UNIVERSITATEA TEFAN CEL MARE SUCEAVA

FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI

LUCRARE METODICO-TIINIFIC PENTRU

OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I N
NVMNT

ROLUL JOCULUI N
DEZVOLTAREA PERSONALITII
COLARULUI

Coordonator tiinific

Candidat

Lect. Dr. Adina IGNAT

Institutor Laura MERU

(ALUPOAEI)

Suceava
2013

Cuprins

Capitolul I: Structura i dinamica personalitii copilului...............................................................5

1.1. Conceptul de personalitate....................................................................................................5
1.2. Structura personalitii..........................................................................................................7
1.3. Profilul psihologic al colarului mic...................................................................................17
1.3.1. Caracterizare general.................................................................................................17
1.3.2. Dezvoltarea proceselor senzoriale...............................................................................18
1.3.3. Dezvoltarea proceselor cognitive superioare...............................................................21
1.3.4. Restructurri ale proceselor i fenomenelor reglatorii.................................................25
1.4. Dezvoltarea personalitii colarului mic...........................................................................27
1.5. Metode i tehnici de cunoatere a personalitii elevului...................................................33
1.6. Rolul grupului n dezvoltarea personalitii elevilor..........................................................36
Capitolul II: Locul i rolul jocului n dezvoltarea personalitii colarului...................................40
2.1. Conceptul de joc.................................................................................................................40
2.2. Natura i funciile formative ale jocului.............................................................................43
2.2.1. Jocurile i caracterele...................................................................................................44
2.3. Clasificarea jocurilor..........................................................................................................47
2.4. Utilitatea jocului didactic n procesul de nvmnt.........................................................49
2.5. Condiii de baz necesare organizrii i desfurrii jocului..............................................54
2.6. Contribuia jocului la dezvoltarea personalitii colarului................................................56
2.7. Autocunoatere i dezvoltare personal..............................................................................59
Capitolul III: Cercetarea aplicativ privind rolul jocului n dezvoltarea personalitii colarului 68
3.1. Ipoteza i obiectivele cercetrii..........................................................................................68
3.2. Metodologia cercetrii........................................................................................................69
3.2.1. Eantionul i caracteristicile sale.................................................................................69
3.2.2. Metodologia cercetrii.................................................................................................69
3.2.3. Etapele desfurrii cercetrii......................................................................................71
3.3. Chestionare de cunoatere a copilului................................................................................71
3.4. Tipuri de jocuri utilizate......................................................................................................74
3.4.1. Jocuri pentru socializare..............................................................................................74
3.4.2. Jocuri pentru dezvoltarea comunicrii i contiinei de sine.......................................79
3.4.3. Jocuri pentru dezvoltarea stimei de sine......................................................................89
3.4.4. Jocuri pentru dezvoltarea capacitii de afirmare........................................................94
3.4.5. Jocuri pentru dezvoltarea micrii i expresiei corporale............................................98
3.4.6. Jocuri pentru dezvoltarea percepiei i creativitii...................................................101
Capitolul IV: Prezentarea, analiza i interpretarea rezultatelor...................................................109
Concluzii......................................................................................................................................138
Bibliografie..................................................................................................................................140
Anexe...........................................................................................................................................142

ARGUMENT
2

MOTTO:
Copilul rde:
nelepciunea i iubirea mea e jocul;
Tnrul spune:
Jocul i nelepciunea mea-i iubirea;
Btrnul tace:
Iubirea i jocul meu e nelepciunea!
LUCIAN BLAGA Trei fee

n procesul de nvmnt, jocul este conceput ca mijloc de instruire i educare a copiilor,

ca procedeu metodic de realizare optim a sarcinilor concrete propuse de educator i ca form de
organizare a activitii de cunoatere i de dezvoltare a capacitilor psihofizice pe toate
planurile.
Am ales aceast tem deoarece din multiplele metode activ-participative utilizate n
cadrul leciilor, jocul are valoare aparte prin faptul c asigur un randament sporit fa celelalte
modaliti de lucru folosite n activitatea de nvare a colarului; jocul rmne, pentru micul
colar, un mijloc important de antrenare a capacitilor intelectuale i dezvoltare armonioas a
personalitii sale, o activitate complementar celei de nvare care contribuie la dezvoltarea
judecii, memoriei, ateniei, spiritului de observaie, la cultivarea obinuinei cu munca
intelectual i cea independent.
Pe baza bibliografiei de specialitateparcurse, precum i a experienei practice acumulate
n munca instructiv-educativ cu elevii, n prezenta lucrare mi propun s demonstrez c:
prin caracterul su formativ, jocul influeneaz dezvoltarea personalitii colarului;
jocul i dezvolt copilului sentimente, l deprind cu rbdarea, disciplina, cu respectarea
regulii;
jocul dezvolt spiritul de independen, formeaz atitudini pozitive fa de munc i
conduce la sesizarea unor abateri n comportamentul anumitor copii;
organizate n grup, jocurile dezvolt virtui sociale: spirit de grup, prietenie, ordine,
devotament; jocul devine mijloc de socializare;
n cadrul colectivului, prin joc, elevul i modeleaz trsturile personalitii: hotrrea,
cinstea, disciplina, contiinciozitatea n activitate;
prin joc se dezvolt aptitudinea de a nva;
jocul pune n valoare i antreneaz capacitile creatoare ale colarului.
3

Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieii. Jocul este singura atmosfer n
care fiina sa psihologic cere s respire i, n consecin, s acioneze. (E. Claparede)
Lucrarea evideniaz contribuia deosebit pe care o are jocul n dezvoltarea psihic a
colarului, n modelarea personalitii lui, pregtind trecerea la o treapt superioar a psihicului,
trecerea la o nou perioad de dezvoltare.

Capitolul I: Structura i dinamica personalitii copilului

4

1.1. Conceptul de personalitate

Personalitatea este greu de definitn contextul logicii formale, neputnd fi inclus cu

uurin ntr-un gen proxim i o diferen specific. Cu toate acestea, numrul definiiilor
personalitii este destul de mare (dei unele sunt diferite ntre ele). La nceput trebuie s
delimitm noiunea de persoan de cea de personalitate.
Persoana se refer la individul uman concret, pe cnd personalitatea este o abstracie
psihologic elaborat n scopul nelegerii i explicrii modului de existen i funcionare al
persoanei umane.
Majoritatea definiiilor relev caracterul uman, unitar i sintetic al personalitii,
legturile acesteia cu determinarea ei biologic i social, precum i cu conduita. G. Allport
susine c personalitatea este o organizare dinamic n cadrul individului a acelor sisteme
psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic. (G. W. Allport, 1981, p.
40).
P.P. Neveanu arat c personalitatea este subiectul uman ca unitate bio-psiho-socio-cultural
nzestrat cu funcii cognitive, axiologice, proiectiv creative, dinamice, energetice, afectivmotivaionale i volitiv-caracteriale programatice i operaionale de autoorganizare i autoreglare
manifestate n comportament.
Dac termenul de persoan desemneaz individul uman concret, conceptul de personalitate este
o construcie teoretic elaborat de psihologie, pentru a nelege i explica modalitatea de fiinare
i funcionare ce caracterizeaz organismul psihologic pe care l numim fiin uman.1
Pornind de la mai multe definiii date personalitii i citndu-l pe R. Perron, Ion Dafinoiu relev
cele mai importante caracteristici ale acestui concept, caracteristici care pun n eviden,
totodat, faptul c personalitatea este o structur creia i sunt proprii:
globalitatea, ce relev c personalitatea cuiva este alctuit din ansamblu de caracteristici
care permite descrierea acelei persoane, identificarea ei prin celelalte persoane;
coerena, care exprim faptul c personalitatea este un sistem funcional ale crui
elemente componente sunt ntr-o strns interdependen i au o anumit organizare;
permanena sau stabilitatea temporal, care desemneaz faptul c dei o persoan se
transform, se dezvolt, pe parcursul vieii ea i pstreaz identitatea sa psihic.
1 Dafinoiu, I., 1998, p.75
5

Personalitatea ca abstracie psihologic extrem de complex i cu determinri multiple a fost

definit din perspectiva mai multor modele de abordare.
Modelul trsturilor elaborat de G. W. Allport consider personalitatea ca avnd mai multe
niveluri de integrare dinamic (nivelul reflexelor, al deprinderilor, al trsturilor personale i
sinele, ca sistem unitar). Personalitatea, n concepia lui Allport, este organizarea dinamic n
cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su
caracteristic.2
Allport a elaborat un model ierarhic al sistemului de personalitate, n care se identific dou-trei
trsturi cardinale sau caliti determinante pentru persoana respectiv, un grup restrns de
trsturi principale, care se exprim pregnant n conduit i care sunt relativ uor de identificat i
o multitudine de trsturi secundare mai slab exprimate i mai greu de identificat. Ierarhia
trsturilor variaz de la un individ la altul, o trstur dominant la un anume individ, putnd fi
secundar la altul.
Modelul factorial explic personalitatea prin organizarea interioar i ierarhic a unor trsturi
generale sau factori de temperament, motivaionali i factori de al doilea ordin (extroversiune,
introversiune, labilitate, anxietate). Muli autori consider c n vrful piramidei factorilor se afl
factorul G, adic inteligena.
Mihai Golu, n lucrarea Dinamica personalitii, arat c din perspectiva principiilor
metodologico-explicative majoritatea teoriilor personalitii pot fi circumscrise orientrilor
biologiste, experimentaliste, psihometrice, socio-culturale i antropologice.
Modelul psihanalitic are la baz unitatea i autonomia personalitii. El are n
componen trei sisteme constitutive: sistemul Sinelui, ce este dominat de principiul plcerii i
conine toate achiziiile filogenetice. Acesta este izvorul energiei instinctuale a individului, nu are
unitate de scop i aspiraii; sistemul Eului, ce constituie o sintez a elementelor instinctuale
modelate filogenetic pe baza principiului plcerii, dar n conjunctur cu organizarea vieii psihice
n ontogenez. Acesta se afl sub influena normelor i valorilor sociale; sistemul Supraeului, ce
se constituie prin satisfacerea i articularea relaiilor intersubiective ce dateaz din copilrie i n
special din identificrile cu imaginea idealizat a prinilor.
Modelul biologic explic personalitatea prin structura morfologic i funcional a
omului, accentund rolul motivelor biologice i punnd n prim-plan experiena timpurie n
devenirea ulterioar a personalitii.
Orientarea psihometric se centreaz pe studiul trsturilor exprimabile sub forma unor
liste de atribute ce caracterizeaz persoana n cadrul unei situaii. Teoriile aparinnd acestei
orientri au fundamentat alctuirea unui numr mare de tehnici i instrumente de msur care
2 Toma, Gh., 2005, p. 36
6

uureaz rezolvarea sarcinilor de psihodiagnostic n clinic i n activitatea de orientare colar i

profesional.
Modelul umanist studiaz omul real concret implicat cu ntreaga sa fiin n viaa social
i personal. Procesele, funciile i capacitile psihice ale omului nu exist n sine separate,
desprinse de om, de situaiile n care acioneaz. n centrul psihologiei umaniste este situat omul
i problematica uman, viaa sa personal i relaional, ipostazele devenirii i autoconstruciei
omului i experienei sale, atitudinea sa activ fa de propria persoan.
Modelul socio-cultural se ntemeiaz pe ideea c personalitatea poate fi neleas numai
considernd contextul social n care individul triete. Concepte precum model, rol, status devin
principii explicative centrale. Potrivit teoriei rolurilor, indivizii posed doar n aparen
caracteristice fixe, n realitate ei rspund doar cerinelor i expectaiilor pe care le implic diferite
roluri sociale.
Pentru a cunoate i a aprecia n mod corect personalitatea elevului din perspectiva
procesului instructiv-educativ trebuie s avem n vedere trsturile i calitile formale,
dinamico-energetice (temperamentul), de coninut, socio-morale i axiologice (caracterul) i
aspectele instrumentale, performaniale ale personalitii (aptitudinile).

1.2. Structura personalitii

Din perspectiv structuralistic, personalitatea cunoate o interpretare triadic, la baza sa

situndu-se componentele ce vizeaz: dimensiunea dinamico-energetic.
Aceste componente nu sunt izolate, ci ele interacioneaz, se mbin ntr-o structur
specific, unic, caracteristic fiecrui individ.
TEMPERAMENTUL
Termenul temperament se nrudete cu temperatura, semnificnd astfel cldura
aciunilor noastre. Are o pronunat tent (coloratur) biologic, reprezentnd forma
individualitii. De aceea, este dependent de zestrea nativ (nsuirile fundamentale ale
sistemului nervos) i cel mai rebel la educaie.
Temperamentul se refer la dimensiunea dinamico-energetic a personalitii i se exprim att
n particulariti ale activitii intelectuale i ale afectivitii, ct i n comportamentul exterior,
motricitate i mai ales vorbire, ceea ce favorizeaz limbajul i comunicarea didactic.3

3 idem, p. 38
7

Temperamentul se manifest n ntreaga noastr conduit prin indicatori ca: impresionabilitatea

(adncimea tririlor), impulsivitatea (caracterul brusc al tririlor), tempoul (frecvena tririlor pe
unitatea de timp), expresivitatea (n vorbire, scriere) etc.
Trsturile temperamentale au fost observate nc din antichitate de Hipocrate i Galenus, care
au ncercat s le descrie i s explice deosebirile dintre tipurile de temperament pe baza
diferitelor proporii ale lichidelor n organism. Sistemul celor patru tipuri de temperament avea la
baz, pe lng ideile despre cele patru umori organice, sngele, flegma, fierea neagr i fierea
galben i concepia cosmogonic a lui Empedocle, care coninea, de asemenea, patru elemente:
apa, aerul, pmntul i focul. Acestea erau corelate cu anotimpurile, obinndu-se urmtoarele
trsturi specifice:
a) temperamentul sangvinic, fiind determinat de predominana sngelui, reprezint aerul i e
nfocat, violent i nestabil ca primvara;
b) temperamentul coleric determinat de bila galben, este reprezentantul focului i e plin de
cldur ca vara;
c) temperamentul melancolic este determinat de bila neagr i reprezint pmntul,
respectiv toamna;
d) temperamentul flegmatic, determinat de flegm, reprezint apa i, ca urmare, umiditatea
iernii.
O alt explicaie (cea mai cunoscut) asupra tipurilor de temperament a realizat I. P. Pavlov.
Deosebirile dintre acestea, el le caracterizeaz prin trei particulariti ale sistemului nervos (de
altfel i vorbete despre tipuri de sistem nervos):
a) fora proceselor nervoase, ce se manifest prin rezistena sistemului nervos la solicitri
puternice, energia psihic;
b) echilibru care se instituie ntre excitaie i inhibiie;
c) mobilitatea proceselor nervoase (promptitudinea adaptrii, ritmul reaciilor).
Baza fiziologic a temperamentelor este constituit de cele patru tipuri de sistem nervos ce
rezult din combinarea acestor trei nsuiri fundamentale: tipul puternic neechilibrat, excitabil,
coreleaz cu temperamentul coleric; cel puternic echilibrat, mobil, se exprim n temperamentul
sangvinic; tipul puternic echilibrat, inert n temperamentul flegmatic; tipul slab fiind pus la
baza temperamentului melancolic. Aceste temperamente au un impact difereniat n activitatea
didactic, flegmaticii i melancolicii fiind mai consecveni i stabili, iar colericii i sangvinicii
mai inconsecveni, instabili i chiar mai superficiali n ceea ce ntreprind.
Trsturile caracteristice ale fiecrui tip temperamental sunt urmtoarele:
Temperamentul coleric este un temperament puternic, extrovertit, ntreprinztor, activ,
optimist. n schimb este irascibil, oscilnd ntre entuziasm, abandonarea iniiativei, urmat de
8

stri depresive i nencredere n forele proprii. Colericul are tendine de exagerare n tot ceea ce
face, fiind foarte expresiv, uor de citit, gndurile i emoiile i se succed cu repeziciune. Acest
temperament pune multe probleme de stabilitate i control emoional, de disciplin colar n
mod deosebit. Colericii sunt agitai, iritabili, impulsivi, nestpnii, uneori chiar agresivi, cu
tendine de dominare i opoziie. Dac aceste trsturi nu sunt temperate prin educaie, ele pot
degenera n agresivitate, obrznicie, arogan, acte de indisciplin, neintegrare n colectiv.
Temperamentul sangvinic este un temperament puternic, echilibrat, extrovertit, optimist,
rezistent la efort i stpnit. Rapid n micri i activitate, sangvinicul este energic i mobil,
deschis, sociabil, sritor, bine dispus, se adapteaz uor i economic. Nu ia msuri pripite,
acioneaz dup o analiz echilibrat, manifest spirit de grup i ajunge la aptitudini de
conducere. Comportamentul sangvinicului este mai variat i mai instabil, copiii sangvinici trec
repede de la o activitate la alta, se adapteaz uor, angajndu-se n rezolvarea sarcinilor colare
fr a se manifesta printr-un entuziasm exagerat, nu le place s rite i nu se descurajeaz.
Temperamentul flegmatic este un tip temperamental introvertit, stabil n aciuni, ordonat,
rbdtor, perseverent, meticulos. Flegmaticul este o persoan imperturbabil, inexpresiv i
lent, calm. Este demn de ncredere, fiind muncitor, responsabil, grijuliu, controlat, calculat. El
este lipsit de iniiativ , nchis, rece, puin comunicativ i puin sociabil. Flegmaticul este greu
adaptabil, poate obine ns performane deosebite n activitile de lung durat, dar i anumite
insuccese n plan colar, prin lentoare n gndire i aciune n general.
Temperamentul melancolic este un temperament slab, instabil, introvertit, lipsit de rezisten
la eforturi i nencreztor n forele sale. Melancolicul este emotiv i sensibil, avnd o via
interioar foarte agitat. El este interiorizat, timid, pesimist, chiar anxios, sobru, lipsit de for i
de vigoare. n acelai timp, melancolicul este nesigur de tot ceea ce face, nehotrt, retras,
nesociabil. Nu rezist la stri tensionale, dar este serios, contiincios, exigent cu el nsui,
srguincios i disciplinat. Antrenarea copilului melancolic n rezolvarea unor sarcini, nsoit de
evaluri tonifiante i poate da acestuia ncredere n forele proprii i astfel l poate angaja n
activiti susinute.
Nu exist temperamente pure, fiecare persoan avnd i unele trsturi care aparin celorlalte
temperamente, tipul temperamental cruia i aparinem este determinat de trsturile dominante.
Fiecare dintre cele patru tipuri temperamentale permite realizarea deplin a unei personaliti
armonioase, prin educaie putndu-se atenua trsturile negative i cultiva cele pozitive.
Cunoaterea tipului temperamental n care se ncadreaz o persoan este esenial pentru buna
desfurare a relaiilor dintre oameni. n raporturile educative, cunoaterea temperamentului
elevilor este necesar deoarece, pe terenul fiecrui temperament, formarea unor sisteme de lucru
sau trsturi de caracter se produce diferit. Impunerea unui program dur de munc unui
9

melancolic poate avea un efect dezastruos, accentundu-i instabilitatea afectiv i favoriznd

apariia depresiei, n timp de acelai program poate avea un efect mobilizator asupra unui
sangvinic. Astfel, cunoaterea particularitilor temperamentale devine o necesitate.
Psihologii olandezi Heymans i Wiersma, descriu opt tipuri temperamentale, prin combinarea
a trei factori:
a)

emotivitatea, emotivii fiind aceia care se emoioneaz pentru orice fleac; nonemotivii
sunt persoanele imperturbabile, imposibile;

b)

activitatea se refer la tendina unor persoane de a fi mereu n aciune, de a ntreprinde

mereu cte ceva, activii n opoziie cu nonactivii, persoane cu puin energie, fr
dorin de aciune;

c)

rsunetul (le retentissement), o alt denumire pentru introversiune-extroversiune. Se

vorbete astfel de indivizi primari, care triesc cu putere prezentul, dar odat trecut
un eveniment, nu mai las urme, persoana nu se mai gndete mult la el, spre
deosebire de secundari (introvertii), care se ncadreaz greu n situaia dat, dar
ulterior cele ntmplate au un ecou prelungit, sunt mult analizate, reluate, cntrite.

Pe baza acestor criterii, caracterologii (coala caracterologic francez Le Senne, G. Berger i

alii) descriu opt tipuri de temperament:
1) tipul pasionat, emotiv, activ i secundar este persoana predispus s contracteze o pasiune
care i domin existena mult vreme, uneori ntreaga via;
2) tipul coleric, emotiv, activ dar primar este o persoan extrem de emotiv, nestpnit;
3) sentimentalul este emotiv, nonactiv i secundar are o via afectiv bogat, fiind
introvertitul tipic;
4) nervosul, tot emotiv i nonactiv, dar primar contradicia dintre dorina lui slab de
aciune i dorina de variaie duce la iritabilitatea sa specific;
5) flegmaticul, nonemotiv, activ i secundar, este individul energic dar lent i imperturbabil;
6) sangvinul, tot nonemotiv i activ, dar primar, este tipul clasic al extrovertitului vioi;
7) tipul apatic-nonemotiv, nonactiv i secundar, este cel mai inert i mai tcut personaj,
ferecat n sine;
8) tipul amorf, nonemotiv, nonactiv, dar primar, este greu s fie deosebit de cel apatic pare
a fi ceva mai disponibil dect acesta.
Evident c att n tipologia clasic (patru tipuri), ct i n cea a colii caracterologice franceze nu
se regsesc tipuri pure de comportamente sau acestea sunt foarte rare. Majoritatea oamenilor se
constituie dintr-o combinaie de trsturi comportamentale, dintre care unele se instituie ca
dominante. Orict ar fi un individ de educat, n situaii limit i deconspir chipul adevrat al

10

temperamentului. Dar, indiferent de tipul de temperament caracteristic fiecrui individ, este

important de tiut c toate tipurile sunt productive.
Cadrele didactice, n activitatea educativ, trebuie s se bazeze pe trsturile fiecrui tip de
temperament, utiliznd capacitile pozitive ale fiecruia i evitarea dezvoltrii unor tendine
negative. nsuirile temperamentale ale elevilor pot fi surprinse urmrindu-le conduita psihic,
dar i pe baza unor metode specifice de cercetare (teste, experiene de laborator, metoda
bibliografic etc). Din cauza naturii ereditare, educaia se realizeaz n timp pe baza exerciiilor
sistematice, canalizate n trei direcii: ntrirea echilibrului (la colerici), sporirea reactivitii (la
melancolici) i sporirea mobilitii (la flegmatici).
Pentru un educator este important s stabileasc dac un copil este activ sau nu i dac
este emotiv sau nu. Dac un copil este activ, el ar putea fi harnic i energic, indiferent de gradul
de emotivitate, iar dac este inactiv, ar putea fi lent, lene, fr iniiativ. Copilul emotiv va avea
reacii emoionale puternice, va fi implicat afectiv n tot ceea ce face, n timp ce la un copil
neemotiv astfel de manifestri vor fi minime.
Aceste caracteristici sunt destul de evidente n comportamentul copiilor nc de la vrste mici,
astfel nct educatorii pot lua msurile necesare stimulrii, utilizrii i controlului acestora.
Copiii activi vor fi orientai spre activiti utile, valorizate social i se va tempera tendina
acestora de a lua hotrri pripite. Inactivii au nevoie de o stimulare constant, bine dozat i de
un program de lucru strict supravegheat. Le Gall subliniaz valoarea muncii n grup pentru
temperamentele neemotive i inactive, n timp ce pentru alte tipuri, efectele muncii n echip
sunt discutabile, de exemplu sentimentalii se integreaz mai greu n grup i prefer s lucreze
singuri.
Putem spune c temperamentul, ca subsistem al personalitii, se refer la o serie de
particulariti i trsturi nnscute care, neimplicnd responsabilitatea individului, nu pot fi
valorizate moral, dar sunt premise importante n procesul devenirii socio-morale a fiinei
umane.4 Cunoaterea temperamentului elevului este o condiie a tratrii lor difereniate n
procesul instructiv-educativ i a adaptrii celor mai eficiente metode n derularea activitii.

CARACTERUL
Dac temperamentul se refer la nsuiri puternic ancorate n ereditatea individului,
caracterul vizeaz ndeosebi suprastructura socio-moral a personalitii, calitatea de fiin
social a omului. Aceast structur a personalitii are un rol deosebit de important n activitatea
didactic, att n predare, ct i n nvare. A. Cosmovici definete caracterul drept acea
4 idem, p. 40
11

structur care exprim ierarhia motivelor eseniale ale unei persoane, ct i posibilitatea de a
traduce n fapt hotrrile luate n conformitate cu ele. Astfel, sunt subliniate dou dimensiuni
fundamentale ale caracterului, una axiologic, orientativ-valoric, alta executiv, voluntar.
Ideea autocontrolului n baza unor nalte valori morale este prezent n multe definiii ale
caracterului. Caracterul este gradul de organizare etic efectiv a tuturor forelor individului
(W.S. Taylor), o dispoziie psihofizic durabil de a inhiba impulsurile conform unui principiu
reglator5 sau o voin moralicete organizat6.
Etimologic termenul de caracter provine din greaca veche i nseamn tipar, pecete, iar cu
referire la om, sisteme de trsturi, stil de via. Termenul ne trimite la structura profund a
personalitii ce se exprim prin comportamente care, datorit frecvenei lor ntr-o gam ntreag
de situaii, sunt uor de prevzut.
Caracterul este un sistem relaional-valoric i de autoreglaj al personalitii i se exprim
printr-un ansamblu de atitudini-valori7.
Pentru definirea caracterului vom avea n vedere atitudinile stabile i generalizate, definitorii
pentru o anumit persoan i care se ntemeiaz pe convingeri puternice.
Atitudinea exprim o modalitate de raportare fa de anumite aspecte ale realitii i
implic reacii afective, comportamentale i cognitive. Cnd toate cele trei manifestri sunt
congruente, atitudinile devin stabile i greu de schimbat.
n structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini:
atitudinea fa de sine nsui (modestie, orgoliu, demnitate, sentimente de inferioritate,
culpabilitate);
atitudinea fa de ceilali, fa de societate (altruism, umanism, patriotism);
atitudinea fa de munc.
Formarea atitudinilor, elementele structurale principale ale caracterului, implic metode i
tehnici specifice. Complexitatea i unicitatea fiinei umane nu permit formularea i
recomandarea unei singure strategii. Fiecare domeniu al vieii are particulariti i limite
imposibil de cuprins n scheme teoretice 8. Literatura psihopedagogic ce privete acest subiect
este relativ restrns, unele ncercri fiind legate de motivaie, interese, aspiraii i atitudini,
privite ca factori motivatori n contextul activitilor colare i care influeneaz succesul i
performana.
Trsturile de caracter sunt moduri relativ constante de a reaciona ale unei persoane n raport
cu realizarea scopurilor ctre care aspir. Ele pot fi considerate ntr-o anumit msur expresia
5 A.A. Rohack, Cf. Allport, G., 1981
6 K. Klages, Cf. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T., 1987
7 Toma, Gh., 2005, p. 40
8 Neacu, I., 1990
12

atitudinilor pe care persoana le are fa de ea nsi. Descrierea celor mai importante trsturi de
caracter i numrul lor variaz foarte mult de la un autor la altul. Exist trsturi fundamentale de
caracter ce se pot dezvolta n procesul de nvmnt, cum ar fi contiina de sine de care se
leag strns i nivelul de aspiraie al unei persoane; contiina moral simul rspunderii n
raport cu care apreciaz conduita sa i a altora; capacitatea de nfrnare, de inhibiie;
perseverena; curajul; tendina spre dominan sau spre supunere; prudena capacitatea
persoanei de a delibera nainte de a aciona.
Spre deosebire de trsturile de temperament care sunt nnscute, trsturile de caracter
sunt dobndite sub influena modelelor culturale de comportament i a sistemelor de valori pe
care le propune societatea. Temperamentul i pune amprenta pe modul n care trsturile de
caracter se exprim n comportament.
Principalele particulariti structurale, a cror cunoatere este necesar pentru o bun
definire a profilului caracterial al unei persoane sunt:
unitatea meninerea unei anumite conduite, stabilitatea n faa schimbrii continue a
situaiilor;
expresivitatea dezvoltarea mai pregnant a unor caracteristici care vor imprima o
trstur specific ntregului;
originalitatea unicitate, autenticitate n armonizarea trsturilor cardinale cu cele
principale i secundare;
bogia multitudinea relaiilor pe care persoana le stabilete cu viaa social;
statornicia se realizeaz dac trsturile i atitudinile au o mare for moral;
plasticitatea se asigur evoluia caracterului prin restructurarea unor elemente n funcie
de noile cerine;
tria de caracter fora cu care caracterul rezist la influene contrare convingerilor.
Un rol important n formarea atitudinilor i trsturilor de caracter l au modelele oferite de
mediu, de persoanele semnificative pentru copii (prini, educatori).
n formarea caracterului se utilizeaz att metode indirecte ce au la baz mecanismele
nvrii sociale, ale sugestiei bazate pe comunicare interpersonal, intergrupal, pe imitaie, pe
modelare, pe exemple; acest tip de metode se remarc prin explorarea valenelor formative ale
grupului, ale relaiilor intergrupale pe care grupul le presupune ct i metodele directe care
includ utilizarea pedepselor i a recompenselor. Experimentul s-a demonstrat c dac un anume
comportament este n mod consecvent urmat de recompens, are tendina de a se repeta, iar
comportamentele urmate de consecine negative, crora le corespund pedepse, vor manifesta o
frecven mai redus.

13

Recompensa i pedeapsa vor fi aplicate n maniere diferite i n diverse grade. n msura

n care plcerea studiului, satisfacerea curiozitii, sentimentul datoriei mplinite se vor
transforma n recompense interne ale comportamentului, se poate spune c educaia a condus
elevul pe drumul automplinirii personalitii sale.
Cu greu pot fi fcute afirmaii categorice privind personalitatea unui elev, mai ales a celui
de vrst mic. Asistm, de cele mai multe ori, la comportamente convenionale ce alctuiesc o
masc ce poate varia n funcie de situaie. Situaiile neobinuite pot ns provoca reacii care
ne ajut s difereniem ntre atitudinile circumstaniale, reaciile convenionale i cele care
exprim nucleul stabil i autentic al personalitii n formare.
Cercetrile experimentale au demonstrat c intensitatea trsturilor psihologice ce
alctuiesc profilul psihologic al cuiva se distribuie conform curbei lui Gauss. n mod normal,
performanele colare i sociale ale fiecrui elev nu pot s se situeze toate la un nivel superior.
Educatorii trebuie s creeze situaii n care elevii s-i cunoasc nu numai limitele, ci i resursele.
Contientizarea acestora conduce la formarea unei imagini de sine echilibrate, a demnitii i
respectului de sine i fa de ceilali. Se ajunge la acceptarea diferenelor fireti dintre oameni, la
creterea spiritului de tolerani la evitarea etichetelor globale care pot mpinge unii elevi spre
periferia grupului colar, cu efecte negative asupra personalitii acestora.
APTITUDINILE
Sunt nsuiri care, n ansamblul lor, asigur posibilitatea nvrii anumitor cunotine,
priceperi i deprinderi. Unii psihologi consider aptitudinile ca fiind nsuiri nnscute, ceea ce n
opinia altora este doar parial adevrat. Nendoielnic exist o component nnscut a
aptitudinilor mai puin evident dect n cazul temperamentului, ns i influenele mediului au
consecine privind cristalizarea aptitudinilor n forma n care se prezint acestea la copil.
Leontiev definea aptitudinea drept nsuire individual care determin efectuarea cu
succes a unei activiti. Definirea aptitudinii n funcie de succesul obinut ntr-o anumit
activitate este incorect. Performanele ridicate obinute de un elev la o anumit disciplin nu pot
fi atribuite din start unei aptitudini superioare; ele pot fi, de exemplu, rezultatul unei pregtiri
suplimentare.
Astfel, se impune raportarea aptitudinii la o alt component a personalitii, tot de ordin
instrumental, i anume la capacitate. Capacitatea exprim posibilitatea pe care o are cineva de a
efectua o aciune ntr-un anumit moment. Ea se leag ntotdeauna de prezent i presupune att
nvare ct i o anumit experien, adic anumite deprinderi ca rezultat al nvrii. Nu exist
posibilitatea de a evalua direct aptitudinile dect prin evaluarea performanelor la anumite probe,
adic a capacitilor. Ceea ce ar putea indica nivelul de dezvoltare al aptitudinilor ar putea fi:
uurina nvrii i uurina i calitatea execuiei sarcinii.
14

Fiecare persoan are aptitudini mai mult sau mai puin dezvoltate n toate domeniile.
Aptitudinile permit realizarea unor diferenieri ntre indivizi. Dac toi oamenii normal dezvoltai
posed o anumit caracteristic, atunci aceasta nu mai constituie o aptitudine.
Despre persoana care posed o aptitudine la un nivel mai nalt de dezvoltare dect majoritatea
celorlali indivizi putem spune c este talentat.
n concluzie, aptitudinile reprezint nsuiri ale persoanei care n ansamblu lor explic
diferenele constatate ntre oameni n privina posibilitii de a-i nsui anumite cunotine,
priceperi i deprinderi.9
A. Cosmovici clasific aptitudinile n aptitudini simple, cele care favorizeaz realizarea a
numeroase activiti, i aptitudini complexe, acele aptitudini care permit realizarea unei activiti
mai ample, de tip profesional (aptitudinea tehnic, aptitudinea muzical).
Aptitudinile simple pot fi mprite n:
aptitudini generale prezente n aproape toate domeniile;
aptitudini de grup permit realizarea cu succes a unui grup de activiti;
aptitudini specifice caracteristice unui domeniu restrns de activitate.
Singura aptitudine general admis actualmente este reprezentat de inteligen. Unele analize au
propus i memoria pentru acest rol, pentru ca ulterior aceast ipotez s fie infirmat. Putem
defini inteligena ca fiind capacitatea de a rezolva rapid i eficient o anumit sarcin, problem,
care n cea mai mare msur are un caracter inedit. n cadrul activitilor didactice aceast
capacitate s-ar exprima prin uurina rezolvrii unor situaii, printr-un spirit de observaie
dezvoltat, prin uurina memorrii i reproducerii, prin posibilitatea realizrii unor asociaii i a
implicrii altor operaii mentale n cadrul prelucrrii informaiilor i valorizrii lor superioare.
Inteligena este decisiv n performana i succesul colar al fiecrui elev. Ea se dezvolt i se
conserv prin intermediul unei educaii intelectuale, un rol deosebit revenind educaiei formale
realizate n cadrul instituiilor de nvmnt.
Structura aptitudinilor complexe o urmeaz pe cea a domeniilor de activitate, se pot
diferenia aptitudini tehnice, cele care se refer la posibilitatea de a utiliza instrumentele,
mainile i aparatele, de a le nelege modul de alctuire i de a le construi. Aptitudinile tiinifice
reprezint o categorie mai complex de aptitudini, datorit complexitii i varietii tiinelor. n
acest caz este absolut necesar existena unei inteligene de un nivel deasupra mediei sau cel
puin normal, ca i existena creativitii. Aptitudinile artistice reprezint unul dintre cele mai
interesante aspecte ale teoriei aptitudinilor. n domeniul artistic, aspectul nnscut al aptitudinilor
este cel mai vizibil.

9 Cosmovici, A., 1974

15

n ceea ce privete aptitudinea colar, sarcina educatorului const n cunoaterea

individualizat a nivelului de dezvoltare al aptitudinilor fiecrui elev, iar apoi n adaptarea
coninutului i a metodelor didactice n funcie de acestea pentru a asigura eficiena aciunii
educative.
Componentele structurale ale personalitii se mbin ntr-un ansamblu unic propriu
fiecrei individualiti, ntr-o configuraie original distinct, ceea ce face ca fiecare persoan s
fie unic. n cunoaterea personalitii elevilor vom avea n vedere toate aceste componente i
interrelaiile dintre ele.
Una dintre cele mai recente tendine n abordarea personalitii 10 const n trecerea de la
descrierea i analiza personalitii n termeni numeroi i diveri la descrierea i analiza ei n
termeni mai puin numeroi i relativ asemntori ntre ei. Aceast tendin const n trecerea de
la studiul analitic la studiul sintetic al personalitii. Atacul conceptului de trstur a dus la
declinul interesului n studiul analitic al personalitii n termeni de trsturi. Cu timpul s-a
nrdcinat credina c descrierea personalitii s-ar putea realiza apelnd un numr limitat de
trsturi dispoziionale sau factori. Studiile de analiz factorial au condus spre acreditarea ideii
c eseniali pentru structura personalitii ar fi cinci factori:
extroversia, capacitatea de orientare a personalitii ctre exterior, arat sociabilitatea
unei persoane;
agreabilitatea, exprim diferenele individuale relevate de interaciunea social i se
refer la calitile emoionale ale persoanei i la comportamentele ei prosociale;
contiinciozitatea, se refer la modul concret, caracteristic al individului de a trata
sarcinile, activitile; cuprinde trsturi cum ar fi ordinea, disciplina, responsabilitatea
social;
stabilitatea emoional, exprim diferenele individuale referitoare la caracteristicile
emoionale ale persoanei;
cultura sau intelectul, arat diferitele aspecte ale funciilor intelectuale, creativitate,
inventivitate, deschiderea la experien.
Acest model de descriere i de analiz a personalitii a fost numit BIG-FIVE (Marele cinci).
Descrierea personalitii n cinci factori este n opinia unor autori foarte prolific i, cu toate
limitele pe care le presupune, constituie una dintre cele mai importante tendine accentuate
prezente n psihologia personalitii.

1.3. Profilul psihologic al colarului mic

10 Zlate, M., 1997
16

1.3.1. Caracterizare general

Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativ a totalitii componentelor, proceselor i
nsuirilor psihice, precum i a relaiilor interfuncionale dintre acestea, caracteristice unei
anumite etape din dezvoltarea ortogenetic a copiilor i difereniate de la un individ la altul.
Profilul psihologic relev gradul dezvoltrii mintale i comportamentale pentru o anumit vrst
i un anumit individ. Prin urmare, putem vorbi despre profilul psihologic al individului.
Perioada colar mic prezint caracteristici importante i progrese eseniale n
dezvoltarea psihic a copilului. Vrsta colar se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior,
constituit pe experien cognitiv a copilului i a achiziiilor anterioare pe care le valorific i le
structureaz, raportndu-se la noile dominante psihofizice i noile solicitri ale mediului.
Subliniind aspectele definitorii ale acestui stadiu, P. Osterrieth mprumut de la Gessel
urmtoarea caracterizare: 6 ani vrsta extremismului, a tensiunii i agitaiei; 7 ani vrsta
calmului, a preocuprilor interioare, a meditaiei, n care apare pentru prima dat interioritatea,
una din trsturile dominante pentru stadiul urmtor; 8 ani vrsta cosmopolit, a expansiunii,
a extravaganei, a interesului universal; 9 ani vrsta autocriticii, a autodeterminrii; vrsta de
10 ani, cu echilibrul i buna sa adaptare constituind pe drept cuvnt apogeul copilriei. La rndul
su, M. Debesse definete vrsta colar ca vrsta raiunii, vrsta cunoaterii, vrsta
social.11
La aceast vrst dezvoltarea fizico-psihic cunoate anumite particulariti. Astfel, ntre 6-7 ani
procesul cunoaterii se tempereaz uor, ca ulterior, s se intensifice, organismul copiilor
devenind tot mai puternic i mai rezistent.
ncepnd cu vrsta de 6 ani dentiia provizorie este nlocuit treptat de cea permanent,
iar procesul de osificaie devine intens la nivelul toracelui, al claviculei i al coloanei vertebrale.
Are loc intensificarea metabolismului calciului. Dup vrsta de 7 ani se accentueaz osificarea
bazinului la fetie, precum i procesul de calcificare la nivelul oaselor minii. Volumul muchilor
crete i se dezvolt musculatura fin. Poziiile incorecte n banc n aceast perioad pot duce la
deformri persistente. Genile prea grele determin, de asemenea, deformri ale coloanei
vertebrale. Pentru c muchii mici ai minii nu sunt nc suficient dezvoltai i obosesc repede,
elevii de clasa I ntmpin dificulti de scriere. Lund n considerare acest aspect, este necesar
ca fiecare nvtor s dozeze efortul acestor muchi, s nu-i solicite prea mult, s organizeze
exerciiile pentru dezvoltarea lor.

11 Dumitru Gheorghe i Constana, Psihologia procesului de nvmnt, p. 152, 1997

17

colarul mic obosete repede, dar se i reface repede. nvtorul trebuie s in seama de
aceste particulariti n organizarea activitilor care presupune efort fizic.
Intrarea n coal (considerat ca o ncrcare afectiv) creaz o condiionare social
inedit pentru copil. n coal el descoper viaa complex, cultural, intelectual i social a
grupului i rolul pregnant al unui adult a crui model se impune treptat prin fora intelectual.
nvarea devine tipul fundamental de activitate cu aspectele ei multilateral formative, mai ales
datorit modificrilor radicale de condiionare a dezvoltrii psihice n ansamblu su. Primii patru
ani de coal, chiar dac au fost pregtii prin frecventarea grdiniei, modific regimul,
tensiunea i planul de evenimente ce domin viaa copilului. Asimilarea de cunotine mereu noi,
dar mai ales responsabilitatea fa de calitatea asimilrii lor, situaia de colaborare i competiie,
caracterul evident al regulilor implicate n viaa colar contribuie la modificarea de fond
esenial a copilului mic. Aceasta nseamn c activitatea colar va solicita intens activitatea
intelectual, procesul de nsuire gradat de cunotine cuprinse n programele colare i c, n
consecin, la nivelul psihicului copilului se vor organiza i dezvolta strategii de nvare, se vor
contientiza rolul ateniei i al repetiiei, i va forma deprinderi de scris-citit i calcul.
Vrsta colar mic se constituie decisiv din mai multe puncte de vedere n psihogeneza
copilului, dezvoltarea complex regsindu-se la nivelul proceselor senzoriale, intelectuale,
reglatorii. Tipul de relaii se complic sub influena nvrii colare, devenind de cooperare,
competiie i joc. Relaiile cu adulii se modific i se complic.

1.3.2. Dezvoltarea proceselor senzoriale

n faza colaritii mici se dezvolt vzul, auzul precum i analizatorul verbo-kinestezic,
solicitat cu deosebire n activitatea citit-scrisului.
Dei interesul pentru joc devine foarte puternic, crete interesul pentru film, crile cu
povetiri, cu aciuni palpitante.
Copiii de sex diferit ncep s se separe n mod spontan n jocuri, devin mai meditativi.
Este evident dorina copilului de autoperfecionare, de mbogire a cunotinelor. Acesta devine
mai ordonat, mai perseverent, simte nevoia de a-i planifica timpul i activitile.
La nceputul colarizrii, copilul manifest o deosebit curiozitate care constituie un
sprijin preios n desfurarea activitii instructiv-educative. Calitatea de colar schimb
coninutul activitii sale anterioare i poziia sa n societate, nvarea fiind o activitate dirijat,
serioas, cu rspundere. Aceast calitate schimb, de asemenea, relaiile copilului cu cei din jur,
creaz obligaii i datorii.

18

nvtorul este cel care influeneaz cel mai puternic dezvoltarea colarului mic.
Exemplul nvtorului, exigenele lui, aprecierile fcute asupra comportrii elevilor l
impresioneaz adnc i-i determin o comportare corespunztoare. n procesul de nvare se
mbogesc cunotinele elevilor i se dezvolt procese psihice, se formeaz deprinderi de munc
intelectual i deprinderi practice, se dezvolt aptitudinile creatoare, gustul pentru frumosul din
natur i cel artistic.
Sub influena muncii, a jocului i mai ales a procesului de nvmnt are loc n aceast
perioad o intens dezvoltare intelectual a copiilor.
Astfel, la micii colari se constat o lrgire a cmpului vizual i o cretere a preciziei n
diferenierea nuanelor cromatice. Se nregistreaz progrese ale capacitii de recepionare a
sunetelor nalte i ale capacitii de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Este perioada n
care continu s se dezvolte toate formele de sensibilitate, modaliti senzoriale (vizual,
auditiv, tactil, chinestezic etc). Copilul poate aprecia, pe cale auditiv, distana dintre obiecte
i zgomotele pe care acestea le produc.
Senzaiile copilului se subordoneaz noului tip de activitate nvarea. Dar nvarea se
desfoar sub forma unor activiti distincte de aritmetic, de citit, de scris, de desen, de
utilizarea cuvntului n scopul analizei gramaticale, al povestirii sau al descrierii artistice deci
i senzaiile micului colar se vor modela tocmai n funcie de solicitrile specifice acestor
aciuni.
La intrarea n coal percepiile copiilor pstreaz nc unele trsturi care vin n
contradicie cu activitatea pe care vin s o desfoare.
Sincretismul perceperea ntregului ncepe s se diminueze datorit att acuitii
perceptive fa de componentele obiectului perceput, ct i a schemelor logice, interpretative,
care intervin n analiza spaiului i timpului perceput.
Experienele proprii de via ale copiilor sunt principalul element ce favorizeaz progresele
percepiei. Distanele pe care le percepe copilul cresc, se produc generalizri ale direciei spaiale
(dreapta, stnga, nainte, napoi), simul topografic se ncheag.
Sub influena experienei colare, crete precizia diferenierii i a denumirii formelor
geometrice (triunghi, dreptunghi, ptrat, cerc), se dezvolt capacitatea de a distinge formele ca
volum, de formele plane. Totui, se ntlnete nc la micii colari tendina de a denumi figurile
geometrice prin intermediul unor obiecte care le sunt familiare. nvtorul trebuie s asigure, n
desfurarea procesului instructiv-educativ, condiiile favorabile de sporire a eficienei nvrii
perceptive prin orientarea i conducerea complet a capacitii elevilor de sesizare,
contientizare, discriminare, recunoatere i interpretare adecvat a obiectelor i fenomenelor
percepute concret, intuitiv, direct, observaional.
19

Percepia spaial nc mai pstreaz o not de situativitate, fenomen ce rezult din

dificultatea recunoaterii unor construcii geometrice (triunghiul, sistemul de perpendiculare,
linia dreapt) atunci cnd acestea le sunt prezentate n alt poziie dect cea n care le-a fost
prezentat frecvent.
Percepia timpului nregistreaz o nou etap de dezvoltare. Programul colar solicit o
desfurare i o ncadrare precis n timp; elevul trebuie s se ncadreze n acest program: s
soseasc la timp la coal, s realizeze temele date att n clas ct i pentru acas.
Timpul devine un stimul care se impune tot mai mult n contiina copilului i orientarea
precis n raport cu secvenele lui devine o necesitate.
Dar la nceputul colaritii mici se mai nregistreaz nc unele erori de apreciere a
timpului, mai ales n raport cu microunitile de timp secunda, minutul erori care, treptat,
dispar.
Progresele perceptive ale micilor colari se exprim mai ales n restructurri ale nsi
procedeelor de efectuare a activitii perceptive. Acum percepia se afirm ea nsi ca activitate,
ca proces orientat i dirijat spre scop. Pentru a ajunge la acest stadiu este necesar ca nvtorul
s indice cu regularitate copiilor procedeele de examinare (vizual, tactil, auditiv) a ceea ce
percep, ordinea de relevare a nsuirilor, a mijloacelor de nregistrare a acestora (desen, schem,
cuvnt).
n acest mod elevul va putea trece la o planificare independent a activitii de percepere,
efectund-o n raport cu planul propus stabilind o ierarhie a caracteristicilor percepute n funcie
de anumite criterii. O astfel de structur pe care o putem numi observaie sunt implicate nu
numai componente perceptive ci i aspecte ale unor fenomene psihice (atenie, memorie,
gndire).
La intrarea n coal copilul posed numeroase reprezentri despre obiectele de uz
casnic, despre fructe, animale, oameni din jurul su. Copilul ajunge s neleag toate aceste
lucruri apelnd la reprezentri.
nvarea influeneaz reprezentrile aducndu-le modificri eseniale n ceea ce privete sfera i
coninutul ct i n ceea ce privete modul de a se produce i de a funciona.
Devine posibil folosirea liber, voluntar (n desene, lecturi, povestiri) a fondului de
reprezentri existent iar copilul reuete s descompun reprezentarea n pri componente, n
elemente i caracteristici cu care poate opera, independent de contextul situaiei. Copilul include
aceste reprezentri n combinaii noi, crend noi imagini.
Reprezentarea are rolul de a servi la realizarea proceselor imaginaiei, gndirii i a
diferitelor forme de activitate creatoare. Graie activitii creatoare, n cercul experienei
individuale a copilului ptrund informaii i cunotine despre obiecte i fenomene pe care
20

copilul nu le-a perceput direct, cunotine despre animale i plante exotice, despre aspectul unor
zone geografice ndeprtate, despre evenimente istorice la care copilul nu a fost martor.
Doar apelnd la reprezentri, copilul ajunge s neleag aceste lucruri, dar nu la
reprezentri create pe baza unei experiene perceptive direct n raport cu ele, ci la cele create att
pe seama perceperii unor nlocuitori ai lor schie, tablouri, desene, mulaje ct i pe seama
recombinrii reprezentrilor existente cu ajutorul cuvintelor al profesorului care explic,
descrie, povestete, relateaz.
Datorit activitii organizatoare a cuvntului, reprezentrile micului colar se elibereaz
treptat de caracterul lor difuz, contopit nedifereniat, devenind mai precise, mai clare, mai
sistematice, mai coerente.
De la reprezentri separate se trece la grupuri de reprezentri, dar i gradul de generalitate
al reprezentrilor cu care opereaz (imaginea plantei n general, a fructului n general) crete
totodat.
Coerena, claritatea, mobilitatea, generalitatea sunt noi caracteristici pe care
reprezentrile le dobndesc pe parcursul micii colariti i care fac posibil stpnirea i
dirijarea cursului acestora de ctre elevi.

1.3.3. Dezvoltarea proceselor cognitive superioare

Intrarea copilului n coal reprezint cel mai hotrtor eveniment din viaa lui. Succesul
activitii colare din clasa I influeneaz adesea n mod hotrtor ntreaga activitate colar
ulterioar. De aceea intervenia nvtorului este necesar n direcia adaptrii colare a elevilor
pentru prevenirea eecului colar.
Dezvoltarea intelectual a copilului se desfoar n paralel cu dezvoltarea sa fizic i
neuromotorie i afectiv n procesul integrator al creterii i dezvoltrii privite ca fenomene de
ansamblu a organismului. De aceea, copilul trebuie evaluat nu numai ca nivel de dezvoltare
intelectual dar i ca nivel de dezvoltare fizic, neuromotorie, afectiv i comportament social.
Gndirea este reflectarea generalizat i mijlocit a obiectelor i fenomenelor precum i a
relaiilor dintre ele. La baza ei sunt senzaiile, percepiile i reprezentrile care apar n procesul
activitii practice a omului, ca efect al aciunii obiectelor i fenomenelor asupra analizatorilor.
Gndirea colarului mic este, ntr-o bun msur, concret adic se bazeaz pe suport
senzorial-perceptiv. n procesul de nvmnt, nvtorul transmite elevilor i cunotine noi pe
baza altor cunotine mai vechi, servindu-se de cuvinte, aceasta ducnd la dezvoltarea
necontenit a gndirii abstracte a copilului de vrst colar mic. Numrul reprezentrilor i
noiunilor crete mereu, de la o clas la alta. Gndirea copilului prezint unele neajunsuri, cum ar
21

fi faptul c nu este ampl. Acest neajuns poate fi nlturat prin ndrumarea pas cu pas a gndirii
elevului de la concret la abstract.
La aceast vrst copiii admit conservarea materiei, ncep s recunoasc conservarea
greutii i mai trziu conservarea volumului. La vrsta de 11-12 ani ajung s surprind
fenomene inaccesibile simurilor permanena, invariaia gndirea ridicndu-se n plan
abstract, categorial. La nceput, copiii nainteaz n rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al
admiterii n plan mintal a diferitelor posibiliti de aciune. Cu timpul devine capabil s explice,
s argumenteze, s dovedeasc adevrul judecilor sale. Multe din cunotinele sale i le
dovedete acum, pe calea gndirii, depind raporturile cognitive primare i acionnd mintal pe
calea deductiv, apelnd la anumite principii de rezolvare general. A gndi nainte de a aciona
devine un mod de raportare a copilului nu numai sarcinile cognitive dar i la alte aspecte ale
activitii sale, de pild, la relaiile i procesele de comunicare cu ceilali.
Elemente ale gndirii intuitive concrete, au caracter practic, specifice precolarului, mai
apar nc n gndirea colarului mic, ndeosebi n primele clase. Se mai ntlnesc tendine de
sincretism, rezultat al insuficienei analizei sarcinilor cognitive i al amestecului condiiilor
eseniale ale problemei cu cele neeseniale.
Materia prim a gndirii este constituit din scheme, imagini, simboluri i concepte ca cel
de substantiv, verb, adjectiv etc, dar i concepte mai complexe ca cel de succesiune, de
transformare, de relaie, de dezvoltare. Exist i aspecte ale activitii intelectuale, cele ce tind de
operativitatea gndirii. Din acest punct de vedere, unii autori (J. Piaget) consider c dup 6-7
ani, se organizeaz operaii intelectuale nc orientate concret. Ele cuprind grupuri de operaii
care dispun de forme de reversibilitate, adic posibilitatea folosirii concomitente a semnului
direct i invers a anticiprii rezultatului, efecturii unor corecii, n plan mintal, cum ar fi:
clasificrile, scrierile, corespondenele. n afar de operaii de acest gen exist grupuri de operaii
specifice, ce se realizeaz n zonele unui domeniu determinant (gramatic, aritmetic, geografie).
n aceast perioad a micii colariti se formeaz aspecte mai consistente ale stilului cognitiv.
colarul mic mai poate fi supus influenei iluziei momentane n raportarea la cantiti ca urmare
a insuficientei eliberri de sub dominaia nemijlocit a cmpului perceptiv.
J. Bruner atribuie jocului ca activitate instructiv-educativ o deosebit importan pentru
dezvoltarea intelectual, deoarece combinaiile de materiale precum i orientarea n ansamblu
caracteristicilor aprute n desfurarea jocului, pot determina folosirea ulterioar a materialului
respectiv ca instrument n rezolvarea problemelor. Exist, de asemenea, i servicii educative cu
caracter recuperativ, folosite cnd unii copii manifest lene (fa de nvtur, de activitile de
cooperare). A treia categorie de sarcini educative se refer la nvare. Copiii trebuie s-i
formeze un regim de via raional i igienic.
22

n procesul de nvmnt se dezvolt operaiile de gndire absolut indispensabile oricrei

activiti intelectuale: analiza i sinteza, comparaia, abstractizarea i generalizarea, clasificarea
i concretizarea logic. Experiena colii i cercetrile moderne de psihologie dovedesc c
posibilitile colarului mic, resursele lui intelectuale sunt mai bogate dect se considera anterior.
Prin procesul nvrii se grbete maturizarea funciilor analitice, sintetice ale creierului
i, implicit dezvoltarea percepiei, a memoriei i a limbajului, copilul i nsuete cunotine,
priceperi i deprinderi, modaliti de gndire i comportamente sociale. O nvare pe baz de
procedee raionale grbete att maturizarea funciilor sistemului nervos central i a
analizatorilor, ct i dezvoltarea proceselor intelectuale. Jocurile n activitile de nvare
dezvolt capacitile intelectuale, fac trecerea treptat de la concret la abstract i ajut la
specializarea operaiilor gndirii (logice, creatoare), de analiz, sintez, se consolideaz cele
patru operaii pentru dezvoltarea mai rapid a exerciiilor i problemelor.
Gndirea devine mai productiv ca rezultat al creterii gradului de flexibilitate i
mobilitate, al utilizrii diferitelor procedee de activitate mintal.
Tot att de adnci sunt i transformrile care se produc n dezvoltarea limbajului
colarului mic. Pn la intrarea n coal, limba este asimilat n practica nemijlocit a vorbirii.
n coal ns, limba devine un obiect de nvmnt organizat, sistematic. Alturi de forma oral
care se perfecioneaz continuu n procesul de nvmnt, un rol important n dezvoltarea
contient a limbajului att ca mijloc de comunicare, ct i ca instrument de gndire, de asimilare
a cunotinelor i revine limbajului scris. n ceea ce privete limbajul oral, una din laturile lui
importante este conduita de ascultare. Cu prilejul rezolvrii problemelor de aritmetic, desennd
sau privind o imagine, colarul mic nva treptat s asculte explicaiile nvtorului i s mearg
pe urmele ndrumtorilor i raionamentelor sale.
n cursul micii colariti se formeaz capacitatea de citit-scris i aceasta impulsioneaz
progresele limbajului. Copilul capt cunotine despre structura morfo-semantic a cuvintelor.
Dezvoltarea limbajului se face i n contextul altor activiti colare de munc, desen, istorie,
observare a naturii, cu prilejul crora copilul face cunotin cu o nou terminologie care variaz
de la un domeniu la altul.
La vrsta colar mic pot aprea i unele erori de pronunie i scriere care pot fi
nlturate cu timpul prin munca de predare-nvare, ct i prin activitatea recuperatorie. La
limba romn jocurile ajut la corectarea deficienelor de vorbire, pronunarea corect a
sunetelor, silabelor, cuvintelor, dezvoltarea i mbogirea vocabularului, aplicarea corect a
semnelor grafice. Ca sarcini se urmrete dezvoltarea auzului fonematic, pronunarea corect a
cuvintelor sub aspect morfologic, exprimarea logic, coerent i nelegerea aspectului semantic
a tuturor cuvintelor. Stimulai fiind n gsirea mai multor soluii n combinarea cuvintelor pentru
23

a realiza o comunicare, implicit se realizeaz i probleme ale acordului, alegnd forme care se
potrivesc situaiei date. Aceste tipuri de exerciii contribuie la formarea capacitilor de
exprimare a ideilor n propoziii, rezultat observat n verbalizarea independent a celor percepute
din tablourile, planele folosite la lecturi dup imagini sau povestiri citite.
Transformri importante se produc i n dezvoltarea memoriei. colarul mic reine, n
general, mai uor formele, culorile, ntmplrile dect definiiile, demonstraiile, explicaiile.
Uneori el memoreaz mecanic, nu logic, memoreaz cuvinte, nu idei, pune pe acelai plan ideile
principale cu cele secundare. Importante de cunoscut pentru nvtor sunt calitile memoriei:
volumul, mobilitatea, rapiditatea, trinicia, promptitudinea la memorare, conservare i
reactualizare, caliti ce pot fi modelate, educate i perfecionate la niveluri performaniale
superioare, mai ales c la aceast vrst crete considerabil volumul memoriei i se mbogesc
indicatorii triniciei i rapiditii memorrii diferitelor coninuturi. nvtorul l ajut s
memoreze voluntar, intenionat logic.
ntr-o foarte strns legtur cu gndirea i limbajul se afl imaginaia. Cu ct copilul
este mai evoluat pe plan mintal, cu ct posed mai multe noiuni i un vocabular activ mai bogat,
cu att imaginaia lui va avea mai multe elemente, mai mult material pentru a construi, pentru a
crea. Este foarte mult solicitat imaginaia reproductiv, copilul fiind pus adesea n situaia de a
reconstitui imaginea unor realiti.
n strns legtur cu imaginaia reproductiv se dezvolt imaginaia creatoare. Ascultnd
o poveste, colarul mic este capabil s i-o reprezinte transformator, introducnd modificri n
desfurarea subiectului. Formele creative ale imaginaiei colarului mic sunt stimulate de joc i
fabulaie, de povestire i compunere, de activitile practice i muzicale, de contactul cu natura i
de activitile cu munca.
Aadar n perioada micii colariti, imaginaia se afl n plin progres, att sub raportul
coninutului ct i al formei. Comparativ cu vrsta precolar, ea devine ns mai critic, se
apropie mai mult de realitate, copilul nsui adoptnd acum fa de propria imaginaie o atitudine
circumspect, de autocontrol. Jocul constituie polul extern de asimilare a realitii de ctre eul
copilului i el conine o doz de imaginaie creatoare care va constitui motorul ntregii gndiri
viitoare i chiar a raiunii.
Astfel, imaginaia este o condiie (o cauz) a gndirii i totodat un rezultat al ei. La nceputul
colaritii mici, imaginaia prezint un coninut redus, dar o dat cu naintarea n vrst i ca
rezultat muncii colare, ea devine mai bogat, capt caracter critic i manifest aspecte creative.

1.3.4. Restructurri ale proceselor i fenomenelor reglatorii

24

Motivaia copilului pentru coal se constituie ca o sintez de factori externi (observarea

i imitarea de ctre copil a modelelor exterioare) i interni (dorina copilului de a deveni colar),
susinut de multiplele lui cunotine despre coal i despre ocupaia de colar.
Uneori folosirea excesiv de ctre adult a mijloacelor motivaiei externe poate s conduc
la efecte negative. Motivaia intern activeaz procesul de asimilare a cunotinelor ntr-un mod
continuu. Ea se nate atunci cnd nvtorul asigur stimularea i meninerea ntr-o permanent
stare a voiciunii i curiozitii cognitive a copilului. Jocurile reprezentnd o form de nvare
accesibil, plcut i atractiv ce corespunde particularitilor psihice vrstei, au rolul de a
motiva i stimula copiii mai ales n clasele nceptoare cnd nc nu i-au format interese pentru
nvare.
Deoarece elevii ntmpin dificulti n nvare, jocul didactic vine n sprijinul lor, fiind
mpletit cu nvtura. Jocul didactic, prin gradul nalt de angajare al elevului n activitatea de
nvare, constituie una din formele de nvare cu cele mai bogate efecte educative, un bun
mijloc de activizare i stimulare a colarilor mici. Oricare lecie n care apare un joc didactic,
reduce gradul de oboseal i strnete interesul.
La vrsta colaritii mici, copiii au trebuin de explorare, de informare, de documentare.
Valorificnd aceast deschidere, nvtorul i poate cultiva ataamentul fa de coal i
nvtur, dragostea i interesul pentru cunoatere.
Statutul de colar face ca la aceast vrst copilului s i se rezerve o nou poziie.
Afectivitatea colarului mic este influenat att de sarcinile de nvare propriu-zise, ct i de
relaiile interpersonale din cadrul colectivitii colare. La dezvolt astfel, att emoiile i
sentimentele intelectuale, precum i emoiile morale i estetice. nvarea organizat raional
ofer copilului perspectiva reuitei, devine atrgtoare, plcut, contribuind la ataamentul fa
de munca intelectual i fa de coal. Coninuturile de nvare ncep s-i apar ca fiind
interesante prin ele nsele. Apare curiozitatea intelectual, dorina de a afla, de a cunoate ct mai
mult.
Copiii trebuie sprijinii pentru a nelege i a-i nsui corect coninutul noiunilor i
normelor care stau la baza sentimentelor morale. Este necesar s li se explice, la nivelul lor de
nelegere, apelnd la situaii practice de via ce nseamn din punct de vedere moral binele i
rul, frumosul i adevrul, curajul i laitatea, cinstea i necinstea.
La nceputul micii colariti, volumul ateniei este nc redus, copiilor fiindu-le greu s
prind simultan n cmpul ateniei explicaiile verbale i tablourile intuitive, aciunile pe care le
fac ei i cele pe care le fac colegii lor, desfurarea propriu-zis a aciunii i rezultatul ei. colarii
mici ntmpin greuti n a-i consolida voluntar atenia de la ceea ce este superficial, imediat,
situativ spre ceea ce este esenial la obiect.
25

Dintr-o atenie spontan, instabil, atras mai mult de form, micarea i culoarea
obiectelor, se ajunge ca sub ndrumarea nvtorului, elevii s-i formeze o atenie voluntar,
fiind astfel capabili s urmreasc un timp mai ndelungat o explicaie chiar dac aceasta nu are
suport concret. n ceea ce privete prelungirea perioadei de meninere optim a ateniei
voluntare, nvtorul o poate realiza prin respectarea urmtoarelor condiii:
stabilirea clar i precis a scopurilor activitilor de intruire-nvare;
reliefarea semnificaiilor i efectelor pozitive ale activitii colare;
organizarea i structurarea adecvat a ambianei psihosociale i de microclimat din
mediul colar;
programarea etapelor activitii i precizarea momentelor mai dificile, de mare
ncrctur i ncordare voluntar, intelectual, afectiv;
diminuarea sau anularea factorilor perturbatori ai actului de nvare provenii din mediul
extern ori intern.
nvtura alturi de joc i de unele activiti uoare desfurate n afara colii contribuie ntro mare msur i la dezvoltarea voinei copilului, la formarea aptitudinilor i talentelor, la
formarea caracterului. Procesul de nvmnt i pune n fa sarcini din ce n ce mai dificile,
cerine tot mai mari fa de comportare i de aceea efortul este mai uor susinut cnd se folosesc
i jocuri, cnd ntre joc i nvare se ntind puni de legtur. Tocmai n aceast lupt pentru a
nltura sau a nvinge greutile se formeaz voina copiilor, capacitatea lor la efort, perseverena,
stpnirea de sine. Voina iradiaz larg n cuprinsul personalitii copilului.
Dac la vrsta precolar se pun bazele unor serii de deprinderi motorii implicate n
activitatea de autoservire, acestea continu s se ntreasc i n cursul micii colariti cnd
ncepe i formarea unor categorii de deprinderi i priceperi legate de nevoile, tipul de activiti i
relaii n care este ncadrat copilul. Astfel, n procesul nsuirii scrierii i citirii, se formeaz
deprinderea de a folosi corect componentele grafice i sonore ale cuvintelor, la aritmetic,
opernd cu cantitile se formeaz deprinderea de a msura, deprinderea de calcul numeric iar pe
parcursul unitilor de nvare ce cuprind noiuni de geometrie sau de geografie se formeaz
deprinderea de mnuire a unor instrumente de lucru: linia, compasul, harta, globul, busola.
Jocurile i ntrecerile sportive creeaz condiii propice pentru formarea unor automatizri.
Pe substratul acestor deprinderi, cu evidente componente motorii, se formeaz ulterior
deprinderile i priceperile intelectuale: de numrare, analiz i sintez mental, de rezolvare a
problemelor. nsuirea cunotinelor, formarea deprinderilor este legat de joc i la vrsta colar
mic. Ele sunt strns legate de aciunea cu obiectele. Copilul transform n joc activitile
programate, nu urmrete ntrutotul indicaiile nvtorului, nu prezint interes pentru rezultatele

26

activitii. Aceast particularitate psihologic impune introducerea elementului de joc pentru a

capta mai uor atenia copiilor, a-i antrena la o participare ct mai activ.
Procesul de nsuire al cunotinelor, de formare al priceperilor i deprinderilor, n perioada
micii colariti devine o form special de activitate a copilului, distingndu-se din toate
celelalte forme ale activitii sale.
n coal se formeaz nu numai priceperi i deprinderi, ci i obinuine cum ar fi ceea ce
vizeaz comportarea n societate. Este vorba de conduita civilizat, corect i reverenioas ale
crei temelii sunt puse din perioada precolar i pe care coala, prin activitile de nvare i
joc, le cultiv sistematic. Transformarea deprinderilor n obinuine are loc doar prin intermediul
procesului instructiv-educativ. Acesta contribuie n egal msur la formarea i cultivarea
deprinderilor, priceperilor i obinuinelor.

1.4. Dezvoltarea personalitii colarului mic

Perioada cuprins ntre vrsta de 9-12 ani este considerat de Paul Osterrieth ca
maturizarea copilului, caracterizndu-se prin dezvoltarea dimensiunii interioare, a unui nceput
de autonomie i autodeterminare. Departe de a fi numai fptur social i excesiv gregar
descris de unii, copilul este cineva care vrea s fie el nsui, s aib originalitatea sa proprie. 12
Noile mprejurri de via, datoriile i obligaiile de colar influeneaz puternic procesul de
formare a personalitii.
Studiul analitic al fenomenelor psihice a relevat faptul c nelegerea lor corect
presupune i raportarea la personalitate: Chiar i o simpl senzaie poart amprenta
personalitii, a reactivitii sale specifice, a ecoului efectiv pe care l poate strni, a sensului i
semnificaiei pe care le poate dobndi prin raportare la istoria personal a fiecrui individ.13
Personalitatea nu este dat de la natere (nou-nscutul nu este o personalitate), ci se
construiete treptat, pe baza nzestrrii ereditare i a influenelor provenite din mediu sau
determinate de educaie.
Interaciunea dintre componente (procesele i nsuirile psihice) constituie un argument
pentru a demonstra c personalitatea funcioneaz ca un ntreg i posed caliti proprii:
consisten, mobilitate, grad de integrare, etc. Aceste caliti variaz ca grad de dezvoltare de la o
persoan la alta i chiar la aceeai persoan n diferite etape ale vieii.
12 Osterrieth, P., Introducere n psihologia copilului, p. 137, 1976
13 Popescu Neveanu, Paul; Zlate, M. i Creu, I.; Psihologie colar, p. 263
27

Personalitatea este ntotdeauna unic i original i aceasta pentru c fiecare pornete de

la o zestre ereditar unic, singular, iar mai departe n cmpul existenei sociale concrete fiecare
strbate un drum (labirint) anume, ncercnd o serie de experiene variate, desfurnd diferite
activiti i intrnd n anumite relaii, toate avnd anumite efecte asupra cursului dezvoltrii i
construirii edificiului de personalitate.
Temperamentul, latura dinamico-energetic a personalitii, deriv dintr-un anumit tip de
sistem nervos. El este o realitate psihologic grefat pe o realitate biologic, natural i se
moduleaz, cptnd anumite nuane emoionale, suport toate influenele dezvoltrii celorlalte
componente superioare ale personalitii i dobndete o anumit factur psihologic.14
n colaritatea mic, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamental. ntlnim
copii preponderent colerici i flegmatici, preponderent sangvinici sau melancolici. n cadrul
activitilor instructiv-educative, depistnd i cunoscnd portretele temperamentale ale elevilor,
aspectele pozitive n limitele fiecruia, se poate facilita intervenia avizat, difereniat i
flexibil a nvtorului n scopul unor compensri temperamentale. Personalitatea este, dup
cum afirm psihologul Alain Lieury, nu doar o chestiune de temperament ci depinde de
nvarea social, de ajustri, prin ntrire i observaie n funcie de situaie.15
Personalitatea copilului este un agregat de aptitudini i atitudini care are n centrul su
EUL ca un factor de integrare i coordonare.
Simul identitii copilului, imaginea sa de sine i capacitatea extinderii eului sunt mult
mai intensificate odat cu intrarea copilului n coal. Colegii si de clas sunt sinceri i brutali
n ceea ce privete slbiciunile sale. Ei l numesc ochelaristul sau grsan. Aceste remarci,
porecle critice pot rmne, dar ele ajut i la stabilirea unei identiti i fac ca simul intern al
individualitii s fie i mai ascuit.
Mica colaritate este perioada n care ncepe structurarea laturii relaional-valoric a
personalitii, organizarea trsturilor caracteriale, conturarea unei dominante. Acum se pun
bazele dimensiunilor cognitiv-morale ale caracterului. Cmpul interacional se mbogete i se
diversific, acest stadiu fiind denumit i vrsta social. La formarea personalitii copilului de
vrst colar mic, pe lng instruirea colar, contribuie i colectivul colar.
Viaa de colectiv determin pe fiecare elev s in seama de interesele grupului, s in la
onoarea clasei i a colii, s neleag semnificaia social a modului su de comportare, a
succeselor i insucceselor sale. Crete indicele de socializare a copilului i se amplific ansele
de integrare n viaa social. Cooperarea, ntrajutorarea, ntrecerea influeneaz asupra
personalitii copilului i activitii lui. Sub ndrumarea nvtorului, elevul ncepe s se simt
14 Neveanu Popescu, Paul; Dicionar de psihologie, p. 706, 1978
15 Manual de psihologie general, p. 195, 1996
28

treptat membru al colectivului, ncepe s se intereseze de comportarea colegilor, de succesele lor,

de semnificaia lor pentru colectivul respectiv, pentru clasa lor. Jocul, ca form de activitate
instructiv-educativ, dezvolt spiritul de independen, formeaz atitudini pozitive fa de munc
i conduce la sesizarea unor abateri n comportamentul unor copii. n cadrul colectivului, elevul
i formeaz trsturile personalitii: hotrrea, cinstea, disciplina, contiinciozitatea n
activitate.
Se tie bine c, copiii de 6-12 ani devin moraliti i legaliti. Regulile jocului trebuie
urmate n mod rigid. Regulile stabilite de prini sunt importante, dar regulile stabilite de grup
sunt absolut obligatorii. Copilul ns nu se consider pe sine ca factor moral independent. Simul
eului su este comod numai dac el adapteaz regulile externe, dac se extinde pe sine n cadrul
grupului i dezvolt imaginea de sine a unui bun conformist.
Copilul crede cu nverunare c familia, religia precum i grupul au ntotdeauna dreptate.
Cu toate c poate simi un conflict ntre frai i prieteni, el este ferm loial acestor extensiuni
distincte ale eului su. n aceast perioad identificarea devine un important principiu al
nvrii.
n tot acest timp, viaa intelectual a copilului se dezvolt. n primii ani de coal el este
nclinat spre ghicitori i jocuri de cuvinte i, ceva mai trziu, spre coduri i cuvinte strine.
Cunoaterea obiectiv l fascineaz i ntrebarea de ce? este mereu pe buzele lui.
Activitatea colar implic o puternic angajare a personalitii n viaa socio-cultural,
care se manifest prin trebuine i interese noi, centrate pe procesele de transmitere a
cunotinelor.
nvtorul este cel care trebuie s creeze un cadru adecvat n care copiii gsesc cel mai
bun climat psihologic i social de manifestare i de dezvoltare a propriei personaliti. Antrenat
n joc, n calitate de coparticipant la propria formare, copilul este sprijinit s dobndeasc
metodele i cile accesibile lui de cunoatere, pentru ca, pe temeiul acestei condiii importante, el
s poat nva orice cunotine de care are nevoie.16
n acelai sistem organizat de munc i nvare, n strns legtur cu activitatea pe care
o desfoar, se dezvolt aptitudinile. Una din aptitudinile generale care se dezvolt la aceast
vrst este aptitudinea de a nva. Este vorba de o anumit dezvoltare general a copilului
concretizat n pregtirea acestuia pentru confruntarea cu ceea ce urmeaz ulterior s nvee, cu
receptivitatea la solicitrile nvrii, cu strategiile generale de gndire, imaginaie, memorie
care vor facilita accesul la sarcini din domenii diferite i care se constituie n ctiguri pe planul
inteligenei. Inteligena este un aliaj de procese logice, imaginative, verbale, un complex de
16 Bunescu, V., Direcii de modernizare a metodelor de nvmnt n limb i literatur, vol. V,
p. 824
29

aciuni i scheme operaionale care permit elevului s fac fa cu succes solicitrilor i

situaiilor mai complexe.
Treptat, nvarea ncepe s fie preferat altor activiti i s devin sursa de bucurii i
satisfacii. Cea mai mare parte a timpului este ocupat de activitatea de nvare i de activiti
legate de aceasta ca: ngrijirea caietelor, punerea de etichete, aranjarea ghiozdanelor, a crilor,
efectuarea leciilor etc. Chiar i activitile libere se rotesc n jurul activitilor colare, se
organizeaz astfel nct s nu le stnjeneasc. Prin acest fapt are loc o ampl socializare a
trebuinelor n mod direct i indirect.
Elevul face colecii de calendare, de cri, de timbre, etc. n toate cazurile interesele sale
sunt legate de viaa social (librrii, chiocuri), dar mai ales de colegii si cu care face schimburi
n cadrul coleciei i care sunt beneficiarii admiraiei n mica ntrecere ntre copii pe acest teren.
Caracteristic pentru micul colar este faptul c interesele sale devin numeroase, dar chiar
i la nou ani acestea devin instabile.
n general satisfacerea de trebuine, interese are loc ntr-un spaiu de via impregnat de
prezena colii i de cutarea i ntrirea statutului de colar i a recunoaterii de sine n relaia cu
ceilali.
Totui personalitatea nu se impune ca n perioadele anterioare prin crize de negativism,
opoziie agresiv n mprejurrile de frustraie sau de necesitate de a efectua ceva ce nu-i place,
ci are loc nelegerea rolului afirmrii de sine prin amprenta activitii colare bune. Este o
perioad n care se contientizeaz identificarea. n acest sens, tatl i mama sunt personaje de
care colarul este foarte mndru i pe care le socotete foarte importante, nvtoarea sau
nvtorul sunt cei mai buni din coal, coala este cea mai important din ora, etc.
n general, n perioada colar, mica personalitate, dei ncrcat de responsabiliti
relativ numeroase i dificile, trece printr-o etap expansiv bun. Copilul este n genere fericit.
Dezvoltarea nu a ajuns la capt, forele fizice i psihice ncep s se exprime i s
provoace copilului o autodezvluire a posibilitilor care-l mulumete i-i creeaz contiina
unei mari independene.
n familie experiena este ampl i multilateral. Fa de fraii i surorile mai mici este
plin de atenie i exercit o larg protecie. Fa de nvtor este atent i vrea s-i fie pe plac.
Fa de colegi este loial, mai ales ncepnd din clasa a treia. Aceast perioad este a micilor
secrete, a celor mai buni prieteni.
De experiena social general n perioada colar unic depind conduitele, dar mai ales
atitudinile, disponibilitatea tnrului sau a tinerei, felul cum vor fi acetia peste civa ani.
Personalitatea fiecrui copil este n plin dezvoltare i triete din plin antrenarea
potenialitii.
30

Desigur, atitudinile i poziia elevului n clas sunt influenate de structura sa (chiar

fizic) i de statutul fiziologic, dar mai ales mintal, emoional i motor.
Copiii sntoi, puternici beneficiaz de o deplin continuitate a tuturor activitilor, sunt
omniprezeni, prinii au un fel de satisfacie i lips de griji. tiindu-i sntoi. Rezisteni i
activi, nvtorii simt c se pot baza pe ei.
Copiii delicai n ceea ce privete starea de sntate cer ngrijire i atenie, diverse forme
discrete de protecie, creeaz o grij permanent, o tensiune psihologic discret att pentru
prini, ct i pentru nvtori chiar dac copiii nva bine, fiind inteligeni.
nfiarea general plcut sau mai puin plcut, ca i diferite handicapuri, influeneaz
nu att atitudinea celorlali fa de copil, ct i propria ncredere, siguran i imagine de sine. Se
tie c aceast imagine de sine se formeaz prin raportare permanent la alii.
Copiii ndemnatici i cei care manifest aptitudini speciale n diferite domenii muzic,
scriere, aritmetic, compuneri, sport etc intuiesc, n procesul de identificare prezena
aptitudinilor i nclinaiilor lor, fapt care i ajut n conturarea autoncrederii i n ctigarea unui
status de respect din partea adulilor i a celorlali copii.
Copiii cu talente remarcabile pun probleme deosebite, uneori se integreaz greu din punct
de vedere colar din cauz c programele colare obinuite nu le ofer satisfacii, le consum
foarte mult timp, alteori, mai ales cei ce sunt i creativi reuesc s-i organizeze programele
paralele. Se consider c, n general, copiii foarte creativi sunt adesea inoportuni pentru c,
gsind mereu ci noi, asociaii originale, etc., perturb activitatea programat i erodeaz
influenele nvtorilor care au n obligaie programe ordonate i elevi care se adapteaz la
acestea. Adaptarea general duce la confort. Copiii care manifest talente timpurii au un cadru de
manifestare, fie n domeniul colar, fie n domenii culturale, sportive, fie n cel al creativitii
tehnice (cercuri tehnice, concursuri).
Bazele personalitii se pun nc de la vrsta precolar, cnd se schieaz unele trsturi
mai stabile de temperament i caracter.
Intrarea n coal, trecerea la o nou form de activitate i la un nou mod de via vor
influena ntr-un mod determinant asupra formrii n continuare a personalitii. ncepnd chiar
cu aspectul exterior inuta vestimentaiei copilul capt o nou alur, alt profil, deosebit de
cel al copilului de grdini.
O dimensiune psihic integratoarea profilului personalitii umane o constituie
creativitatea, care exprim disponibilitatea procesual a elevului de a cuta i produce valori,
produse originale pentru sine i pentru societate.
n calitate de nvtori, vom folosi adecvat procesul instructiv-educativ, diferite metode i
procedee pentru dezvoltarea creativitii elevilor. Copilul dispune nu doar de capacitatea de a se
31

juca i de a nva, ci i de aceea de a crea. nti i face ucenicia deprinderii lucrului cu

instrumentele, apoi i face plcere s se afirme pe sine prin ceea ce realizeaz singur; copilul este
capabil s produc ceva nou, neobinuit, original chiar dac aceste atribute sunt valabile doar n
raport cu sine nsui. Creaia copilului dezvluie o via interioar bogat, marcat de un mare
decalaj ntre dorine i posibiliti.
Are loc o adevrat explozie a imaginaiei, iar ea trebuie s fie cultivat prin actul educaional.
La aceast vrst imaginaia compenseaz ntr-un anume mod slbiciunea gndirii. Ea i
dezvolt o serie dintre funciile importante, cum ar fi funcia de completare, care d posibilitatea
nelegerii unei situaii lacunare sau ambigue, funcia de proiectare i anticipare, care ajut
copilul s neleag succesiunile evenimentelor. Copilul are tendina de a integra imaginarul,
posibilul n real, astfel personajele malefice putnd fi reale i continund pentru el o surs de
fric.
n activitatea creatoare a copilului i fac loc i elemente de ideaie, capaciti de figurare,
deprinderi i priceperi. Aceste aspecte pot fi observate, n special, n desenele copilului. Chiar
dac nu are priceperi de lucru formate, chiar dac desenul n sine nu este mcar inteligibil,
folosindu-i imaginaia dar i deprinderile de exprimare expresiv, copilul poate prezenta o
ntreag lume izvort din cele cteva mzglituri. Pe msur ce-i nsuete tehnica de lucru, el
poate crea desene, picturi foarte frumoase i originale.
n creaie se exprim n mod deosebit afectivitatea copilului, felul n care lumea extern
reverbereaz n sufletul copiilor. Culorile utilizate de copii n desen, expresiile folosite de copii
n limbaj, gestica i mimica din momentele n care fabuleaz sunt surse de cunoatere a
afectivitii copilului.
La aceast vrst creaia are o valoare imens pentru dezvoltarea personalitii, pentru
devenirea uman, ea trebuie s fie n centrul preocuprilor educatorilor i mai ales trebuie s fie
stimulat.
Cunoscnd aspectele individuale ale elevilor si, prin observarea activitii i comportrii
obinuite a elevilor, prin aplicarea de teste, prin convorbiri cu elevii, cu prinii, cu prietenii lor,
prin studierea produsului activitii (desene, compuneri), prin msurarea unor indici ai
dezvoltrii fizice, nvtorul poate ajunge la o cunoatere profund a fiecrui elev.
Cunoaterea elevului este un mijloc de a ndruma corect i tiinific activitatea acestuia de
a face educaie pe msura individualitii elevului.

1.5. Metode i tehnici de cunoatere a personalitii elevului

32

Voi prezenta cteva dintre metodele de cercetare psihologic n vederea cunoaterii

personalitii, care stau la ndemna cadrelor didactice.
Metoda observaiei
Este o metod de sine stttoare, dar poate fi i un element constitutiv al altor metode i
este indispensabil oricrui demers de a descifra dominantele personalitii. Putem vorbi despre
observaie spontan, atunci cnd educatorul urmrete mai mult sau mai puin intenionat
manifestrile copiilor concomitent cu activitatea instructiv. Observaia sistematic presupune
ns urmrirea i consemnarea metodic, fidel i intenionat a diferitelor manifestri de
comportament, individual sau colectiv, aa cum se prezint ele n mediul lor natural de
manifestare. Pentru a crete calitatea observaiei este bine ca aceasta s ndeplineasc
urmtoarele cerine: stabilirea clar, precis a scopului, a obiectivului urmrit; asigurarea
condiiilor i a mijloacelor necesare; elaborarea unui program riguros de observaie; efectuarea
unui numr optim de observaii; discreia educatorului pentru ca elevul s nu-i dea seama c
este observat; prelucrarea i interpretarea datelor obinute, raportarea acestora la alte informaii
obinute prin alte metode de investigaie; reluarea observaiei, dac este cazul, dup o anumit
perioad de timp.
Metoda biografic sau anamneza
Anamneza const n culegerea de informaii referitoare la principalele evenimente din
existena unui individ, prin discuiile cu el nsui i cu alte persoane care l cunosc, n vederea
cunoaterii istoriei sale personale, necesar stabilirii profilului personalitii sale. Metoda
biografic are la baz principiul cauzalitii17, structurile psihice presupunnd i rezultatul unor
aciuni ale factorilor de mediu. Utiliznd aceast metod, educatorul i propune s identifice
factorii care au condiionat anumite configuraii psihice i s releve aceste structuri prin
intermediul relaiilor lor cu faptele naturale de via.
Metoda analizei produselor activitii (a portofoliilor)
Este esenial ca analizele portofoliilor copiilor s aib n vedere ambele dimensiuni ale
produselor activitilor acestora, adic att procesul de elaborare a produsului, ct i produsul
final. Produsele activitii copiilor reprezint o sintez a fondului informaional i a celui
aptitudinal, o reflectare a structurilor intelectuale, afective, volitive i psihomotorii proprii
acestora. Analiza activitii i a produselor obinute de cineva ne permite s constatm nivelul
normal de activitate sau priceperile i competenele formate, dar permite i identificarea unor
caracteristici specifice autorului lucrrii, caracteristici de personalitate, valoarea lor i echilibrul
dintre ele. Copilul i proiecteaz fr rezerv, n toate activitile pe care le ntreprinde i n
17 Holban, I., 1978
33

produsele acestor activiti, bogia de gnduri, triri, nclinaii, dorine, capaciti, atitudini, dar
i nevoi, frustrri, tensiuni, conflicte.18
Important i bogat n informaii, ca i analiza produselor activitii, este i urmrirea
procesului prin care ia natere o lucrare. Tema este aleas n funcie de nclinaii, de aptitudinile
copilului, modul n care acesta lucreaz reflectnd temperamentul, atitudinea fa de lucru i
lucrare i evideniind caracterul i interesul. Datele obinute trebuie interpretate lund n
considerare i ali factori: nivelul mediu specific vrstei, dispoziia de moment, experiena de
via i de mediu.
Metoda convorbirii
Convorbirea poate fi aplicat, ca i observaia, att ca munc independent, ct i ca
auxiliar i altor metode pentru obinerea unor informaii. Convorbirea este o conversaie ntre
dou persoane, desfurat dup anumite reguli metodologice prin care se urmrete obinerea
unor informaii cu privire la o persoan, n legtur cu o tem fixat anterior. Pentru a fi o
metod tiinific de cunoatere, convorbirea trebuie s fie premeditat, s aib un scop, bine
precizat care s vizeze obiective psihologice i s respecte anumite reguli.
Convorbirea se poate desfura liber sau standardizat (ntrebrile fiind fixate dinainte i
neputnd fi modificate n timpul conversaiei). n grdini i n coala primar, aceast metod
poate mbrca forme multiple, interlocutorii putnd fi att adulii, cadrele didactice i prinii, ct
i copiii. Convorbirea trebuie s evidenieze unele detalii referitoare la interesele i aspiraiile
copiilor, la tririle lor afective, la motivaia diferitelor conduite, la trsturile de personalitate ale
acestora. Reuita metodei este asigurat de miestria i experiena practic n dirijarea
conversaiei i de cunotinele din domeniul psihopedagogic ale conductorului.
Metoda chestionarului
Chestionarul este un set de ntrebri bine organizat i structurat, aplicat pentru a obine
date ct mai exacte cu privire la o persoan sau un grup de persoane i ale crui rspunsuri sunt
consemnate n scris.
Construirea chestionarelor presupune cunoaterea urmtoarelor aspecte:
pentru ca rspunsurile s fie relevante, chestionarul trebuie s cuprind mai multe tipuri
de ntrebri: ntrebri introductive, ntrebri tranzitorii, ce fac trecerea de la o tem la
alta; ntrebri filtru, care verific calitatea rspunsurilor date; ntrebri de tip de ce, care
solicit informaii suplimentare, explicaii; ntrebri de control, care verific fidelitatea
rspunsurilor; ntrebri de identificare a persoanei;
ordinea aezrii itemilor n chestionar trebuie s fie psihologic i nu logic;
itemii trebuie grupai pe teme;
18 Glava, A.; Glava, C.; 2002
34

 pentru grdini, chestionarele aplicate copiilor nu trebuie s fie prea lungi i trebuie
prezentate ntr-o manier ct mai asemntoare cu jocul, astfel devin obositoare sau
neatractive, ceea ce nseamn c se vor obine rezultate nesemnificative.
Metoda testelor
Testul reprezint o prob standardizat din punctul de vedere al sarcinii propuse spre
rezolvare, al condiiilor de aplicare i instruciunilor date precum i al modalitilor de cotare i
interpretare a rezultatelor obinute.19 Aplicarea testelor presupune respectarea unor rigori legate
de crearea unei anumite relaii cu subiectul testat, a unui anumit context de investigaie i
realizarea unui instructaj precis, acest lucru fcnd ca folosirea testelor s nu fie la ndemna
educatorilor dect dac au primit o instruire special n acest sens.
Fia psihopedagogic
Fia psihopedagogic este un instrument util de sintez i organizare a informaiilor privind
profilul psihologic, medical, familial al copilului, obinute pe parcursul investigaiilor complexe,
prin intermediul mai multor metode.
Prin caracteristicile sale, fia psihopedagogic permite aprecieri calitative asupra trsturilor
de personalitate ale copilului, ct i asupra factorilor care exercit influene asupra formrii
copilului.
Structura schematic a unei fie psihopedagogice:
1. Date generale despre copil i familia sa
Se refer la: date biografice despre copil, date medicale, date despre familia copilului (structura
familiei, profesiunea prinilor, condiii de locuit, climatul educativ n familie, comportarea
copilului n familie, aspecte ale activitii copilului n familie);
2. Date despre activitatea copilului n grdini/coal/n afara colii/ Rezultate colare i
preocupri ale elevului
Se refer la: rezultatele obinute de copil n cadrul categoriilor de activiti structurate n
coninutul nvmntului precolar, jocuri preferate de copii, conduita copilului n grdini,
concordana ntre comportamentul copilului n familie i grdini, modul de ndeplinire a
sarcinilor, adaptarea la grdini, rolul pe care l ndeplinete n grupul de joc.
n cazul elevilor, se refer la: rezultatele colare din ultimii ani, obiectele la care au obinut
rezultate bune sau slabe, succese deosebite, preocupri n afara colii, factori explicativi ai
reuitei/nereuitei colare.
3. Date asupra structurii psihologice. Se refer la:
aptitudini i capacitile intelectuale: atenie, inteligen, capacitatea de memorare,
limbajul, creativitatea;
19 Cosmovici, A., 1999
35

 trsturi de caracter: srguin, organizarea eficient a studiului, disciplina n clas,

colegialitate, modestie;
trsturi de temperament: extrovertit sau introvertit; energic, emotiv, activ, inactiv,
sentimental, rece, sensibilitate afectiv redus.
4. Concluzii
Aprecieri generale n legtur cu nivelul dezvoltrii copilului i sugestii n legtur cu activitatea
viitoare a copilului.

1.6. Rolul grupului n dezvoltarea personalitii elevilor

Fiina uman a evoluat n decursul timpului ca parte integrant a unui grup, care creeaz
i vehiculeaz valori, determin norme socio-profesionale i se dezvolt n cadrul unor structuri
socio-culturale. I. Herseni susine c: Nu numai indivizii ca atare, dar i omenirea, mai exact
specia uman, este social, n nelesul c s-a nscut, s-a format i se dezvolt pn azi, exclusiv
n forme colective de via.
Primele experiene de via i nvare social se produc n contextul grupului, ca apoi s se
manifeste treptat dorina de asociere, rspunznd astfel celor dou nevoi conflictuale: de a se
diferenia de alii i de a se identifica cu grupul. Dup 1970 asistm la o abordare cognitiv a
grupului, punndu-se accent pe rolul individului n grup. Grupul se constituie prin reunirea
resurselor membrilor si (cunotine, efort intelectual, timp) pentru a rezolva sarcini diverse i
complexe ntr-o manier activ, pornind de la experienele proprii, dar i ale altora, genernd
sentimente de bunstare i autoapreciere. Grupul de elevi se caracterizeaz printr-o dinamic
specific a relaiilor de influenare:
interaciunile din interiorul grupului sunt mutuale, fiecare membru asimileaz i
utilizeaz valorile promovate de grup;
orienteaz comportamentul acional conformist dar i creator al fiecrui membru;
intervin alturi de interaciunile specifice binomului educaional i factori externi (prini,
ageni socio-culturali);
trebuie s fie deschise i dezvoltate calitativ, pentru a favoriza experiene de nvare
diverse i complexe;
s vin n ntmpinarea nevoilor pe care elevii nu i le pot satisface singuri.

36

Din aceast perspectiv, grupul de elevi are pe de o parte menirea de a genera norme i modele
educaionale, fiind mediu educogen, dar i de a permite exercitarea forei educative asupra
individului i grupului..
Relaiile interumane se manifest n grup la dou niveluri care se ntreptrund: de comunicare i
afective. Cele de comunicare sunt triplu direcionate: educator-elevi, elevi-educator i elevielevi.
Multivalena acestor relaii este generat de interesele de mare diversitate. Calitatea
sistemului de comunicare n grup determin realizarea obiectivelor educaionale specifice
grupului de elevi i obinerea performanelor scontate, prin respectarea regulilor de comunicare
n grup, creterea responsabilitii personale i de grup n raport cu informaia vehiculat,
ascultarea activ i promovarea ideilor creatoare. n coala actual, individul este format pentru a
fi capabil s-i modeleze propria identitate, s-i aleag scopuri proprii i s rspund la aciunile
sale. Identitatea personal precede i este distinct de calitatea de membru a grupului. Influenele
reciproce dintre indivizi i grupuri sunt diferite. Expresia caracteristicilor personalitii unice
poate fi susinut de ambiana social.
Caracteristicile interaciunii n grupul de elevi
n condiiile ndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativ,
competitiv, n rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obinerea soluiei
corecte este facilitat de emiterea de ipoteze multiple i variate; stimuleaz efortul i
productivitatea elevului, este important pentru autodescoperirea propriilor capaciti i limite,
pentru autoevaluare; elevii care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze
cunotinele n moduri variate i complexe, nvnd, n acelai timp, mai temeinic dect n cazul
lucrului individual; dezvolt capacitile elevilor de a lucra mpreun component important
pentru via i pentru activitatea lor profesional viitoare; dezvolt inteligenele multiple,
capaciti specifice inteligenei lingvistice (ce implic sensibilitatea de a vorbi i de a scrie;
include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic i pentru a-i aminti
informaiile), inteligenei logice-matematice (ce const n capacitatea de a analiza logic
problemele, de a realiza operaii matematice i de a investiga tiinific sarcinile, de a face
deducii), inteligena spaial (care se refer la capacitatea, potenialul de a recunoate i a folosi
patternurile spaiului; capacitatea de a crea reprezentri nu doar vizuale); inteligena
interpersonal (capacitatea de a nelege inteniile, motivaiile, dorinele celorlali, crend
oportuniti n munca colectiv); inteligena intrapersonal (capacitatea de autonelegere,
autoapreciere corect a propriilor sentimente, motivaii, temeri); inteligena naturalist (care face
omul capabil s recunoasc, s clasifice i s se inspire din mediul nconjurtor); inteligena
moral (preocupat de reguli, comportament, atitudini); stimuleaz i dezvolt capaciti
37

cognitive complexe (gndirea divergent, gndirea critic, gndirea lateral capacitatea de a

privi i cerceta lucrurile n alt mod, de a relaxa controlul gndirii); munca n grup permite
mprirea sarcinilor i responsabilitilor n pri mult mai uor de realizat; timpul de soluionare
a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt n cazul lucrului n grup dect atunci cnd se
ncearc gsirea rezolvrilor pe cont propriu; cu o dirijare adecvat, nvarea prin cooperare
dezvolt i diversific priceperile, capacitile i deprinderile sociale ale elevilor; interrelaiile
dintre elevi, emulaia, sporete interesul pentru o tem sau o sarcin dat, motivndu-i pentru
nvare; instruirea interactiv ofer elevilor posibilitatea de a-i mprti prerile, experiena,
ideile, strategiile personale de lucru, informaiile; se reduce la minim fenomenul blocajului
emoional al creativitii, grupul d un sentiment de ncredere, de siguran, antrenare reciproc a
membrilor, ce duce la dispariia fricii de eec i curajul de a-i asuma riscul; interaciunea
colectiv are ca efect i educarea stpnirii de sine i a unui comportament tolerant fa de
opiniile celorlali, nfrngerea subiectivismului i acceptarea gndirii colective.
Dup nevoile i trebuinele psihologice ale elevilor, relaiile interpersonale se pot
clasifica n relaii de: intercunoatere, intercomunicare, socio-afective (afectiv-simpatetice), de
influenare.
a) Relaii de intercunoatere ce sunt determinate de nevoia psihologic de a avea informaii
despre personalitatea, felul de a fi al celuilalt.
b) Relaii de intercomunicare sunt determinate de nevoia de a se informa reciproc, de a
comunica. n clas se creeaz un univers deschis provocrilor informaionale, cu
schimburi de mesaje. Comunicarea poate fi abordat sub diferite aspecte: modelele
intercomunicrii contextul n comunicarea interpersonal aspecte particulare ale
comunicrii interpersonale aspecte nonverbale situaii de perturbare a comunicrii:
filtrarea informaiilor, blocajul efectiv, bruiajul, distorsiunea duc la criz educaional
soluionat cu mare greutate.
c) Relaii socio-afective prefereniale apar din nevoi de tip interpersonal, schimb de emoii,
sentimente. Relaiile afectiv-simpatetice presupun relaii de simpatie i antipatie,
preferin i respingere reciproc.
d) Relaii de influenare elevul i nsuete o serie de norme i valori pe care le dezvolt
pe termen lung. Relaiile de influenare sunt determinate de poziia pe care o ocup n
ierarhiile subiective i obiective.
Educatorul, prin utilizarea unor stiluri manageriale variate i adaptate situaiilor de nvare
concrete, are un rol fundamental n monitorizarea i consilierea echipei, asigurnd resursele
necesare dar i identificarea celor actuale, oferind feed-back-uri constructive pentru ameliorarea
i optimizarea procesului, urmrind creterea performanei i modelnd competenele prosociale.
38

A cunoate i a fi cunoscut de ceilali sunt principii eseniale ale oricrui proces educaional,
determinnd adaptarea stilurilor manageriale la aceste deziderate. Relaiile intergrupale, cu un
nivel moderat de intimitate, devin prioritare pe parcursul colaritii, dezvoltarea acestora fiind
esenial pentru procesul de socializare.

Capitolul II: Locul i rolul jocului n dezvoltarea

personalitii colarului

2.1. Conceptul de joc

39

Definirea jocului. Teorii despre joc

Jocul este un ansamblu de aciuni i operaii care paralel cu destinderea, buna dispoziie
i bucuria, urmrete obiective de pregtire intelectual, moral i fizic a copilului.
Jocul este o activitate specific uman. Numai oamenii l practic n adevratul sens al
cuvntului. Jocul este determinat de celelalte activiti i invers, el le determin pe toate.
nvarea, munca i creaia nu s-ar realiza n afara jocului.
Despre joc se poate afirma c este o activitate contient, iar cel care l practic, inclusiv
micul colar, l contientizeaz ca atare i nu-l confund cu niciuna din celelalte activiti umane.
Jocul ne introduce n specificitatea lumii imaginare create de nsi juctorul respectiv.
Scopul jocului este aciunea nsi, capabil s-i satisfac imediat dorinele juctorului
sau propriile sale aspiraii. Atingerea acestui scop are menirea de a restabili echilibrul vieii
psihice i de a stimula funcionalitatea de ansamblu a acesteia (vieii).
Sintetiznd, putem defini jocul ca fiind o activitate specific uman, dominant n
copilrie, prin care omul i satisface imediat, dup posibiliti, propriile dorine, acionnd
contient i liber n lumea imaginar ce i-o creeaz singur.
Jocul are un caracter practic aplicativ i teoretic.
Din punct de vedere semantic, jocul are un caracter polivalent el este didactic De-a
coala, De-a munca i n al doilea rnd are caracter distractiv (de noroc, ah, cri, etc).
Rolul formativ al jocului deriv din faptul c prin joc, copilul deprinde modul de a-i
satisface anumite trebuine, deprinderi de autoservire. Totodat, prin joc, copilul socializeaz,
intr n relaii cu semenii, are tendina de a imita adulii.
Ursula chiopu afirm c jocul are diferite caracteristici la vrsta micilor colari; n
primul rnd este activitate fundamental, duce la apariia contiinei situaiei de joc.
Pentru a putea explica importana jocului i rolul acestuia n cadrul activitii colare, voi
analiza mai multe definiii propuse n literatura de specialitate.
Pedagogul K. D. Usinski a definit jocul ca form de activitate liber, preciznd i rolul
formativ al acestuia. K. D. Usinski a mai artat c jocul trebuie s fie original, s fie creat de
copilul nsui.
n literatura pedagogic sunt cunoscute numeroase teorii care ncearc s explice natura
jocului punnd accentul n mod unilateral, fie pe factorii biologici, fie pe cei psihologici.
n explicarea jocului, St. Hall a pornit de la legea bio-genetic a lui Haeckel (ontogeneza
repet filogeneza) i a susinut c jocul copiilor nu ar fi altceva dect o recapitulare a
instinctelor i a formelor primitive de via.
40

O alt teorie este cea a exerciiului pregtitor, elaborat de K. Groos. El consider c

acesta ar fi un exerciiu pregtitor pentru viaa profesional de mai trziu a adultului, n sensul
c ar fi un joc de exersare a predispoziiilor instinctive, n scopul maturizrii lor.
H. Spencer dezvolt, de asemeni, teoria surplusului de energie conform creia jocul ar fi
o modalitate de a consuma acest surplus, dar aceast teorie nu explic de ce copilul se joac
atunci cnd este obosit.
Ed. Claparede spunea c individul este obligat s recurg la joc din dou motive: pentru
c este incapabil s presteze o activitate serioas din cauza dezvoltrii insuficiente i din pricina
unor mprejurri care se opun ndeplinirii unei activiti serioase care s satisfac dorina
respectiv. Dei practicat adesea cu mai mult intensitate de munc, jocul obosete mai puin
pentru c rspunde tendinelor de afirmare, refulate de necesitile muncii i de aceea las
impresia c nu obosete, ci chiar relaxeaz. Jocul este cea mai bun introducere n arta de a
munci.20
Nu exist frontiere ntre joc i munc. coala trebuie s aib ca funcie general
prelungirea copilriei sau cel puin, ocrotirea caracteristicilor ei, nepermis fiind tendina de a
scurta, fixnd prea timpuriu copilul ntr-un tipar pe msura adultului.
J. Chateau apreciaz c la vrst foarte mic, jocul constituie motorul de declanare al
comportamentului ludic i anun trezirea personalitii prin implicaiile determinate de
organizarea grupului: regula, ordinea i disciplina n grup. Copilul i arat n joc, de asemenea,
inteligena, voina, caracterul dominator, ntr-un cuvnt personalitatea.21
J. Piaget definete jocul ca pol al exerciiilor funcionale n decursul dezvoltrii
individului, cellalt pol fiind exerciiul neludic, cnd subiectul nva s nvee ntr-un context
de adaptare cognitiv i nu numai de joc. Jocul este o asimilare a realului la activitatea proprie,
oferindu-i acestei activiti alimentaia necesar i transformnd realul n funcie de multiplele
trebuine ale copilului.22
Freud considera c jocul este manifestarea unor tendine refulate, exteriorizeaz tendine
ascunse.
Majoritatea pedagogilor au considerat jocul ca un mijloc de instruire i educare a copiilor,
mai ales la vrsta colar mic. Jocul constituie o mbinare a componentelor intelectuale cu cele
afectiv motivaionale. Prin joc copilul i angajeaz ntreg potenialul psihic, i ascute
observaia, i dezvolt spiritul de cooperare, de echip. Jocul este un mijloc de dobndire i
precizare a cunotinelor prin aciune, este o activitate de gndire orientat spre rezolvarea unor
probleme, spre gsirea cilor n vederea depirii unor obstacole.
20 Claparede, Ed.; Lecole sur mesure, p. 143, 1920
21 Chateau, J., Copilul i jocul, p. 153, 1970
22 Piaget, J., Psihologia copilului, p. 51, 1969
41

Din punct de vedere pedagogic, jocul este un element de sprijin n educaie, mai cu seam
atunci cnd este investit cu finaliti programate de dezvoltarea potenialului psiho-motric i
socio-afectiv al personalitii.
n cadrul jocului, copilul mbin n mod specific planul imaginar cu cel real, ns el i d
seama mereu de existena celor dou planuri i n mintea lui nu se produce, sub acest aspect, nici
o confuzie.
Jocul copiilor poate constitui un teren important de descifrare a capacitilor psihologice,
inclusiv a celor intelectuale i a trsturilor de personalitate, a aspectelor mai importante ale
sociabilitii copilului.
La vrsta micii colariti, copilul are o serie de aa-zise nevoi nevoia de micare, de
a ti, de a imita, de a se bucura, de relaii. Jocul rspunde acestor trebuine fireti de activitate, de
dobndire a experienei, de afirmare prin performane ale conduitei.
Jocul, indiferent de felul lui de organizare, este subordonat realizrii obiectivelor
educaiei. Fiecare moment din jocurile alese de copii sau obligatorii este valorificat n mod direct
de educator pentru a forma copiilor trsturi pozitive de caracter, nsuiri morale superioare,
sentimente i deprinderi de comportare.
Prin joc elevul se gsete ntr-o situaie de actor, de protagonist i nu un simplu spectator
ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gndirii, imaginaiei i vieii lui afective, unei
trebuine interioare de aciune i afirmare. Prin intermediul jocului se stabilete o relaie ntre
gndirea abstract i jocul concret.
Schiller spunea: Omul nu este ntreg dect atunci cnd se joac.23
La copii aproape totul este joc.

2.2. Natura i funciile formative ale jocului

Jocul este o activitate specific uman, dominant n copilrie, prin care omul i satisface
imediat, dup posibiliti, propriile dorine, acionnd contient i liber n lumea imaginar ce io creeaz singur. Avnd n vedere aceast definire a jocului, putem desprinde cu uurin cteva
note caracteristice i definitorii:24
jocul este o activitate specific uman; numai oamenii l practic n adevratul sens al
cuvntului;

23 Barbu, H.; Popescu, E.; erban, F.; Activiti de joc recreativ, p. 20, 1993
24 idem, p. 32
42

 jocul este una din variantele activitii oamenilor; nvarea, munca i creaia nu s-ar
realiza n afara jocului dup cum acesta nu poate s nu fie purttorul principalelor
elemente psihologice de esen neludic ale oricrei ocupaii specifice, umane;
jocul este o activitate contient;
jocul introduce pe acela care-l practic n specificitatea lumii imaginare pe care i-o
creeaz juctorul respectiv;
scopul jocului este aciunea nsi, capabil s-i satisfac juctorului imediat dorinele i
aspiraiile proprii;
prin atingerea unui asemenea scop, se restabilete echilibrul vieii psihice i se stimuleaz
funcionalitatea de ansamblu a acesteia.
Jocul are un caracter universal, fiind o manifestare n care este o evident lupt a contrariilor, un
efort de depire, avnd un rol de propulsare n procesul obiectiv al dezvoltrii. Jocul este o
realitate permanent cu mare mobilitate pe scara vrstelor. El nu lipsete indiferent de vrsta
omului, doar c se remarc o evoluie a acestuia n raport cu dezvoltarea personalitii umane. S.
Iliov afirma c jocul are un caracter polivalent, nsemnnd pentru copil i munc i art i
realitate i fantezie. n consens cu aceast caracteristic, pedagogul elveian Ed. Claparede
meniona c jocul reprezint viaa nsi.
Rolul jocului este complex pentru formarea i comportarea omului. Astfel, jocul nseamn,
vorbind la modul general, o varietate de semnificaii: a juca ah, joc didactic dar i a se juca dea coala, a se juca cu viaa, etc. Jocul poate desemna fie o activitate cu caracter constructiv,
distractiv, plcut sau dimpotriv, joc de hazard, de cri, etc.
De la o vrst la alta funciile jocului se schimb. Aa de pild, funcia de reflectare i
funcia distractiv prezint grade diferite la copil i adult; funcia motric se schimb o dat cu
naintarea n vrst, iar funcia formativ scade n pondere o dat cu depirea copilriei.
Dup I. Cerghit principalele funcii ale jocului sunt:25
funcia de explorare a realitii;
funcia de valorificare a avantajelor dinamicii n grup, a spiritului de cooperare, de
participare afectiv i total la joc angajnd att elevii timizi ct i cei mai slabi;
funcia de ntrire a unor caliti morale (rbdare, tenacitate, respect pentru alii, stpnire
de sine, cinste, autocontrol).
J. Piaget considera c jocul, n special cel cu reguli, ndeplinete urmtoarele funcii:
funcia de asimilare pe plan cognitiv i afectiv; copilul nva din ceea ce vede n jurul
su i apoi folosete n cadrul jocului;
25 Cerghit, I.; Metode de nvmnt, p. 222; 1980
43

 funcia de adaptare ce se realizeaz prin asimilarea realului i acomodarea, mai ales prin
imitaie; adaptarea prin joc este un proces creativ care se realizeaz prin inteligen;
funcia formativ dar i informativ, jocul fiind acela ce angajeaz plenar copilul n
activiti psihice;
funcia de descrcare energetic i de rezolvare a conflictelor efective de compensare i
trire intens;
funcia de socializare a copilului ceea ce se explic prin tendina mereu accentuat a
copiilor de a se acomoda la ceilali, dar i de a asimila relaiile cu cei din jur la eul su.
Jocul devine activitatea care implic activitatea celuilalt i favorizeaz apariia unor variate
raporturi ntre copii. Relaiile ce apar ntre ei depind de: subiectul jocului, rolurile jocului, poziia
copilului n joc (conductor sau subordonat).

2.2.1. Jocurile i caracterele

Alturi de ceea ce s-ar putea numi observaii naturale ale jocului (preexerciiul, afirmarea
eului), jocul i poate asuma i obiective artificiale. Adultul se folosete de joc pentru a cunoate
i pentru a forma copilul.
ncercarea de a cunoate copilul se poate face din dou puncte de vedere:
1. cnd se ncearc a descoperi fondul personal i original care subexist n linii mari de-a
lungul ntregii viei (acel fond care face ca fiecare dintre noi s apar n ochii altora ca o
individualitate calitativ deosebit de altele). Aceast cunoatere se numete
caracterologie, iar jocul poate furniza informaii valoroase acestui studiu;
2. pe de alt parte, studiul jocului poate oferi date de prim ordin psihologici genetice,
artnd, de exemplu, cum interesele copilului evolueaz de la o vrst la alta i cum
trebuinele primitive se dezvolt, se diversific, se combin i se complic.
Dar rolul pedagogic al jocului nu este doar acela de a achiziiona aceste date, ci i de a genera
multe activiti superioare art, tiin, munc, etc. Putem considera jocul ca fiind o antecamer
natural ce duce spre activitile enumerate mai sus.
Cnd studiem caracterul unei fiine putem aborda un studiu din mai multe puncte de vedere.
Astfel, putem ncerca s deducem caracterul dup forma obrazului i a corpului, putem recurge la
teste de caracter, putem folosi metoda diagnosticului prin desen (d-na Traube) sau cea a
povestirilor (d-ra Thomas). Chestionarele sunt mai greu de folosit la copii, de aceea se utilizeaz
celelalte trei procedee dintre cele mai sus menionate, din simplu motiv c acestea folosesc un
anumit tip de joc.

44

De exemplu: Testul lui Porschack const n a prezenta subiectului plane cu pete de

cerneal i a-l ntreba ce vede acolo. Interpretarea ine de mai muli factori: subiectul vede o
scen de ansamblu sau interpreteaz numai o parte a petei? Vede obiecte statice sau n micare?
Obiectele sunt nsufleite (oameni) sau nensufleite? Testul are la baz un joc al copiilor care se
amuzau fcnd o pat pe o hrtie apoi o mptureau i apoi priveau la rezultatul astfel obinut.
Metoda diagnosticului prin desen studiaz desenele spontane innd seama att de tehnic,
ct i de stil, de culorile utilizate i de coninutul desenului.
Metoda povestirii const n a-i povesti copilului nceputul unei istorioare, lsndu-l apoi pe el
s continue dup placul su.
Att coninutul desenelor, ct i sfritul povestioarei sunt relevatoare pentru descoperirea
unor tendine ascunse, a unor complexe intime ale copilului, a unor elemente secrete ale
personalitii acestuia. Putem descoperi totodat i elemente pur formale; exist copii care vor
alege culoarea roie (evideniind un copil vesel), cum pot exista situaii cnd copiii ar alege
culori sumbre (cenuiu, gri, negru, violet), lucru ce ne dezvluie un copil trist.
Dei sunt metode de evideniere a caracterului copiilor (a persoanelor testate) i n aceste
cazuri avem de-a face cu jocuri adevrate. Desenele, povestirile sunt pentru copii activiti
spontane, avnd toate caracteristicile unei activiti ludice; n final copilul este mndru de
desenul ori de povestioara lui.
tim c orice copil se angajeaz total n jocul su, pentru c jocul l ajut s-i afirme
ntreaga personalitate. Totodat se tie c fiecare copil are propriul su stil de joc. Este suficient
s privim cu atenie orice colecie de desene realizate de copii pentru a constata imediat
diversitatea stilurilor lor.
E. Claparede afirma: Desenul unui copil este o prticic a sufletului su, aternut pe
hrtie.
Lacroze considera c: Dorinele ascunse ale copilului de a fi mare, puternic, ndemnatic,
celebru simpatiile i dumniile sale, lcomia, senzualitatea, cruzimea sa sunt oglindite n
jocurile sale preferate.
Dar copilul nu reprezint doar fiinele cu care ar vrea s se asemene, ci se poate ntmpla ca
un copil care deseneaz s nu reprezinte nimic; el face pe hrtie o mulime de cerculee i atunci
cnd este ntrebat, i imagineaz c este un cmp semnat cu cartofi.
Nu trebuie neaprat s cutm de fiecare dat un scop ascuns n activitile care se explic
mai simplu; copilul deseneaz cerculee pentru c aceast form i place.
nclinaia pentru ordine, dorina de a se afirma, aceasta este explicaia simpl a celor mai
multe jocuri de copii.

45

Copilul privete jocul cu cea mai mare seriozitate, n ochii lui aceasta fiind o activitate
major, n care el i poate afirma eul. Copilul i arat n joc tendinele eseniale, inteligena,
voina, caracterul dominator personalitatea sa ntr-un cuvnt.
Cnd este vorba de jocuri n grupuri, se pot observa mai uor trsturile de personalitate ale
copiilor.
Studiul jocului apare mult mai revelator atunci cnd comparm jocurile copiilor de ambele
sexe. Jocul fetelor este n general mult mai disciplinat dect cel al bieilor. Fetele prefer n
general jocurile mai dramatice (mai calme), bieii prefernd jocurile cu mingea, jocuri mai
active. Prezent este i gustul pentru colecionarea diferitelor obiecte, ns interesele variaz i se
schimb o dat cu vrsta.
Primele jocuri, cele ale sugarului, sunt fr nici o regul, regula aprnd o dat cu imitaia,
sub o form latent i inferioar, n cursul celui de-al doilea an de via al copilului. Apar treptat
i alte tipuri de jocuri:
jocurile hedonistice cnd copilul caut s-i procure o plcere (de exemplu: provocnd
un zgomot sau obinnd o senzaie tactil);
jocurile cu noul dezvluie la copil faculti pe care animalul nu le cunoate. De aici
decurg jocurile de explorare i cele de mnuire, jocurile cu nisip sau cele cu animale;
jocurile ce decurg dintr-o dorin de afirmare, dar care fac apel la mijloacele inferioare de
afirmare, dintre acestea fac parte jocurile de distrugere i jocurile de dezordine. Spargerea
unui obiect, aruncarea cu pietre n geamuri, rsturnarea unei cpie de fn sunt
comportamente ambigue.
Jocul nu este stabil, imuabil aa cum poate fi un caracter. Am putea numi cteva caractere ale
jocului:
-

primul, care rezult din sociologie, se refer la originea regulilor tradiionale;

al doilea se refer la variaiile jocurilor practicate la fiecare vrst a copilriei: de

exemplu un sugar se joac altfel dect un copil de 13 ani.

Putem studia totodat ritmul succesiunii jocurilor ntr-un interval de timp i putem cerceta cum
se succed jocurile n timpul unei recreaii sau n timpul unei perioade (un an de exemplu).
Diferitele specii de joc pot duce la mai multe activiti (jocurile de competiie duc la
sport, de exemplu). Totui ntre joc i sport sunt diferene apreciabile: jocul este o activitate
momentan, n timp ce sportul implic un antrenament. Pentru c jocul este o activitate
momentan, pe copil l intereseaz jocul, el nu-i propune scopuri ndeprtate.
ns, ndat ce apare competiia, sportul devine joc, ncercare. Dansurile, jocurile de
modelare, de desen, cele cu nisipul conduc la activiti artistice, ntre activitatea ludic i
atitudinea artistic deosebirea fiind una destul de mic. Compunerea poeziilor este la nceput o
46

joac i devine abia mai trziu o meserie, iar n art rmne ntotdeauna un element de joc,
pentru c att n art, ct i n joc te angajezi cu sufletul. Dansul poate fi considerat prima art,
din care deriv altele (cntul, drama, muzica), dar i al a fost la nceput tot joc.
Primele jocuri cu regul:
-

jocuri de imitaie apar la 2 ani;

jocuri de construcie apar tot la 2 ani.

Jocul de imitaie iniial se refer la mediul familial sau, mai rar, la mediul social imediat.
O dat cu a treia perioad a copilriei, cam de la vrsta de 7 ani, apar jocurile sociale, ele fiind
cele mai agreate jocuri.
Sfritul copilriei (peste vrsta de 10 ani) marcheaz dezvoltarea jocurilor n grup organizat,
jocurile tradiionale, de competiie.

2.3. Clasificarea jocurilor

n literatura de specialitate se gsesc mai multe ncercri de clasificare a jocurilor.

Dup coninutul i obiectivele urmrite, jocurile se pot clasifica astfel:26
jocuri senzoriale (vizual motorii, tactile, auditive);
jocuri de observare a naturii (a mediului nconjurtor);
jocuri de dezvoltare a vorbirii;
jocuri de asociere de idei i raionament;
jocuri matematice;
jocuri de construcii tehnice;
jocuri de orientare;
jocuri de sensibilizare (de deschidere), pregtitoare pentru nelegerea unor noi noiuni;
jocuri aplicative (de extindere a cunotinelor asupra unor noi situaii);
jocuri demonstrative;
jocuri de fantezie, de memorie;
jocuri simbolice;
jocuri de ndemnare (de exerciii simple, de micare).

26 Cerghit, I.; Metode de nvmnt, p. 216, 1980

47

Cunoscnd varietatea i diversitatea formelor de joc n unitatea lor, se pot gsi modaliti
nuanate de implicare a acestuia n activitatea instructiv-educativ ce se desfoar cu colarii
mici.
Jocul didactic (educativ) este unul dintre cele mai caracteristice activiti ale copilului, fapt
pentru care este mai intens valorificat din punct de vedere pedagogic, n intenia de a imprima
programului colar un caracter mai viu i mai atrgtor, de a fortifica energiile intelectuale i
fizice ale elevilor.
Din perspectiv didactic, jocul reprezint o modalitate de efectuare contient i repetat
a unor aciuni mintale sau motrice n vederea realizrii precise a scopurilor.
Cu privire la structura jocului didactic trebuie avute n vedere:
-

coninutul jocului;

sarcina didactic;

regulile;

aciunea de joc.

Ele trebuie s rmn jocuri, incluznd elementul de ateptare, de surpriz, de ntrecere. Orice
exerciiu sau problem poate deveni joc didactic dac respect urmtoarele cerine:
-

realizeaz un scop, o sarcin didactic;

folosete elementele de joc;

folosete un coninut accesibil i atractiv;

utilizeaz reguli de joc, cunoscute de elevi.

Popovici Constantin mprea, dup coninut, jocurile didactice n patru categorii:27

jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii i consolidarea cunotinelor n domeniul
literar;

jocuri didactice pentru consolidarea deprinderilor de numrat i socotit (matematice);

jocuri didactice pentru dezvoltarea ateniei, a memoriei i a perspicacitii;

jocuri pentru consolidarea cunotinelor despre mediul nconjurtor.

Dup obiectul de nvmnt cruia i se adreseaz, jocurile didactice sunt:
jocuri didactice pentru limba i literatura romn;
jocuri didactice pentru matematic (jocuri matematice);
jocuri didactice pentru geografia Romniei i cunoaterea mediului nconjurtor;
jocuri didactice pentru educaie plastic;
jocuri didactice pentru educaie muzical (jocuri muzicale).
Dup materialul folosit:
27 Popovici, Constantin; Culegere de jocuri didactice, p. 5, 1971
48

 jocuri cu materiale;
jocuri fr materiale;
jocuri orale;
jocuri cu ntrebri (cine tie ctig);
jocuri ghicitori (n care trebuie s identifice o persoan, un obiect);
jocuri de cuvinte ncruciate (careuri).

2.4. Utilitatea jocului didactic n procesul de nvmnt

La nivelul claselor I-IV, n structura metodelor active i gsesc cu maxim eficien

locul, jocurile didactice, constituind o punte de legtur ntre joc ca tip de activitate dominant n
care este integrat copilul n perioada precolar i activitatea specific colii nvarea.
Importana deosebit a jocului didactic pentru vrsta copilriei este un adevr incontestabil,
avnd anumite caractere:
-

un caracter universal fiind o prezen evident n cadrul nvrii, cu rol de popularizare

n procesul obiectiv al dezvoltrii;

este o realitate permanent cu o mare mobilitate pe scara vrstelor;

deine un caracter polivalent fiind pentru copil i munc i art i realitate i fantezie.

Jocurile didactice sunt metode active care solicit integral personalitatea copilului. Sub raport
structural psihologic orice tip de joc constituie o mbinare a comportamentelor intelectuale cu
cele afectiv-motivaionale.
Jocul didactic are un coninut i o structur bine organizat, subordonate particularitilor de
vrst, sarcini didactice, se desfoar dup anumite reguli i la momentul ales de nvtor, sub
directa lui supraveghere. Rol important capt latura instructiv, elementele de distracie nefiind
dect mediator al stimulrii capacitii creatoare.
Jocul didactic imprim activiti didactice cu caracter mai viu i mai atrgtor, aduce
varietate i o stare buna de dispoziie, de veselie, de bucurie, de divertisment i de destindere,
ceea ce previne apariia monotoniei i plictiselii, a oboselii. Ele sunt realizate pentru a deservi
procesul instructiv-educativ au un coninut bine difereniat pe obiectele de studiu, au ca puncte
de plecare noiunile dobndite de elevi la momentul respectiv, iar prin sarcin dat, acetia sunt
pui n situaia s elaboreze diverse soluii de rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit
capacitilor lor individuale, accentul cznd nu pe rezultat, ct pe modul de obinere a lui.
49

Sarcinile didactice cuprinse n jocurile didactice trebuie s contribuie la valorificarea

creatoare a deprinderilor i cunotinelor achiziionate, la dobndirea prin mijloace proprii, de
noi cunotine.
Jocul didactic e o eficient metod didactic de stimulare i dezvoltare a motivaiei
superioare a elevului, exprimat prin interesul su nemijlocit fa de sarcinile ce le are de
ndeplinit sau plcerea de a cunoate satisfaciile pe care le are n urma eforturilor depuse n
rezolvare. Jocurile didactice antreneaz toi elevii, acioneaz favorabil i la elevii cu situaie mai
slab la nvtur, crescndu-le performanele, cptnd ncredere n capacitile lor, siguran i
promptitudine n rspunsuri, deblocnd astfel potenialul creator al acestora.
Prin joc, copilul nva cu plcere, devine interesat fa de activitatea ce se desfoar i
se gsesc bogate resurse de stimulare a creativitii. Cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai
activi, mai curajoi. Prin libertatea de gndire i de aciune, prin ncrederea n puterile proprii,
prin iniiativ i cutezan, jocurile didactice devin pe ct de valoroase, pe att de plcute. n joc
se dezvolt curajul, perseverena, drzenia, combativitatea, corectitudinea, disciplina prin
supunerea la regulile jocului, precum i spiritul de cooperare, de via n colectiv, de comportare
civilizat.
Folosirea jocurilor didactice d posibilitatea verificrii activitii creatoare, elevii se las
antrenai cu mult uurin, participarea lor nu este formal, jocul dezvoltndu-le procese psihice
precum: gndirea logic, memoria i imaginaia creatoare. Folosite des n procesul de nvmnt
dau posibilitatea cunoaterii mai bune a copiilor, cci fr a depi limitele unui cadru organizat,
elevii sunt mai mult ei nsi dect la leciile obinuite.
n urma acestor jocuri ai revelaia unor descoperiri care te determin s-i revizuieti
metodele de lucru cu unii elevi care, n mod obinuit la leciile curente preau apatici, lipsii de
interes i care, n cadrul jocului, devin volubili, interesai, participnd activ la problemele
dezbtute.
Izvort din trebuinele interne mereu crescnde ale copilului, jocul este spontaneitate
original, este aciune urmrit prin ea nsi fr utilitate imediat, generatoare de distracie i
de reconfortare, de sentimente de plcere, de bucurie.
ncorporate n activitatea didactic, elementele de joc imprim acestuia un caracter mai
viu i mai atrgtor, aduc varietate i o stare de bun dispoziie, de veselie i de bucurie, de
divertisment i de destindere, ceea ce previne apariia monotoniei, plictiselii sau strii de
oboseal. Restabilind un echilibru n activitatea colarilor, jocul fortific energiile intelectuale i
fizice ale acestora, furnizeaz o motivaie secundar dar stimulatorie, o prezen indispensabil
n ritmul muncii colare, asigur un randament maxim n cadrul procesului de nvmnt.

50

n organizarea jocurilor se are n vedere experiena acumulat de copii n constituirea

unei mulimi formate din obiectele din lumea nconjurtoare.
n cadrul jocului intervine i procesul invers: pornind de la o situaie descris verbal,
acionnd asupra obiectivelor vizate, se reconstituie imaginea corespunztoare. n acest fel,
copiii se obinuiesc s stabileasc o legtur fireasc ntre cuvinte i semnificaia lor, s
gndeasc i s se exprime corect. Prin practicarea jocurilor se acumuleaz o serie de experiene
care permit copiilor s integreze ntr-un sistem organic obiectele, conceptele logice i n final
numerele.
Aceste jocuri se organizeaz n activiti ce se desfoar pe plan frontal sau pe echipe
individual. Diferenele categoriale ntre copii exprim, n mare, diferenele de dezvoltare
intelectual i temperamental dintre ei i de aici datoria moral a nvtorului de a aciona
educaional, difereniat, de a individualiza educaia n funcie de aceti parametri intelectivi i
temperamentali.
Pentru lrgirea ariei limbajului vorbit se recomand jocurile precum: Cine spune mai
multe cuvinte despre...(mbrcminte, lucrurile colarului, obiecte din clas, etc).
Prin intermediul jocului, copiii i mbogesc experiena cognitiv, nva s manifeste o
anumit atitudine pozitiv sau negativ fa de ceea ce ntlnesc, i educ voina i, pe aceast
baz formativ, i contureaz profilul personalitii.
Jocul este apreciat ca un element de baz n activitatea instructiv-educativ. n procesul
de nvmnt jocul este conceput ca mijloc de instruire i educare a copiilor, ca procedeu
metodic de realizare a sarcinilor concrete pe care i le propune procesul de nvmnt i, n
sfrit ca form de organizare a activitilor de cunoatere i dezvoltare a capacitii psiho-fizice
pe toate planurile.
Jocul ca mijloc de instruire i educare este cunoscut n literatura pedagogic sub numele
de joc didactic.
Jocul ca procedeu metodic este prezent n diferitele etape ale activitii de nvare i de
munc, n funcie de factorii foarte diveri:
caracterul mai mult sau mai puin rigid al activitii bazate pe exerciii;
gradul dezvoltrii capacitii de cunoatere, de trire afectiv i de voin;
gradul constituirii imboldurilor interne (motive, interese, scopuri, convingeri, dispoziii)
toate cu rol specific n declanarea i ntreinerea conduitei.
Jocul creeaz cadrul dezvoltrii capacitilor copiilor de a desfura anumite activiti
intelectuale i fizice: de a observa sistematic un obiect sau fenomen, de a-i concentra mai mult
atenia n acest scop, de a asculta cu interes cele relatate, de a nregistra unele indicaii cu valoare
normativ, de a rezolva independent conflictele aprute n propria gndire.
51

Elementul principal al structurii interne a jocurilor didactice este regula. Nu este vorba de
orice fel de regul, ci de una care formulat anume l introduce pe copil ntr-un cadru ludic de o
anumit valoare formativ, bine gndit dinainte. J. Piaget precizeaz c jocurile care au la baz
astfel de reguli se ntlnesc la copiii cu vrsta dup 7 ani i c importana lor crete o dat cu
dezvoltarea vieii sociale a copilului.
Raportul dintre joc alte activiti este factorul ce condiioneaz eficiena jocului n planul
formrii personalitii pe ntreaga scar de vrst.
Apreciem c jocul didactic reprezint o for cu caracter propulsor n procesul dezvoltrii
copilului (mai ales n clasele mici). Psihologia tiinific consider schimbarea i diferenierea
raport copil-adult ca factor principal n apariia jocului cu rol de activitate fundamental.
Jocul capt o pondere i un rol deosebit cu valoare formativ, bine determinat n momentul
cnd cadrul relaional al copilului se lrgete n coal. Prin intermediul jocului didactic, copilul
dobndete deprinderea modului de autodepire n relaie cu ceilali colegi.
Factorii cu rol principal n evoluia jocului izvorsc din contactul copilului cu realitatea
imediat apropiat lui, mbrcnd formele unor contradicii cum ar fi:
contradicia dintre nivelul deprinderilor i dorina copilului de a le stpni, de a le utiliza
conform destinaiei lor;
contradicia dintre tendina copilului ctre o via de acelai nivel cu adulii i dependena
lui real fa de adult;
contradicia dintre aspiraiile copilului i posibilitile lui;
contradicia dintre libertatea de aciune a copilului i necesitatea de a se conforma la
regulile jocului;
contradicia ntre planul real i cel fictiv (jocul stimuleaz procesul dezvoltrii
imaginaiei);
contradicia ntre elementul de nvare, de asimilare din jocul propriu-zis;
contradicia dintre caracterul concret al jocului didactic cu obiectele i caracterul abstract,
determinat de aciunea mintal a nsuirii regulilor de joc.
Prin joc copilul nva s descifreze lumea real, motiv pentru care unii pedagogi apreciaz jocul
ca pe o activitate de nvare cu mare randament. Prin intermediul jocului se realizeaz nu numai
cunoaterea realitii sociale, ci i imitarea unor anumite tipuri de realiti sociale dintre aduli.
Numai prin intermediul jocurilor didactice copiii deprind modelele de conduit i ajung s
reflecte pn la nivel de nelegere comportamental. Pentru c exist multiple sarcini ce revin
jocului didactic, ndrumarea i controlul acestuia de ctre adult este absolut necesar.

52

Posibilitatea de a se manifesta creator, de a nelege raporturile intra-individuale, dau

posibilitatea copilului s respecte nite reguli bine stabilite. n acest fel jocul ar deveni un mijloc
eficace de realizare a educaiei morale.
Jocul didactic este o activitate de tip fundamental cu rol hotrtor n evoluia copilului.
Prin joc dezvoltarea aptitudinilor imaginative, a capacitilor de creare a unor sisteme de imagini
generalizate despre cunotine nvate la diferite discipline, dau posibilitatea de a opera mintal
cu reprezentri dup modelul aciunilor concrete din timpul jocului.
Funcia principal a jocului este aceea de a permite individului s-i realizeze eul, s-i
manifeste personalitatea, s urmeze linia interesului su major atunci cnd nu o poate face prin
activiti serioase.
Jocul devine astfel un fenomen de derivare explicat de Claparede ca fiind curentul
dorinelor noastre, al intereselor care alctuiesc eul nostru. Prin joc, spunea el, se caut o ieire n
ficiune atunci cnd realitatea nu-i ofer individului ci suficiente de manifestare.
Alturi de funcia derivrii socotit cardinal, jocul este apreciat ca util, avnd i funcii
secundare:
-

rolul de divertisment jocul nltur plictiseala pricinuit de lipsa activitii;

jocul element odihnitor este vorba de fapt, nu att de repaus, ct de o eliberare din
constrngerea muncii; jocul obosete mai puin pentru c rspunde tendinei de afirmare
i de aceea las impresia nu numai c nu obosete, ci chiar relaxeaz.

Analiznd diversele categorii de jocuri, Claparede conchide c fiecare din aceste jocuri exerseaz
o funcie psihologic sau fiziologic. Conform teoriei sale, jocurile se mpart n dou categorii,
dup cum ele exerseaz funcii generale sau numai funcii speciale. Din prima categorie fac parte
numai jocurile senzoriale, motrice i psihice (intelectuale i afective). Din a doua categorie fac
parte cele sociale, familiale etc. Jocurile intelectuale se bazeaz pe comparaie i recunoatere, pe
raionament i imaginaie creatoare.
Jocul este calea de transformare a plcerii senzoriale n plcere moral, ntruct el devine
o aciune intenionat cu o finalitate contient. Pentru copil este prilej de afirmare a eului, n
timp ce pentru adult este numai o cale de relaxare, un remediu contra plictiselii.
Un rol important l are formarea grupului ca baz de activiti comune de joc i
implicaiile determinate de organizarea grupului: regula, ordinea i disciplina n grup, formele de
joc n grup.
Jocul este cel ce angajeaz numeroase resurse cognitive, afective, voliionale i pentru
aceast raiune este considerat drept cale unic de exercitare a celor mai puternice i importante
influene formative. Aici se pun bazele formrii caracterului, a personalitii copilului. Din acest
punct de vedere, jocul este privit ca mijloc educativ, metod de educaie, procedeu educativ i
53

principiu educativ. Jocul este o metod de predare-nvare, fiind calea cea mai important de
introducere a copilului n cunoaterea din ce n ce mai complex i mai complet, s analizeze,
s sintetizeze, s compare, s generalizeze.
Pe plan moral, aceste jocuri contribuie la dezvoltarea stpnirii de sine, autocontrolului,
spiritului de independen, perseverenei, sociabilitii.
Jocurile didactice utilizate n clasele I-IV reprezint o form de nvare accesibil,
plcut i atractiv ce corespunde particularitilor psihice ale acestei vrste. Activitatea de
nvare este o activitate dificil care necesit un efort gradat. Ea trebuie susinut permanent cu
elemente de sprijin, printre care i jocurile didactice au un rol important. Elementele de joc
ncorporate n procesul instruirii au calitatea de a motiva i stimula puternic elevii, mai ales n
clasele nceptoare cnd ei nu i-au format interese pentru nvare.
Este cunoscut faptul c leciile cu un coninut interesant, bogat i frumos ilustrat,
nviorate cu jocuri didactice susin efortul elevilor, meninndu-le atenia concentrat i reduc
gradul de oboseal.
Jocul este inclus n sistemul metodelor de nvmnt cu rezultate deosebite, n primul
rnd, pentru c el rspunde n modul cel mai fericit particularitilor de vrst ale colarilor mici
iar n al doilea rnd, pentru c elementul distractiv pe care-l conine stimuleaz interesul i
curiozitatea epistemic a colarilor.

2.5. Condiii de baz necesare organizrii i desfurrii jocului

Reuita jocului este condiionat de proiectarea, organizarea i desfurarea lui metodic,

de modul n care nvtorul tie s asigure o concordan deplin ntre toate elementele ce-l
definesc.
Pentru aceasta vom avea n vedere urmtoarele cerine:
Pregtirea jocului, care presupune studierea coninutului i structurii sale, pregtirea
materialului necesar i elaborarea planului jocului didactic;
Organizarea judicioas a acestuia;
Respectarea momentului jocului;
Ritmul i strategia conducerii lui;
Stimularea elevilor n vederea participrii active;
Asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
54

 Varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante).

Organizarea jocului necesit o serie de msuri. Astfel, este necesar a se asigura o mprire
corespunztoare a elevilor clasei n funcie de aciunea jocului i, uneori, chiar o reorganizare a
mobilierului slii de clas dac jocul o cere pentru buna sa desfurare, pentru reuita lui.
Organizarea judicioas a jocului are o influen favorabil asupra ritmului de desfurare
a acestuia, asupra realizrii cu succes a scopului propus.
Desfurarea jocului cuprinde de cele mai multe ori urmtoarele etape:
a) Introducerea n joc. Discuii pregtitoare
Aceast etap introduce elevii n atmosfera de joc, discuiile purtate diferind n funcie de tipurile
de jocuri;
b) Anunarea titlului jocului i a scopului acestuia;
c) Prezentarea materialului ce urmeaz a fi folosit;
d) Explicarea i demonstrarea regulilor jocului.
Etapa aceasta reprezint un moment important i hotrtor pentru reuita jocului didactic.
nvtorul trebuie s-i determine pe elevi s neleag ce sarcini au, care sunt regulile jocului,
care este coninutul jocului, care sunt etapele lui. Se vor da ndrumri i n ceea ce privete
utilizarea materialului didactic i se vor evidenia de ctre nvtor atribuiile conductorului de
joc i care sunt condiiile pentru ca elevii s devin ctigtori.
e) Fixarea regulilor;
Dup ce jocul a fost explicat, se mai menioneaz nc o dat regulile i tipul de joc.
f) Executarea jocului de ctre elevi.
nvtorul poate conduce jocul n mod direct (avnd rol de conductor al jocului) sau indirect
(conductorul ia parte la joc) sau cele dou moduri de a conduce jocul pot alterna.
Indiferent de modul n care conduce jocul, nvtorului i revine sarcina deosebit, precis, de a
coordona din umbr jocul, dndu-i un anumit ritm (timpul este limitat), menionnd atmosfera
de joc, urmrind evoluia jocului evitnd momentele de monotonie, de stagnare. De asemeni,
nvtorul este cel care trebuie c controleze modul n care elevii rezolv sarcina didactic.
Urmrind comportarea elevilor, relaiile dintre ei, nvtorul va antrena toi elevii n joc, gsind
mijloace potrivite i pentru cei timizi. Este deosebit de important s-i activm n sarcina jocului
pe toi copiii i mai ales pe cei care au o capacitate redus de nelegere sau cei care au o
exprimare greoaie.
g) Complicarea jocului, introducerea unor variante noi;
Rolul acestei etape este de a menine atenia, de a evita monotonia i de a stimula o gndire
activ.
h) ncheierea jocului i evaluarea lui.
55

nvtorul va formula concluzii i aprecieri asupra felului n care s-a desfurat jocul, asupra
modului n care s-au respectat regulile de joc i s-au executat sarcinile primite, asupra
comportrii elevilor. Se vor face recomandri i evaluri cu caracter individual i general.
Elementele de joc pot fi variate: micarea, manipularea obiectelor, ntrecerea, ateptarea,
surpriza, cuvntul, etc.
Jocul dezvolt gndirea, spiritul de iniiativ, independena n munc, spiritul de echip,
de cooperare i ntrajutorare, disciplina i ordinea n desfurarea unor activiti bine conduse,
contribuind la creterea randamentului colar.

2.6. Contribuia jocului la dezvoltarea personalitii colarului

Jocul a fost folosit pe larg ca una dintre principalele mijloace de educare a copiilor, cu
mult nainte de a deveni obiect al cercetrii tiinifice. Toate sistemele pedagogice i-au acordat
jocului un anumit loc, ntr-o msur mai mare sau mai mic i aceasta pentru c jocul este, se
pare, n consonan cu nsi natura copilului. Jocul este principala form de via a copilului, o
form universal i unic de educaie a acestuia, aprut spontan. Acum, dezvoltarea psihologic
a copilului nu este o motenire i nu se realizeaz de la sine, ci copilul trebuie s se dezvolte el
nsui. Cele dou instrumente la care recurge n mod instinctiv pentru a realiza aceasta sunt jocul
i imitaia.
Jocul are un rol important, n primul rnd n dezvoltarea sferei motivaional-dinamice a
copilului. n procesul dezvoltrii contientizrii lumii obiectuale, copilul tinde s intre ntr-un
raport acional cu lucrurile care-i sunt direct accesibile dar i cu un univers mai larg, prin care
tinde s acioneze ca adultul. Copilul ia contact mai nti cu obiectele puse la dispoziie de ctre
adult, lumea adulilor i este astfel ascuns de aciunile obiectuale pe care copilul le asimileaz
sub conducerea adultului, fr a-l observa pe adult. La nceput, copilul e absorbit total de obiect
dar dup ce el asimileaz anumite operaii, se detaeaz de adult i observ c acioneaz la fel ca
i el. Copilul a operat i nainte ca adultul, dar el nu a observat acest lucru. Acum adultul i
aciunile sale ncep s apar pentru copil drept modele. Copilul vrea s acioneze ca adultul i se
afl sub imperiul acestei dorine. Prin tensiunea emoiei de a fi devenit adult (pur emoional),
copilul i asum foarte repede i uor rolul adulilor. n trecerea de la jocul cu obiectul la jocul
de rol, pare s nu se schimbe nimic la nceput, copilul acioneaz la fel, utiliznd obiectele
familiare dar toate operaiile efectuate cu acestea sunt incluse ntr-un sistem de raporturi noi ntre
copil i realitate, ntr-o nou activitate emoional-atractiv. El acioneaz n direcia propriei sale
56

dorine, prin aceasta se realizeaz orientarea emoional-acional n sistemul raporturilor adulilor

i n sensul activitilor acestora. Aici intelectul succede trirea emoional-acional.
Jocul se manifest ca o activitate intim legat de sfera trebuinelor copilului. n joc se
produce orientarea emoional-acional primar n sensurile activitii umane, apare contiina
locului su propriu n sistemul raporturilor ce-i guverneaz pe aduli, dar locul su fiind limitat,
copilul percepe necesitatea de a fi i el adult.
J. Piaget a definit principala calitate a gndirii precolarilor ca egocentrism cognitiv, de
ea depinznd toate celelalte. Verificarea experimental a acestei ipoteze a fost realizat de V. A.
Nedospasova ntr-o cercetare consacrat decentrrilor la copii. Astfel s-a artat c jocul se
manifest nu numai ca practic efectiv a aciunilor cu obiectele, ci i ca o practic a coordonrii
punctelor de vedere asupra semnificaiilor acestor obiective fr manipularea lor direct. Jocul
apare ca o activitate de cooperare a copiilor, iar aceasta ncepe o dat cu jocul de rol. n
cercetarea experimental ntreprins de V. A. Nedospasova, jocul e prezentat ca o activitate n
care se produce o decentrare cognitiv i emoional a copilului. Jocul nu ofer doar
posibilitatea dezvoltrii sau formrii anumitor operaii intelectuale, prin el se realizeaz o
schimbare radical a poziiei copilului fa de lumea nconjurtoare; tot prin joc se formeaz
nsui mecanismul schimbului posibil de poziie i al coordonrii propriului punct de vedere cu
alte puncte de vedere posibile.
De o mare importan se arat problema raportului dintre planurile funcional i
ontogenetic n dezvoltarea copilului. Jocul este o form de activitate n care se produce formarea
premiselor pentru trecerea aciunilor mintale la o nou etap, superioar, aceea a aciunilor
mintale sprijinite pe limbaj. Dezvoltarea funcional a aciunilor de joc se contopete cu
dezvoltarea ontogenetic, crend astfel zona celei mai apropiate dezvoltri a aciunilor mintale.
O alt observaie important este aceea c n joc se produce o restructurare esenial a
comportamentului copilului, acesta devenind comportament voluntar (adic un comportament
realizat n acord cu un model i verificaie prin comparaie cu modelul). Comportamentul
voluntar nu se caracterizeaz numai prin prezena modelului, ci i prin prezena controlului
realizrii modelului respectiv. n joc, comportamentul de rol este complex organizat. n el exist
un model ce se manifest ca un reper de orientare a comportamentului i ca etalon pentru
control; el implic ndeplinirea aciunilor determinate de model i controlul compararea cu
modelul. Astfel, jocul poate fi considerat o coal a comportamentului voluntar.
Jocul este foarte important i n realizarea unitii colectivului de copii, n formarea
spiritului de independen, n formarea atitudinii pozitive fa de munc sau n corectarea unor
abateri comportamentale. Jocul are astfel un rol determinant n dezvoltarea psihic a copilului, n

57

modelarea personalitii lui, pregtind trecerea la o treapt superioar a evoluiei psihicului,

trecerea la o nou perioad de dezvoltare.
Prin joc, colarul capt buna dispoziie, i exercit forele fizice, dar i pe cele
sufleteti. Jocul i dezvolt copilului sentimente, l deprind cu rbdare, disciplin, cu respectarea
regulii. Organizate n grup, jocurile dezvolt virtui sociale: spirit de grup, prietenie, ordine,
devotament. Practica arat c colarii mici iubesc jocul i au nevoie de el. De-a lungul anilor am
probat pe generaii de elevi fel de fel de jocuri. Constatarea este c, fie c sunt jocuri de
micare, jocuri distractive, de perspicacitate, didactice, de orice fel, practicate la orice obiect de
studiu, ele aduc bucurie i satisfacie colarilor. n clasele I cele mai ndrgite de copii sunt
jocurile muzicale i jocurile de micare. O alt categorie de jocuri ndrgite de colari este aceea
a jocurilor distractive, acestea sunt jocuri mai vechi dar prind la copii. Aceste jocuri organizate
n colectiv oblig respectarea regulii i devin mijloc de socializare. Sunt jocuri care destind
atmosfera i creeaz o stare de relaxare i voioie de care credem c au nevoie copiii. Iat cteva
denumiri: S primim musafiri, De ziua mamei (tatei, bunicii), De-a cltoria cu (tramvaiul,
autobuzul, trenul), De-a magazinul universal, De-a spectacolul (teatru, cinematograf),
Lan de cuvinte, Cine a strigat, Orae, plante i animale.
Din clasa a III-a i a IV-a colarii ncep s fie atrai de jocurile de creativitate i
perspicacitate. Acum ei ncep s dezlege rebusuri, anagrame. Acum bagajul lor de cunotine
fiind mai mare, au posibilitatea s joace i astfel de jocuri. Trebuie amintite jocurile pe
calculator, care au cptat tot mai mult teren i care sunt dorite de colari. Aproape toi colarii
claselor primare au abiliti de joc pe calculator. Sunt jocuri care dezvolt imaginaia i
creativitatea. Din pcate ns sunt i jocuri care creeaz dependen i care au o influen nociv
asupra sufletului copilului. n acest sens, un rol important trebuie s-l aib prinii, care trebuie
s verifice, s selecteze jocurile pe care copilul lor le joac pe calculator. De asemenea, ei trebuie
s limiteze timpul petrecut de copil n faa calculatorului.
Atunci cnd se joac colarul se druie jocului cu toat fiina sa, i afirm personalitatea.
Fiecare copil are un stil personal de joc i nici un copil nu este trist atunci cnd se joac. Copiii
i arat n joc voina, stpnirea de sine, inteligena, temperamentul.
Jocul cu subiect i roluri pstreaz pn trziu funcii simbolistice importante. n jocul cu
subiect i roluri se evideniaz experiena de via a copilului, preocuparea lui pentru relaiile
adulilor, pentru relaiile dintre copii i aduli; apar scene despre aciunile i sarcinile colare.
n jocurile colective, evoluia subiectelor este mai controlat, mai realist dect la copilul
precolar. Jocurile bieilor i fetelor se difereniaz, ncorpornd conduite specifice. Bieii se
integreaz de obicei n roluri active, specific brbteti, fetele transpun n jocurile lor activiti
desfurate de mama sau nvtoare, cu deosebire. Nu vom ntlni, sau vom ntlni foarte rar,
58

fete care s-i asume roluri de lupttori narmai cu pistoale, puti, conducnd n mare vitez i
cu mult risc maini, tancuri, avioane, etc.
Rolurile n jocurile colarului mic se transpun cu mai mult exigen dect la precolari.
Pe colar nu-l va mulumi doar chemarea cine vrea s se joace cu mine?, att de frecvent la
precolar. Devine mai activ selecionarea partenerilor, bazat acum pe aprecieri i autoaprecieri
asupra posibilitilor acestora i asupra propriilor capaciti. Copilul de vrst colar mic va
aprecia mai corect cine poate fi conductorul jocului, ce rol i se potrivete mai bine fiecruia
dintre juctori. Adeseori, colarii discut i argumenteaz repartizarea rolurilor, momentul
organizatoric al jocului prelungindu-se mult timp din aceast cauz.
Relaiile ce se stabilesc ntre copii n jocurile cu subiect i roluri sunt determinate, n mai
mare msur ca la precolari, de legturile de prietenie, de faptul c nva n aceeai clas, c
locuiesc pe aceeai strad, n acelai bloc, etc. Modalitatea de executare corect a rolului
consolideaz poziia copilului n colectivul de joc. La copii de 8-10 ani, grupurile de joc sunt mai
nchegate, mai stabile, iar criteriul preferenial este completat de cel al aprecierii conduitei de
joc. Cei care nu respect etapele jocului sunt uor eliminai.
Prin structura i disponibilitile angajate, jocul cu subiect i roluri are un puternic
caracter formativ cu consecine asupra ntregii personaliti infantile.
Numeroase studii privind rolul jocului cu subiect i roluri n structurarea personalitii
colarului din clasele mici subliniaz faptul c, n procesul desfurrii lui, se creeaz condiii
pentru stabilirea i aprofundarea relaiilor dintre copii, pentru aprecierea posibilitilor
partenerilor i a celor proprii. Organizarea jocurilor cu subiect i roluri antreneaz capaciti
imaginative creatoare, atenia n urmrirea modului de ndeplinire a rolurilor i n desfurarea
momentelor de joc.

2.7. Autocunoatere i dezvoltare personal

Dezvoltarea cunoaterii de sine a elevilor este unul din obiectele fundamentale ale
educaiei. Cunoaterea i acceptarea de sine sunt variabile fundamentale n funcionarea i
adaptarea optim la mediul social, n meninerea sntii mentale i emoionale. Familia i
coala sunt instituii cheie care creeaz cadrul n care copiii i adolescenii se pot dezvolta
armonios n funcie de interesele i aptitudinile proprii. n aceste instituii, elevul ncepe s se
descopere pe sine, s-i contureze o imagine despre propria persoan, s-i dezvolte ncrederea n

59

sine. Dezvoltarea cunoaterii de sine a elevilor este unul din obiectivele fundamentale ale
educaiei.
Afeciunea, aprecierea, respectul nu trebuie condiionate de performanele colare sau de
alt natur (ex. sportive). Att timp ct coala va aprecia doar elevii performani, pentru
majoritatea elevilor ea rmne o instituie care amenin imaginea de sine i starea de bine.
Conform psihologiei umaniste dezvoltat de Carl Rogers i Abraham Maslow, fiecare persoan
este valoroas n sine. Prin natura sa, omul are capacitatea de a se dezvolta i de a-i alege
propriul destin, de a-i valida calitile i caracteristicile pozitive n msura n care mediul i
creeaz condiiile de actualizare a sinelui. Acceptarea necondiionat (indiferent de performane)
i gndirea pozitiv (convingerea c fiecare persoan are ceva bun) sunt atitudini care
favorizeaz dezvoltarea personal. Aceste atitudini fundamentale, alturi de empatie, respect,
cldur, autenticitate i congruen sunt condiii eseniale nu numai pentru un psiholog, dar i
pentru educator sau printe.
nvmntul modern centrat pe elev (pedocentrism) are ca filozofie teoria psihologiei
umaniste iar principiile sale aplicative sunt:
fiecare elev este unic i are o individualitate proprie;
fiecare elev dorete s se simt respectat;
nu pretinde atitudini i comportamente similare din partea elevilor;
respect diferenele individuale;
ncurajeaz diversitatea;
nu generalizeaz comportamente prin etichete personale i caracterizri globale ale
persoanei;
evalueaz comportamentul specific;
exprim deschis ncrederea n capacitatea de schimbare pozitiv;
nu face economie n aprecieri pozitive ale comportamentelor elevilor;
subliniaz rolul stimei de sine ca premis n dezvoltarea personal;
recunoate rolul esenial al sentimentului de valoare personal n sntatea mental i
emoional.

CUNOATEREA DE SINE I IMAGINEA DE SINE

60

CUNOATEREA DE SINE se dezvolt o dat cu vrsta i cu experienele prin care trecem. Pe

msur ce naintm n vrst, dobndim o capacitate mai mare i mai curat de auto-reflecie.
Cunoaterea de sine nu este un proces care se ncheie o dat cu adolescena sau tinereea.
Confruntarea cu evenimente diverse poate scoate la iveal dimensiuni noi ale personalitii sau le
dezvolt pe cele subdimensionate. Cunoaterea de sine este un proces cognitiv, afectiv i
motivaional individual, dar suport influene puternice de mediu.
IMAGINEA DE SINE este o reprezentare mental a propriei persoane sau o structur organizat
de cunotine declarative despre sine care ghideaz comportamentul social. Imaginea de sine
presupune contientizarea a cine sunt eu i a ceea ce pot s fac eu. Imaginea de sine
influeneaz att percepia lumii ct i a propriilor comportamente. O persoan cu o imagine de
sine srac sau negativ va tinde s gndeasc, s simt i s se comporte negativ. O adolescent
cu o nfiare fizic atractiv se poate percepe ca fiind urt i gras i invers.
Imaginea de sine (Eul) nu este o structur omogen. n cadrul imaginii de sine facem distincia
ntre Eul real, Eul viitor i Eul ideal.
Eul real sau Eul actual este rezultatul experienelor noastre, cadrul social i cultural n care
trim. Cuprinde:
Eul fizic: structureaz dezvoltarea, ncorporarea i acceptarea propriei corporaliti. Imaginea
corporal se refer la modul n care persoana se percepe pe sine i la modul n care ea/el crede c
este perceput de ceilali. Cu alte cuvinte, imaginea corporal determin gradul n care te simi
confortabil n i cu corpul tu. Dac imaginea ideal a Eului corporal este puternic influenat de
factori culturali i sociali (siluet) i nu corespunde Eului fizic, poate genera sentimente de
nemulumire, nencredere, furie, izolare. Discrepana dintre Eul fizic real i cel cultivat de massmedia determin numrul mare de tulburri de comportament alimentar de tip anorexic. Bieii
recurg tot mai mult la anabolizante pentru a ctiga n greutate i mas muscular.
Eul cognitiv se refer la modul n care sinele recepteaz i structureaz coninuturile
informaionale despre sine i lume i la modul n care opereaz cu acestea. Sunt persoane care
rein i reactualizeaz doar evalurile negative despre sine, alii le reprim, iar unii le ignor.
Unii fac atribuiri interne pentru evenimente negative, astfel nct se autoculpabilizeaz
permanent, n timp ce alii fac atribuiri externe pentru a-i menine imaginea de sine pozitiv.
Eul emoional (Eul intim sau Eul privat) sintetizeaz totalitatea sentimentelor i emoiilor fa de
sine, lume i viitor. De multe ori, persoana nu dorete s i dezvluie sinele emoional dect
unor persoane foarte apropiate. Cu ct o persoan are un Eu emoional mai stabil, cu att va
percepe lumea i pe cei din jur ca fiind un mediu sigur, care nu amenin imaginea de sine.
Autodezvluirea emoional nu este perceput ca un proces riscant sau dureros. n general, Eul
emoional al adolescenilor este labil. Curajul, bravura, negarea oricrui pericol pot alterna cu
61

anxieti i neliniti externe. Copiii i adolescenii trebuie ajutai s-i dezvolte abilitatea de a
identifica emoiile trite i de a le exprima ntr-o manier potrivit situaiei, fr teama de ridicol
sau de a-i expune slbiciunile, ceea ce const n inteligen emoional.
Eul social (Eul interpersonal) este acea dimensiune a personalitii pe care suntem dispui s o
expunem lumii; este vitrina persoanei. Unii dintre noi avem un Eu social de tip cactus (m
simt n siguran doar cnd sunt ofensiv i belicos), alii ca o mimoz (atitudinea defensiv
este cea care mi confer protecie) sau ca o plant care nflorete sau se usuc n funcie de
mediul n care triete (reacionez n concordan cu lumea nconjurtoare). Cu ct discrepana
dintre Eul emoional i cel social este mai mare, cu att gradul de maturizare al persoanei este
mai mic. O persoan imatur se va purta n general ntr-un anumit fel acas, ntre prieteni
apropiai i n alt mod (care s o securizeze) n cadrul interaciunilor sociale.
Eul spiritual reflect valorile existeniale ale unei persoane. Din aceast perspectiv, persoanele
sunt caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste. Eul viitor cuprinde
aspiraiile, motivaiile, scopurile de durat medie i lung. Eul viitor este o structur important
de personalitate deoarece acioneaz ca factor motivaional n comportamentele strategice, n
acest caz devenind Eul dorit. Eul viitor ncorporeaz i posibilele dimensiuni neplcute de care
ne este team s nu le dezvoltm n timp (de ex.: alcoolic, singur, ratat) i n acest caz poart
denumirea de Eu temut. O persoan optimist va contura un Eu viitor dominat de Eul dorit,
pentru care i va mobiliza resursele motivaionale i cognitive. Eul temut, comportamentele
evitante i emoiile negative vor caracteriza o persoan pesimist. Fiecare din cele dou Eu-ri
viitoare are ataat un set emoional ncredere, bucurie, plcere, n cazul Eu-lui dorit; anxietate,
furie, depresie, n cazul Eu-lui temut.
Eul ideal este ceea ce ne-am dori s fim, dar n acelai timp suntem contieni c nu avem resurse
reale s ajungem. Cnd ne apropiem sau chiar atingem aa numitul ideal, realizm c dorim
altceva i acel altceva devine ideal. Alteori, Eu-ul ideal nu poate fi atins niciodat (ex.: nlime).
Dac o persoan se va cantona n decalajul dintre Eul real i cel ideal are multe anse s triasc
o permanent stare de nemulumire, frustrare i chiar depresie. Dominarea imaginii de sine de
ctre Eul ideal este un fenomen destul de frecvent la adolesceni, ei dorind s devin personaje
celebre i se simt total dezamgii de propria personalitate i via.
AUTOCUNOATERE I INTERCUNOATERE
COMUNICAREA INTERPERSONAL este una dintre sursele de autocunoatere. Un cunoscut
model teoretic care explic relaia autocunoatere-intercunoatere este cel numit fereastra lui
Johari. Modelul ne ajut s nelegem proporia dintre informaiile pe care le tim noi despre noi
nine, capacitatea noastr de autodezvluire i modul n care ne percep alii. Are forma unei
62

ferestre, n care fiecare din cele patru zone are o anumit semnificaie. Prima zon cuprinde
informaii care mi sunt accesibile att mie, ct i celorlali. Cea de-a doua zon cuprinde
informaii pe care ceilali le-au sesizat la mine, fr ca eu s fiu contient de ele. Astfel, o
persoan poate afla mai multe lucruri despre sine prin atenia acordat feedback-ului pe care l
dau celelalte persoane. Zona a treia cuprinde informaii pe care numai eu le contientizez i le
tiu despre mine, dar nu sunt dispus s le exteriorizez, ele sunt inaccesibile pentru celelalte
persoane. Zona a patra cuprinde informaii care nu mi sunt accesibile nici mie, nici celorlali.
Pot accesa aceste informaii, pot s aflu mai multe despre mine doar dac mi dezvolt abilitile
de autocunoatere. Dimensiunile ferestrei sunt relative, n funcie de starea afectiv a
persoanei, natura relaiei cu interlocutorul, subiectul n discuie.
Exist mai multe stiluri de autodezvluire i receptare de feedback de la alii. Stilul I
descrie o persoan care nu este receptiv la feedback-ul celorlali dar nici nu este interesat s
fac dezvluiri personale. Persoana pare necomunicativ i distant. Stilul II descrie o persoan
care este deschis la primirea de feedback de la celelalte persoane dar nu este interesat n
autodezvluiri voluntare. Nu are destul ncredere n ceilali i nu se exprim prea mult pe sine.
Stilul III descrie persoanele care sunt libere n autodezvluiri dar care nu ncurajeaz feedback-ul
celorlali. Nu sunt interesate s cunoasc opinia celorlali despre ei nii, reducnd capacitatea
de autocunoatere. Stilul IV descrie o persoan care este deschis la auto-dezvluiri i la primirea
de feedback din partea celorlali. Are ncredere n opinia celorlali i n opinia personal,
devenind astfel un bun comunicator.
Autodezvluirea este un tip de comunicare specific mai ales relaiilor apropiate de comunicare.
Apare n grup restrns n contextul relaiilor interpersonale pozitive i se maturizeaz n timp.
STIMA DE SINE
n strns legtur cu imaginea de sine se afl stima de sine. Stima de sine se refer la modul n
care ne evalum pe noi nine, ct de buni ne considerm comparativ cu propriile expectane
sau cu alii.
Stima de sine pozitiv este sentimentul de autoapreciere i ncredere n forele proprii. Copiii cu
stim de sine sczut se simt nevaloroi i au triri emoionale negative.
Exist o relaie de cauzalitate ntre formarea stimei de sine la elevi i acceptarea
necondiionat ca atitudine a profesorului sau adultului n general. Mesajul de valoare i unicitate
transmis de adult este foarte important n prevenirea nencrederii. Un eec nu trebuie perceput ca
un simptom al non-valorii, ci ca o situaie ce trebuie rezolvat.
Pentru precolari sursa cea mai important pentru formarea stimei de sine o constituie
evalurile prinilor. Mesajele transmise de acetia sunt interiorizate de ctre copil, conducnd la
sentimentul de inadecvare sau adecvare ca persoan. Eecul prinilor n a diferenia ntre
63

comportament i persoan (etichetarea copilului dup comportament) duce la formarea unei

imagini de sine negativ. Alte elemente care duc la imagine de sine negativ sunt: gesturile de
interzicere, ameninrile cu abandonul (dac nu faci .....nu te mai iubesc), deficite ale stilului
de relaionare printe-copil.
Elevii cu stim de sine pozitiv:
i asum responsabiliti;
se comport independent;
sunt mndri de realizrile lor;
realizeaz fr probleme sarcini noi;
i exprim att emoiile pozitive, ct i cele negative;
ofer ajutor i sprijin celorlali colegi.
Experienele din copilrie care dezvolt o imagine de sine echilibrat:
este ncurajat, ludat;
este ascultat;
i se vorbete cu respect;
i se acord atenie i este mbriat;
are performane bune n activiti extracolare i colare;
are prieteni de ncredere.
Elevii cu o stim de sine sczut:
sunt nemulumii de felul lor de a fi;
evit s realizeze sau s se implice n sarcini noi;
se simt neiubii i nevaloroi;
i blameaz pe ceilali pentru nerealizrile lor (profesorul a fost nedrept cu mine);
pretind c sunt indifereni emoional (nu m intereseaz c am luat nota 4 la....);
sunt uor influenabili (prietenii mei cred c este bine s fumez);
nu i asum responsabiliti, este prea cuminte;
pare rebel, nepstor.
Experienele din copilrie care formeaz o imagine de sine sczut:
este des criticat;
i se vorbete pe un ton ridicat;
este ignorat, ridiculizat;
ceilali ateapt s fie ntotdeauna perfect;
are eecuri n activiti colare i extracolare;
64

 comparaii frecvente ntre frai.

Dezvoltarea stimei de sine
Copiii cu stim de sine crescut reuesc s fac fa mai bine situaiilor i
comportamentelor de risc cum ar fi consumul de substane, relaii interpersonale nesntoase,
eecurilor. Adulii trebuie s fie suportivi n ce privete identificarea, exprimarea i controlul
emoiilor negative.
ncurajarea copiilor n exprimarea propriilor emoii ntr-un mediu sigur, aprobator. Dac
un elev este furios pe un profesor, acesta nu trebuie s devin defensiv sau s-l pun la punct.
Sentimentele trebuie acceptate ca situaii de via fireti (tiu ct de nervos eti pe mine i c nu
i place s i s spun ce s faci).
Copiii trebuie s fie nvai s-i foloseasc imaginaia n exprimarea emoiilor (ce i-ar
fi plcut s-i spui celui care te-a enervat). Povestirea unei situaii asemntoare trit de adult
(cnd eram de vrsta ta). Trebuie nvai s se accepte pe ei chiar i cnd se simt abtui sa
dezamgii (nu ai ctigat meciul dar aciunile tale au fost mai corecte ca de obicei. Cu nc
puin antrenament vei fi cel mai bun).
CE TREBUIE S FAC PROFESORII PENTRU DEZVOLTAREA STIMEI DE SINE:
S exprime expectane rezonabile fa de vrsta copilului. Nu este rezonabil ca un copil
de 3 ani s fie certat c a vrsat o can de lapte.
S planifice din timp activitile. Cnd tii c apar situaii mai dificile pentru elevi, facei
tot posibilul s-i ajutai s le depeasc. Dac anticipai nevoile copiilor, probabilitatea
ca ei s fie mai cooperani va crete.
S formuleze clar ceea ce ateapt de la elevi.
S focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor. Cnd se discut cu un copil, fii
sigur c ai adus n discuie att aspectele pozitive, ct i cele negative.
S se ofere posibiliti i opiuni elevilor de cte ori este posibil; acest lucru d
sentimentul controlabilitii i ca urmare ei se vor opune mai puin (mai avem destul
timp s mai facem o problem la matematic. V rog s alegei voi care va fi aceea).
Recompensa nu trebuie s fie extravagant.
Atitudinile negative fa de sine sunt generate att de comportamentul celorlali ct i de
modul personal de a gndi fa de propria persoan. Distorsiunile cognitive sunt
deprinderi negative de a folosi frecvent anumite gnduri n interpretarea eronat a
realitii.
Procesul educativ este preponderent unul de formare i dezvoltare a cunoaterii de sine, de
consolidare a unei auto-aprecieri realiste (oferirea de feedback verbal, nonverbal, notnd, fcnd
65

observaii), cele mai valoroase momente pentru realizarea acestui obiectiv sunt orele de
consiliere.
SOCIALIZAREA
Socializarea este un proces foarte complex, ce presupune multiple interaciuni ntre individ, n
calitate de socializat i societate, n calitate de socializator. Din perspectiva societii,
socializarea este procesul de ptrundere a noi indivizi ntr-un mod organizat de via i ntr-o
tradiie cultural stabilit. Din perspectiva individului, socializarea este un proces prin care
animalul uman devine fiin uman i dobndete un sine. Socializarea ncepe din copilrie,
continu de-a lungul vieii oamenilor i const n nvarea modului de via din societatea i din
grupurile din care pace parte individul. Prin procesul de socializare, societatea exercit o putere
considerabil asupra noilor membri pe care i nva cum ar trebui s se comporte.
Socializarea este un proces psiho-social de transmitere-asimilare a atitudinilor, valorilor,
cunotinelor, modelelor de comportare specifice unui grup sau comuniti n vederea formrii,
adaptrii i integrrii sociale a unei persoane.
Socializarea este modalitatea prin care un organism biologic este transformat ntr-o fiin
social, capabil s acioneze mpreun cu alii. Fr socializare, societatea nu ar putea
supravieui cum, de altfel, nici individul nu ar putea supravieui n afara societii.
Procesul socializrii ncepe din timpul copilriei, cnd intervin primele contacte sociale i
experiene de via, derulndu-se de-a lungul ntregii viei, pe msura dobndiri de ctre individ
a noi statusuri i roluri succesive. Coninutul socializrii are att o semnificaie psihologic
(maturizarea), una culturologic (interiorizarea normelor i a valorilor sociale), ct i una
sociologic (deprinderea cu rolurile sociale i elaborarea unor comportamente adecvate).
Socializarea este realizat de numeroi ageni, dintre care cei mai importani sunt familia,
grupurile-perechi (sau de vrst), coala i mijloacele de comunicare n mas.
n orice societate familia constituie factorul primordial al formrii i socializrii
copilului.
Funcia de socializare a familiei se realizeaz n patru stadii specifice:
1) situaiile de educaie moral, avnd la baz relaiile de autoritate prin intermediul
crora copilului i se furnizeaz regulile morale;
2) situaiile de nvare cognitiv prin care copilul nva sistemul de cunotine,
aptitudini, deprinderi necesare convieuirii n societate;
3) situaiile care angajeaz invenia i imaginaia, prin intermediul crora se dezvolt
capacitile creatoare ale copilului i gndirea participativ;
4) situaiile de comunicare psihologic, ce dezvolt afectivitatea copilului.

66

Cercetrile sociologice n domeniul socializrii familiale pun n eviden faptul c n societatea

modern funcia socializatoare a familiei se exercit mai dificil i mai superficial, o parte din
elementele ei fiind preluate de ali ageni socializatori.
Un alt agent socializator este coala un agent socializator complex, care ofer att
informaii, deprinderi, ct i un ntreg climat valoric i normativ, diferit de cel al familiei.
Relaiile de familie sunt intime, speciale. n coal ns profesorul nu trebuie s aib relaii
speciale cu elevii. Aciunile lui trebuie s fie dirijate de ceea ce face copilul i cum face, i nu
de cine este el. Socializarea n coal depinde de modul de organizare a ei. n coal elevii iau
cunotin de sisteme formale de evaluri: note i caracteristici periodice primite de elev i
trimise prinilor. Aceasta vine n contrast total cu practicile familiale lipsite de formalism i
constituie o experien nou, deseori dificil pentru unii copii. n coal elevul nva, de
asemenea, multe deprinderi i interaciuni interpersonale. El nva ce nseamn s mpart cu
alii, s fac un lucru cu rndul, s se compare cu egalii si. Aceast lume social nou contribuie
substanial la socializarea copilului.
Un agent important al socializrii sunt grupurile-perechi (de vrst). Acestea sunt grupuri
formate din persoane care au aproximativ aceeai vrst i statut social general. Ele se manifest
ca ageni puternici de socializare, n special n perioada copilriei i a adolescenei.
Socializarea efectuat n grupurile-perechi difer n multe privine de cea familial. n
primul rnd poziia social a copilului n familie este autonom, ns n grupul de vrst ea
trebuie ctigat. n al doilea rnd, n familie (ca i n coal), socializarea este, deseori, gndit
i planificat; n grupul de vrst socializarea are loc n mare parte fr un plan gndit.
Mijloacele de comunicare n mas (mass-media) tind s devin astzi unul dintre
principalii ageni de socializare. Efectele lor socializatoare pot fi att pozitive, ct i negative n
dependen de coninutul mesajului.
Prin toate expresiile sale, socializarea are profunde influene formative, la nivelul tuturor
componentelor structurale ale personalitii, ale individualitii, modelnd disponibilitile
individului de a participa la modificrile sociale i de a se autorealiza. Prin mecanismele i
formele sale, socializarea contribuie la modelarea social a fiinei umane, la dezvoltarea
personalitii sociale (implicit, a personalitii creatoare) cu toate structurile sale psihosociale de
personalitate: sistemul de atitudini i valori, sistemul de aspiraii i idealuri etc. Ea contribuie la
crearea posibilitilor de manifestare i realizare a personalitii n cadrul diferitelor forme de
comunicare i activitate uman. Totodat, ea contribuie la formarea i cultivarea sociabilitii
capacitatea individului de a fi comunicativ, de a colabora, de a interaciona n grup.

67

Capitolul III: Cercetarea aplicativ privind rolul jocului n

dezvoltarea personalitii colarului

3.1. Ipoteza i obiectivele cercetrii

Pornind de la tendinele de modernizare i perfecionare a activitii colare, a creterii

rolului su n pregtirea pentru via, n aceast parte a lucrrii mi propun s evideniez rolul
jocului n:
1) activitile de socializare;
2) dezvoltarea comunicrii i contiinei de sine;
3) formarea unei stime de sine pozitive;
4) dezvoltarea capacitii de afirmare;
5) dezvoltarea micrii i expresiei corporale.
Lucrarea valorific experiena didactic pe care am acumulat-o ca nvtoare precum i
rezultatele unei cercetri concrete desfurate la ciclul primar.
Profesorii

sunt

frecvent

nevoii

nfrunte

apatia,

agresivitatea,

instabilitatea,

hiperemotivitatea specifice vrstei de dezvoltare a copiilor.

Deoarece n procesul de nvare se interpune o relaie strns ntre sectorul cognitiv i cel
afectiv, stpnirea instrumentelor ce promoveaz o bun stare psihoemotiv a elevilor va fi de un
real ajutor profesorului, mai ales n prezena unor copii mai dificili.
Jocurile propuse i vor ajuta pe copii s aib o imagine pozitiv i realist despre sine dac
vor facilita instaurarea unor relaii plcute i corecte cu ceilali.
S-a pornit de la ideea organizrii unui studiu privind contribuia i implicarea jocului n
dezvoltarea personalitii colarului.
Urmrind obiectivul menionat, s-a nceput de la ipoteza lucrrii conform creia: utilizarea
diferitelor tipuri de jocuri n procesul instructiv-educativ are un caracter formativ, influennd
pozitiv dezvoltarea comunicrii i contiinei de sine, formarea stimei de sine, socializarea
elevilor, contribuind astfel la pregtirea colarilor pentru munc i via.
Pornind de la aceast ipotez, obiectivele urmrite n lucrare au vizat:
evidenierea trsturilor de caracter i temperament;
interaciunea ntre indivizi prin procesul de socializare;

68

 dezvoltarea comunicrii i a contiinei de sine;

formarea stimei de sine pozitive;
dezvoltarea capacitii de afirmare;
dezvoltarea micrii i expresiei corporale;
dezvoltarea percepiei i creativitii.

3.2. Metodologia cercetrii

3.2.1. Eantionul i caracteristicile sale

Pentru a demonstra rolul jocului n dezvoltarea personalitii colarului, studiul s-a
realizat pe un lot de 10 elevi, din care 6 fete i 4 biei. Clasa pe care am realizat cercetarea
reprezint un grup social format deja nc din perioada precolar i bine nchegat ulterior n
clasa I. Cei 10 copii de clasa a II-a, participani la cercetarea ntreprins, sunt omogeni ca vrst,
nivel de colaritate, naionalitate i mediu de provenien.
Grupul de elevi realizeaz cu succes anumite sarcini n funcie de natura i dificultatea lor
sau de potenialul intelectual al elevilor, ntre ei stabilindu-se relaii de cooperare, comunicare i
simpatie. Se ajut ntre ei, dorina lor fiind ca toi s obin rezultate colare bune i foarte bune.
S-a ajuns la formarea unei clase de elevi bine nchegat, omogen deoarece am folosit
permanent discuia n grup, decizia n grup i nu n ultimul rnd tratarea individului n i prin
grup. Perioada de studiere este cuprins ntre anii colari: 2010-2011, 2011-2012, clasele I i a IIa.

3.2.2. Metodologia cercetrii

n vederea realizrii obiectivelor propuse am utilizat urmtoarele metode: observaia,
conversaia, analiza problemelor activitii, chestionare.
Astfel, cu ajutorul observaiei n timpul jocurilor mi-am propus s urmresc:
nivelul de participare a elevilor la joc, acordnd mare atenie i contribuiei la
interpretrile materialelor propuse;
contientizarea aspectelor pozitive i a celor negative ale propriei personaliti i a
celorlali;
69

 evidenierea strilor sufleteti i a emoiilor; proiecii ale comportamentelor, gndurilor i

atitudinilor experimentate;
s nu ntmpine nici o dificultate n analizarea propriei persoane i s-i exprime opiniile
asupra sa i a celorlali, s reflecteze i s accepte criticile acestora;
favorizarea unei stri de relaxare general pentru facilitarea contactului dintre elevi;
capacitatea de fabulaie a fiecruia, precum i tipul povetii imaginate;
modalitatea de a se comporta n relaiile cu alii;
capacitatea subiecilor de a susine propriul personaj n confruntarea cu ceilali i
capacitatea de a accepta i de a elabora observaii fcute de grup asupra propriei
activiti;
manifestarea liber a propriilor dorine de schimbare, contientizarea propriilor nevoi i
interdicii;
gradul de participare la joc: plcere, indiferen, suspiciune, sensibilitate fa de frumos,
prezena

curiozitii,

sentimentului

vinoviei,

al

respectului,

admiraiei,

responsabilitii;
capacitatea de a se adapta adecvat la normele vieii colective n clas;
relaii prefereniale;
capacitatea de a stabili relaii spontane dar de durat;
tipuri de comunicare verbal afectiv;
tipuri de cooperare (pasiv, activ, ajutorarea altora, tendine de conducere, de a se lsa
condus);
strile emotive, echilibru;
atitudinea fa de adult (respect, simpatie, dispre, obrznicie);
atitudinea fa de ceilali copii (respect, admiraie, invidie, cinste, minciun, egoism,
altruism);
atitudinea fa de sine (autoaprare, modestie, ngmfare, nencredere).
Observarea s-a desfurat dup un plan bine stabilit, a avut un caracter selectiv, datele au fost
consemnate imediat, s-au selectat notiele observaiilor curente de interpretarea lor psihologic i
pedagogic, s-au vizat momente diferite din activitatea copilului i confruntarea acestora cu
datele.
Convorbirea mi va permite sondarea mai direct a vieii interioare a subiectului, a inteniilor
ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraiilor,
conflictelor, prejudecilor i mentalitilor, sentimentelor i valorilor subiectului.

70

n practica educaional aceast metod s-a particularizat n funcie de profilul psihologic de

vrst i caracteristicile individuale ale subiectului abordat. Desfurat liber sau dirijat,
convorbirea a relevat o serie de aspecte profunde, ntr-un timp relativ scurt.
Prin analiza produselor (chestionare, teste) am obinut informaii despre lumea interioar a
elevului, trsturile de caracter i personalitate.
Prin joc, grupul a devenit un spaiu antrenant n care se investete energie pozitiv, stim,
cldur uman, prietenie. Se ncurajeaz persoanele ce exprim sentimente pozitive,
comunicarea devenind mai deschis, participanii intind spre o colaborare din ce n ce mai bun.

3.2.3. Etapele desfurrii cercetrii

Metoda de baz utilizat a fost experimentul psihopedagogic de tip constatativ-formativ.
Experimentul folosit cu cei 10 copii de clasa a II-a a cuprins:
a) Etapa iniial care a avut caracter constatativ;
b) Etapa propriu-zis cu valoare formativ n stimularea proceselor psihice i a ntregii
personaliti a elevilor;
c) Etapa final care a avut un caracter comparativ cu privire la rezultatele obinute n urma
demersului experimentului formativ.
A. Etapa iniial a cuprins aplicarea unor chestionare prin care s-a urmrit evidenierea unor
trsturi de caracter precum i aprecierea trsturilor temperamentale.
B. Etapa propriu-zis are un pronunat caracter formativ, constnd n organizarea i desfurarea
unor jocuri de socializare, jocuri pentru dezvoltarea stimei de sine, jocuri pentru dezvoltarea
capacitii de afirmare, jocuri pentru dezvoltarea micrii i expresiei corporale.
C. Etapa final. La sfritul fiecrui joc se va verbaliza experiena copiilor, respectnd i cernd
respectul colegilor n legtur cu ceea ce se vorbete.
Aceast etap const n analiza i compararea rezultatelor obinute dup organizarea i
desfurarea jocurilor propuse.

3.3. Chestionare de cunoatere a copilului

Voi aplica elevilor urmtoarele chestionare preluate din Consiliere i orientare ghid
pentru nvtori, L. Beyzan, I. Vntur, p. 27-30, 2007.
CHESTIONAR DE CARACTER (ANEXA 1)
71

SCOP: evidenierea unor trsturi de caracter

NR. DE ITEMI: 30
ntrebrile de la: 1 5 factorul E
6 10 factorul nA
11 15 factorul S
16 20 factorul nL
21 25 factorul M
26 30 factorul Sa
Factorul E semnific emotiv, nervos, care se supr repede, nerbdtor. Inversul su este nE,
care nseamn c subiectul nu este emotiv, nu este nervos, nu se supr uor etc.
Factorul A semnific: neobosit fizic, are mereu trebuina de a face ceva. Inversul su este nA,
ceea ce nseamn fr energie fizic, care obosete uor i nu are vigoare.
Factorul S semnific: reacioneaz cu ntrziere la evenimente, se adapteaz greu la schimbri i,
n general, are o adoptare mai nceat, are nevoie de timp. Inversul su este nS care semnific:
reacie imediat la evenimente, adaptare uoar la prezent i la schimbare.
Factorul L semnific: atenie dispersat, mprtiat, gust pentru ceea ce este vag. Inversul su
este nS care semnific: atenie foarte selectiv, gust pentru detaliu, aprofundare a ceea ce
intereseaz.
Factorul M semnific o persoan ostil, care bruscheaz, agresiv, care devine uor opozant.
Inversul su este nM care arat un copil ce nu este agresiv, nici ostil, nici opozant.
Factorul Sa semnific un subiect care nu particip la ambiana colectiv, este deschis cu cei din
jur, este apropiat de ei.
PRELUCRAREA I INTERPRETAREA REZULTATELOR
1. Dup aplicare se ia fiecare chestionar n parte i se trage o linie orizontal sub ntrebrile 5,
10, 15, 20, 25, 30 pentru a separa cei 6 factori.
2. Se numr i se noteaz rspunsurile DA i rspunsurile NU de la fiecare factor.
Exemplu: 1 5: 3 NU i 2 DA
3. Stabilim pentru fiecare factor n parte ce anume predomin: DA sau NU. Predominarea lui DA
semnific factorul respectiv, iar predominarea lui NU semnific factorul invers.
Exemplu: 1 5: 3 NU i 2 DA predomin NU factorul invers nE
4. Se noteaz pentru fiecare subiect factorii
Exemplu: Subiectul nE, nA, S, etc.
5. Pentru fiecare subiect se scrie semnificaia factorilor
72

Exemplu: X este emotiv, nervos, suprcios, neobosit fizic, reacioneaz imediat, se adapteaz
uor etc.
CHESTIONAR DE APRECIERE A TRSTURILOR TEMPERAMENTALE (ANEXA 2)
SCOP: evidenierea unor trsturi nnscute
NR. DE ITEMI: 32
Dac la ntrebare elevii rspund afirmativ, vor pune n paranteza de pe coloan un punct.
Dup completarea chestionarului voi calcula pentru fiecare elev punctele de pe fiecare coloan.
Totalul cel mai mare (care se apropie de cifra 8), din dreptul uneia din litere de sub coloan
indic felul firii subiectului. Pentru fiecare subiect se noteaz trsturile temperamentale.
COLERICUL (C) are urmtoarele trsturi caracteristice:
fire deschis;
impulsiv;
nestpnit;
uneori agresiv;
deseori exagereaz;
opune rezisten;
dominant;
delstor.
SANGVINICUL (S) are urmtoarele trsturi caracteristice:
energic, vioi, activ;
ritm rapid de munc;
vesel;
vorbre;
fire deschis;
se adapteaz uor.
FLEGMATICUL (F) are urmtoarele trsturi:
calm;
echilibrat;
sentimente durabile;
ritm lent de munc;
gndire lent;
munc de migal;
73

 cumptat;
ordonat.
MELANCOLICUL (M) are urmtoarele trsturi caracteristici:
sensibil;
afectat de insuccese;
se adapteaz mai greu;
capacitate redus de munc;
munci fine, de migal;
sentimente durabile;
fire nchis;
prudent.
Obs.: n practic exist tipuri combinate.

3.4. Tipuri de jocuri utilizate

3.4.1. Jocuri pentru socializare28

1) Jocul S primim musafiri
SCOPUL: reactualizarea regulilor de comportare n timpul primirii unor musafiri, nsuirea unor
formule de politee, educarea la copii a spiritului de ospitalitate i de sociabilitate.
OBIECTIVE DE REFERIN: s interpreteze corect rolul de musafir i gazd, s elaboreze
rspunsuri adecvate rolului asumat (musafir, gazd).
RESURSE DIDACTICE: un buchet de flori naturale sau confecionate, vesel, biscuii sau
bomboane, pahare cu ap, tvi mici.
DESFURAREA JOCULUI:
Cadrul didactic mpreun cu copiii vor aranja nainte de nceperea jocului 2-3 mese pentru
musafiri i gazde. Se vor pune la ndemn materialele necesare pentru servit.
Clasa va fi mprit n dou grupe: jumtate dintre elevi vor fi gazde, iar ceilali elevi vor fi
musafiri. Gazdele se vor aeza la mesele pregtite i vor atepta musafirii. Propuntorul d un
28 chiopu, U., Dezvoltarea sociabilitii la copilul precolar, nr. 3-4/1997;Pop, S., Importana jocurilor n
dezvoltarea precolarilor, n Revista nvmntului precolar, nr. 3-4/2000

74

buchet de flori musafirilor i apoi acetia pleac n vizit. Copiii vor fi ndemnai s-i
reactualizeze impresiile avute cu ocazia unor vizite sau s in seama de cteva momente:
-

sunatul la u sau ciocnitul;

oferirea florilor de ctre musafiri;

adresarea mulumirilor de ctre gazd;

poftirea musafirilor s ia loc;

discuii i informare reciproc cu privire la evenimentele recente;

servirea musafirilor;

desprirea musafirilor de gazd.

Reuita jocului depinde n mare msur de alegerea a cte unui copil din ambele grupe (musafiri
i gazde) care s conduc i s poarte dialogul, fiind posibil comunicarea ntre toi copiii.
Eventual se vor repartiza roluri de aduli i de copii pentru a justifica diferenierea atribuiilor n
cadrul celor dou categorii, musafiri i gazde.
n ncheierea jocului se poate cnta de ctre toi copiii un cntec vesel, se poate recita n cor o
urare.
2) Jocul De ziua mamei (tatei, bunicii)
SCOPUL: precizarea regulilor de comportare n florrie i a regulilor de oferire a unui buchet de
flori.
OBIECTIVE DE REFERIN: s ofere flori celor dragi, s-i exprime liber sentimentele n
legtur cu ziua mamei (a tatei, a bunicii, a bunicului).
RESURSE DIDACTICE: flori naturale sau artificiale (lucrate de ctre copii), bani (de carton)
DESFURAREA JOCULUI:
Se va improviza ntr-un loc al clasei o florrie. nainte de nceperea jocului se vor stabili care
dintre copii s interpreteze rolul de vnztor, mama/tata, bunica/bunicul i care pe acela de copil.
Vor fi propui din rndul copiilor cei care s mearg la florrie. Dup ce au cumprat florile,
copiii se vor ndrepta spre locul care reprezint casa fiecruia. n fiecare cas (delimitat prin
trasarea cu cret sau cu alte semne, de exemplu cu cuburi, cu buci de sfoar, ireturi sau
stinghii subiri) va fi plasat dinainte persoana creia i se va oferi florile.
n ambele etape ale jocului cumprarea florilor, oferirea lor propuntorul va urmri cum se
ncheag dialogul. n indicaiile care le va da copiilor cu rol de vnztor i cu rol de mam (tat
etc) va insista ca acetia s urmreasc cu atenie felul n care copiii solicit sau ofer florile. Se
va preciza c n cazul n care copilul cumprtor nu tie s se adreseze, s nu i se elibereze
marfa i s fie pus n situaia s nsoeasc ali copii, apoi s revin la florrie. Este de dorit ca
jocul s se repete pentru a pune pe toi copiii n situaia de printe i de copil.
75

Observaie: La clasele mari, jocul poate fi complicat introducndu-se pe lng florrie,

un magazin de cadouri diverse (artizanat, bibelouri sau alte obiecte potrivite fulare, mnui,
baticuri, cri, etc). n acest caz, fiecare copil va fi pus n situaia de a alege singur ce dorete s
cumpere manifestndu-i iniiativa i independena n aceast direcie.
3) Jocul De-a cltoria (cu tramvaiul, autobuzul, trenul)
SCOPUL: fixarea cunotinelor privind unele aciuni i deprinderi n legtur cu folosirea
diferitelor mijloace de locomoie de ctre cltori. Deprinderea copiilor s cedeze locul adulilor.
OBIECTIVE DE REFERIN: s execute corect, n calitate de cltor, toate aciunile implicate
de cltoria cu mijloacele de locomoie n comun (s-i cumpere bilet de cltorie, s urce pe o
anumit u i s coboare pe alta, s-i perforeze biletul de cltorie, s se poarte politicos i
disciplinat).
RESURSE DIDACTICE: bani (de carton), bilete, compostor, bagaje.
DESFURAREA JOCULUI:
Cadrul didactic mpreun cu copiii vor aeza scaunele imitnd tramvaiul, autobuzul sau trenul (n
compartimente i vagoane).
Se vor fixa cele cteva roluri: casier, controlor, vatman (ofer, mecanic). Propuntorul va
interpreta rolul de ghid pentru a da explicaii cu privire la locurile pe unde trece n traseul fixat.
n desfurarea fiecrui gen de cltorie se va urmri plasarea corect a momentului i a locului
de unde se cumpr biletele:
-

la tramvai i autobuzele din ora, de la orice ghieu de bilete din staii;

la autobuz, n cazul unei cltorii ce depete limitele localitii, de la ofer, taxator sau
de la casierul din autogar;

la tren, la ghieul de bilete din gar.

n cursul cltoriilor vor fi introduse unele activiti specifice:

-

n tren: aezarea geamantanului, lectura revistelor, crilor, luarea gustrii, prezentarea

biletelor la control;

n autobuz: lectura ziarului, a revistei.

Regulile de comportare vor fi reamintite fiecare la momentul potrivit. Se va insista n cazul

cltoriei cu trenul ca s nu coboare nici un copil n staiile intermediare, pentru a evita pierderea
lui. De asemenea, se va putea diversifica aciunea jocului introducnd roluri diverse: mama, tata,
bunici. Se pot, de asemenea, n unele variante propune roluri de persoane care nsoesc rudele la
tren i n acest caz se pune accentul pe felul n care se face desprirea ntre cei care pleac i cei
care rmn, stimulnd copiii s-i interpreteze veridic rolul.

76

Orice variant s-ar alege de ctre propuntor, accentul trebuie pus pe relaiile care se
stabilesc ntre cei care cltoresc i cei care fac parte din personalul de deservire a mijloacelor de
locomoie.
4) Jocul De-a magazinul universal
SCOPUL: actualizarea reprezentrilor i consolidarea aciunilor n legtur cu procesul de
vnzare-cumprare, formarea capacitii de a folosi corect diferite formule de politee n relaiile
cu personalul magazinului.
OBIECTIVE DE REFERIN:
- s respecte succesiunea operaiilor ntr-un proces de cumprare: s se informeze asupra mrfii
necesare, s consulte vnztorul, s cerceteze marfa, s solicite bon, s achite costul mrfii, s
preia marfa de la locul de ambalare.
RESURSE MATERIALE: bani (de carton), n raioanele de pnzeturi tot ce este necesar pentru
ppu: stofe, mtsuri, rochie i alte confecii, nclminte; n raionul de vase: vesel; n
raionul de librrie: cri, papetrie, jucrii, etc.
DESFURAREA JOCULUI:
Jocul va fi precedat de o vizit la un magazin universal sau de prezentarea unor diapozitive cu
aspecte dintr-un astfel de magazin. La nceputul jocului se vor reaminti aciunile principale
desfurate n magazin. Copiii vor fi solicitai s precizeze n mod independent regulile de
comportare, dup ce au asistat la o mic demonstraie efectuat de civa dintre ei. Vor trebui s
rspund la ntrebarea: Cum ai proceda dac ai avea de fcut cumprturi la magazin, la fel sau
altfel?
Cadrul didactic va alege vnztorii n funcie de numrul raioanelor amenajate. Alegerea se va
face, de preferin, la sugestia copiilor. Se va amenaja un loc de plimbare o strad sau un parc
pentru ca o parte din copii s intre n magazin i o parte s circule, s se plimbe pn cnd
magazinul se descongestioneaz. n acest scop se pot constitui 2-3 grupuri de cumprtori,
eventual 2-3 familii care merg s cumpere ppuilor cele necesare (aceasta datorit faptului c
dimensiunile materialelor i obiectelor pot s satisfac numai nevoile ppuilor).
n complicarea jocului se poate alege un responsabil de magazin. Iniial, rolul va fi
interpretat de propuntor i va avea ca sarcini controlul felului n care se face cumprarea, al
relaiilor dintre vnztori i cumprtori, ordinea din rafturi, respectarea ordinii de ctre
cumprtori, aprovizionarea raioanelor cu marf.
5) Jocul De-a spectacolul (teatru, cinematograf)

77

SCOPUL: nsuirea i aplicarea de ctre copii a cerinelor cu privire la modul de comportare ntro sal de spectacol, obinuirea copiilor s se asculte unii pe alii, s se supun indicaiilor
conductorului.
OBIECTIVE DE REFERIN: s-i adapteze comportarea n raport cu condiiile unui
spectacol: s intre n sala de spectacol numai dup ce au cumprat bilete i i-au depus
mbrcmintea la garderob, s-i ocupe locul indicat pe bilet, s nu vorbeasc dup ce a nceput
spectacolul, s aplaude numai atunci cnd este cazul.
RESURSE MATERIALE: bani (din carton), bilete cu diverse imagini, imagini asemntoare
aezate pe speteaza scaunelor sau bilete cu cifre, buchete de flori, eventual bufet cu dulciuri.
DESFURAREA JOCULUI:
Jocul va fi nceput prin mprirea rolurilor, respectiv o echip de actori cu un prezentator care
implicit dirijeaz spectacolul. Cadrul didactic va conduce grupa spectatorilor i va respecta n
aceast privin cteva aciuni:
-

cumprarea biletelor;

controlul biletelor;

intrarea la garderob i depunerea mbrcmintei;

cutarea locurilor corespunztoare semnului (cifrei) de pe bilet i aezarea;

ateptarea semnalului de ncepere a spectacolului;

urmrirea spectacolului;

plecarea acas dup preluarea mbrcmintei.

Propuntorul va ndruma pe copii pentru a aprecia spectacolul prin aplauze, pentru a mulumi
actorilor oferindu-le flori.
Jocul se poate complica introducnd pauze n cursul spectacolului, cu vizitarea bufetului i
cumprarea unor produse (biscuii, rahat, bomboane, felii de fructe, sucuri). De asemenea, se pot
cumpra programe la nceputul spectacolului i consulta n timpul pauzelor. Se vor provoca
discuii ntre copii dup terminarea spectacolului.
JOCURI PENTRU ANIMAREA GRUPURILOR
Jocurile pentru animarea grupurilor (jocuri pentru dezvoltarea comunicrii i contiinei
de sine, jocuri pentru dezvoltarea capacitii de afirmare, jocuri pentru dezvoltarea micrii i
expresiei corporale, jocuri pentru dezvoltarea percepiei i creativitii) le-am preluat din 83 de
jocuri psihologice pentru animarea grupurilor, autor Sabina Manes, Editura Polirom, 2008.
Sabina Manes este psiholog, psihoterapeut, preedintele Asociaiei culturale J. L.
Moreno. A conceput i a condus numeroase emisiuni radiofonice i de televiziune pentru RAI.
Dintre volumele publicate amintim: I racconti della Rustica (Guaraldi, 1973), Laltro
78

bambino (Nuova Eri, 1981), Come essere piu intelligenti (Mondadori, 1987), La mamma e
una farfalla, papa un delfino (Mondadori, 1993).
Jocurile propuse sunt adaptate pentru copii i pot fi executate la coal. Aceste jocuri i
vor ajuta pe copii s aib o imagine pozitiv i realist despre sine dac vor facilita instaurarea
unor relaii plcute i corecte cu ceilali.

3.4.2. Jocuri pentru dezvoltarea comunicrii i contiinei de sine

1. AUTOPREZENTARE
OBIECTIVUL: s fac cunotin cu ceilali i s se prezinte n cadrul grupului
DESFURARE:
Toi participanii grupului sunt aezai n cerc. Conductorul se va prezenta primul i i va invita
pe ceilali s fac acelai lucru. Va trebui ca acetia s-i spun adevratul nume i ceea ce vor
spune despre ei: vrst, adresa, frai, surori, semnul zodiacal, activitile preferate, etc.
O dat terminat autoprezentarea, vor rmne de vzut ce ateptri are fiecare n legtur cu
activitatea ce urmeaz s nceap i eventual ce idei, gnduri sau preocupri a avut nainte de a
ajunge la prima ntlnire.
VARIANT Conductorul, prin urmare, i va ntreba pe participani dac poziia scaunelor
aezate n cerc le provoac vreo amintire sau emoie anume.
SUGESTII PENTRU CONDUCTOR
Autoprezentarea este o faz indispensabil pentru nceputul oricrui grup. Va fi interesant pentru
conductor s-i noteze ce a spus fiecare, ncercnd s observe ateptrile grupului. Verbalizarea
gndurilor ce precede prima ntlnire nltur tensiunea i anxietatea i predispune participanii
la o colaborare fructuoas.
De la ntlnirile strnite de dispoziia n cerc se poate ajunge la bucurie sau la
preocuparea participanilor n legtur cu faptul c se gsesc alturi de ceilali ntr-o poziie egal
i descoperit. Se poate folosi o povestire sau o amintire ca punct de plecare pentru o
psihodram.
2. AUTOPORTRET
OBIECTIVUL: s fac cunotin cu ceilali i s se prezinte
MATERIALE: creioane i foi de hrtie
DESFURARE:
Conductorul distribuie fiecrui participant o foaie (tuturor de aceeai dimensiune) i un creion.
Cerina este crearea unui desen sau scrierea unei fraze care, ntr-un fel, va folosi la reprezentarea
fiecruia, va descrie modul propriu de a fi sau de a simi. Textul scris poate fi chiar din titlul unui
79

film, unei poezii, unui roman, o strof dintr-un cntec sau orice alt lucru care exprim cum se
percepe fiecare n momentul respectiv.
Elaborarea va fi anonim i real; conductorul va aduna toate lucrrile care vor trece, pe
rnd, pe la fiecare participant. Fiecare i va spune prerea n privina caracterului i
personalitii autorului.
Dup ce toate lucrrile au fost comentate, fiecare trebuie s spun care text i aparine i
ce a vrut s exprime. Discuie final liber.
Sugestii pentru conductor. Ar fi bine s evite comentariile iniiale referitoare la texte,
pentru a nu influena interpretrile grupului. Observarea celor care au participat mai mult i a
celor care au participat mai puin, acordnd mare atenie i contribuiei la interpretrile
materialelor produse. Notarea capacitii de acceptare i elaborare a observaiilor fcute de alii
la propria munc.
3. NTLNIREA
OBIECTIVUL: stimularea conversaiei i comunicrii ntre persoane care abia s-au cunoscut
DESFURARE:
Conductorul aaz scaunele n form de cruce, unul n faa celuilalt i mparte participanii n 4
grupe care se vor aeza pe scaunele respective. Apoi va da instruciuni, va pune ntrebri fiecrui
participant al aceluiai grup i vor rspunde pe rnd ncepnd de fiecare dat cu o alt persoan.
Dac persoana nu este pregtit s rspund cnd i vine rndul, poate spune pas pentru a avea
mai mult timp de gndire. Rspunsul trebuie s fie prompt i spontan. Fiecare trebuie s observe
chiar i expresiile i gesturile celorlali. Participanii nu trebuie s discute opiniile, ci doar s le
asculte.
Diverse ntrebri, la care conductorul are dreptul s adauge unele proprii:
1) Care este numele tu?
2) Ce ocupaie ai?
3) Care este ultima carte pe care ai citit-o?
4) Care este canalul tu preferat de televiziune?
5) Care este masa de Crciun de care i aduci aminte cu cea mai mare plcere?
6) Care este felul tu de mncare preferat?
7) Care este hobby-ul pe care l practici cel mai des?
8) Care este cea mai mare calitate a prinilor ti?
9) Care este episodul din viaa ta care te-a amuzat cel mai tare?
10) Spune un episod din viaa ta care te-a fcut s plngi.
11) Care este cltoria visurilor tale?
80

12) Ce ai face dac ai ctiga 500.000.000 la loto?

13) Care este cadoul care i-a plcut cel mai mult?
14) Care este dorina care ai vrea cel mai mult s se mplineasc?
15) Ce lucru place cel mai mult celorlali la tine?
16) Ce lucru place cel mai puin celorlali la tine?
17) Ce ai vrea s fii n stare s faci?
18) Cum i petreci timpul liber?
Sugestii pentru conductor:
Terminnd seria de ntrebri, conductorul poate ntreba componenii grupului:
-

Care a fost ntrebarea care v-a plcut cel mai mult?

Care este persoana pe care credei c ai cunoscut-o mai bine?

Cu cine ai fi vrut s continuai s vorbii?

4. CUM NE VD CEILALI I CUM NE VEDEM NOI NINE

OBIECTIVUL: observarea i contientizarea aspectelor pozitive i a celor negative ale propriei
personaliti i a celorlali.
DESFURARE:
Conductorul i invit pe participani s stea n cerc, fiecare cu o foaie de hrtie i un creion.
Fiecrui membru al grupului i se acord un numr, iar pe foaia fiecruia sunt scrise numerele
celorlali n ordine cresctoare.
Participanii vor trebui s scrie pe foaie un gnd oarecare sau un adjectiv, o caracteristic
cu privire la toi ceilali din grup, s se neleag pe ei nii. Foile, fr s fie semnate de
participani, vor fi ncredinate conductorului. Acesta va citi textul fiecrui participant,
identificat de numrul atribuit anterior. Va rezulta o bre n personalitatea fiecrui membru, cum
li se pare altora i care de cele mai multe ori este cunoscut de individul despre care se vorbete.
Sugestii pentru conductor:
Conductorul i va invita pe toi membrii grupului s comenteze, s accepte, s dezaprobe sau s
aprobe ceea ce au notat i subliniat ceilali.
5. OCHIUL LUI POLIFEM
OBIECTIVUL: experimentarea propriilor modele de comportament
DESFURAREA:
Conductorul le va explica participanilor c jocul const n formarea de perechi n care unul
dintre cei doi participani l nsoete ntr-o cltorie imaginar pe cellalt, care se preface c este

81

orb. Cel care i asum rolul ghidului trebuie s propun un traseu frumos, pe care s-l descrie
pentru a-l determina pe colegul orb s l urmeze, folosindu-se doar de ochii minii.
Alegerea perechilor i a rolurilor este lsat la alegerea subiecilor, cu o singur sugestie: ambii
s experimenteze cele dou roluri (dou minute pentru fiecare traseu).
La sfritul jocului, fiecare participant i exprim preferina pentru un rol sau pentru cellalt,
spune ce dificulti a ntlnit, chiar i eventualele temeri trite.
Discuie final liber.
Sugestii pentru conductor: S noteze ce dificulti a ntmpinat fiecare persoan sau cuplu n
timpul jocului, cum este privit asumarea responsabilitii n rolul ghidului i capacitatea de a
avea ncredere total n ceilali n rolul celui orb; tipul de traseu ales, linitit i ncurajator sau
dificil i imprevizibil.
6. JOCUL MPREUN
OBIECTIVUL: descoperirea i exprimarea propriilor stri sufleteti; contientizarea reactivitii
individuale la diverse situaii.
DESFURARE:
Conductorul i va invita pe participani s se mite n voie prin camer, fr s se ciocneasc. La
stop, participanii se vor opri pentru urmtoarele instruciuni:
a) Formarea a dou grupuri: de o parte cei buni sau care se consider buni iar de partea
cealalt, cei ri. Cei buni sunt invitai s explice de ce se consider buni. Acelai lucru fac
i cei ri.
b) Participanii sunt rugai din nou s se mite n voie prin camer. Din nou stop. De o parte
se vor grupa cei care se simt fericii, iar de partea cealalt, cei triti. Apoi fiecare i
explic alegerea.
c) Din nou se mic toi n voie prin camer. Un nou stop. De o parte cei oprimai, iar de
cealalt parte opresorii (cei care se consider opresori). Apoi fiecare i explic alegerea.
Conductorul le propune acum participanilor s se identifice cu un personaj sau cu o situaie
expus anterior i s o reprezinte ca i cnd ar fi ntr-o scenet. Sunt analizate personajele i
modul n care sunt jucate.
Sugestii pentru conductor: n timpul discuiei finale, conductorul va ncerca s scoat la
suprafa stri sufleteti i emoii, proiecii ale comportamentelor, gndurilor i atitudinilor
experimentate i ale dimensiunilor familiale.
7. PORTRETUL MEU

82

OBIECTIVUL: s nu ntmpine nici o dificultate n analizarea propriei persoane i s-i exprime

opiniile asupra sa i a celorlali, s reflecteze i s accepte criticile altora.
DESFURARE:
Conductorul distribuie tuturor participanilor cte un stilou i o foaie de hrtie. Fiecare trebuie
s-i personalizeze foaia, scriindu-i mai nti numele i apoi toate informaiile pe care le poate
da despre el pentru a le comunica celorlali propriile capaciti, interese, dorine, aspiraii,
activiti sportive i recreative, raporturi cu alii, ntr-un cuvnt, propriul portret.
O dat ce prezentarea a fost ncheiat, fiecare trebuie s atrne foaia pe perete i s se opreasc
s le citeasc pe ale celorlali. La sfrit, conductorul i va invita s comenteze n grup
prezentarea fiecrui participant. Va fi evident felul n care fiecare i-a completat foaia (dac are
multe de spus despre el sau dac ntmpin dificulti s vorbeasc despre propria persoan, dac
i este ruine s-i arate sentimentele, dac a folosit mult spaiu sau puin n elaborarea
prezentrii, dac scrisul este mic sau mare).
Sugestii pentru conductor: Conductorul va nota cine a ntmpinat dificulti majore n propria
analiz. i va invita pe acetia s aprofundeze i s se manifeste, ntr-un mod mai amplu,
subliniind laturile pozitive, informaiile despre sine.
8. TU CE ANIMAL ETI?
OBIECTIVUL: a observa cum ne vd alii n relaie cu modul n care ne vedem noi nine
MATERIALE: foi de hrtie i creioane
DESFURARE:
Acest joc este recomandat pentru grupurile de persoane care se cunosc deja.
Conductorul ia attea foi ci participani sunt i scrie pe fiecare foaie cte un nume, apoi le
mparte astfel nct fiecare persoan s aib cte o foaie cu numele unui coleg.
Conductorul cere fiecruia s deseneze un animal care s aib caracteristicile psihologice i
comportamentale ale participantului al crui nume se gsete scris pe foaia lui. Desenul va trebui
s fie clar, iar dac nu, e bine s se scrie mcar numele animalului despre care este vorba. Foile
sunt anonime.
O dat adunate desenele, conductorul le va arta unul cte unul, fcndu-le s treac de la un
membru la altul. Pe o foaie mare vor fi scrise toate observaiile cu privire la desen i
caracteristicile animalului ale persoanei.
9. RELAXAREA
OBIECTIVUL: favorizarea unei stri de relaxare general pentru facilitarea contactului cu ei
nii; stimularea unei stri de calm n vederea pregtirii pentru jocurile ulterioare.
83

MATERIALE: scaune sau covoare, cutie muzical facultativ.

DESFURARE:
Conductorul i invit pe participani s se destind ntini pe covoare sau n lipsa acestora, s se
fac comozi pe scaune (posibil aezate n cerc). n ambele cazuri, conductorul va continua cu
urmtoarele instruciuni: nchidei ochii i concentrai-v atenia asupra voastr niv. Simii
respiraia calm i lsai-v n voia flexului: inspirai, expirai (pauz un minut). Acum simii
greutatea picioarelor i cum se sprijin pe podea (o scurt pauz de 20 de secunde)...chiar i
picioarele sunt grele i relaxate (scurt pauz). Acum simii greutatea bazinului (scurt
pauz)...chiar i spinarea i pieptul sunt grele i relaxate (pauz scurt)...Umerii sunt relaxai
(scurt pauz)...n sfrit, gtul este relaxat, iar capul este greu (scurt pauz). Simii tot corpul
calm i relaxat...respiraia este liber i profund.
Cnd parcursul este terminat, conductorul va mai atepta nc un minut pentru a da fiecrui
participant posibilitatea de a intra n contact cu sine nsui i a elimina orice tensiune. Acum
conductorul poate da ultimele indicaii pentru continuarea relaxrii: ncercai s memorai
aceast senzaie de serenitate i pstrai-o n voi la trezire (scurt pauz). Acum putei deschide
ochii, fr grab i micai ncet minile...i picioarele...i ntindei-v ca atunci cnd v trezii
din somn.
Conductorul poate verifica printr-o discuie cu grupul eventualele dificulti ntlnite n timpul
relaxrii.
Sugestii pentru conductor: Este necesar ca, n furnizarea indicaiilor, conductorul s foloseasc
un ton calm i s spun cuvintele ntr-un ritm lent; el nsui trebuie s fie calm n vorbire, pentru
a influena pozitiv starea de relaxare a participanilor. Dac va dori, conductorul va putea
altura acestor experiene un fond muzical. Printre altele, acest joc poate fi folosit ca faz de
pregtire pentru alte jocuri sau ca moment conclusiv unei ntlniri cnd se dorete stimularea
unei stri de relaxare dup un joc dificil. Dac un participant nu reuete s nchid ochii la faza
iniial a experienei sau pe ntreaga durat a relaxrii, nu se recomand absolut deloc s fie legat
la ochi. Este preferabil s fie lsat s treac prin aceast experien cu ochii deschii i s fie
invitat s-i exprime punctul de vedere n momentul discuiei finale.
10. A FOST ODAT...
OBIECTIVUL: stimularea produciei fantastice i creative i contactarea propriilor vise
MATERIALE: covorae sau altceva care s mpiedice contactul direct cu podeaua
DESFURARE:
Dup un scurt moment de relaxare conductorul va stimula fantezia participanilor i i va nsoi
n lumea povetilor.
84

CONDUCTORUL: A fost odat ca niciodat o lume a povetilor. O lume n care, prin magie,
v aflai acum (pauz de 3 secunde), unde totul farmec i uimete, totul este fantastic i totui
att de real (pauz de 2 secunde). Suntei acum introdui n povestea voastr, privii n jur (pauz
5 secunde). Micai-v liber, observai tot ceea ce v nconjoar (pauz de 10 secunde).
Observai cum suntei mbrcai...culorile pe care le purtai (pauz de 5 secunde).
Mirosurile pe care le simii (pauz de 3 secunde).
Pentru alte cteva secunde trii n lumea povetii voastre (pauz de 3 secunde).
ncetior, salutai lumea imaginar, gndindu-v c oricnd dorii v vei putea ntoarce acolo i
revenii n aceast camer (pauz de 10 secunde). Inspirai i expirai profund de trei-patru
ori...Inspirai... i expirai...(pauz de 10 secunde). ncetior deschidei ochii...
Cnd toi participanii au deschis ochii, conductorul i invit s se aeze n cerc i s exprime
verbal ceea ce au vizualizat.
Discuie liber.
Sugestii pentru conductor: Conductorul va observa capacitatea de fabulaie a fiecruia, precum
i tipul de poveti imaginate; ce rol i-a ales participantul i ce tip de final i-a imaginat pentru
propria poveste. n cazul n care nu este prevzut un final de poveste, va fi interesant de imaginat
cu ajutorul grupului. n sfrit, va observa eventualele dificulti ntlnite la ndeprtarea de
povestea respectiv i dac intervin alte personaje.
11. ANIMALE N PDURE
OBIECTIVUL: contientizarea propriului mod de a fi n relaie cu ceilali, a propriilor
sentimente de fric i nesiguran
DESFURARE:
Este necesar ca acest joc s se desfoare n haine comode, salopete, pantaloni, fr curele i
ochelari.
Conductorul le cere participanilor s se deplaseze liber i s-i imagineze o pdure cu arbori,
tufiuri, vizuini.
Dup cteva minute, fiecare trebuie s-i aleag un animal i s-l reprezinte cum poate, cu
micri alese n aa fel nct s fie recunoscut de componenii grupului.
Cnd toi au ales animalul i locul, conductorul le cere s-i joace propriul rol n relaie cu
celelalte. Tigrul va alerga n spatele veveriei sau al cinelui. Vulturul va ncerca s stea sus (pe
un taburet sau pe o mas). Animalele feroce se vor nciera ntre ele. Lsai participanii s se
joace aproximativ 10 minute, observnd dinamica grupului: fuga, atacul, inactivitatea.
Apoi, conductorul avertizeaz c n pdure s-a lsat noaptea i fiecare animal trebuie s
gseasc un loc pentru a se odihni.
85

Acordai-le timp.
Cnd toate animalele se odihnesc, conductorul va trece pe lng ele i la fiecare, n mod
simbolic, va nchide o cuc, dnd de neles c pe timpul nopii animalele au fost nchise.
Acum este diminea, animalele s-au trezit i i dau seama c au fost nchise.
Se va observa reaciile: cine se agit, cine e linitit, cine ncearc s foreze cuca.
Dup cteva minute, conductorul va elibera un animal care cere s se deschid toate celelalte
cuti.
Acum animalele sunt libere i pot s ias i s ia contact unele cu altele.
Dup 5 minute, conductorul oprete jocul i le cere participanilor s discute despre experiena
trit.
Sugestii pentru conductor: Acest joc ajut, n mod clar, la contientizarea propriei persoane i la
modalitatea de a se comporta n relaiile cu alii.
Conductorul va stimula observaiile asupra comportamentului propriu i a celorlali, va ntreba
dac n cuc s-au simit protejai sau constrni. Va nota cum unii care i-au ales un rol, nu l-au
jucat (animale agresive care s-au artat timide; animale blnde care, n schimb, au ales lupta).
12. PERSONAJUL DIN DESENE ANIMATE
OBIECTIVUL: stimularea autopercepiei i contiinei de sine
DESFURARE:
Conductorul invit fiecare participant s se gndeasc la un personaj din desene animate, benzi
desenate sau din poveti de care se simte legat din copilrie i de ale crui ntmplri a fost
marcat att de mult nct s-i urmeze peripeiile (pauz de 1 minut). Cnd toi au individualizat
personajul, conductorul va invita pe fiecare s descrie pe scurt povestea, desenul animat din
care face parte, cu referire special la caracterul su, la rolul avut n acest caz. n acest punct,
fiecare este invitat s interpreteze personajul ales vorbind la persoana I. Apoi, toate personajele
sunt invitate s dialogheze ntre ele, ca i cum ar participa la un singur film de desene animate
(pauz de 5-6 minute). Conductorul solicit componenilor grupului s exprime verbal tririle i
s individualizeze anumite caracteristici ale personajului ales ce le aparin, pe care le-ar plcea s
le aib. Discuie final liber.
VARIANT: O variant de joc poate fi aceea de a invita participanii s-i aminteasc de un
eveniment, o situaie trit de personajul ales, pe care i-o amintesc foarte bine, sugerndu-se
apoi jucarea scenei cu ajutorul colegilor.
Sugestii pentru conductor: Conductorul va observa tipul de personaj ales de fiecare,
caracteristicile particulare i capacitatea fiecruia de a depista afiniti cu sine nsui. Va observa

86

capacitatea subiecilor de a susine propriul personaj n confruntarea cu ceilali i capacitatea de a

accepta i de a elabora observaii fcute de grup asupra propriei activiti.
13. CADOUL DE CRCIUN
OBIECTIVUL: stimularea autopercepiei i contiinei de sine.
MATERIALE: creioane i foi de hrtie
DESFURARE:
Conductorul distribuie fiecrui participant o foaie de hrtie (toate foile au aceeai dimensiune)
i un creion. Cere fiecrui participant s se gndeasc la srbtoarea de Crciun i la cadoul cu
acest prilej. Fiecare noteaz pe foaie la ce s-au gndit. Textul (anonim) este ncredinat
conductorului care, dup ce a adunat toate lucrrile, le va mpri din nou fcnd n aa fel nct
fiecare s primeasc textul scris de un coleg.
Fiecare, dup ce a observat cu atenie textul, va face observaii personale, concentrndu-i atenia
asupra semnificaiei afective a cadoului care i s-a nimerit.
Dup ce lucrrile vor fi comentate, conductorul va ntreba participanii dac aprecierile fcute
pe lucrarea sa au fost utile i dac le consider corecte.
Discuie final liber.
Sugestii pentru conductor: Acest joc este util mai ales la jumtatea parcursului grupului.
Crciunul, srbtoarea familiei. Comentarea cadoului primit de alii ajut la exprimarea poziiei
n familie i a nevoilor afective personale fr grija de a le descoperi.
De notat: semnificaia afectiv atribuit cadoului nimerit; capacitile i eventualele dificulti
ntlnite n joc; tipul cadoului ales i dac participanii au reuit s-i imagineze persoana de la
care ar vrea s primeasc un asemenea cadou.
14. MNA DRAGOSTEI
OBIECTIVUL: sondarea raporturilor familiale i a propriei capaciti de a iubi propria persoan
i pe altele
DESFURARE:
Dup un scurt moment de relaxare, conductorul i invit pe participani s se gndeasc la
propria familie de origine i care sunt sau au fost raporturile afective n cadrul familiei,
solicitndu-i mai ales s se refere la manifestrile de afeciune, ca mngierile, zmbetele, etc.
Conductorul ncepe prin a-l invita pe fiecare s se gndeasc la o mngiere care i-ar plcea s
o fac unui membru din familie (pauz 15 secunde); la o mngiere care le-ar plcea s o
primeasc de la unul dintre ei (pauz de 15 secunde); la o mngiere pentru sine (pauz 15
secunde). n acest moment, conductorul, relund momentul de relaxare iniial, sugereaz
87

redresarea corpului ncet i ntoarcerea la realitatea din interiorul grupului (pauz 30 secunde) i
i nvit pe participani s se aeze n cerc i s-i exprime verbal tririle. Discuie final liber.
Sugestii pentru conductor: Este un joc destul de obositor, de aceea se recomand s se propun
unui grup doritor i empatic. Jocul poate s nceap invitnd participanii s formeze cupluri i s
acioneze aa cum i imagineaz. Pe timpul exprimrii verbale a tririlor, conductorul va
observa eventualele dificulti ntlnite de subieci, cine a dovedit o mai mare disponibilitate n
exprimarea afectiv i ce personaje familiale au fost alese dinainte. n plus, va cere fiecruia s-i
exprime capacitatea de a se iubi pe sine i de a primi dragoste.
15. ACUM I SPUN!
OBIECTIVUL: retrirea unei situaii frustrante care se manifest nc i gsirea mijloacelor
adecvate pentru a o depi.
MATERIALE: scaune, creioane, foi de hrtie
DESFURARE:
Aezai n cerc, conductorul va stimula discuia i memoria faptelor, evenimentelor, situaiilor
din copilrie care au lsat o urm negativ n propria via. n special amintirea unor fraze care
au rnit sau au fost reinute ca nedrepte. Pot fi cuvintele unui printe, ale unui nvtor, ale unui
prieten, care nc dor.
Se cere participanilor s scrie pe foaia dat de conductor fraza respectiv.
Se las puin timp.
Pe rnd, fiecare participant va citi fraza i va ilustra contextul n care a fost pronunat,
sentimentele i repercusiunile unui asemenea eveniment.
Dup ce toi au citit i au povestit situaia, conductorul va cere grupului s se mute cu scaunele
la captul camerei, lsnd un spaiu mare liber.
Pe peretele opus va fi pus un scaun pe care va fi n mod simbolic aezat persoana care a
pronunat fraza scris pe foaie.
Pe rnd, fiecare participant se va posta n faa scaunului liber i va ncepe un dialog cu cel care a
pronunat fraza.
Va putea spune propriile motive, s-i exprime propriile resentimente, durerea sau furia. Va putea
chiar s-i imagineze c cellalt rspunde. n acest caz, va trebui s stea pe scaunul liber i s
vorbeasc ca i cum ar fi persoana creia se adreseaz.
Dialogul va continua pn ce se va simi nevoia s nceteze. Grupul va asculta n linite pn ce
toi i vor fi terminat dialogurile.
La final, conductorul va solicita participanilor s-i exprime sentimente trite la propriul dialog
i la dialogul celorlali.
88

Discuie final liber.

Sugestii pentru conductor: Acest joc poate fi dureros i uneori dificil, mai ales la faza de dialog
cu scaunul gol. Dac vreun participant nu dorete s ncerce aceast experien, va putea vorbi la
sfrit. Pentru unii va fi mai uor s vorbeasc cu o persoan real; ntr-un asemenea caz, va
alege un coleg de grup care va reprezenta persoana care a pronunat fraza i se va aeza pe
scaunul liber.
Este important solicitarea participanilor de a-i exprima propriile sentimente fa de cei care iau jignit.
Dac vreunul se blocheaz la dialog, poate fi ajutat de ctre un alt membru din grup.
Conductorul va ntreba, n acest caz, cine simte c poate s-i ajute colegul. Cine se ofer va
trebui s se aeze n spatele lui , punndu-i minile pe spate, s vorbeasc n locul lui, ncercnd
s exprime verbal sentimentele care nu au putut fi exprimate cu voce tare.
Participarea emotiv a grupului se va dovedi a fi terapeutic, la fel ca i posibilitatea oferit de
joc de a exprima, chiar mai trziu, sentimentele care s-ar fi vrut exprimate, odat, persoanei care
ne-a ofensat.
16. DESENEAZ CUVINTE
OBIECTIVUL: stimularea n mod creativ a imaginaiei, contientizarea
MATERIALE: creioane i foi de hrtie
DESFURARE:
Se distribuie fiecrui participant o foaie de hrtie i un creion. Foaia, mprit n ase ptrate
egale, va avea n parte de sus o definiie:
SINGURTATE

FERICIRE

FRIC

NELEPCIUNE

BTRNEE

DRAGOSTE

n spaiile libere, fiecare participant va trebui s insereze propriul desen grafic pe baza
coninuturilor emotive evocate de definiie.
Se acord 15 minute lucrului. La sfrit, fiecare participant va arta lucrarea grupului, ilustrnd
motivele pentru care a ales un anumit semn grafic. n discuia care va urma se vor confrunta
diverse emoii sugerate participanilor de tema n discuie.
Sugestii pentru conductor: Limita de timp are o dubl funcie: pe de o parte permite
conductorului s individualizeze la participani conflictele psihologice n faa unui anumit
subiect, pe de alt parte, s releveze, n omisiunile grafice ale subiectului, rezistena sa fa de o
tem conflictual.
Firete, conductorul va evalua din cnd n cnd gradul de aprofundare i de analiz a anumitor
teme, n funcie de tolerana participanilor fa de aceast tem.
89

3.4.3. Jocuri pentru dezvoltarea stimei de sine

JOC EXERCIIU

1. EU SUNT .......
SCOP: dezvoltarea autocunoaterii i intercunoaterii copiilor ntr-un cadru de respect, ncredere
i cooperare. Educarea sentimentului valorii proprii, conturarea pentru sine i pentru ceilali a
unei imagini de sine pozitiv.
OBIECTIVE OPERAIONALE:
1). s selecteze jetoane cu imagini reflectnd n aciuni trsturi pozitive de caracter;
2). s identifice copilul cu nsuiri reflectate n imaginile date;
3). s actualizeze trsturile pozitive atribuite unui copil;
4). s interpreteze imaginile primite concluzionnd trsturile pozitive atribuite.
DURATA: 25 minute
EXPLICAREA I DESFURAREA JOCULUI:
Pe mas vor fi mai multe jetoane cu imagini ce reflect n aciuni trsturi pozitive de caracter;
exemplu: un copil care ud florile (hrnicie); un copil care ofer braul unei btrne s treac
strada (politee), etc.
Dup ce toi copiii au descoperit aceste imagini i sensul lor, se alege de ctre grup un copil care
va fi caracterizat n acest joc. Copiii se aeaz ntr-un cerc pe scaune, iar copilul ales va fi rugat
s se aeze n mijloc. Ceilali copii aleg cte un jeton care consider s reprezint o calitate a
copilului din mijloc i-l aeaz pe msua ce se afl n faa acestuia. Copilul ales are sarcina de a
rosti cu voce tare trsturile pozitive pe care le reprezint fiecare jeton adus de colegii lui.
Dac el consider c nsuirea l caracterizeaz, va spune, de exemplu: eu, Andrei, sunt harnic,
iar dac nu crede c i se potrivete, va pune jetonul cu faa n jos. La sfrit va aeza pe un stativ
toate jetoanele cu nsuiri trsturi pozitive de caracter care i-au fost aduse i pe care le-a
acceptat i va verbaliza:
Eu, Andrei, sunt harnic, vesel, politicos, etc.
Copiii aplaud i Andrei va primi un stimulent, floarea recunotinei.
Jocul se va juca att ct permite timpul, antrennd n joc acei copii timizi, emotivi sau copiii care
ntmpin dificulti de acomodare. Nu se neglijeaz nici copiii care doresc s-i ndrepte unele
greeli de comportament.

90

2. GRDINA CU FLORI
SCOP: dezvoltarea sentimentului de unicitate, educarea stimei de sine pozitive i ntrirea
sentimentului valorii proprii
OBIECTIVE OPERAIONALE:
1). s identifice forma i culoarea materialului primit;
2). s mptureasc hrtia primit dup indicaiile nvtoarei;
3). s rup hrtia n colurile indicate, respectnd sarcinile date de nvtoare;
4). s repete operaia de mpturire i rupere ori de cte ori permite hrtia;
5). s observe forma materialului la sfritul operaiilor de mpturire i rupere;
6). s interpreteze rezultatul produsului obinut.
DURATA: 25 minute
EXPLICAREA I DESFURAREA JOCULUI:
Fiecare copil va primi un ptrat de hrtie avnd culoarea preferat de el. nvtoarea va explica
faptul c dorete ca fiecare copil s realizeze o floare executnd toi aceleai operaii de
mpturire i rupere, respectnd indicaiile date. Nici un copil nu are voie s execute operaii mai
multe, deoarece la sfrit se va obine imaginea unei flori ce vor fi aezate pe un stativ numit
Grdina cu flori.
Se va da comanda de ncepere a lucrului:
-

vor mpturi n dou i vor rupe n colul din dreapta sus;

se mpturete din nou hrtia i vor rupe din colul din dreapta jos;

se mpturete din nou i vor rupe din colul din stnga sus;

se mpturete din nou i vor rupe din colul din stnga jos;

se repet operaia de cte ori va permite hrtia.

La sfrit toi copiii vor despturi hrtia i vor observa c foile lor arat diferit, fiecare n felul ei,
chiar dac ei, toi, au efectuat aceleai operaii. Se vor trage concluzii c fiecare foaie cu
decupajele sale este unic aa cum i ei sunt unici, dar fiecare are frumuseea ei. Aa zisele flori
vor fi aezate pe stativ de ctre copii i se va da un nume acelei grdini cu flori.
3. AMPRENTELE DIGITALE
DURATA: 15 minute
OBIECTIVE: distingerea caracteristicilor individuale unice;
MATERIALE: foi de hrtie, cerneal, lup;
DESFURARE:
Fiecare copil s realizeze amprente ale degetelor pe o foaie de hrtie.

91

Se analizeaz cu o lup amprentele i se evideniaz faptul c sunt diferite de la o persoan la

alta.
Se poate crea un colaj pornind de la aceste amprente.
4. BROURA DESPRE MINE
DURATA: 60 minute
MATERIALE: creioane colorate, o foaie de hrtie i o agraf de birou pentru fiecare persoan;
OBIECTIVE:
1). creterea stimei de sine a participanilor;
2). s faciliteze participanilor mprtirea feedback-ului pozitiv cu colegii.
DESFURARE:
Foaia de hrtie va fi colorat i mpturit n trei.
Participanii decoreaz prima pagin cu numele lor scris n maniera n care doresc ei.
Sunt listate categorii care vor fi abordate n interiorul brourii (aproximativ 10). De
exemplu, calitatea mea principal, cel mai seme moment, activitatea mea preferat, ceva
la ce sunt bun etc.
Dup listarea categoriilor, participanii vor furniza un rspuns pentru fiecare. Ei sunt
asigurai c nimeni nu va citi ceea ce au scris, deci se pot simi liberi s scrie orice,
indiferent ct este de pozitiv.
Participanii mpturesc broura i o nchid cu agrafa de birou.
Fiecare paseaz broura persoanei din dreapta.
Cnd o persoan primete o brour de la un vecin o ntoarce (nu o deschide) i scrie un
comentariu despre aceasta pe spate.
nsemnrile pot fi lucruri simple (pentru persoanele mai puin cunoscute), ca: mi place
freza ta sau pot fi foarte personale pentru persoanele mai bine cunoscute. Pot fi anonime
sau pot fi semnate.
Brourile vor fi date n cerc de la unul la altul pn cnd fiecare persoan va semna
pentru fiecare i fiecare i va primi broura din nou.
Persoanele petrec 5 minute n linite i citesc ceea ce ceilali au spus despre ei.
DISCUII:
Dac a fost plcut s citeasc lucrurile scrise de alii despre ei;
Dac cineva a fost surprins de ceea ce a fost scris;
Dac cineva vrea s-i clarifice ceva ce nu a reuit s citeasc sau nu a neles;
Dac a fost greu sau uor s complimenteze pe alii sau s primeasc complimente;
92

 Sunt ncurajai s pstreze broura i s o reciteasc atunci cnd nu se simt bine cu ei

nii.
5. PUBLICITATE
DURATA: 60 de minute
OBIECTIVE:
1). Promovarea creterii stimei de sine;
2). Identificarea trsturilor de personalitate pozitive.
MATERIALE: ziare, foarfec, lipici, hrtie, culori.
DESFURARE:
Se discut despre reclame, despre scopul lor i despre modul n care sunt prezentate mesajele
(vizual sau prin cuvinte). Se adaug promovarea aspectelor pozitive ale produsului, calitile
fine. Se abordeaz, de asemenea, modul n care reclamele conving o persoan s cumpere un
produs.
Sarcina participanilor este s creeze o reclam care s fie convingtoare pentru un prieten.
Indivizii i vor descrie aspectele pozitive prin pictur, cuvinte sau o combinaie a celor dou.
La sfrit, participanii i mprtesc reclama cu alii. Ceilali sunt lsai s confirme calitile
pozitive ale prezentatorului.
6. SUNT SPECIAL
OBIECTIVE: s arate participanilor c nainte s-i respecte pe alii ei trebuie s se respecte pe
sine.
MATERIALE: ecusoane roii i albastre
DESFURARE:
Activitatea poate fi mprit n dou exerciii n aceeai zi sau desfurat pe durata a cteva zile
sau sptmni.
PARTEA I: fiecare participant primete un ecuson rou i-i scrie numele propriu pe linia aflat
deasupra a dou cuvinte este special(), de exemplu: Ana scrie Ana este special. Fiecare
participant se ridic i spune cte o trstur care l face unic. Participanii poart ecusoanele cel
puin o zi.
PARTEA A II-A: fiecare participant i scrie numele pe o bucat de hrtie care este aezat cu
faa n jos pe mas. Fiecare client extrage un nume. Dac extrage propriul nume, pune biletul jos
i extrage altul. Fiecare client primete un ecuson albastru i scrie numele extras pe rndul de
deasupra cuvintelor este special (de exemplu, dac Ana extrage numele lui Ion, ea scrie pe
ecusonul albastru Ion este special). Fiecare participant face o list cu trsturile care o fac pe
93

persoan, a crui nume l-au extras, special. Ei poart ecusonul cu numele colegilor cel puin o
sptmn. Fiecare coleg se ridic n picioare i spune o trstur care-l face pe colegul lor
special.
7. AFIUL PE SPATE
DURATA: 60 minute
MATERIALE: foi de hrtie, band de lipit;
OBIECTIVE:
1). Dezvoltarea stimei de sine;
2). Amuzament.
DESFURARE:
Se cere fiecrui participant s noteze pe o foaie de hrtie 3 caliti personale.
Foaia este lipit pe spatele fiecruia cu partea scris n jos astfel nct nimeni s nu poat citi ce
este scris.
Fiecare participant se va plimba prin clas i va nota cte un lucru bun, pozitiv pe foaia de pe
spatele fiecruia dintre colegi.
Dup ce fiecare a scris fiecruia dintre colegi, foile se dau jos i fiecare citete mesajele primite.
DISCUIE: Se discut despre concordana dintre prerea proprie despre sine i prerea celorlali.

3.4.4. Jocuri pentru dezvoltarea capacitii de afirmare

1. EXPRIM-TE CU AJUTORUL OCHILOR
OBIECTIVUL: recunoaterea propriilor capaciti de a se exprima din punct de vedere emotiv
cu ajutorul ochilor i percepia strilor emotive n ochii altora.
MATERIALE: creioane, foi de hrtie i un erveel
DESFURARE:
nainte de a ncepe jocul, participanii vor aeza scaunele n semicerc. Conductorul mparte
fiecrui participant cte dou foi de hrtie i un creion, i invit s scrie pe prima foaie cteva
stri emoionale pozitive sau negative (furie, bucurie, etc.) i dup ce li s-a acordat timp
suficient, li se cere s dea foile napoi.
n acest moment, conductorul invit un voluntar s nceap jocul, s se aeze n spaiul rmas
liber din semicerc i s exprime cu ochii, acoperindu-i restul feei cu un erveel (care va fi dat
fiecruia cnd i vine rndul), una din strile emoionale scrise de el i care i-a fost semnalat de
ctre conductor: ceilali componeni nu trebuie s tie despre ce emoie este vorba. Dup ce

94

participantul a reprezentat numai cu ochii emoia, restul grupului va trebui s noteze pe a doua
foaie ce tip de emoie crede c a semnalat din privire.
Dup ce fiecare a efectuat reprezentarea, conductorul i va invita pe toi s citeasc emoiile pe
care le-au desprins din privirile celorlali. n acest mod se poate evalua att capacitatea
individual de exprimare cu ajutorul ochilor, ct i capacitatea de recunoatere n ochii altuia a
unei emoii.
La sfritul activitii, conductorul va ntreba fiecare participant ce a simit la efectuarea
exerciiului, ce dificulti a ntlnit i cum va folosi, n viaa de toate zilele, privirea, dac
ntlnete dificulti n a se exprima de fa cu anumite persoane sau n situaii deosebite.
VARIANTE
Acest joc poate avea mai multe variante privitoare la anumite pri ale corpului, de exemplu,
faa. Dup ce a distribuit foi fiecruia, conductorul va invita pe rnd participanii s-i exprime,
cu ajutorul mimicii faciale i a expresiei oculare, starea emotiv scris n prealabil. Va urma o
discuie colegial asemntoare primului joc.
Sugestii pentru conductor: Acest joc se poate propune la prima ntlnire, pentru a se observa
confruntarea cu propriile capaciti de exprimare ncepnd de la partea cea mai simpl a
interaciunii cu ceilali i apoi prin abordarea treptat a subiectelor din ce n ce mai complexe.
Este important ca animatorul grupului s observe dac nivelul de dificultate individual s-a
manifestat mai mult n depistarea strii emoionale a celuilalt sau n exprimarea propriei stri.
n plus, trebuie s sublinieze importana contactului ocular pentru c prin acesta noi primim i
furnizm una dintre primele informaii exteriorului.
2. STRI SUFLETETI EXPRIMATE CU AJUTORUL CORPULUI
OBIECTIVUL: transmiterea mesajelor prin comunicarea nonverbal
DESFURARE:
Participanii trebuie s aeze scaunele n semicerc. nainte de a ncepe jocul, conductorul
explic importana folosirii corpului ca mijloc de comunicare i s evite discrepanele sau
ambiguitatea n transmiterea mesajelor. n acest moment, prezint fiecrui participant o situaie
specific dintre cele de mai jos, prin care se poate nva exprimarea identitii propriei persoane:
atragerea ateniei;
comunicarea oboselii;
manifestarea afeciunii;
exprimarea furiei;
comunicarea nerbdrii;
exprimarea ireteniei.
95

Pe rnd, fiecrui participant i se va cere s exprime o anumit nevoie prin folosirea n ntregime
a corpului, inclusiv mimica facial i contactul ochilor; restul grupului va trebui s recunoasc
ceea ce s-a intenionat s se exprime i s noteze eventualele discrepane n comunicarea
nonverbal. Fiecare membru, la sfritul jocului, va exprima n mod verbal ceea ce a simit la
efectuarea exerciiului.
n cazul n care cineva manifest dificulti n ndeplinirea sarcinii, conductorul va putea cere
altuia din grup s-l nlocuiasc. Persoana care are dificulti va observa acest comportament i
apoi va ncerca s-l repete.
VARIANTE:
a). La sfritul jocului, conductorul va putea deschide o discuie n care fiecare este liber s
descrie cum se exprim de obicei cu tot corpul i ce discrepane tie el nsui s recunoasc
atunci cnd manifest anumite sentimente n mprejurri precise.
b). Dup ce a distribuit foi fiecruia, conductorul poate s propun s se scrie pe prima pagin
numele i starea emoional cea mai relevant din zilele precedente i s o reprezinte, pe rnd, cu
ajutorul corpului, aa cum crede c este mai bine.
La sfrit, fiecare participant va prezenta celorlali emoia reprezentat; grupul o va compara cu
ceea ce a dedus i a scris n timpul reprezentrii.
Sugestii pentru conductor: Conductorul va trebui s sublinieze importana corpului n
comunicare i ct de mult este subevaluat acest aspect.
Conductorul va trebui s fie atent i s ncurajeze orice comportament adecvat, orice pas mic
fcut de participani, evitnd respingerea comportamentelor inadecvate.
3. MODALITATEA DE A-I RESPECTA PE CEILALI
OBIECTIVUL: nelegerea comportamentului pe care l adoptm n raport cu ceilali;
MATERIALELE: participanii trebuie s renune la tot ceea ce i incomodeaz sau i mpiedic
s se relaxeze: curele, ceasuri, pantofi.
DESFURARE:
Conductorul i va invita pe participanii aezai n cerc s adopte o poziie ct mai relaxat,
comod, aplecnd capul nainte, lsnd libere braele pe lng corp i s nceap relaxarea:
Respir profund i d tot aerul afar. ncearc s i eliberezi mintea de orice gnd suprtor i
concentreaz-i atenia asupra muchilor corpului pe care, ncet, i relaxezi, vizualizeaz-i
fruntea..., muchii gtului...., ai spatelui..., ncearc s-i lai n voie. Relaxeaz-i braele...,
minile..., vizualizeaz-i fiecare muchi al pieptului i al abdomenului n timp ce se relaxeaz.

96

ncearc s simi toi muchii corpului n deplin relaxare. Respiraia este neregulat, inspir i
expir, de fiecare dat cnd respiri o dat cu aerul iese i toat tensiunea ta. La fiecare expiraie
repet cuvntul <<calm>>.
Acordai 3-4 minute pentru relaxare.
Conductorul continu: Acum ncearc s caui n memorie o ntlnire cu un prieten, la care ai
avut o anumit stare sufleteasc, ncearc s te observi din exterior, vizualizndu-i atitudinea
corpului, expresia feei, contactul ocular i distana interpus ntre tine i el.
Dup ce s-a lsat un timp suficient, conductorul va sugera exerciii de revenire: Acum mic-i
picioarele, minile, ntinde-i braele, respir profund, deschide ochii.
La sfritul jocului, fiecare participant va spune ce tip de situaie a vizualizat i ce emoie a
simit, dificultile ntlnite, care era comportamentul su i dac ar fi vrut s poat s se exprime
ntr-o alt manier dect aceea vizualizat.
VARIANTE:
Conductorul va putea sugera o vizualizare a ntlnirii cu un prieten la care participantul a simit
o emoie opus celei vizualizate anterior (plcere-furie; bucurie-tristee; etc).
Sugestii pentru conductor: n acest joc putem nelege cum ne comportm fa de ceilali.
Este bine ca animatorul grupului s noteze dinainte dificultile participanilor i s observe dac
sunt probleme de vizualizare n cazul n care s-a utilizat varianta, s-i fac pe participani s se
exprime verbal dac a fost mai simpl vizualizarea n situaia plcut sau n aceea n care i
exprimau un sentiment negativ.
4. EXPRIM-I NENCREDEREA
OBIECTIVUL: exprimarea nencrederii
DESFURARE:
Participanii vor trebui s aeze scaunele n form de cerc. Conductorul invit, pe rnd, fiecare
component al grupului s se nvrt n interiorul cercului, comportndu-se extrem de
nencreztor fa de ceilali i lsndu-i libertatea de a alege persoana fa de care s manifeste
nencredere; jocul poate fi nceput de ctre un voluntar. Subiectul ncepe s treac uor prin faa
fiecrui participant, oprindu-se un moment n faa fiecruia, ncepnd s simt propria
nencredere i, dac dorete, s o exprime verbal astfel: Nu am ncredere n tine pentru c......
Dac nu, merge nainte.
Dup ce toi au efectuat jocul, conductorul i va invita pe fiecare s exprime ceea ce a simit i
dac i-a dat seama de reaciile diferite fa de diferii membri ai grupului sau dac a observat la
unii senzaii de nencredere pe care nu le-a putut exprima.

97

Fiecare participant va trebui s exprime verbal ceea ce a simit cnd cellalt i-a manifestat
nencrederea fa de persoana sa sau dac i-a dat seama de nencrederea sa chiar dac aceasta nu
a fost manifestat n mod deschis.
Sugestii pentru conductor: Acest joc i ajut pe subieci s exprime n mod deschis senzaia de
nencredere pe care o pot simi fa de un membru al grupului. Aceasta servete la clarificarea
raporturilor n interiorul grupului i la faptul de a nu lsa nimic neterminat. Este important ca
participanii s-i dea seama c este de preferat s tie dac cineva i arat nencrederea fa de
ei, mai ales c poate s-o arate prin comunicarea nonverbal. n plus, dac animatorul grupului
observ unele dificulti importante n exprimarea nencrederii din partea vreunui participant,
poate s-l invite s repete jocul cu scopul de a nu se simi nemulumit.

3.4.5. Jocuri pentru dezvoltarea micrii i expresiei corporale

1. DIALOGUL PRIN GESTURI
OBIECTIVUL: stimularea comunicrii nonverbale; facilitarea raporturilor interpersonale;
DESFURARE:
Conductorul propune fiecrui participant s-i aleag un coleg i s formeze astfel un cuplu.
Fiecare cuplu trebuie s improvizeze un dialog nonverbal, deci s foloseasc numai gesturi,
semne i mimica facial. Conductorul va lsa un timp de lucru de cel puin 3 minute. La
sfritul experimentului, fiecare cuplu va putea s verifice verbal dac mesajele au fost clare sau
nu. Este posibil, dac grupul dorete, s se repete experiena schimbnd partenerul. La sfrit,
participanii se reunesc n cerc pentru o discuie final.
2. BATE PALMELE CU MINE
OBIECTIVUL: stimularea percepiei de sine i ascultarea celuilalt; favorizarea exprimrii
ritmice;
DESFURARE:
Conductorul i invit pe participani s se aeze n cerc i s stea jos. Pe rnd, propune unui
membru s produc un ritm utiliznd btaia minilor (chiar btnd pe podea sau pe picioare);
acest ritm trebuie s reprezinte propria stare sufleteasc a momentului i trebuie s fie repetabil.
Cnd participantul a prins ritmul su i este n stare s-l repete de mai multe ori foarte clar,
conductorul cere grupului s intre n aceeai caden, ncercnd s fie la unison. Acelai
procedeu vor urma i ceilali componeni ai grupului. La sfritul jocului, conductorul le va cere
participanilor s-i exprime propria trire (att cu privire la persoana sa, ct i la ceilali).
Sugestii pentru conductor: Se pot pune i alte ntrebri pentru a stimula grupul i pentru
ajutarea celor care se confrunt cu dificulti de exprimare i de intrare n ritm cu cellalt.
98

Exemple: Ritmul pe care l-ai propus corespunde strii tale sufleteti?, Cum te-ai simit cnd
grupul a participat n totalitate la starea ta de spirit?, Ce senzaie a avut grupul ascultnd ritmul
acelei persoane?, La ce v face s v gndii faptul c nu ai reuit s prindei ritmul?.
3. GESTICA
OBIECTIVUL: stimularea percepiei tactile i comunicrii nonverbale; facilitarea raporturilor
interpersonale.
MATERIALE: erveele pentru acoperirea ochilor;
DESFURARE:
Conductorul reunete grupul n form de cerc i i invit pe participani s-i ndrepte atenia
asupra codurilor obinuite n comunicarea nonverbal (de exemplu, salutul cu mna, a spune da
prin micarea capului, a ntreba ct cost cu ajutorul degetului arttor sau a degetului mare
etc). Astfel, fiecare este stimulat s fac o list cu cele mai multe gesturi i semnele pe care i le
amintete. n acest moment, conductorul va da ca exemplu gestul care se face n momentul n
care cineva se prezint altcuiva: strngerea de mn. Obiectivul este acela de a sensibiliza
percepia tactil i nelegerea modalitii prin care un simplu gest furnizeaz elemente formrii
unei idei asupra personalitii sau asupra inteniei persoanei contactate. n acest scop,
conductorul mparte participanii n dou subgrupuri: componenii unui subgrup se vor lega la
ochi, n timp ce ceilali se apropie pentru a le strnge mna ntr-o linite absolut i ncercnd s
se comporte exact aa cum s-ar comporta ntr-o situaie real. Dup ce participanii au strns
mcar o mn, conductorul va lua de pe ochi erveelele i apoi i va ntreba pe fiecare ce
impresie a primit la strngerea minii i s defineasc cu ajutorul unui adjectiv persoana
contactat, care va putea n acel moment s dezvluie i s spun dac se recunoate sau nu n
definiia colegului.
Dup ce s-a terminat aceast etap, se repet experiena, participanii celui de-al doilea subgrup
punndu-i erveelele la ochi.
Sugestii pentru conductor: Dac va considera necesar, conductorul poate s amplifice discuia
final propunnd tema contactului, concentrndu-i atenia asupra nevoilor i temerilor pe care
aceasta le suscit.
4. JOCUL DE-A BABA OARBA
OBIECTIVUL: favorizarea coordonrii prin stabilirea diferenelor dreapta-stnga fr orientare
vizual;
MATERIALE: o fie de stof i o brar de perlue de plastic pentru fiecare participant
DESFURARE:
99

Conductorul i invit pe participani s se aeze la ntmplare n sal. Apoi i leag la ochi pe

juctori i pune fiecruia brara la mna dreapt sau stng (pentru stngaci), pentru a-i simi
greutatea. Pe rnd, participanii nainteaz trndu-se pe jos, prima dat urmrindu-i ritmul
interior, apoi pe baza indicaiilor: Braul drept, piciorul stng; braul stng, piciorul drept
(modalitate ncruciat). Jocul continu pn cnd toi reuesc s se mite ritmic pe baza
comenzilor.
La sfrit, conductorul va dispune participanii n cerc i fiecare dintre ei va comunica grupului
experiena trit.
VARIANT:
Se poate introduce comanda: Braul i piciorul drept se mic simultan (modalitate lateral).
Se poate face i alternarea celor dou modaliti.
Sugestii pentru conductor: Acest joc este util n special pentru subiecii cu dificulti de
lateralizare. Scopul legrii la ochi este acela de a elimina orientarea vizual, accentund astfel
orientarea kinestezic i tactil. Pentru cei cu dificulti, se poate propune s se efectueze jocul
fr a fi legat la ochi, dar cu ochii nchii, s se ntind pe spate, iar cnd conductorul va da
comenzile (de exemplu, braul drept, braul stng, piciorul drept, etc), acetia vor trebui s
ridice braul i piciorul respectiv, pentru a-l readuce la poziia iniial uor, fr s fac micri
ale corpului n spaiu.
5. STATUILE
OBIECTIVUL: promovarea echilibrului static i dinamic, agilitatea; contientizarea spaiului
personal i comun.
MATERIALE: cuburi, taburete, bncue;
DESFURARE:
Conductorul va aeza participanii la ntmplare i la semnalul stabilit (de exemplu, cnd bate
din palme) i invit s alerge prin sal fr s se loveasc sau s se ating. Este important s cear
fiecruia s-i deschid ct mai mult cmpul vizual, fr a fi disponibili s mpart spaiul comun
n care se mic ntregul grup. Cnd conductorul bate din palme, fiecare se oprete imediat n
locul din sal unde se afl i i alege o poziie ncercnd s rmn nemicat ca o statuie, dar nu
nepenit ca marmura. Cnd toi i-au ales poziia unei statui, conductorul numr n gnd pn
la zece i d din nou semnalul participanilor s renceap s alerge i vor trebui s reprezinte alte
statui dup ce conductorul a dat semnalul sonor. Jocul se consider ncheiat cnd se vor fi fcut
cel puin patru feluri diferite de statui.
VARIANTE:

100

a). Acelai joc, cu deosebirea c statuile pot s aib ca baz de sprijin nu numai podeaua, ci i
cuburile, taburetele, bncuele.
b). Cte doi. Un component al cuplului adopt poziii pe care colegul trebuie s le imite. Se
inverseaz rolurile.
Sugestii pentru conductor: Se recomand s se invite participanii s-i menin respiraia
constant fr s se foreze s i-o opreasc pentru a uura corpul n cele dou poziii diferite:
alergarea i poziia nemicat, favoriznd astfel o bun stare psihofizic.

6. DAC A FI AP.....
OBIECTIVUL: stimularea creativitii i exprimrii de sine; favorizarea relaiilor interpersonale
prin limbajul trupului;
MATERIALE: casetofon i casete cu muzic;
DESFURARE:
Conductorul i invit pe participani s se aeze jos, ct mai comod i s nchid pentru cteva
minute ochii. Apoi sugereaz fiecruia s-i imagineze c sunt fcui dintr-o materie cum ar fi
apa, lemnul, cauciucul, sticla, fierul etc. Fiecare trebuie s gseasc materia care corespunde
modului n care se percepe i care s corespund strii sufleteti a momentului. Dup ce a fost
fcut alegerea, conductorul le cere participanilor s deschid ochii i s nceap s-i simt
propriul corp exact ca i cum ar fi compus din acea materie i s danseze n spaiu. Poate s
dureze 5-10 minute i se poate pune muzic n surdin. Conductorul poate s ncheie jocul dup
aceast experien sau s propun o a doua etap n care s fac s se ntlneasc tot prin
micri dou persoane deodat, adic, de pild, s invite o persoan foc s se ntlneasc cu
o persoan ghea, subliniind c pe timpul exerciiului o materie se poate transforma n alta
dup contact. Se impune ca pe timpul efecturii exerciiului s nu se vorbeasc.
Pentru a ncheia experiena, conductorul i reunete pe participani pentru un schimb de preri.
Sugestii pentru conductor: A doua parte a jocului, privitoare la ntlnirea ntre dou persoane,
este util n special n cazul n care dorim s ajutm pe cineva s ias din stare n care, prins n
durerea i izolarea sa, a preferat s se nchid alegnd s fie ca un iceberg sau ca o stnc. ntradevr, printr-o atent observaie, conductorul poate s aleag dintr-un grup persoana cea mai
potrivit pentru a interaciona cu persoana blocat sau poate interveni personal.

3.4.6. Jocuri pentru dezvoltarea percepiei i creativitii

101

1. PETE
OBIECTIVUL: stimularea creativitii cu un stimul vizual, iniierea n activitatea de grup;
MATERIALE: foi de hrtie i stilouri
DESFURARE:
Conductorul distribuie participanilor cte o foaie de hrtie i un stilou. Pe foaia de hrtie este
reprezentat o pat de cerneal (vezi figurile 1 - 2). Conductorul cere fiecruia s scrie o scurt
istorioar plecnd de la pata de cerneal. Se poate sugera s orienteze foaia n diverse poziii,
pentru a stimula imaginaia. 10-15 minute, n general, sunt suficiente pentru a scrie o istorioar.
Avnd mai mult timp la dispoziie, se poate cere s se scrie mai multe istorioare.
Conductorul, dup ce s-a asigurat c toi au avut timpul necesar de lucru, invit un membru din
grup s citeasc textul fcut. Dup lectur, conductorul va stimula grupul s-i exprime verbal
impresiile i tririle avute la ascultarea textului. Se continu deci s se citeasc i s se
comenteze celelalte texte.
VARIANTE:
Petele stimul pot fi create chiar de ctre grup. Sunt diferite modaliti de a produce pete.
Psihologul elveian, Herman Rorschack, a realizat pete simetrice pliind o foaie de hrtie i
turnnd cerneal n poriunea ndoit. Un alt sistem de creare a petelor const n a sufla cu un pai
pe foaia unde s-a vrsat n prealabil cerneal. Cu copiii este distractiv crearea petelor folosind
minile (cu pumnul, cu palma, cu dosul palmei, etc). Dup ce s-au obinut petele, participanii
vor schimba ntre ei petele i se vor relaxa cu jocul descris mai sus.
Sugestii pentru conductor: Se va evita furnizarea de informaii personale asupra stimulului
vizual propus. Dac n faza de scriere se va remarca o persoan care ntmpin dificulti, nu se
va interveni direct, grupul va fi invitat s dea fru liber imaginaiei, s se abin de la judecarea
propriilor idei i s scrie ceva chiar dac nu sunt satisfcui de ceea ce scriu; se va aminti, de
asemenea, c nu este vorba despre un exerciiu de stil, ci de un joc pentru stimularea creativitii.

102

103

2. DELFINUL CURIOS
OBIECTIVUL: stimularea imaginaiei i creativitii n scriere; facilitarea cunoaterii de sine i a
celorlali.
MATERIALE: hrtie i stilou
DESFURARE:
Conductorul l invit pe fiecare participant s-i ndrepte atenia ctre propria persoan i s-i
asculte starea de spirit din acest moment bine definit (aici i acum). Dup o scurt pauz, cere si exprime fiecare starea sufleteasc printr-un singur cuvnt (trist, vesel, nelinitit, curios, etc).
Dac vreunul se afl n dificultate, conductorul intervine pentru a-l ajuta s gseasc cuvntul
care definete cel mai bine starea lui de spirit. Conductorul noteaz alturi de numele fiecruia
cuvntul ales. Pe rnd, el invit pe fiecare s se gndeasc la un animal care s reprezinte starea
de spirit aleas. Adic, dac un participant a rspuns la prima ntrebare curios, la a doua
ntrebare va putea rspunde delfin, pentru c el crede c delfinul este animalul cel mai potrivit
n reprezentarea curiozitii. Conductorul noteaz deci alturi de fiecare stare de spirit animalul
ales pentru reprezentarea strii i cere fiecruia s scrie o istorioar cu titlul Lupul anxios,
Tigrul nfometat, Petele trist, Delfinul curios etc.
n ultima parte a jocului fiecare va citi grupului istorioara despre un animal cu o anumit stare
sufleteasc.
Sugestii pentru conductor: Conductorul trebuie s ajute participanii, mai ales la prima alegere,
pentru c poate nu este uor s exprimi printr-un singur cuvnt starea de spirit a momentului.
3. ZIUA NORULUI
OBIECTIVUL: stimularea imaginaiei i creativitii n scriere; facilitarea cunoaterii de sine i a
celorlali.
MATERIALE: hrtie i stilou
DESFURARE:
Conductorul invit fiecare persoan s-i aleag norul preferat dintre cei reprezentai n figura
alturat.

104

105

Cere fiecruia s-i imagineze un nume pentru norul ales i s scrie o povestire cu titlul
Ziua .... (numele norului). Dup ce a acordat timpul necesar scrierii, circa 15 minute, se trece
la citirea povestirilor n grup.
Sugestii pentru conductor: Norul reprezint un obiect prin care ne putem exprima pe noi
nine, fanteziile noastre, problemele noastre, planurile noastre nc necunoscute. Sarcina
conductorului este aceea de a-i face pe participani s reflecteze la ceea ce au exprimat scrierile
lor.

4. PUNCTUL
OBIECTIVUL: stimularea imaginaiei i creativitii n scriere; facilitarea cunoaterii de sine i a
celorlali.
MATERIALE: foi de hrtie alb i creioane;
DESFURARE:
Conductorul va pregti pentru fiecare participant o foaie de hrtie (complet alb) n mijlocul
creia este desenat un punct. Dup ce a mprit foile, cere fiecruia s realizeze propriul desen
plecnd de la elementul dat. Cnd toi au terminat de desenat, conductorul va cere s dea un
titlu desenului i s-l scrie pe foaie. n prima parte conclusiv a activitii, conductorul invit
fiecare persoan s descrie i s comenteze propriul desen, ntrebnd n special care a fost ideea
care a inspirat-o i n ce fel a perceput punctul.
VARIANTE:
Dup ceva timp de lucru n grup, se poate propune din nou acelai joc plecnd de la o foaie cu
dou puncte. n acest caz, atenia este centrat pe relaia dintre cele dou puncte: punctul fiind
considerat un simbol al identitii, cele dou puncte reprezentnd relaia care exist ntre o
persoan i alta.
Sugestii pentru conductor: Punctul reprezint identitatea noastr i modul n care ne percepem
pe noi nine. Plecnd de la aceast idee, este interesant de vzut n ce fel se dezvolt desenul i
ideea pe care persoana o atribuie punctului. Este important s se stimuleze grupul s intervin pe
desenele altora i s favorizeze schimbul de triri.
5. NUMELE MEU
OBIECTIVUL: stimularea imaginaiei i creativitii n scriere; facilitarea cunoaterii de sine i a
celorlali.
106

MATERIALE: foi de hrtie alb i creioane.

DESFURARE:
Conductorul le cere participanilor s-i scrie numele i prenumele pe vertical, pe partea stng
a foii, lsnd spaiu ntre litere de unul sau dou rnduri. Plecnd de la fiecare liter, invit s se
scrie un cuvnt sau o propoziie folosind litera din propriul nume ca iniial. Rezultatul va fi o
descriere a fiecrei persoane obinut din propriul nume i prenume.
VARIANTE:
n locul literelor numelui i prenumelui se pot folosi literele alfabetului de la A la Z, dnd ca titlu
propriul nume sau orice altceva.
Sugestii pentru conductor: Jocul este recomandat, n special, la primele ntlniri de grup, pentru
descrierea propriei persoane i pentru prezentarea celorlali.
6. PREPOZIII I ADVERBE
OBIECTIVUL: stimularea imaginaiei i creativitii n scriere; facilitarea exprimrii eului.
MATERIALE: foi de hrtie alb i creioane.
DESFURARE:
Conductorul va pregti pe o foaie o list de prepoziii i adverbe, pe care le decupeaz n form
de fii (de exemplu: fiecare, cnd, unde, de ce, pentru, sus, jos, de la, din, ntotdeauna,
niciodat, nuntru, n afar, totui, adesea, n, cu, prin, acolo, aici, etc). i invit pe participani
s-i aleag o fie i s scrie o istorioar plecnd de la prepoziia sau adverbul ales.
VARIANTE:
Acelai joc poate fi fcut cu dou cuvinte stimul sau cu dou titluri decupate din ziare i
reviste.
Sugestii pentru conductor: Experien recomandat n prima faz a grupului. Este interesant de
notat cum, plecnd de la un simplu cuvnt stimul, se pot produce texte foarte semnificative.
7. CLTORIA MEA CU .......
OBIECTIVUL: stimularea imaginaiei i creativitii n scriere; facilitarea comunicrii i
raporturilor interpersonale n cadrul grupului.
MATERIALE: hrtie i stilou.
DESFURARE:
Conductorul cere fiecrui participant s-i nchipuie c pleac ntr-o cltorie imaginar, spre
orice destinaie, localizat ntr-o epoc trecut, prezent sau viitoare. Cere, n plus, s se ia cu
sine un coleg de cltorie ales dintre persoanele din grup. Conductorul invit pe fiecare s scrie
o povestire intitulat Cltoria mea cu ......, cu recomandarea ca personajelor din cltorie s li
107

se dea nume imaginare. Dup ce acordat grupului timpul necesar pentru a scrie povestirea (10-15
minute), se trece la lecturarea povestirilor. Dup citirea propriei povestiri, fiecare participant va
trebui s spun ce persoan din grup i-a ales ca nsoitor de cltorie i de ce.
Sugestii pentru conductor: Jocul scoate n eviden, mai ales, problema alegerii i explic
mecanismele acesteia. Pe cine alegem i de ce? La ce ne ateptm i ce prere avem despre
ceilali? Conductorul va trebui s acorde o atenie special acestor aspecte, s susin persoanele
n alegerile lor i n exprimarea sentimentelor.
8. INVENTEAZ O POVESTE
OBIECTIVUL: stimularea creativitii; facilitarea spontaneitii i comunicrii interpersonale i
de grup.
MATERIALE: foi de hrtie alb i creioane.
DESFURARE:
Conductorul va pregti una sau mai multe figuri compuse din trei sau patru elemente (obiecte,
animale, persoane, etc) asociate ntre ele la ntmplare (de exemplu: vrjitor, cufr, pergament,
clepsidr, cal, pete, pasre, broasc, tigru, arpe, liliac, rinocer). Distribuie participanilor
figurile cu recomandarea s scrie o povestire pe baza lor. Produsele vor fi istorisiri imaginare
care vor sintetiza diferite pri ale persoanei: creativ, emotiv, comunicativ.
VARIANTE:
Acelai joc poate fi condus la grupuri nu prea mari (8-10 persoane), verbal. n acest caz,
conductorul va avea pregtite dinainte foi cu obiecte, animale, persoane etc i va cere fiecrui
component al grupului s nceap s povesteasc istorioara plecnd de la prima foaie din teanc.
Dup ce a nceput povestirea, prima persoan va da foile urmtorului component care, dup ce a
descoperit o foaie, continu povestirea relaionnd elementele. Se continu n acelai mod pn
la ultima persoan din grup, care are sarcina s gseasc un final povestirii.
Sugestii pentru conductor: Jocul este un test foarte bun pentru depistarea strii sufleteti, a
imaginaiei i dorinelor. Conductorul poate s scoat n eviden acest aspect cernd fiecrei
persoane s relaioneze elementele povestirii cu situaii, ntmplri sau dorine actuale.
Povestirea este a grupului i strile sufleteti, fanteziile i dorinele trebuie, n mod clar, s se
refere ca ntreg. Acest lucru nu exclude ca animatorul grupului s se concentreze asupra unor
pasaje sau elemente ale povestirii care se refer strict personal la un singur participant.

108

Capitolul IV: Prezentarea, analiza i interpretarea

rezultatelor

Demersul investigativ a nceput innd cont c jocul rmne pentru micul colar, un
mijloc important de antrenare a capacitilor intelectuale i dezvoltare armonioas a personalitii
sale, ca activitate complementar celei de nvare care contribuie la dezvoltarea judecii,
memoriei, ateniei, spiritului de observaie, la cultivarea obinuinei cu munca intelectual i cea
independent.
n orice activitate uman se ntlnesc aciuni i operaii specifice celor trei etape implicate
cronologic: etapa teoretic, de anticipare n plan mental a ceea ce urmeaz s se realizeze,
efectiv i etapa de analiz, de evaluare a ceea ce s-a realizat.
n continuare voi prezenta analiza i interpretarea rezultatelor n urma aplicrii
chestionarelor i desfurrii jocurilor.
n urma aplicrii chestionarului de caracter i prelucrrii datelor obinute s-au evideniat
factorii i trsturile de caracter pentru fiecare subiect dup cum urmeaz:
FACTORUL

B. C.

C. A.

emotiv,
nervos,

nE

se

emotiv, se

emotiv,

emotiv,

supr

nervos, se

nervos, se

supr

supr

repede,

repede,

nerbdtor
-

nerbdtor
-

supr

repede,

repede,

nerbdtor

nerbdtor
-

H. D.

NUMELE ELEVULUI / CARACTERISTICI

H. R.
M. T.
S. B.
Sc. D.

nu este

109

nu este

nu este

emotiv, nu

emotiv, nu

emotiv, nu

se supr

se supr

se supr

uor, nu este

uor, nu este

neobosit

nervos
neobosit

nervos
neobosit

fizic

fizic, are

fizic, are

uor, nu este
nervos

mereu

trebuina de

trebuina de

a face ceva

nA

a face ceva

fr energie

fr energie

fr energie

obosete

fizic,

fizic, nu

fizic, nu

uor

obosete

are vigoare

mereu

are vigoare

uor, nu are

reacioneaz

vigoare
reacioneaz

reacioneaz

se adapteaz

se adapteaz

reacioneaz

cu ntrziere

cu ntrziere

cu ntrziere

greu la

greu la

cu ntrziere

la

la

la

schimbare,

schimbri,

la

evenimente,

evenimente,

evenimente,

are o

are nevoie

evenimente,

se adapteaz

se adapteaz

se adapteaz

adaptare

de timp

se adapteaz

greu

greu

greu

mai nceat

greu

se adapteaz
uor la
prezent i la

nS

schimbri

are atenie

are atenie

atenie

atenie

atenie

atenie

atenie

dispersat,

dispersat,

dispersat,

dispersat,

dispersat,

dispersat,

dispersat,

gust pentru

gust pentru

gust pentru

gust pentru

gust pentru

gust pentru

gust pentru

ceea ce este

ceea ce este

ceea ce este

ceea ce este

ceea ce este

ceea ce este

ceea ce este

vag

vag

vag

vag

vag

vag

vag

nL

agresiv,

devine uor

nu este

nu este

nu este

agresiv, nici

agresiv, nici

agresiv, nici

opozant,

opozant

opozant

opozant

nM
Sa

nu este

nu este

nu este

agresiv, nici

agresiv, nici

agresiv, nici

opozant

opozant,

opozant,

nici ostil
-

nici ostil
-

110

nici ostil
nu particip

la viaa
colectiv,
nu-i spune
gndurile

nSa

este deschis

particip la

particip la

particip la

particip la

particip la

cu cei din

ambiana

ambiana

ambiana

ambiana

ambiana

jur, este

colectiv,

colectiv,

colectiv,

colectiv,

colectiv,

apropiat de

este deschis

este deschis

este deschis

este deschis

este deschis

ei

cu cei din

cu cei din

cu cei din

cu cei din

cu cei din

jur

jur

jur

jur

jur

111

Pentru aprecierea firii subiecilor, adic a nsuirilor nnscute, s-a aplicat chestionarul de
apreciere a trsturilor temperamentale. n funcie de punctajul obinut am stabilit caracteristicile
de temperament pentru fiecare subiect dup cum urmeaz:

NUMELE I

NR.

PRENUMELE

CRT.

ELEVULUI

TIP DE
TEMPERAMENT

1.

B. C.

SANGVINIC (S)

2.

C. A.

FLEGMATIC (F)

3.

H. D.

FLEGMATIC (F)
COMBINAT:

4.

H. R.

FLEGMATIC (F) +
SANGVINIC (S)

5.

M. T.

FLEGMATIC (F)

6.

S. B.

FLEGMATIC (F)
COMBINAT:

7.

Sc. D.

SANGVINIC (S) +
FLEGMATIC (F)

8.

S. D.

SANGVINIC (S)

9.

T. R.

SANGVINIC (S)

10.

V. M.

COLERIC (C)

TRSTURI
- energic, vioi, ritm rapid de munc, vesel,
vorbre, fire deschis
- calm, echilibrat, sentimente durabile, ritm lent
de munc, gndire lent, cumptat
- calm, echilibrat, sentimente durabile, ritm lent
de munc, gndire lent, cumptat
- sentimente durabile, echilibrat, energic, vioi,
vorbre, cumptat
- calm, echilibrat, sentimente durabile, ritm lent
de munc, gndire lent, cumptat
- calm, echilibrat, sentimente durabile, ritm lent
de munc, gndire lent, cumptat
- energic, vioi, vesel, vorbre, fire deschis
- echilibrat, sentimente durabile, cumptat
- energic, vioi, ritm rapid de munc, vesel,
vorbre, fire deschis
- energic, vioi, ritm rapid de munc, vesel,
vorbre, fire deschis
- impulsiv, nestpnit, uneori agresiv, deseori
exagereaz, opune rezisten, dominant,
delstor, fire deschis.

n urma desfurrii jocului de socializare, S primim musafiri, elevii i-au reactualizat

regulile de comportare n timpul primirii unor musafiri, i-au nsuit unele formule de politee,
am urmrit dezvoltarea spiritului de ospitalitate i sociabilitate. Am urmrit ca prin rolul de
musafir i gazd s fac posibil comunicarea ntre toi copiii. Prin repartizarea rolurilor de aduli
i de copii, am urmrit s justific diferenierea atribuiilor n cadrul celor dou categorii, musafiri
i gazde.

n cadrul jocului De ziua mamei (tatei, bunicii) am reactualizat regulile de comportare

n florrie i regulile de oferire a unui buchet de flori. Am urmrit s-i determin pe elevi s-i
exprime liber sentimentele n legtur cu ziua mamei (a tatei, a bunicii, a bunicului). Jocul s-a
repetat pentru ca toi copiii s fie pui n situaia de printe i copil.
n jocul De-a cltoria cu (tramvaiul, autobuzul, trenul) am urmrit ca elevii s
execute corect n calitate de cltor toate aciunile implicate de cltoria cu mijloacele de
locomoie n comun (s-i cumpere bilet de cltorie, pe urce pe o anumit u i s coboare pe
alta, s-i perforeze biletul de cltorie, s se poarte politicos i disciplinat). Fiecare elev a primit
pe rnd roluri de: casier, controlor, vatman (ofer, mecanic). Am urmrit n mod deosebit relaiile
ce s-au stabilit ntre cei care cltoresc i cei care fac parte din personalul de deservire a
mijloacelor de locomoie. Toi elevii au participat cu interes, chiar i cei doi elevi (M. T. i V.
M.), care sunt mai retrai, au fost activi i ncntai de cltoria imaginar.
n jocul De-a magazinul universal, elevii au respectat succesiunea operaiilor ntr-un
proces de cumprare: s-au informat asupra mrfii necesare, au consultat vnztorul, au solicitat
bon, au achitat costul mrfii, au preluat marfa de la locul de ambalare. nainte de a se desfura
jocul, mpreun cu elevii am fost n vizit la magazinul universal din centrul comunei. Am
urmrit regulile de comportare n magazin. Elevii au primit pe rnd rolul de vnztor, respectiv
cumprtor, iar propuntorul a ndeplinit rolul de responsabil de magazin, urmrind modul n
care se face cumprarea, relaiile dintre vnztori i cumprtori, respectarea ordinii,
aprovizionarea raioanelor cu marf.
Jocul De-a spectacolul (teatru, cinematograf) l-am desfurat dup ce elevii au
participat, n calitate de spectatori, la un spectacol desfurat la Cminul cultural comunal.
Spectacolul Obiceiuri i tradiii de Crciun a avut loc naintea srbtorilor de Crciun (2010),
elevii erau n clasa I i au fost nemulumii cci n timpul spectacolului a fost glgie. Atunci am
hotrt s jucm la coal jocul De-a spectacolul. Am urmrit ca elevii s-i adapteze
comportarea n raport cu condiiile unui spectacol: s intre n sala de spectacol numai dup ce au
cumprat bilete i i-au depus mbrcmintea la garderob, s-i ocupe locul indicat pe bilet, s
nu vorbeasc dup ce a nceput spectacolul, s aplaude numai atunci cnd este cazul. Am
ndrumat copiii s aprecieze spectacolul prin aplauze i s ofere flori actorilor.
Prin jocurile pentru dezvoltarea comunicrii i contiinei de sine am urmrit ca elevii s
fac cunotin ntre ei, s se prezinte n cadrul grupului.
Jocul Autoprezentare l-am aplicat la nceputul clasei I pentru ca elevii s se cunoasc
ntre ei. Toi elevii s-au autoprezentat. Le-a plcut foarte mult aezarea scaunelor n cerc,
amintindu-le de grdini cnd doamna educatoare i aeza n acest mod cnd le spunea poveti.
Elevii i-au pus ntrebri ntre ei pentru a se cunoate mai bine. Provenind din grdinie diferite

(Baeu, Hudeti i Mlenui), elevii i-au mprtit impresii din viaa de precolar din
grdiniele pe care le-au frecventat.
Elevul M. T. s-a dovedit a fi mai puin comunicativ la nceput dar pe parcursul jocului a prins
curaj i s-a mprietenit cu colegul din dreapta lui, R. I.
Prin jocul Autoportret am urmrit ca elevii s fac cunotin ntre ei i s se prezinte.
Elevii s-au prezentat printr-un desen sau prin scrierea unei fraze sau a unor cuvinte care vor
folosi la reprezentarea fiecruia.
Elevii S. B., S. D., T. R., Sc. D, au participat mai mult la comentarea materialelor produse. n
urma desfurrii jocului am aflat cteva trsturi ale subiecilor: H.D. - grijulie, harnic, iubete
florile; V.M. iubete animalele, vesel; C.A. linitit, suprcioas; S.B. harnic, grijulie,
preocupat de curenia mediului nconjurtor; T.R. vorbre, vesel, dornic s-i ajute pe cei din
jur; S.D. neastmprat, iubete matematica; S.D. vesel, i place s cnte; B.C. harnic, i
place munca n gospodrie; H.R. neastmprat, harnic.
Elevii M.T., H.D., C.A., V.M. au acceptat observaiile fcute de ceilali la propria munc.
Prin jocul ntlnirea am urmrit stimularea conversaiei i comunicrii ntre elevi.
Elevii, aezai n cruce, i-au adresat o serie de 18 ntrebri. Terminnd seria de ntrebri, n
calitate de conductor al jocului, am pus elevilor urmtoarele ntrebri:
1). Care a fost ntrebarea care v-a plcut cel mai mult?
R: - doi elevi (T.R. i Sc.D.) aleg ntrebarea nr. 4 (Care este canalul tu preferat de televiziune?)
-

doi elevi (S.B. i H.R.) aleg ntrebarea nr. 10 (Spune un episod din viaa ta care te-a fcut
s plngi.);

doi elevi (B.C. i V.M.) aleg ntrebarea nr. 13 (Care este cadoul care i-a plcut cel mai
mult?);

un elev (H.D.) alege ntrebarea nr. 12 (Ce ai face dac ai ctiga 500.000.000 la loto?);

un elev (M.T.) alege ntrebarea nr. 11 (Care este cltoria viselor tale?);

un elev (C.A.) alege ntrebarea nr. 5 (Care este masa de Crciun de care i aminteti cu
cea mai mare plcere?);

un elev (S.D.) alege ntrebarea nr. 16 (Ce lucru place cel mai puin celorlali la tine?).

2). Care este persoana pe care credei c ai cunoscut-o mai bine?

R: - 3 elevi rspund c persoana pe care au cunoscut-o mai bine este R.T. (a dat cele mai
complete rspunsuri);
-

3 elevi rspund c persoana pe care au cunoscut-o mai bine este S.B. (a dat cele mai
frumoase rspunsuri);

2 elevi au rspuns c persoana pe care au cunoscut-o mai bine este M.T.;

un elev a rspuns c persoana pe care a cunoscut-o mai bine este S.D.;

un elev a rspuns c persoana pe care a cunoscut-o mai bine este C.A.

3). Cu cine ai fi vrut s continuai s vorbii?

R: -

H.D. ar fi vrut s continue discuia cu S.B.;

M.T. ar fi vrut s continue discuia cu S.D.;

B.C. ar fi vrut s continue discuia cu C.A.;

C.A. ar fi vrut s continue discuia cu B.C.;

V.M. ar fi vrut s continue discuia cu C.A..;

T.R. ar fi vrut s continue discuia cu M.T.;

S.B. ar fi vrut s continue discuia cu V.M.;

S.D. ar fi vrut s continue discuia cu H.R.;

Sc. D. ar fi vrut s continue discuia cu V.M.;

H.R. ar fi vrut s continue discuia cu S.D.

Elevii au rspuns cu plcere i uurin la ntrebrile ce le-au fost adresate, astfel ei s-au
cunoscut mai bine. Jocul a stimulat conversaia i comunicarea ntre toi elevii, dar mai ales ntre
subiecii emotivi (H.D., M.T.) i restul grupului.
Prin jocul Cum ne vd ceilali i cum ne vedem noi nine am urmrit ca elevii s
observe i s contientizeze aspectele pozitive i negative ale propriei personaliti i a celorlali.
Dup aplicarea jocului a rezultat o bre n personalitatea fiecrui membru, cum li se pare altora
dup cum urmeaz:
1). H.D. jucu, drgu, slab, bun la suflet, scrie frumos;
2). M.T. tcut, harnic, citete frumos, scrie urt, puternic;
3). B.C. harnic, cuminte, vesel, frumoas, citete bine, neastmprat;
4). C.A. slab, glumea, sufletist, darnic;
5). V.M. obosete repede, prietenoas, glumea, vesel, comunicativ;
6). T.R. prietenos, vesel, scrie frumos, vorbre, harnic, ochelarist;
7). S.B. voce puternic, sufletist, frumoas, comunicativ;
8). S.D. neastmprat, drgu, matematicianul clasei, scrie urt, vesel;
9). Sc.D. deteapt, glumea, zmbete mereu, scrie frumos, i ajut colegii;
10). H.R. amuzant, neastmprat, nervos, energic, vesel, harnic.
Toi elevii i-au recunoscut trsturile subliniate de ceilali. Au aprobat ceea ce au notat colegii
despre ei. Prin acest joc elevii au reuit s accepte opiniile celor din grup ncurajndu-se astfel
feedback-ul.
Prin jocul Ochiul lui Polifem am urmrit experimentarea propriilor modele de
comportament. Jocul s-a desfurat n perechi. Fiecare elev din pereche a experimentat cele dou
roluri, orbul i ghidul.

Perechea R.H. i M.T. n calitate de ghid, R.H. i-a descris drumul imaginar spre casa
bunicilor, care este ntr-o pdure; pe drum au ntlnit iepurai, cprioare. A avut foarte mare
grij de orb pe unde calc.
n calitate de ghid, M.T. a ales un drum spre cas i a descris foarte frumos natura cu soare
cald, triluri de psrele, copaci nflorii.
Tipul de traseu ales a fost linitit, ncurajator. R.H. a preferat rolul de ghid, iar M.T. rolul de
orb.

Perechea S.B. i V.M. n calitate de ghid, S.B. a ales un drum ngust, cu o punte ngust, a
fost foarte grijulie la trecerea pe punte, dup aceea au ntlnit o poian cu foarte multe
floricele multicolore. Razele soarelui nclzeau cu putere.
V.M. n calitate de ghid i-a imaginat o cltorie ntr-un loc cu animale feroce, a ales un
traseu dificil i imprevizibil.
Ambele au preferat rolul de orb. V.M., n calitate de orb, a avut mare ncredere n S.B.

Perechea T.R. i S.D. n calitate de ghid, T.R. a ales un drum linitit cu floricele, cntec de
psrele, a descris amnunit natura nconjurtoare. S.D., n calitate de ghid, i-a imaginat o
cltorie ntr-un parc unde copiii jucau fotbal, a avut mare grij de orb. Ambii au ales un
traseu linitit i ncurajator. Le-a plcut mai mult rolul de ghid. Au avut ncredere total unul
n cellalt.

Perechea H.D. i Sc.D. n calitate de ghid, H.D. i-a imaginat i a descris un parc de joac
pentru copii, a avut mare grij de orb s nu se accidenteze.
Sc.D., n calitate de ghid, i-a imaginat i a descris o livad cu fructe gustoase, a avut grij ca
i orbul s guste din fructe.
Ambele au ales un drum linitit i ncurajator. Au preferat rolul de ghid. H.D. a avut mare
ncredere n Sc.D.

Perechea B.C. i C.A. n calitate de ghid, B.C. o conduce imaginar pe C.A. ntr-un club
unde este foarte mare zgomot, orbului nu-i place traseul i refuz locul n care este dus.
C.A., n calitate de ghid, o conduce pe B.C. la un magazin de alimente i i descrie
sortimentele de dulciuri din magazin.
B.C. a ales un traseu dificil, imprevizibil, iar C.A., un traseu ncurajator, linitit. C.A. a
preferat rolul de ghid, iar B.C. rolul de orb.

Dup cteva zile de la desfurarea acestui joc, am constatat c S.B. o ajut la lecii pe V.M. (n
timpul jocului V.M. a avut ncredere n V.M.); T.R. i S.D. colaboreaz foarte bine n activitile
n perechi; H.D. o prefer pe Sc.D. la jocurile i activitile n perechi; R.H. i ia mereu aprarea
lui M.T. n cadrul grupului.

n ceea ce privete familiarizarea copiilor cu noi situaii de ambian, am observat

existena unor stiluri comportamentale individualizate. Astfel, se descrie un gen de personalitate
deschis, mobil, cu receptivitate pozitiv, dispus i gata de a intra imediat n aciune cu
elementele mediului cel a individualitii tranante i de opoziie la noua situaie, dar i cel de-al
treilea mod de comportare de felul s vedem ce-i de fcut. Important n aceste experimente
este reacia independent la nou, copiilor le-a fost suficient s afle c sunt chemai s se joace
pentru ca s intre n aciune.
Prin jocul mpreun am urmrit descoperirea i exprimarea propriilor stri sufleteti;
contientizarea reactivitii individuale la diverse situaii. Am cerut elevilor s formeze dou
grupuri, de o parte cei buni sau cei care se consider buni, iar de partea cealalt cei ri i s
argumenteze de ce se consider buni sau ri.
Toi cei 10 elevi au format un singur grup grupul celor buni i fiecare au argumentat de ce se
consider buni:
S.B. iubesc animalele, sunt prietenoas, mi ajut colegii;
H.R. sunt bun la suflet, m joc cu toi copiii, sunt comunicativ;
H.D. sunt prietenoas, iubesc florile, mi ajut mama la treab;
C.A. sunt harnic, o ajut pe mama n gospodrie, sunt linitit;
M.T. mi ajut bunicii n gospodrie, sunt sufletist;
S.D. sunt bun la matematic, i respect pe cei mai mari i pe cei mai mici;
Sc.D. sunt harnic, iubesc florile, sunt vesel, mi iubesc colegii;
T.R. sunt prietenos, vesel, mi ajut colegii;
V.M. iubesc florile i animalele, sunt harnic;
B.C. sunt harnic, mi ajut prinii n gospodrie.
Apoi am cerut elevilor s formeze din nou dou grupuri, de o parte cei fericii, iar de partea
cealalt cei triti. Astfel, 9 elevi au format grupul celor fericii i un singur elev s-a declarat trist.
Cei 9 elevi din grupul fericiilor au argumentat c se mpac bine cu prinii, iau note bune la
coal, sunt apreciai de doamna nvtoare, se mpac foarte bine cu colegii, prinii le ofer
condiii bune de trai. Elevul M.T. sufer i este trist pentru c nu triete cu toat familia la un
loc adic mama este n strintate de ani de zile (o vede o dat pe an), tatl st cu cei doi frai
mai mari iar el locuiete la bunici. Dei material nu duce lips de nimic, sufer c nu triete cu
prinii i fraii. Am discutat cu bunicii i cu tatl elevului i ei au decis ca M.T., la sfritul
sptmnii, s mearg la tatl su.
Apoi a cerut elevilor s formeze din nou dou grupuri grupul oprimailor i grupul opresorilor.
Le-am explicat termenii oprimat i opresor. Toi elevii au afirmat c nu se consider oprimai
(asuprii, exploatai, persecutai, prigonii).

n continuarea jocului, am cerut elevilor s se identifice cu un personaj sau cu o situaie expus

anterior i s o reprezinte ca i cnd ar fi ntr-o scenet. n aceast parte a jocului, elevul S.D. i-a
ales ca personaj Duhul din Lampa lui Aladin i a fost preocupat s ndeplineasc dorinele
colegilor i mai ales dorina lui M.T. de a o aduce pe mama acas. S.B. i-a ales personajul Alb
ca Zpada i a inventat o poveste nou pe care le-a spus-o piticilor (colegilor). Interesant a fost
i personajul Superman ales de R.H., care i apra colegii de orice pericol.
Faptul c toi cei 10 copii au format un singur grup (al celor buni) evideniaz c strile sufleteti
pozitive sunt legate de atitudinile de apropiere (entuziasm, interes).
Am constatat c dac n familie exist armonie i o atmosfer destins i fericit, copiii
sunt veseli i binedispui. Identificarea cu personaje a favorizat transpunerea soluiei din poveste
i n situaiile lor (acceptarea prieteniei, ascultarea sfaturilor, ascultarea responsabilitii, dorina
de a explica noi realiti, deschiderea de a face ceva diferit).
Legtura dintre ficiune i realitate se poate dovedi extrem de util atunci cnd, la nivel imaginar,
a fost gsit deja soluia.
n jocul Portretul meu am urmrit ca elevii s-i analizeze propria persoan i s-i
exprime opiniile asupra sa i a celorlali, s reflecteze i s accepte criticile altora.
Fiecare elev a primit cte o foaie, s-a isclit, apoi a notat pe foaie toate informaiile
despre propria persoan (capaciti, interese, dorine, aspiraii, activiti sportive i recreative,
raporturi cu alii). Dup terminarea prezentrii, fiecare i-a atrnat foaia pe perete i fiecare va
citi foile celorlali.
Nou elevi au avut multe de spus despre ei, au folosit aproape tot spaiul n elaborarea
prezentrii, au scris mare, i-au exprimat dorina de a ajunge ceva n via i de a avea rezultate
bune la nvtur.
Eleva V.M. a ntmpinat dificulti n propria analiz. mpreun cu ceilali elevi din clas, am
ajutat-o s vorbeasc despre propria persoan, subliniind laturile pozitive. Astfel, eleva V.M. a
fost ncurajat s-i identifice calitile.
Acest joc a contribuit la educarea sentimentului valorii proprii, dezvoltarea sentimentului de
unicitate, educarea stimei de sine pozitive, facilitarea mprtirii feedback-ului pozitiv cu
colegii.
Am constatat c majoritatea elevilor au o imagine de sine bun i implicit o stim de sine
ridicat. Acetia sunt mndri de realizrile lor, i exprim adecvat emoiile pozitive i pe cele
negative.
Eleva V.M., care a ntmpinat dificulti majore n propria analiz, este o persoan altruist,
respectuoas, sritoare ns performanele colare i sunt sczute. Faptul c nu reuete s
satisfac ateptrile prinilor o face s se nvinoveasc i s aib o stim de sine sczut.

Colegii o ajut s se aprecieze n ansamblul comportamentelor i trsturilor sale, fr a se centra

exclusiv pe un aspect sau altul.
n jocul Tu ce animal eti? am urmrit ca elevii s neleag cum i vd ceilali n relaie
cu modul n care se vd ei nii.
Elevii au primit cte o foaie pe care era scris numele unui coleg i apoi au desenat pe foaie un
animal care s aib caracteristicile psihologice i comportamentale ale participantului al crui
nume se regsete pe foaia lui.
Desenele au trecut de la un membru la altul, iar pe o foaie am notat observaiile fcute de elevi
cu privire la desen i caracteristicile animalului ale persoanei.
B.C. oricel: energic, vioi, neastmprat, activ;
C.A. sticlete: linitit, sensibil, sociabil, nepretenioas;
H.D. privighetoare: glas frumos, ncpnat;
H.R. cal: harnic, dinamic, nu prea are ncredere n sine, inteligent;
M.T. urs: puternic, nesociabil, cumptat, lent;
Sc.D. pete: sensibil, vesel, deteapt, descurcrea;
S.D. pete: detept, curios, vesel, vioi, simte permanent nevoia de ceva nou;
S.B. cine: curajoas, devotat, i apr pe cei din jur, gndete n tot ceea ce face, tenace;
T.R. delfin: detept, asculttor, prietenos, jucu, optimist, activ;
V.M. pisic: jucu, linguitoare, uneori agresiv, solitar.
Caracteristicile psihologice i comportamentale obinute prin acest joc conduc spre
aceleai caracteristici de temperament ale fiecrui subiect n parte.
Trebuie s fim sinceri cu noi nine dar i cu cei din jur. Dac vrem s-i spunem cuiva un adevr
mai puin plcut, trebuie s-o facem n aa fel nct s nu-l rnim.
Prin jocul Relaxarea am urmrit favorizarea unei stri de relaxare general pentru
facilitarea contactului cu ei nii; stimularea unei stri de calm n vederea pregtirii pentru
jocurile ulterioare.
Prin jocul A fost odat..., am urmrit stimularea produciei fantastice i creative i
contactarea propriilor vise.
B.C. i-a imaginat o livad cu pomi nflorii; aici se aude zumzitul albinelor; se vede mbrcat
ntr-o rochi roz, de prines; se ntlnete cu un flutura care-i pierduse fraii, iar ea l ajut s
i gseasc.
C.A. ne-a condus ntr-o poveste ce se desfoar la un circ de animale, unde un animal este rnit,
iar ea i acord ngrijiri medicale, fiind asistent veterinar.

H.D. ne povestete c a cunoscut o lume fermecat cu prinese i prini, dar ea era oarb. Era
mbrcat cu o rochi roz i auzea cntecul acelor prini i prinese. S-a apropiat de ei i o mn
cald i-a atins ochii i aa i-a recptat vederea.
H.R. ne spune c a reuit s intre n televizor unde erau Tom i Jerry i dintr-o dat el a devenit
Jerry i cnta la chitar.
M.T. ne conduce ntr-o poveste ce se desfoar ntr-o pdure cu multe flori frumos mirositoare.
Iepurai, veverie, vulpi, uri, cprioare dansau mpreun i triau n linite i pace.
S.B. ne descrie o potec plin cu flori multicolore i frumos mirositoare, muni de ciocolat; ea
este mbrcat cu o rochi mov, ntlnete un flutura vorbitor care o conduce la csua lui ntr-o
floare uria, foarte frumos mirositoare i de culoare alb. Aici se ntlnete cu familia fluturelui
i mpreun srbtoresc venirea primverii.
S.D. ne descrie o grdin zoologic cu toate speciile de animale. Animalele sunt dresate, pot s
comunice verbal ntre ele. El este ngrijitorul animalelor i se nelege foarte bine cu ele.
Sc.D. ne descrie un cmp cu flori, fluturi, albine, copaci nflorii de o parte i de alta a unei ape.
Pe ap plutete o lebd alb care, de fapt, este colega ei de banc S.B. Vrea i ea s devin
lebd i reuete printr-o vraj. Amndou noat fericite.
T.R. nu a reuit s ptrund n lumea povetilor.
Unii dintre elevi au capacitate mare de fabulaie, toate povetile au avut un final fericit.
Copiii comunic transmind i starea lor emoional n raport cu creaia, dar i cu lumea
nconjurtoare. Creaia copiilor dezvluie o via interioar bogat, marcat de un mare decalaj
ntre dorine i posibiliti.
n jocul Animale n pdure am urmrit ca elevii s contientizeze propriul mod de a fi
n relaie cu ceilali, a propriilor sentimente de fric i nesiguran.
Fiecare elev i-a ales un animal pe care s-l reprezinte n relaie cu celelalte animale ntr-o
pdure.
B.C. a reprezentat cerbul care a fost nevoit s nfrunte lupul (S.D.), a supravieuit atacului; n
cuc s-a simit protejat;
C.A. a reprezentat ciocnitoarea care zbura dintr-un copac n altul i vedea joaca animalelor;
H.D. a reprezentat ursul linitit, mncnd mure; n cuc s-a simit protejat;
H.R. a reprezentat broasca ce s-a ascuns printre frunze, n cuc a fcut glgie, a cerut ajutor,
a ncercat s foreze cuca; este primul animal eliberat, el le elibereaz pe toate celelalte animale.
Animalele eliberate l declar ca fiind cel mai bun prieten.
M.T. a reprezentat un vultur care, din vrful celui mai nalt copac din pdure, privea pasiv la ce
se ntmpla n pdure. n cuc s-a simit constrns. i-a ales s reprezinte un animal de prad,
agresiv, dar s-a dovedit a fi timid.

S.B. a reprezentat arpele care s-a plimbat linitit printre frunze pn cnd s-a ntlnit cu
broasca pe care a vrut s o mnnce, a devenit agresiv, s-a luptat dar broasca a scpat cu via. n
cuc s-a simit protejat.
S.D. a reprezentat lupul care a atacat cerbul (S.C.); s-au luptat; pierde lupta. n cuc se agit,
foreaz ua.
Sc.D. a reprezentat o vulpe care alearg dup iepure, pe care l mnnc. n cuc se agit,
foreaz ua.
T.R. a reprezentat o veveri voioas care nu a intrat n conflict cu nici un animal. n cuc a
stat cuminte, s-a simit protejat.
V.M. a reprezentat un iepura fricos care a fost mncat de ctre vulpe i nu a mai ajuns s fie
nchis n cuc.
A fost un joc frumos, apreciat de elevi.
Majoritatea subiecilor s-au simit protejai cnd au fost nchii simbolic n cuc, doi subieci sau agitat, opt dintre ei au fost linitii. Prin acest joc, elevii au contientizat propriul mod de a fi
n relaie cu ceilali, propriile sentimente de fric i nesiguran.
n jocul Personajul din desene animate am urmrit stimularea autopercepiei i
contiinei de sine.
Elevii i-au ales un personaj din desene animate sau din poveti, apoi, pe rnd, fiecare a descris
povestea, desenul animat din care face parte, cu referire special la caracterul su. Fiecare elev a
interpretat personajul ales, apoi toate personajele au dialogat ntre ele ca i cum ar participa la un
singur film.
B.C. l-a interpretat pe Tom din desenul animat Tom i Jerry. Afirm c de fiecare dat ia btaie
de la Jerry, care mereu se ine de el i l urmrete.
C.A. a interpretat rolul fetei moului din povestea Fata babei i fata moneagului. Arat c este
harnic i generoas. Ar vrea s poat munci i ea ca fata moului i s fie rspltit la fel.
H.D. i-a ales rolul Scufiei Roii din povestea Scufia Roie. Este interesat de viaa bunicuei,
dup ntmplarea cu lupul concluzioneaz c nu trebuie s ai ncredere n oriicine. i-a ales
acest personaj deoarece i ea, mergnd la bunica sa, a ntlnit pe drum nite copii care s-au purtat
urt. Ar vrea ca toate evenimentele urte din via s aib final fericit, ca n poveti.
H.R. a ales rolul motanului nclat din povestea Motanul nclat, ajut oamenii. Ar vrea s
aib putere s-i ajute pe toi cei bolnavi i infirmi.
M.T. nu a interpretat nici un rol.
S.B. a ales rolul Cpunicii din povestea Cpunica. Are o pisic i un cel cu care vorbete.
Are muli prieteni, i place s spun poveti, duce o via linitit i i place foarte mult de
Cpunica deoarece este prietenoas.

S.D. este DEN din desenul animat Bakugan, are un prieten cu care se lupt mereu; ar vrea s
ctige de fiecare dat ca i DEN.
Sc.D. o interpreteaz pe Alb-ca-Zpada, bucuria cea mai mare a fost atunci cnd a ajuns la casa
piticilor.
T.R. l interpreteaz pe BEN 10 care este un erou pentru c salveaz lumea; cel mai mult i place
c se poate transforma n extraterestru.
Le-a plcut foarte mult partea jocului n care personajele au fost invitate s dialogheze ntre ele
ca i cum ar participa la un singur film de desene animate. S-au manifestat panic, au acceptat
observaiile fcute de grup asupra propriei activiti.
Interpretarea personajului ales, vorbind la persoana I, a facilitat identificarea acestuia cu
caracteristicile individuale ale fiecrui copil. Astfel, au fost scoase la iveal emoii i sentimente.
Faptul c se d copilului posibilitatea de a interpreta rolul, constituie un important factor de
valorizare, de apreciere a copilului, care va contribui la creterea stimei de sine.
Ceea ce relateaz copilul reflect un mesaj intern al acestuia, anumite dorine, gnduri, nevoi,
oferindu-ne posibilitatea de a controla informaia pe care dorim s o obinem de la el.
Majoritatea copiilor au ales personaje pozitive, evideniindu-i astfel trsturi morale pozitive
susinute i de grup.
n jocul Cadoul de Crciun am urmrit stimularea autopercepiei i contiinei de sine.
Pe foile primite, elevii au notat cadoul la care s-au gndit cu ocazia srbtorii de Crciun. Textul
este anonim. Am adunat lucrrile, apoi le-am mprit n aa fel nct fiecare a primit un text scris
de un coleg. Fiecare elev a fcut observaii personale asupra cadoului care i s-a nimerit.
B.C. cadoul care i s-a nimerit sunt multe jucrii, i place cadoul primit; ar vrea s primeasc
acest cadou de la mama.
C.A. cadoul care l-a primit conine jucrii i multe dulciuri, este ncntat de acest cadou i i
dorete un astfel de cadou de la prini.
H.D. cadoul care l-a primit este o biciclet; i place ceea ce a primit i i dorete s primeasc
acest cadou de la sora sa mai mare, tie c prinii nu-i permit s-i cumpere un astfel de cadou.
H.R. a primit o main cu telecomand i a fost ncntat i chiar acest cadou i-l dorete de la
prini cu ocazia Crciunului.
S.D. primete o combin muzical; nu-i place cadoul, nu este ceea ce i dorete; el vrea s
primeasc o consol de la prini i crede c chiar o s primeasc acest cadou.
S.B. primete o ppu; este mulumit i ar dori ca fratele mai mic s-i fac acest cadou.
Sc.D. a primit o minge; este mulumit de cadou; ar vrea s primeasc un astfel de cadou de la
sora sa.

M.T. a primit o ppu; nu-i place cadoul i l druiete unei colege (Sc.D.); ar dori s-i
petreac srbtorile de Crciun cu prinii i fraii.
V.M. a primit ghetue; i place foarte mult cadoul, se bucur; ar dori s primeasc acest cadou
de la fratele ei mai mare.
Toi participanii au reuit s-i imagineze o anume persoan din familie de la care ar vrea s
primeasc mult doritul cadou (patru subieci i doresc cadoul de la prini, iar cinci subieci i
doresc cadoul de la frai sau surori).
Prin jocul Mna dragostei am urmrit sondarea raporturilor familiale i a propriei
capaciti de a iubi propria persoan i pe altele.
Elevul M.T. ar dori s primeasc o mngiere de la mama care este plecat n strintate; elevul
T.R. ar dori o mngiere de la tata (prinii sunt divorai); ceilali subieci doresc mngiere de
la frai, bunici. Toi subiecii ar dori s ofere o mngiere membrilor din familie.
Pentru copil, n universul familiei, tatl reprezint puterea, autoritatea i sigurana, iar mama un
teritoriu de refugiu, de nelegere, de ajutor pe care el, copilul, le ateapt.
Copilului i place s i se acorde mult atenie, astfel el putndu-se afirma.
Unul dintre obiectivele majore pe care l-am urmrit i realizat n cadrul orelor de consiliere cu
prinii a fost contientizarea prinilor c singura investiie de valoare, niciodat falimentar, pe
care o familie o poate face pentru copil este investiia pentru mintea i sufletul acestuia.
n jocul Acum i spun am urmrit retrirea unei situaii frustrante care se manifest
nc i gsirea mijloacelor adecvate pentru a o depi.
Elevii au notat pe foi cuvinte care le-au fost adresate de ctre anumite persoane i le-au lsat o
urm negativ n propria via. Pe rnd, fiecare participant a citit cuvintele, fraza i a ilustrat
contextul n care a fost pronunat.
B.C. a fost jignit de fratele mai mare de nenumrate ori (cuvintele folosite de fratele mai mare
nu pot fi redate aici). n dialogul cu persoana simbolic aezat pe scaunul din fa, B.C. i-a
exprimat furia i la sfrit l-a rugat pe fratele su s nu o mai jigneasc.
C.A., H.D., S.D. i S.B. nu-i amintesc nici o situaie n care s fi fost jignii ntr-o msur aa de
mare nct s le lase urme negative n via.
M.T. s-a simit jignit cnd mama l-a lsat la bunici, spunndu-i: Tu nu poi s mergi cu mine n
Italia, c n-ai s reziti. Pe fraii mai mari i-a luat cu ea n vacana mare. n dialogul cu persoana
simbolic aezat pe scaun, subiectul i ceart mama pentru c l-a lsat i a plecat i chiar dac
acum ar vrea s-l ia n Italia, nu s-ar mai duce el. La un moment dat subiectul s-a blocat n dialog
i colegul su, T.R., care a avut i el mama plecat, s-a oferit s-l ajute i n final o roag pe
mam s vin acas pentru totdeauna.

T.R. s-a simit jignit cnd tatl su i-a trntit ua n nas i i-a spus: N-am nevoie de tine!
(prinii fiind divorai).
n dialogul cu persoana simbolic aezat pe scaun, subiectul nu-i ceart tatl ci i explic ct de
important este pentru un copil s aib un tat i ct de important este pentru un tat s aib un
copil (cnd tatl va fi btrn i copilul va fi adult). L-ar ierta pe tatl su dac acesta ar veni s-l
vad.
La sfritul dialogului, subiecii au afirmat c se simt mai bine c au putut s-i exprime
sentimentele i chiar furia fa de cei care i-au jignit i i-au dat seama c i adulii au trecut prin
situaii asemntoare. Participarea emotiv a grupului s-a dovedit a fi terapeutic, la fel ca i
posibilitatea oferit de joc de a exprima, chiar mai trziu, sentimente care s-ar fi vrut exprimate,
odat, persoanei care i-a ofensat.
n jocul Deseneaz cuvinte am urmrit stimularea n mod creativ a imaginaiei. Elevii
au primit o foaie mprit n ase ptrate egale, n colul fiecrui ptrat am scris cte un cuvnt
(singurtate, fericire, fric, nelepciune, btrnee, dragoste). Subiecii au desenat sub fiecare
cuvnt.
n tabelul urmtor am notat ceea ce au desenat elevii.
SINGURTAT

FERICIR

FRIC

NELEPCIUN

BTRNE

DRAGOST

B.C.

E
-

cine

E
inim

un copil trist

E
mama
doi copii ce se

E
baston

C.A.

E
familia
propriul

bunica

mama

H.D.

o btrn

familia

cine

nvtoarea

baston

H.R.
M.T.

propriul chip
-

familia
-

arpe
-

bunica
-

bunicul
-

S.B.

un copil

un cadou

arpe

mama

strbunica

S.D.

un copil trist

familia

arpe

tata

ochelari

cel
inim
un biat i o

arpe

mama

bunica

fat,

Sc.D
.

T.R.
V.M.

un copil

un copil
-

chip

propriul
chip
jocul cu
ali copii
-

arpe

joac

sora mai
mare
mama
o feti i un

inimioare
dou
cine
-

nvtoarea
-

baston

persoane

mbriate
-

Doi elevi (M.T. i V.M.) nu au reprezentat grafic nici un termen. Ceilali subieci s-au ncadrat n
cele 15 minute acordate pentru lucru. Un elev (B.C.) nu a reprezentat grafic termenul
singurtate. Imaginaia i ajut pe copii s cunoasc i s se autocunoasc.
Primul joc pentru dezvoltarea stimei de sine se numete Eu sunt...... Prin acest joc am
urmrit dezvoltarea autocunoaterii copiilor ntr-un cadru de respect, ncredere i cooperare,
educarea sentimentului valorii proprii, conturarea pentru sine i pentru ceilali a unei imagini de
sine pozitive.
Cu ajutorul jetoanelor, pe care sunt imagini ce reflect n aciuni trsturi pozitive de caracter,
subiecii vor caracteriza, pe rnd, pe fiecare dintre colegii lor.
La sfritul jocului, pe un stativ am aezat toate jetoanele cu nsuiri pozitive de caracter care iau fost aduse i pe care le-a acceptat i le-a verbalizat:
Eu, B.C., sunt harnic, vesel, politicoas.
Eu, C.A., sunt cuminte, darnic, sufletist.
Eu, H.D., sunt calm, prietenoas, iubesc florile, cnt frumos.
Eu, H.R., sunt sufletist, prietenos, vesel, harnic.
Eu, M.T., sunt harnic, politicos, iubesc animalele.
Eu, S.D., sunt vesel, prietenos, politicos.
Eu, Sc.D., sunt vesel, prietenoas, cnt frumos.
Eu, S.B., sunt harnic, politicoas, ajut pe toat lumea.
Eu, T.R., sunt vesel, darnic, politicos.
Eu, V.M., sunt vesel, harnic, iubesc florile i animalele.
Toi copiii au fost antrenai n joc; am inut cont de copiii timizi i emotivi (M.T. i C.A.),
care au participat cu mare interes la joc. Elevii au evideniat i descris caracteristici personale
eseniale ceea ce a condus la dezvoltarea stimei de sine.
n jocul Grdina cu flori am urmrit dezvoltarea sentimentului de unicitate, educarea
stimei de sine pozitive i ntrirea sentimentului valorii proprii.
Dup ce elevii au executat aceleai comenzi de mpturire i rupere a hrtiei primite, au desfcut
hrtia i au constatat c foile lor arat diferit, fiecare n felul ei, chiar dac toi au efectuat
aceleai operaii.
Concluzie: aa cum fiecare foaie cu decupajele sale este unic, aa i fiecare persoan este unic,
dar fiecare are frumuseea ei. Toate calitile pe care le avem ne confer unicitate. Aa-zisele flori
au fost aezate pe un stativ i copiii au numit grdina Crizantemele.
Prin jocul Amprentele digitale am urmrit distingerea caracteristicilor individuale
unice. Dup analizarea amprentelor, copiii au evideniat faptul c amprentele difer de la o
persoan la alta, deci sunt unici. Cu amprentele obinute am realizat un colaj.

Concluzie: ntre mine i ceilali exist multe asemnri dar i multe diferene. Faptul c suntem
diferii nu ne face mai buni sau mai ri, ci doar unici.
n jocul Broura despre mine, am urmrit creterea stimei de sine a participanilor,
mprtirea feedback-ului pozitiv cu colegii.

CATEGORII

NUMELE I PRENUMELE
H.R.
M.T.
Sc.D.

B.C.

C.A.

H.D.

1. Calitatea mea

hrnicia

buntate

bun la

bun la

sincerita

bun la

inteligen

bun la

bun la

principal este
2. Cel mai

am

a
am

suflet
am

inim
am

- tea
am fost

suflet
am fost

- a
am visat

suflet
a venit

suflet
am aflat

deosebit moment

intrat la

primit

mers la

auzit c

la

la un

c am

mama

c am

din viaa mea a

coal

prima

ora

am o

Botoani

loc de

atins un

joac

personaj

fost cnd.....
3. Activitatea

S.D.

T.R.

S.B

un frate

diplom

surioar

joaca

joaca

desenul

fotbalul

fotbalul

joaca

joaca

joaca

joaca

romn

matema-

romn

fotbal

abiliti

limba

matema-

romn

nvtu

desenez

tic
desenez

m joc

practice
pictez

romn
stau cu

tic
m joc

m joc

- r
stau cu

mea preferat
este....
4. Sunt bun la....
5. mi place s....

clresc
caii

prieteni

familia

6. M mpac bine

prieteni

prietenii

colegel

fratele

fraii

i
colegii

toi

prietenii

colegii

cu.....
7. Ursc s.....

i
m bat

m cert

e
bat

meu
m

dansez

m cert

copiii
scriu la

, familia
nu fac

colegii

plimb

caligrafie

nimic

mint

cu bici8. A face orice

nv mai

am

un

s.....

mpac

bine

ponei

cleta
m joc

cineva
m
pictor

fac

nv

fac

nv

s-mi

mai

vrjitor

mai bine

protejez

bine

NUMELE I
PRENUMELE
B.C.
C.A.
H.D.
H.R.
M.T.
Sc.D.
S.D.

CE SPUN COLEGII DESPRE.....?

Eti frumoas. mi plac ochii ti. Ai un zmbet frumos. Eti harnic. Munceti mult.
mi place prul tu. mi place c eti sincer. Eti bun. Eti drgu.
mi place culoarea prului tu. Nu vreau s mai strigi. Ai zmbet frumos.
Eti bun la suflet. Eti prea glgios. Eti glume. Ai haine frumoase.
Eti nalt. mi place cum scrii. A vrea s nv ca tine. Eti dur.
Eti frumoas. Ai ochi frumoi. Vorbeti prea mult. Ai pr frumos.
mi place c eti bun la matematic. Eti detept. Scrii urt. Eti frumos.

familia

S.B.
T.R.

Ai ochi frumoi. Te mbraci frumos. Eti linitit. Eti frumoas.

mi place cum te mbraci. mi place freza ta. Scrii frumos. Eti ngrijit.

Cu plcere au citit ceea ce au scris colegii despre ei. Unii au fost plcut surprini de prerile
colegilor despre ei. Le-a fost uor s complimenteze pe alii, dar i s primeasc complimente.
Elevii au fost ncurajai s pstreze brourile i s le reciteasc atunci cnd nu se simt bine cu ei
nii. Acest joc a contribuit la creterea stimei de sine pozitive.
n jocul Sunt special am urmrit ca elevii s arate participanilor c nainte de a-i
respecta pe alii, ei trebuie s se respecte pe sine. Activitatea s-a desfurat pe durata a patru zile.
Pe ecusonul roi, fiecare elev i scrie numele deasupra celor dou cuvinte este special ().
Fiecare persoan s-a ridicat i a spus o trstur care l face unic: B.C.-harnic, C.A.-sufletist,
H.D.-am voce frumoas, H.R.-glume, M.T.-tcut, S.B.-prietenoas, S.D.-socotesc rapid, Sc.D.comunicativ, T.R.-desenez frumos, V.M.-harnic. Ecusonul rou l-au purtat dou zile n piept.
n partea a II-a a jocului, fiecare participant i-a scris numele pe o bucat de hrtie care a fost
aezat cu faa n jos pe mas. Fiecare elev a extras un nume. Pe ecusonul albastru scrie numele
extras, pe rndul de deasupra cuvintelor este special. Fiecare participant a fcut o list cu
trsturile care o fac, pe persoana a crei nume l-au extras, special. Au purtat ecusonul cu
numele colegilor trei zile. Fiecare coleg a spus o trstur care-l face pe colegul lor special:

NUMELE I PRENUMELE
ELEVULUI
B.C.
C.A.
H.D.
H.R.
M.T.
S.D.
S.B.
Sc.D.
T.R.
V.M.

NUMELE I PRENUMELE
ELEVULUI CARE A

TRSTURA CARE-L

EXTRAS BILETUL
V.M.
T.R.
M.T.
H.D.
Sc.D.
S.B.
S.D.
C.A.
B.C.
H.R.

FACE SPECIAL
harnic
sufletist
calm
vesel
muncitor
vesel
prietenoas
comunicativ
ordonat
vorbrea

Din acest joc, elevii au nvat c nainte de a-i respecta pe alii, ei trebuie s se respecte pe sine.
Elevii i-au descoperit trsturi pozitive care contribuie la ntrirea sentimentului valorii proprii
i la educarea stimei de sine. De asemenea, acest joc a facilitat participanilor mprtirea
feedback-ului pozitiv cu colegii.
n jocul Afiul pe spate am urmrit dezvoltarea stimei de sine.

Dup ncheierea jocului am discutat despre concordana dintre prerea proprie despre sine i
prerea celorlali.
N. P.
B.C.
C.A.
H.D.
H.R.

PRERE PROPRIE
harnic, brunet, vesel
bun, cuminte, iubitoare
bun la suflet, frumoas, tcut
sufletist, darnic, vesel

M.T.

tcut, sincer, darnic

S.D.
Sc.D.
S.B.
T.R.
V.M.

bun la matematic, iubitor, vesel

frumoas, bun la suflet, drgu
frumoas, deteapt, darnic
scrie frumos, glume, sufletist
sufletist, frumoas

PREREA CELORLALI
prietenoas, muncete mult
prietenoas, frumoas, blond
sincer, nva bine, scrie frumos
sufletist, glgios, scrie frumos
bun la matematic, retras, deseneaz
frumos
detept, scrie urt, neastmprat
sincer, cinstit, vorbrea
vesel, ajut colegii, cuminte, frumoas
detept, cuminte, scrie frumos, darnic
bun la inim, harnic

Copiii mici ncep s-i evalueze imaginea de sine pornind de la prerile prinilor, educatorilor,
colegilor.
Elevilor le-a plcut jocul, n mod deosebit le-a plcut momentul cnd au citit ceea ce au scris
colegii despre ei. Pentru toi, prerea celorlali conteaz. Jocul a condus la dezvoltarea stimei de
sine pozitive.
Important n acest sens este c n coal au fost create oportuniti prin care elevul s obin
succes, s i identifice ariile n care este competent i prin care s-i exprime calitile fa de
grupul de colegi i prieteni.
Ca urmare, s-a constatat concordana ntre propria prere despre sine i prerea celorlali.
Jocul Exprim-te cu ajutorul ochilor face parte din categoria jocurilor pentru
dezvoltarea capacitilor de afirmare. Prin acest joc am urmrit recunoaterea propriilor
capaciti de a se exprima din punct de vedere emotiv cu ajutorul ochilor i percepia strilor
emotive n ochii altora.
Majoritatea subiecilor au capacitatea de a se exprima cu ajutorul ochilor, ct i capacitatea de
recunoatere n ochii altuia a unei emoii.
Elevii M.T. i V.M. au ntmpinat dificulti n exprimarea propriei stri. Copiii au exprimat o
gam variat de emoii: dezaprobare, ncntare, ntristare, dispre, prietenie.
n jocul Stri sufleteti exprimate cu ajutorul corpului am urmrit transmiterea
mesajelor prin comunicarea nonverbal. Fiecare participant a exprimat, cu ajutorul corpului, una
din situaiile de mai jos:
-

atragerea ateniei;

comunicarea oboselii;

manifestarea afeciunii;

exprimarea furiei;

comunicarea nerbdrii;

exprimarea ireteniei.

La sfritul jocului, elevii au exprimat n mod verbal ceea ce au simit n timpul jocului.
Nici un elev nu a manifestat dificulti n realizarea sarcinilor. Toi elevii au participat cu interes
i plcere la joc. Expresia facial, postura corporal, contactul vizual, gesturile au contribuit la
transmiterea situaiei specifice. Copiii au neles c nu comunic numai prin cuvinte, ci prin tot
corpul, prin vestimentaie, inut i postur, prin tonalitatea vocii i prin distan i chiar prin
tcere.
n jocul Exprim-i nencrederea am urmrit ca elevii s-i exprime nencrederea.
B.C. nu are ncredere n V.M deoarece nu napoiaz lucrurile mprumutate.
C.A. are ncredere n toi colegii.
H.D. nu are ncredere n B.C. pentru c a furat o pereche de mnui de la H.D. i bani de la S.B.
H.R. are ncredere n toi colegii.
M.T. are ncredere n toi colegii.
S.B. are ncredere n toi colegii.
S.D. nu are ncredere n B.C. pentru c a furat.
Sc.D. are ncredere n toi colegii.
T.R. are ncredere n toi colegii.
V.M. are ncredere n toi colegii.
B.C. a declarat c s-a simit njosit cnd cei doi colegi i-au exprimat nencrederea, dar
majoritatea colegilor au afirmat c putem avea ncredere n B.C., c i-a corectat
comportamentul.
Acest joc i-a ajutat pe subieci s-i exprime n mod deschis senzaia de nencredere pe care o pot
simi fa de un membru al grupului. Astfel, s-au clarificat raporturile n interiorul grupului.
Jocul Dialogul prin gesturi face parte din categoria Jocuri pentru dezvoltarea micrii
i expresiei corporale. Prin acest joc am urmrit stimularea comunicrii nonverbale i facilitarea
raporturilor interpersonale. Participanii s-au neles n dialogul nonverbal. Au participat cu
interes i plcere la acest joc.
n jocul Bate palmele cu mine au urmrit stimularea percepiei de sine i ascultarea
celuilalt, favorizarea exprimrii ritmice. A fost un joc antrenant. La sfritul jocului, participanii
i-au exprimat propriile triri (att cu privire la persoana sa, ct i la ceilali).
B.C. ritmul btilor a exprimat o stare de tristee la nceput, apoi s-a transformat n veselie.
H.D. prin ritmul btilor exprim veselia.

H.R. prin ritmul btilor exprim tristeea care se transform n veselie.

M.T. ntmpin greuti de exprimare la nceput, dar ajutat de grup, starea de tristee s-a
transformat n bucurie.
S.B. prin ritmul btilor exprim starea de gnditoare.
S.D. prin ritmul btilor exprim starea de fericire.
Sc.D. prin ritmul btilor exprim starea de veselie.
T.R. prin ritmul btilor exprim starea de tristee care se transform n bucurie.
V.M. prin ritmul btilor exprim starea de veselie.
Elevii s-au simit ncurajai cnd grupul a participat n totalitate la starea personal de spirit.
n jocul Gestica am urmrit stimularea percepiei tactile i comunicrii nonverbale;
facilitarea raporturilor interpersonale.
i-au recunoscut colegii cu care i-au strns mna. Le-au plcut adjectivele care le-au fost
atribuite.
Acest joc a condus la sensibilizarea percepiei tactile i nelegerea modalitii prin care un
simplu gest furnizeaz elemente formrii unei idei asupra personalitii sau asupra inteniei
persoanei contactate.
n jocul Statuile am urmrit promovarea echilibrului static i dinamic, agilitatea,
contientizarea spaiului personal i comun.
S-a repetat jocul de patru ori i s-au obinut patru feluri de statui. Am recomandat copiilor s-i
menin respiraia constant, fr s se foreze s i-o opreasc pentru a uura corpul n cele dou
poziii diferite: alergarea i poziia nemicat, favoriznd astfel o bun stare psihofizic.
Prin jocul Dac a fi ap.... am realizat stimularea creativitii i exprimrii de sine,
favorizarea relaiilor interpersonale prin limbajul trupului.
Primul joc din categoria Jocuri pentru dezvoltarea percepiei i creativitii a fost jocul
Pete, prin care am urmrit stimularea creativitii cu un stimul vizual, iniierea n activitatea de
grup.
Plecnd de la pata de cerneal, fiecare participant scrie cte o scurt istorioar dup cum
urmeaz:
C.A. Aceasta este o sabie pe care nimeni nu poate s o scoat din teac.
M.T. Aceast sabie este diferit de celelalte sbii. Este fcut din oel. A fost furat de un
cavaler. Cavalerul s-a luptat cu dumanii si i sabia s-a rupt n mai multe buci. Au trecut muli
ani pn cnd sabia s-a putut repara. Cavalerul a renunat s mai lupte.
S.B. Aceast sabie din piatr este construit de un fecior care a dorit s devin regele
animalelor. S-a luptat cu vrjitoarea din pdure, a ctigat lupta, a salvat-o pe prinesa Alisa i s-a
cstorit cu ea.

S.D. Avionul meu este din aur. Este cel mai rapid avion din lume, de aceea se numete
Rapid. n el ncap foarte muli oameni. El merge n toate regiunile globului pmntesc.
Textele au fost citite i comentate de elevi.
Elevii particip cu interes, dau fru liber imaginaiei, aduc elemente noi, originale, le este
antrenat gndirea, atenia, imaginaia, voina de a reui, preocuparea de a munci creativ, cu
iniiativ, cu dragoste. Imaginaia i ajut s cunoasc i s se autocunoasc. Elevii au fost
stimulai s-i exprime propriul punct de gndire.
n jocul Delfinul curios am urmrit stimularea imaginaiei i creativitii n scriere;
facilitarea cunoaterii de sine i a celorlali.
Elevii au inventat scurte istorioare n funcie de starea de spirit personal.
B.C. Porcul nfometat
Era odat un porc care n-avea mncare, nici ap. A rbdat porcul un timp, dar ntr-o zi n-a mai
putut de foame i s-a dus s caute de mncare. n drumul su a ntlnit un om milos care l-a luat
la el acas unde porcul a dus-o foarte bine pn nainte de Crciun cnd a fost tiat.
C.A. Petele trist
Tria odat un pete care era tare trist deoarece era apa ngheat. Era o iarn grea i geroas, iar
petelui i era tare frig. A rbdat petele pn n primvar, cnd s-a nclzit i apa s-a dezgheat
i el a fost tare fericit.
T.R. Celul vesel
A fost odat un cel vesel care nu se supra niciodat. El se juca cu copiii i se supunea. ntr-o
zi, un copil ru l-a rnit la picior, dar nu s-a suprat. Celul vesel i apra pe copii i le venea n
ajutor ori de cte ori aveau nevoie.
S.B. Iepuraul bucuros
A fost odat un iepura mic i alb. El era tare bucuros fiindc era nconjurat de foarte muli
prieteni. El era bun la suflet, de aceea toi doreau s se mprieteneasc cu el.
Cu drag, acest iepura mprea mncarea cu semenii, i ajuta la teme i le cnta tuturor cntece
vesele.
H.R. Maimua vesel
Era odat o maimu vesel care mnca banane, srea cu bucurie dintr-un copac n altul.
mpreun cu cei dragi din familie se juca de diminea pn seara trziu. Era fericit alturi de
cei dragi. Cel mai bine se mpca cu fratele ei mai mare.
T.R. Petele vesel
Era odat un pete foarte vesel. Tria mpreun cu semenii ntr-un lac mare. Se jucau, mpreau
mncarea, erau fericii. ntr-o zi, el a vzut o rm dar n-a observat acul undiei. A fost prins i a
murit. Toi petii din lac i-au simit lipsa i l-au plns mult timp.

 H.D. Calul vesel

A fost odat ca niciodat un cal foarte vesel. El se numea Nelic. ntr-o zi se plimba singur pe
drumuri i s-a ntlnit cu un alt cal, pe nume Ticu. S-au mprietenit i au hotrt ca mpreun s
lucreze i s se distreze. Au fcut echip bun i toat lumea se mira de realizrile lor.
Fiecare a citit grupului istorioara i s-au purtat discuii pe marginea acestora. Acest joc a
stimulat imaginaia i creativitatea n scriere, a facilitat cunoaterea de sine i a celorlali.
n jocul Ziua norului am urmrit stimularea imaginaiei i creativitii n scriere;
facilitarea cunoaterii de sine i a celorlali.
Noriorul reprezint un obiect prin care elevii i-au exprimat fanteziile, problemele, planurile.
S-au citit povestirile n grup, s-au fcut aprecieri.
Copiii au dat nume diferite noriorilor (Bobocel, Fulgi, Pufurel, Norocel, Pufosul). Toi noriorii
au fost fericii de ziua lor, au primit cadouri i s-au distrat.
Acest joc a stimulat i dezvoltat potenialul creativ al elevilor dar a contribuit i la stimularea
autocunoaterii, autoformrii i cunoaterii sociale, perfecionarea stilului de gndire i aciune,
dezvoltarea unor comportamente relaionale n grupul de copii.
n jocul Punctul am urmrit stimularea imaginaiei i creativitii n scriere, facilitarea
cunoaterii de sine i a celorlali. Plecnd de la elementul dat, elevii au realizat cte un desen,
apoi fiecare a dat cte un titlu desenului. Fiecare elev a descris i prezentat propriul desen.
B.C. a desenat un cel ntr-o cuc, punctul fiind un ochi al celului.
C.A. a desenat un soare i un nor, punctul fiind nasul soarelui.
H.D. a desenat un cal iar punctul marcheaz botul calului.
H.R. a desenat un nor i un soare, punctul fiind gura soarelui.
S.B. a desenat un trandafir, punctul fiind interiorul trandafirului.
S.D. a desenat o fat zmbitoare, punctul fiind nasul.
S. Denis a desenat o cas iar punctul marcheaz clana uii.
T.R. a desenat un telefon mobil, punctul fiind tasta cu cifra 5.
V.M. a desenat o pasre, punctul fiind ciocul.
Copiii au fost capabili s produc ceva nou, inedit, original, scond astfel la iveal o
via interioar bogat. Imaginaia lor pornete din inocen, ea se dezvolt intens i din acest
motiv ea trebuie valorificat, cultivat prin actul educaional. Dei nu au nc deprinderi de lucru
bine formate, folosindu-i imaginaia i deprinderile de exprimare expresiv, ei pun n lumin un
ntreg univers, izvort din cele cteva semne. Ei nva s-i disciplineze comportamentul, s
triasc frumos i n armonie cu cei aproape de ei, prin creaie modelndu-i personalitatea.
n jocul Numele meu am urmrit stimularea imaginaiei i creativitii n scriere,
facilitarea cunoaterii de sine i a celorlali.

Prin acest joc, am realizat descrierea propriei persoane i prezentarea celorlali.

S.B.
Sarea mi place.
Unchiul meu e bun.
Bogdan e matematicianul clasei.
Oare cine m place din clas?
Tata m iubete mult.
Nu tiu ce a face fr mama.
Iubesc iarna.
Clasa mea e mare.
Unul dintre colegi m-a enervat.
Bogdan are o pat alb n pr.
Iarna e frumoas.
Am opt ani.
Nana mea m iubete.
Clasa mea e luminoas.
Am un frate mai mic.
H.R.
Horia m-a nvat s gtesc.
Ana e sora mea.
Cartea de poveti e preferata mea.
I-am dat mamei un cadou de ziua ei.
Un coleg din clas m-a ajutat la tem.
Culoarea albastru mi place.
Radu e vecinul meu.
Oule mi plac.
Bunica mi face mici cadouri.
Eu l ajut pe bunicul.
Rar m cert cu cineva.
Tudor e cel mai bun prieten al meu.
S.D.
Sunt elev n clasa a II-a.
Iarna m-am nscut.
Mama i-a dorit un bieel.

Iubesc anotimpul vara.

Nana locuiete la Arad.
Ioan este colegul meu cel mai bun.
Un copil din clasa a III-a m-a suprat.
Csua noastr e frumoas.
Denis e prenumele meu.
Europa e un continent frumos.
Nina e verioara mea.
Iaul este un ora mare.
Siminiuc este numele meu.
Toi elevii i-au prezentat descrierea.
Prin acest joc, elevii s-au cunoscut ntre ei. Ei se prezint dnd fru liber imaginaiei,
ingeniozitii, inveniile iau forme surprinztoare, impresionnd prin originalitatea lor. Astfel, i
nsuesc noi forme de a aciona i interaciona cu mediul i cu cei din jur n noi mprejurri.
Interactivitatea presupune o nvare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de
idei, creeaz situaii de nvare centrate pe disponibilitatea i dorina de cooperare a copiilor
facilitnd cunoaterea de sine i a celorlali.
Prin jocul Inventeaz o poveste am urmrit stimularea creativitii, facilitarea
spontaneitii i comunicrii interpersonale i de grup.
Istorioarele imaginare au fost citite n cadrul grupului. Aceste istorioare au pus n eviden
diferite pri ale persoanei: creativ, emotiv, comunicativ.
n continuare, redau cteva din istorioarele elevilor:
Sc.D. VRJITOR, CUFR, PERGAMENT, CLEPSIDR
Vrjitorul bogat
Era odat ca niciodat un vrjitor foarte ru. El a furat un cufr n care se gseau, printre
alte multe lucruri, un pergament i o clepsidr.
Cnd a deschis cufrul a gsit pergamentul pe care era scris o legend despre un prin. Clepsidra
era fermecat, oprea timpul n loc i cine o avea, nu mbtrnea.
Astfel, vrjitorul, cu ajutorul clepsidrei, a devenit bogat deoarece, n schimbul unei sume de bani,
oprea timpul n loc pentru cine dorea acest lucru.
S.D. PETE, PASRE, BROASC
Ferma lui Bogdan
ntr-un stuc din Moldova triete un bieel, Bogdan, care iubete animalele.
Prinii si au observat c bieelul iubete animalele i ntr-o bun zi l-au ntrebat:
- Ce animal i-ai dori, Bogdane?

Bogdan a rspuns:
- mi doresc un cal, o vac, un purcel i o cpri.
- Doar att? l ntreab tata.
- Mai vreau i animale de companie: un pete, o pasre i o broasc.
Prinii i-au propus bieelului s fac o mic ferm dar s ajute i el la ngrijirea animalelor.
Bogdan a fost de acord i aa s-a nscut Ferma lui Bogdan.
Aceste istorioare m-au ajutat n depistarea strii sufleteti, a imaginaiei i dorinelor. n
strns legtur cu imaginaia reproductiv se dezvolt imaginaia creatoare. Ascultnd o
poveste, colarul mic este capabil s i-o reprezinte transformator, introducnd modificri n
desfurarea subiectului. Formele creative ale imaginaiei elevului sunt stimulate de joc i
fabulaie, de povestire i compunere, de activitile practice i senzoriale, de contactul cu natura
i de activitile cu munca.
Copiii comunic transmind i starea lor emoional n raport cu creaia, dar i cu lumea
nconjurtoare. Ei descoper n propriile creaii nu doar realitatea, ci i ceea ce se ascunde
dincolo de realitate.
Am constatat c largheea cu care copilul creativ gsete soluii, ine i de capacitatea sa
nativ, de aptitudinile nnscute, de puterile intelectului su de a inventa, de a imagina, de a crea
un univers mintal propriu, bazat pe originalitatea gndirii.

Concluzii

Jocurile psihologice n grup au drept scop s experimenteze pe subieci o form

particular de nvare i, n plus, s furnizeze un prim nivel de stimul, activnd procese care s
permit contientizarea dimensiunilor intrapsihice i relaionale, s faciliteze achiziia de noi
modaliti de gndire, simire i relaionare.
Prin joc, colarii au cptat bun dispoziie, i-au exercitat forele fizice, dar mai ales pe
cele sufleteti. Jocurile au dezvoltat copiilor sentimente, i-au deprins cu disciplina, rbdarea,
respectarea regulilor. Organizate n grup, jocurile au dezvoltat virtui sociale: spirit de grup,
prietenie, ordine, devotament. Aceste jocuri organizate n colectiv au devenit mijloc de
socializare, au creat o stare de relaxare i voioie de care copiii au nevoie.
Atunci cnd se joac, colarul se druie jocului cu toat fiina sa, i afirm personalitatea.
Fiecare copil are un stil personal de joc i nici un copil nu este trist atunci cnd se joac. Copiii
i arat n joc voina, stpnirea de sine, inteligena, temperamentul.
Prin jocurile aplicate, am urmrit interaciunea ntre indivizi prin procesul de socializare.
n coal elevul nva multe deprinderi i interaciuni interpersonale. El nva ce nseamn s
mpart cu alii, s fac un lucru cu rnduial, s se compare cu egalii si.
Prin jocurile de socializare, elevii i-au reactualizat regulile de comportare n diferite
situaii, i-au nsuit unele formule de politee.

Un agent important al socializrii sunt grupurile perechi (de vrst). Acestea sunt grupuri
formate din persoane care au aproximativ aceeai vrst i statut social general. Ele se manifest
ca agenii puternici de socializare, n special n perioada copilriei i a adolescenei.
Prin jocurile desfurate am urmrit dezvoltarea comunicrii i a contiinei de sine.
Astfel, au fcut cunotin ntre ei, s-au prezentat, au conversat, au observat i contientizat
aspectele pozitive i negative ale propriei personaliti i a celorlali, au experimentat propriile
modele de comportament, au descoperit i i-au exprimat propriile stri sufleteti, i-au analizat
propria persoan i i-au exprimat opiniile asupra sa i a celorlali, au reflectat i au acceptat
criticile altora, au observat cum i vd alii n relaie cu modul n care se vd ei.
n strns legtur cu imaginea de sine se afl stima de sine. Stima de sine pozitiv este
sentimentul de autoapreciere i ncredere n forele proprii. Copiii cu stim de sine sczut se
simt nevaloroi i au triri emoionale negative.
Prin jocurile pentru dezvoltarea stimei de sine am realizat educarea sentimentului valorii proprii,
dezvoltarea sentimentului de unicitate, educarea stimei de sine pozitive, facilitarea mprtirii
feedback-ului pozitiv cu colegii.
Copiii cu stim de sine crescut reuesc s fac fa mai bine situaiilor i
comportamentelor de risc cum ar fi consumul de substane, relaii interpersonale nesntoase,
eecurilor.
Prin jocurile pentru dezvoltarea capacitii de afirmare, colarii i-au recunoscut propriile
capaciti de a se exprima din punct de vedere emotiv cu ajutorul ochilor i percepia strilor
emotive n ochii altora; i-au transmis unii altora mesaje prin comunicare nonverbal; au neles
comportamentul pe care l adopt n raport cu ceilali; i-au exprimat nencrederea n unele
persoane.
Prin jocurile pentru dezvoltarea micrii i expresiei corporale, am realizat stimularea
comunicrii nonverbale, facilitarea raporturilor interpersonale, stimularea percepiei tactile,
favorizarea coordonrii prin stabilirea diferenelor dreapta-stnga, fr orientare vizual;
promovarea echilibrului static i dinamic; contientizarea spaiului personal i comun; stimularea
creativitii i exprimrii de sine; favorizarea relaiilor interpersonale prin limbajul trupului.
n cadrul colectivului, prin jocurile desfurate, am modelat trsturile de personalitate
ale elevilor: hotrrea, cinstea, disciplina, contiinciozitatea n activitate. Viaa de colectiv
determin pe fiecare elev s in seama de interesele grupului, s in la onoarea clasei i a colii,
s neleag semnificaia social a modului su de comportare, a succeselor i insucceselor sale.

Bibliografie

1. Allport, Gordon, W.; Structura i dezvoltarea personalitii; Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti, 1981;
2. Barbu, H.; Popescu, E.; erban, F.; Activiti de joc i recreativ distractive; Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993;
3. Cerghit, I.; Metode de nvmnt; Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980;
4. Chateau, I.; Copilul i jocul; Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970;
5. Creu, E.; Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar; Editura Aramis,
Bucureti, 1999;
6. Debesse, M. (coordonator); Psihologia copilului de la natere la adolescen; Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970;
7. Dumitriu, Gheorghe i Constana; Psihologia procesului de nvmnt; Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997;
8. Elkonin, D.B.; Psihologia jocului; Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970;
9. Enache, M.; Munteanu, M.; Jocuri didactice; Editura Porto-Franco, Galai, 1998;

10. Frncu, A. (coordonator); Jocuri distractive i exerciii distractive; Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti, 1972;
11. Golu, Pantelimon; Zlate, Mielu; Verza, Emil; Psihologia copilului; Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1993;
12. Lieury, A.; Manual de psihologie general; (trad.), Editura Artet, Bucureti, 1996;
13. Mane, S.; 83 de jocuri psihologice pentru animarea grupurilor; Editura Polirom, 2008;
14. Neveanu, P.; Zlate, M.; Creu, T.; Psihologie manual pentru clasa a X-a; Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995;
15. Neveanu, P.P.; Dicionar de psihologie; Editura Albatros, Bucureti, 1978;
16. Nicolae, Ioan; Pedagogie; Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994;
17. Osterrieth, P.; Introducere n psihologia copilului, (trad), Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1976;
18. Piaget, J.; Psihologia copilului; Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1969;
19. Pop, S.; Importana jocurilor n dezvoltarea precolarilor, n Revista nvmntului
precolar; nr.3-4/2000;
20. Popescu, E.; Barbu, H.; erban, F.; Activiti de joc i recreativ distractive; Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993;
21. Popovici i colaboratorii; Culegere de jocuri didactice; Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1971;
22. chiopu, U.; Dezvoltarea sociabilitii la copilul precolar; n Revista nvmntului
precolar; nr. 3-4/1997;
23. chiopu, U.; Probleme psihologice ale jocului i distraciilor; Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1970;
24. chiopu, U.; Verza, E.; Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1983;
25. Toma, Gheorghe; Psihopedagogie precolar i colar; Ministerul Educaiei i
Cercetrii, Bucureti, 2005;
26. Vntur, T.; Bevzan, L.; Consiliere i orientare; Editura George Tofan, Suceava, 2007.

Anexe
Anexa 1
CHESTIONAR DE CARACTER
Rspunde prin DA sau NU la urmtoarele ntrebri:
1. Te enervezi uor cnd ceva nu merge aa cum vrei tu?
2. Te impresioneaz o poveste trist sau nfricotoare?
3. Te nfurii uor (chiar dac nu lai s se vad)?
4. Uneori eti bine dispus, alteori foarte ru foarte ru dispus fr vreun motiv?
5. Te superi uor cnd i se spune ceva neplcut?
6. Te apuci ncet/greu de treburi?
7. Oboseti uor fizic?
8. Lucrezi neregulat?
9. Te descurajezi uor cnd iei o not proast?
10. Renuni s mai faci ceva, nainte de a termina treaba respectiv, dac devine prea greu?

11. Pori pic?

12. ii la micile tale obinuine?
13. i place s asculi de mai multe ori aceeai poveste, s reciteti crile citite?
14. Eti colecionar?
15. i place s te duci n vacan mereu n acelai loc (sau s-i petreci vacanele la fel)?
16. Eti atent la amnunte cnd lucrezi?
17. Caietele i lucrurile tale sunt bine ntreinute, ordonate?
18. i ngrijeti hainele?
19. Eti nemulumit cnd eti deranjat de la lucrurile tale?
20. Eti adesea ngrijorat c vei ntrzia la coal?
21. Te gseti neasculttor?
22. Ai des dorina s-i controlezi pe ceilali?
23. nvinoveti uor pe ceilali de ceea ce se ntmpl?
24. i place s comanzi?
25. i place s te ceri?
26. Preferi s stai singur, s te joci singur?
27. Nu poi s suferi s-i mprumui hainele?
28. Evii s spui altora gndurile tale?
29. tii s pstrezi un secret?
30. Poi sta mult timp fr s-i vezi colegii?

Anexa 2
AFLAREA TEMPERAMENTULUI
Completeaz tabelul de mai jos, pentru aprecierea firii tale. Dac la ntrebare ai rspuns
afirmativ, pune n paranteza de pe coloan un punct:
1. Cnd m joc, mi place foarte mult s alerg, s sar.
2. Eu m duc s-i mpac pe toi copiii care se ceart n faa mea.
3. Unii spun c o balen ar putea nghii i un elefant. Cred i eu c ar
putea.
4. La coal, n pauze, mai mult rmn n banca mea.
5. Sunt gata s m bat cu oricine nu m las n pace sau ncearc s se
lege de mine.
6. Nu pot s m joc prea mult, pentru c obosesc destul de uor.
7. Dac cineva se atinge de jucriile mele, n lipsa mea sau fr s m

( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )

ntrebe, m supr foarte tare.

8. Cnd sunt trist, vreau s rmn singur, s nu vd pe nimeni
9. mi plac jucriile mici (mainue, ppuele, csue).
10. Foarte rar m enervez sau ajung s m cert cu ali copii.
11. Sunt mai vorbre ca ali copii.
12. De obicei, mi fac leciile fr ajutor i fac cumprturi fr sprijinul
prinilor.
13. mi este foarte neplcut s dorm ziua, dup-amiaza.
14. Cred c sunt mai fricos dect ali copii.
15. mi place s dau din jucriile cu care m joc i altor copii.

( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )

16. Sunt foarte ordonat cu lucrurile i jucriile mele.

17. Cnd ali copii vorbesc ntre ei, eu tac i ascult numai, fr s m

( )
(

amestec n vorba lor.

18. Cunosc foarte muli copii i m mprietenesc repede cu oricine.
19. Eu m mprietenesc greu, pentru c sunt sensibil cnd m jignete

( )
( )

cineva.
20. Am obiceiul s citesc o carte pn la sfrit, chiar dac aciunea nu-mi
place.
21. Cnd m enerveaz un copil, mi vine s-l lovesc, chiar dac este mai
mic dect mine.
22. Cea mai frumoas meserie, este s fii ofer sau marinar, ca s
cltoreti mult.
23. Deseori, dau vina pe ali copii ca s scap de o pedeaps.
24. Copiii care se distreaz i se joac mereu sunt nite neserioi i cu

( )
( )
( )
( )
( )

care nu merit s te mprieteneti.

25. Pe mine m pclesc uneori ali copii pentru c eu i cred prea uor.
26. Am rbdare s joc de repetate ori un joc, chiar dac eu ctig de mai
multe ori.
27. Sunt zilnic ocupat cu jocul, cu treburi i nu m plictisesc niciodat.
28. Cnd sunt tentat s spun o minciun sau o vorb urt, nu m pot
abine i le spun.
29. Ar fi distractiv i uor s m dau pe un topogan de la 100 m nlime.
30. Mie-mi trece uor orice suprare i rd dup ce am plns.
31. Cnd se nghesuie copiii la u, mie nu-mi place i mai bine atept i

( )
(

( )
( )
( )
( )
( )

rmn ultimul.
32. Cnd sunt emoionat i nelinitit, adorm greu i m gndesc la multe

( )

lucruri deodat.
TOTAL