UNIVERSITATEA „ AUREL VLAICU ” ARAD

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, PSIHOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

CURRICULUM INTEGRAT ŞI NOILE EDUCAŢII

Conf. univ. dr. Anca Egerău

1
 I. ABORDAREA INTEGRATĂ A CURRICULUM-ULUI ŞCOLAR

Reforma curriculară reprezintă o componentă dinamicã a reformei învăţământului

deoarece contribuie în mare măsură la restructurarea sistemului de învăţământ şi la realizarea
reformei globale a învăţământului. Reforma curriculară presupune un ansamblu de schimbări
inovative la nivel macroeducaţional care asigură interdependenţele necesare între conţinuturile
instructiv-educative, strategiile de predare şi învãţare şi strategiile de evaluare a activitãţii
educaţionale.
În prezent, în ţara noastrã se lucreazã cu un nou Plan-cadru de învãţãmânt la baza cãruia
stau urmãtoarele principii:
• Principiul descongestionãrii – recomandã selectarea şi esenţializarea conţinuturilor
programelor şcolare şi diminuarea supraîncãrcãrii informaţionale;
• Principiul egalitãţii şanselor - se referã la dreptul fiecãrui individ la educaţia comunã, realizatã
în cadrul învãţãmântului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun.
• Principiul descentralizãrii şi al flexibilizãrii curriculumului – se referã la îmbinarea trunchiului
comun cu curriculumul la decizia şcolii.
• Principiul selecţiei şi ierarhizãrii culturale – a condus la integrarea disciplinelor de studiu într-
un sistem, la interrelaţionarea lor şi la consacrarea conceptului de „arie curricularã”.
• Principiul funcţionalitãţii – recomandã adaptarea disciplinelor de studiu şi, implicit, a ariilor
curriculare la particularitãţile de vârstã ale elevilor.
• Principiul coerenţei, care se referã la asigurarea echilibrului optim între ariile curriculare şi
disciplinare de studiu, în plan orizontal şi vertical.
• Principiul racordãrii la social – subliniazã necesitatea asigurãrii unor corespondenţe între
instituţiile de învãţãmânt şi cerinţele sociale, a unor legãturi optime şi a unor colaborãri între
instituţiile de învãţãmânt şi comunitate.
Ariile curriculare reprezintã domenii ale cunoaşterii care oferã o viziune multi-şi/sau
interdisciplinarã asupra disciplinelor de studiu. Ele sunt stabilite în mod ştiinţific, pe baza unor
criterii epistemologice şi psihopedagogice. Pe durata şcolaritãţii obligatorii şi a liceului, ariile
curriculare rãmân aceleaşi, ponderea pe cicluri şi pe clase fiind, însã, variabile.

2
 În ţara noastrã, Curriculumul Naţional este structurat pe urmãtoarele şapte arii
curriculare: „Limbã şi comunicare”, „Matematicã şi ştiinţe ale naturii”, „Om şi societate”,
„Arte”, „Educaţie fizicã şi sport”, „Tehnologii”, „Consiliere şi orientare”.

CONCEPTUL DE „DISCIPLINE”
În dicţionarul educaţiei coordonat de R. Legendre( 1993, p.379) se precizează că originea
termenului modern de disciplină este una latină, de la verbul discere, care înseamnă „ a învăţa” şi
derivatul său discipulus „ cel care învaţă”.
În completarea acestei interpretări mai simple, K. W. Hoskin( 1993, p. 297) susţine că
sursa etimologică a conceptului de disciplină o constituie latinescul disciplina care, încă din
vechime, avea două înţelesuri: unul prin care este desemnată cunoaşterea în forma „vechilor
arte” cum ar fi filozofia şi retorica, şi altul care face referire la practica puterii, cum ar fi de pildă
sintagma „disciplină militară”.
Hopkins susţine însă că etimologia demonstrează faptul că sensul actual ar proveni dintr-
o formă spartă a cuvântului discipulina- adică a face „învăţătura” ( disci-)să ajungă în copil
( puer, ).
Disciplina face, din perspectivă etimologică, referire directă la formarea organizată a
celui care se plasează în şcoală ( mediu instituţionalizat), coordonată de un magister.
Se reţin de aici două dimensiuni ale disciplinei: unul referitor la ansamblurile ordonate şi
coerente de cunoştinţe pe care trebuie să le parcurgă elevii în şcoală şi unul referitor la relaţiile
de putere de diverse tipuri implicate în acest proces: relaţiile dintre deţinătorul cunoaşterii şi cel
ce aspiră la ea, procesele de disciplinare ( organizare şi structurare după un model dat) a minţii,
procesele de încadrare şi categorizare a elementelor lumii înconjurătoare.
Din punct de vedere pedagogic( didactic, curricular), prin disciplină, se poate înţelege o „
arie a cunoaşterii care poate face obiectul învăţării” ( R. Legendre, p.378). Disciplina, în sensul
menţionat, reprezintă un decupaj didactic al unui anumit câmp al cunoaşterii. În sens didactic,
disciplina apare, în sintagma disciplină şcolară. Un domeniu al cunoaşterii, rezultatele cercetării
într-un anumit domeniu nu sunt integral şi ad litteram preluate de educaţie. Se produc două
procese cu semnificaţii deosebite:
 selecţia acelor elemente considerate importante şi semnificative pentru elevii cărora li se
adresează disciplina;

3
  adaptarea discursului ştiinţific al disciplinei la nivelul de dezvoltare cognitivă al
populaţiei ţintă.
„ Disciplinaritatea este explorarea ştiinţifică specializată a unui anumit domeniu omogen care
produce noi cunoştinţe şi face deşuete cunoştinţele vechi. Activitatea disciplinară rezultă din
formularea şi reformularea corpusului actual de cunoaştere despre obiectul respectiv de studiu.” (
Encyclopidia of World Problems and Human Potential).
În lucrarea „Programe de învăţământ şi educaţie permanentă” L. D Hainault aprecia că:
„Se acordă mai multă importanţă omului care merge decât drumului pe care îl urmează. Astăzi
disciplinele sunt invadate de un gigantism care le înbuşă, le abate de la rolul lor simplificator şi
le inchide în impasul hiperspecializării. Inconvenientele tot mai evidente ale compartimentării,
necesitatea din ce în ce mai manifestă a unor perspective globale şi contestarea unui devotament
faţă de obiect care face ca omul să fie uitat, au dus treptat la conceperea şi la promovarea aceea
ce s-a numit interdisciplinaritate.”
Domeniul educaţiei nu poate rămâne inert la provocările multiplelor transformări ale
societăţii ultimelor decenii.
Caracterul complex şi integrat al unor procese – probleme cum ar fi globalizarea,
migraţia, interculturalitatea, protecţia mediului, explozia informaţională, sărăcia, conflictele
zonale şi locale etc.- revendică o abordare educaţională adaptată societăţii aflate într-o continuă
schimbare.
Elevii trebuie să dobândească aptitudini şi competenţe strategice pentru a face faţă
incertitudinilor şi schimbărilor continue ale lumii de azi, cunoştinţe şi abilităţi mai largi decât
cele furnizate de specializările anterioare. În primul rând, între acestea, abilităţi de a învăţa cum
să înveţe, abilităţi de rezolvare de probleme, abilităţi de evaluare.
Dacă încercăm să investigăm în ce măsură modul în care este structurată instruirea în
şcoala de azi răspunde nevoilor şi caracteristicilor societăţii în care trăim, vom putea identifica în
afara punctelor tari, cunoscute şi evidente pentru toată lumea, şi o serie de puncte slabe.
Compartimentarea instruirii, produsă de modelul pe discipline, se transferă în plan
cognitiv prin operarea cu structuri foarte clar delimitate, situate în interiorul „teritoriilor”
disciplinare. Problemele concrete de viaţă însă, pe care trebuie să le rezolvăm în fiecare zi, au un
caracter integrat; buna lor soluţionare, indiferent că este vorba de probleme foarte simple sau

4
foarte complicate, implică apelul la cunoştinţe, deprinderi, competenţe care nu pot fi încadrate în
contextul strict al unui obiect de studiu sau altul.
A face faţă solicitărilor şi provocărilor lumii contemporane înseamnă capacitatea de a
face transferuri rapide şi eficiente între diversele „sertare” disciplinare, a colecta, a sintetiza şi a
pune la lucru împreună cunoştinţe, deprinderi şi competenţe dobândite prin studierea diverselor
discipline.
Succesul şcolar este dat de capacitatea elevului de a „performa” în cadrul diverselor
structuri şi contexte disciplinare, pe când succesul în viaţa personală, profesională şi socială este
dat tocmai de capacitatea de a ieşi din „cutia” disciplinară, de capacitatea de a realiza conexiuni
şi transferuri rapide care să conducă la rezolvarea eficientă a problemelor concrete cu care se
confruntă. Dacă instruirea de tip disciplinar pune în prim-plan rigurozitatea şi caracterul
academic al achiziţiilor educaţiei, abordarea integrată a curriculum-ului şi ipostaza sa particulară
reprezentată de temele cross-curriculare pornesc de la problemele semnificative ale lumii reale şi
de la nevoile de învăţare ale elevilor în contextul lumii de azi.
Abordarea integrată a curriculum-ului propune apropierea şcolii de viaţa reală, astfel
încât copiii să poată veni în şcoală „cu lumea lor cu tot”. Accentul se pune pe formarea unor
competenţe, atitudini şi valori transversale şi transferabile, utile pentru dezvoltarea personală şi
socială a elevilor.
În ultimii ani s-a produs o lărgire a atenţiei şi a preocupărilor dinspre centrarea pe
structura formală instituţionalizată a educaţiei – şcolaritatea – către procesul mai vast al învăţării.
Aceasta nu mai are loc numai în şcoli, ci, de fapt, cea mai mare parte a învăţării pare a se petrece,
în societăţile contemporane, în afara şcolii. Familiile, comunitatea, mass-media constituie medii
de învăţare. Cultura, considerată principalul câştig al umanităţii care trebuie transmis prin
educaţie, şi-a lărgit foarte mult semnificaţia şi, în plus, şi-a schimbat accentele, de la cultura de
tip academic, către cea de tip oral şi audio-vizual, de la predominanţa monoculturalităţii către
deschiderea interculturală.
Savanţii şi cercetătorii în domeniul educaţiei au ajuns, pe căi diferite, la aceeaşi concluzie
cu Comisia Internaţională pentru Educaţie în secolul XXI, comisie ce a funcţionat sub egida
ONU, coordonator Jacques Delors, anume aceea că noul tip de educaţie în secolul I al mileniului
III se bazează pe patru competenţe fundamentale (numite piloni, stâlpi ai educaţiei):

5
- a învăţa să cunoşti/să ştii/să înveţi, de fapt, căci metodologia învăţării devine mai importantă
decât conţinutul în sine în contextul în care cunoştinţele se multiplică cu repeziciune şi selecţia
devine în mai mare măsură o problemă de decizie individuală decât socială.
- a învăţa să faci, adică a-ţi însuşi deprinderile necesare pentru a practica o profesie şi a-ţi însuşi
competenţele psihologice şi sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate diverselor
situaţii de viaţă; a folosi instrumentele tehnologiilor avansate, a-ţi satisface nevoile de bază şi a
acţiona pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii personale şi sociale.
- a învăţa să trăieşti / să munceşti împreună cu ceilalţi, adică a accepta interdependenţa ca pe o
caracteristică a mediilor sociale contemporane; a preveni şi a rezolva conflictele; a lucra
împreună cu ceilalţi pentru atingerea unor obiective comune respectând identitatea fiecăruia; a
participa activ la viaţa şi la conducerea comunităţii şi a crea o familie sănătoasă şi armonioasă.
- a învăţa să fii, adică a-ţi dezvolta personalitatea şi a fi capabil să acţionezi autonom şi creativ în
diverse situaţii de viaţă; a manifesta gândire critică şi responsabilitate; a valoriza cultura şi a
depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacităţi intelectuale, fizice, culturale; a manifesta
simţ etic şi a acţiona pentru menţinerea unui climat de pace şi înţelegere.
Învăţarea, aşadar, nu mai este doar apanajul elevilor şi studenţilor, fiind concentrată ca
activitate, mai ales în prima parte a vieţii; evoluţia şi caracteristicile societăţii contemporane au
condus la afirmarea şi necesitatea ideii de învăţare pe tot parcursul vieţii.
O învăţare dincolo de discipline, de rigiditatea canoanelor academice tradiţionale, poate fi
mai profitabilă din perspectiva nevoilor omului contemporan. Disciplinaritatea presupune
existenţa personalului specializat care activează într-un cadru instituţional bine definit şi care
produce lucrări scrise, validate de critica de specialitate, exprimate într-un limbaj specializat,
accesibil numai la nivelul comunităţii academice (interne) a disciplinei. Abordarea procesului
curricular implică o anumită înţelegere a copilului, considerat ca un întreg, ca o fiinţă unitară,
complexă; de aceea curriculum-ul nu trebuie să se adreseze separat unui aspect sau altul al
dezvoltării copilului, ci să-l privească pe acesta în integralitatea sa. Curriculum-ul integrat este
prezentat de educaţia organizată astfel încât traversează barierele obiectelor de studiu, aducând
împreună diferite aspecte ale curriculum-ului în asociaţii semnificative care să se centreze pe
ariile mai largi de studiu. Predarea şi învăţarea sunt văzute într-o perspectivă holistică, reflectând
lumina reală, care este interactivă.

6
 II. NOI ABORDĂRI ÎN ORGANIZAREA CONŢINUTURILOR

Principalele inovaţii în organizarea conţinuturilor învãţãmântului sunt: abordarea

interdisciplinarã; organizarea modularã şi predarea integratã a cunoştinţelor.
Abordarea interdisciplinarăa apărut ca o reacţie la dezintegrarea spaţiului intelectual
modern având ca scop păstrarea caracterului global al intelectului. Interdisciplinaritatea
identificã o componentã a mediului pentru organizarea cunoaşterii şi presupune dezvoltarea unui
sistem de cunoştinţe aflate la intersecţia mai multor domenii de cunoaştere şi a competenţelor de
utilizare a acestor cunoştinţe pentru achiziţii noi, pentru soluţionarea unor situaţii-problemă
complexe.
Organizarea modularãurmãreşte crearea unor punţi de legãturã între filierele şcolare,
educaţia continuã a adulţilor. Educaţia modularã conduce la eliminarea barierelor artificiale
dintre cicluri şi niveluri de învãţãmânt ca şi dintre educaţia formalã şi cea informalã. Astfel,
fiecare individ poate sã-şi aleagã propriul sãu traseu şi ritm de instruire. Modulul pedagogic este
un mijloc de învãţãmânt care trebuie sã rãspundã la patru criterii fundamentale:
 sã defineascã un ansamblu de situaţii de învãţare;
 sã vizeze obiective bine definite;
 sã propunã probe de verificare a celui care învaţã pentru a realiza feed-backul;
 sã poatã sã se integreze în contexte variate ale învãţãrii.
Modulul cuprinde trei pãrţi: sistemul de intrare, corpul modulului şi sistemul de ieşire.
Sistemul de intrare vizeazã diagnosticul cunoştinţelor şi lacunelor iniţiale, prezentarea
obiectivelor şi a conţinuturilor. Corpul modulului conţine mai multe submodule ce corespund
unor capitole sau unor obiective. Sistemul de ieşire conţine proba terminalã, propuneri de
îmbunãtãţire a cunoaşterii şi sugestii pentru alegerea modulului urmãtor (D’Hainaut, 1981, p.
233).
Predarea integratã a cunoştinţelor are ca referinţã o idee sau un principiu integrator care
transcede graniţele dintre disciplinele ştiinţifice şi grupeazã cunoaşterea în funcţie de noua
perspectivã. De exemplu, principiul codificãrii informaţiei poate grupa cunoştinţele de geneticã,
fizicã, chimie,informaticã, lingvisticã, sociologie etc. pentru a analiza informaţia, codurile,
comunicarea sau prelucrarea informaţiei în domeniile biologice, fizice, sociale şi tehnologice.
Predarea integratã a conţinuturilor prezintã conceptele şi principiile, astfel încât sã evidenţieze

7
unitatea gândirii ştiinţifice. Literatura pedagogicã actualã descrie integrarea curricularã drept o
modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea şi organizarea
didacticã a conţinuturilor din domenii diferite ale cunoaşterii, astfel încât sã se asigure achiziţia
de cãtre elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea realã. Termenul „curriculum
integrat” sugereazã corelarea conţinuturilor în care punctul de pornire este cel mai adesea
finalitatea, în funcţie de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv
educativ.
Argumentele psiho-pedagogice în favoarea predãrii integrate sunt multiple:
• în planul profunzimii şi trãiniciei cunoştinţelor dobândite printr-o astfel de abordare, plusul
calitativ este evident: cei care învaţã identificã mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte, dintre
temele abordate în şcoalã şi cele din afara ei;
• baza integratã a cunoaşterii conduce la o mai rapidã reactivare a informaţiilor;
• în planul relaţiilor interpersonale, activitatea integratã încurajeazã comunicarea şi rezolvarea
sarcinilor de lucru prin cooperare;
• elevii devin mai angajaţi şi mai responsabili în procesul învăţării (activitatea integratã
promoveazã atitudini pozitive);
• cadrul didactic devine un „facilitator”, mai mult decât o sursã de informaţii;
• abordarea integratã a curriculum-ului implicã abilitatea metodologicã a cadrelor didactice
pentru integrarea curricularã, realizarea unei coordonãri corecte între temele abordate din
perspectiva integratã şi temele abordate clasic, stabilirea modalitãţilor de evaluare a
performanţelor individuale, mai ales în situaţia învãţãrii prin cooperare, acomodarea corectã a
proiectelor şi abordãrii pe teme într-o schemã orarã coerentã;
• învãţarea într-o manierã cât mai fireascã, naturalã pe de o parte şi, pe de altã parte, învãţarea
conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie sã coexiste în curriculum-ul integrat;
• parametrii structurii curriculare integrate pot fi: conceptele transmise, deprinderile, abilitãţile
formate şi aplicaţiile realizate.
Din punct de vedere curricular, integrarea înseamnă organizarea, punerea în relaţie a
disciplinelor şcolare, cu scopul de a evita izolarea lor tradiţională; integrarea mai înseamnă şi
„procesul şi rezultatul procesului prin care elevul interpretează materia care îi este transmisă
pornind de la experienţa sa de viaţă şi de la cunoştinţele pe care deja şi le-a însuşit”.

8
 Termenul de curriculum integrat sau de instruire integrată se referă la o anumită
modalitate de predare, de organizare şi planificare a instruirii care produce o interrelaţionare a
disciplinelor sau a obiectelor de studiu, astfel încât vine în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare
ale elevilor, ajută la crearea de conexiuni între ceea ce învaţă elevii şi experienţele lor prezente şi
trecute.
La nivelul curriculum-ului, integrarea înseamnă stabilirea de relaţii clare de convergenţă
între cunoştinţele, deprinderile, competenţele, atitudinile şi valorile care îşi au bazele în interiorul
unor discipline şcolare distincte.
În funcţie de ce anume integrăm (cunoştinţe, deprinderi, competenţe, valori, atitudini,
metodologii de lucru) şi cât de mult integrăm putem distinge câteva niveluri în abordarea
integrată a curriculum-ului: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, interdisciplinaritatea,
transdisciplinaritatea.
Integrarea este, aşadar, un proces divers şi complex, care merge progresiv de la modelul
clasic disciplinar până la disoluţia totală a barierelor disciplinare – transdisciplinaritatea.

II.1. Niveluri ale integrării curriculare

Integrarea are mai multe niveluri ; aceste niveluri, descrise mai jos, pot fi privite ca paşi
spre transdisciplinaritate.
Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe
specialitatea acestora, promovând supremaţia disciplinelor formale. Elementele de integrare pot
să apară încă de la acest nivel intradisciplinar, în cel puţin două moduri:
-inserţie a unui fragment în structura unei discipline (în conţinutul unui obiect de studiu
este inserat un fragment care are rolul de ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce informaţii
noi despre problema investigată). Un exemplu îl poate constitui introducerea, la literatura
română, a unui fragment din proza lui George Topârceanu, pentru o cât mai bună clarificare a
problematicii stilului la autorul menţionat.
-armonizare a unor fragment independente (aparent) din cadrul unui obiect de studiu
pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru înţelegerea cât mai completă a unui
subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capacităţi şi atitudini.De exemplu, la o disciplină cum
este istoria, se pot armoniza conţinuturile legate de studierea diferitelor revoluţii pentru a le

9
clarifica tipologia, în funcţie de forţele motrice care au generat astfel de evenimente.
Armonizarea predării unor teme precum “Circuitul apei în natura”, “Poluarea factorilor de
mediu” sau “ Apele curgătoare” la geografie poate sprijini conştientizarea problemelor ecologice
legate de poluarea apei şi dezvoltarea unor atitudini adecvate în acest sens.
Integrarea curriculumului la nivelul disciplinei poate aduce o serie de avantaje pentru
procesul de instruire:
 creşterea relevanţei predării prin îmbogăţirea activităţilor de învăţare şi stimularea
realizării de legături între conţinuturi
 creşterea eficienţei învăţării, prin sprijinul adus de elementele “externe” ( inserţie) sau de
armonizări interne.

Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se referă la situaţia în care o temă

aparţinând unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline,
acestea din urmă menţinându-şi nealterată structura şi rămânând independente unele în raport cu
celelalte.
Obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcţie de propriul specific, la clarificarea temei
investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea
clarificării unei probleme din mai multe unghiuri de vedere.Un bun exemplu în acest sens îl
constituie problematica clonării, tratată de regulă în studiile de genetică dar la fel de relevantă de
studiat în perspectiva eticii, psihologiei, politologiei, chimiei etc.Un alt exemplu ar fi
tema/problema ploilor acide, un fenomen pentru a cărui lămurire se pot corela eforturile unor
discipline precum fizica, chimia, geografia, ecologia, tehnologiile.
Se pot distinge două moduri de integrare , în funcţie de tipul disciplinelor ce intră în
relaţie la acest nivel:
 integrarea complementară: atunci când corelaţiile se realizează între discipline înrudite,
complementare, cum ar fi disciplinele socioumane sau, disciplinele încadrate în aceeaşi
arie curriculară. Conceptul de democraţie poate fi investigat din perspective unor
discipline precum educaţia civică, etica, istoria.
 integrarea paralelă: atunci când corelaţiile se realizează între discipline care nu se află în
vecinătate epistemologică şi nu fac parte din acelaşi grup de discipline şcolare. Exemplul
de mai sus , cu ploile acide este relevant în acest sens.

10
 Printre avantajele potenţiale de care se poate bucura integrarea curriculară situată la acest
nivel, se pot menţiona:
 Facilitează realizarea de către elevi a unor legături între conţinuturile diverselor
discipline;
 Contribuie la o mai bună explicare sau înţelegere a unor teme/probleme care nu pot fi
lămurite integral în cadrul stric al uneia sau alteia dintre discipline

Interdisciplinaritatea. Dacă în cazul pluridisciplinarităţii vorbim de o „corelare” a

eforturilor şi potenţialităţilor diferitelor discipline pentru a oferi o perspectivă cât mai completă
asupra obiectului investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii
disciplinare, în urma acestei intersectări putând lua naştere noi obiecte de studiu.De cele mai
multe ori, nucleul acestor „hibrizi”-care pot căpăta un caracter instituţionalizat-se află între
disciplinele formale; noile obiecte de studiu vin să acopere aşa-numitele “pete albe” de pe harta
cunoaşterii- exemplu: fizică + chimie = chimia fizică; psihologie + drept = psihologie juridică.
În abordarea interdisciplinară încep să fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor,
căutându-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de
învăţare de grad mai înalt; între acestea se numără şi capacităţile metacognitive, cum ar fi luarea
de decizii, rezolvarea de probleme, însuşirea metodelor şi tehnicilor de învăţare eficientă etc.
Considerând că interdisciplinaritatea are ca principal fundament în transferul metodelor
dintr-o disciplină într-alta, B. Nicolescu (1997) vorbeşte de trei grade de interdisciplinaritate:
* un grad aplicativ: în urma transferului de metode rezultă aplicaţii practice concrete;
* un grad epistemologic: în urma asimilării de metode din alte domenii, în cadrul disciplinei
respective se iniţiază analize profitabile privind propria sa epistemologie;
* un grad generator de noi discipline: transferul de metode între două sau mai multe discipline
conduce la apariţia unui domeniu autonom.
Inventarierea posibilelor avantaje ale nivelului interdisciplinar de integrare a
curriculumului nu poate omite elemente cum ar fi:
 Încurajarea colaborării directe şi a schimbului între specialişti care provin din discipline
diferite, contribuind la fertilizarea reciprocă şi la instituirea unui caracter deschis al
cercetării, al practicilor sociale şi al curriculumului şcolar;

11
  Contribuţia la crearea unor structuri mentale şi acţional-comportamentale flexibile şi
integrate, cu mare potenţial de transfer şi adaptare;
 Sprijinirea elevilor în realizarea unei învăţări durabile şi cu sens, prin interacţiunile
permanente între discipline şi prin relevanţa explicită a competenţelor formate în raport
cu nevoile personale, sociale şi profesionale.

Transdisciplinaritatea – reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-ului,

mergând adesea până la fuziune. Fuziunea este, aşadar, faza cea mai complexă şi mai radicală a
integrării.Abordarea de tip transdisciplinar tinde către o „decompartimentare” completă a
obiectelor de studiu implicate. Fuziunea cunoştinţelor („cunoaşterilor”) specifice diferitelor
discipline conduce la emergenţa unor câmpuri de investigaţie , la dezvoltarea unor proiecte
integrate sau chiar la conceperea unor programe de cercetare conforme noii paradigme.
Transdisciplinaritatea este descrisă ca o formă de întrepătrundere a mai multor discipline
şi de coordonare a cercetărilor, astfel încât să poată conduce, în timp, prin specializare, la apariţia
unui nou areal de cunoaştere. În contextul învăţării şcolare, abordarea transdisciplinară se face
cel mai adesea din perspectiva unei noi teme de studiu.
Transdisciplinaritatea fundamentează învăţarea pe realitate, favorizează viziunea globală,
transferul de cunoştinte în contexte diverse, dar introdusă excesiv prezintă pericolul acumulării
de lacune, al lipsei de rigoare şi de profunzime în cunoaştere.
Activităţile transdisciplinare sunt activităţi care abordează o temă generală din
perspectiva mai multor arii curriculare, construind o imagine cât mai completă a temei
respective. Este tipul de activitate unde cunoştinţele şi capacităţile sunt transferate de la o arie
curriculară la alta. Prin intermediul acestor activităţi se urmăreşte atingerea obiectivelor tuturor
ariilor curriculare într-un context integrat.
Diferenţa între unitatea de învăţare şi activitatea tematică este aceea că o unitate de
învăţare urmăreşte atingerea obiectivelor de referinţă ale unei discipline, pe când activitatea
tematică combină obiectivele de referinţă ale mai multor arii curriculare.
Introducerea temelor integrate transcurriculare este posibilă sub diferite forme, atât la
nivelul curriculum-ului nucleu cât şi în cadrul curriculum-ului decis de şcoală.
Transdisciplinaritatea reprezintă „punerea în act” a unei axiomatici comune pentru
ansamblu de discipline. Prin gradul său de complexitate, abordarea transdisciplinară le

12
înglobează pe cele anterioare, propunând un demers bazat pe dinamica şi interacţiunea a patru
niveluri de intervenţie educativă: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar şi transdisciplinar.
Trebuie subliniat faptul că recunoaşterea caracterului distinct al abordărilor menţionate nu
implică ignorarea caracterului lor profund complementar. Pentru a folosi o metaforă a unui autor
cunoscut în domeniu, vom spune că „disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea
şi transdisciplinaritatea sunt cele patru săgeţi ale unuia şi aceluiaşi arc al cunoaşterii”.(B.
Nicolescu, 1997).
Abordarea integrată a curriculumului specifică transdisciplinarităţii este centrată pe “viaţa
reală”, pe problemele importante, semnificative, aşa cum apar ele în context contemporan şi aşa
cum afectează vieţile oamenilor. Competenţele şi conţinuturile se integrează în jurul unor
probleme, iar întrebarea ce orientează demersul transdisciplinar este : «  Cum îi putem învăţa pe
elevi să fie buni cetăţeni în viitor ? » Achiziţiile învăţării îşi dobândesc sensul şi valoarea doar
prin contribuţia lor la succesul personal, social şi profesional al tinerilor.
Abordarea transdisciplinară plasează procesele individuale de învăţare ale elevilor,
nevoile, interesele şi caracteristicile acestora în centrul experienţelor de învăţare. Se produce o
responsabilizare a elevilor în raport cu propria învăţare.
Louis D’ Hainaut distinge, în plan curricular, între transdisciplinaritatea instrumentală şi
cea comportamentală:
-transdisciplinaritatea instrumentală urmăreşte să-i furnizeze elevului metode de muncă
intelectuală transferabile la situaţii noi cu care acesta se confruntă; ea este orientată mai mult
către rezolvarea anumitor probleme, decât pe achiziţia de cunoaştere „de dragul cunoaşterii”.
-transdisciplinaritatea comportamentală intenţionează, după cum sublinia D’ Hainaut, să ajute
elevul „să-şi organizeze fiecare dintre demersurile sale în situaţii diverse”. Acest tip de abordare
se focalizează pe activitatea subiectului care învaţă; ţinând seama de psihologia procesului de
învăţare, transdisciplinaritatea comportamentală se situează permanent într-o strânsă legătură cu
situaţiile de viaţă semnificative (care au sens) pentru cel ce învaţă. Considerându-se că deschide
calea către atingerea unui nivel epistemologic superior, transidisciplinaritatea a fost ridicată la
rangul de „nouă viziune asupra lumii”. Această „etichetare” îşi are sursa în convingerea că
domeniul de pertinenţă al transdisciplinarităţii este singurul capabil să conducă la înţelegerea şi
soluţionarea multiplelor şi complexelor provocări ale lumii prezente.

13
 Demersurile pe care le propune D’Hainaut au un caracter global, situându-se între
obiective macrostructurale şi obiective microstructurale; nu au un caracter operaţional, dar
constituie o etapă spre operaţionalizarea finalităţilor.

Demersuri Discipline
A B C D E F G H
A comunica ( recepţie)
A comunica ( emisie)
A reacţiona la mediul înconjurător
A traduce
A se adapta
A prevedea
A învăţa
A decide
A alege
A aprecia
A examina acţiunea
A acţiona
A aplica
A rezolva probleme
A crea
A transforma
A organiza, a conduce
A explica
A abstrage
A dovedi

Tabelul poate fi parcurs orizontal, vertical sau transversal. Perspectiva transdiciplinară

orizontală constă în abordarea curriculum-ului printr-un demers ce trece prin situaţiile cele mai
variate, împrumutate de la multiple cadre sau discipline. Elevul trebuie să înveţe să comunice, de
exemplu, şi la limba şi literatura română, dar şi la istorie, geografie, ştiinţe etc.
În abordarea verticală se încearcă să se găsească în disciplinele considerate în mod
independent ocaziile şi, situaţiile în care să se exerseze diferitele demersuri propuse. Într-o
structură tradiţională a învăţământului, un specialist al unei materii şi un pedagog pot căuta
împreună ce program să propună elevului pentru ca el să exerseze în interiorul disciplinei
considerate evantaiul cel mai larg de demersuri. În acestă optică, disciplina joacă rolul de cadru
şi structură pentru alegerea, ordonarea şi legătura între situaţii.

14
 În sfârşit, se poate concepe un învăţământ care ar pleca de la situaţii pluridisciplinare
constituind ocazii alese cu grijă pentru a indica demersurile intelectuale şi afective, precum şi
pentru a familiariza pe elev cu disciplinele respective. În această perspectivă transdisciplinară
tematică rolul disciplinelor este secundar: ele constituie doar rezervoare de concepte şi de
principii şi nu mai sunt cadre organizatoare.
Integrarea orizontală reuneşte într-un ansamblul coerent două sau mai multe obiect de
studiu aparţinând unor domenii(sau arii curriculare) diferite.Un exemplu îl constituie integrarea
geografiei, biologiei, chimiei, ecologiei, educaţiei civice etc., în studierea unei teme care se poate
numi „Educaţia pentru mediul înconjurător”.
Integrarea verticală reuşeşte într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de
studiu aparţinând aceluiaşi domeniu (arie curriculară)(ex.: „ştiinţe socio-umane”). Un exemplu
clar în acest sens îl oferă integrarea istoriei, educaţiei civice, filosofiei etc.,într-o temă intitulată
„Educaţia pentru drepturile omului”.
Fiecare variantă îşi are virtuţile şi slăbiciunile sale. În abordarea transdisciplinară
orizontală se desfiinţează compartimentările şi se favorizează transferul, totuşi schema
organizatoare este arbitrară , deaoarece sensul şi natura demersurilor intelectuale şi afective sunt
foarte legate de natura situaţiei care le exercită. De aici, rezultă că o aceeaşi serie, deşi etichetată
cu aceeaşi denumire , conţine activităţi foarte diferite. Astfel, a judeca sau a crea sunt activităţi
foarte diferite , după cum este vorba de artă , de matematică sau de ştiinţe. Această obiecţie se
poate atenua dacă disciplinelor li se substituie cadrele de viaţă şi rolurile, dar ea nu-şi pierde în
întregime valoarea deoarece este destul de evident că unele discipline implică mai mult decât
altele anumite demersuri şi influenţează puternic sensul demersurilor.
Abordarea transdisciplinară verticală este o revoluţie blândă, în sensul că, deşi
deplasează în mod fundamental punctul de focalizare al educaţiei, ea nu schimbă radical cadrul
acţiunii educative, nici structurile şcolare. Această blândeţe poate servi unei transformări a
aparenţelor fără o schimbare reală. Cu toate acestea, abordarea transdiciplinară verticală prezintă
avantajul de a putea să se sprijine pe structuri ( cele ale disciplinelor) care sunt ghiduri practice,
dacă se consimte a nu le urma orbeşte. Perspectiva intradisciplinară verticală se aplică bine la o
formare specializată, de tip profesional de exemplu. Ea prezintă două incoveniente: este perfect
compatibilă cu devotamentul pentru disciplină, în plus ea rămâne compartimentată şi nu

15
favorizează transferurile; nu pentru faptul că s-a învăţat a judeca bine în matematică , se va putea
judeca mai bine în problemele sociale şi invers.
Perspectiva trandisciplinară tematică prezintă avantajul şi inconvenientul de a permite o
libertate totală faţă de disciplină. Învăţământul poate fi centrat pe probleme ce interesează
persoana care urmează a fi formată. Ea prezintă şi un incovenient , întrucât această independenţă
faţă de discipline ar putea duce la separarea educaţiei profesionale de educaţia generală mai mult
decât este ea astăzi, prima riscând să devină un învăţământ exclusiv intradisciplinar, iar a doua
un mozaic sociocultural.
Soluţia ar fi de a nu refuza nici un aport şi de a nu te lăsa închis în nici o dogmă.
Variantele se pot combina, urmând când o perspectivă tematică, când o abordare
transdisciplinară verticală; plecând de la situaţii pluridisciplinare pentru a produce sensibilizarea
faţă de unele probleme , pentru a familiariza cu realitatea sau pentru a deprinde pe cineva să
rezolve probleme în toată complexitatea lor.

Sinteză
Disciplinele formale clasice îşi pierd capacitatea de a dicta modul de derulare a instruirii
şi modul de proiectare curriculară. Cunoaşterea pe care o dobândeşte individul este situată într-
un anumit context social, economic, politic şi cultural.
Cele trei abordări pot fi privite ca stadii ale integrării curriculumului şi ca etape în
proiectarea de curriculum integrat. Se merge progresiv de la varianta cea mai apropiată de
modelul disciplinar, până la disoluţia totală a barierelor disciplinare.

Tipul de abordare Obiectul integrării Strategia didactică Focalizarea

procesului
Multidisciplinară Conţinuturi, Predarea/învăţarea Se fac conexiuni între
cunoştinţe. tematică conţinuturi
Interdisciplinară Competenţe de bază, Predarea/învăţarea Se formează şi se
generale. bazată pe probleme perfecţionează
competenţe
transferabile
Transdisciplinară Probleme ale vieţii Predarea/ învăţarea Se propun soluţii/ se
reale situate în bazată pe proiect rezolvă probleme ale

16
 contexte culturale, lumii reale, cu impact
valori, atitudini. social, se dezvoltă
competenţe pentru
viaţă.
Utilizarea la clasă a uneia sau alteia dintre abordări trebuie să ţină seama şi de caracterul
progresiv al acestora, din punctul de vedere al nivelului de integrare şi al demersului de
proiectare curriculară, dar şi de scopurile urmărite în procesul de învăţare.
În finalul abordării nivelurilor de integrare curriculară, se impune o observaţie:
distincţiile de mai sus se susţin din punct de vedere metodologic, dar, de mai multe ori, mai ales
în planul cercetării ştiinţifice concrete sau al practicii educaţionale, limitele dintre ele devin
difuze. Dacă vorbim despre ipostaze ale integrării, este firesc ca liniile de demarcaţie dintre ele
să fie mobile şi premeabile. Integrarea este un proces dinamic, ce se poate „mişca” cu uşurinţă de
la un nivel la altul, de la o treaptă la alta a continuumului.

II.2. Argumente pentru abordarea integrată a curricumului

În urma unor cercetări, M. Lipson ( 1993, p.252-264) a juns la următoarele rezultate care
subliniază efectele pozitive ale integrării curriculare:
 Curriculum-ul integrat îi ajută pe elevi să-şi aplice deprinderile;
 O bază integrată a cunoaşterii conduce către o mai rapidă configurare a informaţiilor, în
funcţie de nevoi;
 Perspectivele multiple conduc către o bază mai integrată a cunoaşterii;
 Curriculum-ul integrat încurajează profunzimea învăţării şi aria mai largă de exprimare a
acestui proces;
 Curriculum-ul integrat promovează valori şi atitudini pozitive la elevi;
 Curriculum-ul integrat furnizează timp suficient pentru „explorarea” de calitate a
curriculum-ului.
Dintr-o perspectivă mai largă, putem spune că introducerea elementelor de curriculum
integrat este profitabilă deoarece acestea:
 Răspund necesităţilor (provocărilor) societăţii actuale;
 Stimulează rolul activ al elevului ca organizator al propriei structuri a cunoaşterii;
 Sunt în concordanţă cu noile orientări din epistemologie şi din ştiinţele cogniţiei;

17
  Permit flexibilizarea curriculum-ului( contribuie la descentralizarea curriculară prin
posibilitatea dezvoltării unor părţi semnificative ale curriculum-ului la nivel local);
 Permit relaţionarea cu experienţele şi evenimentele curente şi semnificative din viaţa
elevului.
Un alt set convingător de argumente este oferit de K. Bergstrom( În John H. Clarke,
Interdisciplinary High School Teaching, Allyn&Bacon, 1997, p.23):
 Asigură condiţii optime de dezvoltare pentru toţi elevii: învăţarea mai bogată şi mai
semnificativă implică într-o mai mare măsură elevii, fiecare având posibilitatea să se
raporteze individual la ceea ce învaţă. Se oferă oportunităţi de dezvoltare pentru o
diversitate de stiluri de învăţare, de inteligenţe şi de abilităţi.
 Promovează colaborarea: colaborarea are loc atât între profesori, care proiectează şi
derulează în echipă activităţile interdisciplinare, cât şi între elevi, prin utilizarea unor
srategii didactice axate pe participarea elevilor la procesul de învăţare(predarea/învăţarea
tematică, predarea/învăţarea bazată pe probleme, predarea/învăţarea bazată pe proiect).
 Reflectă lumea reală, care este interactivă: se produce o creştere a interesului şi a
motivaţiei pentru învăţare , deaorece este evident caracterul semnificativ al achiziţiilor
învăţării în raport cu viaţa cotidiană; posibilitatea transferului din plan cognitiv în plan
acţional-comportamental stimulează participarea şi succesul în învăţare.
 Creează conexiuni între discipline: legăturile dintre diversele cunoştinţe şi competenţe
devin evidente; se evită rigiditatea şi unilateralitatea în gândire, în favoarea unei gândiri
flexibile şi dinamice, capabile să producă cele mai bune soluţii şi să ia cele mai bune
decizii în funcţie de context.
 Implică comunitatea: resursele diverse la care face apel predarea/învăţarea integrată oferă
posibilitatea valorificării resurselor comunitare pentru dezvoltarea şcolară; participarea
părinţilor şi deschiderea şcolii către mediul social şi cultural al comunităţii din care face
parte sunt principii de bază ale proiectelor integrate.

II.3. Patru modele structurale de integrare a temelor transdisciplinare în

curriculum

18
 Transdiciplinarul reprezintă o nouă modalitate de proiectare a curriculumului, dar şi de
concepere a procesului de instruire în ansamblul său.
Organizat de regulă pe teme integrate, acesta se constituie în modele polivalente, în
cadrul cărora importantă nu este selectarea unor obiective /conţinuturi furnizate de diverse
discipline, ci fuziunea acestora din urmă în vederea realizării unor obiective complexe,
funcţionând pe baza unor principii de tip osmotic.
Modalitatea concretă în care temele transdisciplinare pot pătrunde în curriculumul
naţional se încadrează în unul din cele patru modele prezentate de Lucian Ciolan în cartea sa
după cum urmează:
1. Modelul infuziei presupune formularea unor obiective/ competenţe generale sau
definirea unor arii tematice având caracter transdiciplinar, comune pentru toate obiectele de
studiu cuprinse în planul de învăţământ sau pentru un grup de discipline , cum ar fi cele care
configurează o anumită arie curriculară. Obiectivele menţionate se constituie ca puncte de
plecare în realizarea unor “decupaje curriculare” în cadrul disciplinelor.
Realizarea unor astfel de obiective se urmăreşte prin ansamblul tuturor materiilor din
planul de învăţământ /arie curriculară, şi nu în cadrul unui obiect de studiu independent sau al
unui modul anume. Astfel, fiecare obiect de studiu contribuie, prin posibilităţile oferite de
propriul specific, la conturarea temei de ansamblu şi a obiectivelor aferente.

TCC
TTCC

D1 D2 D3 D4 D5
Exemple teme care se pot încadra în acestă categorie:
- calitatea vieţii
-educaţia pentru mediul înconjurător
2. Modelul hibridării presupune atingerea unor obiective care, prin complexitatea lor şi
prin specificul integrat, necesită constituirea unui (sub)domeniu independent (hibrid). Acest
model este viabil pentru temele transdisciplinare are căror scopuri nu pot fi realizate în cadrul

19
obiectelor de studiu existente; de aceea devine necesară articularea unei zone transdisciplinare
între disciplinele formale.
Iată câteva exemple posibile de astfel de teme introduse în curriculum oficial din diferite
ţări:
-igienă şi sănătate sau educaţie pentru sănătate
-educaţie casnică
-educaţie rutieră
-educaţie antreprenorială TCC

În conformitate cu acest model, temele transdisciplinare pot fi inserate în curriculumul

oficial sub forma unor obiecte separate de studiu sau prin intermediul proiectelor integrate. Aici
se ridică o serie de probleme ce ţin de legisşaţia şcolară, de orientareapoliticii curriculare.
3.Modelul satelizării este unul de esenţă multidisciplinară, în care o temă importantă din
cadrul unei discipline este deschisă pentru o abordare integrată de tip multiperspectivă, cu
contribuţii din partea altor discipline relevante, ce se transformă temporar în sateliţi ai disciplinei
principale.
Structura disciplinară rămâne importantă, dar în proiectarea şi dezvoltarea curriculumului
se ţine seama de astfel de corelaţii, punându-se în valoare conexiunile dintre conţinuturi. Tema
transdisciplinară se articulează în jurul unui segment al disciplinei principale, care are
capacitatea de a polariza conţinuturi “vecine”, interelaţionate din alte discipline.

D1 D2

20
 TCCC

D3 D4
4. Modelul inserţiei presupune apariţia şi introducerea în curriculumul şcolar a unor teme
nedisciplinare sau care, în principiu, nu pot fi direct încadrate ori alocate ca provenienţă către
disciplinele clasice studiate în şcoală. Sărăcia ar putea fi o astfel de temă; a alta, actuală pentru
elevii de la noi, ar fi Europa. Durata şi complexitatea unor astfel de teme vor fi stabilite în
funcţie de modelul de curriculum , de politicile educaţionale naţionale şi locale, de flexibilitatea
în gestionarea timpului şcolar, de nevoile şi interesele concrete identificate la un moment dat.
De asemenea, astfel de teme pot lua diverse forme: obiecte de studiu obligatorii sau
opţionale, module în cadrul unor pachete care urmăresc formarea unor competenţe determinate ,
proiecte integrate. Curriculum
naţional

TCC

Introducerea unor astfel de teme în curriculumul naţional poate avea mai multe surse:
 priorităţi ale politicii educaţionale la nivel naţional
 propuneri ale unor grupuri de interese
 nevoi sociale globale identificate
 nevoi specifice contextului local
 cerinţe speciale ale unui angajator( mai ales în cazul învăţământului profesional şi tehnic)
Un exemplu ar putea fi educaţia pentru mass-media.
Toate cele patru modele prezentate trebuie înţelese din perspectiva unor strategii
alternative şi complementare de permeabilizare a curriculumului, de flexibilizare şi deschidere
interdisciplinară a cestuia prin intermediul temelor transdisciplinare.

III. REPERE PRIVIND PROMOVAREA ÎNVĂŢĂRII INTEGRATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

21
Premise psihopedagogice
Pasul următor în problematica transdisciplinarităţii îl constituie trecerea de la dezbateri
teoretice la acţiuni practice de promovare consecventă, coerentă şi sistematică a acestui principiu
de reformă a conţinuturilor învăţământului. În acest efort complex, factorii de decizie şi
educatorii au nevoie de repere metodologice cât mai clare.
Mihai Stanciu în „ Reforma conţinuturilor învăţământului” a punctat câteva premise
psihopedagogice :
 Promovarea transdisciplinarităţii în învăţământ nu anulează disciplinele, acestea fiind
demersuri complementare.
 Transdisciplinaritatea nu constituie un panaceu pentru toate problemele cu care se
confruntă şcoala. Ea trebuie corelată cu alte principii sau inovaţii: educaţia permanentă,
proiectarea curriculum-ului în echipă, predarea-învăţarea centrată pe elev, învăţarea în
grupe mici, predarea-învăţarea în echipă, promovarea metodelor activ-participative.
 Trecerea de la conexiuni transdisciplinare spontane şi obligatorii( înscrise în programele
şcolare) la conexiuni elaborate şi sistematice, mai bine valorificate din punct de vedere
instructiv şi formativ-educativ.
 Evitarea oricărei forme de dogmatism transdisciplinar, a nu forţa nota acolo unde nu este
posibil şi nici necesar.
 A conştientiza şi valorifica toate punctele de intrare, modalităţile de promovare a
transdisciplinarităţii în învăţământ.
 A ţine cont de exigenţele psihologice ale nivelurilor de vârstă, de obiective specifice
diferitelor niveluri ale învăţământului, de exigenţele vieţii social –economice.
 A avea în vedere cuprinderea acestei problematici în formarea iniţială şi continuă a
educatorilor.

Introducerea temelor transdisciplinare în curriculumul oficial

În principiu, temele transdisciplinare pot fi introduse în curriculumul oficial al şcolii în
următoarele moduri:
 ca discipline separate
 în cadrul disciplinelor existente

22
  ca proiecte integrate
a) Introducerea temelor transdisciplinare ca disciplină separată rezolvă problema abordărilor
diferite date aceleiaşi teme în cadrul diverselor obiecte de studiu, dar este necesară identificarea
unui „spaţiu liber”în curriculum, care să fie atribuit noului obiect de studiu. Introducerea unei noi
discipline are şi o serie de implicaţii legale ( validarea sa de către factorii de decizie). O altă
problemă este aceea a selectării temelor care vor deveni noi obiecte de studiu în curriculumul
şcolar( număr, criterii, argumente). Totodată, introducerea unor noi discipline consumă din acel
spaţiu prin intermediul căruia şcolile îşi pot crea propriul profil sau afectează bugetul de timp al
celorlalte discipline. De aceea, reacţiile actorilor implicaţi nu vor fi întotdeauna favorabile. Din
perspectiva dezvoltării curriculare, se impune construirea unui nou curriculum; este vorba atât
despre dezvoltarea cadrului teoretic şi metodologic, cât şi despre materiale suport de tip
curricular pentru elevi, pentru profesori, pentru activităţile de formare profesională.

b) Introducerea temelor transdisciplinare în cadrul obiectelor de studiu existente se poate face

în cel puţin trei moduri:
1. Ca temă în cadrul disciplinei;
2. Context în interiorul disciplinei
3. Activităţi opţionale ale elevilor

1. Conform primei alternative, temei transdisciplinare îi este alocată o parte din

curriculumul unei discipline. În Olanda, Educaţia pentru mediu se studiază, la nivelul
învăţământului secundar, în cadrul unor discipline cum ar fi biologia, geografia, economia. Din
perspectiva dezvoltării curriculare este important ca aceste teme să fie identificate, iar locul lor în
ansamblul curriculumului disciplinar să fie stabilit cu claritate. ( la nivel de obiective,
conţinuturi).
2. Cea de-a doua posibilitate presupune abordarea disciplinei în cadrul anumitor contexte,
aspecte ale realităţii sociale. În fizică, de exemplu, studiul forţelor devine mai facil dacă are loc
în contextul traficului. Aşadar, în cadrul temei Traficul, elevul are oportunitatea să înveţe despre
forţe, dar şi să afle diferite lucruri despre Circulaţia rutieră.

23
 3. Prin cea de-a treia modalitate se urmăreşte atingerea unor aspecte slab reprezentate în
reglementările oficiale. Furnizarea unor materiale suplimentare care să servească drept bază în
desfăşurarea activităţilor opţionale poate contribui la completarea manualelor.

c) Introducerea temelor transdisciplinare sub forma proiectelor integrate. Distingem şi în

acest caz între două posibilităţi:
1.Proiecte multiperspectivă
2.Proiecte integrate
1. Varianta proiectelor „multiperspectivă” permite „infiltrarea” unor teme cross-
curriculare într-o structură organizaţională în care instruirea este centrată pe discipline. Proiectele
meţionate permit stabilirea unor legături strânse între disciplinele tradiţionale şi temele
transdisciplinare, fără a duce la o segmentare a acestora din urmă şi la o dispersare a lor în
interiorul obiectelor de stidiu.
2. Proiectele integrate conduc la abandonarea totală a organizării procesului de
învăţământ pe discipline. Derularea proiectului este determinată în cea mai mare parte de
conţinutul subiectului sau al problemei abordate şi de modul de organizare a procesului în timp.
Din acest ultim punct de vedere, varianta cea mai des întâlnită este cea a proiectelor săptămânale,
centrate pe oportunităţile de învăţare oferite de situaţiile şi problemele vieţii cotidiene.
Încercând o recapitulare a analizelor anterioare, vom putea identifica o parte a
problemelor fundamentale pe care trebuie să le avem în vedere atunci când abordăm problema
integrării curriculare:
1. Locul de luare a deciziei cu privire la integrare:
a) Elevul
b) Profesorul
c) Conceptorul de curriculum
d) Politica educaţională
2. Tipurile de demers:
a) monodisciplinar
b) multi- sau pluridisciplinar
c) interdisciplinar
d) transdisciplinar

24
3. Modurile de integrare:
a) inserţie sau armonizare
b) corelare
c) intersectare
d) fuziune

4. Grade de integrare:
a) parţială
b) totală
5. Dimensiunile integrării
a) orizontală
b) verticală

IV. PROIECTAREA UNOR STRUCTURI / TEME

TRANSDISCIPLINARE

I. Identificarea/selectarea temei
Primul pas în dezvoltarea unei teme transdisciplinare este cele al identificării unei
probleme, care poate fi atacată cel mai bine în manieră integrată. Tema selectată joacă rolul de
organizator pentru demersul de proiectare curriculară.
De regulă, tema este apropiată de viaţa de zi cu zi a elevilor; ea reprezintă, o provocare cu
implicaţii sociale şi face trimitere directă la formarea unor competenţe transversale sau a unor
valori şi atitudini.
Câteva condiţii/sugestii pentru a alege o temă potrivită :
 Să încurajeze elevii să se implice în alegerea temei
 Tema trebuie să fie o reflectare a intereselor grupului de elevi
 Tema trebuie să fie suficient de largă pentru a permite dezvoltarea unor activităţi de
învăţare diverse, în măsură să conducă la atingerea obiectivelor propuse.
 Tema trebuie să facă apel la cunoştinţele/competenţele/experienţele anterioare ale
elevului

25
  Trebuie să se asigure că elevii îndeplinesc precondiţiile necesare abordării temei(achiziţii
anterioare).
 Tema este relevantă pentru viaţa de zi cu zi a elevilor
 Să se asigure că tema aleasă poate fi parcursă în timpul disponibil
 Să se asigure că dispun de materialele / resursele necesare
Un element care nu ar trebui neglijat în cadrul acestei etape este de a da un nume temei
selectate. Acesta ar trebui să fie adaptat nivelului de înţelegere al elevilor şi să fie provocator
pentru aceştia. Denumirile “academice” sau “ştiinţifice” pot fi lăsate pentru curriculumul
disciplinar.
Pentru a ajunge la teme focalizate, se poate porni de la categorii tematice mai largi, precum:
-calitatea
-antreprenoriatul
-diversitatea culturală
-viaţa personală
-natura etc.

II. Identificarea asociaţiilor semnificative şi realizarea unei imagini globale asupra temei

Un al doilea pas după identificarea temei relevante este cel al explorării sale din
perspectiva diverselor câmpuri disciplinare. Acum pot fi identificate legăturile pe care fiecare
disciplină le poate avea cu tema pusă în discuţie. Elevii pot participa şi la această etapă.
Contribuţiile semnificative în acest context trebuie să vină din partea echipei iniţiale de cadre
didactice implicate în proiectul integrat. Scopul acestei etape este de a avea o primă imagine
asupra extensiunii tematice şi asupra persoanelor care ar trebui să participe la proiect.
Se poate construi o structură, care poate fi reprezentată sub formă de roată/soare.

26
 Matematică şi ştiinţe

Tema

Limbă şi comunicare
Om şi societate

Fiecare câmp disciplinar sau arie curriculară implicată asociază conceptele sau
obiectivele/competenţele care pot fi explorate în cadrul temei propuse. Ulterior, dacă harta este
prea extinsă, se pot face opţiuni, în funcţie de scopurile propuse şi de interesele elevilor.
Este necesară un fel de hartă conceptuală, prin intermediul căreia se stabilesc structura de
rezistenţă a temei şi configurarea unui model didactic. Aici se pot dovedi importante:
 faptele şi informaţiile, care sunt date esenţiale, de bază, idei şi probleme punctuale,
separate. Accesul şi apoi manipularea şi controlarea realităţii studiate sunt procese
facilitate de cunoştinţele şi informaţiile pe care le deţinem despre acea realitate;
 subiectele oferă un context mai larg pentru fapte şi informaţii disparate, constituind o
modalitate de organizare a acestora în clase şi categorii de experienţe. Subiectele sunt
moduri de grupare, clasificare sau atribuire a unor sensuri faptelor şi informaţiilor
separate pe care le deţinem. Ele ne ajută să ne decidem ce informaţii sunt importante
pentru copii, în efortul de a-i ajuta să-şi formeze categoriile mentale cu care operează
adulţii atuni când încearcă să organizeze şi să dea sensuri comune mediului apropiat.
Temele sunt probleme mai largi, fundamentale, prin intermediul cărora putem integra
informaţiile separate şi subiectele într-un cadru metodologic mai larg, ce vizează experienţa
umană, problemele majore cu care se confruntă societatea.

Teme Subiecte Fapte

27
 Tot pentru a stabili structura unei teme, se poate apela la un set de întrebări călăuzitoare,
la care cei implicaţi vor încerca să găsească răspunsuri pe parcursul studierii temei. Se poate
pleca de la o întrebare centrală, din care să fie derivate celelalte.
De exemplu, pentru tema Calitatea mediului întrebarea poate fi “ Cum putem să
protejăm mediul înconjurător?” sau “ Care sunt factorii care distrug calitatea mediului? “. În
funcţie de nivelul de vârstă şi de cunoştinţele anterioare ale elevilor, pot fi derivate o serie de
întrebări ajutătoare care să valorifice deopotrivă elementele curriculumului-nucleu, resursele
şcolii, expertiza unor cadre didactice, precum şi experienţa unor membri/ instituţii din
comunitatea locală. Acesta este momentul primelor consultări cu potenţiali colaboratori
“externi”: părinţi, alţi reprezentanţi ai comunităţii care îşi pot aduce contribuţia atât la proiectarea
temei, cât mai ales la desfăşurarea unor activităţi de învăţare.

III. Definirea rezultatelor aşteptate( obiective/competenţe/valori/atitudini) pe care elevii le vor

dobândii la finalul studierii temei
Este important de reţinut că temele integrate nu se concentrează în primul rând pe
exersarea unor abilităţi specifice sau pe acumularea de cunoştinţe. Accentul se pune mai ales pe
aplicarea cunoştinţelor şi a deprinderilor dobândite în situaţii noi. Scopurile temelor integrate au
în vedere de obicei sprijinul care trebuie acordat elevilor pentru a înţelege în ce mod cunoştinţele
şi priceperile pe care le dobândesc pot fi combinate pentru a realiza o sarcină, pentru a descoperi
o soluţie sau pentru a înţelege şi explica o situaţie.
IV. Planificarea timpului
Timpul este o constrângere, cât şi o resursă. Trebuie găsit un echilibru între timpul
necesar estimat pentru completarea activităţilor şi timpul efectiv disponibil în cadrul activităţilor
şcolare cotidiene sau al activităţilor extracurriculare.
O problemă care apare frecvent în derularea proiectelor integrate/ cross-curriculare ţine
de rigiditatea şi dificultăţile de adaptare a orarelor şcolare de la noi. În general, activităţile de
tipul proiectului necesită continuitate şi o planificare pe unităţi mai largi de timp decât cele 50 de
minute oferite de ora clasică de curs. Acesta este un argument pentru proiectarea şi planificarea
în avans astfel încât alcătuirea orarelor şi realizarea planificărilor să sprijine într-o măsură cât
mai mare derularea activităţilor de învăţare.

28
V. Colectarea/mobilizarea resurselor necesare
Diversitatea resurselor necesare atât în proiectarea temei transdisciplinare, cât şi în
derularea ei face inutilă orice încercare de clasificare. Ne vom opri, pe scurt, doar asupra
principalelor surse care pot oferi materiale şi informaţii relevante:
- literatura scrisă ( cărţi, articole necesare pentru documentarea cadrelor didactice în faza de
proiectare şi planificare , dar şi materiale scrise utile elevilor: atlase, culegeri de texte, articole)
-resurse audio-vizuale( casete, imagini, planşe, CD, fotografii, folii transparente)
-mass-media şi internet ( articole şi imagini din ziare şi reviste, emisiuni radio şi TV, site-uri
internet);
-obiecte reprezentative pentru o problemă, pentru anumite aspecte culturale ale comunităţii,
pentru anumite evenimente, festivităţi, obiceiuri;
-materiale informative/promoţionale editate de diverse instituţii sau organizaţii cu scopul
diseminării sau popularizării unor informaţii, al promovării unor activităţi şi/sau proiecte;
-persoane-resursă care deţin informaţii sau pot contribui într-un fel sau altul pe parcursul unor
activităţi de învăţare ( cadre didactice, elevi, părinţi,cadre medicale, meşteşugari, mici
întreprinzători, reprezentanţi ai unor instituţii publice sau ai unor agenţii specializate: protecţia
consumatorului, protecţia mediului, etc.)
-notele de teren, rezultate în urma microinvestigaţiilor efectuate de elevi. Este recomandat ca cel
puţin o parte dintre activităţile din cadrul temelor transdisciplinare să se deruleze în afara clasei
şi să implice elevii în calitate de cercetători. Astfel, aceştia învaţă cum să caute, să organizeze, să
stocheze, să selecteze şi să opereze cu informaţia.
VI. Proiectarea activităţilor de învăţare şi planificarea
Această etapă este extrem de importantă din două motive:
-Implică imaginarea unor activităţi/experienţe de învăţare atractive şi relevante, care să utilizeze
cât mai bine resursele umane, materiale, de timp şi procedurale avute la dispoziţie;
-Impune planificarea riguroasă a activităţilor, astfel, încât să se asigure continuitatea şi coerenţa
întregului proiect.
Mai întâi pentru clarificarea demersului, ar trebui să se răspundă la o serie de întrebări:
Nr. Întrebarea Rezultatul
1 Ce facem? Tema şi descrierea ei
2 De ce facem? Rezultatele aşteptate(obiective,
competenţe)

29
 3 Cu cine facem? Echipa de proiect, responsabilii
4. Pentru cine facem? Grupul ţintă
5. Cum facem? Activităţile de învăţare
6. Când şi unde facem? Locul şi durata activităţilor
7. Care sunt rezultatele? Evaluarea

Pe baza răspunsurilor la aceste întrebări, se poate trece la designul complet şi la

planificarea activităţilor de învăţare pe care le include proiectul. Redăm mai jos un posibil model
în acest sens:
Activitate Loc şi durată Responsabili şi Rezultate Evaluare
participanţi aşteptate

În proiectarea activităţilor de învăţare cu caracter transdisciplinar, ar trebui să avem în

vedere următoarele aspecte ( cf. Roberts, Kellough,2000,p.77):
 instruirea este centrată pe o idee(temă) amplă, semnificativă, nu pe date factuale disparate
cu caracter disciplinar;
 luarea de decizii şi responsabilitatea pentru procesul şi rezultatele învăţării aparţin
deopotrivă elevilor şi profesorilor;
 activităţile de învăţare selectate implică activ toţi elevii, atât fizic, cât şi mental;
 reflecţia şi schimbul de idei despre ceea ce s-a făcut şi ceea ce s-a învăţat reprezintă o
constantă pe durata activităţilor

30
 EXEMPLE DE BUNE PRACTICI ÎN
IMPLEMENTAREA NOILOR EDUCAŢII

EDUCAŢIA PENTRU SĂNĂTATE

CAPITOLUL I: SĂNĂTATEA - PARTE INTEGRANTĂ A PROTECȚIEI UMANE

31
 Motto:

’’Sănătatea este o comoară pe care puţini ştiu să o preţuiască, deși aproape toţi se nasc cu
ea.”

1.1 CONCEPTUL ȘI DIMENSIUNILE SĂNĂTĂȚII

Organizația Mondială a Sănătății a declarat că ”sănătatea este o stare totală de bunăstare

fizică, mentală șisocială și nu în principal absența bolii sau a unei infirmități.”

Sănătatea este acel proces în care toate aspectele din viața unei persoane lucrează împreună,
într-un mod integrat. Nici un aspect al vieții nu funcționează în mod izolat. Organismul, mintea,
spiritul, familia, comunitatea, țara, locul de muncă, educația și convingerile sunt toate
interrelaționate. Modul prin care aceste aspecte interacționează, contribuie la îmbogățirea vietii
unei persoane, fapt care ajută la determinarea caracterului de unicitate al persoanei cât și a
sănătății acestuia. Sănătatea include mai mult decât funcționarea fără piedici a organismului. De
asemenea, implică relațiile mental–emotionale, intelectuale și sociale, cât și valorile spirituale.

Din punct de vedere modern, sănătatea are câteva dimensiuni – emoțională,intelectuală,

fizică, socială și spirituală, fiecare dintre acestea contribuind la condiția debunăstare a unei
persoane.

 Sănătatea emoțională include înțelegerea emoțiilor și cunoașterea modului de

soluționare a problemelor cotidiene, a stresului cât și capacitatea de a studia, de a lucra
sau de a îndeplini activități eficiente și cu buna dispoziție. Calitatea sănătății unei
persoane reflectăemoțiile unei persoane, sentimentele acesteia față de sine, cât și față de
alte persoane. In timp ce ele sunt importante în sine, emoțiile influențează sănătatea
fizică. Unii cercetători au argumentat că forța de caracter poate ajuta la întărirea
sistemului imunitar împotriva efectelor vătămătoare ale stresului. Aceasta forță este
definită ca deținerea unui mod optimist de asumare în abordarea vieții, în vizionarea
problemelor, incluzând boala ca provocare ce poate fi manipulată.
 Sănătatea intelectuală- Intelectul, aspect important al planului mental care contribuie
laluarea deciziilor importante, joacă un rol crucial în starea de sănătate și de bunăstare a
individului. Chiar dacă, capacitatea intelectuală variază de la individ la individ, toți

32
 indivizii sunt capabili să învete cum să dobandească și să-și evalueze informațiile, cum să
aleagă între alternative și cum să ia deciziile asupra diferitelor tipuri ale problematicii,
inclusiv sănătatea. Sănătatea intelectuală este uneori inclusă în sănătatea emotională ca
parte a sănătății mentale. Totusi, deși strâns întrepătrunsa cu emoțiile, gândirea
intelectuală se distinge de aceasta. Emoțiile pot altera capacitatea de a gândi a unei
persoane, iar gândirea confuză poate accentua și mai mult problemele. Totuși relatia
dintre emoțional și intelect nu le suprapune.
 Sănătatea fizică se referă la starea organismului și la raspunsurileacestuia în fața
vătămărilor și a bolii. Pentru menținerea unei conditii fizice bune, a unei sănătăți fizice
este important să adoptăm acele conduite ce ne conferă o bunăstare fizică. Exercițiile
fizice adecvate, efortul, cât și un repaos echilibrat, menținerea unei greutăți normale și
alegerea inteligentă a mâncărurilor, evitarea abuzurilor alimentare în timpul sărbătorilor
și a evenimentelor, ne ajută de asemenea să ne menținem starea de sănătate a
organismului.
 Sănătatea socială se referă la capacitatea de realizare a rolului dinviată, cum ar fi rolul de
fiu sau fiică, părinte, soț, prieten, apropiat sau cetățean, într-un mod eficient și
confortabil, cu plăcere, fără a tulbura climatul de ecologie socială, de protecție al altor
persoane. Fiecare dintre aceste roluri presupune diferite responsabilități și riscuri. Toate
necesită o comunicare eficientă de genul ”oferă și ia”, căci relaționările sănătoase
niciodată nu se derulează într-un singur sens. Implinirea trebuințelor umane pentru
dragoste, intimitate, de apartenență, constituie un factor important în realizarea sănătății
sociale. Persoanele care sunt private de aceste trebuințe pot dezvolta comportamente ce
pot aduce amenințare la starea lor de sănătate și de bună dispoziție, intrând astfel în sfera
anomiei, devianței și patologiei sociale.
 Sănătatea spirituală implică acelsentiment, trăire, după care comportamentul și valorile
fundamentale ale unei persoane sunt în armonie.Anumiți specialiști în sănătate susțin că
forțele spirituale afectează și sunt afectate de sănătatea per ansamblu. Sănătatea spirituală
poate include sentimentul de venerație, profunda credință religioasă sau sentimentul de
pace launtrică. Aceasta se dezvoltă prin efortul de dezvoltare a semnificației relatiei cu
universul și cu viata însăși. Numeroase studii au arătat o asociere între afiliația religioasă
și rata scăzută de boli cronice și a mortalității.

33
 Dimensiunile sănătății formează un tot – fiecare are un efect asupra celorlalte. Toate
aceste dimensiuni distincte lucrează împreună pentru a asigura randamentul funcțiilor și astfel să
asigure confortul. Cultivarea unei anumite dimensiuni atrage după sine dezvoltarea celorlalte
dimensiuni. In mod similar, neglijarea unei singure dimensiuni poate induce consecințe severe
asupra sănătății pe ansamblu, cât și bunei dispoziții. Pentru menținerea sănătății, trebuie să
acordăm atenție celor cinci dimensiuni, identificând legăturile dintre ele și încercând să le
menținem în echilibru astfel încât ele să asigure un optimum.

1.2 PROMOVAREA SĂNĂTĂȚII-NECESITATE ȘI OPORTUNITATE

”Sănătatea nu este numai o problemă individuală, ci priveşte tot atât de mult societatea în
întregime. Sănătatea nu este totul, dar fără sănătate totul este nimic.” (Schopenhauer)

Promovarea sănătăţii este procesul care oferăindividuluişicolectivităţilor posibilitatea

de a-și creşte controlul asupra determinanţilor sănătăţii şi, prin aceasta, de a-şi îmbunătăţi starea
de sănătate. 1
Concept unificator pentru cei care recunosc nevoia fundamentală de schimbare atât a
stilului de viaţă, cât şi a condiţiilor de trai, promovarea sănătăţii reprezintă o strategie de mediere
între individ şi mediu, combinând alegerea personală cu responsabilitatea socială şi având drept
scop asigurarea în viitor a unei mai bune stări de sănătate (WHO-EURO, Health Promotion
Glossary, 1989).
Promovarea sănătăţii este un termen care presupune o abordare multidimensională de
îmbunătăţire a stării de sănătate, care include activităţi de educaţie, activităţi de promovare a
unor schimbări comportamentale şi de stil de viaţă, politici şi măsuri legislative.
Organizaţia Mondială a Sănătăţii (OMS) subliniază (1986) că sănătatea este mult prea
importantă pentru a fi lăsată numai practicienilor din domeniul sanitar; educaţia şi elaborarea de
politici trebuie să fie centrale pentru dezvoltarea sănătăţii la nivel individual, comunitar şi
naţional (Figura nr.1). Acest model prezintă 3 sfere de activitate distincte, dar care, în acelaşi
timp, se suprapun: educaţia pentru sănătate , protejarea sănătăţii și prevenirea îmbolnăvirilor.
Școala națională de sănătate publică și management sanitar- Promovarea sănătății și educație pentru sănătate,
1

București, editura Public H Press, 2006, p.7

34
Figura nr. 1. Promovarea sănătăţii – concept multidisciplinar

Educaţie pentru
Sănătate 5

2 7
4
Prevenţie Protejarea
3 sănătăţii
1 6

CAPITOLUL II: EDUCAȚIA PENTRU SĂNĂTATE ÎN GRĂDINIȚĂ

2.1 EDUCAȚIA SANITARĂ – PREMISA EDUCAȚIEI PENTRU SĂNĂTATE

35
 Termenul de educaţie sanitară, noţiune consacrată pentru transmiterea unor informaţii legate
în special de deprinderi igienice este des folosit în epoca contemporană, deși în ultimii ani se
încearcă trecerea la un concept mai cuprinzător şi anume, educaţia pentru sănătate.
Implicaţiile educaţiei sanitare în formarea personalităţii copilului, oportunitatea acestei
activităţi la vârsta preşcolară constituie în prezent un capitol de maximă importanţă privind
dezvoltarea deprinderilor şi formarea obişnuinţelor în general şi a celor igienice în special.
A învăţa copilul de la cea mai fragedă vârstă să fie îngrijit, să respecte regulile de igienă
personală, să se obişnuiască cu un regim alimentar raţional şi sănătos înseamnă a rezolva în cea
mai mare parte problema esenţială a formării comportamentului igienic. Înţelegerea şi
respectarea tuturor normelor de igienă şi alimentaţie sănătoasă contribuie la dezvoltarea
armonioasă a copilului şi la creşterea rezistenţei organismului său la îmbolnăviri.

La cunoaşterea deprinderilor igienico-sanitare necesare pentru menţinerea stării de

sănătate a copiilor contribuie atât educatoarea şi familia cât şi ceilalţi factori implicaţi: cadre
medicale şi comunitatea locală. Împreună trebuie să întreţinem şi să dezvoltăm treptat motivaţia
copilului pentru sănătate. Sprijinul constă în transmiterea de informaţii despre sănătatea
personală şi a urmări cum se aplică aceste informaţii în practică, permanent.

Este nevoie totuși de învigorarea educaţiei sanitare, mai precis a principiilor elementare
de igienă în conceptul de educaţie pentru sănătate. Constatăm, din problemele de sănătate care
apar la noi în ţară, că aceste principii elementare de igienă personală, ca şi de igienă a
colectivităţilor, sunt din ce în ce mai puţin luate în considerare. 2

EDUCAŢIA SANITARĂ EDUCAŢIA PENTRU

SĂNĂTATE
- Atitudine prescriptivă, uneori - Nici un comportament nu este
culpabilizantă şi manipulatoare lipsit de sens
Școala națională de sănătate publică și management sanitar- Promovarea sănătății și educație pentru sănătate,
2

București, editura Public H Press, 2006, p.9

36
 - Prioritate acordată prevenirii
îmbolnăvirilor şi dobândirii unor
principii igienice
- Activităţi punctuale, neorganizate
- Prevenirea primară, secundară şi
terţiară – folosite numai ca şi
concepte medicalizate şi
individualizate
- Individul e considerat pasiv
(determinare externă) şi raţional
- Strategie directă (cunoştinţe)
- Promovarea unui stil de viaţă
sănătos
- Abordare integrată, coordonată
şi progresivă
- Prioritate prevenirii primare în
cadrul unei concepţii globale
- Individul considerat activ
(autonomie) şi neraţional
- Strategie indirectă (motivare)

2.2 VALENȚEȚE EDUCAŢIEI PENTRU SĂNĂTATE

Educaţia pentru sănătate este un drum sigur, prin care noţiunile ajung la copilul de vârstă
preşcolară ca reguli sau norme ce vor pătrunde adânc în modul de viaţă cotidian.

Putem considera educaţia pentru sănătate ca fiind o componentă a educației generale, o

ramură a culturii umane, una din bazele sănătăţii, cu rol în influenţarea modului de viaţă modern,
în realizarea de generaţii care să aibă un comportament sanogen. Cultura generală, inclusiv
cultura sănătăţii, se formează prin instrucţia generală a populaţiei în setul continuu al
generaţiilor.

Veriga principală pe care ar trebui să acţioneze serviciile de sănătate şi cele educaţionale

pentru a avea rezultate bune, pe termen scurt şi lung, privind îmbunătăţirea stării de sănătate a
populaţiei, este educaţia pentru sănătate.

Ca sistem care include conştiinţa stării de sănătate, procesul de predare/învăţare şi

participarea activă, educaţia pentru sănătate are ca scop:

 creşterea nivelului de cunoştinţe medicale ale populaţiei în domeniul

sanogenezei, protecţiei mediului şi prevenirii bolilor;

 formarea şi dezvoltarea unor deprinderi corecte care să promoveze sănătatea;

 crearea unei poziţii active faţă de sănătatea individuală şi de problemele sănătăţii

publice, în sensul atragerii şi capacitării maselor la participarea activă în vederea
realizării şi consolidării sănătăţii, începând de la cele mai timpurii vârte.

37
 Educaţia pentru sănătate face parte din viaţa culturală a fiecărei ţări, deci organizarea şi
propagarea noţiunilor de ocrotire a sănătăţii, a sanogenezei, nu revine exclusiv sectorului sanitar
ci, în egală măsură, trebuie să participe şi alte sectoare ca: învăţământul, organizaţii civice,
biserica, diverse asociaţii, unităţi productive, unităţi comerciale de stat sau particulare, toate
având anumite responsabilităţi în acest sens.

Educaţia pentru sănătate presupune acceptabilitate, respect reciproc, informare, mijloace

pentru deprinderea diferitelor obiceiuri sanogene, cooperarea receptorilor, ea fiind totodată şi un
drept al omului şi o obligaţie a societăţii, concretizată printr-o programă analitică şcolară anuală
integrată programei tuturor treptelor de instrucţie, încă de la nivel de grădiniță (bazate pe mesaj
educativ de cultură sanitară, imagini de exemplificare şi demonstraţii practice sub fomă de jocuri
adaptate vârstei copilului).

Pentru grădiniţe este necesară o bună colaborare interdisciplinară în echipa mixtă de

specialişti în educaţie, formată din: educator, institutor, medic, asistent medical, personal de
îngrijire şi psihopedagogic.

Obiectivele educaţiei pentru sănătate în grădiniţe şi/sau învăţământul primar pot fi

sintetizate astfel:

Obiective directe:

 dezvoltarea componentelor comportamentului igienic realizate la vârsta

preşcolară;

 formarea unor componente ale comportamentului igienic, sanogenetic,

corespunzătoare vârstei şi sarcinilor şcolare;

 dobândirea unor noţiuni şi elemente ale motivaţiei ştiinţifice necesare

conştientizării acţiunilor.

Obiective indirecte:

 promovarea sănătăţii;

 îmbunătăţirea indicatorilor stării de sănătate;

 creşterea randamentului copilului în cadrul procesului de învățare.

38
 Conţinutul activităţilor de educație pentru sănătate cuprinde jocuri și activități
structurate pe următoarele tematici: igiena individuală, igiena alimentației, stil sanogen de
viață, igiena comunitară, educația pentru sănătatea sexuală, educația pentru sănătatea
mintală,etc.

Mijloacele educaţiei pentru sănătate în grădiniţe sunt: jocul interactiv, jocul de rol,
concursuri cu premii, pe grupe şi interinstituţionale, excursii, vizite şi tabere cu tematică,
cunoaşterea mediului exterior, efectuarea de lucrări practice şi programe artistice (serbări, etc.),
vizionări de filme, diapozitive, diafilme, expoziţii tematice.

În cadrul procesului de învăţământ educaţia pentru sănătate se poate desfăşura și sub

forma: „cinci minute de control igienic”; formaţiuni sanitare şcolare; convorbiri individuale şi
colective; vizionări de filme, diapozitive, diafilme, expoziţii tematice; lecturi cu conţinut
educativ-sanitar; demonstraţii practice de formare a deprinderilor igienice; audierea organizată
de emisiuni educativ-sanitare; organizarea de concursuri pe teme de cultură sanitară, sportive,
cultural artistice; activităţi extraşcolare: (excursii, tabere. Vizite, vizionări de spectacole şi
emisiuni televizate educativ-sanitare).

2.3 GRĂDINIȚA-CADRUL PROPICE FORMĂRII ATITUDINILOR ȘI

COMPORTAMENTELOR SĂNĂTOASE

„Cel mai mult din ceea ce a fost nevoie să ştiu despre cum să trăiesc, cum să fac, cum să fiu, am
învăţat în grădiniţă.” (Robert Flughum)

După familie, grădiniţa constituie prima experienţă de viaţă a copilului în societate. Această
instituţie îl plasează într-un cadru nou prin dimensiunile şi conţinutul său. În cadrul grupei
copilul preşcolar trăieşte prima experienţă a vieţii în colectivitate, alta decât familia. Plasarea
copilului în grădiniţă, inaugurează astfel dilatarea universului său existenţial, care se desfăşoară

39
în proximitatea unui nou regizor, cel al educatoarei, ce consolidează, retuşează sau corectează
profilul dobândit în familie.

Mediul grădiniţei este mai formalizat decât cel familial, el creând o tranziţie necesară către
mediul şcolar, mult mai normativ şi mai exigent. Mediul educogen al grădiniţei asigură copiilor
condiţiile necesare dezvoltării normale întrucât ţine seama de ritmul de dezvoltare al fiecăruia, de
nevoile intelectuale și afective ale copiilor şi de activitatea fundamentală a acestei vârste- jocul.

Mediul grădiniţei solicită copilului nu numai adaptări ale comportamentului la sisteme

diferite de cerinţe, dar creează o mai mare sesizare a diversităţii lumii şi vieţii, o mai densă
antrenare a curiozităţii, trăirilor interne la situaţii numeroase şi inedite. Perceperea realităţii este
încărcată emoţional şi alimentează imaginaţia, comportamentele şi strategiile mentale şi
utilizează o simbolistică amplă ancorată situaţional în realitatea înconjurătoare, impunând
perioadei preşcolare acea unicitate şi minunăţie ce face din ea vârsta de aur a copilăriei. La
conturarea acestui context contribuie şi tipul fundamental de activitate, care este jocul.

Necesitatea frecventării grădiniţei reiese din experienţele anilor trecuţi care au demonstrat
că acei copii care au frecventat grădiniţa au făcut faţă cu uşurinţă debutului şcolar şi s-au încadrat
cu uşurinţă în noile colective.

Copilul preşcolar frecventând grădiniţa traversează o etapă a cunoaşterii şi socializării

sale prin lărgirea contactului cu mediul educogen al grădiniţei din care asimilează modele de
viaţă ce determină o integrare tot mai activă la condiţia umană.

Personalitatea viitorului adult se schiţează până la vârsta de 6 ani. Ambianţa care

domneşte în grădiniţă şi atmosfera în care se desfăşoară viaţa familială sunt hotărâtoare pentru
concepţia pe care copilul şi-o formează despre existenţa şi pentru formarea caracterului său.

În societatea actuală, rolul grădiniţei ca instituţie de pregătire a copilului pentru integrarea

socială este covârşitor, mai ales în contextul în care rolul familiei din acest punct de vedere se
diminuează din ce în ce mai mult. Mediul şi modul de viaţă actual, mai ales pentru copil, a
investit grădiniţa cu noi valenţe alături de cele de integrare socială şi pregătire informaţională
pentru şcoală, şi anume cele legate de monitorizarea, evaluarea şi dezvoltarea psihomotricităţii şi
a capacităţii fizice, ca şi cele legate de stimularea creşterii şi dezvoltării sale globale.

40
 2.4 COLABORAREA GRĂDINIȚĂ-FAMILIE ÎN PROTEJAREA SĂNĂTĂȚII
COPIILOR

Motto:

„Eu sunt copilul. Tu ţii în mâinile tale destinul meu. Tu determini în cea mai mare
măsură, dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte
spre fericire. Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume!”

Colaborarea educatoare-părinte, debutează o dată cu intrarea copilului în grădiniţă.

Preşcolaritatea se caracterizează printr-o deosebită receptivitate la influenţele mediului şi prin
ritmuri accelerate de dezvoltare psihică. Familia este factorul cu cea mai mare contribuţie la
acest proces, de care grădiniţa trebuie să ţină seama. Pe de altă parte educatoarea are nevoie de
sprijinul familiei copilului pentru a dezvolta direcţiile de acţiune formativ – educativă.
Dezvoltarea optimă a copilului se petrece în condiţiile acţiunii concordante a acestor doi factori.

Familia, ca unitate umană relativ restrânsă oferă copilului o diversitate de relaţii

interpersonale şi modele comportamentale necesare pregătirii acestuia pentru viaţă. Contribuţia
mare a familiei la modelarea comportamentelor copiilor şi la dezvoltarea personalităţii lor se
explică prin receptivitatea copiilor la ceea ce vine de la părinţi şi prin felul în care părinţii
răspund nevoilor lor.

Prin urmare, familia este pentru copil un mediu foarte necesar dezvoltării sale fizice şi
psihice. Ea îndeplineşte roluri formative specifice şi de neînlocuit. Faţă de achiziţiile din familie
ale copilului, grădiniţa trebuie să urmărească dezvoltarea altora noi: conduite de colaborare,
coacţiune, cooperare. Astfel, grădiniţa complementarizează şi lărgeşte educaţia din familie, dar şi
o depăşeşte prin nivelul activităţilor instructiv-educative şi competenţa educatoarei.

De asemenea, grădiniţa are rolul de a estompa comportamentele care nu se potrivesc (răsfăţ,

admiraţie, ajutor , supraprotejare), de a contracara cu hotărâre comportamentele negative ale
copiilor (agresivitate, minciună, vorbire vulgară, hoţie). Astfel grădiniţa nu diminuează deloc
importanţa educaţiei în familie, ci ea întregeşte şi amplifică prestaţia părinţilor, exercitând
totodată influenţe hotărâtoare pentru dezvoltarea pozitivă a copiilor.

41
 Obișnuirea copiilor să se spele pe mâini după ce vin de la joacă sau înainte de servirea
mesei, după ce folosesc toaleta, grija pentru a respecta un program echilibrat în aer liber, de
somn și de activități instructiv-educative, precum și asigurarea unui meniu bazat pe principiile
unei alimentații raționale adecvate vârstei sunt doar câteva din procedeele care urmăresc ca
dezvoltarea și starea de sănătate a copiilor din grădiniță să corespundă cerințelor.

Un alt factor care contribuie la asigurarea unei stări bune de sănătate este și munca
permanentă de educare a părinților privind necesitatea aplicării celor mai potrivite metode de
fortifiere a organismului copilului și de formare a unor deprinderi igienice corecte.

Astfel, obiceiurile dăunătoare cu care se vine de acasă, cum sunt cele legate de suptul
degetului, a tetinei, răsfățul exagerat al copilului la masă, când în multe cazuri este hrănit de
mamă sau de bunici, deși este de vârsta grădiniței, sunt aspecte care dispar, cu sprijinul familiei,
rând pe rând, preșcolarii fiind obișnuiți în permanență cu deprinderi sănătoase de viață.

O dată cu venirea în colectivitate, copiii devin mai disciplinați, se obișnuiesc să fie atenți,
să-și păstreze hăinuțele curate, să mănânce la ore fixe fără mofturi. Ceea ce depinde de părinți
acasă este perseverența în a cultiva noile deprinderi cu care vine zilnic copilul de la grădiniță.
Așadar, grija permanentă de a asigura o stare bună de sănătate, o dezvoltare fizică și psihică
armonioasă, necesită receptivitate sporită față de tot ce se numește educație pentru sănătate.
Toate aceste motivaţii conduc către necesitatea unui parteneriat real, activ, cu implicarea
susţinută a familiei.

CAPITOLUL III: ABORDAREA UNUI STIL DE VIAȚĂ SĂNĂTOS

3.1 ACTIVITĂȚILE FIZICE ȘI MIȘCAREA

Activitatea fizică formează, împreună cu o alimentație echilibrată, baza unui stil de viață
sănătos, fiind de asemenea foarte importantă pentru menținerea sănătății individuale.
Activitatea fizică, mișcarea practicată încă de la cele mai mici vârste ajută la
construirea unui corp sănătos, în perioada copilăriei și adolescenței poate contribui în mod
substanțial la întărirea și consolidarea masei osoase.
Componentă esenţială a vieţii, mişcarea şi derivat din acesta – exerciţiul fizic se

42
constituie într-un adevărat izvor de sănătate. Fără mişcare nu poate fi vorba de o creştere şi
dezvoltare normală a copilului şi implicit de o bună stare de sănătate. Este necesară asigurarea
optimului de mişcare a copilului, lucru care la ora actuală este lăsat de cei mai mulţi părinţi în
seama instituţiilor statului, cum sunt grădiniţele şi şcolile, iar rolul grădiniţei pentru crearea la
copii a unor deprinderi sănătoase de mişcare pentru toată viaţa, ca şi a deprinderilor de igienă
individuală şi colectivă a devenit predominant. În ultimă instanţă, părinţii şi educatorii sunt cei
care ar trebui să le asigure copiilor toate condiţiile pentru mişcare, dar modul cum se realizează
acest lucru depinde de o serie de factori.

Copilăria este vârsta ideală pentru educaţie, iar familia reprezintă factorul determinant în
oricare din acţiunile copilului, în prima sa etapă de viaţă. Primele exerciţii de educaţie fizică le
fac părinţii copiilor încă din primele luni de viaţă. Mai târziu, tot părinţii sunt aceia care trebuie
să iniţieze jocuri de mişcare, să stimuleze orice încercare a copiilor lor de a face zilnic exerciţii
fizice, gimnastică şi, mai ales, să le dezvolte plăcerea pentru educaţia fizică pe care o vor face
mai târziu la grădiniţă, la şcoală. Copilăria şi tinereţea reprezintă perioada de maximă
receptivitate sub raport educaţional.

Practicarea exercițiilor fizice în mod regulat contribuie la întărirea imunității

organismului și scade riscul îmbolnăvirilor, crește metabolismul, contribuie la scăderea greutății
corpului.
Intensificarea activitatii fizice crește3:
• Performanța intelectuală

• Interactivitatea

• Increderea în sine

• Stabilitatea emoțională

• Independența

• Echilibrul, capacitatea de autocontrol, stăpânirea de sine

• Memoria

3
Popescu, Loti-Stil de viață sănătos,Constanța, Editura Muntenia, 2010, p. 8

43
 • Percepția

• Starea de bine

• Eficienta în muncă

Motricitatea specifică vârstei preșcolare prezintă următoarele caracteristici :  

 vârsta preşcolară mică (de la 3 la 4 ani) se caracterizează printr-o evoluţie evidentă a

mişcărilor, mai sigure, dar şi mai brutale şi stângace în anumite situaţii – la 4 ani are loc
un puseu de creştere. Acesta este însă o perioadă de fragilitate somatică relativ mărită
(predispoziţie la îmbolnăviri).

 vârsta preşcolară mijlocie (de la 4 ani la 5 ani) este vârsta controlului complet al
copilului. Echilibrul este mai mult dinamic şi se îmbunătăţeşte coordonarea mişcărilor
fine.

 vârsta preşcolară mare (de la 5 ani până la şcoală) - randamentul activităţii motorii creşte
intens. Poate realiza activităţi complexe cu mâinile, iar echilibrul static devine mult mai
bun.

3.2 FORMAREA CONDUITEI NUTRIȚIONALE

„Lăsaţi mâncarea să vă fie medicament şi medicamentul să vă fie mâncare” (Hypocrate)

Alimentaţia omului reprezintă unul dintre stâlpii fundamentali ai construcţiei sale. În evoluţia
societăţii omeneşti în ansamblu, cultivarea anumitor obiceiuri alimentare, a ajuns la un apogeu
cu implicaţii de risc pentru viaţa în sine şi nu doar la vârste înaintate, ci la vârste din ce în ce mai
fragede. Alimentaţia, munca şi folosirea timpului liber exercită o puternică influenţă asupra
sănătăţii noastre. Mai mult decât moştenirea genetică, sănătatea noastră depinde de stilul nostru
de viaţă.

Alimentaţia este un proces voluntar şi conştient şi de aceea educabil. Aceasta depinde de

decizia liberă a persoanei. De aceea aderarea la obiceiuri alimentare mai sănătoase necesită o
convingere personală.

44
 Schimbări minore in deprinderile alimentare pot avea ca rezultat schimbări majore în starea
noastră de sănătate. Ceea ce mâncăm nu ne afectează sănătatea la momentul respectiv, ci
determină calitatea şi durata vieţii noastre. Sănătatea şi echilibrul fiecăruia, se află în corelaţie
directă cu hrana. Deprinderea unei alimentaţii adecvate, aduce, împreună cu alte elemente
corecte de comportament, o viaţă sănătoasă. În ceea ce priveşte actul hrănirii, nu este important
doar ce mâncăm, ci şi cât, când şi cum ne alimentăm. Copiii imită studiind modelul. Când
alimentaţia sănătoasă va deveni un mod de viaţă al părinţilor, acesta va fi adoptat cu plăcere şi de
copii.

O alimentaţie echilibrată bazată pe un consum abundent de cereale, fructe şi zarzavaturi,

oferă vitaminele şi mineralele indispensabile pentru o bună întreţinere a corpului şi influenţează
în acelaşi timp aspectul exterior al fizicului.Surâsul, ochii limpezi, părul mătăsos şi strălucitor,
dantura sănătoasă, greutatea normală şi altele, sunt semnul exterior al unei alimentaţii echilibrate.
După cum se ştie, nu numai hrana nesănătoasă dăunează corpului uman, ci şi un mod de hrănire
necorespunzător, derivat din deprinderea unui comportament alimentar greşit.

Comportamentul alimentar desemnează atitudinea omului în faţa hranei, fiind o

componentă importantă a alimentaţiei. Este foarte important ce mâncăm, dar aceasta nu însemnă
că putem neglija modalitatea în care mâncăm, dacă dorim să trăim .

La baza dezechilibrului alimentar stă adesea malnutriţia, atât în cazul subalimentaţiei

(subnutriţiei) cât şi în acela a supraalimentaţie (supranutriţiei) .Malnutriţia alimentară este un
dereglaj complex, cauzat de privarea organismului de substanţe bio esenţiale, în  special de
proteine.Tulburarea apare fie ca o consecinţă a unei alimentaţii greşite, fie în urma unor afecţiuni
care determină incapacitatea  organismului de a utiliza elementele esenţiale din hrană. Privind
din unghiul alimentaţiei, malnutriţia poate îmbrăca două forme; una de insuficienţă şi cealaltă de
exces.

Educaţia nutriţională începe de la o vârstă fragedă, de la grădiniţă şi din primii ani de şcoală
pentru că deprinderile de a alege hrana corectă încep din copilărie, ca mai apoi, pe la 10-11 ani să se
poată discerne între alimentele sănătoase şi cele dăunătoare sănătăţii.

Obiceiurile alimentare s-au modificat în ultimii 20 de ani. Alimentaţia nu mai corespunde cu

principiile unui stil de viaţă sănătos. Grija pentru copii trebuie să pornească de la alimentaţia lor.

45
Alimentaţia necorespunzătoare poate avea efecte negative asupra copiilor, de cele mai multe ori
încep problemele cu şcoala, nu se mai pot concentra, nu mai au suficientă energie,vsunt obosiţi tot
timpul, devin agitaţi, nu se mai pot odihni noaptea.

Studiile de specialitate arată că tot mai mulţi copii suferă de obezitate. S-a observat creşterea
incidenţei patologiilor infantile în ultimii 30 de ani: cu 300 % cazurile de alergii, cu 160 % cazurile
de astm, cu 400 % cazurile de ADHD, cu 300 % cazurile de diabet, cu 30 % cazurile de obezitate.
Azi, în Europa , un copil din 80 suferă de autism, iar în SUA, unul din 150. Soluţiile propuse de
OMS pentru îmbunătăţirea sănătăţii copiilor pornesc de la o alimentaţie corectă.

Instituțiilor de învîțîmânt le revine sarcina obligatorie de a intervini în formarea şi cultivarea

la copii a deprinderilor de alimentaţie sănătoasă, sprijinită şi de familie. Astfel obiceiurile
alimentare sănătoase implică:

 luarea mesei într-o atmosferă de calm si linişte, fără întreruperi, ridicări de la masă;
 consumarea unei salate sau un mic aperitiv cu 15-20 de minute înainte de masa principală
pentru a se micşora senzaţia de foame;
 se mânâncă la ore fixe;
 nu se "sare" peste mese şi nici nu se înlocuieşte masa cu o felie de pâine cu unt;
 se mestecă mult şi bine, hrana trebuind fărâmiţată înainte de a se înghiţi, pentru a uşura
munca stomacului;
 nu se beau lichide în timpul meselor, deoarece digestia este mai dificilă, producându-se
mai mult acid în stomac;
 după ora 17 nu se consumă mese îmbelşugate, bogate în proteine, greu de digerat, iar cu 2
ore înainte de culcare nu se mănâncă nimic;
 se împart cele 3 mese principale în cantităti mai mici, în 5-6 mese pe zi.

3.3 SOMNUL ȘI ODIHNA PREȘCOLARULUI

Somnul-esențial pentru viață- este un proces activ în care ne refacem după oboseala fizică
și psihică. Privarea de somn a organismului, pe perioade mai lungi, determină modificări

46
comportamentale (decizii greșite, iritabilitate, insomnie, sindrom de oboseală cronică, letargie și
oboseală, depresie, s.a.) și chiar biochimice.4
In medie, 1/3 din viață o petrecem dormind. Somnul influentează: vigilența, tonusul
psihic, eficiența/productivitatea, dispoziția, capacitatea de a comunica, creativitatea, greutatea
corporală, percepția, memoria, raționamentul, timpul de reacție, sănătatea fizică.
La vârsta preșcolară, copilul necesita 12-13 ore de somn zilnic (10 pe timpul nopții și 2-3 ore
la prânz). In unele perioade - când este obosit, bolnav, după o călătorie lungă sau o stimulare
intensă, copilul poate dormi mai mult. Somnul facilitează creșterea organismului, dezvoltarea
cognitivă și emotională, găsirea de soluții la problemele zilnice. Privarea îndelungata de somn
poate duce la tulburări de dezvoltare, iritabilitate, anxietate, nesigurantă. Somnul între orele 22-
24 este cel mai benefic pentru organism. Visul este, de asemenea, un element important, care,
prin mesajele sale despre lumea interioara proprie fiecaruia dintre noi poate ajuta copilul să
depășeasca momente dificile.
Cu toate acestea, de multe ori, copiii prelungesc momentul culcării, găsind fel de fel de
motive pentru a întarzia în preajma părinților. Acest fenomen se manifestă în general de la vârsta
de 3 ani, când copilul devine curios de ce se petrece între parinti în lipsa lui și încearcă să-i
controleze. Somnul reprezintă, totodată, o pierdere a controlului și o întâlnire cu sine însuși (în
momentul chiar dinaintea adormirii, evenimente cu un înalt potențial anxiogen).
Pentru a ajuta copilul să pătrundă în lumea lui Moș Ene, este bine ca acesta să aibă un "ritual
de culcare", din care să nu lipsească citirea unei povești. Astfel, trecerea se va face treptat, fără
ca micuțul să o perceapă ca pe o rupere de ritm. Unii copii, probabil din aceeasi teama de a
pierde controlul, refuză să doarmă la prânz. Daca noaptea dorm și părintii, constituind astfel un
model pentru cel mic, ziua, copilul este singurul care trebuie să doarmă. Astfel, el se simte într-
un anumit fel nedreptățit. Dacă este cu adevarat obosit (dupa joaca în aer liber, în special) va
adormi cu sigurantă.
Durata somnului la copii. Sugarii dorm aproape în permanenţă, trezindu-se doar la orele
de alăptare. Din 24 de ore nou-născutul doarme 20-21 de ore. În lunile ulterioare necesarul de
somn scade întrucîtva şi la vîrsta de trei luni copilul doarme cel mult 18 ore. Regimul zilei,
adoptat în prezent în instituţiile pentru copii, prevede pentru copiii de 3-6 luni 17 ore de somn –
9,5 ore pentru somnul de noapte, celelalte pentru somnul de zi. Cu timpul orele destinate
4
Popescu, Loti-Stil de viață sănătos,Constanța, Editura Muntenia, 2010, p. 22

47
somnului de noapte şi de zi se reduc treptat. Totodată scade şi frecvenţa orelor de somn de zi.
Începînd de la vîrsta de 3-4 ani pentru starea de veghe şi somn se rezervă acelaşi număr de ore.

Pregătirea pentru somn. La copil se formează uşor reflexe condiţionate pentru somn.
Iritanţi condiţionaţi sînt acţiunile şi fenomenele care se desfăşoară înainte de culcare. Cu alte
cuvinte, dacă în fiecare seară copilul se spală, îşi spală dinţii, picioarele, îşi face patul, se
dezbracă ş.a., toate aceste acţiuni, luate împreună, provoacă inhibiţia reflex-condiţionată a
scoarţei, scăderea tonusului muscular şi metabolismului general. Ca urmare, copilul adoarme
uşor şi repede. Abaterea de la obişnuinţele înrădăcinate, dimpotrivă, împiedică adormirea. Pentru
elaborarea reflexului la timp, care contribuie de asemenea la adormirea mai rapidă, copiii trebuie
culcaţi întotdeauna la aceeaşi oră. Pentru a elabora la copiii mici o atitudine pozitivă faţă de
culcare, mişcările personalului îngrijitor trebuie să fie domoale, vocea liniştită, mîngîietoare. Nu
se recomandă să se legene copilul, să i se cînte diferite cîntece, căci el se va obişnui şi în viitor
nu va putea altfel adormi repede. Pentru ca el să adoarmă mai repede, trebuie înlăturaţi iritanţii
ca lumina vie, discuţiile cu glas tare, cîntarea la instrumente muzicale, emisiunile de radio şi
televiziune. După ce copiii au adormit, nu-i trezesc nici discuţiile cu glas scăzut, nici muzica
domoală. Copiii, care vin în grădiniţe de copii pentru prima oară şi care nu sînt obişnuiţi să
doarmă ziua, trebuie culcaţi la urmă, ca să vadă, cum se culcă toţi ceilalţi copii.
3.4 IGIENA PERSONALĂ ȘI COLECTIVĂ

Igiena copilului caştiinţăstudiazăinfluenţa factorilor mediului exterior la

dezvoltareaşistarea sănătăţii copiilor de vârstă fragedă, preşcolară, şcolară mică.

O bună igienă are drept scop evitarea îmbolnăvirilor și menținerea sănătății. 5 La început,
igiena se referea la combaterea bolilor. Cu timpul, igiena s-a ocupat și de prevenirea
imbolnavirilor și consolidarea sănătăţii.

La cunoaşterea deprinderilor igienico-sanitare necesare pentru menţinerea stării de

sănătate a copiilor contribuie atât educatoarea şi familia, cât şi ceilalţi factori implicaţi: cadre
medicale şi comunitatea locală. Împreună trebuie să întreţinem şi să dezvoltăm treptat motivaţia

5
Popescu, Loti-Stil de viață sănătos,Constanța, Editura Muntenia, 2010, p. 172

48
copilului pentru sănătate. Sprijinul constă în transmiterea de informaţii despre sănătatea
personală şi a urmări cum se aplică aceste informaţii în practică, permanent.

Igiena preșcolarului implică aspecte ale igienei mentale, corporale, igiena în colectivități,
igiena vederii, igiena mediului înconjurator, igiena alimentației ș.a.

Igiena individuală se referă la noţiuni ce privesc: igiena corporală: dinţi, păr, unghii,
organe genitale, tegumente; igiena vestimentară (îmbrăcăminte, încălţăminte), călirea
organismului prin: factori naturali (aer, apă, soare), educaţie fizică şi sport, joc în aer liber.

Îngrijirea corporală cuprinde: dușul zilnic, baia cu diferite plante, săruri, arome
relaxante, substanțele folosite nu trebuie sa modifice pH-ul pielii, prosoapele să fie individuale,
igiena mâinilor și a unghiilor care cuprinde:tăierea unghiilor regulat (o dată pe săptămână),
spălarea mâinilor ori de câte ori este nevoie (după folosirea toaletei, după ce a ajuns copilul
acasă, după masă, după joacă, după mângăiatul animalelor.etc); igiena picioarelor – alegerea
încălțămintei potrivite, spălarea în fiecare seară, igiena părului –cel putin 1 dată/saptămână, cu
produse adecvate,, periajul obligatoriu dimineata și seara.

Igiena orală implică:

- spălatul pe dinți și folosirea aței dentare cu regularitate

- vizite la medicul stomatolog pentru controale de rutină

- curățarea dinților

- o alimentatie optimă pentru sănătatea cavității bucale care include alimente bogate în
seminte de cereale, fructe și legume,produse lactate.

Igiena vederii și prevenirea miopiei:

- poziție corectă a corpului

- sa se evite muncile prea migaloase

- sa se lucreze, pe cat posibil cu lumina naturala

- lumina sa fie suficienta, sa cada din partea stanga

- sa nu se combine lumina naturala cu cea artificiala

49
Igiena alimentaţiei, cu respectarea orarului de masă (inclusiv pacheţelul cu gustare), servirea
igienică a gustării şi a mesei, păstrarea igienică a alimentelor, evitarea consumului de dulciuri
între mese.

Stil sanogen de viaţă:

- activităţi şcolare (igiena în clasă şi în recreaţie, pregătirea lecţiilor acasă-tehnică,

durată, poziţie corectă a corpului);

- activităţi de întreţinere (igiena personală, respectarea orarului şcolar şi a „orarului”

activităţilor zilnice, alimentaţia raţională);

- activităţi de refacere (odihna activă ce cuprinde activităţi extraşcolare deconectante,

recreative, reconfortante, distractive, odihna pasivă – prin somn).

- în internate, tabere şi excursii: atitudine ecologistă; relaţii de microgrup; prevenirea

accidentelor, cunoaşterea şi dobândirea deprinderilor corecte de acordare a primului
ajutor;

- pe stradă: igiena străzii şi comportament ecologist; prevenirea accidentelor rutiere şi

acordarea primului ajutor;

- în societate: comportament civilizat; noţiuni elementare de microbiologie,

epidemiologie şi profilaxie ân principal pentru bolile transmisibile şi/sau intoxicaţii.

Igiena mentală

- formarea şi respectarea bioritmului, un număr suficient de ore de somn, adecvat vârstei

copilului;

- adoptarea unor conduite de viaţă pentru crearea unui climat afectiv, tonic, deconectant,
reconfortant în familie, internate, tabere;

- evitarea suprasolicitării fizice şi psihice a copilului, inclusiv a abuzului de activităţi

extraşcolare.

Igiena comunitară (în colectivitate):

50
 - în familie: igiena şi înfrumuseţarea mediului familial; relaţiile de microgrup (atitudine
reciprocă între membrii familiei); participarea la activităţi utile; accidente posibile în
mediul casnic, educaţie pentru prevenirea lor şi acordarea primului ajutor.

3.5 EȘANTION DE CONȚINUT

În cadrul programului educațional am planificat activități care să se înscrie în

curriculumul pentru învățământul preșcolar, integrând săptămânal diverse tematici în cadrul
activităților pe domenii experiențiale, în cadrul jocurilor liber alese și activităților de dezvoltare
personală. Integrarea acestor activități în curricula grupei mijlocii și mari a urmărit structurarea
planificărilor anuale și săptămânale în scopul atingerii obictivelor cercetării.

Expun mai jos, conținuturile alese pe parcursul celor 20 de luni de implementare a

experimentului:

Nr. Proiecte tematice Conținuturi Obiective Resurse

Crt.
-Să identifice -mulaje,
☺ Corpul omenesc părțile planșe, cărți,
1. ”Tainele ☺ Ce înseamnă să fii sănătos? corpului ilustrații,
corpului meu” omenesc, jetoane,
☺ Duşmanii sănătăţii
folosind jocuri de
☺ Cum ne apărăm sănătatea?
smpli artici masă
☺ Eu cresc
de anatomie;
☺ Evaluare -Să identifice
schimbările
fizice ale
corpului
☺ Igiena organelor de simţ -Să aplice Mulaje,

☺ Igiena mâinilor,a unghiilor şiartici

a planșe,
2. ”Prietena mea- părului regulile de obiecte de uz
IGIENA” igienă sanitar
☺ Boli cauzate de lipsa de
igienă
☺ Gripa şi virozele respiratorii

51
 ☺ Sanitarii pricepuți
☺ Evaluare

-să sesizeze -cărți,

”Să ne ☺ Ziua mea de grădi importanța enciclopedii,
3. planificăm bine ☺ Timpul meu de odihnă mișcării și a PPT,
timpul” odihnei în ilustrații,
☺ Sunt artic,sunt sănătos
programul jocuri,
☺ Evaluare
zilnic planșe,
-să respecte jetoane
orarul de
odihnă și
acasă și la
grădiniță
☺ Să cunoaştem şi să iubim -să echipamente,
4. ”Trăiesc într-un natura! desfășoare articip
mediu sănătos” ☺ Grădinița mea este curată acțiuni de recilabile,
protecție a articip din
☺ Aer curat-plămâni sănătoși
mediului natură
☺ Şi eu pot!
înconjurător
☺ Despre mine Să-și formeze Postere,

☺ Familia mea reprezentări albume foto,

5. ”Eu și ceilalți” asupra sinelui planșe,
☺ Suntem fete şi băieţi
și ceilalți imagini,
☺ Diferiţi şi totuşi la fel
jetoane,
☺ Evaluare
cartoane
colorate
”Suntem ceea ce ☺ Cât arti mâncăm? -să adopte -alimente,
6. mâncăm” ☺ ABC-ul nutriției obiceiuri ambalaje,
alimentare ilustrații,
☺ Mofturici
sănătoase; planșe,
☺ Vitamine pentru orișicine
-să cunoască jetoane,

52
 ☺ Sunt atent la ce cumpăr sfera jocuri de

☺ Fructele și legumele alimentelor art, pahare,

nesănătoase; farfurii,
☺ Produsele lactate
-să articiple ustensile de
☺ Apa-izvor de sănătate
artic la gătit, măști,
☺ Freshurile celor mici
activități halate
☺ Prizonierii reclamelor gospodărești
☺ Masterchef Junior: concurs
de gătit pentru preșcolari
☺Rețetarul sănătății

-Să cunoască -planșe,

7. ”Paza bună trece ☺ Sunt în siguranţă la grădi- drepturile jetoane,
primejdia rea!” niță copilului; ilustrații,

☺ Şi eu am drepturi -să manifeste stickere

o atitudine de
☺ Să prevenim,să ajutăm!
prevenție față
de el însuși și
ceilalți
☺ În vizită la articiple -să se -mulaje,

☺ Cum prevenim îmbolnăvi- familiarizeze ustensile

8. ”Dinți frumoși și cu medicale,
rea dinților?
sănătoși” consultațiile instrumente
☺ Măseluța de 6 ani
stomatologic de uz sanitar,
☺ Cariile dentare și dulciuri-
e flyere,
le
-să efectueze cartoane,
☺ Albinuța și bondărelul
artici creioane,
☺ Concurs:”Periuța ne întrea- periajul postere
bă” dentar
-să aplice
artici

53
 regulile de
igienă bucală
☺ Întâlnire cu medicul pediatru -să cunoască -ustensile
9. ”Întâlnire cu ☺La farmacie artic din medicale,
specialiștii activitatea mulaje,
☺ De vorbă cu medicul nutrition
sanitari” medicilor cu planșe,
nist
care intră în echipamente
☺ Vizită la spitalul de urgențe
contact medicale,
☺ Echipa SMURD
-să observe costume
cabinetele
vizitate
☺ În vizită la magazinul Natura -să enumere - ceaiuri,
10. Plantele ☺ Să cunoaștem plantele plantele plante
medicinale- medicinale medicinale,
medicinale
elixirul sănătății cunoscute pahare,
☺ Ceaiurile
-să realizeze planșe,
☺ Plante vindecătoare
un ierbar ierbare
☺ Farmacia din zăvoi
-să producă
ceaiuri ei
înșiși pentru
consum
propriu
☺ Bujori în obrăjori-jocuri în -să înțeleagă -mingi,
aer liber importanța fluiere,

☺ Înotul de mic te face mișcării rachete,

pentru echipamente
campion olimpic
11. ”Mișcarea-izvor organism; sportive,
☺ Tenisul pentru cei mici
de sănătate” -să articiple diplome,
☺ Dansuri sportive
la diverse medalii
☺ Fotbalul-preferatul băieților
activități
☺ Karate și judo sportive;
☺ ”Micii sportivi”- -să-și

54
 concursuri sportive formeze o
artici
articip
adecvată
12. ”Școala altfel” ☺ Săptămâna închiderii -să echipamente
Televizorului desfășoare sportive,

☺ Ziua mersului pe jos activități în diplome,

aer liber; medalii,
☺ Picnic la grădiniță
-să articiple consumabile
☺ Concurs de biciclete
cu interes la
☺ Excursie la munte
acțiunile
☺ Tabăra de ski propuse;
☺ Crossul celor mici- -să-și
concursuri sportive depășească

☺ Scenetă: ”Minte sănătoa- performanțele

să în corp sănătos” (evaluare fizice

și diseminare)

13. ”Lectorate ☺ Camera copilului meu -să participle -prezentări

pentru părinți” ☺ Cum îmi petrec timpul li- cu interes la PPT,
lectoratele imagini,
ber?
propuse planșe,
☺ De vorbă cu medicul
-să se implice postere,
pediatru
active în flyere,
☺ Întâlnire cu nutriționistul
acțiunile de la chestionare
☺Imunizările periodice
grupă
☺ Cum păstrez igina copilu- -să manifeste
lui meu o atitudine de
☺ Spune NU jocurilor colaborare cu
Computerizate! toți factorii

☺ Activitățile extrașcolare educativi

55
 3.6 Descrierea programului de intervenție

Scopul principal al experimentului a fost acela de a-i învăţa pe copiii cum să-şi păstreze
sănătatea, cum să adopte o conduită sanogenă, înlăturând obiceiuri nesănătoase dobândite în
familie și accentuând importanța abordării unui stil de viață sănătos. Însă, nu doar a învăța
regulile de igienă își propune acest experiment, ci și respectarea acestora și aplicarea lor în viața
de zi cu zi. Copiii trebuie ghidați să înţeleagă unde duce nerespectarea acestor reguli şi toate
repercursiunile ce decurg din a nu-ţi impune un regim de viaţă sănătos. Dacă cerem copiilor să
respecte anumite reguli este absolut necesar ca noi, educatoarele, părinţii, bunicii şi toţi cei care
venim în contact cu ei, să fim exemplu în acest sens.

Aspectele identificate în urma evaluărilor inițiale, au avut ca rezultat conceperea

programului de intervenție individualizat, care să aducă schimbări majore în conduita sanogenă,
atât a părinților, cât și a copiilor. Activitățile alese pentru a fi implementate au fost adaptate
Curriculumului pentru învățământ preșcolar și cuprinse în planificarea zilnică a activităților
grupului experimental.

În programul zilnic al grădiniţei sunt cuprinse forme speciale de activitate care au ca

scop destinderea copiilor, crearea unei bune dispoziţii, fapt ce le dă posibilitatea să treacă cu
uşurinţă de la o activitate la alta, să îmbine armonios munca cu distracţia şi jocul: jocuri-
exercițiu, jocuri didactice, jocuri de mișcare, povești și povestiri, excursii, drumeții, concursuri
sportive, activități practice, elemente de educație casnică, jocuri muzicale, memorizări, scenete,
dramatizări, etc.

Constatându-se astfel, că un mare procent al preșcolarilor nu frecventează instituții

sportive, am demarat programul, cu întocmirea unor parteneriate cu cluburi sportive din orașul
Arad pentru atragerea copiilor înspre practicarea regulată a unui sport preferat. Aceste
parteneriate au cuprins activități și concursuri atât pentru cei mici, cât și pentru cei mari.

Este important ca începând cu vârsta preşcolară părinții să ofere copilului mai multe
oportunităţi de a se înscrie în diverse sporturi sau activităţi fizice, mai ales dacă este destul de
sedentar. Copiii învăţă cum anume funcţionează corpul lor şi consumă şi suprlusul de energie
prin activităţi ca: sărit; alergat; căţărat; explorarea mediului încojurător. Pentru a atinge aceste

56
deziderate, important este ca fiecare individ să conştientizeze faptul că educaţia pentru mişcare şi
sport înseamnă, în primul rând, educaţie pentru sănătate. Aceasta deschide drumul spre o nouă
calitate a vieţii şi a stării individuale cu impact asupra performanţelor fizice şi intelectuale.

Aşa cum nu reprezintă o noutate faptul că mişcarea şi exerciţiul fizic reprezintă baza
dezvoltării armonioase şi sănătoase a copilului, nu este o noutate nici faptul că integrarea socială
şi armonizarea psihicului copilului se realizează prin relaţiile ce se crează în jocuri şi competiţii.
Iată de ce în ziua de azi şi din acest punct de vedere al asigurării necesităţilor de mişcare pentru
dezvoltarea sănătoasă şi normală a copilului, grădiniţa ajunge să aibă rolul predominant. De
regulă părinţii acuză lipsa de timp sau de mijloace, iar unii educatori reclamă că programa este
prea încărcată, că numărul de copii din grupă este mare, că nu dispun de o dotare şi de materiale
corespunzătoare. Și totuși în cadrul grădiniţei, se poate asigura copilului un optim de mişcare
pentru ca dezvoltarea sa fizică şi mentală să se realizeze armonios.

    Datorită unor influenţe de mediu greşite (stat mult pe scaun la calculator la jocuri sau la
masă pentru realizarea unor activităţi impuse sau dorite, desen, scris, etc, acasă sau la grădiniţă)
mulţi copii au o atitudine corporală deformată. Aceste deformări au fost comunicate familiilor în
cazurile apărute pentru a corecta şi preîntâmpina astfel instalarea unor deficienţe de postură
grave, ce pot afecta întreaga dezvoltare și sănătate a copilului. De obicei la copii, obţinerea unor
deprinderi de postură corectă este destul de uşoară dacă se realizează o educaţie corectă de
mişcare, bazată pe exerciţii eficiente şi pe o colaborare permanentă cu familia. Deci, atitudinea
corpului – corectă sau nu – se formează prin intermediul unor reflexe, ce se educă în special în
perioada copilăriei.

 Stabilirea parteneriatelor cu instituții sportive

Fenomenul sportiv a devenit o activitate fizică, socială şi de recreere cu valenţe

deosebite, în contextul unei societăți apăsate de sedentarism și agresivitate. Mişcarea în aer liber,
practicarea sportului ameliorează condiţia umană, implicit calitatea vieţii, iar practicantul
activităţilor sportive dobândeşte un ansamblu de cunoştinţe şi abilităţi benefice atât pentru sine,
cât şi pentru societatea din care face parte. Mişcarea, exerciţiile fizice, activitatea sportivă
competiţională şi necompetiţională contribuie la dezvoltarea unei imagini pozitive despre sine, la
implementarea în activitatea zilnică a unor mecanisme de autoreglare a stărilor psiho-
comportamentale .

57
 Din nefericire, marcat de tehnologia modernă, de lumea virtuală care l-au înlănţuit în
spaţiul închis al locului de muncă sau al casei, omul contemporan s-a depărtat de natură, de
arenele sportive. Faptul că mulţi copii „practică” astăzi diferite ramuri sportive pe calculator, în
timp ce sunt „scutiţi” de către părinţii excesiv de protectori de orele de educaţie fizică
desfăşurate în şcoală/grădiniţă reprezintă un fenomen social real şi deosebit de primejdios.
Această realitate constituie un semnal de alarmă pentru toţi factorii implicaţi în procesul de
formare a tinerei generaţii. De aceea e importantă nu doar conturarea unor concepte şi
metodologii specifice, ci şi readucerea în atenţia societăţii a celebrului dicton al lui Juvenal:
„Mens sana in corpore sano”.

La vârsta preşcolară copilul descoperă că pentru a desfăşura anumite activităţi trebuie să

dispună de un sistem de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, fără de care nu şi-ar putea îndeplini
scopurile propuse. Această descoperire îl face să încerce să se cunoască mai bine şi acest lucru se
realizează, poate nu totdeauna conştient, în cadrul jocurilor de rol la care copilul participă cu
mare interes şi pasiune. Evocând scene din acţiunile umane desprinse fie din viaţa cotidiană, fie
din emisiuni TV sau spectacole vizionate, jocul copiilor îi ajută de multe ori chiar să-şi descopere
aptitudinile şi să dorească să şi le cultive.

Privite ca ansamblu ce duce la performanţa sportivă, aptitudinile pentru sport sunt:

 Somatice:înălţime, greutate, tip somatic, tip de fibră musculară

 Funcţionale: tip de activitate nervoasă superioară, capacitate vitală, consum O2

 Biochimice: tip de metabolism, capacitate de refacere

 Motrice: viteză, forţă, mobilitate

 General motrice: capacitate de învăţare, rezistenţă la factori perturbatori, capacitate de

mobilizare a energiei, capacitate de refacere psihică

 Psiho-motrice: coordonare generală şi segmentară, echilibru static şi dinamic, schemă

corporală, lateralitate, ambidextrie, tonus muscular, percepţii spaţio-temporale, integrare
spaţială, chinestezie, ideomotricitate, viteză de reacţie, de repetiţie şi de anticipare,
sincronizare

 Motrice: viteză, forţă, mobilitate

58
 Psiho-intelectuale: vigilenţă, atenţie, decizie, concentrare mentală, gândire, imaginaţie,
memorie (fiecare cu multiple calităţi), anticipare

 Psiho-afective: echilibru afectiv, dar şi rezistenţă la stres

 Psiho reglatorii voliţionale: efort voluntar, perseverenţă, combativitate, rezistenţă

Sistemul aptitudinal determină performanţa sportivă, dar nu toate componentele au

aceeaşi pondere sau acelaşi grad de încărcare genetică ori de educabilitate. Sfera aptitudinilor
psihice influenţează nu doar calitatea prestaţiei fizice, ci şi eficienţa proceselor de învăţare, de
rezolvare a problemelor, de adaptare la situaţii şi ambianţă, de comunicare şi relaţii umane, de
adaptare la stres, de echilibrare a balanţei motivaţionale.

Pentru a detalia problemele legate de specificul sportului, e necesar să privim această

activitate ca pe un element ce contribuie la educaţia motrică generală a omului, care se
desfăşoară cu maximum de eficienţă în timpul perioadei de creştere şi dezvoltare.

În plan fizic, sportul are o influenţă deosebit de favorabilă asupra dezvoltării

organismului, începând cu procesul general de creştere, de călire şi întărire a rezistenţei
organismului, de mărire a capacităţii generale de efort.

Programa grădiniţei şi activităţile extracurriculare desfăşurate de educatoare acoperă doar

într-o mică măsură necesităţile unei dezvoltări fizice, psihice şi intelectuale armonioase.

În sprijinul părinţilor şi din dorinţa de a asigura copiilor accesul la diferite activităţi

sportive şi modalităţi de petrecere a timpului liber prin mişcare, am conceput diverse parteneriate
prin care, în timpul petrecut în grădiniţă sau în timpul după-amiezii, copiii pot participa la
diferite cursuri (înot, tenis, karate, judo, fotbal, dansuri) într-un spaţiu special amenajat:

 Parteneriat cu Clubul Sportiv Activ (S.C. BLUE ARCTIC S.R.L.) sub genericul
”Înotul de mic te face campion olimpic” care cuprinde 2 cursuri de înot/săptămână
și competiții lunare. Scopul acestui parteneriat a fost promovarea unui stil de viaţă
sănătos prin înţelegerea rolului şi a semnificaţiei practicării unui sport, cât și
asigurarea participării copiilor la cursuri, activităţi sportive şi concursuri. La
cursurile acestui proiect s-au înscris 10 preșcolari din cadrul lotului experimental,
dintre care 7 au frecventat constant, iar alți 3 uneori.

59
  Parteneriat cu SC Tenis Profi SRL sub genericul ”Primii pași în tenis” care
cuprinde cursuri de tenis săptămânal și competiții semestriale. Scopul parteneriatului
a fost dezvoltarea armonioasă a organismului copiilor, cât și valorificarea
aptitudinilor individuale pentru desfășurarea acestei ramure sportive. Cursurile de
tenis s-au desfășurat toamna și primăvara cu toți membri lotului experimental, iar pe
timpul vacanței de vară au continuat doar 5 preșcolari cursurile, în special cei
identificați cu talent spre acest sport și cei ai căror părinți și-au droit aprofundarea
acestui sport.
 Parteneriat cu SC BALLROOM DANCE SRL sub genericul ”Micii dansatori” care
cuprinde cursuri de dans sportiv și balet desfășurate o data/săptămână. Scopul
parteneriatului a fost atragerea preșcolarilor spre desfășurarea unor activități sportive
agreabile, familiarizarea acestora cu diverse dansuri sportive. La cursurile de dans
sportiv s-au înscris 3 fete și 1 băiat, iar la cel de balet 2 fete. Cursurile s-au
desfășurat o dată pe săptămână în incinta academiei de dans.
 Parteneriat cu CSM Gloria sub denumirea ”Fotbalul pentru toți” care cuprinde
activități sportive săptămânale și competiții semestriale. Antrenamentele s-au
desfășurat de 2 ori/săptămână. La acest proiect au fost cuprinși 3 băieți.

 Stimularea dezvoltării fizice prin jocurile de mișcare în aer liber

 „Căutăm comoara!” este un joc de mișcare care cuprinde niște indicatoare-săgeți
desenate şi colorate de către copii, cu ajutorul cărora am marcat traseul spre
obiectiv. În căutarea comorii „cercetaşii” au urmat un traseu destul de lung, cu multe
suişuri şi coborâşuri, sinuos pe alocuri, dar niciun participant angajat în acţiune nu a
renunţat, chiar dacă a fost nevoie să depună un efort destul de susţinut până ce s-a
ajuns la locul unde era „comoara”.
 „Pe sub sfoară” este un joc competitiv în care copiii se antrenează imediat, cu atât
mai mult cu cât printre concurenţi ne numărăm şi noi educatoarele, de fiecare dată.
Între doi copaci apropiaţi întindem o sfoară pe sub care trec câte doi copii. Nivelul
sforii se coboară treptat, astfel devine din ce în ce mai greu să treci pe sub ea. Se
aclamă numele concurenţilor pentru a fi încurajaţi şi stimulaţi. Câştigătorul primeşte
o recompensă ce poate fi împărţită tuturor copiilor participanţi la întrecere .

60
  „Rostogolim buşteanul!”- rostogolitul buştenilor poate îmbrăca forma exerciţiului
sau a jocului competitiv. Pe iarba curată şi de pe care au dispărut până şi ultimele
bobiţe de rouă, se poate practica rostogolitul lateral, atât pe o suprafaţă plană cât şi
pe una înclinată. Este chiar senzaţional şi amuzant când firele de iarbă jucăuşe nu se
feresc să-ţi pătrundă în nas, urechi sau chiar gură dacă nu bagi de seamă fiind prea
preocupat de ceea ce faci cu atâta entuziasm.

 Implementarea activităților de tip Energizer sau activităţi de încălzire a grupului de

preșcolari. Acestea pot fi propuse imediat după desfăşurarea unei activităţi introductive,
pentru a activa participanţii. Ca o regulă, este indicat ca o activitate de energizare să nu
dureze mai mult de 5 minute, să nu extenueze copiii.
TEMA: Sunt sănătos, sunt fericit!
ENERGIZER - ,, RIDICĂ-TE SAU STAI JOS!’’

SCOP: Introducerea subiecților în tematica educaţiei pentru sănătate într-o

manieră prietenoasă şi de joc.

TIMP: 5 minute

PROCEDEU:

 Copiii sunt informaţi că li se va citi o listă de afirmaţii legate de sănătate.

 Când afirmaţia li se potriveşte trebuie să se ridice în picioare.

LISTĂ DE AFIRMAŢII:

1. Mă spăl întotdeauna pe mâini înainte de masă.

2. Mă spăl pe dinţi de cel puţin două ori pe zi.

3. Mănânc întotdeauna fructele şi legumele spălate

4. Merg la dentist la control de cel puţin două ori pe an.

5. Mănânc multe cereale, fructe şi legume.

6. Beau apă şi sucuri naturale nu coca-cola.

61
 7. Consum dulciuri puţine.

8. După ce alerg nu beau apă rece.

9. Când strănut folosesc batista.

10. Mănânc rar snack-uri, hot-dog şi hamburgeri.

Tema: Sănătatea alimentaţiei

ENERGIZER : UN VÂNT RECE BATE…

Scop: Creşterea nivelului de energie în grup, răspuns sincer la întrebări şi dobândirea

încrederii în ceilalţi membrii ai grupului.

Timp: 5 – 10 minute

Materiale: scaune pentru participanţi, mai puţin cu un scaun faţă de numărul

participanţilor.

Procedeu: Scaunele se aşează în cerc.

Cel care stă în mijloc începe o propoziţie cu ,,Un vânt rece bate pentru cei care…’’ şi
continuă cu ceva care este adecvat în ceea ce-l priveşte şi care se potriveşte cu alte persoane din
grup. Toţi copiii care corespund afirmaţiei făcute se ridică imediat de pe scaun şi găsesc un alt
scaun pe care să se aşeze, ca şi cel care a spus afirmaţia.

Un vânt rece bate pentru cei care…

 respectă mesele principale.

 mănâncă multe fructe şi legume.

 consumă multe dulciuri.

 beau apă rece după ora de educaţie fizică.

 mănâncă cereale.

 citesc termenul de garanţie al produselor când le cumpără.

 mănâncă numai ce le place.

62
  spală fructele şi legumele înainte de ale consuma.

 beau apă şi sucuri naturale.

 păstrează curăţenia în cămara de alimente.

 UNDE E AJUTORUL ?

Scop: Informarea copiilor asupra serviciilor existente şi identificarea resurselor locale.

Timp: 20 minute

Materiale necesare: câte un carton din materialul de distribuit ,, Probleme şi soluţii’’.

Procedeu: Se oferă fiecărui copil câte un cartonaş. Se explică participanţilor că jumătate din
cartoane se referă la probleme de sănătate şi jumătate la soluţiile pentru acele probleme. Copiii
se mişcă prin încăpere până găsesc persoana care are cartonaşul cu problema / soluţia pereche.

Se vor clarifica în grupul mare toate informaţiile legate de sănătate şi servicii.

PROBLEME SOLUŢII
Marius este îngrijorat că a răcit şi îi poate Medic de familie
îmbolnăvi şi pe colegii lui.
Pe Eugen îl doare capul şi nu poate să Oftalmolog
scrie/deseneze.
Cristian şi-a spart un dinte, e îngrijorat şi nu ştie ce Dentist
să facă.
Raluca trebuie să-şi facă vaccinul ca să nu se Asistent medical
îmbolnăvească de gripă.
Carla a căzut de pe bicicletă şi şi-a rupt mâna. Camera de urgenţă
Ana vede că fratele ei mai mic nu se spală pe dinţi Părinţi
seara.
Alex a mâncat fructe nespălate şi acum are o Dermatolog

63
 iritaţie pe piele care îl mănâncă.
Silviu observă că un coleg de clasă nu se spală pe Doamnei educatoare
mâini înainte de a mânca.
Marian şi-a uitat batistele igienice acasă şi este Prieten/ doamnei educatoare
puţin răcit.
Carmen nu poare dormi noaptea pentru că a furat Părinţilor/doamnei educatoare/
ceva de la un coleg. consilier – psiholog

 ACTIVITĂŢI INTERDISCIPLINARE:

Tema: Igiena personală

Joc didactic: ” Ce ne spune o periuţă?”

 Se confecţionează 4 – 5 periuţe uriaşe din carton ( pentru fiecare grupă de copii).

 Se dă fiecărui grup periuţa şi li se cere să gândească împreună la ce ar putea spune

periuţa de dinţi .

 Se sugerează formulări ca:

- Aş vrea să vă spun că…

- Aţi auzit că….

- Ştiaţi că…

- Sunt fericită deoarece…

- Sunt tristă pentru că…

Tema: Igiena mâinilor

Apa e prietena mea

 Se dă fiecărui g
cu următoarele cuvinte:

mea! e Apa
prietena
64
 Li se cere copii

 Se sugerează să
picături de apă.

 Se solicită copi
afişul, apoi să le lipească pe acesta.

 Se prezintă reg

 Stimularea formării obiceiurilor alimentare sănătoase prin jocuri-exercițiu:

1. „FARFURIA SĂNĂTĂȚII....”- este un joc care dezvoltă cunoaşterea alimentelor
sănătoase pentru organism și care promovează obiceiurile alimentare sănătoase. Pe o
masă sunt așezate mai multe jetoane cu imagini ce reflectă alimente sănătoase și mai
puțin sănătoase pentru organism. De exemplu, pizza, cartofi prajiți, sucuri
carbogazoase, dulciuri, grăsimi,etc. După ce toţi copiii au descoperit aceste imagini şi
se explică proprietățile nutritive a fiecărui aliment, fiecare copil își va forma farfuria
cu alimente sănătoase.
2. ”CULORILE DIN FARFURIE”- este un joc care are menirea atragerii interesului
preșcolarilor spre anumite alimente pe care refuză să le guste, gen fructe și legume
crude. Astfel, preșcolarii grupei sunt împărțiți în 3 grupe, fiecare grupă va primi
farfurii, legume și fructe proaspete cât mai viu colorate. Vor avea ca sarcină să
realizeze pe farfurie un personaj cât mai haios, folosind doar alimentele primite pe
care le pot tăia și orna cum doresc. Jocul se va desfășura sub forma unei competiții.
Produsele realizate la sfârșit vor fi degustate de către copii.
3. ”DISPLAYUL SĂNĂTĂȚII”- reprezintă un joc-exercițiu în care copiii pot avea
diverse roluri: de vânzător, de cumpărător, de controlor al calității, etc. Implicarea
copiilor în astfel de jocuri de rol face foarte atractivă familiarizarea acestora cu
diverse alimente și cu proprietățile acestora. În cadrul acestui joc se va monta un

65
 stand promoțional pe care se vor expune diverse produse sănătoase, copiii degustând
și apreciind proprietățile fiecărui produs degustat.
4. ”SPUNE CE-AI GUSTAT!” este un joc de dezvoltare senzorială (gust, pipăit,
miros) prin care fiecare copil este pus să aleagă din farfurie o felie pe care nu o poate
vedea, însă o poate gusta și mirosi, iar apoi va trebui să o denumească.
5. ”PIRAMIDA ALIMENTELOR” - reprezintă un joc-exercițiu ce se poate realiza
săptămânal în prim etapă a zilei, în cadrul întâlnirii de dimineață, la momentul
”Împărtășirea cu ceilalți” când sunt aleși 2 sau 3 copii, care vor veni și vor alege
alimentele pe care le-au consumat cu o zi înainte și le vor afișa pe panoul denumit
”Piramida alimentelor”. Acest panou exte expus lângă Calendarul naturii și este
completat zilnic de către copii, prin rotație. Se apelează la sinceritatea copiilor care
vor expune exact ce anume au mâncat, folosindu-se de jetoanele coresăunzătoare.
Alimentele afișate vor fi analizate și se vor denumi cele sănătoase. Cele nesănătoase,
dar consumate în ziua precedentă de preșcolarii numiți, vor fi expuse la panoul cu
alimente nesănătoase.
6. ”LA SUPERMARKET” este un joc de rol în care copiii au la dispoziție diverse
ambalaje de la alimente. Copiii vor avea pe rând diverse roluri: vânzător, șef de raion,
merchendiser, casier, cumpărător. Copiii ”cumpărători” vor avea ca sarcină să umple
coșul de cumpărături cu alimente consumate de ei. La casa de marcat, vânzătorul va
aprecia dacă coșul conține alimente sănătoase sau dăunătoare organismului. Este
foarte importantă etapa analizării produselor achiziționate de copii.

✔ Stimularea adoptării unui stil de viață sănătos prin activităţile extraşcolare

Alte forme de activităţi care contribuie la o mai bună inserție a obiceiurilor sănătoase şi la o mai
uşoară integrare a acestora în regimul zilnic al preșcolarului sunt activităţile extraşcolare.
Drumețiile, plimbările, excursiile, programul distractiv, cu avantajul pe lângă faptul că-i
înviorează pe copii, că le provoacă o stare de veselie, de bună dispoziţie, ele mai contribuie şi la
dezvoltarea fizică a acestora.

1. „Săptămâna mobilităţii” este o activitate extraşcolară care oferă ocazia unor

plimbări cu grupa în cartier, în parc, în piaţă, plimbări cu bicicleta, concursuri

66
 sportive, a unor activităţi în aer liber, copilul alături de părinţi fiind implicat în
ambianţa stradală, ca segment al societăţii în general. Drumul parcurs de el pe stradă
până la grădiniţă constituie situaţii de spectacol social foarte încărcat de informaţii
sociale. Valorificând aceste informaţii şi impresii la grădiniţă, ei sesizează că
dimineaţa când vin la grădiniţă toţi oamenii sunt grăbiţi, copiii la grădiniţă, elevii la
şcoală, părinţii lor la serviciu, alţii la pieţe, etc. Toate acestea influenţează conduita
copilului preşcolar, îi trezesc interesul. Curiozitatea stârnită determină preşcolarului
două feluri de achiziţii adaptative. În primul rând se constituie experienţa informativă;
el sesizează diversitatea oamenilor şi a conduitelor pe care le exprimă şi în al doilea
rând aceste informaţii stimulează dezvoltarea adaptativă, creează repere latente foarte
importante. În plus la această vârstă copilul, este un izvor nesecat de întrebări, vede
tot şi întreabă întruna, înregistrând totul.
Stimularea renunțării la mijloacele de transport periodic va avea ca rezultat formarea
unor deprinderi de a merge pe jos, de a efectua frecvent mișcarea în aer liber, iar
ulterior aceste deprinderi urmând a se transforma în obișnuințe.

2.„Săptămâna părinte-copil” activitate prin care copiii alături de părinţi au desfăşurat

diverse activităţi comune în aer liber, jocuri distractive şi recreative desfăşurate în curtea
grădiniţei, workshopuri pe teme plastice, activităţi casnice, toate având rolul uşurării
adaptării copilului prin implicarea părinţilor în diverse activităţi.

3. „Afară să ieşim, împreună ca să fim”, activitate desfăşurată timp de 1 lună cu

prilejul căruia copiii împreună cu părinţii au participat la diverse activităţi de sezon:
culesul merelor din livadă, culesul castanelor, culesul strugurilor, culesul nucilor, etc.
Aceste activităţi au suplimentat interrelationarea şi au facilitat renunțarea la sedentarism
și rutina de a fi inactiv.

4. Excursiile și taberele sunt activități extrașcolare care vin să completeze activitățile

desfășurate în grădiniță în scopul formării unor obișnuințe sănătoase. Antrenarea copiilor
și a părinților în astfel de activități contribuie la dezvoltarea deprinderilor sanogene ale
preșcolarilor. Desfășurarea unor drumeții, trasee montane, concursuri, maratoane,
exerciții fizice în aer liber formează obișnuințe pe termen lung.

67
 „Micul excursionist”este o drumeție în carefiecare copil îşi ia rucsacul cu el, şi urmează
un traseu respectând indicaţiile educatoarelor: „Mergem câte unul pe cărare!”, „Urcăm
toţi prin pădure până la...!”, „Cine ajunge mai repede la....!”, „Mergem câte doi, câte trei,
câte patru!”. Înainte de a desfăşura această activitate copiii sunt instruiţi cum să calce,
mai ales când coboară.
 „Ajutoarele pădurii”a fost o drumeţie pe care am făcut-o cu ocazia unei excursii la
Arieşeni. Pe o potecă de munte, lată doar cât să încapă nu mai mult de doi trecători,
mergeam voiniceşte chiar dacă a păşi din loc în loc era un efort destul de mare din cauza
zăpezii groase de cel puţin 20 de centimetri şi trăgeam cu toată puterea săniile încărcate
cu „ajutoare” pentru animalele pădurii. De o parte şi alta nămeţii erau impresionant de
mari, dar nimic nu ne-a făcut să ne abatem de la drumul greu şi anevoios pe care trebuia
să-l parcurgem până la cea mai apropiată hrănitoare spre care ne conducea încântat de
intenţia noastră, unul dintre pădurarii locului. Ce putea fi mai sănătos decât să realizezi
că aerul curat, ozonat îţi inundă simţurile.

În cadrul experimentului am inițiat și desfășurat 3 tabere cu implicarea părinților și a

membrilor comunității:

 Tabăra în munții Retezat-localitatea Râu de mori- unde s-au desfășurat drumeții

zilnice, trasee cu bicicletele, jocuri de mișcare, gimnastica de înviorare în aer
liber, cursuri de înot în piscina locației, etc. Respirarea aerului curat de munte,
desfășurarea unui program intensiv de efort fizic și consumarea alimentelor
achiziționate direct de la agricultorii din zonă au inițiat preșcolarii în ceea ce
înseamnă să trăiești sănătos.
 Tabăra de iarnă la Moneasa- prilej cu care s-au desfășurat cursuri de ski pentru
preșcolarii cu vârsta peste 5 ani, cât și jocuri distractive în zăpadă. Cu acest prilej
participanții au fost inițiați în tainele sportului alb și s-au aprofundat cunoștințe de
securitate și siguranță personală.
 Tabăra de vară de la Arieșeni a avut ca scop familiarizarea preșcolarilor cu
viața de la țară, fiind cazați la o casă particulară, cu autogospodărire, unde fiecare
copil a contribuit la gospodărirea zilnică: prepararea hranei, curățenia zilnică în
locație, culesul legumelor, fructelor pentru mâncare, etc.

68
✔ Stimularea adoptării unui stil de viață sănătos prin activităţi practice şi elemente de
activitate casnică

Aceste activităţi desfăşurate cu copiii în grădiniţă reprezintă o formă de muncă special

organizată, având valenţe multiple în dezvoltarea deprinderilor acestora. De la simpla
mototolire sau ruperea hârtiei, până la aplicaţii, confecţii, lucrări colective, toate aceste
activităţi contribuie la pregătirea lor pentru participarea la munca de mai târziu.

Integrarea activităţilor gospodărești în structura curriculum-ului preşcolar nu presupune

nicidecum părăsirea jocului în favoarea muncii. Cu ajutorul acestor activități se formează
copiilor deprinderea de a-și prepara singuri hrana, obicei sănătos și de a conștientiza că
alimentele preparate în casă sunt cele potrivite consumului zilnic.

Câteva dintre activitățile gospodărești organizate cu implicarea părinților și nu numai,

sunt: ”Freshuri pentru corpul meu”, ”Frigărui de legume”, ”Gustări sănătoase”,
”Ceaiuri aromate, de cei mici consumate”, ”Milkshake de fructe proaspete”, ”Iaurt de
fructe”, ”Salată de fructe”, ”Fructe confiate””Salată de legume”, ”Murături”, ”Biscuiți
de casă”, ”Salată orientală”, etc.

 Respectarea unui regim zilnic corectînseamnăsuccesiunea raţională şiprecisă, repetată

zi de zi, a diferitor feluri de activitate şi odihnă în timp de 24 de ore. Respectarea
regimului are drept urmare formarea în scoarţa cerebrală a unor conexiuni condiţionate şi
stereotipuri stabile, ce înlesnesc trecerea de la un fel de activitate la altul. Regimul corect
îi disciplinează pe copii, le îmbunătăţeşte pofta de mîncare, contribuie la dezvoltarea
fizică normală şi la întărirea sănătăţii. Componenţii de bază ai regimului – somnul,
alimentarea, ocupaţiile şi aflarea la aer curat – trebuie respectaţi întocmai, întrucît au o
foarte mare însemnătate pentru sănătatea copilului.

Regimul lecţiilor. Tot timpul de veghe la copiii de pînăla 3 ani este destinat
jocurilorşiactivităților de scurtă durată. Copiii de 3-4 ani au după dejun activități
sistematice în grup. Durata lor este de 10-15 minute. În grupa mijlocie (a copiilor de 4-5

69
ani) aceste activități durează 15-20 minute. Copiii de 5-6 ani tot în orele de dimineaţă au
două activități: prima de 25-30 minute, iar, după un interval de zece minute, a doua de
15-20 de minute. Este foarte importantă realizarea acestor activități în aer liber, atât cât
vremea permite.

Variantele şi modificarea regimului. Pentru stabilirea regimului se iaîn considerare

nunumai vîrsta, dar şi starea sănătăţii, anotimpul, condiţiile climaterice ş.a. Copiii slăbiţi,
care au suportat boli grele, trebuie culcaţi mai devreme şi sculaţi mai tîrziu; tot odată
plimbările lor trebuie să fie mai lungi, iar lecţiile mai scurte.

Mai mulţi copii suportă foarte greu trecerea de la condiţiile de casă la condiţiile
instituţiei, cu alte cuvinte, modificarea regimului. De aceea în primele zile ei trebuie lăsaţi
să doarmă şi să mănînce aşa cum sînt obişnuiţi.

În scopul respectării programului zilnic de activitate, am oferit părinților un chestionar

care a cuprins itemi de evaluare a modalităților de desfășurare a activităților săptămânale
ale copiilor. În urma acestor chestionare, identificând numărul mare al părinților care nu
respectă regimul de activitate al copiilor, în special orele de somn nocturne sau cele de
după amiază în weekend, am elaborat un grafic al monitorizării activităților zilnice ale
copilului, pe ore. Acest grafic a fost distribuit părinților din grupul experimental și a fost
completat zilnic timp de 1 lună de către aceștia. Astfel, s-a putut interveni și consilia
părinții vizavi de nerespectarea programului zilnic și consecințele asupra sănătății copiilor
proprii.

La sfârșitul acestei luni de observare și înregistrare a activităților în graficul primit,

preșcolarii grupului experimental au prezentat o scenetă sub genericul ”Ziua mea de
grădiniță”.

De asemenea, pe parcursul experimentului, în cadrul activităților de evaluare am

desfășurat activități demonstrative cu participarea părinților, pentru a-i familiariza pe

70
 aceștia cu programul și rutinele din grădiniță.

 LECTORATE PENTRU PĂRINȚI: reprezintă activități de informare și consiliere a

părinților, coordonate de specialiști în domeniul alimentar și sanitar. Lectoratele pentru
părinți le-am desfășurat în cadrul ședințelor cu părinții, în cadrul orelor de consiliere a
părinților (care sunt programate săptămânal) sau în cadrul cursurilor de educație a
părinților ”Educați așa!” care se desfășoară semestrial. Tematica acestor lectorate a fost
aleasă în funcție de nevoile identificate în cadrul interviurilor luate părinților, urmărind
următoarele generice:
”De vorbă cu medicul pediatru”- informarea părinților privind profilaxia
bolilor copilăriei, a prevenției și stimulării imunizărilor periodice.
”Întâlnire cu medicul nutriționist”- îndrumarea părinților spre a alege și
consuma alimente sănătoase, atât ei înșiși cât și copiii acestora;
”Spun DA igienei copilului meu”- exemple de activități și exerciții de
igienă corporală, bucală, ambientală;
”Spune NU jocurilor computerizate”- consiliere din partea medicului
oftalmolog în vederea prevenției tulburărilor de vedere.
”Cum îmi petrec timpul liber cu copilul meu?”-exemple de activități care
pot fi desfășurate în timpul liber cu copiii proprii.
Sfaturi pentru cei mari în beneficiul celor mici:Unii copii pot fi mofturosi
la mâncare, pe când alții mănâncă tot li se pune în farfurii. Fiecare copil
este diferit însă părinții își fac mereu griji în privința alimentatiei. Părinții
au datoria de a modela preferințele alimentare ale copiilor astfel încât să îi
obișnuiască să respecte obiceiurile alimentare sănătoase.
Exemplul părintilor se reflectă asupra copiilor. Interzicând copilului să
bea sucuri carbogazoase, iar părintele va bea dupa cină o doza de Coca-
Cola, îi va transmite un mesaj confuz. Examinându-și propria atitudine
față de mâncare, încercând să gătească sănătos sau mâncând sănătos,
părintele oferă un model de urmat celui mic și imprimă acestuia o viitoare
conduită pro sănătate.

71
 Activități utile părinților în educarea comportamentului sanogen:
 Cumpărături împreună cu copilul: Pentru a-i arata copiluluicum anume trebuie să
aleagă alimentele pentru a se hrăni sănătos, părintele poate realiza cumpărărturile
împreună cu copilul, umplând căruciorul doar cu produse proaspete și nu cu produse
procesate. Părintele poate inventa un joc, alegând fructe și legume de diferite culori și
cere copilului să caute o legumă care vrea el după ce i se spune doar culoarea.
 Ajutorul de bucătar : implicarea copilului în activități casnice gen : curățarea
legumelor, spălarea acestora pentru o salată, sau așezarea pâinii în coș, amestecarea în
sosuri sau cântărirea ingredientelor. Încurajând obiceiurile culinare, copilul aflat la vârsta
preșcolară va deveni un adolescent care va prepara o delicioasă cină pentru familie.
 Strategii culinare pentru convingerea copiilor să consume fructe și legume:
1. Implicarea copiilor în alegerea mâncării și în prepararea acesteia;
2. Legumele mici, întregi și ornamentele, precum și majoritatea fructelor atrag în cele mai
multe cazuri atentia copiilor. Incurajarea micului mofturos să încerce un fruct nou sau o
legumă prin creerea de forme nostime sau diferite imagini în farfurie.
3. Servirea legumelor amestecate sau alături de un fel de mâncare care place copiilor (de
exemplu ca ingredient la pizza sau în paste cu brânză).
4. Un alt lucru ce trebuie avut în vedere se referă la recompense și la “mituirea” copilului
pentru a-l convinge să mănânce (sau pedepse în cazul în care nu mănâncă). Toate acestea
pot duce la aparitia unor probleme mai târziu.
5. Aprecierea și lăudarea copilului și daca doar gustă.
6. Neaderarea copilului la “clubul celor care mănâncă tot”. Dacă părintele insistă să
manance chiar și atunci cand este sătul, atunci își va submina scopul pe termen lung,
acela de a-și determina copilul să mănânce într-un mod regulat.
7.Un copil obosit sau supărat probabil ca nu va mânca mai nimic. Acesta este un moment
chiar nepotrivit pentru părinte să încerce mâncăruri noi.
8. Stîrnirea interesului copiilor asupra mâncărurilor sănătoase din supermarketuri prin
jocuri de identificarea a culorilor și formelor acestora; preșcolarii pot compara mărimi,

72
 pot găsi legume a căror nume încep cu fiecare literă alfabetului.
9. Încurajarea consumului de alimente sănătoase prin distracție.

CONCLUZII

1. A învăţa copilul de la cea mai fragedă vârstă să fie îngrijit, să respecte regulile de igienă
personală, să se obişnuiască cu un regim alimentar raţional şi sănătos înseamnă a rezolva
în cea mai mare parte problema esenţială a formării comportamentului igienic.
Înţelegerea şi respectarea tuturor normelor de igienă şi alimentaţie sănătoasă contribuie la
dezvoltarea armonioasă a copilului şi la creşterea rezistenţei organismului său la
îmbolnăviri.

2. Rolul principal în dezvoltarea armonioasă a copilului preșcolar îl au cei care

interacţionează zi de zi cu aceştia: părinţii şi educatoarele. De aceea se impune ca între
aceşti doi factori să se stabilească o relaţie de colaborare în scopul realizării unei educaţii
permanente şi continue a copilului. Împreună, cei doi factori oferă sprijin motivațional
copilului, în scopul dezvoltării unei conduite sănătoase.

3. Metodele de cercetare utilizate pe parcursul lucrării s-au dovedit a fi foarte eficiente într-
o mai bună cunoaştere a obișnuințelor copilului şi au permis o consemnare fidelă a
manifestărilor comportamentale, individuale şi colective, aşa cum se prezintă ele în fluxul
lor natural de manifestare.

4. O analiză de ansamblu şi detaliată a rezultatelor investigaţiei demonstrează că este

absolut necesară o aplicare a intervenției educaționale în scopul identificării şi sesizării
acelor obișnuințe ce se impun a fi înlăturate și cauzele lor. În urma efectuării studiilor de
caz, am putut constata o evoluţie normală şi o dezvoltare automată a copiilor din lotul
experimental şi o abordare mai lentă a unor copii din lotul de control ca urmare a
neîntocmirii unui program de educare sanogenă în activităţile instructiv-educative din
grădiniţă.

73
5. Asimilarea în mod sistematic a noţiunilor elementare privind problemele de igienă
individuală şi colectivă, de alimentaţie raţională şi sănătoasă contribuie la însușirea acelor
cunoștințe și deprinderi care ulterior se vor transforma în obișnuințe, în stil de viață.

6. Grădiniţa se face responsabilă de a asigura condiţiile unei dezvoltări normale pe toate

planurile a copilului preşcolar, contribuind astfel la valorificarea potenţialului fizic şi
psihic al fiecăruia şi fundamentând evoluţia viitoare şcolară şi socială a acestora prin
activităţile instructiv-educative.

BIBLIOGRAFIE:

1. ***Aktuall nr. 8-9, 2010, editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad, România

2. Alice Nichita, Mihaela Mitroi, 2009, Educație pentru sănătate, editura Aramis,
București, România

3. Călugăriţa Angelica, 2005, Educaţie pentru sănătate (consiliere şi orientare şcolară),

editura Corint, Bucureşti, România
4. Constantin, E., 2008, Tratat de igienă mintală, editura Polirom, Iași, România
5. Dumitrana, M., 2000, Copilul, familia şi grădiniţa, editura Compania, Bucureşti, România

6. Gavrilă-Ardelean Mihaela Florentina, 2008, Politici sociale, asigurări de sănătate şi

contribuţii la managementul serviciilor de sănătate, editura Universităţii „Aurel Vlaicu”,
Arad, România
7. Kathleen Frank, Renee Murphy, Elvira Nistreanu, 2001, Pentru un mod de viaţă sănătos,
editura Corpul Păcii Moldova, Chişinău, Moldova

8. Kelemen, Gabriela, 2010, Metodica activităților culturale, civice și recreative, editura

Universităţii “Aurel Vlaicu”, Arad, România

9. Mocanu, I, 2009, Managementul activităţilor turistice şcolare, editura Treira, Oradea,

România
10. Păun, E., Iucu, R., Educaţia preşcolară în România, Bucureşti, editura Polirom, 2002

74
11. Peneş, Marcela, 2000, Igiena personală, editura Ana, Bucuresti, România
12. Petroi, Anca, 2010, Managementul relațiilor educaționale, editura Universităţii “Aurel
Vlaicu”, Arad, România

13. Pletea, Mioara, 2009, Aplicaţiile noului curriculum pentru învăţământul preşcolar,
editura Didactica Publishing House, București, România

14. Popescu, Loti, 2010, Stil de viață sănătos-Un ghid de educație pentru sănătate, editura
Muntenia, Constanța, România
15. Școala Națională de Sănătate Publică și Management, 2006, Promovarea sănătății și
educație pentru sănătate, editura Public H Press, București, România

75