CUPRINS

1. METODE DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII COPIILOR APLICATE ÎN

CADRUL ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAȚIE PLASTICĂ..............................................6

1. 1. Repere teoretice privind dezvoltarea capacităților creative a elevilor prin limbajul

artei......................................................................................................................................6

1. 2. Opera de artă – mijloc de stimulare a creativității la elevi........................................17

1. 3. Inițierea in problemele procesului creativității artistice a elevilor............................19

1. 4. Metode și tehnici de stimulare a creativității la elevi................................................21

2. APLICAREA MIJLOACELOR PLASTICE ȘI A TEHNICILOR MIXTE ÎN

DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII LA ELEVI..............................................................28

2. 1. Metode de sistematizare a limbajul vizual-plastic.....................................................28

2. 2. Tehnici specifice mixte aplicate în cadrul activităților de educație plastică.............32

2. 3. Familiarizarea elevilor cu limbajul plastic................................................................37

2. 4. Etape de însușire și aplicare expresiva a liniei, punctului, formei și culorii în

procesul educațional la elevi..............................................................................................48

2. 5. Tehnici mixte în pictură aplicate în cadrul orelor de artă plastică la elevi................52

CONCLUZII.........................................................................................................................62

BIBLIOGRAFIE..................................................................................................................64

ANEXE..................................................................................................................................67
 INTRODUCERE

Dea lungul dezvoltări societății umane, personalitățile creative întotdeauna au format

valori materiale și spirituale, care se evidențiau prin noutate și viziune progresivă, ne-au
stimulat să observăm neobișnuitul în fenomene aparent obișnuite și au determinat în fine
progresul civilizației. În prezent societatea noastră, fiind într-un permanent proces de
dezvoltare tehnologic și cultural, are nevoie în mod deosebit de oameni creativi, cu inițiativă,
gata să găsească cele mai noi abordări pentru soluționarea problemelor socio-economice,
culturale, care pot exista într-o comunitate democratică nouă și care pot fi utile acestei
societăți. În acest sens, problema dezvoltării potențialului creativ a individului este acum o
prioritate primordială.
Noi trăim într-o epocă, când au loc permanent noi descoperiri tehnice, invenții, apar
noi curente de artă și literatură, sisteme de informații și multe altele. Să recreeze mediul în
conformitate cu necesitățile societății sunt capabili sunt capabili doar personalități cu un grad
sporit de creativitate. Problemele cheie ale educației moderne în contexte noi sunt aducerea
conținutului educației în conformitate cu cerințele și standardelor moderne și crearea
condițiilor necesare pentru dezvoltarea creativă a copilului.
Problema dezvoltării abilităților creative la elevi este o prioritate pedagogică
fundamentală, ce stă la baza procesului de instruire, care nu-și va pierde relevanța nicicând,
necesită un interes constant și apropiat și o dezvoltare continuă.
În standardul învățământului actual, sarcinile de dezvoltare creativă a elevilor sunt
identificate în toate domeniile educaționale. Aceste sarcinile pot fi exprimate prin formularea
generală: capacitatea de a rezolva problemele creative la nivel de improvizații, posibilitatea de
a gestiona în mod independent un plan de acțiune, a demonstra originalitate în rezolvarea
ideilor creative, realizarea lucrărilor creative (compoziții mici, lucrări grafice).
În această privință, se pune problema creării condițiilor pentru dezvoltarea activității
creative în care elevul își poate maximiza abilitățile. Dezvoltarea calităților și abilităților
personale ale elevilor se bazează pe dobândirea de către aceștia a experienței prin diverse
activități: educative, cognitive, practice, sociale. Prin urmare, se acordă o deosebită atenție
conținutului activ, practic al educației, metodelor specifice de activitate, aplicării cunoștințelor
și abilităților dobândite în situații reale.
Această sarcină găsește reflecție în toate programe educaționale și necesită acțiuni
inovatoare, care sunt necesare să într-o școală modernă. Activitatea creativă îi determină pe
elevi să învețe despre lumea din jurul lor, să caute o concluzie în medii neobișnuite.

1
 În conformitate cu cele menționate mai sus, acum în știința și practica pedagogică
există o necesitate imensă a celor mai recente, neobișnuite forme și metode de predare.
Promovarea amplă a tipurilor de lecții netradiționale, metodele de învățare inovatorii,
acțiunile creative ale pedagogului în activități extracurriculare, contribuie la dezvoltarea
potențialului creativ a elevilor.
Actualitatea temei de cercetate. Modernizarea organizării activităților didactice la
arta plastică în domeniul metodologiei artelor plastice, perfecționarea și elaborarea
conceptelor educaționale necesare dezvoltării personalității creative a copilului, dar și
ascensiunea profesională a cadrelor didactice sunt problemele - cheie în procesul organizării
activităților didactice la arta plastică, cerințe care presupun educația copilului prin artă.
În realizarea plastică în procesul organizării activităților didactice la arta plastică
elementele de limbaj plastic devin mijloacele de exprimare ale personalității elevelor în cadrul
învățământului artistic.
Este oportună inițierea unor investigații științifice în vederea studierii mecanismelor
psihopedagogice de formare și dezvoltare a personalității creative a studentului. Învățământul
artistic trebuie să ofere acele cunoștințe de care are nevoie elevul, pentru a pătrunde în câmpul
culturii artistice. Accesul la acest câmp este posibil prin exploatarea unor discipline teoretice,
practice, corespunzătoare complexității și diversității acestui domeniu, problemelor multiple
pe care le tratează. În cazul de față ne referim la specialitățile care țin de domeniul artistic
plastic.
În acest context problema cercetării vizează valorificarea și aplicarea insuficientă a
valorilor educației plastice în învățământul artistic pedagogic.
Motivarea alegerii temei spre cercetarea. Transformările produse în învățământul
autohton, generează necesitatea educării tinerilor, nu doar în plan intelectual, moral, religios,
ci și în plan estetic. Această necesitate este generată de:
 degradarea gustului tinerilor pentru frumosul autentic și o preferință a unora pentru
non-valori;
 participarea mai mult artificială a elevilor la activitățile școlare și chiar o îndepărtare a
lor de această instituție;
 rigoarea operațională maximă a făcut ca școala să piardă din vedere latura afectivă și
frumosul, ca elemente intrinseci umanului;

2
  creșterea ponderii televiziunii și a internetului în educația tinerilor, care sunt nu doar
instrumente de educare, ci și mijloace de manipulare, mesajul transmis fiind selectat
după interesele comerciale ale acestora și nu după un curriculum școlar.
Definiția problemei. Arta plastică ca obiect de studiu în toate instituțiile de
învățământ are o importantă deosebită. Aceasta se explică prin faptul că conexiunea dintre
arta plastică și celelalte obiecte de studiu este atât de puternică că nu putem aprecia concret
unde se începe si unde se termina arta plastică în geometrie, istorie, matematică științele
naturii, geografie etc. Ele toate devin pârți omogene ale artei plastice, precum și invers, când e
vorba de educația și instruirea copiilor.
În contextul situației actuale se cere o revizuire a principiilor de predare: noi forme și
tehnologii didactice; noi atitudini față de exigentele educației artistice plastice din partea celor
ce răspund de pregătirea cadrelor pentru viitorul societății.
Se proiectează modele noi în studiere a materialului didactic. În rezultatul aplicării
celor mai reușite modele în activitatea pedagogica se prevede ca tinerii să devină progresivi și
independenți în problemele exprimării individuale-creatorii.
Scopul și obiectivele cercetării. constă în determinarea particularităților specifice de
dezvoltare a capacităților creative și elaborarea unui sistem eficient de activități prin utilizarea
unor metode și tehnici netradiționale mixte, care va facilita acest proces, de a determina căile
eficiente pentru evaluarea gradului dezvoltării creativității la o nouă etapă superioară.
În conformitate cu scopul lucrării, au fost stabilite următoarele obiective de
investigare:
 determinarea studiului limbajului plastic și simbolurilor plastice în procesul
organizării activităților didactice la arta plastică;
 determinarea importanței creativității în domeniul concepțiilor pedagogice de
dezvoltare a creativității, valențele educative și didactice ale Artelor plastice;
 studierea problemelor cardinale ale educației artistice plastice la etapa contemporana,
reperele didactice ale procesului educațional artistic (model pedagogic clasic si
modern);
 caracterizarea și clasificarea tehnicilor de mixte în pictură;
 impactului tehnicilor mixte asupra creativității elevilor.
Importantă este corelația și acțiunea proceselor de instruire și de activitate la artă
plastică. În permanentă cercetare sunt legitățile dezvoltării personalității elevului, se studiază
metodele și formele organizării procesului de instruire și concomitent procesului creator.

3
Multe cercetări pedagogice sunt îndrumate pentru perfecționarea procesului de instruire, în
special pentru descoperirea potențialului creativ a personalității.
Baza metodologică și organizarea activităților didactice la arta plastică o constituie
cercetările I. Daghi, D. Botnari, T. Hubenco, M. Robu, A. Uvarova, C. Georghiţă, L. Mokan-
Vozian, O.Arbuz-Spatari, A.Blaja.
Un raport deosebit în studiul de fată au servit cercetările ce valorifică teoria
limbajului plastic în artă plastică se analizează prin cercetările C. Ailincai, V. Vasilescu, Z.
Dumitrescu, D. Mihailescu, V. Dima, C. Radinschi, C. Spânu, N. Dunăre, R. Florescu, C.
Prut, A. Pleşu, P. Petrescu, G. Stoica, S. Saranuţa, H. Horsia, C. Radinschi, S. Ciubotaru, I.
Ciubotaru, O. Голубева, Б. Бархин, Ю. Божко, В. Козлов.
Studiul teoretic a artelor plastice și artelor textile tradiționale și contemporane a fost
analizată de autorii H. Focillion, A. Băleanu, A. Pleşu, P. Petrescu, C. Maltese, W. Hogart, H.
Horşia, D. Matei, în monografiile V. Zelenciuc, E. Postolachi, V. Buzilă, A. Simac.
Inovația cercetării. Pentru a stimula creativitatea copiilor e nevoie de ceva nou,
ceva interesant și divers. Tehnicile mixte au asemenea caracteristică şi de aceea ar putea
contribuia la dezvoltarea creativității copiilor, dar și la un viitor creativ în continuare.
Prezenta cercetare are ca scop de a demonstra dacă este posibilă într-adevăr
stimularea creativității prin tehnici mixte în pictură, cât de eficient aceasta își arată efectul și
care va fi reacția copiilor asupra noului mod se educare și stimularea a creativității, vor
accepta sau nu noua metodă.
Valoarea teoretică și practică a cercetării constă în argumentarea teoretică a
dezvoltării capacităților de aplicare a educației plastice, care prin natura ei definită de
creativitate, poate sa aibă demersuri didactice personalizate, ce dă posibilitatea cadrului
didactic de a lua decizii asupra modalităților pe care le considera optime în dezvoltarea unui
învățământ modern.
Materialul teoretic elaborat poate fi adoptat: în licee, în școli, în clasele cu profil
educațional estetico-artistic, în învățământul artistic. Utilizarea acestor cercetări ar facilita
perfecționarea disciplinei de specialitate „Educația plastică”, având drept scop perfecționarea
abilităților artistico-plastice ale adolescenților încadrați în activități creative.
În cadrul investigației au fost utilizate următoarele metode de cercetare:
- metoda teoretică;
- analiza și sinteza;
- studiul de caz;
- comparația.

4
 Structura lucrării constă din: introducere, două capitole, concluzii generale,
bibliografie. Lucrarea este însoțită de anexe.

5
 1. METODE DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII COPIILOR APLICATE ÎN
CADRUL ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAȚIE PLASTICĂ

1. 1. Repere teoretice privind dezvoltarea capacităților creative a elevilor prin

limbajul artei

Dezvoltarea capacităților creatoare, formarea sensibilității artistice au la bază:

 consolidarea și lărgirea cunoștințelor elementare despre limbajul plastic
 obținerea imaginii plastice prin intermediul punctelor, liniilor, petelor, respectând
unele cerințe ce țin de: redarea formei generale fiecărei părți componente, în detalii,
amplasarea elementelor în spațiu, redând și unele relații spațiale prin plasarea pe
suprafața plană mai sus, mai jos, cât și prin acoperirea obiectelor mai depărtate de
către cele mai apropiate;
 crearea echilibrului vizual, îmbinarea armonioasă a formelor și culorilor, inițieri în
noțiunile de compoziție, schiță ș. a.
„Orientarea procesului de activitate practică a copiilor spre reprezentarea propriilor
sentimente, atitudini, găsind mijloace proprii de reprezentare, perfecționând deprinderile
grafice de executare ce le posedă prin hașurări în diferite direcții, trasarea liniilor drepte,
oblice, paralele, ondulate, rotunjite cât mai perfect; obținerea liniilor subțiri, groase, ușoare,
pronunțate în scopul de a mări efectul artistic, înlăturarea liniilor de prisos, nuanțarea și
evidențierea formelor. Deprinderi de mânuire și de alegere a instrumentelor și materialelor
necesare (creioane simple și colorate, cariocă, pastele, sanguină, peniță, pană, bețișoare arse la
capăt, cretă, cărămidă etc. ).” [9]
„Chipuri și forme abstracte (obținute la întâmplare), găsirea asemănărilor cu lumea
din jur, stimulând dezvoltarea imaginației, fanteziei, creativității. „Eu și lumea din jurul meu”
(cu cretă), „Desene pentru galeria micilor graficieni”, ș. a. Consolidarea și acumularea noilor
deprinderi grafice, folosind materiale și procedee. Dezvoltarea sensibilității estetice,
contribuirea la formarea gustului artistic prin intermediul mijloacelor de expresie a picturii
(culorile, lumina și luminozitatea, pata, linia, punctul). Formarea deprinderilor de prezentare
(prin limbajul plastic) a propriilor idei, sentimente, trăiri, stări interioare prin intermediul
culorilor, formelor, proporțiilor acestora etc.” [10, p. 28]
„Familiarizarea cu rolul constructiv și spațial al liniei, punctului, petei, deprinderi de
modelare a liniei (uniforme, de diferite grosimi, drepte, verticale, orizontale, oblice, paralele,
intersectate, curbe frânte, ondulate, rotunde ș. a. ). Familiarizarea copiilor cu culorile propriu-
zise - cromatice și acromatice, neculori - alb, negru; cu culori primare (roșu, galben și

6
albastru) și complementare (violet, cafeniu, verde etc. ). Dezvoltarea priceperii de a îmbina
culorile și a le aplica în creațiile proprii, subliniind atât specificul celor reprezentate, cât și
atitudinea emoțională (bucurie, liniște, neliniște ș. a. ), distribuirea armonioasă și echilibrată a
culorilor calde și reci. Însușirea tehnicii de mânuire iscusită a pensulei, tamponului și a
procedeelor de dactilopictură (pictură cu degetul, unghia), executând linii subțiri, groase și de
diferite forme, la fel puncte și pete variate.” [11]
„Familiarizarea copiilor cu materialele și cu uneltele de lucru (pensule, acuarele,
guașă, unii coloranți naturali, palete, tamponuri) modalitățile de lucru cu ele. Stimularea
fanteziei copiilor în cadrul activității creatoare prin îmbinări de forme tridimensionale,
reflectarea în mod cât mai veridic a raporturilor dimensionale și orientare. Consolidarea și
aprofundarea deprinderilor și priceperilor de ordin tehnic ce țin de mișcări cât mai precise:
translatorii și circulare, apăsare, adâncire, aplatizare (turtire), modelarea cu vârful degetelor
atât din bucăți aparte cât și din bucata întreagă, reflectarea integrității formei (cu și fără
carcasă). Alcătuirea compozițiilor dinamice ce imită mișcarea, transmițându-le dispoziția
dorită (animalul este îngrijorat, el stă cu urechile ciulite, ochii larg deschiși etc. Lărgirea
orizontului de activitate artistico-plastică prin procedee de obținere a chipurilor artistice,
folosind tehnica mozaicului prin rupere: „Păsările și puii lor”, „Animalul meu preferat”,
„Peisaj de toamnă” ș. a. Păstrarea perfecțiunii formelor, a proporțiilor acestora, ritmicitatea și
simetria, autenticitatea și armonia formelor și culorilor.” [24]
Crearea plăcilor decorative prin metoda de crestare, adâncire și aplicare. Modelarea
vaselor din ceramică asemănătoare cu cele create de meșterii populari, ținând cont de formele
tradiționale, destinația fiecărui obiect, îmbinarea armonioasă între formă și ornament. „A-i
deprinde să găsească și să scoată în evidență frumusețea și plasticitatea materialului, să aplice
ornamente prin care să-și transmită (asemeni meșterilor populari) sentimentele sale celor ce le
vor admira și folosi. A-i învăța să împletească din aluat colaci (cu vargă, în două, în trei, în
patru), hulubi, crăciunași, scăriță ș. a. forme ce se practică de gospodinele din localitate. În
această optică, stimularea creativității plastice la fiecare individ devine una din consecințele
firești ale acestei educații, cea mai importantă dimensiune socială a ei.” [26]
Dar creativitatea nu se dezvoltă în corelație directă cu coeficientul de inteligență
generală. În acest sens, cele două componente ale personalității, inteligența și creativitatea, nu
sunt nici separate și nici opuse; că sunt complementare o demonstrează coexistența atât a
gândirii convergente (reorganizatorică și reconstructivă), cât și a gândirii divergente
(combinatorie, formatoare), în toate fazele și la toate nivelurile de creativitate subliniate de
Taylor și alți cercetători ai fenomenului. Nici cu „bunele rezultate preșcolare”, îndeosebi cu

7
cele de la matematică, nu se corectează. Este adevărul pe care-1 susținea, intuindu-1 mai ales,
și Alfred Binet când afirma că „aptitudinile nu se exclud”. Și totuși nivelul calitativ de
creativitate încorporată în produsele activității artistice plastice este condiționat de calitatea,
deci de calificarea specifică a efortului încorporat în ele.
Cu alte cuvinte, creativitatea, această „fata morgana” pentru marea majoritate a
disciplinelor de studiu, cu caracter predominant explicativ-informativ, este vocația funcției
plastice a cortexului uman, dar ea poate rămâne o simplă promisiune fără antrenare specifică,
care s-o califice; în primul rând practic, prin activitate de atelier. „Punând pe copii să lucreze,
îl faci să se intereseze de munca sa, îi dai imboldul prețios al simțurilor plăcute care
întovărășesc acțiunea și plătesc succesul silinței”. De altfel, educația prin limbajul artei pentru
toți („arta plastică”) nu poate fi o materie de studiu cum sunt acelea concepute ca serii de
cunoștințe care sunt învățate ca atare (chiar dacă în forme active de genul problematizării,
învățării prin descoperire, programării „pașilor mici”, modelării etc.), ci în spațiu de muncă
prin excelență formativ.
„Renunțându-se la principiul înaintării de la simțul de complex, de la ușor la greu, ca
și la acele abilități și „modele” de imitație și reproducere exactă, impersonală, de căutare
sterilă a conținutului aparent etc. , acest spațiu este populat cu probleme ale limbajului artei,
dispuse într-un sistem de abordare care nu este nici liniar și nici concentric, l-am numit radial
și poate arăta schematic, așa cum se va vedea în continuare, în două variante. Această
dispunere asigură nu numai reluarea oricând, cu sau fără amplificare, a acelorași probleme,
dar și posibilitatea de a se adânci și mai mult unele dintre ele, după interesele,
disponibilitățile, condițiile materiale și umane particulare, locale sau speciale în care se
desfășoară activitatea artistică plastică.” [19, p. 115]
Dreptul de a alege este nu numai al copilului, ci și al educatorului de artă. Acest
drept presupune și renunțarea la problemele care și-au depășit condiția de „actul necesar”.
„Sistemul de structurare radială a conținutului este deschis; el oferă atât posibilitatea de a fi
perfecționat, modernizat continuu prin amplificare - complicare, cât și prin simplificare -
eliminare, în ambele sensuri atât spre interior (evoluția copilului), cât și spre exterior (evoluția
limbajului artei), are deci un caracter antidogmatic: vor rămâne doar acele probleme care se
vor dovedi utile în orice condiții umane și materiale noi.
„Oricum, ceea ce se va primi în orice activitate plastică de atelier cu copiii va fi ideea
de incitare la exersări de valorificare liberă a experienței plastice acumulate de fiecare, a
asimilării regulilor și tehnicilor de artă oferite cât mai adecvat de către „șeful de atelier”. Și
întocmai ca într-o echipă pluridisciplinară de participare a sinecticii, activitatea de stimulare a

8
creativității prin joc presupune nu numai o blocare momentană a judecății critice și, mai ales,
a conformării la real, ci și o întemeiere pe datele obiective ale regulilor jocului.” [10, p. 56]
Care nu sunt altceva decât reguli de morfologie și de sintaxă sau de tehnologie a
procesului de elaborare, de normativitate sau de reluare dacă ceea ce au format, creat, produs
cei din jur mai poate fi modificat, recompus, finisat, poate chiar creat din nou. A avea nu
numai o atentă preocupare față de lucrările altora, ci și o întoarcere permanentă către sine,
deci nu doar încercarea de a valida pe alții, iată atitudinea pe care aș numi-o necontenită
nemulțumire creatoare. Fără îndoială, „mijloacele proprii ale copilului care, deseori, prin
prospețimea și forța sugestiei, spun mult mai mult decât schema impresionantă și stereotipă”,
au venit în conflict cu unele reguli, procedee, instrucțiuni de lucru ale vechilor practici din
învățământul de artă.
„Multă vreme desenul „model”, ca să dăm un exemplu cunoscut de toată lumea,
devenise o obsesie de-a dreptul traumatizantă pentru toți și, ceea ce era foarte grav, de o
calitate pe care astăzi o încadrăm cu ușurință în ceea ce numim Kitsch. În educația prin
limbajul și tehnica artei pentru toți asemenea „dogme” și-au depășit condiția de
inoportunitate; ele nu mai sunt pur și simplu posibile. Cu o condiție: să se lucreze în spiritul și
nu în litera modificabilă la infinit a noului conținut. Un argument la îndemână e însuși copilul
care „știe și poate mai mult decât presupunem noi”. [7, p. 51]
„Evident, „să ne gândim că un copil lăsat să se descurce singur face o forțare pentru a
înțelege pe când o lămurire care vine la timpul potrivit și este dată printr-o metodă rațională
previne această forțare, prin urmare nu obosește, ci îl cruță pe copil de oboseală și satisface o
dorință a lui”. Satisfacerea dorințelor prin evitarea oboselii a celei inutile, evident, se referă la
învățarea meseriei, a tehnicilor și procedeelor artei, nu la motive, la subiecte, la viziune, care
sunt dreptul exclusiv al fiecăruia.” [19]
Există, după cum se știe, o vârstă a marilor și aparent absurdelor întrebări, ignorantă
din păcate în mare măsură atât de familie, cât și de grădiniță, „vârsta” care se continuă, în
variante mai subtile și în exteriorizări mai limitate, până în preajma adolescenței. „Este
perioada de viață cea mai fertilă pentru acumulările definitive, pentru că vin din impulsuri
interioare și satisfac întâi de toate trebuințele biologice, organice, creșterea considerabilă, spre
vârsta de șase ani, a neuronilor și deci a posibilităților de interrelaționare, de structuralizare și
specializare a funcțiilor cortexului.”
„Pe tot parcursul acestei perioade, dar mai ales în jurul vârstei de cinci-șase ani
„acesta este lucrul pe care trebuie să-l așteptăm de la copiii normali, investigarea spontană a
mediului extern sau, explorarea voluntară a mediului. În cazul acesta, copiii încearcă o

9
bucurie la fiecare descoperire nouă pe care o fac și aceasta le dă sentimentul de demnitate și
de satisfacție, îi încurajează să caute mereu”. întreținerea și intensificarea acestui permanent
interes pentru explorarea și înțelegerea însușirilor plastice ale ambianței este fără îndoială o
misiune dificilă a educatorilor de artă, iar în orice caz complementară și deci absolut necesară
echilibrului intrapsihic global al fiecărui individ. Cercetarea naturii (exterioare și interioare)
înclină o vreme balanța spre acea care are rolul - prin undele sale exploratoare - să trezească
zonele subcorticale ale simțurilor plastice ereditare, dar și să adauge la memoria genetică, prin
repetare individuală, noi „informații”. [7]
Cele moștenite sunt atât potențe energetice de tipul proiectelor subcorticale
imprimate temporal în memoria „liniei genetice” a fiecărei individualități, și care dau la
maturitate ceea ce se numește forța de expresie plastică topologică sau tensională a sistemului
intrapsihic global, cât și disponibilități individuale senzorio-perceptive la nivelul terminațiilor
corticale externe specializate „senzori primari”. Noile informații se dobândesc mai mult mai
mult sau mai puțin sinestezic, prin autoinducție stimulată de nevoi interne, dar și prin
„dirijări” (tot sinestezice) provocate deliberat de agentul modelator calificat (educatoare,
învățător, profesor), deci din exterior.
„În întâmpinarea acestor febrile căutări de acumulare și de „actualizare” vine
posibilitatea de a le recepta și prelucra cu „instrumente de măsură”, această posibilitate
numindu-se limbajul plastic cu tot cortegiul lui de elemente, de mijloace și procedee. I se
oferă astfel copilului, fiecărui copil, marea șansă să evite sforțările obositoare ale „investigării
spontane”; ajutat de limbajul plastic, să vadă dincolo de aparențe. Nu raportăm această
învățare la cunoscutele stadii genetice, pentru că acestea sunt aplicabile cu prioritate
dezvoltării intelectuale, iar atunci când se încearcă să se explice geneza viziunii spațiale la
copii, sacrificându-se calitățile plastice ale formei, ale limbii în favoarea valorii ei ideologice,
demonstrația iese involuntar din cadrele unui demers de specialitate.” [17, p. 78]
Geneza și evoluția percepției spațiale obiective, a „vederii” în spațiu - cum spun
geometrii - nu este același lucru cu geneza și evoluția viziunii spațiale, a imaginarului. Arta
are legi spațiale, proprii, determinate, printre altele, de materiale și de destinație. în
consecință, spațiul construit poate avea 2, 3 sau chiar 4 dimensiuni (a patra fiind succesiunea
spațio-temporală, ca în „arta cinetică” de pildă), după viziunea de configurare adoptată sau
specifică manierei de a lucra a artistului: în același plan cu suportul, străduindu-se să dea
iluzia celei de-a treia dimensiuni, folosind-o la modul real etc.
„A reduce toate aceste viziuni spațiale la vederea în perspectivă fizică și la diferitele
metode și procedee de geometrizare a acesteia pe suprafața planșei, pânzei, peretelui este cel

10
puțin o eroare de documentare; ele nu sunt nici singurele, nici predominantele și nici majorele
preocupări ale artei dintotdeauna. Este adevărat că unele epoci, unele școli sau stiluri au avut
predilecție pentru o modalitate sau alta, dar aceasta nu prin „desființarea” celorlalte. Pe de altă
parte problema percepției tridimensionale aparține mai degrabă geometriei în spațiu. De altfel,
multe alte materii de studiu, începând cu cele ale căror obiect îl constituie formele și
fenomenele fizice, biologice etc. până la convențiile perspectivale ale matematicii, se ocupă
de dezvoltarea percepției spațiale obiective.” [28]
„Dar în timp ce în toate aceste domenii „vederea perspectivală” vine din nevoia
vitală a reprezentării științifice într-o formă care să nu contrazică fenomenul vederii
binoculare, deci într-o formă cât mai intuitivă, iluzionistă, în artă sugerarea celei de-a treia
dimensiuni este doar o modalitate de expresie, nici singura și nici cea mai importantă.
De unde, atunci, invocatele similitudini? Poate din faptul că în procesul dezvoltării și
maturizării ontogenetice a gândirii copilului este implicat întregul sistem instrumental-
simbolic al cortexului, deci și al reprezentărilor spațiale. Dar aceasta este o problemă de
semne, de vocabular și nu de limbaj propriu-zis. Din acest punct de vedere stadiile genetice
ale dezvoltării intelectuale formulate de Piajet au convergență cu însușirea radială a limbajului
plastic doar în sensul evoluției morfologice și semantice a motivului (subiectului).” [7, p. 83]
Dar în timp ce „motivul” este o problemă de conținut a educației intelectuale, în artă,
deci și în educația prin artă, aceasta are rol de pretext. Cât privește vederea obiectivă și mai
ales perceperea celei de-a treia dimensiuni, aceasta există (iar în cazuri mai rare, patologice,
nu) ca „specializare” a terminațiilor corticale externe ale sistemului vederii binoculare, ceea
ce nu este același lucru cu simțul formei tangibile, topologice, desfășurate într-un singur plan,
sau cu simțul culorii tratate plat, decorativ etc. „Ar mai fi necesare și alte delimitări față de
teoria dezvoltării stadiale a intelectului; pentru că extinderea la întreg sistemul de aptitudini
umane o face inoperantă. Una dintre ele se referă la cele două aptitudini de expresie plastică,
creativitatea artistică și creativitatea cu artă; sunt ele oare, stadii genetice și, atunci,
dezvoltarea lor ar urma o etapizare similară intelectului sau - două tipuri diferite de înzestrare
ontogenetică?
Ceea ce îndeobște se cunoaște sunt ariile lor de răspândire, creația ca înzestrare de
excepție a unora, iar aptitudinea creativă ca inerență a tuturor, ambele având același
fundament bio-fizio-psihologic, funcția plastică. Astfel spus, creativitatea cu artă poate fi
asemuită unei nevoi biologice generale, comună tuturor, iar creația unei mari pasiuni. Supuse,
deopotrivă, acelorași factori care să le determine ritmul și intensitatea afirmării, cele două
aptitudini de expresie plastică ajung la forma lor maximă de dezvoltare numai asimilând

11
limbajul plastic prin joc, aceasta nefiind altceva „decât activitatea pornită pe făgașul săpat de
ereditate.” [7, p. 95]
Așadar, ceea ce putem numi artă la unii copii este, fie doar expresia ei voluntară,
dinaintea învățării sistematice a limbajului plastic, fie rezultatul conștient al acestui efort, pe
măsura asimilării organice a diferite mijloace și procedee „gramaticale”. Dar în timp ce
expresia involuntară rămâne premisa de afirmare deplină doar la cei talentați, dacă au fost
descoperiți și instruiți adecvat, asimilarea, încă de la cele mai fragede vârste, a limbajului
plastic și aceasta este rolul lui formativ fundamental, face posibil accesul tuturor copiilor, fără
excepție, la procesele creative din oricare domeniu de activitate umană la vârstele maturității.
De altfel, se recunoaște că „societatea actuală are nevoie nu numai de oameni
capabili și competenți, ci și de inovatori, de inventatori, de creatori”. Cercetătorii domeniului
sunt de acord să considere creativitatea nu doar sub formă verbală (scrisă îndeosebi); ci, și
mai ales, volițional-acțională, ca creativitate „în toate formele sale și în orice domeniu”. Cât
privește creativitatea de specificitate artistică se afirmă fără echivoc că „nu există o
creativitate artistică în general; creativitatea literară, cea muzicală și cea a plasticienilor diferă
substanțial” între ele.
„Ceea ce ne îndepărtează întrucâtva de aceste opinii se referă la deosebirea netă pe
care o facem între creativitatea artistică plastică ca lung și foarte complex proces de antrenare
și instrumentare într-un limbaj care, ca formă de manifestare spontană, le precedă pe celelalte,
dar se învață îndeobște după vârstele propice, cu etape calitative insuficient cercetate,
determinate, și creativitatea ca scop final sau ca rezultat (în sistemele educative care o ignoră
ca „prezență” precoce).”
„Consecință firească a educației prin limbajul și tehnica artei pentru toți pe care o
edificăm, creativitatea cu implicare plastică, devenită o nevoie vitală și la noi ca pentru toate
economiile dinamice, competitive nu este un corolar al activității artistice; ea este însuși acest
proces, activitatea practică, de atelier ca atare. Intercondiționarea permanentă dintre
creativitatea în activitatea de atelier artistico-plastic nu face confuză, cum s-ar părea,
delimitarea dintre cele două forme ale expresiei plastice a personalității umane; ambele sunt
rezultatul firesc al educației personalizate pe care o afirmă noua orientare, limbajul plastic
fiind o necesitate vitală a fiecărui om, indiferent că este creator profesionist sau doar creativ în
posesia sa.” [12, p, 57]
„Dintr-o explicabilă ambiție filozofică nici studiul lui A. Roth, cel mai cuprinzător
din câte s-au scris până acum în acest domeniu, nu rămâne în afara unei optici excesiv
generalizatoare și prin aceasta de ne relevare a detaliilor specifice. Abordând creativitatea

12
doar sub incidență axiologică, ca o dimensiune umană de maturitate, așa cum transpare din
cercetările mai vechi sau mai noi, și mai puțin din perspectiva aspectelor ei genetice,
incipiente (ca promisiuni în formare, dezvoltare, afirmare), se pierde din vedere aspectul cel
mai important al problemei: calitatea educației destinate să antreneze atât dezvoltarea
disponibilităților creatoare de artă ale funcției plastice.” [7]
„O discuție mai amplă despre creativitatea plastică poate fi fertilă numai cu
reconsiderarea tuturor vârstelor creative: de la cea involuntară, până spre 5-6 ani, prin cea a
facerilor cu „știința” limbajului asimilat treptat, până spre vârsta adolescenței, la deliberatele
fapte de artă o dată cu intrarea în adolescență și pe măsura cristalizării unui stil propriu, la cei
mai înzestrați nativ și cu o putere de efort care să depășească media. Dar de-a lungul acestui
lung și neîntrerupt proces evolutiv, starea de creativitate plastică este prezentă și în tot ceea
ce, funcțional, este făcut cu artă. Întrucât momentele de creativitate încep cu formulări de
genul: „de ce nu să presupunem că dacă, etc., este firesc să considerăm că acestea devin și
productive numai dacă au loc succesiv: întâi, ceea ce este blocarea pornirii de a judeca din
punct de vedere critic și desprinderea din câmpul real pentru ca, pe plan imaginar, să se
producă soluții, și, apoi, confruntarea cu realitatea obiectivă și, eventual, reformularea lor.” [8,
p. 59]
Și această succesiune este valabilă în toate vârstele biologice. Diferența de structură
dintre gândirea adultului (logica conceptuală, reflexivă) și gândirea copilului (logica practică,
senzorio-motorie) face mai intensă și mai frecventă suspendarea judecății critice, raționale
prin mijlocirea jocului. „În orice caz, se poate afirma că inteligența reflexivă nu reușește să
creeze ceva nou pe planul semnelor și al conceptelor, care este planul său caracteristic, decât
cu condiții de a-și baza construcțiile pe o temelie organizată de inteligența practică.
Inteligența practică este deci una din premisele psihologice esențiale pe care se bazează
producția activă”. Și educația prin artă, ca învățare a limbajului culorii, liniei, formei spațiale
prin acțiune liberă și complexă, predominant practică (fără a fi doar tehnologică), este o
autentică educație activă.
Urmărindu-se dezvoltarea funcției plastice prin toate activitățile sale ca variante ale
jocului „de-a creația”, se antrenează nu numai ceea ce Piajet consideră drept premisă
psihologică specifică vârstelor preșcolare, „inteligența practică”, ci, mai ales, reechilibrarea
sistemului global instrumental-simbolic al personalității prin instruirea - după exigențele de
calitate ale muncii de la cele mai fragede vârste, dar conservându-le spontaneitatea, a
subsistemului de expresie plastică.

13
 Pentru că, așa cum se sublinia într-un micro-eseu, „cine n-a privit buruieni la 6 ani nu
na avea grădină”. Zicala are un anumit tâlc pentru viitorul educației prin limbajul și tehnica
artei pentru toți. Ea va însemna mereu studierea practică a potențelor constructive și de
expresie ale liniei, petei, formei spațiale, a „legilor” compoziției în plan sau în spațiu,
studierea, sub diferite pretexte și în forme antrenante, a sugestiilor cromatice și liniare
descoperite la diferite structuri materiale din natură sau create de oameni; fiecare activitate în
fiecare astfel de exercițiu „va avea forma jocului, intenția și valoarea muncii”. Ce efecte
sociale și productive va determina jocul „de-a arta”, de învățare a limbajului plastic?
Deprinderile și cunoștințele tehnologice și de expresie (gramaticale) din timpul anilor de
studiu, care „se scurg” mai rapid sau mai lent în toate faptele mâinilor, sunt o adevărată
comoară de exploatat ulterior, la vârstele afirmărilor profesionale, productive mai ales.
„Educația prin limbajul artei favorizează „educarea sentimentului prezenței
celuilalt”, sentiment care stimulează, potențează nu numai creativitatea, ci și productivitatea,
oricât de sumară sau de simplă ar fi forma în care s-ar manifesta la început; încrederea în tine,
în forțele tale prin raportarea la cei din jur este cel mai reconfortant și mai stimulativ dintre
sentimente, pentru că disponibilitatea pentru creație ia naștere din întrajutorare și prietenie,
„din același izvor ca și dragostea”, cum spune același Lewy-Valensi. Creația artistică este
mediată de învățare, de îndrumare, de o Lewy-Valensi. Creația artistică este mediată de
învățare, de îndrumare, de o directivare discretă, dar în schimb permanentă”. Arta s-a dovedit,
prin efectele ei, o necesitate a echilibrării și reechilibrării ființei umane. Așa cum observă și
Francoise Reiss, arta are proprietăți sugestive, dinamice și constructive; sensibilitatea artistică
pe care o induce educația prin artă echilibrează exercițiul memoriei și afectele unui
intelectualism prea abstract.” [8, p. 105]
„Caracterul procesual unic și irepetabil al activității artistice plastice la fiecare copil
își pune amprenta pe unele din sarcinile de bază ale educației generale contemporane:
„tratamentul” personalizat în corelație cu dezvoltarea autonomă a fiecărei individualități,
stimularea nelimitată a spiritului investigator și, prin acesta, a creativității, crearea tuturor
condițiilor subiective și obiective ale unei integrări sociale imediate și eficiente de ambele
părți. Dacă alte materii pot fi pe cât de stimulative, tot pe atât de bine și inhibitive pentru că
nu pot decât separat sau cu exigențe diferite să abordeze aceste sarcini, educația prin artă
pentru toți le poate aborda concomitent și într-o înlănțuire logică.” [17, p. 97]
La rândul ei „dezvoltarea creativității” contribuie la asigurarea autonomiei
persoanelor, autonomia înlesnește și îmbogățește relațiile sociale, iar o bună inerție socială
stimulează în același timp responsabilitatea și gustul creației”. „Dar de la creativitate la

14
creație, la artă este doar un singur pas, un pas uriaș; îl vom face toți cei care, mai mici sau mai
mari, eliberați tot mai mult de servituțile și greutățile vieții diurne, vom adăuga bucuriei de a
trăi, și de a prospera pentru țară și pentru sine, și bucuria de a face artă, cu adevărat, adică de a
deveni nemuritori; De la creativitate la design, tot un pas artistic și tot cu emoția originalității
neorgolioase, a dăruirii cu artă, a scurgerii „frumoase” în tot ceea ce mânuim, îmbrăcăm,
folosim și aceasta tot nemurire se cheamă; cea mai altruistă și cea mai umană dintre
activitățile omului, fiindcă ea asigură perpetuarea umanității, creativitatea tuturor.”
Pasul spre artă aste atelierul, studiul de artă, truda de a stăpâni materia folosind, într-
un fel special propriu fiecăruia, „uneltele” unui limbaj care a devenit accesibil tuturor. Dar
spre design? Prin același limbaj? Cum? în ce fel? Randamentul uman, calitatea vieții
oamenilor ar crește dacă design-ul, în special forma lui ambientală, s-ar studia sistematic cu
toată lumea. Și școala ar avea un rol esențial în acest sens. Dar nici o renovare eficientă nu va
fi profundă fără înlocuirea actualului „desen tehnic” cu designul preșcolar. Atunci, de ce
lipsește design-ul din rândul disciplinelor de studiu fundamentale? Schița, inclusiv schița
cotată, desenul la scară, racordarea, sistemele de reprezentare în epură sau axonometrice, teme
tradiționale specifice „desenului tehnic”, pot fi puse în slujba creativității doar dacă sunt
integrate organic în problematica de conținut a design-ului.
Orice activitate bazată pe exersarea, repetarea, învățarea standardizată nu numai că
nu contribuie la declanșarea, stimularea, dezvoltarea creativității, ci o și împiedică și că pentru
cei mai mulți efectul acesteia este pasivitatea, iar pentru cei cu firea neliniștită, deruta. Din
păcate, locul și importanța design-ului în structura economiei și implicit, a învățământului,
sunt în mare parte subestimate. O rezolvare de la sine nu este posibilă. Nici „importul” de
experiență nu este o soluție. Avem nevoie de propria noastră experiență, și pentru aceasta s-ar
putea începe cu o pregătire generală. Perpetuarea empirică a experienței de autentic design
afirmat de meșteșugurile populare în realizarea multor obiecte utile.
Preocuparea în continuare pentru o instruire generală sistematică în acest domeniu va
reorienta pozitiv concepția formativă fundamentală a grădiniței, cu deosebire a celei
obligatorii, adică va evita acel pericol care a făcut insuficiente educații utilitariste de până
acum. Să nu se uite că facem înainte de toate educație, că suntem datori nu numai să
provocăm, ci și să așteptăm cu răbdare (chiar dacă rezultatul va fi un eșec din unghiul nostru
de vedere).
„Dezvoltarea creativității nu poate fi dezvoltată fără a înțelege ce-i acela mijloc de
expresivitate. Orice operă de artă cu cât este mai expresivă cu atât mai mult ne place. Aceasta
este culoarea, forma, mărimea, ritmul, simetria și asimetria și dinamica. Acestea sunt

15
mijloacele expresivității. începând cu vârsta mică putem folosi aceste mijloace, culoarea este
prima care se însușește, după culoare poate să se orienteze și să spune ce obiect a desenat.
Prin culoare se redau mai multe fenomene obiecte. La vârsta de 6-7 ani copii cunosc culorile
de bază și le aplică în practică.” [7, p. 126]
Nuanțele la fel, mestecând mai multe culori împreună îi dau o nuanță. Cu cât mai
mult percepe aceste nuanțe din una și aceeași culoare, la copil este mai dezvoltată perceperea
senzorială (galben - roșu, galben - cafeniu), ce culoare obținem? Copilul trebuie învățat cum
să combine și cum să îmbine. Prin explicație, demonstrare, nu poate să învețe copilul ci doar
prin activitatea practică. Prin mimică ne vorbește despre agresivitate, prin culoare putem să
redăm starea psihologică a unei ființe. Copilul trebuie să cunoască culorile calde, reci, neutre.
Buchet de flori în culori calde, reci, neutre.
„Copii folosesc creionul cel simplu, acuarelă, creionul de cărbune, creta colorată,
creionașul de ceară o coroană a unui copac putem reda, cerul, pământul, o fâșie, suprafața
mare, primăvara veselă și frumoasă. Forma joacă un rol foarte mare în expresivitate - copiii
folosesc cel mai des pătratul, cilindrul, cercul, triunghiul, toate figurile geometrice, arcuri,
plăci. Ei redau numai imagine plată. Copilul folosește pătratul la redarea băsmăluței, casei,
calculator, fereastră. Triunghiul - la aplicație redă bradul. Trapezul - sub formă de barcă,
acoperiș. Mărimea după lățime, înălțime, lungime, grosimi, combinându-le, copiii pot să redea
diferite lucruri după ritm mai lat, mai îngust și mai îngust, subțire, mai grosuț, gros.”
Ritmul poate fi în redarea diferitor forme a frunzulițelor de salcâm după aranjarea
simetrică, asimetrică, de aceeași mărime, neordinare, linia punctată, cerculețe, la copii
dezvoltă mișcarea vizuală a ochilor, mâinilor. „Dinamica la grupa pregătitoare prin redarea
unui obiect putem vedea că e în mișcare, mânuța îndoită, picioarele la fel, urechiușele ciulite
la iepuraș redau mișcarea, dacă nu este liniștit. Cățelușul cu lăbuțele din urmă așezate și cele
dinainte-n sus vorbește despre aceea că cățelușul vrea să se joace. învățăm copiii să învețe
mișcările corecte, care dezvoltă la copil personalitatea.” [5]
La vârsta preșcolară mare apare această înțelegere - redarea în friză, redă toate
obiectele pe o linie mai sus și mai jos pe acelea care nu sunt atât de însemnate. Nu este
dezvoltată imaginația în perspectivă. Redarea imaginii „un troleibuz și pasagerii cum stau pe
scaun”, pe autobus, copilul nu înțelege că în autobus, troleibuz se vede numai capul. Redarea
culorii - exprimă atitudinea sa față de imagine, dar dacă o redă pe mama o face în cele mai
frumoase culori, Baba Hârca urâtă o face, însă educând, dezvoltând la copii aceste
predispoziții, copiii pot să redea și urâtul prin culori frumoase. La primele activități învățăm

16
să țină creionul și să țină hârtia în mână, să-i facem să simtă ca are ceva în mână, că are ceva
în care depune o forță.
Pe foaie-i punem să deseneze punctișoare sub formă de grăuncioare, păsat, apoi
ploița, apoi linii verticale, apoi un balonaș și ață pentru el, panglici. Apoi ținând în mânuță
foaia vor desena cărărușa și o gogoașă ce se rostogolește. Calea ferată, compusă din linii
verticale și orizontale. Apoi facem o scară, copiii vor zice că-i defectată și ursulică nu se poate
sui în pod, și ei vor trasa punctișoare în locul cuiului, vor trasa liniuțe orizontale. Apoi îi
învățăm mișcările circulare mestecând mămăliga, pisicuța rostogolind ghemul, apoi iama a
venit și din hogeac iese fumul. Ii învățăm să deseneze balonașe, mingi, soarele, să redea
cercul, etc.

1. 2. Opera de artă – mijloc de stimulare a creativității la elevi

Comunicarea este una din dimensiunile esențiale ale existenței, ea regăsindu-se la

toate palierele de structurare/organizare a materiei. Pentru biolog comunicarea este o acțiune a
unui organism sau a unei celule care alterează modelele probabile de comportament ale altui
organism sau ale altei celule, într-o manieră adaptivă pentru unul sau pentru ambii participanți
(Mihai Dinu, 1997). Probabil, psihologul și sociologul nu concep comunicarea în absența unui
subiect dotat cu conștiință deși acesta nu este totdeauna conștient de informația pe care o
vehiculează. O altă definiție accentuează alt aspect: comunicarea este un proces prin care un
individ (comunicatorul) transmite stimuli (de obicei, verbali) cu scopul de a schimba
comportarea altor indivizi (auditoriul). [12, p, 35]
Trebuie să subliniem faptul că sunt mai multe posibilități de comunicare, nu doar
verbală, ba mai mult, s-a constatat că persoanele aflate în interacțiune nemijlocită își transmit
cu precădere mesaje nonverbale. De asemeni menționăm faptul că nu orice comunicare
urmărește să provoace modificări comportamentale.
Poezia, muzica, artele plastice sunt niște mijloace puternice de influențare a
conștiințelor și de modelare a emoționalității, chiar dacă în intenția artistului emițător nu este
ideea schimbării conduitei receptorului de artă. Viața complexă a grupurilor sociale, a
societății umane, necesită o interacțiune continuă între membri și instituțiile sale, comunicarea
(indiferent de mijloacele prin care se realizează) fiind ceea ce leagă organismele între ele. Dar
„aspectul cel mai spinos al comunicării, care ne interesează aici, rezidă tocmai în contradicția
dintre nevoia interlocutorilor de a-și transmite mesaje și imposibilitatea practică în care se află
ei de a emite și recepționa altceva decât semnale” (Mihai Dinu, 1997). [12, p. 45]

17
 Operele de artă, imaginile transmit mesaje sau semnale? Termenul generic de mesaj
acoperă o mare varietate de realități: gânduri, sentimente, trăiri, idei, emoții, stări de conștiință
sau produse ale fanteziei/imaginației. Aceste manifestări complexe ale psihismului uman nu
pot fi sesizate direct de sistemele noastre senzoriale. De aceea cel care vrea să transmită
mesaje (fie el scriitor, politician, profesor, artist plastic, actor etc. ) este obligat să încredințeze
unor semnale materiale, perceptibile senzorial (sunete, vocale, consoane, culori, linii, forme,
gesturi, mișcări etc. ) misiunea de a reprezenta indirect, prin vicariantă, produsele impalpabile
ale conștiinței și afectivității.
Acest proces de traducere/transformare a mesajului în semnale (codificare) se
dovedește a fi o activitate indispensabilă, iar transmițătorul care o efectuează, un participant
de neînlăturat la procesul comunicării. Transmițătorul, în cazul artistului este și sursa sau
enunțătorul mesajului (el își transmite mesajul prin opera creată de el însuși). Enunțătorul
mesajului (artistul/creatorul imaginii) preia conștient sau inconștient idei, viziuni, simboluri,
motive, soluții tehnice/plastice etc. formulate, configurate de alți artiști dinaintea sa.
Prin imaginile sale nu vorbește doar el, artistul, ci și părinții, educatorii, prietenii,
grupul de apartenență socială sau profesională, muzeul imaginar, spiritul epocii. Așa, de
exemplu, pictorul Botticelli ca și publicul său, aparțineau unei culturi foarte diferite de a
noastră, și anumite aspecte ale activității lor vizuale erau puternic impregnate de aceasta
( Pierre Bourdieu, 1998). Putem spune că, comunicarea este polifonică și că mesajul artistului
codificat în opera plastică, este mult mai complex decât pare la prima vedere și are în spatele
său acumulări/aluviuni deversate /decantate/precipitate în ființa artistului.
Mesajul poate fi considerat, fie ca un dat (telegramă, ordin) fie ca un fenomen pe cale
de constituire. În momentul emisiei, mesajul este întotdeauna o acțiune personală (mai ales în
cazul artei), individualizată, trăită de o ființă care îi conferă un moment unic în istoria sa.
Activitatea artistică începe chiar de la sursă. Mesajul plastic, ca și mesajul poetic, nu
corespunde niciodată într-un chip cu totul adecvat, unei semnificații prestabilite (Rene Berger,
1976). Mesajul/semnificația se coagulează în timpul facerii operei plastice din tensiunea,
interferența, precipitarea semnelor pur plastice și lumea interioară a artistului grea de aluviuni,
totul într-o combustie potențată de voința de a crea. Opera de artă propune o nouă adecvare
între semnele care o constituie și semnificația pe care o poartă acestea, semnificație pe care
fiecare nouă privire o face mai amplă [12, p. 65]
Deci semnificația operei de artă se constituie/ia naștere/se configurează la intersecția
dintre universul creatorului/sursei/transmițătorului, universul operei propriu-zise și universul
receptorului de artă. În cazul receptorului de artă, este implicată/activată pe lângă alte multe

18
instanțe psihice, și cultura artistică (cultura vizuală). Receptorul fără cultură artistică sau cu o
cultură precară, se mulțumește de regulă, să extragă din mesajul operei acele elemente prin
care să identifice obiectele sau grupul de obiecte.
Avem în acest caz o receptare tip recunoaștere elementară: copaci, grup de copaci
fără frunze, toamnă, peisaj de toamnă. Oare opera de artă este un mesaj cifrat de artist pe care
spectatorul trebuie să-l descifreze? Sunt specialiști (istorici, psihologi, psihanaliști, sociologi
etc. ) care reduc operele de artă la niște documente istorice, psihanalitice etc. , descifrându-le
mesajul impunând-le în prealabil codul la care s-au acordat ei (cod istoric, psihanalitic,
sociologic etc.).
Dar dacă mesajul, în cazul operei de artă, nu este un dat nici la emisie nici la
transmisie, cu atât mai mult nu este un dat la recepție. Rezultă deci că opera de artă nu e
niciodată supusă unei simple descifrări. Actul receptării, în cazul operei de artă, poate fi
instaurator nu doar de tipul recunoaștere. În receptarea operei de artă se vorbește de fapt de
trei intenții posibile ale consumatorului de artă: îl poate interesa intenția autorului (ce vrea să
spună de fapt autorul prin intermediul operei/imaginii), intenția operei (ce îmi spune efectiv
opera/imaginea pe care o am acum și aici sub privirile mele), sau intenția proprie (ce îmi
activează opera/imaginea în mintea mea și ce semnificații pot construi eu pornind de la lumea
mea interioară), perspectivă ce scoate în evidență complexitatea comunicării/dialogului cu
opera de artă. Ca urmare „gândirea critică trebuie să atragă atenția spectatorului că nu trebuie
să se lase în seama unei recepții standard prin intermediul unui criteriu valabil pentru toți,
fiindcă fiecăruia i se cuvine să participe la existența artei după cum i se cuvine artei să
participe la existența fiecăruia” (Rene Berger, 1976). [13, p. 74]
După această introducere în problema comunicării în general și a comunicării în artă
și prin artă în special, și avertismentul formulat de R. Berger care nu trebuie uitat de nici un
educator, vom prezenta, pe scurt, principalele caracteristici vizuale care se regăsesc, într-un
fel sau altul, în picturi, desene, fotografii, în imaginile filmice, tv și video și care constituie,
totodată, fundamentele unei culturi vizuale firești omului contemporan care trăiește într-o
lume dominată de vizual. Pentru a putea dialoga cu opera de artă, cu imaginea bidimensională
sau tridimensională, elevul are nevoie de o minimă cultură vizuală care să-i mijlocească
experiențe estetice care, la rândul lor să-i inducă satisfacții contemplative.

1. 3. Inițierea in problemele procesului creativității artistice a elevilor

19
 A fi creator înseamnă a fi capabil să stabilești legături noi, originale între
cunoștințele dobândite sau între acestea și cele noi, a face combinații artistice cu o anumită
intenție, întrucât activitatea creativă are întotdeauna un scop clar.
Guilford J. P. afirmă că supraviețuirea omului depinde și în viitor va depinde tot mai
mult de dimensiunea creatoare a factorului uman [10, Bontaș I., pag 358)]
Creativitatea reprezintă capacitatea individului de a concepe și realiza produse cât
mai diferite de cele existente. Indicatorii creativității la elevi sunt: curiozitatea, puterea de
concentrare, adaptabilitatea, puterea de muncă, nonconformismul, atractivitatea față de
complex și misterios (Jinga I. , 2006). Procesul de creație nu urmează un tipar unic,
modalitățile de realizare ale unui produs nou și valoros fiind variate și purtând amprenta
personalității fiecărei persoane.
La școlarul mic sensul creativității este acela de potențial creativ, de factori sau
capacități aptitudinale predictive pentru performanțele de mai târziu fiind vorba de capacitatea
elevului de a acționa independent atât pe plan mintal cât și pe plan practic, ca o premisă și un
prim pas pe calea obținerii unor produse în care independența actului să garanteze
originalitatea soluției. Creativitatea dezvoltă sensibilitatea și receptivitatea copilului pentru
diverse materiale și pentru particularitățile lor, pentru perceperea lumii înconjurătoare și
corelarea fenomenelor percepute, copilul învățând să folosească acele aptitudini și in alte
domenii.
Elementul de bază al creativității este gândirea divergentă iar calitățile creativității
sunt: fluiditatea (mobilitatea gândirii legată de expresivitatea ritmului), flexibilitatea
(armonizarea inedită), ingeniozitatea (soluții noi în organizarea compoziției), originalitatea
sau inventivitatea.
Însușirile personalității creatoare a elevilor sunt polarizate de sensibilitatea acestora,
fiind cea care stârnește și menține interesul elevilor să descopere aspecte estetice neobișnuite,
să sesizeze ce anume lipsește expresivității unei forme artistice.
Sensibilitatea estetică și artistică a elevilor prezintă mai multe componente cum ar fi:
sensibilitatea spirituală-capacitatea de a deosebi însușirile estetice esențiale de cele
neesențiale ale unor forme, acuitatea vizuală adică capacitatea de a percepe impresiile și
senzațiile estetice cele mai slabe, capacitatea de adaptare a percepțiilor vechi la condiții
artistice schimbate.
Fazele procesului creativ. Procesul creativității artistice a elevilor poate să parcurgă
următoarele etape:

20
 - Faza de pregătire ce constă în acumularea de informații, asimilarea și relaționarea lor,
precum și integrarea lor în sisteme de gândire. În această fază are loc un proces de
analiză a aspectelor cunoscute, elevii putând să cunoască atât relațiile dintre părțile
componente cât și relațiile dintre acestea și întreg.
- Faza de incubare-este asemenea unei magazii de reprezentări vizuale estetice și
artistice mintale; elevii își însușesc prin diferite exerciții -joc unele tehnici de lucru.
- Faza de iluminare-in cadru procesului de căutări se poate forma brusc o nouă
combinare ce poate fi numită inspirație, gând fulger.
- Faza de verificare este o reluare pe plan mintal sau pe plan practic a procesului ultimei
combinări și a ultimei soluții. Aceasta se adaptează unor materiale de lucru, unor
suporturi de diferite forme.
Dezvoltarea creativității presupune mai multe condiții ce pot favoriza sau defavoriza;
- Climatul de creativitate în care învățătorul stimulează curiozitatea elevilor și curajul de
a combina formele, culorile și unele tehnici de lucru precum și o atmosferă de
activitate liberă, de căutări, verificări, schimb de idei prin care să se cultive încrederea
în forțele proprii pe baza unor aprecieri încurajatoare din partea învățătorului privind
rezultatele obținute de elevi în lucrările lor.
- Dobândirea unor cunoștințe privind expresivitatea elementelor de limbaj plastic și
tehnicile de lucru. Cunoașterea diferitelor modalități de organizare a spațiului plastic,
însușirea unui vocabular plastic adecvat.
- Dezvoltarea gândirii artistice-plastice a elevilor și a posibilității lor de a materializa
aceasta gândire prin însușirea unor tehnici de lucru „Gândirea plastică sau gândirea în
imagini vizuale se bazează pe anumite date ale senzațiilor și percepțiilor care
antrenează afectivitatea și memoria vizuală”. Acționează mai ales în domeniul
emoțional al vieții spirituale a elevilor. Spre deosebire de gândirea științifică care
începe mai întâi cu analiza părților componente ale unui întreg și a cunoașterii
cauzelor, gândirea artistic-plastica nu reflectă formele, fenomenele ci efectele estetice
ale acestora.
Forța motrice a gândirii, fie științifică sau artistic-plastică este practic productivă,
experiență. Astfel gândirea artistica-plastica a elevilor se dezvolta mai ales pe baza însușirii
de către elevi a diferitelor tehnici de lucru specifice activităților lecțiilor de desen.

1. 4. Metode și tehnici de stimulare a creativității la elevi

21
 Mult timp s-a considerat creativitatea ca fiind un atribut al inteligenței. „Astăzi cei mai
mulți specialiști converg în a o defini foarte larg, drept o dispoziție generală a personalității
spre nou. După cum arată cercetările întreprinse în acest domeniu, persoanele înalt-creative
sunt caracterizate prin sensibilitate față de probleme, flexibilitatea și originalitatea gândirii,
fluență ideațională, aptitudinea de a gândi abstract, de a restructura, organiza, elabora. În
același timp s-a constatat că a crea nu este un apanaj al geniilor, ci o calitate ce poate fi
prezentă la diferite nivele de competență. O frază devenită deja clasică spune în această
privință: „O supă bună este mai creativă decât un tablou prost.” [58]
Din datele acumulate până acum rezultă două teze și anume:
a) fiecare copil dispune de un potențial creativ;
b) potențialul creativ poate fi stimulat, antrenat.
„Aceste teze au constituit un stimul pentru proiectare, elaborarea și experimentarea
practică a numeroase tehnici de educare a creativității. Se conturează astfel două planuri în
care putem acționa pentru a stimula potențialul creativ al elevilor.
În primul rând este vorba de climatul de lucru. Copilăria este cea mai strâns legată de
cunoaștere, de învățare, mai ales de învățarea organizată în școală. De cele mai multe ori,
întreaga gamă a influențelor educative exercitate de cadrele didactice, dar și de părinți este
dominată de învățarea școlară: uneori constrângerile determinate de dorința de afirmare, de
obținere a succesului școlar sunt atât de pregnante, încât la elev activitatea școlară nu se
asociază cu bucuria și satisfacția cunoașterii, ci cu obligația de a avea note bune (sau cele mai
bune).
În aceste condiții este greu de vorbit despre dezvoltarea potențialului creativ. Dar nu
pentru că nu ar fi compatibil cu notele bune, ci pentru că potențialul creativ poate fi stimulat
numai pe fundalul unei atmosfere permisive, nonautoritare, pline de încredere în posibilitățile
copilului, în care acesta să-și poată manifesta curiozitatea, spontaneitatea și care să răspundă
nevoilor lui de împlinire și exprimare. Copilul trebuie încurajat să capete încredere în forțele
proprii, să lucreze independent și fără a simți continuu supravegherea dascălului și a
părinților, să simtă bucuria activității și nu teama oprobiului în caz de nereușită. Fără a crea o
astfel de atmosferă, orice exersare a potențialului creativ este sortită eșecului, întrucât
aptitudinile creative nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt
activate și valorificate prin motive și atitudini. Ori acestea nu pot apărea decât într-un climat
de lucru corespunzător.” [50]
În al doilea rând, este vorba de caracterul sarcinilor de lucru. Aproape tot ceea ce
învață elevul la școală reprezintă informații (cunoștințe) și modalități de a opera cu aceste

22
informații (deprinderi intelectuale); acestea sunt o parte din ceea ce fiecare generație preia din
experiența cumulată a societății. Toate (sau aproape toate) acestea se bazează pe așa numita
gândire convergentă (cu tendință spre soluție unică); multe cercetări au arătat că persoanele
creative au dezvoltată gândirea divergentă (de la un stimul dat există căi spre mai multe
soluții). Evident, nu este vorba de a renunța la însușirea cunoștințelor și formarea
deprinderilor „tradiționale”, ci numai de a interveni cu ceva în plus, pentru a stimula gândirea
divergentă.
Pentru un început de stimulare a potențialului creativ al elevilor putem folosi exerciții
jocuri. Este util ca acestea să fie organizate în grup, sub forma unui joc concurs, cât mai
atractiv, lăsând frâu liber imaginației elevilor, propunându-le chiar să modifice elementele
constitutive ale exercițiului, criteriile de apreciere, timpul de lucru. Trebuie reluat din când în
când un joc, modificându-l prin apropiere de ceva foarte prezent în situația respectivă. Nu se
fac observații critice, dar se apreciază și evidențiază orice încercare de reacție pozitivă a
elevului.
Multă vreme creativitatea a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorități
restrânse, ceea ce este adevărat dacă ne gândim la nivelul creativității inovatoare și la cel al
creativității emergente.
Aspirația spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe
de o parte, să combată blocajele, iar pe de altă parte, să favorizeze asociația cât mai liberă a
ideilor. În acest scop, unele metode se bazează pe o stare de relaxare, pe îndepărtarea
criteriilor raționale și a spiritului critic.
Cele mai cunoscute metode și tehnici de stimulare în grup sunt:
1. Brainstorming;
2. Sinectica;
3. Metoda „6-3-5”;
4. Metoda Delphi
5. Phillips 6-6;
6. Discuția panel;
7. Metoda Frisco;
8. Explorarea imaginației;
9. Comunicare mută;
10. Desenul în doi.
Brainstorming

23
 Brainstormingul prezintă însă numeroase similitudini și cu o metodă indiană, veche de
peste patru secole și care se numește Prai Barshama, ceea ce în traducere etimologică
semnifică o strategie ce nu tolerează nici un fel de critică. Termenul brainstorming provine
din limba engleză însemnând „furtună în creier” sau „asaltul de idei”. La ora actuală ea poate
fi cotată ca cea mai răspândită metodă de stimulare a creativității, în condiții de grup.
Specificul ei rezidă din sciziunea care se operează între etapa de elaborare a ideilor și cea de
evaluare a lor.
Esența metodei constă în separarea intenționată a actului imaginației de faza gândirii
critice, raționale. De aici și denumirea de evaluare amânată. În practică brainstorming-ului se
pornește de la două principii de bază și anume:
1. orice individ e capabil să producă idei;
2. cantitatea dezvoltă calitatea.
Grupul de brainstorming trebuie să reunească un număr par de participanți (în număr
de 10-12).
„Moderatorul poate interveni favorizând căutarea de soluții prin încurajarea cu ajutorul
unor fraze adecvat, în același timp trebuie să fie atent și la orice intervenție inhibantă din
partea vreunui membru. Există și un secretar care stenografiază tot ce se spune.
Conducătorul de grup trebuie să fie un autentic catalizator al activității. Este necesar să
practice masiv încurajarea prin fraze adecvate, dar și să contabilizeze cu atenție, orice
intervenție „ucigașă”. Dacă aceeași persoană comite de trei erori fatale de acest gen ea trebuie
să părăsească ședința. Ori de câte ori ritmul activității trenează sau se împotmolește,
conducătorul propune propriile sale idei sau folosește strategii stimulative.” [50]
Întrucât gestația ideativă poate continua și după consumarea ședinței propriu-zise,
inventarul ideilor emise de participanți, se consideră definitiv numai după ce moderatorul a
mai colectat, a doua zi dimineața, (adeseori telefonic), și ideile survenite între timp.
„După această primă fază, conducătorul grupului verifică lista tuturor ideilor recoltate
în ceea ce privește conciziunea și acuratețea lor, clasificându-le pe categorii. În continuare,
această listă este supusă unei evaluări critice de către un juriu extern, format din experți (sau
persoane care să aibă măcar un anumit nivel de competență). Din totalitatea ideilor emise sunt
reținute cele mai valabile. Dacă numărul lor reprezintă aproximativ 10-15% din totalul
propunerilor realizate se poate considera că ședința s-a încununat cu succes. Lista ideilor
acceptate este multiplicată și distribuită fiecărui participant iar un exemplar este reținut în
„banca de date” a grupului.” [11]

24
 Mânuită cu profesionalism și inspirație, brainstormingul este o metodă accesibilă și
eficientă în numeroase domenii de activitate umană (producție, cercetare, învățământ etc).
Sinectica
Această metodă a fost elaborată de W. Gordon în anul 1944. Comparativ cu
brainstormingul, sinectica se individualizează prin următoarele:
1. este o metodă care se aplică doar în situație de grup;
2. are un caracter calitativ întrucât se elaborează o singură idee care se modelează apoi
de-a lungul itinerarului sinectic;
3. obiectivul propus nu se rezumă doar la simpla găsire a soluției la problemă, ci se
accede mai departe, ceea ce determină apariția unor faze suplimentare:
4. elaborarea modelului;
5. experimentarea acestuia;
6. prospectarea pieței;
7. grupul sinectic este stabil ca structură (6-8 persoane) și eterogen în ceea ce privește
formația (profesia) și experiența profesională a participanților;
8. durata unei ședințe este de 2-3 ore.
Organizarea unei ședințe se sprijină (se clădește) pe două principii fundamentale:
-transformarea straniului (a ceea ce este necunoscut) în familiar;
-transformarea familiarului în straniu.
Intinerarul sinectic presupune parcurgerea următoarelor momente (etape):
1. etapa PAG (problem as given) când animatorul prezintă tema de rezolvat așa cum
este, insistând asupra tuturor detaliilor implicate și răspunzând la eventualele
întrebări de clarificare, formulate de participanți;
2. etapa PAU (problem understood) când grupul redefinește problema așa cum a
înțeles-o, ceea ce înseamnă transpunerea straniului (necunoscutului) în familiar. Din
acest moment demarează „excursia creativă”, ce presupune utilizarea unor tehnici
(strategii) euristice cum ar fi: analogia și extrapolarea, inversiunea, empatia etc.
Dintre toate tehnicile euristice existente, sinectica pune accent, mai ales, pe analogii;
3. în etapa a treia, participanții refac drumul invers, transformând familiarul în straniu,
adică se îndepărtează de problemă pentru a o regândi, din acest unghi de vedere;
4. ultima etapă constă în reconvertirea a ceea ce a fost straniu în familiar; mai precis,
ea presupune o explicitare a soluției în termeni clari, accesibili.
Distingem mai multe forme de sinectică:

25
 1. analogia simbolică, constă în recursul la o imagine-simbol, or una cu valoare
estetică, ca substituit al unei situații problemă. De exemplu, „asperitatea netedă” în
loc de „scrâșnetul roții”. Cu cât numărul dinților este mai mare, rotirea e mai lină;
2. analogia fantezistă, face apel la soluții șocante, neconvenționale pentru rezolvarea
unei teme aflate în discuție. De exemplu, remediu împotriva SIDA, un magnet care
să polarizeze virușii HIV în afara organismului;
3. analogie directă, se recurge la acest mijloc, când pentru rezolvarea unei probleme se
apelează la cunoștințe dintr-un alt domeniu cunoscut. Este celebru cazul lui A. G.
Bell, care folosind analogia directă cu urechea umană, a descoperit telefonul;
4. analogia personală este același lucru cu empatia, respectiv cu tehnica de a se
substitui problemei sau unui element al ei, pentru a acționa din această nouă
ipostază. Se poate recurge la metaforă de genul: „Sistemul planetar” în care fiecare
participant este o parte a acestui sistem – fie o planetă, un spațiu inponderabil, o rază
de lumină, or un meteor.
Metoda „6-3-5”
Aceasta metodă se aplică în cazul rezolvării unor probleme. Colectivul este împărțit în
grupuri de 6 persoane. Metoda numită brainwriting se aplică după următoarea procedură. Șase
persoane, formând o grupă, dispuse în jurul unei mese notează pe o foaie câte trei soluții
posibile de rezolvare a unei probleme date. Timpul alocat acestei sarcini este de 5 minute.
Primul grup discută problema și, pe o fișă, sunt trecute trei idei, fiecare alcătuind capul
unei coloane sub care se vor trece ideile celorlalte grupuri. După 5 minute, fișa este trecută la
alt grup care adaugă alte 3 idei (câte una la fiecare coloană) sub celelalte ș. a. m. d. până ce
fiecare fișă trece pe la toate grupurile. Se pot citi ideile celorlalți participanți de la care se pot
dezvolta noi idei. Conducătorul strânge foile, le citește în fața tuturor și se discută pentru a se
hotărî care din propuneri să fie însușită sau să fie transmisă forurilor interesate.
Metoda Delphi
Această metodă a fost elaborată de O. Helmer și colaboratorii săi, în anii 1964-1965.
Metoda Delphi dezvoltă tot tehnica consultărilor reciproce între participanți.
Pentru început, un grup de experți elaborează un chestionar pe marginea temei în
discuție, chestionar care este trimis, spre completare, unor specialiști autorizați în domeniu.
Inițial, fiecare va răspunde pe cont propriu, într-un interval de timp dinainte stabilit, fără să fie
contaminat de opiniile celorlalți experți chestionați. După primul tur de colectare a
răspunsurilor, chestionarele sunt redistribuite acelorași persoane, fiind însoțite și de
răspunsurile nenominalizate ale celorlalți participanți.

26
 După primirea unui nou set de răspunsuri, consultarea se repetă urmând același ritual.
Întrucât fiecare nou ciclu contribuie la eliminarea treptată a ideilor care se abat de la medie,
circuitul se încheie o dată cu stabilizarea răspunsurilor. Întregul material acumulat, în acest
mod, se prezintă comisiei de apreciere, care va face o sinteză a soluțiilor date.
Această metodă se caracterizează prin realismul și pertinența soluțiilor, ceea ce le
asigură adeseori o rapidă aplicabilitate.
Explorarea imaginației
Metoda este recomandată pentru scrierea unor schițe. O provocare la adresa elevilor
este să învețe să-și decongestioneze imaginația, prin construirea mentală a unor experiențe pe
care ei le doresc, iar ulterior:
1. să exploreze pe scurt acele experiențe;
2. să savureze detaliile;
3. să mențină imaginile și impresiile suficient de mult timp pentru a le exprima în scris.
Elevii trebuie să învețe să încetinească ritmul derulării gândurilor, să îndepărteze
gândurile distratoare și să dea frâu imaginației.
Comunicare mută
Participanții se așază pe două (trei) șiruri de scaune, sau bănci, paralele, unul în spatele
celuilalt. Ultimul din fiecare șir primește sarcina de a desena pe o foaie de hârtie un desen cu
trei elemente simple, concrete, dar pe care să nu-l arate. Apoi el schițează acest desen cu
arătătorul pe spatele celui ce șade în fața lui. Acesta, la rândul lui desenează ceea ce a simțit
pe spatele celui din fața lui, și așa mai departe lanțul merge până la primul loc. Ultimul
participant, deci primul din șir, schițează desenul receptat pe o foaie de hârtie, iar în final
acesta se compară cu desenul inițial.
Desenul în doi
Participanții au sarcina de a-și construi mental o imagine sau o reprezentare despre o
temă dată. Ei primesc foi de hârtie și creioane și constituie perechi, în cadrul cărora discuțiile
dintre participanți sunt interzise. Sarcina finală a fiecărui perechi este aceea de-a construi un
desen, ținând cont de următoarele condiții:
1. ambii membrii ai diadei pun concomitent mâna pe același creion;
2. desenează împreună imaginea din minte pe o foaie de hârtie;
3. în afara comunicării verbale orice alt fel de comunicare este permisă. Ideile și
comportamentul fiecărui participant joacă un rol deosebit.
Cele mai frecvente teme de abordat pot fi:

27
 1. Exerciții de rescriere a unui mesaj sau povestiri în diferite forme pentru diferiți
cititori sau auditori, urmărind efecte diferite.
2. Exerciții de rescriere a unui mesaj sau unui compoziții, pentru care să imagineze un
alt final, or în care să schimbe cadrul de desfășurare al acțiunii, or să înlocuiască
personajele.
3. Ilustrarea unor povestiri, unor acțiuni motrice, din diferite ramuri sportive, prin
imagini, scheme sugestive.
4. Exerciții ce implică combinarea unor idei, elemente, explorarea unei varietăți de
posibilități, surprinderea unor relații, analizarea ideilor, elaborarea ideilor etc. [20, p.
110-117]

2. APLICAREA MIJLOACELOR PLASTICE ȘI A TEHNICILOR MIXTE ÎN

DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII LA ELEVI

2. 1. Metode de sistematizare a limbajul vizual-plastic

Limbajul vizual-plastic constituit ca atare în primul rând în practica artistică, s-a

structurat apoi treptat sub influența limbajului prototip (lingvistic) vorbindu-se chiar despre o
gramatică a limbajului vizual (morfologie, sintactică, semantică). Apoi sub influența
„modelului războiului” s-a considerat că imaginea vizual - plastică (tabloul) este mai degrabă
un câmp (spațiu delimitat - planul originar pentru pictură, cubul originar pentru sculptură) în
care se confruntă forțe vizual - plastice decât un discurs plastic. Didactic vorbind limbajul
plastic este constituit din elemente, mijloace plastice, o anumită sintaxă (probleme de
compoziție), o anumită semantică (sensuri, semnificații ale culorilor, formelor, liniilor, petelor
și ale diferitelor combinații ale acestora etc. ) precum și diferite tehnici:
1. Elemente de limbaj plastic:
- punctul
- linia
- pata
- culoarea
- valoarea
- forma

28
 2. Mijloace de limbaj plastic
- contrastul
- acordul
- armonia
- gama cromatică
- gama formică
- simetria / asimetria
- ritmul
- secțiunea de aur etc.
3. Tehnici plastice: creion, cărbune, tuș, acuarelă, guașă, tempera, culorile în ulei,
culorile acrilice, tehnicile gravurii, modelajul (lut), fresca, mozaicul, sculptura în
diferite materiale, fotografia mecanică / chimică, digitală etc.
Într-o sistematizare mai riguroasă (Femande S. M. 1987) cu iz de semiologie a
limbajului vizual se vorbește despre Planul originar pictural, Cubul virtual sculptural
(amândouă având o infrastructură specifică - Amheim R. 1977), despre variabile vizuale
(plastice, perceptuale) și de o sintaxă a limbajului vizual (raporturi topologice și raporturi
gestaltiste). [10, p. 17]
Planul originar
Despre planul originar pictural (pătratul de fapt) cu structura lui ascunsă determinată
de central, marginile și diagonalele sale care induc în percepția imaginii un schelet structural
găsim consistente analize și experimente la Arnheim (1995), Kandinsky (1968), Klee (1959).
Acest plan originar pictural (care este concretizat în artele vizuale prin suprafața / câmpul
pătrat, dreptunghiular, tondo / rotund al tablourilor, al ecranelor de cinema, televizor,
fotografie etc. ) cu structura lui ascunsă este o consecință a proceselor de organizare ce
făuresc percepția vizuală existente în creierul uman.
Psihologul gestaltist Kohler W. (1947) a arătat că procesele de organizare ce făuresc
percepția vizuală derivă din cauze inabordabile în mod direct. Percepem rezultatele
organizării vizuale și, într-o oarecare măsură, putem chiar simți tensiunile dinamice pe care le
antrenează aceste procese, cauzele lor rămân însă ascunse în sistemul nervos (Amheim R.
1988). Același autor susține că presupunerea cea mai practică în legătură cu natura proceselor
neuronale ce susțin percepția par să constea în faptul că acestea sunt structurile similare cu
cele demonstrate de imaginile vizuale.
Într-o lucrare de fiziologie a văzului (Dodwell P. 1984, Hoffmann W. C. 1984)
autorii consideră că „câmpurile vectoriale drept mecanisme formale care susțin organizarea

29
modelelor vizuale”. Ei afirmă că în interiorul creierului, câmpurile vectoriale au fost
înzestrate în timpul evoluției biologice pentru a realiza transformări necesare obținerii
stabilității perceptive. Se presupune că astfel de mecanisme ar fi indispensabile, deoarece
informația vizuală despre mediu este deplasată și deformată de mișcarea noastră spațială și
proiecția optică a mesajelor luminoase pe retina ochilor noștri. Sarcina vitală a compensării
acestor deplasări și deformări ar necesita trei tipuri de transformări: translație laterală, dilatare
și contracție precum și rotație. Conform celor doi autori citați, modelele de bază care fac
aparente aceste mecanisme se compun din seturi de paralele orizontale și verticale și forme
concentrice. [10, p. 31]
„Experimentele realizate de Dodwell cu sugari și pisicuțe au sugerat o sensibilitate
nativă distinctă față de aceste modele. Arnheim (1988) a ajuns la structuri asemănătoare în
studiile sale privind compoziția plastică (Fig. 6). Probabil această similitudine aparentă între
câmpurile vectoriale din cercetările lui Hoffman și Dodwell și structurile spațiale
compoziționale deduse de Arnheim din cercetările privind compozițiile plastice derivă din
procese neuronale similare. Rămâne de văzut dacă aceste procese sunt controlate de
mecanisme ereditare specifice adaptate pentru a asigura percepția cu invarianții necesari
(Hoffman și Dodwell 1984), ori dacă ele se datorează mai ales acțiunii stimulilor vizuali
atunci când sunt supuși autodistribuției dinamice de forțe în zonele corespunzătoare din creier,
așa cum dorește să ne facă să credem psihologia gestaltistă (Arnheim R. 1988).” [1]
Deci un element de bază al limbajului vizual - plastic este planul originar cu structura
lui vectorială subadiacentă.
Variabile vizual - plastice
În acest spațiu (planul originar, descris mai sus, creatorul manipulează, grupează o
serie de variabile vizual - plastice):
- culoarea (nuanțe, tonuri);
- frontiera (conturul care produce forma); textura;
- dimensiunea;
- orientarea (sau vectorialitatea); implantarea în plan (sau poziția în plan).
Aceste variabile vizual - plastice sunt întotdeauna prezente structurând împreună
câmpul vizual - plastic al imaginii plastice. În analiza imaginii vizual - plastice se folosește
noțiunea de cromorfemă (coloreme), noțiune ce circumscrie perceptul care coagulează o
regrupare de variabile vizuale într-o unitate în cazul centrării privirii (culoarea, forma, textura
sunt percepute într-o singura entitate).

30
 Unii autori împart aceste variabile vizuale în două tipuri: variabile vizual plastice, a
căror natură este mai direct legată de caracteristicile obiective ale materiei colorate care
constituie câmpul vizual (culoarea și textura); variabile vizuale perceptuale, care sunt
produsul unei activități de sinteză perceptivă efectuată asupra acestei materii, deci care
rezultă dintr-o manipulare / prelucrare endogenă particulară a stimulilor, prin raportare la
stimulii din mediu și prin raportare la scheme conceptuale (analiză descendentă in limbaj
cognitivist); acestea sunt: frontiera / conturul, dimensiunea sau cantitatea, implantarea sau
poziția în plan, vectorialitatea sau formele.
Alți autori, sub influența psihologiei cognitive, vorbesc de variabile retiniene
(textura, tonalitatea, culoarea, dimensiunea, orientarea, forma, adâncimea în plan). Vom vedea
în continuare pe scurt în ce constau aceste variabile vizual - plastice (Femande S. M. 1987).
[10, p. 48]
Dimensiunea sau cantitatea unui element (cromorfemă) este în funcție de
relaționarea acestuia cu diferite elemente prezente în câmpul vizual - plastic (planul originar,
tabloul) și cu dimensiuni relative ale acestuia. Același element (cromorfemă) poate părea mic/
puțin într-un dreptunghi/ suport foarte mare sau dimpotrivă poate părea mare într-un
dreptunghi/ suport mic ca suprafață.
Implantarea (adâncimea) sau poziția în plan, poate fi produsă de profunzimea
optică, valoarea termică, valoarea gravitațională sau de profunzimea iluzorie. Profunzimea
optică este cea produsă prin interacțiunea elementelor colorate influențate de textură, de
claritate, de contururi care fac să avanseze sau să se retragă o zonă în raport cu alta din
câmpul vizual - plastic. De exemplu roșul avansează, albastrul se depărtează, galbenul se
situează între ele (aici intră în discuție distincția și jocul cald - rece) precum și greu - ușor sau
valorile gravitaționale. Profunzimea iluzorie este un fenomen perceptiv care rezultă nu numai
din energia variabilelor vizual - plastice dar mai ales prin punerea în operă a unui sistem de
convenții care ajută mecanismele perceptive prin impactul cunoașterii logice și conceptuale,
să producă iluzia unor distanțe foarte mari în câmpul vizual - plastic al reprezentării. Aici
vorbim despre sisteme perspectivice, specifice diverselor culturi, tendințe, curente artistice.
Vectorialitatea (direcția) sau orientarea desemnează direcția în cele trei dimensiuni
care prinde mișcarea, dinamica care animă o cromorfemă sau o grupare de cromorfeme. Este
percepută ca o tensiune orientată susceptibilă de o prelungire virtuală. Mișcarea e definită în
limbajul plastic și în imaginile vizual plastice mai mult ca tensiune decât ca o direcție.

31
 Frontierele sau contururile se referă la schimbările calitative între / dintre două
regiuni vecine ale câmpului vizual - plastic. Analiza tradițională vedea și admitea doar forme
în imaginile plastice. Frontierele sau contururile sunt niște gradienți marginali:
- contururile pot fi nete, clare sau neclare, difuze, sau marcate printr-o linie, contur,
printr-o zonă degradată, printr-un plan linear sau printr-o simplă juxtapunere de plane
contrastante;
- contururile ca și textura au efecte asupra culorii: când un contur este net, clar, culoarea
internă are un aspect solid și dens; când conturul este neclar, difuz, culoarea devine
moale, suplă, grațioasă, aeriană, dând impresia de volum penetrabil (sfumato).
Formele sunt aglomeratele formate de către toate variabilele vizual - plastice. Toate
formele rezultă dintr-o intensificare sau regrupare de variabile vizual - plastice, coagulându-se
din / prin raporturile totpologice și gestaltice. Rezultând dintr-o convergență și dintr-o
interacțiune de forțe, toate formele posedă o orientare sau vectorialitate determinată, adică o
tensiune spre o variație unghiulară în cele trei dimensiuni (staționară, centripetă / implozie,
centrifugă / expansivă / explozie și pulsatorie).
Vorbim despre forme și vedem forme închise sau deschise, volume interne sau
externe. Dar pe lângă formele actuale prezente fizic și optic în imaginea plastică, aceasta, prin
felul cum este structurată poate induce în structurile perceptive și forme virtuale. Astfel
poligoanele simetrice (pătrat, cerc, câmp regulat etc.) au tendința spre rotație periferică în
jurul axei lor centrale în câmpul perceptiv. Cel mai adesea, mecanismele perceptive
accentuează în avantajul mișcării lor pe axa orizontală. Această mișcare laterală orizontală
spre dreapta sau spre stânga, spre una sau spre alte din frontierele planului originar poate fi
mai mult sau mai puțin solidă sau mai închisă (clară, netă, difuză, grea, ușoară, închisă de
unde rezultă ideea de compoziție închisă / deschisă, dinamică / statică). Patrulaterul sau
triunghiul, de exemplu, mai înalt decât lat are o mișcare dirijată de-a lungul axei verticale. De
asemeni, toate formele având ca element de frontieră o dreaptă este posibil să facă o rotație în
jurul acestui element de articulație (ca o balama) născând o formă volumetrică simetrică
virtual. De asemeni toate formele simetrice (bisimetrice) induc o oscilație și toate formele
deschise - unidirecționale și polidirecționale - se prelungesc în câmpul vizual înconjurător
numai spre orientarea lor vectorială.
Putem vorbi de asemenea despre repertoriu de forme (geometrice, organice,
naturaliste, abstracte, unghiulare, rotunde, mixte, ramificate, etc.).

2. 2. Tehnici specifice mixte aplicate în cadrul activităților de educație plastică

32
 1. Metoda punctelor unite cu linii
Această metodă constă în descoperirea de către copii a unor elemente concrete din
realitatea sistemului nostru de referință, dintr-o multitudine de forme aliatoare obținute la
intersectarea unei rețele de linii generate de unirea mai multor puncte dispuse la întâmplare în
spațiul plastic.
Metoda are ca scop dezvoltarea memoriei vizuale, dezvoltarea capacității de
concentrare, dezvoltarea gândirii divergente, dezvoltă capacitatea copilului de a se adapta la
situații plastice noi.
2. Metoda petelor întâmplătoare
Această metodă constă în găsirea de către elevi a unor elemente concrete din
realitate, dintr-o mulțime de forme aliator obținute prin fuzionarea culorilor juxtapuse dispuse
în spațiul plastic.
Această metodă dezvoltă capacitatea de imaginare, de realizare a diferitelor analogii,
originalitatea, cultivă puterea de a combina liber, solicită imaginația, gândirea divergentă, și-l
antrenează pe copil să, , vadă și cu mintea”. Pe această cale a manifestării libere, neîngrădite
de nici o convenție, de modele sau rezolvări gata făcute, elevii se pot apropia treptat fiecare în
felul lui, de expresivitatea semnului plastic.
3. Metoda ochilor închiși
Prin această metodă elevii trebuie să continue suprapunerile și întretăierile obținute
prin desenarea câtorva elemente figurative cu ochii închiși.
Această metodă stimulează imaginația creatoare, fantezia copiilor, capacitatea de
adaptare.
4. Metoda deplasării planșelor
Această metodă constă în deplasarea planșelor ritmic, la intervale scurte, regulate de
timp (3’-5’), fiecare elev dând planșa colegului său din spate sau de lângă el. Aceasta se
repetă până ce planșa revine la elevul de la care a plecat, acesta urmând să o finalizeze.
Această metodă cultivă solidaritatea, altruismul, reglează comunicarea și în general elimină
individualismul.
Scopul metodei este de a cultiva propria inițiativă și curajul. Totodată metoda
antrenează tot colectivul de elevi, dezvoltă gândirea divergentă, flexibilitatea gândirii,
capacitatea de a face conexiuni în situații inedite.
5. Metoda, , spălării” planșelor
Această metodă constă în, , spălarea” planșelor cu apă după realizarea lucrărilor
plastice cu o anumită temă dată sau liberă. Elementul surpriză constă în ultimul pas al

33
metodei, atunci când în urma, , spălării”, prin fuzionarea culorilor, îmbinările rezultate dau
planșei o notă de spontaneitate, pe care nu o pot oferi lucrările clasice. [13, p. 46]
6. Metoda introduce hazardul, aliator
Toți copiii pot gusta din plin bucuria creației pentru că această metodă nu dezvoltă
numai originalitatea și spiritul creator ci asigură și trăirile imense ale momentului creator, iar
în legătură cu intențiile și rezultatele în inovația artistică.
7. Metoda, , plin-gol”
Prin această metodă elevii desenează sau pictează după obiecte expuse sau din
imaginație câteva elemente ce se impun ca plin în compoziție. Apoi se cere să se modifice
compoziția în așa fel încât plinul să devină gol, iar golul să devină plin (negativul).
Această metodă dezvoltă spiritul de observație, punctualitatea, inițiativa, simțul
compozițional, acuitatea vizuală, sensibilitatea cromatică, atenția.
8. Metoda rotirii planșelor în jurul centrului ei
Această metodă constă în descoperirea unei lumi fantastice, a unei atmosfere de
basm prin rotirea planșei în jurul centrului ei și continuarea desenării (picturii) subiectului dat
fără să se țină seama de o anumită poziție bine determinată a planșei. Rezultă o lume, ,
absurdă”, irațională, dar fascinantă și poetică.
Metoda este una dintre cele mai atractive pentru copii dezvoltând fantezia,
imaginația, spiritul creativ, spiritul de observație, gândirea creatoare și capacitatea de a face
conexiuni în situații inedite.
9. Metoda ieșirii din, , Eu”
Este o metodă complexă care presupune mai multă concentrare și poate fi folosită și
la alte obiecte de învățământ. Această metodă individuală constă în a cere elevului să se
imagineze ceva anume (furnică, pisică, floare) din lumea înconjurătoare și să descrie plastic
lumea așa cum o vede de la nivelul noii identități.
Metoda dezvoltă percepția sensibilă, acuitatea vizuală spiritul de observație,
imaginația alocentrică prin încercarea de a se transpune în altceva decât ființa umană.
10. Metoda, , forței care acționează”
Această metodă presupune realizarea unor modificări evidente în forma obiectelor
cunoscute, modifică rezultate în urma presupunerii că asupra lor ar fi acționat o forță
exterioară sau interioară de o anumită formă și cu o anumită putere. [13, p. 61]
Metoda solicită capacitatea de improvizare, fantezia, creativitatea, memoria vizuală
și educă disciplina de lucru.
11. Metoda oglinzilor

34
 Este o metodă prin care, pornind de la o formă desenată sau un fragment al acesteia
se ajunge la forme noi, simetrice. Pentru realizarea metodei avem nevoie de una sau mai
multe oglinzi. Oglinda se așază perpendicular pe planșa de desen la marginea unei forme pe
care o dublează simetric. Se desenează sau se pictează din nou forme pe hârtie și lipită de ea
forma inversă din oglindă.
Această metodă îi inițiază pe copii în noțiunile de geometrie pe care le vor învăța în
clasele mai mari, se dezvoltă spiritul de observație, imaginația, capacitatea de concentrare.
12. Metoda descompunerii și aglutinării cu alte elemente
În abordare acestei metode se pornește de la descompunerea unor elemente (ființe,
obiecte, lucruri, etc) în mai multe părți componente. Apoi, aceste părți, sau o parte din ele se
recompun pe rând, cu alte elemente cât mai diferite.
Aplicând această metodă se mobilizează gândirea. copii sunt solicitați să facă
conexiuni variate și asociații de idei inedite. Este educat simțul umorului și stimulată puternic
imaginația.
Pe lângă stimularea creativității această metodă are ca scop dezvoltarea imaginației
creatoare, a capacității de concentrare, a memoriei vizuale, dezvoltă simțul compozițional și
capacitatea de a face conexiuni în situații inedite.
13. Antropomorfizare
Această metodă constă în conferirea de trăsături umane unor elemente din spațiul
înconjurător. Prin această metodă urmărim descoperirea de sensuri noi desprinse din
conținuturile deja cunoscute, elevul fiind ghidat să descopere cu ochiul și cu mintea noile fețe
ale realității și să confere acesteia o identitate nouă.
Aplicarea acestei metode ajută copilul în abordarea automatismelor, a gesturilor
mecanice și servește pentru exprimarea unor gânduri și sentimente.
14. Umanizarea antropomorfă (personificarea)
Această metodă se referă la alcătuirea și redarea prin desen a figurii umane asociind
detaliilor anatomice elemente diverse.
Metoda are ca scop dezvoltarea imaginației alocentrice, a percepției sensibile,
acuității vizuale, spiritului de observație, a gândirii creatoare. Prin această metodă elevul își
exprimă ideile proprii combinând detalii anatomice cu elemente vegetale, conturându-se
personalitatea fiecăruia.
15. Desenare figurii umane din figuri geometrice
Această metodă constă în desenarea omului folosind figuri. Metoda dezvoltă
imaginația, spiritul creativ, gândirea și spiritul de observație.

35
 16. Tehnica tratării cu ceară
Este o tehnică care impune un element surpriză – folosirea unei lumânări aprinse.
Tehnica constă în obținerea unor forme prin folosirea unei lumânări aprinse care se ține
aplecată astfel încât din ea să se prelingă pe hârtie picături din ceară topită.
Această tehnică desprinde copilul de automatisme, rutine, acțiuni didactice obișnuite
și încorporează elementele libertății și creativității. Totodată dezvoltă imaginația, gândirea
percepțiile și sentimentele estetice, gustul pentru frumos.
17. Tehnica decolorării cu pic
Pentru realizarea acestei tehnici se acoperă suprafața unei foi de bloc cu cerneală sau
tempera de culoare închisă.
Această tehnică are un mare efect de spontaneitate și de prospețime, oferă copilului
posibilitatea de exprimare rapidă a unei idei sau atitudini.
18. Tehnica pointilistă
Această tehnică are un mare impact asupra potențialului creativ al elevilor. Tehnica
constă în realizarea unor desene folosind numai puncte, de diferite mărimi, culori și valori
tonale.
Tehnica pointilistă este foarte eficientă deoarece antrenează în mod special
imaginația creatoare, solicită permanent operațiile gândirii, precum și calitățile ei: lărgirea
orizontului gândirii, rapiditatea, flexibilitatea, mobilitatea gândirii, divergența gândirii.
19. Tehnica folosirii liniei
Ca și tehnica pointilistă, această tehnică dezvoltă potențialul creativ al elevilor. Prin
tehnica folosiri liniei se realizează compoziții numai din linii. Un rol important în realizarea
acestei teme îl au exercițiile-joc de tresare a unor linii și grupuri de linii; exercițiile-joc prin
juxtapunere de linii curbe de aceeași grosime, de grosimi diferite, în sensuri diferite, sau în
același sens.
Această tehnică îl inițiază în arta grafică, le îmbogățește și consolidează cunoștințele
geometrice, le dezvoltă într-o mare măsură imaginația creatoare, fantezia, percepțiile și
sentimentele estetice.
20. Metoda mașinăriei
Prin această metodă elevul este pus în situația de a-și imagina un mecanism sau o
mașinărie care produce „ceva”.
Această metodă dezvoltă simțul compozițional, imaginația, gândirea divergentă,
capacitatea de a face conexiuni în fața unor situații inedite.
21. Tehnica modulării

36
 Această tehnică presupune repetarea unui element “modul” după o anumită regulă.
Se poate modifica poziția, culoarea, mărimea, spațiul, valoarea tonală, dar nu identitatea
elementului modul.
Tehnica modulării este o metodă de mare utilitate în crearea ritmului compozițional
și în pictura aplicată în scopul dezvoltării expresivității cromatice a unei suprafețe colorate.
Tehnica asigură și realizează coordonarea oculomotorie, dezvoltarea sensibilității cromatice, a
spiritului de observație, diferențierea formelor, a proporțiilor, orientarea spațială.
„Modalitatea cea mai profundă și nobilă de funcționare a combustiei umane este
creativitatea, singura formă de energie a planetei care nu cunoaște penurie. Ea reprezintă nu
doar o speranță ci și un imperativ al progresului.
Prin activitatea ei, copilul are acces la patru tipuri de libertăți: cea de studiu, de
cercetare, de exprimare și de a fi el însuși. Dar, creativitatea trebuie să instituie ca un
deziderat de referință atât pentru individ cât și pentru societate. Astfel, procesul de
creativizare a societății trebuie să înceapă din miezul ei fierbinte, cel al educației în general și
al educației școlare în special.” [11]
Prin metodele propuse în lucrare, pe lângă faptul că nu se renunță la dezvoltarea
abilităților manuale, sunt antrenate, solicitate și dezvoltate instanțele psihice implicate în
creativitate: fluiditatea și flexibilitatea gândirii, gândirea analogică și în mod deosebit
imaginația creatoare.
Stimulând astfel creativitatea copiilor, potențialul lor creativ se îmbogățește, vor da
un randament superior celui precedent la majoritatea cerințelor școlare, iar scopul primordial
al educației de a pregăti tânăra generație pentru cerințele societății se va realiza cu o mai mare
participare afectivă din partea copiilor.

2. 3. Familiarizarea elevilor cu limbajul plastic

Copilul, beneficiarul de artă, omul de mâine, capătă „gramatica” limbajului pe care-l

utilizează în înțelegerea artei sau, poate în crearea ei, iar mentorul acestei achiziții este
dascălul. Fără educare prin artă e „mutilată” menirea fundamentală a omului: aceea de a se
dezvolta armonios și multilateral.
„Definirea artei presupune un proces de identificare și argumentare a caracteristicilor
activității artistice înțelese ca o formă de investigare și adecvare, de trăire și situare a omului
într-o lume care tinde să se creeze permanent. Educația copilului prin activitățile artistico-
plastice este azi o necesitate care începe chiar din grădiniță.

37
 Acestea au ca scop inițierea copiilor în cunoașterea și utilizarea principalelor
mijloace de expresie plastică, obținerea de expresivități plastice cromatice și acromatice, prin
combinarea unor elemente plastice, urmărindu-se redarea unor idei și sentimente;
descompunerea, secționarea și recompunerea în forme plastice noi a structurilor din natură,
obținându-se noi expresivități; dialogul cu opera de artă; descifrarea cu ajutorul acestor
element a mesajului artistic al operei de artă în contextul epocii; cunoașterea-înțelegerea
operei de artă, aplicarea în toate domeniile vieții a cunoștințelor de limbaj plastic dobândite în
mod creativ.
Limbajul artistic-plastic este un limbaj metaforic, ce introduce valori în viața
spirituală a elevilor și le dezvoltă entuziasmul pentru cultura artistică, dar este totodată și un
sistem de relații stabilite convențional între anumite semne. Elementele plastice: punctul,
linia, forma plană, volumul, culoarea, devin semne de limbaj plastic numai în perspectiva
unei semnificații și atunci când sunt structurate expresiv. Relațiile dintre semnele plastice prin
limbajul lor specific definesc expresivitatea compoziției.” [19]
Într-o pânză totul e semn. Câteva pete colorate, niște simple trăsături pot include în
ele o forță expresivă egală cu a celei mai complicate și mai reprezentative figuri. Tot ce ne
înconjoară are o formă. Culoarea și forma reprezintă principalele mijloace de expresie și de
comunicare artistică. Ele formează un tot unitar deși sunt relativ solitare și constituie elemente
comune ale tuturor obiectelor lumii materiale.
Punctul - element de limbaj plastic
„Definiția oferită de Dicționarul de artă (1998, volumul II, p. 74), este următoarea:
„figura geometrică rezultată prin intersectarea a două linii sau prin întâlnirea mai multor
planuri. Teoretic, punctul este invizibil, întrucât e lipsit de mărime, și, practic, are dimensiuni
neglijabile. În artele care folosesc suporturile plane se produce prin atingerea suprafeței de
către instrumentul de lucru (pensula, cărbunele, etc. ). Prin amplificarea dimensiunilor devine
mai puternic și mai clar, începe să devină suprafață, pată. Dacă limitele lui extreme rămân
imprecise dimensional, sunt în schimb precizabile formal: pot varia de la forme libere, divers
dantelate, la altele geometrizante se pot apropia de cerc, de triunghi, de stea, etc. Punctul este
cel mai simplu element al formei, putând fi el însuși formă, sau să aparțină conturului ei.
Caracterul lui fundamental rămâne imobilitatea. Pare închis în sine și încărcat cu o tensiune
interioară pe care și-o exercită asupra spațiului din jur (iar dispariția acestuia anulează
punctul, luând naștere linia).” [29]
Ca semne și stimuli, culoarea și forma au nu numai o funcție impresivă ci și o funcție
expresivă. Culoarea determină efecte subiective în legătură cu specificitatea configurației și a

38
semanticii fiecărui obiect; forma contribuie la transmiterea unor gânduri și stări psihologice
atât în artă cât și în afara ei. Dacă pete de culoare provoacă pe plan subiectiv, reacții afective,
forma implică participarea intelectului.
Predarea desenului, picturii și modelajului în activitățile artistico-plastice au ca scop
formarea priceperilor copiilor de a observa și reproduce realist diferite imagini ale obiectelor
și aspectelor din mediul înconjurător, pentru a contribui la dezvoltarea atenției, a gândirii și a
imaginației copiilor, pentru cultivarea simțului estetic, a dragostei pentru frumosul din natură,
realitatea socială și formarea trăsăturilor pozitive, ale voinței ca inițiativă și perseverență li
pentru dezvoltarea spiritului de colaborare în cadrul social.
Pictura și desenul constituie o activitate prin care copiii ne dau posibilitatea să
constatăm felul cum văd și înțeleg lumea; să descoperim interesele și năzuințele lor. Aceste
activități au un rol deosebit în stimularea imaginației, influențând dezvoltarea activității
intelectuale, prin imprimarea caracterului de flexibilitate și originalitate a abordărilor realiste.
Prin realizarea unor teme de pictură, desen, modelaj, gândirea este stimulată și confruntată cu
realitatea, iar operațiile acesteia iau o formă concretă care ajută la formarea și dezvoltarea
intelectuală a copiilor.
„De asemenea, gândirea este solicitată când copilul judecă plasarea desenului în
pagină, proporțiile, organizarea tabloului și nuanțarea culorilor. Limbajul educației plastice,
ca limbaj al formelor și culorilor constituie o modalitate prin care copilul își exprimă
percepțiile, emoțiile, dorințele. Desenul devine astfel, deopotrivă mijloc de reprezentare a
realității în funcție de comunicare.” [11]
În orele de educație plastică copilul are prilejul de a învăța această „gramatică a
artei”, cu părțile ei: morfologia și sintaxa. Este prilejul de a învăța limbajul specific artei cu
elementele lui de bază: punctul, linia, culoarea, forma, compoziția.
Punctul este cunoscut sub diferitele sale ipostaze: semn grafic, semn de punctuație,
semn muzical, punct cardinal, punct de pornire, punct medical, punct topografic, etc. În artele
plastice se poate vorbi despre punct ca despre o formă foarte mică în raport cu spațiul general
din care face parte.
Matematic, punctul este locul de intersectare a dreptelor. Din punct de vedere plastic,
el este un simbol. Punctul este cel mai simplu element de limbaj plastic din care evoluează
întreaga creație ca dintr-un germen. El este elementul generator al limbajului plastic; din el se
naște linia prin simpla deplasare într-o anume direcție, apoi suprafețe prin deplasarea liniei pe
grosimea ei.

39
 Arta egipteană, cea cretană, greacă sau romană au apelat de cele mai multe ori la
forme figurative în reprezentarea punctului, iar arta mozaicului bizantin, acesta își va
manifesta independența, care presupune de la început divizări ale suprafeței în foarte mici
zone corelate distinctiv. Aici punctul este material, cu o cromatică proprie, construiește linii
sau suprafețe, este singular, sau multilateral.
Ca elemente de limbaj plastic în cadrul unei compoziții, când se prezintă pe suprafața
plană, punctul are două dimensiuni: lungime și lățime, aproximativ egale. Încă de la primele
lecții despre punct, elevii vor intui aceste dimensiuni și vor observa „feluri” de puncte:
rotunde, triunghiulare, pătrate. Vor face exerciții joc de obținere a punctelor folosind diferite
instrumente: creion, creion colorat, carioca, bețișoare înmuiate în culoare, pensule de diferite
mărimi, degetele înmuiate în vopsele.
Punctul este un semn grafic care poate fi orice formă (suprafață) mai mică sau mai
mare care are un centru. El poate marca diferite valori, nuanțe de culoare și diferite tensionări,
etc. Este vizibil și are semnificația unui moment cosmogonic.
Punctele sunt de mai multe feluri:
- puncte spontane. Acestea sunt obținute ca rod al întâmplării, accidental, prin diverse
tehnici și folosind instrumente specifice, cum ar fi: pulverizarea, stropirea și
dispunerea culorilor prin scuturarea pensulei, picurarea sau scurgerea culorii sub
formă de picături, amprentarea sau urmele lăsate pe suport, prin apăsare cu degetul
(dactilopictură), sau diverse alte obiecte.
- punctele elaborate. După cum menționează și denumirea acestora, punctele elaborate
sunt realizate intenționat, gândit, controlat. Procesul elaborării acestora solicită
imaginația și capacitățile de selectare și punere în valoare a experienței acumulate. â
Cu ajutorul lor se poate desena și construi grafic, deoarece ele capătă diverse
ipostaze când sunt folosite având scopuri bine definite:
a) ca semn plastic- este o imagine elaborată, care exprimă ceva concret, în acord cu ideile
și sentimentele de care este animat autorul în momentul creației. Poate reprezenta
diverse elemente figurative, depinzând de tema aleasă. Însă punctele pot anima o
suprafață și atunci când sunt redate ca elemente abstracte sub diverse forme oarecare
sau a celor geometrice cunoscute.
b) ca mijloc de exprimare, punctele devin elemente constructive sau readu volumul,
efectul spațial, textura, structura, umbra etc. Aceste expresivități pot fi evidențiate prin
mărimea și densitatea punctelor, valoare și culoare, sensurile aranjării pe suport
( orizontal, vertical, spiralat, curb, șerpuit, paralel, ascendent, ordonat, dezordonat, etc.

40
 ). Punctele își pot intensifica expresivitatea prin repetare ritmică, alternare, grupare,
înșiruire, îmbinare, divizare. Ele devin energice și dobândesc dinamism, pot sugera
mișcarea când sunt redate în culori contrastante.
c) Ca ornament decorativ - au rolul de a înfrumuseța, de a ornamenta obiecte diverse,
materiale textile. Însă, de regulă, punctele nu sunt dispuse singure, ele apar în
compania altor elemente de limbaj plastic. Totodată, punctul marchează locul de unde
copilul își începe desenul. Iar acesta oferă informații prețioase asupra modului în care
este ancorat în realitate.
Copiii aflați la primele desene vor începe să compună în mod original și personal
spațiul plastic, utilizând materiale și tehnici diverse alese de el; să interpreteze liber, creativ
lucrări plastice, exprimând sentimente estetice; să privească și să recunoască creații artistice
corespunzătoare specificului de vârstă a copilului preșcolar și preocupărilor acestuia. Aceste
obiective sunt mult mai bine structurate, cuprinzătoare, în limbaj de specialitate, conferindu-i
educației estetice locul bine meritat, marginalizat sau chiar ignorat o bună perioadă de timp.
Folosind ca punct semințe mici rotunde sau ovale, boabe de orez (care are avantajul
de a fi colorat) sau mărgeluțe colorate, se pot ornamenta, prin lipire, coji de ouă, forme de
carton decupate, coșulețe, casete. Fiecare punct material va fi lipit pe suport, urmărindu-se un
model care se va repeta și o anumită îmbinare coloristică.
Se pot împodobi crenguțe uscate, unse cu adeziv, cu bobițe de polistiren sfărâmat,
închipuind pomi ninși sau înfloriți și câte multe altele, izvorâte din imaginația copiilor și a
cadrului didactic.
Bazat pe contrastul de culoare, se poate realiza un panou decorativ în care punctul
întrunește ambele calități: de element constructiv și de element decorativ. Suportul ales
(hârtie, carton) este colorat în albastru, uns cu o suprafață adezivă și se presară griș.
Aglomerate în partea de jos a suportului, boabele de griș vor construi nămeții dând greutate,
apăsare, iar în partea de sus, aerate fiind, vor întruchipa fulgii care se cern din nori. Totul se
poate îmbogăți după imaginația fiecărui copil.
Punctul semnificant
Pentru ca formele din jur să poată fi reprezentate prin puncte ele trebuie reduse foarte
mult. Așa sunt reprezentate orașele și satele pe hartă. În mod asemănător, pornind chiar de la
această observație, se vor alege subiecte care poată fi sugerate prin acest element plastic,
necesitând micșorări ale suprafețelor foarte mari: „Tribună la un meci de fotbal”, „Orașul
văzut de sus” (din balcon), „Cer înstelat”, „Câmp cu flori”.

41
 Un punct de culoare caldă sau deschisă este întotdeauna corelat cu obiecte din mediul
ambiant ce sunt apropiate și îndrăgite de copil: „Fluturi”, , , Flori”, „Gâze'', pe când puncte de
aceeași mărime dar în culori reci sau întunecate sunt asociate cu imagini foarte depărtate
copilului sau mai puțin agreabile: „Stele”, , , Roiuri de albine”, „Grindină'', etc.
Important este, ca atunci când copilul așterne pe foaie un punct de o anumită mărime
și culoare, să pătrundem în imaginația lui, să-i cerem ca acel element atât de mic și de simplu
„să însemne” ceva anume. Copilul trebuie să-l aștearnă conștient, să știe de ce la-a colorat
într-o anume culoare, de ce l-a plasat într-un anume loc. Se pot compune suprafețe folosind
numai punctul divers colorat, în funcție de ceea ce copilul vrea să comunice sau să sugereze.
Punctele vor fi grupate mai aglomerat sau mai aerat, mai viu colorate, sau mai șterse, mai
mari sau mai mici, construind forme.
În imaginația copilului punctul poate însemna orice lucru sau trăire. Trebuie doar să-l
ajutăm să aleagă forma, culoarea, locul în compoziție, toate cât mai sugestiv.
Rolul constructiv al punctului.
Pentru a fi punct, suprafața colorată trebuie să fie minusculă, în raport cu celelalte
elemente plastice și cu suprafața, pentru a nu deveni el însuși suprafață. Punctul se poate
integra armonios sau contrastant (ca mărime) în structura spațiului plastic. Mărimea punctului
se corelează cu efectul de distanță, de sugerare a spațiului prin modificarea dimensiunilor.
Astfel, punctele mici sugerează depărtarea, spațiul, distanța și impun profunzime, pe
când cele mari sugerează apropierea, greutatea. De exemplu, o casă poate deveni „punct”
când ea apare redusă ca mărime în raport cu alte elemente din spațiul plastic „din foaie”, când
este departe.
La fel, păsările pe cer, florile pe câmpie, fluturii, picăturile de ploaie, frunzele unei
coroane de copac.
Efectul de spațialitate a punctului poate fi mărit prin aplicarea contrastului cald-rece,
deoarece nu putem despărți forma de culoare, ele fiind strâns legate prin semnificații și
expresivități. În general, se asociază punctele mici cu cromatica rece, iar cele mari și foarte
mari cu tușele calde de culoare, pentru a păstra echilibrul.
Se pot face corelări între zone reci și puncte de culoare caldă sau invers, cu implicații
expresive, contrastante. Pentru utilizarea punctului, în construirea spațializării, în realizarea
efectului de depărtare, se pot sugera compoziții ca: „Livada cu pomi”, „Pomi pe marginea
șoselei”, „Câmpie înflorită”, „Vin păsările călătoare”.
Un punct mare, mai ales când este de culoare închisă, este greu, generând o
compoziție statică, ce nu poate „evada” din spațiul construit. De aceea, punctele mari vor

42
ocupa partea interioară a spațiului, pentru a nu, , apăsa” compoziția. Dimpotrivă, pentru partea
superioară vor fi utilizate puncte mici și foarte mici, care conferă senzația de ușor, dinamic,
deschis.
De exemplu: „Șantier în lucru”, „Spre înălțimi”, „Spre cosmos”, , , Roiuri de fluturi
și albine”. Situarea punctelor mari în partea de sus chiar și atunci când sunt de culori calde sau
deschise, devin apăsătoare, nu lasă loc dinamismului.
„Când punctele sunt mari și închise ele apasă și mai mult, dând senzația de durere,
supărare apăsătoare, decepționează. Pentru astfel de exerciții se sugerează subiecte care să
exprime aceste stări: „Furtună”, , , Amenințare”, „Război”, etc.
Compozițional, punctul poate fi structurat într-o infinitate de localizări, poziționate în
câteva zone mai importante: sus (stânga sau dreapta), jos, central, pe diagonală ascendentă, pe
diagonală descendentă.” [41]
Între punctele de diferite mărimi și culori se stabilesc relații multiple. Acestea pot fi:
a) de echilibru; b). de dominantă sau subordonare (punctul mare este greu și
dezechilibrează); c) statice (puncte pătrate) sau dinamice (rotunde, triunghiulare); d) grupate
sau distanțate e) ordonate sau haotice.
Folosind gruparea aglomerată sau aerată a punctelor, copiii pot lucra peisaje, naturi
statice, vase cu flori. Pentru subiecte care cer să se sugereze dinamismul, mișcarea, tendința
de ascensiune și viața, dominante cantitativ și ca mărime vor fi punctele rotunde (care
exprimă vioiciune, mișcare) sau cele triunghiulare (ascensiune). Punctele pătrate sunt statice
sugerând nemișcarea, repaosul, încremenirea.
Când punctul este singular pe o suprafață, aflat în armonie sau contrast coloristic cu
acesta, el devine centru de interes, tocmai prin singularitatea lui. Situația aceasta rezolvă
monotonia unei suprafețe plate (colorată uniform decorativ), dându-i viață: punctul
contrastant sau armonizat cu suprafața pe care este pus creează un „loc unde se oprește
privirea”, adică centrul de interes.
În clasa a III a, elevii se joacă și obțin puncte de diferite mărimi, plasate în diferite
moduri pe foaia de hârtie. Vor fi incitați prin sugerări ale învățătorului să realizeze puncte de
aceeași dimensiune în culori calde și în culori reci și vor observa că punctele calde par mai
mari, în vreme ce acelea care au culori reci, par a se contracta, devenind mai mici. Intervine
aici fenomenul optic de iradiere. Învățând să stăpânească semnificația punctului, copilul va
putea mai târziu, să pună acest element în relație cu el însuși, grupând în mod voit puncte de
diferite mărimi și culori, pentru a comunica idei, trăiri, impresii.

43
 Cunoștințele privind punctul ca element plastic, constructiv se completează cu
expresivități realizate din diferite moduri de grupare: aceeași mărime, dar culori diferite,
aceeași culoare, dar mărimi diferite.
Când punctele au aceeași dimensiune, fiind realizate cu instrumente dure (creion,
bețișor, degete), cele în culori calde, creează senzația de apropiere față de ochiul privitorului,
„ies” din suprafața de lucru, pe când cele reci se depărtează, dând impresia de micșorare. La
ora de compoziții aplicative se pot folosi materiale de lucru care să întruchipeze punctul:
semințe rotunde, confeti, griș, polistiren expandat, putându-se realiza prin lipire pe carton,
peisaje de iarnă, nori care cern zăpada.
Stăpânind aceste noțiuni de grupare și interpretare a punctului, atât desenat, cât și
materializat, elevii vor obține compoziții gândite care să fie un mesaj al trăirii lor și un mijloc
de comunicare.
Linia, element de limbaj plastic. Ca element plastic, linia ia naștere dintr-un punct
care „pornește la plimbare”. Este deci un punct în deplasare și devine mijloc de comunicare a
afectivității și gândirii umane. Ea sugerează ideea de formă și de spațiu. Pentru a desena linii,
copilul va plimba pensula cu vopsea sau creionul pe suprafața hârtiei și va obține urme de
diferite grosimi, lungimi, orientări, adică linii.
„Primele exerciții vor fi jocuri de trasare a fel de fel de linii, Lăsând copilul să
lucreze liber. Apoi, vom structura ceea ce a lucrat, clasificând liniile. Înțeles și grai, linia
capătă, atunci când o privim din toate punctele de vedere: formă, orientare, grosime și chiar
culoare. Numai discutată din toate aceste aspecte linia capătă expresivitate și sensuri.” [26]
„Mișcarea unui punct sub acțiunea unei forțe generează o linie.
„Dreaptă sau curbă, plană sau spațială, linia dispune de un arsenal extins de elemente
de expresivitate plastică, stând la baza unei gramatici fundamentale a imaginii plastice.
„Clasificarea liniilor; semnificații, expresivități.
a) După formă:
- linii drepte: folosite atât ca element constructiv, cât și ca element decorativ,
sugerează liniștea, siguranța, împlinirea și descătușarea, creează impresia de spațiu
deschis, cald; este riguroasă, exactă și se corelează cu gândirea și logica.
- linii curbe: oarecare sau arc de cerc; ele exprimă căutare, neliniște, tensiune.
Când curbele sunt închise, dau naștere formei, volumului, spațiului tridimensional.
Atunci sunt corelate cu introspecția, cochilia în care subiectul caută să se refugieze. Linia
curbă are un caracter feminin, delicat și cald, lipsit de asprime.

44
 Ea creează sensibilitate și emotivitate, redă ritm recului viu, fiindcă sugerează
creșterea. Este des folosită în sugerarea plantelor, viețuitoarelor, omului.” [26]
Linii frânte: atât de dinamice, încât uneori devin agresive, exprimând caractere dure,
puternice, dar și neliniște și zbucium sufletesc. Când sunt închise, denotă caractere care nu se
vor studiate și chiar aroganță.
a) După orientare:
Liniile orizontale sugerează, indiferent de formă, liniștea, suprafața, siguranța; cu cât
sunt mai apropiate de linia dreaptă cu atât sunt mai liniștite. Aceste linii, îmbogățite cu
expresivități date de culoare și formă, construiesc suprafețe de odihnă. Exemplu: „Lac
liniștit”, „Pajiște”, „Câmpie'', „Odihnă”.
Liniile verticale sunt ascendente, caută înălțimile, către care tind să se tot înalțe. Ele
exprimă ideea de aspirație spre înalt. Cu linii preponderent verticale se vor lucra: „Șantiere”,
Șantiere navale”, „Copaci în pădure” etc. Împreună cu liniile orizontale sunt elemente de
echilibru.
Liniile oblice exprimă dezorientarea și nesiguranța, agitația și confruntarea de forțe.
Ele rup echilibrul, care poate fi restabilit prin folosirea altor linii oblice în sens opus. Folosirea
liniilor oblice este utilă în lucrări cu subiecte care sugerează teme de luptă, confruntări,
întreceri sportive.
Folosirea liniilor de un singur tip sau de mai multe tipuri dă un anume ritm
compoziției. Oricare ar fi forma, orientarea sau lungimea liniilor, fiecare capătă expresivitate
când este în raport cu altele pe aceeași suprafață, într-un ansamblu de linii. O linie orizontală
dreaptă exprimă mai multă liniște ș1 deschidere, un orizont mai larg, comparativ cu alta, tot
orizontală, dar curbă.
b) După grosime:
c) Expresivitatea liniei sporește atunci când nu este uniformă, adică este modulată, cu
diferite îngroșări. Îngroșările, raportate la porțiunile subțiri dau volum și umbre.
Liniile subțiri se obțin cu creionul, penița, carioca și lasă o senzație de gingășie și
sensibilitate.
Desenul cu linii subțiri capătă caracter decorativ.
Liniile groase, obținute cu pensula, dau impresia de spontan și brut.
Linia poate fi discontinuă, rezultă din fragmentarea conturului desenat, contur care
caută forma din mai multe linii.

45
 Linia continuă (duct continuu) conturează forma dintr-o singură mișcare, fără a ridica
instrumentul de lucru de pe hârtie. Se realizează figuri stilizate, simple, insistând pe aspectul
neîntrerupt al liniei.
Chiar din clasa I, copiii învață linia ca element plastic. Se învață forma și
semnificația fiecărei linii. Exercițiile-joc se pot concretiza în suprapuneri pe o pată de culoare
uscată a liniilor în culori contrastante, cald-rece, închis-deschis. Ca suport, se poate folosi o
planșă colorată la învățarea petelor de culoare și a felului culorilor.
Efectul contrastant pune în valoare liniile. Copiii pot combina liniile curbe,
orizontale cu cele verticale („Grădina cu pomi'', , , Dealuri cu pomi”) sau liniile curbe cu cele
drepte ori frânte, combinațiile fiind foarte variate. Semnificația liniilor se completează în
clasele a III-a și a IV-a cu noi înțelesuri, fiind utilizate în compoziții mai complexe:, ,
Peisaje'', , , Jocuri în parc”, „Portrete”, „Strada mea”.
Linia ca element constructiv
S-a văzut la punctul anterior că linia este elementul care conturează forma, imaginea
obiectului desenat. Ea se naște și ca granița din alăturarea a două pete de culoare de intensități
diferite, după ce una din ele s-a uscat, pentru a nu fuziona.
În felul acesta linia, pe lângă înțelesul pe care îl are, construiește forme. Cu rol
constructiv de sine-stătător este folosită în desenul în duct continuu despre care s-a vorbit.
La compoziții aplicative rolul constructiv al liniei are foarte mari și diverse utilizări.
Se pot realiza colaje din benzi mai late sau mai înguste de hârtie colorată pe o temă aleasă cu
grupuri de copii sau sugerate de învățător („Valurile mării”, , , Dealuri”). În acest caz, benzile
vor fi alese din aceeași culoare, dar având valori sau nuanțe diferite, pentru a se distinge. De
asemenea, pot avea și culori total diferite, dacă se urmărește ideea cromatică de contrast
pentru a pune în valoare fiecare bandă de hârtie. Se pot lucra mici panouri decorative (caisele
a II-a, a III-a ) folosind scobitori ( linii mai scurte sau mai lungi) cu care se construiesc forme
prin lipire pe un suport colorat: case, garduri, copaci, alei, blocuri.
Copiii cu mai multă îndemânare și imaginație pot lucra forme spațiale, lipind
scobitori între ele sau alte materiale care să întruchipeze linia („Căsuțe'', „Cabane turistice”).
„Un alt exemplu de folosire a liniei cu rol constructiv este acela al „'țesăturii
păianjen”. Inspirată din pânza de păianjen, tehnica de bază este foarte simplă: ea constă în
trecerea unui fir de ață (rafie, mătase, coton) de la un cui la altul, într-un singur sens, fără
întorsături.
Pe o planșetă de lemn, îmbrăcată sau nu în pânză colorată, se bat cuie cât mai mici,
cu floarea rămasă puțin în afară. (Cu efect mai mare sunt acele de gămălie tăiate scurt). Cuiele

46
se bat la distanțe mici (0, 5 cm). Numărul cuielor trebuie să fie egal pe cele două laturi. Firul
colorat, contrastant cu fondul, se trece întins de la un cui la altul, urmând același sens.” [35]
Deși nu se lucrează decât în linie dreaptă, prin suprapunere se creează optic efectul
de linii curbe. Întâlnirea firelor suprapuse dau zone mai mult sau mai puțin luminoase, cu un
relief neașteptat. La începutul și sfârșitul lucrului, firul se înnoadă cu nod dublu. Pornind de la
această tehnică de bază se pot imagina o multitudine de subiecte:, , Bărci cu pânze”,
„Clepsidră”.
Linia ca element decorativ
Atât în arta plastica (pictură, grafică) cât și în cea manuală (compoziții aplicative,
lucru manual) linia este folosită împreună cu punctul pentru ornamentare. Ele sunt cele mai
vechi elemente de decorare a obiectelor. Au fost utilizate în ornamentarea vaselor de ceramică
(Ceramica de Horezu), a obiectelor de vestimentație (altetele pe ii). Grupaje de linii paralele
formează altetele, iar liniile ondulate formează, , meandrul”, cu sau fără motive intermediare
și sunt elemente decorative apărute în arta populară românească încă din vechime. În țesături,
„învârstarea” (învărgarea) este des folosită și în ziua de azi și permite o gamă largă de
combinații cu linii simple de aceeași lățime sau cu lățimi diferite grupate, alternate sau
repetate.
Pornind de la observarea lăicelor țărănești a motivelor de pe ii și vase se evidențiază
aspectul de ornament produs de combinarea liniilor de diferite forme de culori.
Elevii vor realiza la această temă împletituri din fire colorate, la început cu mâna
libera (în 3, 5 sau 7 fire) apoi cu croșeta, andrelele, acul. Cu fire colorate, țesute și împletite
între ele se împodobesc sticle, pahare; prin coasere se înfrumusețează semne de carte,
șervețele. În toate aceste lucrări este bine să se urmărească și efecte cromatice (armonii sau
contraste).
„Efecte deosebite se obțin prin combinarea liniei cu punctul în realizarea unor
chenare, cusături cu motive liniare. Educația plastică reprezintă modalitatea fundamentală de
dezvoltare a capacității creatoare a copiilor, stimulând flexibilitatea și spiritul critic ca funcții
ale creativității. Creația plastică face o legătură constructivă între gândire și imaginație, între
realitate și fantezie, dezvoltând în același timp puterea de analiză și sinteză.
Forma plastică plană poate fi denumită forma spontană și se poate realiza prin:
fuzionare, curgere liber stropire forțată, scurgere aderentă, dirijarea jetului de aer, sfoara
colorată, monotipia, etc.
Fuzionarea este un amestec care se realizează între pete sau linii umede relativ
spontane, fără a folosi relativ pensula. Când se alătură pete sau linii umede care se

47
întrepătrund, fuzionarea are loc la margini. Dacă petele sau liniile umede se suprapun prin
atingere cu pensula, fără a le freca, se realizează fuzionarea în masă. Termenul de fuzionare
este greu pentru elevii mici și de aceea se va înlocui cu cel de împrăștiere, risipire a culorilor,
fie la limita dintre ele, fie în toată masa lor. Prin acest procedeu, delimitarea între culori este
topită si se obține un aspect catifelat.
Curgerea liberă se realizează prin depunerea culorii bine fluidizate pe suportul umed
sau uscat, prin curgere dintr-un recipient, la clasele mici făcându-se tot sub forma dejoc.
Stropirea forțată se poate face pe suport umed sau uscat, cu orice fel de instrument:
pensula, tocul, periuța de dinți etc.
Scurgerea aderentă se realizează prin dirijarea culorii fluidizate, depuse pe suport,
schimbând poziția acestuia, în diferite sensuri. Operația se poate repeta de mai multe ori, cu
diverse culori, urmărindu-se chiar suprapunerea urmelor de culoare.
Dirijarea jetului de aer constă în suflarea culorii fluidizate depusă pe suport în
diferite sensuri, liber sau folosind unele obiecte aflate la îndemână: un pai, un tub de plastic
sau cauciuc etc.
Sfoara colorată este un procedeu în care se folosește o bucată de sfoară, îmbibată în
culoare care se așază pe o hârtie, ce se va plia, având grijă să se lase afară un capăt al sforii. În
timp ce se presează hârtia cu o mână, cu cealaltă se trage de capătul sforii rămas liber, până
când acesta va ieși dintre filele hârtiei. Desfăcând foaia se va observa forma obținută.” [9]
Monotipia se realizează pe hârtie albă sau colorată de preferință lucioasă, pe care se
așază una sau mai multe pete de culoare, cat mai grupate. Se pliază hârtia peste ele și se
presează. După desfacerea foii va rezulta o imagine a cărei formă și întindere depind de
cantitatea de culoare folosită și de sensul de apăsare.
Pata cromatică. Pata reprezintă ca limbaj plastic reprezintă o urmă relativ întinsă în
raport cu suportul, așternută pe suprafața acestuia cu ajutorul instrumentelor specifice sau prin
alte mijloace. Urma lăsată de o culoare pe suprafața suportului se numește pată cromatică.
Petele cromatice pot fi plate și picturale.
Pata plată sau decorativă este pata uniformă pe toată întinderea sa, rară urme vizibile
de pensulă, unitară ca ton și nuanță. Ea poate fi obținută cu ajutorul a diferite instrumente:
pensula cu fibre moi și cu vârful lat, pistolul de vopsit, aerograful, ruloul.
După modul în care sunt așezate pe suport, petele pot avea diverse semnificații:
aglomerat aerat, ordonat-dezordonat. În funcție de culoare și de locul pe care îl ocupă pe
suport, pata plată poate sugera spațiul și volumul. Datorită suprafeței sale uniforme, aceasta
poate sugera calm, liniște, stabilitate, repaus, măreție.

48
 Suprapunerea grafică constă în așezarea unor mici elemente plastice-puncte și linii
peste o pată plată. Putem obține pete picturale prin amestec elaborat utilizând nuanțarea și
modelarea culorilor sau prin amestec spontan folosind procedeul fuzionării. O suprafață poate
fi tratată decorativ utilizând petele plate sau colajul. Folosind această tratare se vor obține
compoziții decorative.
Colajul este un procedeu tehnic care constă în lipirea pe suprafața suportului a unor
diferite elemente: materiale textile, carton, hârtie. Colajul poate fi realizat în mai multe
moduri: colaj tip mozaic, forme rupte, forme tăiate și de colaj.
Tratarea decorativă a fost și este utilizată în diferite genuri ale artelor plastice:
vitraliile gotice, pictura egipteană, miniaturi, arta populară, textile.
Tratarea picturală se poate realiza cu ajutorul petelor picturale sau ale tușelor. Prin
utilizarea acestei tratări se obțin compoziții plastice. Tușele reprezintă urmele vizibile lăsate
de pensule pe suprafața suportului. Când sunt așezate pe forma obiectelor redate, volumul
acestora va fi mult mai bine sugerat.
Prin tratarea picturală, utilizând nuanțarea sau modelarea culorilor suprafețele vor fi
vibrate în nuanțe și tonuri variate, obținându-se compoziții plastice de un mare rafinament
artistic.

2. 4. Etape de însușire și aplicare expresiva a liniei, punctului, formei și culorii

în procesul educațional la elevi

Un fapt unanim recunoscut este modul în care copilul percepe realitatea, știut fiind
faptul ca el își creează propria sa lume în funcție de experiența sa nemijlocita, de trebuințele și
trăirile proprii în plan afectiv și motivațional, dând obiectelor și fenomenelor din jurul sau alte
conotații decât cele reale.
„Intervenția factorului conștient și dirijat de însușire a limbajului plastic trebuie sa se
sprijine pe curiozitatea și sensibilitatea afectiva a copilului, pe dinamismul și pe
spontaneitatea lui imaginativa. Acestea trebuie cultivate cu grija în scopul dezvoltării
proceselor creatoare st eliminării simbolurilor fixe oferite de-a gata și însușite mecanic.
Pentru echilibrul sau intelectual și afectiv este necesar ca el sa fie atras în diverse
forme de activități, prin care sa nu fie forțat să se adapteze la o realitate străină lor, ci
dimpotrivă să i se faciliteze asimilarea treptata a realului.
Asemenea forme de activitate sunt jocul și desenul după cum menționează în
lucrările lor o serie de psihologi remarcabili (J. Piaget, Ed. Claparede s. a. ).” [41]

49
 Psihologul J. Piaget a cărui autoritate în problemele de psihologia copilului este
recunoscuta pe plan mondial, arata ca desenul este o forma a funcției semiotice care apare la
copil în jurul vârstei de 2 ani, și care, este o funcție fundamentala pentru evoluția psihica a
acestuia. Funcția semiotica consta în posibilitatea de a reprezenta un lucru cu ajutorul unui
semnificant diferențiat și este legata de apariția reprezentării mintale pe baza urmelor lăsate de
percepțiile anterioare.
Desenul, după Piaget, ca limbaj grafic al copilului, este un mijloc de luare în
stăpânire, de către acesta, a lumii exterioare la care ei trebuie sa se adapteze și totodată un
mijloc de armonizare a acestuia cu lumea sa proprie.
„Din acest punct de vedere, desenul infantil se aseamănă cu jocul simbolic, care
apare aproximativ în aceeași perioada de exprimare grafica și are ca funcție esențiala
asimilarea realului la eul copilului. Aceasta trebuie sa se realizeze fără constrângeri sau
interdicții din afara, în scopul lichidării conflictelor și compensării trebuințelor proprii,
trăirilor cognitive și afective ale copilului.
Spre deosebire de joc, care-l eliberează pe copil de realitatea exterioara, desenul este
și o forma de echilibru intre lumea lui interioara și solicitările lumii exterioare. Prin desen
copilul caută simultan sa satisfacă atât cerințele sale proprii, cat și sa se adapteze formelor din
afara. Astfel, desenul constituie când o cale de pregătire a imaginii mintale, când o rezultanta
a acesteia (știut fiind ca intre imaginea grafica și imaginea interioara -mintala-exista
nenumărate interacțiuni). Ceea ce este deosebit de important este faptul ca la baza acestei
imagini stau mecanismele complexe de asimilare a realului la eul propriu al copilului și de
acomodare a eului la real. Operațiile prin care se realizează aceste procese se realizează în
scheme sau structuri operatorii mintale, care se dezvolta, se îmbogățesc și se diferențiază
treptat sub influenta solicitărilor din ce în ce mai complexe ale acțiunilor de asimilare a
realului și de acomodare la real. Echilibrul spiritual dintre acești doi poli este, după cum spune
Piaget, inteligenta - cel mai perfecționat instrument al adaptării omului la mediu.” [41]
Cunoscând aceste probleme în evoluția psihica a copilului, se înțelege ca desenul,
prin modul specific de folosire a funcției semiotice este o forma indispensabila de construire a
simbolurilor după dorința. El oferă copilului posibilitatea de a exprima tot ceea ce, în
experiența lui trăita, nu poate fi formula și asimilat numai prin mijloacele limbajului vorbit.
Totodată în desen se poate vedea și efortul de acomodare al copilului prin racordarea
simbolului, de el construit, la consensurile obiectului real.

50
 Este un lucru constatat ca evoluția desenului infantil exprima, de asemenea, și
progresele înregistrate în dezvoltarea psihica a copilului, modalitățile specifice prin care
acesta se integrează în mediul social și reacționează la solicitările lui.
În celebrele sale studii asupra desenului infantil, G. H. Luquet a evidențiat anumite
stadii în evoluția acestuia, care au fost adaptate în literatura de specialitate și confirmate de
cercetările ulterioare în acest domeniu.
Până la Luquet, în cercetările privitoare la desenul copilului au existat doua puncte
de vedere contradictorii și anume: unii cercetători susțin ca primele desene ale copilului sunt
în esența lor realiste întrucât au la baza modele exterioare, iar contribuțiile imaginației apar
mai târziu. Alții dimpotrivă considera ca primele imagini grafice ale copilului oglindesc
numai conținutul psihic interior al acestuia, fără sa aibă nici o corespondenta cu realitatea
înconjurătoare.
„Luquet formulează o noua concepție privind genezele experienței grafice a
copilului, demonstrând ca desenul este de la început realist ca intenție, dar ca el exprima ceea
ce copilul știe despre diferite obiecte din jurul lui.
În acest fel, copilul da forma experiențelor sale și își cristalizează ideile despre lumea
în care trăiește și numai mai târziu, după 9-10 ani, el este preocupat sa redea imaginea grafica
a ceea ce știe el despre obiect.” [44]
Evoluția realismului desenului copilului trece prin următoarele faze:
1. Faza realismului fortuit sau faza mâzgălelilor.
Primele mâzgăleli ale copilului sunt legate de desen (pictura) în același fel în care
primele gangurile ale lui sunt legate de vorbire.
Desenul copilului intre 2-3 ani are un caracter involuntar. Interesul lui este stimulat
doar de urma pe care o lasă creionul sau pensula pe obiectele respective.
Copilul nu are conștiința ca mișcările mâinii sunt legate de urmele pe cere le lasă
creionul (pensula). El desfășoară prin mișcările ne controlate ale mâinii o energie
nedirecționata, dar care ii dezvolta abilitatea de a face urme.
2. Faza realismului neizbutit sau faza de incapacitate sintetica.
Este etapa în care copilul de 3-4 ani își controlează mâzgăliturile desfășurând o
activitate imaginativa de tipul jocului. Este un pas foarte important, întrucât copilul prin
formele determinate ale mâzgăliturii sale în legătura cu formele anumitor obiecte, încetează sa
gândească prin acțiune și începe sa gândească prin imagini.

51
 Un alt pas înainte apare când copilul încearcă printr-un model intern sa descrie un
anume eveniment care l-a impresionat mai mult. în aceasta etapa copilul are nevoie de multa
încurajare din partea institutorului.
3. Faza realismului intelectual sau faza desenului ideo-plastic.
Apare aproximativ la vârsta de 4-6 ani și tine pana la aproape 9-1O ani. Este o etapa
fluctuanta, cu regresori și cu dezvoltări rapide, fiind considerata ca cea mai propice pentru
dezvoltarea capacitații de desenare a copilului. în aceasta etapa el își exprima, prin desen,
propriile trăiri și folosește desenul ca mijloc de comunicare cu cei din jur.
4. Faza realismului vizual sau faza desenului fazio-plastic.
„Aceasta este etapa în care copilul de 9-11 ani este preocupat sa redea în imaginea
grafica aspectele vizuale ale obiectelor. Caracteristica principala a acestei perioade o
constituie faptul ca în desen copilul se supune, mai mult sau mai puțin îndemânatic,
perspective vizuale sau relațiilor active dintre imagini. Aceasta ca urmare a sporiri
posibilităților copilului de a observa și percepe tot mai adecvat realul. Exprimarea și
transpunerea în imagine plastica a ceea ce vede și știe nu se mai realizează cu aceeași
spontaneitate și ușurința. Redarea realului văzut întâmpina dificultăți, care adeseori par greu
de trecut, mai ales acelea privitoare la stăpânirea mijloacelor tehnice de lucru adecvate și a
cunoașterii limbajului plastic necesar.
Un rol deosebit de important revine în acest scop educației artisticoplastice. Ea
înarmează elevii cu mijloacele de expresie plastica și le orientează observația de la aspectele
exterioare spre studiul structurilor interne din natura, dezvoltându-le potențialul creator. De
asemenea, ea le valorifica, la dimensiuni noi, evoluția lui psihica precum și valentele
formative ale activităților artistico-plastice.” [44]
Cunoașterea acestor stadii în evoluția desenului prezinta un deosebit interes. Ele
ajuta la înțelegerea cât mai profunda a problematicii psihopedagogice a educației artistico-
plastice din scoală. În înțelegerea acestor etape, esențial nu este vârsta cronologica, ci
descifrarea vieții sufletești a copilului și particularităților evolutive și individuale ale acestuia.
Activitățile artistico-plastice sunt un important mijloc de dinamizare a vieții psihice a
copilului, a proceselor sale intelectuale, afective, volitive st motivaționale.
Viziunea în care se realizează educația artistico-plastica a elevilor, în cadrul
disciplinei desen, obliga institutorul sa cunoască temeinic particularitățile de vârsta și
individuale ale acestora, stimulând la fiecare dintre ei resursele proprii și lăsându-le
sentimentul unei depline libertăți. Creând un climat afectiv propice, cu ajutorul unor metode și

52
procedee adecvate, institutorul trebuie sa-i conducă cu tact și competenta pe calea căutărilor și
descoperirilor de natura estetica, dezvoltându-le în acest fel personalitatea creativa.
În acest timp este important ca institutorul sa aibă în atenție sa valoarea muncii sale
didactice este strâns legata și de cunoașterea specificului activităților artistico-plastice școlare
ale elevilor.

2. 5. Tehnici mixte în pictură aplicate în cadrul orelor de artă plastică la elevi

Pictura din latină se traduce ca „în culori” și este gen al artelor plastice care
interpretează realitatea în imagini vizuale prin intermediul formelor bidimensionale, colorate,
aplicate pe o suprafață plană. În calitate de suprafață plană de obicei este folosită hârtia,
pânza, lemnul, sticla, metalul, piatra, peretele, zidul, ceramica, cartonul, faianța, porțelanul
etc.
Pictura este unul dintre cele mai răspândite genuri plastice, deoarece posedă cea mai
pronunțată capacitate reprezentativă: mijloace artistice ale picturii permit reproducerea și
transfigurarea lumii reale în toată diversitatea acesteia, în toată bogăția ei coloristică și esența
ei materială.
Mesajul operei picturale sau ideea principală se concentrează într-o anumită temă,
subiect. În pictură se realizează plastica a diferitor subiecte din viața socială, din viața omului-
individ, se exprimă relațiile între personaje, sentimentele și trăirile lor sufletești, se reproduce
natura, obiectele și fenomenele vizuale din lumea înconjurătoare.
Deși realizează o reprezentare bidimensională a realității, ea posedă capacitatea de a
reda iluzia volumului, spațiului: perspectiva aeriană, esența volumetrică, redarea mișcării în
spațiu și chiar în timp. Totuși, toată frumusețea picturii se datorează atât mijloacelor artistice,
cât și tehnicilor picturale diverse.
Tehnicile de pictură sunt clasificate în funcție de modul în care pigmenții sunt diluați
și fixați pe suportul care este pictat. În general, în cazul în care pigmenții nu sunt solubili în
liant, în el o să se împrăștie. Este convenabil să se facă diferența între „procesul pictural” și
„tehnica picturală”. Procedura înseamnă unirea elementelor picturale de liant sau adeziv și
pigmenți. Modul de a aplica această procedură pictorială se numește „tehnică picturală”.
Printre cele mai cunoscute tehnice de pictură sunt: pictura în ulei, pictura în acuarelă, pictura
în guaș, pictura în acril, pictura cu ceară, tempera, pastel, cerneală etc.
De asemenea în pictură se întâlnește utilizarea și a tehnicilor mixte care au loc la
combinarea materialele artistice tradiționale unele cu ele cu alte, redând astfel o armonie

53
perfectă și integritate întregii picturi. În afară de materiale tradiționale precum uleiul, acrilul,
tempera, guașul, acuarela, pastelul, tempera, în pictură acestea se pot combina de asemenea și
cu materiale „netradiționale”. Se numesc netradiționale deoarece sunt diferite după conținut,
particularități, componente, structură, menire, de materialele tradiționale utilizate în pictură.
Printre materialele netradiționale putem numi: burete, soluții colorate cu diferiți pigmenți,
materialele textile imprimate, hârtie de desen albă, hârtii colorate, cartofi, bastonașe de vată
etc. Dar anume aceste materiale deosebite, pot reda cel mai bine în unele cazuri mesajul,
factura, volumul, concepția, combinându-se cu unele dintre materiale tradiționale.
Majoritatea artiștilor contemporani apelează la diverse tehnici mixte pentru reda
unicitatea, originalitatea și farmecul deosebit operelor sale. Drept exemplu de pictori ce
utilizează asemenea tehnică sunt: Marc Ernst, Karen Knutson, Maru Carlton, Robert Kushner,
Ester Maria Negretti, Carlos Guererro, Shaka, Svetlana Petrova, Dorina Costraș.
Tehnici mixte au început să aibă popularitate în ultimul timp datorită faptului că contribuie la
dezvoltarea creativității. Astfel nu doar artiști contemporani trebuie să folosească asemenea
tehnici, dar și copii.
Tehnici mixte în pictură pentru clasele gimnaziale și licee se clasifică în:
1. Colajul mixt: hârtie și material textile
Colajul este un procedeu de creare a unei lucrări de artă prin decupare, rupere, tăierea
unor suprafețe de hârtie sau stofă și lipirea lor pe un suport de hârtie sau carton.
Drept material de lucru pot fi folosite mai multe feluri de hârtie (ziare, reviste uzate,
hârtie alba sau colorată), vor fi utile și diverse bucăți de stofă de orice calitate, culoare etc.
Pentru a asambla elementele într-o operă de artă, va trebui un tub cu aracet, pensule, creioane,
foarfecă.
Tehnicile recomandate:
-Tehnica formelor rupte.
-Tehnica formelor tăiate din hârtie (papier-colle). Formele de hârtie se taie întregi ori
se secționează în părți, după care se aranjează într-o anumită compoziție.
-Tehnica formelor din materiale textile.
-Tehnica mixtă.
2. Tehnica ștampilelor și a copierii prin suprapunere
Această tehnică constă în copierea prin suprapunerea unui suport uscat peste o
compoziție, deja realizată, pe un alt suport, cât aceasta este încă umedă. Copierea se poate
face de pe o hârtie, pe hârtie sau de pe sticlă, pe hârtie. Pe o coală de hârtie-suport sau o
bucată de sticlă dreptunghiulară se realizează o compoziție, folosind culoarea suficient de

54
densă. Imediat, când aceasta este încă umedă, se suprapune peste ea o foaie curată și se
presează bine, pentru ca toată suprafața să se lipească pe suportul de pe care copiem. Ridicând
suprafața aplicată, desenul rămâne imprimat.”
Un alt procedeu este cel al ștampilării cu diferiți moduli din polistiren, cu frunze,
flori sau alte suprafețe din hârtie. Aceste materiale se încarcă cu culoare și apoi se aplică pe
suprafața-suport, pe care se imprimă copia lor. Prin aranjarea lor într-o anumită ordine, putem
realiza diferite compoziții.
„De asemenea un alt procedeu este folosirea unor ștampile care se pot fi procurate
sau care pot fi confecționate din cauciuc, gumă de șters, plută, dopuri de plută sau cartof din
care se decupează diferite forme. Cu ajutorul lor, se pot realiza diverse figuri sau compoziții
cu motive ornamentale.
3. Desenarea cu lumânarea
În acest scop se pot folosi lumânări albe, a căror urmă poate fi văzută atunci când
hârtia este așezată la lumină, sau lumânări colorate (roșii sau albastre), care dau ușurință,
pentru că urmele lor se văd colorate pe hârtie. După terminarea desenului, se pictează toată
suprafața hârtiei cu acuarelă în culori tari și nu în culori opace. Pe conturul desenat cu
lumânarea, culoarea nu se prinde și astfel desenul apare alb sau colorat mai deschis, pe fondul
colorat mai închis. Înainte de a desena, este indicat să se pregătească o schiță, pentru ca apoi
desenul să fie executat dintr-o dată. Se pot realiza lucrări cu tematică diferită, în funcție de
vârsta elevilor. [20, p.]
4. Tehnica decolorării
Aceleași subiecte, dar cu efecte plastice diferite, se pot reda și prin tehnica
decolorării cu pic sau clor. Se colorează mai întâi planșa suport cu cerneală (de culoare
diferită), iar după uscare, cu ajutorul unui instrument ascuțit (vârful unui bețișor, pensulă,
scobitoare), înmuiat în soluție de pic sau clor, se desenează forma dorită. Prin reacția soluției
de pic pe hârtia colorată cu cerneală, urmele desenului devin albe și creează o mare surpriză
elevilor. Cu cât cerneala cu care s-a colorat suportul este de diferite culori, cu atât bucuria
realizării lucrării este mai mare. Cerneala colorată poate fi înlocuită cu tușuri de diferite
culori, iar în acest caz, decolorarea se face cu soluție de clor. Această tehnică se poate folosi
la toate clasele.” [20, p. 79]
5. Imprimeria
Această tehnică este simplă și la îndemâna tuturor elevilor din clasele I-IV și constă
în așezarea deasupra foii (suport) a unei bucăți de tul, voal, tifon, etamină, țesături cu ochiuri
mai mici sau mai mari, înmuiate în tuș negru sau colorat(acuarele) și diluat cu apă, dar bine

55
stoarse. Deasupra lor se așterne o altă hârtie și se apasă pe toată suprafața (de preferință cu un
rulou de cauciuc). După ce se înlătură foaia și țesătura, se observă că pe foaia suport a rămas
imprimeria țesăturii folosite. Apar deci, fonduri vibrate de puncte, linii, pete de diferite culori,
acestea constituind suporturi pe care se pot desena, cu pensula sau cu alte instrumente. De
multe ori, în așezarea țesăturii pe foaia de desen, se fac falduri care duc în final la imprimarea
unor pete mai închise și mai deschise care, prin combinarea lor, pot sugera noi idei în
îmbogățirea desenului.
6. Imprimeria cu ață colorată
Un alt gen de imprimerie este acela în care se folosesc ațele colorate în diferite
culori. Acestea dau efecte multiple și deosebite. Se îmbibă ațele în culori diferite, apoi se
așază pe o foaie în diferite moduri: în spirală, în linii drepte sau frânte, la întâmplare.
Deasupra se așază o altă foaie și se presează bine, apoi se trag ațele cu atenție. Urmele lăsate
pe foi formează fondul peste care se revine cu pensula cu tempera sau acuarelă, dând
expresivitate spațiului plastic. Cu această tehnică se poate lucra în echipe de câte doi elevi,
atunci când este vorba de presare și tragere a ațelor, motivul imprimându-se pe ambele foi.
[20, p. 91-94]
7. Pictură suflată - tehnici pentru realizarea copacilor
Trunchiul copacilor se realizează prin suflare cu paiul. Se fluidizează pe paleta de
culoare acuarela maro. Cu pensula, se face o pată groasă pentru trunchi. Se suflă printr-un pai
de băut, așezat in poziție orizontală și se face trunchiul, întinzând culoarea în sus. Cu capătul
paiului, se trag din trunchi câteva linii, pentru a realiza crengile principale. S-ar putea să fie
nevoie de mai multă culoare. Se adaugă pete mici de culoare și, prin suflare, se realizează și
alte crengi.
8. Tehnici pentru frunze
Frunzele pot fi realizate:
- cu pensula ciufulită, după ce a fost muiată in apă; ciufulirea pensulei se face prin
presarea acesteia în palmă sau pe un șervețel; se înmoaie pensula în culoarea fluidizată pe
paletă și apoi se realizează frunzele;
- cu degetul înmuiat în culoare se fac pete în jurul crenguțelor;
- cu un burețel umezit, apoi înmuiat în culoare, se tamponează ușor spre vârful
ramurilor; se spală burețelul, se stoarce, se înmoaie în altă culoare și se tamponează ușor în
jurul ramurilor;
- prin imprimare cu o gumă de șters, din care au fost realizate șabloane de frunze;

56
 - prin mâzgălire cu pasteluri cretate, se realizează frunzișul; apoi se șterge ușor cu
degetul în câteva locuri;
- cu peniță și culoare: cu cerneală (acuarelă) verde se desenează o linie ondulată,
pentru coroană, care se colorează, lăsând câteva locuri goale; cu o carioca sau cu o peniță se
desenează bucle în jurul coroanei și al locurilor goale. [10, p. 35-36]
9. Tehnica pictării cu cartonul
Tehnica pictării cu cartonul începe cu tragerea linie de vopsea (tempera) în partea de
jos a colii, direct din tub. Se taie bucăți, de diverse lățimi din carton gros. Se pune una dintre
ele în partea de jos a liniei de vopsea și se trage în sus. Cu celelalte bucăți de carton se fac alte
turnuri, de înălțimi și lățimi diferite. Se lasă să se usuce. Se pune apoi pe un suport culoare
neagră și se înmoaie în ea altă bucată de carton, trăgând-o peste vopseaua uscată, realizându-
se, astfel, umbrele turnurilor. Se pot face poduri între turnuri. După ce s-a uscat, se desenează,
cu pensula subțire sau carioca, copaci, ferestre, foișoare sau giruete.
10. Tehnica picturii pe sticlă
Tehnica picturii pe sticlă se caracterizează prin culori vii, armonioase, prin forme
simplificate, prin plasarea liberă a acestora pe suprafața desenului, prin aspectul decorativ și
prin lipsa perspectivei convergent. Această tehnică pune în valoare nu numai creația copiilor,
dar și creația populară, cât și a vitraliilor. Totodată, dăm elevilor posibilitatea să reprezinte cu
ajutorul desenului obiecte, nu numai cum le pot ei vedea, ci așa cum știu ei că sunt, uneori
obiectele părând a fi privite succesiv din mai multe direcții sau suprimând elementele fără
semnificație.
Materiale folosite: sticla drept suport, acuarelă, guașă, ulei, tempera, iar ca
instrumente: pensula și penița.
În pictura pe sticlă distingem mai multe faze în executarea lucrării. Prima fază constă
în fixarea liniară a subiectului, desenul formând osatura picturii. Pentru conturare se folosește
un alt desen realizat în prealabil pe o foaie de hârtie și care se așază sub sticlă sau se recurge
la conturarea liberă direct pe suportul de sticlă.
Faza a doua constă în realizarea detaliilor, a desenelor interioare, a petelor cromatice
mai mici sub formă de accente.
Faza a treia cuprinde operații de colorare a suprafețelor mari și a fondului (se umplu
toate suprafețele delimitate de desen în culori corespunzătoare). Culoarea se aplică în strat
uniform sau transparent, în straturi vălurate, în degradeuri sau modulată. Pentru a spori
aderența culorilor folosite de elevi (acuarelă, guașă, tempera) se amestecă culoarea cu soluție
de aracet sau se recurge la frecarea suportului de sticlă, înainte de aplicarea culorii, cu usturoi

57
sau cu ceapă. Trecerea de la o fază la alta se face după ce desenul din faza anterioară s-a uscat
bine, din această cauză, realizarea unei lucrări poate dura două sau trei ore. După terminarea
lucrării și uscarea ei, se aplică, pe aceeași parte pe care s-a aplicat culoarea, o foaie de hârtie
sau carton, pentru protejarea stratului de culoare.
Ansamblul întregului desen se privește de pe partea nepictată a suportului de sticlă.
Acest moment provoacă elevilor surprize și prilej de bucurie. Deși tehnicile de familiarizare
cu instrumentele și materialele de lucru se realizează, în general, la începutul semestrului,
anului școlar, folosirea acestor tehnici, în cadrul lecțiilor, necesită introducerea lor sub forma
unor exerciții – joc, atât de familiarizare cu suporturile, cât și cu instrumentele și culoarea.
[34, p. 29-32]
11. Tehnici cromatice de lucru
Tehnica cromatică de lucru ca material principal îl are ca creta în formă de baton.
Așezând și mișcând creta pe hârtie se obține o suprafață colorată lucrându-se pe uscat;
12. Ceracolor
„Ceracolor pentru copiii mici, dar și din clasele gimnaziale, creioanele cerate, mari și
groase, sunt cele mai bune, mai ușor de mânuit în activitățile artistico-plastice. În mod similar
se poate folosi și creta colorata, la fel de bine se poate utiliza mangalul cu care se poate
desena pe orice fel de hârtie chiar pe glaspapir. Putem păstra chiar resturile de lemn ars pe
care le putem folosi.
13. Pictura cu degetele (dactilopictura)
Este o tehnică pe cât de simplă, pe atât de importantă pentru dezvoltarea abilității
degetelor copiilor. Fiecare deget are o altă amprentă, mai mare sau mai mică. În felul acesta se
obțin cele mai reușite ștampile. Culorile care vor fi folosite trebuie să acopere bine, de aceea
se recomandă tempera. Cu această tehnică se poate decora orice material și orice suprafață.
Aceasta tehnică oferă o mare siguranță copilului întrucât este cel mai adecvat mod de a-și
exprima emoțiile interioare pictând cu degetele.” [18, p. 201]
14. Pictura murală
Pictura murală este o pictură foarte mare, pe perete, la care participă toți copiii. Se
poate realiza fie pe pânză mare de sac, o coală mare sau mai multe ziare pe care le putem
întinde pe podea sau pe perete.
15. Tehnica picturii pe faianță, marmură sau piatră
Această tehnică se recomandă la folosirea culorii puțin diluate pe o suprafață de
faianță, marmură sau piatră, iar după uscare să se dea un strat de lac.
16. Pictura pe lemn

58
 „Tehnica dată se execută pe plăci de lemn bine șlefuite. Pentru pictura pe plăci de
lemn se utilizează o soluție alcătuită din tempera, albus de ou și puțin ulei de in.
17. Tehnica imprimării țesăturilor
Tehnica imprimării țesăturilor se utilizează țesături având textura rară (voal, fileul,
plasă deasă, etc. ). Deasupra foii de hârtie se așază materialul înmuiat în tuș negru, băituri
colorate sau acuarela diluată. Materialul trebuie bine stors. Apoi, deasupra materialului se
așterne o altă hârtie și se apasă pe toată suprafața. După ce se ridică foaia și țesătura folosită,
pe foaia de bază rămâne imprimarea, care constituie fondul peste care copiii pot desena cu
pensula sau alt instrument.” [5, p. 21]
18. Tehnica picturii cu palma
„Tehnica picturii cu palma se începe cu ungerea palmei cu un strat de vopsea mai
concentrată și, aplicând-o apoi apăsat pe suprafața de decorat, se obține o pată care sugerează
un model oarecare ce poate fi completat cu ajutorul dactilopicturii sau chiar cu pensula,
obținându-se astfel diferite imagini. Aplicând palma de mai multe ori în același loc și
învârtindu-se în același timp foaia de hârtie, se obțin efecte sub formă de diferite obiecte din
natură, scene, figuri umane etc.
19. Tehnica picturii cu buretele
Se taie buretele în bucăți mici pentru a fi ușor de manevrat. Există mai multe moduri
în care copiii pot să le utilizeze:
- se înmoaie buretele în cutia cu culoare, apoi se trece cu el, în trăsături largi, peste
hârtie;
- se pictează o latură a buretelui cu pensula, apoi se utilizează această latură pictată ca o
ștampilă;
- se udă hârtia și se întinde pe masă; utilizând un bețișor sau o pensulă, se picură pe
hârtie mici pete de culoare; acestea se absorb cu bucăți de burete de diferite forme; va rezulta
o structură interesantă.
20. Tehnica picturii cu hârtie mototolită
În tehnica picturii cu hârtie mototolită se folosește o coală de scris pentru
confecționarea unei ștampile (prin mototolire ). Se înmoaie în culoare și se tamponează
suprafața colii de hârtie, obținându-se subiectul ales.” [5, p. 91]
21. Tehnica desenului decorativ cu ajutorul pieptenului
În tehnica data se pregătește pe o plăcută de faianță, tempera sau guașă nedizolvată,
adică concentrată. Cu ajutorul unei periuțe de dinți se ung dinții pieptenului care se trag pe
suprafața de decorat, realizând astfel dungi (orizontale, verticale, oblice, linii paralele, valuri

59
etc. ), după inspirația fiecăruia și după felul cum este mânuit pieptenele. Pentru realizarea
unor efecte de hașurare, se poate continua prin suprapunerea liniilor diferit colorate.
22. Tehnica șabloanelor aplicate prin folosirea sitei
Șablonul se confecționează de preferință dintr-un material plastic, care nu absoarbe
vopseaua, se aplică materialul dorit, apoi se așază sita de sârmă, peste care cu ajutorul unei
periuțe de dinți se trece vopseaua, în prealabil pregătită pe toată suprafața materialului rămasă
liberă prin aplicarea șablonului. Apoi se ridică ușor sita și șablonul de pe material, rămânând
astfel silueta modelului dorit.
23. Tehnica plierii hârtiei
Tehnica plierii hârtie se realizează astfel: peste petele de culoare puse cu pensule
groase pe jumătate din suprafața hârtiei se pliază hârtia pe jumătate și se netezește cu mâna
pentru a presa culorile aflate între foi. Astfel, se obțin două forme spontane identice, aflate
față în față.
24. Tehnica picturii cu sfoara
Tehnica picturii cu sfoara se realizează prin aplicarea unei cantități mici de vopsea în
mijlocul unei foi, apoi copilul se folosește de o sfoară pentru a elimina vopseaua și a realiză
desenul. Sfoara de la un capăt, după ce a fost așezată într-o anumită formă peste pata de
culoare fluidă între două foi.
25. Tehnica gelului
Tehnica gelului, de asemenea, este o tehnici nouă, mai puțin cunoscută, și este mai
complicată în, dar posibilă de realizat pentru elevii din cilul gimnazial. Această tehnică constă
în aplicarea gelului pe un desen deja realizat în acuarelă sau guaș. Partea cea mai complicată e
găsirea formelor ce necesită a fi conturare și a facturilor, ornamentelor.
26. Tehnica sgrafitto
Acest termen este de origine italian și înseamnă “zgâriat”. Această tehnică aparține
artei monumentale. În ciclul gimnazial această tehnică se realizează astfel: foaia de carton se
acoperă cu tuș cu clei PVA amestecat, după uscare pe acest fond se zgârie cu un obiect ascuțit
un desen sau se poate zgâria pe un fond acoperit cu ceară. În rezultat, se acoperă cu tuș (orice
culoare) pentru a evidenția desenul zgâriat.
27. Tehnica grafică
Cuvântul grataj înseamnă răzuirea (zgârierea) unei suprafețe, iar tehnica grataj
presupune realizarea unei imagini prin zgâriere. Tehnica dată foarte mult se asemănă cu
tehnica sgraffito, însă diferența e în materialele de lucru. Aici se utilizează materialele de

60
lucru ca: hârtie, acuarela, tuș, ceară sau parafină, un bețișor ascuțit, pensulă cu fibre moi,
săpun, o bucată de stofă moale.
„Gratajul poate fi monocrom sau policrom. Pentru executarea unei lucrări
policromice în tehnica grataj trebuie respectate următoarele etape: se ia o foaie de hârtie care
se acoperă cu pete de culoare ce se combină liber. În cazul tehnicii grataj monotipie se ia doar
o singura pata de culoare. După ce culorile s-au uscat, suprafața foii se acoperă (prin frecare)
cu parafina solidă. Întreaga suprafață este prelucrată cu săpun. Apoi suprafața ceruită se
acoperă cu tuș. Tușul se va aplica pe întreaga suprafață cu pensula. Pe o altă foaie, se
schițează desenul dorit. Aceste două foi (schița și foaia acoperită cu tuș ) se suprapun. Se
apasă cu pix peste conturul desenului schițat. Contului se va imprima pe foaia ceruită. După
toate acestea, cu un obiect ceruit se zgârie tușul și ceara pe liniile de contur ale desenului.
Astfel, va apărea imaginea în diverse pete de culori. Pentru un aspect estetic bun, lucrarea se
șterge cu o bucată de flanea.” [5, p. 25]
28. Tehnica pastei de dinți
Pentru tehnica pastei de dinți va fi nevoie de materialele ca: tub de pastă de dinți, o
suprafață (hârtie, hârtie colorată, piatră sau sticlă), guașul sau acuarela, pensulele. Procesul de
lucru se începe cu schițarea unei desen pe foia, după care urmează pictarea lui cu guașul sau
acuarela, iar după uscare se adaugă accente cu tubul de pastă de dinți. Asemenea tehnică e
utilă pentru pictarea peisajelor de iarna, a copacilor înfloriți, a florilor albe etc.
În cazul dat se folosește tehnica punctului care se aplică prin ținerea tubului cu pastă
de dinți între degete, iar cu orificiul se atinge planșa. Cantitatea de pastă de dinți se reglează
prin presarea/strângerea ușoară a tubului cu ajutorul degetelor.
29. Tehnica bețișoarelor cu vată
Pictura cu bețișoare este o activitate distractivă care îi ține pe copii ocupați și
concentrați pentru o perioadă mai lungă. Acesta se datorează faptului ca printre materialele
cunoscute: hârtie colorată, hârtie, guaș, acuarelă, pensule, mai apar și bețișoare de vată. Pentru
început se realizează schița desenului, apoi acesta se pictează cu guaș sau acuarela, sau se
poate lucra direct pe hârtie colorată, după uscare se aplică pe desen prin puncte culoarea
înmuiată pe bețișoarele cu vată. Astfel, redând efectul necesar și deosebit desenului. Prin
asemenea tehnică pot fi realizate picturi întregi sau mici nuanțări precum ninsoare, omul de
zăpadă, copaci înfloriți sau orice altceva ce va fi la dispoziția creativității copilului/elevului.
30. Tehnica săpunului
„Această tehnică se caracterizează prin expresivitate și forma de basorelief. Spuma
pregătită se depune pe o bucată de sticlă sau oglindă, indiferent de formă. Tot aici, pe această

61
bucată de sticlă/ oglindă se depune cu pensula acuarelă sau guașă de câteva culori. Apoi
acestea se pun pe foia de desen și se sucește la 45 0. Apoi se ridică deasupra foii în poziție
orizontală. În rezultatul acestei mișcări culorile se fuzionează și greutatea săpunului ce dă
formă de basorelief, căpătăm diversitate și fascinate compoziții spontane care pot fi
completate și cu alte elemente. Asemenea tehnică este puțin cunoscută, dar are un efect foarte
artistic, îndeosebi dacă se combină și cu alte materiale artistice.” [5, p. 19]

62
 CONCLUZII

Baza dezvoltării de succes a personalității este dezvoltarea abilităților creative, deci

scopul oricărei activității pedagogice este dezvoltarea unei personalități creative. Elaborarea
acestor abilități este inerentă oricărui copil și sarcina profesorului este de a le putea dezvălui și
dezvolta.
În prezent se acordă o atenție din ce în ce mai mare problemei dezvoltării abilităților
creative ale elevilor, deoarece un absolvent modern al unei instituții de învățământ secundar
general nu trebuie să dețină numai materialul curriculum-ului, ci și să-l poată folosi creativ și
să găsească o soluție la orice problemă. Acest lucru este posibil numai ca urmare a activității
pedagogice pentru crearea condițiilor de dezvoltarea a creativității viitorilor studenți. Prin
urmare, dezvoltarea abilităților creative ale elevilor este una dintre cele mai presante
probleme.
În standardul învățământului actual, sarcinile de dezvoltare creativă a elevilor sunt
identificate în toate prin folosirea tehnicilor tradiționale de desen și pictură. Acestea sunt:
pictura cu guașă și acuarelă, desen cu creioane colorate și stilouri colorate. Astfel de tehnici
de desen dezvoltă potențialul artistic al copilului, abilitățile motrice fine ale mâinilor,
capacitatea de a combina nuanțe de culori și de a le selecta pe cele care se combină armonios.
Însă noi presupunem că doar desenul și pictura tradițională nu este suficient pentru
dezvoltarea deplină a personalității creative a copiilor.
Prin urmare, în fața noastră a existat un subiect pentru autoperfecționare, care ulterior
a oferit elevilor un interes și o motivare pentru învățare, precum și dezvăluirea capacităților
personale ale fiecărui elev.
Dintr-o gamă largă de probleme ale educației artistice, am selectat una care este
destul de relevantă, atrăgând atenția unui cerc în creștere a profesorilor disciplinelor de artă -
activitate performantă tradițională, în care experiența activității creative a elevilor vine în prim
plan.
Scopul actualei cercetări a fost dezvoltarea potențialului creativ al elevilor prin
utilizarea unor metode eficiente și tehnici netradiționale mixte în sistemul de învățământ.
În procesul actualei investigații au fost rezolvate următoarele sarcini:
 să studieze conținutul și funcțiile tehnicilor mixte în arta plastică în sistemul de
învățământ;

63
  sistematizarea și testarea tehnicilor și metodelor moderne de dezvoltare a abilităților
creative ale elevilor bazată pe competențe, pentru a evalua aplicarea lor în activități
educaționale și extracurriculare;
 să dezvolte un algoritm pentru lucrul la utilizarea tehnicilor de desen și pitură mixtă în
sistemul de învățământ modern;
 analiza eficienței utilizării metodelor și tehnicilor selectate, determinarea
perspectivelor dezvoltării pe viitor a acestor practici.
Actualitatea acestei cercetări este relevantă prin faptul că un număr mare metodelor
și tehnicilor specificate în cercetare, deja sunt introduse în instituțiile de învățământ
contemporane. Acesta este un indicator că este posibil să se intensifice procesul de obținere a
noilor practici pedagogice, folosind noi mijloace netradiționale.
Am demonstrat că strategia profesorului este cea mai de succes atunci când se
creează o atmosferă educativă și cognitivă și se utilizează noi tehnologii de stimulare a
creativității la elevi.
Utilizarea tehnicilor de desen mixte la lecțiile de artă plastică le permite copiilor să
își dezvăluie ideile despre desen și creează, de asemenea, condițiile pentru ca elevii să se
exprime creativ. Aceasta contribuie la manifestarea imaginației și gândirii creative,
dezvoltarea imaginației și generează un sentiment de frumusețe în desenul creat.

64
 BIBLIOGRAFIE

1. Albulescu I. , Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutina şi creativitate,

Editura Paralela 45, 2009, 198 pag.
2. Amabile Teresa M., Creativitatea ca mod de viața. ghid pentru părinți si profesori.
psihologie aplicata, Editura Știința & Tehnica, 1997, 220 p.
3. Arbuz-Spatari O. Metodologia dezvoltării creativității artistice la studenți prin
studierea și aplicarea elementelor limbajului plastic (în cadrul cursului de artă textilă),
Autoref. tezei dr ped. Chișinău, 2011, 30 p.
4. Arnheim, R., Arta și percepția vizuală. O psihologie a văzului creator, Editura
Polirom, Iași, 2011.
5. Barboni E., Pictura mai mult decît o joacă, Editura Emia, Hunedoara,2002, 120 pag.
6. Blaja-Vitcovschii Ala, Dezvoltarea sensibilității cromatice la elevii claselor primare,
Autoref. tezei dr ped. Chișinău, 2012, 31 p.
7. Bocoș M., Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice, Editura Casa
cărții de știință, Cluj Napoca, 2002;
8. Bojneag M., Educatie plastică, Editura Tehno-Art, Petroșani, 2007, 150 pag;
9. Bonchis, E., Desenul şi dezvoltarea cognitiva a copilului, Ed. Universitatii din Oradea,
Oradea, 2010; 197 pag.
10. Bontaș Ioan, „Pedagogie”, Ed. ALL Educațional S.A. 1998;
11. Caluschi, M., Grupul mic şi creativitatea, Ed. Cantes, Iaşi, 2001, 169 pag.
12. Canțîru I. , Vatavu Al., Educația plastică cl III-IV-a, Chișinău, Ed. Arc 2012, 230 pag.
13. Căpâlneanu, I., Inteligenţa şi cunoaşterea ei, Ed. Militară, Bucureşti, 1973; 252 pag.
14. Cemortan S., Creativitate: Arte plastice; Muzică; Lucru manual: Pentru copiii de 5-7
ani, Chișinău, 2005, 32 pag, (il.).
15. Cerghit I., Perfecționarea lecției în școală, E.D.P, București, 1995.
16. Cerghit I., Radu T., Didactica, EDP, Bucuresti 1995.
17. Chirilenco S., Abordarea sistematică a învățării creative, Chiținău, 1999, 150 pag.
18. Cioca V., Imaginea si creativitatea vizual-plastica, Ed. Limes, 2007, 134 pag.
19. Cioca, V., Educația artistica-plastica si didactica practica, Ed. Limes, 2011;
20. Cojocaru V., Modalități de educare a creativități prin discipline socio-umane. În:
revista de pedagogie. 1994, nr. 5-7, p 7-11.
21. Cosmovici A., Jacob L., Psihologia socială; Ed. Polirom, 1998, 289 pag.
22. Crăciun, F., Tehnici de comunicare, note de curs, 2006.

65
23. Cristea M., Nitescu V., Ghid metodic de educatie plastica, Ed. Petrion, Bucuresti,
2007, 200 pag.
24. Cristea, M., Educația plastica și didactica educației plastice în învățămîntul primar și
preșcolar., Ed. Petrion, Bucuresti, 2007, 320 pag.
25. Cucoș Constantin, Pedagogie generală, Editura Polirom, Iași, 2000;
26. Cuth L., Metode de stimularea a creativității în învățămîntul școlar, Ed.Polirom, 2012,
230 pag.
27. Daghi I. Arta plasică în şcoală, Chişinău, 1998
28. Dascălu A., Educația plastică în ciclul primar, Ed. Polirom, Iasi, 1997, 156 pag.
29. Dicţionar de artă, (forme, tehnici, stiluri artistice) vol.I,II, Editura Meridiane,
Bucureşti, 1998.
30. Drăghicescu S., Educaţie plastică: Ghid metodic, clasele I-IV ( + 80 planşe ), Ed.
Aramis Print, 2007, 250 pag (il);
31. Druță, Elena-Maria, Cunoașterea elevului, Editura Aramis, București, 2004;
32. Dumbravă Maria, Rotaru Maria, Educație plastică în învățământul primar, Editura
Gheorghe-Cârțu Alexandru., Craiova, 1996.
33. Frayer M., Predarea și învățarea creativă; Ed. Uniunii scriitorilor; 1996, 148 pag.
34. Hanga C., Creativitatea. Cultivarea creativității la elevi în vol. Psihopedagogie pentru
formarea profesorilor, Ed. Universității din Oradea, 2006;
35. Herța D., Tehnici de stimulare a creativității elevilor, Ed. Polirom, 2009, 250 pag;
36. Hubenco T., Ghid metodologic ,,Arta plastică în clasele primare”, Chișinău, Prut
Internaţional, 2000; 61 pag.
37. Ionescu M., Strategiide predare și învătare, Ed. Știintifică, București, 1992.
38. Jurcău, N. şi Niculescu, R.,M., Psihologie Şcolară, Ed. U.T.Press, Cluj-Napoca,
2002, 210 pag.
39. Manolescu M. - Evaluare școlară, București 2002.
40. Miclea M., Psihologia cognitivă, lași, Polirom, 1998;
41. Munteanu Angela, Compoziția artistică - anul I, II. Indicații metodice, U.T.M.,
Chișinău, 2004;
42. Munteanu, A., Incursiuni în creatologie, Ed. Augusta, Timişoara, 1999, 182 pag.
43. Nicola Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2000;
44. Patrașcu D., Patrașcu L., Mocrac A., Metodologia cercetării și creativității
psihopedagogice, , Chișinău, Știința, 2003 , 230 p.
45. Pavel V., Educaţia artistico-plastică. Bucureşti, Ed. Didactică şi pedagogică, 1996

66
46. Philippe, W., Anne, C., Dominique, E., Psihologia desenului la copil, Ed. TREI, 2008,
215 pag.
47. Pleșu A., „Călătorie în lumea formelor”, București, 1974, Editura Meridiane.
48. Puică-Vasilache E., Ursu Z., Educaţie plastică, Ed. Litera Educaţional, Chişinău, 2008
49. Radu Adrian, Educația plastică la orice vârstă, , ARS Docendi, București, 2008.
50. Roco Mihaela, Creativitate și inteligență emoțională, Iași: POLIROM, 2004, 245 p.
51. Samburic E, Pisăcaru L. , Educația plastică cl II-a, Chișinău, Arc , 2011, 85 pag.
52. Simister C.J., Locuri pentru dezvoltarea inteligenței și creativității la copii, Ed.
Polirom, 2011, 168 pag.
53. Stan L., Educaţie plastică : Ghid metodic , clasele I-IV, Ed. Aramis, 2003, 230 pag.
54. Sternberg, H. J., Manual de creativitate, Ed. Polirom, Iaşi 2006; 101 pag.
55. Stoica A. Ghid de evaluare pentru învățământul primar, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1999.
56. Stoica-Constantin Ana, Creativitea pentru studenţi şi profesori, Ed. Institutului
European, Iaşi, 2004; 134 pag.
57. Șușală I., Bărbulescu O., „Dicționar de artă. Termeni de atelier”, Editura Sigma,
București, 1992.
58. Tărîță Zinaida. Stimularea creativității copiilor ciclului primar, 1993.
59. Tricolici O., Proiecte didactice la educaţia artistico-plastică : Tehnici de lucru : (Ghid
metodologic pentru învăţători, părinţi şi elevi) ; Clasa a 3-a, Ed.Interprint, 2008, 91
pag.
60. Uvarova, A. Metodologia aplicării bazelor compoziției decorative în procesul
pregătirii profesionale a studenților de la facultățile de arte plastice. În baza
materialului cursului Tapiseria artistică. Autoref. tezei dr ped. Chișinău, 2005, 21 p.
61. Vozian, L. Metodologia receptării de către studenți a timpului și a spațiului în
pictură. Atoref. al tezei dr. ped. Chișinău, 2009, 29 p.

67
ANEXE

68