UNIVERSITATEA “ALEXANDRU IOAN CUZA” IAŞI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ
PENTRU
OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator ştiinţific:
MARIANA MOMANU

Candidat:
 2008 – 2010

JOCUL ÎN

DEZVOLTAREA

CREATIVITĂŢII

COPILULUI

PREŞCOLAR

2
 CUPRINS

ARGUMENT
CAPITOLUL I JOCUL - DOMINANTĂ A VÂRSTEI PREŞCOLARE

I.1. Literatura de specialitate despre joc

I.2. Aspecte psihologice privind jocul
I.3. Jocul – principala metodă şi procedeu instructiv – educativ utilizat în
grădiniţă

CAPITOLUL II CREATIVITATEA LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ

II.1. Definirea conceptului de creativitate

II.1.1. Creativitatea ca proces
II.1.2. Creativitatea ca produs
II.1.3. Creativitatea ca potenţial
II.1.4. Creativitatea ca trăsătură de personalitate
II.2. Specificul manifestării creativităţii la vârsta preşcolară

CAPITOLUL III RELAŢIA DINTRE STIMULAREA TREBUINŢELOR DE

PROGRES ŞI AMPLIFICAREA POTENŢIALULUI
CREATIV – STUDIU APLICATIV

3
III.1. Metodologia cercetării
III.1.1. Ipoteza şi obiectivele studiului aplicativ
III.1.2. Eşantionul şi etapele studiului
III.2. Investigarea fluidităţii, flexibilităţii şi originalităţii
III.3. Trebuinţa de cunoaştere, strategia didactică şi potenţialul creativ
III.4. Atitudinea adultului faţă de copil şi jocul său şi potenţialul creativ
al copilului
III.5. Desfăşurarea activităţilor liber-alese şi a activităţilor de dezvoltare personală
într-un spaţiu estetic şi educativ, premisă a creativităţii
III.6.Un program de antrenament creativ
III.7. Etapa finală a studiului aplicativ

CONCLUZII

ANEXE

BIBLIOGRAFIE

4
 MOTTO:
„Legenda Meştereului Manole ne dezvăluie
esenţa creaţiei. Creaţia este legea însăşi a
vieţii spirituale a omului, atacul creaţiei este
autotelic ca şi jocul: raţiunea sa de a fi se află
în el însuşi.”
V. Pavelcu

ARGUMENT

Mai mult ca oricând, educaţia are ca dezidirat fundamental pregătirea copilului pentru viaţă,
pentru cerinţele concrete, reale, existente şi viitoare legate de activitatea profesională, de viaţa socială şi
culturală. Idealul educaţional românesc vizează formarea personalităţii autonome şi creative, a acelei
personalităţi care să anticipeze viitorul, să transforme prezentul în direcţia anticipărilor sale, să
descopere şi să rezolve situaţii împreună cu ceilalţi. Problema creativităţii a preocupat numeroşi
cercetători, psihologi, practicieni, în domeniul educaţiei, impresionaţi de valoarea acestei capacităţi care
învăluie persoana şi comportamentul unor indivizi creatori. Creativitatea continuă să preocupe, nu
pentru că eforturile de până acum au fost sterile, ci pentru că potenţialul creativ reprezintă una din
avuţiile cele mai complexe şi mai misterioase, iar educarea lui în vederea manifestării prin
comportamente creatoare, unul din cele mai îndrăzneţe şi mai înalte obiective. Astfel, marea majoritate a
specialiştilor consideră creativitatea ca fiind o trăsătură definitorie pentru existenţa individuală şi pentru
evoluţia societăţii. Fiecare om dispune, printre celelalte potenţialităţi, de un potenţial creativ. Problema

5
transformării lui în trăsătură de personalitate este încă controversată. Sunt unii teoreticieni care
consideră potenţialul creativ ca o forţă autopropulsivă, iar alţii consideră că nivelul creativităţii depinde
numai de calitatea acţiunilor creative.
Pornind de la modelul bifactorial al creativităţii elaborat de P. P. Neveanu, care interpretează
creativitatea ca interacţiune specifică a vectorilor creativi (motivaţie, trăiri afective, atitudini creative) cu
sistemele operaţionale (logice, euristice, procese imaginative, atitudini creative) s-a ajuns la relevarea
faptului că datoria educatorului este de a-l instrumenta pe copil, începând cât se poate de timpuriu, cu
operaţii generative, dar şi de a-i stimula trebuinţele de dezvoltare, motivaţia cognitivă, aspiraţiile înalte
şi, de ce nu, nonconformismul practic. Însă, forţele creative ale preşcolarului se formează şi se dezvoltă
numai în climatul ludic şi de aici importanţa jocului în dezvoltarea creativităţii copilului preşcolar şi
importanţa temei alese de mine „Jocul în dezvoltarea creativităţii copilului preşcolar”. Jocul este
domeniul principal în care se manifestă şi se exersează potenţialul creativ, climatul psihologic cel mai
favorabil al copilului preşcolar pentru a se forma armonios. Prin joc, copilul are posibilitatea de a-si
spori cunoaşterea de sine, de a-şi statornici relaţia dintre el şi mediul înconjurător. Jocul este activitatea
fundamentală a copilului, o expresie a activităţii efectuate spontan, din plăcere, încărcată de satisfacţii.
Activitatea mea de documentare, de reflecţie şi experimentală, a avut următoarele obiective:
 Relevarea rolului trebuinţelor de dezvoltare (prezente la vârsta preşcolară) în activarea
şi stimularea potenţialului creativ;
 Stimularea potenţialului creativ al copiilor prin diferitele jocuri şi activităţi instructiv-
educative din grădiniţă;
 Evidenţierea rolului conduitei adultului în stimularea sau frânarea manifestării originale
a preşcolarului;
 Elaborarea unui program de antrenament creativ pentru copilul de vârstă preşcolară.
În prima parte a lucrării am analizat noţiunea de joc prin prisma literaturii de specialitate, am
prezentat aspectele psihologice privind jocul, precum şi jocul ca principală metodă şi procedeu utilizat în
grădiniţă.
În cea de a doua parte a lucrării am definit conceptul de creativitate (interpretat ca potenţial,
proces, produs, trăsătură de personalitate), analizând apoi specificul creativităţii la vârsta preşcolară.
În ultima parte a lucrării, am prezentat datele unui studiu aplicativ, pornimd de la domeniile în
care se desfăşoară creativ, preşcolarul. Ipoteza principală a studiului am formulat-o astfel: întrucât
preşcolarul dispune de un potenţial, susţinut de manifestarea pregnantă a trebuinţelor de cunoaştere,

6
de independenţă şi de relaţie interpersonală, stimularea acestor trebuinţe prin jocuri creative, ar trebui
să conducă la întreţinerea şi potenţarea manifestărilor creative ale preşcolarilor. Pentru o mai bună
organizare, studiul a avut mai multe etape: etapa iniţială, prin investigarea fluidităţii, flexibilităţii şi
originalităţii; etapa formativ-ameliorativă, care a cuprins cercetarea ipotezelor secundare formulate,
precum şi aplicarea unui program de antrenament creativ, specific vârstei şi etapa finală, în cadrul căreia
am aplicat şi interpretat teste de diagnoză a potenţialului creativ.
Această lucrare este o clarificare în primul rând pentru mine şi poate şi pentru alte cadre
didactice din învăţământul preşcolar în ceea ce priveşte modalităţile de a descoperi mereu copilul în
noutatea şi „ineditul” personalităţii sale, de a acţiona creator în favoarea sa. Lucrările de specialitate pe
care le-am consultat mi-au fost de un real folos, m-au ajutat sa-mi realizez cercetarea şi în sufletul meu
mi-a întărit ideea de a continua cu preocuparea pentru copil - care este prima piatră de hotar pe care se
construieşte activitatea didactică.

7
 CAPITOLUL I

JOCUL DOMINANTĂ A VÂRSTEI PREŞCOLARE

I.1. Literatura de specialitate despre joc

"Ce este jocul şi de ce se joacă copiii?" - sunt întrebări pe care şi le-au pus oamenii de ştiinţă cu
mai bine de un secol în urmă. În acest sens literatura psiho-pedagogică (Ed. Claparede, M Montessori, J.
Piaget, A. Leontiev, P.P. Neveanu, U. Şchiopu, S. Teodorescu) dispune de numeroase lucrări consacrate
jocului. După dicţionarul Enciclopedic al Limbii Române, noţiunile de „joc” şi „a se juca”, au multiple
sensuri. Astfel, cuvântul „joc” poate avea sensuri de amuzament, un sens figurat ca de exemplu „jocul
cu focul”, poate semnifica un lucru ieşit din comun, „jocul naturii”, ori ceva întâmplător, aleatoriu cum e
„jocul destinului”. Noţiunea de „joc” a reprezentat iniţial anumite particularităţi la diferite popoare.
Astfel, la vechii greci, cuvântul „joc”, desemna acţiuni proprii copiilor, exprimând în principal, ceea ce
noi numim acum „a face năzbâtii, copilării”. La evrei, cuvântul „joc” corespunde noţiunii de glumă şi
haz, în timp ce la romani, „ludo” desemna bucuria, veselia. În limba sanscrită „kleada” înseamnă joc,
bucurie, pe când la nemţi, vechiul „spilän”, desemna mişcarea uşoară, lină, asemănătoare pendulului sau
valurilor, care provocau o mare satisfacţie.
În epoca contemporană, cuvântul „joc” a început să se extindă asupra unei largi sfere de acţiuni
umane, care pe de-o parte, nu presupune o muncă grea, iar pe de altă parte oferă oamenilor veselie şi
satisfacţie. „Jocul ca desfăşurare liberă şi ca plăcere a individului, constituie una din modalităţile

8
esenţiale de manifestare a spiritului uman. Un fenomen antropologic complex, care în forme şi
conţinuturi specifice se afirmă la toate vârstele, în toate civilizaţiile.”(Johan Huizinga). Maria
Montessori considera că jocul este munca copilului, atrăgând în felul acesta atenţia asupra efortului pe
care îl depune copilul în joc. J. Piaget a făcut observaţii minuţioase şi extinse asupra jocului. El
considera că atunci când un copil se joacă, el pune în mişcare toată capacitatea sa de a se stăpâni şi
influenţa realitatea. E. Erikson considera jocul ca un instrument prin care copiii acţionează şi scot la
lumină sentimente şi idei interiorizate. Se pot rezolva, astfel, anumite experienţe traumatice sau plăcute,
trăite de aceştia.
În demersul teoretic referitor la joc, relevante sunt teoriile prezentate de Edouard Claparede, în
Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, menite a explica esenţa şi cauzalitatea ce au stat la
baza jocului copilului.
 O primă teorie este cea a recreerii sau odihnei (Schaller, în 1891, Lazarus, 1883), potrivit căreia
funcţia jocului ar fi aceea de a relaxa şi detensiona atât corpul, cât şi spiritul obosit, idee nesusţinută de
Claparedeîntrucât nu explică de ce copiii preferă să se joace oricând, şi nu doar când sunt obosiţi.
 A doua teorie propusă de poetul Schiller, şi apoi susţinută de Spencer, cea a surplusului de
energie, conform căreia, surplusul de energie acumulat de copil se descarcă prin joc, urmând nişte
canale create deja de obişnuinţă.contraargumentele propuse de Claparede, se referă la caracterul inovator
al acţiunilor întreprinse de copii, precum şi la categoria de copii care se joacă, deşi nu manifestă surplus
de energie.
 A treia terorie, menţionată, este cea propusă de Hall, teoria atavismului, care susţine că jocul
este un exerciţiu necesar dispariţiei tuturor funcţiilor rudimentare, devenite inutile, (jocul „de-a
vânătoarea” al copilului, care explică o funcţie rudimentară, nu are drept scop dispariţia prin istovire, ci
exercitarea trecătoare a unei influienţe asupra dezvoltării altor funcţii.) Claparede, consideră că cele
două poziţii ale lui Hall sunt antagonice şi susţine funcţia de instrument creator al jocului.
 A patra teorie este cea elaborată de K: Gross, în 1896, şi se numeşte teoria exerciţiului
pregătitor, în care autorul a pornit de la insuficienţa explicativă a teoriilor anterioare, pledând pentru o
întoarcere la punctul de vedere biologic pentru a explica problematica jocului. Gross susţine existenţa a
multiple tipuri de joc în comformitate cu numărul instinctelor, (jocuri de întrecere, jocuri erotice, jocuri
de vânătoare, de luptă, etc.) şi că nicoidată nu o să vedem în jocurile unei specii animale exerciţii
instinctive (jocuri) practicate de alte specii. Astfel funcţia jocului este de a fi un exerciţiu pregătitor
pentru viaţa adevărată. Ed. Claparede apreciază această teorie ca având o importanţă capitală pentru

9
pedagogie, dar şi că ea trebuie completată cu o alta, care să considere jocul ca pe un agent de
dezvoltare de expansiune a personalităţii. Claparede afirmă că: „... punctul de vedere biologic prea
neglijat de psihologi poate să ne ofere o înţelegere mai profundă a activităţii mintale”. Cu această
optică, consideră jocul drept un exerciţiu pregătitor pentru viaţa de adult, fiind de aceeaşi părere cu K.
Gross care subliniază că, de fapt, copilul nu se joacă pentru că e tânăr, ci e tânăr pentru că simte nevoia
să se joace. Jocul ar avea rolul de a acţiona la copil nu instincte (ca la animale), ci funcţii motrice sau
mintale; activitatea copilului se exprimă prin joc. Ceea ce interesează (în raport cu teoria de faţă) este
modul în care reuşeşte copilul să-şi exercite funcţiile motrice şi mintale prin intermediul unor activităţi
similare cu cele ale adultului, deşi copilul încă nu are de unde să cunoască natura nevoilor adultului. De
unde copiază copilul formele jocului când nici un instinct preformat, nici o necesitate actuală nu le
condiţionează? Claparede încearcă să răspundă considerând că tipul de joc este determinat pe de o parte
de nevoile copilului, iar pe de altă parte, de gradul dezvoltării sale organice şi îl apreciază ca agent de
dezvoltare, de expansiune a personalităţii în devenire. Neîndoielnic este faptul că orice activitate aleasă
de individ fără forţa constrângerii implică afirmarea fiinţei, dezvoltarea personalităţii. Cu privire la
funcţiile jocului aprecia următoarele:
Funcţia principală a jocului este aceea de a permite individului să-şi realizeze eul, să-şi manifeste
personalitatea, să urmeze, pentru moment, linia interesului său major, atunci când nu o poate face prin
activităţi serioase. Astfel, jocul, după Claparede, ar fi înlocuitor al activităţii serioase. Individul este
obligat să recurgă la joc din următoarele motive: pentru că este incapabil să presteze o activitate
serioasă din cauza dezvoltării insuficiente; din pricina unor împrejurări care se opun îndeplinirii unei
activităţi serioase care să satisfacă dorinţa respectivă (interdicţiile adultului). Aşadar, obstacolele în
discuţie pot fi de două feluri: externe (un mediu nepotrivit) sau interne (cenzura morală).
În final este vorba – de fapt – de o sustragere a individului din realitate prin crearea unei realităţi
libere, potrivite satisfacerii nevoii sale de realizare.
Jocul devine astfel un fenomen de derivare explicat în felul următor de Claparede: „curentul
dorinţelor noastre, al intereselor care alcătuiesc eul nostru caută o ieşire în ficţiune, prin joc, când
realitatea nu-i oferă căi suficiente de manifestare”
Încercând să răspundă dacă jocul este sau nu instinct, el precizează că jocul se înrudeşte cu
instinctul în sensul că declanşează printr-un stimul intern sau extern activităţi neînsuşite, raţiune pentru
care poate fi apreciat impuls instinctiv.

10
 Alături de funcţia derivării, socotită cardinală, jocul este socotit ca fiind util şi din alte motive
(funcţii secundare):
1. Rolul de divertisment. Jocul înlătură plictiseala pricinuită de lipsa activităţii. Funcţia jocului este
şi în acest caz aceea de a introduce elemente pe care mediul nu le oferă (rolul de divertisment fiind în
directă legătură cu funcţia de derivare).
2. Jocul – element odihnitor. Este vorba, de fapt, nu atât de repaus cât de o eliberare din
constrângerea muncii (referire valabilă pentru adult). Deşi practicat adesea cu mai multă intensitate
decât munca, jocul oboseşte mai puţin, pentru că răspunde tendinţelor de afirmare refulate, gâtuite de
necesităţile muncii (subliniază Claparede) şi de aceea lasă impresia nu numai că nu oboseşte, ci chiar că
relaxează.
3. Jocul – agent de manifestare socială – funcţie conform căreia jocul ar exercita la copil
tendinţele sociale, dar fără putinţa de a le şi menţine (partizan al orientării biologice, accentuează
funcţiile motrice şi intelectuale ale jocului în detrimentul celei sociale, pe care o consideră ca un caz
particular).
4. Jocul – agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor de la o generaţie la alta. Încă din cele mai
vechi timpuri jocul a fost folosit ca mijloc de educaţie populară, arată Claparede. De reţinut afirmaţia
lui: „nu nevoia socială de a menţine tradiţiile a creat instinctul jocului, ci jocul exista deja”.
În egală măsură cu problemele jocului infantil este tratată şi problema jocului adulţilor. Analizând
diverse categorii de jocuri, Claparede conchide că fiecare din aceste jocuri exersează o funcţie
psihologică sau fiziologică. Conform teoriei sale, jocurile se împart în două categorii, cele care
exersează funcţii generale sau numai unele funcţii speciale. Din prima categorie fac parte jocurile
senzoriale, motrice şi psihice (intelectuale şi afective). Din a doua categorie: jocuri de luptă, vânătoare,
sociale, familiale, de imitaţie.
1. Jocurile senzoriale sunt tipice copiilor mici care, explorând realitatea, gustă substanţele cele mai
diverse, produc sunete cu diferite jucării, examinează culorile.
Categoria jocurilor motrice este specifică tot vârstei mici, ajungând la coordonarea mişcărilor,
dezvoltarea forţei, a promptitudinii şi chiar a vorbirii (apreciază Claparede).
Jocurile intelectuale se bazează pe comparaţie şi recunoaştere, pe asociaţie prin asonanţă, prin
raţionament şi imaginaţie creatoare. Oprindu-se asupra jocurilor în care imaginaţia este procesul de
bază, afirmă că „copilul dovedeşte o neînchipuită bogăţie a fanteziei când atribuie unui obiect

11
neînsemnat cu care se joacă toate calităţile dorite de el. Jocurile intelectuale se sprijină pe curiozitate şi
apar din dorinţa de cunoaştere, de pătrundere a copilului în realitatea unde încă nu s-a integrat.
Jocurile afective însumează categoria acelor jocuri ce provoacă emoţii negative. Exemplu: durerea
provocată în joc amuză dacă este acceptată de bunăvoie şi nu depăşeşte anumite limite.
2. Din a doua categorie vom preciza: Jocurile de luptă au menirea de a exersa forţa fizică şi
îndemânarea;
Jocurile de vânătoare îmbracă în copilărie forma jocului de urmărire, cum ar fi „De-a v-aţi
ascunselea”;
Jocurile sociale au menirea de a dezvolta instinctele sociale. Din această categorie fac parte
plimbările, organizarea taberelor, raporturile colective.
Jocurile familiale se bazează pe instinctul matern sau pe instinctul de familie (jocul cu păpuşa,
„de-a mama şi de-a tata” etc.).
Jocurile de imitaţie. Aici Claparede încearcă o diferenţiere între imitaţia ca atare şi care ar avea
mai ales scopul de a procura elemente pentru îndeplinirea jocului şi imitaţia-joc în care copilul imită
pentru simpla plăcere de a imita. Astfel, marele pedagog porneşte de la a se întreba: de ce imită copilul?
Ce imită el? Cum imită? Claparede respinge ideea instinctului de imitare, afirmând că, în timp ce
instinctul este un act bine determinat, actele imitate sau pe care le imităm sunt nedefinite. Este de acord
cu Gross, după care imitaţia este un caz particular al puterii motrice a imaginilor (în general imaginile au
tendinţa de a se traduce în mişcări). Tendinţa copilului este aceea de a repeta o mişcare până ce ea
devine conformă cu modelul. După părerea mea – spune Claparede – partea instinctivă a procesului de
imitaţie rezidă tocmai în acest fenomen al căutării unei conformităţi. Aceasta fiind de fapt o tendinţă
bine determinată, o putem considera drept instinct, şi anume instinctul căutării conformităţii.
Copilul nu imită totul. Puterea sa de imitaţie este limitată de structura anatomică, structură care
predispune la reproducerea anumitor fenomene într-o măsură mai mare decât a altora. Alegerea
modelului de imitat prin joc variază după vârstă, după nevoile momentului. Copilul imită ceea ce
prezintă interes pentru perfecţionarea sa. Adesea copilul imită nu pentru că îl interesează actul, ci
persoana care execută obişnuit acest act. La copilul mic imitaţia urmăreşte două lucruri – spune
Claparede: Copilul imită pentru a învăţa să imite; acesta este chiar jocul instinctului conformării.
Copilul imită pentru a dobândi alte cunoştinţe cu ajutorul imitaţiei. Funcţia imitaţiei este astfel, în
acelaşi timp, şi scop şi mijloc.
„Jocul – spune Claparede – este cea mai bună introducere în arta de a munci”.

12
 Dacă în joc realizarea este imediată, în muncă ea este mai îndepărtată, fiind necesară activitatea
care nu prezintă interes prin ea însăşi. Aceasta, pentru că realizarea dorinţei prin muncă este subordonată
exigenţelor realităţii obiective, exigenţe ce implică o aşteptare, o înlănţuire de intervenţii, nu totdeauna
plăcute, călăuzite şi orientate de un scop bine fixat.
Claparede a făcut această distincţie numai în plan teoretic, practic nefiind posibil să demonstreze
existenţa frontierelor între joc şi muncă. Chiar în joc copilul nu poate face abstracţie de lumea reală şi
exigenţele acesteia. El a pledat pentru preocuparea mai susţinută de transformare a jocului în muncă.
Consideră că şcoala trebuie să aibă ca funcţie generală prelungirea copilăriei sau, cel puţin, ocrotirea
caracteristicilor ei, nepermisă fiind tendinţa de a o scurta, fixând prea timpuriu copilul într-un tipar făcut
pe măsura adultului. Teoria despre joc la Claparede rămâne ca una dintre cele mai cuprinzătoare
 O altă terorie prezintă jocul drept un stimulent al creşterii. Acest punct de vedere îşi are
originea în ideile lui H. Carr, care a atras atenţia asupra rolului pe care îl are jocul în dezvoltarea
organismului, în special ca stimulent pentru sistemul nervos, dar şi pentru sistemul muscular, circulator,
etc.
 Teoria exerciţiului complementar sau a compensaţiei, a fost elaborată tot de Carr şi se bazează
pe ideea potrivit căreia jocul întreţine şi împrospătează deprinderile nou dobândite. Astfel, caracteristică,
mai degrabă jocului adulţilor, funcţia jocului ar fi de exerciţiu premergător, anterior. Ed. Claparede nu
împărtăşeşte punctul de vedere al lui Carr, precizând că un exerciţiu de repetare în vederea perfecţionării
unei deprinderi nu poate fi considerat joc, şi în al doilea rând, dacă este vorba de o întărire prin
perfecţionare a unei funcţii încă imperfecte, nu avem de-a face cu un exerciţiu, posterior ci cu unul de
perfecţionare.
 K. Lange propune teoria întregirii, potrivit căreia jocul ar fi un înlocuitor al realităţii care ar
procura animalului, copilului, ocaziişe pe care nu le găseşte în realitate. Prezentarea făcută de Claparede
acestei teorii vizează sensul cuvântului întregire, care, potrivit autorului trebuie dinamizat. Astfel funcţia
jocului nu ar fi atât de complementară., cât mai degrabă compensatoare, de a satisface trebuinţe
presante.
 În sfârşit, ultima teorie la care se referă Claparede îşi are originile tot în consideraţiile lui H.
Carr. Este vorba de teoria cathartică după care funcţia jocului ar fi aceea de ne a purifica din când în
când de tendinţele antisociale cu care venim pe lume, dar nu în sensul de a le suprima, ci de a le canaliza
spre comportamente acceptate.

13
 Aruncându-ne o privire generală asupra a ceea ce reprezintă jocul în viaţa şi activitatea oamenilor,
în viaţa copiilor de vârstă preşcolară mai ales, putem desprinde cu uşurinţă anumite note caracteristice şi
definitorii. Iată, pe scurt, câteva din ele:
Jocul este o activitate specific umană. Numai oamenii îl practică în adevăratul înţeles al
cuvântului. Similitudinea cu comportamentul numit „joc” al animalelor este neconcludentă, din motivele
pe care le vom consemna în continuare.
Jocul este una din variatele activităţi ale oamenilor: e determinat de celelalte activităţi şi,
invers, le determină pe toate acestea. Învăţarea, munca şi creaţia nu s-ar realiza în afara jocului, după
cum acesta nu poate să nu fie purtătorul principalelor elemente psihologice de esenţă neludică ale
oricărei ocupaţii specific umane.
Jocul este o activitate conştientă. Cel care îl practică, inclusiv copilul preşcolar, îl
conştientizează ca atare şi nu-l confundă cu nici una dintre celelalte activităţi umane.
Jocul introduce pe acela care-l practică în specificitatea lumii imaginare pe care şi-o creează
jucătorul respectiv.
Scopul jocului este acţiunea însăşi, capabilă să-i satisfacă jucătorului imediat dorinţele sau
aspiraţiile proprii. Prin atingerea unui asemenea scop, se restabileşte echilibrul vieţii psihice şi se
stimulează funcţionalitatea de ansamblu a acesteia.
Sintetizând toate aceste note caracteristice, am putea obţine următoarea definiţie a jocului: Jocul
este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul îşi satisface imediat, după
posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea imaginară ce şi-o creează singur.

I.2. Aspecte psihologice privind jocul

Dacă în domeniul educaţiei, jocul a fost asociat cu libertatea de expresie, aşa acum rezultă din
doctrinele secolului al XIX-lea, elaborate de Rousseau, Froebel şi Pestalozzi, în psihologie, noţiunea de
joc, ca formă a liberei expresii, a apărut odată cu scrierile lui Herbert Spencer. Acesta a preluat
concepţia lui Schiller conform căreia o asemenea expresie liberă este determinată de surplusul de
energie care există la copil. Specialiştii evidenţiază următoarele aspecte:
 jocul copilului este o necesitate pentru creşterea şi dezvoltarea sa (K. Grees);
 prin joc, copilul trece de la pasivitate, la activitate (S. Freud);

14
  există legături incontestabile între joc şi cogniţie (L.S.Vîgotski şi J. Piaget), între joc şi
explorare (Berlyne), între joc şi metacomunicare (G. Bateson);
 prin intermediul jocului copilul devine stăpânul propriei sale experienţe (E. Erikson);
 jocul reprezintă un mijloc de realizare de sine (E. Claparide) şi de formare a eului (J. Chateau).
Referitor la dezvoltarea personalităţii copilului prin joc, definitorii sunt perspectivele lui J.
CHATEAU, J. PIAGET şi A. N. LEONTIEV.
Astfel, J. Chateau apreciază că la vârsta foarte mică – anterioară preşcolarităţii – jocul funcţional
constituie motorul de declanşare a comportamentului ludic şi anunţă trezirea personalităţii. Încercând să
răspundă la întrebarea: de ce se joacă copilul? – Chateau reproduce pe Schiller care afirmă că „omul nu
este întreg decât atunci când se joacă”. El consideră că jocul oferă posibilitatea descătuşării fiinţei
umane de lumea înconjurătoare, că anticipează conduitele superioare pentru copil, orice activitate fiind
joc. De asemenea, J. Chateau consideră că prin joc, copilul se dezvoltă, copilăria fiind ucenicia vârstei
mature; şi tot prin joc copilul traduce potenţele virtuale care apar succesiv la suprafaţa fiinţei sale.
Chateau subliniază că pentru copil nu materialul, nu rezultatul acţiunii au importanţă, ci doar
antrenarea funcţiei. Jocul este plin de varietate şi imprevizibilitate, note ce nu pot fi găsite în jocul puilor
de animal, relevând astfel forţa creatoare a inteligenţei umane. Copilul este autorul noutăţii în joc, dacă
rezultatul este interesant, iar plăcerea senzorială pe care o determină face loc, mai apoi, plăcerii
efectuării actului. Jocul are pentru copil caracterul unei activităţi foarte serioase în care se identifică cu
„personajul” interpretat (fiind vorba de iluzii ludice). Acest aspect Chateau îl asimilează situaţiei
maturului care, dăruindu-se actului de creaţie, se detaşează de realitate, contopindu-se cu noua situaţie.
În legătură cu această viziune despre joc, Chateau vorbeşte despre „jocurile de evaziune”. Chiar în
situaţia detaşării, copilul este foarte serios, ca atitudine; pentru el regulile jocului sunt de nemodificat şi
ele oferă prilejul afirmării forţei, autonomiei. Jocurile ascetice sunt, de pildă, modalitatea de afirmare a
propriei sale demnităţi, sunt o încercare a voinţei infantile. Jocul este calea de transformare a plăcerii
senzoriale în plăcere morală, întrucât el devine o acţiune intenţionată, cu o finalitate conştientă. Pentru
copil jocul este prilejul de afirmare a eului, în timp ce pentru adult este o cale de relaxare, un remediu
contra plictiselii.
Un rol important în concepţia lui Chateau îl are formarea grupului ca bază de activităţi comune
de joc şi implicaţiile determinate de organizarea grupului: regula, ordinea şi disciplina în grup, formele
de joc în grup, specificitatea grupurilor de joc pe vârste şi sexe. După opinia lui Chateau, regula
exprimă tendinţa copilului spre ordine şi disciplină. Regulile pot fi: inventate, imitate, învăţate, rezultate

15
din structura jocului, din trebuinţele, instinctele, tendinţele de dezvoltare internă a copilului. Regula are
rol de regulator în organizarea, planificarea şi dinamizarea conduitei copilului în joc, dar şi în inhibarea
unor reacţii. Tipurile de reguli ale jocurilor depind de felurile acestora. Chateau vorbeşte de o înclinaţie
deosebită a copilului pentru ordine „geometrism infantil”. Ordinea apare la început în acţiunea copilului,
apoi în gândirea sa.
Preocupat de problema imitaţiei în jocul infantil, autorul apreciază că în jocurile de imitaţie
există reguli implicite legate de modelul concret şi ele devin mai târziu reguli arbitrare (când apar ca
exterioare situaţiei). Această regulă arbitrară devine cu timpul fapt social. Disciplina în joc, asupra
căreia se opreşte Chateau cu multă preocupare, ar presupune posibilitatea reală de cooperare între copii.
Ceea ce o împiedică în mod curent este: atracţia lucrului văzut; instabilitatea copilului, explicabilă prin
vârste; incapacitatea psihologică (de ordine) a copiilor mici, egocentrismul; dezlănţuirea.
Odată deprinsă disciplina jocului şi însuşită regula acestuia, copilul devine ostil schimbărilor
chiar până la rigiditate. Raportând jocurile de vârstă, J. Chateau vorbeşte despre apariţia treptată a
jocurilor de mânuire, modelaj, desen-pictură şi colecţionare (ultimele între 8-13 ani). La sugari jocul nu
are nici o regulă; un tip de joc, fără reguli, este jocul funcţional cu sens în antrenarea mâinii, braţului şi
antebraţului.
De asemenea, un joc fără reguli este jocul hedonistic care procură copilului senzaţii de plăcere
şi jocul cu noul, din care apare ulterior jocul de explorare.
Chateau include în categoria jocurilor fără reguli pe cele de distrugere şi dezordine, apreciindu-
le drept mijloace inferioare de afirmare a eului infantil (revanşa contra adultului în situaţii de
nemulţumire).
Regulile apar între 2-4 ani în cadrul jocurilor de imitaţie, de construcţie, în jocurile cu reguli
arbitrare, în jocurile sociale (la 7 ani), în jocurile tradiţionale – dansuri, ceremonii.
În concluziile teoriei cu privire la natura, esenţa şi funcţiile jocului, J. Chateau conchide:
 a te juca înseamnă a-ţi propune o sarcină de îndeplinit, a te obosi, a face un efort pentru a
îndeplini sarcina jocului;
 scopul jocului este arbitrar, dar aduce la suprafaţă scopuri posibile ale activităţii;
 jocul este un jurământ făcut, în primul rând, ţie însuţi, apoi altora, de a respecta anumite reguli
(consemne);
 jocul se manifestă ca acţiune în grup la vârsta preşcolară;

16
  atracţia jocului este una specifică şi superioară, iar nesocotirea ei duce la greşeli pedagogice
grave;
 educaţia prin joc trebuie să fie o sursă atât de progres fizic, cât şi de bucurie morală;
 înclinaţia pentru regulă, în joc, trebuie folosită pentru acceptarea şi chiar pentru formarea nevoii
de ordine şi de disciplină;
 şcoala trebuie să se sprijine pe rolul important al jocului în educarea spiritului de disciplină la
copii;
 jocul rămâne în afara activităţii propriu-zise (a muncii), face abstracţie de situaţia reală, nu ţine
seama de loc şi oră; în consecinţă, o educaţie numai prin joc rămâne în afara timpului şi a locului, deci în
afara epocii;
 jocul nu este decât o pregătire pentru muncă, un exerciţiu, o propedeutică;
 jocul nu este un substitut al muncii;
 copilul este serios, nu admite schimbarea regulilor pentru că prin joc el îşi afirmă fiinţa, îşi
proclamă forţa şi autonomia;
 jocul, la copil, are rolul pe care îl îndeplineşte munca la adult.
Dacă teoria lui J. Chateau în privinţa naturii jocului, a funcţiilor sale sociale rămâne cu unele
limite, ea este totuşi bogată şi abundă în amănunte atunci când se referă la structura acestuia.
În concepţia lui J. Piaget jocul este definit ca „pol al exerciţiilor funcţionale în cursul
dezvoltării individului”, celălalt pol fiind „exerciţiul neludic, când subiectul învaţă să înveţe într-un
context de adaptare cognitivă şi nu numai de joc”.
Această definiţie concentrează două aspecte care merită să reţină atenţia; pe de o parte, ca şi
Ed. Claparède, Piaget consideră că termenul de „activitate” alăturat psihicului uman este ambiguu,
deoarece are sensul de efectuare şi ar desemna o operaţie exterioară şi motorie; ori, înţeleasă ca atare,
activitatea necesară în primul rând copiilor descreşte ca importanţă odată cu vârsta chiar în perioada
copilăriei. De aceea psihologul se consideră îndreptăţit să denumească jocul ca pe un anumit tip de
activitate, înţeleasă ca un „exerciţiu funcţional” cu funcţia de „extindere a mediului”. Pe de altă parte,
desprindem ideea conform căreia jocul este adaptare, adică asimilare şi acomodare. Reluând şi
completând definiţia anterioară, jocul este deci, în această concepţie, „transformare” a realului printr-o
asimilare mai mult sau mai puţin pură la trebuinţele eului, în timp ce imitaţia (atunci când ea constituie
un scop în sine) reprezintă o acomodare mai mult sau mai puţin pură la modelele exterioare, iar
inteligenţa este un echilibru între asimilare şi acomodare.

17
 În evoluţia jocului, J. Piaget stabileşte existenţa a trei categorii principale de joc, la care adaugă
o a patra, cu rol de a face tranziţia între jocul simbolic şi activităţile neludice sau aşa-numitele „adaptări
serioase”. Punctul de pornire al jocului, forma sa primitivă, singura prezentă la nivel senzoriomotor, dar
care se păstrează parţial în continuare, prin includerea sa în formele imediat superioare, este jocul-
exerciţiu. Acesta constă în „repetarea pentru plăcerea activităţii însuşite pe alte căi în scopul
adaptării”. De pildă, după ce copilul a descoperit din întâmplare posibilitatea legănării unui obiect
atârnat, reproduce la început urmărind rezultatul pentru a i se adapta şi pentru a-l înţelege, ceea ce nu
constituie un joc; apoi foloseşte aceeaşi conduită din simplă „plăcere” funcţională sau din plăcerea de a
fi o cauză şi de a afirma o cunoştinţă nou dobândită. Obiectele nu prezintă în sine nici un interes, ci sunt
asimilate în calitate de simple elemente funcţionale. În consecinţă, la originea sa senzoriomotorie, jocul
nu este decât o asimilare a realului la eu, în sensul dublu al termenului: în sensul biologic al asimilării
funcţionale, care explică de ce jocurile de exerciţiu dezvoltă efectiv organele şi conduitele şi în sensul
psihologic al unei încorporări a lucrurilor în activitatea proprie.
Prin jocul simbolic activitatea ludică a copilului ajunge la apogeu între 2-3 şi 5-6 ani. Dată
fiind importanţa pe care o acordă Piaget jocului simbolic, vom vorbi mai pe larg despre acest moment în
evoluţia jocului după ce analizăm şi celelalte tipuri de jocuri.
Astfel, o altă categorie este reprezentată de jocurile cu reguli ce se transmit în cadrul social de
la copil la copil şi a căror importanţă creşte odată cu vârsta. Cauza pentru care jocurile cu reguli se
constituie mai greu la copii este ceea ce Piaget numeşte „efectul egocentrismului iniţial”, efect observat
în primul rând în comportamentul copiilor mici. În jocurile lor, aceştia prezintă o conduită caracteristică.
Le place să fie împreună şi adesea caută grupările de doi sau trei, dar nici în cadrul acestor grupări nu
încearcă să-şi coordoneze eforturile; fiecare acţionează pentru sine, cu sau fără asimilare reciprocă. De
pildă, într-un joc colectiv, cum este jocul cu bile, chiar şi la 5-6 ani fiecare aplică reguli în felul său şi
toţi copiii ies câştigători. Şi totuşi, consideră Piaget, tocmai acest tip de joc, jocul cu reguli pe care
copilul începe să-l utilizeze, este unul din punctele de pornire a procesului de socializare progresivă. La
punctul de plecare, copilul nu cunoaşte nici reguli, nici semne şi trebuie să cucerească, printr-o adaptare
treptată, formată din asimilarea altora la sine şi acomodarea lui la alţii, ceea ce se realizează în joc şi, în
primul rând, în jocul cu reguli, aceste două proprietăţi esenţiale ale societăţii exterioare: înţelegerea
reciprocă bazată pe cuvânt şi disciplina comună bazată pe norme de reciprocitate.
Jocul cu reguli apare deci în stadiul gândirii preoperatorii a copilului (2-7 ani), dar nu înainte
de etapa constituirii unor scheme acţionale care au devenit destul de suple pentru a permite anticiparea şi

18
construirea unei configuraţii exacte de corespondenţe. Pentru a utiliza jocul cu reguli, copilul are nevoie,
în consecinţă, de o anumită înţelegere a acţiunii ca atare, ceea ce Piaget a denumit „intenţie articulată”.
O altă categorie de jocuri este reprezentată de jocurile de construcţii dezvoltate pe baza jocului
simbolic, după 5-6 ani. La început, jocurile de construcţie sunt integrate în simbolism ludic, pentru ca,
mai târziu, să constituie adevărate adaptări (de exemplu, construcţiile mecanice) sau rezolvări de
probleme şi creaţii inteligente.
De asemeni, jocul simbolic, în concepţia lui Piaget, acest tip de joc corespunde funcţiei
esenţiale pe care o îndeplineşte jocul în viaţa copilului, mai mult chiar decât celelalte trei forme de joc.
Obligat să se adapteze neîncetat lumii sociale a celor mari, ale cărei interese şi reguli îi rămân exterioare,
şi unei lumi fizice pe care deocamdată o înţelege greu şi eronat, copilul nu reuşeşte să satisfacă
trebuinţele afective ale propriului eu în cursul acelor adaptări care, pentru el, rămân cu atât mai
nedesluşite, cu cât este mai mic.
Este deci necesar pentru echilibrul său afectiv şi intelectual să poată dispune de un sector de
activitate a cărei motivaţie să nu fie adaptarea la real, ci, dimpotrivă, asimilarea realului la eul său, fără
constrângeri sau sancţiuni. Acesta este jocul simbolic de imaginaţie, joc unde – arată Piaget – în
controversă cu Karl Gross, ficţiunea depăşeşte (la copil) cu mult simplul pre-exerciţiu al instinctelor
particulare. Jocul cu păpuşa nu serveşte numai pentru dezvoltarea instinctului matern, ci pentru a
reprezenta într-o formă simbolică (şi deci să permită retrăirea într-o formă transformată după trebuinţă)
ansamblul realităţilor trăite de copil şi încă neasimilate. În această privinţă, jocul simbolic se explică şi
el prin asimilarea la eu a realului: „ce reprezintă gândirea individului în forma ei cea mai pură; prin
conţinutul său, el reprezintă o expansiune a eului şi o realizare a dorinţelor, în opoziţie cu gândirea
raţională socializată, care adaptează eul la real şi exprimă adevărurile comune”. În structura sa
simbolul jucat este, în raport cu individul, ceea ce semnul verbal este în raport cu societatea.
Sistemul de semnificanţi – constituiţi de copil şi care se conformează voinţei lui – este un
sistem pe care copilul îl posedă ca pe un mijloc de exprimare proprie. Un asemenea mijloc este sistemul
de simboluri, propriu jocului simbolic, împrumutate cu titlul de instrumente de la imitaţie, în care
imaginaţia joacă doar un rol secundar sub semnul asimilării ludice. Jocul simbolic – precizează Piaget –
este cel ce reprezintă nu numai asimilarea realului la eu, ca jocul în general, ci, asimilarea asigurată
printr-un limbaj simbolic construit de eu şi modificabil potrivit trebuinţelor sale.
Funcţia de asimilare la eu a jocului simbolic se manifestă sub forme diverse, de cele mai multe ori
afective, dar care se află uneori în slujba intereselor cognitive. Copilul are nevoie de un simbolism direct

19
care să-i permită retrăirea evenimentelor cu care a fost confruntat, în loc să recurgă la o evocare mintală.
Dar, după cum arată Piaget, în jocul simbolic reapar mai ales conflictele afective. În acest caz, jocul
simbolic poate să servească la lichidarea conflictelor, dar şi la compensarea trebuinţelor nesatisfăcute, la
răsturnări de roluri – supunere şi autoritate – la eliberarea şi extinderea eului.
În sfârşit, pentru a explica jocul simbolic, este necesar – spune Piaget – să facem apel la un pol
de asimilare la eu distinct de polul acomodator al imitaţiei şi la echilibrul dintre aceşti poli. Ori, acest
echilibru se realizează prin conduita inteligentă adoptată de copil în timpul jocului. De aceea, psihologul
elveţian leagă nemijlocit apariţia jocului simbolic şi evoluţia acestuia de schemele de asimilare ale
inteligenţei. În jocul simbolic această asimilare sistematică se traduce, deci, printr-o utilizare particulară
a funcţiei semiotice, care constă în a construi simbolul după dorinţă, pentru a exprima tot ceea ce în
experienţa trăită nu poate fi formulat şi asimilat numai prin mijloacele limbajului; este un simbolism
centrat pe eu.
Formele esenţiale de joc, dintre cele enumerate, sunt, după opinia în discuţie, jocul de exerciţiu
senzoriomotor şi jocul de simbolism; sub aceste două forme jocul este o asimilare a realului la
activitatea proprie, oferindu-i acestei activităţi „alimentaţia” necesară şi transformând realul în funcţie
de multiplele trebuinţe ale eului. Iată de ce, consideră Piaget, toate metodele active de educare a copiilor
mici cer să li se furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca, jucându-se, ei să reuşească să
asimileze realităţile intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare inteligenţei copilului.
În concluzie, rezultă că dacă asimilarea este necesară adaptării, ea nu constituie decât un aspect
al acesteia. Adaptarea completă pe care trebuie să o realizeze copilăria constă într-o sinteză progresivă a
asimilării şi a acomodării. Din această cauză, prin însăşi evoluţia lor internă, jocurile copiilor se
transformă treptat în construcţii adaptate, cerând într-o măsură tot mai mare o muncă efectivă, astfel
încât între joc şi muncă să se observe toate tranziţiile spontane. În mod accentuat, de la primele luni ale
vieţii, sinteza dintre asimilare şi acomodare se realizează datorită inteligenţei înseşi, a cărei operă
unificatoare creşte cu vârsta şi a cărei activitate reală trebuie subliniată acum, deoarece tocmai pe
mijloacele active ale educaţiei se întemeiază această noţiune.
Astfel, funcţiile jocului în această concepţie sunt:
 Prima şi cea mai importantă funcţie a jocului este aceea de adaptare, ce se realizează pe două
coordonate: asimilarea realului la eu şi acomodarea, mai ales prin imitaţie, a eului la real; adaptarea
realizată în copilărie prin joc este deci un proces reactiv, dar şi creativ, al cărui echilibru, mai mult sau
mai puţin instabil, se realizează prin inteligenţă.

20
  Încă de la originea sa, jocul-exerciţiu, activitatea ludică îndeplineşte o funcţie formativă, dar şi
informativă, jocul fiind acela ce angajează plenar copilul, o angajare atât pe verticală, cât şi pe orizontala
activităţii psihice în general.
 Jocul simbolic are funcţia de descărcare energetică şi rezolvare a conflictelor afective de
compensare şi trăire intensă. Este ceea ce numim „funcţia catarctică a jocului”.
 Jocul are importanta funcţie de socializare a copilului, ceea ce se explică prin tendinţa mereu
accentuată a copiilor de a se acomoda la ceilalţi, dar şi de a asimila relaţiile cu cei din jur la eul său.
Această funcţie este prezentă mai ales în jocul cu reguli, care înseamnă acceptarea normelor exterioare
lui, dar care, odată asimilate, devin un bun câştigat de copil.
Acestea sunt funcţiile principale ale jocului, dar, dacă intrăm în amănunte, am putea desprinde
şi altele (cu caracter secundar) în concepţia lui Piaget. De exemplu, simbolismul ludic poate să ajungă a
îndeplini funcţia a ceea ce va fi pentru adult limbajul interior.
De asemenea, jocul simbolic contribuie la eliberarea şi extinderea eului, asigurând satisfacerea
unei game foarte largi de trebuinţe, de la trebuinţe cognitive de explorare la cea de valorificare a
potenţialului de care dispune, de la trebuinţe perceptorii şi motorii, la trebuinţe de autoexprimare pe plan
comportamental.
De aceea, nu trebuie să ne limităm în a aprecia jocul numai din acest punct de vedere, pentru că
aceasta ar însemna să minimalizăm funcţiile şi rolul jocului. Copilăriei îi este proprie căutarea
echilibrului prin adaptare, printr-o serie de exerciţii sau de conduite, o activitate continuu structurată.
Asimilarea în forma ei pură, adică neechilibrată încă cu realul, nu este altceva decât jocul, iar jocul îşi
găseşte în tehnica educativă o utilizare de prim ordin în raport cu ansamblul vieţii mintale şi al adaptării
intelectuale.
Esenţial şi specific în modul de tratare a activităţii ludice la A. N. Leontiev este perspectiva
psihologică prin care este privit jocul ca activitate de exprimare a vieţii psihice la vârsta preşcolară,
iar pe de altă parte, de exersare, de dezvoltare a personalităţii în ansamblu.
Pentru perioada preşcolară, prin locul şi ponderea ocupate, jocul este apreciat de A. N. Leontiev ca
formă principală de activitate, cu note specifice, caracteristice, care, deşi prin origine şi natură este legat
de resorturi biologice, rămâne pentru copil o activitate conştientă (activitate biopsihosocială).
Descifrarea pentru preşcolar a realităţii înconjurătoare obiectuale şi descifrarea raporturilor dintre
el şi această realitate are loc numai sub forma acţiunii, a jocurilor acţionale. În concepţia lui Leontiev
jocul se naşte deci din această necesitate obiectivă a cunoaşterii şi din următoarele trebuinţe:

21
  trebuinţa de mişcare şi acţiune a copilului (activismul copilului). Copilului – spunea
Leontiev – nu-i mai este suficient să privească sau să stea într-un automobil; el simte nevoia să
acţioneze, să-l conducă, să dispună de automobil;
 trebuinţa de asimilare a realului la sine, explicabilă prin aceea că istoria vieţii copilului e
redusă şi, pentru a putea face faţă, apelează la surse de informare;
 trebuinţa de valorificare a propriei persoane;
 trebuinţa de a se identifica cu adultul şi a se compara cu el.
Din faptul că Leontiev prezintă jocul ca activitate principală, la baza căreia stă cunoaşterea, ne
permitem să apreciem că trebuinţa de asimilare ocupă primul loc.
Psihologul nu vorbeşte nimic despre trebuinţa de comunicare afectivă, de contact uman afectiv,
specifice la vârsta preşcolară. Leontiev prezintă originea activităţii ludice ca decalaj între cerinţele
exprimate faţă de copil, ale copilului faţă de mediu şi posibilităţile reale de a le face faţă. Aceasta apare
ca o contradicţie între dezvoltarea trebuinţei copilului de a acţiona cu obiectele şi dezvoltarea
procedeelor de acţiune. Decalajul nu poate fi rezolvat decât printr-un singur tip de activitate –
inactivitatea ludică, pentru că în joc motivul nu constă în rezultat, ci în însuşi conţinutul acţiunii. „Nu a
câştiga, ci a se juca” socoteşte Leontiev drept motivaţie a jocului la vârsta preşcolară.
Analizând psihologic componentele jocului, Leontiev argumentează că elementele esenţiale ale
jocului sunt reale. Este vorba de scopul, operaţia şi acţiunea jocului. În acţiunea de a călări un băţ,
scopul jocului este real; scopul este de a călări şi nu de a ajunge undeva. Operaţia este la fel de reală,
pentru că reale sunt înseşi obiectele jocului (copilul foloseşte un băţ „ca şi cum ar fi un cal”, dar
foloseşte un obiect real). Deşi scaunul îndeplineşte în joc funcţia de motocicletă, mişcările copilului
corespund în mod strict însuşirilor scaunului şi nicidecum celor ale motocicletei. Acţiunea ca atare
corespunde, în joc, acţiunii oamenilor. De exemplu: - se joacă de-a vaccinarea şi respectă legile jocului
ce corespund (mimează) modului real de activitate. Pot fi schimbate condiţiile acţiunii (acul cu un con
de lemn), dar conţinutul şi ordinea acţiunilor trebuie să corespundă cu necesitate celor reale. Acţiunea,
deci, nu se construieşte niciodată după liberul plac, ci în concordanţă cu realitatea, la nivelul înţelegerii
copilului. Singura deosebire între acţiunea de joc şi acţiunea reală constă în motivarea ei, în faptul că ea
este din punct de vedere psihologic independentă de rezultatul ei obiectiv.
În concepţia lui Leontiev elementul imaginar al jocului este situaţia. El apreciază că în activitatea
ludică se disting două laturi:

22
  semnificaţia – element al conştiinţei copilului care distinge obiectul ludic ca obiect real;
copilul îi cunoaşte însuşirile, cunoaşte procedeul folosirii lui, acţiunea posibilă cu el (deci obiectul ludic
îşi menţine semnificaţia reală);
 sensul ludic – menţinându-şi semnificaţia pentru copil, obiectul ludic capătă totuşi un sens cu
totul deosebit, străin întrucâtva semnificaţiei lui. Băţul călărit de copil capătă pentru un moment sensul
de cal.
Disjuncţia între semnificaţie şi sens explică apariţia situaţiei imaginare. Disjuncţia nu este dată
dinainte ca o premisă a jocului, ci apare în procesul de joc, fapt demonstrat experimental (copilul nu-şi
imaginează situaţia de joc atunci când nu se joacă).
Pentru faptul că operaţiile şi acţiunile copilului sunt totdeauna reale şi sociale, copilul are
posibilitatea ca, prin ele, să-şi însuşească realitatea, iar jocul devine calea spre cunoaştere.
Semnificaţia cognitivă a jocului se explică şi în legătură cu o altă notă importantă a acţiunii ludice,
care constă în caracterul generalizat al acestei acţiuni. De exemplu, în jocul „de-a şoferul” acţiunea de a
conduce se realizează în limitele înţelegerii şi generalizării accesibile copilului. Motivul nu constă –
pentru copil – în reprezentarea unei persoane, ci în realizarea acţiunii ca atare, ca o relaţie cu obiectul,
adică tocmai într-o acţiune generalizată. Acest lucru permite copilului să realizeze un anume joc, în
condiţii obiectuale neadecvate.
Leontiev realizează şi o analiză a procesului de joc, descoperind cauzele schimbărilor şi legăturilor
acestuia cu alte forme de activitate. Consideră că momentul iniţial, constitutiv al jocului este
reproducerea acţiunii sau rolul ludic. Acestea sunt jocurile cu rol, în care pe prim plan apare rolul pe
care şi-l asumă copilul. În cadrul acestor jocuri copilul îşi asumă o anumită funcţie socială generalizată a
adultului, de cele mai multe ori profesională.
În jocul cu rol şi subiect copilul îşi asumă o funcţie socială umană pe care o realizează prin
acţiunile sale. Într-un astfel de joc există în mod necesar un moment constitutiv ce va evolua în funcţie
de regula acţiunii.
Unitatea rol-regulă exprimă unitatea dintre conţinutul obiectual şi cel social al jocului la preşcolari.
Unitatea de care vorbim nu rămâne aceeaşi, ea se modifică în procesul dezvoltării activităţii ludice a
copilului. Astfel, jocul evoluează de la un rol evident, de la o situaţie imaginară evidentă, de la regula
implicită la regula explicită, la o situaţie explicită, la o situaţie imaginară implicită şi rol implicit.
În procesul dezvoltării jocului, jocul cu rol se transformă în joc cu reguli (într-o etapă mai târzie).

23
 Motorul dezvoltării jocului este schimbarea conţinutului activităţii de joc a copilului şi dinamica
motivării lui. Forme iniţiale ale activităţii ludice apar din trebuinţa copilului de a pătrunde în realitatea
înconjurătoare – motivul fiind fixat direct în conţinutul obiectual al jocului. Treptat, în dezvoltarea
proceselor de joc apar tot mai clar relaţiile dintre oameni incluse în conţinutul jocului. copilul începe să
descifreze la obiect nu numai relaţia om-obiect, ci, prin intermediul obiectului, relaţia om-om.
Din jocurile colective cu relaţii sociale desfăşurate se desprinde categoria jocurilor cu reguli în
care copilul se subordonează unei anumite ordini fixe şi raporturi între participanţii la joc. O trăsătură
distinctivă a jocurilor cu reguli constă în aceea că, după cum în jocul rol este inclusă o anumită regulă, în
orice joc cu reguli este inclusă o anumită sarcină.
Conştientizarea sarcinii jocului face ca activitatea de joc să urmărească un anumit rezultat, fără ca
motivul jocului să se schimbe; el rămâne inclus în însuşi procesul de joc.
Leontiev încearcă să afirme sintetic marea valoare psihologică a acestor forme de joc:
 Jocurile cu sarcini au mare rol în procesul structurării personalităţii copilului.
 Jocul cu sarcini înseamnă o cale de autoeducaţie (în limitele care se pot accepta la această
vârstă) a propriului comportament dirijat de copil în raport de obligaţiile jocului.
 Jocurile cu sarcini reprezintă momentul apariţiei posibilităţii de autoapreciere a propriilor
priceperi, îndemânări, succese, comparativ cu ale altor copii. Acum copilul începe să-şi aprecieze
acţiunile.
 Prin aceste forme de joc, activitatea ludică îndeplineşte cel mai bine funcţia de socializare a
copilului.
După jocurile cu rol şi subiect, cu regulă şi sarcină, o ultimă categorie o reprezintă „jocurile de
graniţă”, ca jocuri de tranziţie spre activitatea de învăţare, pe care o pregătesc în mod direct. Acestea
sunt: jocurile distractive, dramatizările, jocurile sportive. Tot aici Leontiev include jocurile didactice cu
rol preponderent în dezvoltarea operaţiilor intelectuale la preşcolari, jocuri ce anunţă de fapt substituirea
procesului de joc cu activitatea de învăţare.
Întreaga analiză psihologică pe care A. N. Leontiev o face jocului, oferă înţelegerea cea mai
cuprinzătoare a esenţei jocului la preşcolar apreciat ca activitatea de tip fundamental prin care copilul
reflectă, la o scară de proporţii specifice lui, realitatea, prelucrând-o în funcţie de aspiraţii, tendinţe
şi dorinţe proprii specifice vârstei preşcolare.
Toţi copiii, în mod normal, au un mare potenţial de fantezie şi joc, însă, pentru a-şi valorifica
această zestre, copilul trebuie să dispună de: timp pentru activitatea ludică; spaţiu de joc; oportunitatea

24
de a repeta temele de joc (care, pentru educator şi pentru părinte, reprezintă o importantă sursă de
informaţie cu privire la starea psihică a copilului, relevând eventualele conflicte intrapsihice sau
interrelaţionale); echipament pentru joc; aprobarea de a se juca şi confirmarea de către adult a
faptului că jocul nu este o experienţă lipsită de valoare sau o pierdere de vreme, ci o activitate
importantă, demnă de interes şi de a fi valorificată corespunzător.
În perioada preşcolară mică, se trece de la jocul simplu de manipulare, la implicarea obiectelor şi a
jucăriilor în scenarii de viaţă tot mai complexe. Jocul devine o replică reconstituantă a evenimentelor
vieţii, cu reproduceri secvenţiale de atitudini, dialoguri. Scenariile elaborate în joc de preşcolarul mic
sunt relativ restrânse şi au tendinţa de a se repeta.
În perioada preşcolară mijlocie, jocul devine aproape obsedant. În joc, copilul recrează tot mai
numeroase situaţii de viaţă. De asemenea, în diversele jocuri în care se implică copilul, începe să devină
activă competiţia, ca expresie a creşterii implicaţiei în colectiv. Preşcolarul mijlociu trăieşte eşecul şi
succesul, manifestă timidităţi şi agresivităţi, sentimente de vinovăţie şi admiraţie. Scade egocentrismul
manifestat de preşcolarul mic, însă are loc conturarea unui oarecare negativism.
Preşcolarul mare rămâne cu mari apetituri pentru jocurile mixte, de mişcare cu subiect. Viaţa de
fiecare zi presează înţelegerea copilului, implicaţia lui ca spectator al ei, fapt ce constituie un alt fel de
“joc”, mai subtil, în care se desfăşoară evenimente pe care preşcolarul mare simte nevoia de a le evalua.
Jocul deţine un loc atât de însemnat în viaţa copilului pentru că-i satisface dorinţa firească de
manifestare şi independenţă. Jocul este una din activităţile prin care copilul învaţă să cunoască lumea
reală. Esenţa jocului constă tocmai în reflectarea şi transpunerea în plan imaginar a realităţii
înconjurătoare. Copilul redă cu mare fidelitate, în joc, ceea ce l-a impresionat, i-a atras atenţia, l-a uimit,
reflectă conduita celor din jurul său, trăsăturile lor specifice.
Concluzia care se desprinde în mod evident este aceea că părintele sau educatorul poate stimula
capacitatea de joc a copilului şi, printr-o încurajare constantă însoţită de o ghidare corespunzătoare,
copilul poate obţine beneficii reale. Cercetările au relevat existenţa unei legături neîndoielnice între joc
şi prezenţa zâmbetului, a râsului şi a altor expresii de bucurie. Aşadar, îmbogăţirea zestrei ludice a
copilului trebuie să fie un obiectiv primordial pentru educatori, mai ales în condiţiile în care toate
cercetările psihologice şi pedagogice demonstrează că fantezia îi poate ajuta pe preşcolari să realizeze
cu succes tranziţia către şcoală, să fie pregătiţi şi disponibili pentru o învăţare eficientă şi de succes.

25
I.3. Jocul – principala metodă şi procedeu instructiv – educativ utilizat în grădiniţă

În procesul de învăţământ educatoarea şi preşcolarii acţionează prin intermediul unor metode de

predare, respectiv învăţare. Metodele constituie instrumente de prim rang în mâna educatoarei; de
cunoaştere şi utilizarea unor metode adecvate şi avansate depinde însăşi eficienţa muncii noastre. Fiind
cel mai intim legată de activitatea noastră, metodologia reprezintă terenul pe care se poate afirma cel
mai uşor creativitatea didactică.
În semnificaţie originară, cuvântul „metodă” derivat etimologic din grecescul „methodos” (odos
= cale, drum; metha = spre, către) înseamnă „drum spre”, „cale…de urmat” în vederea atingerii unui
scop determinat sau un mod de căutare, descoperire…a adevărului; drum ce conduce la cunoaşterea
realităţii.
„Prin corelaţie, metoda se defineşte ca fiind o cale eficientă de organizare şi conducere a
învăţării, un mod comun de a „proceda cate reuneşte într-un tot familiar eforturile educatoarei şi
copiilor”. Metoda jocurilor sau învăţarea prin joc este o metodă de simulare, bazată pe acţiunea fictivă
alături de metoda dramatizării şi învăţarea pe simulatoare.
Jocul este folosit în activitatea din grădiniţă ca metodă cu un impact considerabil. La baza
metodelor de simulare stă analogia sprijinită pa analiza riguroasă a faptelor. În ceea ce priveşte noţiunea
de joc, acesta poate fi caracterizat drept „spontaneitate originală”, „ca o acţiune urmărită prin ea însăşi,
fără utilitate imediată, generatoare de distracţie şi reconfortare, de sentimente de plăcere şi bucuri”.
Astfel, jocul este climatul psihologic cel mai favorabil copilului preşcolar pentru a se forma
armonios. A ţine seama de climatul de joc înseamnă a avea în vedere, în primul rând mediul specific în
care se complace copilul, lumea pe care şi-o creează singur, modul său specific de viaţă în care
imaginarul, fictivul supune la experiment şi la control foarte riguros realitatea în care irealul se confundă
permanent cu realul.
„Refugierea” într-o lume imaginară este o realitate obiectiva, pe care toţi teoreticienii de
prestigiu ai jocului o explică prin nevoia de a pune în perfect acord dorinţele cu posibilităţi personale.
În domeniul educaţiei, jocul a fost asociat cu libertatea de expresie, aşa cum rezultă din
doctrinele timpurii ale sec. XIX, cele elaborate de Rousseau, Frobel sau Pestalozzi.
În psihologie, noţiunea de joc şi-a făcut intrarea cu scrierile lui Herbert Spencer care a preluat
conceptul lui Schiller că o asemenea expresie liberă este determinată de surplusul de energie care există

26
la copil. Spencer merge mai departe în această direcţie, ocupându-se prioritar de implicarea jocului în
dezvoltarea copilului.
Acestor demersuri de interpretare pozitivă a jocului le putem anexa pe cele care pun în lumină că:
 Jocul copilului este o necesitate pentru creşterea şi dezvoltarea sa (K. Grus);
 Prin joc copilul trece de la pasivitate la activitate (S. Freud);
 Prin intermediul jocului copilul devine stăpân propriei sale experienţe (E. Erikson);
 Jocul reprezintă un mijloc de realizare de sine (E. Claparide) de formare a eul-ui (J. Chateau).
 Cercetând fenomenul ludic, J. Piaget ajunge la concluzia că, obligat să se adapteze lumii sociale
celor mari ale cărei interese şi reguli îi rămân exterioare şi unei lumi fizice pe care deocamdată o
înţelege prost, copilul îşi creează un „sector de activitate” a cărei motivaţie nu este „adaptarea la real” la
lumea specifică oamenilor mari ci dimpotrivă „asimilarea realului la eul său, fără constrângeri sau
sancţiuni” J. Piaget, 1980, p. 50
Deşi conceptul de joc este unul familiar şi utilizat în mod cotidian, el este mult mai dificil de definit
decât cea mai mare parte a conceptelor psihologice. Psihologii, indiferent de şcoală sau orientarea căreia
îi aparţin sunt aproape unanimi în a admite ca jocul aduce contribuţii importante în dezvoltarea
copilului. Alături de activităţile obligatorii, cele opţionale care au ca scop determinat achiziţia de
cunoştinţe noi, fixarea şi precizia acestora, sistematizarea şi perfecţionarea lor, se pot desfăşura prin
metoda jocului.
Dispunând de toate funcţiile generale metodei jocului – jocul prin formele sale devine un instrument
şi un mijloc formativ – intuitiv şi totodată relaxant şi înviorător, care exercită asupra preşcolarilor
atracţie şi bucurie.
În cadrul învăţământului preşcolar între jocurile şi activităţile la alegere ale copiilor, libere, creative
şi activităţile comune nu există o graniţă nici măcar imaginară, ele se întrepătrund, se influenţează
reciproc, se interferează atât în ceea ce priveşte conţinutul cât şi modul de organizare şi desfăşurare, de
îndrumare şi antrenare a copiilor de către educatoare. Legăturile virtuale dintre activităţi impun
proiectarea şi abordarea interdisciplinară a conţinuturilor pedagogice.
Deseori, jocurile şi activităţile la alegerea copiilor sunt o modalitate firească de continuare, de
completare, de perfecţionare, de aplicare, de verificare a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor
însuşite în activităţipe domenii experieţiale, în familiarizarea copiilor cu conţinutul temei care urmează
să fie abordat sau în sensul confecţionării, atunci când e posibil, a materialului necesar pentru
desfăşurarea acestei activităţi.

27
 De exemplu, lectura după imagini „O faptă bună” am pregătit-o prin citirea poeziei „Copil rău” de
G. Dumitrescu în cadrul sectorului „bibliotecă”; „rachetele” din hârtie folosite în jocul de mişcare
„Lansăm rachete” din activitatea de educaţie fizică le-am confecţionat împreună cu copiii din sectorul
„artă”. Procedând astfel, în realizarea activităţilor integrate, trecerile de la activităţile alese la activităţile
pe domenii experienţiale se realizează în mod firesc încât copiii participă continuu cu interes şi plăcere
la întreaga activitate educativ-formativă a zilei.
Dacă jocurile şi activităţile la alegerea copiilor, libere-creative, activităţile de dezvoltare personală sunt
bine selectate şi pregătite se va realiza o corelaţie între acestea şi activităţile pe domenii experienţiale.
Planificarea didactică interdisciplinară este facilitată de faptul că se realizează prin prisma centrului de
cunoaştere a realităţii mai profund şi de înţelegere dar şi de a canaliza preocupările spre noi aspecte.
Jocul rămâne principala modalitate de învăţare fiind „o formă de activitate prin care aceştia încearcă
să-şi însuşească experienţa de viaţă a adulţilor”. Ca activitate specifică, jocul se bazează pe o
seriozitate organizatorică şi pe câteva caracteristici stimulatoare şi îmbietoare la angajare: surpriza,
ghicirea, întrecerea, mişcarea, distracţia.
Jocurile pot fi clasificate după mai multe criterii: după formă, după conţinut, după sarcina
didactică prioritară, după gradul lor de evoluţie etc.
În funcţie de registrul psihologic specific copiilor de 3-6 ani, jocurile practicate de preşcolari în
grădiniţa de copii se divid în:
- jocuri simbolice (jocuri specifice preşcolarilor, jocuri cu reguli intrinseci);
- jocuri cu reguli (jocuri nespecifice vârstei, dar indispensabile instruirii, jocuri cu reguli
extrinseci).
1. Jocurile simbolice
- În funcţie de evoluţia comportamentului ludic al copilului, jocurile simbolice pot fi: jocuri
simbolice primare şi jocuri imitative.
- În funcţie de acelaşi criteriu, jocurile simbolice primare se grupează în: jocuri de manipulare sau
jocuri-exerciţiu şi jocuri imitative.
- În funcţie de izvorul cunoaşterii, jocurile simbolice evoluate pot fi: jocuri cu subiecte din viaţa
cotidiană şi jocuri cu subiecte din poveşti şi basme.
- În funcţie de domeniul care sugerează simularea, jocurile cu subiecte din viaţa cotidiană sunt:
jocuri de convieţuire socială şi jocuri de construcţie.

28
- În funcţie de tehnica transpunerii scenice, jocurile cu subiecte din poveşti şi basme pot fi: jocuri-
dramatizări şi dramatizări.
2.. Jocurile cu reguli
o În funcţie de natura obiectivelor educaţionale, jocurile cu reguli pot fi: jocuri didactice şi
jocuri distractive.
o În funcţie de domeniul dezvoltării, jocurile pot fi: jocuri de mişcare (jocuri motrice) şi jocuri
psihice (jocuri pentru dezvoltarea psihică).
o În funcţie de obiectele prioritare, jocurile de mişcare pot fi: jocuri motrice simple şi jocuri
motrice complexe (jocuri motrice competitive).
o În funcţie de laturile dezvoltării vieţii psihice, jocurile psihice pot fi: jocuri cognitive şi jocuri
de expresie afectivă.
o În funcţie de sarcinile didactice specifice dezvoltării intelectuale, jocurile cognitive pot fi:
jocuri senzoriale şi jocuri intelectuale. Jocurile intelectuale le plac foarte mult copiilor la fel
ca şi cele motrice, psihice (intelectuale şi afective).Jocurile intelectuale se bazează pe
comparaţie şi recunoaştere (loto, domino), pe asociaţie prin asonanţă (rime, date), pe
raţionamente (şah) gândire sau inventivitate (enigme, ghicitori, rebusuri), pe imaginaţie
creatoare – născocirea poveştilor, a desenelor.
o În funcţie de direcţiile dezvoltării intelectului, jocurile intelectuale pot fi: jocuri de memorie şi
jocuri de inteligenţă.
o În funcţie de complexitatea sarcinii didactice, jocurile didactice pot fi: jocuri didactice simple
şi jocuri didactice complexe.
Termenul de “didactic” asociat celui de joc accentuează latura instructiv-educativă a activităţii care
devine, în mod necondiţionat, parte integrantă a acestuia şi se concentrează printr-un volum mare de
cunoştinţe, de acţiuni obiectuale şi mintale pe care le solicită. Indiferent de etapa de vârstă la care este
utilizat, jocul didactic favorizează atât aspectul informativ al procesului de învăţământ cât şi aspectul
formativ al acestuia.
Jocul didactic are o serie de caracteristici prin care se deosebeşte de celelalte jocuri spontane şi alte
forme de organizare a activităţilor comune.
Iată o posibilă alcătuire a jocurilor:
Titlul jocului – este formulat în funcţie de conţinut şi de vârsta participanţilor (poate fi comunicat sau
nu copiilor);

29
Scopul didactic - reprezintă o finalitate educativă a jocului. El trebuie să fie clar şi în funcţie de
specificul jocului;
Obiectivele operaţionale – sunt finalităţi specifice, concrete, direct observabile şi măsurabile; numărul
lor poate varia de la 2/3 până la 5/6;
Sarcina didactică (consemnul jocului) - este formulată în funcţie de conţinutul activităţii şi de nivelul
de vârstă al copiilor. Este elementul de instruire în jurul căruia sunt antrenate operaţiile gândirii.
Pentru copii, consemnul apare ca o problemă de gândire (de recunoaştere, denumire, comparaţie, etc.).
Acest aspect trebuie să se reflecte în modul în care educatoarea formulează aceste sarcini, ţinând seama
de următoarele caracteristici:
 Să fie definită sub forma unui obiectiv operaţional, cuprinzând un singur aspect al conţinutului şi
precizând ceea ce trebuie să facă în mod conştient şi concret copiii în desfăşurarea jocului, pentru a
realiza scopul propus; ( “Formează mulţimea triunghiurilor roşii!”);
 Cuprinde o problemă care trebuie rezolvată de către toţi copiii;
 Antrenează întreaga personalitate a copilului; chiar şi atunci când jocul didactic este integrat în
activităţi de consolidare/ recapitulare, nu trebuie să facă apel numai la memoria reproductivă, ci la întreg
sistemul intelectual ( la operaţiile gândirii, capacitatea de asociere, flexibilitate, fluiditate);
 Valorifică în diferite moduri cunoştinţele, deprinderile şi priceperile.
Conţinutul jocului (desfăşurare) - este reprezentat de sfera cunoştinţelor, a modului de desfăşurare în
care va evolua jocul, succesiunea acţiunilor în joc;
Regulile jocului - sunt prestabilite şi obligatorii pentru toţi participanţii. Ele reglementează conduita şi
acţiunile copiilor în funcţie de structura particulară a jocului didactic (arată ce este permis şi ce nu este
permis în timpul jocului);
Materialul didactic - utilizat în cadrul jocului trebuie să fie variat, adecvat conţinutului activităţii,
vârstei şi particularităţilor individuale ale copiilor: jucării, fişe individuale, cartonaşe, etc.)
Variante ale jocului (complicare) – fie este vorba de o complicare a itemilor jocului pentru cei care au
aptitudini în domeniul respectiv, fie despre o utilizare în alte contexte, pentru alte vârste, pentru alte arii
de stimulare.
Notarea variantelor are valenţe formative pentru educatoare deoarece prin imaginarea lor are loc
dezvoltarea creativităţii ei , dar şi posibilitatea de a face faţă situaţiilor concrete din timpul activităţii.
Vezi Anexa 3.

30
 o În funcţie de specificul construcţiei acţiunii de joc, jocurile cu reguli pot fi: jocuri cu subiect şi
jocuri fără subiect etc.
Categorii de jocuri rezultate din enumerare:
Jocurile de manipulare poartă, în general, numele materialelor şi al jucăriilor pe care le mânuieşte
copilul: jocuri cu materiale mărunte, jocuri cu materiale din natură, jocuri cu materiale reziduale,
jocuri cu bile, jocuri cu castane, jocuri cu beţişoare, jocuri cu forme geometrice (din lemn sau din
material plastic), jocuri cu păpuşi, jocuri cu alte jucării ş.a.
Jocurile imitative. Acestea poartă numele acţiunilor sociale transfigurate: „Ţinem păpuşa în braţe”,
„Hrănim păpuşa”, „Păpuşa doarme”; „Azorel stă cuminte”, „Azorel aleargă prin casă”; „Maşina merge”,
„Maşina poliţiei claxonează”; „Facem injecţii; „Citim revista (ziarul)”; „Purtăm ochelarii pe nas” ş.a.
Jocurile de convieţuire socială se raportează la cunoaştere, motivaţie şi îndemânare: „De-a mama
şi copilul”, „De-a gospodina”, „De-a şoferii”, „De-a coafezele”, „De-a frizerii”, „De-a cosmonauţii”,
„De-a grădiniţa” ş.a.
Jocurile de construcţie, la fel, se raportează la cunoaştere, motivaţie şi la priceperea de a construi:
„Construim podul de peste râu”, „Construim casa grădiniţei”, „Construim blocuri de locuinţe”,
„Construim case noi pe bulevard”, „Confecţionăm roaba”, „Confecţionăm leagănul”, „Confecţionăm
tractorul”, „Confecţionăm macaraua” (toate din diferite materiale destinate activităţilor de construcţie şi
cunoscute sub diferite denumiri: arco, mecano, multicomb, mozaic educativ, mozaic plastic, combino,
plasticon, jocuri tehnice, potodisc, trusa logi I şi trusa logi II ş.a.) etc.
Jocurile-dramatizări apar în funcţie de impresiile pe care le produc poveştile şi basmele învăţate:
„De-a Ridichea uriaşă”, „De-a Scufiţa Roşie”, „De-a Căsuţa din oală” etc.
Dramatizările sunt sugerate de educatoare şi au la bază scenarii elaborate de specialişti sau de
educatoare: „Capra cu trei iezi” dramatizare după Ion Creangă, „Sarea în bucate” după Petre Ispirescu
ş.a.
Jocurile motrice simple se realizează cu sau fără jucării şi materiale: alergări, târâri, căţărări, de-a
buşilea, săritura corzii, mersul pe tricicletă şi pe bicicletă, patinajul, schiul, jocuri la diferite aparate care
prezintă securitate ş.a.
Jocurile motrice complexe se desfăşoară mai cu seamă în cadrul activităţilor de învăţare dirijată
(de educaţie fizică): exerciţii de mers variat, mers în formaţii, „Trecem peste obstacole”, „Ne păstrăm
echilibrul”, „Cine sare până la frânghie”, concursuri sportive ş.a.

31
 Jocuri de expresie afectivă: teatru cu păpuşi, teatru de masă, teatralismul, afectaţia, imitaţia,
plânsul şi râsul artificial etc.
Jocuri senzoriale: jocuri pentru sensibilizarea auzului, jocuri pentru sensibilizarea pipăitului, jocuri
pentru sensibilizarea gustului şi a mirosului, jocuri pentru educarea simţului echilibrului, jocuri pentru
sensibilizarea văzului.
Jocuri intelectuale: jocuri fonematice, jocuri pentru îmbogăţirea vocabularului, jocuri pentru
cunoaşterea mediului înconjurător, jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri cu text şi cânt, jocuri
pentru dezvoltarea operaţiilor gândirii, jocuri logice, jocuri de atenţie etc.
Altă categorie de jocuri sunt jocurile care exersează unele funcţii speciale.
Jocuri de luptă cum ar fi lupte corporale şi lupte spirituale (întreceri, discuţii).
În cadrul jocurilor de vânătoare există mai întâi jocuri de urmărire (de-a v-aţi ascunselea) apoi cele care
amintesc mai îndeaproape de viaţa reală: descoperirea cuiburilor, alergarea după muşte sau fluturi,
culesul fructelor sau florilor.
Putem introduce aici instinctul de a culege, de a aduna, manifestat de copii prin jocul cu colecţiile:
colecţii de timbre, de insecte. Simplul fapt de a umple un gol într-un album de timbre constituie o
plăcere.
Jocurile sociale includ plimbările în comun, organizarea tabelelor, a micilor societăţi de copii.
Dacă dorim să se joace copiii trebuie să le oferim mijloace necesare, adică în primul rând spaţii
libere unde să se poată zbengui, unde să găsească cele trebuitoare le elaborarea
Analizând evoluţia subiectului în jocul preşcolarilor de diferite vârste sau nivele de dezvoltare
mă voi referi la mai multe aspecte. Interesează din acest punct de vedere ce anume reflectă din realitate,
ce legături există între aspectele reflectate. Aceste legături condiţionează lărgimea, bogăţia,
complexitatea jocului.
În jocurile copiilor de 3-4 ani se vor evidenţia impresiile cele mai puternice din viaţa cotidiană.
Mediul apropiat, viaţa de familie şi eventual din grădiniţă constituie principala sursă a subiectelor alese
de copii. Copiii se joacă de-a mama, de-a tata, de-a plimbarea, de-a grădiniţa.
La această vârstă, subiectul prezintă în genere acţiuni între care lipseşte legătura firească, deci are un
aspect neînchegat şi este restrâns ca arii de reflectare a realităţii. Jocul are un caracter imitativ evident,
intervenţia copiilor fiind redusă. Treptat, ca urmare a dezvoltării generale a copilului, subiectul jocului
se îmbunătăţeşte, devine mai închegat, reflectând aspecte mai diverse şi mai variate a realităţii
înconjurătoare.

32
Copilul de 6-7 ani reflectă şi transpune în joc nu numai acţiuni şi evenimente percepute direct sau
trăite, el începe să încorporeze în momentele jocului, acţiuni din viaţă cunoscute pe căi indirecte, auzite
din relatările celorlalţi, din basme, povestiri.
Alături de învăţarea prin joc, metoda dramatizării, ca tip specific de simulare se bazează pe utilizarea
mijloacelor şi procedeelor artei dramatice.

CAPITOLUL II

CREATIVITATEA LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ

„Oamenii ar fi mult mai creativi dacă li s-ar

explica în ce constă de fapt creativitatea”
A. HAVEN
II.1. Definirea conceptului de creativitate

Întrucât lumea contemporană, cu atât mai mult cea de mâine, se caracterizează prin complexitate,
globalizarea problemelor, accelerarea şi generalizarea schimbărilor, educaţia îl instrumentază pe viitorul
adult pentru complexitate şi schimbare, intereses şi entuziasm pentru devenire şi progres, îi dezvoltă
capacităţi de a descoperi şi elimina disfuncţionalităţi, capacităţi de a le stăpâni, responsabilitate pentru
actele personale, independenţă pentru interacţiune şi schimbări de idei. Toate aceste trăsături
convergente pot fi reunite în ceea ce denumim creativitate.
Deoarece idealul educaţional al şcolii româneşti vizează formarea personalităţii autonome şi
creative, a acelei personalităţi care să anticipeze viitorul, să transforme prezentul în direcţia anticipărilor
sale, să descopere şi să rezolve situaţiile împreună cu ceilalţi. Există un număr tot mai mare de
investigaţii psihopedagogice în ultima perioada de timp ce se îndreaptă asupra creativităţii, având la
bază următoarele argumente:

33
  potenţialul creativ reprezintă una din avuţiile cele mai complexe şi misterioase, iar educarea lui
în vederea manifestării prin comportamente creatoare, unul din cele mai îndrăzneţe şi mai înalte
obiective;
 potenţialul creativ diferă de la un individ la altul, fiind mai ridicat sau mai redus;
 sarcinile cu care se confruntă omul în timpul vieţii sale se multiplică, se amplifică şi se
diversifică solicitându-i acestuia într-o măsură mai mare sau mai mică creativitatea, acţionând direct
asupra factorilor care o determină;
 fiecare om este solicitat să contribuie la locul său de muncă, în profesia sa, prin natura
postului pe care-l ocupă, cu un aport creativ, binenţeles după posibilităţile sale;
 creativitatea poate fi estimată şi educată la fiecare subiect uman(în acest scop procesul
instructiv educativ din grădiniţă şi şcoală pot contribui în mod deosebit);
 societatea, ţara care va investi mai mult în creativitatea copiilor, va câştiga în timp competiţia
mondială cu celelalte ţări(dacă îşi va putea menţine în interior valorile creatoare de care dispune).
În aceste condiţii este evident faptul că investigarea creativităţii decurge nu atât din nevoi de
ordin ştiinţific, teoretic, cât mai ales din raţiune, din necesităţile de ordin practic aplicativ.
Analizând creativitatea J. Dewey (1921) porneşte de la semnificaţia sa de atribut al gândirii;
G.W. Allport (1938) evidenţiază faptul că în actul creaţiei sunt implicate aptitudinile şi chiar procesele
psihice. Astfel, cei doi depăşesc interpretările unilaterale, care reduceau creativitatea la „dotaţie”,
„aptitudine”, „talent”, „finalitate”. Multă vreme s-a considerat posibilitatea de a produce noul, valorosul
ca însuşire de excepţie pe care nu o posedă decât un număr mic de „aleşi” ai providenţei. S-a considerat
că această însuşire are forţă de autodezvoltare care se realizează de la sine. A existat şi opinia potrivit
căreia potenţialul creativ poate fi dezvoltat, dar numai în limitele unui cadru genetic dat; educaţia doar
eliberează forţele latente determinate ereditar. J. Dewey şi G.W. Allport au propus o altă viziune asupra
creativităţii – omul dispune de un potenţial, iar datoria educaţiei este să-l descopere şi să-l dezvolte.
Din punct de vedere etimologic termenul de creativitate desemnează procesul de zămislire,
făurire, rostirea de ceva nou, original. Nenumărate denumiri metaforice exprimă concepţiile diverşilor
autori despre creativitate:
 „inteligenţă fluidă”(R. B. Cottel);
 „gândire divergentă”(F. Guilford);
 „rezolvare specifică de probleme”(Th. Ribot);
 „imaginaţie constructivă”(A. Osborn);

34
  „gândire autonomă”(Fr. Barleit).
Creativitatea este un fenomen extrem de complex, cu numeroase aspecte sau dimensiuni. Pentru
a putea fi delimitate dimensiunile creativităţii, ea trebuie privită din mai multe perspective determinate
în cea mai mare parte de intenţiile cercetătorilor. Spre exemplu pentru specialiştii din industrie, istoricii
artei şi oamenii de ştiinţă, creativitatea se exprimă prin produsul creat. Specialiştii în psihoterapie şi
mulţi dintre artişti abordează creativitatea ca proces în timp ce psihologii, pedagogii şi educatorii pun
accentul deosebit pe personalitatea creatoare, pe modul de depistare, formare şi manifestare a
creativităţii. Ca urmare se disting patru mari dimensiuni sau tabele ale creativităţii: proces de creaţie,
produs de creaţie, potenţial creativ şi ca dimensiune structurală a personalităţii.

II.1.1. Creativitatea ca proces

De-a lungul timpului psihologii au constatat că, atât în ştiinţă, tehnică, cât şi în artă, creativitatea
nu se produce instantaneu, ci are o anumită dinamică, parcurge etape şi momente, presupune anumite
mecanisme şi condiţii.
Numeroşi creatologi definesc creativitatea ca proces:
 E.P. Torrance (1963), prezintă creativitatea ca fiind „procesul modelării unor idei sau ipoteze,
al testării acestor idei şi al comunicării rezultatelor obţinute”.
 M.I. Stein (1962), defineşte creativitatea ca „ procesul care duce la făurirea unui nou,
acceptat de un grup de oameni ca fiind util, adecvat şi satisfăcător”.
 P. Constantinescu Stoleru (1987) defineşte creativitatea ca fiind „procesul prin care subiectul
sesizând o disfuncţionalitate într-un anumit domeniu teoretic sau practic, modelează şi testează idei sau
ipoteze le obiectivează în produse noi adecvate, utile şi recunoscute de ceilalţi”.
 Graham Wallas (1926) stabileşte patru stadii sau etape ale procesului creativ. Această părere
este confirmată şi întărită de numeroşi psihologi, care subliniază că fiecare etapă presupune acţiuni
cognitive, mecanisme şi stări psihice specifice:
1. Faza de pregătire reprezintă perioada în care subiectul se orientează spre sarcina creativă,
acumulează informaţii, colectează date, analizează, schiţează planuri, experimentează mintal. Se
consideră că pregătirea este cu atât mai eficentă, cu cât nu intervine cenzura critică a corectitudinii, a
conformării la adevăruri prestabilite şi a utilităţii. Sarcina poate fi impusă din exterior prin cerinţele care
se adresează individului sau propria iniţiativă. Se poate vorbi de o pregătire în sens larg (extinsă la

35
întreaga perioadă de formare a individului, care acumulează multiple şi variate cunoştinţe, interiorizează
operaţii generative – procedee euristice şi imaginative) şi de o pregătire în sens restrâns(individul
colectează material pentru o anumită sarcină creativă).
Această pregătire este organizată raţional, conştient, consumându-se un efort voluntar considerabil.
Sub aspect motivaţional-afectiv, subiectul trăieşte curiozitate, entuziasm, dorinţă de exprimare, dăruire,
dar în acelaşi timp nelinişte, frustrare, complex de inferioritate.
Pe parcursul pregătirii se disting următoarele subetape:
a) Sesizarea şi formularea problemei reprezintă conştientizarea disfuncţionalităţii. Necesită
sensibilitate şi receptivitate la probleme.
b) Formularea problemei ca subetapă dominant analitică necesită capacitate de sesizare a esenţialului
prin delimitare şi selectarea informaţiilor relevante.
c) Colectarea datelor. Cantitatea şi varietatea materialului colectat au o importanţă deosebită pentru
procesul creativ.
d) Formularea ipotezelor preliminare numită şi „operaţională” de Roco M., necesită din partea
individului rezistenţă la tendinţa de adaptare prematură a unei soluţii, ambiguitate, originalitate.
Căutarea soluţiei se face prin încercare-eroare sau prin elaborarea clară a unui model de căutare.
2. Incubaţia sau germinaţia este etapa de aşteptare, relativ pasivă. Se realizează în planul
inconştientului, ceea ce favorizează combinări extrem de libere, flexibile. Se multiplică şi sunt
completate variantele ipotetice. Durata incubaţiei poate varia de la zile, luni la ani iar cu cât persoana
reuşeşte să se îndepărteze de problemă, cu atât incubaţia este mai productivă.
3. Iluminarea (inspiraţia) este o intuiţie cognitivă; e provocată de o întâmplare sau apare în
momentul când persoana s-a distanţat la maximum de obiectul interesului său; este spontană şi-i însoţită
de bucurie, uimire. În această etapă intervine fantezia care depăşeşte logicul şi chiar îl contrazice.
P. Popescu-Neveanu consideră că în această etapă „imaginaţia sintetizează rezultatele activităţii
intelectuale desfăşurate la nivelurile sistemului psihic uman” G. Wallas apreciază că iluminarea nu
apare în focarul conştiinţei, ci într-o fază prefocală. Din această cauză ideile, uneori de o valoare
inestimabilă, sunt fugitive şi pot fi uşor uitate. După ce intervine iluminarea, ideile sunt corectate,
completate, asociate şi integrate pentru a fi definitivate într-un produs material şi spiritual.
4. Elaborarea e completată sau anticipată de verificare; e o fază analitică şi voluntară, necesită
perseverenţă, meticulozitate, seriozitate. Ideea poate fi oferită opiniei publice iar acceptarea ei depinde
de forma de comunicare, de aşteptările şi atitudinile celorlalţi.

36
 Această etapă „presupune reluarea ciclului preparaţiilor incubaţiilor şi iluminărilor, pentru că, în
fond, prin alternanţa concentrărilor încordate şi a relaxărilor concentrate, creaţia şi modalitatea ei
alcătuiesc un lanţ nesfârşit al reacţiilor circulare prin care subiectul construieşte, reconstruindu-se pe
sine, autorealizarea mijlocind realizările” (Modelul lui G. Wallas a rămas în circulaţie până în zilele
noastre, el fiind reluat şi dezvoltat de numeroşi psihologi:
 Osborne stabileşte 6 stadii ale procesului creativ: orientarea, analiza, ideaţia, incubaţia, sinteza
şi evaluarea;
 J. E. Arnold (1959) distinge trei faze (pregătirea, producţia, luarea hotărârii) cărora le
corespund trei metode de gândire: analiza, sinteza şi evaluarea.
a) faza de pregătire în care subiectul creativ delimitează problema, o defineşte, precizându-i
variabilele.
b) Faza de producţie în care subiectul apreciază diferitele posibilităţi de a rezolva problema. Prin
asocierea ideilor realizează transformarea acestora de către gândirea sintetică; asocierea este total
conştientă.
c) Faza de decizie sau a hotărârilor, combinaţiile noi sunt apreciate testate prin gândire asociativă.
Noua soluţie are o valoare superioară vechii soluţii.
 Framenn (1963) – procesul creativ presupune o fază feminină, caracterizată prin căutări,
nelinişti, asocieri precum şi una masculină, caracterizată prin dificultatea elaborărilor.
 Moraru elaborând conceptul de EUREMĂ, definit ca „structură psihică fundamentală care
participă la realizarea creativităţii, invenţiilor şi descoperirilor”, prezintă următoarele etape:
a) acumularea şi comprehensiunea informaţiei realizată în special prin aportul memoriei, gândirii,
limbajului, moment ce corespunde etapei pregătitoare;
b) etapa combinărilor, a asocierii multiple, a deţinerii soluţiei realizată de imaginaţie, inteligenţă,
memorie, conştient, inconştient ce ar corespunde incubaţiei şi iluminării;
c) analiza critică – soluţiile obţinute sunt analizate critic, aprofundate, intervine cenzura severă a
raţiunii; participă preponderent gândirea analitică, inteligenţa, funcţia critică şi valorizatoare a
conştiinţei;
d) etapa ideativ-perceptivă în care ideile mai mult sai mai puţin abstracte sunt vizualizate, capătă
contur imagistic, se trece la creativitate ca proces la creativitate ca produs;
e) etapa de obiectualizare – ideea sau soluţia nouă se concretizează într-un produs.

37
 Toţi psihologii sunt de acord că procesul creativ poate fi defavorizat de o serie de obstacole interne
ca:
 inerţia psihologică – tendinţa intelectului uman de a-şi păstra neschimbate structurile
operaţionale, schemele rezolutive;
 rigiditatea funcţională, imposibilitatea individului de a da obiectelor şi alte utilizări;
 frica de critică;
 descurajarea şi timiditatea provenite din îndoială instinctivă asupra propriilor capacităţi
creative.
Toate aceste opinii evidenţiază faptul că procesul creativ este un proces complex, continuu, dinamic,
efervescent, laborios care necesită multiple şi variate mecanisme operaţionale, energetice şi de
autoreglaj.

II.1.2. Creativitatea ca produs

„Se caracterizează prin noutate, originalitate, utilitate socială şi aplicativitate vastă, relevanţă,
valoare, armonie, spontaneitate, condensare”. Noutatea este apreciată în raport cu subiectul, cu
experienţa lui psihologică sau în raport cu sociatatea, cu experienţa socială. Originalitatea este apreciată
după unicitatea, imprevizibilitatea, surpriza soluţiei. Noutatea şi originalitatea sunt văzute în corelaţie cu
utilitatea produsululi, criteriu adoptat pentru a distinge produsul cu adevărat creativ de cele aberante şi
rupte de realitate.

II.1.3. Creativitatea ca potenţial

Dacă, astăzi este unanim acceptată ideea în formă latentă, de potenţial, ea se găseşte în fiecare
individ, se pune problema descoperirii cât se poate de timpuriu a acestui potenţial a specificului său şi
exersarea în vederea transformării lui în trăsătură de personalitate, a obiectivării ei în produsele care să
poarte amprenta creativităţii.
I. Taylor (1959) evidenţiază 5 niveluri ale creativităţii:

38
 a) creativitatea expresivă - exemplifică prin desenele spontane ale copiilor, este forma primară de
creativitate, posibilă la toţi oamenii şi absolut necesară nuveurilor superioare. Presupune spontaneitate,
independenţă, libertate , originalitate etc.
b) creativitate procesuală – ţine de notele originale întâlnite în desfăşurarea proceselor psihice în
modul de gândire şi simţire al subiectului. Produsele obţinute sunt în proporţii variate diferite de ale
celorlalţi;
c) creativitate inventivă – are drept caracteristici inventivitatea şi descoperirea; implică
flexibilitatea intelectivă şi perceperea unor relaţii noi şi neobişnuite între elementele realităţii care erau
percepute anterior ca separate; nivel specific inventatorului, descoperitorului de nou, care valorifică şi
depăşeşte experienţa anterioară.
d) creativitate inovativă – rar întâlnită, fiind un nivel superior; este rezultatul cunoaşterii deosebite
a realităţii, a dezvoltării intelectuale maximale şi a dezvoltării aptitudinilor. Conduce la modificarea
semnificativă a fundamentelor şi principiilor care stau la baza ştiinţelor şi artelor.
e) creativitate emergentă – reprezintă nivelul creativităţii cel mai înalt, suprem al creativităţii, face
posibilă apariţia unui principiu care revoluţionează cunoaşterea, arta sau existenţa socială.
Elena Rafailă încadrează creativitatea preşcolarului ca fiind o creativitate expresivă (manifestată în
mimică, pantonimică, desen, joc), dar uneori şi una procesuală (manifestată în activităţi de repovestire,
povestire creată, activităţi matematice).

II.1.4. Creativitatea ca trăsătură de personalitate

Creativitatea marchează întreaga personalitate şi activitate psihică a individului şi în acelaşi timp se

subsumează şi se integrează organic sistemului de personalitate.
Prin educaţie, potenţialul creativ poate deveni trăsătură de personalitate care va produce noul,
originalul, valorile socio-culturale.
Trăsăturile personalităţii creative sunt: fluiditatea, flexibilitatea, capacitatea de elaborare,
sensibilitatea pentru probleme, redefinirea, originalitatea (J. Guilford).
 gândirea independentă, conştiinţa puternică, preferinţa pentru fenomene complexe (Barron);
 toleranţa faţă de situaţiile ambigue, interese diverse şi complexe, stil cognitiv specific (L.
Taylor).

39
  Meditaţie intrinsecă, emoţionalitate puternică, nonconformism, nevoie crescută de
independenţă, autoconducerea elevată.

II.2. Specificul manifestării creativităţii la vârsta preşcolară

Preşcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experienţă
educaţională din viaţa unei persoane; pe parcusrul ei înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în
dezvoltarea individualităţii umane şi unele din cele mai semnificative achiziţii cu ecouri evidente pentru
etapele ulterioare ale dezvoltării sale. De aceea, nu putem face abstracţie de una din dimensiunile
esenţiale pentru întreaga dezvoltare şi afirmare a personalităţii – creativitatea. Din această perspectivă,
subliniem că profilul psihologic al vârstei preşcolare cuprinde multiple premise favorizante pentru
cultivarea potenţialului creativ. Avem în vedere dinamismul, impetuozitatea, expresivitatea proprie
acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibraţie şi efervescenţă lăuntrică ce conferă copiilor note
specifice de dinamism creativ, disponibilitatea de exteriorizare spontană şi autoexpresie însufleţită,
analoage oricărui elan creator. „În acelaşi sens putem aminti că trebuinţa de independenţă şi autonomie,
mobilitatea şi spiritul de iniţiativă, tendinţa afirmării de sine, de independenţă şi de realizare sunt
considerate ca fiind unele din trăsăturile cele mai proeminente ale primei copilării”(P. Osterrieth, 1972,
p. 40).
Potenţialul creativ al copilului se manifestă în activităţile sale cotidiene: în joc (activitate
fundamentală), în desen şi pictură (activităţi care sunt pentru el cel puţin iniţial, un joc cu liniile şi
culorile) şi în limbaj (o activitate de intercomunicare umană realizată cu mijloacele limbii).
Cadrul cel mai important de manifestare dar şi de stimulare a potenţialului creativ este jocul, cu
toate tipurile sale. Conduita creativă ludiucă este o premisă pentru viitorul comportament creativ care se
va manifesta în produse noi, originale, cu valoare socială (nu numai individuală). Aşa cum afirmă
profesorul Ioan Negruţ „la preşcolar există un comportament creativ estetic observabil într-o serie de
activităţi specifice vârstei cum ar fi: desenul, fabulaţia verbală, modelajul, jocul de construcţie –
caracterul este implicit în produsele preşcolarilor şi nu implicit pentru ei îşişi, capacitatea lor de a
înţelege problematica abstractă a frumosului fiind relativ redusă”..
Deşi este mai simplu (alături de jocul imitativ), jocul de mânuire a obiectelor se îmbogăţeşte
treptat, copilul combină diferite mişcări şi descoperă multiple utilizări ale obiectelor (jucăriilor).

40
 În jocul de construcţii imită şi reproduce modele de acţiune implicate în situaţii de viaţă, întâlnite în
lumea adulţilor şi a obiectelor. Le reproduce însă prin simplificare (nu numai din cauza percepţiei şi
gândirii sincretice care nu-i permit sesizarea relaţiei dintre elemente şi unitate, ci şi a nivelului relativ
deficitar aldeprinderilor motrice şi practice). În acelaşi timp, adaugă noi elemente, dictate de emoţiile şi
dorinţele sale. Construieşte, astfel, un avion pe care îl asambelază într-un parc sau într-o curte sau
situiază în apropierea lui un animal sau personaj care l-a impresionat de curând (lupul sau dinozaurul,
deşi ştie cănu există dinozauri).
În jocul de creaţie cu subiect din viaţa cotidiană, copilul imită şi reproduce selectiv modele de
comportament oferite de cei din jur, dar numai pe acelea care sunt în acord cu dorinţele şi preferinţele
sale. Preluarea acestor modele se face spontan, fără constrângeri exterioare. În realizarea rolurilor
asumate se foloseşte de obiecte reale căora le dă nu numai semnificaţii reale, ci şi semnificaţii proprii.
Dacă la început acţiunile reproductive sunt simplificate, în timp le complică, le combină înre ele, le
îmbogăţeşte, cu ceea ce a acumulat în experienţa sa cognitivă. Astfel, vânzătorul măsoară produsele pe
care le vinde, şi utilizează mijloace neconvenţionale, însuşite în activitatea matematică. Datorită
focalizării în jurul unei teme oferite de mediul social, în cadrul căruia acumulează experienţă, acţiunile
ludice capătă coeziune, fluenţă, inventivitate (se realizează o adevărată invenţie prin adăugire, prin
analogie, prin asocier).
Ficţiunea din jocul de creaţie cu subiect din viaţa cotidiană nu este absurdă, ci constructivă şi
originală. Realitatea este în acelaşi timp sursă, criteriu de verificare, câmp de exploatare şi identificare.
Jucând rolul educatoarei, o fetiţă corectarea spaţială a colegilo, unul în spatele celuilalt. De fapt, doreşte
să acorde copiilor libertatea de mişcare care îi este oferită ei, în viaţa reală.
În cadrul cestor jocuri, copilul substituie prin imagini, prin trăiri emoţionale, prin gesturi şi acţiuni,
obiecte, persoane, relaţii şi apoi se substituie pe sine însuşi, identificându-se cu rolul. Trăieşte empatic
personajul pe care îl joacă, ceea ce pare incredibil, dat fiind caracterul animist al gândirii. Prin jocul de
creaţie cu subiect din viaţa cotidiană, preşcolarul de detaşează treptat de realitatea concretă şi imediată,
transpunându-se în trecutul pe care l-a trăit mai demult, sau chiar în viitor.
Jocul de creaţie cu subiect din basme şi poveşti aduce şi el modificări, adăugiri, combinări de replici,
de acţiuni. Preşcolarul modifică în funcţie de trăirile sale emoţionale faţă de personaj, evoluţia acestuia,
„destinul”, relaţiile lui cu celelalte personaje. Manifestă independenţă în alegere şi spontaneitateîn
interpretarea rolului asumat. Este capabil să interpreteze toate rolurile din aceeaşi povete, fără a imite
educatoarea sau colegul care l-a precedat. Utilizează o pantomimică socială, dar în acelaşi timp şi una

41
personală. Prin jocul de creaţie cu subiect din basme şi poveşti, copilul se transpune într-o lume mirifică,
a tuturor posibilităţilor, conştientizând caracterul ei nereal („ştiu că nu este aşa, dar aşa aş vrea să fie”).
Manifestarea potenţialului creativ în cadrul jocului nu este intenţionată. Ea este posibilă datorită
semnificaţiei afectogene a obiectelor, persoanelor, relaţiilor şi mai ales reflectă trebuinţa de
autoexprimare a preşcolarului. Jocul copilului nu este un veritabil produs creator, este nou şi origina în
raport cu ceilalţi copii. Originalitatea jocului derivă din juncţia pe care aceasta o are pentru copil:
asimilarea realului fără constrângeri sau sancţiuni, rezolvarea echilibrului afestiv şi intelectual al eului în
confruntarea cu realul.
Pregnant la vârsta preşcolară este manifestarea potenţialului creativ în desen şi pictură, activităţi care
au funcţii importante în viaţa preşcolarului. Prin intermediul lor copilul ajunge întâmplător la artă, îşi
însuşeşte instrumente de morfologie şi sintaxă a artei, pe care apoi le va utiliza deliberat. Acestea
exprimă şi stimulează potenţialul creativ al preşcolarului. Prin deşen şi apoi prin pictură, copilul reflectă,
selectiv şi într-o formă specifică realitatea. Selectivitatea şi specificitatea se datorează, pe de o parte,
insuficientei colaborări a instrumentelor artei, iar pe de altă parte, motivelor afective (elementele
preferate sunt disproporţionatre sau exagerate) sau pentru că „atât spaţiu mi-a mai rămas”.
Prin desen şi pictură preşcolarul asimilează realitatea la propriul eu, echilibrează şi armonizează
raporturile cu natura, cu ceilaţi, cu el însuşi. Prin limbajul liniilor, culorilor, al semnelor grafice, desenul
şi pictura exprimă percepţiile, reprezentările, emoţiile, cunoştinţele receptate din diverse surse. Utilizând
acest limbaj, copilul recrează un univers care l-a impresionat (un obiect, un personaj, un animal), se
contopeşte cu acest univers. Desenul şi pictura reprezintă rezonanţa lumii în preşcolar şi vibraţia acesteia
în lumea sa.
Pentru preşcolar (care are o adevărată voluptate a culorilor strălucitoare, neaşteptate) pictura este deja
artă intenţionată. Se poate vorbi de un adevărat simţ al formei, manifestat prin pornirea spontană de a
cerceta cu mâna înainte de a contura. Lucrând cu pensula, copilul se opreşte surprins că a descoperit
forma unui obiect, deşi nu reuşeşte să-l numească, operează cu pete plane, pete fuzionate, vibrate, cu
amestecuri de culori. Respingând uniformitatea şi asimetria, preşcolarul dovedeşte simţul ritmurilor,
liniilor, culorilor, formelor care generază ritmul gândirii, ritmul mişcărilor fizice.
Potenţialul creativ se manifestă, deşi mai puţin pregnant şi în domeniul verbal (ceea ce este explicabil,
întrucât creaţia verbală impune săpânirea limbii).
Literatura pentru copii (basmul, povestea) îl introduce înr-o adevărată sărbătoare a limbajului, îl
iniţiază în viaţa colectivităţii îl ajută să descopere şi să înţeleagă legile elementare ale vieţii sociale, şi

42
mai ales să contruiască un univers în care irealul devine real, imposibilul- posibil. Limbajul rămâne însă
„principalul instrument de conştientizare a oricărui act de creaţie şi de obiectivare a produsului
creativ”(P. Guilford, 1972, p. 49).
Prin intermediul poveştii, copilil se eliberează de egocentrism, întrucât se identifică în plan imaginar
cu personajele, în care găseşte ceva din el însuşi, şi ceva din personaje, în el. Cu fiecare reluare a
textului (de către cineva din familie sau de educatoare) se sedimentează acţiunile, personajele şi mai ales
materialul verbal. Pentru preşcolar, adultul care îi citeşte povestea este autorul, martorul întâmplărilor
povestite, magicianul care deschide uşa unei lumi nebănuite, actorul şi, mai ales, modelul de vorbire şi
povestire. Dacă atitudinea adultului este permisivă, copilul introduce personaje noi în povestirile sale,
(de cele mai multe ori întâlnite în alte poveşti), modifică întâmplările, îmbogăţeşte acţiunile, propune
situaţii de prevenire a unor situaţii neplăcute.
Povestirile create de el (după modelul adultului, după imagini, cu ajutorul jucăriilor sau după
propriul desen) unt scurte, fără divagaţii, fără explicaţii extinse, oarecum incoerente (o înlănţuire
aproape inconştientă de imagini) dar uneori, pot avea o „savoare” deosebită. De cele mai multe ori se
concentrează pe întâmplări umane pline de haz sau întâmplări cu animalele. Sunt situaţii în care, prin
povestirile create, proiectează asupra personajelor propriile sale dorinţe, preferinţe, probleme. Un loc
deosebit între modalităţile de manifestare a potenţialului creativ îl are lectura după imagini. Tabourile
reprezintă adevărate texte iconice pe care copilul învaţă să le „citească” în mod creativ. Descifrarea
conţinutului lor nu limitează numai la descrierea imaginilor (realizabilă printr-un „dialog” între imagine
şi copil), ci devine chiar o autentică creaşie verbală. De cele mai multe ori, copiii îşi pun întrebări sau se
completează reciproc.
Toate aceste manifestări ale potenţialului creativ sunt originale în raport cu experienţa
individuală, nu şi cu cea socială, dar constituie premisă pentru viitoarele produse, veritabil creative.

43
 CAPITOLUL III

RELAŢIA DINTRE STIMULAREA TREBUINŢELOR DE PROGRES

ŞI AMPLIFICAREA POTENŢIALULUI CREATIV
– STUDIU APLICATIV

III.1. Metodologia cercetării

Creativitatea constituie tot mai mult una din implicaţiile umane esenţiale ale culturii şi
civilizaţiei contemporane, ale oricărui progres social. Ea constituie una din cele mai importante valori
umane, sociale şi educaţionale. Creativitatea este esenţa gândirii moderne, în mărimea în care se cere
acestei funcţii psihice să defineasc şi să revoluţione zeproblema.
Un număr tot mai mare de investigaţii psihopedagogice din ultima perioadă de timp se
îndreaptă asupra creativităţii, având la bază următoarele argumente:
 potenţialul creativ diferă de la individ la individ, fiind mai ridicat sau mai redus;
 sarcinile cu care omul se confruntă în timpul vieţii se multiplică, se amplifică şi se diversifică,
solicitându-i acestuia într-o măsură mai mare sau mai mică creativitatea, acţionând direct asupra
factorilor care o determină;
 fiecare om este solicitat să contribuie la locul său de muncă, în profesia sa, prin natura postului
pe care-l ocupă, cu un aport creativ, bineînţeles după posibilităţile sale;
 creativitatea poate fi estimată şi educată la fiecare subiect uman (în acest scop procesul
instructiv-educativ din grădiniţă şi şcoală poate contribui în mod deosebit);
 societatea, ţara care va investi mai mult în creativitatea copiilor, va câştiga în timp, competiţia
mondială cu celelalte ţări (dacă îşi va putea menţine în interior valorile creatoare de care dispune) etc.
În aceste condiţii este evident faptul că investigarea creativităţii decurge nu atât din nevoi de
ordin ştiinţific, teoretic, cât mai ales din raţiuni, din necesităţi de ordin practic-aplicativ. Niciodată nu
este prea târziu pentru cunoaşterea, stimularea, educarea şi dezvoltarea creativităţii. Dar, cu cât această
acţiune începe la o vârstă mai mică şi continuă de-a lungul anilor, cu atât va fi mai productivă,

44
conducând la obţinerea unor realizări creative mai valoroase. Este necesar să ne instruim în acest sens,
să punem un mare accent pe stimularea creativităţii, pe realizarea unui confort psihic şi a libertăţii
necesare pentru creaţia copilului.
La fiecare nivel de vârstă, copilul trebuie să fie învăţat cum să înveţe şi cum să se exprime
creator. Creativitatea înseamnă îndrăzneală, tot ceea ce este nou este incert şi neconformist. Pentru a se
putea avânta în necunoscut, copilul trebuie să dispună de acea libertate interioară, de acel sentiment de
siguranţă, provenite din lumea sa înconjurătoare. Lipsa de creativitate se datorează însă unei insuficiente
înţelegeri a fenomenelor, lipsei sentimentului de libertate interioară sau lipsei de stabilitate a condiţiilor
externe. Creativitatea înseamnă posibilitatea de comunicare: copilul se află într-un contact continuu cu
lumea sa interioară şi cu lumea sa exterioară. Atitudinea sa receptivă îi permite să intuiască şi să
înţeleagă problemele existente. Pe baza corelaţiilor stabilite cu lumea sa interioară se formează asociaţii
cu fenomene cunoscute şi trăite, devenind astfel posibilă rezolvarea noilor probleme apărute.
Copilul preşcolar este prin natura sa un creativ datorită imensei sale curiozităţi, a freamătului
permanent pentru a cunoaşte tot ceea ce se petrece în jurul său. În perioada preşcolară imaginaţia se
exprimă viu prin tot ceea ce face copilul la grădiniţă la toate activităţile. Activitatea didactică trebuie
înţeleasă ca un act de creaţie nu ca un şir de operaţii şablon, de rutină. Educatoarea trebuie să dispună de
capacitatea de înţelegere a copiilor, să trăiască împreună sentimente puternice, să creeze situaţii care să
îmbogăţească mintea copilului cu anumite reprezentări şi obişnuinţe, să-şi transforme ocupaţia într-o
frumoasă minune. Toate acestea se realizează prin: crearea de situaţii de învăţare adecvate; urmărirea
activităţii întregii grupe; formarea clară a sarcinilor de lucru şi consecvenţă în urmărirea acestora;
crearea unei atmosfere favorabile activităţii fiecarui copil; adaptarea comportamentului la reacţiile
grupei; realizarea dialogului educator-copil, copil – educator, copil – copil; utilizarea unui
comportament relaţional, nonregresiv; adaptarea ţinutei, limbajului şi conduitei la nivelul grupei;
utilizarea elementelor de tact şi măiestrie pedagogică.(Cucoş, 2003, pg.324).
Un rol important, îl are jocul în dezvoltarea capacităţilor creative la vârsta preşcolară. Dar e
lucru ştiut că de multe ori nu se realizează această conexiune, ca prin joc să se dezvolte capacităţi
creative. Cauza esenţială fiind faptul că practica învăţării preşcolarilor în grădiniţă nu ţine cont de
specificul funcţionării şi dezvoltării capacităţilor creative, de relaţiile lor cu activitatea de joc. De
asemeni, în câmpul metodelor educative care se utilizează actualmente în învăţământul preşcolar
românesc se pot recunoaşte două concepţii de bază, fundamental opuse: dirijismul excesiv şi non-
dirijismul. Pe de altă parte, "non-dirijismul", apărut' în istoria educaţiei ca o reacţie critică la adresa

45
"dirijismului", va lăsa copilului o libertate nelimitată, el centrându-se astfel nu în câmpul educaţiei, ci în
afara lui. Pornind de la realităţile educaţionale pe care aceste atitudini educative le produc, există o a
treia posibilitate, aceasta ar strânge într-o singură concepţie metodologică meritele incontestabilele
"dirijismului" şi "non-dirijismului", eliminând în acelaşi timp aspectele lor negative, Având în vedere
caracteristicile acestei orientări metodologice care urmăreşte preponderent stimularea factorului
"gândire divergentă" (considerat de I.P, Guiford factorul cu cea mai înaltă funcţionalitate în
fenomenul creativităţii), am denumit-o, cu o expresie propusă de Landshere, pedagogia divergenţei.
Fără a considera creativitatea doar o caracteristică a funcţionalităţii psihice de tip intelectual, luând în
consideraţie şi aportul necesar al imaginaţiei, al afectivităţii, al voinţei, propunem ipoteza unei educaţii a
caracterului "divergent" al productivităţii colective de tip preşcolar.
Ipotetic, această atitudine pare mai realistă şi mai ştiinţifică, întru cât, în esenţă, ea presupune
adoptarea unor tehnici educative care să lase copilului posibilitatea de a se exprima spontan şi
liber,de a descoperi şi produce noul. Dar această libertate se va limita la un cadru educativ în care
copilul însuşi va înţelege necesitatea ca productivitatea să se raporteze la o anumită "problemă", chiar
dacă numărul de "răspunsuri" pe care îl dă poate fi nelimitat.
"Dirijismul excesiv", care pretindea un singur răspuns la problema dată, punând gândirea
convergentă să prevaleze asupra celei divergente i se va reţine totuşi meritul de a centra atenţia
copilului într-o unică direcţie; "non-dirijismului" i se va reţine meritul de a da copilului posibilitatea
să descopere şi să inventeze soluţii şi probleme. Astfel încât, raportată la creativitatea de tip estetic a
preşcolarului, "o pedagogie a divergenţei" ar însemna utilizarea în educaţia copilului de această vârstă a
unor metode, tehnici şi procedee care să-i ofere posibilitatea unei concentrări integrale a potenţialului
său intelectual, afectiv, imaginativ, etc. în direcţia creării a cât mai multe lucrări originale.
La etapa actuală, rămâne nesoluţionată problema rolului jocului în dezvoltarea capacităţilor
creative, lipsa unor ghizi metodici pentru educatorii grupelor preşcolare vizând dezvoltarea capacităţilor
creative, reliefează actualitatea investigaţiei date.

III.1.1. Ipoteza şi obiectivele studiului aplicativ

Pe baza argumentelor ştiinţifice şi psihopedagogice prezentate în primele două capitole şi a

valorificării experienţei didactice acumulate în jocul cu preşcolarii mi-am propus realizarea unui demers
aplicativ, bazat pe un experiment psihopedagogic asupra problemei supuse cercetării.

46
 În cadrul studiului întreprins, am stabilit următoarea ipoteză generală de lucru: întrucât
preşcolarul dispune de un potenţial, susţinut de manifestarea pregnantă a trebuinţelor de
cunoaştere, de independenţă şi de relaţie interpersonală, stimularea acestor trebuinţe prin jocuri
creative, ar trebui să conducă la întreţinerea şi potenţarea manifestărilor creative ale
preşcolarilor.
Astfel, consider că, posibilitatea de a crea a copiilor preşcolari va evalua la o nouă treaptă dacă:
 voi forma şi dezvolta prin intermediul jocului priceperi şi deprinderi, capacităţi creative;
 în jocul copiilor va fi o consecutivitate şi acestea vor fi eficientizate prin modalităţi concrete de
adaptare a noilor metode, la specificul vârstei preşcolare, pentru realizarea obiectivelor programei;
 dezvoltarea capacităţilor creative al preşcolarilor ar produce progrese în dezvoltarea
potenţialului creativ;
 cu cât capacităţile creative vor fi mai dezvoltate cu atât potenţialul creativ al preşcolarilor va fi
mai înalt;
 potenţialul copiilor cu imaginaţie creatoare dezvoltată se va deosebi de potenţialul copiilor cu
fantezie mai puţin dezvoltată prin valorile indicilor de: expresivitate, coerenţă, originalitate, variabilitate,
flexibilitate, fluenţă.
În conformitate cu ipoteza generală, au fost stabilite următoarele obiective:
 studierea lucrărilor ştiinţifico-metodice de specialitate;
 determinarea reperelor psiho-pedagogice ale investigaţiei vizând dezvoltarea capacităţilor
creative la copiii de vârstă preşcolară;
 constatarea nivelului de dezvoltare a capacităţilor creative;
 diagnosticarea nivelului de dezvoltare a capacităţilor creative după training

III.1.2. Eşantionul şi etapele studiului

Tema supusă studiului a fost realizată pe parcursul anului şcolar 2008-2009, la Grădiniţa cu
Program Prelungit Nr.9 „Ştefan cel Mare şi Sfânt”, din Dorohoi, la nivelul Grupei „Voiniceii”, formată
din 20 preşcolari cu vârsta cuprinsă între 3 şi 7 ani, din care 12 băieţi şi 8 fete. Dintre aceştia, 4 copii au
vârsta cuprinsă între 3-4 ani, 5 copii au vârsta cuprinsă între 4-5 ani, 11 copii au vârsta cuprinsă între 5-
6 ani. În general copiii provin din familii cu o situaţie materială bună şi foarte bună, cu un nivel

47
intelectual ridicat. Peste 30 % din părinţi au studii superioare, iar 70% studii medii. Fiecare părinte este
interesat de educarea copilului său, îndrumându-l şi ajutând-ul sa-şi îmbogăţească propria experienţă să-
şi dezvolte creativitateaşi deprinderile specifice vârstei.
Cunoscând particularităţile psihologice generale ale vârstei şi particularităţile creativităţii la
această vârstă, aplicând testele de evaluare iniţială, am încercat să estimez general şi individual nivelul
creativităţii acestor copii. Sub aspect motric, copii sunt foarte bine dezvoltaţi fizic, şi au o coordonare
psiho-motrică corespunzătoare vârstei. Sub aspect intelectual, m-a interesat să văd „ce ştie” fiecare copil
şi cum foloseşte „ceea ce ştie”, cum rezolvă diferitele probleme(curiozitate, stil de abordare, dacă
memorează ordonează,etc.). Din cei 20 de preşcolari, 15 sunt receptivi la orice informaţie, prezintă
curiozitate, memorează, rezolvă cu sau fără materiel intuitiv. Doi prezintă tulburări de vorbire. Volumul
vocabularului este redus, acest lucru având repercusiuni, îngreunând comunicarea, colaborarea şi în
creativitatea jocurilor. Un copil deşi a frecventat grădiniţa de la grupa mică, este timid, tăcut, se joacă
singur, nu are prieteni, obişnuieşte să stea singur şi să-i privească pe ceilalţi cum se joacă, nu
eexperimentează nimic. Copiii s-au obişnuit cu programul zilnic, manifestă opţiuni pentru un tip de
activitate, le plac poveştile şi jocurile de orice tip.
Din aceste considerente, studiul aplicativ a cuprins mai multe etape:
 Etapa evaluărilor iniţiale, prin investigarea fluidităţii, flexibilităţii şi originalităţii, în perioada
15 - 26 septembrie 2008;
 Etapa formativ ameliorativă, desfăşurată în perioada 29 septembrie 2008 - 30 mai 2009, prin
analiza relaţiei dintre trebuinţa de cunoaştere, strategia didactică utilizată şi potenţialul creativ; stabilirea
relaţiei dintre atitudinea adultului faţă de copil şi jocul său şi potenţialul creativ al copilului; prin analiza
importanţa desfăşurării ALA ŞI ADP într-un spaţiu estetic şi educativ, ca premisă a creativită, şi prin
aplicarea unui program de antrenament creativ.
 Etapa evaluării final, desfăşurată în perioada 1 iunie – 12 iunie 2009 şi a cuprins aplicarea unor
teste.

III.1.3. Metode şi tehnici de cercetare

În conformitate cu obiectivele investigaţiei au fost utilizate următoarele metode psiho-

pedagogice:
1.Observarea:

48
 Am urmărit intenţionat şi sistematic manifestările cerative ale preşcolarilor şi contextul
educaţional în care sau realizat. Dintre formele de observaţie am optat pentru observaţia sistematică,
selectivă, continuă. Mi-am propus drept conţinut al observaţiei manifestările creative ale copiilor în
jocurile de creaţie cu subiect din viaţa cotidiană, din basme-poveşti şi din acţiunile de educare a
limbajului. Indicatorii observabili au fost:
 Modificarea acţiunilor impuse de rolul asumat;
 Modificarea conduitei verbale impuse de rolul asumat;
 Valorificarea experienţei cognitive acumulate în grădiniţă şi în afara ei.
Pentru analiza acestor indicatori mi-am stabilit patru grade de estimare, pe care le-am convertit în
puncte:
 pentru modificarea acţiunilor impuse de rolul asumat:
- multe modificări, acţiunile fiind îmbogăţite, 4p;
- cu uşoare modificări, 3p;
- fără modificări, 2p;
- cu modificări, prin omiterea unor acţiuni, 1p.
 pentru modificarea conduitei verbale impuse de rolul asumat:
- conduită verbală îmbogăţită, 4p;
- câteva replici în plus, 3p;
- conduită verbală şablonizată, 2p;
- conduită verbală sărăcăcioasă, 1p.
2. Analiza produselor:
Creativitatea ca potenţial şi ca trasatură de personalitate se obiectivează în produsele activităţilor
desfăşurate de subiect. Dintre toate produsele prin care se exteriorizează potenţialul creativ al
preşcolarilor m-am oprit asupra desenului şi povestirii create( care de fapt pentru copii constituie joc cu
liniile şi culorile, precum şi joc al cuvântului). Desenul copilului oferă informaţii despre nivelul de
dezvoltare a percepţiei, a intelectului, despre reprezentările de care dispune, înclinaţiile artistice,
dorinţele şi trăirile afective, relaţiile cu ceilalţi, pe când povestea creată despre dorinţele, trăirile afective,
relaţiile cu ceilalţi, capacitatea de combinare. Amândouă categorii de produse oferă informaţii despre
factorii intelectuali ai creativităţii.
3. Ancheta prin chestionar:

49
 Pentru a identifica posibilele relaţii dintre conduita permisivă, stimulatoare a părintelui şi
manifestările creative ale copiilor, sesizate prin celelalte metode, am pornit de la caracterisicile
dominante ale stilului educaţional adoptat de părinţii copiilor. Aceste caracteristici au fost sesizate cu
ajutorul chestionarului. Dintre variantele de chestionar l-am selectat pe cel cu variante multiple de
alegere, prin răspuns precodificat, pentru a elimina răspunsurile declarative ale părinţilor şi pentru a
prelucra mai uşor datele. Chestionarul a avut următoarea structură:
Vă rugăm să răspundeţi la întrebări, având varianta de răspuns care vă convine dumneavoastră.:
1. Copilul dumneavoastră a spart un obiect de cristal, pe care l-aţi cumpărat cu multă greutate.
Cum aţi reacţiona?
a) îi explic că altădată va trebui să fie mai atent cu obiectele din casă;
b) văd negru în faţa ochilor şi-i dau o bătaie bună;
c) nu-i nimic, nu a ştiut cât valorează obiectul.
2. Fiind în excursie, copilul dumneavoastră s-a zgâriat foarte rău pe faţă. Ce faceţi?
a) nu-l mai las niciodată în excursie;
b) îl învăţ să aibă grijă şi altădată să fie mai atent cu ce şi cum se joacă;
c) nu-i nimic, îi va rămâne un semn, nimic mai mult.
3. Aveţi mâinile ocupate şi trebuie să aprindeţi aragazul; întrucât dumneavoastră nu puteţi,
apelaţi la copil dar acestuia îi este frică pentru că face pentru prima dată acestă operaţie. Cum procedaţi?
a) apelez la soţul (soţia) meu (mea);
b) ţip la el furios să-mi aprindă aragazul;
c) las toată treaba la o parte şi îl învăţ cum să aprindă aragazul.
4. Aveţi musafiri iar copilul dumneavoastră doreşte să se joace în aceeiaşi încăpere cu musafirii.
Cum procedaţi?
a) îi interzic să se joace şi îl trimit în camera lui;
b) îl las să se joace cât stăm noi de vorbă;
c) încingem un joc împreună, apoi îl las să se joace singur.
5. Aveţi foarte mult de lucru pentru mâine (vă pregătiţi pentru inspecţie), iar copilul
dumneavoastră ar dori să-i spuneţi o poveste. Cum procedaţi?
a) îl trimit la culcare;
b) îl rog pe soţ (soţie) să-i spună o poveste;
c) las totul la o parte şi-i spun povestea – am tot timpul să lucrez după aceea.

50
 6. Sunteţi în parc iar copilul dumneavoastră îl loveşte pe un altul. Ce faceţi?
a) îl bat şi îl iau imediat acasă;
b) îi las să se descurce singuri;
c) îi explic că gestul lui nu a fost frumos şi altădată să nu mai procedeze aşa.
4. Studiul de caz.
Studiul de caz m-a ajutat să analizez mai bine factorii frenatori, responsabili de conduita
noncreativă a preşcolarului. Metoda a fost folosită cu preşcolarii care au obţinut rezultate minime la
desen, joc etc.
5. Diagnoza prin teste a potenţialului creativ.
Diagnoza prin teste a potenţialului creativ o voi face mergând pe însuşirile gândirii pe care le
presupunem a fi definitorii în structura creativităţii: flexibilitatea, originalitatea, fluenţa (ideativă,
verbală, asociativă), toate acestea privite în strânsă corelaţie cu nivelul inteligenţei generale şi cu latura
informativă a intelectului, dar grefate pe un anumit fond de personalitate.
Având la bază aceleaşi principii ca şi testele lui Guilford, Testul Torrance de gândire creativă
(TTCT) permite evaluarea a două forme de activitate: figurală şi verbală.
Testul Torrance permite măsurarea nivelului performanţei creative prin intermediul a şase
variabile operaţionale şi se definesc în sfera proceselor cognitive: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea
şi elaborarea - factori intelectuali, rezistenţa la închidere prematură la nivelul percepţiei şi capacitatea de
abstractizare semantică la nivelul originalităţii verbale.
Vom descrie în continuare cei şase factori, cu precizarea că vom face referire doar la aceia
determinaţi prin intermediul formei figurale a testului.
 Fluiditatea figurală este un indicator al rapidităţii, al uşurinţei în cadrul gândirii (a imaginilor,
cuvintelor, sunetelor etc.); indicele de fluiditate este dat de numărul total de răspunsuri.
 Flexibilitatea figurală este un indicator al capacităţii de restructurare a gândirii în raport cu noile
situaţii; indicele de flexibilitate este dat de numărul total de categorii diferite în care se pot include
răspunsurile. Flexibilitatea este considerată fie un atribut al adaptabilităţii şi aparţine trăsăturilor de
personalitate, fie o caracteristică a gândirii care permite depăşirea inerţiei şi reinterpretarea informaţiilor.
 Originalitatea figurală indică independenţa de raţionament, capacitatea de integrare a unor
elemente diverse în acelaşi câmp perceptiv; indicele de originalitate semnifică raritatea răspunsului prin
raportare la o repartiţie procentuală.

51
  Elaborarea figurală reprezintă capacitatea de transformare şi combinare de idei în procesul
construcţiei mintale; indicele de elaborare reprezintă numărul detaliilor care completează şi nuanţează
răspunsul.
 Rezistenţa la închidere prematură măsoară capacitatea de rezistenţă perceptivă la figura indusă
prin stimul; indicele reprezintă măsura în care subiectul este independent de învăţarea perceptivă şi este
specific creativităţii figurale.
 Capacitatea de abstractizare semantică este capacitatea de interpretare abstract-verbală a
desenului prin titlul acordat; indicele reprezintă nivelul de abstractizare al conţinutului titlului.
Evidenţierea esenţialului este definită ca fiind capacitatea de a integra contrastele.
Lista de trăsături creative este o evaluare calitativă a performanţelor.Cele treisprezece trăsături
creative sunt:
 Expresivitatea emoţională este reprezentarea emoţiilor sau sentimentelor în desen sau în titlurile
acestora. Permite evaluarea nivelului de implicare emoţională. Emoţiile sunt considerate ca fiind factori
de blocare a creativităţii, dar în acelaşi timp sunt acceptate şi teoriile conform cărora e necesară o
balanţă, un echilibru între emoţie şi cogniţie.
 Gradul de complexitate al desenului este un indice al combinatoricii mintale. Răspunsul
prezintă o poveste nu doar prin numărul mare de detalii, dar şi prin interacţiunea elementelor
componente ale desenului.
 Mişcarea şi acţiunea în desen sunt indici ai combinatoricii mintale. Personajele sau obiectele
prezentate în desen sunt statice sau în mişcare. Prezenţa acestei trăsături rezultă din poziţia figurilor în
desen, din indicaţiile de replică sau din titlul acordat.
 Expresivitatea titlului este un indice al trăirilor afective implicate în procesul creativ. Se
evaluează strict la nivelul titlului, care poate comunica un sentiment sau o emoţie care nu este evidentă
prin desen.
 Combinarea mai multor figuri incomplete reprezintă un indice suplimentar în evaluarea
rezistenţei la închidere. Se consideră acest parametru prezent atunci când se depăşesc limitele induse
prin stimulii prezentaţi şi când liniile se combină într-un desen unic care are la bază două sau mai multe
figuri incomplete.
 Combinarea de două sau mai multe seturi de linii reprezintă al doilea indice corelativ
evaluării capacităţii de rezistenţă la închidere prematură. Se reunesc într-un desen mai multe perechi de
drepte paralele. Această abilitate este conform autorilor mai rar întâlnită.

52
  Perspectiva vizuală neuzuală este dată de reprezentarea obiectelor şi a personajelor dintr-un
unghi în care în mod normal nu pot fi percepute.
 Perspectiva vizuală internă este prezentă atunci când sunt desenate obiecte, fiinţe etc. dintr-o
perspectivă internă. Acestea sunt forme de redefinire a problematicii în alte contexte. Se bazează pe
capacitatea umană de a percepe noi elemente când sunt poziţionate într-un alt context. Dezvoltarea
acestei performanţe creative constă în posibilitatea de a privi, de a analiza o problemă din mai multe
unghiuri.
 Capacitatea de a depăşi limitele induse de stimul este al treilea indice corelativ evaluării
capacităţii de rezistenţă la închidere prematură. Constă în faptul că fiecare linie dintre cele două paralele
este utilizată ca stimul de sine stătător.
 Umor în titluri şi desene – atunci când acestea exprimă o formă de umor. Umorul este
considerat abilitatea absolut necesară utilizării sintezei proceselor psihice şi a trăsăturilor de
personalitate în creativitate.
 Bogăţia coloristicii – desenul face apel la alt tip de percepţii, în plus faţă de cele vizuale.
Abilitatea de vizualizare a problemelor şi a soluţiilor lor, ca şi abilitatea de a combina diferite modalităţi
senzoriale este prezentă în special în etapa de incubaţie a procesualităţii psihice creative şi condiţionează
nivelul performanţei creative.
 Viteza de angajare creativă în probă – trăsătură care indică rapiditatea angajării originale într-
o sarcină.

III.2. Investigarea fluidităţii, flexibilităţii şi originalităţii

În etapa evaluărilor iniţiale am investigat fluiditatea, flexibilitatea plastică şi originalitatea

plastică. Metodele utilizate au fost analiza produselor şi teste de evaluare a potenţialului crativ.
Studiind desenele preşcolarilor de grupă mică, am constatat că fluiditatea plastică (exprimată prin
numărul de elemente compoziţionale) cea mai înaltă se întâlneşte în desenul cu temă liberă, pe când
indicii cei mai scăzuţi sunt relevaţi în desenele cu elemente sugerate. Flexibilitatea (exprimată prin
numărul de categorii de elemente compoziţionale) cea mai mare este intâlnită în desenele cu elemente
sugerate(categoriile fiind determinate chiar de elementele sugerate). Desenul cu temă impusă îl
depăşeşte ca flexibilitate pe cel cu temă liberă. Originalitatea, considerată după noutatea, neobişnuitul

53
elementelor compoziţionale, este foarte scăzută în cele trei tipuri de desen , un nivel minimal putând fi
evidenţiat în desenul cu temă liberă. Testele aplicate şi analizate au fost următaorele:
Testul 1. Am oferit copiilor o foaie de hârtie pe care este desenată una din formele din tabelul de mai
jos: “Gândind creativ cu ajutorul imaginilor” elaborat de E.P. TORRANCE.
Formele au fost realizate cu marker negru. Le-am explicat în ce constă proba: vor
trebui să se gândească la un desen pe care să-l realizeze cât mai năstruşnic, cât mai original şi să
găsească şi câte un titlu cât mai inteligent şi neobişnuit pentru desenul lor. Se face precizarea că foaia
poate fi rotită până când se hotărăsc asupra unei poziţii care îi inspiră mai mult. Timp de lucru 20 de
minute.

Sarcini: I1. realizează cât mai năstruşnic, original un desen pornind de la forma dată.
I2. adaugă elemente, detalii, la figura dată, desenându-le fie în interiorul fie în exteriorul figurii.
I3. găseşte un titlu cât mai inteligent lucrării.
Punctaj: Item 1 – 1 punct – dacă a închis figura cu linii drepte sau curbe
2 puncte – dezvoltă figura stimul
3 puncte – realizează o lucrare originală
Originalitate: - pronunţată- dacă obţine 3 puncte la itemul 1
- slabă - dacă obţine 2 sau 1 punct la itemul 1

54
 Item 2 – 0 puncte – fără detalii
1 punct - cel puţin două detalii
2 puncte - cel puţin 3 detalii
3 puncte - mai mult de 3 detalii.
Fluiditate: - pronunţată - dacă obţine 3 puncte la itemul 2
- slabă - dacă obţine 2, 1 sau 0 puncte la itemul 2
Item 3 – 0 puncte - titluri banale
1 punct - titluri descriptive, concrete
2 puncte - titulri descriptive dar imaginative
3 puncte - titluri abstracte, dar adecvate, care merg dincolo de ce se poate vedea.
Flexibilitate: - pronunţată - dacă obţine 3 puncte la itemul 3
- slabă - dacă obţine2, 1 sau 0 puncte la itemul 3
Total puncte: 9 puncte
Comportament : Comportament creativ(original, flexibil, fluid): 7-9- puncte.
Comportament creativ în dezvoltare: 1- 6 puncte.

55
56
57
Nr. Crt. Numele şi Grupa Item 1 Item 2 Item 3 Total Comportament
prenumele puncte

58
1 A.A. MARE 3 3 3 9 CC
2 B.O. MARE 3 3 3 9 CC
3 D.A. MIJLOCIE 2 1 2 5 CD
4 P.R. MARE 3 3 3 9 CC
5 S.B. MARE 3 3 3 9 CC
6 G.T. MARE 2 1 2 5 CD
7 C.A. MIJLOCIE 3 3 3 9 CC
8 H.A. MICĂ 1 0 0 1 CD
9 G.R. MARE 3 3 3 9 CC
10 G.G. MICĂ 2 1 1 4 CD
11 S.E. MARE 2 2 2 6 CD
12 S.C. MICĂ 2 2 1 5 CD
13 S.S. MARE 3 3 3 9 CC
14 I.A. MIJLOCIE 2 1 1 4 CD
15 P.E. MARE 2 2 2 6 CD
16 C.M. MICA 1 1 1 3 CD
17 M.R. MIJLOCIE 2 2 1 5 CD
18 C.I. MIJLOCIE 3 3 3 9 CC
19 P.M. MARE 3 2 2 7 CC
20 M.A. MARE 3 3 3 9 CC
Total 48 42 42 133
puncte/
item

Analizând datele tabelului putem afirma că datele pe orizontală ne informează despre situaţia
fiecărui preşcolar, cât şi dspre modul său creativ de a percepe lucrurile, iar datele înregistrate pe
verticală ne dau informaţii despre punctele realizate la fiecare item:
La itemul 1 s-au realizatz 48 de puncte din totalul de 60.
La itemul 2 s-au realizat 42 de puncte din totalul de 60.
La itemul 3 s-au realizat 42 de puncte din totalul de 60.
Totalul maxim de puncte al testului a fost calculat înmulţind numărul de preşcolari (20) cu numărul de
puncte al testului (9), deci însumând un total de 180 de puncte.
Comportamentul fiecărui preşcolar l-am realizat din suma itemilor daţi.
Tabel sintetic nr.1.
Evaluare iniţială
Comportamen Frecvenţă
Comportament creativ 10
Creativitate în dezvoltare 10

59
 HISTOGRAMA NR.1

12
1; 10 1; 10
10

NUMĂR COPII
8 COMPORTAMENT
CREATIV
6
CREATIVITATE ÎN
4 DEZVOLTARE

0
COMPORTAMENT

La itemul 1, punctaj maxim au obţinut 10 copii: 8 copii de grupă mare, 1 copii de grupă mijlocie şi 1
copil de grupă mică.
La itemul 2, punctaj maxim au obţinut 9 copii: 7 copii de grupă mare, 2 copii de grupă mijlocie.
La itemul 3, punctaj maxim au obţinut 9 copii: 7 copii de grupă mare, 2 copii de grupă mijlocie.

Tabel sintetic nr. 2

EXERCIŢII FLUIDITATE FLEXIBILITATE ORIGINALITATE
PROPUSE Nr.
SUBIECŢIILO Subiecţi Slabă Pronunţată Slabă Pronunţată Slabă Pronunţată
R

1 20 11 9 11 9 10 10

Testul 2. Testul utilizării: - pentru a analiza flexibilitatea spontană. În acest test se solicită subiectului
analizat să producă numărul maxim de soluţii diferite pentru o problemă dată. Poate fi vorba de a
enumera într-un interval de timp limitat toate utilizările posibile pentru o cutie de carton sau alte obiecte
comune ca o cărămidă, un ziar, un pahar, o agrafă de birou etc.
Răspunsuri la utilizările unei cutii de carton: ascunziş, dulap, căsuţă pentru joc, pat pentru
păpuşă, bloc de locuinţe, căsuţă pentru iepuraşi mici etc.
Răspunsuri la utilizările unei cărămizi: la zidurile caselor, la poduri, pentru a bate un cui, pentru
a sparge o scândură etc.

60
 Răspuns la utilizarea unei bucăţi de pânză de formă triunghiulară: batic, steguleţe, şerveţele,
batiste etc.
Testul 3: Testul consecinţelor posibile ale unor evenimente.
Li se prezintă copiilor evenimente a căror producere e puţin probabilă şi li se cer răspunsuri în
legătură cu consecinţele acestor evenimente.
Răspuns la “Ce s-ar întâmpla dacă soarele nu ar mai răsări niciodată?”- ar fi foarte frig, ar fi
mereu întuneric, nu ar mai înflori pomii, oamenii ar muri de foame, nu am mai merge la plajă etc.
Răspuns la “Ce s-ar întâmpla dacă nu ar fi apă?”- am muri de sete, nu ar mai fi apă minerală şi
sucuri, s-ar usca plantele etc.
Testul 4: Flexibilitatea adaptativă am apreciat-o cu ajutorul testului de îmbunătăţiri:
Li se prezintă copiilor o pisicuţă de jucărie şi li se cere să sugereze ce îmbunătăţiri i s-ar putea
aduce pentru a o face mai agreabilă lor.
Răspuns: să meargă, să miaune, să dea din coadă, să se spele singură, să se joace etc.
Analiza lucrărilor evidenţiază clar că la vârstele mici se fac referiri la elemente concrete ale
realităţii, elemente observabile. Desenele ilustrează specificul gândirii copiilor de vârstă preşcolară,
caracterul intuitiv al acestora, dependenţa de imagine a operaţiilor gândirii. Sub raportul originalităţii,
desenele copiilor nu se remarcă în mod deosebit.
Testul 5: Testul cu forme geometrice I
a) Ce poţi desena dintr-un cerc?
b) Ce poţi desena din pătrat?
c) Ce poţi desena din triunghi?
d) Ce poţi desena dintr-un dreptunghi?

61
Răspunsuri:
a) volan, minge, floare, cap de om, cap de barză, măr, roată, ochi, glob pământesc, farfurie etc.
b) masă, geam, dulap, tablou, batistă, covor etc.
c) acoperiş de casă, brad, căciulă, şerveţel, batic etc.
d) maşină, steag, uşă, dulap, carte, pat, prosop, plic etc.

62
Concluzia probelor:

63
 După aplicarea acestor probe este importantă înregistrarea lor pentru a se putea construi un profil
privind dezvoltarea imaginaţiei.
Diferenţele individuale se obţin prin totalul de puncte realizate la toate probele aplicate în cadrul
modelului experimental. Dar testarea repetată constituie un exerciţiu pentru copil.
Probele au îndeplinit atât funcţii de testare (psihodiagnostic) cât şi de exersare, actualizare a
potenţialului creativ.
În urma aplicării şi analizării testelor şi din analiza desenelor am constatat că:
 Nu toţi copiii reuşesc să rezolve sarcina de lucru într-un timp dat;
 Nu toţi copiii se pot concentra mai mult timp asupra sarcinii de lucru;
 Numărul scăzut de copii care reuşesc să execute lucrări originale;
 Mulţi copii ce includ în compoziţiile lor un număr limitat de elemente şi culori ceea ce înseamnă o
fluiditate scăzută.
 Imaginaţia (reproductivă) preşcolarului mic are nevoie de complete indicaţii verbale şi suporturi
concrete din partea adultului, materialul imagistic folosit de experienţa cognitivă imediată fiind astfel
reactualizat şi orientat.
 Sincretismul amplificat al percepţiei împiedică organizarea elementelor într-o unitate tematică.
 În absenţa gândirii conceptuale, felxibilitatea plastică este favorizată de indicarea temei şi mai ales
de elemente sugerate.
 Uşorul dirijism, necesar pentru creşterea fluidităţii şi flexibilităţii plastice, este un factor frenator în
raport cu originalitatea.
 Preşcolarii din grupa mijlocie prezintă o fluiditate plastică mai mare în desenul cu temă dată şi în
cel cu elemente sugerate. Dacă flexibilitatea este mai mare în desenele cu elemente sugerate,
originalitatea este prezentă în cele cu temă liberă. Elementele compoziţionale care încep să se
organizeze într-un ansamblu, redau obiecte întâlnite în realitatea imediată. Cromatica se îmbogăţeşte
foare uşor faţă de cea realizată de copiii de grupă mică.
 Pentru a realiza materialul imagistic şi a orienta combinările plastice, preşcolarul de grupa mijlocie
are nevoie încă de indicaţii precise şi complete.
 Desenele copiilor de grupă mare, ca şi testele date, relevă faptul că elementele compoziţionale
sunt organizate într-un ansamblu, subordonate temei.
 Precizia redării obiectelor este completată de la început de expresivitate.

64
 Materialul imagistic este furnizat de experienţa cognitivă, formată datorită activităţilor instructiv –
educative din grădiniţă., şi combinat din prisma subiectivităţii copilului.

III.3. Trebuinţa de cunoaştere, strategia didactică şi potenţialul creativ

A doua etapă a cercetării, cea formativ ameliorativă, a debutat cu identificarea relaţiilor dintre
trebuinţa de cunoaştere, strategia didactică utilizată şi potenţialul creativ.
Ipoteza am formulat-o astfel: întrucât învăţarea determină dezvoltarea psihică şi socială, strategia
semieuristică şi creativă folosită, ar trebui să favorizeze dezvoltarea potenţialului creativ al
preşcolarului.
Ca metode de cercetare am utilizat observarea manifestărilor creative ale copiilor în timpul jocurilor şi
activităţilor integrate, - mai precis cele desfăşurate la ariile de stimulare, maniferstările creative din
timpul jocurilor didactice dar şi în desenele şi picturile realizate în cadrul activităţilor de pictură şi
desen, - precum şi metoda analiza produselor.
În practica educaţională, recomandarea proiectării integrate a curriculum-ului, am considerat-o
ca pe o provocare, pe care mi-am asumat-o atât la nivelul proiectării documentelor curriculare, cât şi la
nivelul micropedagogic al practicii zilnice.
Argumentele pentru aplicarea unui curriculum integrat au fost multiple:
 În planul profunzimii şi solidarităţii cunoştinţelor dobândite, pulsul calitativ este evident, se
realizează o mai rapidă reactivare a informaţiilor, timpul de parcurgere este sporit.
 În planul reacţiilor interpersonale încurajează comunicarea şi rezolvarea sarcinilor de lucru prin
cooperare, se dezvoltă un „sens al comunicării”, o perfecţionare a modurilor de grupare: copiii devin
mai angajaţi şi mai responsabiliîn procesul învăţării, promovând atitudini pozitive.
 În ceea ce priveşte cadrul didactic, acesta devine mai mult un „facilitator”decât o sursă de
informaţii.
Abordarea integrată a curriculum- ului implică unele probleme complexe:
 abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară, realizarea unei
coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată şi temele abordate clasic,
 stabilirea modalităţilor de evaluare a performanţelor individuale,
 acomodarea corectă a proiectelor şi abordării pe teme într-o schemă orară corectă.

65
Prin abordarea integrată a activităţilor, graniţele dintre tipurile şi categoriile de activităţi dispar iar
tema aleasă e studiată cu ajutorul mijloacelor de învăţământ a mai multor ştiinţe. Reuşita activităţilor
integrate se bazează pe un scenariu unitar, foarte bine întocmit, cu obiective clare, cu o repartizare a
sacinilor zilnice în fiecare sector de activitate şi asigurarea unei palete variate de acţiuni care duc la
atingerea obiectivelor propuse.
Modelele de integrare curriculară folosite sunt:
 Modelul integrării ramificate: - elemetul central al acestui model este teme studiată, detalierea
experienţelor de învăţare se face pe domenii de activitate prevăzute în programă.
 Modelul integrării liniare(hibridării) – este folosit în proiectarea intervenţiilor educaţionale
individualizate, diferenţiate.
 Modelul integrării secvenţiale – este folosit în proiectarea pe teme.
 Modelul curriculum- ului infuzionat – presupune studierea unor teme diverse din perspectiva
centrului de interes temporar sau permanent.
 Modelul polarizării – se stabileşte un nou domeniu de cunoaştere în jurul căruia sunt polarizate
segmente din alte discipline.
 Modelul integrării în reţea- presupune constituirea unei hărţi tematice, pormindu-se de la tema
centrală, apoi sunt identificate subtemele care vor fi parcurse, acestea fiind dedfăşurate pe categorii şi
tipuri de activităţi a conţinuturilor.
În funcţie de durata şi elementele de conţinut am folosit cele patru tipuri de activităţi întegrate:
 Activitate integrată care cuprinde toate activităţile din cadrul unei zile;
 Activitate integrată care integrază ALA (activităţile liber alese) şi ADE (activităţi pe domenii
experienţiale) din ziua respectivă;
 Activitate integrată care cuprinde ADE (activităţi pe domenii experienţiale) , dintr-o zi;
 Activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE(activităţi pe domenii
experienţiale) (Drept exemplificare, vezi Anexa 1).
Prin observaţiile mele mi-am dat seama că preşcolarii de grupă mică şi mijlocie sunt interesaţi de
lumea plantelor, de viaţa animalelor, de micile vietăţi, pe când cei de gupă mare şi pregătitoare de
realizările tehnice ale omului, de vulcani, cutremure, cosmos. Am stimulat motivaţa pentru noile
conţinuturi prin noutatea şi neobişnuitul cunoştinţelor, prin natura sarcinilor de învăţare (copiii au fost
puşi să exploreze, să facă mici experienţe, să identifice cauzele fenomenelor, să anticipeze consecinţele,
să-şi exprime părerile), prin valorificarea valenţelor afective ale activităţilor, prin utilizarea cooperării şi

66
competiţiei, prin prezentarea materialelor atractive şi relevante. De asemeni, copiii au fost puşi în
situaţia, nu de a reproduce cunoştinţe ci de a valorifica experienţa personală în noi situaţii, de a exprima
propriile observaţii şi opinii, de a formula întrebări, de a găsi soluţii diferite la întrebările puse. În
procesul de învăţământ atât eu cât şi preşcolarii am acţionat prin intermediul diferitelor moduri de
organizare precum şi a unor metode de predare, respectiv învăţare. Metodele constituie instrumente de
prim rang în mâna educatoarei; de cunoaşterea şi utilizarea unor metode adecvate şi avansate depinde
însăşi eficienţa muncii noastre. Fiind cel mai intim legată de activitatea noastră, metodologia reprezintă
terenul pe care se poate afirma cel mai uşor creativitate didactică. Metoda proiectelor este, mai
degrabă, o strategie recent adoptată în procesul de predare, învăţare, evaluare, bazată pe necesităţile,
interesele şi posibilităţile copiilor. La vârstele timpurii ea se distinge ca o metodă creativă, cu caracter
interdisciplinar, susceptibilă să stimuleze şi să dezvolte pe multiple plenuri personalitatea în curs de
formare a copilului. Proiectul temetic are trei etape sau faze succesive de desfăşurare:
 Faza întâi sau debutul proiectului, esre acea a alegerii subiectului de investigatşi planificarea
întregului demers didacticnecesar realizării proiectului.este etapa iniţierii atât a copilului cât şi a
educatoarei deoarece se stabilesc obiectivele,se analizează resursele materiale, umane, şi de timp
disponibile, se aleg conţinuturile, strategiile didactice necesare coerenţei în vederea derulării cu succes a
proiectului. Odată ce subiectul a fost ales se vor stabili obiectivele de referinţă şi comportamentele pe
care dorim să le urmăm, pe parcursul întregului proces. Obiectivele trebuie să fie corelate cu vârsta
copiilor, cu anumite caracteristici ale mediului cultural, al bagajului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi
de care dispun aceştia.
 A doua fază a proiectului, practic, conţinutul cestuia, este intervalul în care are loc activitatea
practică a copiilor, respectiv documentarea si investigarea. Aceasta este inima proiectului, momentul
acesta începe să devină realitate atunci când copiii fac cercetări, desenează în urma observaţiei directe,
constituie modele, înregistrază date şi fapte, explorează, fac predicţii, discută şi chiar dramatizează
aspecte legate de noile achiziţii.
 Faza a treia a proiectului se referă la atribuirea unor detalii şi stabilirea unor funcţionalităţi,
adică proiectul poate fi supus eşecului dacă micile detalii, dar clar, foarte importante, nu sunt luate în
seamă, fiind vorba despre cunoaşterea psihologică a copiilor, pentru a-i putea sprijini în demersurile pe
care le întreprind. O observare atentă şi permanentă a manifestărilor copilului şi cunoaştere a
particularităţilor psihofizice ale acestuia vor fi instrumentele de lucru ale educatoarei, atât în timpul

67
derulării proiectului cât şi în ultima fază, aceea a adăugării de detalii şi atribuirii unor funcţionalităţi
rezultatelor proiectului.
Munca desfăşurată de copii am fructificat-o prin realizarea, în funcţie de natura temei proiectului, a unor
albume de fotografii, „cărţi” care să cuprindă lucrările proprii, spectacole, dramatizări, casete video cu
activităţile desfăşurate sau interviuri cu impresiile copiilor. Tot ceea ce crează ei este binevenit,
originaliatatea în lucrări dar şi în alegerea temelor, şi a abordării acestora poate fi un mijloc ideal de
evaluare a muncii depuse. (Drept exemplificare, vezi Anexa 2).
Pe lângă această metodă, care are un caracter global, am utilizat şi alte metode şi tehnicile de stimulare a
creativităţii atât în cadrul activităţilor integrate, cât şi separat în cadrul activităţilor de pictură şi desen.
1. Metoda brainwriting sau 6/3/5 este o metodă simplă de stimulare a creativităţii.
Presupune un număr de 6 copii care enumeră 3 soluţii, pe care le va nota educatoarea pe o foaie, pe
parcursul a 5 minute, rotindu-se foaia pe care desenează sau spune fiecare cele 3 idei, în aşa fel încât
fiecare foaie să treacă pe la toţi cei 6 participanţi, obţinându-se în final o multitudine de soluţii, variante,
idei.
Metoda poate fi aplicată în mai multe variante, în funcţie de o serie de criterii. Grupul creativ poate
conţine membri obişnuiţi ai grupului natural neselecţionaţi după criterii creatoare.
În acest caz se pot admite chiar şi două sau o singură soluţie la fiecare rotire. Dar poate fi constituit şi
din membri selecţionaţi pe criterii creative, în acest caz solicitându-se minimum 3 variante de soluţii la
problema de rezolvat şi rapiditate mai mare. În această variantă, într-un timp scurt se obţin un număr de
idei 6x3x5=90.
Adaptând această metodă specificului vârstei preşcolare, am găsit noi valenţe, noi utilizări, care
constituie la stimularea creativităţii.
Exemplu practic:
Grupa: „VOINICEII”, nivel II
Metoda: brainwriting sau 6/3/5
Tema: „Spune cât mai multe obiecte cu care crezi că se aseamănă pata de culoare.”
Participanţi: un grup de copii cu capacităţi creative, selecţionaţi pe baza testelor aplicate întregii grupe
după criterii creative.
Obiective specifice:
 Stimularea creativităţii de grup a copiilor prin solicitarea de a găsi cât mai multe denumiri, idei,
soluţii pe care le reflectă în plan imaginativ intuitiv pata de culoare realizată;

68
  Stimularea spiritului de unitate de grup, a spiritului colegial;
 Stimularea operaţiilor gândirii cu trimitere către gândirea creatoare, a imaginaţiei;
 Reactualizarea mintală a reprezentărilor, noţiunilor şi realizarea imaginară de similitudini cu pata
de culoare;
 Antrenarea spiritului competitiv, a spiritului de iniţiativă, încrederii în sine, a curajului de a
exprima soluţii îndrăzneţe, idei absolut originale.
Obiective operaţionale:
 Să privească cu atenţie la pata de culoare;
 Să asculte şi să respecte îndrumările date de educatoare;
 Să găsească trei soluţii, idei, asemănări cu pata de culoare la fiecare rotire a foii;
 Să denumească obiecte asemănătoare petei de culoare, rapid;
 Să-şi imagineze obiecte, lucruri, fenomene şi să stabilească relaţii de asemănare cu pata de
culoare;
 Să se încadreze în timpul afectat răspunsului;
 Să se pună în castron din plicul propriu un număr de buline egal cu numărul răspunsurilor sale,
după fiecare rotire.
Durata: 5 minute – I variantă; 5 minute – a II-a variantă.
Material didactic: - o foaie de desen; culori diferite de tempera; un plic cu 30 de buline pentru fiecare
copil; un castronel pentru buline; o foaie de hârtie cu numele copiilor participanţi la test pe care se vor
nota răspunsurile; ecusoane cu numere pentru copii.
Îndrumări metodice:
După ce s-au aşezat la măsuţă copii, le explic că astăzi ne vom juca un joc care se numeşte „Spune cât
mai multe obiecte cu care crezi că seamănă pata de culoare”.
Voi forma prin suprapunerea foii peste tempera o pată de culoare, în faţa copiilor. Le voi cere să
privească cu atenţie pata astfel obţinută şi să găsească trei lucruri cu care ar putea semăna pata de
culoare. Foaia se va roti de la stânga la dreapta pe la fiecare copil. Copilul care a primit foaia o priveşte
şi spune repede cele trei lucruri cu care crede că ar semăna pata de culoare respectivă şi transmite foaia
mai departe colegului său din dreapta sa, care va proceda la fel. Continuăm această rotire a foii de 5 ori
pe la fiecare copil, denumind de fiecare dată alte trei lucruri care să nu semene cu ale celorlalţi colegi,
apoi am să mai adaug altă culoare petei care-i va schimba forma reluând acelaşi procedeu ca la prima
variantă. După fiecare răspuns copilul trebuie să pună în castronel atâtea buline câte obiecte a denumit;

69
la sfârşitul probei vom vedea câte lucruri am spus împreună despre pata de culoare, câte asemănări am
găsit.
Concluzii, eficienţă:
Rezultatele acestei probe ne oferă date concludente despre posibilităţile creative ale copiilor, despre
întinderea imaginaţiei copiilor pe mai multe planuri, fapt ce ne ajută în activitatea zilnică desfăşurată cu
copiii.Variante adecvate putem folosi în jocurile didactice, în activităţile practice, plastice, în
construcţiile copiilor, în munca diferenţiată desfăşurată de copii. Rezultatele pot fi folosite în conceperea
şi elaborarea unor metodici noi de specialitate.
Pentru copii, metoda trebuie să constituie un joc cu reguli de la care nu ai voie să te abaţi, un joc care
stabileşte câştigătorii prin găsirea unei soluţii creative la situaţia problemă de numărare a bulinelor
precum şi clopoţelul care anunţă expirarea timpului de gândire pentru emiterea celor trei iedei.
În timpul aplicării metodei copiii şi-au concentrat atenţia fără a interveni elemente de blocaj. Urmărind
comportamentul copiilor în timpul emiterii ideilor înregistrate, mişcarea continuă a picioarelor, ridicarea
sau încruntarea sprâncenelor, punerea mâinii la gură, limba scoasă, toate aceste manifestări
comportamentale au demonstrat o concentrare maximă a proceselor psihice.
Interpretând răspunsurile copiilor s-au desprins următoarele dimensiuni ale personalităţii lor: imaginaţie,
gândire divergentă, originalitate, flexibilitate, fluiditate, independenţă, fantezie, încredere.
Metoda a fost aplicată în raport cu variatele situaţii întâlnite în procesul de învăţământ. Jocurile
didactice „Răspunde repede şi bine”, „Jocul silabelor” s-au desfăşurat repartizând copiii în grupuri
mici, formate din 6 – 7 copii, pentru activităţile impuse şi cele la alegere.
De exemplu, cu o grupă am desfăşurat jocul didactic „Cu ce sunet începe cuvântul?”, iar pentru fiecare
subgrupă s-au stabilit jocurile şi materialele cu ajutorul cărora copiii să-şi exerseze deprinderile însuşite.
S-a observat că la primele rotiri copiii îşi valorifică experienţa cognitivă, reuşind să redea trei obiecte
care încep cu sunetul indicat de educatoare, după care concentrarea este foarte mare. De aceea, am
introdus jetoane din care să selecţioneze pe cele care în componenţa cuvântului au sunetul respectiv.
Când s-a epuizat această variantă s-au introdus imagini cu acţiuni.
Copii au formulat propoziţii, din care au desprins cuvinte care au în componenţa lor sunetul. Prin acest
mod de organizare şi desfăşurare, activizăm copiii, oferindu-le situaţii concrete de exersare a inteligenţei
şi a celorlalte funcţii psihice.
Tehnica fiind însuşită, în jocurile libere, copiii o folosesc ca ceva obişnuit respectând cu stricteţe
rolurile.

70
Într-o zi, un copil a adus la grădiniţă un tanc. Atraşi de jucărie copiii s-au strâns în jurul lui şi au început
să râdă să spună ce ştiu despre tanc. Posesorul jucăriei anunţă expirarea termenului de gândire, lovind cu
un cub în masă.
În aplicarea acestei metode este importantă relaţia educatoare – copil. Se lasă libertate copiilor în
desfăşurarea jocului, dar este necesar să intervină, evaluând comportamentul copiilor, printr-o
comunicare afectivă, care se bazează pe elementele pozitive din derularea jocului, pentru a le da
încredere de a-şi exprima ideile, gândurile, fără reţinere.
2. Studiind „Metoda brainstorming” (asalt de idei, furtună în creier) prin care se stimulează
creativitatea în grup şi constituie o tehnică de descoperire a noului, am introdus-o în desfăşurarea
procesului didactic la diferite categorii de activităţi tot în scopul dezvoltării creativităţii preşcolarilor.
Brainstorming-ul oferă posibilitatea manifestării libere, spontane a imaginaţiei membrilor grupului,
creşte productivitatea creativităţii individuale ca urmare a interacţiunii membrilor şi a acţiunii lor într-o
soluţie de grup.
În aplicarea metodei am parcurs mai multe etape.
 Etapa pregătitoare cu cele 4 faze:
Faza de investigare a membrilor grupurilor şi de selecţionare a acestora în vederea constituirii grupului
creativ;
Faza de antrenament creativ care constă în organizarea şi familiarizarea cu tehnicile;
Faza de pregătire a şedinţelor de lucru în care educatoarea aranjează sala de grupă, îşi alege momentul
zilei, verifică materialele necesare, anunţă copiii regulile, fazele, durata intervenţiei fiecărui copil,
precizându-se că fiecare spune o singură idee chiar dacă în minte are mai multe, luându-se cuvântul pe
rând. Se admite intervenţia numai celor care preiau ideea şi o continuă.
Faza productivă a grupului de creativitate, în care se manifestă asaltul, furtuna creierului; copii nu
critică, nu lungesc durata exprimării, încearcă să emită cât mai multe idei proprii noi, să dezvolte ideile
colegilor, să analizeze, să-şi imagineze.
Educatoarea nu are voie să emită idei, să comenteze. Ea intervine numai când nu se respectă regula,
reformulează sau repetă sub formă de clarificare sinteză. Are rol de a încuraja, stimula, coordona, dirija
activitatea creatoare a grupului.
 Folosind această metodă, activităţile de desen cu temă aleasă s-au desfăşurat grupând copiii în 4
– 5 grupe formate din câte 6 copii.

71
  Fiecare copil primeşte câte o foaie şi instrumentele de lucru necesare. Tema a fost aleasă în
prealabil. Fiecare copil îşi începe desenul cu elementul pe care-l doreşte. Foile se rotesc spre dreapta,
copiii preluând ideea şi continuând-o. Am observat că dacă un copil a desenat o casă, un alt membru al
grupului fie că a completat-o cu antenă, floare, fereastră, scară, bec, fie că a continuat desenul cu gard,
pom, cuşca unui câine etc..
 La finalul activităţii fiecare grup povesteşte ce reprezintă desenul realizat. Organizând astfel
grupa şi aplicând tehnici de creativitate, modernizăm activităţile de predare, fixare, consolidare,
îmbunătăţind metodologia desfăşurării lor.
Barainstorming-ul stimulează creativitatea în grup, spiritul competitiv şi are efecte psihologice
incontestabile: creşte încrederea în sine şi în alţii, produce plăcere personală, creşte spiritul de iniţiativă.
Educatoarea trebuie să aibă în vedere eliminarea factorilor care blochează manifestarea creatoare a
preşcolarilor. O condiţie importantă este să nu supraîncarce programul unei zile prin planificarea în
cadrul etapelor a unui număr mare de activităţi desfăşurate în grupuri, şi să lase libertate în formarea
grupurilor şi alegerea partenerilor de joc, materialelor şi tematicilor. Autoritatea, relaţiile reci,
indiferente ale educatoarei produc blocaje. Neîncrederea în forţele proprii, starea de teamă de a
comunica a copiilor, descurajarea ideilor de către educatoare, rigiditatea metodologică conduc la
instalarea elementelor de blocaj. Pentru a reuşi să stimuleze creativitatea preşcolarului, educatoarea
trebuie să fie model de creativitate, să cunoască şi să stimuleze potenţialul creativ al fiecărui copil, să
recurgă la creativitatea în grup.

3.O altă metodă aplicată pentru stimularea imaginaţiei creatoare a preşcolarilor la activităţile de desen şi
pictură este „lista de atribute” a lui A. Osborn, metodă care mai este cunoscută şi sub denumirea de
„lista interogativă” sau „de verificare”. Ea se înscrie printre metodele moderne de stimulare a
creativităţii de grup, dar poate fi adaptată şi la condiţiile grupei de preşcolari. Răspunsurile pot fi
acceptate fie ca formulare teoretică dar pot fi şi concretizate în lucrări.
1. Utilizarea: Găsirea de noi utilizări este specifică pentru căutările noastre, de aceea ea poate fi folosită
ca procedeu în cadrul mai multor activităţi.
Se cere: Să arătaţi prin desen sau pictură posibilităţile de folosire a unei cutii de carton.
Răspuns: căsuţa pentru păsărele; dulap; bloc de locuinţe; pat pentru păpuşă etc..
Ce întrebuinţări poate avea o bucată de pânză roşie, de formă triunghiulară?
Răspuns: basma pentru păpuşi; draperie pentru dulap; covor; steguleţe; faţă de masă; batistă etc..

72
2. Analogia: Cu ce alte obiecte se aseamănă? Este întrebarea care determină realizarea unor similitudini
între obiecte care aparţin unor clase distincte, fără legătură între ele.
Îndrumarea copiilor să vadă semnificaţii – acolo unde aparent lipsesc – contribuie la dezvoltarea
spiritului de observaţiei, care determină un anume stil de cunoaştere al fiecărei persoane în parte.
Viitorul creator este învăţat să perceapă familiarul drept original şi originalul drept familiar.
Cu ce se aseamănă ramura din mâna mea?
Răspuns: coarnele unui cerb; un pomişor; un om.
3. Adaptarea: Intervenţiile adaptive, creatoare, în acelaşi timp, pot fi determinate de întrebarea: Ce
imagine obţineţi?
Se poate pleca de la simpla pată de cerneală şi se cere copiilor să creeze cât mai multe imagini.
4. Modificarea: Cea mai mică modificare poate uneori să transforme radical un lucru sau idee.
Rezultatul? Un act creativ, un produs inedit şi de calitate superioară. Procesul modificării poate fi
sugerat de una sau mai multe întrebări din următoarele:
O nouă întrebuinţare;
Altă culoare;
Altă formă;
Alt mod de prezentare;
Ce alte schimbări pot fi făcute.
5. Combinarea: Combinarea de elemente, de idei, este însăşi esenţa actului creator, căci nimic nu apare
din nimic. Orice creaţie pleacă de la datele existente pe care creatorul le combină în moduri la care altul
nu s-a gândit: combină elementele date în aşa fel încât să obţii un obiect util.
Alături de aceste procedee am folosit şi altele de acest gen (mărirea, diminuarea, reorganizarea,
înlocuirea, inversarea) care s-au dovedit deosebit de eficiente pentru scopul urmărit. Copiii au fost
deosebit de receptivi şi au lucrat de fiecare dată motivaţi pozitiv pentru această activitate.

4.O problemă care inhibă copilul preşcolar e problema reprezentării figurii umane. Există o metodă
dezinhibatoare, anume folosirea gradată a unui ciclu de teme de antropomorfizare, metamorfozare
şi, în final, de reprezentare propriu-zisă a figurii umane.
Antropomorfizarea – este o metodă care începe mai întâi prin exerciţii de observare a naturii şi mediului
apropiat. Se observă atent, spre exemplu, copacii. Se cere copiilor să compare copacii cu diferite tipuri
de oameni. Ei vor observa tipul omului zvelt, bondoc, gârbovit, în mişcare.

73
La fel se pot face observaţii pe vase, case etc., trasându-le trăsături umane. De aici şi denumirea metodei
– antropomorfizarea (morfos = formă, antropos = om). Copiii sunt antrenaţi în acest proces care le
dezvoltă activitatea vizuală, spiritul de observaţie.
După aceste observaţii se poate trece la efectuarea unei lucrări. Vom exemplifica cu câteva teme
realizate cu copiii de grupa mare: „Bucătăria vie” sau „Lucrurile lui Costel”, unde s-a pornit de la scurte
povestiri în care vasele sau lucrurile din camera lui Costel au început să „discute” între ele, să-şi „spună”
păreri despre cei care le utilizează.
Discuţia în astfel de cazuri, se desfăşoară într-un ritm alert, necesar pentru „aprinderea scânteii”. În urma
acesteia obiectele banale din jur devin noi, stârnesc interesul şi curiozitatea, capătă viaţă şi comunică
mesaje. Copilul nu se mai gândeşte la „dificultăţile tehnicii” pe care le întâmpină în a desena figura
umană, ci e stăpânit de dorinţa de a da viaţă şi atitudini vaselor, mobilei, cărţii, sau a da viaţă copacilor
în subiect ca „Pădurea”. El va abandona atât micile lui automatisme sau scheme, cât şi marile lui temeri.
Pentru menţinerea efervescenţei creatoare se lucrează direct cu pensula, astfel încât rezultatul să fie un
drum care să aibă prospeţimea, siguranţa şi forţa crochiului (desen sumar executat după natură cu mâna
liberă).
Subiectul propus trebuie să fie generos şi totodată familiar. Esenţialul este ca preşcolarul să descopere cu
ochiul şi cu mintea sa noile feţe ale realităţii, şi să confere acesteia o identitate nouă. Se va servi de ea
pentru a exprima gânduri şi sentimente; se va îndepărta de scheme simple, de gestul mecanic şi va învăţa
să privească în mod creator.
O altă secvenţă în aplicarea acestei metode este aceea de construire a figurii umane cu ajutorul figurilor
geometrice. Deci, după ce a avut loc acţiunea de umanizare a unor obiecte sau fenomene din alte
regnuri, după ce am ajutat copilul să „umanizeze” obiecte, le vom propune o temă ceva mai complexă,
care are în vedere două obiective mari şi anume: organizarea spiritului plastic şi structura, configurarea
figurii umane, făcând apel numai la forme geometrice cunoscute.
Într-o primă temă se realizează figura umană numai cu singură figură geometrică (exemplu pătratul),
care va fi subdimensionată şi aşezată în poziţii diferite. Într-o etapă ulterioară se reia tema, făcându-se
apel la 4 – 5 figuri geometrice. În general, este bine ca aceste teme să fie introdu-se într-o povestioară
interesantă, care să stârnească interesul pentru temă. Astfel, pătratul poate fi mai mare sau mai mic,
singur sau în şir, aşezat oriunde pe foaia de hârtie, se comportă ca un modul de construcţie. La fel pentru
omul-cerc, omul-triunghi, copacul, roboţelul, casa etc..

74
Copii trebuie urmăriţi îndeaproape şi susţinuţi în soluţionarea originală şi cât mai independentă a părţilor
anatomice, fiind necesar, totodată, să aprobăm ideile timide sau, la nevoie, să sugerăm posibilităţile de
rezolvare.
Acest exerciţiu se adresează intelectului, spiritului, capacităţii de observare, exercită o influenţă
dezinhibatoare; el este util pentru dezvoltarea dexterităţii, puterii imaginatoare şi constructive. În orele
următoare se pot desena subiecte în care să apară: oraşul, maşini, oameni, folosind elemente geometrice
combinate.
Metamorfozarea antropomorfă, se referă la alcătuirea figurii umane, înlocuind detaliile anatomice cu
elemente vegetale.
De exemplu, anotimpurile pot fi subiecte uşor de realizat cu elevii mici. Am pornit discuţiile
pregătitoare prin câteva exerciţii, presupunând valenţe poetice, citirea şi comentarea unei poezii de
Alcsandri, Topârceanu, începând cu câţiva termeni de comparaţie sau metafore. S-a insistat asupra
cuvintelor simbol şi apoi asupra posibilităţilor de a deveni simbol plastic figurativ. Aşadar, prin întrebări
de felul: „În ce constă bogăţia toamnei? Dar frumuseţea?”, „Care sunt roadele ei?”, etc., am încercat cu
copii să desenăm anotimpul toamna (primăvara, vara, iarna). Întrebările au fost puse în aşa fel încât să
apropiem copiii cât mai mult de ideea plastică urmărită. Am încercat portretul toamnei – o zână, care
poate avea obrajii roşii ca merele coapte, prunele, perele, strugurii, porumbul, vinetele şi toate celelalte
s-o împodobească şi să fie în aşa fel aşezate încât să-i apară ochii, nasul, părul, gura.
De data aceasta copilul n-a mai transformat elementul vegetal în figură umană, adăugându-i nas, ochi,
gură, ci fiecare element a primit o destinaţie aparte, deosebită de cea reală.

5. Ciorchinele este o metodă prin care copiii organizează în categorii informaţia obţinută. Procesul de
organizare este vizualizat grafic şi stimulează identificarea conexiunilor dintre idei (de exemplu: după o
excursie la un muzeu sau după o activitate la grupă în care s-au vehiculat multe informaţii, putem
organiza informaţia obţinută acolo într-un ciorchine).
Metoda „Ciorchinele” poate fi utilizată în etapa iniţială a activităţii (ciorchine iniţial), pentru structurarea
informaţiei iniţiale despre o anumită temă şi/sau în etapa finală, cea de reflecţie, pentru organizarea
grafică a informaţiei despre tema respectivă, informaţie dobândită în cursul activităţii. Evaluarea
„ciorchinelui iniţial” din perspectiva noilor date obţinute în cursul activităţii, permite corectarea
informaţiilor greşite, completarea acestora sau identificarea unor direcţii noi de investigare pe care

75
urmează să se deruleze investigaţia copilului. În etapa de reflecţie se organizează grafic informaţia
corectă şi se integrează în reţelele cognitive proprii ale celor care învaţă.
Etapele metodei:
 Se arată copiilor pe o foaie mare de hârtie cum trebuie realizat un ciorchine sau se relizează unul
împreună.
 Se scrie sau se ilustrează în mijlocul foii subiectul ce trebuie discutat (de exemplu: „Albinele“).
 Se formulează întrebări care să faciliteze identificarea categoriilor centrale. În exemplul
„Albinele“, acestea ar putea fi: caracteristici, forma, hrana, adăposturile, duşmanii, foloasele.

6. „Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi” este o modalitate simplă şi rapidă de învăţare care
poate fi folosită de mai multe ori în timpul unei lecturi pentru a dezbate o problemă interesantă sau
pentru a reflecta la textul respectiv, beneficiind, însă, de ajutorul unui coleg.
Anticipat, educatorul pregăteşte, de obicei, o întrebare cu mai multe răspunsuri posibile, la care copiii
vor formula individual un răspuns scurt pe care îl vor prezenta unui partener pe care l-au găsit singuri
sau le-a fost desemnat. Prezentându-şi răspunsurile unul altuia, copiii vor încerca să elaboreze un
răspuns comun integrând răspunsurile individuale. Puteţi prelungi activitatea cerând perechilor să facă
echipă cu o altă pereche pentru a discuta problema în continuare şi a identifica soluţii sau perspective
noi. Şi în acest caz, un reprezentant al celor două perechi va rezuma discuţiile purtate.

7.Colţurile - Lectura unui text sau vizionarea unui film care solicită opinia copiilor, poate fi urmată de
„colţuri”, aceasta fiind o activitate prin colaborare menită să genereze dezbateri. După alegerea temei,
copiii vor reflecta asupra ei pentru a trage o concluzie în final. Fiecare copil va exprima un anumit punct
de vedere formulând argumentele care i se par cele mai convingătoare. Educatoarea va realiza o listă
care va rezuma toate aceste opinii. Copiii se vor orienta fizic în favoarea unei opinii, formând grupuri şi
schimbând argumente. Un grup va ocupa un colţ al încăperii, altul un alt colţ etc. Fiecare grup va gasi
argumente, reprezentative pentru grup şi va alege unul sau doi purtători de cuvânt, care vor reprezenta
grupul la dezbateri. Dezbaterea propriu-zisă va fi urmată de o rezumare a punctelor de vedere şi a
argumentelor de către fiecare grup.

8. Harta povestirii -este o formă de organizare şi sintetizare a conţinutului unui text. Aceasta include:
a. Localizarea evenimentului (spaţiul fizico-geografic, cultural, social);

76
b. Problema, motivul, aspectul generativ;
c. Evenimentele, etapele, fragmentele;
d. Personajele;
e. Soluţia;
f. Concluziile.
O altă hartă a poveştii sau povestirii poate compara din anumite perspective, două sau mai multe opere
literare. Se pot folosi simboluri sau imagini (desene, jetoane) cu care să construiţi împreună un colaj care
să prezinte harta povestirii.
• Dacă este necesar, se modifică itemii de mai sus în funcţie de textul în discuţie.
• Se implică copiii în elaborarea unor asemenea itemi (Exemplu: Ce am învăţat din asta?)

9. Diagramele Venn. Folosite preponderent în matematică, digramele Venn pot fi valorificate cu succes
şi la alte discipline, pentru a evidenţia mai bine asemănările, deosebirile şi elementele comune în cazul a
două idei, concepte sau fenomene studiate. Ele sunt eficiente după lectura unui text, după o discuţie sau
dezbatere, deoarece organizează grafic materialul, permiţând o mai bună înţelegere a acestuia.
• Se desenează pe tablă sau pe o foaie mare de hârtie diagrama grupei. Se completează împreună cu
copiii.Educatoarea poate scrie elementele comune în spaţiul destinat intersecţiei.
• Se sugerează copiilor să folosească creioane colorate.
• Se pot compara două obiecte sau fiinţe, pentru a identifica elementele comune şi cele diferite (de
exemplu culoare sau formă).
• Diagramele pot constitui o buna modalitate de evaluare.

10. Metoda cubului este o metodă folosită pentru explorarea unui subiect, unei situaţii unui proces, unui
fenomen, din mai multe perspercive. Se confecţionează un cub, pe ale cărui feţe se notează
instrucţiunile.
Exemplificare: joc didactic „Călătorie în lumea poveştilor” – educarea limbajului. Copiii investighează
în grup materialele ce sunt puse la dispoziţie: siluete, puzzle, jetoane. Grupa e împărţită în 6 subgrupe,
fiecare grupă urmând să examineze perspectivele unei feţe a cubului, indicată de educatoare, după cum
urmează:
 subgrupa 1 va răspunde urmăroarei cerinţe, realizând DESCRIEREA „descrie personajul
principal din povestea „Punguţa cu doi bani”, de Ion Creangă”;

77
  subgrupa 2 va realiza COMPARAREA, răspunzând cerinţei ”cu cine seamănă cocoşul din
povestea Punguţa cu doi bani, de Ion Creangă?”;
 subgrupa 3 realizează ASOCIEREA „ascultă fragmentul următor de pe suport CD şi spune din ce
poveste face parte, sau ascultă şi indică silueta personajului care se face auzit ” .
 subgrupa 4 ANALIZEAZĂ „analizează drumul parcurs de cocoş din Punguţa cu doi bani şi
precizează care sunt obstacolele prin care va trece acesta sau analizează şi spune ce conţine lada pe care
a ales-o fata babei – moşneagului ”.
 subgrupa 5 APLICĂ „folosind siluetele personajelor urs, vulpe, redaţi fragmentul din povestea
Ursul păcălit de vulpe , în care ursul cere vulpii peşte, sau dramatizaţi fragmentul din povestea Scufiţa
roşie în care Scufiţa se arată mirată de aspectul ciudat al aşa zisei bunicuţe!”.
 Subgrupa 6 argumentează pro sau contra: alege jetoanele care ilustrează faptele bune/rele din
povestea „Fata babei şi fata moşneagului” de Ion Creangă, asociindu-le semnul „+” pentru fapte bune şi
„-” pentru fapte rele, sau cu „ce personaj ai dori să semeni şi de ce?” sau „care din următoarele afirmaţii
sunt adevărate? Argumentaţi!”: „Cocoşul a băut toată apa din fântână fiindcă-i era sete”; „Iepuraşul –
din povestea Coliba iepuraşului avea o colibă din gheaţă şi vulpea una din cojă de tei”.

11.O metodă interactivă este şi explozia stelară, aceasta reprezintă o

metodă de stimulare a creativităţii, o modalitate de relaxare a
copiilor şi se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de
probleme şi noi discuţii . Se utilizează în activităţi: lectură de imagini,
convorbiri, povestiri, jocuri didactice, activităţi matematice, poezii,
în activităţi de evaluare.Material: o stea mare, cinci steluţe mici de culoare
galbenă, cinci săgeţi roşii, jetoane. (Vezi Anexa 4).

12.Metoda – Pălăriuţelor gânditoare este o metodă de stimulare a creativităţii şi are la bază

înterpretarea de roluri prin care copiii îşi exprimă liber gândirea, dar în acord cu cu semnificaţia culorii
pălăriuţelor care definesc rolul. Mod de organizare – se aleg/numesc 6 copii care vor purta câte o pălărie
gânditoare. (Vezi Anexa 5).

În stimularea creativităţii copiilor preşcolari prin activităţile de pictură şi desen un rol important
îl au şi tehnicile de lucru folosite de educatoare. Dintre tehnicile de lucru folosite, amintesc:

78
 Dactilopictura - este una dintre aceste tehnici. Mâna lucrează pentru fiecare prin contactul tactil cu
apa, cu materialele pe care copii le folosesc. Stimulându-se
posibilităţile de exprimare artistică, prim metode, mijloace de
expresie, copiii realizează în dactilopictură legile de bază ale unei
lucrări, ale unei compoziţii. Prin simbolurile grafice reflectate în
dactilopictură, prin libertatea în alegerea temei, copiii preşcolari
transpun în culoare bogăţia informaţiilor de care dispun şi cu care
operează, dau libertate memoriei cromatice şi figurative. În dactilopictură li se dă libertatea să-şi aleagă
tema, apoi sunt îndrumaţi să-şi aleagă materialul (foaie de hârtie, faianţa, lemn), să se gândească ce ar
dori să picteze pe suprafaţa aleasă. Prin contactul mâinii direct cu hârtia, copiii încep de la grupa mică să
ştie cum să-şi dozeze efortul la apăsare, ating uşor hârtia, cu mişcări fine ale degetelor şi ale mâinii
întregi.
În dactilopictură se pot folosi toate cele cinci degete ale mâinii drepte. Folosind această tehnică, mâna
copilului capătă o mare flexibilitate, o mai mare siguranţă, iar muşchii mici ai mâinii se dezvoltă şi se
întăresc. Această tehnică de lucru are darul de a trezi interesul copiilor pentru activitatea de pictură,
stimulându-le independenţa şi creativitatea.
 Tehnica şabloanelor aplicate prin folosirea sitei.
Şablonul se confecţionează de preferinţă dintr-un material plastic, care nu absoarbe vopseaua, se aplică
materialul dorit apoi se aşează sita de sârmă, peste care cu ajutorul unei periuţe de dinţi se trece
vopseaua în prealabil pregătită pe toată suprafaţa materialului, rămasă liberă prin aplicarea şablonului.
Apoi se ridică uşor sita şi şablonul de pe material, rămânând astfel silueta modelului dorit.
 Alte posibilităţi de îmbogăţire a fanteziei copiilor oferă tehnica stropitului prin sită şi şabloane.
Pe suprafaţa de decorat se aplică şablonul decupat din hârtie simplă de ziar sau fel de fel de obiecte
(chei, cuie, frunze), prin mutare repetată, după fiecare strat de vopsea suflată se obţin efecte de umbră,
de îndepărtare şi apropiere a siluetelor.
De exemplu, la tema „Covor de frunze uscate”, după ce copiii au aplicat frunzele pe foaia de hârtie, au
suflat cu pensula plină de culoare, colorând fondul. După uscare s-au colorat frunzele şi culoarele
toamnei.
Această tehnică am folosit-o cu succes în tema „Peisaj de vară”, în realizarea soarelui, pentru a-i da mai
multă strălucire.

79
  Având în vedere faptul că la vârsta preşcolară copiii au tendinţa de a exprima în lucrările lor ceea
ce văd, aud, că au un deosebit spirit de imitaţie, dorinţă de cunoaştere, tendinţă de a folosi creionul,
culorile, au nevoie continuă de mişcare, am folosit de asemenea „Suprapunerea” sau „Pata de culoare”.
De obicei, lucrărilor realizate prin această tehnică li se dă un titlu chiar după realizarea lor.
De exemplu, pe foaia de hârtie le-am indicat copiilor să facă două pete de culori diferite, aşezate una
peste alta. Se îndoaie apoi pe marginea petelor foaia pe verticală, se muchiază şi se presează.
Deschizând foaia am cerut copiilor să verbalizeze pictura obţinută. Astfel, aceeaşi pictură are 3 – 4
înţelesuri – seamănă cu un fluture, o frunză de trifoi cu 4 foi, o floare, o pasăre. Această tehnică îi pune
pe copii în situaţia de a-şi imagina conturul unui obiect sau fiinţe ce trebuie realizată, stabilind caracterul
analitic sau sintetic al gândirii acestora.
 Tehnica ştampilelor de cartofi.
Pentru aceasta se folosesc cartofi mai mari şi proaspeţi. Se taie cartoful în două jumătăţi. Cu vârful
cuţitului se desenează pe suprafaţa lui modelul dorit. Cu ajutorul cuţitului trebuie scos modelul în relief.
Pe ştampila rezultată astfel se aplică cu pensula tempera şi se stampilează pe materialul dorit. Dacă se
realizează un model cu mai multe culori (pe acelaşi cartof) se va colora fiecare
element în culoarea cerută, important este ca înainte de a da cu culoare pe cartof
acesta să fie bine şters.
Această tehnică am aplicat-o la tema „Rochiţa păpuşii” sau „Decorăm
şerveţelul”, „Decorăm ouă” copiii realizând lucrări frumoase şi interesante.
Pentru folosirea acestei tehnici se pot confecţiona ştampile din dopuri de plută,
care au o mai mare durabilitate decât cele din cartofi care se pot folosi o singură
dată.
Cu ajutorul ştampilelor din plută, prin repetare, alternarea şi simetrie se pot crea motive noi, care
dezvoltă orientarea în spaţiu a copiilor (aproape, departe, sus, deasupra, lângă).
 Tehnica ştampilelor din gumă de şters.
Gumele de şters sunt un material ideal pentru realizarea unor ştampile. Astfel, se pot realiza motive mai
pretenţioase ca animale sau plante stilizate, cifre, figuri geometrice.
 Tehnica desenului decorativ cu ajutorul pieptenului.
Se pregăteşte pe o plăcuţă de faianţă, tempera sau guaşă nedizolvată adică concentrată. Cu ajutorul unei
periuţe de dinţi se ung dinţii pieptenului care se trage pe suprafaţa de decorat, realizând astfel dungi,

80
după inspiraţia fiecăruia şi după felul cum este mânuit pieptenele. Pentru realizarea unor efecte de
haşurare, se poate continua prin suprapunerea liniilor diferite colorate.
 Tehnica tamponului din cârpe.
Cu ajutorul tamponului umezit se ia vopseaua direct de la
butonul de acuarelă şi prin tamponarea repetată se obţin
efecte sub formă de peisaje sau decoraţiuni, tapete, covoare.
 O altă tehnică executată cu uşurinţă de către copii este
tehnica pensulei aplicate. Se foloseşte acuarelă direct din
cutie. Cu o pensulă groasă îmbibată în culoare se aplică pe
suprafaţa de decorat pete, amprente ale pensulei groase.
Prin aplicarea repetată în funcţie de modelul dorit se pot
obţine elemente florale sau peisaje.
 Tehnica desenului cu stearină.
Cu resturi de lumânări, se desenează modelul dorit pe o foaie albă de hârtie, apoi se aplică uniform
acuarela bine diluată peste întreaga suprafaţă, folosind tamponul de vată sau o pensulă groasă. Pentru
obţinerea unor efecte deosebite de luminozitate, se poate lucra în felul următor: peste desenul cu stearină
se aplică un strat subţire de acuarelă foarte deschisă. După ce s-a uscat bine se mai completează desenul
cu alte elemente, tot cu ajutorul stearinei, se aplică un alt strat uniform de acuarelă de altă culoare mai
intensă. Procedeul se va repeta de 2 – 3 ori, ultimul strat de culoare ca fi cel de culoare mai închisă.
 Tehnica picturii pe lipici.
Se aplică pe foaia de decorat un strat subţire de lipici peste care – cu ajutorul unei pensule groase – se
pune vopseaua în culoarea dorită. Apoi, cu ajutorul unui beţişor, coada pensulei sau cu degetul se
gravează fel de fel de ornamente ca: linii, cercuri sau alte desene. Această lucrare trebuie executată până
nu se usucă stratul de lipici. Efectele astfel obţinute se pretează decorarea unor suprafeţe mai mari, de
exemplu, hârtie pentru ambalarea unor cadouri, mape etc..
 Pictura cu palma.
Se unge palma cu un strat de vopsea mai concentrată şi
aplicând-o apoi pe suprafaţa de decorat, se obţine o pată
care sugerează un model oarecare, ce poate fi completat

81
cu ajutorul dactilopicturii sau chiar cu pensula, obţinându-se astfel diferite imagini ca, de exemplu, un
cocoş.
Aplicând palma de mai multe ori în acelaşi loc şi învârtindu-se în acelaşi timp foaia de hârtie se obţin
efecte sub formă de floare, de soare sau alte imagini.
 Tehnica fuzionării.
Pentru înţelegerea şi însuşirea procedeului tehnic de fuzionare, propunându-se colorarea rapidă a unei
foi – care a fost mai întâi a fost umezită pe toată suprafaţa ei – pornim de la întrebarea: Ce se poate
întâmpla cu o culoare pusă pe o foaie umedă? Şi, încercăm cu preşcolarii să aflăm, să descoperim, sau
pentru fuzionarea a două pete de culori umede le propunem ca aplicaţie jocul culorilor înfrăţite. Folosind
tehnica fuzionării culorilor am realizat tema „Răsărit de soare” sau „Cerul cu stele”.
Desigur, tehnicile arătate se recomandă a fi aplicate cu precădere la grupa mare, după ce copiii au fost
iniţiaţi. Este indicat să se pună în permanenţă la dispoziţia copiilor materialele şi ustensilele necesare
pentru a li se forma deprinderile respective şi pentru a le da posibilitatea să descopere îmbinări de culori,
să redea în mod creativ diferite imagini modele.
Prin analiza desenelor realizate în cadrul activităţilor am surprins următoareale aspecte:
 În desenul copiilor apar imediat elemente compoziţionale care se bazează pe cunoştinţele nou
asimilate;
 La copiii de grupă mică şi mijlocie se amplifică rapid flexibilitatea şi în timp fluiditatea;
 La copiii de grupă mare cât şi la cei de pregătitoare s-au produs modificară rapide atât la nivelul
flexibilităţii cât şi la nivelul fluidităţii;
 Caracteristici pentru preşcolarii mari este şi faptul că în procesul imaginaţiei apare o orientare
către un anumit scop, deci o anumită intenţionalitate. Apare totodată clar preocuparea copiilor de a-şi
alege materialele şi uneltele cele mai adecvate scopului pe care-l urmăresc. În cadrul activităţilor
artistico-plastice este necesar ca preşcolarii să aibă posibilitatea să se manifeste liber, fără teama de a
greşi, de a li se face imediat aprecierea critică
 În cazul în care desenul urmează imediat activităţii de cunoaştere, deşi copiilor li se spune să
deseneze ce vor ei, elementele compoziţionale sunt aproximativ aceleaşi la toţi copiii din grupă, semn că
originalitatea se diminuiază (noul îi atrage pe toţi în aceeaşi măsură). În cazul în care copilul este
preocupat de teme pe care le cunoaşte cu mai multă vreme înainte, elementele compoziţionale încep să
se diferenţieze.

82
  Se recomandă „amânarea evaluării” până la finalizarea lucrărilor, iar când se fac aprecieri, să se
facă în contextul unui climat stimulativ, fiindcă observaţiile critice făcute în alte momente stânjenesc
spontaneitatea creatoare a copiilor. În felul acesta se poate cultiva îndrăzneala, independenţa,
originalitatea.
 Se manifestă o oarecare îmbogăţire a jocului de creaţie sub aspectul tematic( de exemplu: de-a
pădurarul, de-a vânătorul în junglă);
 Se amplifică spontaneitatea copiilor,
 Acţiunile ludice devin tot mai articulate,
 Ipoteza se confirmă.

III.4. Atitudinea adultului faţă de copil şi jocul său şi potenţialul creativ al copilului

Luând în considerare criteriul nevoii de intimitate în relaţiile interpersonale, H: S: Sullivan clasifică

astfel vârstele copilăriei:
0-3 ani – vârstă caracteristică prin nevoia de contact cu alte persoane şi nevoia de tandteţe din partea
celui care îngrijeşte copilul;
3-7 ani – se remarcă ca adultul să participe la jocul copilului;
7-12 ani –devin fundamentale nevoia de tovarăşi de joacă de aceeaşi vârstă şi nevoia de a fi acceptat în
grupul covârstnicilor;
12-14 ani – dominante sunt nevoia de intimitate şi nevoia de validare prin consens în grupurile de
acelaşi sex;
14-18 ani – caracterizată prin nevoia de contact sexual.
H. S: Sullivan remarcă rolul deosebit de important al implicării adultului în jocurile copiilor, şi
de aici am formulat ipoteza că prin participarea adultului (educatoare şi mai ales părinte) la jocul
copilului se amplifică disponibilităţile creative ale acestuia din urmă.
Verificarea ipotezei a avut două variabile: rolul educatoarei în dezvoltarea potenţialului creativ dar şi
rolul părintelui în dezvoltarea aceluiaşi potenţial, şi am realizat-o prin observarea manifertărilor creative
ale copiilor în jocul lor, precum şi prin aplicarea unui chestionar părinţilor.
Deşi împrumută foarte mult din încărcătura afectivă a relaţiei părinte – copil, noua relaţionare cu adultul
pe care preşcolarul o face odată cu intrarea în grădiniţă are câteva trăsături aparte:
 implică o anumită distanţă;

83
  presupune respectarea unor reguli de comunicare şi relaţionare cu un adult, altul decât părintele;
 este marcată de preocupările explicite ale educatoarei în atingerea finalităţilor instructiv-
educative propuse;
 este mediată de preocuparea copilului preşcolar pentru rezolvarea sarcinilor didactice;
 este influenţată de condiţiile particulare pe care le are instituţia educaţională, spaţiul unde este
situată, dotarea, mobilierul, pregătirea cadrului didactic, programul special de instruire şi formare.
Educatoarea este percepută de copilul nou intrat în grădiniţă drept un adult semnificativ, în afara
părinţilor, pe care nu îl acceptă întotdeauna foarte uşor, mai ales că acest proces se suprapune adesea
peste primele situaţii în care copilul se desparte temporar de părinţi.
Mediul stimulativ al grădiniţei şi experienţa de comunicare în astfel de situaţii a educatoarei
facilitează adaptarea preşcolarului la noul său statut. Copilul vine la grădiniţă după ce a parcurs deja
câteva etape de formare. El ştie deja că în anumite momente poate să se încreadă în adulţi, aşa cum în
altele nu poate, că trebuie să fie conştient de el însuşi, că poate să facă anumite lucruri singur dacă i se
dă voie şi că trebuie să fie interesat de propriile progrese spre binele său.
Aici însă el trebuie să-şi dezvolte competenţe în sensul manifestării interesului şi curiozităţii pentru
lucruri noi, al înţelegerii informaţiei primite, al muncii independente şi al experimentării, pe măsura
posibilităţilor proprii, al aspectelor care-l interesează în mod deosebit, al analizării datelor primite în
vederea formulării predicţiilor precum şi al experimentării libere de opinii şi stări sufleteşti şi al
motivării acestora.
Şi dacă în grădiniţă există respect pentru capacităţile sale, el va învăţa şi se va dezvolta. După
copil, cel mai important actor este educatoarea. Personalitatea acesteia, atitudinile, modul său de gândire
şi de a acţiona influenţează hotărâtor atmosfera şi mediul în care se formează copilul.Toate activităţile
desfăşurate în grădiniţă, atât cele care determină dezvoltarea competenţelor sociale cât şi cele din
domeniul limbajului depind de comportamentul adultului responsabil de educarea copiilor preşcolari.
De aceea educatoarea trebuie să cunoască pe cât posibil specificul potenţialului creativ al fiecărui
copil, să înlăture blocajele subiective, să încurajeze sponataneitatea şi originalitatea. Datorită atitudinii
aprobatoare a educatoarei, copilul va şti că i se cere să fie creativ. El încetează să mai fie creativ, atunci
când mediul nu reacţionează la manifestările sale reative.
Date fiind aceste considerente, am realizat o implicare activă a mea în jocul copiilor de vârstă
preşcolară mică şi mijlocie, prin distribuirea sarcinilor, ajutor atunci când a fost nevoie, prin corecturi
sau chiar asumându-mi un rol, rolul meu reduscându-se mai mult la a corectarea interpretării, eliminarea

84
realţiilor conflictuale, sancţionarea nerespectării regulilor, la copii de grupă mare şi pregătitoare. De
asemeni, am practicat pregătirea alături de copii a cadrului, decorului în care se desfăşura jocul, am
preluat roluri date de copii, am reacţionat pozitiv la opiniile acestora referitoare la interpretare, şi am
putut observa o orientare dominantă a copiilor spre jocul de creaţie în defavoarea emisiunilor TV, a
filmelor de desene amimate, şi totodată prelungirea jocului fără resimţirea oboselii sau a plictiselii.
Printre alte conduite menite a stimula manifestările creative ale copiilor am utilizat:
 utilizarea întrebărilor cognitive şi nu a celor reproductive;
 stimularea copiilor pentru a formula răspunsuri prin ascultarea activă şi aprobatoare;
 mobilizarea copiilor spre a pune ei înşişi întrebări;
 respectarea întrebărilor copiilor şi acordarea ajutorului în găsirea răspunsurilor la
propriile întrebări sau la cele formulare de colegi;
 încurajarea copiilor spre a-şi exprima soluţiile, părerile personale, punerea în valoare a
ideilor acestora;
 utilizarea în anumite situaţii a ideilor copiilor prin adaptare;
 aprecierea ideilor originale, neobişnuite;
 diminuarea tendinţei de a critice;
 crearea cu ajutorul obiectelor concreate concreate sau al imaginilor probleme
convergente;
 utilizarea umorului şi determinarea copiilor de a fi receptivi la umor;
 stimularea ingeniozităţii şi iniţiativei copiilor;
 respectarea şi educarea spontaneităţii copilului, obişnuirea acestora să trăiască ampatic cu
obiecte, fenomene, personaje;
 lucrul copiilor în activităţi independente dar şi lucrul în echipe;
 instalarea unui climat permisiv;
 familiarizarea copiilor cu procedee şi conduite stimulative.
Am constatat şi faptul că preşcolarii preferau jocuri cu subiecte din viaţa cotidiană, expresie a
nevoii de asimilare a realităţii sociale, a detaşării de ireal, modificarea treptată a acţiunilor jocului şi
îmbogăţirea lui cu acţiuni împrumutate din alte jocuri, amplificarea spontaneităţii şi iniţiativei,
antrenarea treptată a tuturor copiilor din grupă, generalizarea afectivităţii pozitive.

85
 Astfel, am ajuns la concluzia că pariciparea activă a educatoarei în jocul copilului stimulează
potenţialul creativ al cestuia.
Pentru a identifiaca realţia dintre atitudinea părintelui faţă de activitatea copilului şi amnifestările
creative ale acestuia am valorificat întrebările 4 şi 5 din chestionar. Soluţiile posibile definesc
următoarele comportamente:
b.a. – comportament autoritar de dominare,
a.b. – comportament neimplicat;
c.c. – comportament participativ.
Părinţii copiilor de grupă mică exprimă prin răspunsurile lor adeziunea la un comportament
neimplicat (70%) şi la comportament participativ (30%). Absenţa comportamentului autoritar se explică
prin sesezarea de către părinte a nevoii copilului de a fi protejat; intervine şi personalitatea părintelui
(concepţia acestuia despre educaţie, modelul parental care l-a influienţat, experienţa educativă, gradul de
cultură, etc.). La părinţii de grupă mijlocie, acţionează următoarele comportamente: 20% comportament
autoritar, 40% comportamet neimplicat, 20 % comportamet participativ, 20 % oarecum dual. 40 % din
părinţii de grupă mare aderă la un comportament autoritar, 50% la comportamentul participativ, iar 10%
manifestă un comportament dual. Absenţa comportamentului neimplicat se explică prin prin mai înalta
socializare a preşcolarului, la care se amplifică nevoia de cooperare, nevoia de independenţă dar şi
nevoia de a respecta regulile impuse de adult.
În general, conduita autoritară a părintelui corelează cu dimensiunea manifestărilor creative ale
copiilor. Această corelaţie este explicabilă întrucât autoritarismul părintelui generează timiditate,
supunere, ceea ce îl împiedică pe copil să se abată de la reguli, să caute altceve, originalul, neobişnuitul.
Comportamentul participativ al părinţilor este stimulati, securizant, generează în copil încredere,
iniţiativă, stabilitate. Comportamentul îngădiutor, de fapt neimplicat, al părinţilor, diminuiază
manifestările creative ale copiilor. Este de dapt un comportament demisionar care dă copilului impresia
unei false independenţe lipsite de emoţionalitatea pozitivă, a relaţiei cu părinţii. Acest comportament nu
reuşeşte încă să deterioreze echilibrul afectiv al copilului şi să inhibe potenţialul creativ. Copiii acestor
părinţi manifestă creativ, dar nu la indici foarte înalţi.
În concluzie, activitatea adultului, (educatoare, părinte) favorizează, activează şi dezvoltă
potenţialul creativ al preşcolarului.

86
 III.5. Desfăşurarea activităţilor liber-alese şi a activităţilor de dezvoltare personală
într-un spaţiu estetic şi educativ, premisă a creativităţii

Am pornit de la ipoteza că un „climat creativ” – ceea ce cuprinde totalitatea particularităţilor

ambientale, atât materiale cât şi psihosociale – poate amplifica disponibilităţile creative ale
potenţialului creativ. Verificarea acestei ipoteze am realizat-o prin observarea manifestărilor creative în
joc ale copiilor.
Este importantă estetica amenajării spaţiului educativ în grădiniţă. Estetica îmbină armonios
frumosul cu funcţionalul, ocupându-se totodată cu amenajarea cât mai plăcută a mediului ambiant în
care copilul se joacă, învaţă, munceşte sau se odihneşte. Copiii petrec o mare parte a timpului în
grădiniţă în ambianţa jucăriilor şi a celorlalte obiecte. Acest cadru are o mare valoare emoţional-estetică.
Trăind şi învăţând într-un asemenea mediu, copilul, în jocul său, va căuta să dea obiectelor confecţionate
de el valenţe estetice.
În acest fel în grădiniţă se dezvoltă creativitatea care-şi pune amprenta în toate activităţile pe care
copilul le desfăşoară. Pregătirea mediului educativ, calitatea şi utilizarea acestuia este modul specific
prin care educatoarea face educaţie. În grădiniţă, copilul trebuie învăţat nu numai cum să se comporte ci
şi cum să muncească, să gândească şi să creeze pe măsura posibilităţilor lui.
Recunoaşterea valenţelor formative ale mediului educaţional este una din ideile deosebit de
valoroase promovate de reforma învăţământului preşcolar. Spaţiul constituie contextul material în care
se desfăşoară educaţia. El transmite permanent mesaje copilului, mesaje care sunt esenţiale pentru
dezvoltarea acestuia şi constituie elemente de bază în experienţa sa de viaţă. În grădiniţă, spaţiul este
special amenajat pentru copii, în aşa fel încât acesta să trimită mesaje cu suport educativ în sprijinul
dezvoltării lui. Amenajarea spaţiului grupei într-o nouă manieră, care să nu imite modelul şcolar ci să
ofere ocazii de joc liber şi creativ, corespunde în fapt cu organizarea ariilor de stimulare. Acestea sunt
colţuri, ateliere, sectoare, centre, domenii, locuri în care sunt puse materialele didactice la îndemâna
copiilor într-o manieră care să dea prilejul desfăşurării unor activităţi menite să dezvolte copilul psihic şi
fizic.
Copiii învaţă prin joc, iar învăţarea eficientă depinde de mediul învăţării. Un mediu eficient pentru
învăţare este un mediu care favorizează jocul liber-ales. Jocul pe care copilul îl alege din opţiunile pe
care i le propune mediul este un joc creativ şi liber. Jocul liber sau dirijat realizat într-un spaţiu organizat
pe arii de stimulare contribuie în mod esenţial la dezvoltarea copilului în toate domeniile. Mediul este

87
confortabil, primitor, securizat şi stimulativ în măsura în care copiii găsesc în el materiale care să-i
provoace la acţiuni că îi interesează. Spaţiul educaţional oferă siguranţă emoţională şi afectivă atunci
când educatoarea, cunoscându-şi bine copiii din grupă, organizează şi amenajează ambientul astfel încât
aceştia să poată desfăşura activităţi potrivite dezvoltării individuale.
Lucrând în grupuri mici copiii pun întrebări, comunică între ei şi cu educatoarea, antrenându-şi
structurile de bază ale limbajului. Dacă găsesc în spaţiul grupei acele jocuri şi jucării pe care şi le doresc
şi care le oferă şansa exersării unor capacităţi individuale, copiii vor învăţa jucându-se aproape fără
efort. Într-un astfel de aranjament al spaţiului copiii au ocazia de a se întâlni în activitatea lor, iar
educatoarea poate orienta indirect relaţiile lor spre comunicare, cooperare, colaborare, respect,
negociere, acceptare, toleranţă, prietenie etc. ceea ce duce la formarea unor aptitudini şi atitudini
necesare adaptării eficiente socio-individuale.
Spaţiul amenajat pe arii de stimulare ajută copiii să-şi dezvolte personalitatea prin faptul că le lasă
posibilitatea de a alege singuri unde, cu ce, cu cine şi cât se joacă, îşi asumă responsabilităţi pentru
alegerile făcute, percep activităţile ca fiind reuşite deoarece sunt potrivite nivelului lor de dezvoltare şi
nu vor resimţi o frustrare ca urmare a faptului că sunt constrânşi să participe pe la activităţi care sunt fie
prea dificile fie prea uşoare. Alegându-şi singuri şi asumându-şi responsabilitatea deciziei, copiii devin
independenţi, capabili să se descurce singuri, încrezători în propriile forţe ceea ce duce la formarea unei
imagini de sine pozitive. Este important ca ariile să fie aranjate astfel încât să exprime ordine şi
siguranţă pentru copil. Ordinea este un element de bază dar care nu trebuie exagerat. Jocurile şi jucăriile
trebuie să fie ordonate dar accesibile copiilor care vor învăţa să le organizeze la locul lor după ce le-au
folosit.
Ariile de stimulare corespund activităţilor generale de tip uman. Este vorba de activităţi de
cunoaştere şi comunicare, de manevrare şi mânuire de obiecte, de identificare cu rolurile sociale, de
creaţie şi exprimare artistică, de mişcare, de însuşire a semnelor şi simbolurilor de comunicare.
Amenajarea ariilor este de fapt crearea permanentă a ocaziilor de experimentare şi învăţare, îl apropie pe
copil de cunoaştere prin intermediul unei învăţări experimentale. Ariile oferă educatoarei posibilitatea
individualizării atât prin lucrul faţă în faţă cu copilul cât şi în grupe spontane sau organizate.
Materialele dispuse în ariile de stimulare trebuie să fie variate, să corespundă cerinţei estetice pentru
a putea stimula curiozitatea fiecărui preşcolar. Fiecare copil are nivelul, ritmul şi stilul său de învăţare şi
dezvoltare. Prin organizarea estetică a mediului educativ copiii îşi antrenează capacităţile şi
competenţele care să le asigure independenţa şi construcţia ascendentă a personalităţii.

88
 Un spaţiu astfel sectorizat, ordonat şi estetic, cu un mobilier adecvat, căldură şi lumină, curăţenie va
fi un bun stimulent pentru preşcolari. Sala de grupă exprimă creativitatea flexibilitatea şi competenţa
profesională a educatoarei.
Ca educatoare am încercat să amenajez sala de grupă cât mai estetic, funcţional, pe arii de stimulare
şi în concordanţă cu nevoile copiilor. Astfel în proiectarea spaţiului mi-am utilizat din plin imaginaţia şi
creativitatea în aranjarea mobilierului şi a materialelor. Am avut în vedere faptul ca spaţiul trebuie
organizat în secţiuni logice. O asemenea organizare îi ajută pe copii să-şi clarifice şi să-şi organizeze
experienţele. Împărţirea sălii de grupă în zone am făcut-o astfel:
Zona „jocurilor de masă”, cu rafturi în care se găsesc jocuri de masă: puzzle cu animale, scene din
poveştile cunoscute, jocuri de îmbinare din lemn, mozaic, jocuri cu beţişoare colorate, jocuri cu
ştampile, jocuri matematice, etc., zonă în care copiii capătă achiziţii în toate domeniile: cognitiv, socio-
afectiv, fizic etc.

Zona „ştiinţă”, colţul naturii vii. Aici este locul unde copiii îşi asumă diferite responsabilităţi,
realizează experienţe sub îndrumarea mea, fac diferite observaţii, o zonă unde sunt seminţe, vase pentru
experienţe, plante etc. Aici este aşezat „Calendarul naturii” – foarte interesant pentru copii.

89
Zona „jocurilor de rol”, marcată printr-un cuier unde sunt aşezate diferite costumaţii pentru jocul de
rol – rochiţe, măşti, pălării, veste, fustiţe, pelerine, zonă pe care copiii o folosesc cu mare plăcere în
dramatizările lor şi în jocurile cu rol, este locul unde desfăşoară activităţi casnice şi exersează diferite
roluri sociale, deprinderi de comunicare, se exprimă artistic.
O zonă a „construcţiilor” din cuburi. Este o zonă consacrată cuburilor mari sau alte materiale cu
ajutorul cărora copilul poate realiza construcţii. Cuburile se numără printre materialele ce dau copiilor
cele mai mari satisfacţii. Am furnizat copiilor în această zonă şi alte materiale interesante pe care ei le
folosesc împreună cu cuburile: maşinuţe, animale mici de jucărie, păpuşi etc. Jocurile de construcţie
implică imaginaţia şi spiritul creator.
„Colţul păpuşii” este o altă zonă reprezentată printr-o căsuţă din lemn, în care se găsesc jucării de pluş,
dar mai ales cu păpuşi. În acelaşi timp am asigurat în această zonă o mulţime de materiale pe care copiii
le folosesc în jocurile lor cu păpuşi: vase de bucătărie, farfurioare, ustensile diverse. Zona „jocurilor de
rol”, marcată printr-un cuier situat în cadrul căsuţei, unde sunt aşezate diferite costumaţii pentru jocul de
rol – rochiţe, măşti, pălării, veste, fustiţe, pelerine, zonă pe care copiii o folosesc cu mare plăcere în
dramatizările lor şi în jocurile cu rol, este locul unde desfăşoară activităţi casnice şi exersează diferite
roluri sociale, deprinderi de comunicare, se exprimă artistic.
Zona „bibliotecă” ce cuprinde colţul cărţii şi al poveştii, cărţi şi caiete, instrumente de scris, imagini pe
diferite teme etc.. Această zonă are două roluri în grădiniţă: să apropie copilul de carte, de simbolurile
limbajului; să ajute copilul să se echilibreze, să se odihnească în anumite momente. Ei învaţă ce
reprezintă ea, care este valoarea ei şi cum trebuie să o folosească. Tot în această zonă am aranjat
aparatura audio- video: televizor cu DVD-player, casetofon şi calculator, la vedere.

90
Zona „artă”: o zonă a creativităţii cu accesorii utile: acuarele, guaşe, tempera, culori, carioci, plastilină,
hârtie albă şi colorată, lipici, etc., dar şi deşeuri de materiale, ziare şi reviste. În această zonă copiii
realizează activităţi de desen, pictură, modelaj, activităţi practice, colaje, decupează etc. Este o zonă
liniştită, simplă care trezeşte imaginaţia şi spiritul creator al copiilor. Toţi copiii care pictează trebuie să
poarte un şorţ care să le protejeze hainele. La sfârşitul acestor activităţi copiii îşi curăţă pensulele şi se
aşează materialele la locul lor. Tot în această zonă am amenajat un panou pliabil pentru expunerea
lucrărilor copiilor, aşezat la înălţimea lor ca să poată vedea lucrările şi să vorbească despre ceea ce au
creat.
„Centrul tematic” este o zonă în care săptămânal sau în
funcţie de durata unei teme am aşezat materiale sugestive şi în
concordanţă cu subiectul pus în discuţie. Este o zonă de mare
atractivitate pentru copii deoarece aici pot găsi materiale
diverse, le pot studia, pot privi imagini, pot pipăi, gusta,
cerceta. Astfel am amenajat centrul cu „bogăţiile toamnei”,

frumuseţea iernii, păsări călătoare, flori de primăvară,

sărbătoarea Învierii şi Paştele, 1 Iunie etc. Am pus mare accent pe estetica acestui centru tematic, dar şi
pe calitatea materialelor prezentate copiilor. La dotarea acestui centru au participat şi părinţii, cu
material specific temei abordate.

91
De asemenea, am amenajat o „zonă pentru joc” marcată de
covor, unde copiii să se poată juca nestingheriţi şi o altă „zonă pentru întâlnirile de grup”
unde desfăşurăm activităţi de învăţare, de mişcare, unde povestim,
ne jucăm, cântăm, dansăm etc..

O zonă cu mese şi scaune unde copiii pot aborda diferite teme din activităţile matematice, ale
limbajului, ştiinţei etc.

Având la îndemână un spaţiu suficient de mare, ferestre largi cu lumină şi aer, pereţii sunt văruiţi în alb,
este căldură şi confort. Pentru a nu aglomera prea mult clasa am pictat „Trenuleţul veseliei”, pe peretele
cel mai lung din clasă, acesta amintind de lunile în care-ţi serbează fiecare copil ziua de naştere, însă cel
mai important loc îl ocupă lucrările copiilor aşezate pe panouri sau în mape, deoarece aceştia au o mare

92
satisfacţie atunci când îşi vad lucrările expuse, îi stimulează, îi încurajează să continue să se
perfecţioneze
Este important ca desenele fiecărui copil să fie comentat şi lăudat, copii trebuie ajutaţi să-şi evalueze
munca.
O mare importanţă am dat amenajării unui panou intitulat „Şi noi muncim ”

situat lângă uşa de la intrarea în grupă, unde zilnic am expus lucrările copiilor pentru a fi admirate de
bunici, părinţi, fraţi. În holul de la intrarea în grupă am expus „oferta educaţională”, dar şi cea
”opţională” a grupei unde părinţii şi cei interesaţi vor şti ce anume le oferă grădiniţa copiilor preşcolari
şi trebuie să spunem că oferta este generoasă în concordanţă cu timpurile pe care le trăim, ofertă pe care
an de an o îmbunătăţim prin efortul nostru continuu.
Astfel am reuşit ca într-un mediu ambiant plăcut şi estetic să desfăşor cu preşcolarii activităţi deosebit de
frumoase si să le stimulez creativitatea.
Voi exemplifica în continuare câteva activităţi, sub formă de joc desfăşurate în acest spaţiu sectorizat
unde copiii au posibilităţi multiple de a-şi dezvolta creativitatea datorită conţinutului bogat al acestor
activităţi.
Zona „Jocurile de rol”: Dintotdeauna jocul şi jucăria au fost şi sunt într-o strânsă legătură cu lumea
minunată a copilăriei.
Înţelegerea copilăriei înseamnă înţelegerea transformărilor ce survin la această vârstă. Cele mai atractive
şi dorite de copii jocurile de creaţie. Prin imitarea ludică a rolurilor socio-profesionale copilul începe să
pătrundă sensul activităţii productive a adultului.
În cadrul acestora copiii au desfăşurat la început jocuri individuale, bazându-se mai mult pe imitaţie,
iar mai târziu jocuri colective care au cuprins un număr tot mai mare de copii. Jocul de creaţie le oferă
copiilor un sprijin special de a explora diferite roluri. Dacă la vârsta de 3-4 ani copiii nu-şi propun un
anumit subiect în joc, copiii de 5-6 ani reuşesc din ce in ce mai clar sa-şi fixeze o intenţie de începerea
jocului, fapt care influenţează în mare măsură creaţia mintală.

93
Pentru ca jocurile de rol să se desfăşoare cât mai bine, un rol important îl are educatoarea în a asigura
baza materială care stimulează în mod creator activitatea copiilor.

În jocul „De-a gospodinele” – foarte îndrăgit de fetiţe, în funcţie de

ce au văzut în familie, ele organizează cu gust camera păpuşii, pun
mobilierul şi obiectele la locul potrivit, discută probleme ce frământă
pe orice gospodină, îmbracă păpuşa, o culcă, fac curăţenie prin „casă”,
organizează masa etc.

Jocul „De-a şoferii” îi încântă foarte mult pe băieţi. Ei aranjează maşinile în garaj, pun benzină,
transportă diferite obiecte cu maşina lor: „lemne, cărămizi, paie, brazi” etc. în funcţie de ce le place lor,
apoi „De-a trenul”, „De-a poliţistul” etc.
În cadrul unui joc organizat de un grup de copii este posibilă verificarea mai multor teme în jurul unei
teme centrale. De pildă în jocul „De-a familia în zi de
sărbătoare”, „De-a farmacia”, „De-a magazinul”,
„Degrădinarii”. Urmărind copiii în cadrul acestor jocuri
aflăm multe aspecte ale vieţii de familie, de grădiniţă, ei
transpunându-se cu adevărat în rolurile alese, căutând să
îndeplinească sarcina jocului. Ei dau dovadă de mare
creativitate în organizarea şi desfăşurarea jocului. De
pildă folosesc cuburi colorate pentru prăjituri, o bucată de plastic alungită poate fi un telefon, o cutie de
la pantofi poate fi pătuţul păpuşii, scăunelele puse într-un anume fel poate fi casa, sau patul unde ei
dorm etc. Este suficient să aibă la îndemână o varietate de materiale pentru ca ei să creeze o varietate de
jocuri care mai de care mai creative. (Vezi Anexa 6).
Am observat un joc care le place foarte mult fetiţelor „De-a educatoarea”. Se aleg între ele cine să fie
educatoarea. De multe ori la joc participă şi băieţii. Cea care este „educatoarea” îi aranjează pe „copii”
pe scăunele după anumite criterii de ei ştiute şi le pun diferite întrebări, le cer să cânte sau să spună o
poezie, să execute un joc ori le „citeşte” dintr-o carte de poveşti şi le arată imagini.

94
În toate aceste jocuri ei îşi încearcă imaginaţia şi gândirea creatoare. Conduita copiilor este identică cu a
celora care le-au oferit modelul de comportare în viaţa socială.
Jocul „Reporterul” pleacă de la orăşelul realizat la zona „construcţii”. În scenă am pus o secvenţă în
care un reporter de televiziune descoperă oraşul şi ia inertviu localnicilor. O poarte din copii şiau preuat
un rol: primar, medic, muncitor, şofer, şi alte meserii, apoi au vorbit fiecare reporterului despre oraşul
lor. A doua secvenţă a fost a unei emisiuni, în care reporterul povesteşte despre oraş, iar copiii rămaşi
spectatori pun întrebări locuitorilor despre oraş. Joculeţui dezvoltă creativitatea, capacitatea de
comunicare, lucrul în echipă, facilitează spontaneitatea, dezvoltă cunoaşterea mediului înconjurător,dar
şi autocunoaşterea.
Tot în sfera aceasta intră şi dramatizările ce constituie punerea în practică a povestirilor prin
interpretarea personajelor povestirii de către copiii. Spre deosebire de jocurile cu subiecte din viaţa
cotidiană, care au ca sursă tematică viaţa de fiecare zi pe care copiii o intuiesc direct, nemijlocit, jocurile
cu dramatizări sunt inspirate din lumea poveştilor, a basmelor, filmului, teatrului.
Jocurile cu subiecte din basme şi poveşti sunt mai dificile decât celelalte jocuri de creaţie.
Este mai greu pentru un copil să transpună un episod
dintr-o poveste care i-a fost relatată sau dintr-un film ori
spectacol vizionat. Pentru a obţine rezultatele dorite este
necesar să se acorde o atenţie deosebită activităţilor de
povestire, să se insiste în înţelegerea de către copii a
conţinutului poveştii, a personajelor, a trăsăturilor
caracteriale ale acestora, să li se prezinte imagini din poveste.
De obicei copiii după ce ascultă poveştile au tendinţa de a le folosi în relaţiile dintre ei atunci când se
joacă. Foarte îndrăgite de copii sunt dramatizările după „Cei trei purceluşi” unde le-am pus la
dispoziţie măşti de purcei şi unde copiii îşi „construiesc” căsuţe ca în poveşti. Apoi după „Scufiţa
roşie”, „Ridichea uriaşă”, „Capra cu trei iezi”, „Coliba iepurelui” etc.
O atracţie deosebită manifestă copiii pentru rolurile, de zâne şi Feţi-frumoşi, prinţi şi prinţese, zmei şi
vrăjitoar Este bine ca educatoarea să se integreze în aceste jocuri în calitate de coparticipant şi în această
calitate va orienta jocul către acele episoade în care eroii săvârşesc acte frumoase demne de lăudat şi de
imitat. Mare satisfacţie au copiii când cel care este „lupul” în toate poveştile cunoscute este alungat,
împuşcat, cade în groapă etc.

95
 Problema esenţială este de a stimula copiii să transpună povestirile în planul jocului oferindu-le
baza materială necesară. În acest sens am amenajat un cuier în care sunt diverse costumaţii pe care copiii
le pot folosi în jocurile lor. Educatoarea trebuie nu numai să încurajeze acest gen de jocuri, menite să
sporească forţa de influenţă educaţională a povestirii dar să le şi iniţieze antrenând mult creativitatea
copilului.
Jocurile de creaţie, fie ele inspirate din viaţa cotidiană, fie inspirate din poveşti şi basme contribuie
în egală măsură la pregătirea copiilor pentru şcoală, pentru viaţă. Aceste jocuri le-am utilizat cu
predilecţie în activităţile libere, creative, dar ele reprezintă un mijloc eficient şi în activităţile comune,
mai des în evaluarea cunoştinţelor.
Cu cât activitatea este mai bogată în conţinut, mai firească, mai spontană în manifestare, cu atât ea
reprezintă rodul unei elaborări anterioare mai profunde. După cum arăta A.S. Macarenko „Fiecare joc
bun conţine înainte de toate un efort de muncă şi un efort de gândire … Jocul lipsit de efort, de o
activitate energetică, este întotdeauna un joc prost.” Reuşita şi satisfacţia pe care o trăieşte copilul după
un joc bun şi rolul formativ pozitiv pe care îl are în acest caz sunt în mare măsură condiţionate de o
pregătire temeinică a jocului sub toate aspectele.
Zona “Construcţii”: Constituie un mijloc important de dezvoltare a gândirii. Atunci când copilul
construieşte se gândeşte ce poate face din beţişoare, chibrituri, rotiţe, cum să le combine ca să obţină
ceva ce are el în minte, un model. În toate aceste construcţii copilul se sprijină pe un suport material.
Copilul „construieşte” din materialele puse la dispoziţie „turnuri”, „blocuri”, case, castele, dar şi garaje,
garduri, poduri etc. Cerând să le interpreteze copilul îţi explică cu lux de amănunte construcţia pe care a
realizat-o.

Prin manipulare, asamblare, copilul descoperă să-şi exercite capacităţile mentale. În cadrul acestor jocuri
de construcţie este pusă în valoare imaginaţia creatoare personală, le dezvoltă copiilor atenţia, spiritul de
observaţie, perseverenţă, observându-se mari progrese în creativitate de la o zi la alta.

96
Exemplificare: Tema: „Oraşul nostru” -Sarcina grupului este de a construi un oraş din cuburi,
beţişoare, hârtie colorată, bucăţi de carton, materiale textile, etc. După ce l-au construit, au dat un nume
oraşului(Super-orăşelul). Apoi i-am invitat să spună câteva cuvinte despre acesta: Cine locuieşte în el?
Cum sunt personajele care locuiesc în el? Ce fel de oraş este? Ce fac, cu ce se ocupă personajele din
acest oraş?
Jocurile la sectorul „Artă” sunt desfăşurate sub îndrumarea educatoarei acestea formează şi le dezvoltă
copiilor competenţe principale ale creativităţii, astfel încât ei să realizeze lucrări frumoase prin îmbinări
de culori şi modele. Este un sector unde activitatea copiilor se vede pregnant. Ei pot crea cele mai
variate lucrări cu care se organizează adevărate expoziţii.
În cadrul activităţilor practice, materia primă de bază cu care lucrează copiii o constituie materialul
din natură. Natura oferă copiilor materiale variate şi interesante, a căror observare, colecţionare, sortare,
conservare şi prelucrare contribuie la lărgirea orizontului de cunoştinţe, la perfecţionarea priceperilor şi
deprinderilor, la stimularea creativităţii. Valorificând castane, ghindă, nuci, frunze uscate, de diferite
forme şi mărimi, seminţe, sâmburi, pene, pietricele etc., copiii au confecţionat în manieră proprie multe
obiecte: case, mobilier, arici, ursuleţi, mărgele, mărţişoare etc. Cu multă plăcere copiii lucrează cu hârtia
glasată, creponată, carton, celofan însuşindu-şi tehnici de lucru de îndoire, lipire pe suport, tăiere,
rupere, decupare după contur, mototolire etc.
Prin diversitatea materialelor folosite, a coloritului, a posibilităţilor de îmbinare, combinare, sunt
stimulate gândirea creativă, imaginaţia şi simţul estetic. Astfel am realizat cu copiii teme ca: „Căsuţa
mea”, „Peisaj de primăvară”, „Flori de mai”, „Grădina
cu flori”, „Coşul cu ouă de Paşti” etc. cu care am
realizat frumoase expoziţii. Un alt joc este cel cu tema
„Universul meu” – prin acest joc se urmăreşte dezvoltarea
creativităţii, dezvoltarea capacităţii de exprimare
verbală şi nonverbală, formarea şi perfecţionarea dexterităţii
manuale. Fiecare copil va primi câte o coală albă împărţită în
patru rubrici, unde îşi vor stabili patru categorii de preferinţe: mâncare, haine, mobiliei, personaje
preferate, sau actori, vedete, partumuri-cosmetice, cărţi preferate.li se vor pune la dispoziţie reviste cât
mai variate şi numeroase, licâpici, markere, din care îşi vor procura elementele necesare.
Activităţi la sectorul ştiinţă: Într-una din zile am observat căţelul lui Cosmin şi copii au fost solicitaţi
să-l descrie în propoziţii scurte. În acest joc ilustraţiile nu-şi găsesc întrebuinţare deoarece obiectul în

97
sine – în cazul nostru uncăţel – asupra căruia ne-am îndreptat atenţia poate fi descris de copii şi se pot
folosi o multitudine de epitete. Dacă pun întrebarea „Ce-mi puteţi spune despre căţelul lui Cosmin?” şi
copii nu răspund, atunci voi pune întrebarea „Cum este?” sau voi sugera copiilor adjectivul pe care
urmează să-l introducă în propoziţie, iar la nevoie dau un exemplu completând o propoziţie. După ce au
epuizat propoziţiile i-am întrebat „Cine-mi poate povesti despre căţelul lui de acasă?” sau „Povestiţi-mi
o întâmplare cu un căţel”, şi aici, cu greu poţi stăpâni dorinţa lor de comunicare; în felul acesta le-am
propus să folosească expresii frumoase, cuvinte noi pe care le-am folosit la descrierea căţelului din clasă
şi să participe la activitatea de grup, de joc, atât în calitate de vorbitor cât şi în calitate de auditor, să
manifeste iniţiativă în comunicarea orală, să alcătuiască propoziţii simple şi dezvoltate (despre căţel şi
alte aspecte din viaţa lor), să compună mici povestioare sau să-şi amintească întâmplări despre căţel.
Activităţi de grup desfăşurate în cadrul ADP- urilor
1.Desenul grupului: Copiii care participă la un astfel de joc se pot cunoaşte în prealabil foarte bine sau
pot să se cunoască în timpul acestei activităţi.
Obiectivele urmărite:
 Dezvoltarea comunicării în grup;
 Respectarea cerinţelor, nevoilor, opiniilor membrilor grupului;
 Creşterea toleranţei la frustrări şi creşterea autocontrolului;
 Colaborarea cu colegii de grup;
 Adaptarea şi respectarea regulilor stabilite în grup;
 Respectarea limitelor stabilite în cadrul grupului;
 Dezvoltarea creativităţii şi a spontaneităţii.
Metodele utilizate: Desenul sau picture, povestirea liberă, dialogul, lucrul individual şi în grupul mare
Materiale necesare: Coli mari de hârtie, cartoane, creioane colorate sau creioane carioca, acuarele şi
pensule.
Descrierea exerciţiului: Se formează grupuri de câte 8 copii. Fiecăriu grup i se dau următoarele
instrucţiuni: “Aveţi în faţa voastră o coală mare de hârtie, fiecare dintre voi îşi poate elege un loc pe
această coală. Este bine să vă alegeţi locul în aşa fel încât să-I lăsaţi şi colegului de lângă voi un loc la
fel de mare ca al vostru. Aveţi alături culorile, trei cutii de creioane colorate, le puteţi folosi. Dacă aveţi
mai mulţi nevoie de aceiaşi culoare o veţi folosi pe rand în ordinea pe care o veţi stabili împreună.”
După ce fiecare copil şi-a terminat desenul este bine să povestească, pe rând ce a desenat. Ceilalţi îl vor
asculta şi îl vor ajuta dacă va fi nevoie. În final, toţi copiii, în grup, vor da un nume acestui desen. Îşi pot

98
denumi separat propriul desen, scriindu-şi numele în dreptul lui, iar în final vor ajunge la un acord
privind denumirea întregului desen.
Dacă vor exista câţiva copii care vor dori un spaţiu mai mare, putm să-i lăsam şi, în felul acesta, să
observăm reacţiile grupului şi comportamentul acestor copii în cadrul grupului. Dacă ne propunem ca
obiectiv respectarea regulior de grup, atunci este bine să-i ajutăm să-şi împartă egal spaţiul colii, de la
început.
În timpul aplicării acestui joc observăm care sunt relaţiile în cadrul grupului. Dacă se ajută între ei, dacă-
şi respectă colegii, dacă au răbdare până le vine rândul la o anumită culoare şi, mai ales, dacă încearcă să
deseneze în spaţiul colegilor de grup.
Povestirea desenelor este un moment important. Aceste povestiri ne ajută să-I cunoaştem pe copii şi să
observăm ce simte fiecre în acel moment. Dacă nu vor să spună nimic despre desenele lor nu este bine
să-I obligăm. Pentru atractivitate aceste povestiri pot fi înregistrate pe support audio sau video, şi
prezentate apoi copiilor.
2. Rotaţia desenelor:
Este un joc care poate declanşa etapa de “furtună” a unui grup deoarece copiii pot fi nemulţumiţi de
prestaţia colegilor de grup. Fiecre grup trece printr-o astfel de etapă, aşa încât manifestările sunt nomale
şi le putem gestiona aşa încât să putem trece la o altă etapă “normarea şi funcţionarea”.
Obiectivele urmărite:
 Creşterea capacităţii de cooperare în cadrul unui grup;
 Rezistenţa la frustrări şi dezvoltarea autocontrolului;
 Respectul faţă de colegii de grup;
 Formarea abilităţilor de relaţionare intra-grup; Dezvoltarea abilităţilor de rezolvare a
problemelor, conflictelor;
 Dezvoltarea creativităţii.
Metodele utilizate: Desenul sau pictura, dialogul, lucrul individual şi în grupul mare.
Materiale necesare: Coli mari de hârtie,cartoane, creioane colorate sau creioane carioca, acuarele şi
pensule.
Descrierea exerciţiului: Copiii stau pe scăunele în jurul unei mese. I se dă fiecărui copil o coală de hârtie
şi o cutie de creioane colorate sau pensule şi acuarele. Fiecare copil poate desena/picta pe foaia lui ce
doreşte până când conducătorul grupului/animatorul spune “STOP JOC!”. După aceea fiecare copil va
da desenul său, colegului din dreapta. Timp de 5 minute vor desena pe foaia colegului lor ce doresc, apoi

99
când conducătorul de grup/animatorul spune “STOP! SCHIMBĂ!”, vor da foia pe care o au în faţă,
colegului din dreapta. Desenele merg doar în aceiaşi direcţie dreapta sau stânga, cum decideţi, astfel
încât un desen să ajungă pe la toţi cei prezenţi în grup.
Am constatat că dacă la început, copiii sunt încântaţi de ideea schimbului de desene, pe parcurs
pot să apară conflicte între ei. Unii doresc să-şi facă desenul într-un anumit mod, iar ceilaţi îi pot strica
planurile. Este o situaţie frustrantă şi este bine să-i învăţăm să facă faţă acestor situaţii, explicându-le că
este un desen comun, un tablou şi că nu există bine sau rău, frumos sau urât, ci pur şi simplu un desen.
În timpul acestui desen comun putem observa dacă există conflicte între membrii grupului (răzbunări,
pedepsiri, invidii).
Alte jocuri utilizate, care urmăresc respectul faţă de colegii de grup, dezvoltarea creativităţii,
creşterea capacităţii de cooperare în cadrul unui grup sunt:
3. Răspunde cântând: Copiii stau în cerc. Educatoarea este cea
care începe jocul stând în mijlocul cercului, se prezintă cântând:
„Eu sunt Gina!”, apoi atinge un copil şi tot cântând întreabă:
„Tu cine eşti?” – cel atins trece în mijlocul cercului, se prezintă,
atinge un alt coleg, - jocul continuă până se prezintă toţi copiii din
grupă. Jocul se poate complica introducând în prezentare şi
membrii familiei.
4. Salutăm cu ochişării: Pe un fond muzical copiii se deplasează prin sala de grupă, la semnalul
educatoarei, (oprirea muzicii), fiecare copil salută pe unul din colegi şi dă mâna cu el. În acest joc nu
este permisă comunicarea, este un exerciţiu de comunicare nonverbală.
5. Sculptorul: Jocul este condus de educatoare, ea cere copiilor să se transforme în statui care să
exprime: bucurie, tristeţe, mirare, furie,etc.
În concluzie, un mediu bine organizat şi frumos decorat sporeşte bunăstarea emoţională a
copiilor mici, le stimulează simţurile si le pun la încercare abilităţile. Un astfel de mediu duce la o
dezvoltare individuală şi socială armonioasă, la acţiuni coerente, incluse într-un ansamblu compoziţional
mai mult mai organizat. Astfel, ipoteza se confirmă.

III.6.Un program de antrenament creativ

„A educa, înseamnă a înălţa.

100
 A înălţa copilul până la stadiul de om.” – afirma Richard Delechet şi continuă cu argumentul că
„copilul se înalţă printr-o mişcare complexă de invenţie de sine, pe care educaţia poate şi trebuie s-o
stimuleze din toate puterile. Vedem deci ce înţeles se dă expresiei <<educaţie creatoare>>. Nu se pune
problema de a făuri o fiinţă inventată în întregime. Cred că pe temeiul patrimoniului său ereditar şi al
multiplelor achiziţii pe care i le impune mediul, copilul este apt dacă e susţinut de propriul său elan să
adauge CEVA la tipul uman obişnuit”.
Copilul îşi găseşte modul natural de exprimare într-o activitate complexă şi bine structurată –
jocul. Ca în basm, copilul amestecă realul cu imaginarul.
„Trebuie să promovăm pe fondul unei generoase atitudini stimulative o uşoară supraevaluare a
capacităţilor copilului.”
A. Osborne preciza în acest sens că „creativitatea este o floare atât de delicată, încât elogiul o
face să înflorească în timp ce descurajarea o înăbuşă, aceasta chiar înainte ca ea să poată fi
transformată în floare”.
Valorificând teorii ale creativităţii, datele studiului efectuat, exemplificări culese din literatura de
specialitate am elaborat şi aplicat un program de antrenament creativ, care cuprinde exerciţii şi jocuri
creative. Exerciţiile şi jocurile au fost aplicate în funcţie de particularităţile de vârstă, pe parcursul
întregului an şcolar, lăudând permanent participarea copiilor şi soluţiile originale, neobişnuite.
Jocuri şi exerciţii creative al căror material este cuvântul:
1. Jocul sinonimelor
Se cere copiilor să găsească toate sinonimele unor cuvinte date şi să formuleze propoziţii. Se
evidenţiază păstrarea sau sau modificarea semnificaţiilor. Într-o altă variantă a jocului se cere înlocuirea
în propoziţii date a unor cuvinte cu sinonimele lor. Se cultivă flexibilitatea gândirii, gândirea analogică.
2. Ce titlu se potriveşte?
Se cere copiilor să găsească cât mai multe titluri posibile pentru povestioarele propuse de
mine. În altă variantă se cere găsirea titlurilor unui desen. Se dezvoltă gândirea logică şi divergentă.
3. Sesizarea greşelilor sau contradicţiilor dintr-un enunţ
Propun copiilor diferite enunţuri în care sunt strecurate greşeli: Exemplu:1. Grădinarul
seamănă în grădina lui vorbe. 2. Când îl vede pe lup ariciul o ia la fugă. 3. În prezenţa lupului, iepuraţul
îşi scoate ţepii. 4. Pe uşa blocului a ieşit un elefant. 5. Din cartea de poveşti a apărut zâna cuvintelor. În
altă variantă copiii sunt puşi să formuleze ei înşişi propoziţii care să ascundă un neadevăr. Se cultivă
gândirea logică şi nonconformismul.

101
 4. Formularea unor propoziţii în care toate cuvintele să înceapă cu acelaşi sunet
Se cultivă flexibilitatea şi originalitatea. Exerciţiul poate avea mai multe variante:
 Propoziţia este elaborată de un singur copil; la început se formulează propoziţii simple, dar pe
parcurs copiii ajung şi la propoziţii dezvoltate. Exemplu: 1. Soarele surâde. 2. Steaua străluceşte. 3.
Aruncă apa amăruie. 4. Mama mănâncă mere.
 În elaborarea răspunsului participă mai mulţi copiii, fiecare continuând propoziţia. Exemplu: 1.
Mama Mariei mănâncă. 2. Mama Mariei mănâncă mere. 3. Mama Mariei mănâncă mere mari.
5. Jocul numelor
Se cere copiilor să spună cât mai multe nume de persoane care să înceapă cu un sunet dat. În
altă variantă, numele trebuie să înceapă cu sunetul final al numelui anterior. Se cultivă flexibilitatea şi
fluiditatea.
6. Piatra în lac
Exerciţiul presupune următoarele procedee: dându-se un cuvânt se cere:
 Găsirea cuvintelor care încep cu sunetul iniţial al cuvântului dat;
 Găsirea cuvintelor care încep cu ceeaşi silabă;
 Găsirea cuvintelor care se termină cu celaşi sunet;
 Găsirea cuvintelor care se termină cu ceeaşi silabă;
 Găsirea cuvintelor care încep cu sunetele cuprinse în structura lor (pas- pădure; arici-sac);
 Găsirea tuturor sensurilor cuvintelor;
 Formarea propoziţiilor cu aceste cuvinte;
 Găsirea imaginilor declaşate de cuvântul dat.
Exerciţiul cultivă fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, spontaneitatea.
7. Binomul fantastic
Se cere copiilor să spună două cuvinte care le vin în minte. Cele două cuvite sunt asociate în
relaţii diferite. Exemplu: păpuşă, grădină: păpuşă în grădină, grădina păpuşii, grădina cu păpuşă, păpuşă
cu grădină.
Se formilează propoziţii care pot fi punctul de plecare pentru scurte povestiri. Exerciţiul are la bază
asociarea şi dezvoltă imaginaţia.
8. Joc suprarealist
Se propune copiilor să se completeze unul pe altul , răspunzând la întrebările: Cine?, Unde
era?, Ce făcea?, Ce spunea?, ce spuneau ceilalţi?, Cum s-a terminat?

102
Exemplu: 1. Fetiţa/în balcon/vede o plăcintă/ai mâncat prea mult/a terminat plânsul. 2. Băieţelul
vecinei/în faţa blocului/se juca şi a lovit un bătrân/iartă-mă /eşti neatent/şi a intrat în casă. La sfârşit se
reia povestirea de către educatoare sau de către un copil. Exerciţiul poate fi alicat şi în desen. Un copil
sau educatoarea desenează un obiect, pe rând, pe rând fiecare copile adaugă un alt element potrivit sau
nepotrivit. Pe baza desenului se poate realiza o povestire.
9. Prefixul arbitrar
Constituie o modalitate de a face cuvintele productive în sens fantastic. De fapt, prin
adăugarea prefixului neaşteptat cuvântul este deformat. Copilul explorează posibilităţile cuvintelor (le
conferă semnificaţii) şi le supune flexiunii inedite. Acest exerciţiu încurajează nonconformismul.
Se cere copiilor să spună cuvinte cărora educatoarea le adaugă prefixe, sau indică un prefix pe care
copiii îl adaugă cuvintelor alese de ei sau adaugă aceluiaşi cuvânt prefixe diferite. Exemplu: 1. triochi,
triumbrelă, trimasă, trisoare. 2. ozână, izână, uzână, marizânâ, trizână.
10. Falsa ghicitoare
Conţine deja într-un mod sau altul, răspunsul. De fapt, copilul nu trebuie să ghicească, ci
trebuie să fie atent la sunetele şi la cuvintele care se aud, pentru a le recombina în alt mod. Exemplu:1.
Pălarie-ntr-un picior,/ Ghici ciupercă ce-i? 2. Un grădinar cu minte prea puţină/ Vorbe, fluturi, seamănă-
n grădină./ Ci-mi răspunde: în afară / Fluturi, vorbe o să răsară. Dacă în prima ghicitoare răspunsul este
deja dat, în a doua, răspunsul este „nu răsare nimic” pentru că nici fluturii, nici vorbele nu pot fi
semănate.
11. Construirea unei ghicitori
Este un exerciţiu şi de logică şi de creativitate. Are la bază analogia, asocierea, comparaţia, şi
metafora.
12. Continuarea poveştii dincolo de finalul ei
Exemplu: Mobilizarea copiilor pentru continuarea poveştii – Ce fac capra şi iedul după ce moare lupul?
Ce face Scufiţa Roşie după ce vânătorul îi vine de hac lupului? Ce fac Fraţii Elizei după ce sunt
transformaţi din nou în oameni?
13. Încurcătura poveştilor
Educatoarea „greşeşte” poveştile, încurcându-le sau aşezând eroii în alte spaţii sau timpuri , sau
modifică, răsturnând situaţia. Se cere să continuie povestirea în situaţia nou creată. Exemplu: Scufiţa
Roşie nimereşte printre extratereştri sau Cenuşăreasa nimereşte în povestea „Capra cu trei iezi”, sau

103
Scufiţa Roşie este rea iar lupul este bun. Iniţial copiii, şi mai ale cei mici, nu acceptă modificări în
poveste şi îşi continuă firul. Cu timpul, se obişnuiesc şi sunt deosebit de creativi.
14. Salata de poveşti
Se realizeză o nouă poveste prin amestecarea personajelor şi evenimentelor. Sunt aduse astfel
în acceaşi poveste, personaje din alte povestiri. Exemplu: lupul intervine în povestea „Albă ca zăpada şi
cei şapte pitici”, Eliza se întâlneşte cu Fata Moşului.
15. Ce aş face dacă aş fi?
Se cere copilului să-şi amintească o poveste sau un basm cunoscut şi i se sugerează să se pună
în locul personajului. Copilul nu reproduce identic schema basmului, ci intervine cu modificări, în
funcţie de stările lui sufleteşti. Se cultivă capacitatea empatică.
16. Galaxia cuvintelor
Ponimd de la un cuvânt indicat de educatoare, fiecare copil găseşte cuvinte care pot fi asociate:
atât cuvinte care conţin însuşiri, cât şi cuvinte care exprimă acţiuni ale obiectului desemnat. Sunt
apreciate răspunsurile care nu repetă soluţiile colegilor.
17. Galaxia propoziţiilor
Pornind de la o propoziţie prezentată de educatoare, fiecare copil formulează o altă propoziţie,
legată prin înţeles de cea dată. Fiecare copil poate să intervină ori de câte ori doreşte, fără a împiedica,
însă, participarea celorlalţi. Sunt acceptate şi propoziţiile care se bazează pe cele exprimate enterior.
18. Poveste colectivă
Se formează grupuri de către 5-6 copii. În faţa fiecărui grup se prezintă pe un suport aceleaşi
imagini.Grupul îşi alege 3 imagini pe bază cărora creează o povestir, folosind varianta exerciţiului
anterior. Câte un reprezentant al fiecărui grup reproduce in faţa grupei reunite povestirea creată.

Jocuri şi exerciţii creative al căror material este elementul plastic

1. Forme geometrice
Se cere copiilor să relizeze cât mai multe şi diferite desene pe baza unei forme geometrice: cerc,
triunghi, pătrat, dreptunghi. Apoi exerciţiul se complică, propunându-se copiilor două, trei sau patru
forme. Într-o a treia variantă, se complică exerciţiul prin cerinţa de a combina concomitent aceste forme
geometrice. Exerciţiul cultivă flexibilitatea, fluiditatea şi originalitatea.
2. Faceţi ceva din aceste elemente

104
 Se dau copiilor câteva elemente plastice şi li se sugerează să realizeze un desen. Exerciţiul se
bazează pe asocierea elementelor plastice şi analogia cu elemente din realitate.

Într-o primă variantă elementele sunt organizate într-o structură şi copilul trebuie să deseneze pe
baza aceleiaşi structuri cât mai multe şi diferite obiecte.

Într-o altă variantă, elementele plastice sunt disparate; copilul, desenând, le organizează într-o
structură.

3. Spune ce poate fi
Se prezintă copiilor diferite forme plastice. Li se cere să indice cât mai multe obiecte cu care se
aseamănă. Se apreciză de fiecare dată răspunsurile originale. Se foloseşte analogia.

-minge, soare, cerc, inel, balon, etc.

- nor, pată de cerneală, baltă.

- gard, linii de caiet, scară de dus la cer.

105
 - triunghi, acoperişul casei, şerveţel, pălărie de oşan, ţelină.
4. Desenul colectiv
Se poate desfăşura pe asfalt sau pe hârtie cu suprafaţă mai mare, cu tema dată sau cu tema aleasă
de copii.
5. Desenul colectiv succesiv
Copii sunt distribuiţi în grupuri formate din 3-4 membri. Fiecărui grup i se repartizează creioane
colorate, foi şi i se precizează cerinţele. Fiecare copil va desena câte un element compoziţional,
subordonându-se temei date de educatoare şi continuând ceeea ce au desenat colegii de grup. Membrii
grupului pot comunica între ei. După ce fiecare grup îşi finalizează lucrarea desenele se afişează pe
acelaşi panou. Reprezentanţii grupurilor explică ce-au vrut să deseneze. Pentru a se favoriza
concentrarea, precum şi comunicarea intergrupală, grupurile vor fi aşezate la oarecare distanţă unele faţă
de altele.
6. Sinestezie
Se pun la dispoziţia fiecărui copil creioane colorate şi hârtie. După ce au ascultat o melodie,
copiii sunt invitaţi să deseneze, exprimându-şi imaginile şi trăirile declanşate de audiţie. În timp ce ei
desenează melodia este pusă din nou. Se recomandă o diversitate a ritmurilor şi a temelor muzicale.
După ce sunt finalizate, desenele sunt expuse şi fiecare copil prezintă ceea ce au vrut să deseneze.
Exerciţiul poate avea ca variantă desenul în grup. Copiii sunt distribuiţi câte 3-4 şi fiecare
membru desenează un element compoziţional, folosind culoarea dorită. Activitatea continuă până când
grupul apreciază că desenul este finalizat.

Jocuri şi exerciţii creative cu obiecte sau cu evenimente

1. Sfărâmarea
Se propune copiilor să găsească posibilităţile de transformare a unor obiective cotidiene şi
consecinţele acestei transformări. Transformările presupun amplificări, omisiuni, diminuări, diviziuni.
Copilul îşi însuşeşte astfel procedeele imaginative.
2. Ce putem face cu aceste obiecte?

106
 Se aleg obiecte familiare copiilor, astfel încât aceştia să cunoască funcţia obişnuită a
obiectelor. Se cere copiilor să indice cât mai multe şi diferite utilităţi. Se elimină fixitatea funcţională.
Exemple: Ce putem face cu un ziar?
Dar cu un scaun?
Dar cu o umbrelă?
Dar cu o pălărie? etc.
3. Ce s-ar întâmpla dacă?
Se cere copiilor să indice multiple şi variate consecinţe ale unor întâmplări neobişnuite:
 Ce s-ar întâmpla dacă nu ar mai fi soare?
 Ce s-ar întâmpla dacă nu s-ar mai face noapte?
 Ce s-ar întâmpla dacă ar fi permanent vară?
 Ce s-ar întâmpla dacă nu s-ar fi descoperit încălţămintea?
 Ce s-ar întâmpla dacă nu ar fi grădiniţe de copii?
4. Salata de fructe şi legume
Se cere copiilor să găsească fructele şi legumele care au o culorare dată: salată verde, salată
galbenă. În altă variantă se porneşte de le o poveste: un împărat în fiecare zi îşi lua desertul şi băutura
răcoritoare într-un salon. Fiecare salon era tapetat cu o altă culoare: roz, verde, galben, alb, albastru-
indigo. Bucătarul îi pregătea desertul şi băutura în funcţie de culoarea salonului. Ce consuma împăratul
în fiecare salon? Prin acest exerciţiu se dezvoltă fluiditatea şi originalitatea.
5. Numitorul comun
Se prezintă unui grup, imagini care reprezintă obiecte din aceeaşi categorie, dar şi imaginea
unui obiect din altă categorie. Se cere copiilor să îndepărteze imaginea obiectului nepotrivit.
Exemple: urs, vulpe, lup, căprioară, câine, elefant;
Portocală, roşie, măr, prună;
Autoturism, tramvai, avion, trotinetă.
Prin acest exerciţiu se dezvoltă gândirea logică şi flexibilitatea.
6. Ce-ar fi dacă ar fi
Se cere copiilor să descrie evenimentele şi stările prin care ar trece dacă ar fi un obiect
(portocală, nor, rachetă, leu). Se dezvoltă capacitatea empatică.
7. Exerciţiul analogiilor

107
 Se lucrează frontal. Se aplică copiilor cerinţa: să găsească obiecte care se aseamănă cu obiectul
precizat de educatoare. Fiecare copil are voie să exprime cât mai multe soluţii, fără a le repeta pe cele
ale colegilor. Se apreciază răspunsurile originale, neobişnuite, la nivelul grupului. Pot fi propuse pentru
analogii: luna, mingea, fluturi, umbrelă, picături de ploaie, o carte, un pantof.
8. Balzonul grupei
Tuturor copiilor li se dau aceleaşi imagini care reprezintă flori, păsări, arbori, animale, fenomene
ale naturii (ploaie, fulger, ninsoare) şi li se cere să aleagă imaginea care îi reprezintă. Exerciţiul poate fi
efectuat şi pe grupe (copiii aleg imaginea care reprezintă grupul) sau cu întreaga grupă.
9. Invitaţii sau anunţuri – colaje
Se lucrează pe grupuri mici. Se distribuie materiale diverse: plante presate, resturi rămase de la
ascuţirea creioanelor colorate, imagini decupate. Se cere copiilor să realizeze o invitaţie pentru colegii
de la grupele celelalte care sî-i convingă să participe la o anumită activitate.
10. Construcţii în grup
Copiii sunt organizaţi pe grupuri mici. Fiecărui grup i se dă acelaşi număr de cuburi divers
colorate. Se cere să se realizeze, prin comunicare şi cooperare, o construcţie comună. La sfârşitul
activităţii grupurile realizeasză turul galeriei. În variantă fiecare copil aşează câte un cub continuând
construcţia, fără a comunica cu ceilalţi. Pot fi folosite şi alte elemente de construcţie.

Jocuri şi exerciţii creative de tip creion-hârtie

1. Ajută veveriţa să ajungă la mâncare.

108
2. Castorul vrea să se întoarcă la vizuina lui. Ajută-l stabilind traseul de întoarcere.

3. Fă corespondenţa (după model) între animal şi partea din corp care-i corespunde.

109
 4. Uneşte cu săgeţi de culori diferite părţile componente ale aceluiaşi animal.

Jocuri şi exerciţii - tip probe şi teste

 Modele ce vizează capacitatea de compoziţie
1. Se dă fiecărui copil fişa cu modelul desenat pe ea sau se pot crea şi altele de către educatoare
după acelaşi model.

I se spune copilului să deseneze şi el la fel, adică aceeaşi răţuşcă desenată pe fişa lui de lucru. Dacă
copilul reuşeşte să execute corect, ţinând seama de toate elementele, primeşte două puncte.

110
 Dacă execută doar parţial i se dă un punct, iar dacă încearcă să facă altceva diferit de ceea ce este,
dar mâzgălit, primeşte 0,50 puncte. Se pot da copilului cât mai multe şi diferite probe de acest gen.
Pentru copiii care nu reuşesc să realizeze modelul, se punctează conturul modelului şi i se spune
copilului să tragă linii peste contur. După ce a efectuat această sarcină, i se dă fişa cu modelul desenat şi
i se spune să facă şi el la fel.
2. I se prezintă copilului un tablou sub formă de reproducere (ilustraţie), de preferinţă un peisaj, şi
i se spune să facă şi el un desen la fel cu cel din imaginea dată. Dacă copilul a ţinut seama de toate
elementele, inclusiv de culoare, şi dacă a adăugat ceva de la el (completând compoziţia dată), i se acordă
5 puncte. Dacă copilul a executat la fel desenul, cu aceleaşi culori, primeşte 4 puncte. Dacă redă doar o
parte din elemente i se dă 3 puncte. Dacă are două elemente primeşte 2 puncte, dacă a reuşit să execute
doar un singur element din compoziţie primeşte 1 punct. Acest set de probe de execuţie poate fi
transformat din execuţie în probe de compoziţie. În acest caz i se spune copilului să deseneze sau să
picteze altceva decât este în momentul dat, să aranjeze aşa cum vrea el, aşa cum îi place lui şi să fie cât
mai frumos.
3. Se aşează în faţa copilului o fişă individuală pe care sunt desenate diferite figuri geometrice i se
spune copilului să facă un desen aşa cum vrea el cu ajutorul figurilor geometrice desenate pe a lui.

După ce a desenat trebuie întrebat copilul să spună ce anume a făcut. Dacă a reuşit să asambleze toate
elementele într-o structură (compoziţie), îi acordăm 5 puncte. Dacă include doar trei elemente în
structură, primeşte 4 puncte. Dacă are doar două elemente primeşte 3 puncte, iar dacă merge pe
elemente separate, iară o asamblare, fără o legătură care să vizeze o idee, i se acordă 2 puncte. Dacă
realizează un singur desen la o singură figură geometrică primeşte 1 punct.

111
 4. Se aşează în faţa copilului fişa, care cuprinde un model nestructurat de covoraş şi i se spune să
coloreze şi să completeze căsuţele aşa cum vrea el, dar să fie cât mai frumos. În analiza rezultatelor se
ţine seama de numărul de culori folosite, de numărul modelelor combinate, de diversitatea modelelor
folosite în realizarea covoraşului.

Prin aceasta urmărim parametrul de fluenţă. Flexibilitatea o desprindem din numărul de modele folosite,
diversitatea lor, adică dacă modelele nu se repetă. Originalitatea se referă la modele noi create de copii,
la modele unice, care apar în mod spontan, neînvăţate.

5. Se aşează în faţa copilului fişa şi i se spune: „Completează desenele din căsuţele 1 şi 2, de sus şi
de jos, începute de mine, în aşa fel încât să-ţi iasă un desen cât mai frumos, „Desenează jumătatea”.

În căsuţa nr.3 (se arată) desenează ceea ce crezi tu că am vrut eu să desenez şi nu am terminat. Să te uiţi
bine la liniile începute de mine pentru că ele îţi spun ce am vrut eu să desenez, caută să faci cât mai
frumos şi mai interesant, mai deosebit."

Dacă copilul reuşeşte să facă şase desene, primeşte 6 puncte. Punctele se dau în funcţie de numărul de
desene făcute (dacă a făcut 3 desene primeşte 3 puncte). Putem nota şi fluenţa prin numărul de desene
realizate de copil şi flexibilitatea, prin diferite desene executate de el. Originalitatea se poate vedea din
modelului desenat de copil, adică, constatând cât de mare este distanţa dintre liniile trase şi găsite de
copil (în fişa individuală), din capacitatea de sugerare a lor şi din ceea ce a realizat copilul, mai ales m
căsuţele 3 (sus şi jos).

112
 6. Se aşează în faţa copilului fişa, care are doar trei elemente şi i se spune copilului: „Uite, aici eu
am început să desenez ceva, dar n-am reuşit să termin. Te rog să continui tu mai departe şi să faci ceea
ce vrei tu, dar să ţii seama de ceea ce am desenat eu. Poate că te face să visezi, să-ţi aminteşti de ceva
şi să faci un desen frumos. După ce termini să-mi spui cum se numeşte desenul (pictura) realizat de
tine."

Se notează numărul de elemente

adăugate (fluenţa), diversitatea lor
(flexibilitatea), originalitatea (compoziţia realizată, ţinând seama şi de tipul pe care îl dă copilul). Dacă a
reuşit să realizeze o compoziţie, i se dă 5 puncte. În continuare notarea se va face ca la modelul nr. 1 din
setul de compoziţie.

7. Acest model a fost imaginat de către prof. U. Şchiopu şi intitulat „Fereastra de aur" sau
„Fereastra deschisă".

Este vorba de o fereastră desenată şi colorată în auriu sau galben şi decupată în aşa fel încât să se
poată deschide cele două geamuri. I se prezintă copilului fereastra pe o foaie mică de desen şi i se spune
să o deschidă (i se arată) şi să deseneze în deschizătura ferestrei ceea ce el vede în acel moment prin
fereastra deschisă. I se mai poate spune copilului şi aşa: „Uite, ai aici o fereastră pe care o deschidem
acum şi tu ai să desenezi ceea ce vrei tu, ceea e vezi tu dintr-o poveste, în acest moment, prin această
fereastră."

113
 Dacă vrem să obţinem o proiecţie mai completă, legată de problemele afective ale copilului, atunci
instructajul trebuie modificat în felul următor: i se spune copilului să deseneze ceea ce el ar dori să vadă
prin această fereastră de aur, pe care o deschidem. Proba este simplă şi uşor de manevrat, dar ea ne
permite să surprindem unele caracteristici importante ale imaginaţiei.

Ea poate fi folosită în funcţie de schimbarea instructajului şi pentru sesizarea unor caracteristici ale
dezvoltării intelectuale. Se notează fluenţa, flexibilitatea, originalitatea după acelaşi procedeu arătat la
celelalte probe. De asemenea, şi punctajul se va face conform celorlalte modele. Punctele pe care le dăm
pe fiecare model reprezintă caracteristicile bogăţiei şi lărgimii imaginaţiei creatoare, iar cele referitoare
la parametrii de fluenţă, flexibilitate şi originalitate ne dau structura imaginaţiei creatoare, nivelul de
dezvoltare la care se află imaginaţia unui copil şi a întregului grup la un moment dat.

 Modele ce vizează capacitatea de desenare

1. Se dă copilului o coală de desen mică şi i se spune să deseneze ceea ce vrea el, dar în desenul
lui să fie o casă, un copil şi trei pomi. Proba a fost elaborată şi testată de U. Şchiopu şi M. Gârboveanu.
Se ţine seama în notare de numărul de culori folosite şi de modele, dar şi de faptul dacă a respectat sau
nu instructajul prin apariţia celor 3 modele: copil, casă, pom. Se dau 5 puncte pentru compoziţie,
celelalte puncte fiind acordate conform modelelor anterioare.

2. Se aşează în faţa copilului fişa de lucru ce reprezintă un pom şi i se spune să coloreze aşa cum
doreşte el, cu culorile lui preferate. I se atrage atenţia să nu coloreze cu o singură culoare. Dacă
observăm că totuşi copilul lucrează cu o singură culoare, îl lăsăm în pace să coloreze aşa cum vrea el.
Analiza cantitativă şi calitativă se va face după criteriile enunţate la celelalte modele.

3. Se prezintă copilului fişa, care cuprinde cercuri şi pătrate mai mari şi mai mici. I se spune să
deseneze în căsuţele goale ce vrea el, dar cu condiţia ca ceea ce desenează el să fie rotund şi pătrat (mare
şi mic). Se notează fluenţa, flexibilitatea şi originalitatea după indicaţiile date.

114
 4. Se dă copilului fişa, care are 5 rânduri de puncte şi i se spune să se joace cu punctele în aşa fel
încât să facă un desen cum vrea el. Se notează elementele de structură (fluenţă, flexibilitate,
originalitate) după procedeele amintite.
…………………………………….
……………………………………..
……….……………………………..
……….……………………………..
……………………………………..

5. Se prezintă copilului o fişă cu un set de 8 linii şi figuri geometrice, modele imaginate după
Warteg şi Guilford. I se spune copilului să deseneze ce vrea el în fiecare căsuţă, cu figura geometrică sau
punctul sau linia pe care o are acolo. Se atrage atenţia să facă desene cât mai diferite, adică să nu semene
unul cu celălalt. Se notează ceea ce a desenat şi cât a desena. Se cotează în mod diferit originalitatea,
care rezultă din desenele făcute de copil, raportate la întregul grup (cu cat desenele sunt mai deosebite,
mai diferite de ale altui copil sau ale grupului, cu atât copilul este mai original). De asemenea, cu cât
desenul se distanţează mai mult de
figura geometrică dată în model, cu atât
copilul este mai original.

115
 6. Se referă la fişa care cuprinde un set de linii drepte şi culcate, după Torrance. Se dă copilului fişa
de lucru cu liniile drepte şi culcate şi i se spune să se joace cu ele în aşa fel încât să facă cât mai multe
desene, cât mai frumoase şi mai deosebite. Se notează numărul de desene, diversitatea şi originalitatea
lor.

După aplicarea acestor probe este importantă înregistrarea lor în fişele individuale de dezvoltare
(pentru fiecare copil) pentru a se putea construi un profil privind dezvoltarea imaginaţiei. Fişa permite
scoaterea în relief a dinamicii dezvoltării imaginaţiei creatoare a unui copil în urma aplicării setului de
probe. Pentru a vedea evoluţia exerciţiului este necesar ca această evidenţă sub formă de fişă să fie
completată şi cu rezultatele obţinute la alte tipuri de activităţi. Diferenţele individuale (între un copil şi
altul) se obţin prin totalul de puncte realizate la toate probele aplicate în cadrul modelului experimental.

III.7. Etapa finală a studiului aplicativ

„A fi creativ înseamnă a vedea acelaşi lucru ca toată lumea, dar a te gândi la ceva
diferit” – Mihaela Roco
Analiza stadiului de dezvoltarea a creativităţii în etapa finală am realizat-o cu ajutorul a trei
teste. Mai întâi a fost reaplicat testul 1 de la evaluarea iniţială, doar că au fost schimbate imaginile
stimul. Acest test a avut ca scop evidenţierea originalităţii în gândire, verificarea nivelului de dezvoltare
a deprinderilor acţionale, a flexibilităţii plastice. Timpul de lucru a fost acelaşi, de 20 minute. Itemii au
fost formulaţi astfel:

Sarcini: I1. Realizează cât mai năstruşnic, original un desen pornind de la forma dată.

116
I2. Adaugă elemente, detalii, la figura dată, desenându-le fie în interiorul fie în exteriorul figurii.
I3. Găseşte un titlu cât mai inteligent lucrării.
Punctaj: Item 1 – 1 punct – dacă a închis figura cu linii drepte sau curbe
2 puncte – dezvoltă figura stimul
3 puncte – realizează o lucrare originală
Originalitate: - pronunţată- dacă obţine 3 puncte la itemul 1
- slabă - dacă obţine 2 sau 1 punct la itemul 1
Item 2 – 0 puncte – fără detalii
1 punct - cel puţin două detalii
2 puncte - cel puţin 3 detalii
3 puncte - mai mult de 3 detalii.
Fluiditate: - pronunţată - dacă obţine 3 sau 2 puncte la itemul 2
- slabă - dacă obţine 1 sau 0 puncte la itemul 2
Item 3 – 0 puncte - titluri banale
1 punct - titluri descriptive, concrete
2 puncte - titulri descriptive dar imaginative
3 puncte - titluri abstracte, dar adecvate, care merg dincolo de ce se poate vedea.
Flexibilitate: - pronunţată - dacă obţine 3 sau 2 puncte la itemul 3
- slabă - dacă obţine1 sau 0 puncte la itemul 3

Total puncte: 9 puncte

Comportament : Comportament creativ(original, flexibil, fluid): 7-9 puncte.
Comportament creativ în dezvoltare: 1- 6 puncte.

117
118
119
120
121
Nr. Crt. Numele şi Grupa Item 1 Item 2 Item 3 Total Comportament
prenumele puncte
1 A.A. MARE 3 3 3 9 CC
2 B.O. MARE 3 3 3 9 CC
3 D.A. MIJLOCIE 3 2 2 7 CC
4 P.R. MARE 3 3 3 9 CC
5 S.B. MARE 3 3 3 9 CC
6 G.T. MARE 3 2 3 8 CC

122
7 C.A. MIJLOCIE 3 3 3 9 CC
8 H.A. MICĂ 2 1 2 5 CD
9 G.R. MARE 3 3 3 9 CC
10 G.G. MICĂ 2 2 1 5 CD
11 S.E. MARE 3 3 3 9 CC
12 S.C. MICĂ 3 3 2 8 CC
13 S.S. MARE 3 3 3 9 CC
14 I.A. MIJLOCIE 3 3 3 9 CC
15 P.E. MARE 3 3 2 8 CC
16 C.M. MICA 2 2 2 6 CC
17 M.R. MIJLOCIE 3 2 2 7 CC
18 C.I. MIJLOCIE 3 3 3 9 CC
19 P.M. MARE 3 2 2 7 CC
20 M.A. MARE 3 3 3 9 CC
Total 57 53 52 161
puncte/
item

Analizând datele tabelului putem afirma că datele pe orizontală ne informează despre situaţia
fiecărui preşcolar, cât şi dspre modul său creativ de a percepe lucrurile, iar datele înregistrate pe
verticală ne dau informaţii despre punctele realizate la fiecare item:
La itemul 1 s-au realizat 57 de puncte din totalul de 60.
La itemul 2 s-au realizat 53 de puncte din totalul de 60.
La itemul 3 s-au realizat 52 de puncte din totalul de 60.
Totalul maxim de puncte al testului a fost calculat înmulţind numărul de preşcolari (20) cu numărul de
puncte al testului (9), deci însumând un total de 180 de puncte.
Comportamentul fiecărui preşcolar l-am realizat din suma itemilor daţi.
Tabel sintetic nr. 3
Evaluare finală
Comportamen Frecvenţă
Comportament creativ 17
Creativitate în dezvoltare 3

123
 HISTOGRAMA NR. 2

20
1; 17

15

NUMĂR COPII
COMPORTAMENT
CREATIV
10
CREATIVITATE ÎN
5 1; 3 DEZVOLTARE

0
1
COMPORTAMENT

La itemul 1, punctaj maxim au obţinut 17 copii: 11 copii de grupă mare, 5 copii de grupă mijlocie şi 1
copil de grupă mică.
La itemul 2, punctaj maxim au obţinut 14 copii: 10 copii de grupă mare, 3 copii de grupă mijlocie, 1
copil de grupă mică.
La itemul 3, punctaj maxim au obţinut 13 copii: 10 copii de grupă mare, 3 copii de grupă mijlocie.
Tabel sintetic nr. 4
EXERCIŢII FLUIDITATE FLEXIBILITATE ORIGINALITATE
PROPUSE Nr.
SUBIECŢIILO Subiecţi Slabă Pronunţată Slabă Pronunţată Slabă Pronunţată
R

1 20 6 14 7 13 3 17

Testul 2: Se pun la dispoziţia copiilor 6 beţişoare şi li se cere să construiască cât mai multe imagini
folosindu-le pe toate.
Rezultatul obţinut: casă, tablă, floare, cort, steag, dulap, maşină, cerc, care simbolizează copii
prieteni, curtea grădiniţei,
Testul 3: Testul cu forme geometrice II
Se prezintă copiilor fişa cu figuri geometrice, 4 serii de câte 5 figuri simple, identice.

124
 Se cere ca din fiecare figură să se facă un desen mic prin adăugare şi aranjare astfel ca fiecare
figură geometrică să fie un desen separat.
Timpul de lucru nelimitat. Când 80% din copii au terminat se opreşte testul.
Scopul: Interesează varietatea temelor, numărul de imagini desenate şi originalitatea.
Rezultatul cercetării:
În urma analizei lucrărilor copiilor am constatat o varietate tematică şi un număr mare de imagini
desenate ceea ce exprimă fluiditate, flexibilitate dar şi productivitatea imaginaţiei deci a creativităţii.

125
 Originalitatea este prezentă la 12 dintre copii prin raritatea elementelor şi execuţia neobişnuită,
12 dintre copii au o bună imaginaţie şi flexibilitate plastică pronunţată, 16 au o fluiditate dezvoltată, 2 au
dat dovadă de inerţie redând acelaşi desene în aceeaşi figură geometrică.

126
Datele obţinute relevă următoarele concluzii ale studiului aplicativ:
 am constatat o creştere a numărului de copii care adoptă un comportament creativ de la 10 la 17;
 creşterea fluidităţii şi flexibilităţii şi la copiii de grupă mică;
 acum toţi copiii reuşesc să rezolve sarcina de lucru într-un timp dat;
 copiii se concentrează mai mult timp asupra sarcinii de lucru;
 orientarea, dezvoltarea şi satisfacerea trebuinţei de cunoaştere generează modificări deosebite în
planul fluidităţii şi flexibilităţii plastice, orientarea preşcolarului - prin folosirea metodelor activ-
participativ-creative - spre situaţii problemă legate de mediul natural şi social în care trăieşte, legate de
viaţa cotidiană, îl face mai receptiv şi sensibil al aceste experienţe, ceea ce are efect imediat în planul
creativităţii plastice;
 lărgirea experienţei cognitive despre obiecte, fenomene, situaţii din mediul natuaral şi social
amplifică fluidiatea plastică., întrucât reprezentările care stau la baza combinărilor imaginative se
multiplică şi se diversifică;

127
  în produsele imaginative ale preşcolarului apar procedee imaginative pe care i le oferă
intenţionat sau spontan adultul prin literatura pentru copii, prin modelele de acţiune, prin exemple din
natură;
 pentru a se comporta creativ, preşcolarul are nevoie de un suport intuitiv, de indicaţii verbale, de
procedee de explorare perceptivă;
 pentru a se dezvolta şi manifesta creativ, copilul are nevoie de libertate dar şi de îndrumare,
încurajare, de implicarea adultului în acţiunile sale, absenţa adultului (fizică sau numai a sugestiilor, a
aprecierilor aprobative) diminuând conduita creativă a preşcolarului;
 preşcolarul mic are mai multă nevoie de îndrumare, de indicaţii precise, de conduită mai
riguroasă din partea adultului, pe când preşcolarul mare este mai oiginal atunci când i se oferă mai multă
libertate, fără a se diminua însă implicarea adultului;
 utilizarea motivaţiei pozitive şi afective amplifică manifestările creative;
 stimularea creativităţii impune utilizarea metodelor bazate pe problematizare, descoperire,
integrării activităţii, realizării de proiecte, îmbinării activităţii independente cu cea de grup;
 comportamentul şi reacţiile mele faţă de răspunsurile originale, neobişnuite ale copiilor, sunt
responsabile pentru manifestările creative sau noncreative ale acestora;
 părintele constituie un factor stimulativ sau frenator pentru manifestările creative ; în general el
este un indulgent cu copilul mic, pe care îl protejeajă şi tinde să devină mai autoritar, mai exigent cu
preşcolarul mare – autoritarismul ca şi neimplicarea părintelui în jocul copilului diminuiază potenţialul
crativ.

CONCLUZII

128
 Preşcolarul dispune de un potenţial creativ care integrază experienţa cognitivă, mecanisme
informaţioanl-operaţionale (modalităţi de operare a gândirii şi procedee imaginative aflate în curs de
formare) declanşate şi susţinute de trebuinţele de cunoaştere, de autoexprimare, de independenţă, de
atitudinea cognitivă care începe să se cristalizeze.
Disponibilităţile creative ale preşcolarului se manifestă în expresiile şi conduitele emoţionale, în joc, fie
că desenează, fie că desfăşoară o activitate de comunicare verbală.
În joc, pe baza experienţei cognitive, copilul combină, îmbogăţeşte acţiunile preluate din
modelele socio-culturale, dă semnificaţie proprie obiectelor pe care le utilizează potrivit nevoilor şi
trăirilor sale afective. Manifestarea creativă este diferită de la un tip de joc la altul. Cel mai înalt nivel de
noutate şi originalitate este realizat în jocul de creaţie cu subiect din viaţa cotodiană, indiciu al faptului
că prin joc, copilul asimilează realitatea la propriul eu. Prin tot ce are specific, jocul permite copilului să
înţeleagă legătura permanentă cu realitatea cotidiană, să-i înţeleagă exigenţele şi să acţioneze în modul
său propriu şi creator, în lumea în care trăieşte. În acest climat, copilul capătă încredere în forţele
proprii, încât orice acţiune, indiferent de conţinutul ei concret, antrenează la exersare viaţa psihică în
ansamblu, inclusiv forţele creative existente. Jocul constituie o modalitate deosebit de valoroasă de
modelare a viitoarei personalităţi, deoarece oferă posibilitatea să cunoaştem copilul, să-l formăm în
direcţia dorită de noi. În activitatea de fiecare zi, jocul ocupă locul preferat. Doar jucându-se, el îşi
satisface nevoia de activitate, de a acţiona cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite
roluri şi situaţii care îl apropie de realităţile înconjurătoare.
« Pentru copil aproape orice activitate este joc. Jocul este munca, este binele, este datoria, este
idealul vieţii. Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să respire în consecinţă
poate să acţioneze » spune E. Claparede.
Prin desen copilul reflectă selectiv şi subiectiv realitatea, receptează într-o formă nouă un univers
care l-a impresionat. Nu ajunge însă la ceva nou cu valoare socială, întrucât capacităţile sale intelectuale
şi deprinderile plastice sunt încă insuficient dezvoltate.
Deşi mai puţin pregnant (întrucât creaţia verbală impune stăpânirea limbii ca intrument de
cunoaştere şi comunicare), potenţialul cretiv se manifestă şi în domeniul verbal.
Produsele preşcolarului exprimă printre altele nevoile, dorinţele, trăirile sale afective are au stat la
baza combinărilor creative, dar şi specificul şi nivelul de dezvoltare al potenţialului creativ. Dezvoltarea
potenţialului creativ nu se realizează de la sine, ci este nevoie de acţiuni continue şi organizate de

129
stimulare şi activare. Activarea şi stimularea potenţialului creativ impun cunoaşterea specificului şi a
nivelului de dezvoltare a acestuia, ca şi realţiilor determinative în care este implicat. Stimularea şi
satisfacerea trebuinţei de cunoaştere a copilului, determină dezvoltarea potenţialului creativ,
amplificarea flexibilităţii, fluidităţii, originalităţii plastice şi verbale. Informaţiile, modelele de acţiune
însuşite prin activitatea de învăţare, declanşată şi susţinută energic de trebuinţa de cunoaştere, sunt
supuse transformărilor creative şi generează un original cu valoare subiectivă. Nu orice activitate de
învăţare permite activarea şi îmbogăţirea potenţialului creativ, ci numai învăţarea activă bazată pe
problematizare, descoperire, explorare. Problematizarea nu se reduce nici într-un caz la aplicarea de
algoritmi matematici aflaţi în formare, ci presupune formularea problemelor, identificarea datelor şi a
relaţiilor dintre ele, anticiparea şi verificarea soluţiilor.
Motivaţia pozitivă, afectivă şi cea de ordin relaţional stimulează nevoia copilului de a-şi exprima
propriile opinii, propriile cunoştinţe într-o formă inedită. Trăirile afective plăcute, pozitive, declanşate
de utilizarea de cître adult a motivaţiei afctive, de aprobările verbale şi nonverbale, stimulează conduita
creativă a preşcolarului şi devin motive creative.
Materialile didactice, bogate şi atractive, indicaţiile verbale, descrierile plastice ale adultului
amplifică manifestările creative ale copilului în joc.
Atitudinea adultului faţă de copil, aprobativă şi mai ales participativă, amplifică disponibilităţile
creative.
Atitudinea neimplicată şi cea autoritară a părintelui diminuiază manifestările creative ale
preşcolarului, generează supunere, timiditate, conduită verbală şi nonverbală şablonizată.
Potenţialul creativ al preşcolarului poate fi valorificat, îmbogăţit prin procesul instructiv-educativ
din grădiniţă. Multe din conţinuturile învăţării por fi valorificate în această direcţie. Abordarea
interdisciplinară a conţinuturilor favorizează combinările neobişnuite dintre cunoştinţe. Deşi
cunoştinţele nu conduc de la sine la dezvoltarea potenţialului creativ, ele constituie materialul
demersurilor euristice ale combinărilor imaginative. Având la bază jocul şi folosind diferite metode şi
tehnici activ-participative se ajunge la amplificarea potenţialului creativ al copilului preşcolar, tocmai
prin evitarea monotoniei, a steriotipiei, prin reorganizarea continuă a conţinuturilor învăţării.
Elaborarea şi aplicarea unui program de antrenament creativ, reprezintă de asemeni, o alternativă de
amplificare a posibilităţilor creative ale preşcolarului. El poate fi îmbunătăţit şi utilizat atât de
educatoare cât şi de părinte.

130
 Educaţia creativă prin joc la vârsta preşcolară, devine din ce în ce mai mult nu numai un deziderat,
ci şi o realitate.

ANEXE

Anexa 1. PROIECT DIDACTIC - pentru activitate integrată

131
Tema anuală de învăţare: ” Cum este / a fost aici pe acest pământ? ”
Tema activităţii: „În lumea minunată a primăverii”
Nivelul/Grupa: - nivel II, „VOINICEII”
Tipul activităţii :consolidare de cunoştinţe (prin aplicarea metodei „explozia stelară” )
Modelul integrării: polarizat
Elementele componente ale activităţii integrate:
ADE - DLC „În lumea minunată a primăverii”- lectură dupa imagini,
- DOS „Tablou de primavară“ - pictură cu estompa
ALA 1: -Tema: - “Bun sosit iubită Primavară!”
- Joc de masă - “Tablou de primavară” - puzzle;
- Ştiintă - “Sortăm seminte pentru însămânţat pământul“
ALA 2: - Repetarea cântecelor despre primăvară:
- “Primăvara iarăşi a sosit”
- “Primăvară, primăvară!”
- “Gingaşi ghiocei”
- “Hai veniti fraţi şi surori”
- “Baiatul şi ghiocelul”
ADP : Întâlnirea de dimineaţă - “Cuvinte fermecate”- discuţii libere între copii şi doi bunici,
- salutul, - realizarea calendarului.
Tranziţii - joc – numărătoare in limitele 1-15
- elemente de euritmie – mişcarea greblatului pământului;
- alte elemente semnificative în coordonarea etapelor activităţii
(clinchetul clopoţelului, intervenţii spontane cu ajutorul calculatorului –
(mail, muzică,etc)
Rutine - „Mă pregătesc pentru activitate” –exersarea unor deprinderi de autoservire,
- „ Prosopelul însetat” -exersarea unor deprinderi igienice,
- „Singurel îmi fac ordine la locul de muncă” - exersarea unor deprinderi
de muncă gospodărească.
Scopul activităţii:

132
 Sistematizarea cunoştinţelor copiilor cu privire la strategia elaborării de întrebări de tipul: ”CE?”,
”CINE?”, ”UNDE?”, ”CÂND?’, ”DE CE?”, pe baza conţinutului unor imagini, prin folosirea metodei
interactive ” explozia stelară”;
Dezvoltarea capacităţii de a asimila modele comportamentale prin utilizarea de noi forme şi scheme
de interacţiune interpersonală; dezvoltarea de comportamente individuale şi colective de natură
cognitivă, afectivă, morală şi socială.
Obiective operaţionale:
- să alcătuiască cât mai multe întrebări pe baza conţinutului unei imagini, folosind pronumele
interogative:”CE?”,”CINE?”,”CÂND?”,”UNDE?”,”DE CE?”;
- să discute cu colegii;
- să se exprime corect în propoziţii clare şi concise;
- să formuleze întrebări corecte din punct de vedere gramatical adresându-le celorlalte grupuri de copii;
- să identifice elementele surpriză din mediul special amenajat utilizându-le în rezolvarea unor sarcini;
- să realizeze şirul logic al imaginilor;
- să redea plastic, în mod creativ, cât mai multe elemente specifice primăverii;
- să valorifice pe tot parcursul activităţii cunoştinţele anterioare îmbogăţindu-şi experienţa cognitivă,
psiho-motrică, socială şi estetică.
- să mânuiască materialul în mod organizat;
- să se organizeze în grupuri colaborând între ei;
- să manifeste spirit de echipă;
- să păstreze ordinea şi disciplina pe tot parcursul activităţii;
- să recepteze afectiv tema propusă;
- să exprime unele sentimente de bucurie, satisfacţie, mulţumire în legătură cu activitatea desfăşurată.
Strategii didactice:
Metode şi procedee: - observaţia, conversaţia, explicaţia, exerciţiul, descrierea,
breinstorming-ul, enumerarea, munca independentă, munca în perechi, negocierea, studiu de
caz, algoritmizarea, învăţarea prin descoperire, analiza, metoda cubului, explozia stelară,
Elemente de joc: - surpriza, mişcarea, aplauzele, mânuirea materialelor, stimularea.
Resurse materiale:

133
 * 1 stea mare cu tema, 5 stele mici cu întrebarile, tablou cu anotimpul primăvara, cinci săgeţi de
culoare roşie, planşe, siluete, videoproiector cu aspecte de primăvară, fişe, planşe, acuarele, pensoane
sau estompe, panou pentru lucrări.
* Centrul”Bibliotecă”
- videoproiector cu aspecte ale primaverii si tablou reprezentativ anotimpului primavara pentru lecturare;
* Centrul ”Artă”
- fişe, acuarele, apă, burete, şerveţele, pensoane şi estompe;
* Centrul “Joc de masă”
- puzzle - cu imagini reprezentative anotimpului primăvara;
* Centrul “Ştiinţă“
- diferite seminţe , păhărele, coşuleţe şi plicuri, răsadniţă cu pământ;
* Alte materiale folosite pe parcursul activităţii : - colţul amenajat cu aspectul de primăvară
personajele-surpriză – bunicul şi bunica – (doi copii îmbrăcaţi în costume naţionale) calendarul naturii,
catalogul cu fotografiile copiilor, surprizele împachetate, dulciurile.
Forme de organizare: - frontal, în grupuri mici, în perechi, individual.
Durata: 2 ore
Bibliografie:
* Silvia Breben,Georgeta Ruiu,Elena Goncea- Ed.Reprograph-2007 ,,Activităţi bazate pe înteligenţe
multiple”,
* Breben S., Gancea E.,Ruiu G.,Fulga M.-Metode interactive de grup-Ghid metodic-Editura Arves,
* Laurenţia Culea, Angela Sesovici, Filofteia Grama „ Activitatea integrată din grădiniţă ”
* Golu, Pantelimon, Verza, Emil‚ – „Psihologia copilului”, E.D.P., Bucureşti, 1994
* Mateiaş, Alexandra – „Pedagogie pentru învăţământul preşcolar”, E.D.P., 2003
* Lespezeanu, Monica – „Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar românesc”, Editura
Omfal Esenţial, Bucureşti, 2007
* „Curriculum pentru învăţământul preşcolar”www.didactic.ro M.E.C.Î.-2008

Scenariul activităţii:
Copiii vor intra în sala de grupă - ( rutine – salutul,) apoi vor găsi un colţ acoperit cu un
cearsaf alb. Toţi ne vom întreba ce este cu acest cearsaf şi ce se ascunde sub el. Întâlnirea de dimineaţă
cu tema “Cuvinte fermecate ” se va desfăşura în baza unor discuţii libere axate pe starea afectivă a

134
copiilor, atmosfera din clasă, mediul educaţional pregătit şi mediul extern - completarea Calendarului
naturii, apoi Realizarea prezenţei. Discuţiile din această etapă se vor derula cu ajutorul surprizelor
ascunse sub cearsaful alb de cei doi bunici, care, în primă fază ascund aspectul anotimpului primavara
( o macheta realizata de copii cu o zi înainte) . Bunicii anuntă educatoarea că a bătut la fereastră o
rândunică şi a lăsat un mesaj pe calculator . Educatoarea va citi mesajul în care rândunica roagă pe copii
să o ajute la citirea unui tablou de primăvară unde se afla şi cuibuşorul ei. Ea a pierdut drumul către cuib
şi este foarte ostenită de atăta călătorie peste mări şi ţări, a zărit imaginea de pe fereastraă şi şi-a
recunoscut cuibul ei. Educatoarea întreabă copii dacă vor să o ajute pe rândunică să citească acest
tablou.
Se va trece la prezentarea tabloului văzut de către rândunică, la citirea acestuia, grupaţi câte 6
copii, îndrumaţi de către educatoare şi folosind metoda „ explozia stelară” solocitând copiii să adreseze
întrebările în funcţie de steluţa care îi ajută la adresarea întrebării „CE?”, ”CINE?”, ”UNDE?”,
”CÂND?’, ”DE CE?”,
- Unde se petrece acţiunea?,
- Unde este cuibul berzei?
- Când se petrece actiunea? etc.
Copiii vor fi îndrumaţi de educatoare în a adresa întrebări celorlalţi copii din grupă pentru a citi cât
mai bine tabloul de primavară şi a o îndruma pe rândunică la cuibul ei, epuizându-se toate aspectele din
tablou.
Educatoarea prezintă oferta de lucru şi sarcinile pentru fiecare centru deschis. Apoi, copiii vor fi
solicitaţi să imite mersul rândunicii cu aripile desfăcute - Tranziţii . Pentru a lua loc la măsuţe. – Rutine
- ” Mă pregătesc pentru activitate” – exersarea unor deprinderi de autoservire.
Se va da startul de începere a lucrului, se vor îndruma copiii acolo unde vor întâmpina greutăţi, iar
când au terminat lucrul , cei de la Joc de masă vor aşeza planşele realizate pentru fundalul machetei cu
aspectul de primăvară , cei de la Artă vor aşeza lucrările cu diferitele aspecte de primavara acolo unde
va fi locul potrivit aspectului realizat adica: in partea de jos a panoului vor aseza lucrarile de primăvară,
în planul de la mijloc- florile şi pomii înfloriţi, iar în partea de sus vor aşeza lucrările celor care au
realizat sosirea păsărilor călătoare, iar cei de la centrul Ştiinţă vor merge la căsuţa bunicii şi vor duce
seminţele selectate şi sortate de ei.
- Rutine - ”Singurel îmi fac ordine la locul de muncă” - exersarea unor deprinderi de muncă
gospodărească.

135
 Bunicii vor fi solicitati de către copii să facă câteva glume numărând greşit apoi cerând ajutorul
copiilor de a număra împreună în ordine descrescătoare de la 15 la 1 şi să găsească o surpriza pentru
copii. - tranziţii – joc-numărătoare.
Folosind metoda „ explozia stelara” copii vor analiza lucrarile lor cu tema „Tablou de primavara” fixând
cunostintele dobândite anterior despre aspectele anotimpului primavara.
ALA 2 Copiii vor fi solicitaţi să imite mersul berzei într-un picior (tranziţii )– şi să se deplaseze la
căsuţa bunicilor pentru a cânta cântece despre primavară în care sunt enumerate toate aspectele
primaverii şi anume:
- “Primavara iarasi a sosit”
- “Primavară, primavară!”
- “Gingaşi ghiocei”
- “Hai veniti fraţi şi surori”
- “Baiatul şi ghiocelul”
Drept mulţumire pentru cele lucrate bunicii vor scoate ultima surpriză cu dulciuri de undeva dintr-
un colţ al căsuţei.
Nr Etapele Strategii didactice Tipul de
crt activită- Metode şi Mijloace de Evaluare/ inteligenţă
ţii Conţinut ştiinţific procedee învăţă-mânt Metode şi activată
indicatori
1. Capta- Prezentarea surprizelor pregătite Observartia Calculator Proba orala: Inteligenţa
rea în sala de grupă prin antrenarea Conversaţia pacheţele cu denum interper-
atenţiei bunicilor. surprize obiectelor sonală
Scrisoarea de găsite în sala Emotio-
pe internet de grupă nală
adusă de
randunica
2. Enunţa- Prezentarea ofertei pentru Conversaţia Materialele Lingvis-tica
rea derularea programului zilei, Explicaţia pregătite Vizual-
scopului utilizând materialele surpriza pentru Spaţială
şi a descoperite. activitate Kineste-
obiecti- zică
velor

136
3. Prezen- Cu ajutorul bunicilor copii vor fi Conversaţia Proba orala: Lingvistica
tarea îndrumaţi spre centrele de interes, Proble lecturarea Corporal
optima a Tema: „În lumea minunată a matizarea imaginii kinestezic
conţinu- primăverii”- lectura dupa imagini explozia vizuală,
tului şi Bibliotecă – lecturarea dirijată a stelara, lingvistică
dirija- imaginii cu aspectele de Observarea
rea primăvară, împărţirea copiilor pe Conversaţia Proba.
învăţării grupe folosind metoda “ explo- Exerciţiul Planşe , practică
zia stelară” Conversatia stelute Citire de
-formularea întrebărilor de către Exercitiul imag.
grupul de copii, folosind: Negocierea
”CE aspect .............?”, Problema-
”CINE grebleaza................?”, tizare Corporal –
”UNDE are cuib r ..............?”, Conversaţia kinestezică
”CAND s-au intors.............?’, Exerciţiul vizuală,
”DE CE însămânţează ......?”, Problema- Proba practică Logico-
Joc de masă- ( centru – tizarea bucaţi de Realiza-rea matematica
jocuri manipulative) rezolvare puzzle panoului de Corporal-
de puzzle reprezentând funda- Conversaţia lipici fundal kinestezică
lul machetei cu aspectul de Exercitiul -fundalul vizuală,
primăvară. Problema- machetei
- Ştiinţă - “Sortăm seminţe tizarea paharele, Proba practică
pentru însămânţat pământul Conversatia seminţe Tablouri de Corporal-
ADE - Artă-(centru artă)- primavara kinestezica
Pictură pe foi albe cu acuarela , panou, fişe, vizuală,
penson sau estompa anumite Exercitiul materiale ptr lingvistică
aspecte ale primăverii alese de Conversatia pictura Proba orală Interperson
fiecare copil în parte, se va Exercitiul Intonarea ală
interveni cu sfaturi şi idei acolo Negocierea cantecelor si a
unde va fi nevoie. Exercitiul jocurilor
ALA 2: Tema –“Primavara” muzicale

137
4. Repetarea cântecelor despre Problema-
primăvară: tizarea
- “Primăvara iarasi a sosit”
- “Primăvară, primăvară!”
- “Gingaşi ghiocei”
- “Hai veniţi fraţi şi surori”
- “Baiatul şi ghiocelul”
Obţine- Interpretarea cântecelor şi a
rea jocurilor muzicale respectând
perfor- linia melodică şi mişcările su-
manţei gerate de textul cântecelor.

5. Asigurar Intervin bunicii care mobilizează Conversatia Găsirea Probă orală Vizual-
ea feed- copii în discuţii finale prin care se Negocierea cuibului, Denumi-rea spatială
back- stabileşte importanţa lucrărilor Problema Intregirea aspectelor de Lingvistică
ului realizate azi, găsirea drumului tizarea machetei, primavara Interperson
către cuibul rândunicii, realizarea ală
- modele comportamentale, panoului cu
atitudini aspecte de
primavara
6 Evalua- Realizarea unui dialog în care sa Conversaţia Indulcirea Proba orală: Lingvistică
rea se exprime aprecieri referitoare la copiilor cu Conversa-tia
gradul de implicare în activitate şi bombonele de verificare
a rezultatelor obţinute

Anexa 2. PROIECT TEMATIC „CORPURI CEREŞTI”

Obiective de referinţă:

138
 Dezvoltarea capacităţii copiilor de a înţelege şi percepe ce se întâmplă cu noi cei mici într-un
Univers gigantic.
Stimularea curiozităţii pentru investigarea şi descoperirea unor fenomene din univers în vederea
formării unor premise ale concepţiei despre lumină şi viaţa.

Exemple de comportament:
- Să-şi imbogăţească cunoştinţele despre sistemul nostru solar;
- Să înţeleagă că Pământul nu este singura planetă din Univers;
- Să-şi îmbogăţească cunoştinţele lor despre galaxii, planete, soare şi lună;
- Să-şi imbogaţească cunoştinţele despre lumină şi intuneric;
- Să pună intrebări despre ceea ce vor să afle referitor la temele propuse;
- Să enumere unele acţiuni pe durata unei zile şi nopţi;
- Să cunoască rolul luminii şi întunericului;
- Să cunoască cine şi ce produce lumina;
- Să menţioneze anumite fenomene specifice anotimpurilor, durata zilei şi a nopţii;
- Să cunoască efectele rotirii Pământului in Univers (alternaţa anotimpuri, zi-noapte);
- Să ia parte la discuţii informale, să intrebe şi să răspundă la intrebari;

Resurse materiale:
-Globul pământesc, atlas geografic; planşe; ilustraţii; jetoane; casetofon şi casete; afişe cu imagini
(internet); costumaţii pentru dramatizări ; şabloane ; creioane colorate, acuarele, foi de desen ; aţă, hârtie
glasată, foarfecă ; aparat foto ; cărţi, reviste, caiete speciale ;enciclopedii – Memo; binoclu; video
proiector; ochelari fumurii.

Resurse umane:
-Grupa mare- (20 de copii);
-Specialist: Profesor de geografie;
-Părinţi, bunici, educatoare;

Resurse temporale:
1 săptămână

139
Metode si procedee didactice:
-Explozia stelară; brainstorming-ul; observarea dirijată; explicaţia; demonstraţia; învâţarea prin
descoperire; problematizarea; experimentul; jocul de rol, studiu de caz; metoda mozaic.

Eveniment de deschidere:
În cadrul excursiei desfăşurate cu grupa de copii în judeţul Suceava,am vizitat şi Planetariul pentru
copii.Aceştia au fost foarte impresionaţi,nu mai văzuseră până atunci reprezentări ale corpurilor
cereşti.De atunci,ei si-au manifestat tot mai frecvent interesul si curiozitatea fată de mediul îndepărtat şi
ceea ce presupune el,respectiv faţă de stele,planete,rachete şi cosmonauţi.

Sursa alegerii subiectului:

Pentru a răspunde dorinţei lor de a afla cât mai multe informaţii accesibile si de a-i apropia de
fenomenele din Univers,ne-am propus să dedicăm o săptămâna tematică sub genericul ‘Corpuri cereşti’

Centru tematic:
Centrul tematic va fi afişat pe un loc vizibil, pe un panou, măsuţă, rafturi unde materialele vor fi expuse
astfel încât copiii să le poată privi, mânui, să se joace cu ele sau să adauge altele noi. Pentru inceput se
vor aseza planşe, tablouri, enciclopedii, globul pământesc, carţi, reviste, pliante, video proiector,
diapozitive, etc. Pe parcursul săptămânii în timpul derulării proiectului centrul tematic se va îmbogăţi cu
lucrări ale copiilor şi diverse materiale aduse de către părinţi sau achiziţionate în urma vizitei la
Planetariu.

Dragi părinţi,
Zilele acestea am hotarât împreună cu doamnele educatoare să ne îmbogăţim cunoştinţele despre
CORPURI CEREŞTI.
În săptămânile care va urma, vom afla multe informaţii despre planeta pe care trăim, dar şi
despre celelalte planete ale universului, despre celelalte astre din Galaxie.
Pentru ca activităţile noastre să fie cât mai plăcute şi interesante vă rugăm să ne ajutaţi şi să
aduceţi la grădiniţă : imagini şi poveşti cu şi despre acesta sau informaţii despre planetele Sistemului
Solar etc.

140
 Vă mulţumim !
Copiii din grupa mare şi doamnele educatoare

Inventar de probeleme
Ce au ştiut copiii ?
 Soarele şi luna sunt singuri pe cer şi nu se intâlnesc niciodată;
 Când e soare pe cer este zi, când sunt lună şi stele este noapte;
 Când e zi lucrăm, măncăm, ne jucăm;
 Noaptea dormim ca să creştem mari, ne odihnim;
 Cunosc câteva planete;
 Ce obiecte produc lumină;
 Impactul luminii asupra plantelor şi animalelor;
 Impactul întunericului asupra plantelor şi animalelor.
Ce nu au ştiut copiii?
 De ce cănd la noi este zi in America este noapte(experiment – cum se întamplă acest lucru ?);
 Care este mişcarea pământului, alternanţa zi-noapte, anotimpuri;
Ce au dorit să afle copiii ?
 Cum sunt aliniate planetele?
 Ce sunt galaxiile ?
 De ce este posibilă viaţa pe Pământ ?
 Ce se observă pe cer noaptea?
 De ce nu cad stelele?
 Ce apare pe cer noaptea şi îşi modifică forma ? (Luna)
 Cine ne dă lumină noaptea ? (becul, luna, lumânarea, alte surse)
 Evoluţia luminii artificiale din cele mai vechi timpuri (cremene, opaiţ, torţe, fâclii, lumânare, lampă,
felinar, lanternă, bec, etc.)
 Ar fi bine să fie numai lumină sau intuneric?
 Dacă putem trăi fără lumină?
 Corpurile care ne dau lumină şi caldură ?

141
 Stelele dau lumină ?
 Cum circulă mijloacele de transport, pe apă, pe uscat, prin aer, pe intuneric ? (orientarea)
 De ce alternează zi-noapte?
 De ce alternează lumină-intuneric?
 Care este starea plantelor pe lumină?
 Care este starea animalelor pe lumină?
 Ce activitaţi se pot desfăsura noaptea-ziua?
INVENTAR DE ACTIVITĂŢI:
LUNI
Activităţi de învăţare dimineaţa
ADP: ’Bună dimineaţa,cosmonauţi!’-intalnire de dimineaţă
ALA: Bibliotecă: ’Citim imagini despre Univers’
Construcţii: ’Nave spaţiale’
ADE: DŞ: Cunoaşterea mediului-’Călătorie prin Cosmos’-convorbire
DEC: Educaţie muzicală-’Cântec de-o zi’-joc muzical-predare
-’Cântă ca mine’-joc
ALA: ’Cosmonauţii’-joc de mişcare
Activităţi de învăţare după-amiază
ADP: 1. „Un cosmonaut sănătos, mănâncă frumos.”- deprinderea de a avea o poziţie corectă a
corpului în timpul mesei,
2. „Echipa cosmonauţilor voinicei”- deprinderea de a manifesta empatie faţă de semeni.
ALA: 1. joc de mişcare „Atinge steluţa”
ADE: 1. joc de masă „Galaxia surprizelor”
2. Hai să jucăm jocul muzical „Cântec de o zi!

MARŢI
Activităţi de învăţare dimineaţa
ADP: ’Bună dimineaţa,curioşilor!’întâlnire de dimineaţă
ALA: Ştiinţă: ’Să măsurăm umbra’-joc de observare
Artă: ’Să desenăm planetele Sistemului Solar’
ADE: DŞ: Activitate matematică-’Să numărăm planetele’(concentrul 0-9)-

142
 exerciţiu cu material individual
DEC:Educaţie artistico-plastică-’Cerul înstelat’-complex de
tehnici(pictură cu picul,pictură cu ceară
topită,desen cu carioca pe staniol)
ALA: ’Cu naveta printre stele’-joc distractiv
Activităţi de învăţare după-amiază
ADP: 1. „Cosmonauţi nu uitaţi, mânuţele să le spălaţi!”- deprinderea de a se spăla pe mâini înainte şi
după masă.
2. „Clasa mea străluceşte ca un soare”- deprinderea de a face şi păstra ordinea în sala de grupă.
ALA: 1 joc distractiv „Jocul păcălelilor”,
ADE: 1. „Ghici!”- colorează stelele după cum îţi arată legenda – joc exerciţiu
2. Info pentru cei mici: „Inuka ştie de ce luna îşi schimbă forma ” - lectura educatoarei

MIERCURI
Activităţi de învăţare dimineaţa
ADP: ’Ce-ai observat aseară pe cer?’-convorbire de grup
ALA: Joc de rol: ’De-a exploratorii’
Joc de masă: ’Spune cum este’
ADE: DLC: Educarea limbajului-’Când se întâmplă?’-joc didactic
DPM: Educaţie fizică-’Dansul steluţelor’-euritmie
ALA: ’Codiţa cometei’-joc de mişcare
Activităţi de învăţare după-amiază
ADP: 1. „Sunt un cosmonaut care mănâncă corect”- deprinderea de a mânca singur fără să se
murdărească, de a mânca bine şi a înghiţi.
2. „Zâmbeşte-i prietenului tău, cosmonaut” – deprinderea de a intra în relaţie cu ceilalţi.
ALA: 1. joc distractiv „Numărători”
ADE: 1. „Diferenţe”- găseşte diferenţele – joc exerciţiu
2. „Caută-ţi zodia!” – joc interactiv

JOI
Activităţi de învăţare dimineaţa

143
ADP: ’Bună dimineaţa,exploratorilor!’-intalnire de dimineaţă
ALA: Bibliotecă: ’Ghici,ghicitoarea mea!’-ghicitori despre corpuri cereşti
Joc de rol: ’Eu sunt planeta...Tu eşti planeta...’-alcătuirea distribuţiei
scenetei’
ADE: DŞ: Activitate matematică-’A câta steluţă a căzut?’-aspectul ordinal
al numerelor-joc didactic
DEC: Activitate practică-’Cosmos dulce’-modelaj din aluat
ALA: ’Lună,lună nouă’-joc ritmic din folclorul copiilor
Activităţi de învăţare după-amiază
ADP: 1. „Sunt primul la îmbrăcat!”- deprinderea de a se îmbrăca într-o anumită ordine.
2. „Vrei să-ţi vorbesc despre mine?”- deprinderea de a se percepe pe sine, în mod pozitiv, ca
persoană unică, cu caracteristici specifice.
ALA: 1. joc senzorial „deschide urechea bine”
ADE: 1. „Să gustăm din Cosmosul dulce”- activitate gospodărească
2. „Marea aventură” – joc de masă

VINERI
Activităţi de învăţare dimineaţa
ADP: ’Bună dimineaţa,planetelor!’-intalnire de dimineaţă
ALA: Construcţii: ’Universul din figuri geometrice’
Artă: ’Pământ vesel,Pământ trist’-desen
ADE: DLC: Educarea limbajului-’Soarele şi cele 9 planete’-scenetă
DOS: Educaţie pentru societate-’De ce iubim Pământul?’-convorbire
ALA: ’Una este luna’-joc distractiv
Activităţi de învăţare după-amiază
ADP: 1. „Un zâmbet frumos are un cosmonaut curajos”- deprinderea de a se spăla pe dinţi
2. „Ne pregătim pentru activităţi” - tranziţie
ALA: 1. Audiţii muzicale:- melodia din filmul „Războiul Stelelor”
ADE: 1. Prezentarea scenetei „Soarele şi cele 9 planete”, părinţilor.
2. Prezentarea portofoliului „Corpuri cereşti ”, părinţilor.

144
LEGENDĂ:
ADP: Activităţi de dezvoltare personală
ALA: Activităţi la liberă alegere
ADE: Activităţi pe domenii ezperenţiale
DŞ: Domeniul Ştiinţă
DEC: Domeniul Estetic şi Creativ
DPM: Domeniul PsihoMotric
DLC: Domeniul Limbă şi Comunicare
DOS: Domeniul Om şi Societate

Activitate metodică: Proiectarea şi pregătirea activităţilor pentru săptămâna în curs;Pregătirea

activităţilor din ziua următoare; Studiu individual din reviste si carti de specialitate; Crearea unor fişe
de muncă independentă; Confecţionare de material didactic;Pregătirea şi aranjarea materialelor
didactice la centrele tematice.

Evaluare
Evaluarea proiectului s-a realizat printr-o expoziţie cu lucrările copiilor, prin realizarea scenetei ‘Soarele
şi cele nouă planete’ şi prin participarea la concursul EUROPREŞCOLARUL – CU EUROPA… LA
JOACĂ.
Satisfacţia copiilor, părinţilor si educatoarei, in timpul derulării acestui proiect a fost mare. Copii
au fost interesaţi de temă si au descoperit multe lucruri noi.

Bibliografie
 Aplicaţii ale metodei proiectelor-ghid pentru educatoare Editura CD PRESS-2008
 MÉMO – Enciclopedie pentru cei mici – Editura AQUILA
 Stele şi planete-Editura Teora 2003
 E.T. extraterestrul descoperă Sistemul solar – Editura RAO, 2002
 Misterele Universului şi frământările Pământului – VCD din revista DOXI
 Carol Varley , Lisa Miles – Enciclopedia geografică pentru copii – Ed. Aquila 93, 1998
 Educaţia ecologică la vârsta preşcolară- mic îndrumător pentru educatoare, supliment al revistei
Învăţământul Preşcolar;

145
  Revista Învăţământul preşcolar nr. 4/2007
 Revista Invatământul preşcolar nr. 3-4/2008
 Cunoaşterea mediului înconjurător-Ghid pentru învăţământul preşcolar-Editura RADICAL 2001

Anexa 3. JOC DIDACTIC, cuprins în cadrul unei activităţi integrate.

Tema activităţii: „MĂRŢIŞOARE SURPRIZĂ”

146
Tipul de activitate: Consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite
Forma de realizare: Joc didactic pe grupe + activitate practică pe grupe + scenetă.
Scopul activităţii: Imbogatirea şi aprofundarea cunoştinţelor copiilor referitoare numereţie şi
mărţişoare, utilizând experienţa socio-cognitiva acumulată prin intermediul activităţilor din grădiniţă.
Obiective de referinţă vizate:
- să numere de la 1 la 7 recunoscând grupele cu 1-7 obiecte şi cifrele corespunzătoare;
- să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi;
- să identifice poziţia unui obiect într-un şir utilizând numeralul ordinal;
- să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, în limitele 1-7;
- să cunoască şi să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activităţi practice;
- să efectueze operaţii simple de lucru cu materiale din natură şi sintetice;
- să identifice, să proiecteze şi să găsească cât mai multe soluţii pentru realizarea temei
propuse în cadrul activităţilor practice;
- să se raporteze la mediul apropiat, contribuind la îmbogăţirea acestuia prin lucrările personale,
- să înţeleagă şi să transmită mesaje simple / să reacţioneze la acestea ;
Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, lucrul pe grupe, problematizarea,
turul galeriei.
Elemente de joc: Surpriza, aplauzele, închiderea şi deschiderea ochilor
Material didactic folosit: Jetoane cu obiecte specifice - mărţişoare, jetoane cu cifre, medalioane cu
cifre, fişe, panou cu recompense pentru răspunsurile corecte, fire de mărţişor realizate din hârtie
creponată, coifuri, şorţuleţe, coifuri –ghiocei şi brânduşe, cd-uri cu negative.
Durata: 30 minute + 30 minute +30 minute

Bibliografie:
1. M.E.N. – „Programa activităţilor instructiv – educative în grădiniţa de copii”, Bucureşti, 2006
1. MECT , „Curriculum pentru invatamantul preşcolar” 3 – 6/7 ani, 2008
2. Scrisoarea metodica „Educaţia este un orizont, nu o destinaţie…”
4. Viorica Preda, Mioara Pletea – Ghid pentru proiecte tematice, Editura Humanitas, 2005
5. Eugenia Barcan Ticaliuc – „1001 de jocuri pentru copii”, Editura Sport – Turism, Bucureşti, 1979
6. Magdalena Dumitrana – Activitati matematice in gradinita, ed. Compania, 2002

147
7. Dumitru Gherghina, Nicolae Oprescu, “Metodica activitatilor instructiv-educative in invatamantul
preprimar”, ed. Didactica Nova, Craiova, 2007

SCENARIUL DIDACTIC
EVALUAREA
EVENIMENTUL STRATEGIILE
CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC ( instrumente şi
DIDACTIC DIDACTICE
indicatori)
1.Organizarea Se amenajează spaţiul educaţional.
activităţii Se pregăteşte materialul didactic. Copiii se grupează
Copiii intră cântând un cântec. Se împart după medalioanele
în trei grupe: grupa bulinelor roşii grupa purtate.
bulinelor galbene şi grupa bulinelor
albastre, după medalionul primit.
2. Introducerea Educatoarea prezintă copiilor plicurile
în activitate primite de dimineaţă. Ea deschide primul Conversaţia
plic citind copiilor conţinutul:
„Mă numesc Martinică şi împreună cu
prietenii mei v-am pregătit un mărţişor
special. Ne-am gândit să vă propunem
un joc care se numeşte „Mărţişoare
surpriză”. V-am pregătit nişte sarcini
surpriză foarte frumoase. Fiecare plic
cuprinde câteva sarcini. D-na
educatoare deschide următorul plic
doar dacă rezolvaţi sarcinile create de
Copiii repetă titlul
fiecare dintre noi. Câştigătorii vor avea
jocului.
parte de recompense- mărţişor –
surpriză. Semnează Martinică, un
prieten drag.”
3. Explicarea şi Educatoarea prezintă copiilor regulile şi
demonstrarea sarcinile jocului: jocul este o întrecere Conversaţia Copiii ascultă cu
jocului între cele trei grupe; fiecare răspuns atenţie modul de

148
 EVALUAREA
EVENIMENTUL STRATEGIILE
CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC ( instrumente şi
DIDACTIC DIDACTICE
indicatori)
corect va fi răsplătit cu aplauze şi Explicaţia desfăşurare al
recompensă pe panou. Câştigă grupa cu jocului.
 Jocul de cele mai multe recompense.
probă Educatoarea deschide următorul plic şi
citeşte: „Eu am fost ales să vă dau Demonstraţia
primele sarcini, aşa că voi încerca să nu Copiii rezolvă
fie prea greu pentru a putea să Problematizarea sarcinile, iar
deschideţi şi plicul următor. D-na ceilalţi apreciază
educatoare vă v-a explica ce aveţi de corectitudinea
făcut Semnează Ursuleţul Tedi rezolvării acestora.
-prieten bun cu Martinică. PS: Aveţi
grijă că ceilalţi colegi nu sunt aşa de
drăguţi ca mine şi sarcinile lor cred că
vor fi mai grele. Mult succes!”
Educatoarea citeşte prima ghicitoare. Un
reprezentant al unei grupe intuieşte
răspunsul şi alege de pe masă paleta cu
cifra corespunzătoare. Fiecare sarcină
rezolvată corect va primi un punct pe
panoul de scor.
4. Desfăşurarea ,,Ghici ghicitoarea mea”
jocului Educatoarea citeşte următoarea ghicitoare Copiii verbalizează
celei de-a doua grupe, iar un reprezentant şi motivează
al acesteia intuieşte răspunsul, alege Problematizarea acţiunile efectuate.
paleta cu cifra corespunzătoare şi o arată .
Jocul se continuă de 2 ori, pentru fiecare
grupă răspunzând pe rând ghicitorilor Copiii apreciază
primite de la Ursuleţul Tedi. Câştigă Exerciţiul corectitudinea
grupa care are cele mai multe rezolvării

149
 EVALUAREA
EVENIMENTUL STRATEGIILE
CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC ( instrumente şi
DIDACTIC DIDACTICE
indicatori)
recompense. sarcinilor.
Varianta II
Educatoarea cere copiilor să numere
crescător şi descrescător în limitele 1-7.
După aceea numără ea, crescător sau
descrescător înlocuind o cifră cu cuvântul
STOP. Fiecare grupă va ridica jetonul cu
cifra înlocuită, iar apoi va aşeza numărul
de jetoane corespunzător.
Jocul se repetă de mai multe ori, Problematizarea Copiii rezolvă
înlocuindu-se chiar şi două cifre. sarcinile primite.
Varianta III
5. Complicarea Grupa b. roşii vor ieşi în faţa celorlalte
jocului grupe. Copiii se aşează în ordine Exerciţiul
crescătoare în funcţie de medalioanele din
grupă.
Grupele rămase la mese vor purta un
dialog, cu întrebare din partea uneia şi
răspuns din partea celeilalte.
Ex 1: Grupa b. albastre: ,,Care sunt
vecinii cifrei ...?”
Grupa b. galbene: „Vecinii cifrei ...
sunt ...”
Ex 2: Grupa b. galbene : „Care este
vecinul mai mic(mare) al cifrei ...?”
Grupa b. albastre: „Vecinul mai
mic(mare) al cifrei ... este ...”
Copiii numiţi pe baza cifrelor fac un pas
în faţă. Se aplaudă.

150
 EVALUAREA
EVENIMENTUL STRATEGIILE
CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC ( instrumente şi
DIDACTIC DIDACTICE
indicatori)
Cele trei grupe ies pe rând în faţă.
Varianta IV
Fiecare copil primeşte individual o fişă cu Copiii rezolvă
următoarele sarcini: Exerciţiul individual fişa
1. ,,Încercuieşte primul şi cel de-al
patrulea mărţişor!”
2.,,Rezolvă exerciţiile!”
Fiecare grupă va trece pe la celelalte două
grupe pentru a observa şi aprecia fişele Turul galeriei
executate de aceştia.
Se analizează răspunsurile, se stabilesc
câştigătorii.
PAUZĂ, se revine în sala de grupă
Tranziţii cântând jocul muzical „Dacă vesel se
trăieşte”. Copiii îşi reiau locul la grupele
stabilite anterior.
Educatoarea deschide următorul plic şi
citeşte copiilor scrisoarea:
„Dragi copii, sunt sigur că Tedi v-
a dat sarcini uşoare pentru că aşa face
el de obicei. Ei bine, eu nu sunt chiar
aşa de drăguţ şi vreau să vă încurc
planul de a deschide următorul plic.
Sigur voi reuşi! Doamna educatoare vă
6.Intuirea v-a explica ce trebuie să faceţi.
materialului de Semnează Ursul Mor –Mor.
lucru şi Educatoarea anunţă următoarea sarcină: Copiii ascultă cu
prezentarea terminaţi mărţişoarele şi decoraţi-vă atenţie modul de

151
 EVALUAREA
EVENIMENTUL STRATEGIILE
CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC ( instrumente şi
DIDACTIC DIDACTICE
indicatori)
modului de lucru tablourile pentru mamele voastre. lucru
Educatoarea prezintă copiilor materialele
cu care vor lucra pentru realizarea Conversaţia
sarcinii. Aceasta explică fiecărei grupe ce
trebuie să facă cu ajutorul obiectelor de Explicaţia
7.Încălzirea pe masă.
mâinilor Copiii execută diferite exerciţii pentru Demonstraţia
încălzirea mâinilor:
 „Ne spălăm pe mâini”
 „Ne ştergem pe mâini”
8. Continuarea  „Cântăm la pian” Copiii execută
activităţii Copiii realizează sarcinile primite. lucrările practice

Educatoarea supraveghează modul de

lucru al copiilor, făcând unele sugestii
referitoare la realizarea temei şi ajutând
acolo unde este nevoie.
Fiecare grupă va trece pe la celelalte două
grupe pentru a observa şi aprecia lucrările
executate de aceştia.
Copiii apreciază modul în care a fost
realizată tema: calitatea lucrării, Turul galeriei
respectarea temei. Educatoarea acordă
recompense pe panou.
PAUZĂ–educatoarea recită versurile:
Ram-tam- tinel, / Nu mai sta pe
scăunel,/altfel să lucraţi / Şi-o să vă
Tranziţii distraţi.
Educatoarea deschide următorul plic

152
 EVALUAREA
EVENIMENTUL STRATEGIILE
CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC ( instrumente şi
DIDACTIC DIDACTICE
indicatori)
primit, citind copiilor conţinutul:
„Dragi copii, dacă aţi deschis şi
plicul acesta înseamnă că aţi rezolvat
cu succes toate sarcinile propuse de
colegii mei. Felicitări! Aceasta este cea
din urmă sarcină pe care trebuie să o
rezolvaţi şi dacă treceţi cu bine de ea,
ultimul plic vă v-a dezvălui
recompensa-surpriză pregătită de noi.
Doamna educatoare vă v-a explica ce
trebuie să faceţi pentru rezolvarea
sarcinii . Semnează Ursulică Copiii recită
Educatoarea enunţă ultima sarcină: versurile ,
”Interpretaţi sceneta –Mărţişorul interpretează
muzical”. cântecele şi
dansează dansul
„Ghioceilor şi
brânduşelor”

9. Încheierea Se numără stimulentele şi se stabilesc

jocului câştigătorii. Conversaţia Se stabilesc
Se împart surprizele primite în ultima câştigătorii
scrisoare de la Martinică.

153
Anexa 4: PROIECT DIDACTIC – metoda explozia stelară

-Activitate: „Tablou de primăvară „ –– Se organizează grupa sub formă de semicerc, în mijlocul lor se
aranjează steluţele, în mijloc se aşează o steluţă mare, iar peste ea se aşează o imagine mare ce
reprezintă anotimpul „Primăvara”. Celelalte cinci steluţe mici se aşează în jurul steluţei mari, se
atenţionează copii că pe fiecare steluţă este scrisă câte o întrebare, cu culori diferite.
Întrebările folosite sunt: CE?, CINE?, UNDE?, CÂND?, DE CE?. Astfel copii vor reţine că:
 întrebarea „CE?” este scrisă în roşu,
 „CINE?” cu culoarea verde,
 „CÂND?” cu culoare roz,

154
  „UNDE?” cu culoare albastră, şi
 „DE CE?” cu culoare portocalie.
Voi atinge cu bagheta magică 5 copii, care la rândul lor, îşi aleg fiecare câte o steluţă cu o întrebare. Pe
rând, educatoarea citeşte întrebarea de pe steluţă şi le explică modul de lucru: fiecare copil care şi-a ales
o steluţă, î-şi alege alţi 3-4 parteneri cu care formează o echipă. Pentru fiecare echipă trebuie să se
găsească cât mai multe întrebări referitoare la imaginea prezentată, folosind întrebarea de pe steluţa
aleasă. Toţi copii contemplă tabloul de primăvară şi formulează în grup cât mai multe întrebări legat de
imaginea reprezentată în tablou. Pentru a obţine cât mai multe conexiuni între întrebările descoperite, se
stabileşte ordinea adresării întrebărilor (CE, CINE, UNDE, CÂND, DE CE). Pe rând, fiecare grup vine
lângă imagine şi adresează întrebările celorlalte grupuri, aceştia răspund, şi astfel se stimulează
activitatea grupelor.
 Întrebările găsite: CE: Ce anotimp este prezent în imagine? Ce haine folosim în anotimpul
primăvara? Ce s-a întâmplat cu zăpada?;
 CINE: Cine se bucură cel mai mult de sosirea primăverii? Cine este primul vestitor al
primăverii? Cine s-a întors din ţările calde?;
 CÂND: Când s-a întors rândunica? Când s-a topit zăpada? Când sărbătorim ziua mamelor?
Când sărbătorim Paştele?(anotimpul);
 UNDE: Unde s-a întors rândunica? Unde sunt copiii?;
 DE CE: De ce se bucură copiii? De ce s-a topit zăpada?. La sfârşitul activităţii copiii vor da un
titlu tabloului pe care l-au studiat. Se aminteşte titlul jocului.
Anexa 5. PROIECT DIDACTIC - metoda pălăriilor gânditoare
TEMA PRINCIPALA: CE ESTE /A FOST SI VA FI AICI PE PAMÂNT?
CATEGORIA DE ACTIVITATE:Domeniul limbă şi comunicare -EDUCAREA LIMBAJULUI
TEMA :,,Călătorie în lumea poveştilor’’
MIJLOC DE REALIZARE: -joc didactic
SCOP:
-formativ:
-stimularea creativitatii individuale prin formulare intrebarilor si raspunsurilor;
-dezvoltarea si exersarea gandirii cauzala ,divergente,deductive,limbajul,atentia
-informativ:

155
 -fixarea continutului povestii pe fragmente prin formularea de intrebari specifice si reconstituirea
imaginilor;
-educational:
-formarea trasaturilor positive de caracter;
- cultivarea interesului pentru activitatile organizate pe grupuri mici;
OBIECTIVE OPERATIONALE:
-cognitive
O1- sa recunoasca povestea si personajele;
O2-sa identifice caracteristicile fiecarui persanaj ;
O3 –sa formuleze intrebari specifice grupului din care face parte;
-afective
O4-sa participle afectiv la activitate;
O5-sa respecte regulile jocului ,manifestând o atitudine de fair-play pe tot parcursul desfăşurării
activităţii;
-psihomotorii
O6-sa-si coreleze mişcările oculo-motorii pe intreg parcursul activităţii
07- sa adopte o pozitie corecta pe sacunele;
STRATEGII DIDACTICE
METODE SI PROCEDEE:
metoda palariilor ganditoare, conversatia,explicatia,exercitiul
MIJLOACE DE INVATAMANT:
imagini din fiecare poveste, jetoane, săculet, plicuri, pălării, stimulente
DURATA: 30 -35 min
SARCINA DIDACTICA:Grupa de copii va fi împărtâţită în şase echipe individualizate prin culorile
pălăriilor(albe, roşii, negre, galbene, verzi, albastre).
Fiecare echipa trebuie sa retina sarcina si sa fie atenta la intrebari.Copiii dintr-o echipa coopereaza intre
ei pentru a da raspunsuri corecte .Se alcatuiesc trei seturi de intrebari..Pentru fiecare raspuns corect
echipa primeste cate o palarie,echipa care are cele mai multe palariute va castiga.
ELEMENTE DE JOC: întrecerea,supriza,aplauzele
BIBLIOGRAFIE :
,,Metode interactive de grup’’-ghid metodic

156
 Metodica activitatilor instructiv–educative in gradinita de copii;

Nr. EVENIMENTE CONTINUTUL INSTRUCTIV- STRATEGII DIDACTICE EVALUARE

Crt DIDACTICE EDUCATIC Instrumente
METODE şi MIJLOACE DE
si indici de
procedee INVATAMANT
evaluare
1. Momentul * Se asigura conditile Conversatia scrisoare, ,imagini Frontal
organizatoric psihopedagogice si din povestea,,Fata
organizatorice necesare babei si fata
desfasurarii unei activitati mosneagului”
eficiente : pregatirea materialului si ,,Capra cu trei
didactic necesar ,aerisirea salii, iezi” de Ion
stabilirea ordinii si linistii , Creanga,palariute,
verificarea tinutei si pozitiei pe jetoana,plicuri
scaunele
2. Captarea Se prezinta copiilor un plic de la Conversatia scrisoare, imagini Frontal
atentiei Mos Craciun,plic ce contine o din povestea,,Fata
scrisoare,jetoane,imagini din babei si fata
povestea,,Fata babei si fata mosneagului”
mosneagului” si ,,Capra cu trei si ,,Capra cu trei
iezi” de Ion Creanga,palariute iezi” de Ion
Creanga,palariute ,
jetoane,plicuri
Reactualizare Se poarta o scurta conversatie Conversatia scrisoare, ,imagini Frontal
a despre continutul celor doua ,explicatia din povestea,,Fata
cunostintelor povesti: babei si fata
dobandite -Despre ce este vorba in mosneagului”
anterior povestea,, Fata babei si fata si ,,Capra cu trei
mosneagului”? iezi” de Ion
-Dar in povestea,,Capra cu trei Creanga,palariute
iezi”? ,jetoane,plicuri

157
Anuntarea Se anunta tema si obiectivele Conversatia scrisoare, ,imagini Frontal
temei si a activitatii:,,Astazi la activitatea ,explicatia din povestea,,Fata
obiectivelor de educare a limbajului vom face babei si fata
o calatorie imaginara in lumea mosneagului”
povestilor sub forma de joc si ,,Capra cu trei
pentru a le intelege morala si a le iezi” de Ion
cunoaste mai bine.’’ Creanga,palariute

,jetoane,plicuri

Dirijarea a)Explicarea jocului:

invatarii Ne vom imparti in sase
echipe,fiecare echipa va purta o
palariuta de culoarea echipei din
care face parte :
-palariuta alba=informeaza
-palariuta rosie=spune ce simte –
personaje positive si negative
-palariuta neagra=corecteaza
greselele
-palariuta vedre=prezinta solutii imagini din
-palariuta galbena=realizeaza povestea,,Fata
beneficii-morala babei si fata
-palariuta albastra =trage mosneagului”
concluzii,alege solutia corecta si ,,Capra cu trei
Fiecare echipa trebuie sa retina iezi” de Ion
sarcina si sa fie atenta la Creanga,palariute,
intrebari.Copiii dintr-o echipa Conversaţia jetoane,plicuri
coopereaza intre ei pentru a da ,explicaţia, Frontal
raspunsuri corecte .Se alcatuiesc metoda individual

158
trei seturi de intrebari scrise pe pălăriuţelor
jetoane in forma de palarie gânditoare,
.Pentru fiecare raspuns corect exercitiul
echipa primeste cateo
palariuta,echipa care are cele mai
multe palariute va castiga.
b)Jocul de proba-se executa
jocul de proba pentu a se vedea
daca copiii au inteles sarcinile si
regulile jocului.
c) Jocul propriu –zis –se
desfasoara jocul ,urmarindu-se
daca copiii au retinut sarcinile
specifice fiecarei palariute si
daca cunosc povestile.
SETUL I
-palariuta alba-,,Cine a scris
povestile ,,Fata babei si fata
mosului’’ si ,,Capra cu trei iezi’’
palariuta rosie-,,Care sunt
personajele positive din povestea
,,Fata babei si fata mosului?’’
palariuta neagra-,,Este fata
babei un personaj negative sau
pozitiv?”
palariuta vedre-,,Ce ar fi trebuit
sa faca fata babei pentru a fi un
personaj pozitiv?’’
palariuta galbena-,,Ce trebuie
sa invatam noi din povestea
,,Fata babei si fata mosului’’

159
-palariuta albastra-,,Este bine
cum s-a comportat baba cu fata
mosului?

SETUL II
-palariuta alba-,,Ce a scris Ion
Creanga,povesti sau poezi?’’
palariuta rosie-,,Care sunt
personajele positive din capra cu
trei iezi?’’
palariuta neagra-Este capra din
povestea,,Capra cu trei iezi ‘’ un
personaj pozitiv sau negativ?’’
palariuta vedre-,,Ce ar fi trebuit
sa faca lupul pentru a fi un
personaj pozitiv?’’
palariuta galbena-,,Care este
morala din povestea ,,Capra cu
trei iezi’’?
-palariuta albastra-,,Ce ar fi
trebuit sa faca iedul cel mare
cand a batut la usa lupul?’’

SETUL III
-palariuta alba-,,Care sunt
formulele specifice de inceput
ale unei povesti?’’
palariuta rosie-,,Ce fel de
personaje sunt fata mosului si
capra?’’
palariuta neagra-,,Este lupul

160
 un personaj pozitiv sau
negativ?’’
palariuta vedre-,,Cum credeti
ca ar fi trebuit sa se comporte
lupul cu iezisorii?’’
palariuta galbena-,,Ce greseala
a facut iedul ce mare?’
-palariuta albastra-,,Cum
trebuie sa ne comportam noi ,ca
personajele positive sau
negative?’’

d) compicarea jocului: Intr-un

saculet se vor afla cateva jetoane
cu personaje din aceste doua
povesti.Copiii vor extrage cate
un jeton ,vor spune din ce
poveste face parte..Il vor aseza la
panoul care reprezinta o imagine
din povestea respectiva,pentru
fiecare raspuns corect echipa va
mai primi cate o palarie.
Evaluare Se canta cantecelul caprei din Conversatia, Frontal
povestea,,capra cu trei iezi”. explicatia, individual
Incheierea Se desemneaza echipa Conversatia, Stimulente Frontal
activitatii castigatoare explicatia individual
Se fac aprecieri asupra modului
in care copii au participat la
activitate .
*Se impart stimulente .

161
2. „Scufiţa Roşie” – Povestirea copiilor
Pălăria albă(povestitorul) – povesteşte pe scurt textul poveştii;
Pălăria albastră(liderul) – o caracterizează pe Scufiţa Roşie în contradicţie cu lupul: veselă,
prietenoasă, bună la suflet, gata să sară în ajutor, dar neascultătoare, în timp ce lupul este rău, lacom,
şiret, preucupat să pară sensibil la situaţie; arată ce se întâmplă când un copil nu ascultă sfaturile
părinţilor.
Pălăria roşie(arată ce simte) – arată cum Scufiţa îşi iubea mama şi bunica pe care le-a ascultat
întodeauna, iubea mult florile, animalele, îi plăcea să se joace în natură, îşi exprimă compasiunea faţă de
bunica, bucuria pentru vânător şi supărarea faţă de lup.
Pălăria neagră(criticul) – critică atitudinea Scufiţei, care trebuia să asculte sfaturile mamei,
trebuia să ajungă repede la bunica bolnavă. Consideră că nu trebuia să aibă încredere în animale, nu
trebuia să dea informaţii despre intenţiile ei. Este supărată pe vicleşugul lupului.
Pălăria verde(gânditorul) – acordă variante Scufiţei: dacă dorea să ofere flori bunicii trebuia
să-i ceară mamei să-i cumpere un buchet de flori; dacă dorea să culeagă flori trebuia să-i ceară mamei
să o însoţească în pădure; lupul o putea ajuta să culeagă mai repede flori sau ciuperci pentru bunica.
Pălăria galbenă(creatorul) – găseşte alt final textului: Scufiţa putea să refuze să meargă la
bunica ştiind că trece prin pădure; scufiţa nu ascultă de lup; lupul îi arată Scufiţei drumul cel mai scurt
spre bunica; lupul o ajută să culeagă flori bunicii aflând că aceasta este bolnavă; animalele din pădure o
sfătuiesc o sfătuiesc pe Scufiţă să nu asculte de lup.

162
Anexa 6: SECVENŢĂ DE PROIECT- pentru ALA

Tema: „De-a bunicii şi nepoţii” - joc de rol

Scopul:
 Stimularea creativităţii copiilor
 Dezvoltarea imaginaţiei şi a fanteziei
 Dezvoltarea calităţilor gândirii
 Reactualizarea mentală a reprezentărilor, noţiunilor şi realizarea imaginară a similitudinii
Obiective operaţionale:
 Să se identifice cu roluri de bunici şi de nepoţi;
 Să interacţioneze cu obiectele şi accesoriile folosite în joc;
 Să interacţioneze cu ceilalţi copii, cu partenerii de joc;
 Să se exprime într-un dialog clar folosind expresiile învăţate;

163
  Să se comporte civilizat împărtăşindu-şi echilibrat rolurile în joc;
 Să-şi exprime iniţiativa în extinderea conţinutului jocului;
 Să facă ordine la terminarea jocului.
Strategii didactice: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, exemplul personal.
Mijloace folosite: diferite obiecte (jucării) cu ajutorul cărora se amenajează „casa bunicilor”, vase,
masă, scăunele, pat, cărţi etc..
Organizarea activităţii
Nr.
Secvenţele activităţii Activitatea educatoarei Activitatea copiilor
Crt.
- aerisirea sălii de grupă
1. Moment organizatoric - aranjarea materialului pe masă
- introducerea copiilor în sală
2. Intuirea materialului Copii intuiesc materialul
La jocul de creaţie astăzi se vor Copii se identifică cu
juca „de-a bunicii şi nepoţeii”. rolurile primite ăi încep
Enunţarea scopului şi a Andreea este bunica iar Cosmin jocul venind cu idei
3.
obiectivelor este bunicul. proprii.
Ei se pregătesc pentru că urmează
să le vină în vizită nepoţeii.
4. Reactualizarea conţinutului Explic copiilor cum trebuie să se Copii repetă regulile de
joace: comportare.
- bunica face curăţenie şi pregăteşte
plăcinte
- bunicul taie lemne şi face focul în
sobă
- nepoţeii pregătesc mici atenţii
pentru bunici
Copii vor fi respectuoşi şi cuminţi
iar bunicii bucuroşi.

Vor face aprecieri asupra modului

cum s-au jucat, cum s-au

164
 comportat în timpul jocului.

BIBLIOGRAFIE

1. BARBU, H., DUMA, S. „Activitatea ludică a preşcolarilor activitate creatoare „De la

grădiniţă la şcoală” - Culegere metodică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978
2. BRANCUŞI, C-TIN, „Aforismele şi textele lui Brâncuşi", Editura Scrisul Românesc, Craiova,
1980
3. BRUNER, S. JEROME, Pentru o teorie a instruiriiEditura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti,1970
4. COSMOVICI ANDREI, Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi, 2005,
5. CERGHIT, I., Prelegeri pedagogice, Editura Collegium Polirom, Bucureşti,2001
6. CERGHIT, I., Metode de învăţământ-adiţia a IV-a revizuită şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi,
2006
7. CHATEAU, JEAN, Copilul şi jocul, Editura Didactică şi Pedagogică,1980

165
8. CHATEAU, JEAN, Jocul şi psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti,1979
9. CLAPAREDE, E, Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti,1975
10. CRISTEA, SORIN, coordonare generală, Curriculum pedagogic I, Editura Didactică şi
Pedagogică RA, Bucureşti, 2006
11. CUCOŞ, CONSTANTIN, Pedagogie-ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Editura Polirom, 2006
12. DAFINOIU, ION, personalitatea- Metode calitative de abordare- Observaţia şi interviul, Editura
Polirom, Iaşi, 2007
13. DELCHET, R., Antologia psihologilor francezi contemporani, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti,1977
14. DRUŢĂ, MARIA, ELENA, Cunoaşterea elevului, Editura Aramis, Bucureşti, 2004
15. ELCONIN, D. B., Psihologia jocului, , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988
16. EZECHIL, LILIANA, Laborator Preşcolar, Editura. V -Integral, Bucureşti, 2002
17. FLAUBERT, G., Corespondence, Londra, Editura Harap, Londra, 1924
18. GESLLER, H. E., Mijloace de educaţie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1977
19. GUILFORD, Educaţie şi limbaj, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972
20. GURTZ, Interpretarea culturii, New York,1973
21. HAVÂRNEANU, CORNEL, Cunoaşterea psihopedagogică a persoanei-posibilităţi de utilizare
a compiuterului în psihologia aplicată, Editura Polirom, Iaşi, 2000
22. HUIZINGA, I., Homo ludens, Editura Univers, 1977
23. KOLUMBUS, S. E., Didactica preşcolară, E.V&Integral, 1989
24. LANDAU, E, Psihologia creativităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979
25. LOVINESCU, A.V., Elemente distractive în activităţile obligatorii din grădiniţă, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1968
26. LEV1 LABAYIER, Creativitatea - Dicţionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucureşti,
1999
27. MONTESSORI, M., Tainele copilăriei, Editura Tiparul Universal, Bucureşti, 1938
28. MUNTEANU, A., Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timişoara, 1999

166
29. NEGREŢ, I., Metodologia educativă şi structura factorilor creativităţii preşcolare în
"Copilul şi mediul social" - culegere metodică editată de Revista de pedagogie, 1976
30. NEVEANU POPESCU, Psihologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975
31. NEVEANU POPESCU, Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti, 1978
32. OSTERIETH, P., Introducere în psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1972
33. PIAGET, J., Naşterea inteligenţei la copil, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978
34. PIAGET, J., Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
35. PLANCHARD, E., Mijloace de educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976
36. PRIER, Dezvoltarea spirituală din prima copilărie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1994
37. RAFAILĂ ELENA, Educarea creativităţii la vârsta preşcolară, Ed. Aramis, Bucureşti, 2002,
38. REBREANU, L., Aptitudini şi talente, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971
39. ROBU, MARIA, Empatia în educaţie-necesităţi pedagogice moderne Editura Didactica
Publishing House, Bucureşti, 2008
40. ROCO, M., Creativitate şi inteligenţă emoţională, Ed. Polirom, Iaşi, 2001.
41. ROE, A., În perspectiva creativităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1975
42. ROŞCA, M., Creativitatea generală şi specifică, Editura Academiei, Bucureşti, 1981
43. STANA-CAZACU, T, Dezvoltarea limbajului şi a comunicării la vârsta preşcolară. Stilul
vorbirii.
44. Dialogul în psiholingvistică o ştiinţă a comunicării, Ed. AEL Educaţional, Bucureşti, 1999,
45. SALLY, J., Studii de psihologie infantilă, Editura didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1901
46. SIEK PISKOZUB, T., Jocuri şi activităţi distractive în învăţarea limbilor străine, Editura
Polirom, 1977
47. SIMA I., Creativitatea la vârsta preşcolară şi şcolară mică, Editura Didactică şi Pedagogică
R.A, Bucureşti, 1977
48. STOLERU, Creativitatea şi stimularea ei la vârsta copilăriei în Copilul, grădiniţa şi şcoala,
Editată de Revista de pedagogie, Bucureşti, 1979
49. STOICA, A. , Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982
50. STOICA C-tin. A., Creativitatea pentru studenţi şi profesori, Institutul European, 2004
51. SCHIOPU, U., Psihologia vârstelor,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1981

167
52. ŞCHIOPU, U., Dicţionar enciclopedic de psihologie, Editura Babel, Bucureşti, 1997
53. ŞCHIOPU, U., Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967
54. ŞCHIOPU, U., Probleme psihologice ale jocurilor şi distracţiilor, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1970
55. TOMŞA, GHEORGHE, coordonator, Psihologie preşcoalră şi şscolară, Editat de Revista
Invăţământului Preşcolar, Bucureşti, 2005
56. ŢÂRCOVEANU, U., Pedagogia generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1984
57. ŢOPA, L., Creativitatea, Editura de Ştiinţă şi Enciclopedie, Bucureşti, 1980
58. VRĂJMAŞ, E,. Educaţia copilului preşcolar, Ed. Pro-Humanitate, Bucureţti, 1999
59. WALLON, HENRI, Evoluţia psihologică a copilului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1975
60. ZEWEIG, H., Lumea de ieri, Editura Univers, Bucureşti, 1988

 REVISTA ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR NR. 4/2007

 REVISTA INVATĂMÂNTUL PREŞCOLAR NR. 3-4/2008
 DESCHIDERI EUROPENE- periodic de didactică, NR. 1/2009

www.didactic .ro

168