Sunteți pe pagina 1din 29

UNIVERSITATEA VALAHIA DIN TRGOVITE

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE DE FINALIZARE A PROGRAMULUI DE STUDII PSIHOPEDAGOGICE - NIVEL I -

COORDONATOR TIINIFIC: LECTOR UNIV. DR. SAVU-CRISTESCU MARIA

ABSOLVENT: EANA MARIANA FACULTATEA DE INGINERIA MEDIULUI I BIOTEHNOLOGII SPECIALIZAREA: INGINERIA I PROTECIA MEDIULUI N AGRICULTUR

TRGOVITE 2012

UNIVERSITATEA VALAHIA DIN TRGOVITE


DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

METODE DE NVMNT-CONCEPT, TAXONOMIE, TENDINE DE PERFECIONARE

COORDONATOR TIINIFIC: LECTOR UNIV. DR. SAVU-CRISTESCU MARIA

ABSOLVENT: EANA MARIANA FACULTATEA DE INGINERIA MEDIULUI I BIOTEHNOLOGII SPECIALIZAREA:INGINERIA I PROTECIA MEDIULUI N AGRICULTUR

TRGOVITE 2012

Metode de nvmnt Concept, taxonomie, tendine de perfecionare

Capitolul 1: Conceptul metod de nvmnt Capitolul 2: Clasificarea metodelor de nvmnt Capitolul 3: Prezentarea analitic a principalelor metode de nvmnt
3.1. Expunerea didactic; 3.2. Conversaia didactic; 3.3. Metoda demonstraiei; 3.4. Metoda observrii; 3.5. Algoritmizarea; 3.6. Problematizarea; 3.7. Modelarea; 3.8. Munca n grup; 3.9. Experimentul; 3.10. Scrile de apreciere.

Capitolul 4: Tendinele actuale de perfecionarea metodologiei didactice


4.1. Braistorming; 4.2. Reuniunea Phillips 66; 4.3. Tehnica Focus grup; 4.4. Tehnica acvariului; 4.5. Rezolvarea creativ de probleme; 4.6. Explozia solar.

Concluzii; Bibliografie.

CAPITOLUL 1
Conceptul metod de nvmnt

Conceptul metod de nvmnt i pstreaz i n prezent semnificaia originar, mprumutat din grecescul methodos, ceea ce nseamn drum spre, cale de urmat n vederea atingerii unor scopuri determinate n prealabil. Aceast semnificaie s-a pstrat pn n zilele noastre, ns sfera i coninutul noiunii s-au extins, surprinzndu-se noi cacacteristici ale metodelor didactice. n accepiune modern, metodele de nvmnt reprezint modaliti de aciune, instrumente cu ajutorul crora elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i nsuesc cunotinte, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice, aptitudini, atitudini. neleas ca plan de aciune, metoda didactic reprezint o succesiune de operaii realizate n vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru n activitatea de cunoatere, de formare i dezvoltare a abilitilor. Utilizarea unei metode de nvmnt implic existena unui ansamblu de operaii mintale i practice ale binomului educaional, graie crora, subiectul cunosctor, respectiv elevul, dezvluie esena evenimentelor, proceselor, fenomenelor n mod independent sau acestea i se dezvluie de ctre cadrul didactic. n sens mai larg, metoda de nvmnt reprezint o practic raionalizat, o generalizare confirmat de experiena didactic sau de experimentul psihopedagogic i care servete la transformarea i ameliorarea naturii umane. Aadar, definim metoda de nvmnt ca fiind un: drum sau cale de urmat n activitatea comun a educatorului i educailor, pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i formarea educailor Nu este singura definiie care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care justific valabilitatea prin aspectele eseniale pe care le precizeaz, adic: ce coninut logic exprim; cine o utilizeaza; n ce activitate i cu ce scop.
1

C-tin Cuco, Psihopedagogie pentru examenele de definitavare i grade didactice, editura Polirom, 1998, p. 143.

Metoda didactic este: o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a proceda care reunete ntr-un tot familiar eforturile profesorului i ale elevilor si . Ea este : calea de urmat n activitatea comun a educatorului i educailor, pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i formarea educailor . n didactica modern: metoda de nvmnt este neleas ca un anumit mod de a proceda care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat care s se apropie pn la identificare cu una de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevrului i de legare a lui de aspectele practice ale vieii . Dup Ioan Bonta: Metodele de nvmnt sunt o component deosebit de important, att a strategiilor didactice, ct i a tehnologiei didactice, reprezentnd sistemul de ci, modaliti, procedee, tehnici i mijloace adecvate de instruire, care asigur desfurarea i finalizarea performant i eficient a procesului de predare - nvare . Sorin Cristea spunea c: Metodele de nvmnt reprezint un ansamblu de procedee i mijloace integrate al nivelului unor aciuni implicate n realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activitii de instruire proiectat de educator, nvtor, profesor . Metodele de nvmnt au anumite caracteristici, printre care se pot meniona: sunt demersuri teoretico-acionale executive de predare- nvare, care asigur desfurarea i finalizarea cu eficien a procesului de nvmnt, ndeplinind funcii normative de genul ce i ct s predm i s nvm, ce, ct, cum i cnd s evalum cunotinele, contribuind la ndeplinirea obiectivelor pedagogice; sunt n acelai timp, demersuri de cunoatere tiinific,
2 3 4 5 6 6 5 4 3 2

I. Cerghit, I., Neacu, I., Negre- Dobridor, I. O., Pnioar, Prelegeri pedagogice, editura Polirom, Iai, p. 63. Ibidem. M. Ionescu, V. Chi, Didactica modern, ed a II-a revizuit, editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 126. I. Bonta, Pedagogie- Tratat, ed a V-a revzut i adugit, editura ALL, Bucureti, 2001. S. Cristea, Dicionar de pedagogie, editura Educaional, Chiinu, 2002.

de documentare i experimental- aplicative, contribuind la dezvoltarea teoriei i practicii pedagogice, mbinndu-se n acest scop cu formele cunoaterii i operaiile logice; avnd un pronunat caracter executiv, metodele de nvmnt nu sunt doar simple practici didactice de aplicare a teoriei pedagogice teoretice, ci ele cuprind i dinamiteaz elemente pedagogice teoretice, care asigur fundamentarea tiinific a aciunilor de predare - nvare. Metodele de nvmnt se elaboreaz i se aplic n strns legtur cu diferitele componente ale procesului de nvmnt - obiective, coninuturi, mijloace i forme de organizare didactic, precum i n strns legtur cu gradul i profilul nvmntului, cu specificul disciplinei de nvmnt, cu felul activitilor didactice i cu nivelul de pregtire al tineretului; se concep, se mbin i se folosesc, dup caz, n legtur cu particularitile de vrst i individuale, cu modul de acionare al factorilor educativi. Rezult c metodele servesc la atingerea a trei scopuri fundamentale: Scopuri de cunoatere, care se refer la stpnirea metodelor i normelor de gndire; Scopuri de instruire, care se refer la asimilarea de cunotine, priceperi, deprinderi, tehnici i operaii de lucru; Scopuri formative, care se refer la formarea i perfecionarea trsturilor de personalitate.

Capitolul 2
Clasificarea metodelor de nvmnt

Diversificarea situaiilor de instruire a dus, n timp, la diversificarea metodologiei didactice coala de azi se declar n favoarea diversificrii i flexibilizrii metodologiei de instruire7, ceea ce conduce la extinderea ariei problematice a domeniului; criteriile de clasificare sunt foarte numeroase i autori diferii adopt una/alta dintre variante. Le vom enumera pe cele mai frecvent citate n lucrrile de didactic reprezentative. Clasificarea metodelor clasice dup S. Stoian:

1. Metode bazate pe aciune: Exerciiul; Lucrrile de laborator; Lucrrile de atelier; Munca cu manualul i cartea. 2. Metode iconice: Demonstraia; Observarea; Excursiile i vizitele. 3. Metode simbolice: Expunerea; Conversaia. Clasificarea metodelor didactice n funcie de scopul urmrit:

1. Metode de predare a materialului nou, de fixare a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor:

I. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, op.cit., p.64.

Expunerea; Conversaia; Demonstraia; Munca cu manualul i cartea; Observarea independent; Exerciiul. 2. Metode de verificare i apreciere a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor:

Verificarea oral; Lucrrile scrise; Verificarea cu ajutorul mainilor. Clasificarea metodelor de nvmnt :
8

Expunerea sistematic a cunotinelor; Conversaia; Problematizarea; Modelarea; Demonstraia; Exerciiul; Metoda activitii pe grupe; Metoda activitii independente; Instruirea programat; Metode de verificare i evaluare. Clasificarea metodelor didactice dupa I. Cerghit9:

1. Metode de comunicare oral: Expozitive; Interogative Discuii i dezbateri; Problematizarea. 2. Metode de comunicare bazate pe limbaj intern : reflecia personal. 3. Metode de comunicare scris: lectura. 4. Metode de explorare a realitii:
8 9

Explorare nemijlocit: observaia sistematic i independent, experimentul. Explorare mijlocit: demonstraia i modelarea.

A. Dancsuly, M. Ionescu, I. Radu, D. Salde, Pedagogie, editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978, p. 88-89. I. Cerghit, Metode de nvmnt, editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980, p. 134.

5. Metode bazate pe aciune: Aciune real: - exerciiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare- aciune, lucrri practice. Aciune fictiv: - metoda jocurilor, dramatizarea, nvarea pe simulatoare.

6. Instruire programat. Clasificarea metodelor de nvmnt realizat de I. Nicola10:

1. Metode i procedee expozitiv-euristice: Povestirea; Descoperirea; Demonstraia: Modelarea; Observaiile independente; Munca cu manualul i cartea; Lucrrile experimentale; Lucrrile practice i aplicative; Lucrul n grup. 2. Metode i procedee algoritmice: Algoritmizare; Instruirea programat; Exerciiul. 3. Metode i procedee evaluativ-stimulative: Observarea i apreciera verbal; Chestionarea oral; Lucrrile scrise; Testele docimologice; Verificarea prin lucrri practice; Examenele; Scrile de apreciere; Verificarea cu ajutorul mainilor.

10

I. Nicola, Tratat de pedagogie colar, editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996, p. 119.

Clasificarea realizat dupa M. Ionescu :

11

1.

Metode de transimtere i nsuire a cunotinelor:

1.1. Metode de comunicare oral expozitiv: Expunerea; Expunerea cu oponent; Povestirea; Descrierea; Explicaia; Informarea; Prelegerea-colar; Prelegerea-dezbatere; Conferina-dezbatere; Cursul magistral. 1.2. Metode de comunicare oral conversativ: Conversaia; Discuia; Dezbaterea; Asaltul de idei; Colocviul. 1.3. Metoda problematizrii

2. Metode de comunicare scris:


Lectura; Activitatea cu manualul.

3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern:


Reflecia personal;, Introspecia.

4. Metode de cercetare a realitii:


4.1. Metode de cercetare direct a realitii: Observaia sistematic i independent; Experimentul; Abordarea euristic; Invarea prin descoperire. 4.2. Metode de cercetare indirect a realitii:
11

M. Ionescu, Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitii Clujean, 2000, p. 133.

10

Abordarea euristic n plan mental; Invarea prin desoperire; Demonstraia; Modelarea.

5. Metode bazate pe aciunea practic:


5.1. Metode de aciune real: Exerciiul; Rezolvrile de probleme; Algoritmizarea; Lucrrile practice; Studiul de caz; Proiectul. 5.2. Metode de aciune simulat: Jocuri didactice; Jocuri de simulare.

6.

Instruirea i autoinstruirea asistat de calculator. Diferenele dintre clasificrile de mai sus evideniaz, pe de o parte, caracterul dinamic

al metodologiei i, pe de alt parte, progresul realizat n timp, n domeniul pedagogiei instruirii.

11

Capitolul 3
Prezentarea analitic a principalelor metode de nvmnt

3.1. Expunerea didactic Metoda expunerii const din: prezentarea verbal monologat a unui volum de informaie, de ctre educator ctre educai, n concordan cu prevederile programei i cu cerinele didactice ale comunicrii . Sub aspectul funciei didactice principale, se nscrie ntre metodele de predare; dup mijloacele cu care opereaz pentru vehicularea coninuturilor, avem a face cu o metod verbal; dup gradul de implicare a elevului este o metod expozitiv, deci care situeaz elevul mereu n postura de receptor. Este o metod ce a beneficiat de o ndelungat utilizare n procesul de nvmnt, de unde ncadrarea ei ntre metodele tradiionale ale colii de pretutindeni. Poate s apar i n form pur, dar de cele mai multe ori se sprijin i pe alte metode sau se mpletete cu ele, n funcie de materia predat. De pild, se poate combina cu conversaia n cazul materiilor umaniste, cum ar fi istoria sau literatura, i cu demonstraia n cadrul unor obiecte ca geografia sau tiinele naturale. Poate mbraca mai multe variante: povestirea, explicaia, prelegerea colar. Povestirea const n prezentarea informaiei sub form descriptiv sau narativ respectnd ordonarea n timp sau n spaiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor . Este utilizat ca una din metodele de baz n predarea diferitelor materii n clasele mici: limba matern, cunotiinte despre natur, istorie, geografie. Explicaia este forma de expunere n care predomin argumentarea raional, fcndu-i loc deja problemele care trebuie lmurite, teoremele, regulile, legile tiinifice. n explicaie, cuvntul profesorului nfieaz elevilor tema desfurat ntr-o ordonare logic de fapte i date, care duce n mod necesar la o concluzie.
13 12

12 13

C-tin Cuco, op.cit., p.146. Ibidem.

12

Prelegerea colar reprezint forma de expunere n cadrul creia informaia este prezentat ca o succesiune de idei, teorii, interpretri de fapte separate, n scopul unificrii lor ntr-un tot . ntrebuinarea ei se concepe n clasele mari liceale. 3.2. Conversaia didactic Conversaia este metoda care vehiculeaz cunotinele prin intermediul dialogului, discuiilor sau dezbaterilor . Este, de fapt, o convorbire sau un dialog ce se desfoar ntre profesor i elev, prin care se stimuleaz i se dirijeaz activitatea de nvare a acestora. Se bazeaz pe ntrebri i rspunsuri ce se ntreptrund pe cele dou axe, pe vertical, ntre profesor i elevi, pe orizontal, ntre elevii nii. Forme ale conversaiei: Cateheic sau examinatoare Euristic; Dezbaterea. Conversaia euristic, adic astfel conceput nct s duc la descoperirea a ceva nou pentru elev. Se prezint sub forma unor serii legate de ntrebri i rspunsuri, la finele crora s rezulte, ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru elevul antrenat n procesul nvrii . Esenial, este de asemenea, c profesorul orienteaz n permanen gndirea elevului prin felul i ordinea n care formuleaz ntrebrile, astfel ca din aproape n aproape s ajung la noutatea propus. Posibilitatea de utilizare a conversaiei euristice nu este limitat, ci condiionat de un fapt esenial. Anume, de experiena de cunoatere de pn atunci a elevului, care s-i permit s dea rspuns la ntrebrile ce i se pun. Conversaia examinatoare are ca funcie principal constatarea nivelului la care se afl cunotinele elevului la un moment dat . Chiar i sub aspect formal se deosebete de cea euristic, n sensul c nu mai este obligatorie constituirea n sisteme sau lanuri sau serii ale ntrebrilor i rspunsurilor. Altfel spus, fiecare ntrebare mpreun cu rspunsul su alctuiesc un microunivers de sine-stttor n raport cu celelalte ntrebri i rspunsuri.
17 16 15 14

14 15 16 17

Ibidem, p. 147. I. Bonta. op.cit. C-tin Cuco, op.cit. p. 148. Ididem., pg 149.

13

Conversaia dezbatere este o form complex i eficient de conversaie, se caracterizeaz printr-un schimb de preri, pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme tiinifice sau practice, ncheiat cu anumite deliberri, omologate de ctre profesor, n cadrul unei activiti de predare-nvare. 3.3. Metoda demonstraiei Demonstraia const: n prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri, mai mult sau mai puin schematice ale acestora, precum i executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni, fenomene, experiene n vederea acumulrii de informaii despre ele i a familiarizrii cu executarea corect a aciunilor respectve .
18

Scopul

fundamental urmrit este formarea unui bagaj ct mai bogat de imagini i reprezentri n vederea prelucrrii i elaborrii generalizrilor, precum i familiarizarea elevilor cu efectuarea i ndeplinirea corect a aciunilor motorii. La baza demonstraiei se afl ntotdeauna o surs sau un model intuitiv. Cuvntul poate constitui i el o surs intuitiv atunci cnd reuete s trezeasc n mintea elevului anumite imagini i reprezentri despre obiectele, fenomenele i procesele din realitatea prezent sau trecut care nu pot fi percepute n mod nemijlocit. De aici rezult deosebirea esenial dintre metoda demonstraiei i metoda descoperirii. Prima, faciliteaz asimilarea cunotinelor i prelucrarea lor pornind de la o surs intuitiv,iar cea de-a doua presupune reactualizarea existenei anterioare n vederea surprinderii unor relaii noi care nu au fost cunoscute pn n acel moment. 3.4. Metoda observrii. Const din urmrirea sistematic de ctre elev a obiectivelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, n scopul surprinderii nsuirilor semnificative ale acestora . Este practicat de elevi n forme mai simple sau complexe, n raport cu vrsta. Faptele de observat pot s aib o mare diversitate: dezvoltarea fluturelui de mtase, evoluia unor fenomene caracteristice anotimpurilor anului, corelaii ntre viaa plantelor i animalelor. Funcia metodei nu este n primul rnd una informativ, ci mai accentuat apare cea formativ, adic de introducere a elevului n cercetarea tiinific, pe o cale simpl.
19

18 19

I. Nicola, op.cit., p.381. C-tin Cuco, op.cit., p. 154.

14

Potrivit mai multor autori o observare presupune parcurgerea ctorva etape: organizarea observrii, observarea propriu-zis, prelucrarea datelor culese, valorificarea observrii. n funcie de dinamica echilibrului dintre activitatea profersorului i elevilor, putem stabili gradul de independen a observrii. 3.5. Algoritmizarea Procesele de instruire i autoinstruire se deruleaz n condiii i situaii educaionale care reunesc att elemente inedite, diferite, ct i unele note comune, repetitive. Prin identificarea i generalizarea elementelor comune, constante, repetitive, s-au conturat n metodologia didactic anumite reguli i prescripii care caracterizeaz realizarea sarcinilor de predare-nvare. Cu alte cuvinte, n procesul de predare-nvare se utilizeaz altgoritmi, care constau ntr-o suit de operaii ce se cer parcurse ntr-o ordine aproximativ constant. Un altgoritm este caracterizat prin trei note definitorii: Caracterul precis determinat, succesiunea univoc determinat a etapelor i operaiilor; Valabilitatea sa pentru o ntreag clas de probleme; Finalitatea cert rezultativitatea, respectiv rezolvarea cu certitudine a sarcinii propuse. Aadar, algoritmizarea este definit ca metoda de predare-nvare constnd din utilizarea i valorificarea altgoritmilor . Pe plan didactic, algoritmizarea ar nsemna gsirea de ctre profesor a nlnuirii necesare a operaiilor fiecrei activiti de nvat, ce se preteaz unei astfel de ordonri. De ce ar fi necesar algoritmizarea n procesul de nvmnt? Pe de o parte, ea pune la ndemna elevului un instrument simplu i operativ, scutindu-l de efortul de al cuta singur i lsndu-i disponibil energia spre a o utiliza n alte direcii. Pe de alt parte, prin structura lor precis i prin mnuirea repetat de ctre elev, acesta din urm gsete n algoritmi un sprijin permanent n sensul disciplinrii propriei gndiri i asigurrii acurateei propriei activiti. Dou sunt problemele teoretice pe care le ridic azi algoritmizarea didactic. Una se condenseaz n ntrebarea: dac aceast modalitate oblig elevul s urmeze scheme prestabilite, nu este ea pgubitoare pentru dezvoltarea lui? Rspunsul este negativ. Fiindc exist numeroase situaii de nvat, care ar cere prea mare efort i timp prea mult pentru a fi abordate euristic de ctre elevi. Se nelege c, n aceste cazuri, este preferabila algoritmizarea. A doua s-ar putea exprima tot printr-o ntrebare: este ea o metod de sine stttoare, sau este mereu mbinat cu celelalte, sau inclus n ele? Lucrrile de pedagogie o consider cnd metod, cnd o modalitate de nvare n limitele creia sunt
20 20

Ibidem., p. 157.

15

valorificate celelalte metode. Tipurile de algoritmi de nvare sunt: Algoritmi de cunoatere, de percepere, nelegere, generalizare i sistematizare a Algoritmi de recunoatere; Algoritmi de rezolvare; Algoritmi de repetare; Algoritmi de creaie; Algoritmi optimali; Algoritmi de programare i dialogare cu calculatorul. 3.6. Problematizarea Const ntr-o suit de procedeee prin care se urmrete crearea unor situaiiproblem care antreneaz i ofer elevilor posibiitatea s surprind diferite relaii ntre obiectele i fenomenele realitii, ntre cunotintele anterioare i noile cunotine prin soluiile pe care ei nii, sub ndrumarea profesorului, le elaboreaz . Aadar, problematizarea este o metod didactic ce const din punerea n faa elevului a unor dificulti create n mod deliberat, n depirea crora, prin efort propriu, elevul nvaa ceva nou . Necesitatea utilizrii acestei metode este uor de dovedit, date fiind numeroasele ei valene convenabile educaiei actuale, adic faptul c favorizeaz aspectul formativ al nvmntului, prin participarea efectiv i susinut a elevului i prin dezvoltarea intereselor de cunoatere; faptul c sporete trinicia i aplicabilitatea informaiei elevului n practic; faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli nsuite. Aplicarea problematizrii nu este posibil ns n orice mprejurri. Iat cteva condiii strict obligatorii: Existena unui fond aperceptiv suficient al elevului; Dozarea dificultilor ntr-o anumit gradaie; Alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei n lecie; Existena unui interes real pentru rezolvarea problemei; Evitarea suprancrcrii programelor colare. 3.7. Modelarea
22 21

cunotinelor: conceptele, judecile, formulele;

21 22

I. Bonta, op.cip., C-tin Cuco, op.cit., p. 159.

16

Modelarea reprezint o metod de explorare indirect a realitii, a fenomenelor din natur i societate cu ajutorul unor sisteme numite modele. n literatura de specialitate exist dou tendine n privina abordrii modelrii: una care consider modelarea ca aparinnd metodei demonstraiei, i alta, care o trateaz ca o metod de nvmnt de sine stttoare. Considerm c aceast ultim tendin este justificat, ntruct, spre deosebire de demonstraia bazat pe modele, prin modelare se exprim relaii, legiti greu accesibile observaiei directe i nu pur i simplu obiecte, fenomene concrete. Rezult c modelele nu trebuie privite ca simple suporturi ilustrative, ci ca instrumente cu care trebuie s se opereze efectiv. Mai mult, modelarea nu mai este considerat astzi o simpl metod de predare-nvare, ci o modalitate eficient de realizare a unui nvmnt activ, euristic, o cale de familiarizare a elevului cu cercetarea tiinific. Scopul modelrii unui sistem original complex este asimilarea eficient a cunotinelor de ctre elevi, altfel spus, nvarea cu ajutorul modelului favorizeaz o cunoatere uoar, mai rapid i mai substanial. La baza modelrii st analogia dintre model i sistemul original pe care l reprezint: analogia se refer la forma, structura, funcionarea n ansamblu sau a unor componente ale sistemului. Noiunea fundamental cu care se opereaz este modelul, prin care nelegem un sistem material sau ideal, care reproduc mai mult sau mai puin fidel originalul, cu scopul de a uura descoperirea unor noi proprieti ale acestuia. Modelul poate fi considerat un decalc simplificat, care imit ntr-o anumit msur un sistem organizat mai complex. Miron Ionescu clasifica astfel modele : 1. Clasificarea modelelor dup structura lor: Modele obiectuale - sunt modele materiale, obiecte concrete, corpuri geometrice,
23

machete etc. Modele figurative - sunt scheme sau reprezentri grafice ale unor obiecte sau

fenomene, montaje, filme de animaie etc. Modele simbolice - sunt formule logice sau matematice care stau la baza construirii

unor raionamente, a funcionrii unor dispozitive tehnice. 2. Clasificarea modelelor dup forma lor:
23

modele materiale:

M. Ionescu, I. Radu, Didactica modern, editura Dacia, Cluj-Napoca, 2004, p. 146.

17

a. grupa construciilor - reproduc relaiile spaiale ale obiectului: machete, modele spaiale ale moleculelor, ale cristalelor, etc. b. grupa modelelor materiale similare - au la baz asemnarea fizic cu obiectul reprezentat, sunt miniaturi cu structur foarte asemntoare cu cea a sistemului original: mulaje, diorame, hri n relief etc. c. grupa modelelor materiale analogice reproduc numai componentele care evideniaz funciile originalului: schema analizatorului, schema reflexului, structura atomului etc. modele ideale - constau din ecuaii logico-matematice de diferite grade de

generalitate, cum ar fi : Teorema lui Pitagora, algoritmul de calcul al rdcinilor ecuaiei de gradul II etc. 3. Clasificarea modelelor dup rolul ndeplinit n procesul de nvare: modele explicative - care sprijin procesul de nelegere: schemele, reprezentrile

grafice, diagramele de desfurare a programului etc. modele predictive care dezvluie transformrile care vor surveni n sistemul

studiat: grafurile conceptelor, matricile lui Davies etc. Dintre avantajele modelrii, care o recomand ca metod cu mare eficien n instruire i autoinstruire, le amintim pe urmtoarele: Graie esenializrii pe care o presupune, nltur elementele descriptiv- statice, asigur caracter dinamic, intersistemic, funcional i operant procesului de nvmnt; Permite realizarea unui nvmnt modern, activ, euristic, preponderent formativ; Utilizarea modelului permite realizarea autoreglrii sistemului informaional i optimizarea comunicrii pedagogice, ntruct reproduce schema logic a transformrilor suferite de informaii ntr-un context determinat. Introduce elevii n raionamentul prin analogie, uureaz formarea i exersarea operaiilor mintale pe baza interiorizrii aciunilor obiectuale, stimuleaz cunoaterea euristic etc.

3.8. Munca n grup

18

Este o metod de nvmnt care presupune cooperarea i activitatea comun n rezolvarea unor sarcini de instruire . Fr a desconsidera individualitatea elevului, aceast metod valorific avantajele muncii colare i extracolare n grup, asigurnd condiiile necesare pentru ca efortul comun al elevilor s fie bine organizat i susinut. De altfel, munca n grup poate fi considerat o modalitate de mbinare a nvrii individuale cu cea n grup i n acelai timp o msur de atenuare a unei individualizri exagerate. De aceea, se poate spune c, n calitate de metod de instruire, munca n grup este orientat mai ales spre aspectul social al nvrii, urmrind dezvoltarea comportamentului social al elevului. Aplicarea acestei metode nu necesit condiii speciale, dar, firete c ea este mai uor de utilizat n instituii de nvmnt care dispun de material didactic, au n dotare cabinete, laboratoare, aparate, instalaii etc., care uureaz organizarea i desfurarea muncii n grup. Aceast metod poate fi utilizat cu succes att n clas, n cadrul activitilor educative formale, ct i n afara acesteia, n cadrul activitilor nonformale. Este adevrat c nu toate disciplinele de studiu se preteaz la fel la aplicarea metodei, dar n practica instruirii cmpul de aplicare s-a extins de la activitile practice la literatur, istorie, limbi strine, fizic, chimie, biologie, geografie etc. n aplicarea metodei s-au obinut rezultate bune n activiti care ndeamn elevii la meditaie, n activiti bazate pe concepere sau construirea de scheme, modele, aparate, instalaii i n activiti care prin specificul lor implic munca n echip. Cercetrile de psihologie i de sociologia educaiei au evideniat productivitatea mai mare a elevilor care lucreaz n grup i, n acelai timp, au contribuit la elaborarea unei metodologii a muncii n echip. n primul rnd, utilizarea metodei impune cadrului didactic s cunoasc modul n care pot fi alctuite grupele, date despre mrimea i stabilitatea lor, despre conducerea, evaluarea i aprecierea activitii lor. Experiena practic a demonstrat c cea mai mare eficien o au grupele alctuite din 4-6 membri. Grupele pot fi alctuite dup criterii diferite i pot fi permanente sau ocazionale. Toate acestea sunt stabilite de cadrul didactic n funcie de natura disciplinei de studiu, de vrsta i nivelul de pregtire al elevilor, de experiena sa n aplicarea metodei.
24

De obicei, munca n grup este organizat, condus i evaluat de cadrul didactic, conform urmtoarelor etape metodice:
24

Ibidem., p. 148.

19

analiza temei i a sarcinilor de instruire sau autoinstruire; mprirea sarcinilor pe membrii grupului; documentarea asupa temelor i aspectelor de interes prin cerecetarea diferitelor surse; efectuarea de investigaii practic-aplicative sau teoretice; consemnarea rezultatelor obinute; interpretarea rezultatelor obinute; ntocmirea referatului final ; aprecierea i evaluarea rezultatelor. O atenie special trebuie acordat aprecierii rezultatelor muncii fiecrui elev i a

grupelor, ceea ce presupune modificarea sistemului obinuit de notare, respectiv folosirea unui sistem de punctaje, utilizarea unor grile etc., pentru a rspunde dublului caracter al muncii. De asemenea, este important ca forma competitiv de lucru s fie mbinbat cu cea cooperativ, de ajutor reciproc, astfel nct s se dezvolte i s se exerseze la elevi simul responsabilitii, att pentru munca proprie, ct i pentru cea a colegilor de lucru. 3.9. Experimentul Experimentul reprezint o metod de cercetare utilizat n egal msur n tiinele naturii, tiinele tehnice i n tiinele sociale, care presupune modificarea de ctre subiectul uman a unor fenomene sau variabile ale realitii, n scopul descoperirii i studierii legilor ce le guverneaz . Ca metod de instruire i autoinstruire, experimentul implic activiti de provocare, reconstituire i modificare a unor fenomene i procese, n scopul studierii lor. Clasificarea experimentelor dup scopul urmrit: Experimentul cu caracter de cercetare, care const n executarea de ctre elevi a anumitor experiene de provocare a unui fenomen, n scopul observrii, studierii i interpretrii proprietilor sale. Experimentul demonstrativ, care const n ilustrarea unui fenomen sau a unui
25

proces greu accesibil observaiei directe, n scopul nelegerii noilor cunotine, al formrii unor convingeri tiinifice etc. 3.10. Scrile de apreciere Sunt instrumente care ofer posibilitatea distribuirii rezultatelor sau rspunsurilor
25

Ibidem., p. 149.

20

pe o scar cu mai multe intervale, avnd o limit inferioar i una superioar .Cu ct scara va avea mai multe intervale cu att msurarea va fi mai exact i evaluarea mai fidel. De obicei, scara este adaptat unei situaii concrete i, ca atare, cele constatate cu ajutorul ei nu pot fi extinse i generalizate avnd o valoare limitat. Scrile de apreciere se folosesc, cnd nu avem suficiente criterii pentru a putea face discriminri ct mai fine. Nu este exclus posibilitatea ca, dup ce am folosit scara de apreciere, s trecem la diferenierea sau ierarhizarea rezultatelor cuprinse n fiecare interval. Putem construi scri delimitnd intervale cu cifre absolute.

26

Capitolul 4 Tendinele actuale n perfecionarea metodologiei didactice


26

I. Nicola, Tratat de Pedagogie colar, editura Aramis, 2000, p. 404.

21

Pedagogii au fost preocupai permanent de perfecionarea metodologiei didactice, din motive dictate n primul rnd de evoluia societii. Termenul perfecionare desemneaz mai multe aspecte: reconsiderarea metodelor tradiionale i adaptarea lor n raport cu atributele specificitii populaiei colarizate , preluarea unor metode din alte domenii i adaptarea lor la specificul educaionalului, conceperea unor metode noi de instruire-educare. Evident c acest efort este, cel puin practic, eficient doar din perspectiva abordrilor sistemice a elementelor procesului instructiv- educativ. Perfecionarea metodologiei didactice trebuie s fie realizat, mai ales, respectndu-se principiile didactice. Individualizarea i diferenierea, activizarea i participarea contient n nvare sunt criterii care nu pot fi eludate. Activizarea, de exemplu, este o tendin dominant n procesul de perfecionare metodologic, ea reprezint o suit de aciuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare i modelare a personalitii lor prin stimulare i dirijarea metodic activitii pe care o desfoar . Aceste aciuni vizeaz: Stimularea i cultivarea interesului pentru cunoatere; Valorificarea inteligenei celor care nva prin efort propriu; Formarea i exersarea capacitilor de nsuire a cunotinelor; Formarea i exersarea abilitilor de orientare autonom n probleme practice; Cultivarea spiritului investigativ. Activizarea presupune: pregtirea psihologic pentru nvare, controlul i prevenirea surselor de distorsiune a comunicrii didactice activizatoare, organizare i desfurare raional a nvrii.
28 27

Dintre metodele cele mai activizatoare bazate pe interaciune educaional, enumerm:


27 28

Braistorming- metoda asaltului de idei; Reuniunea Philips 66;

I., Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I. O., Pnioar, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, 2001, Iai, p.103. M. Ionescu, V. Chi, Didactica modern, ed. A II-a revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 135.

22

Tehica focus grup; Tehnica acvariului Rezolvarea creativ de probleme. Explozia stelar. 4.1. Metoda braistorming Braistorming-ul este numit adeseori metoda asaltului de idei. Fiecare lecie de

literatur trebuie s aib un coninut logic conturat i prelucrat nct, pe de o parte, s faciliteze ntelegerea elevilor, pe de alt parte, prin maniera original de lucru a profesorului, s creeze acele momente de vrf, momente de oc, care asigur un element n plus de distincie, momente care vor rmne ntiprite mult timp n mintea elevilor. n limbaj pedagogic, aceste secvene sunt create prin metoda braistorming; n traducere fidel, braistorming nseamn furtun n creier. Metodologia a numit aceast strategie didactic metoda asaltului de idei pentru c ea const n formularea mai multo ntrebri succesive menite s faciliteze efervescena gndirii elevilor i emiterea spontan a rspunsurilor. De aceea unii consider braistormingul o variant a problematizrii. Asemntor braistormingului este paradoxul, folosit ca alarm a inteligentei, menit prin efectele de oc provocate s mijolceasc acele verites premiers, acele contacte inedite cu realitatea. Se tie c paradoxul constituie o replic dat certitudinilor prezumioase, un protest zmbitor mpotriva valorilor eterne sau o piatr azvrlit n grdina normelor consfinite sau n ferestrele doctrinelor inatacabile. Brainstorming-ul presupune: reuniunea unui grup preferabil eterogen de 5-12 persoane care timp de o or dezvolt mai multe idei pe o tem; ideile pot fi emise n trei maniere: calea progresiv-liniar, ideea evolueaz prin completarea ei pn la soluia problemei; ideea se obine prin analogie sau prin apariia unei idei noi, opuse celei iniiale/generative; cale mixt: ideea poate dezvolta simultan soluii complementare i soluii opuse ei. O perioad de incubare, reflecie, evaluare, selecie a ideilor i soluiilor; grupul evaluator poate fi compus din aceleai persoane care au emis ideile sau din alte persoane, favoriznd astfel dezvoltarea gndirii critice. Sesiunea de brainstorming trebuie s respecte cteva regului: toate ideile sunt cunotine, nici o sugestie nu se critic, membrii grupului vor fi ncurajai s construiasc pe cile altora, ideea-final e produsul ntregului grup, toi membrii grupului particip la discuii, calitatea e mai important dect cantitatea. S-a constatat experimental c metoda 23

mbuntete productivitatea unui grup antrenat pentru acest mod de lucru dar nu a unui grup constituit ad-hoc. metode. Pedagogic, Exist i limite ale recomandarea este evident: cursanii trebuie n prealabil antrenai pentru utilizarea acestei metodei: condiionarea temporal este inhibitiv pentru unii membrii ai grupului, poate s apar fenomenul numit chiul social, atunci cand responsabilitatea se mparte ntre mai muli indivizi, dar numai unii depun mai puin efort. 4.2. Reuniunea Philips 66 Reuniunea Philips 66 este o metod de tip braistorming care implic un numr mai mare de participani, 30-36 de persoane grupate cate 6; se pare c este foarte util metoda n educarea adulilor. Grupurile sunt conduse de un conductor de discuii i i desfoar activitatea pe 3 coordonate: pregtirea, desfurarea i valorificarea produciei de idei. Reuniunea se ntinde pe dou ore i presupune dou faze: discuia pe grupe i dezvoltarea n plen. Discuia pe grupe ncepe dup precizarea problemei; grupul are un minut s-i desemneze liderul i eventual un secretar de discuii; grupul dezbate problema timp de 6-12 minute; liderul trebuie s fie moderator nu dominator; poziia spaial a liderului este foarte important, se pare c aezarea lui ntr-un col al slii e foarte avantajoas relaional; favorabil este poziionarea grupului n form de U, cu liderul plasat pe bucla literei. Dezbaterea n plen este reuniunea propru-zis i debuteaz cu expunerile liderilor; interveniile sunt libere; se realizeaz selecia i ierarhizarea soluiilor. Evaluarea general a ideilor este realizat de ctre profesor; el sintetizeaz informaiile i susine motivaional interaciunea participanilor. 4.3. Tehnica focus grup Presupune o discuie focalizat ce tinde s ofere ct mai multe variante, informaii despre o problem sau tem. Tehnica i propune s dezvolte consensul de grup sau dimpotriv. Ideea central e de a colecta date i de a urmri constituirea opiniei de grup. Participanii i pot modifica sau schimba radical opiniile. Este important s se foloseasc un numr suficient de grupuri. Tehnica presupune o planificare a studiului- n prealabil se stabilesc scopul, ntrebrile. Un rol deosebit revine moderatorului, care trebuie s-i construiasc o conduit reverenioas i deschis, cald, colaborator permisiv, dar i ferm n acelai timp.

24

Ionu Vldescu consider c se poate lucra n dou moduri : 1.cumulativ: grupurile disct liber, pn ce fiecare epuizeaz subiectul; pe msur ce fiecare grup termin, concluziile sunt prezentate celorlalte grupuri; 2.contradictorii: discuiile sunt transformate n controverse de persoane n prealabil instruite pentru a fi contra i care sunt introduse n grup, frp ca ceilali membri s tie despre acest rol. Este evident c sunt dificulti pentru c toate metodele bazate pe activitate n grup au aceast particularitate. Dar este o metod complex i eficient pentru c reunete i apropie participanii mtr-un grup natural; dezvolt plcerea i interesul pentru discuii; impune climat pozitiv i induce o manier pozitiv de focalizare pe o sarcin. 4.4. Tehnica acvariului Tehnica acvariului presupune extinderea rolului observatorului n grupurile de interaciune didactic. Scaunele din ncpere se aeaz sub forma a dou cercuri concentrice nainte ca studenii s intre n ncpere. Ei i aleg apoi locul preferat. Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o problem controversat, n prealabil au completat jurnalele de activitate cu rspunsuri la anumite ntrebri legate de tem; n discie, clarific i consolizeaz; discut aprins pe baza unor reguli evidente; orice idee trebuie susinut de dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul i aduc argumente suplimentare; dac nu sunt de acord, se vine cu argumente. Regulile pot fi extinse de comun acord. Cei din cercul exterior, ntre timp, ascult ceea ce se discut n cercul interior; fac observaii scrise referitare la relaii, consens, microclimat, conflict, strategii de discuie; ei completeaz nite fie de observare. Apoi studenii i schimb locurile, rolurile de observator/observat se inverseaz. Este indicat s se abordeze, n discuie, o alt tem/problem. Rolul profesorului poate fi foarte variat: observator, participant, consultant, suporter, arbitru, reporter, ghid etc. Tehnica are, prin urmare, infinite variante. Ea reprezint avantajele: mbin elemente din tehnica mesei rotunde, dezbatere, forum, simpozion; asigur un mediu controlat dar dinamic de discuie; permite schimbarea programat a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului. 4.5. Rezolvarea creativ de probleme Rezolvarea creativ de probleme este o metod cu origini n gndirea antic cu suporturi moderne n teoriile lui J.P. Guilford, E. P. Torrance cu privire la gndirea
29

29

Ionu Vldescu, De la pedagogia general la psihologia pedagogic, Editura Garuda-Art, Chiinu- Iai, 2007, p.131.

25

divergent i creativitate . Rezolvarea creativ de probleme implic parcurgerea a apte etape: descoperirea necesitii de implicare; descoperirea dezordinii, se accept provocarea i nu se caut imediat soluii; descoperirea datelor; descoperirea problemei; descoperirea ideii; descoperirea soluiilor, prin compararea alternanelor, opiunilor, punctelor tari/slabe, selectare i decizie; descoperirea acceptrii, punerea planului n aciune , ndeplinirea soluiilor. Aceast metod permite dezvoltarea unor strategii de gndire bazate pe problematizare, formarea unor maniere specifice de interaciune cu realitatea cotidian. 4.6. Starbursting (Explozia stelar) Starbursting (eng. star = stea; eng.burst = a exploda), este o metod nou de dezvoltare a creativitii, similar brainstorming-ului. ncepe din centrul conceptului i se mprtie n afar, cu ntrebri, asemeni exploxiei stelare. Cum se procedeaz: 1. Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe ntrebri care au legtur cu ea. Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?,.

30

2. Lista genera altele, neateptate, care cer i o mai mare concentrare.

de ntrebri iniiale poate

Scopul metodei este de a obine ct mai multe ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni nte concepte. Este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup. Organizat n grup, starbursting faciliteaz participarea ntregului colectiv, stimuleaz crearea de ntrebri la
30

Ibidem., p. 133.

26

ntrebri, aa cum brainstorming-ul dezvolt construcia de idei pe idei. Etape: Propunerea unei probleme; Colectivul se poate organiza n grupuri prefereniale; Grupurile lucreaz pentru a elabora list cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse; Comunicarea rezultatelor muncii de grup; Evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip; Facultativ, se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri la unele dintre ntrebri. Metoda starbursting este uor de aplicat oricrei vrste i unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare i nici nu necesit explicaii amnunite. Participanii se prind repede n joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare i, pe de alt parte, o surs de noi descoperiri.

CONCLUZII

Problema cilor i a mijloacelor de modelare a omului n vederea optimizrii potenialului su creator ocup un loc prioritar n ansamblul preocuprilor tiinei i practicii sociale. Un rol deosebit i revine, n demersul de modelare a omului subsistemelor sociale specializate n a interveni educaional i, n primul rnd, nvmntului cu multitudinea de instituii aferente. 27

Dar, dac atracia deriv mai ales din ineditul actului formativ, din satisfacia pe care ne-o ofer doar faptul de a ne reprezenta frumuseea imaginii posibile a celui modelat prin nvare, rspunderea se leag n special de complexitatea, dificultatea fiecrui pas, precum i de posibilele erori care pot avea consecine uneori imposibil de ndreptat. Datorit acestor erori este necesar s cunoatem metodele care ne-ar putea ajuta n procesul de nvare. Metodele eficiente prezentate n aceast lucrare pot s ofere un sprijin n dezvoltarea personal n cariera de viitor de cadru didactic. Poate i alte metode ar fi meritat s fie prezentate dar am optat pentru aceast structur cu scopul de a conferi un echilibru lucrrii. Metodele descrise pot fi experimentate, adaptate i combinate pentru a atinge conceptul de nvare eficient.

Bibliografie 1. Bonta, I., 2001, Pedagogie- tratat, Bucureti, Editura ALL. 2. Cerghit, I., 1980, Metode de nvmnt, Bucureti, Editura DIDACTIC I PEDAGOGIC. 3. Cerghit, I., Neacu, I., Dobridor I.O., Prelegeri pedagogice, Iai, Editura POLIROM. 4. Cristea, S., 2002, Dicionar de pedagogie, Chiinu, Editura EDUCAIONAL. 5. Dancsuly, A., Ionescu, M., Radu, I., Salde, D., 1978, Pedagogie, Bucureti, Editura DIDACTIC I PEDAGOGIC.

28

6. Ionescu, M., 2000, Demersuri creative n predare i nvare,Cluj-Napoca, Editura UNIVERSITII CLUJEAN. 7. Ionescu, M., Chi, V., 2001, Didactica modern, Cluj- Napoca, Editura DACIA. 8. Ionescu, M., Radu, I., 2004, Didactica modern, Cluj- Napoca, Editura DACIA. 9. Nicola, I., 1977, Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura DIDACTIC I PEDAGOGIC. 10. Vldescu, I., 2007, De la pedagogia general la psihologia pedagogic, Chiinu- Iai, Editura GARUDA-ART.

29