UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Departamentul de tiinele Educaiei

STRATEGII DE DEZVOLTARE
PERSONAL N NVMNTUL
PRIMAR I PRECOLAR

Coordonator tiinific:
Lect. Univ. Dr. Diana Csorba

:
Nadia Elena Sirbescu

Bucureti

2017
 CUPRINS :

Introducere motivaia alegerii temei

I. CAPITOLUL 1: Caracterizarea psihologic a personalitii

1.1: Omul ca personalitate
1.2: Aptitudinile si Comportamentele
1.3: Caracteristicile personalitii precolarului
1.4: Caracteristicile personalitii colarul mic

CAPITOLUL 2: DEZVOLTAREA PERSONAL

2.1: Concepte ; mecanisme ; teorii, aplicaii
2.2 :Autocunoaterea i devoltarea personal
2.3: Autoeducaia
2.4: Motivaia i curiozitatea valene ale personalitii educatului n
dezvoltarea personal realizat n cadrul educaiei formale
2.5 : Aspecte normative n Curriculum-ul precolar i n
Curriculum-ul Primar

CAPITOLUL 3:
3.1: Metacogniia o provocare sub aspectul identificrii i
stimulrii elementelor de ordin aptitudinal i motivaional
3.2: Importana educrii gndirii creative n dezvoltarea
personalitii educatului
3.2.1: Aspecte ale dezvoltrii gndirii creative la precolari
3.2.2:Aspecte ale dezvoltrii gndirii creative la colarul mic

II. Procesul investigativ

Capitolul 1 : Scopul i obiectivele cercetrii
Capitolul 2 : Ipoteza
Capitolul 3 : Descrierea lotului de cercetare
Capitolul 4 : Aspecte practice ale cercetrii aplicative
4.1 : Metode de cercetare utilizate
4.2 : Rezultatele obinute

2
 4.3 : Interpretarea calitativ a rezultatelor
4.4 : Interpretarea cantitativ a rezultatelor
Capitolul 5 : Concluzii
Capitolul 6 :Prezentarea limitelor cercetrii
Anexe
Bibliografie

CAPITOLUL III: METODOLOGIA CERCETRII

III.1. Bazele teoretice

III.2. Metodologia cercetrii
III.3. Studiul de caz

CAPITOLUL IV: REZULTATELE CERCETRII,

INTERPRETARE, COMENTARII
- analiza i observaii asupra datelor nregistrate n urma
prelucrrii chestionarelor

CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE

Deschiznd Manualul de Psihologie de clasa a X-a (Lupa Elena, 2005) m-a ntmpinat un
citat pe ct de miestrit spus, pe att de adevrat al Xenofon: Omul care se cunoate tie ce
i este folositor, deosebete ceea ce poate de ceea ce nu poate, lucreaz ceea ce-I st n putin,
face rost de cele de trebuin i triete fericitferindu-se de ceea ce este peste puterile lui,
nlturnd greelile i nenorocirea. Dimpotiv, cel care nu se cunoate, ci se neal asupra
valorii sale, zace n aceeai necunotin de oameni i de lucruri omeneti, nu tie nici ce-I

3
 trebuie, nici ce face, nici de ce oameni se slujete, ci se neal asupra tuturor lucrurilor, las
s-I scape binele i d de nenorociri.

CAPITOLUL I :
BAZELE TEORETICE

I.1. Introducere
Secretul educaiei const n respectul fa de elev.
Ralph Waldo Emerson
n prefaa crii PSIHOLOGIE COLAR scris de profesorul Andrei Cosmovici
n colaborare cu doamna confereniar Luminia Iacob i ali profesioniti ai domeniului, se
afirm: Nu este lipsit de importan faptul c profesia didactic presupune, din start, anumite
abiliti i competene. Discutarea acestora din perspectiv praxiologic o plaseaz n rndul
activitilor caracterizate prin promptitudine decizional n timp real, pe probleme vag
definite. De aici nevoia de a putea i a ti s lucrezi n condiii de relativ incertitudine (ce a
motivat o reacie sau alta a clasei? Ce i ct au neles elevii din mesajul didactic? Ce i-a
interesat n mod real ? etc.
Astfel c, n procesul de formare a copiilor, cadrul didactic, la orice nivel se gsete,
fie n nvmntul precolar, primar, gimnazial sau liceal, este figura central pentru elevi.
Influena educativa exercitat de acetia asupra clasei de elevi este determinat de modul n
care i ndeplinete rolul de manager. Aceast poziie nu poate fi impus de ctre cineva, ci ea
se ctig.
Managementul clasei depinde, deci, ntr-o msur hotartoare, de imaginea pe care
elevii i-o formeaz despre profesorul eficient. Conform chiar unei cercetri fcut de H.
Gannaway, s-a ajuns la concluzia c profesorii sunt supui n mod sistematic , uneori chiar
incontient, unor teste, care au urmtoarea succesiune:

4
 Poate profesorul s menin ordinea ?
tie acesta s rd ?
i nelege elevii ?
S-a observat c un profesor ar trebui s obin rspunsuri pozitive la aceste trei
intrebri. Astfel, la prima ntrebare, elevii ateapt ca profesorul s reueasc s menin
ordinea in sala de clas. La a doua ntrebare elevii ateapt de la cadrul didactic ca
meninerea ordinii s nu se transforme ntr-un regim de disciplin aspr i represiv. Ei i
doresc o strictee aa-zis simpatic. Iar a treia ntrebare, aceasta se refer la nelegerea clasei
ca ntreg, a grupului de elevi i a statutului lor, nu la nelegerea discreionar n raport doar cu
anumii membri ai grupului.
Dup prerea specialitilor n domeniul educaiei, managementul colii i al clasei
au ca scop ncurajarea controlului comportamental la elevi prin promovarea rezultatelor i
comportamentelor colare pozitive. De aceea rezultatele colare, eficiena didactic a
profesorului i comportamentul elevilor i a profesorilor relaioneaz direct cu managementul
clasei i al colii.
Lucrarea de fa i propune s prezinte principalele cauze i modaliti de rezolvare
a conflictelor aprute la nivelul clasei de elevi, i propune s afle ce i-ar putea dori un elev
de la profesorul su pentru ca acel comportament inadecvat - conflictual s nu mai apar.
Ideea acestei lucrri a pornit de la mai multe situaii reale, ntlnite nti la ciclul
precolar i apoi n ciclul primar, cnd am luat contact cu grupa de copii de la grdinia la care
mi-am dus proprii copii, apoi cu clasa de elevi. n aceste situaii am observat c exist nc de
la vrste mici copii care nu reuesc s se adapteze mediului n care trebuie s triasc zi de zi,
devin violeni, nu reuesc s se integreze i pn la urm li se pun etichete i sunt respini de
ctre ceilali copii. Nici chiar cadrul didactic, uneori, nu reuea s-i stpnesc, aceti copii
devenind, n ciclul primar, o problem real pentru adultul din cadrul clasei de elevi
nvtoarea. i atunci m-am ntrebat: unde anume se greete cu aceti copii, ce nu se face
corect n ceea ce-i privete, cum ar putea s fac mai bine cadrul didactic pentru a ameliora
situaia, ce metode mai bune ar putea folosi, cum ar trebui s procedez eu pe viitor pentru a
preveni astfel de situaii n practica proprie?
Acestea sunt lucrurile pe care mi doresc s le cercetez i s ajung la propriile mele
concluzii, care s m ajute n cariera mea de viitor cadru didactic!

I.2. Conceptul de management :

Etimologie: originea cuvntului management se regsete n cuvntul latin manus =

mn, dar i n alte cuvinte precum cuvintele italiene maneggiare = a dresa caii i maneggio
= menaj i n termenii francezi: manger = a dresa caii i mange = manej, cu aceeai
semnificaie ca a celor n limba italian. Din limba francez cuvntul a fost mprumutat de
limba englez sub forma verbului to manage = a administra, a conduce. Apoi englezii au
derivat si au format cuvintele manager = conductor i management = conducere.
Istoria spune c s-a ntmplat astfel: n 1066, n btlia de la Hastings, Wilhelm
Cuceritorul i nvingea pe englezi, devenind William I.- regele englezilor, iar insula britanic
intra sub stpnire francez pentru circa 200 de ani. Englezii au preluat din limba francez
termenii: mnage = gospodrie; mnager = a gospodri, a administra, din care a rezultat
verbul to manage = a administra, a se descurca, a o scoate la capt, a reui, a guverna, a
conduce.

5
 n anii 40, un alt specialist, JAMES BURNHAM, n lucrarea sa Revoluia
managerial, publicat la New York n 1941, consacr definitiv termenii de manager i
management, artnd c managerii au devenit un grup social distinct, cu un rol major n
cadrul societii.
i n limba romn termenul a fost preluat ca atare, el fiind utilizat mai nti n
domeniile economice, dar astzi el aparnd si n altele, cum sunt: sntate,sport sau educaie,
cu semnificaia de conducere eficient, raional i modern.

Definitie conform DEX :

MANAGEMENT s. n. 1. Activitatea i arta de a conduce. 2. Ansamblul activitilor de
organizare, de conducere i de gestiune a ntreprinderilor. tiina i tehnica organizrii i
conducerii unei ntreprinderi. [Pr.: mniment, manment] Cuv. engl.

O definiie cuprinztoare, sugestiv i elocvent concepe managementul ca tiina care

studiaz procesele i relaiile de management din cadrul organizaiilor i mediul ambiant n
care acestea acioneaz n vederea descoperirii legitilor i principiilor care le guverneaz i
conceperii de metode, tehnici i modaliti de conducere care s contribuie la ridicarea
eficienei.
n mod concret, obiectul de studiu al managementului l constituie analiza proceselor
i relaiilor de management din cadrul organizaiilor precum si cercetarea mediului ambiant al
acestuia.
I.3. Conceptul de management n pedagogie:

Cel mai nalt rezultat al educaiei este tolerana

Helen Keller

Extinderea semantic a conceptului de management se poate realiza cu mare succes i

n sfera educaional.
A fi profesor nu nseamn doar s tii carte, un pedagog este un specialist n domeniu,
dar i cel care trebuie s fie un bun stpn al tiinelor educaiei. Specialitii n educaie au
demonstrat c n procesul nvrii se creeaz o serie de relaii ntre participanii la acest
proces, adic ntre elevi i ntre profesori i elevi. Aceste relaii pot influena pozitiv sau
negativ nvarea.
Managementul educaiei/pedagogic reprezint tiina pedagogic, elaborat
interdisciplinar, pentru studierea evenimentelor care intervin n activitatea pedagogic in
ansamblul manifestrilor ei: decizia, organizarea, gestiunea.
Managementul colar se raporteaz la conducerea activitii colare din punct de
vedere instituional. Acesta se bazeaz pe tiina conducerii colii si este un proces complex ce
se aplic cu precdere la nivelul formal al educaiei.
Punctul de vedere al specialitilor n domeniul educaiei este c: managementul colii i
al clasei au ca scop ncurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea
rezultatelor i comportamentelor colare pozitive. De aceea se poate afirma c rezultatele
colare, eficiena didactic a profesorului i comportamentul elevilor i a profesorilor
relaioneaz direct cu managementul clasei i al colii.
Managementul clasei nu trebuie confundat cu didactica unei speciliti care te nva
cum s predai o anumit disciplin de nvmnt. Acesta poate fi definit ca: abilitatea

6
profesorului de a planifica i organiza activitatea clasei astfel nct s se asigure un climat
favorabil nvrii.
Poate c nici un alt aspect al predrii nu constituie o preocupare la fel de important a
profesorilor, indiferent dac sunt nceptori sau cu experien, dect activitile de
management al clasei. Cauza acestei preocupri este faptul c managementul clasei reprezint
un set complex de comportamente de organizare a clasei, iniiate de ctre cadrul didactic, cu
scopul de creea i menine un climat care s-i permit atingerea obiectivelor instituionale.
Principalul obiectiv al acestor comportamente are n vedere facilitarea activitii de
nvare a elevilor.
Funciile managementului (Fig. 1) ar putea fi succint amintite astfel:
1- de prevenire
2- de planificare-organizare
3- de coordonare
4- de orientare-ndrumare metodologic
5- de reglare-autoreglare a sistemului, a procesului de nvmnt.

de prevenire

de planificare-
organizare

Funciile
de coordonare
managementului

de orientare ndrumare
metodologic

de reglare autoreglare a
procesului de nvmnt

Fig. 1. Reprezentarea schematic a funciilor managementului.

Aa cum menioneaz lect. univ. dr. Nicolae Stan n articolul su Managementul clasei
de elevi, se pot evidenia cteva caracteristici ale managementului educaional, cum ar fi:
Caracterul complex al aciunilor ce asigur funcionarea optim a sistemului
educaional: planificare, decizie, coordonare, control, strategii, metodologii educaionale;
Caracterul participativ generat de implicarea activ a tuturor celor care iau parte la
procesul de educare: elevi, profesori, prini i chiar psihologi;
Structurarea problematicii educaionale, a procesului i a factorilor educaionali in
funcie de particularitile colectivitii;

7
 Are n vedere precizarea de reguli, condiii i principii care orienteaz n
elaborarea programelor manageriale educaionale;
Are caracter sistemic i integrativ, reuind s sintetizeze datele din domenii
conexe;
Are caracter prospectiv deoarece anticipeaz pe baza tendinelor de evoluie a
sistemului;
Are caracter indicativ-instrumental pentru c precizeaz cum trebuiesc
realizate obiective, respectate principii, aplicate metodologiile;
Urmrete realizarea la sa la nivel macropedagogic prin managementul
sistemului de nvmnt, la nivel intermediar prin managementul instituiilor colare i la
nivel micropedagogic prin managementul clasei.
Managementul n pedagogie este un sistem de concepte, metode, instrumente de
orientare i conducere, coordonare, folosit n realizarea obiectivelor educaiei, la nivelul
performanelor ateptate.
Aceast lucrare i propune s urmreasc i s analizeze cea din urm caracteristic
managementul clasei de elevi.

I.4. Aspecte generale ale managementului clasei de elevi:

Leroy a desprins cteva concluzii referitoare la rolul factorului relaional n educaie:
.... copilul fiina uman, situat ntr-un anumit mediu, este profund influenat de acesta
(factor relaional), comportamentul su difer dup cum triete solitar sau n colectiv i
depinde, ntr-o mare msur de natura relaiilor cu partenerii. Maturizarea nu aduce dect
potenialiti pe care interaciunile sociale trebuie s le actualizeze.
Managementul clasei, un domeniu modern, poate fi definit n diferite moduri.
Romi Iucu este de urmtoarea prere: Domeniul de cercetare n tiinele educaiei
care studiaz att perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi (didactic i
psihosocial), ct i structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomic, psihologic,
psihosocial, normativ, relaional, operaional i creativ), n scopul facilitrii
interveniilor cadrelor didactice n situaii de criz microeducaional concrete (indisciplin,
violen, nonimplicare etc.) i a evitrii consecinelor negative ale acestora, prin exerciiul
microdeciziilor educaionale.
Emil Stan este de prere c: Managementul clasei poate fi neles ca un ansamblu de
strategii i tehnici de gestionare a relaiei profesor-elev n condiii date.
Tot profesorul Emil Stan afirm: Managementul clasei vizeaz un aspect esenial al
muncii profesorului: administrarea eficient, sub semnul valorilor civic-democratice a
activitii specifice slii de clas, plecnd de la premisa c coala anticipeaz i pregtete
absolvenii n vederea implicrii n viaa soial, dar i pentru a reaciona adecvat n
rezolvarea conflictelor inerente unei societi democratice.
Managementul clasei se refer la un ansamblu de activiti i comportamente ale
profesorului, ce urmresc s menin o atmosfer de cooperare i de implicare a elevilor n
realizarea sarcinilor de nvare care le sunt atribuite.
Prin managementul clasei se urmrete, pe de o parte prevenirea comportamentelor
disruptive, pe de alt parte rezolvarea problemelor comportamentale aprute la elevi.
Managementul clasei poate fi definit ca: abilitatea cadrului didactic de a programa i
organiza activitaile clasei n scopul asigurrii unui climat favorabil nvarii.
Managementul clasei este o component important a comportamentului de predare,
deoarece un bun management al grupului de instruire se asociaz cu o bun activitate de
nvare a elevilor i cu o mai bun nsuire a cunotinelor transmise.

8
 Obiectivul final al managementului clasei trebuie s fie formarea la elevi a unor abiliti
de autoreglare a comportamentului.
Principiile managementului clasei de elevi pot fi sintetizate astfel:
mbuntirea condiiilor nvrii;
Creterea timpului petrecut n sarcina de nvare si scderea timpului destinat
controlului comportamentelor disruptive;
Implicarea elevilor n activiti care s le solicite participarea lor activ;
Prevenirea stresului la profesori i elevi.
Componentele eseniale ale managementului clasei sunt:
1- managementul coninutului: se refer la acele deprinderi care se pot aplica tuturor
disciplinelor i activitilor;
2- managementul problemelor disciplinare: se bazeaz pe integrarea diversitii i a
individualitii n acelai timp n filosofia educaional, astfel cdrul didactic putnd
mbuntii managementul clasei;
3- managementul relaiilor interpersonale: se axeaz asupra clasei ca microsistem social.
Rolurile i ateptrile cadrelor didactice i ale elevilor construiesc un mediu de nvare, astfel
nct cultura colar a unei instituii educaionale va fi unic.

Managementul
coninuturilor

Componentele
eseniale ale Managementul
managementului problemelor disciplinare
clasei

Managementul relaiilor
interpersonale

Fig. 2. Reprezentarea schematic a componentelor eseniale ale managementului clasei.

Studiile dar i realitatea de zi cu zi ne arat c problemele disciplinare n clas au un

impact major asupra eficienei predrii i nvrii. Cadrele didactice sunt puse n situaia de a
ntrerupe de nenumrate ori firul activitilor pentru a rezolva o problem disciplinar.
Profesorii care se confrunt cu asemenea situaii tind s neglijeze varietatea metodelor de
organizare a coninuturilor nvrii, evit s solicite prea des elevii n discutarea sau
evaluarea materiei
nvate. Astfel, deprinderile consecvente de management i organizare reduc numrul
problemelor disciplinare.
Putem concluziona c relaiile elev-profesor sunt eseniale pentru asigurarea unui climat
colar pozitiv.

9
 I.5. Managerul educaional cadrul didactic:
Managerul educaional este cadrul didactic. Acesta este persoana care exercit funciile
managementului n virtutea obiectivelor, sarcinilor, competenelor i responsabilitilor
specifice. Cadrul didactic pune n funciune programul managerial, astfel nct acesta trebuie
s dein anumite caliti, aptitudini i cunotine, cum ar fi: inteligen, spirit de observaie,
memorie, capacitate de concentrare, caracter etc.
Influena educativ exercitat de manager asupra clasei de elevi este determinat de
modul n care acesta i ndeplinete rolurile manageriale. Putem desprinde astfel cteva roluri
pe care cadrele didactice trebuie s i le asume n activitatea instructiv-educativ.

Rolurile manageriale ale cadrului didactic n activitatea instructiv-educativ la clasa

de elevi:
1- de planificare: profesorul are rolul de a planifica activitile cu caracter instructiv i
educativ, de a determina sarcinile i obiectivele pe diferite niveluri, de a structura
coninuturile eseniale i de a realiza orarul clasei, precum i multe alte activiti ce in de
competenele sale;
2- de organizare: ca organizator profesorul trebuie s structureze activitile clasei, s
fixeze programul muncii instructiv-educative, structurile si formele de organizare, s
organizeze climatul i mediul pedagogic potrivit, s consulte membrii grupului i s delege
responsabiliti n rndul elevilor (participarea la organizarea muncii a elevilor clasei duce la
o atitudine pozitiv a acestora fa de obiectivele urmrite i i motiveaz pentru ndeplinirea
lor);
3- de comunicare: are n vedere realizarea unui climat educaional stabil, deschis i
constructiv, care s favorizeze dialogul continuu cu elevii. Este astfel important ca profesorul
s dein arta formulrii ntrebrilor, dar s i acorde acestora libertatea de a-i structura
rspunsurile. Comunicarea este esenial. Ea trebuie neleas ca un proces care se desfoar
pe mai multe planuri: profesor-elev, elev-profesor, elev-elev. Calitatea comunicrii
influeneaz climatul din interiorul grupului, care la rndul su influeneaz procesul nvrii;
4- de conducere: rolul de conductor se refer la dirijarea activitii desfurate n clas
ca manager al clasei. Durkheim folosete pentru denumirea acestei activiti termenul de
dirijare( Romi Iucu Managementul clasei de elevi, Ed. Polirom, 2006). Totui, stilul
de conducere adoptat ine de cadrul didactic, dar i de particularitatea grupului;
5- de coordonare: se refer la globalitatea activitilor instructiv-educative ale clasei,
urmrind tot timpul realizarea unei sincronizri ntre obiectivele comune ale clasei cu cele
individuale ale elevilor, contribuind la ntrirea solidaritii grupului. Coordonarea urmrete
o coeren a activitii, repartizarea sarcinilor n funcie de tipul de lucru, evitarea consumului
inutil de timp sau a pierderilor;
6- de ndrumare: rolul cadrului didactic n aceast situaie este de a ghida elevii pe
drumul cunoaterii prin sfaturi, recomandri sau intervenii punctuale adaptate fiecrei
situaii, care s susin comportamentele i reaciile pozitive ale elevilor. n funcie de
ndrumrile primite, elevul i formeaz comportamente care l ajut sau nu s se integreze n
activitatea de nvare;

10
 7- de motivare: apare n activitatea elevilor prin formele de ntriri pozitive i negative.
nvarea trebuie s fie o dorin care vine din interiorul fiecrui elev, nu trebuie s fie
perceput ca o obligaie. De aceea, se utilizeaz aprecieri verbale i reacii nonverbale n
sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive. De asemenea, profesorul trebuie s
ncurajeze i s manifeste solidaritate cu unele momente sufleteti ale clasei;
8- de consiliere: se refer la ndrumarea elevilor n activitile colare, dar i n cele
extracolare prin sfaturi, prin ajutorare, prin orientare. Aici se desprinde i importana pe care
o are intervenia educatorului n orientarea colar i profesional, dar i n cazurile de
patologie colar;
9- de control: rolul cadrului didactic este de a controla si de a tii n ce stadiu se afl
activitatea de realizare a obiectivelor urmrite, precum i nivele de performan ale acestora.
Controlul are doar rolul de a regla i de a ajusta activitatea i atitudinile elevilor;
10- de evaluare: se urmrete evaluarea msurii n care scopul i obiectivele stabilite
pentru o anumit etap au fost atinse, folosind instrumente de evaluare sumativ, prin
prelucrri statitice ale datelor strnse i prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Evaluarea
se desfoar n trei etape distincte: msurarea, analiza rezultatelor i msurile ameliorative
care se impun. Toate judecile valorice emise se vor constitui ntr-o baz ce va fi folosit n
procesul de caracterizare a elevilor.

Planificare
Evaluare
Organizare

Control
Rolurile Comunicare
managerului
Consiliere clasei
Conducere
Motivare
Coordonare
ndrumare

Fig. 3. Reprezentarea schematic a rolurilor managerului clasei.

Concluzionm din toate cele amintite mai sus c, n clas, liderul formal este cadrul
didactic. Acesta este un conductor a crui autoritate deriv din funcia ce i s-a atribuit i din
faptul c el este singurul adult n mijlocul unei grupe de copii/elevi. El este cel care reunete
toate resursele materiale i umane, resurse logistice de ordin pedagogic i psihologic i le
configureaz ntr-o manier proprie la nivelul clasei de elevi pe care o conduce. Cadrul
didactic angajeaz i dirijeaz tot colectivul n aciuni comune. De asemenea, el concentreaz
energiile grupului, exercit funcii de comand i decizie, influennd activitatea acestuia n
cel mai nalt grad. El este liderul real al clasei pe care o conduce. Dar dac n alte domenii
rebuturile pot fi date la o parte, n procesul de nvmnt conducerea se realizeaz asupra
personalitilor n formare ale copiilor, astfel c eecurile inregistrate n procesul de formare

11
pot avea consecine individuale i sociale grave: incompeten, analfabetism, inadaptare,
delicven. De aceea introducerea unei formule noi i moderne, aceea de management al
clasei, vine n ntmpinarea unei nevoi obiective de perfecionare i de eficien.

CAPITOLUL II:
MANAGEMENTUL PROBLEMELOR
DISCIPLINARE

II.1. Personalitatea elevilor temperament, caracter:

Ce este personalitatea? iat o ntrebare care a frmntat psihologii de-a lungul
timpului. Rspunsurile au fost diferite, n funcie de viziunea fiecrui psiholog care a scris
despre acest lucru. Un lucru este sigur: persoan i personalitate sunt dou lucruri distincte.
Termenul de persoan desemneaz individul uman concret.
Personalitatea, n schimb, este o formul teoretic elaborat de psihologie cu scopul de
a nelege i a explica modaliti de fiinare i funcionare care caracterizeaz organismul
psihofiziologic pe care noi l denumim persoan uman. Putem spune, deci, c personalitatea
este o nsuire sau o calitate pe care cineva o poate avea sau nu.
R. Perron a extras cteva caracteristici ale personalitii, lund n considerare mai
multe definiii ale acesteia:
- globalitatea: personalitatea este un ansamblu de caracteristici care permit descrierea acelei
persoane, identificarea acesteia printre celelalte;
- coerena: exist o anumit organizare i interdependen a elementelor componente ale
personalitii;
- permanena/stabilitatea temporal: dei o persoan se dezvolt, se transform, n virtutea
coerenei sale, ea i pstreaz identitatea sa psihic, datorit unor legi de organizare a cror
aciune este permanent.
Astfel, fiina uman are contiina existenei sale, sentimentul continuitii i identitii
sale personale, n pofida transformrilor pe care le sufer de-a lungul vieii.
Una dintre definiiile care surprinde cel mai bine aceste caracteristici este cea a lui
Allport: Personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme

12
psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic. ( Psihologia
colar, Cosmovici A. & Iacob, L., pag. 54)
Trstura psihic este conceptul care evideniaz aceste nsuiri sau particulariti
relativ constante, stabile ale unei persoane sau ale unui proces psihic. Din punct de vedere
comportamental, o trstur este indicat de predispoziia de a rspunde n scelai fel la o
varietate de stimuli. Trsturile sunt n primul rnd termeni descriptivi, dar ele dobndesc i o
valoare explicativ n practic.
Dac generalizm i mai mult, ntlnim termenul de tipuri structuri sau configuraii
specifice formate din mai multe trsturi: introvertit, extrovertit, ciclotimic etc.
Totui, n urma studiilor psihologice, concluzia care s-a desprins a fost c, dei unele
dintre aceste comportamente sunt relativ constante, corelaiile intercomportamentale sunt
destul de neregulate, evolund de la valori medii pn la valori mici, aproape nesemnificative.
S-a ajuns la aceast concluzie pentru c oamenii tind s atribuie o trstur dac aceast
trstur apare n cteva situaii frecvente, chiar dac acestea nu sunt generale. Putem observa
i c aceeai trstur are n vedere comportamente care se manifest n situaii diferite.
Cercetrile experimentale au demonstrat c atribuirea unor trsturi se face i n funcie de
motivaia care se consider c justific manifestrile comportamentale i c, n general, ultima
impresie conteaz efectul de recent. Dar exist i situaii n care prima impresie se
transform ntr-o gril de observare i interpretare a tuturor comportamentelor ulterioare ale
cuiva expresia unor stereotipuri evaluative.
De aceea este foarte important s observm i complexitatea situaiilor ce relev n
aparen aceeai trstur, precum i libertatea de decizie comportamental pe care situaiile o
promit.
Cercettorii au cutat indici constani i uor observabili asociai unor manifestri de
ordin psihologici. Au aprut astfel o serie de tipologii constituionale, bazate pe parametrii
constituiei fizice. Dintre cele mai cunoscute tipologii este cea propus de E. Kretschmer:
tipul picnic cu statur mic, exces ponderal, fa plin, mini i picioare scurte,
abdomen i torace bine dezvoltate. Acestui tip i este atribuit profilul ciclotimic, cu
urmtoarele trsturi psihologice: vioiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate, dar i
superficialitate n relaiile sociale, nclinaie spre concesii i compromisuri, spirit mai practic
etc.;
tipul astenic cu corpul i membrele slabe, alungite. Acestui tip i se asociaz profilul
schizotimic, cu urmtoarele trsturi: nclinaie spre abstractizare, interiorizare, sensibilitate,
meticulozitate dus frecvent pn la pedanterie, un sim ascuit al onoarei, manifestri de
ambiie ce ascund adesea un complex de inferioritate etc.;
tipul atletic este tipul cu dezvoltarea fizic i psihic echilibrate.
Totui, aceste asocieri statistice ntre caracteristicile fizice i cele psihice, care nu implic
n mod necesar o relaie cauzal, s-au dovedit a fi semnificative pentru cazurile patologice,
mai degrab dect pentru personalitatea normal.
G. Allport abordeaz personalitatea uman dintr-o alt pespectiv: structuralist-sistemic.
El apreciaz c la fiecare individ se pot descoperi 2-3 trsturi cardinale care domin i
controleaz celelalte trsturi. Apoi, individul mai are un grup de 10-15 trsturi principale,
caracteristice persoanei respective, relativ uor de identificat. i, n sfrit, sute, chiar mii de
trsturi secundare i de fond care sunt mai slab exprimate, deci mai greu de identificat i
care sunt chiar contestatecteodat, de cei crora le sunt atribuite.
Concluzionnd, putem spune c personalitatea nu este o simpl sum de trsturi, ci o
structur organizat ierarhic. De aceea, pentru a ne exprima o prere viabil este important s
surprindem configuraia, structura i trstura/trsturile care controleaz i orienteaz
ntregul sistem de personalitate.

13
 De asemenea, n psihologie a fost introdus i noiunea de factor odat cu utilizarea
analizei factoriale, n prelucrarea performanelor comportamentale. Aplicnd aceast metod
unor performane exprimate numeric, cum ar fi note sau rezultate la teste, se pot obine nite
factori specifici, comuni sau de grup.
Cele dou modele de descriere a personalitii, a trsturilor i a factorilor, sunt diferite
din punct de vedere a informaiilor de plecare, dar se aseamn prin faptul c ambele ncearc
s reduc diversitatea iniial a datelor la un numr redus de dimensiuni. Pe baza acestei
asemnri, cei doi termeni trstur i factor de personalitate sunt frecvent utilizai ca
sinonimi, ceea ce nu este corect.
Pentru a studia personalitatea elevului, cunoaterea i aprecierea corect a acestuia din
perspectiva procesului instructiv-educativ, trebuie s-i observm temperamentul i caracterul,
cele mai importante trsturi i caliti formale ale sale.
TEMPERAMENTUL:
Temperamentul/trsturile temperamentale ale elevului se refer la nivelul energetic
al aciunii, la modul de descrcare a energiei i la dinamica aciunii. De aceea folosim
termenii: energic, expansiv, exploziv, rezistent, rapid, lent i toate antonimele lor, n
ncercarea de a descrie pe cineva. Acest termen se refer la dimensiunea energetico-dinamic
a personalitii i se exprim att n particulariti ale activitii intelectuale i afectivitii, ct
i n comportamentul exterior: motricitate, vorbire.
Cea dinti clasificare a temperamentelor a fost fcut n Antichitate, de ctre doi foarte
cunoscui medici ai timpului: Hipocrate (400 .e.n.) i Galenus (150 e.n.). Filosofia epocii
considera c intreaga natur este compus din patru elemente fundamentale: pmnt, aer, ap,
foc. n concordan cu aceasta, cei doi au considerat c n corpul omenesc amestecul
umorilor ce reprezint aceste elemente determin comportamentul. n funcie de dominanta
uneia dintre cele patru: snge, bil alb, bil neagr, flegm, temperamentul poate fi:
sanguin, melancolic, coleric, flegmatic. Aceast clasificare rezist i este folosit chiar pn
n zilele noastre, cu toat naivitatea explicaiilor.
Abia dup circa dou mii de ani, Pavlov propune o explicaie tiinific a tipurilor de
temperament, care utilizeaz caracteristicile activitii nervoase superioare i raporturile dintre
ele ca noiuni fundamenale. Acesta susine c nsuirile sistemului nervos sunt: fora/energia
dependent de metabolismul celulei nervoase, i care se exprim prin rezistena la solicitri a
sistemului nervos; mobilitatea - dependent de viteza cu care se consum i se regenereaz
substanele funcionale ale neuronului, care se manifest prin uurina cu care se nlocuiesc
procesele nervoase de baz observabil; echilibrul existent ntre excitaie i inhibiie,
dezechilibrul avantajnd, de obicei, excitaia.
Astfel putem spune c baza fiziologic a temperamentelor este constituit de cele patru
tipuri de sistem nervos:
- tipul puternic neechilibrat, excitabil, care coreleaz cu temperamentul coleric;
- tipul puternic echilibrat, mobil, care se exprim n temperamentul sangvinic;
- tipul puternic echilibrat, inert, care se exprim n temperamentul flegmatic;
- tipul slab, luat global, care este pus la baza temperamentului melancolic.
Dar, tipurile de sistem nervos rmn neschimbate toat viaa,ceea ce nu putem spune i
despre temperament, acesta construindu-se n cadrul interaciunii individului cu mediul fizic
i socio-cultural, suportnd deasemenea i influenele celorlalte subsisteme ale personalitii.
De aceea, nu trebuie s punem semnul egalitii ntre tipurile de temperament i tipurile de
sistem nervos.
n continuare s vedem cum arat cele patru tipuri clasice de temperament:
colericul este o persoan emotiv, irascibil, ce oscileaz ntre entuziasm i decepie,
cu tendina de a exagera n tot ceea ce face; este o persoan foarte expresiv, iar gndurile i
emoiile i se succed cu repeziciune;

14
 sangvinicul este o persoan caracterizat prin ritmicitate i echilibru, cu o bun
dispoziie general, se adapteaz uor i economic, ajungnd uneori chiar la nestatornicie;
flegmaticul este o persoan imperturbabil, lent, calm, inexpresiv, puin
comunicativ, greu adaptabil, ce poate obine performane deosebite n muncile de lung
durat;
melancolicul este la fel de lent i inexpresiv ca i flegmaticul, dar i lipsesc fora i
vigoarea acestuia; este o persoan emotiv i sensibil, are o via interioar agitat, ns, din
cauza unor exagerate exigene fa de sine i a unei ncrederi reduse n forele proprii.
Cei care educ nu au totui mijloacele necesare pentru a identifica tipurile de sistem
nervos, de aceea teoria lui Pavlov le este mai puin util. n schimb, este de o utilitate crescut
prezentarea tipurilor temperamentale dup coala caracteriologic francez i amintim aici
pe Le Senne i G. Berger.
Le Senne consider caracterul, ceea ce astzi nelegem prin temperament, ansamblul
dispoziiilor nnscute, care formeaz scheletul mintal al individului.
Psihologii olandezi Heymans i Wiersma au efectuat cercetri i au stabilit 8 tipuri
temperamentale, prin combinarea a trei factori: emotivitatea, activitatea i ecoul (rsunetul).
Extremele acestor dimensiuni sunt: emotivitate (E) non-emotivitate (nE); activitate (A)
inactivitate (nA); primaritate (P), adic tendina de a tri puternic prezentul, extraversiune
secundaritate (S), adic tendina de a rmne sub influena impresiilor trecute, introversive.
Astfel, cele opt tipuri temperamentale se obin din combinarea acestor dimensiuni:
1. tipul pasionat (E+A+S)
2. tipul coleric (E+A+P)
3. tipul sentimental (E+nA+S)
4. tipul nervos (E+nA+P)
5. tipul flegmatic (nE+A+S)
6. tipul sangvinic (nE+A+P)
7. tipul apatic (nE+nA+S)
8. tipul amorf (nE+nA+P)
Pe baza acestei concepii, G. Berger a conceput un chestionar cu ajutorul cruia s
putem stabili n care din cele opt tipuri temperamentale se ncadreaz elevul.
Putem reduce cele opt tipologii la doar patru, avnd n vedere doar emotivitatea i
activitatea, n strns legtur cu fora i echilibrul proceselor nervoase:
1. Emotivii inactivi acetia sunt: nervoii, cei care reacioneaz rapid la evenimente, i
sentimentalii, cei care reacioneaz lent;
2. Emotivii activi aici se ncadreaz: colericii, cu reacii rapide, explozive, i pasionaii,
cei care au reacii lente;
3. Neemotivii activi acetia sunt: sangvinicii, cu reacii echilibrate, rapide, i
flegmaticii, leni dar cu mult for;
4. Neemotivii inactivi i cuprind pe: amorfi, bine ancorai n prezent, dar cu mai puin
energie, i apaticii, care au o lips de energie dublat de un ritm lent al reaciilor.
Unde se situeaz elevii din grupul-clas? Este important de tiut? Ne-ar putea ajuta s-i
nelegem i s-i ajutm mai eficient cunoaterea tipului de temperament pe care o are fiecare
dintre ei? Rspunsul este: sigur c da.
Pentru educator este important s stabileasc dac un copil este activ sau nu, dac este
emotiv sau nu, pentru a putea-i dea seama cum s abordeze fiecare elev n parte. De
exemplu, dac un copil este activ, el ar putea fi harnic, energic, indiferent de gradul de
emotivitate, iar un copil inactiv ar putea fi lene, lent, fr iniiativ. De asemenea, dac este
emotiv elevul va avea reacii emoionale puternice, va fi implicat afectiv n tot ceea ce face,
iar dac acesta este non-emotiv, manifestri de acest gen vor fi minime.

15
 Astfel, comportamentul copiilor fiind evident de la vrste mici, educatorii pot lua
msurile necesare stimulrii, utilizrii i controlului acestora. La fel se ntmpl i la vrstele
mai mari, la colari.
Putem deci orienta copiii activi spre activiti utile, valorizate social, i le putem
tempera tendinele de a lua hotrri pripite. n timp ce pe copiii inactivi trebuie s-i stimulm
constant, ntr-un program de lucru strict supravegheat. De asemenea, Le Gall subliniaz
valoarea muncii n grup pentru temperamentele neemotive i inactive, iar pentru alte tipuri, de
exemplu pentru sentimentali, efectele muncii n echip pot fi discutabile pentru c acetia se
integreaz mai greu i prefer s lucreze singuri.
Temperamentul se refer, n concluzie, la o serie de particulariti i trsturi nnscute,
trebuind s fie considerat un subsistem al personalitii, puternic ancorat n ereditatea
individului.
CARACTERUL:
Spre deosebire de temperament, caracterul vizeaz ndeosebi suprastructura socio-
moral a personalitii, calitatea de fiin social a individului.
Etimologic, termenul de caracter provine din limba greac veche, i nseamn tipar,
pecete, iar cu referire la om: sisteme de trsturi, stil de via.
A. Cosmovici afirm: Caracterul este aceea structur care exprim ierarhia motivelor
eseniale ale unei persoane, ct i posibilitatea de a traduce n fapt hotrrile luate n
conformitate cu ele.(pag. 61) El a subliniat dou dimensiuni fundamentale ale caracterului
una axiologic, orienativ-valoric, i alta executiv, voluntar.
Dar exist diferite definii ale caracterului date de-a lungul timpului, de diferii
psihologi. Potrivit lor, putem privi caracterul ca un subsistem relaional-valoric i de
autoreglaj al personalitii care se exprim, n principal, printr-un ansamblu de atitudini-
valori. Pentru definirea caracterului se au n vedere atitudinile stabile i generalizate,
definitorii pentru persoana respectiv, care se ntemeiaz pe convingeri puternice.
Atitudunea exprim o modalitate de raportare fa de anumite aspecte ale realitii i
implic reacii afective, comportamentale i cognitive. Atunci cnd toate aceste trei
manifestri sunt congruente, atitudinile devin stabile i relativ greu de schimbat, ns nu
ntotdeauna se ntmpl aa.
n structura caracterului se pot observa trei grupe fundamentale de atitudini:
- atitudinea fa de sine nsui: modestie, orgoliu, demnitate, dar i sentimente de
inferioritate, de culpabilitate etc.;
- atitudinea fa de ceilali, fa de societate: altruism, patriotism, umanism, atitudini
politice er.;
- atitudinea fa de munc.
Nu exist un sistem de trsturi unanim acceptat cu ajutorul cruia s putem descrie
caracterul cuiva, dar psihologii au fcut diverse chestionare iar concluziile au evideniat 16
factori de personalitate ntre care: conservatorismul, emotivitatea, ncrederea, indisciplina,
relaxarea i altele.
Studiile lui J. Brown i E: Howard au identificat 20 de factori, dintre care doar 11
realizeaz o bun discriminare ntre diveri subieci, pe baza unui chestionar cu 400 de
ntrebri la care au rspuns 1003 subieci.
Harrison G. Gough a realizat Inventarul de Personalitate California (C.P.I.), avnd la
baz un demers empiric, operaional, itemii fiind selectai n funcie de capacitatea lor de a
realiza descrieri specifice i coerente ale personalitii i de msura n care scorurile obinute
permit formularea de predicii comportamentale ce pot fi validate.
1. Dominana evalueaz factorii aptitudinali specifici liderului, dominana,
tenacitatea i iniiativa social;

16
 2. Acceptarea de sine se refer la factori precum simul valorii personale,
acceptarea de sine i capacitatea de a gndi i de a aciona independent;
3. Independena evalueaz libertatea deciziei i capacitatea de a aciona n
funcie de propriile dorine;
4. Empatia capacitatea de a sesiza cu cea mai mare exactitate posibil cadrul
de referin intern i componentele emoionale ale unei alte persoane, precum i de a le
nelege ca i cum ar fi ea nsi aceea persoan;
5. Responsabilitatea sunt identificate persoanele care au un caracter onest,
sunt responsabile i contiincioase;
6. Socializarea indic nivelul de maturitate i spiritul de echitate sociale la
care a ajuns individul;
7. Autocontrol evalueaz gradul i suficiena dominrii de sine i absena
impulsivitii i egocentrismului;
8. Tolerana identificarea persoanelor care au convingeri i atitudini sociale
care nu sunt bazate pe prejudeci, sunt receptive i tolerante;
9. Realizarea de sine prin conformism identific factorii de interes i
motivaionali care faciliteaz realizarea de sine n condiiile n care conformismul este un
comportament pozitiv;
10. Realizarea de sine prin independen identific factorii de interes i
motivaionali care uureaz realizarea de sine n condiiile n care autonomia i independena
sunt comportamente pozitive.
Dar, dei tim toate acestea, cu greu pot fi fcute afirmaii categorice privind
personalitatea unui elev, mai ales a celui de vrst mic, deoarece adolescena este perioada n
care ncep s se cristalizeze principalele trsturi de caracter. Putem, ns, determina
contientizarea limitelor i resurselor, uneori foarte diferite de la elev la elev, ceea ce conduce
la formarea unei imagini de sine echilibrate, a demnitii i respectului fa de sine i fa de
ceilali. Prin toate acestea, se urmrete ajungerea la acceptarea diferenelor fireti dintre
oameni, la creterea spiritului de toleran, la evitarea etichetrilor globale, lucru care poate
mpinge pe unii elevi spre periferia grupului colar, ceea ce are efecte negative asupra
personalitii acestora.
Atitudinile, elementele structurale principale ale caracterului, se formeaz prin
folosirea unor metode i tehnici specifice.
- metodele directe implic condiionrile clasice i operante; cea mai frecvent ntlnit
este metoda utilizrii pedepselor i recompenselor;
- metodele indirecte sunt considerate utile n formarea atitudinilor; acestea acioneaz n
mod deosebit prin mecanismele nvrii sociale bazate pe imitaie, pe identificare, pe
exemple, pe modelare etc.
Este clar din tot ceea ce am amintit pn acum c, ntre anumite limite, expectanele
profesorilor modeleaz comportamentul i performanele elevilor i c acetia devin ceea ce
credem noi, profesorii, c ei pot deveni. Din acest motiv, optimismul pedagogic se instituie ca
o condiie necesar a succesului. Abordarea difereniat a elevilor trebuie s se fac i trebuie
s conduc la contientizarea i valorificarea resurselor de care acetia dispun. Iar folosirea
metodei directe recompens i pedeaps poate fi aplicat doar n msura n care plcerea
studiului, satisfacerea curiozitii, sentimentul datoriei mplinite se vor transforma n
autontriri eficiente, de tipul recompenselor interne, ale comportamentului valorizat
pedagogic i social.
Doar atunci putem spune c tot ceea ce am observat i am aplicat n ceea ce privete
informaiile despre temperamentul elevului, l-a condus pe acesta pe drumul automplinirii
sale.

17
 II.2. Clasa ca grup social:
Copiii trebuie s fie educai, dar este necesar de asemenea ca ei s
fie lsai s se educe singuri. Abbe Dimnet

Grupul este un sistem social deschis n cadrul cruia membrii si se afl n relaii de
interaciune direct i care acioneaz deseori unitar fa de mediu, n funcie de scopul
gruprii.
Mielu Zlate definete clasa de elevi ca pe un ansamblu de indivizi (elevi), constituite
istoric, ntre care exist diverse tipuri de interaciuni i relaii comune determinante.
(Dimensiunile managementului clasei de elevi, Iucu, R. , pag. 19)
Clasa de elevi este din punct de vedere psihosociologic, conform cuvintelor spuse de
ctre Nicola Ioan n Microsociologia colectivului de elevi: ...un grup social unde, ca
urmare a interrelaiilor ce se stabilesc ntre membrii ei, apare i se manifest o realitate social
cu consecine multiple asupra desfurrii procesului instructiv-educativ, constituit n scopul
educrii copiilor. Acest scop este impus de exterior, iar copiii nu l contientizeaz la nceputul
alctuirii grupului, n primele clase, i nici nu este acceptat spontan de ctre copii. Coexistena
n cadrul clasei este la nceput o msur cu caracter administrativ, impus din exterior, fr
aderarea liber a membrilor. Grupul alctuit pe aceast baz este un grup formal, cu un sistem
de organizare, de conducere i de activitate stabilite de practica social. Ulterior, prin
interaciunea ce are loc ntre elevi, se elaboreaz treptat forme de coeziune a grupului, lund
natere o for centripet care se ntrete n timp.
Intervenia cadrului didactic in viaa social a clasei este esenial.

PERSPECTIVE DE ABORDARE A CLASEI DE ELEVI:

Clasa de elevi este un ansamblu dinamic, n cadrul cruia au loc procese formative ce
se supun scopului fundamental: predarea i nvarea unor seturi de informaii,
comportamente i atitudini, acesta fiind supus n mod constant influenelor educative
exercitate de coal.
n urma investigaiilor psihopedagogice s-a ajuns la concluzia c perspectivele de
abordare a clasei de elevi sunt:
1- perspectiva didactic: aceasta precizeaz faptul c o clas de elevi reprezint spaiul
destinat exclusiv procesului instructiv-educativ, avnd ca finalitate dezvoltarea proceselor
intelectuale i a motivaiei pentru studiu n condiiile unei omogeniti relative a compoziiei
interne a colectivului.
2- perspectiva psihosocial: aceasta definete mai bine domeniul de studiu al clasei de
elevi, din punctul de vedere al managementului clasei.
Clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfurrii activitii de instruire i
educare, precum i un mediu de comunicare i socializare. Fiind un grup social, aceasta are
structur i caracteristici proprii, iar cei ce constituie membrii ei ocup poziii diferite, cu
roluri variate, ntre care se stabilesc relaii. Datorit acestora se constituie o realitate social ce
are multiple consecine asupra desfurrii procesului instructiv-educativ n ansamblul su.
Putem astfel spune c o clas de elevi dezvolt urmtoarele caracteristici:
Scopurile sale: pot fi de tip prescriptiv stabilite anterior de persoane care nu aparin
grupului-clas, i de tip individual stabilite n interiorul clasei. Cele dou tipuri de finaliti

18
 trebuiesc armonizate i integrate reciproc, pentru a forma un echilibru al structurii
organizatorice clasa de elevi;
Rolurile: se refer la ansamblul de sarcini ce trebuiesc realizate de ctre membrii grupului.
Elevilor li se vor atribui roluri n funcie de resursele personale ale acestora: cognitive,
afective i acionale. Apoi se vor urmri unele scopuri: ordonarea i controlul conduitei
elevilor, creterea prestigiului clasei, dezvoltarea resurselor personale. Chiar i cadrul didactic
trebuie s aib roluri n clasa de elevi, i anume: surs de informaii, consilier, mediator,
evaluator, coordonator, organizator etc., aa cum am vzut cnd am tratat Rolurile
manageriale ale cadrului didactic n activitatea instructiv-educativ la clasa de elevi;
Normele: reprezint reguli de conduit recunoscute i acceptate de toi membrii grupului
educaional, care prescriu modele de comportament. S-a observat c stabilirea de norme poate
afecta atitudinea elevilor fa de procesul de instruire i chiar rezultatele lor colare;
Coeziunea grupului: se refer la gradul de unitate i integritate a colectivului clasei, ct i la
rezistena acestuia la restructurare. Factorii care pot menine aceast coeziune a grupului sunt:
folosirea tehnicilor de motivare a elevilor bazate pe colaborare i competiie i exploatarea
problemelor de ordin afectiv ale elevilor. Este esenial atitudinea deschis a profesorului fa
de elevi. Acetia pot vedea n cadrul didactic fie un adversar, fie un prieten, un aliat, funcie
de abilitile acestuia de a stabili relaii adecvate cu elevii, de reuita unei comunicri
eficiente, de dovedirea entuziasmului, a nelegerii i a prieteniei.

Caracteristicile
clasei
de
elevi

Coeziunea
Scopurile
grupului
Rolurile Normele

Fig. 4. Reprezentarea schematic a caracteristicilor clasei de elevi.

Putem aminti i cteva atribute ale clasei de elevi:

1- mrimea clasei - s-a observat c, cu ct clasa este mai mare, cu att este mai mare tendina
de subdiviziune, n timp ce cu ct aceasta este mai mic, cu att crete tendina de
subiectivitate a membrilor si;
2- interaciunea membrilor clasei important este mai ales interaciunea direct,
nemijlocit, prin prezena fa n fa a membrilor grupului, precum i interaciunea lor i
cunoaterea reciproc;
3- scopurile din punctul de vedere al managementului clasei ne intereseaz scopurile
comune, acceptate de toi membrii si, deoarece ntr-o clas pot aprea i situaii de diviziune
a grupului n subgrupuri, care dezvolt scopuri de subgrup;

19
4- structura clasei definete dou aspecte puternice corelate ntre ele: primul este
modalitatea concret de interaciune a membrilor grupului, iar al doilea este ierarhia intern a
grupului, pe baza jocului de statute i roluri;
5- compoziia i organizarea sunt dou atribute care rezult din corespondena dintre
personalitatea fiecrui membru al grupului i sinteza atributelor anterior menionate, ceea ce
ne duce la concluzia c exist dou tipuri de compoziii: eterogene i omogene ale clasei,
centrri n jurul liderului formal sau informal.

Mrimea
clasei
Compoziia
i
organizarea
Interaciunea
Atributele membrilor
clasei de elevi clasei

Structura
Scopurile
clasei

Fig. 5. Reprezentarea schematic a atributelor clasei de elevi.

Exist i caracteristici particulare ce pot particulariza i individualiza grupurile de clas.

Acestea sunt:
1- coeziunea: adic gradul de unitate, de legtur, de nelegere reciproc ntre membrii
grupului, sau din contr, tensiunile i conflictele dintre ei;
2- autonomia/ dependena grupului: ne poate arta dac acioneaz independent sau
acioneaz strns legai unul de altul;
3- conformismul/ nonconformismul membrilor: ne arat gradul de supunere i de acceptare
fa de normele de grup;
4- permeabilitatea/ impermeabilitatea: se raporteaz la disponibilitatea clasei de a accepta cu
uurin sau cu reticen noii membri ai grupului ce se pot altura ulterior;
5- stabilitatea/ instabilitatea grupului: se refer la durabilitatea n timp a grupului format,
determinat de prescripiile de tip instituional;
6- sintalitatea: personalitatea clasei ca grup, ca ansamblu dinamic sub raport structural i
funcional, relaional, interacional, de climat i de atmosfer axiologic investigat n
literatura de specialitate romneasc de profesorul Ioan Nicola.

20
 Coeziunea

Sintalitatea Autonomia /
dependena
Caracteristici
particulare ale
clasei de
elevi

Conformismul /
Stabilitatea / nonconformismul
instabilitatea
Permeabilitatea /
impermeabilitatea

Fig. 6. Reprezentarea schematic a caracteristicilor particulare ale clasei de elevi.

Avem n vedere i cele dou tipuri de influene la nivelul clasei de elevi:

- prima este influena personal a cadrului didactic se refer la capacitatea profesorului de a
afecta comportamentul elevilor, n timp ce elevii vor aciona n funcie de intensitatea
influenei personale;
- a doua este influena de grup se refer la faptul c grupul dezvolt propriile standarde i
ajunge s influeneze comportamentul membrilor, crend o dinamic la nivel de roluri, statute
i subgrupuri.
Astfel, clasa de elevi se constituie ca un grup social formal, creat n mod artificial funcie
de anumite criterii, unde se stabilesc relaii ntre membrii componeni, cu consecine n
desfurarea procesului instructiv-educativ.
James S. Coleman distinge, n interiorul grupului de elevi, diferite tipuri de relaii: de
comunicare, afective, de dominare-conducere.
Si Jean Piaget clasific relaiile din interiorul grupului-clas de elevi n trei categorii:
intelectuale, afective i morale.
De asemenea, deosebim n cadrul grupului relaii formale, reglementate oficial, i relaii
informale, ce apar n mod spontan, ca urmare a proceselor de interaciune.
Aceste relatii determin i structura clasei de elevi: formal sau informal. Structura
formala reprezint organizarea ierarhic i funcional a grupului, care se instituie ca urmare a
investirii oficiale a indivizilor cu anumite roluri. Stuctura informal se instituie fr ca
interaciunea dintre indivizi s fie impus i reglementat oficial, ci ca rezultat spontan al
relaiilor intersubiective de natur afectiv. Aceast a doua structur reflect modul de

21
distribuire a simpatiilor i antipatiilor, atraciilor sau conflictelor, a reprezentrilor despre
ceilali i despre propria poziie n cadrul grupului.
Concluzionnd, putem spune c: grupul asigur sistemul de referin pentru membrii si.
Tocmai de aceea cunoaterea construciei sociale a clasei de elevi, a interaciunilor ce se
stabilesc ntre ei, este esenial n asigurarea reuitei activitii didactice.
De aceea i individul care se vrea integrat n grup preia normele, valorile i scopurile
acestuia, ceea ce i mijlocete relaiile cu ceilali n cadrul activitilor comune. i acest lucru
se produce pentru c prestaiile fiecrui membru al grupului se desfoar n faa grupului,
trezind reacii la aciunile sale: fie de aprobare, fie critice, de preuire sau de sanciune din
partea colegilor, ceea ce joac un rol foarte important n selectarea propriilor tipare de
comportament i n formarea imaginii de sine.
Dar, pe lng cei integrai, pot exista i indivizi care manifest comportamente
deviante, opozani, marginalizai. Pot apare chiar grupuri de civa elevi care manifest
tendine de difereniere i delimitare, mai puin integrate, opunndu-se sarcinilor sau normelor
generale impuse ntregului grup. Acetia pot produce acele situaii n care cadrul didactic este
forat s-i ntrerup firul de desfurare al activitii din acel moment pentru a restabili
situaia iniial de ordine. Soluia pentru ca aceste momente s fie ct mai puine cu putin
poate fi atragerea, integrarea tuturor n viaa i activitatea grupului, ceea ce asigur coeziunea
acestuia. De aceea cunoaterea aspectelor legate de structura dinamic a grupului de elevi,
modul de manifestare a autoritii de ctre liderii formali sau informali, influenele dintre
membrii i efectele acestora asupra coeziunii grupului, a comportamentului su final este
hotrtoare n procesul instructiv-educativ.
n acest context, cadrul didactic deine rolul de a gestiona varietatea de relaii
interpersonale. Profesorul manager al clasei de elevi gestioneaz problemele relaionale
dintre elevi n msura n care le cunoate, nelege modul n care acestea acioneaz i
influeneaz mediul educaional i activitatea colectivului de elevi.

II.3. Situaiile conflictuale n clasa de elevi:

Sarcina conductorului este aceea de a fi din ce n ce mai eficient

P.F.Druker

n orice clas pot aprea, n fiecare zi, conflicte ce constau n stri tensionale ce se pot
instala la diferite niveluri: elev-elev, profesor-elev, clasa de elevi-alte colective de elevi. n
ultimii ani s-a constatat o cretere a numrului de copii care intr ntr-un conflict. Tot mai
muli elevi devin violoeni, de la o vrst din ce n ce mai mic. Tot mai muli elevi nu mai au
dorina de a fi tolerani cu ceilali. Tot mai muli copii au probleme de concentrare n timpul
activitilor, punnd n dificultate cadrul didactic i obligndu-l s ntrerup desfurarea
activitii pentru a restabili climatul favorabil continurii aciunii n condiii optime.
nvmntul actual se caracterizeaz, astfel, din ce n ce mai mult prin prezena unor
probleme disciplinare grave sau mai puin grave, pe care profesorii le sesizeaz n timpul
orelor de curs. Ca o consecin important a acestor comportamente este eecul colar pe
termen lung.

22
 Clasa de elevi se constituie ntr-un mediu de socializare a copiilor, iar din aceast
interaciune pot aprea conflicte. Pentru prevenirea i rezolvarea lor trebuie ca fiecare cadru
didactic s cunoasc bine acest termen, respectiv cauzele i modalitile corecte de rezolvare a
lor.
Etimologia cuvntului conflict provine de la verbul latinesc confligo a se lupta, a
se bate ntre ei, cu sensul de ciocnire, oc, dar i ceart, lupt mpotriva cuiva. Multe
dicionare definesc conflictul prin termeni care se refer la violen ca: disensiune, friciune,
disput, ceart, scandal, lupt, rzboi.
Definiia clasic spune: conflictul este opoziie deschis, o lupt ntre indivizi, grupuri,
clase sociale, partide, comuniti, state cu interese politice, economice, religioase, etnice,
rasiale etc. divergente sau incompatibile, cu efecte distructive asupra interaciunii sociale.
Din perspectiv psihologic, perceperea conflictului este ceva mai ponderat i analitic.
Aceasta identific i alte conflicte specifice, n afar de cele clasice. Astfel, ntr-o accepiune
modern, conflictul poate fi perceput ca: orice form modificat a relaiilor socio-umane aa
cum sunt ele acceptate sau ateptate n grup/comunitate i n cultura din care fac parte actorii
sociali.
Pentru a nelege modalitile prin care conflictul acioneaz i influeneaz interaciunile
psihosociale dintre persoane, precum i gsirea modalitilor optime de soluionare a acestora,
este necesar cunoaterea anumitor aspecte de ordin teoretic: tipuri de crize, cauzele, tipuri de
conflicte i strategii teoretice de prevenire.
Principalele tipuri de crize sunt urmtoarele:
1) funcie de gradul de relevan:
critice
majore
2) funcie de gradul de dezvoltare n timp:
instantanee
intermitente
3) funcie de numrul membrilor implicai:
crize individuale
crize de grup
crize colective, globale
Cauzele teoretice ale conflictelor sunt diverse:
lipsa de comunicare sau de comunicare defectuoas;
insuficienta cunoatere a elevilor i a specificului interaciunii n clasa de elevi;
atmosfera competitiv competiia apare n toate momentele, chiar i n cele n care
aceasta este neproductiv, din cauza faptului c elevii au fost obinuii s lucreze individual,
deci le lipsete deprinderea de a munci n grup i ncrederea n colegi i n profesori. Din
aceste motive, dac nu obin victoria asupra celorlali n toate momentele dorite, i pierd
ncrederea i stima de sine;
nediscutarea cu elevii a regulilor i a consecinelor nclcrii acestora, neexersarea
nelegerii i acceptrii sanciunilor i recompenselor;
slaba comunicare cu prinii;
atmosfera de intoleran deoarece n grupul-clas se formeaz mici grupulee
(bisericue), lipsa sprijinului ntre colegi duce frecvent la izolare, apoi apar resentimente
fa de capacitile i realizrile celorlali, nencrederea i lipsa relaiilor de prietenie. Iar de
aici pn la violen sau insucces colar, uneori, nu mai este dect un pas.
Principalele tipuri de conflicte sunt:
- conflictele de cumul: prin acumularea de stri tensionate prin nerezolvarea oportun sau prin
neprevenire;
- conflictele de idei: prin meninerea ideilor personale n raport cu rezolvarea unei sarcini;

23
- conflictele de interese;
- interpersonale: legate de primirea i rezolvarea unor roluri sau sarcini;
- intragrup: legate de realizarea unor aciuni sau sarcini n momentele n care nu sunt nc bine
formate deprinderile de cooperare;
- intergrup;
- izolate / permanente;
- incipiente / consolidate;
- minore / complexe;
- manifeste / latente;
- psihologice;
- didactice;
- psihosociale;
- manageriale;
- cu cauze imediate sau cu cauze n experiena anterioar;
- combinate.

II.4. Managementul problemelor disciplinare n clasa

de elevi:
Reuita unei lecii depinde de comportamentul tuturor elevilor!

Managementul problemelor disciplinare se refer la tehnicile necesare rezolvrii

problemelor de disciplin din clas.
Semnificaiile conceptului de disciplin sunt urmtoarele:
din punct de vedere social acceptare i supunere la regulile de convieuire social
stabilite n concordan cu cerinele de organizare i ordonare a muncii i a vieii sociale;
din punct de vedere colar formarea elevilor n vederea respectrii cerinelor
nvmntului i a regulilor de conduit n coal i n afara ei.
n literatura de specialitate s-au identificat dou teorii distincte privind disciplina:
1- Teoria disciplinei autoritare consider c natura uman este, prin natura sa,
predispus la manifestri negative, iar pentru atenuarea i frnarea lor sunt necesare msuri
severe de constrngere;
2- Teoria disciplinei permisive / liberale este formulat innd cont de concepia lui J.J.
Rousseau, conform creia constrngerea exterioar prin dispoziii, ordine, interdicii, pedepse
nbu manifestrile spontane ale copilului, potrivit tendinelor i trebuinelor sale naturale
i, implicit, constituirea personalitii sale. Cei care susin aceast teorie resping
constrngerile ntemeiate pe team i exercitate prin ameninri, care conduc la deformarea
vieii interioare, prin instaurarea sentimentului de culpabilitate, a complexului de inferioritate.
Dar putem observa c niciuna dintre cele dou teorii nu ofer soluii clare i precise ce se
pot folosi n rezolvarea unor disfuncionaliti aprute relaia elev-profesor. Astfel c,
autoritatea i libertatea sunt dou laturi complementare ale disciplinei, iar meninerea
echilibrului ntre acestea este un semn al funcionalitii optime a acesteia.

24
 Iverson & Froyen sunt de prere c managementul problemelor disciplinare este esenial
pentru crearea unui demers de predare-nvare ordonat, orientat spre rezolvarea sarcinilor,
care s asigure elevilor mai mult independen i autonomie n procesul de socializare.
Managementul eficient al problemelor disciplinare se refer i la controlul profesorului
asupra urmrilor demersului didactic.
Un plan de management al problemelor disciplinare poate avea urmtoarele componente:
- recompensarea comportamentului responsabil;
- corectarea comportamentului iresponsabil, inadecvat;
- ignorarea;
- controlul consecvent;
- mustrrile verbale uoare;
- aezarea preferenial n bnci etc.
Problemele de indisciplin colar pot fi rezolvate n dou moduri:
- fie individual intlniri profesor-elev;
- fie n grup.
Soluiile pe care chiar colegii si i le pot acorda unui coleg indisciplinat ar putea fi:
elevul indisciplinat poate fi izolat i privat de atenia colegilor;
se poate utiliza strategia incidente de grup, prin care ntreaga clas sau grupe de
elevi ai clasei, s fie recompensata pe baza comportamentului fiecruia dintre ei. Prin aceast
strategie recompensele tuturor elevilor depind de comportamentul colegilor de clas, ceea ce
nltur sprijinirea lipsei de disciplin.
Principii de management al strilor conflictuale:
1. meninerea unei relaii pozitive i de calm pe perioada conflictului, ceea ce se
realizeaz prin cteva metode: ascultare activ i utilizarea ntrebrilor deschise (pentru
clarificarea mesajelor);
2. realizarea diferenierii dintre: evenimente, comportament i evaluarea
diferitelor aciuni;
3. focalizarea pe problem i nu pe persoan, utilizarea unor termeni specifici,
concrei, comportamentali, n momentul cnd se realizeaz descrierea situaiei i nu folosirea
unor termeni generali;
4. folosirea comunicrii directe, clarificarea ntrebrilor, cerea de informaii
pentru nelegerea situaiei;
5. evaluarea impactului conflictului asupra relaiei i grupului;
6. identificarea barierelor n rezolvarea conflictului; aceste obstacole pot fi:
judecarea persoanei i nu evaluarea mesajului;
cutarea de contraargumente;
reacia prematur;
ascultarea interlocutorului pentru a identifica greelile i nu pentru a
nelege mesajul;
convingerea c numai una dintre persoane are dreptate;
7. abordarea conflictului prin utilizarea deprinderilor de rezolvare de
probleme.
Tehnicile de rezolvare a problemelor disciplinare cum reies ele din Managementul
clasei de elevi scris de Romi Iucu, sunt urmtoarele:
1. aprecierea simului de rspundere se realizeaz prin observarea, monitorizarea i
aprecierea comportamentului elevilor de ctre profesori. Cadrul didactic poate aprecia dac
acesta corespunde ateptrilor i dac elevii dovedesc sim de rspundere. Modul n care
profesorul face aceste lucruri este: pstreaz contactul vizual permanent cu clasa, se mic
prin clas n timpul lucrului independent, dar i n alte momente ale leciei, atunci cnd

25
aceasta i-o permite, apreciaz efortul depus sau comportamentul adecvat prin diferite gesturi:
zmbet, laud, nclinarea aprobativ a capului, consemnare n scris in diferite moduri etc.
2. corectarea comportamentului iresponsabil sau inadecvat se poate realiza prin
informarea nc de la nceput a elevilor despre ceea ce nseamn un comportament neadecvat
i actele considerate astfel, observabile de ctre acetia, ce pot interveni pe parcursul unei zile.
De asemenea, li se va spune i care vor fi msurile crora vor fi supui n cazul realizrii
comportamentului neadecvat. Este n sarcina profesorului s determine dac acestea vor fi
controlate prin ignorare sau msuri ulterioare de corecie, cum ar fi: controlul proxemic,
admonestarea verbal blnd, aluzii i avertismente, exemplele pozitive, tehnica timpului
datorat, chiar i eliminarea, n cele mai grave situaii.
3. ignorarea cadrul didactic trebuie s ignore un elev care poate reaciona negativ la
admonestarea verbal blnd sau al crui comportament neadecvat nu lezeaz desfurarea
orei. Profesorul trebuie s gseasc ocazii pentru a da exemple comportamentale responsabile
i iresponsabile, pentru ca eleul s poat nelege unde greete n comportamentul propriu.
Cadrul didactic trebuie s interacioneze pozitiv cu elevul i s ignore constant limbajul verbal
sau corporal neadecvat, dar trebuie avut grij ca aceast atitudine s nu-i afecteze major pe cei
din jur.
4. controlul proxemic se realizeaz atunci cnd cadrul didactic se deplaseaz n spaiul
elevului pentru a-i supraveghea comportamentul.
5. admonestarea verbal blnd aceast metod se poate plica atunci cnd elevul nu
nelege, n mod constant, c are un comportament neadecvat. Profesorul se va adresa
individual elevului, alternnd admonestarea cu exemple de comportament pozitiv.
6. amnarea este o metod care se aplic n situaia n care un elev ncearc n mod
insistent s atrag atenia asupra sa.
7. aezarea difereniat a elevilor n clas aranjamentul clasei de elevi trebuie s in
cont de anumite aspecte, cum ar fi: aezarea mai aproape de catedr/tabl a celor cu probleme
de acuitate vizual/auditiv sau a celor care au nevoie de mai mult atenie, un elev cu nevoi
speciale, care trebuie integrat i el. De asemenea, ar trebui s se in seama i de aptitudinile
elevilor. Trebuie precizat c, la un anumit interval de timp, ciclic sau cnd situaia o cere, se
poate face rearanjarea elevilor.
8. tehnica Timpului datorat aceasta se aplic n situaia n care timpul irosit n clas
din cauza comportamentului inadecvat al elevului/elevilor trebuie recuperat de acesta n
timpul liber. Se fixeaz intervale mici de timp pentru fiecare abatere i se stabilete care va fi
activitatea acestuia n intervalul de timp datorat.
9. eliminarea se face n spaiul clasei, ntr-un loc special desemnat. Cadrul dicactic
stabilete dinainte durata eliminrii astfel nct aceasta s fie compatibil cu vrsta i nivelul
elevului. Se folosete un cronometru sau secundarul ceasului de pe peretele clasei pentru a se
urmri respectarea intervalului de ctre elev. Dac dup ce revine la loc elevul are acelai
comportament, acesta va fi retrimis napoi, pn cnd se va realiza corecia. De asemenea,
profesorul va purta i o mic discuie lmuritoare cu elevul, pentru a-i da seama dac acesta
i contientizeaz greeala comis.
10. ntiinarea prinilor se face o ntiinare oral a prinilor cu privire la
comportamentul elevului, sugernd acestora s i induc un comportament responsabil.
Aceast metod nu se recomand a fi folosit n cazurile de comportament neadecvat
cronic, repetativ.
11. angajamentul scris reprezint o soluie cooperant pentru rezolvarea problemelor
disciplinare, n situaiile n care msurile amintite anterior nu dau rezultate, sau nu mai sunt
eficiente. Angajamentul scris cuprinde: ateptrile cadrului didactic, clar formulate,
consecinele negative ce decurg din comportamentul elevului, precum i intervalul de timp n

26
care se ateapt remedierea. Profesorul trebuie s-i nvee pe elevi cum s redacteze aceste
angajamente i s-i ajute s aleag i s administreze singuri posibilele consecine i msuri.
12. stabilirea regulilor de comportament n i n afara clasei - se refer la cazul n care
cnd elevii sunt pui s supravegheze activitile din pauz; acetia se vor mndri c sunt
tratai ca nite aduli, iar cei care ncalc regulile trebuie s suporte consecinele. Cadrul
didactic stabilete o list cu tipuri de comportament acceptabile i inacceptabile n spaiul
respectiv, precum i o list de msuri n cazul nerespectrii regulilor. Tot profesorul trebuie s
identifice modaliti de permanentizare a supravegherii pe holuri i n alte locuri puse la
dispoziia elevilor pentru recreere, i s ofere un feedback pozitiv cnd observ c acetia i-
au mbunit comportamentul.
13. msuri coercitive utilizarea acestora trebuie fcut cu grij, deoarece sunt
considerate intervenii radicale. Ele trebuie aplicate pe termen scurt i planificate n raport cu
tipul de comportament rezistent la alte soluii mai simple.

stabilirea
regulilor de aprecierea
comporta- simului de corectarea
msuri
ment n i rspundere comportament
coercitive
n afara ului
clasei iresponsabil
sau inadecvat
ignorarea

angajamentul Tehnicile de
scris rezolvare a controlul
problemelor proxemic
disciplinare
ntiinarea
prinilor admonestarea
verbal blnd

amnarea
eliminarea
tehnica aezarea
Timpului difereniat a
datorat elevilor n clas

Fig. 7. Reprezentarea schematic a tehnicilor de rezolvare a problemelor disciplinare.

27
 II.5. Strategii de intervenie:
Aa cum explic Romi Iucu n Managementul clasei de elevi, n capitolul dedicat
dimensiunilor managementului clasei de elevi, la subcapitolul Proceduri i strategii de
intervenie ale cadrului didactic: Instrumentarul tradiional de intervenie recomand n
asemenea cazuri focalizarea pe varietatea eficient a raportului recompens / sanciune, ca
forme motivaionale posesoare de resurse educaionale nelimitate.
Acestea metode, nc contestate, sunt urmtoarele:
1. pedeapsa / strategia de dominare este o strategie intervenionist care se poate aplica
n strns legtur cu un anumit grad de maturitate psiho-afectiv, atunci cnd copilul a
dobndit contiina de sine. Cadrul didactic trebuie s tie cnd i cum aplic o astfel de
metod, dac ea va avea efect. Cercettorii au constatat c un profesor care impune deja o
distan socio-afectiv ntre el i elevi, va avea efecte minore sau chiar negative n momentul
introducerii unei astfel de metode, spre deosebire de cel care este implicat i ataat din punct
de vedere socio-emoional, care are mai multe anse s obin efecte pozitive imediate i cu o
constant corectiv pozitiv, pentru o perioad mai lung de timp;
2. negocierea cu cele dou forme ale sale: prima explicit, consensual, deschis, iar
cea de-a doua implicit, ascuns, cu elevii care vor ncerca s exploreze i s exploateze
limitele de toleran ale culturii normative clare, determinndu-l pe cadrul didactic s accepte
anumite lucruri care depesc structura normativ a clasei respective;
3. fraternizarea are n vedere neputina de dominare a profesorului, transformat ntr-o
form de alint pedagogic; n aceast situaie, observnd c nu reuete s intervin, cadrul
didactic se aliaz cu elevii, crend un univers educaional i social particular, nu neaprat
pozitiv;
4. strategia bazat pe ritual i rutin produce aa-numitul profesor predictibil, care-i
bazeaz interveniile pe uniformizare i standardizare;
5. terapia ocupaional este util pentru a spori dinamica grupului-clas, n special la
nivel fizic, cultivnd micarea ca form suprem de tratament i intervenie n situaii de
abatere liniare, dar totodat i grave;
6. strategia de susinere moral pune n prim plan funcia moralizatoare a discuiei
directe, asociind reuita colar a elevului cu reuita lui social.
Principalele modaliti/strategii de abordare a situaiilor critice n coal sunt:
- strategii preventive: prin creearea unui climat care s i stimuleze pe participani s
caute soluii de tipul ctig-ctig sau cel puin un compromis. Principalele tipuri de
strategii preventive sunt: stabilirea de reguli, personalizarea clasei, cunoaterea
elevilor, folosirea metodelor active de implicare a elevilor n activitatea de nvare,
rezolvarea problemelor aprute imediat, recompensa meritat i crearea unui cadru de
interaciune pozitiv prin respectarea orarului prestabilit.
- strategii de modificare comportamental: creearea i aplicarea unui program de
modificare comportamental; acesta presupune 3 etape: aflarea antecedentelor
comportamentale, consemnarea comportamentului propriu-zis i consecinele ce
rezult din comportamentul observat. Elementele unui program de modificare
comportamental sunt urmtoarele: ntririle, pedepsele, modelarea, contractul de
contingen, promptingul i ghidajul (fizic sau verbal).
- strategii de tolerare: n cazurile n care conflictul declanat este constructiv, banal i
temporar;
- strategii de ignorare: cnd observm c situaia conflictual nu este prea serioas;

28
 - strategii de reducere sau limitare care pot fi: pe termen lung separarea, medierea,
apelul, confruntarea, sau pe termen scurt arbitrarea, persuasiunea, constrngerea,
cumptarea;
- strategii de soluionare: se aplic pe termen lung i urmresc s identifice soluii
pentru respectivul conflict.
Pe lng acestea, negocierea este o foarte bun metod, de asemenea.
Negocierea este un proces de rezolvare a unui conflict aprut, n care prile i modific
preteniile pentru a ajunge la un compromis acceptabil. Este un proces care a dat roade n
elaborarea unor norme de convieuire acceptate i respectate de ctre elevi.
Exist in literatura de specialitate amintite i cteva modele de avut n vedere:
1- modelul Canter: care susine c profesorul trebuie s se manifeste pozitiv n toate
situaiile, s ajute elevii s contientizeze scopurile i cerinele de rezolvare, n special
normele disciplinare, de participare, utiliznd stimurile adecvate;
2- modelul Glasser: susine terapia realitii, cu raportarea permanent la specificul
mediului, la cerinele i dificultile lui, folosind analizele i dezbaterile;
3- modelul Kounin: susine rolul efectului de und asupra grupului atunci cnd se
aplic o sanciune unui elev;
4- modelul modificrilor de comportament: care susine ideea c ntrirea unui
comportament se datoreaz consecinelor pozitive sau negative pe care le genereaz; astfel,
ntrirea unui comportament, care se produce prin confirmare duce la repetarea sa, iar lipsa de
ntrire a comportamentelor negative va determina suprimarea lor; ambele situaii genereaz
modificri comportamentale;
5- modelul consecinelor logice: susine c elevul trebuie s se autoanalizeze i s
prevad consecinele abaterilor, cu ajutorul cadrului didactic.

strategii preventive strategii de

modificare
comportamental
strategii de
soluionare
Principalele
modaliti/strategii
de abordare a
situaiilor critice n strategii de
negocierea coal tolerare

strategii de strategii de
reducere sau ignorare
limitare

Fig. 8. Reprezentarea schematic a principalelor modaliti de abordare a situaiilor critice n

coal.

29
 Oricare ar fi conflictul i de orice fel, cadrul didactic trebuie s afle nti de toate cauzele
conflictului respectiv, pentru a identifica strategiile de rezolvare a acestuia n mod corect.
Exist civa pai ce trebuiesc parcuri pentru a putea rezolva o situaie de criz:
1- identificarea i cunoaterea situaiei de criz: adic dorim s aflm care sunt
fenomenele colare n interiorul clasei de elevi care pot constitui situaii relaionale greu de
stpnit;
2- stabilirea etiologiei situaiei de criz: adic trebuie s identificm cauzalitatea;
3- luarea unei decizii: aa cum precizeaz Iucu Romi n Managementul clasei de
elevi : decizia este un proces de alegere n mod deliberat a unei linii de aciune pentru a
ajunge la un anumit rezultat, obiectiv. (pag. 79); deciziile pot influena un destin colar, fie n
bine, fie n ru;
4- elaborarea unui program de intervenie: presupune realizarea unui set de aciuni
planificate a fi urmate n funcie de parametrii etiologici ai crizei;
5- aplicarea msurilor: acestea trbuie s urmreasc eliminarea ostilitii i a
suspiciunilor, precum i includerea tuturor n rolul de participani activi la procesul de
soluionare a crizei;
6- realizarea controlului: urmrete cursivitatea interveniilor, coerena i omogenitatea
demersurilor acionale;
7- evaluarea: este etapa final a procesului de rezolvare a unei crize, n care se msoar i
se apreciaz starea clasei n urma ncheierii demersurilor rezolutive.

identificarea i
cunoaterea stabilirea
situaiei de criz etiologiei situaiei
de criz

evaluarea

Paii ce trebuiesc luarea unei

parcuri pentru a putea decizii
rezolva o situaie de
criz

realizarea elaborarea
controlului unui program de
aplicarea intervenie
msurilor

Fig. 9. Reprezentarea schematic a pailor ce trebuiesc parcuri pentru a putea rezolva o

situaie de criz.

30
 n concluzie, putem spune c: operaia de gestionare a crizelor este o iniiativ
managerial prin excelen care se organizeaz, se conduce i se desfoar dup legiti,
principii i funciuni cu o solid specificitate managerial. (Iucu, R., Managementul clasei
de elevi, 2005).

31
 CAPITOLUL III:
METODOLOGIA CERCETARII

III.1. Bazele teoretice:

Ce este cercetarea pedagogic i la ce este ea util cadrului didactic, este o ntrebare ce
cu uurin poate fi pus. Cum proiectm o cercetare? Cum o valorificm? Acestea sunt
cteva subiecte pe care mi propun s le tratez n aceast parte a lucrrii.
Un tip special de cercetare tiinific, cercetarea pedagogic are drept scop explicarea
tiinific, nelegerea, optimizarea i prospectarea activitii de instruire i educare. Aceasta
i propune s rspund unor probleme pe care practica educativ le ridic zi de zi. Ea se
bazeaz pe investigarea teoretic i / sau practic-aplicativ a relaiilor funcionale i cauzale
dintre variabilele caracteristice fenomenului educaional.
Cercetarea pedagogic presupune derularea de aciuni specifice, n legtur cu toate
componentele fenomenului educaional, printre care: cunoatere, nelegere, explicare,
interpretare, provocare intenionat, emitere de ipoteze, verificare de ipoteze i introducere de
noi variabile cum ar fi: programe de nvmnt, principii didactice, metode de nvmnt,
mijloace de nvmnt, forme de organizare a activitii didactice.
Funciile cercetrii pedagogice sunt:
funcia explicativ;
funcia praxiologic;
funcia sistematizatoare;
funcia referenial-informaional;
funciile de evaluare i control tiinific a procesului de instruire i
formare a personalitii, raportate la cerinele sociale;
funcia de perfecionare i inovare a nvmntului i educaiei;
funcia predictiv.
Astfel, putem spune c: cercetarea pedagogic este o aciune de observare i investigare,
pe baza creia cunoatem, ameliorm sau inovm fenomenul educaional.
Aceasta reprezint o strategie de aciune fireasc, proprie oricrui cadru didactic i
necesar pentru evoluia sa profesional n cariera didactic.
De aceea, ntre cercetarea pedagogic i practica educaional se stabilete o relaie de
complementaritate, n sensul c cercetarea pedagogic poate constitui un autentic factor de
reglare, autoreglare i optimizare a sistemului de nvmnt i un factor de promovare a
progresului general n educaie.
mbinarea predrii cu elemente de investigaie personal asigur premisele practicrii unei
pedagogii practice mai flexibile i mai creative. Orice cadru didactic poate i trebuie s
realizeze cercetri pedagogice care susin i amelioreaz predarea i care pot conduce la
schimbri pozitive n practicile sale educative. El poate s experimenteze, s verifice i s
generalizeze experienele pozitive, verificnd astfel concluziile cercetrii sale prin practica
educativ. Astfel, poate contribui la inovarea i perfecionarea procesului de nvmnt i de
educaie.
Rolul cercetrii pedagogice se regsete n: explicarea, interpretarea, generalizarea i
inovarea fenomenului educaional prin schimbri de structur, sau prin introducerea de noi
metodologii mai eficiente. Obiectul unei cercetri pedagogice l constituie o problem sau un
fapt pedagogic pe care cercettorul o depisteaz i delimiteaz. Rspunsurile obinute n urma

32
cercetrii sunt explicaii ale acestor ntrebri i sugestii pentru mbuntirea i ameliorarea
procesului instructiv-educativ.

III. 2. Metodologia cercetrii:

Proiectul de cercetare este o sintez a organizrii cercetrii pe etape i poate s aib
urmtoarea structur:
tema /problema de cercetat: importan i actualitate;
motivarea alegerii temei: scopul i modul de evaluare;
istoricul cercetrii problemei, stadiul actual;
ipoteza general, ipoteze pariale i obiectivele cercetrii;
metodologia cercetrii: durata cercetrii, locul, echipa de cercetare, etape, variabile
dependente i independente, eantion, metode, tehnici i mijloace de nvmnt,
instrumente de cercetare (teste, proiecte didactice);
verificarea ipotezei de cercetare prin teste finale sau alte modaliti;
finalizarea cercetrii i valorificarea ei (elaborarea unei lucrri tiinifice,
implementarea concluziilor etc.).
Etapele unei cercetri n tiinele educaiei sunt urmtoarele:
1. Organizarea cercetrii
Formularea temei / problemei de cercetat, care trebuie s respecte mai multe condiii:
- s aib caracter original;
- s fie de actualitate sau de perspectiv;
- s contribuie la ameliorri sau la progresul teoretic sau practic;
- s fie aleas cu rigurozitate i s fie precis delimitat;
- s fie important sub aspect teoretic sau practic;
- s fie integrat ntr-un domeniu mai larg teoretico-metodologic;
- s serveasc unor prioriti teoretico-metodologic sau practico-aplicative;
- s poat fi verificat n situaii educaionale;
- s asigure cunoaterea tiinific a fenomenului educaional i s propun soluii de
ameliorare a lui.
Documentarea i elaborarea instrumentelor de cercetare:
- precizarea bibliografiei i a surselor de documentare;
- utilizarea metodelor de documentare: lectura tiinific, fie-conspect, pe probleme, fie
de idei i de citate cu precizarea tuturor aspectelor (autorul, anul, denumirea lucrrii,
editura, paginile etc.);
- elaborarea instrumentelor de cercetare: teste iniiale, teste finale, proiecte didactice
experimentale, grafice, diagrame etc.
Elaborarea proiectului de cercetare;
Formularea ipotezei generale i pariale;
Precizarea obiectivelor pe baza ipotezelor, respectnd mai multe cerine:
- ipoteza s anticipeze soluia sau soluiile;
- s fie corect formulat i s se bazeze pe date reale;
- s dirijeze ntregul proces de cercetare;
- s poat fi completat pe parcursul cercetrii;
- s fie verificabil n procesul educaional;
- s poat fi confirmat prin cercetare.

33
 Precizarea metodologiei cercetrii:
- stabilirea etapelor de cercetare: preexperimental (de constatare), etapa experimental i
final;
- fixarea metodelor de cercetare, a tehnicilor i mijloacelor;
- precizarea eantionului de elevi i a echipei de cercetare;
- stabilirea variabilelor independente i dependente;
- fixarea modalitilor de experimentare i de culegere a datelor.
2. Desfurarea cercetrii pe etape i aplicarea proiectului
- etapa preexperimental, cnd se aplic testele iniiale pentru a constata nivelul de la care
ncepe cercetarea;
- etapa experimental, cnd se aplic instrumentele de cercetare (proiecte didactice etc.);
- etapa final cnd se aplic teste finale.
3. Finalizarea cercetrii prin:
- analiza, interpretarea i sintetizarea datelor experimentale;
- compararea rezultatelor obinute prin experimentare, cu clasa de control i a rezultatelor
obinute prin tehnica rotaiei grupelor (de control i experimentare);
- verificarea ipotezei generale i a ipotezelor pariale;
- confruntarea rezultatelor cercetrii cu obiectivele acesteia, rezultate din ipoteza general;
- elaborarea unei lucrri tiinifice care s cuprind: tema, motivarea alegerii acesteia,
scopul cercetrii, metodologia cercetrii (capitole, subcapitole), concluzii i bibliografia;
- implementarea cercetrii i evaluarea rezultatelor.
n cercetarea pedagogic putem delimita urmtoarele categorii de metode:
a) Metode de colectare a datelor necesare cercetrii
b) Metode de msurare a datelor cercetrii
c) Metode de prelucrare matematico-statistice i interpretare a datelor cercetrii
Metodele i tehnicile de cercetare se pot clasifica astfel:
lectura tiinific;
rezumatul;
conspectul;
metoda observaiei;
metoda studiului de caz;
analiza produselor activitii colare;
experimentul pedagogic;
eantionarea;
metoda testelor;
interviul i chestionarele scrise;
metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentale;
metoda scrilor de opinii i atitudini.
Aa cum precizeaz Abrudan C. n cartea sa Psihopedagogie pentru formarea
profesorilor, metoda de cercetare pedagogic reprezint calea delimitat pentru a ajunge la
obinerea unor situaii noi, care vor contribui la optimizarea procesului didactic. Aceasta
include un sistem de strategii cu ajutorul crora se va ajunge la o nou configuraie a
procesului didactic. (idem, pag. 278).
n cadrul metodelor de cercetare pedagogic se poate organiza o grupare a acestora n
felul urmtor:
- metode de colectare a datelor (observaia, experimentul, convorbirea, testul
docimologic, analiza produselor activitii);
- metode de prelucrare statistic a acestora (media aritmetic, tabele, grafice, diagrame).

34
 Observaia poate fi considerat, pe bun dreptate, metoda clasic de cercetare tiinific.
Ea este definit n Dicionarul Enciclopedic Romn ca procedeu al cunoaterii tiinifice
care const n perceperea metodic precis i intenionat a unui obiect sau proces. Este
metoda principal de investigaie direct, ce se manifest ca un act de urmrire atent i
sistematic a procesului instructiv-educativ, n ansamblul su, ori sub diversele lui situaii,
fr s aduc modificri din partea cercettorului. Aceasta privete fenomenele n condiiile
normale de desfurare a lor. Observaia ne d posibilitatea s venim n contact direct cu
faptele i s le valorificm. Aceast metod poate fi folosit de orice educator/nvtor, cu un
minim de pregtire i nu necesit o aparatur special. Este, deci, cea mai uzitat tehnic de
cercetare.
Chestionarul reprezint metoda n care se realizeaz un grupaj de ntrebri deschise ,
care solicit construirea rspunsurilor. Eficicena acestuia depinde de modul n care este
construit i de sinceritatea rspunsurilor.
Metodele de prelucrare statistic a datelor: sunt modaliti de msurare, modelare i
cuantificare a unor date pedagogice ce s-au colectat deja prin diverse tehnici. Acestea
evideniaz: frecvena apariiei, variaia, nivelul nregistrat n cadrul fenomenului instructiv
educativ, materializate printr-o serie de mijloace statistico-matematice ca: tabele, diagrame,
procente, curbe diferite, etc. Cuantificarea lor matematic poate avea valoare i operativitate
pedagogic numai dac este nsoit i de analiza calitativ a fenomenului pedagogic, adic
prelucrarea datelor i stabilirea concluziilor pedagogice s fie realizate n strns corelaie cu
rezultatele obinute prin intermediul celorlalte metode de cercetare pedagogic. Analiza i
interpretarea calitativ elimin erorile.
Procesul de cercetare tiinific cuprinde trei momente.
1. - observarea unor lucruri, fenomene sau procese;
2. - crearea ipotezei pe baza faptelor observate i a raporturilor dintre
ele. Ipoteza ndeplinete rolul rspunsului la ntrebarea pus n faa observaiei.
3. - verificarea experimental a ipotezei; este momentul desprinderii
concluziilor pe baza ipotezei i verificarea lor prin intermediul experienelor.
Scopul acestei cercetri este: investigarea cauzelor i frecvenei apariiei problemelor
disciplinare n clasa de elevi din nvmntul primar, precum i modalitile de gestionare a
acestora de ctre cadrele didactice.
Aceast problematic a fost i nc este un subiect care poate fi dezbtut, deoarece
problemele disciplinare i modul cum le gestioneaz cadrele didactice se afl n discuia
societii actuale, aa cum s-a ntmplat i n urm cu civa ani, sau n urm cu cteva sute de
ani. Mereu au existat copii care s nu se conformeze unei discipline impuse n cadrul
instituiei n care acetia veneau s fie educai. ntotdeauna cadrele didactice s-au ntrebat care
metod de gestionare a unei oarecare siuatii conflictuale este cea mai bun, cea mai util spre
a o folosi. i atunci, ca i acum, exist opinii asupra metodelor ce trebuiesc utilizate. S-au
scris lucrri ntregi pe aceast tem. Pedagogi, psihologi sau oameni din alte domenii ce aveau
legtur cu pedagogia au cercetat acest fenomen i i-au publicat concluziile n lucrri mai
puin sau mai mult voluminoase, fiecare ncercnd s ofere explicaii i soluii. Dar o soluie
universal valabil nu s-a gsit. Sunt ns mai multe preri despre ceea ce am putea face ntr-o
asemenea situaie.
Obiectivul acestei lucrri este de a observa care dintre metodele teoretice se aplic cu mai
mult succes n clasele de elevi observate. Pentru acest lucru s-a folosit un chestionar, care s-a
adresat nvtoarelor din clasele ciclului primar, aa cum voi preciza la momentul descrierii
metodelor i tehnicilor utilizate.
S-au urmrit, pe parcursul cercetrii, urmtoarele aspecte:
- cum izbucnesc problemele de disciplin;
- care este cauza apariiei lor; poate fi ea observat sau are un istoric ce tinde s se repete;

35
- modul n care abordeaz cadrul didactic conflictele;
- modalitile de gestionare a lor;
- gradul de implicare n gestionarea problemelor de disciplin;
- relaia cadrelor didactice cu prinii;
- cum consider c ar putea fi evitate astfel de momente.
Etapele aferente acestei cercetri au fost:
1- stabilirea eantionului experimental;
2- administrarea chestionarului;
3- nregistrarea, prelucrarea, analiza i interpretarea rezultatelor.
Metode i tehnici utilizate:
Metoda observaiei sistematice a elevilor i a cadrelor didactice din eantion;
Chestionarul am alctuit un chestionar care s se adreseze cadrelor didactice. Acesta
conine 13 itemi elaborai, cu ntrebri deschise, pentru analiza calitativ a datelor.
Locul de desfurare a cercetrii: cercetarea s-a desfurat la dou coli, ambele n
sistem de stat, dar cu sisteme diferite de predare i anume: una cu sistem tradiional, iar
cealalt cu sistem alternativ de predare de tip Waldorf.
Perioada de cercetare: observarea elevilor s-a desfurat pe parcursul a trei sptmni,
n cursul semestrului nti a acestui an colar 2014-2015.
Descrierea eantionului: observarea s-a realizat la clasa nti a colii cu sistemul
tradiional de predare, care are un numr de 29 de copii n clas, i la clasa nti a colii cu
sistem tradiional de predare, cu un numr de 30 de elevi n clas. Chestionarul a fost aplicat
celor dou nvtoare de la aceste clase.

III.3. Studiul de caz:

A - Prezentarea cazului (situaia conflictual):

Am amintit n introducerea acestei lucrri situaia care se petrece n clasa unuia dintre
copiii mei, unde un mic grup de 3-4 biei reuesc s fie o adevrat provocare pentru
nvtoare nc din clasa nti, acum terminnd clasa a treia, prin problemele de
comportament exprimate. Aceasta nu a reui s gseasc o modalitate eficient de a-i
disciplina. M gndesc care ar putea fi motivele. i pentru c m intereseaz acest subiect i l
consider chiar foarte important pentru viitoarea mea carier n nvmnt, am privit i spre
alte coli s vd dac situaia este asemntoare. Am gsit probleme asemntoare la alte dou
coli la care am avut ocazia s asist la cteva ore ale claselor nti.

B Identificarea:
Observnd clasele de elevi, am putut detecta anumite comportamente nepotrivite i chiar
probleme disciplinare la anumii elevi. Acestea se manifestau prin vorbirea odat cu
nvtoarea i totodat ntreruperea acesteia, plasarea de glume nepotrivite n timpul
activitii, neatenia la cerinele formulate de nvtoare i apoi revenirea cu ntrebri, chiar
violen verbal n situaii mai grave.

C - Cauzele posibile:
M ntreb aadar care ar putea fi cauzele unui astfel de comportament? M pot gndi
astfel la urmtoarele aspecte:

36
- atmosfera competitiv: cauza este faptul c elevii sunt obinuii s lucreze individual, pe
baz de competiie, drept pentru care acestora le lipsete deprinderea de a munci n grup i
ncrederea n colegi i n cadrul didactic. Competiia ajunge s fie neproductiv n aceste
momente.
- atmosfera de intoleran: exist obinuina ca, n fiecare clas, s se formeze mici grupuri de
elevi, care au aceleai afiniti, iar cei care nu reuesc s fac parte din niciunul dintre aceste
bisericue vor simi lipsa sprijinului dintre colegi, ajungnd la singurtate i izolare. Astfel
apar resentimentele, nencrederea i lipsa prieteniei.
- comunicarea slab cu ceilali: aceasta ar putea fi cauza cea mai important, cele mai multe
nenelegeri aprnd datorit unor nenelegeri sau perceperii greite a vorbelor, aciunilor,
inteniilor celorlali. Astfel elevii nu tiu s-i exprime n mod pozitiv emoiile, sau le este
fric s o fac i astfel apare comportamentul conflictual.
- exprimarea nepotrivit a emoiilor: componenta afectiv este foarte important n
comportamentul elevilor, iar atunci cnd acetia nu tiu s-i exprime suprarea sau
nemulumirea, i suprim nemulumirile i suprarea ntr-un mod agresiv, dovedind lipsa
autocontrolului.
- nediscutarea cu elevii a regulilor i a consecinelor nclcrii acestora : copilul are nevoie
de reguli nc de la o vrst fraged, altfel nu simte bucuria reuitelor sale sau aprecierea
adulilor. Lipsa acestora l dezorienteaz, nu tie ce s fac i cum s fac, se simte pierdut, nu
tie n ce direcie s-o ia. Cadrul didactic trebuie s realizeze un climat n care elevii s aib
sentimentul c au libertatea de a-i asuma riscuri i c pot face greeli, asumndu-i astfel
consecinele faptelor lor. Acest lucru este important pentru progresul lor pe termen lung.

D - Rezolvarea conflictului:
Se face pe baza unui plan de intervenie, ce se bazeaz pe cteva elemente, care
reprezint baza ntr-o situaie de criz:
Problemele adiacente, ostiliti: carenele relaiilor sociale, acceptarea aparent a
situaiei n care se afl elevul, minciuna, relaiile cu prinii, prietenii i cadrele
didactice;
Durata interveniei i tipul ei;
Evaluarea final a interveniei.
Totodat, trebuie urmrite i alte aspecte:
Depirea strii de disconfort;
nlturarea sentimentului de neputin;
Teama de eec;
nlturarea tendinei la rebeliune.

37
 CAPITOLUL IV:
REZULTATELE CERCETRII, INTERPRETARE,
COMENTARII
- analiza i observaiile asupra datelor nregistrate n urma
prelucrrii chestionarelor -

INTERPRETAREA REZULTATELOR OBINUTE N

URMA APLICRII CHESTIONARULUI:

1.Care sunt aspectele observate n comportamentul copilului pe care le considerai problematice?

- comportament antisocial (fa de elevi i profesori)
- comportament violent
- limbaj urt, neadecvat vrstei
- altele

Fig. 10. Reprezentarea grafic a ordinii de apariie a tipurilor de comportamente inadecvate.

Observm din rspunsuri c exist o tendin crescut a elevilor de a atrage atenia asupra sa prin
comportamente nepotrivite, prin limbaj neadecvat, i nu prin rezultatele obinute. Acetia nu se
concentreaz pe activitile clasei, ci s gseasc modaliti prin care s deranjeze pe cei din jur, din dorina
de a iei i ei n eviden cu ceva. Aceste comportamente se regsesc din ce n ce mai mult n viaa
colarilor n ultima vreme.

2. Care sunt cele mai frecvente probleme de indisciplin cu care v confruntai la clas?
- lipsa ateniei pe activitate
- comportament agresiv (violen fizic i verbal)

38
 - lipsa empatiei (comportamente antisociale)
- alte situaii de indisciplin

lipsa atentiei pe activitate

comportament agresiv

lipsa empatiei

alte situatii de indisciplina

Fig. 11. Reprezentarea grafic a ordinii apariiei problemelor de indisciplin.

Principalele probleme de indisciplin cu care se confrunt cadrele didactice la clas

provin din incapacitatea de a se concentra a elevilor i din dorina acestora de a se face
remarcai n grupul de elevi. Acesta dorete s se fac remarcat i nu tie cum s fac. Atunci
el devine neatent, ntrerupe ora, vorbete nentrebat, face glume la momentul nepotrivit,
adopt un limbaj nepotrivit vrstei sale, chiar provoac conflicte i d dovad de un
comportament agresiv, totul ca s fie interesant pentru colegii lui. Deasemenea, i lipsete
empatia n relaiile cu cei din jur, tocmai pentru c, posibil, nu o primete nici acas.

3. Care credei c este motivul apariiei acestora?

- neacordarea unei atenii adecvate din partea prinilor/grupului de colegi (sentimente nenelese, lipsa
comunicrii eficiente, a afectivitii, lipsa relaiilor sociale autentice, lipsa ateniei din partea familiei, n
special)
- etichetarea de ctre nvtor n faa celorlali
- modelul printelui
- alte motive

Fig. 12. Reprezentarea grafic a ordinii frecvenei motivului apariiei problemelor de indisciplin.

Principalul motiv al apariiei acestor comportamente nepotrivite, uneori chiar agresive,

pe care l-am concluzionat n urma observaiei personale i pe care mi l-au expus i
nvtoarele cu care am discutat este lipsa de atenie acas din partea prinilor. Am observat

39
c de cele mai multe ori exist i un frate/sor mai mic/, care acapareaz, dup prerea lui,
toat atenia adulilor importani din viaa sa.
De asemenea, exist i un procent de cadre didactice care fac greeala de a eticheta copiii
n faa celorlali, creznd c astfel i poate ambiiona pe ceilali, dar n marea majoritate a
cazurilor efectul obinut este exact contrar. Elevul dezavantajat i pierde ncrederea n sine,
renun chiar a mai dori s nvee i aici intervine insuccesul colar i comportamentul
agresiv.
Un procent mai mic, dar important, din motivele apariiei problemelor de indisciplin
este modelul prinilor, cazuri n care copiii copiaz i pun n practic ceea ce vd i aud
acas. Pentru c modelul lor sunt prioritar prinii, li se pare c acesta este un comportament
normal i chiar nu neleg unde greesc, de ce sunt certai sau pedepsii atunci cnd l aplic i
ei cu colegii lor la coal. Aici, ansele de a realiza corectarea comportamentului sunt foarte
mici dac nu implicm i prinii. Chiar se poate recomanda consiliere pentru ntreaga familie.
Dar, de obicei, adulii refuz s-i schimbe obiceiurile, iar copilul are puine anse de a se
integra n colectivul clasei de elevi. Acestea sunt cazurile cele mai grave, la care nu prea ai
cum s intervii, pentru c nu ai sprijinul familiei.

4. n ce context ai observat c apar cel mai des?

- nu-i gsete locul/rolul n grupul de elevi (de obicei, atunci cnd grupul este mare), mai ales n absena
adulilor)
- sarcinile nerezolvate/ prea grele
- dup o mustrare
- alte situaii

Fig. 13. Reprezentarea grafic a ordinii contextelor n care apar comportamentele inadecvate.

Contextul cel mai des ntlnit n care se observ apariia problemele de indisciplin este cel n care
adultul nu este de fa sau nu este atent. Foarte des se observ i n timpul activitilor liber alese, cnd
elevul nu-i gsete locul n niciun grup de elevi. Atunci intervine frustrarea i se declaneaz
comportamentul inadecvat. Aceeai frustrare intervine i n momentul n care sarcina de lucru i se pare prea
grea sau nu reuete s o rezolve n acelai timp cu ceilali colegi. Ca o consecin a acestui lucru poate
aprea i mustrarea din partea cadrului didactic, ceea ce ajut cu absolut nimic elevul care deja este pus ntr-
o situaie dificil pentru el.

5. n ce msur se implic elevul ce prezint probleme de indisciplin n activitatea colar?

- continu cu comportamentul neadecvat, atrgnd astfel atenia asupra sa
- se implic doar atunci cnd simte c este ascultat, valorificat
- nu se implic

40
- nu exist influen asupra activitii lui (este cooperant, activ)

Fig. 14. Reprezentarea grafic a frecvenei implicrii elevului cu probleme de indisciplin n activitile
clasei.

Exist dou tipologii de elevi: cei care performeaz cognitiv, datorit inteligenei native, i elevii care
nu performeaz cognitiv i care nu se implic n activitile colare. Totui, cei care au probleme de
indisciplin, sunt mult mai sensibili dect cei care sunr deja integrai ntr-un grup de colegi. Acetia fie
continu cu comportamentul su i nu se implic n activiti dect atunci cnd se simt n centrul ateniei,
cnd se simt ascultai. Sau chiar aleg s nu se implice deloc.

6. Ce modaliti utilizai pentru a le preveni?

- varietate de activiti / stiluri de predare (pentru implicarea tuturor elevilor n activitate)
- instana moral a copiilor ; cu alte cuvinte, implicarea celorlali copii n corectarea comportamentului
care i deranjeaz
- poveti moralizatoare / exemple pozitive
- alte metode

Fig. 15. Reprezentarea grafic a frecvenei modalitilor utilizate pentru a preveni comportamentul
inadecvat al elevilor.

De foarte multe ori este foarte eficient implicarea elevului cu probleme de comportament n ct mai
multe i diferite activiti. Se poate ncerca i schimbarea stilului de predare al cadrului didactic, n dorina
de a capta mai eficient atenia i de a evita monotonia i plictiseala.
O metod eficient, care a fost aplicata cu succes de ctre o parte din cadrele didactice cu care am
discutat este cea a implicrii colectivului clasei n demersul corectrii comportamentului nepotrivit al unuia

41
sau mai multor colegi ai lor. Astfel, aceasta a pregtit un perete special numit peretele vorbitor, unde la
finalul zilei trece ceea ce a impresionat-o plcut sau neplcut n ziua respectiv. Iar vinerea este ziua n care
toi elevii au dreptul s-i exprime prerile. Se alege astfel Stpnul Buntii, copilul care a avut
comportamentul cel mai potrivit, care primete n gazd peste weekend pluul stabilit ca premiu, i
Arlechinul, copilul care nu a reuit s dea dovad de un comportament care s poat fi recompensat. De
asemenea, fiecare fapt bun trebuie s fie nsoit de cuvinte de ncurajare cum ar fi sunt mndr de tine
c......, iar fiecare fapt sau comportament nepotrivit s fie nsoite de cuvintele sunt dezamgit de tine
pentru c......
De asemenea, efecte pozitive pot avea i povetile cu moral pe care le putem citi elevilor n anumite
momente. Acestea au scopul de a le oferi copiilor exemplele pozitive de comportament de care au nevoie,
dar i exemplele negative pe care acetia ar trebui s le evite.
Se pot ncerca i diferite jocuri de rol sau dramatizri ale povetilor citite.

7. Ce metode folosii pentru a le ameliora?

- implicarea elevului/elevilor n ct mai diverse activiti alturi de colegii lui
- stabilirea de reguli speciale pentru acesta
- angajamentul scris
- alte metode

Fig. 16. Reprezentarea grafic a tipurilor de metode utilizate pentru a ameliora problemele de
comportament.

Metodele amintite la punctul anterior pot fi folosite cu succes i aici.

Pe lng acestea, de ajutor mai pot fi stabilirea de reguli pentru ntreaga clas. Deoarece cele mai
bune i respectate reguli sunt cele pe care ni le impunem personal, profesorii pot negocia cu colectivul de
elevi o serie de norme de convieuire social. Pentru a fi respectate de ctre toat lumea, trebuiesc parcuri
civa pai :
- prezentarea listei cu regulile clasei i explicarea fiecreia, precum i rostul acesteia, nc de la nceputul
anului colar
- regulile trebuiesc focalizate pe comportamente specifice; ele trebuie s vizeze mbuntirea condiiilor
de via din clas

42
- lista cu reguli nu trebuie s fie prea lung i trebuiesc adaptate la nivelul de vrst al elevilor
- se hotrsc de comun acord consecinele pentru nclcarea regulilor i se scriu i acestea pe hrtie
- se afieaz regulile i sanciunile la loc vizibil, pentru ca elevii s le poat vedea i s i le amintesc de
cte ori este nevoie
- se va verifica dac toat lumea le- a reinut i le tie
Pentru o bun funcionalitate a clasei, regulile trebuiesc respectate de ctre toi, far excepie.
Sanciunile, stabilite i acestea de comun acord, nu trebuiesc s fie exagerate, pentru a nu crea resentimente
care s mpiedice schimbarea comportamentului.
Este esenial, n fiecare situaie n care aplicm sanciunea, elevul s neleag de ce a fost
sancionat, iar dac nu a neles s i se explice. Dac nu se va ntmpla acest lucru, din nou va aprea
frustrarea de a nu tii ce a greit i de ce este sancionat. Astfel putem declana din nou un comportament
inadecvat din partea acestuia.
Pentru cazurile mai grave de indisciplin, putem recurge la un angajament scris al elevului respectiv,
i reguli speciale doar pentru el, dar pe care s le cunoasc nu numai acesta ci i colegii si. De asemenea, i
sanciunile trebuiesc adaptate la comportamentul pe care dorim s-l schimbm. Regulile vor fi respectate
dac exist i presiunea grupului.
Este foarte important de inut minte, ca i cadru didactic, c nu trebuie s umilim, ci s provocm
dorina de schimbare a comportamentului ce provoac conflictele!

8. Care vi se par cele mai eficiente? Din ce motiv?

- implicarea n ct mai multe activiti alturi de colegii si
- instana moral a copiilor
- parteneriatul cu prinii
- alte metode

Fig. 17. Reprezentarea grafic a tipurilor de metode care sunt considerate eficiente.

Aa cum am precizat i la comentariul ntrebrilor 6 i 7 este foarte important s implicm copiii cu

probleme de comportament n ct mai multe activiti alturi de colegii si pentru a crea legturile pe care
acesta nu reuete s le realizeze singur.
De asemenea, prerea colegilor si este foarte bine s fie exprimat i cnd greete, dar i cnd face
lucruri bune sau cnd reuete s realizeze un comportament dezirabil.
Nu n ultimul rnd, relaia cu familia trebuie privit cu mult seriozitate, mai ales n cazul elevilor ce
prezint un comportament inadecvat. Parteneriatul cu familia este chiar esenial, din punctul meu de
vedere, pentru c, dac acesta nu exist, tot efortul fcut la coal va fi n zadar. Msurile i discuiile de la

43
coal trebuiesc susinute i acas dac dorim s avem succesul dorit. O familie care nu colaboreaz cu
nvtoarea nu ajut nici copilul n shimbarea pe care acesta face efortul s o realizeze.

9. Considerai util o discuie cu prinii asupra acestui subiect? De ce?

- da, este necesar
- nu este util

Fig. 18. Reprezentarea grafic a prerilor cu privire la utilitatea discuiilor cu prinii.

Discuiile cu prinii trebuie s existe n mod frecvent n orice situaie. Comportamentul afiat de
copil este de cele mai multe ori oglinda comportamentului prinilor si. Pentru un efect pe termen
ndelungat n comportamentul copiilor, trebuie s existe o comunicare eficient coal printe.
Schimbarea nu se poate realiza fr implicarea familiei.

10. Recomandai consilierea psihologic pentru cazurile mai grave?

- da
- nu

Fig. 19. Reprezentarea grafic a utilitii consilierii psihologice pentru cazurile mai grave de comportament
inadecvat.

Rspunsul tuturor cadrelor didactice cu care am discutat a fost aproape unanim n sensul c este
absolut necesar ajutorul unui expert i opinia acestuia, n cazurile n care cadrul didactic i familia nu le pot

44
ameliora. Consilierea psihologica se impune n situaiile de comportament inadecvat care este foarte
agresiv, chiar i verbal, iar elevul nu nelege c are un comportament care i deranjeaz pe cei din jurul su.
Trebuie mereu avut n vedere zicala Este mai uor s previi dect s tratezi.

11. Ct de des avei consultaii cu prinii?

- o data pe lun
- o dat pe sptmn
- zilnic
- ocazional

Fig. 20. Reprezentarea grafic a frecvenei ntlnirilor cu prinii.

n unitile de nvmnt din sistemul de stat exist cteva instrumente pe care le putem folosi:
ntlnirile lunare cu prinii i orele sptmnale de consultaii. Acestea trebuiesc valorificate la maximum
de ctre cadrele didactice. Dac la ntlnirile lunare se discut preponderent probleme organizatorice, ne
rmn cele sptmnale, care sunt opionale, iar prinii frecvent le ignor. Aceasta i din lipsa interesului i
din lipsa timpului pe care l au la dispoziie acetia. O soluie n acest sens ar putea fi realizarea, de comun
acord, a unui sistem de programri pe care s l respecte toi prinii.

12. Ct de des v ntlnii cu prinii copiilor cu probleme de indisciplin?

- de cte ori este nevoie
- rar
- de cte ori prinii o solicit

Exist dou tipologii de prini: cei care admit c au un copil cu probleme de comportament i care
sunt de acord s vin s stea de vorb cu cadrul didactic, dar exist i prini care nu admit c exist o
asemenea situaie i care refuz discuiile pe acest subiect, poate tocmai c nu tiu nici ei cum s gestioneze
problema, dar sunt i prea orgolioi ca s cear ajutorul. Refuzul de a recunote c ai un copil cu probleme
de comportament poate fi determinat de sentimentul de ruine, sau de neacceptarea faptului c el, ca
printe, nu reuete s gestioneze aceast problem. Oricum ar fi, cei care refuz discuiile le fac un
deserviciu copiilor lor i nu fac dect s i priveze de ajutorul de care acetia chiar au nevoie.

45
 Fig. 21. Reprezentarea grafic a frecvenei ntlnirilor cu prinii ai cror copii au probleme grave de
comportament.

13. Le considerai eficiente? De ce?

- parial eficiente
- puin eficiente
- foarte eficiente

Fig. 22. Reprezentarea grafic a prerilor cadrelor didactice privind eficiena ntlnirilor cu prinii ai cror
copii au probleme grave de comportament.

Toate aceste metode sunt eficiente n msura n care familia este deschis i nelege c coala
lucreaz n interesul copilului. Ei pot susine i copilul i coala. De asemenea, fr susinerea acestora,
eficiena tuturor metodelor folosite scade, cadrul didactic va simi c se lupt cu morile de vnt.
Profesorul nu va avea sori de izbnd pentru c tot ceea ce acesta va ncerca s fac va fi distrus de familie.
Muli prini nu vor s accepte sau s neleag c au un copil cu probleme de comportament i nu neleg
c trebuie s se alieze cu coala i cu cadrul didactic dac dorete binele copilului.

46
 Avnd n vedere toate aceste aspecte, putem trage cteva concluzii privitoare la tipurile
de probleme de comportament i la metodele pe care le putem folosi pentru ameliorarea
acestora.
Tipurile de probleme de comportament:
Aa cum precizeaz Romi Iucu n cartea sa Managementul clasei de elevi, exist
cteva tipuri de copii care prezint tulburri comportamentale, i anume:
- copilul ru- descris de Joubrel;
- copilul turbulent descris de Wallon;
- copilul revoltat descris de Beaujean;
- inadaptatul juvenil descris de Lafon;
- copilul cu dezvoltare dizarmonic a personalitii descris de Suhareva;
- copilul irascibil, hiperactiv, cu tulburri de caracter descrii de Boucharlat.
Din punct de vedere simptomatologic, clasificarea tulburrilor de comportament propus
de Boucharlat arat astfel:
1- nivelul individual, care cuprinde copiii:
cu variaii ale dispoziiei sau ale activitii (labilitate);
agitai;
autoagresivi i heteroagresivi;
emotivi, inhibai;
cu comportament fobic sau obsesional.
2- nivelul relaional, ce cuprinde copiii din urmtoarele categorii:
indifereni;
introvertii;
izolai;
opozani;
dependeni;
revendicativi.
3- nivelul social, cuprinznd copiii:
fugari;
cu manifestri delicvente.

Tipurile de metode de rezolvare a problemelor disciplinare:

Putem determina mai multe strategii rezolutive ntr-o situaie de criz, n cadrul
programului de intervenie. Acestea ar fi:
1. ascultarea prerilor exprimate de cei implicai n conflict, apelnd la sentimentul de
empatie, pentru a le putea nelege;
2. identificarea motivului real, cel care a generat starea de tensiune;
3. analiza comparativ a variantelor expuse;
4. gsirea punctelor comune ce pot fi folosite ca puncte pozitive ce pot fi folosite ca
puncte de plecare n construirea unor soluii;
5. discuia individual cu fiecare din cei implicai, pentru a putea completa informaiile
cauzale;
6. sugerarea fiecruia dintre cei implicai s se pun n situaia celuilalt (punem ntrebri
de tipul: cum crezi c te-ai simi dac ... ?, ce crezi c ai face dac ai fi tu n situaia celui
din faa ta?);
7. purtarea unei discuii la nivelul grupului, ca studiu de caz, n care cerem i prerea
colegilor asupra situaiei create;
8. arbitrajul (implicarea unei pri neutre) / medierea / consilierea;
9. punerea n situaii de comunicare a celor implicai (se urmrete o deschidere mai
mare);

47
 10. recurgerea la punerea subiecilor n situaii de exprimare emoional;
11. utilizarea sistemului recompenselor; recompensele, indiferent de natura lor, nu trebuiesc
confundate cu mita; astfel, Marvin Marshall, citat de E. Stan (2004) afirm c: recompensele
pot fi considerate o confirmare minunat a efortului i talentului elevilor; recompensele pot
constitui stimulente foarte eficiente dac elevii au decis c merit s munceasc pentru a le
primi; recompensele primite pentru comportamentele dezirabile sunt contraproductive,
deoarece atunci cnd i recompenseaz elevii pentru comportamentul ateptat, profesorul
transmite un semnal fals... . Timothy Blair sistematizeaz caracteristicile unor recompense
eficiente, pe care le regsim enumerate de E. Stan (1999): cele eficiente se ofer din cnd n
cnd, specific detaliile realizrii pentru care elevul este recompensat, relev spontaneitate,
varietate i alte semne de credibilitate, ...., recompenseaz atingerea unor standarde specificate
anterior, ....., furnizeaz elevilor informaii despre nivelul de competen i despre valoarea
realizrii lor, orienteaz elevii spre o apreciere mai exact a eficacitii comportamentului
lor ....., se atribuie pentru un efort ncununat de succes, pentru perfecionarea unor capaciti i
implic supoziia c pe viitor, sunt ateptate performane asemntoare, sprijin motivaia
endogen, centrez atenia elevului pe comportamentul propriu, desfurat n timpul realizrii
performanei, ntrete comportamentul dezirabil, care a avut drept consecin atingerea
performanelor.
12. Organizarea de discuii de grup i cu ali factori interesai, cum ar fi: prinii, prieteni,
consilieri;
13. Antrenarea prilor n conflict n proiecte comune;
14. Cererea de scuze n mod direct, la nivel de grup sau de clas, cu oferirea de explicaii
necesare;
15. Raportarea n comun la situaii mai dificile, obstacole, ameninri;
16. Punerea n situaia de a-i imagina ct mai multe consecine pozitive i negative, dup
care realizarea analiza lor comparativ de ctrele toate prile implicate;
17. Schimbarea grupului dincare face parte sau reconstruirea lui dup alte criterii;
18. Apelarea la factori de specialitate (psihologi, consilieri) n cazurile situaiilor de abateri
sau devieri grave de comportament;
19. Folosirea sistemului de sanciuni i pedepse; pedeapsa trebuie s fie consecina fireasc
a abaterii elevului, trebuie s fie rapid, vizibil, precis, i n niciun caz aplicat sub imperiul
sentimentelor de moment ale cadrului didactic. Recurgerea la pedepse ar trebui s fie o soluie
folosit sporadic deoarece folosirea acesteia excesiv creeaz o atmosfer represiv, inacdevat
nvrii, iar profesorul care pedepsete fr discernmnt, prea repede i prea des, va ajunge
n situaia n care, atunci cnd va avea nevoie realmente de aplicarea unei pedepse, s rmn
descoperit. Exist cteva reguli generale de aplicare a pedepselor: s fie aplicat imediat dup
comiterea faptei, s fie proporional cu fapta comis, s fie explicat att necesitatea ei, ct
i msurile luate. Totui, sistemul de sanciuni i pedepse ar trebui evitat, dup prerea unei
pri a specialitilor n educaie.
De asemenea, se poate meniona i problematizarea ca soluie a problemelor
disciplinare. Aceasta urmrete civa pai obligatorii:
- implicarea cadrului didactic n problemele elevului; n felul acesta profesorul poate s-
i ajute elevii s reflecteze asupra propriilor dorine i planuri, ncercnd s neleag
opiunile acestora. Cadrul didactic poate folosi ntrebri de felul: Ce doreti de fapt?, Ce
i trebuie?
- capacitatea profesorului de a stpni comportamentul elevului ntr-un anumit moment,
fr a-i aminti greelile trecutului; acesta trebuie s ncurajeze onestitatea, s ncurajeze
luarea unei decizii i responsabilitatea n raport cu propria opiune.
- direcionarea elevului ctre autoevaluarea comportamentului propriu; cadrul didactic
trebuie s ofere reguli comportamentale explicite i repetate consecvent, trebuie s ajute

48
 elevii s neleag implicaiile sociale pe termen lung ale comportamentului lor, evitnd s
impun un sistem de valori unic. Acesta poate folosi ntrebri cum ar fi: Eti mulumit de
fapta ta?, Ce crezi, ceea ce ai fcut ncalc regulile clasei noastre?, I-a ajutat pe ceilali
n vreun fel fapta ta?.
- ajutorul dat elevului pentru planificarea schimbrii comportamentului; trebuie trecut
de la vorbe la fapte, ceea ce implic acordarea elevului de diferite sarcini, care s-i ajute s
identifice i s aprecieze pertinena propriilor opiuni comportamentale. Dup primele
succese planul trebuie extins. Se pot folosi ntrebri de genul: Pot s te ajut s-i duci la
ndeplinire planul?, Cum i-ai propus s urmezi regulile stabilite mpreun?, Iat cum s-
au comportat ceilali n situaii asemntoare. Crezi c vreuna din aceste soluii se poate
aplica i n cazul tu?.
- obinerea angajamentului de respectare a planului de schimbare a comportamentului;
profesorul trebuie s obin angajamentul elevului pe care va fi nevoie s-l pecetluiasc fie
cu o strngere de mn, fie prin semnarea unui angajament n scris. Apoi, elevul trebuie s-l
pun n practic imediat, iar profesorul trebuie s verifice periodic eficiena acestuia.
- refuzul profesorului de a accepta scuzele pentru un eventual eec al planului de
remediere; se pot folosi remarci de tipul : Sunt dezamgit, dar nu sunt descurajat. Azi nu ai
reuit s-l respeci. Ce zici, mine vei reui ?
- nu trebuie pedepsit sau criticat elevul pentru nereuita sau ntreruperea planului; se
observ unde a aprut ruptura n desfurarea sa i se caut un alt mijloc eficient de
implementare a msurilor de management al clasei.
Exist i situaia n care problematizarea se face n grup, prin intermediul discuiilor. Se
pot face ntlniri cu teme ca: prietenia, cinstea, succesul, temerile, sentimentul de
apartenen la grup, conformarea la un sistem de reguli. Toate problemele care privesc clasa
ca grup sau elevul ca individ sunt subiecte potrivite pentru discuiile menite s rezolve
problemele existente.
Evaluarea eficienei managementului clasei se poate urmri msurnd timpul efectiv pe
care elevii l aloc activitii de nvare. Astfel, un bun test l reprezint gradul de implicare
al elevilor la activitile clasei i volumul de timp alocat activitii de nvare propriu-zis.
Creterea timpului n care elevii sunt angrenai n nvare permite evaluarea gradului de
succes al tehnicilor de conducere a unei clase.
n concluzie, profesorul trebuie s construiasc relaii interpersonale pozitive cu elevii i
totodat s promoveze un climat socioemoional pozitiv n clas, folosind cteva prghii:
exprimarea congruenei, manifestarea empatiei, comunicarea eficient, evitarea criticii i
etichetrii, focalizarea conversaiei asupra comportamentului i nu asupra persoanei,
susinerea elevilor n a-i asuma responsabiliti sociale, stabilirea pe ct posibil a unor
raporturi democratice la nivelul clasei.

Limitele cercetrii:
n cazul acestui studiu, limitele cercetrii se pot raporta la urmtoarele aspecte:
- subiectivitatea cadrelor didactice, care are fiecare experienele sale
- sistemul de apreciere a eficienei metodelor utilizate, diferit de la un cadru didactic la altul
- numrul insuficient de profesori crora li s-a aplicat chestionarul, pentru a reui s generalizm la o
scar mai larg.

49
 CONCLUZII:
Etapa de elaborare a concluziilor cercetrii este etapa n care se stabilesc concluziile
graie analizei efectuate, prelucrrii i interpretrii datelor obinute, prin raportarea la
ipotezele i obiectivele cercetrii.
Interpretarea rezultatelor n urma aplicrii chestionarului a reliefat o serie de aspecte.
Conflictul este o component fireasc a existenei cotidiene n general i a realitii
colare n special, mai ales n ultimii ani. Se poate observa c frecvena cazurilor de violen
verbal i fizic este destul de mare, i are tendina s coboare spre vrste din ce n ce mai
fragede. Iar cadrele didactice caut mereu modaliti noi de prevenire sau atenuare a acestora.
n interveniile acestora n situaiile de microcriz educaional care se pot concretiza n:
indisciplin, violen verbal, violen fizic, nonimplicare, comunicare blocat), profesorii
sunt pui n situaia de a demonstra abiliti i strategii de management educaional, avnd n
vedere c nu educ doar de la catedr sau n clas, ci prin fiecare contact relaional cu elevii.
Managementul relaiilor interpersonale profesor-elev urmrete tocmai aptitudinile
manageriale n domeniul relaiilor interpersonale pe care cadrul didactic le exercit n raport
cu elevii percepui ca grup.
Aa cum am observat, principalele strategii care pot fi adoptate de ctre cadrul didactic
pentru a crea un sentiment de echilibru i coeziune n clasa de elevi sunt urmtoarele:
- solicitarea sistematic de ctre cadrul didactic a exprimrii ideilor i opiniilor elevilor, pe
care le va introduce n discuiile i activitile clasei, obinnd astfel crearea unui climat n
care elevii s fie ncurajai s i exprime opiniile i sentinentele ntr-un mod sincer i deschis;
- crearea de oportuniti, situaii n care elevii s fie pui n situaia de a se ajuta unul pe altul,
ncurajnd astfel includerea tuturor n activitile care se desfoar n acel moment, fie c
este o activitate de nvare, fie c este un moment de relaxare;
- promovarea unor valori sociale care s fie favorabile cooperrii i mpririi echitabile a
sarcinilor n colectivul clasei;
- recunoaterea, menionarea public i recompensarea, de fiecare dat, a celor care au
contribuit cu orice, gest sau vorb, la desfurarea cu succes a unor activiti.
Fiecare cadru didactic are un mod propriu de rezolvare a conflictelor, dar observm c
exist cteva tipuri de abordare a acestora:
1- abordarea implicrii: caracterizeaz cadrul didactic ce dorete s fie corect, onest fa
de elevii si, realiznd c acetia au nevoie de o orientare ferm n nvare pentru a
nelege ce este acceptabil i ce nu n comportamentul lor. Aceast abordare corespunde
rolului de lider al clasei, orientat ctre ocuparea unei poziii active n grupul clasei sale.
2- abordarea rezolvrii de probleme: se concentreaz pe identificarea problemei care a
generat conflictul, prin dramatizarea de grup a unei situaii prin care cadrul didactic
mpreun cu elevii s poat rezolva mpreun situaia conflictual aprut; acest proces
va determina apariia unor idei creative i interrelaii mai puternice ntre elevii clasei.
Aceast abordare i d cadrului didactic rolul de consilier, surs de informaii i
comportamente.
3- abordarea de tip compromis: urmrete ascultarea tuturor prilor implicate n incident,
medierea ascultrii reciproce; cadrul didactic i ajut s vorbeasc organizat, s se
asculte reciproc i s cedeze fiecare cte puin din ceea ce-i dorete. Aceast abordare i
confer rolul de mediator cadrului didactic.
4- abordarea de tip ignorare: presupune stabilirea unor limite nc de la nceputul situaiei
educaionale i asigurarea ulterioar a independenei elevilor; scopul acestei metode este
obinuirea elevilor de a se descurca singuri i de a nva din consecinele faptelor lor.
Aceast abordare i acord rolurile de control i de decizie cadrului didactic, acesta

50
 avnd posibilitatea de a ignora situaiile conflictuale nesemnificative de cele relevante,
care au nevoie cu adevrat de intervenia sa.
5- abordare de tip neimplicare: este aplicat de ctre cadrele didactice care consider c
majoritatea conflictelor dintre copii nu sunt importante, prefernd s redirecioneze
atenia spre alte aspecte. O asemenea abordare pune cadrul didactic n poziia de
ndrumtor din umbr a clasei.
Folosirea cu consecven a tehnicilor de prevenire i rezolvare a conflictelor de ctre
cadrele didactice va duce, n timp, la situaii n care elevii i rezolv singuri conflictele n cel
mai eficient mod. Astfel atmosfera din clas devine una n care copiii se sprijin unii pe alii,
n care nva s fie tolerani unii cu ceilali, iar conflictele apar din ce n ce mai rar.
Rolurile i ateptrile profesorilor i elevilor reuesc s construiasc un mediu de
nvare.
Rolul de manager al clasei ajut cadrul didactic s influeneze procesul de dezvoltare a
personalitii elevilor, cu efecte asupra ntregii evoluii ulterioare a acestora. Un profesor cu
insuficient pregtire managerial este preocupat n principal pe procesul de predare-nvare
i poate ajunge n faa unor situaii de criz pe care nu tie s le gestioneze. Astfel acesta
viciaz climatul clasei de elevi.
Putem concluziona, din tot ceea ce am prezentat n aceast lucrare, c n exercitarea
profesiei didactice este necesar s cunoti i s orientezi relaiile dintre elevi n scopul
asigurrii participanilor la desfurarea procesului de nvare i educare. Obiectivul final al
managementului clasei de elevi este formarea unor abiliti de autoreglare a
comportamentului, iniial printr-un control extern exercitat de ctre prini, profesori sau
proprii colegi, ca ulterior prin interiorizarea unor reguli i modele s devin autonom.

51
ANEXE:

CHESTIONARUL PENTRU NVTORI:

1. Care sunt aspectele observate n comportamentul copilului pe care le

considerai problematice?

2. Care sunt cele mai frecvente probleme de indisciplin cu care v confruntai la

clas?

3. Care credei c este motivul apariiei acestora?

4. n ce context ai observat c apar cel mai des?

5. n ce msur se implic elevul ce prezint probleme de indisciplin n

activitatea colar?

6. Ce modaliti utilizai pentru a le preveni?

7. Ce metode folosii pentru a le ameliora?

8. Care vi se par cele mai eficiente? Din ce motiv?

9. Considerai util o discuie cu prinii asupra acestui subiect? De ce?

10. Recomandai consilierea psihologic pentru cazurile mai grave?

11. Ct de des avei ntlniri cu prinii?

12. Ct de des v ntlnii cu prinii copiilor cu probleme de indisciplin?

13. Le considerai eficiente? De ce?

52
RSPUNSURI 1
LA CHESTIONARUL PENTRU NVTORI:

1. Care sunt aspectele observate n comportamentul copilului/elevului pe care le considerai problematice?

Lipsa atentiei/ a concentrarii pe sarcina data/temele neefectuate, in mod constant/ comportament
violent/antisocial, etc
2. Care sunt cele mai frecvente probleme de indisciplin cu care v confruntai la clas?
lipsa atentiei/concentrarii pe sarcina/activitate;
comportament agresiv/
lipsa empatiei
3. Care credei c este motivul apariiei acestora?
Neacordarea unei atentii adecvate in familie/ grupul de scolari/elevi
Etichetarea de catre un adult in timpul orelor de curs.
neputintei de a duce la bun sfarsit sarcinile-din diferite motive: fizice (medicale), lipsa unor
informatii (dezvoltare cognitiva inferioara grupului din care face parte, etc)
4. n ce context ai observat c apar cel mai des?
sarcini nerezolvate sau cerinte peste puuterile sale;
atunci cnd nu isi gaseste un rol bine definit in grupul de elevi, incearca sa obtina unul, cu forta
prin: agresivitate/indiferenta; noutate/unicitate;etc
5. n ce msur (reusiti sa implicati elevul in activitatile scolare) se implic elevul ce prezint probleme de
indisciplin n activitatea colar?
Nu se implica!
- se implica doar atunci cnd simte ca este simtit/ ascultat/ valorificat
6. Ce modaliti utilizai pentru a le preveni? / ce metode utilizati pentru a readuce in activitate un astfel de
elev?
Varietatea de activitati/ stiluri de predare-pentru implicarea tuturor elevilor in activitati// pentru a se
putea fiecare dintre ei valorificati, rezulta stima de sine ridicatarezulta implicare in activitate!
7. Ce metode folosii pentru a le ameliora?
aceleasi ca si cele de mai sus!
8. Care vi se par cele mai eficiente? Din ce motiv?
toate, atat timp cat elevi isi vor diminua comportamentele problematice!
9. Considerai util o discuie cu prinii asupra acestui subiect? De ce?
da, se impune! Parintii reprezinta autoritatea pentru elev/a
10. Recomandai consilierea psihologic pentru cazurile mai grave?
este necasara!
11. Ct de des avei ntlniri cu prinii?
Odata pe luna/ zilnic
12. Ct de des v ntlnii cu prinii copiilor cu probleme de indisciplin?
Rar; acestia evita intalnirile cu parintii/invatatorii-tocmai pentru ca nu stiu cum sa faca fata acestor
situatii
13. Le considerai eficiente? De ce?
intalnirile cu parintii ai caror copii au probleme de comportament sunt absolut necesare; ele sunt
eficiente in masura in care cadrul didactic are abilitatea sa-i faca pe acestia sa constientizeze
nevoile/problemele elevului si sa intervina alaturi de cadrul didactic

53
RSPUNSURI 2
LA CHESTIONARUL PENTRU NVTORI:

1. Care sunt aspectele observate n comportamentul copilului pe care le

considerai problematice?
Referindu-ma strict la colectivul clasei nti a carei invatatoare sunt, pot spune ca am observat o
tendinta crescuta de a atrage atentia prin utilizarea unui limbaj colorat, neadecvat varstei. Unii dintre
copiii care au frati incearca sa se impuna in cadrul grupului prin rautati verbale.

2. Care sunt cele mai frecvente probleme de indisciplin cu care v confruntai la

clas?
De cele mai multe ori am observat utilizarea cuvintelor nepotivite in dialogul cu colegii.

3. Care credei c este motivul apariiei acestora?

In cele mai multe cazuri, copilul este oglinda parintelui. Nu insinuez faptul ca parintii acestora
utilizeaza un limbaj neadecvat tot timpul, insa in anumite momente da. In momentele de manifestare a
discomfortului sau de stres, copilul isi exteriorizeaza frustrarea apeland la modelul parintelui. De
asemenea, daca au si un sustinator in cadrul grupului acest comportament poate reprezenta o mandrie a
ceea ce poate sa faca el.

4. n ce context ai observat c apar cel mai des?

Acest limbaj colorat apare de cele mai multe ori in dialogul cu colegii dupa o mustrate.

5. n ce msur se implic elevul ce prezint probleme de indisciplin n

activitatea colar?
Nu am observat sa existe o oscilatie a motivatiei fata de activitatile propuse. Elevul este activ,
cooperant. acesta continua cu comportamentul si prefera sa atraga atentia prin acest tip de comportament
decat sa fie atent la ceea ce se lucreaza.

6. Ce modaliti utilizai pentru a le preveni?

Initial i-am separat pe cei doi, am discutat cu parintii acestora. Dar nu am observat o imbunatatire
a comportamentului acestora. Asa ca am facut apel la instanta morala a copiilor. Am pregatit un perete
vorbitor.

7. Ce metode folosii pentru a le ameliora?

Am facut apel la instanta morala a copiilor. Am pregatit un perete vorbitor, unde, la finalul
zilei, treceam ce m-a impresionat placut / neplacut, iar vinerea si parerea colegilor despre cum s-a
comportat fiecare. Se alege astfel Stapanul Bunatatii care primeste in gazda vacuta Cornisor, si
Arlechinul care primeste in gazda catelul Peticel. Nu am uitat ca fiecare fapta buna sa fie insotita de
sunt mandra de tina ca... sau sunt dezamagita de tine pentru ca... atunci cand era cazul.

8. Care vi se par cele mai eficiente? Din ce motiv?

Peretele vorbitor mi s-a parut a fi cel mai eficient deoarece continea si parerea colegilor despre
comportamentul lor. Avand in vedere ca fiecare copil isi doreste sa aibe prieteni, afla astfel daca prin
comportamentul sau are sau nu prieten in cadrul grupului pe acel coleg care conteaza pentru el.

54
 9. Considerai util o discuie cu prinii asupra acestui subiect? De ce?
Discutiile cu parintii trebuie sa existe in orice situatie. Comportamentul afisat de catre copiii este
oglinda parintelui. Pentru efecte pe termen indelungat in comportamentul copiilor trebuie sa existe o
comunicare eficienta scoala parinte.

10. Recomandai consilierea psihologic pentru cazurile mai grave?

Activand intr-o unitate care dispune de un consilier, recomand intalniri cu acesta indiferent de
natura comportamentului. A preveni este mai simplu, mai indicat decat sa tratezi.

11. Ct de des avei ntlniri cu prinii?

n funcie de timpul si energia necesara, ncerc zilnic s port discutii cu parintii pentru a asigura
transparenta demersului didactic. Le prezint atat aspecte pozitive cat si negative din ziua respectiva sau
precedenta.

12. Ct de des v ntlnii cu prinii copiilor cu probleme de indisciplin?

Incerc sa nu impovarez parintii cu discutii pe aceeasi tema intr-un timp scurt. Le prezint
comportamentul observat in momentul in care acesta se repeta de 2 / 3 ori la scoala. Le cer sfatul pentru a
putea gasi o solutie pe care sa o plicam impreuna. Revin pe parcurs pentru a preciza daca se vad
ameliorari sau agravari ale comportamentului vizat.

13. Le considerai eficiente? De ce?

Pentru efecte pe termen indelungat in comportamentul copiilor trebuie sa existe o comunicare
eficienta scoala parinte. Altfel va exista un loc unde acel comportament va fi afisat pentru ca se poate, si
un loc unde acel comportament va fi evitat intrucat cineva / ceva nu il lasa.

55
BIBLIOGRAFIE:
1) Abrudan, C. (2003). Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura
Universitatea din Oradea.
2) Blan, C. (2011). Managementul clasei de elevi. Suport de curs., Suceava: USV.
3) Cerghit, I., (1997). Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic Bucureti.
4) Ciolan, L. (2008). Metodologia cercetrii educaionale, Bucureti: Ministerul
Educaiei, Cercetrii i Tineretului.
5) Cosmovici, A., Iacob A. (2005). Psihologie colar, Iai: Polirom.
6) Dumitriu, C., (2004). Introducere n cercetarea psihopedagogic.
7) Ionescu, M. (1992). Strategii de predare i nvare, Bucureti : Editura tiinific.
8) Ionescu, M. (2003). Managementul clasei, un pas mai departe n nvarea prin
cooperare, Bucureti: Humanitas.
9) Iucu, R. (2005). Managementul clasei de elevi, Bucureti: Ministerul Educaiei i
Cercetrii.
10)Iucu, R. (2001). Managementul i gestiunea clasei de elevi, Iai: Polirom.
11) Froyen, L.A., & Iverson, A.M. (1999). Schoolwide and classroom management: The
reflective educator-leader(3rd ed). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
12)Nicola, I. (1979). Microsociologia colectivului de elevi, Bucureti: E.D.P.
13)Pun, E. (....). Sociologia educaiei, Bucureti: Credis.
14)Pnioar, I.O. (2008). Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practic.,
Iai : Polirom.
15)Slvstru, D. (2004). Psihologia educaiei, Bucureti: Polirom.
16)Stan, E. (2006). Managementul clasei , Bucureti: Aramis.
17)Stan, E. (1999). Profesorul ntre autoritate i putere, Bucureti: Teora.
18)Ulrich, C. (2000). Managementul clasei de elevi nvarea prin cooperare,
Bucureti: Corint.
19)Verza, E., Verza, F.E. (1994). Psihologia vrstelor, Bucureti: Pro Humanitate.
20) extensii.ubbcluj.ro/sibiu/. 25.04.2015
21) www.magazincritic.ro/ 25.04.2015
22) http://www.dppd.usv.ro/dppd2/pdf/2012-2013/Gestionarea_situatiilor_de_criza_educationala.pdf

56