Direciile de acionare ale principiul participrii contiente i active
1. Asigurarea nelegerii activitii i a scopului

acesteia
Se realizeaz prin:
1-
claritatea
explicrii,
cunotinelor;
2cantitatea
optim
de
cunotine;
3nvare apelnd la
cunotinele anterioare etc.
2.
Form
area
atitu
dinii
juste fa
procesul
de
pregtire
fizic i
psihic
3.
Formarea
spiritului
de
practicare
independent
a
diferitelor
forme
de
micare
Se realizeaz prin:
Se realizeaz prin:
-atitudine
contient
i
activ;
- participare efectiv i
afectiv ;
-exprimarea interesului i a
bucuriei;
- exprimarea nemulumiri;
- stimularea elevilor n conducerea

exerciiilor;
- formarea i educarea spiritului
creator;
- stimularea copiilor n organizarea
activitii independente;
- promovarea autoconducerii i
- contientizarea execuiei.
autoorganizrii.
cu
mu
3.3.5. Principiul lat
intuiiei sau
e a
principiul
unitii dintre an
senzorial i
aliz
raionalul
Are
la
baz ato
realizarea perceperii rilo
i nelegerii a ceea r.
ce
trebuie
fcut/executat
prin
intermediul organelor
de sim, a celor cinci
analizatori:
optic,
auditiv,
tactil,
kinestezic
(somatosenzitiv)
statico-dinamic
(echilibrul). nsuirea
deprinderilor motrice
este
influenat
mod
diferit
de
modalitatea
de
percepere a micrii
prin
cei
cinci
analizatori.
Modalitatea de control
i
de
reglare
micrilor
este
rezultatul
perceperii
A
pl
ic
ar
e
a
a
c
e
st
ui
pr
in
ci
pi
u
pr
e
s
u
p
u
n
e
re
s
p
e
ct
ar
e
u
r
m
t
o
a
r
e
l
o
r
c
e
r
i
n
e
:
19
rep
ma
rez
micrii
vi
ent
care
rii
desfurat
me
pr
ntal
in
e.
primului
Est
sistem de
at
semnaliza
er
nec
re trebuie
ial
esa
limitat
in
r ca
pentru
tu
ele
nu
iti
vul
mpiedica
stimularea
fie
activ
sti
proceselor
mul
nervoase
si
at
(analiz,
judecat,
ur
dirij
decizie);
at
pen
intuitiv
tru
trebuie s
le
corespund
rei
er
ne
posibilitil
me
or
ntal
nelegere
for
s-a
29 folosirea
39 materialul
de
subiecilor
nes
anterioare
re
tezi
pr
Important
motric,
pentru
reprezent
mi
nvarea
area
cri
micrilor
mental
nt
lor
este
49 imaginea
18
memorarea acestora i mai ales prezentarea de feedback-ului execuiilor

precedente.
Schema nr. 3 - Strategia nvrii avnd la baz predarea intuitiv
predarea
percepia
vizual
nelegerea
decizia
memorarea
reexersarea
(de la 1 la n ori Xori)
explicaie
auditiv
demonstraie
staticodinamic
analiza
judecat
tactil
exersarea
29 p
kinestezic
39 f
3.3.6. Principiul legrii

instruirii de cerinele
activitii practice
Promovarea acestui
principiu, presupune:
19 exersarea
deprinderilor
priceperilor
i
motrice
ct mai variat astfel

nct
solicite
imaginaia,
orientarea,
discernmntul,
independena,
rapiditatea
dar
gndiri,
modalitatea
deferit de micare a
corpului;
19
<RA GLORIAr>
19 de la teorie la practic n sensul c i cunoaterea ncepe sub aspect

teoretic, se lmuresc problemele, se ofer soluii care se verific n practic.
Schema nr. 4 Interdependena dintre principiile didactice
Principiile didactice
sistematizrii i
continuitii
accesibilitii
participrii
contiente i active
intuiiei
nvrii temeinice
legrii instruirii de
cerinele practice.
EVALUARE
Ce este principiul didactic?
Care sunt principiile didactice?
Care sunt aspectele eseniale ale fiecrui principiu?
TEM DE LUCRU sau APLICAII

Reprezentai schematic un principiu la alegere.
Exemplificai aplicarea principiilor n activitatea practic.
Rezumat
n ccest capitol sunt prezentate principiile didactice i modalitatea de aplicare n
educaie fizic i sport, legtura dintre ele i caracrul principiilor. Este subliniat
obligativitatea respectrii principiilor n procesul instructiv-educativ.
2
0
BIBLIOGRAFIE:
1. CRSTEA, GH., Teoria i Metodica Educaiei fizice i sportului. Bucureti, Ed. ANDA 2000.
2. COJOCARIU, VENERA, MIHAELA, Teoria i metodologia instruirii. Bucureti,.Ed.
Didactic i Pedagogic, R.A. 2002.
3. DRAGNEA ADRIAN, Teoria educaiei fizice i sportului. Bucureti, Edit. Cartea
colii, 2000.
4. DRAGNEA ADRIAN, BOTA AURA, Teoria activitilor motrice. Bucureti, Edit.
Didactic i Pedagogic, 2000.
5. FIREA, ELENA, Metodica Educaiei fizice colare. Bucureti, Edit. Pedagogic,
1984.
6. MITRA GH. I MOGO AL., Metodica Educaiei Fizice colar. Bucureti, Edit. Sport
Turism, 1980.
7. RA GLORIA, Didactica educaiei fizice i sportului. Bacu, Edit. Alma Mater,
2004.
8. RA GLORIA, Didactica educaiei fizice i sportului., Edit. PIM, Iai, 2008.
2
1
<RA GLORIAr>
Capitolul III. - SISTEMUL METODELOR DE INSTRUIRE I

EDUCARE N EDUCAIE FIZIC I SPORT
Scopul
n acest capotol sunt prezentate metodele didactice cu aplicaii n educaie fizic i
sport, strategia de folosire a acestora n funcie de dominanta n cadrul procesului
instructiv-educativ.
Dup ce va studia aceast unitate de curs, studenii vor putea s:
19 cunoasc i s prezinte definiia metodei;
29 prezinte o clasificare a metodelor;
39 recunoas caracteristicile unei metode;
49 cunoasc strategia de folosire a metodelor;
59 descrie o metod didactic.
9
3.1. Definiia conceptelor/termenilor/noiunilor

Conceptele operative al crui neles trebuie reinutn acest capitol i pe care le vom
folosi permanent n procesul instructiv-educativ sunt:
19 metoda;
29 metoda didactic;
39 procedeu metodic;
49 metodologia instruirii /metodologia procesului de nvmnt;
59 orientarea metodologic;
69 strategia didactic
Conceptul de metod este de origine greac i vine de la methodos = calea sau
drumul de urmat, prin care se pot realiza obiectivele, finalitile unei activiti. Deci metoda
didactic constituie calea prin care se transmit i se nsuesc cunotine, se formeaz
deprinderi i priceperi motrice, se educ aptitudini psihomotrice, morale i de voin etc.
22
Ca i concept metoda este prezentat n Enciclopedia Educaiei Fizice i Sportului

din Romnia, Vol IV, pag 245, ca fiind mod sistematic de cercetare, cunoatere i de
transformare a realitii obiective. Metoda didactic /de nvmnt este considerat ca
fiind un complex de operaii folosit n activitatea didactic care formeaz unitatea
procesului de predare (condus de pedagog) i de nsuire (realizat de elev), menit s
asigure achiziionarea volumului de cunotine, deprinderi i priceperi specifice,
corespunztor obiectivelor i finalitilor stabilite de programele didactice colare. Metoda
didactic, n educaia fizic este considerat ca fiind modalitatea (calea), cu cea mai mare
eficien, de organizare i desfurare a procesului de proiectare, predare, nvare,
evaluare, corectare a greelilor.
3.2 Funciile metodelor didactice

Cerghit, I., 1997 i Cristea, S., 1998, subliniaz c folosirea metodelor de instruire
ndeplinesc urmtoarele funcii:
19 formativ;
29 cognitiv;
39 motivaional;
49 normativ;
59 instrumental.
Funcia formativ reiese din aciunea ce o produce folosirea unei metode n
realizarea obiectivelor. Folosirea metodei ntrecerilor n cadrul activitii practice, cu
obligativitatea respectrii regulilor presupune cunoaterea aciunilor, a modalitii de
execuie, a regulilor de deplasare etc., ceea ce nseamn participare cognitiv, motric,
afectiv i social la realizarea sarcini. Metoda de exersare prin ntrecere, n acest caz,
are funcie formativ, de formare a elevilor. Exemplu de formulare: la semnal se alearg cu
ntrecere pn la obstacol, pe care obligatoriu l ocoleti i te ntorci rapid la coada irului,
prednd tafeta urmtorului.
Funcia cognitiv deriv din contribuia pe care o are folosirea metodelor de instruire
asupra dezvoltrii proceselor psihice, n principal asupra memoriei, gndirii, judeci,
observaiei, ateniei, analizei, spiritului de decizie i discernere etc. Exemplu cu ajutorul
descrierii prin dispoziiile, comenzile, indicaiile, corectrile, aprecierile, dezaprobrile etc.,
are
loc reinerea/memorarea
cunotinelor transmise.
nelegerea
i memorarea
informaiilor teoretice privind deprinderea, proba procedeul tehnic, ca i cunoaterea

23
<RA GLORIAr>
regulilor de execuie ale acestora, contribuie la formarea cognitiv a elevilor, ceea ce

constituie o condiie n rezolvarea sarcinilor. Metoda explicaiei n combinaie cu exersarea
contribuie la nsuirea cunotinelor legate de activitatea desfurat i la formarea unui
bagaj larg de deprinderi, privind modalitile de execuie a exerciiilor.
Funcia motivaional se realizeaz mai ales prin caracterul distractiv recreativ al
activitilor desfurate. Formarea motivaiei pentru practicarea exerciiilor fizice constituie
rodul muncii explicative i atractive a profesorului. Exemplu: folosirea n cadrul povestirii a
unor analogii (s alergm iute ca iepuraul), sau folosirea ncurajrii contribuie la formarea
motivaiei i implicit la educarea unor aptitudini psihomotrice.
Funcia normativ este rezultatul folosii indicaiilor metodice, al respectrii cerinelor,
regulilor, instruciunilor etc., ceea ce contribuie la:
19 educarea valorilor morale i la formarea conduitei civice;
29 formarea respectului fa de munca depus;
39 formarea responsabilitii fa de sarcinile ncredinate.
Funcia instrumental decurge din faptul c metodele sunt folosite ca instrumente
de lucru n scopul realizrii obiectivelor finale, cadru, de referin i operaionale.
Exemplu: exersarea alergrii cu pas lansat de vitez contribuie la dezvoltarea aptitudinii
de vitez dar i la nsuirea tehnicii alergrii de vitez.
4.3. Clasificarea metodelor didactice

Dup evoluia lor istoric n:
19 metode clasice (tradiionale) verificate i stabilizate n ceea ce privete
eficiena procesului instructiv-educativ, din care fac parte: expunerea,
conversaia, demonstraia, exerciiul/exersarea etc.;
29 metode moderne, noi ce vin s completeze, uureze i stimuleze activitatea
instructiv-educativ: modelarea, algoritmizarea, problematizarea, brainstormingul etc.
Crstea Gh., n Teoria i metodica educaiei fizice i sportului, aprut n 2000,
structureaz sistemul metodele din educaia fizic i sport n:
19 metodele de instruire propriu-zis;
29 metodele de educaie;
39 metodele de corectare a greelilor de execuie;
49 metodele de verificare, apreciere i notare;
59 metodele de refacere a capacitii de efort.
24
O grupare a metodelor folosite n educaia fizic, dup aciunea dominant s-ar putea
prezenta astfel:
observaia
(nonverbale)
b
a
Metode de predare
demonstraia
l
e
e
x
p
u
n
e
r
e
a
convorbirea
i
n
t
u
i
t
i
v
1- preleg
erea
2- povest
irea;
3- explica
ia;
con
vers
aia;
-bra
instor
min
gul
1- execui
ei
colegilo
r
2- execui
ei
proprii
2fcut
de profesor
3fcut
de un elev
model
4fcut
cu material
intuitiv
nvare
exersare
(exerciiul)
Metode de
M
e
Metode de corectare a
greelilor
Metode de asigurare i
ajutor
in
te
rv
e
n
ia
ve
rb
al
i
a
si
st
e
n
a
c
o
pi
il
or
,
a
si
g
ur
ar
e
a
ajut
orul
dire
ct i
sprij
inul
tode de e
evaluar
Metode de predare folosite n
notarea
instruire
program
v
<RA GLORIAr>
rea
3. cunotinelor,
4. informaiilor
M
et necesare
o nsuirii,
d
el dezvoltrii i
e educrii se
d
e realizeaz cu
pr ajutorul
e
d metodelor
ar verbale
ce
e
folosesc
cuvntul
rostit (primul
3.
sistem
de
4.
1.
semnalizare
M
). Ele pot fi
et
od
mprite n
el
edou grupe:
ve
19 m
rb
e
al
t
e
o
d
e
o
e
x
m
p
u
o
zi
ni
ti
ca
v
e
re
c
a
e
a
sa
u
u
la
b
tr
a
a
z
ns
e
mi
x
p
te
u
et
od
e
punere
a
cea
mai
veche
metod
de
transmit
ere
a
cunotin
elor i
informa
iilor,
folosete
co
limbajul,
nv
ce
trebuie s fie
er
accesibil
sat
nivelului
ive
de
nelegere,
ce
clar, cursiv i
au
curat
la
exprimat
ba
(fr
z
jargoane). n
co
cadrul ei s-au
nv
perfecionat
or
patru
bir
procedee
ea
.metodice
povestirea,
3.
explicaia
4.
prelegerea1.
dezbaterea,
1.
descrierea.
M
Folosirea
et
unei anumite
od
variante
ele
expunere
ex
de
a
cunotinelor
po
depinde
ziti
de
vrsta
ve
elevilor i de
Ex
calul
p nvmntul
acui
precolar
itai n primele
te dou
clase
a ale
lo nvmntul
r ui
primar.
d Pentru
e nelege mai
n uor
unele
elexerciii,
e profesorul
g recurge
la
er prezentarea
e. teoretic
unor
aciuni
o din
viaa
v animalelor
e sau
st fenomenelor
ir din
natur,
e pe
baza
a crora copii,
eselevi i fac
te anumite
folreprezentri.
os
Povestir
itea trebuie s
n fie
plastic,
pr sugestiv
in s se bazeze
ci pe
p descrierea
al realitii
la nconjurtoar
ni e, care este
vebine
cuspectate
n cteva
oscerine:
cu
19 s
su
bi
zi
ec
i.
nt
ru
ca
ov
es
tir
al
ai
efi
ci
ai
tr
le
ui
re

a
n
u
m
it
e
a
s
p
e
ct
e
e
m
o
i
o
n
al
e
;
29
39
49 s
p
r
e
zi
n
t
e
f
e
n
o
m
e
n
el
e
n
s
u
c
c
e
si
u
n
e
a
lo
r
lo
enirea de a
preciza,
argumenta, a
x
exemplifica, a
pl
lmurii
ic
clarifica
anumite
ia
situaii,
es
aspecte
te
ale
fo
utilizat,
ntruct
de
re
prin
ne
uor
dirija gndirea
pu
carese
poate
ex
ar
argumentat,
re
ce
logic
za
e,
folosete
expunere
ali
int
un
procedeu des
cc
micrii.
Este
su
sau
mecanisme
rii
elevilor/sporti
vilor
spre
depistarea
unor aspecte
mai
puin
sesizabile,
poate
contribui
la
formarea unor
judeci care
s
26
determine o anumit execuie, poate direciona i uura nelegerea ceea ce duce n final
la o execuie contient i la formarea motivaiei.
Explicaia trebuie s fie:
19 clar i prezentat ntr-un limbaj corect din punct de vedere terminologic i
gramatical, i, n acelai timp, plastic scond n eviden ceea ce este mai
important;
29 precis i scurt, s capeze atenia subiecilor;
39 sugestiv, prezentat la nivelul capacitii de nelegere a elevilor, nici prea
complicat (s nu provoace aversiune), dar nici prea simplist (ca s
determine o participare pasiv) s provoace neatenie, plictiseal;
49 oportun, adic s intervin atunci unde este necesar.
Prelegerea-dezbaterea reprezint o discuie teoretic folosit cu precdere n
nvmntul superior, la ultimele clase de liceu, dar i la sportivii de mare performan.
Expunerea sub form de prelegere-dezbatere are la baz o riguroas documentare i
argumentare tiinific. Poate fi nsoit uneori de materiale intuitive cu scop de a contribui
la reinerea i nelegerea cu uurin a cunotinelor i la formarea unor reprezentri
clare. Ea dureaz 1-2 ore. Poate deveni plictisitoare i obositoare dac dup 30-40 de
minute de prezentare teoretic a coninuturilor, nu intervine o dezbatere propriu-zis a
problemelor puse n discuie.
3.4.1.2. Metodele conversative
Convorbirea este una dintre cele mai eficiente metode de obinere a datelor cu
privire la capacitatea de nelegere, capacitatea de suportare a efortului fizic a elevilor, dar
i capacitatea de realizare a evalurii activitii de micare.
Din aceast grup fac parte:
1- conversaie:
2- brain-stormingul.
Conversaia se realizeaz cu ajutorul dialogului ntre profesorul ce conduce
activitatea i elevii ce particip la procesul instructiv-educativ. Avnd un caracter verbal, se
desfoar prin intermediul unor ntrebri clare, cu un grad mare de activizare, prin care
se solicit elevilor gsirea unor soluii sau n formarea unor concepii, judeci.
Brain-stormingul este un procedeul metodic folosit mai rar i de puin timp n educaia
fizic i sport. El const n promovarea unei dezbateri ce se bazeaz pe exprimarea
prerilor, afirmaiilor, n mod argumentat. n prima etap calitatea argumentelor nu
conteaz, ntruct dup o perioad scurt de timp (cteva zile sau chiar cteva execuii)
de la dezbaterea iniial se reiau discuiile i se emit noi preri, se prezint noi posibiliti
27
<RA GLORIAr>
de rezolvare, ce sunt analizate de un micro-grup, cunosctor a problemei dezbtute i se

stabilesc decizii/soluii eficiente.
3.4.2. Metodele intuitive
Metodele intuitive se bazeaz unitatea ce se realizeaz ntre senzorial i raional, ca
produs a ceea ce copilul/sportivul vede, aude, pipie, simte aciunea de la nivelul
tendoanelor, muchilor, ligamentelor, i echilibrului. n cadrul metodei intuitive au evoluat
ca procedee metodice : demonstraia i observaia.
Metoda demonstraiei este metoda prin care se arat elevilor ceea ce ei vor lucra
ori ceea ce trebuie s realizeze n final. Cu ajutorul demonstraiei elevul i formeaz
reprezentarea deprinderii motrice, a exerciiul sau a aciunii ce urmeaz a fi nvat,
consolidat, perfecionat sau evaluat. Ea poate preceda, nsoi sau urma explicaiei.
Poate fi realizat cu ajutorul materialului intuitiv i practic.
Demonstraia cu ajutorul materialului intuitiv sau nemijlocit (scheme/schie, plane,
casete video, filme, kinograme, diafilme etc.) este rar folosit n educaie fizic, ns e des
folosit n antrenamentul sportiv. Este indicat n momentul n care nu se poate recurge la
demonstrarea realizat de ctre un elev sau un profesor, i poate fi considerat ca o
modalitate suplimentar de formare a reprezentrilor.
Demonstraia practic are la baz executarea direct, n faa elevilor, a exerciiului
sau a structurii motrice supus nvrii, este denumit demonstraia vie i este
considerat ca fiind cea mai eficient metod de predare a cunotinelor practice.
Ea se poate realiza:
19 de ctre profesor, cnd acesta are o bun prestaie fizic i tehnic (se
mai numete i demonstrare mijlocit);
29 de ctre un elev, din grupul cu care lucreaz profesorul sau antrenorul.
Demonstraia se folosete cu scopul formrii reprezentrilor motrice, a sesizrii
nlnuirii actelor i aciunilor motrice, n scopul aprecierii i memorrii tehnicii de execuie.
Se folosete n momentul cnd se nva o nou deprindere motric, cnd apar greuti n
perceperea i nelegerea unei execuii i ori de cte ori este nevoie. Poate fi
fcut pentru toat clasa sau pentru un singur elev.
Datorit posibilitii de prezentare direct a exerciiilor, prin micare, ea formeaz
reprezentri clare privind structura deprinderilor motrice, succesiunea raional a actelor
motrice.
Utilizarea demonstraiei trebuie s in cont de etapele formrii deprinderilor motrice.
Astfel ea poate fi:
2
8
19 tip model global adic a ntregii deprinderi motrice, atunci cnd se urmrete
formarea unei reprezentri totale privind aciunea motric ce urmeaz s fie
nsuit;
29 de tip model analitic cnd aciunile motrice sunt complexe, nivelul elevilor nu
este foarte ridicat, i nvarea se realizeaz pe pri sau pe faze;
39 de tip final demonstrativ evaluativ cnd se realizeaz n scopul evaluarii
rezultatelor obinute.
Metoda observaiei execuiei presupune urmrirea aspectelor execuiei micrilor.
Se realizeaz n mod dirijat de ctre profesor. Poate fi efectuat i asupra execuiilor
colegilor i asupra execuiei proprii.
Observaia execuiei altor subieci vizeaz:
19 depistarea aspectelor eseniale ale execuiei;
29 sesizarea aspectelor pozitive i negative din execuia colegilor, ceea ce permite
formarea capacitii de apreciere i autoapreciere corect a execuiei.
Folosirea metodei contribuie la stimulare gndirii creatoare, a imaginaiei, a cogniiei,
a simului observaiei.
Observaia asupra execuiei proprii este acea percepere cu ochii minii, acea
simire, acea reprezentare i acel control al micri proprii. Observaia se folosete cu
scopul sesizrii reprezentrilor motrice, a sesizrii modalitii de succedere actelor i
aciunilor motrice, de observare a direciilor, amplitudinilor, vitezelor de execuie, n scopul
aprecierii i memorrii tehnicii de execuie.
Se folosete n pe tot parcursul leciei i n toate momentele. Poate fi direcionat
pentru toat clasa sau pentru un singur elev. Este metoda pe baza creia se fac aprecieri
poizitive, negative, se dau note, se fac corectri.
3.5. Metodele de nvare

Metodele prin care se asigur asimilarea cunotinelor practice i teoretice sunt:
19 exersarea / exerciiul;
29 problematizare;
39 studiul individual.
Exersarea (practic i intelectual) este metoda ce are la baz activitatea de
execuie, a subiecilor, ca singura modalitate ce poate duce la ndeplinirea obiectivelor
educaiei fizice i sportului.
2
9
<RA GLORIAr>
Exersarea poate fi o reproducere identic au una creativ. Reproducerea creativ

asigur acea nvare prin descoperire care vine s completeze modalitatea de
acumularea a cunotinelor pe baza eforturilor proprii. n educaia fizic exersarea poate fi:
19 dup modalitatea de realizare practic i verbal;
29 dup modalitatea de execuie a micrilor i exerciiilor ce urmeaz a fi
nsuite fragmentat i global.
Exersarea global contribuie le realizarea obiectivelor educaiei fizice, cnd este:
19 folosit pentru nsuirea aciunilor motrice mai simple;
29 folosit n scopul dezvoltrii aptitudinilor psihomotrice;
39 organizat n condiii variate;
49 ntrerupt cnd apar greeli de execuie.
Exersarea practic fragmentat const n execuia deprinderi motrice n mod
fragmentat, pe secvene sau faze. Se folosete atunci cnd deprinderile motrice sau
exerciiile se caracterizeaz:
19 printr-un mare grad de complexitate;
29 nu este posibil nvarea global;
39 se abordeaz perfecionarea unui anumit aspect al micrii, ce necesit o
anumit cizelare sau chiar corectare.
Exersarea fragmentat poate fi executat n mod individual dar i n grup.
Dup desfurarea n timp a aciunilor exersarea poate fi:
19 simultan are avantajul c nvarea, consolidarea, perfecionarea aciunilor
motrice sau dezvoltarea aptitudinilor psiho-motrice se realizeaz cu toi elevii
odat;
29 alternativ presupune alternarea nsuirii unor deprinderi cu alte deprinderi,
(prima parte a leciei, jumtate din elevi exerseaz exerciiile pentru nvarea
btii - desprinderii la sritura n lungime, iar cealalt jumtate exerseaz un
joc sportiv.
Dup modalitatea de organizare a elevilor, exersarea poate fi:
19 frontal;
29 pe grupe;
39 pe perechi;
49 individual.
Dup scopul urmrit exersarea poate fi pentru :
19 nvarea deprinderilor motrice i formarea priceperilor motrice;
29 optimizarea dezvoltrii fizice corporale;
3
0
19 dezvoltarea calitilor morale i de voin;

29 formarea capacitii de organizare i de practicare independent;
39 educarea/dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice etc.
Problematizarea sau rezolvarea de probleme presupune crearea unor situaii
practice problematice, ce necesit, din partea elevilor o atenie deosebit n gsirea celor
mai eficiente soluii de rezolvare.
Are la baz exersarea prin deducere i gndire creatoare rezultat n urma analizei,
comparrii situaiilor aprute sau provocate, n urma depistrii relaiilor dintre cunotinele,
deprinderile i priceperile deja nsuite i noile achiziii.
Presupune gsirea, pentru rezolvarea unor situaii, a unor soluiile sub ndrumarea
cadrului didactic.
Metoda studiului individual este considerat improprie domeniului nostru, are din
ce n ce mai multe utilizri ntruct presupune realizarea unei exersri n scopul
perfecionrii execuiilor sau a descoperirii anumitor aspecte/caracteristici ale exerciiilor.
Are la baz activitatea de informare teoretic i activitatea de exersare. recomandat n
scopul mbuntirii capacitii de efort, a performanelor sportive, realizrii baremurilor
pentru o not maxim, perfecionrii unei anumite execuii, reexersrii n momentul
nereuitei unei execuii corecte sau a unei execuii de recorectare.
3.6. Metode de proiectare ce ajut la predare-nvare

Modelarea ca metod de lucru const n elaborare a unui model, ce se aproprie ca
form, structur, caracteristici, indici de trsturile eseniale ale execuiei tehnice.
n practica sportiv, modelarea poate fi folosit ca metod de programare/proiectare
a activitii de instruire i reprezint un model teoretic programativ, dar i ca modalitate de
predare prin intermediul modelelor i reprezint un model practic executiv sau
demonstrativ. Cnd modelarea este folosit n programarea/proiectarea didactic se
concretizeaz n documentele elaborate de ctre profesor, n scopul desfurrii activitii
practice, iar cnd este folosit ca metod de predare-nvare se concretizeaz ntr-o
demonstraie n scopul ndrumrii elevilor spre perceperea i descoperirea anumitor
informaii i relaii despre micarea ce urmeaz a fi executat.
Instruirea programat reprezint aplicarea ciberneticii n procesul de nvare pe
care-l analizeaz ca proces de comand i control. Fundamentarea tiinific a instruiri
3
1
<RA GLORIAr>
programate, n educaia fizic, are la baz teoria psihologic,
behaviorist care se
desfoar conform :
Stimulul 3recorectarea
C
Controlulprofesorului
Stimulul 2corectarea
stimul
S2
Rspunsulelevului
C
Controlulprofesorului
R
rspunsulelevului
S1
Folosirea instruirii, pe baz de programare a activiti d posibilitatea realizrii

permanente a conexiunii inverse, ceea ce permite depistarea i eliminarea imediat a
dificultilor i erorilor de predare, dar i a celor ce in de predispoziiile de nvare ale
elevilor.
instruirea pe baz de program ori instruirea programat poate fi de tip:
19 liniar;
29 ramificat.
Instruire programat liniar promovat de SKINNER are la baz un rspuns
planificat, prevzut i abordarea succesiv a unei suite de secvene numite i pai
metodici, care s reduc la minimum timpulului de nvare
Pasul
metodic
principal
evaluare
Pasul metodic
suplimentar 1
Pas metodic
reevaluare
suplimentar 2
nvare
Exemplu, n educaia fizic:
Aciunile profesorului
Aciunile elevului
Profesorul demonstreaz, explic sritura

n lungime
Profesorul apreciaz, corecteaz execuia
Elevul conform percepiei, execut
Elevul, conform
corectrii,
reia
execuia
Profesorul reapreciaz, recorecteaz

execuia
Elevul, conform recorectrii, reia

execuia
32
Algoritmizarea este o metod ce necesit cunoaterea n amnunime att a

posibilitilor elevilor/studenilor, ct i a efectelor produse de exerciiile alese. Const n
alegerea i stabilirea unei succesiuni de exerciii bine determinat i cu eficien crescut
pentru fiecare deprindere motric, ce urmeaz s fie nsuit i pentru fiecare aptitudine
psihomotric ce urmeaz a fi dezvoltat. Algoritmii reprezentai de exerciiile alese se
mpart n: algoritmi didactici, ce asigur programarea procesului de predare i algoritmi ai
nvrii ce asigur procesul de nsuire a deprinderilor, priceperilor motrice i dezvolt
aptitudinile psihomotrice
3.7. Metode de evaluare a procesului instructiv educativ

Aprecierea verbal este cel mai des utilizat n evaluarea rezultatelor colare.
Poate s fie pozitiv i negativ.
Aprecierea cu note este metoda prin care se departajeaz valoarea indivizilor
dup rezultatele nregistrate. Presupune cantificarea valorii prestaiei prin note de la 1 la
10 sau cu calificative de la insuficient = echivalentul notei 3-4, la suficient = echivalentul
notei 5-6, la bine = echivalentul notelor 7-8 i foarte bine = echivalentul notelor 9-10.
Pentru rezultate deosebite se folosete pentru apreciere i calificativul excelent. Reforma
curricular a adus i aa zisele mbuntiri ale sistemului de evaluare prin introducerea
aprecierii pe baz de calificative pentru clasele I - IV.
3.8. Metodele de refacere a capacitii de efort

Metodele de refacere pot fi mprite n:
19 metode de refacere activ;
29 metode de refacere pasiv.
Refacerea activ cuprinde totalitatea msurilor ce au la baz micarea executat din
ce n ce mai lent, aplicat imediat dup efort n scopul revenirii complete a strii
organismului. Ca msur activ cea mai des folosit n refacerea dup efort este
alergarea uoar, tip footing, combinat cu mers din ce n ce mai lent i cu exerciii de
relaxare a membrelor superioare i inferioare.
Refacerea pasiv presupune folosirea unor msuri ce constau n: pauz, masaj,
saun, bi, du i vibromasaj, somn etc. Aceste msuri vin s ntregeasc i s accelereze
procesul de refacere, dar nu pot fi practicate n toate unitile de nvmnt.
3
3
<RA GLORIAr>
3.9. Metodele de corectare a greelilor de execuie

Dintre procedeele metodice de corectare a greelilor de execuie enumerm:
19 intervenia verbal pozitiv (aprobarea) i negativ (dezaprobarea);
29 intervenia prin gesturi i semne.
3.10. Metodele de asigurare i sprijin
Asistena copiilor, n timpul exersri,i presupune situarea profesorului / institutorului /
antrenorului lng executant i nsoirea sa, pe parcursul execuiei exerciiilor cu un grad
mare de risc.
Asigurarea presupune intervenia direct a institutorului / profesorului / antrenorului
n cazul apariiei unei dezechilibrri, cderi, mpiedicri, alunecri, prin sprijinirea,
prinderea susinerea sau ridicarea elevului, evitnd astfel apariia unui accident.
Ajutorul direct i sprijinul dat elevului, n timpul leciei, presupune aciunea

profesorului n situaia n care elevul / sportivul nu reuesc s execute corect, iar
interveniile verbale sau prin semne nu sunt eficiente. Acest tip de aciune se
concretizeaz n ajutorul direct dat de profesor elevului (ducerea unui segment n direcia
corect, ridicarea la un nivel mai nalt cnd copilul nu reuete desprinderea propriuzis, sau sprijinul dat la stnd pe mini etc.).
EVALUARE
Ce este metoda didactic?
Cum clasificai metodele didactice?
Ce este metodologia instruirii?
Prin ce se caracterizeaz explicaia?
Ce este procedeul metodic?
Care sunt metodele expozitive ?
Ce este strategia didactic?.
Ce este orientarea metodologic?
1. Realizai o schem a sistemului metodelor.
2. Prezentai modalitatea de aplicare a a fiecrei metode.
3
4
Rezumat
n acest capitol sunt prezentate conceptele privind metodele n educaia fizic i
sport, , clasificarea metodelor i prezentarea aspectelor eseniale privind folosirea lor n
procesul didactic, n funcie de caracteristicile elevilor.
BIBLIOGRAFIE:
1. CRSTEA, GH., Teoria i Metodica Educaiei fizice i sportului. Bucureti, Ed.
AN-DA 2000.
2. COJOCARIU, VENERA, MIHAELA, Teoria i metodologia instruirii.
Bucureti,.Ed. Didactic i Pedagogic, R.A. 2002.
3. DRAGNEA ADRIAN, Teoria educaiei fizice i sportului. Bucureti, Edit. Cartea
colii, 2000.
4. DRAGNEA ADRIAN, BOTA AURA, Teoria activitilor motrice. Bucureti, Edit.
Didactic i Pedagogic, 2000.
5. FIREA, ELENA, Metodica Educaiei fizice colare. Bucureti, Edit. Pedagogic,
1984.
6. MITRA GH. I MOGO AL., Metodica Educaiei Fizice colar. Bucureti, Edit.
Sport Turism, 1980.
7. RA GLORIA, Didactica educaiei fizice i sportului. Bacu, Edit. Alma Mater,
2004.
8. RA GLORIA, Didactica educaiei fizice i sportului., Edit. PIM, Iai, 2008.
3
5
<RA GLORIAr>
Capitolul IV. COMPONENTELE PROCESULUI INSTRUCTIVEDUCATIV N EDUCAIE FIZIC I SPORT
Scopul
Scopul acestui capitol este de a prezenta i clarifica problemele ce prezint
componentele
procesului
instructiv-educativ
anume:
predarea,
nvarea,
proiectarea, evaluarea i evidena
Dup ce va studia aceast unitate de curs, studentul va putea s:
19 descrie componentele procesului instructiv educativ;
29 defineasc conceptele ce reprezint componentele procesului instructiv-educativ;
39 fac diferenieri ntre deprinderi i priceperi motrice;
49 defineasc obinuinele;
59 analizeze aptitudinile psihomotrice;
69 prezinte indicii de dezvoltare fizic armonioas.
4.1. Componentele procesului instructiv-educativ
Componentele procesului instructiv-educativ, reprezint coninuturile prevzute n

programa colar pe fiecare ciclu de nvmnt, sau n programul de pregtire sportiv.
Ele sunt reprezentate de:
19 cunotinele de specialitate;
29 deprinderile motrice;
39 priceperile motrice;
49 obinuinele;
59 aptitudinile psihomotrice;
69 indici armonioi de dezvoltare morfologic i funcional.
3
6
4.2. Cunotinele de specialitate
Cunotinele de specialitate cuprind date, informaii, noiuni, reguli i principii ce

formeaz un sistem informativ ce st la baza desfurrii procesului didactic specific
educaiei fizice i sportului.
Cu ajutorul cunotinelor elevul / sportivul / studentul descoper esena actelor
motrice, cauzele, legile lor i relaiile dintre ele. Un motiv ce determin insuccesul n
execuie sau n obinerea performanelor sportive l constituie lipsa de memorare,
nelegere, i bagajul redus de cunotine.
Cunotinele au un rol determinant n nvarea deprinderilor motrice, n direcia
prelucrrii informaiilor i dirijrii relaionale a comportamentului, n creterea eficienei
activitii.
n educaia fizic colar i antrenamentul sportiv, cunotinele pot fi de ordin general,
care s asigure nelegerea fenomenului, ct i de ordin special legate despre:
19 deprinderi i priceperi motrice;
29 aptitudini psiho-motrice;
39 rolul i importana exerciiului fizic n realizarea recrerii, destinderii i
reconfortrii;
49 reacia organismului la efort;
59 cerinele igienice i fiziologice reguli de igien colectiv i individual n
timpul practicrii exerciiilor fizice;
69 mijloacele educaiei fizice;
79 rolul i importana exerciiului fizic ca principal mijloc de dezvoltare, fortificare
i clire a organismului;
89 dezvoltarea i formarea multilateral a personalitii, de organizare a activitii
de destindere i reconfortare;
99 valoarea i metodologia utilizrii exerciiului fizic n scop recreativ, corectiv i
de dezvoltare;
109principalele aspecte metodice din procesul nvrii;
119mecanismul formrii deprinderilor motrice;
129principalele componente ale sportului respectiv i legtura dintre ele (tehnic,
tactic i regulamentul sportului respectiv);
139posibilitatea practicrii independente a exerciiilor fizice;
3
7
<RA GLORIAr>
19 asigurarea unui comportament corect;

29 respectarea regulilor i normelor de conduit moral.
4.3.Deprinderile motrice
Deprinderile motrice sunt definite ca fiind componente automatizate ale activitii

voluntareori sunt considerate ca aciuni motrice care au ajuns prin exersare la un nalt
grad de stabilitate, precizie i eficien. Se nva n ontogenez i reprezint consecina
formrii pe scoara cerebral, n zona motorie a unor reprezentri privind modalitatea de
micare. Procesul de formare a deprinderilor motrice ncepe de la natere,n prima faz,
sub supravegherea prinilor care nu au n totalitate o viziune clar, exact i corect a
acestora, ceea ce duce, la nsuiri incorecte, iar n a doua faz sub ndrumarea
specioalistului cruia i revine sarcina s corecteze deprinderile motrice nsuite anterior,
s crasc bagajul motric al elevilor/studenilor prin deprinderi motrice noi.
4.3.1. Caracteristicile deprinderilor motrice
Deprindeile se caracterizeaz prin faptul c:
19 au posibilitatea permanent de perfecionare prin indici ce caracterizeaz
micarea (ritm, direcie, amplitudine, for, rezisten, vitez);
29 nu sunt nnscute, se dobndesc n practica vieii i n procesul de instruire
special organizat;
39 au la baz activitatea voluntar a individului;
49 n nvarea deprinderilor motrice, contiina ndeplinete rol coordonator asupra
aciunilor i operaiilor care urmeaz s se automatizeze prin exersare;
59 sunt aciuni motrice automatizate, automatizarea lor necesit repetarea multipl,
n condiii asemntoare la intervale de timp constante, ceea ce permite
formarea unui stereotip dinamic;
69 nvarea deprinderilor motrice este rezultatul cumulat i participarea sistemului
perceptiv, nervos, muscular, osos i ligamentar i al aparatelor i organelor
interne;
79 au la baz momoria cognitiv i practic.
3
8
Formarea deprinderilor motrice este un proces complex ce presupune aciunea

cumulat a profesorului care transmite cunotine, dirijeaz i organizeaz exersarea
micrii, i cea a elevului care percepe, analizeaz i efectueaz deprinderile (exerciiile).
4.3.2. Tipuri de deprinderi motrice
Dup Gh. Crstea, 2000 deprinderile motrice se clasific n funcie:
a) de aria de automatizare n:
elementare, care sunt complet automatizate, ele sunt formate dintr-un lan
1-
de micri cu caracter fazic, care se repet n aceeai nlnuire (deprinderile cu caracter

ciclic: mersul, alergarea, notul, ciclismul etc.);
2- complexe, care sunt parial automatizate, sunt deprinderile motrice specifice
sporturilor sau probelor aciclice: gimnastic, srituri, box, lupte i ndeosebi jocurile
sportive;
b) de finalitatea folosirii lor n:
3-
de baz (mersul, alergarea, sritura, aruncarea, prinderea,
4-
utilitar aplicative folosite cu precdere n viaa cotidian, dar i n
practicarea ramurilor sportive (escaladarea, transportul de greuti, echilibru, trrea etc.);

5- specifice ramurilor i probelor sportive reprezentate de elementele i
procedeele tehnice din diferite sporturi.
Dup M. Epuran, innd cont de nivelul participrii sistemului nervos la formarea i
valorificarea lor, deprinderile motrice se clasific n:
2propriu-zise - cnd se obin prin repetri stereotipe, efectuate de un numr foarte
mare de ori, este cazul deprinderilor din gimnastic, patinaj, srituri de la platform
etc.;
3perceptiv-motrice cnd nvarea este influenat de ambian (oin, tir cu
talere, jocuri de copii etc.);
4inteligent-motrice cnd apare adversarul care este apozitiv i intenional, este
vorba de deprinderile din jocurile sportive, lupte, box, scrim, judo.
4.3.2. Mecanismul formrii deprinderilor motrice
Procesul de formare a deprinderilor motrice presupune patru operaii ce se succed i
sunt ntr-un raport de dependen total:
19 percepia sau cunoaterea senzorial a aciunii ce urmeaz s fie executat,
presupune recepionarea informaiilor;
3
9
<RA GLORIAr>
19 nelegerea deprinderii ce urmeaz a fi executat, exersat. nelegerea

presupune analiz, judecat, analogie sintez;
29 memorarea datelor necesare realizrii deprinderilor motrice, a exerciiilor.
Memorarea presupune stocarea datelor de tip practic i cognitiv pe un termen
mai scurt sau mai lung;
39 aplicarea n practic a cunotinelor sau exersarea reprezint operaia final n
care se concretizeaz primele trei.
Din punct de vedere fiziologic, formarea deprinderilor motrice se realizeaz n trei
etape:
19 etapa I n care predomin micrile inutile, ar capacitatea de a coordona
aciunile este slab. n aceast etap, procesele nervoase sunt neechilibrate,
predomin excitaia i lipsete inhibiia;
29 etapa a II-a n care micrile sunt dominate de contracii excesive i
necontrolate n totalitate. n aceast etap apare ns inhibiia, dar se
realizeaz i formarea i stabilizarea deprinderilor motrice.
39 etapa a III-a se realizeaz ntrirea stereotipului dinamic motric prin
delimitarea precis a iradierii proceselor de excitaie i inhibiie. Excitaia i
inhibiia ca i mecanismele de iradiere, concentrare i inducie se succed
raional i adecvat scopului urmrit.
Din punct de vedere psihologic etapele formrii deprinderilor motrice sunt:
19 etapa iniial (etapa orientrii i familiarizrii cu aciunea) n care se urmrete
nsuirea mecanismului de baz al aciunii prin realizarea primelor exersri;
29 etapa nsuirii (studierii) fiecrui element component al aciunii;
39 etapa unificrii elementelor componente ale aciunii (aciunea se execut
integral);
49 etapa automatizrii, cnd aciunea se perfecioneaz treptat, micrile care o
compun devin elemente automatizate. n aceast etap se are n vedere i
exersarea n condiii.
Din punct de vedere metodic etapele formrii deprinderilor motrice sunt:
19 etapa iniierii n bazele tehnice de execuie a deprinderilor motrice, cu
urmtoarele obiective principale:
1formarea unei reprezentri clare asupra deprinderii respective (prin
explicaie i diverse demonstraii);
2formarea ritmului general de execuie cursiv a deprinderii;
4
0
1descompunerea
deprinderii
(dac
este
cazul)
elementele
componente i exersarea analitic a acestora;

2prentmpinarea sau eliminarea greelilor tipice de execuie.
19 etapa fixrii, consolidrii deprinderilor motrice cu urmtoarele obiective
principale:
1formarea tehnicii de execuie a deprinderii n concordan cu
caracteristicile spaiale, temporale i dinamice optime;
2ntrirea legturilor temporale prin exersarea n condiii relativ
constante, standardizate a deprinderilor motrice, fiind create premisele
pentru executarea acesteia n condiii variate.
29 etapa perfecionrii deprinderilor motrice cu urmtoarele obiective:
1lrgirea variantelor de execuie a fiecrei deprinderi, prin desvrirea
execuiei mai multor procedee tehnice;
2exersarea cu precdere a deprinderii n condiii ct mai variate i
mai apropiate de cele ntlnite n practic (mai ales n competiii);
3includerea deprinderilor ntr-o nlnuire de alte deprinderi i executarea
acestor combinaii cu uurin, cursivitate i eficien.
4.3.3. Transferul sau interferena deprinderilor motrice
Constituie totalitatea influenelor ce le exercit deprinderile vechi nsuite asupra
deprinderilor noi care urmeaz a fi nsuite. Exist un transfer pozitiv i unul negativ.
Transferul de la o deprindere motric veche la o deprindere motric n curs de formare se
produce n msura n care cele dou deprinderi au elemente comune (asemntoare).
4.3.4. Slbirea i stingerea deprinderilor motrice
Este determinat de nerepetarea la anumite intervale de timp a deprinderilor
motrice sau n cazuri de accidente ce afecteaz sistemele i organele corpului.
4.4. Priceperile motrice

Priceperile motrice constituie posibilitatea realizrii n mod contient i n condiii
variate a unor aciuni de micare, pe baza cunotinelor i a experienei dobndite ntr-o
activitate anterioar. n literatura de specialitate priceperile sunt prezentate sub dou
forme concrete de manifestare:
41
<RA GLORIAr>
19 elementare;
29 superioare.
Priceperile elementare Sunt reprezentate de modalitile de aciune n care se
organizeaz un rspuns motric pe baza unor cunotine i a unor capaciti motrice, n
condiiile iniiale ale nvrii. Este socotit ca fiind o faz denumit predeprindere i
poate fi considerat ca o aciune comportamental motric manifestat n etapa de
iniiere, de nsuire a unei deprinderi motrice ce se bazeaz pe aptitudinile, achiziiile
anterioare i informaiile obinute prin explicaii sau observaii.
Priceperile superioare apar ca post-deprinderi i reprezint capacitatea de a realiza
acte i aciuni motrice cunoscute (DEPRINDERI MOTRICE) n condiii i situaii variate.
Priceperile superioare se caracterizeaz printr-o mare complexitate structural i
funcional avnd la baz o multitudine de cunotine, imagini i deprinderi memorate,
experien de execuie.
4.5. Obinuinele
Obinuinele dezvluie preferine, predilecii, pasiuni pentru:
19 un gen de activitate;
29 model de comportare n anumite situaii, proprii fiecrui individ.
Obinuina de micare se concretizeaz n plcerea permanent de a relua la un
interval de timp acelai tip de micare. Obinuinele reprezint rodul manifestrii
obiceiurilor stabile, fa de solicitrile impuse subiecilor, de mediul n care activeaz.
4.6. Indicii armonioi de dezvoltare morfologic i funcional

Dezvoltarea armonioas a sistemului locomotor, precum i a celorlalte sisteme i
aparate ale organismului i ndeosebi a circulaiei i respiraiei, constituie condiia
manifestrii multilaterale a capacitii organismului, a formrii i perfecionrii
deprinderilor i priceperilor motrice, a dezvoltrii aptitudinilor psiho-motrice.Conform lui I.
Drgan, 1996, n grupa indicilor morfologici sau somaticii intr:
19 talia = nlimea;
29 greutatea;
4
2
19 dimensiunile diferitelor segmente ale corpului (perimetre, proporii, forme ale

corpului);
29 dezvoltarea aparatelor i sistemelor;
39 prelucrarea
selectiv
grupelor
mari
musculare,
dezvoltarea
mobilitii articulare i mbuntirea stabilitii articulare.

iar n grupa indicilor funcionali intr:
19 mbuntirea posibilitilor aparatelor;
29 creterea metabolismului;
39 grbirea proceselor de refacere.
EVALUARE
ntrebri recapitulative
Ce sunt cunotinele de specialitate?
Ce sunt deprinderile motrice?
Ce sunt priceperile motrice?
Ce sunt obinuinele motrice?
Care sunt deosebirile dintre

acestea? Cum formezi o:
1-
obinuin motric?
2-
pricepere motric?
3-
deprindere motric
Care este obinuina prioritar a studenilor / profesorilor?

Care ar trebui s fie obinuina prioritar a studenilor / profesorilor?
Care sunt indicii prin care se aprecieaza micarea uman?

Realizaz un tabel n care s exemplificai deprinderile motrice, priceperile motrice
i obinuinele motrice care pot fi considerate pentru dumneavoastr competene
praxiologice.
Rezumat
n textul prezentat sunt expuse informaiile cu privire la componentele procesului
instructiv-educativ. Sunt prezentate pentru cunotinele de specialitate, deprinderile
motrice, priceperile motrice i obinuine aspecte ce vizeaz nelegerea conceptului, a
tipurilor i strategiei de educare i formare.
43
<RA GLORIAr>
etic
BI
B
LI
O
G
R
A
FI
E:
1. A
metodic
general
a
dezvolt
rii
calitilor
motrice
R
D
E
L
E
A
N
,
T
.
,
F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
r
e
a
t
e
o
r
n
atletism.
Bucuret
i,
Revista.
Ed.
Fizic i
Sport,
nr.
12/1980
i
1,2,3,
1981.
2. ARD
ELE
AN,
T.,
Parti
cular
itil
e
dezv
oltri
i
calit
ilor
motri
ce n
nr.
1982
e 3. ARD
t
ELEA
N, T.,
Vitez
a i
fora
n
atletis
m.
Contr
ibuii
teoret
ice,
practi
co-
meto
dice
privin
valori
ficare
poten
ialulu
i de
viteza
la
copii
de 11
- 14
ani.
Tez
de
docto
rat,
19bi
91
o
,
m
4.B
O
M
P
A
,
o
tr
ic
e
T
.
,
e
ri
o
di
D
e
z
v
o
l
t
a
r
e
a
z
a
r
e
a
.
C
.
N
.
F.
P.
c
a
l
i
t
i
l
o
r
A
.,
B
u
c
u
r
e
t
i,
E
X
P
O
N
T
O
,
2
0
0
1
.
ei fizice
i
sportului
.
Bucure
ti, Edit.
ANDA,
2000.
6. D
R
A
G
N
E
5.C
R
S
T
E
A
,
G
h
.
,
T
e
o
r
i
a
i
M
e
t
o
d
i
c
a
A,
A.,
Te
ori
a
ed
uc
ai
ei
fizi
ce
i
sp
ort
ul
ui.
Bu
cu
re
ti,
E
d
u
c
a
Ed
it.
Ca
rte
a
ucaiei
Fizice
Sportul
ui.
Trgu-
Mure,
Edit.
Univer
sitii
Petru
Maior,
2003.
7.F
A
R
C
A
8. MTS.
Enciclop
edia
Educaiei
Fizice i
sportului
din
Romnia
,
Bucuret
i, Edit.
Aramis,
2002.
V 9. RA,
G.,
.
RA
,
B.
CTIN.,
Aptitudi
D
nile
motrice
i
de baz.
d
Bacu,
Ed.
a
Plumb,
c
2000.
t 10. RA,
G.,2004,
i
Didactic
c
a
educaiei
a
fizice
colare,
Bacu,
E
Ed. Alma
d
Mater.
11. R
A
,
G
.
,
2004,
Didactic
a
educaie
i fizice i
sportului
, Bacu,
Ed Alma
Mater.
4
4
Capitolul V. APTITUDINILE PSIHOMOTRICE
Scopul
n acest capitol sunt prezentate aspectele legate de aptitudinile psihomotrice i
anume privind conceptul, tipurile, factorii de influenare, metodele de educare/
dezvoltare.
Dup ce va studia aceast unitate de curs, studenii vor putea s:
19 defineasc aptitudinile psihomotrice;
29 clasifice aptitudinile psihomotrice;
39 defineasc viteza i s prezinte factorii de influenare;
49 defineasc fora i s prezinte factorii de influenare;
59 defineac rezistena i s prezinte factorii de influenare;
69 defineasc coordonarea i s prezinte factorii de influenare;
79 enumere metodele de dezvoltarea a aptitudinilor psihomotrice;
89 descrie metodele prin care se educ/dezvolt fiecare aptirudine motric n
parte;
99 defineasc coordonare i s prezinte factorii de influenare;
109defineasc supleea i s prezinte factorii de influenare;
119defineac mobilitatea i s prezinte factorii de influenare;
129enumere metodele de dezvoltarea a coordonrii;
139compun cte un exerciiu pentru dezvoltarea unei aptitudini.
9
5.1. Definiia i clasificarea aptitudinilor psihomotrice

Dicionarul terminologic al educaiei fizice i sportului (1974) definete calitile
motrice ca fiind aptitudinea individului de a executa micri exprimate n indici de vitez,
for, rezisten, ndemnare, mobilitate, iar Ardelean, T., le consider ca fiind nsuiri
eseniale ale activitii musculare exprimate prin intermediul actelor motrice, condiionate
4
5
<RA GLORIAr>
de structura i capacitile funcionale ale diferitelor aparate i sisteme ale organismului

uman, dar mediate i de procesele i capacitile psihice. Acelai autor mparte calitile
motrice n:
19 caliti motrice de baz ce cuprind: fora, viteza i rezistena;
29 caliti motrice combinate ce cuprind: detenta, supleea i ndemnarea.
Aptitudinile psihomotrice ca fiind nsuiri foarte importante ale organismului ce
evideniaz capacitatea de efectuare a aciunilor de micare cu anumii indici de for,
vitez, rezisten, ndemnare i coordonare.
Gundlach, 1968 (citat de Mano, 1992 i Ra G., 1999), a propus urmtoarea
clasificare a aptitudinilor motrice, larg acceptat n Europa (i chiar de specialitii romni):
aptitudini condiionale i aptitudini coordinative.
Condi ionale
Coordinative
APTITUDINI
for
vitez
1de accelerare
2de execu
3de repetiie
rezisten
general
specific
coordonare
suplee
(mobilitate)
- general
- specific
- static
- dinamic
- pe termen lung
- pe termen mediu
- pe termen scurt
- de sprint
- general
- specific
- pasiv
- activ
4
6
5.2. Aptitudinile psihomotrice condiionale
5.2.1. Fora aptitudine psihomotric

Fora este definit ca fiind capacitatea organismului de a nvinge pe parcursul
micrii o rezisten, pe baza contraciei musculare. Prin contracie, muchiul transform
energia chimic n energie mecanic, ceea ce asigur desfurarea efortului muscular.
Fora, aptitudine uman, ca i celelalte aptitudini psihomotrice este influenat de o
serie de factori. Dintre factori importani ce influeneaz manifestarea diferitelor forme de
manifestare ale forei amintim:
19 seciunea transversal a muchiului;
29 tipologia fibrelor musculare;
39 cantitatea de substane energetice de care dispun fibrele musculare;
49 inervaia muscular;
59 viteza de contracie a fibrelor musculare;
69 calitatea i integritatea organelor de sprijin;
79 unghiul de aciune al prghiei osoase;
89 factorii psihici: intensitatea i coordonarea proceselor nervoase, voina,
motivaia, concentrarea ateniei, strile emoionale;
99 reglarea funciilor vegetative de ctre sistemul nervos central, mai ales n
eforturile mari, maxime i supramaxime;
109vrsta i genul executanilor;
119nivelul de pregtire.
Fizicienii, fiziologii, biochimitii, biomecanicienii, teoreticienii, antrenorii etc., trateaz
i prezint o serie de forme de manifestare ale forei, forme ce sunt date de caracteristicile
efortului n anumite situaii. Astfel putem vorbi de:
19 fora general - capacitatea, de ansamblu a organismului, de a nvinge diferite
rezistene pe baza contraciei principalelor grupe musculare;
29 fora specific - capacitatea de nvingere a unor rezistene difereniate avnd
la baz contracia anumitor grupe de muchi;
39 fora dinamic - contraciei musculare printr-o scurtare sau alungire a
muchiului, concretizat n efortul izotonic de nvingere sau de cedare ;
49 fora static - contraciei musculare ce nu modific lungimea muchiului
concretizat n efort izometric activ sau pasiv
4
7
<RA GLORIAr>
19 fora limit - fora maxim voluntar la care se mai adaug un surplus de for
mobilizat prin componenta psihic i eventual prin droguri.
29 fora absolut - ntregul potenial de contracie a unui muchi. Aprecierea
progresului pe baza creterii indicatorilor forei absolute nu este concludent
mai ales n sporturile de tip exploziv;
39 fora relativ - fora maxim produs, raportat la greutatea corpului. Exemplu,
pentru un individ cu o greutate de 60 kg, fora maxim este la genuflexiuni de
120 kg, ceea ce corespunde unui indice de for relativ egal
cu 2.
n antrenamentul sportiv, se ntlnete destul de des termenul de: - for maxim,
neleas ca fiind cea mai mare for ce poate fi dezvoltat
1- for n regim de vitez prin care se nelege o for mare dar cu indici foarte
ridicai de vitez;
2- for n regim de rezisten ce presupune efort de for pe o perioad de timp
ndelungat;
3-fora n regim de coordonare ce presupune executarea exerciiilor de for cu
indici crescui de coordonare, complexitate.
Metodele de dezvoltare a forei sunt diverse i variate cu multe procedee metodice
i au la baz folosirea:
9 exerciiilor libere (fr ncrcturi suplimentare);
9 exerciiilor n condiii dificile (alergare n zpad, ap, pe nisip);
9 exerciiilor cu ngreuieri (mingi medicinale, sculee cu plumb sau nisip,
greuti de diferite mrimi, gantere, hantele, haltere).
Metoda izometric are la baz contracia muscular izometric ce presupune
meninerea lungimii muchilor (deci nici alungirea, nici scurtarea).
Metoda contraciei izometrice folosit mai ales n practica antrenamentului sportiv,
are dou variante:
4- contracia izometric cu micare limitat, n care n prima parte are loc o
contracie izotonic, n a doua parte se execut contracia izometric, dup care are loc o
relaxare;
5-contracia izometric intermediar, care const n intercalarea unei contracii
izometrice de 2-3 ori pe traiectul unei contracii izotonice.
Metoda circuitului este metoda ce se bazeaz pe folosirea exerciiilor de for (cu
ngreuieri sau fr ngreuieri), organizate sub form de staii sau ateliere. n lecia de
educaie fizic unde se folosesc de obicei circuite cu 3-6 ateliere, n lecia de antrenament
48
unde se folosesc circuite de 9-12 ateliere. Se folosesc 9-12 exerciii, executate fr pauze
ntre ele, cu un numr de 6-10 repetri cu pauz dup fiecare circuit de 1-3 minute.
Metoda halterofilului este folosit n aciunea de dezvoltare a forei (dinamice
maxime, n regim de vitez, n regim de rezisten i n regim de coordonare) prin
exersarea cu ajutorul halterei. Se cunosc o serie de procedee tehnice printre care:
exersarea cu creterea i descreterea continu a ncrcturii, cu creterea i
descreterea n trepte a ncrcturi, cu creterea i descreterea n val a ncrcturii,
exersarea cu ncrcturii maxime, medii i mici.
Metoda pliometric contribuie la dezvoltarea forei dinamice explozive (a puterii de
mpingere, de start, de accelerare, de decelerare, de desprindere, de amortizare etc.) cu
ajutorul sriturilor. Aceast metod este cunoscut i sub denumirea de ciclu ntindere
scurtare sau reflexul miotatic de ntindere ce are la baz aciunea muchiului
concretizat mai nti ntr-o contracie excentric (de alungire), urmat de o contracie
concentric (de scurtare)
Metoda power-trening folosit pentru dezvoltarea forei n regim de vitez i n
stimularea componentei nervoase, se bazeaz pe eforturi cu ncrcturi cuprinse ntre 7595 % din posibilitile maxime, repetate de 3-6 ori n 3 serii. Folosete trei grupe de
exerciii: cu haltera, cu mingi medicinale, acrobatice (srituri - pliometrie, ntinderi), care se
alterneaz ntre ele.
Din fiecare grup de srituri se aleg cte trei exerciii, n total 9. dup exersarea
fiecrui exerciiu se execut o pauz de 1-3 minute, iar dup exersarea celor 9 exerciii se
execut o pauz de 3-5 minute.
Metoda eforturilor pn la refuz se folosete, n principal, pentru dezvoltarea masei
musculare, dar i a stimulrii componentelor nervoase. Pentru probele n care domin
fora n regim de vitez se folosesc exerciii cu ncrcturi cuprinse ntre 30-50 % din
posibilitile maxime pn n momentul scderii vitezei de execuie, n 9-12 serii, iar n
probele n care domin fora n regim de rezisten se folosesc exerciii cu ncrcturi
cuprinse ntre 50-80 % din posibilitile maxime, pn la refuz (nu se mai poate executa,
apare oboseala) n 9-12 serii.
ntr-o lecie de antrenament se folosesc pn la 12 exercii, la sportivii care au deja
o pregtire de for de baz bine pus la punct, ntruct solicit eforturi deosebit de
intense att fizic ct i psihic. Se poate folosi de 2-3 ori pe sptmn, n funcie de
perioada i nivelul de pregtire. O lecie dureaz 4-6 ore, timp n care se ajunge la un
volum de lucru de 20000-30000 kg.
4
9
<RA GLORIAr>
Fora este o mrime fizic, ceea ce urmrim noi s dezvoltm este de fapt puterea
muscular ca rezultat al combinaiei dintre for i vitez.
5.2.2. Viteza aptitudine psihomotric
Viteza este definit ca fiind:
19 capacitatea de a exersa o micare sau o suit de micri ntr-un timp ct mai
scurt;
29 dup Dragnea A., iueala sau rapiditatea efecturii micrii sau a actului
motric n unitatea de timp;
39 dup Gundlach capacitatea de a efectua o puternic accelerare la nceputul
micrii progresive i de a o menine ulterior ct mai mult posibil pentru
atingerea unei viteze maxime crescute.
Din categoria factorilor de influenare a aptitudinii psihomotrice viteza perfectibili i
mai puin perfectibili fac parte.
19 starea de funcionalitate a analizatorilor (vizual, auditiv, cutanat, kinestezic) n
sensul nivelului acuitii, fineii i preciziei acestora;
29 mobilitatea desfurrii proceselor nervoase, viteza alternrii proceselor de
inhibiie i excitaie, dar i intensitatea manifestrii acestora;
39 capacitatea de analiz i sintez la nivelul scoarei cerebrale;
49 timpul de laten i de reacie, care la rndul su depinde de calitatea nervului,
a muchiului i a sinapsei;
59 viteza de conducere a influxului nervos aferent i eferent de-a lungul reelei
nervoase;
69 viteza de contracie a muchiului determinat de apariia excitaiei nervoase;
79 tipul de inervaie de la nivelul plcii motorii (este favorizant pentru vitez,
inervaia prin motoneuroni alfa mari, ce transmit impulsuri nervoase rapide
discontinue);
89 capacitatea de atenie i de concentrare a voinei.
99 calitatea fibrei musculare i a proceselor energetice care susin efortul (ATP,
fosfocreatina);
109nivelul de dezvoltare a forei musculare dinamice;
119nlimea, n special lungimea segmentelor ce particip la activitate;
129mobilitatea articular i elasticitatea muscular;
139vrsta i genul executantului;
149nivelul de pregtire.
5
0
Formele de manifestare a vitezei sunt prezentate, aproape de ctre toi specialitii,

astfel:
19 viteza de reacie;
29 viteza de execuie;
39 viteza de accelerare;
49 viteza de deplasare;
59 viteza de repetiie.
La aceste forme de manifestare ale vitezei se pot aduga i cele ce rezult din
combinaia cu celelalte aptitudini psihomotrice i anume:
19 viteza n regim de for;
29 viteza n regim de rezisten;
39 viteza n regim de coordonare/ndemnare.
Viteza de reacie - capacitatea de a rspunde ntr-un timp ct mai scurt la un anumit
excitant. Ea se msoar n m/s, prin calcularea timpului scurs de la apariia excitantului
pn n momentul nceperii micrii de rspuns.
Valorile medii ale timpului de reacie pentru principalii excitani cu care operm n
cadrul activitii de educaie fizic i sport sunt urmtoarele:
19 140 m/s n cazul excitanilor cutanai;
29 150 m/s n cazul excitanilor sonori;
39 180 m/s n cazul excitanilor vizuali.
Deosebit de important este faptul c viteza de reacie este legat, n special, de
viteza de preluare i prelucrare a informaiilor. Astfel, apare o nou form de vitez numit
vitez de decizie care se manifest coroborat cu capacitatea de anticipare i viteza de
reacie.
Viteza de execuie reprezint capacitatea de a efectua o deprindere sau un sistem
de deprinderi ntr-o unitate de timp ct mai mic.
Viteza de accelerare -capacitatea de a crete indicii de frecven ai micrii pn la
valoarea maxim a acestora. n probele de alergri scurte, capacitatea de accelerare este
influenat de: dezvoltarea forei membrelor inferioare, lungimea i frecvena pailor,
mobilitatea articular i elasticitatea muscular, alternarea rapid a proceselor nervoase
de excitaie i inhibiie etc.
Viteza de deplasare se nelege capacitatea de parcurgere a unei distane date ntrun timp ct mai scurt. Este analizat n special n probele de alergri scurte (vitez pe: 100
i 200 m, pe 100 i 110 mg,, pe 4 X 100 m etc.).
5
1
<RA GLORIAr>
Viteza de repetiie este considerat ca fiind capacitatea de a relua execuia unei

micri cu aceiai indici de iueal. Este specific micrilor ciclice.
Viteza n regim de for - viteza micrii ngreuiate este nevoie de creterea indicilor de
for.Viteza n regim de coordonare se manifest n realizarea deprinderilor motrice complexe
i a structurilor de exerciii n vitez crescut i n condiii mereu schimbtoare.
Viteza n regim de rezisten, ca form a combinaiei dintre vitez i rezisten, este

capacitatea de a efectua aciunile de micare cu indici ridicai de vitez de-a lungul
eforturilor prelungite.
Metodele de dezvoltare a vitezei depind n mare msur de relaia ce se impune
ntre dezvoltarea forei i perfecionarea tehnicii de execuie a micrilor.
Metoda repetrilor are la baz aciunea de repetare a exerciiilor libere, cu
ngreuieri mici (o ncrctur prea mare diminueaz viteza) i n condiii uurate cu vitez
apropiat i peste cea maxim. Durata exerciiilor este scurt de pn la 8-10 secunde
cnd se urmrete dezvoltarea vitezei de deplasare i de repetiie i exerciii cu o durat
de 2-4 secunde i uneori i mai mic atunci cnd se urmrete dezvoltarea vitezei de
reacie i de execuie. Numrul repetrilor poate fi cuprins ntre 4-10 , cu o pauz care s
asigure o revenire complet. Repetrile pot fi fcute n serii (2-4 serii) cu o pauz mai
mare ntre serii de 4-6 minute.
Metoda handicapului are la baz folosirea unui avans (un decalaj) n ceea ce
privete nceperea unui exerciiu de vitez.
Metoda ntrecerilor sau competiional se bazeaz pe folosirea ntrecerilor n cadrul
grupelor sau ntre executani. Aceast metod solicit mult att componenta psihic ct i
pe cea fizic.
5.2.3. Rezistena aptitudine psihomotric

Capacitatea de a nvinge fenomenul de oboseal. Capacitatea organismului de a
face fa oboselii pe parcursul desfurrii efortului fizic, fr a scdea, de-a lungul
aciunilor
de
micare
respective,
potenialul
de
munc
necesar
ndeplinirii
corespunztoare a obiectivelor urmrite.

Factorii de influenare sunt mai perfectibili dect cei ai vitezei i sunt reprezentai
de:
19 consumul maxim de oxigen sau volumul maxim de oxigen, ntruct rezistena
se desfoar avnd la baz energia rezultat din descompunerea
glicogenului, a acizilor grai i lipidelor n prezena oxigenului;
52
19 tipologia fibrelor musculare;

29 cantitatea
calitatea
resurselor energetice, activitatea
enzimatic
mecanismele hormonale de reglare;

39 posibilitile sistemului cardiovascular, respirator, muscular i ale celorlalte
funcii ale organismului care susin efortul;
49 nivelul de dezvoltare al unor caliti de voin (perseveren, drzenie,
abnegaie);
59 nivelul la care sistemul nervos central realizeaz coordonarea activitii
aparatului locomotor i al funciilor vegetative;
69 relaia dintre efort i pauz (n sporturile cu pauze ntre reprize).
Manifestarea rezistenei se ntlnete prezentat n literatura de specialitate astfel:
19 rezisten general;
29 rezisten specific.
Rezistena general reprezint capacitatea de a depune un efort fizic ndelungat, cu
indici constani de randament. Acest tip de rezisten depinde de: capacitatea plmnilor
de a inhala o cantitate ct mai mare de O2 pe parcursul susinerii efortului, capacitatea de
a transporta o cantitate ct mai mare de oxigen de la plmni la nivelul fibrei musculare,
capacitatea de a realiza cel mai mare schimb de substane gazoase la nivelul alveolelor
pulmonare i celulelor musculare. Rezistena general muscular poate fi privit ca
aptitudine ce se manifest n probele de de lung durat, dar i ca aptitudine ce se
manifest n susinerea antrenamentului ce dureaz 3-4 ore sau n activitatea social ce
reclam activitate fizic de lung durat.
Rezistena specific este considerat ca fiind capacitatea de a efectua un efort timp
ndelungat n condiii anaerobe. Acest tip de efort creeaz n organism o datorie
Nicu Alexe gsete urmtoarele forme de manifestare a rezistenei:
19 rezistena de lung durat;
29 rezistena de durat medie;
39 rezistena de scurt durat;
49 rezistena n regim de vitez;
59 rezistena n regim de for.
Metodele de dezvoltare a rezistenei sunt prezentate metoda eforturilor continue
cu dou variante i anume metoda maraton i metoda fartlek i metode cu eforturi
repetate.
Metoda maraton const n parcurgerea unei distane lungi, fr pauz, ntru tempo
uniform sau variat, dar accesibil, un timp ndelungat, astfel nct efortul s se desfoare
53
<RA GLORIAr>
ntr-un echilibru stabil de steady-state. n funcie de nivelul de pregtire, viteza de

deplasare, perioada de pregtire, durata acestui tip de efort este cuprins ntre 20' i 1 h
30 ' 2 h (h= or). Pentru copii de vrsta 10-14 ani, durata i distana de alergare este
mai mic.
Metoda fartlek are la baz alternarea diferitelor tempouri de alergare, fr ca
acestea s fie stabilite dinainte. Durata acestui tip de efort este cuprins ntre 30 ' i 2 ore,
i presupune ridicarea frecvenei cardiace, de la 130-150 ct este pe parcursul efecturii
alergrii, pn la 180 bti/minut n momentele creterii tempoului de deplasare.
Metoda intervalelor const n eforturi pentru dezvoltarea complex a puterii aerobe
i anaerob-alactacide. Metoda cu intervale folosit n dezvoltare a rezistenei are trei
variante:
9 cu intervale scurte, n care distana de alergare este de 50-150 m, pauza de
30 ", cu 4-6 repetri n 2-3 serii. Distana de alergare total s nu

depeasc 1,5 lungimea distanei de concurs. Pauza de revenire ntre serii
s fie de 3-5'.
19 cu intervale medii, n care distana de alergare este de 200-400 m cu o
pauz de odihn de 60", cu un numr de repetri care s nu depeasc 2
ori distana de concurs;
29 cu intervale lungi, n care distana de alergare este de 1200-3000 m, cu o
pauz de odihn de 90", care se poate prelungi sau scurta n funcie de
frecvena cardiac care trebuie s ajung la 120-130 bti/minut, cu un
numr de repetri de 3 ori distana de concurs. Viteza de deplasare se
stabilete aproape de viteza de deplasare din concurs.
Metoda competiional folosete alergarea sau efortul specific disciplinei/ramurii
sportive sub form de concurs n cadrul probelor de control, concursurilor de cas,
concursurilor de verificare. Distanele de alergare sau durata efortului pot fi mai mici, egale
sau mai mari dect cele de concurs.
Folosirea acestei metode contribuie att la dezvoltarea capacitii de efort aerobanaerob, ct i la studierea posibilitilor de participare n competiii.
Este necesar s subliniem c n sporturile de rezisten este deosebit de
important faza de relaxare muscular ntre ciclurile de lucru. Prin urmare este
indispensabil introducerea unei scurte perioade de relaxare a muchilor naintea oricrei
tensiuni musculare.
5
4
5.2.Aptitudinile coordinative
Aptitudinile coordinative constituie ntreaga gam de posibiliti de manifestare a

coordonrii i a supleei n procesul de execuie a micrilor fizice.
Ele sunt influenate:
19 de capacitatea sistemului perceptiv de a prelua informaiile provenite de la
analizatorii implicai n micare:
29 de capacitatea sistemului nervos central de a prelucra, analiza, lua decizii i
transmite impulsurile nervoase ctre efectorii actelor motrice i de capacitatea
de a realiza cu mult economicitate i armonie micrile;
39 capacitatea sistemului muscular, ligamentar i osos de aefectua acte i aciuni
motrice cu uurin i economicitate.
Aptitudinile coordinative constituie rezultatul aciunii cumulate a sistemului nervos i
muscular i a organelor interne.
general
specific
coordonare
Aptitudini
coordinative
- general
- specific
suplee (mobilitate)
- static
- dinamic
5.3.1. Coordonarea / ndemnarea aptitudine psihomotric

n literatura de specialitate se opereaz cu termenul de ndemnare i cel de
coordonare.
ndemnarea a fost definit Mitra Gh. i Mogo Al. ca fiind capacitatea individului de
a nsui i efectua aciuni motrice cu grade de dificultate diferite, dirijnd precis i
economic micrile n timp i spaiu, cu vitezele i ncordrile necesare n deplin
concordan cu condiiile impuse ce apar pe parcursul efecturii aciunii.
Termenul de ndemnare, la noi, este considerat la ora actual impropriu datorit
faptului c n limba romn, i nu numai c reduce nelesul la aciune efectuat cu mult
55
<RA GLORIAr>
uurin cu mna, ndemnatic = priceput la micrile manuale, ceea ce nu cuprinde

generalitatea micrilor ntregului corp. ndemnarea neleas astfel putem s-o includem
n coordonare
Coordonarea motric este considerat ca fiind o aptitudine psihomotric ce se
manifest n uurina de a efectua deprinderile i priceperile motrice cu armonie i consum
mic energetic.
n literatura de specialitate nelesul termenului de coordonare cuprinde i noiunile
de: ndemnare, abilitate, iscusin, precizie, acuratee, finee, graie, echilibru, stabilitate,
miestrie.
Cei mai muli autori definesc coordonarea ca fiind o aptitudine psihomotric complex
ce reprezint capacitatea de a regla i dirija micrile singulare sau aciunile la care
particip ntregul organism, sau capacitatea de a stpni micarea motric, precum i
aptitudinea de a trece rapid de la unele aciuni i relaii la altele, n concordan cu
cerinele mereu schimbtoare ale mediului nconjurtor (ale ambianei unui anumit sport).
Coordonarea, aptitudine psihomotric, este determinat de corelaia dintre activitatea
sistemului nervos i cea a sistemului muscular, ligamentar i osos, dar i a organelor
interne, ce se manifest n timpul efecturii micrilor.
Aceast corelaie este determinat de mai muli factori dintre care :
19 starea de funcionalitate i nivelul de dezvoltare a organelor de sim (vizual,
auditiv, tactil, kinestezic i statico-dinamic) n sensul nivelului percepiei,
fineii i preciziei acestora. Acurateea percepiilor i senzaiilor influeneaz
exactitatea comenzilor i rspunsurilor.
29 capacitatea scoarei cerebrale de a seleciona informaiile primite de la toi
analizatorii, inclusiv cel motric (muchi) i de a programa ordonat impulsurile
necesare contraciei i relaxrii muchilor angajai n efectuarea aciunilor
motrice corespunztoare situaiei date. Simul muscular (i ceilali analizatori)
ndeplinete rolul de percepere a poziiei corpului i a segmentelor sale, a
vitezei i a gradului de ncordare. Pe baza acestor informaii, se aduc
anumite corectri micrilor prin ncadrarea lor coordonat i raional n
limitele de spaiu i timp propuse, impulsurile nervoase fiind transmise
structurilor neuro-musculare interesate de micare respectiv;
39 experiena
motric
anterioar,
special
varietatea
priceperilor
deprinderilor stpnite;
49 mobilitatea articular, elasticitatea muscular i gradul de dezvoltare al
celorlalte aptitudini condiionale;
56
9 vrsta i genul executanilor.

Se consider c fetiele i coordonez mai uor i mai repede micrile comparativ
cu bieii i coordonarea micrilor se realizeaz cu mai mult uurin la vrste mai mici
(9-13 ani) dect la vrste mai mari (15-18 ani).
Blume, citat de R, Manno (1992), consider c aptitudinea de coordonare, este
determinat de:
19 capacitate de combinare (cuplare) a micrilor;
29 capacitatea de orientare spaio-temporal;
39 capacitatea de difereniere kinestezic;
49 capacitatea de echilibru;
59 capacitatea de reacie motric;
69 capacitatea de transformare a micrilor;
79 capacitatea ritmic.
Capacitatea de combinare (cuplare) a micrilor este determinat de: capacitatea de
captare a informaiei de ctre organele de sim, capacitatea de analiz i judecat a
individului, capacitatea de redactare a programelor i transmitere a acestora le nivelul
periferic, capacitatea de execuie (muchi). Cuplarea aciunilor motrice este influenat de
posibilitatea de a evalua cu exactitate informaia i a decide efectuarea micrii n funcie
de obiectivul urmrit.
Capacitatea de orientare spaio-temporal este asigurat n principal de activitatea
analizatorului optic i celui acustic. Acetia culeg informaii asupra desfurri n spaiu a
micrii, percepnd date cu privire la direcie, ritm, tempo, apropiere, deprtare,
amplitudine. Importana, acestor date, variaz mult de la o disciplin/ ramur/prob la alta.
Capacitatea de difereniere chinestezic este determinat de activitatea receptorilor
situai la nivelul muchilor, n interiorul tendoanelor, ligamentelor i articulaiilor. Acetia
sunt receptori de mare finee ce culeg i transmit informaii cu privire la poziia corpului sau
a segmentelor acestuia n spaiu, precum i asupra direciei i acceleraiei corpului.
Senzaiile specifice culese prezint date cu privire la poziia de verticalitate i nclinare, de
micare rectilinie sau de rotaie a corpului. Centrul senzorial este considerat a fi muchiul
striat i este socotit ca fiind cel mai complex organ de sim al omului.
Capacitatea de echilibru const n aciunea de a detecta i modifica poziia corpului
sau a uneia dintre prile sale n funcie de situaia aprut. Este determinat de
activitatea receptorilor situai la nivelul urechii medii, ce culeg informaiile cu privire la:
poziia corpului, spaiul, ritmul, tempoul de execuie.
5
7
<RA GLORIAr>
Capacitatea de reacie motric const n aciunea de a ncepe o micare n cel mai

scurt timp posibil, de la apariia semnalului de ncepere sau de la apariia unei noi situaii.
Este determinat de capacitatea de atenie i concentrare, dar i de rapiditatea analizei i
luarea deciziilor n situaii prevzute i neprevzute. Depinde n mare msur de
plasticitatea sistemului nervos, dar i de bagajul de cunotine i deprinderi motrice de
care dispune fiecare individ.
Capacitatea de transformare a micrilor presupune un proces de maturizare a
aciunilor bazat pe un bagaj bogat de cunotine, deprinderi i priceperi motrice, dar i pe
o gndire creatoare i imaginativ. Presupune i adaptarea aciunilor la unele activiti,
micri i readaptarea la rspunsurile primite din mediu.
Capacitatea ritmic este capacitatea de a realiza o micare ntr-o secven temporal
specific care ar putea fi reluat conform voinei. Este o capacitate mai pretenioas, ce
depinde de acuitatea i fineea aparatului auditiv, dar i de voin i atenie.
Modaliti de educare a coordonrii sunt reprezentate de:
19 folosirea variat a poziiilor iniiale de execuie;
29 execuia cu partea ndemnatic i cea nendemnatic;
39 alternarea ritmurilor de execuie rapide i lente;
49 alternarea i combinarea elementelor tehnice, a deprinderilor motrice;
59 limitarea spaiului i creterea vitezei de execuie;
69 combinarea deprinderilor vechi cunoscute cu cele noi care sunt n stadiul de
nvare;
79 crearea unor trasee variate i necunoscute de execuie.
5.3.2. Supleea / Mobilitatea aptitudine psihomotric
Supleea este definit ca fiind o calitate a aparatului articular care condiioneaz
eficiena diferitelor aciuni motrice, asociindu-se de obicei cu o bun performan motric.
In literatura de specialitate, termenul are o serie de sinonime: suplee, flexibilitate ,
mobilitate articular, extensibilitate muscular, ligamentar (Dragnea, Bota , 1999).
Poate fi definit ca fiind capacitatea individului de a putea executa micri cu mare
amplitudine, n una sau mai multe articulai, cu finee, graie i armonie.
Harre i Frey consider mobilitatea ca fiind capacitatea omului de a executa micri
cu mare amplitudine, prin fore proprii sau sub influena forelor exterioare.
J. Weineck, 1992, noteaz, c supleea (flexibilitatea), este capacitatea individului de
a putea executa micri cu mare amplitudine, n una sau mai multe articulaii.
5
8
R. Manno ( 1992) o ncadreaz n grupa capacitilor motrice intermediare,

respectiv ntre capacitile motrice condiionate (fora, viteza, rezistena) i capacitile
coordinative, subliniind c dezvoltarea sa defectuoas constituie un factor limitator al
vitezei maxime de execuie a deprinderii tehnicilor, deoarece se mrete consumul
energetic, facilitnd apariia oboselii.
Factori de influenare a manifestrii supletei /mobilitii tipul articulaiei fixe,
semimobile i de tip diartroze sferoide. i n cazul aceleiai articulaii, mobilitatea difer de
la un individ la altul, ea fiind dependent de caracteristici anatomice i biomecanice
individuale determinate genetic. Supleea este influenat de:
19 masa muscular o masa musculara hipertrofiat limiteaz micarea (din
considerente mecanice i rigiditate muscular);
29 tonusul muscular i capacitatea de relaxare au rol important n capacitatea
de ntindere a muchilor;
39 capacitatea de ntindere muscular elasticitatea muscular de care depinde
componentelor conjunctive din structura muchilor;
49 capacitatea de ntindere a aparatului capsulo-ligamentar. Mobilitatea (
supleea ) depinde i de rezistena tendoanelor i a capsulelor articulare;
59 elasticitatea elementelor tendinoase ligamentare i capsulare este foarte slab
ameliorat i aceasta datorit rolului de meninere n contact a extremitilor
osoase, de stabilizare a articulaiilor;
69 vrsta - odat cu naintarea n vrst se produc modificri degenerative ale
nivelului aparatului muscular i osteoligamentar, care determin schimbri n
comportamentul mecanic al aparatului de susinere i locomoie, fapt ce se
repercuteaz i asupra mobilitii.
79 n funcie de gen- supleea difer n sensul c este mult mai crescut la femei
datorit unei densiti mai mici a esuturilor.
89 starea de nclzire a aparatului locomotor. Cldura ( mai bine zis nclzirea)
influeneaz evident mobilitatea articulara i capacitatea de ntindere
muscular.
99 de irigarea muchiului cu snge care este mai mare cnd temperatura corpului
este mai mare;.
109oboseala in condiiile unei refaceri incomplete prin neeliminarea lactatului,
celulele musculare absorb apa n scopul restabilirii osmolaritii, iar supleea
muscular articular este redus
5
9
<RA GLORIAr>
19 ritmul circadian - mobilitatea articular msurat dimineaa este inferioara

valorilor nregistrate dup amiaz sau seara. Are o evoluie n cursul celor 24
de ore ale zilei, fiind mai mare ntre orele 10 i 11 i ntre 16-17.
Mobilitatea se manifest n modaliti diferite: activ oi pasiv, general i specific.
FORME DE MANIFESTARE A SUPLEEI / MOBILITII
general
specific
- activ
1pasiv
23-
static
dinamic
.
Mobilitatea generala se refer la mobilitatea principalelor mari articulaii ale corpului (
ale centurii scapulare, coxofemurale, ale coloanei vertebrale). Ea poate atinge parametrii
maximi numai n urma unui antrenament specializat care urmrete aceasta. Deci , este
forma de manifestare nregistrat n toate articulaiile care permit executarea unor micri
variate cu amplitudine mare.
Mobilitatea specific asigur o amplitudine mare i maxim dor in articulaiile
solicitate de deprinderile tehnice proprii unei ramuri sau probe sportive (exemplu numai la
coloana vertebral, sau numai la articulaia umrului). Altfel spus este specific unei
articulaii anume.
Mobilitatea activ, realizat pe baza contraciei musculare proprii.
Mobilitatea pasiv realizat prin intervenia exterioar (partener, aparat).
Metode de dezvoltare a supleei / mobilitii sunt reprezentate de metoda activ,

ce au la baz contracia muscular activ cu alungirea fibrei musculare numit:
19 metoda balistic are la baz balansrile i arcuirile;
29 metoda static ce are la baz contracia muscular fr alungirea fibrei
musculare numit stretching, bazat pe ntinderea articulaiei pn la simirea
dureri i meninerea 6-30 secunde n poziia ntins;
39 metoda pasiv ce se bazeaz pe ajutorul exterior n realizarea ntinderii.
Exemplu ntinderea braului sus, iar un partener l trage napoi;
6
0
19 metoda combinat, ce se bazeaz att pe metoda activ ct i pe cea metoda

pasiv. Exemplu fandare pe piciorul drept pn la limita maxim cu
meninerea n aceast poziie 6-30 secunde.
EVALUARE
Cum putei mprii factorii ce pot influena aptitudinile psihomotrice?
Care este cea mai important dintre aptitudinile psihomotrice?
Care sunt aspectele pe care le-am prezentat la fiecare aptitudine?
Care sunt metodele de dezvoltate pentru fiecare metod n parte?

Realizai clasificarea aptitudinilor i prezentai factorii psihici de influenare a
acestora.
Rezumat
n acest capitol este prezentat definiia aptitudinilor psihomotrice, dar i tipurile
de manifestare, factorii de influenare i metodele de educare pentru fiecare aptitudine
n parte.
BIBLIOGRAFIE:
1. ARDELEAN, T., Fundamentarea teoretic i metodic general a dezvoltrii calitilor
motrice n atletism. Bucureti, Revista. Ed. Fizic i Sport, nr. 12/1980 i nr. 1,2,3,
1981.
2. ARDELEAN, T., Particularitile dezvoltrii calitilor motrice n atletism. Bucureti, Edit.
I. E. F. S. ,1982.
3. ARDELEAN, T., Viteza i fora n atletism. Contribuii teoretice, practico-metodice
privind valorificarea potenialului de viteza la copii de 11 - 14 ani. Tez de doctorat,
1991,
4. BOMPA, T., Dezvoltarea calitilor biomotrice periodizarea. C. N. F. P. A., Bucureti,
EX PONTO, 2001.
61
<RA GLORIAr>
5. CRSTEA, Gh., Teoria i Metodica Educaiei fizice i sportului. Bucureti, Edit. AN-DA,
2000.
6. DRAGNEA, A., Teoria educaiei fizice i sportului. Bucureti, Edit. Cartea colii, 2000.
9. FARCA, V., Didactica Educaiei Fizice i Sportului. Trgu-Mure, Edit. Universitii
Petru Maior, 2003.
10. MTS. Enciclopedia Educaiei Fizice i sportului din Romnia, Bucureti, Edit. Aramis,
2002.
11. RA, G., RA B. C-TIN., Aptitudinile motrice de baz. Bacu, Ed. Plumb, 2000.
12. RA, G.,2004, Didactica educaiei fizice colare, Bacu, Ed. Alma Mater.
13. RA, G.,2004, Didactica educaiei fizice i sportului, Bacu, Ed Alma Mater.
14. RA, G.,2006, Aptitudinile n activitatea motric, Bacu, Ed EduSoft.
6
2
Capitolul VI. - OPERAIELE PROCESULUI INSTRUCTIVEDUCATIV
Scopul
Textul cuprinde operaiile procesului instructiv educativ, conceptul de predare, de
nvare, de proiectare, de evaluare, i eviden.
Dup ce va studia aceast unitate de curs, studenul va putea s:
19 cunoasc i s prezinte procesul de predare;
29 cunoasc care sunt operaiile procesului instructiv-educativ;
39 defineasc predarea;
49 descrie stilurile de predare;
59 descrie modalitatea de comunicare n educaie fizic;
69 argumenteze necesitatea i importana ascultrii n procesul de nvare;
79 enumere operaiile predrii;
89 descrie operaiile predrii;
99 defineasc nvarea;
109descrie stilurile de nvare;
119prezinte condiiile nvrii;
129argumenteze necesitatea i importana nvrii;
139defineasc evaluarea;
149prezinte tipurile de evaluare;
159analizeze metodele de evaluare;
169enumere criteriile de evaluare;
179descrie operaiile evalurii;
189prezinte metodologia evalurii.
199explice esena proiectrii;
209defineasc conceptele;
219fac diferenieri ntre tipurile de proiectare;
229prezinte documentele de proiectare didactic;
239descrie etapele proiectrii didactice .
63
<RA GLORIAr>
6.1. Operaiile procesului instructiv-educativ

Procesul de nvmnt reprezint o activitate didactic ce presupune :
19 predarea coninuturilor;
29 proiectarea i planificarea activitii;
39 nvarea coninuturilor;
49 evidena coninuturilor;
59 evaluarea coninuturilor
Cele cinci operaii ale procesului de nvmnt, ale actului didactic, sunt ntr-o
strns interdependen cu procesul de evoluie a personalitii umane.
OPERAIILE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV
proiectarea predarea
nvarea
evidena
evaluarea
6. 2. Predarea operaie a procesului instructiv-educativ

6.2.1. Conceptul de predare
Predarea, este o activitate ce are la baz scopuri, obiective i finaliti prestabilite
impuse de comanda social. Ea const n prezentarea coninutului, explicarea aspectelor
eseniale a noiunilor, introducerea n tainele cunoaterii unei discipline, a unei activiti.
Predarea trebuie neleas ca fiind o activitate ce are drept scop modificarea
comportamentului elevului/studentului prin implicare voluntar.
Sorin Cristea, 1998, pagina 367, prezint predarea ca fiind transmiterea
cunotinelor necesare pentru declanarea activitii de nvare a precolarilor, elevilor,
studenilor, pe baz unui tip de comunicare pedagogic special ce implic:
19 definirea conceptelor fundamentale i operaionale incluse n programele
precolare, colare i universitare;
29 expunerea coninutului (informaii, deprinderi, strategii) n mod articulat i
coerent n cadrul unei strategii tiinifice;
6
19 explicarea coninutului prin diferite corelaii i aplicaii (aspect care realizeaz

cele mai mari transformri ale comportamentului uman, ntruct dezvolt
logica, raionamentul, analiza, capacitatea de nelegere a aspectelor sau
situailor aprute, ivite.
6.2.2. Stilurile de predare
Practic procesul de predare n educaie fizic i sport se suprapune sau se realizeaz
paralel cu cel de nvare i evaluare. Eficiena predrii depinde de predispoziiile formate
i perfecionate de ctre profesor. Se concretizeaz n stil de predare abordat de ctre
fiecare cadru didactic n parte, stil ce depinde la rndul sau de miestria pedagogic, dar
i de particularitile subiecilor.
Profesorul poate aborda un stil de predare care poate fi:
19 democratic;
29 autoritar;
39 neglijent.
Stilul democratic este bazat pe o colaborare bun i foarte bun ntre profesor i elev.
Profesorul stimuleaz permanent iniiativa elevilor, creeaz motivaii temeinice prin
aprecieri corecte etc., este cooperant, afectiv, amabil, apropiat, n acelai timp sever.
Are eficien datorit ncrederii format la elevi. Comunicarea coninuturilor este ntro form explicit, clar, bazat n principal pe preocuparea cadrului didactic de a gsi
modalitatea cea mai bun n realizarea nelegerii i execuiei corecte a micrii.
Abordarea procesului de predare se bazeaz pe capacitatea profesorului de a analiza i
sesiza
ambele
posibiliti
ale
instruirii:
nenvarea
din
cauza
elevului
(lipsa
disponibilitilor personale) i nenvarea din cauza profesorului (lipsa capacitii de

adaptare la nivelul momentului, grupului, individului).
Trebuie realizat ntr-o modalitate caracterizat prin calm, receptivitate, dezinvoltur,
plcere, deschidere, bun dispoziie, interesat pentru ceea ce trebuie s nvee elevii etc.
Profesorul care adopt un astfel de stil ncurajeaz implicarea elevilor n procesul exersrii
independente i creative, coopereaz cu elevii n organizarea situaiilor de nvare, se
comport ca un membru al grupului.
Stilul dictatorial sau stilul impus,este un stil abordat n principal de profesorii
dominatori, care au impresia c procesul predrii i nvrii sunt sunt dou acte n care
profesorul domin i elevul ascult i face . Acest stil const n transmiterea cunotinelor
n mod autoritar, distant sau ursuz i nu permite realizarea unui dialog ntre elev i
profesor. Vina nenvrii n acest caz este dat n totalitate asupra elevilor care nu sunt
65
<RA GLORIAr>
capabili sau nu vor s nvee. Profesorul care abordeaz un astfel de stil nu ncurajeaz
iniiativele, nu laud, doar critic sancioneaz orice abatere fr s in cont de nimic, nu
face parte din grupul cu care lucreaz, pstrnd o anumit distan i rceal fa de
elevii.
Stilul neglijent (neinteresat de rezultatele muncii), este stilul abordat n principal de
cadrele didactice care au fcut o facultate i s-a ncadrat din motive neprofesionale
(dorina de a avea o diplom, ndemnul prinilor sau prietenilor), lipsite de atracia i
dragostea pentru copii, pentru miracolul nvrii i progresului. Profesorul care abordeaz
un astfel de stil, are n lecie un rol pasiv, accept cu uurin deciziile i sugestiile elevilor,
nu manifest exigen, nu face aprecieri pozitive sau negative privind comportamentul
elevilor, favorizeaz nivelul slab al pregtirii i deci obinerea unor rezultate sub
posibilitile reale.
Profesorul de educaie fizic pentru a preda n condiii avantajoase, trebuie s creeze
n spaiul de lucru, ori n clas o atmosfer pozitiv care s favorizeze urmtoarele
elemente:
19 relaiile sociale ntre elevii s fie echilibrate;
29 comportarea civilizat a elevilor n situaii diferite aprute n realizarea
micrilor;
39 respectarea tipului de autoritate exercitat;
49 abordarea diferit i plcut a coninuturilor procesului instructiv-educativ;
59 formarea unui anumit grad de ncredere i apreciere ntre cadrul didactic i
elev.
Predarea presupune comunicarea informaiilor, dar i ascultarea acestora.
6.2.3. Comunicarea didactic i ascultarea
Comunicarea uman este un fenomen complex i dinamic ce se definete ca
fiind modalitatea prin care interlocutorii se pot nelege i influena reciproc prin
intermediul schimbului continuu de informaii, divers codificate.
Eficiena procesului de comunicare n formarea deprinderilor i priceperilor, se
realizeaz atunci cnd profesorului:
19 i face plcere s predea;
29 trateaz elevii n mod egal;
39 face aprecieri permanente asupra execuiei elevilor; ncurajeaz reuitele
i iniiativele pozitive ale elevilor;
6
6
19 strnete interesul pentru practicarea unor ramuri, discipline sau

probe sportive;
29 este nelegtor cu elevii la problemele lor (elevi socotii rzvrtii,
neasculttori, obraznici);
39 are rbdare i acord timpul necesar fiecrui elev pentru a asigura o ct mai
clar nelegere i a crea o motivaie solid.
Comunicare constituie de fapt procesul de transmitere i primirea a informaiilor.
Exist urmtoarele tipuri de comunicare:
19 comunicare verbal realizat prin cuvnt;
29 comunicare praverbal realizat prin caracteristicile vorbirii: voce, pronunie,
intensitate, ritm, debit, intonaie etc.;
39 comunicare nonverbal realizat prin gesturi mimic.
Se consider c 60-80 % din comunicarea uman este nonverbal i 40-20 %
verbal.
Pentru ca transmiterea informaiilor s se bucure de reuit, acestea trebuie s
respectate urmtoarele criterii:
19 s fie directe, transmise ct mai direct, fr intermediari;
29 s fie recepionate de emitor;
39 s fie complete i specifice;
49 s fie clare i s prezinte o compatibilitate intern;
59 s exprime clar nevoile i tririle;
69 s fac diferenieri clare ntre faptele reale i preri;
79 s se axeze pe o singur problem;
89 s fie transmise imediat;
99 s nu ascund i alte motive;
109s fie ncurajatoare;
119s coincid ca sens cu cele nonverbale;
129s fie repetate;
139s in seama de cursul de referin al receptorului;
149s fac o verificare a receptrii concrete a mesajelor.
Ascultarea este o operaie esenial care influeneaz eficiena procesului de
predare. Capacitatea de ascultare este o aciune ce se preteaz att la munca elevului/
studentului ct i la cea a profesorului, i poate fi educat prin aplicarea tehnicilor de
ascultare activ. Ascultarea poate s fie activ i pasiv
6
7
<RA GLORIAr>
Ascultarea activ, neleas ca ascultare atent, implic i modalitatea de

prezentare a informaiilor aa cum au fost ele nelese , de ctre elevi. Cei care ascult pot
avea nevoie i de informaii suplimentare pentru a lmuri unele aspecte care nu au fost
nelese corect. Ascultarea activ (poate fi mbuntit prin folosirea mijloacelor de
comunicare nonverbal, cum ar fi: schimbarea poziiei corpului, mimica feei etc.
n situaiile, n care mesajul transmis este neles, ascultarea activ presupune
trimiterea unui feedback. Elevul/studentul/sportivul i face cunoscut nelegerea
mesajului transmis, prin reacia pe care o manifest. Feed-back-ul astfel transmis trebuie
s fie clar, sincer, imediat i concis.
ntre comunicare i ascultare exist o intercondiionare ce influeneaz schimbrile
de comportament. Profesorul transmite informaii asculttorului care este n acelai timp i
executant ce produce informaii pe care, le preia emitorul/profesorul.
Emitorul
(profesorul)
codeaz
informaiile
i le transmite
(comunic)
receptorului (elevului) care

ascult, decodeaz
informaiile i realizeaz
micarea
mi carea produce informaii

noi ce sunt preluate de ctre
Feed-back-ul
Schema realizrii micrii pe baza comunicrii i ascultrii, n educaie fizic
6.2.4. Dinamica procesului de predare a educaiei fizice

Dinamica procesului de predare strbate urmtoarele cinci
operaii: 9 planificarea coninuturilor de predare a leciilor;
19 organizarea predrii;
29 conducerea predrii;
39 evaluarea predrii;
49 reglarea celor patru operaii anterioare.
68
Planificarea coninuturilor de predare a leciilor Eficiena procesului de predarenvare depinde de modul cum profesorul/educatorul tie s i planifice, pregteasc, si structureze i s expun coninutul nvrii.
Planificarea, structurarea coninutului predrii, presupune realizarea unei succesiuni
metodice care s asigure realizarea procesului de nvare a exerciiilor, cunotinelor, de
formare a deprinderilor i priceperilor motrice, de educare a aptitudinilor psihomotrice, a
calitilor morale i de voin.
Stabilirea succesiunii metodice a exerciiilor, n vederea realizrii procesului de
predarenvare respect urmtoarele cerine:
19 stabilirea clar a obiectivelor operaionale ale leciei care vor determina
alegerea mijloacelor i a metodelor din lecia respectiv;
29 elaborarea succesiunii exerciiilor standard pentru ndeplinirea obiectivelor;
39 alegerea exerciiilor n funcie de scopul urmrit ;
49 stabilirea testelor finale, intermediare de apreciere;
59 respectarea individualizrii n procesul predrii;
69 evaluarea i formarea capacitii de autoevaluare;
Organizarea sau managementul predrii const n dou aciuni principale:
19 organizarea transmiterii (comunicrii) cunotinelor, adic tot ceea ce
gndete i execut profesorul mpreun cu un anumit colectiv de elevi;
29 organizarea,deplasarea materialelor;
39 organizarea, deplasarea colectivului de elevi.
Procesul de organizare a leciei
presupune cunoaterea
organizrii
organizrii
organizrii
informaiilor
materialelor
colectivului
Conducerea leciei Conducerea (derularea) i dirijarea exerciiilor presupune

organizarea leciei nct s permit realizarea:
9 unui volum suficient de lucru n funcie de elev;
69
<RA GLORIAr>
19 adaptarea exerciiilor n funcie de particularitile fiecrui elev n parte;

29 asigurarea unui timp maxim de intervenie corectiv;
39 alegerea celei mai bune forme de organizare pentru colectiv.
Evaluarea leciei se face pe baza analizei eficienei muncii realizate de ctre elev,
dar i de ctre profesor. Aceast apreciere presupune confirmarea reuitei n urma folosirii
exerciiilor splanificate. Profesorul trebuie s recunoasc greelile, cauzele a i s
gseasc posibilitile de ndreptare ale acestora. Execuiile corectesunt apreciate prin
reperele ce trebuie observate de ctre profesor, i percepute de ctre elev.
Repere reprezint de fapt aspectele (chichiele),ori informaia precis, amnuntul pe care
profesorul tie s-l recunoasc i de care depinde realizarea execuiei micrii corecte. Elevii
trebuie s nvee s le recunoasc, s le simt i s le foloseasc. Reperele elevilor pot fi de
natur extern (vz, auz) i de natur intern (kinestezic). Procesul de
nvare ncepe avnd la baz sprijinul reperelor externe i se termin, prin nsuirea i
controlul cu ajutorul reperelor interne. Profesorul apreciaz execuia elevilor cu ajutorul
reperelor externe.
Evaluarea eficienei procesului de predare-nvare are cunoaterea elevilor prin
reacia:
1. cognitiv, 2. motric, 3. afectiv, 4. social, 5. moral, 6. estetic.
Reglarea celor patru operaii ale procesului de predare nvare. Procesul de
predare-nvare realizat printr-o succesiune de operaii prezentate anterior se poate
mbunti atunci cnd intervine i cea de-a cincia operaie, cea de reglare a celor
anterioare. Reglarea are la baz analiza cantitativ i calitativ a fiecrei operaii
anterioare, gsirea greelilor i ndeprtarea acestora.
Reglarea procesului de predare-nvare presupune realizarea unor fie de eviden
att a activitii profesorului, ct i a activitii elevului. Operaia de reglare se instituie
imediat cnd apare un eec, i se realizeaz prin corectarea individual sau imediat ce
profesorul simte c elevii nu mai resimt plcerea n procesul de nvare.
Un proces de predare-nvare este considerat pozitiv atunci cnd:
19 elevul lucreaz 50 % din timpul alocat leciei;
29 profesorul aloc 50 % din timpul leciei interveniilor individuale i descoper
foarte repede cauza eecului i cum poate fi evitat;
39 fiecare elev este ajutat s lucreze n ritm propriu;
49 profesorul realizeaz cel puin 2-3 minute supravegherea asupra colectivului
fr intervenie;
59 observaiile sunt bine recepionate;
7
0
19 eecurile sunt corectate imediat dup execuie;

29 elevii nu ignor intervenia profesorului;
39 profesorul stabilete imediat i cu mult uurin nivelul de nsuire al elevilor;
49 profesorul descoper imediat cauza eecului;
59 succesiunea de nvare este una bine gndit i analizat, nu una copiat;
69 ntmplare de la un profesor binevoitor;
79 profesorul tie exact n caz de eec cu ce s intervin pentru a l nltura.
6. 3. nvarea - operaie a procesului instructiv- educativ

Nicolae Iorga - nvat este omul care se nva necontenit pe sine i nva
necontenit pe alii. Sorin Cristea (1998, Pag. 224) consider c nvarea din punct de
vedere pedagogic este activitatea proiectat de cadrul didactic pentru a determina
schimbri comportamentale la nivelul personalitii precolarului, elevului, studentului, prin
valorificarea capacitii acestora de dobndire a cunotinelor, a deprinderilor, a strategiilor
i a atitudinilor cognitive.
A nva nu nseamn doar a-i nsui o serie de cunotine, deprinderi, ci nseamn a
nelege semnificaia acestora, a putea s le foloseti n diverse situaii.
Procesul de nvare, specific educaiei fizice i sportului, este un proces complex ce
urmrete dezvoltarea psihomotric, dezvoltarea personalitii i laturii sale sociale.
nvarea poate fi fcut n dou moduri complet diferite care au efecte diferite:
19 nvarea motamo care are la baz repetarea cuvnt cu cuvnt a informaiilor
sau a micrilor, pn cnd elevul reuete s reproduc cu mult uurin
ceea ce a avut de nvat;
29 nvarea creativ care are la baz repetarea constructiv de fiecare dat n
alt succesiune a formulrii de idei i de micri.
Creaia, judecata, analiza, sinteza sunt procese nervoase care determin evoluia
comportamentului uman n general.
nvarea este influenat de dou caracteristice eseniale i anume:
19 comportamentul individual ce depinde de posibilitile subiectului i mediul din
care face parte;
29 experiena ce depinde de mediul din care face parte individul i de
posibilitile acestuia.
nvarea este activitatea de asimilare a informaiilor i deprinderilor motrice n mod
voluntar i activ n scopul realizrii schimbrii comportamentului uman.
71
<RA GLORIAr>
Tipurile de nvare nvarea poate avea un caracter:

19 organizat, dirijat, planificat, controlat i este denumit de nvare colar sau
nvare sistematic; neorganizat, nedirijat denumit i nvare spontan
sau nvare social, se realizeaz n mod neorganizat i este influenat de
familie, societate, viaa de zi cu zi.
Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., susine c nvarea de toate tipurile (colar, social,
prin proprie experien, din experiena altora) poate fi:
19 contient;
29 necontient (n stare de veghe, n stare de somn (hipnotic)realizat n mod
spontan (bazat pe imitaie) sau n stare latent (de la sine, fr o preocupare
special i deliberat).
Din punct de vedere al dimensiuni solicitate poate fi:
19 intelectual
bazat
pe
nsuirea
aspectelor
teoretice,
regulilor,
caracteristicilor fenomenelor din natur i societate;

29 motric bazat pe nsuirea execuiilor tehnice a multiplelor forme de
micare. Modalitatea de nvarea este diferit de la individ la individ.
A). dup analizatorul care particip la nvare se distinge:
39 nvarea vizual;
49 nvarea auditiv;
59 nvarea kinestezic;
69 nvarea olfactiv;
79 nvarea gustativ;
89 nvarea motric.
B). dup operaiile i mecanismele gndirii, conform opiniei lui Neacu I, 1990,
nvarea poate fi:
19 prin asociere verbal;
29 prin imitare;
39 prin condiionare reflex;
49 prin condiionare operant;
59 prin identificare;
69 prin discriminare.
C). dup modul de organizare a materialului de nsuit se distinge:
19 nvarea programat;
29 nvarea deductiv;
39 nvarea analogic;
7
2
19 nvarea pe secvene operaionale;

29 nvarea euristic;
39 nvarea algoritmic;
49 nvarea prin rezolvarea de probleme;
19 nvarea prin modelare. D).
dup coninutul nvrii avem:
29 nvarea senzorio-motorie (nvarea deprinderilor);

39 nvarea cognitiv (nvarea noiunilor);
49 nvarea afectiv (nvarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor);
59 nvarea moral (a conduitei moral civice.
E). dup eficiena nvrii, conform lui N. Oprescu avem:
19 nvarea receptiv-reproductiv;
29 nvarea inteligibil i creativ.
nvarea, n educaie fizic i sport, este de trei tipuri: perceptiv-motric, motric
inteligent motric.
nvarea perceptiv-motric denumit de nvare senzorio-motric are la baz
informaiile
primite
prin
intermediul
analizatorilor
realizeaz
modificarea
comportamentului copilului/elevului/sportivului n funcie de condiiile concrete din

lecie/antrenament i ntreceri/concursuri.
nvarea motric are ca rezultat nsuirea deprinderilor motrice, a componentelor
senzoriale, chinestezice sau proprioceptive prin exersare multipl.
nvarea inteligent motric reprezint nvarea deprinderilor motrice, din disciplinele
sportive (jocuri sportive) n care execuia tehnic nu depinde numai de posibilitile i
predispoziiile proprii, ci i de cele ale coechipierilor, care acioneaz creativ i ale
adversarilor care acioneaz contrar i inventiv.
Stilurile de nvare motric
Stilul directiv n care profesorul decide n toate situaiile, iar subiectul trebuie s
realizeze, s urmreasc, s reproduc, s se supun etc. De cele mai multe ori are
efecte negative, n ceea ce privete formarea motivaiei, interesului i mai ales a
creativitii.
Stilul practic se bazeaz pe explicaia precis, pe execuia autonom a
elevului/sportivului, care tie ce poate i ce nu poate s fac. Aceast modalitate de
nvare necesit o mare implicare a elevilor i o foarte bun dozare a efortului. Ere efecte
pozitive.
7
3
<RA GLORIAr>
Stilul reciproc (de evaluare reciproc) se realizeaz prin contribuia elevilor, la

realizarea instruiri, prin corectare, ncurajare reciproc. Acest stil implic o deosebit
atenie n cazurile n care executantul nu accept cu uurin s fie corectat, dirijat i
stimulat de ctre un coleg de grup, de echip sau de clas.
Stilul autocontrol are la baz lucrul individual bazat pe autodirijare i autocontrolare
a activitii, a micri, dar i autoapreciere.
Eficiena tipurilor de nvare depinde de o serie de factori, dintre care amintim:
19 disponibilitile personale;
29 condiiile raportate la execuie;
39 condiiile raportate la situaii.
Etapele procesului de nvare nvarea motric se realizeaz n trei mari etape i
se sprijin, n mare msur, pe senzo-motricitate.
Etapele de nvare se succed una dup alta, ntre ele neputndu-se realiza o
difereniere strict.
Etapa I sau etapa de iniiere/familiarizare sau de nsuire a mecanismului de baz
este o etap pregtitoare n care se urmrete:
19 mai nti, formarea, imaginii, a reprezentrii corecte pe scoara cerebral a
ceea ce urmeaz a fi nvat, executat, se realizeaz prin: demonstraia i
explicaia exerciiului, a deprinderii, a aciunii;
29 dup realizarea nelegerii i reprezentrii clare a succesiunii de micri se
nva mecanismul de baz al tehnicii de execuiei a exerciiului, deprinderii,
actului motric prin repetri multiple nsoite de corectri, cu indicatorii principali
de direcie, amplitudine, succesiune, continuitate, n condiii uurate. n
aceast etap se insist pe corectitudinea de execuie, se evit grbirea
nvrii, folosirea ngreuierilor i a pauzele ntre diferite pri ale micrii.
Aceast etap presupune, participarea contient a elevului care:
gndete
Cum i ce trebuie s fac
hotrte
Etapa a II-a - a consolidrii este etapa n care se realizeaz nsuirea tehnicii propriuzise, n care se nva ceva nou fa de etapa I. nvarea n aceast etap se bazeaz pe
experiena anterioar i urmrete mbuntirea sistematic a programului motor. Se
74
realizeaz prin folosirea, pe de o parte, a reprezentrilor motrice precise, a sugestiilor i

corectrilor privind modalitatea de execuie, a analogiilor cu cele nvate anterior, iar pe
de alt parte, prin execuii fragmentate i globale, execuii cu indicatori de for potrivii
momentului, execuii cu precizie i armonia caracteristic micrilor, execuii ce verific
gradul de nsuire a probelor i a capacitii de performan. Se bazeaz pe crearea unei
motivaii temeinice. n aceast faz a nvrii, elevul i nsuete execuia deprinderii n
mod precis, contient, ntr-un mediu relativ constant, pn devine automat. Exersnd de
mai multe ori exerciiile, controlnd i corectnd permanent execuia, se ajunge la o form
fin a micrii.
Etapa a III-a a perfecionrii este etapa n care se realizeaz perfecionarea tehnicii
de execuie a deprinderilor motrice prin execuia n condiii uurate cu amplitudini, ritmuri i
viteze diferite ale micrilor, prin repetarea fragmentat (a unor pri, faze, secvene din
tehnica unei probe) ori global. n aceast etap se urmrete integrarea procedeelor i
elementelor tehnice n structuri de exerciii, i a exerciiilor n jocuri, parcursuri aplicative i
tafete.
Odat cu automatizarea apare posibilitatea de a alege ce trebuie, cum i cnd trebuie
fcut o anumit aciune motric, posibilitatea de execuie corect o perioad de timp ct
mai lung, capacitatea de autoapreciere i autoevaluare.
Aceast etap urmrete realizarea unei suite de obiective:
19 perfecionarea tehnicii n scopul obinerii performanelor sportive;
29 realizarea unei tehnici de execuie cu mare acuratee i eficien sportiv;
39 recunoaterea senzaiilor, percepiilor micrii;
49 formarea capacitii de ntrecere cu colegii, cu adversarei i cu propria
persoan;
59 formarea capacitii de apreciere i autoevaluare real.
Rolul memoriei n nvarea motric, ca i nvarea cognitiv are la baz memoria
ce se manifest : pe termen foarte scurt, pe termen scurt i pe termen lung.
Memoria pe termen foarte scurt denumit i memoria senzorial sau imediat const
n ncercarea de a reine informaiile privind evenimentele care s-au desfurat i au
disprut din cmpul perceptiv.
Memoria pe termen scurt reprezint camera de lucru unde ajung toate informaiile,
are o capacitate limitat (aproximativ 2 minute i este cea care conserv informaiile
asupra crora nu s-a luat o decizie. Pentru a pstra un timp mai lung informaiile n minte
este necesar o repetiie mental, sub form verbal sau n imagini. Aceast modalitate
contribuie la formarea memoriei de lucru care este deficitar i chiar inexistent la copil.
75
<RA GLORIAr>
Procesul care permite pstrarea informaiilor n memoria pe termen scurt i cel de

transformare a lor n memorie pe termen lung este absent pn la vrsta se 6 ani. El
ncepe s se manifeste ncepnd cu vrsta de 11 ani. Gruparea i regruparea informaiilor
nu se realizeaz ncepnd cu 8-9 ani.
Memoria pe termen lung reprezint aa numita bibliotec n care se depoziteaz
imagini, gesturi, sunete, mirosuri, sentimente, senzaii, toate deprinderile sportive
dobndite) n care se menine amprenta lucrurilor i rezist pe perioade foarte lungi (timp
nelimitat), cu condiia s mai fie reamintit din timp n timp i n mod repetat, la intervale
nedeterminate de timp.
6. 4. Evaluarea - operaie a procesului instructiv- educativ

Conceptul de evaluareEste o operaie (etap) a procesului instructiv-educativ, care
dup cum subliniaz Constantin Cuco, n 1996, se constituie ca un act integrat activitii
pedagogice, ca o posibilitate de validare a justeei secvenelor educative, a
componentelor procesului didactic i un mijloc de delimitare i intervenie asupra
coninuturilor i obiectivelor educaionale.
Operaia de evaluare este att :
19 etap complementar a celorlalte trei operaii ale procesului instructiveducativ;
29 o posibilitate de control a cunotinelor;
39 un mijloc de msurare obiectiv a achiziiilor;
49 o modalitate de perfecionare a comportamentelor;
59 o strategie n formarea motivaiei pentru practicarea exerciiilor fizice.
Conform opiniei lui G., de Landsheere, tiina care studiaz metodologia verificrii i
evalurii rezultatelor colare, sistemul de notare, comportamentul examinatorilor i
examinailor poart numele de docimologie.
A., Dragnea, 2002, pagina 48) consider c evaluarea, n activitatea de educaie
fizic, reprezint un sistem de concepii i tehnici referitoare la msurarea i aprecierea
rezultatelor din cadrul procesului instructiv-educativ i a activitii competiionale. Dar
evaluarea nu trebuie neleas i tratat numai ca pe o modalitate de control sau ca form
de msurare obiectiv a cunotinelor, deprinderilor i priceperilor motrice ci i ca o
strategie n formarea motivaiei i interesului pentru practicarea exerciiilor fizice.
Obiectul activitii de evaluare n educaia fizic i sport pate fi constituit:
76
19 Planul de nvmnt;
29 Programa colar;
39 Activitatea didactic de predare realizat de profesor;
49 Activitatea de nvare realizat de elevi;
59 Contribuia educaiei fizice la educaia tinerei generaii;
69 Procesul de schimbare al comportamentului elevilor.
Tipurile de evaluare. n procesul de nvmnt evaluarea, dup modalitatea de
realizare poate fi practic i oral, iar dup momentul realizrii poate fi : predictiv,
formativ i sumativ.
Evaluarea didactic predictiv sau iniial permite cunoaterea iniial a elevilor,
cunoatere ce are un rol deosebit n programarea procesului instructiv-educativ ce
urmeaz a fi desfurat.
Evaluarea didactic formativ denumit i continu se desfoar pe tot parcursul
semestrului, a leciilor i are ca obiectiv constatarea acumulrilor n funcie de obiectivele
operaionale propuse.
Stoica, A., n 1997 o consider ca fiind parte integrant a procesului de instruire ce
se desfoar n mod continuu.
Avantajul aplicrii evalurii permanente este dat de faptul c apare posibilitatea
reprogramri permanente a activitii de instruire, ceea ce duce la ndreptarea greelilor i
la realizarea unui progres continuu.
Evaluarea didactic sumativ sau cumulativ sau final cuprinde verificarea la
ncheierea semestrului sau a anului colar.
Prin aceast evaluare se cunoate nivelul real ce se nregistreaz n urma derulrii
procesului instructiv-educativ, stimuleaz motivaia pentru nvare a elevilor.
Reprezint o form de apreciere a randamentului realizat n procesul instructiveducativ, dar i o baz de plecare pentru noua proiectare.
Realizarea acestor forme/tipuri de evaluare presupune cunoaterea: momentului de
realizare, a obiectivelor urmrite, a metodelor i tehnicilor, a funciilor ndeplinite i nu n
ultim rnd efectelor produse.
Cnd
Evaluarea
Evaluarea
predictiv
formativ
se -la nceputul
pe parcursul
Evaluarea sumativ
la sfritul.
realizeaz ?
7
7
<RA GLORIAr>
Ce se evalueaz? -
nivelul
de- achiziiile curente - nivelul final;
plecare
al
- eficienei modalitii de lucru
momentului
Care
metodele
tehnicile
evaluare?
sunt- evaluarea practic iprin probe
evaluarea- evaluarea practic prin probe
observativ curent, practice
de-evaluarea scris
- apreciere verbal - evaluarea scris sau oral
- evaluarea oral
i nonverbal,
- proiecte
- chestionarea oral - portofolii

Ce
funcii- funcia
de- funcia de reglare
- funcia de predicie i
ndeplinete
constatare
ii perfecionare,
cedecizie, ce are n perspectiv
evaluarea?
diagnosticare
aare la baz feedbak- evoluia
capacitilor
ul asupra realizrilor educativ;
elevilor
i reaciile elevilor;
funcia
predicie
de-
funcia
procesului instructiv
- funcia de selecionare
dei clasificare a elevilor n raport
iperfecionare
cecu rezultatele obinute
decizie, ce are n urmrete

perspectiv
transformarea
evoluia
sistemului
procesului
nvmnt
de
instructiv educativ
Ce
produce n
psihologic
evaluarea?
efecte Dezvolt:
Educ :
plan - capacitatea de- interesul

cunoatere
-
pentru
practicarea
spiritul
observaie
- atenie i
apreciere;-
- motivaia pentru
imaginaia
degndirea,
,interesul
analiza,exerciii
spiritul
capacitatea
natenie
forele proprii i
napreciere
de
i
de
capacitatea
ncrederea n forele
educatorului
proprii
capacitatea
micare-
pentru practicarea
fizice- imaginaia i
dedorina de perfecionare
deobservaie-
ncrederea
- capacitatea de apreciere i
ex.autoapreciere
gndirea, fizice
analiza, imaginaia -
78
Dezvolt :
educatorului
Metodele de evaluare i verificare
Metodele complementare realizate prin :
-observaie sistematic a activiti i

comportrii elevilor;
- investigaie;
- proiect;
- portofoliu;
- autoevaluare.
Metode tradiionale
Sunt metodele care de-a lungul timpului i-au impus validitatea.
Evaluarea oral se face prin aprecierii pozitive sau negative. Poate fi verbal i
nonverbal pe parcursul ntregii lecii, avnd rol stimulator i corector n ceea ce privete
execuia i comportarea elevilor.
Evaluarea scris (extemporale, teze), este folosit la studenii EFS i la elevii din
liceele vocaionale, unde se pred disciplina Pregtirea teoretic sportiv, la clasele a IXa a XII-a i la sfritul liceului la Examen de competen sportiv format dintr-o prob
practic i una scris (tez). Olimpiada
Avantajele evalurii scrise
Dezavantajele evalurii scrise
- concentrarea asupra rspunsului este
- elimin inspiraia din discuiile cu
mult mai mare;

- posibilitatea eliminrii strilor
profesorul, care la proba oral ascult, d

anumite sugestii;
emoionale, ce au influene negative asupra
- negsirea cuvintelor potrivite;
rspunsurilor;
- confuzia subiectelor, i nerealizarea
- posibilitatea formulrii unor rspunsuri sarcinile cerute.

mai sofisticate, dar i a unor rspunsuri
concrete;
- nota nu poate fi dect cea real,
pentru toi elevii.
Evaluare practic urmrete aprecierea nivelului de dezvoltare a motricitii.
7
9
<RA GLORIAr>
Verificarea i aprecierea n nvmntul colar i n antrenamentul sportiv se

realizeaz cu ajutorul testelor de evaluare.
Testele pot fi utilizate pentru msurarea:
9 cunotinelor i pot fi teoretice i practice);
19 aptitudinilor .
Testele pot fi:
29 standardizate, impuse prevzute n SEN colar stabilite de comisia de la
MEeCT;
39 elaborate de profesor.
Testele de evaluare din educaia fizic i sport, spre deosebire de celelalte discipline
de nvmnt, au marele avantaj c se caracterizeaz prin: validitate, fidelitate,
obiectivitate i aplicabilitate.
Testele de evaluare sunt formate din probe de control denumite i instrumente de
evaluare.
Instrumentele de evaluare, folosite n educaie fizic colar sunt structurate pe ani
de studiu, pe vrste i au caracter opional. Acestea sunt standardizate i permit stabilirea
nivelului n raport cu o scal valoric etalon.
Pentru coninuturile pentru care nu sunt prevzute n SNE instrumente de evaluare,
profesorul este obligat s le elaboreze.
Probele de control pot viza:
19 aprecierea calitativ este o apreciere subiectiv realizat n urma unei
observaii a unor structuri, procedee tehnice. Ex. sritura efectuat a fost
bun / corect i a primit nota 8;
29 aprecierea cantitativ este o apreciere obiectiv ce are la baz msurtori a
manifestrii aptitudinilor motrice pe baza descriptorilor de performan stabilii.
Ex- sritura n lungime a fost foarte bun, ea a msurat 4,65 m i a fost notat
cu nota 10.
Probele de control = instrumentele de evaluare sunt nsoite de norme de control sau
baremuri performaniale denumite i descriptori sau indicatori de performan.
Descriptorii de performan sunt prezentai n SNE n mod:
19 extensiv sub forma unei scale valorice (performana = nota) de la 1-10 ori de la
5-10;
29 restrictiv printr-o not de prag de 5.
Descriptorul de performan n educaia fizic colar este elaborat sub forma
unei scale de apreciere .
80
Scala de apreciere prezint nivelurile de performan ateptat corespunztoare unor

note sau unor calificative (ct pentru nota 5, 6, 7, 8, 9 i 10, ct pentru calificativul
suficient, bine foarte bine i excelent etc.).
Metodele de evaluare complementare
Observaia sistematic a activitii i comportrii elevilor reprezint o metod ce ne
ofer informaii privind nivelul achiziiilor nregistrate i a comportamentului elevului n
situaii mereu schimbtoare. Eficiena observaiei crete dac sunt respectate anumite
condiii i anume:
19 precizarea clar a scopului observrii;
29 utilizarea anumitor repere;
39 stabilirea indicatorilor supui observaiei;
49 nregistrarea i sistematizarea constatrilor n fia de evaluare.
Investigaia consta n folosirea ntrebrilor ce ateapt un rspuns verbal sau practic,
privind nelegerea sau de perceperea aciunilor motrice. Stimuleaz capacitatea de
reacie n rezolvarea problemelor, creativitatea, comunicarea, cooperarea i iniiativa
elevilor n realizarea unei activiti practice.
Proiectul presupune un demers cu scop evaluativ, realizat de elev, student, profesor
sub ndrumarea unui coordonator care poate fi profesor, cercettor).
Elementele de coninut ale proiectului sunt :
1. pagina de prezentare (universitatea, departamentul, facultatea, coala, clasa,
localitatea;
2. pagina de titlu, n care se consemneaz: tema, numele autorului, coala,
perioada de elaborare;
3. cuprinsul prezint titlurile capitolelor i subcapitolelor pe care se structureaz ;
4. introducerea cuprinde prezentarea cadrului conceptual i metodologic circums
studiul temei;
5. dezvoltarea elementelor de coninut a capitolelor i subcapitolelor ofer
substan i fundament analizei iniiale;
6. concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n urma
studiului, sugestii propuneri;
7. bibliografia;
8. anexele includ toate materialele importante rezultatele n urma aplicrii unor
instrumente de investigaie (grafice, tabele, chestionare, fie de observaie
etc.) care susin demersul iniial.
Portofoliu prezint rezultatele obinute prin celelalte metode de evaluare.
8
1
<RA GLORIAr>
Scopul portofoliului este de a confirma faptul c ceea ce este prevzut n programele

colare/universitare i n documentele de proiectare didactic a profesorilor este cunoscut
i stpnit de ctre elevii/studeni .
Portofoliul se realizeaz ntr-un anumit context, care depinde de vrsta celui care-l
ntocmete, specificul disciplinei, nevoile, abilitile i interesele elevului/studentului.
Coninutul portofoliului poate fi reprezentat de:
19 selecii din temele/referatele ce sunt recomandate a fi lucrate acas;
29 notie luate n timpul leciilor/cursurilor;
39 calendarul de pregtire i susinere a activitilor;
49 lucrri de studiu i de cercetare;
59 casete video coninnd activitatea oral, practic individual sau de grup,
activitatea de conducere a unor anumite pri din lecie situaii de nvare.
Autoevaluarea sau metoda de apreciere obiectiv a personalitii, este bazat pe
antrenarea elevului n aprecierea propiului rezultat n vederea formrii unor reprezentri
ct mai exacte privind posibilitile personale.
Formar capacitii de autoapreciere la elevi se realizeaz prin:
19 cunoaterea grilelor de evaluare;
29 corectare reciproc i autocorectare;
39 notare reciproc i autonotare.
Criteriile de evaluare a rezultatelor colare
Criteriile de
evaluare
criteriul ndeplinirii
obiectivele pedagogice
Criteriul respectrii indicaiilor,

cerinelor, regulilor
criteriul
raport
rii la
nivelu
l
mediu
Criteriul
interesului
Criteriul progresului
Criteriul
comportamentul
ui
Criteriul
imp
lic
rii
n
rez
olv
are
a
sa
rci
nil
or
8
2
Operaiile evalurii
Operaiile evalurii
msurarea
nregistrarea
analiza
aprecierea
notarea
Greelile evalurii colare
Efectul halo cu cele dou variante: efectul blnd i eroarea de generozitate
manifestate sub influena impresiei generale bune despre un anumit elev.
Efectul Pygmalion sau efectul de anticipaie se manifest atunci cnd aprecierea
elevilor este influenat de prerea nefavorabil pe care profesorul i-a format-o fa de un
anumit elev.
Efectul de ordine / de contrast se bazeaz pe accentuarea diferenelor dintre
performanele realizate de ctre elevi.
Eroare personal a examinatorului sau eroarea individual constant se manifest n
aciunea exagerat a unor profesori care acord fie numai note foarte mari, fie sunt foarte
exigeni i acord numai note mici.
Eroare logic se produce n situaiile n care pentru a justifica acordarea unei note
nereale a execuiilor se recurge la evidenierea aspectelor neconcludente, mai puin
importante.
Metodologia evalurii didactice . Proiectarea evalurii presupune aciunea de
etapizare, de constituire a demersului de evaluare. Ordinea logic de realizare a acestor
aciuni corespunde rspunsului la urmtoarele ntrebri :
Pe cine evalum ?
83
<RA GLORIAr>
Ce evalum ?
Cu ce scop facem evaluarea?
Cnd evalum?
Care sunt instrumentele ce ne ajut s realizm evaluarea?
Cine sunt beneficiarii evalurii?
7. 5. Proiectare - operaie a procesului instructiv- educativ
Sorin Cristea, n Dicionarul de pedagogie pag. 385, definete proiectarea didactic

ca fiind activitatea de structurare a aciunilor i operaiilor care asigur funcionalitatea
sistemului i a procesului de nvmnt la nivel general, specific/intermediar i
corect/operaional conform finalitilor elaborate n termeni de politic a educaiei.
Tipurile de proiectare Vlsceanu, I.,1988, pg. 250, n funcie de durata de timp pentru
care se realizeaz proiectarea, consider c se poate vorbi de o proiectarea global i o
proiectarea ealonat.
Proiectarea global se realizeaz pe o perioad de timp ndelungat (ciclu de
nvmnt) i este realizat de ctre M.Ed.C.T, mpreun cu Consiliu Naional pentru
Curriculum. Ea cuprinde:
1- Planul cadru de nvmnt ;
2- Programele colare;
3- Sistemul Naional de Evaluare;
4- Ghidul metodologic de aplicare a programei colare.
Proiectarea ealonat se ntocmete, pe o perioad scurt de timp (an,
semestru, etap, zi) de ctre cadrul didactic.
Realizarea proiectrii didactice presupune cunoaterea;
19 reformei curriculare din nvmnt i educaie fizic;
29 documentelor elaborate de M.Ed.C.T i C.N.P.C.;
39 concepiei Consiliului profesoral (colii) cu privire la schema orar a claselor.
Proiectarea, ca aciune orientativ, anticipativ, cu scop de a asigura eficiena
procesului instructiv-educativ, se realizeaz n patru mari etape.

Etapa I este etapa de previziune i dimensionare a finalitilor i obiectivelor finale,
cadru i de referin ale procesului instructiv-educativ din educaie fizic i sport. n
aceast etap se elaboreaz obiecttivele pentru:

84
19 documentele din proiectarea global (Planurile Cadru de nvmnt i

Programele colare etc.) prin aciunea comun a specialitilor din MEdCT, C.
N. C., INC, Departamentul de Pregtire al Cadrelor Didactice, specialitii ce

predau la faculti Teoria EFS, Didactica EFS i Metodica EFS i inspectorii
de specialitate);
29 documentele din proiectarea ealonat (Pl. tem. anual, Pl. calend. sem.
i Proi. Did. ) realizate de profesor.
Etapa a IIa este etapa n care se stabilete tipul de resurse necesare desfurrii
procesului instructiv-educativ:
19 umane (cadre didactice, numr de elevi i proveniena lor);
29 spaiale (numr de uniti colare i de baze sportive amenajate i
improvizate);
39 materiale (numr de materiale sportive necesare i felul acestora);
49 de coninut (cunotine, deprinderi i priceperi, aptitudini psihomotrice ce
urmeaz a fi abordate);
59 temporale (durata anului colar, a semestrului, a unitii de nvare, a leciei, a
abordrii unui anumit aspect, tem ntr-o or).
Etapa a III-a presupune activitatea de conturare a strategiilor didactice i ncadrarea
coninuturilor, mijloacelor, ntr-o structur ce corespunde documentului ntocmit:
1. programei colare
2. planului tematic anual;
3. planului calendaristic semestrial;
4. tabelului centralizator privind distribuirea numrului de lecii pe unitatea de
nvare;
5. unitii de nvare;
6. proiectului didactic.
Etapa a IV-a presupune stabilirea strategiilor de evaluare prin consemnarea: datelor,
a modalitii de evaluare, a indicatorilor urmrii, a modalitii de nregistrare a evalurii.
Operaiile realizrii proiectrii didactice
Precizarea obiectivelor educaionale pentru clasa/grupa, cu care urmeaz s se
desfoare activitatea, este punctul de plecare n realizarea operaiilor procesului
instructiv-educativ. Programa colar prevede obiectivele generale, obiectivele cadru i de
referin, pentru toate ciclurile, treptele de nvmnt, pentru fiecare clas n parte.
Profesorul, n procesul proiectare didactic, are sarcina de a ealona pe semestre aceste
8
5
<RA GLORIAr>
obiective i de a stabilii pentru fiecare lecie n parte obiectivele fundamentale i

operaionale.
Cunoaterea i precizarea locului de desfurare i a condiiilor materiale, reprezint
a doua operaie ntruct desfurarea leciei de educaie fizic i de antrenament sportiv
necesit locuri/spaii de desfurare special amenajate i materiale didactice specifice.
Cunoaterea eantionului de elevi presupune cunoaterea posibilitilor acestora, a
capacitilor de nvare dar i a celor de progres, prin intermediul unei evidene stricte a
evalurilor. Proiectarea didactic trebuie fcut conform nivelului de instruire i
posibilitilor reale ale elevilor. Proiectarea didactic este influenat n mare msur i de
numrul de elevi din clas, numr de clase,ntruct abordarea unei discipline sportive
depinde de multe ori i de numrul de elevi. Nu se poate juca fotbal dac nu avem cel
puin 10 biei, care s opteze pentru acesta, ntr-o clas.
Stabilirea perioadei de timp necesar abordrii fiecrei uniti de nvare poate fi
diferit de la o coal la alta, de la o clas la alta, de la un grup de elevi la altul i de la un
profesor la altul. Durata necesar instruirii unei deprinderi motrice, dezvoltrii unei
aptitudini psihomotrice, formrii unor atitudini, schimbrii unor comportamente variaz de
la o generaie la alta, de la un individ la altul i depinde de : predispoziiile i posibilitile
elevilor, nivelul de dezvoltare fizic motric - psihic, posibilitile materiale, spaiul,
condiiile climaterice i geografice.
Stabilirea coninuturilor ce urmeaz a fi abordate presupune sistematizarea
coninuturilor pe semestre, pe uniti de nvare, pe lecii i pe momente ale leciei.
Alegerea coninuturilor pentru fiecare clas n parte, trebuie s in cont de particularitile
elevilor, capacitile acestora de nvare, aprofundare i dezvoltare. Coninutul,
reprezentat prin cunotine teoretice i exerciii practice, necesit o ierarhizare logic de la
uor la greu, de la simplu la complex cu scopul de a forma deprinderi stabile de micare,
motivaii i interese statornice n direcia practicrii exerciiilor fizice.
Stabilirea strategiilor de predare-nvare are la baz alegerea mijloacelor i
metodelor de realizarea a predrii i nvrii, n funcie de particularitile elevilor.
Stabilirea strategiilor de evaluare a rezultatelor obinute presupune alegerea criteriilor
i instrumentelor de evaluare pe parcursul ntregului an colar, defalcate pe semestre i pe
coninuturi. Metodele de evaluare trebuie s fie stimulative i cu posibiliti reale de
apreciere. Abordarea unei evaluri corecte i stimulative poate conduce la creterea
eficienei procesului de predare-nvare.
8
6
Documentele proiectrii didactice globale Proiectarea global se realizeaz, pe

cicluri de nvmnt, pentru o perioad de timp ndelungat i cuprinde urmtoarele
documente oficiale:
19 Planurile Cadru de nvmnt;
29 Programa colar = Aria curricular;
39 Ghidurile metodologice de aplicare a programei;
49 Sistemul Naional de Evaluare .
Planul Cadru de nvmnt este documentul oficial, obligatoriu elaborat de
M.Ed.C.T.
Prin reforma curricular s-a nlocuit n 1999 Plan de nvmnt cu Planul-cadru de
nvmnt. Planul de nvmnt se caracteriza prin faptul c era unic i obligatoriu
pentru toate clasele i colile de acelai tip, Planul-cadru cuprinde disciplinele de
nvmnt cu numr de ore obligatorii n proporie de 75-80% i opionale n proporie de
25-20 %.
Planul-cadru de nvmnt cuprinde arii curriculare , structurate pe grupaje de
discipline care urmresc aceleai obiective de formare.
Curriculum-ul preuniversitar este structurat pe 7 arii curriculare :
1. Limb i comunicare;
2. Matematic i tiine ale naturii;
3. Om i Societate;
4. Arte;
5. Educaie fizic i sport;
6. Tehnologii;
7. Consiliere i orientare.
Ciclurile curriculare reprezint perioade de colarizare ce cuprind mai muli ani de
studiu, care au comun anumite finalitii. Ciclurile curriculare sunt:
1. de achiziii fundamentale cuprinde perioada de vrst a grupei pregtitoare
(grdini) i clasele I-II, n care se urmrete, n principal acomodarea cu cerinele
sistemului colar, alfabetizarea i n EF obinuirea cu executarea exerciiilor fizice n mod
comandat, dirijat;
2. de dezvoltare, specific claselor III-VI,are ca obiectiv principal formarea capacitilor
de baz necesare continurii studiilor, i n EF nsuirea unui bogat bagaj de cunotine i
deprinderi motrice de baz i utilitar aplicative;
3. ciclu de observare i orientare ,specific claselor a VII - IX-a, are ca obiectiv
principal optimizarea opiunii colare i profesionale ulterioare i n EF se pune accent pe
87
<RA GLORIAr>
nsuirea deprinderilor motrice i depistarea unor nclinaii i talente specifice unor

discipline / ramuri / probe sportive;
4. ciclul de aprofundare specific claselor a X-a i a XI-a , are ca obiectiv principal
aprofundarea studiului i n EF se pune accent pe practicarea unor discipline / ramuri /
probe sportive, n funcie de preferine, opiuni;
5.ciclul de specializare specific vrstei clasei a XII-a are ca obiectiv fundamental
preorientarea sau prespecializarea n vederea integrrii n viaa postcolar (via social
sau studeneasc), i n EF pe organizarea i desfurarea independent a activitilor
prefereniale.
n planul cadru de nvmnt sunt prevzute numrul de ore maxim i cel minim
(plaja orar) pe sptmn, pentru fiecare arie curricular, pentru fiecare disciplin de
nvmnt i pentru fiecare clas n parte.
n ceea ce privete EF, PC de nvmnt prevede pentru plaja orar :
9 2-3 ore pentru clasele I a VII-a, a IX XI-a;
9 1-2 ore pentru clasa a VIII-a i a XII-a;
Schema orar nu poate avea un numr mai mic dect numrul minim i nici un
numr mai mare dect numrul maxim de ore prevzute n Planul-cadru de nvmnt.
Trunchiul comun corespunde numrului minim, obligatoriu de ore prevzut n Planulcadru de nvmnt, pentru fiecare disciplin n parte din plaja orar.
Curriculum la decizia colii (CD) este numrul de ore, de la minim la maxim, ce se
poate aproba de ctre Consiliu de Administraie al coli n funcie de opiunile elevilor la o
clas. Orele aprobate peste numrul minim, fr s depeasc numrul maxim pot fi de
aprofundare, opionale, de extinderi, de ansamblu sportiv.
Schema orar constituie ealonarea disciplinelor n programul colar sptmnal,
pentru fiecare clas n parte innd cont de numrul minim i maxim de ore alocat prin
Planul-cadru de nvmnt i de modalitatea de stabilire a acestora, cte din trunchiul
comun i cte la CDS, pentru fiecare clas n parte.
Programa colar la EF sau Aria curricular Educaie Fizic i Sport este documentul
oficial i obligatoriu elaborat de MEdCT .
Este structurat astfel:
1. not de prezentare sau introducere;
2. obiective cadru:
3. obiective de referin i exemple de activiti de nvare;
4. coninuturi;
5. standarde de performan.
8
8
Ghidurile metodologice de aplicare a programei colare sunt documente elaborate

sub tutela MEdCT i reprezint ndrumare de realizare i desfurare a activitii de
educaie fizic.
Cele trei ghiduri metodologice pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal cuprind:
1. prevederile planului-cadru de nvmnt;
2. prevederile programei colare;
3. metodologia abordrii i realizrii obiectivelor educaiei fizice;
4. lecia de educaie fizic;
5. metodologia evalurii;
6. curriculum la decizia colii ;
7. glosar.
Sistemul Naional de Evaluare este corelat cu prevederile Planului cadru de
nvmnt i coninuturile programelor colare i poate fi aplicat n toate instituiile de
nvmnt indiferent de zon geografic i condiiile materiale.
El este structurat pe urmtoarele puncte:
1. not de prezentare;
2. metodologia de aplicare a sistemului de evaluare;
3. sistemul de evaluare pentru nvmntul primar;
4. sistemul de evaluare pentru nvmntul gimnazial
5. sistemul de evaluare pentru nvmntul liceal;
6. sistemul de evaluare pentru nvmntul profesional;
7. descrierea probelor comune mai multor cicluri de nvmnt.
Documentele proiectrii didactice ealonate
Proiectarea ealonat cuprinde toate documentele elaborate de ctre profesor, care
asigur continuitate desfurrii procesului instructiv-educativ pe un an colar. Pentru
fiecare clas n parte profesorul ntocmete n timp util :
1.planul tematic care constituie o ealonarea anual a unitilor de nvare pe
cicluri tematice, are ntotdeauna form grafic;
2. tabelul centralizator privind distribuirea unitilor de nvare;
3.planul calendaristic semestrial, care poate fi de form grafic sau form
descriptiv;
4. unitatea de instruire (nvare) sau a sistemul de lecii;
5. proiectul didactic al leciei .
EVALUARE
8
9
<RA GLORIAr>
Cum definii predarea?
Ce reprezint comunicarea i ce reprezint asultarea?
Care sunt stilurile de predare?
Cum definii nvarea?
Care este rolul memoriei n nvare?
Ce este evaluarea??
Care sunt factorii perturbatori ai evalurii?
Care sunt operaiile evalurii?
Ce este proiectarea?
Care sunt documentele proiectrii didactice?

Realizai un eseu n care s prezentai operaiile procesului instructiv educativ.
Realizai schema fiecrei operaii a procesului instructiv-educativ.
Rezumat
Textul cuprins n capitolul 6 prezint aspectele eseniale ale peraiilor procesului instructiveducativ.
BIBLIOGRAFIE:
1. CRISTEA, S., Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti, Edit. Didactic i
Pedagogic R.A., 1998.
2. DUMITRIU, GH., DUMITRIU, C., Psihopedagogie. Bucureti, Edit. Didactic i
pedagogic R.A., 2003.
3. MTS - CCPS, Metode de predare prin exerciii standard, vol. I. Bucureti, Sportul
pentru copii i juniori 106-107, 1997.
4. MTS - CCPS, Metode de predare prin exerciii standard, vol. II. Bucureti, Sportul
pentru copii i juniori 108-109, 1997.
5. KURT, E.,
Bazele psihologice ale nvrii Macolin / Heidelberg
6. POPESCU NEVEANU, P. Dicionar de psihologie.Bucureti, Edit. Albatros, 1978.

8. VLSCEANU, L., Elaborarea, organizarea i predarea coninutului nvmntului.
. n Sinteze pe teme de didactic modern, Rev. Tribuna colii, 1984.
9. CRISTEA, S., Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti, Edit. Didactic i
Pedagogic, 1998.
10. CERGHIT, I., Didactica. Bucureti, Edit. Didactic i Pedagogic, R.A. 1999.
9
0
11. COSMOVICI, A., nvarea colar, Psihopedagogie pentru examenul de

definitivare i gradul II. (A., Neculau, T., Cozma, coord.), Iai, Ed. Spiru Haret,
1994.
12. JINGA, I., NEGRE, I., nvarea eficient. Bucureti, Edit. Editis, 1994.
13. KURT, E., Bazele psihologice ale nvrii. Macolin /Heidelberg.
14. MITRA, Gh. i MOGO, Al., , Metodica Educaiei Fizice colare. Bucureti, Edit.
Sport-Turism, 1980.
9
1
<RA GLORIAr>
Capitolul VII. - MIJLOACELE FOLOSITE N ACTIVITATEA DE

EDUCAIE FIZIC I SPORT
Scopul
Textul cuprinde o prezentare a mijloacelor folosite n activitatea de educaie fizic
i sport.
19 definesc mijloacele EFS;
29 clasifice mijloacele;
39 fac descrierea a exerciiului fizic;
49 spun cerinele alegeri exerciiilor fizice;
59 specifice mijloacele specifice, ajuttoare i nespecifice.
7.1.
Definiia
clasificarea
mijloacelor
folosite
desfurarea activitii de educaie fizic i sport
Mijlocele folosite n educaie fizic constituie ansamblul instrumentelor practice,

materiale, ce sunt selectate i adaptate pentru realizarea sarcinilor procesului de predare nvare - evaluare.
Aceste mijloace pot fi mprite n:
19 mijloace didactice specifice educaiei fizice n care intr exerciiul fizic
considerat ca mijloc de baz;
29 mijloace
didactice
ajuttoare
reprezentate
de
materialele,
aparatele,
instalaiile i spaiul de lucru fr de care eficiena exerciiului fizic este

sczut i modalitatea de realizare limitat, redus;
39 mijloace nespecifice reprezentate de factorii naturali i condiii igienice.
9
2
7.2. Mijloacele didactice specifice

7.2.1. Exerciiul fizic definiie
n educaia fizic, termenul de exerciiu are un neles propriu. Este definit ca mijloc
specific i de baz al activitii de educaie fizic i este format din aciuni de micare
efectuate n mod contient, sistematic conform unor norme metodice bine precizate n
scopul ndeplinirii obiectivelor educaiei fizice i antrenamentului sportiv.
iclovan I., n 1972, consider c exerciiul fizic reprezint o aciune preponderent
corporal, efectuat sistematic i contient n scopul perfecionrii capacitii motrice i
dezvoltrii fizice a oamenilor.
Coninutul i forma exerciiului fizic . Exerciiul fizic se caracterizeaz prin : coninut i
form.
Coninutul exerciiului fizic este reprezentat de totalitatea actelor i aciunilor
(elementelor) micrilor care l alctuiesc, concretizate n modaliti diferite de micare. El
este apreciat dup:
19 efortul fizic depus n executarea micrilor concretizat prin parametrii de
intensitate, volum i complexitate;
29 efortul psihic solicitat concretizat n participarea proceselor psihice (atenie,
voin, rapiditatea gndirii, memoria etc.) la execuia micrilor corpului i
segmentelor acestuia;
39 finalitile practicrii exerciiilor fizic concretizate n efectele fiziologice i
biochimice, comportamentale aprute n organismul uman.
Forma const n succesiunea actelor i aciunilor micrilor ce compun un exerciiu
fizic. Ea este dat de:.
19 poziia corpului i a segmentelor se caracterizeaz printr-o mare varietate, ce
poate fi reprezentat de plecarea corect ce precede nceputul micrii, o
infinitate de poziii intermediare i de ncheiere a micrii. Poate fi raportat
fa de: un obiect, aparat, reper, coleg, adversar etc.;
29 direcia de deplasare a corpului i a segmentelor acestuia care poate fi diferit
din moment n moment, dar i diferit n ceea ce privete deplasarea
segmentelor;
39 amplitudinea micrilor ce depinde de mobilitatea articular i elasticitatea
muscular, dar i lungimea traiectoriei de aciune a forelor;
9
3
<RA GLORIAr>
19 tempoul care poate fi diferit de la un act motric la altul (mai lent sau mai rapid),
de la o execuie la alta, de la o deprindere la alta;
29 ritmul concretizat n capacitatea de reluare periodic a unei anumite execuii,
care trebuie s fie mai lent n etapa de nvare i mai rapid n etapa de
perfecionare;
39 dispunerea fa de adversar, parteneri concretizat att n aciunea de
conlucrare cu partenerii ct i de cea de contracarare a aciunilor fa de
adversari.
49 Forma exerciiului fizic este exprimat prin noiunea de tehnic. Tehnica
reprezint mbinarea raional a structurii aciunilor motrice n conformitate cu
scopul urmrit prin valorificarea maxim a legilor biomecanicii. Tehnica este
perfectibil i este format din:
59 mecanismul de baz reprezentat de succesiunea fazelor principale ale
micrii ale procedeului tehnic;
69 detaliile tehnice reprezentate de particularitile secundare ale micrii:
79 ntre coninut i form exist o interdependen determinat de faptul c forma
reprezint variabilitatea, iar coninutul reprezint structura propriu-zis ce are
rol determinant.
Clasificarea exerciiilor fizice se face dup:
1) Dup criteriul anatomic se mpart n:
1-
exerciii pentru gt i ceaf;
2-
exerciii pentru membrele superioare;
3-
exerciii pentru spate;
4-
exerciii pentru torace;
5-
exerciii pentru zona lombar;
6-
exerciii pentru zona abdominal;
7-
exerciii pentru membrele inferioare
2) Dup criteriul ponderi la dezvoltarea aptitudinilor motrice, se mpart n:

1-
exerciii pentru dezvoltarea vitezei;
2-
exerciii pentru dezvoltarea forei;
3-
exerciii pentru dezvoltarea rezistenei;
4-
exerciii pentru dezvoltarea coordonrii.
5-
exerciii pentru dezvoltarea mobilitii.
3) Dup criteriul succesiunii micrilor, se mpart n:

1-
exerciii ciclice;
9
4
1-
exerciii aciclice ;
2-
exerciii mixte.
4) Dup criteriul naturii efortului care se mpart n:

1-
exerciii dinamice
2-
exerciii statice;
3-
exerciii cu eforturi maximale;
4-
exerciii cu eforturi submaximale;
5-
exerciii cu eforturi medii;
6-
exerciii cu eforturi mici.
5) Dup criteriul dependenei de materialul didactic se mpart n:

1-
exerciii libere;
2-
exerciii la, cu i pe aparate;
3-
exerciii cu obiecte;
2-
exerciii cu parteneri.
6)Dup criteriul tipului de deprindere motric, se mpart n:

1- exerciii
pentru
nvarea/consolidarea/
perfecionarea
deprinderilor
perfecionarea
deprinderilor
priceperilor motrice de baz i aplicativ-utilitare;

2- exerciii
pentru
nvarea/consolidarea/
priceperilor motrice specifice unor ramuri de sport.

7) Dup criteriul obiectivului fundamental, exerciiile se mpart n:
1-
exerciii pentru nvarea deprinderilor motrice;
2-
exerciii pentru consolidarea deprinderilor motrice;
3-
exerciii pentru perfecionarea deprinderilor motrice;
4-
exerciii pentru formarea priceperilor motrice;
5-
exerciii pentru evaluarea deprinderilor i priceperilor motrice.
8) Dup criteriu scopului urmrit, se mpart n:

1-
exerciii pentru pregtire sportiv;
2-
exerciii pentru refacere dup efort;
3-
exerciii pentru evaluare i concurs.
Selecionarea exerciiilor fizice n practica sportiv exerciiile fizice se aleg n

funcie de:
19 temele i obiectivele operaionale stabilite pentru stadiul temei;
29 particularitile morfologice, funcionale, psihice individuale i de grup.
9
5
<RA GLORIAr>
19 caracteristicile locului n care se desfoar activitatea i a materialului

didactic folosit. Spaiul n care se desfoar activitatea este diferit de la o
unitate de nvmnt la alta;
29 condiiile atmosferice i igienice n care se organizeaz activitile practice.
Condiiile atmosferice variaz de la un anotimp la altul, de la o zon
geografic la alta;
39 eficiena maxim dar i de complexitatea temei;
49 numrul elevilor. Dac numrul elevilor ntr-o clas este mare, pentru a putea
executa mai multe exerciii exersarea se realizeaz pe grupe valorice;
59 durata de execuie. Fiecare exerciiu poate fi executat ntr-un anumit timp, mai
mare sau mai scurt, n funcie de scopul urmrit.
69 sarcinile fiecrei verigi n parte.
Descrierea unui exerciiu cuprinde prezentarea terminologic, indicndu-se poziia
iniial din care se ncepe execuia micrilor corporale, succesiunea micrilor, direciile,
amplitudinea i poziia final a micrii. La nceputul, pe parcursul i la sfritul descrierii
se precizeaz i volumul (reprezentat de numrul de execuii, distana parcurs, numrul
de serii), pauza (complet sau incomplet), durata acesteia i felul acesteia (pasiv sau
activ).
1Exemplu : exerciiu pentru dezvoltarea vitezei de accelerare Se execut alergare
accelerat pe 30 m, cu plecare la comand, din poziie de start de sus, din spatele
liniei trasate, cu sosire la linia marcat i evidenierea ctigtorului;
7.3. Mijloacele didactice ajuttoare
Mijloace ajuttoare sunt compuse din: materialul didactic i spaiul de lucru.

Materialul didactic este specific unor exerciii, ramuri de sport i este reprezentat de:
19 materialele sportive (mingi, bastoane, garduri, greuti etc.);
29 instalai (sectorul de srituri, alergri,aruncri, terenul de volei);
39 aparate (brn, paralele, capr, suli, cronometru, banda metric etc.).
Spaiul de lucru special amenajat este considerat mijloc al educaiei fizice fr de
care lecia de educaie fizic nu se poate ine. Poate fi reprezentat de:
9 sal de clas n care se susin i ore;
9
6
19 sal de clas special amenajat care s fie dotat cu materiale sportive (bnci
de gimnastic, spaliere, capre, saltele, lzi de gimnastic etc.);
29 o sal de sport multifuncional (cu terenuri de handbal, baschet, volei, tenis
de cmp, batminton etc.);
39 un teren sportiv, cu pist de alergri, groap de srituri, sector de aruncri,
dar i terenuri pentru jocurile sportive (handbal, baschet, volei, tenis de cmp,
batminton etc.);
7.4. Mijloacele didactice nespecifice
Mijloacele nespecifice sau asociate folosite n educaia fizic sportiv sunt

reprezentate de: factorii naturali i condiiile igienice.
Factorii naturali, reprezentai de temperatur, soare, curenii de aer, zpad, ghea
etc, amplific efectul pozitiv al exerciiului fizic. Expunerea raional la soare, exersarea n
aer curat combinat cu practicarea exerciiilor fizice contribuie la clirea organismului.
Organizarea leciilor de educaie fizic att n anotimpul cald, ct i n anotimpul rece, n
aer liber contribuie din plin la mbuntire strii de sntate.
Condiiile igienice sunt reprezentate de cerinele speciale privind igiena personal i
social. Respectarea regulilor de igien, n procesul de educaie fizic reprezint o
condiie esenial a desfurrii activitilor, dar n acelai timp crete efectul pozitiv al
practicrii acesteia.
Nr. crt.
LECIA
nvarea
MIJLOACE DE NVMNT FOLOSITE

pasului- mijloace informativ demonstrative; caset video, plane,
1. lansat de vitez
fotografii;
- mijloace logico raionale; simboluri verbale.
nvarea sriturii n - mijloace formativ educative: obstacole, obiecte nalte,

2. lungime
cu 1 obiecte suspendate, tachet, trambulin semielastic.
pai n aer
nvarea
3. lirii
rostogo-- mijloace formativ educative: saltele, bnci de gimnastic
napoi
dinsuspendate de un capt de palier (plan nclinat).
ghemuit n ghemuit
9
7
<RA GLORIAr>
nvarea
startului - mijloace formativ educative: blocstart, cronometru, fluier.
4. de jos
nvarea sriturii n - mijloace formativeducative: capr, trambulin elastic,
5.
deprtat
peste capr vie;
capr
- mijloace informativdemonstrative : casete video, plane.
Nr. crt. LECIA
MIJLOACE DE NVMNT FOLOSITE
Volei nvarea serviciului - mijloace formativ educative: minge, fileu

6.
de jos din fa
- mijloace informativ demonstrative : casete video,

plane.
7.
8.
nvarea
n- mijloace formativ educative: mingi, pori, jaloane;
jocul de handbal
nvarea
- mijloace logico intuitive: caset video.
driblingului
n- mijloace formativ educative: mingi, pori;
jocul de fotbal
Baschet
9.
driblingului
- mijloace logico intuitive: caset video.

nsuirea- mijloace formativ educative: mingi, fluier, obiecte
elementelor de micare nsuspendate.

teren
nvarea pasului lansat de - mijloace formativ educative: linii trasate pe sol,
10.
semifond
fluier, cronometru;
- mijloace logico intuitive: caset video, plane,
fotografii.
EVALUARE
Cum definii exerciiul fizic?

Ce este forma exerciiului fizic?
Care mijloacele specifice?
Ce cuprind mijloacele ajuttoare?
Care sunt mijloacele nespecifice?

Realizai descrierea unui exerciiiu i realizai o analiz privind coninutul i
forma lui.
9
8
Rezumat
Textul capitolului 7 cuprinde definiia, forma i coninutul exerciiul fizic, aspectele
generale privind mijloacele specifice, ajuttoare i nespecifice.
BIBLIOGRAFIE
1. RA G., Didactica educaiei fizice i sportului Edit. Alma Mater, Bacu, 2004.
2. Fidler, P.,Metodica educaiei fizice i sportive, Ed. Universitatea Al. I. Cuza, Iai,
1994;
3. Firea, E.,Metodica educaiei fizice colare, vol. II, FEFS Bucureti, 1979;Ghenadi,
V.,Metodica educaiei fizice, Note de curs, Bacu, 1981;
4. Herczeg, L.,Teoria i metodica educaiei fizice colare, vol. I i II, Universitatea de
Vest, Timioara, 1972;
5. Mitra, Gh., Mogo, Al.Metodica educaiei fizice colare, ediia a III-a, Ed. SportTurism , Buc., 1980.
9
9
<RA GLORIAr>
Capitolul VIII. - SISTEMUL FORMELOR DE ORGANIZARE A

ACTIVITILOR MOTRICE
Scopul
Textul cuprinde o prezentare a formelor de organizare a activitii de educaie
fizic i sport.
19 cunoasc formele de organizare a exerciiului fizic;
29 cunoasc structura lecei;
39 prezinte spun formele activitilor sportive extracurriculare;
49 descrie formele activitilor de timp liber.
8.1. Tipurile de forme de organizarea a activitilor sportive

1. 1. Forme de organizare cu caracter didactic numite i curriculare
cuprinse n planul cadru de nvmnt la disciplina Educaie fizic care cuprind:
Lecia de educaie fizic obligatorie, numit i curriculum nucleu.
Lecia de educaie fizic la decizia colii numit curriculum la decizia colii
care poate fi: de extindere, de aprofundare, opional i de ansamblu sportiv
A. 2. Forme de organizare extracurriculare necuprinse n planul de nvmnt
i anume:
momentul de educaie fizic;
recreaia organizat;
gimnastica zilnic;
gimnastica compensatorie;
activitatea fizic de nviorare.
Schema nr. 5 - Formele de organizare a activitilor de educaie fizic i sport

10
0
de organizare programului colar

Forme n timpul liber
n timpul de Forme
Forme de
organizare
curriculare
Lecia de educaie f
Lecia de educaie fizic
Gimnastica zil
Forme de
organizare
extracurriculare
Momentul de
Recreaia
Gimnastica
Activiti de
educaie fizic
pentru toi
Competiionale
colare
Necompetiionale
Activiti sportive de
performan
8.2.
Lecia
de
educa
ie
fizic
E
Ca
for
ma
de
baz
org
ani
zri
i
edu
cai
ei
fizic
e
col
are,
leci
a:
ste
princ
ipala
form
de
pract
icare
a
19
exer
ciiilo
r
fizice
n
mod
t
i
c
n
m
o
d
u
n
i
t
a
r
t
i
v
e
l
o
r
e
d
u
c
a
i
e
i
f
i
z
i
c
e
a
o
b
i
e
c
i
c
o
n
i
n
u39
t
u
l
u
i
p
r
o
g
r
a
m
e
l
o
r
;
8.2.1.
Tip
29 p
rolo
egia
leci
zei
ede
nedu
cai
ae
ram
uri/pr
obe
sport
ive
(atlet
ism,
gimn
astic
hand
bal
e
lA.
eDup
v
icom
pon
lenta
otem
ratic
e
sabor
tdat
n:
e
utilit
ar-
aplic
ative
(mer
s,
alerg
are,
echili
fizic
etc.),
m
din
depri
nderi
motri
ce
de
baz
sau
bru,
19
o
b
l
i
g
cr
are
etc.);
r
101
<RA GLORIAr>
19 lecii cu teme din aptitudinile psihomotrice ( for, vitez, rezisten,

coordonare) Sunt considerate lecii de pregtire fizic general, puin
rspndite n educaia fizic colar i mai frecvente n alte subsisteme ale
educaiei fizice);
29 lecii mixte, cu teme att din deprinderi i/sau priceperi motrice, ct i din
aptitudinile psihomotrice.
2. Dup felul deprinderilor i/sau priceperilor motrice abordate n:
19 lecii monosport cu tem dintr-un singur sport (atletism);
29 lecii bisport, cu tem din dou sporturi (atletism i baschet);
39 lecii polisport, cu tem din mai multe sporturi ( atletism, handbal, fotbal).
Acest tip de lecii este frecvent n colile care dispun de condiii materiale
deosebite, n care se poate practica simultan, pe grupe de subieci, deprinderi
i/sau priceperi motrice din mai multe probe sau ramuri sportive.
C. Dup etapele nvrii motrice n care se afl deprinderile motrice n:
19 lecii de nvare (sau, mai corect, de iniiere primar) n deprinderile
motrice;
29 lecii de consolidare (sau de fixare) a deprinderilor motrice;
39 lecii de perfecionare a deprinderilor motrice i de formare a priceperilor
motrice;
49 lecii de evaluare (pot fi lecii integrale sau pariale de verificare);
59 lecii mixte sau combinate (acestea rezult din combinarea celor patru etape
ale nvrii motrice (luate cte dou: nvarea i consolidare, nvare i
perfecionare, nvare i verificare, consolidare i perfecionare, consolidare
i verificare, ori perfecionare cu verificare.
4. Dup plasamentul n anul, semestrul sau n sezonul de pregtire:
19 lecii de organizare, numite i introductive (n care se poate face i o
evaluare predicativ a elevilor prin probele de control. Rezultatele
nregistrate la susinerea probelor de control, constituie baza de plecare n
organizarea grupelor de nivel valoric. Acest tip de lecii se organizeaz la
nceputul anului colare sau a semestrului);
29 lecii de bilan, de trecere n revist a realizrilor. Acestea sunt, de regul,
ultimele lecii dintr-un an colar, un semestru sau dintr-o perioad de
pregtire. Un tip special de lecie de bilan este cea demonstrativ, adic
lecia deschis inut n scop metodic pentru a prezenta colegilor de
10
2
specialitate nivelul care poate fi atins cu un colectiv de elevi dac se lucreaz

conform unei programri/planificri realiste i creative.
E. Dup locul i condiiile de desfurare n:
19 lecii n aer liber, cu condiii atmosferice i climatice normale;
29 lecii n aer liber pe timp friguros;
39 lecii n interior, condiii normale (sal de educaie fizic i anexele cu
materialele corespunztoare);
49 lecii n interior pe spaii improvizate, ce se desfoar pe timp friguros
(culoar, coridor, hol, sal de clas cu bnci).
6. Dup numrul de teme abordate n :
19 lecii cu o tem;
29 lecii cu dou teme;
39 lecii cu trei teme;
49 lecii cu patru sau mai multe teme.
8.2.2. Structura leciei de educaie fizic
n evoluia sa istoric, lecia de educaie fizic, a fost structurat la nceput pe pri,
structurare considerat ca fiind subordonat dominantei fiziologice i structurat pe
secvene/verigi considerat ca fiind subordonat dominantei metodice.
Lecia de educaie fizic pe patru pri cuprinde: partea de organizare, partea de
nclzire, partea fundamental i partea de ncheiere.
Lecia de educaie fizic pe trei pri cuprinde : partea de nclzire, partea
fundamental i partea de ncheiere.
Lecia de educaie fizic pe verigi, este specific etapei actuale i probabil celei
de perspectiv, dar cu unele reconsiderri.
10
3
<RA GLORIAr>
rt Struc
tura
e
lecie
a
Pe i
f
p
Pe
u
ri
n
p d
Or
a a
ga
r m
t e
ni
e
za
n
a
re
d t
a
e al
co
o
le
r
cti
g
vu
a
lui
n
de
i
co
z
pii
a
/el
rp
ev
ea
i
r
t
Pregtirea
e
orga
a
pd
nis
ae
mul
rt
ui
en
pent
ac
ru
dh
ee
efort
i
(nc
ne
lzir
cr
ea
e
gen
lz
ir
eral
e
a
orga
nis
mul
ui)
a
verigi
In at
ul
ui
lo
co
a m
ot
or
sa
u
elop
ti
ctmi
ivza
re
a
de
zv
olt
ri
at i
ulfiz
ui ic
loe).
o
t
r
i
c
nv
ar
ea
,
co
ns
oli
da
re
a,
pe
rfe
ci
on
educarea
ar
map
tit
ud
ini
lor
ps
ih
o
m
totr
ic
e
vit
ez
al
i
iti
co
or
do
na
re
m
ea
sa
u
ve
rifi
ca
re
a
de
pri
nd
eri
lor
i/
sa
u
pri
ce
pe
ril
or
mo
otm
ro
it
cr
ei
c
oltarea/e
e
d
u
f
c
o
a
r
r
v
e
r
i
f
i
c
a
r
e
a
a
p
t
i
t
u
d
i
n
i
l
o
r
p
s
i
h
e
f
o
r
t
(
L
i
n
i
t
i
r
e
a
i
r
e
z
i
s
t
e
n
o
r
g
a
n
i
s
m
u
l
u
i
d
u
p
o
r
g
a
n
i
s
m
u
l
u
i
)
A
p
r
e
c
i
e
r
i
a
s
u
p
r
a c
e
a
c i
v
o e
ii
m
t
p
o
o i
a
r
r
t r
e
a e
(
mc
e o
A
n m
p
t a
r
u n
e
l d
c
u
i
i r
e
i
r
s
i
u p
b e
i
i n
r
e t
e
c r
c
u
o
i
m
l a
a
o c
n
r t
d
i
v
r
n i
i
t
l a
)
e t
.
fizic n bilete
a de
C
8.2.
3.
Co
ni
nut
ul
lec
iei
de
ed
uca
ie
m ctre
e profes
nt orul ce
spdesf
or oar
tiv lecia
sei este
st compu
a s din:
19
39
49
29
1
e
s
t
e
d
e
t
e
r
m
i
n
a
t
d
e
:
19 te
m
ele
educative
i
.
sc
op
Con
uril
inut
e
ul
did
leci
act
ei
ice
de
;
edu
cai 29 ba
e
za
fizic
m
at
sau
eri
antr
al
ena
;
men
t
spor
tiv
19 de miestria profesorului de a planifica, a organiza i a dirija activitatea.

8. 3. Formele educaiei fizice i sportului extracurriculare
Momentul (minutul) de educaie fizic, se desfoar n timpul leciilor de la celelalte

obiecte de nvmnt, cnd elevii, solicitai de activitatea intelectual, dau semne de
oboseal, de plictiseal sau nu mai sunt ateni.
Activitatea este condus de nvtorul sau profesorul care pred n acel moment i are un
caracter de nviorare. Minutul de educaie fizic, dureaz un minut i const n execuia a
4-5 exerciii de nviorare, de ntindere, de atenie.
Recreaia organizat se desfoar cu precdere n coli cu clasele I-VIII i uneori n
licee, n pauza mare. Activitatea este condus, dup caz, de profesorul de educaie fizic,
de un nvtor sau un profesor de alt specialitate sau un elev.
Are un caracter de reconfortare i reechilibrare, este distractiv, trebuie s produc
plcere. n timpul ei se pot desfura jocuri de micare, unele jocuri sportive, tafete cu
componente simple i unele parcursuri aplicative.
Pentru a mri eficiena acestor activiti se recomand desfurarea lor n aer liber
chiar i n timpul iernii cnd nu este prea frig i elevii au haine corespunztoare.
Gimnastica zilnic se desfoar naintea nceperii leciilor, dureaz 5-10 minute si
const din cteva exerciii analitice din poziia stnd, sau din deplasare, conduse de
profesorul de educaie fizic sau de un elev din clasele mai mari care este instruit periodic.
Gimnastica compensatorie este organizat mai ales pentru elevii din nvmntul
profesional, se desfoar n zilele de practic i este condus de ndrumtorul de
practic sau de maistrul respectiv. Cuprinde exerciii pentru grupele musculare, care nu
sunt angrenate n activitatea respectiv, cu aciune compensatorie, pentru postura deviat.
Activitatea fizic de nviorare se organizeaz dimineaa n cmine i internate, are o
durat de 15-20 minute, este condus de un elev instruit anume i cuprinde exerciii
pentru toate grupele mari musculare, alergarea fiind prezent de fiecare dat. Se
desfoar n aer liber tot timpul anului.
8.4. Forme de activiti opionale organizate n timpul liber

B. 1. Activiti de educaie fizic i sportive pentru toi, n care intr:
105
<RA GLORIAr>
competiionale (campionatul colii la diferite ramuri sportive; crosuri; cupe;

competiii etc.) locale, judeene, zonale, naionale;
necompetiionale (aciuni turistice - plimbri, excursii; serbri sportive;
tabere de vacan cu caracter de iniiere n unele sporturi - inclusiv tehnicoaplicative etc.)
B. 2. Activitatea sportiv de performan se realizeaz n cluburile sportive colare
sau n alte cluburi i asociaii sportive din reeaua ANS (a statului), sau din reeaua
particular. n aceast activitate forma principal de pregtire o constituie lecia de
antrenament sportiv iar esena activitii o constituie competiia prin care se urmrete
victoria, performana, excelena sportiv.
Lecia de antrenament sportiv se difereniaz de lecia de educaie fizic colar
prin faptul c:
19 este organizat, desfurat, dirijat numai de persoane specializate n
ramura de sport respectiv (exemplu specializare n atletism,
gimnastic, badminton etc.);
29 se adreseaz numai indivizilor dotai ce se ncadreaz ntre anumite
caracteristici performaniale (au talent), care sunt selecionai pentru un anumit
sport i sunt supui unui control medical riguros;
39 se desfoar cu un numr mai mic sau mai mare de sportivi, care depinde
de sportul practicat, ncepnd de la 1 la sporturile individuale (atletism) i
ajungnd la 20-24 ci sunt necesari la o competiie din jocurile sportive
(exemplu fotbal), cu un nivel de pregtire egal sau cel puin apropiat;
49 se organizeaz difereniat pe categorii de vrst (exemplu: copii,
juniori, tineret, seniori sau grupe de nceptori, avansai etc.) i uneori
i sex (exemplu: echipa de fete handbal, echipa de biei volei etc.);
59 se desfoar numai n spaii special amenajate, ngrijite i dotate n funcie
de caracteristicile sportului;
69 se desfoar pe pri i are o durat mai mare cuprins ntre 1 or i 30
minute i 3-4 ore;
79 urmrete angrenarea i meninerea sportivului n efort pn aproape de
zona limit de oboseal;
89 are un coninut subordonat ramurii de sport practicat, urmrete
ridicarea miestriei sportive de tehnic i aptitudinal ntr-o anumit
prob/ramur/disciplin sportiv;
99 are obiectiv final obinerea performanei sportive (rezultat sportiv).
10
6

Realizai un proiecte pentru o lecie de educaie fizic i unul pentru o lecie
de antrenament.
EVALUARE
Care sunt formele de practicare a exerciiilor fizice?
Care sunt verigile leciei de educaie fizic?
Care sunt formele de practicare a exerciiilor fizice extracurriculare.
Rezumat
n acest capotol sunt prezentate formele de practicare a exerciiilor fizice, de tip
curricular, extracurricular, structura i coninutul leciei de educaie fizic i de
antrenament sportiv.
Bibliografie
1. RA G., Didactica educaiei fizice i sportului Edit. Alma Mater, Bacu, 2004.
2. CRSTEA GH. - Teoria i metodica educaiei fizice i sportului, Ed. AN-DA,
Bucureti, 2000.
3. CRSTEA GH. - Teoria i bazele metodicii, Bucureti, 1997;
10
7

Metodica Educatiei Fizice Si Sportului

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metodica Educatiei Fizice Si Sportului

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

METODICA EDUCAIEI FIZICE I

Editura Alma Mater

Prof. univ. dr. Mihilescu Niculina Liliana

4.3.2. Tipuri de deprinderi motrice 39

activitii de educaie fizic i sport 92

8.2. Lecia de educaie fizic

Prof. univ. dr. RA GLORIA

<METODICA EDUCAIEI FIZICE I SPORTULUI >

Capitolul I. - METODICA EDUCAIEI FIZICE I SPORTULUI

defineasc conceptul de didactic i didactica a educaiei fizice i sportului

prezinte caracteristicile didacticii educaiei fizice i sportului

defineasc educaia fizic i sportul;

descrie funiile educaiei fizice i sportului;

s prezinte obiectivele educaiei fizice i sportului.

Definiia didacticii/metodicii educaiei fizice i sportului

Conceptul de didactic are multiple nelesuri:

tiin sau teorie a procesului de nvmnt;

tiin sau teorie a predrii i a nvrii;

teorie a conducerii procesului de predare-nvare;

teoria general a instruirii.

n DEX (1996) didactica, este definit ca parte a pedagogiei, care se ocup de

Didactica educaiei fizice i sportului, ca parte aplicativ a pedagogiei, se ocup cu

Caracterul tiinific al didacticii

<METODICA EDUCAIEI FIZICE I SPORTULUI >

1 un ntreg sistem larg de cunotine, date de specialitate .

1.3. Educaia fizic i sportul definiia, funciile, scopul i obiectivele

1.3.1. Definiia educaiei fizice i sportului

concretizat ntr-un record, ntre-o depire proprie sau a potenialului de concurs.(E. E. F.

<METODICA EDUCAIEI FIZICE I SPORTULUI >

Scopul educaiei fizice trebuie s respecte urmtoarele cerine:

<METODICA EDUCAIEI FIZICE I SPORTULUI >

Capitolul II. - PRINCIPIILE DIDACTICE

Etimologia termenului de principiu i are originea n substantivul latinesc:

Reguli au o relevan direct pentru procesul de nvmnt i direcioneaz

2.2. Caracterul principiilor didactice

<METODICA EDUCAIEI FIZICE I SPORTULUI >

2.3. Sistemul principiilor didactice

2.3.2. Principiul sistematizrii i continuitii

<METODICA EDUCAIEI FIZICE I SPORTULUI >

19 trecerea la nvarea unei noi deprinderi se face dup ce prima deprindere a

Cerinele ce stau la baza respectrii principiului

verificarea periodic a nivelului de

- un numr mare de repetri

Pro practica de educaie fizic

movarea presupune acionarea n trei

Schema nr. 1 Direciile de acionare ale principiului participrii contiente i active

Direciile de acionare ale principiul participrii contiente i active

1. Asigurarea nelegerii activitii i a scopului

- stimularea elevilor n conducerea

<METODICA EDUCAIEI FIZICE I SPORTULUI >

memorarea acestora i mai ales prezentarea de feedback-ului execuiilor

3.3.6. Principiul legrii

ct mai variat astfel

19 de la teorie la practic n sensul c i cunoaterea ncepe sub aspect

Schema nr. 4 Interdependena dintre principiile didactice

TEM DE LUCRU sau APLICAII

<METODICA EDUCAIEI FIZICE I SPORTULUI >

Capitolul III. - SISTEMUL METODELOR DE INSTRUIRE I

3.1. Definiia conceptelor/termenilor/noiunilor

<METODICA EDUCAIEI FIZICE I SPORTULUI >

Ca i concept metoda este prezentat n Enciclopedia Educaiei Fizice i Sportului

3.2 Funciile metodelor didactice

informaiilor teoretice privind deprinderea, proba procedeul tehnic, ca i cunoaterea

regulilor de execuie ale acestora, contribuie la formarea cognitiv a elevilor, ceea ce