Sunteți pe pagina 1din 386

Formare continuă de calitate, premisa învăţământului modern centrat pe elev

prof. Daniel Negrean

"Fiecare copil pe care îl instruim este un OM dăruit societăţii" (N. Iorga)

ẞcoala româneasc ă se află, în perioada actuală, în plin efort de schimbare i adaptare la cerinţele societăţii democratice. Ridicarea sa la nivelul standardelor educaţionale europene, mereu reînnoite, necesită o reexaminare a priorităţilor în concordanţă cu evoluţia sistemelor de învăţământ din ţările cele mai dezvoltate, îndeosebi din ţările membre ale Uniunii Europene.

„Idealul educa ţional al colii române ti constă în dezvoltarea liberă, integrală i armonioasă

࿿࿿࿿Ìݪ࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿Í࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿Î193 individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome i în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea i dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială i pentru angajare pe piaţa muncii.” (art.2., Legea Educa ţiei Naţionale) Pornind de la acest deziderat al colii române ti, activitatea de dezvoltare profesională a cadrelor didactice dobânde te noi dimensiuni, orientându-se spre îmbun ătăţirea i dezvoltarea colară. În acest context se pune accent pe noile roluri ale cadrelor didactice (acela de practician al reflecţiei, de agent al schimbării, de membru al comunităţilor de învăţare, de meditator i de facilitator al procesului de învăţare), precum i schimbările de ordin cultural din coli, în vederea creării unui climat prietenos i deschis, care să sprijine succesul tuturor elevilor i dezvoltarea profesională a întregului personal.

Desfăurarea optimă a procesului instructiv-educativ este condiţionată de o serie de factori, dintre care competenţa celui chemat să organizeze i să conducă activitatea didactică se impune ca importanţă. Progresul în învăţământ depinde, în mare m ăsură, de pregătirea i aptitudinile cadrului didactic, ca profesionist al domeniului său de specialitate, rezultatele obţinute reflectând nivelul prestaţiei sale, măiestria pedagogică de care dă dovadă. Garanţia îndeplinirii funcţiilor didactice i educative ce îi revin profesorului este oferită de competenţa sa profesională, condiţie a obţinerii unor rezultate cât mai bune în activitatea pe care o desfăoară. Confruntându-se cu exigen ţele unui învăţământ modern, profesorul trebuie s ă dovedească însă, pe lâng ă cunotinţe de specialitate, cunotinţe de metodica predării acestora, priceperi, deprinderi i aptitudini ce îi permit să acţioneze cu succes în pregătirea i educarea elevilor. Comportamentul profesorului în cadrul procesului instructiv- educativ reflectă gradul de stăpânire a disciplinei de înv ăţământ pe care o pred ă, cunotinţele i abilităţile psiho-pedagogice i metodice pe care le posedă, cultura sa generală, trăsăturile sale de personalitate. Cerinţele colii moderne sunt deosebit de complexe, în ceea ce privete pregătirea cadrelor didactice. Modelul unui profesor competent presupune cunotinţe i priceperi în domeniul disciplinei predate i al activităţii instructiv-educative în general, capacitatea de a trezi i întreţine interesul elevilor pentru domeniul său, de a-i atrage i a-i îndruma. Multe laturi ale personalităţii sale îi pun amprenta asupra randamentului colar, de aceea el se pregătete conform sarcinii pe care o are:

îndrumarea cu competenţă a elevilor într-un anumit domeniu de studiu, în intenţia formării i dezvoltării lor din punct de vedere intelectual, dezvoltând u-le, în acest sens. procesele de cunoatere, gândirea, independen ţa, aptitudinile, creativitatea etc. În îndeplinirea menirii sale nu pot fi ignorate nici calităţile atitudinale de natură caracterial-morală, necesare în activitatea de modelare a personalităţii celor educaţi, cum ar fi: contiinţa responsabilităţii, spiritul de obiectivitate i dreptate, principialitatea, demnitatea, fermitatea, răbdarea.

Se impune ca profesorul să fie competent în ceea ce face, competenţa fiind rezultatul acumulării culturii profesionale, adică înzestrării cu anumite cunotinţe de specialitate, tehnici de lucru i calităţi absolut necesare în activitatea ce o desfăoară. Pregătirea pentru exercitarea acestei profesii vizează, aadar, două aspecte complementare: dobândirea de competen ţe în specialitate i dobândirea de competen ţe metodice i psihopedagogice. Actul didactic este o activitate complexă, ce presupune tehnici de muncă eficace i nu poate fi limitat la predarea ca simplă expunere. Pregătirea cadrelor didactice pentru a fi capabile de prestaţii superioare presupune însuirea unor

3

cunotinţe psihopedagogice referitoare la particularităţile de vârst ă ale elevilor i educaţia acestora, precum i a unor priceperi i deprinderi practice, solicitate de desfăurarea acţiunii instructiv-educative. Există o legătură indisolubilă între pregătirea de specialitate i cea psihopedagogică a cadrelor didactice.Cunotinţele tiinţifice cuprinse în manuale sau în alte surse informative dobândesc for ţă educativă prin acţiunea cadrului didactic, care utilizează cunotinţe metodice i psihopedagogice operaţionalizate în cadrul unor modalităţi i tehnici de lucru eficiente. Formarea elevilor conform idealului educaţional depinde de capacitatea cadrelor didactice de a acţiona nu numai ca buni specialiti într-un domeniu, ci i ca pedagogi ai specialităţii lor. Abordarea metodică 0 unui conţinut tiinţific îi demonstrează valoarea i eficienţa în practica colară. Rolul cel mai important al profesorului este acela de a asigura funcţionalitate optimă procesului instructiv- educativ. În acest sens, profesorul se preocupă de structurarea activităţilor de învăţare, îndrumarea i organizarea activităţii elevilor, realizarea funcţiilor fundamentale ale instrucţiei i educaţiei, evaluarea efectelor etc. Ca element definitoriu al competenţei profesional-didactice, pregătirea metodică face posibilă îndeplinirea sarcinilor specifice, asigură transformarea unor principii generale în strategii de predare i deprinderea tehnicilor de proiectare, realizare, evaluare. Pentru a veni în întâmpinarea cerin ţelor unui învăţământ modern, cadrul didactic trebuie s ă fie preocupat constant de identificarea unor modalităţi de perfecţionare a activităţii sale. Numai practica didactică nu duce, prin ea însăi, la îmbunătăţirea continuă a activităţii. Este necesar ca profesorul să se perfecţioneze continuu i să se adapteze la schimbări. Chemat să înveţe pe alţii, el însui se prezintă ca o persoană nevoită să înveţe. Întregul proces de formare se orientează spre îmbunătăţirea experienţelor de învăţare ale elevilor, spre implicarea lor activă în procesul de învăţare, prin promovarea unei metodologii de predare – înv ăţare centrată pe elev. Dezvoltarea profesională a personalului din învăţământul preuniversitar trebuie s ă ofere cadrelor didactice aptitudinile i încrederea necesară pentru: a identifica necesităţile individuale de învăţare ale elevilor; a încuraja i a facilita învăţarea independentă, ajutând elevii s ă “înve ţe cum să înveţe”; a practica principiile înv ăţării pe baza includerii; a înţelege i a utiliza strategii de învăţare activă, centrate pe elev; a înţelege i a utiliza strategii de diferenţiere; a facilita dobândirea de c ătre elevi a aptitudinilor. În acest sens, se redefinete formarea continuă, prin Metodologia care întemeiază această activitate „pe modelul abord ării prin competenţe i pe conceptul de dezvoltare cumulativă a nivelului de competenţă a personalului didactic.” Astfel, „Nivelul de comp etenţă vizat prin programele i activităţile de formare continuă/perfecţionare este evaluat în funcţie de: a) capacitatea cadrului didactic de a mobiliza, a combina i a utiliza în mod autonom capacităţile de cunoatere, deprinderile i competenţele generale i cele profesionale în acord cu diversele cerinţe specifice unui anumit context, situaţii sau probleme; b) capacitatea cadrului didactic de a face faţă schimbării, situaţiilor complexe i neprevăzute”. Activităţile subsumate conceptului de formarea continuă, prin aplicarea modelului promovat de Metodologia privind formarea continuă a personalului din învăţământul preuniversitar, contribuie la transformarea cadrului didactic dintr-un specialist într-un pedagog al acestei specialităţi pentru care s-a pregătit.

Bibliografie:

  • 0 Anexa la OM Nr. 5561 / 07.10.2011, Metodologia privind formarea continuă a personalului din învăţământul preuniversitar

  • 1 Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011

  • 2 Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană i în statele AELS/SEE, Editura Alternative, Bucureti, 1997.

  • 3 Miron lonescu. Vasile Chi: Strategii de predare i învăţare, Editura ẞtiinţifică, Bucureti,

1992.

  • 4 Radu, I.T, Teorie i practică în evaluarea învăţământului , Editura Didactică i Pedagogică,

Bucureti, 1981.

4

CONCURSUL PENTRU OCUPAREA POSTURILOR DIDACTICE/CATEDRELOR DECLARATE VACANTE/REZERVATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

PROGRAMA

PENTRU

DISCIPLINA ISTORIE

Bucureti - 2010 -

5

A. NOTĂ DE PREZENTARE

Activitatea profesorului de ISTORIE se concentrează pe formarea i dezvoltarea la elevi, a unor competenţe generale i specifice, corelate cu cele opt competenţe europene cheie i pe formarea unui comportament civic i a deprinderilor de a învăţa pe tot parcursul vieţii. În proiectarea activităţilor didactice i pe parcursul desfăurării acestora, cadrul didactic trebuie să ţină seama de particularităţile dezvoltării psihologice i de vârst ă ale elevilor, de resursele materiale i umane avute la dispoziţie i de idealul de dezvoltare a societăţii române ti, în context european. Studiul istoriei se concentrează pe înţelegerea specificului disciplinei i a cunoaterii de tip istoric. oferta de cunoatere pe care o face istoria ca disciplină de învăţământ î i propune să stimuleze interesul pentru acest domeniu, să asigure condiţiile necesare pentru învăarea permanentă. Prezenta programă se adresează candidaţilor care se prezintă la concursul pentru ocupare a posturilor didactice/ catedrelor declarate vacante/rezervate în învăţământul preuniversitar de stat, la disciplina ISTORIE i care au absolvit facultăţi de acest profil. conţinutul i competenţele sunt elaborate în aa fel încât s ă răspundă schimbărilor impuse de noua abordare curriculară a proiectării i a realizării activităţilor didactice, ele fiind concepute în conformitate cu abordarea curriculară de tip sistemic. Programa răspunde cerinţelor profilului absolventului de învăţământ superior, care urmează să fie încadrat pe un post didactic, specialitatea istorie, în învăţământul preuniversitar. Acest profil presupune cunoaterea conţinuturilor tiinţifice fundamentale, a tendinţelor noi în evoluţia disciplinei de învăţământ ISTORIE, aplicarea noilor direc ţii ale didacticii generale i ale metodicii predării-învăţării-evaluării ISTORIEI. De asemenea, presupune probarea capacităţilor necesare pentru proiectarea, realizarea i evaluarea activităţilor didactice, demonstrarea abilităţilor de comunicare, empatice i de cooperare necesare realizării actului educaţional.

B. COMPETENŢELE PROFESORULUI DE ISTORIE

Competenţele profesorului de ISTORIE, pe care trebuie să le dovedească în procesul de predare-învăţare-evaluare i care vor fi dezvoltate pe tot parcursul activităţii profesionale, sunt:

  • 23 Abordarea surselor i a temelor istorice prin intermediul multiperspectivităţii;

  • 24 Aplicarea metodelor i tehnicilor specifice istoriei în abordarea surselor i a temelor de specialitate;

  • 25 Analizarea schimbărilor din istorie prin aplicarea metodelor i tehnicilor specific tiinţelor istorice;

  • 26 Înţelegerea principiilor didacticii în specialitatea ISTORIE;

  • 27 Construirea unor demersuri didactice interactive prin adecvarea strategiilor la conţinuturi;

  • 28 Utilizarea documentelor colare reglatoare în activitatea didactică;

  • 29 Proiectarea i realizarea demersului didactic: intra,-inter,–multi, transdisciplinar în ceea ce privete interpretarea faptelor istorice;

  • 30 Proiectarea i realizarea evaluării competenţelor dobândite de elevi în condi ţiile asigurării calităţii actului educaţional;

  • 31 Adecvarea demersurilor didactice la sistemul de educaţie asistată de calculator, la particularităţile de vârst ă ale elevilor în condiţiile asigurării calităţii actului educaţional;

  • 32 Conceperea unor modalităţi de instruire operaţionale în care să predomine climatul interactiv, de cooperare, stimulativ, cu scopul creterii eficienţei rezultatelor activităţilor didactice.

6

  • 5888 Proiectarea i realizarea procesului de predare-învăţare –evaluare având la baz ă

  • 5889 Centrarea activităţii pe elev i formarea competenţelor;

  • 5890 Dezvoltarea unui comportament civic activ, deschis societăţii democratice, pluraliste;

  • 5891 Dezvoltarea i consolidarea practicilor didactice prin care istoria contribuie la educarea pentru o cetăţenie democratică, europeană;

  • 5892 Asigurarea complementarităţii educaţiei formale, nonformale i informare prin

transferabilitatea cunotinţelor de la ISTORIE în diverse situaţii.

23 TEMATICA TIINŢIFICĂ PENTRU DISCIPLINA ISTORIE

  • 5888 Orientul Antic (Mesopotamia, Egipt, Palestina);

  • 5889 Lumea greacă (secolele al VI-lea – al IV-lea î.Hr.);

  • 5890 Geto – dacii;

  • 5891 Statul roman (Republica, Principatul, Imperiul, Dominatul);

  • 5892 Etnogeneza românilor;

  • 5893 Cretinismul - de la origini la Marea Schismă;

  • 5894 Geneza i organizarea statului în spaţiul românesc în Evul Mediu;

  • 5895 Lumea bizantină (secolele al VII-lea – al XV-lea);

  • 5896 Stat i societate în Europa Occidentală în Evul Mediu

  • 5897 Lumea islamică (secolele al VII-lea – al XVI-lea);

11. Românii în „cruciada târzie” (secolele al XIV-lea – al XVI-lea); 256Renaterea i Reforma; 257Marile descoperiri geografice; 258Absolutismul în secolele al XVI-lea – al XVII-lea ( Franţa, Anglia, Rusia); 259Spaţiul românesc - între medieval i modern (secolele al XVII-lea – al XIX-lea); 260Iluminismul - ideologie i acţiune (Marea Britanie, SUA, Franţa); 261Apariţia lumii moderne. Revoluţia industrială; 262Secolul al XIX-lea – „secolul na ţiunilor”; 263Constituirea României moderne; 264Societate, ideologii, viaţă politică în România pân ă la Primul Război Mondial; 265Românii din afara grani ţelor (secolul al XIX-lea i începutul secolului al XX-lea); 266Primul i al Doilea Război Mondial; 267Participarea României la cele dou ă conflicte mondiale; 2681918 la români: Marea Unire; 269Lumea interbelică. România între cele dou ă războaie mondiale; 270Lumea postbelică - de la sfâr itul celui de-al Doilea Război Mondial la începutul mileniului al III-lea; 271Cultura român ă – evolu ţie i particularităţi în cultura universală (secolele al XVIII-lea – al XX-lea); 272Regimul comunist din România; 273România: 1989 - la începutul mileniului al III-lea.

D. BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE PENTRU TEMATICA TIINŢIFICĂ

  • 0 Academia Român ă, Istoria Românilor (tratat), volumele 1-9, Bucureti, 2001-2008, capitolele referitoare la tematica concursului.

  • 1 Barber, J., Istoria Europei Moderne, Bucureti, Edit. Lider, 1998.

  • 2 Bărbulescu, M., Deletant D., Hitchins K., Papacostea S., Teodor P., Istoria României , Edit. Corint, Bucureti, 2002.

  • 3 Berindei, D., Cultura naţională român ă modernă, Edit. Eminescu, Bucureti, 1996.

7

0

Bernstein, S., Milza, P., Istoria Europei, volumele 1-5, Edit. Institutul European, Iai, 1998-

 

1999.

1

Bloch, R., Cousin, J., Roma i destinul ei, volumele 1-2, Edit. Meridiane, Bucureti, 1988.

·

Brătianu, Gh., Tradiţia istorică despre întemeierea statelor române ti, Edit. Eminescu, Bucureti, 1980.

0

Brezeanu, S., O Istorie a Imperiului Bizantin, Edit. Meronia, ediţia a II-a, Bucureti, 2007.

1

Brown, T.,G., Shi, D.,E., America. O istorie narativă, Edit. Enciclopedică, volumele 1-3, Bucureti, 1996.

2

Carpentier, J. Lebrun, F., Istoria Europei, Edit. Humanitas, Bucureti, 1997.

3

Chamoux, Fr., Civilizaţia greacă vol. 1-2, Edit. Meridiane, Bucureti, 1985.

4

Chamoux , Fr., Civilizaţia elenistică, vol. 1-2, Edit. Meridiane, Bucureti, 1985.

5

Chaunu, P., Civilizaţia Europei în Secolul Luminilor, vol. 1-2, Edit. Meridiane, Bucureti,

1986.

6

Constantiniu, F., O istorie sinceră a poporului român , ediţia a III-a, Edit. Univers Enciclopedic, Bucureti, 2003.

7

Courtois, S.T., Cartea neagră a comunismului, Edit. Humanitas, Bucureti, 1998.

8

Deletant, D., România sub regimul comunist , Edit. Humanitas, Bucureti, 1997.

9

Drâmba , O. Istoria culturii i civilizaţiei, ediţia a II-a, Edit. Saeculum 10 i Edit. Vestala, 13 vol., Bucureti, 2008.

  • 10 Fontaine, A, Istoria Războiului Rece, vol. 1-4, Edit. Militară; Bucureti, 1991.

  • 11 Hitchins, K., Românii 1774 - 1866 , Edit. Humanitas, Bucureti, 1998.

  • 12 Hitchins, K., România 1866 - 1947 , Edit. Humanitas, Bucureti, 1996.

  • 13 Istoria Universală (Larousse), vol. I-III, Edit. Univers Enciclopedic, Bucureti, 2005-2006.

  • 14 McCauley, M., Rusia, America i Războiul Rece (1949-1991), Polirom, Iai, 1999.

  • 15 Pop, A.I., Bolovan I., Istoria României . Compendiu, Cluj-Napoca, Institutul Cultural Român – Centrul de Studii Transilvane, 2005;

  • 16 Popa I-A, Nagler, Th (coord.), Istoria Transilvaniei, vol. I (pân ă la 1541), ediŢia a II-a, Institutul Cultural Român, Cluj-Napoca, 2009.

  • 17 Randell, K., Reforma catolică i Contrareforma, Edit. All, Bucureti, 2001.

  • 18 Scurtu, I., Buzatu Gh., Istoria românilor în secolul XX , Edit. Paideia, Bucureti, 1999.

  • 19 Sourdel D., Sourdel-Thomine J., Civilizaţia Islamului Clasic, volumele 1-3, Edit. Meridiane, Bucureti, 1975.

  • 20 Soulet, J. F., Istoria comparată a statelor comuniste, Edit. Polirom; Iai, 1999.

E. TEMATICA PENTRU METODICA PREDĂRII PENTRU DISCIPLINA ISTORIE

  • 0 Istoria ca obiect de studiu în învăţământul preuniversitar •Curriculumul pentru istorie: planuri cadru, programe colare de istorie, manuale colare, auxiliare didactice etc.;

  • 1 Competenţele în predarea – înv ăţarea istoriei

  • 2 Valori i atitudini

  • 3 Raportul dintre competenţe, valori i atitudini i conţinutul tiinţific al disciplinei

  • 4 Demersul didactic la istorie •Concepte, probleme de atins, teme i domenii de conţinut; •Metode i tehnici de predare-învăţare a istoriei; •Resurse didactice

  • 5 Proiectarea didactică la istorie

  • 6 Evaluarea

  • 7 Relaţia profesor - elev în procesul de predare – înv ăţare – evaluare

8

F. BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIE PENTRU METODICA PREDĂRII ISTORIEI

  • 0 *** Planuri cadru de învăţământ valabile în înv ăţământul preuniversitar.

  • 1 *** Programele colare pentru istorie: clasele a IV-a – a XII-a.

  • 2 *** Manualele alternative pentru disciplina Istorie, clasele a IV-a – a XII- a cuprinse în

  • 3 Catalogul manualelor colare valabile în anul colar în care se susŢine concursul.

  • 4 Adăscăliţei F., Bercea M., Dumitrescu D., Lazăr L., Manea M., Popescu M., Elemente de didactica istoriei, Edit. Nomina, Bucureti, 2010.

  • 5 Bolovan, S.P., Didactica istoriei, Edit. Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca, 2007.

  • 6 Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, ediţia. a II-a , Edit. Polirom, Iai, 2008.

  • 7 Cerghit, I., 2006, Metode de învăţământ , Edit. Polirom, Iai.

  • 8 Cerghit, I., Neacu, I., Negreţ, I., Pâni oară, I.O., Potolea, D., Prelegeri pedagogice, Edit. Polirom, Iai, 2001.

  • 9 Cuco, C., Pedagogie generală, , Edit. Polirom, Iai, 2000.

    • 10 Doicescu, R. (coord), Ghid de evaluare pentru istorie, SNEE, Edit. ProGnosis, Bucureti,
      2001.

    • 11 Dumitrescu, D. (coord), Ghid de evaluare – disciplina Istorie , Bucureti, 2010.

    • 12 Felezeu, C., Metodica predării istoriei, ediţia a II-a, Edit. Presa Universitară Clujeană,

    • 13 Cluj Napoca, 2000.

    • 14 Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie, clasele a IV-a - a VIII-a, Edit. Sigma, Bucureti, 2001.

    • 15 Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria curriculară "Om i societate", învăţământ liceal, Edit. Sigma, Bucure ti, 2001.

    • 16 Nicola, I., Tratat de pedagogie colară, E.D.P.,Bucureti, 2001.

    • 17 Stoica, A. (coord.), Evaluarea curentă i examenele. Ghid pentru profesori, Edit. ProGnosis Bucureti, 2001.

    • 18 Stoica, A., Evaluarea progresului colar. De la teorie la practică, Edit. Humanitas Educaţional, Bucureti, 2003.

    • 19 Tănasă, Gh., Metodica predării-învăţării istoriei, Edit. Spiru Haret, Iai, 1998.

Autori:

Dumitrescu Doru, inspector general, Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului i Sportului Doicescu Rozalia Paula, consilier, Centrul Naţional de Evaluare i Examinare Gavrilă Mariana-Letiţia, inspector de specialitate, Inspectoratul ẞcolar Judeţean

Braov Manea Mihai, inspector de specialitate, Inspectoratul ẞcolar al Municipiului Bucureti Ochescu Maria, inspector management, Inspectoratul ẞcolar Judeţean Vâlcea Păun Rodica, profesor, Colegiul Naţional „George Co buc”, Cluj-Napoca.

9

CONCURSUL PENTRU OCUPAREA POSTURILOR DIDACTICE/CATEDRELOR DECLARATE VACANTE/REZERVATE ÎN UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT PREUNIVERSITAR 2 august 2012

Proba scrisă Istorie

VARIANTA 3

Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu. Timpul de lucru efectiv este de 4 ore.

SUBIECTUL I (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa colară pentru clasa a X-a - ISTORIE.

VALORI I ATITUDINI Gândire critic ă i flexibilă Antrenarea gândirii prospective prin în ţelegerea rolului istoriei în viaţa prezentă i ca factor de predicţie a schimbărilor Asumarea toleranţei etnice, religioase i culturale

Competenţe specifice

 

Conţinuturi

 

RELAŢIILE INTERNAŢIONALE

 

1.2. Formularea de argumente referitoare la

 

Marile conflicte ale secolului XX

un subiect istoric

Probleme de atins: primul război mondial –

2.1 Recunoaterea i

acceptarea

un nou tip de război, tratatele de pace i relaţiile internaţionale interbelice, al doilea

perspectivelor multiple asupra faptelor i

război mondial, Holocaustul, România

i

proceselor istorice

cele

douărăzboaie mondiale

 

5.3. Plasarea evenimentelor i proceselor istorice

Relaţiile internaţionale postbelice Probleme de atins: organizaţii internaţionale,

într-un context istoric mai larg românesc, european

războiul rece,

prăbuirea comunismului în

sau universal

Europa

 
 

(Programa colară pentru clasa a X-a - ISTORIE, OMEC nr. 4598/31.08.2004)

 

Prezentaţi

demersul

didactic

desfăurat

 

la

clasă

pentru

formarea/

dezvoltarea competenţelor specifice de mai sus, având în vedere:

  • 0 menţionarea a trei metode de predare-învăţare a istoriei i argumentarea opţiunii pentru fiecare dintre ele din perspectiva formării/dezvoltării competenţelor specifice date;

  • 1 precizarea a trei resurse materiale/mijloace de învăţământ i justificarea utilităţii fiecăreia pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice de mai sus;

  • 2 exemplificarea formării/dezvoltării fiecărei competenţe specifice din secvenţa dată prin

utilizarea câte uneia dintre metodele de preda re-învăţare pentru care aţi optat;

  • 3 menţionarea câte unei caracteristici a rela ţiei profesor-elev în contextul activităţii didactice specifice fiecăreia dintre metodele de predare-învăţare pentru care aţi optat;

  • 4 argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Valorilor i atitudinilor în cadrul secvenţei date.

Notă: Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea informaţiei istorice utilizate în exemplificare.

10

SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa colară pentru clasa a IX-a - ISTORIE.

Competenţe specifice

Conţinuturi

 

OAMENII, SOCIETATEA I LUMEA

IDEILOR

1.1 Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei prezentări orale sau scrise

Motenirea culturală a antichităţii

  • 2.2. Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un

Probleme de atins: arhitectura orientală, stilurile artei greceti, arta plastică greacă, arta

mesaj

monumentală romană, modele i valori în

  • 3.1. Recunoaterea asemănărilor i

educaţie în lumea greacă, tiinţa

diferenţelor dintre sine i celălalt, dintre persoane, dintre grupuri

Civilizaţia medievală Probleme de atins: demografie i economie,

  • 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor

ierarhia feudală, Europa romanică i Europa gotică, arhitectura medievală româneasc ă,

temporale i spaţiale relative la un subiect

influenţe orientale în Europa

(Programa colară pentru clasa a IX-a - ISTORIE, OMECT 3458/09.03.2004 )

Realizaţi evaluarea competenţelor din secvenţa dată, având în vedere:

  • 0 elaborarea a cinci itemi: tip pereche, cu alegere multiplă, cu răspuns scurt/de completare, tip întrebare structurată i tip eseu structurat, câte unul pentru fiecare competenţă;

  • 1 menţionarea a câte dou ă avantaje i a unei limite ale utilizării fiecăruia dintre aceti itemi la disciplina istorie;

  • 2 precizarea unei metode complementare de evaluare i a două avantaje ale evaluării competenţelor date prin intermediul acesteia;

  • 3 prezentarea a două etape ale proiectării metodei complementare de evaluare pentru care optaţi.

Notă: Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea detaliată a răspunsului ateptat corespunzător fiecărui item, respectiv corectitudinea tiinţifică a informaţiei istorice.

11

CONCURSUL PENTRU OCUPAREA POSTURILOR DIDACTICE/CATEDRELOR DECLARATE VACANTE/REZERVATE ÎN UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT PREUNIVERSITAR 2 august 2012

Proba scrisă Istorie

VARIANTA 3

BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracţiuni de punct. Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total acordat pentru lucrare la 10.

SUBIECTUL I (45 de puncte)

0

câte 1 punct pentru menţionarea oricăror trei metode de predare-învăţare a istoriei

 

1px3=3 puncte

1

câte 2 puncte pentru argumentarea pertinentă a opţiunii pentru fiecare dintre cele trei

metode din perspectiva formării/dezvoltării competenţelor specifice date

2px3=6 puncte

0

câte 1 punct pentru precizarea oricăror trei resurse materiale/mijloace de învăţământ

 

1px3=3 puncte

1

câte 2 puncte pentru justificarea utilităţii fiecăreia dintre cele trei resurse materiale/mijloace de învăţământ pentru formarea/dezvoltarea competen ţelor specifice

date

2px3=6 puncte

0

câte 6 puncte pentru exemplificarea formării/dezvoltării fiecărei competenţe specifice prin utilizarea câte uneia dintre metodele de preda re-învăţare pentru care s-a optat (cele 6

puncte se distribuie astfel: corelarea competenţă - metodă de predare-învăţare - conţinut - 1p; descrierea utilizării fiecărei metode în vederea formării/dezvoltării competenţei

specifice – 2p; corectitudinea informaţiei istorice utilizate - 3p)

6px3=18 puncte

0

câte 1 punct pentru menţionarea oricărei caracteristici a relaţiei profesor-elev în contextul activităţii didactice specifice fiecăreia dintre metodele de predare-învăţare

pentru care s-a optat

 

1px3=3 puncte

0

2 puncte pentru menţionarea opiniei personale referitoare la rolul Valorilor i atitudinilor în cadrul secvenţei date

 

1

2 puncte pentru argumentarea pertinentă a opiniei menţionate

2

2 puncte pentru utilizarea adecvată a limbajului de specialitate

SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)

 

3

câte 2 puncte pentru elaborarea fiecărui item (corect proiectat, cu răspuns ateptat detaliat

i adecvat competenţei evaluate)

 

2px5=10 puncte

0

câte

2

puncte

pentru

corectitudinea

tiinţifică a

informaţiei

istorice

utilizate

pentru elaborarea fiecărui răspuns ateptat

2px5=10 puncte

5888

câte 1 punct pentru menţionarea oricăror două avantaje pentru fiecare dintre cele

 

cinci tipuri de itemi

 

1px10=10 puncte

23 câte 1 punct pentru menţionarea oricărei limite pentru fiecare dintre cele cinci tipuri

 

de itemi

 

1px5=5 puncte

5888

1 punct pentru precizarea oricărei metode complementare de evaluare

 

5889

câte 1 punct pentru precizarea oricăror două avantaje ale evaluării competenţelor

date prin metoda complementară pentru care s-a optat

1px2=2 puncte

23 câte 1 punct pentru menţionarea oricăror două etape ale proiectării

metodei complementare de evaluare pentru care s-a optat

1px2=2 puncte

- câte 2 puncte pentru prezentarea fiecăreia dintre etapele menţionate 2px2=4 puncte - 1

punct pentru utilizarea adecvată a limbajului de specialitate

12

SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I

Conform Legii Educaţiei Naţionale, competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotinţe, abilităţi i alte achiziţii constând în valori i atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum i pentru dezvoltarea profesională ori personală în condiţii de eficacitate i eficienţă. Potrivit Programei ẞcolare la disciplina Istorie pentru clasele V-VIII, competenţele se definesc ca ansambluri de cunotinţe, deprinderi i atitudini care urmează să fie formate pân ă la finele colarităţii obligatorii, de care are nevoie fiecare tân ăr pentru împlinirea i dezvoltarea personală, pentru cetăţenia activă, pentru incluziune socială i pentru angajare pe piaţa muncii. În demersul de proiectare curriculară s-a acordat conceptului de competenţă semnificaţia unui „organizator” în rela ţie cu care sunt stabilite finalităţile învăţării, sunt selectate conţinuturile specifice i sunt organizate strategiile de predare-învăţare-evaluare (Programa ẞcolară Istorie,

2009).

Există, aadar, o strâns ă conexiune între competenţele specifice, conţinuturile asociate, strategiile de predare-învăţare-evaluare i implicit metodele didactice. Metodele didactice sunt definite ca fiind componente fundamentale ale strategiei didactice, căi de realizare a competenţelor specifice - methodos (gr.) – odos =cale, metha=către, model de realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de către profesor i elev i care conduc în mod planificat i eficace la realizarea scopurilor. Metodele de învăţământ se elaboreaz ă i se aplică în strâns ă legătură cu specificul disciplinei de învăţământ, cu felul activit ăţii didactice, cu nivelul de pregătire al elevilor. Au caracter dinamic în sensul că menţin ceea ce este valoros i elimină ceea ce este uzat moral, fiind astfel deschise înnoirilor i perfecţionărilor în pas cu societatea modernă, informaţională. Totodată ele au un caracter sistemic în sensul că, fără a-i pierde specificitatea, se îmbină, alcătuind un ansamblu metodologic coerent. Funcţiile metodelor didactice (Iuti, 2008)

  • 5888 Funcţia cognitivă- metoda devine pentru elev o cale de a afla, a descoperi, a cerceta;

  • 5889 Funcţia formativ-educativă- metodele formează la elevi deprinderi intelectuale i

structuri cognitive, dezvoltând atitudini, capacit ăţi i comportamente;

  • 5890 Funcţia normativă- metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea, cum

să se înveţe astfel încât s ă se obţină cele mai bune rezultate;

  • 5891 Funcţia motivaţională- metoda aplicată corect induce un sentiment de satisfacţie

intelectuală i încredere în sine;

  • 5892 Funcţia intrumentală (operaţională) - servete drept tehnică de execuţie.

Clasificarea metodelor didactice după profesorul Constantin Cuco(Felezeu, 1998).:

  • 0 din punct de vedere istoric: metode tradiţionale clasice (expunerea, conversaţia, exerciţiul), metode moderne (algoritmizarea, problematizarea, instruirea programată);

  • 1 în funcţie de sfera de specialitate: metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia), metode particulare (exerciţiul, exemplul);

  • 2 după gradul de angajare al elevilor la lecţie: metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă i pe ascultarea pasivă i metode active, cere se bazează pe angajarea directă a elevului;

  • 3 după forma de organizare a muncii: metode individuale, metode de predare-învăţare în grupuri, metode frontale, metode combinate;

    • 0 în funcţie de axa de învăţare prin receptare (mecanică) – prin descoperire (con tientă): metode de învăţare mecanică (expunerea, demonstraţia), metode de învăţare prin descoperire dirijată (conversaţia euristică, observaţia dirijată, instruirea programată, studiul de caz), metode de învăţare prin descoperirea propriu-zisă (observaţia, exerciţiul, rezolvarea de probleme).

13

Metodele de învăţământ se elaboreaz ă i se aplică în strâns ă legătură cu specificul disciplinei de învăţământ, cu felul activit ăţii didactice, cu nivelul de pregătire al elevilor. Au caracter dinamic în sensul că menţin ceea ce este valoros i elimină ceea ce este uzat moral, fiind astfel deschise înnoirilor i perfecţionărilor în pas cu societatea modernă, informaţională. Totodată ele au un caracter sistemic în sensul că, fără a-i pierde specificitatea, se îmbină, alcătuind un ansamblu metodologic coerent. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Formularea de argumente referitoare la un subiect istoric propun metoda Brainstorming-ului în perechi, care este o variaţie a cunoscutei metode Brainstorming. Elevii, pe baza documentelor istorice sunt solicitaţi să formuleze argumente privind problema amprentei Holocaustului. Metoda presupune formularea cât mai multor idei, implică tot grupul, permite dezvoltarea capacităţilor de analiză i de luare a deciziilor privind alegerea soluţiei optime, exprimarea personalităţii, stimulează colaborarea, permite exersarea creativităţii i a unor atitudini deschise, stimulează eliberarea de prejudecăţi. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.1 Recunoaterea i acceptarea perspectivelor multiple asupra faptelor i proceselor istorice propun metoda Cubului. Această metodă presupune exploatarea unui subiect din mai multe perspective, ceea ce permite o abordare complexă i integratoare a unei teme. Elevii sunt solicitaţi să descrie, să compare, să asocieze, să analizeze, să aplice i să argumenteze pro sau contra. Procesele de gândire i mplicate sunt asemănătoare cu cele specificate în taxonomia lui Bloom. Competenţa 5.3. Plasarea evenimentelor i proceselor istorice într-un context istoric mai larg românesc, european sau universal, poate fi dezvoltată prin metoda Ciorchinele. Avantajele metodei sunt: permite construirea de noi asocieri, reprezentare de noi sensuri, evidenţierea de noi conexiuni între ideile despre o temă, stimulează creativitatea i spiritul de toleranţă, răspunsurile elevilor sunt afiate, analizate, corectate, ceea ce permite pozitivarea contribuţiei lor.

Mijloacele de

învăţământ

reprezintă

totalitatea

materialelor

i instrumentelor ajutătoare

întrebuinţate de către profesor în procesul predării i, de elev, în cel al învăţării istoriei, cu scopul de

  • 0 facilita dobândirea cuno tinţelor, formarea deprinderilor, realizarea atitudinilor, valorilor i

calităţilor personale i evaluarea lor cât mai obiectiv ă i mai exactă. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Formularea de argumente referitoare la un subiect istoric un mijloc didactic important este documentul istoric, pe baza căruia elevii îi vor formula argumentele. Documentul istoric face parte din categoria mijloacelor vizuale i îndeplinete funcţia de comunicare a informaţiilor istorice. Acesta transmite informaţii despre fapte, fenomene istorice, evenimente, evoluţii, concepte, noţiuni. Cu ajutorul lui elevii asimilează mai uor cunotinţele istorice i îi consolidează sistemul de noţiuni, concepte, judecăţi despre cauzele evenimentelor istorice, evoluţia lor, consecinţe, etc.

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.1 Recunoaterea i acceptarea perspectivelor multiple asupra faptelor i proceselor istorice mijlocul didactic propus este manualul. Pe baza informaţiilor din manual elevii vor fi solicitaţi să analizeze cauzele/consecinţele evenimentelor istorice. Manualul este un document sau instrument operaţional suport de prezentare a cunotinţelor tiinţifice i principalul factor i izvor de informare pentru elev, dar i un instrument al predării folosit de către profesor. Pentru elev manualul este instrumentul principal pentru studiu, principala sursă de informare, instruire i de lucru pentru activitatea individuală pe care o desfăoară. Pe lâng ă funcţia de autoinstruire (trecerea de la educaţie la autoeducaţie) i cea stimulativă (declanarea unei motivaţii pozitive), manualul are i latura semantică dar i educativă (antrenarea capacităţilor cognitive ale elevilor în procesul asimilării, prelucrării i aplicării cunotinţelor, analiză, aprofundare, autocontrol)

14

Competenţa 5.3. Plasarea evenimentelor i proceselor istorice într-un context istoric mai larg românesc, european sau universal, dezvoltată prin metoda Ciorchinele implică i utilizarea mijloacelor IT. Metoda propusă presupune realizarea unui organizator grafic care poate fi realizat/completat în format electronic iar mijlocul didactic propus este calculatorul. Acesta reprezintă un mijloc de învăţământ modern, des întâlnit în desf ăurarea lecţiilor deoarece prezintă imens interes în rândul elevilor. Permite ob ţinerea rapidă de noi informaţii i coordonarea activităţii didactice de către profesor. Lecţiile în sistem AeL permit o abordare nouă a conţinuturilor de către profesor i supravegherea elevilor de către acesta.

Exemplificarea formării/dezvoltării competenţelor Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Formularea de argumente referitoare la un subiect istoric propun metoda Brainstorming-ului în perechi, care este o variaţie a cunoscutei metode Brainstorming. Subiectul istoric pentru care se dorete formularea de argumente este Holocaustul- de ce este important să nu uităm. După anunţarea subiectului se repartizează elevilor surse istorice pentru aidentifica argumente referitoare la tema dată. După repartizarea surselor elevii primesc sarcina să formuleze pe baza aceastora, argumente pentru susţinerea ideei că Holocaustul nu trebuie „uitat”. Profesorul le cere elevilor ca iniţial să listeze, individual, ideile pe care le pot formula despre temă, apoi în perechi li se cere ca să-i împărtăească ideile i să adauge idei noi la listă. În următoarea etapă perechile împărtăesc argumentele cu întreaga clasă. Elevii sunt încurajaţi să-i împărtăească ideile indiferent cât de bizare ar fi, elevii fiind instruiţi să încerce să construiască pe ideile celorlalţi propriile argumente. Argumentele pertinente sunt înregistrate pe tablă sau flipchart, după care profesorul propune elevilor o ierarhizare a lor în funcţie de ceea ce au descoperit în sursele istorice. Sunt acceptate i argumente din afara surselor istorice, cu condiţia ca elevii să respecte logica istorică.

Competenţa 2.1 Recunoaterea i acceptarea perspectivelor multiple asupra faptelor i proceselor istorice poate fi dezvoltată prin metoda Cubului. Pentru studierea temei Al Doilea Război Mondial, într-o lecţie de tipul însuire de noi cunotinţe, formare/exersare de deprinderi, în secvenţa didactică asigurarea retenţiei i a transferului, elevii pot fi solicitaţi să realizeze cerinţele înscrise pe cele ase feţe ale unui cub. Cerinţele vor presupune procese cognitive precum descrierea, compararea, analiza, asocierea, aplicarea i argumentarea.

În prima etapă profesorul anunţă subiectul/tema i împarte elevii în ase grupe, fiecare grupă urmând s ă examineze tema din perspectiva uneia dintre cerinţele înscrise pe feţele cubului. Tema aleasă în cazul nostru este Amprenta lăsată de al Doilea Război Mondial în memoria colectivă a

naţiunilor. Grupurile de elevi vor avea de rezolvat următoarele sarcini: Descrie- contextul economic, social i politic internaţional în care izbucnete Al Doilea Război Mondial

Compară- pe baza textelor din manual, mesajele pe care le transmit directivele lui Hitler i Discursul lui Stalin din 3 iulie 1941 i precizai sursele ideologice care ghidează cele două texte Asociază-fotografiile evocatoare date, cu momentele marcate pe scara cronologică înscrisă pe flipchart Aplică- cunotinţele dobândite la chimie i geografie pentru a explica efectele devastatoare asupra mediului ale bombei atomice i intrarea lumii într-o nouă epocă Analizează- pe baza documentelor date i a manualului, situaţia social-economică i politică a Germaniei la finalul războiului Argumentează- pro sau contra, a deciziei SUA de utilizare a bombei atomice pentru încheierea războiului.

15

După ce grupele finalizează activitatea (într-un timp limită dat), raportorul fiecărui grup prezintă în faţa clasei ideile pe care le-au găsit, scrise pe o coală de flipchart. Fiecare răspuns este discutat cu întreaga clasă, celelalte grupe putând aduce complet ări. În funcţie de timpul disponibil, activitatea se poate continua utilizând metoda Turul galeriei (materielele sunt expuse, fiecare grupă având posibilitatea de a aprecia i evalua răspunsurile la sarcinile celorlalte grupe i de a face completări, dacă consideră necesar).

Ciorchinele, metoda propusă pentru dezvoltarea/exersarea competenţei 5.3. Plasarea evenimentelor i proceselor istorice într-un context istoric mai larg românesc, european sau universal, este o altă formă de brainstorming, care stimulează gândirea i creativitatea elevilor. Concret, elevii sunt pui în situaţia de a crea o stuctură grafică, organizând informa ţiile i descoperind altele noi. Profesorul poate îmbina această metodă cu lucrul cu computerul, ciorchinele putând fi realizat în formatul lec ţiilor AeL, unde elevul are de conectat elementele dorite cu tema propusă. Pentru dezvoltarea competenţei menţionate mai sus, tema propusă pentru a fi abordată prin metoda ciorchinelui, poate fi România i cele două războie mondiale în cadrul unei lecţii de sistematizare/consolidare/evaluare. Organizarea grafică a ideilor, conceptelor, evenimentelor, poate avea diferite forme, în general cuvintele fiind încadrate în dreptunghiuri sau în cerculeţe, dar titlul temei/subiectului este aezat întotdeauna în centru, la care se conectează apoi categoriile i subcategoriile. În cazul lecţiei menţionate categoriile pot fi: Primul Război Mondial; Al doilea Război Mondial. Subcategoriile (conectate de categorii) pot fi: cauzele participării la război, aliaţi, fronturi, urmări, etc. La aceste subcategorii sunt conectate elementele concrete, exemplu: Aliaţi (Primul Război Mondial)-Antanta; Franţa Anglia, Rusia. În realizarea ciorchinelui este important de menţionat elevilor să se străduiască să realizeze cât mai multe conexiuni. Metoda stimulea ză creativitatea i spiritul de toleranţă, răspunsurile elevilor sunt afiate, analizate, corectate, ceea ce permite pozitivarea contribuţiei lor.

Cele trei metode menţionate se înscriu în categoria metodelor centrate pe elev, care presupun o relaţie diferită între profesor i elev spre deosebire de relaţiile stabilite în cadrul metodelor tradiţionale. Educaţia centrată pe elev oferă elevilor o mai mare autonomie i un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare i la ritmul de studiu.

0 consecinţă importantă a acestei definiţii o reprezintă necesitatea ca elevii să îi asume un înalt grad de responsabilitate în contextul înv ăţării i să îi aleagă în mod activ scopurile, precum i să îi administreze învăţarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că profesorul ori persoana care predă la clasă le va spune ce, cum, unde i când s ă gândeasc ă. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o facă.

Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev i care prezintă caracteristici ale relaţiei profesor-elev sunt:

· Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă i nu pe profesor. · Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi are în grijă. · Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie împărtăită i elevilor. · Profesorii trebuie să încurajeze i să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea i administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de învăţare atât în sala de clas ă, cât i în afara ei. Principiile învăţării centrate pe elev promovează un tip de relaţie profesor-elev, încadrată în didactică sub denumirea de relaţie de tip democratic în care există relaţii de cooperare între profesor i elev, în care elevul nu este identificat cu un obiect pasiv ci care devine un actor care se implică activ în alegerea i adecvarea actului de instruire. Toate cele trei metode prezentate implică o asemenea abordare a rolului elevului în procesul educativ, i relaţia de colaborare dintre profesor i elev.

16

Rolul celor trei atitudini: în cadrul secvenţei date este unul generator, acestea stând la baza competenţelor specifice care urmează să fie formate. Valorile i atitudinile sunt componente ale programei colare i se definesc ca finalităţi de natură axiologică urmărite prin studiul istoriei. Atât competenţele generale cât i cele specifice care trebuie formate au la bază i promovează valori i atitudini. Valorile i atitudinile accentuează dimensiunea afectiv-atitudinală i morală a învăţării din perspectiva contribuţiei specifice istoriei la asigurarea finalităţilor educaţiei. Atitudinea este o componentă de bază a caracterului, este o predispoziţie psihică de a acţiona într-un mod caracteristic în diferite situaţii. Ea se raportează la anumite valori, deci atitudinea reprezintă recunoaterea valorilor de către individ. Cunoaterea istoriei permite asimilarea valorilor de bază promovate în societate. Între competenţele specifice precizate i valorile i atitudinile asociate există o relaţie evidentă, fiecare dintre cele trei valori i atitudini stând la baza unei competen ţe specifice:

  • 0 Gândire critic ă i flexibilă -1.2. Formularea de argumente referitoare la un subiect istoric

  • 1 Antrenarea gândirii prospective prin în ţelegerea rolului istoriei în viaţa prezentă i ca factor de predicţie a schimbărilor - 5.3. Plasarea evenimentelor i proceselor istorice într- un context istoric mai larg românesc, european sau universal

  • 2 Asumarea toleranţei etnice, religioase i culturale - 2.1 Recunoaterea i acceptarea perspectivelor multiple asupra faptelor i proceselor istorice. Rolul important al valorilor i atitudinilor derivă din definiţia idealului educaţional al colii române ti: Idealul educaţional al colii române ti constă în dezvoltarea liberă, integrală i armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome i în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea i dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială i pentru angajare pe piaţa muncii.

SUBIECTUL al II-lea

Pentru evaluarea competenţei 1.1 Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei prezentări orale sau scrise propun elaborarea unui item cu răspuns scurt /completare. Acest tip de item face parte din categoria itemilor semi-obiectivi i are ca avantaje validitatea i aplicabilitatea mare i faptul că evaluează atât capacit ăţi cognitive inferioare cât i medii, precum aplicarea; este limitat de faptul că răspunsul elaborat nu solicită dezvoltarea unor capacităţi cognitive complexe precum analiza, sinteza, rezolvarea de probleme. Itemi cu răspuns scurt i de completare – presupun formularea de către elev a unui răspuns în totalitatea lui sau doar ca o parte componentă a unei afirmaţii incomplete. Răspunsul elevului este limitat ca formă, sau conţinut prin natura sarcinii de lucru.

Exemplu:

Competaţi spaţiile libere cu informaţia istorică corespunzătoare:

  • 0 Arta orientală avea rolul de a-l premări pe………………

..

(suveran)

 
  • 1 Arta plastică greacă plasează în centrul

 

(omul)

 
  • 2 Expresie a unei realităţi politice

i religioase, arhitectura orientală era dominată de

ideea

.....................i.........................

Principalul

material

de

construcţie

în

era

cărămida nearsă, în timp ce în

era

piatra.

Cu

rol

funcţional

i

estetic

apar

pentru prima dată în Egipt, conferind construcţiilor armonia elementelor

arhitectonice. Lista termenilor: curtea centrală, coloanele, Egipt, monarhică, religioasă.

 

Roma,

Mesopotamia,

mastaba,

R. religioasă, monarhică, Mesopotamia, Grecia, coloanele

Pentru evaluarea competenţei 2.2. Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un mesaj propun elaborarea unui item de tip întrebare structurată.

17

Întrebările structurate – semnific ă sarcini de lucru bazate pe mai multe sub-întrebări, legate între ele printr-un element comun. Se pleacă de la un material stimul (texte, date, diagrame, hărţi etc.), pe baza căruia se delimitează un set de sub-întrebări, care oferă cadrul elaborării răspunsului. Acest tip de item are ca avantaje: permite utilizarea unor materiale suport-stimulative i oferă posibilitatea testării unei game mari de abilităţi. Este limitat de faptul că este mai dificil de apreciat gradul de dificultate a cerinţelor. Exemplu:

23 Citiţi cu atenţie textul de mai jos i răspundeţi întrebărilor formulate:

„În fruntea ierarhiei feudale se afl ă monarhul. El este suzeran – protector al supu ilor i suveran – st ăpân absolut. Feudalii pot fi laici sau clerici (epi scopi) i sunt grupaţi în seniori i vasali. Relaţia dintre senior i vasal are ca bază materială feudul; Legătura dintre senior i vasal: are la baza contractul vasalic, este personală, se realizează prin omagiul vasalic: ligiu (principal) i plan (secundar), i implică drepturi i obligaţii reciproce.” ( Stelian Brezeanu, Despre structuri sociale i raporturi ierarhice)

  • 23 Pornind de la textul de mai sus, realizaţi grafic structura ierarhiei feudale.

  • 24 Definiţi feudul.

  • 25 Prezentaţi raporturile dintre senior i vasal. Pentru evaluarea competenţei 3.1. Recunoaterea asemănărilor i diferenţelor dintre sine i

celălalt, dintre persoane, dintre grupuri propun elaborarea unui item de tip pereche. Acest tip de item face parte din categoria itemilor obiectivi. Se mai numesc itemi închisi, deoarece elevul nu este pus în situaţia de a elabora răspunsul, ci de a-l identifica din mai multe variante posibile. Itemii de tip pereche solicită elevii să stabilească o corespondenţă între elemente (cuvinte, simboluri, propoziţii etc.) distribuite pe două coloane paralel Avantaje: asigură o obiectivitate ridicată în evaluarea rezultatelor; punctajul se acordă sau nu în funcţie de marcarea răspunsului corect; permit un feed-back rapid; permit evaluarea unui volum mare de rezultate ale învăţării în timp scurt. Limite: nu pot măsura rezultate ale învăţării situate la niveluri cognitive superioare. Exemplu:

a. Asociaţi conceptele din coloana A cu aspectele specifice fiecăruia din coloana B:

A

B

  • 1. stilul romanic

a. catedrala

  • 2. civilizaţie urbană

b.Grecia

  • 3. stilul gotic

c. bolta

  • 4. templul

d. Roma

e. basorelieful

b. Item cu răspuns scurt Precizaţi câte dou ă particularităţi pentru fiecare din cele două modele de educaţie în lumea greacă în Antichitate. Pentru evaluarea competenţei 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor temporale i spaţiale relative la un subiect istoric propun elaborarea unui item cu alegere multiplă. Acest item presupune o sarcină de lucru a cărei soluţie se alege de către elev dintr-o listă de răspunsuri alternative. Sunt formaţi dintr-un enunţ (premisă) i o listă de variante de răspuns, dintre care una sau mai multe pot fi corecte (răspunsuri cheie). Variantele incorecte se numesc distractori. Avantaje: obiectivitate i fidelitate mare; eficienţă; uurinţă de notare. Limite: nu pot evalua creativitatea i capacitatea de sinteză. Exemplu:

23Alegeţi răspunsul corect pentru fiecare din afirmaţiile de mai jos:

1.Renaterea i Umanismul au apărut în secolele XIV-XV, în:

  • a. Peninsula Italică;

b. Franţa;

c. Ţările Române.

2. Apeductul, termele, columna sunt contrucţii specifice ale:

a. Greciei antice

b. Romei antice

18

c. Orientului antic

Pentru evaluarea competenţei 5.5. Construirea de sinteze tematice propun elaborarea unui item subiectiv/ cu răspuns deschis, care va consta în elaborarea unui eseu structurat. Acest tip de item pune în valoare abilitatea elevului de organizare i integrare a ideilor, de exprimare personală în scris precum i abilitatea de a interpreta i aplica datele. Itemul tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de cerinţe date. Avantaje:

proiectarea necesită un timp relativ redus, nu necesită auxiliare. Limite: acoperă o arie mică de conţinuturi dei timpul necesar pentru elaborare este în general mare. Exemplu:

Elaboraţi, în apoximativ două pagini, un eseu despre Renatere i Umanism având în

vedere:

 
  • 5888 definirea titulaturii perioadei culturale menţionate

  • 5889 prezentarea a două premise care au permis apariţia curentului umanist

  • 5890 menţionarea a doi reprezentanţi ai Renaterii i a unei opere reprezentative

pentru

fiecare

  • 5888 formularea unei opinii referitoarea la influenţa Umanismulului i a

Renaterii asupra domeniilor cunoaterii i a artei i susţinerea acesteia prin câte un argument

O metodă complementară de evaluare este „ Portofoliul”. Acesta a p ătruns relativ recent în teoria i practica colară din ţara noastră. S-a impus din nevoia promovării unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale. Semnificaţia adoptării portofoliului ca metodă alternativă constă în aceea că oferă cadrului didactic i elevului deopotrivă, o metodă care să îmbine pe deplin funcţiile formativă i informativă ale evaluării. Portofoliul este definit prin câteva caracteristici :

Este o selecţie a lucrărilor reprezentative care pun în evidenţă progresele elevului în învăţarea colară, în funcţie de obiectivele din planul de studiu; Această selecţie poate include observaţii pertinente ale profesorului în situaţii de învăţare i de evaluare; Elevul participă la elaborarea portofoliului său, alegând chiar el lucr ări reprezentative ale progreselor sale; Elevul poate să se autoevalueze în anumite situaţii de învăţare sau de evaluare i să reflecteze asupra achiziţiilor sale. Într-un portofoliu pot să figureze trasee ale momentelor de reglare semnificativă. Avantaje: portofoliul include rezultate relevante obţinute prin diverse activităţi, tehnici de evaluare, probe orale i scrise, autoevaluare, etc.; este instrument de evaluare destinat profesorului sau părinţilor, cât i instrument de autoevaluare pentru elev. Proiectarea portofoliului Proiectarea, structura i componenţa unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat, i nu invers. Structura, elementele componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, având ca punct de plecare preocup ările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează competenţelor prevăzute în programa colară i scopurilor suplimentare stabilite de profesor. Proiectarea portofoliului este condiţionată/ determinată de următoarele trei aspecte/ elemente:

0 Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului. 1 Contextul. Când vorbim despre context ne raport ăm la: vârsta elevilor, specificul disciplinei de studiu, cerinţele, abilităţile i interesele elevilor etc. 2 Con ţinutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În învăţământul obligatoriu îndeosebi, unde predomin ă evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizează numai valorizarea competenţelor elevilor, ci prezintă o selecţie a sarcinilor care arată progresul elevului în învăţare.

19

În evaluarea portofoliului, profesorul trebuie să aibă în vedere:

-să se asigure că portofoliul este realizat de către elev i nu de către altcineva; -să colecteze i să arhiveze anumite portofolii pentru realizarea de comparaţii între generaţii; -să ceară elevilor să-i facă autoevaluarea protofoliilor; -să informeze părinţii asupra portofoliului elevilor; Utilitatea portofoliilor derivă din următoarele consecinţe:

0Elevii devin parte a sistemului de evaluare i pot să-i urmărească, pas cu pas, propriul progres; 1 Elevii i profesorii pot comunica (oral sau în scris) calităţile, defectele i ariile de îmbunătăţire a activităţilor; 2Elevii, profesorii i părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea faţă de o disciplină; 3Factorii de decizie vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă.

PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMANUL DE TITULARIZARE

SUBIECTUL I Următoarea secvenţă face parte din Programa colară pentru clasa a XII-a – Istorie :

Competenţe generale:

1.Utilizarea eficientă a comunicării i a limbajului de specialitate;

  • 0 Aplicarea principiilor i a metodelor adecvate în abordarea surselor istorice;

  • 1 Folosirea resurselor care susţin învăţarea permanentă.

Competenţe specifice

Domenii de conţinut / Conţinuturi

 
  • 1.1. explicaţii

Construirea

unor

i

POPOARE I SPAŢII ISTORICE

argumente intra- i multidisciplinare cu

  • - Romanitatea

românilor

în

viziunea

privire la evenimente i procese istorice.

istoricilor. *Studiu de caz: Gh. I. Brătianu

  • 3.1. istorice

Compararea

surselor

în

despre Marea Neagră.

vederea stabilirii credibilităţii i a validităţii

*4.1. Descoperirea unor oportunităţi în

  • - Descoperitori de noi spaţii i culturi între

informaţiei conţinută de acestea.

cercetarea istoriei ca sursă a învăţării

secolele XV-XIX. *Studiu de caz: Călători străini despre civilizaţia din spaţiul românesc în Evul Mediu i la începuturile modernităţii.

permanente.

  • - Călători români acas ă i în lume.

(Programa colară pentru clasa a XII-a – Istorie , 2009)

Prezentaţi demersul didactic desfăurat în vederea formării/dezvoltării competenţelor specifice precizate mai sus având în vedere:

  • 0 menţionarea a trei activităţi de învăţare adecvate secvenţei, câte una pentru fiecare din competenţele specifice precizate;

    • 1 exemplificarea utilizării fiecărei activităţi de învăţare i argumentarea alegerii acestora;

    • 2 prezentarea a trei metode interactive adecvate secvenţei, câte una pentru fiecare din

competenţele specifice precizate;

  • 3 precizarea a două mijloace de învăţământ/resurse adecvate acestor activit ăţi i argumentarea

utilităţii lor în procesul de predare-învăţare;

  • 4 explicarea relaţiei competenţe generale – competen ţe specifice în cadrul demersului didactic;

  • 5 formularea unui punct de vedere asupra importanţei sugestiilor metodologice prevăzute în programa colară.

Notă: Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea informaţiei istorice utilizate în exemplificare.

20

SUBIECTUL AL II-LEA Următoarea secvenţă face parte din Programa colară pentru clasa a X-a – Istorie:

Competenţe specifice

 

Conţinuturi/Domenii de conţinut

1.1. Exprimarea de opinii în limbajul

OAMENII, SOCIETATEA I LUMEA

adecvat istoriei.

IDEILOR

2.2.

Alcătuirea

planului

unei

  • - Epoca Luminilor.

 

investigaţii, a unui proiect personal sau de grup utilizând resurse diferite.

Probleme de atins: noi principii i valori în societate.

2.3.

Analizarea

factorilor

politici,

-Revoluţia industrială.

sociali, economici, culturali alcătuiesc imaginea unei societăţi.

care

Probleme de atins: tiinţa, tehnica, economia, societatea.

4.2.

Aprecierea

valorilor

trecutului

  • - Anul 1848 în Europa.

 

prin raportarea la actualitate.

Probleme de atins: aspiraţii liberale i naţionale

5.3.

Plasarea

evenimentelor

i

în Europa, 1848 în spaţiul românesc.

 

proceselor istorice într-un context istoric

mai larg românesc, european sau

 

universal.

(Programa colară pentru clasa a X-a – Istorie , OMECT 4598 / 31.08.2004)

Realizaţi un eseu despre „ Trecerea de la evaluarea tradiţională la evaluarea modernă”, având în vedere:

  • 0 menţionarea a două funcţii ale evaluării colare;

  • 1 prezentarea unei metode de evaluare tradiţională i menţionarea a două avantaje i a două dezavantaje ale acesteia;

    • 2 prezentarea investigaţiei i a observaţiei sistematice a activităţii i comportamentului

elevilor ca metode complementare de evaluare i exemplificarea lor;

  • 3 precizarea a două avantaje ale acestor două metode complementare de evaluare;

  • 4 elaborarea unui item obiectiv, a unui item semiobiectiv i a unui item subiectiv prin care să

evaluaţi trei din competenţele specifice date (la alegere), precizând dou ă avantaje i o limită a folosirii acestor itemi;

  • 5 formularea unei opinii referitoare la importanţa evaluării în cadrul activităţii didactice.

Notă: Se punctează i utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea detaliată a răspunsului ateptat, respectiv corectitudinea informaţiei istorice utilizate în exemplificare.

BAREM DE EVALUARE I NOTARE Se acordă 10 puncte din oficiu. SUBIECTUL I (45 DE PUNCTE):

  • 0 câte 2 puncte pentru menţionarea fiecărei activităţi de învăţare. 3x2=6puncte

  • 1 câte 3 puncte pentru exemplificarea fiecărei activităţi i câte 1 punct pentru argumentarea utilizării lor.

3x3 + 3x1= 12 puncte

  • 0 câte 4 puncte pentru prezentarea fiecărei metode de învăţământ 3x4= 12puncte

  • 1 câte 2 puncte pentru precizarea fiec ărui mijloc de învăţământ i câte 1 punct pentru argumentarea utilităţii lor 2x2+1x2= 6 puncte

  • 0 3 puncte pentru explicarea relaţiei competenţe generale – competen ţe specifice.

  • 1 2 puncte pentru formularea opiniei.

  • 2 2 puncte pentru argumentarea pertinentă a opiniei.

  • 3 2 puncte pentru utilizarea adecvată a limbajului de specialitate.

21

SUBIECTUL AL II-LEA (45 DE PUNCTE):

  • - câte un punct pentru menţionarea fiecărei funcţii.

1x2=2 puncte

  • 0 1 punct pentru prezentarea unei metode tradiţionale i câte 1 punct pentru men ţionarea fiecărui avantaj i dezavantaj.

1+ 1x4 = 5 puncte

  • 0 câte 4 puncte pentru prezentarea celor două metode de evaluare complementare i câte 2

puncte pentru exemplificare.

  • - câte 1 punct pentru menţionarea fiecărui avantaj.

ȀĀĀĀĀĀĀĀĀЀĀȀĀĀĀĀĀĀĀĀ0

4x2+2x2=12 puncte

1x4=4 puncte

câte 3 puncte pentru fiecare

item i câte 1 punct pentru fiecare avantaj/limit ă. 3x3+1x9=18 puncte

ȀĀĀĀĀĀĀĀĀЀĀȀĀĀĀĀĀĀĀĀ1

1 punct pentru exprimarea

punctului de vedere i 1 punct pentru pertinenţa informaţiei.

1+1=2puncte

ȀĀĀĀĀĀĀĀĀЀĀȀĀĀĀĀĀĀĀĀ2

limbajului de specialitate.

2 puncte pentru utilizarea

SUGESTII DE REZOLVARE

SUBIECTUL I

Activităţi de învăţare (cu exemplificarea i argumentarea alegerii):

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei 1.1. Construirea unor explicaţii i argumente

intra- i multidisciplinare cu privire la evenimente i procese istorice propun ca activitate de învăţare formularea unor explicaţii i argumente referitoare la descoperirea de noi spaţii i culturi în perioada secolelor al XV-lea – al XIX-lea. Profe sorul solicită elevilor formularea de explicaţii i argumente intra- i multidispciplinare referitoare la descoperirea de noi spaţii i culturi în perioada secolelor al XV-lea – al XIX-lea, folosind metoda d ezbaterii Phillips-66. Am ales această activitate de învăţare deoarece asigură participarea colectivă i activă a elevilor. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei 3.1. Compararea surselor istorice în vederea stabilirii credibilităţii i a validităţii informaţiei conţinută de acestea propun ca activitate de învăţare analiza comparativă a unor surse, texte istorice, diferite. Profesorul solicită elevilor analiza comparativă a trei surse istorice puse la dispoziţie, folosind metoda Jurnalului cu dublă intrare. Am ales această activitate de învăţare deoarece este adecvată secvenţei din programă, la lecţia Romanitatea românilor în viziunea istoricilor analiza de text este esenţială pentru a sprijini elevii în formularea de explicaţii i argumente cu privire la romanitatea românilor, ba zate pe identificarea i compararea opiniilor referitoare la originea poporului român ale istoriografiei române i străine în diferite epoci i spaţii istorice. Astfel, elevii vor putea să ofere explicaţii referitoare la cauzele apariţiei unor opinii divergente în această problemă, dar i să stabilească credibilitatea unor surse. Elevii descoperă ei înii informaţiile în texte istorice. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei *4.1. Descoperirea unor oportunităţi în cercetarea istoriei ca sursă a învăţării permanente propun ca activitate de învăţare identificarea caracteristicilor spaţiului românesc în viziunea c ălătorilor străini din trecut, raportându-ne la prezent i viitor. Profesorul solicită elevilor identificarea caracteristicilor spaţiului românesc aa cum a fost văzut el de către călătorii străini, folosind în acest sens metoda SINELG. Am ales această activitate de învăţare pentru că implică participarea activă a elevilor, care observă singuri cum vedeau străinii spaţiul românesc în trecut i pot să realizeze o corelaţie cu prezentul, contientizând faptul c ă trecutul oferă modele pentru prezent i viitor, astfel prin această activitate de învăţare se poate forma competenţa de a descoperi oportunităţi în cercetarea istoriei ca sursă a învăţării permanente.

  • 23 Prezentarea a trei metode interactive adecvate secvenţei, câte una pentru fiecare

din competenţele specifice precizate:

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.1. Compararea surselor istorice în vederea stabilirii credibilităţii i a validităţii informaţiei conţinută de acestea propun folosirea metodei Jurnalului cu dublă intrare. Astfel, profesorul solicită elevilor să compare trei surse

22

istorice din culegerea de texte istorice, folosind metoda Jurnalului cu dublă intrare. Elevii vor împărţi coala de hârtie în dou ă, trăgând în mijloc o linie vertical ă. În partea stâng ă vor nota un fragment din text care i-a impresionat în mod deosebit, care i-a surprins, le-a amintit de o experienţă personală sau pentru că nu sunt de acord cu opinia autorului etc. În partea dreaptă vor nota comentariile la acest fragment, motivul pentru care l-au notat, la ce i-a facut să se gândeasc ă, ce întrebări au referitoare la text etc. Elevii vor face acest lucru pentru toate textele, iar apoi vor stabili credibilitatea i validitatea argumentelor cu ajutorul profesorului, formulând concluzii finale în problema continuităţii românilor. În sprijinul teoriilor elevii pot adu ce i alte argumente găsite în manual. Prin metoda jurnalului cu dublă intrare elevii stabilesc o relaţie între propria curiozitate, experienţă i textul istoric.(coord. O. Păcurari, Strategii didactice inovative, Ed Sigma, 2003) Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice *4.1. Descoperirea unor oportunităţi în cercetarea istoriei ca sursă a învăţării permanente propun folosirea metodei SINELG. „Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gândirii” (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească i să înţeleagă în mod activ i pragmatic un anumit conţinut. (coord. O. Păcurari, Strategii didactice inovative, Ed Sigma, 2003). Se folosesc cunotinţele acumulate anterior de elevi. Profesorul solicită elevilor să citească documentele din manual referitoare la opiniile călătorilor străini despre spaţiul românesc i să marcheze cu semne specifice informaţiile. Astfel, cunotinţele cunoscute, confirmate de text vor fi notate cu „ √”, informa ţiile noi, necunoscute pân ă acum cu „+”, informa ţiile contradictorii, infirmate de text cu „−” i informaţiile incerte, care necesită lămuriri cu „?”. Informa ţiile sunt apoi introduse în tabelul SINELG. Informaţiile obţinute individual sunt comparate apoi în grupe de elevi i în cele din urmă se realizează un tabel final pe tablă. Informaţiile incerte, care necesită informaţii suplimentare pot constitui o temă de cercetare. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Construirea unor explicaţii i argumente intra- i multidisciplinare cu privire la evenimente i procese istorice propun folosirea metodei dezbaterii Phillips-66. Metoda dezbaterii Phillips-66 este o metodă interactivă care asigură dialogul dintre elevi i profesor, dar i între elevi, prin dezbaterea unei probleme, cu argumente pro i contra. Profesorul împarte clasa în mai multe grupe de discuţii, desemnând pentru fiecare grup câte un conduc ător de discuţii care supraveghează i dirijează dezbaterea, intervenind numai când este necesar. După ce a avut loc dicuţia la nivelul grupelor, conducătorul de grup raportează concluziile. Profesorul asamblează concluziile, iar dacă punctele de vedere sunt diferite, are sarcina de a asigura, cu participarea elevilor, găsirea soluţiei celei mai bune. Această metodă prezintă avantaje, precum: participarea colectivă i activă a elevilor, familiarizarea elevilor cu argumentarea, formularea de opinii, acceptarea opiniei celuilalt. Are i unele dezavantaje, cum ar fi: conducătorul discuţiei nu poate participa la dezbaterile din fiecare grupă, este nevoie de timp suplimentar pentru ca fiecare grupă să-i prezinte concluziile, dar i pericolul ca grupele să se deranjeze reciproc.(Ioan Cerghit, Metode de învăţământ , Polirom, 2006, p.152). Etapele acestei metode sunt: constituirea grupurilor i desemnarea conducătorilor de grup, înmânarea problemei ce urmeaz ă a fi dezbătută în particular, desfăurarea discuţiilor, colectarea soluţiilor i prezentarea unui raport de către conducătorul de grup, discuţia colectivă i găsirea soluţiei finale i prezentarea concluziilor profesorului privind particparea. Pentru desfăurarea activităţii, profesorul operaţionalizează obiectivele pe diferite nivele i formulează întrebarea:

  • 23 grupa 1 – rezolvarea problemei la nivel de cunoa tere: să identifice cauzele care au determinat marile descoperiri geografice;

  • 24 grupa 2 – rezolvarea problemei la nivel de analiz ă: să formuleze câte un argument pro i contra referitor la întemeierea coloniilor europene;

  • 25 grupa 3 – rezolvarea problemei la nivelul analizei: să analizeze consecinţele descoperirii de noi spaţii istorice din perspective multiple;

  • 26 grupa 4 – rezolvarea problemei la nivel de sintez ă: să refacă, pe hartă, traseul realizat de unul dintre marii exploratori;

23

  • 5888 grupa 5 – rezolvarea problemei la nivel de evaluare : să formuleze un punct de vedere argumentat asupra impactului pe care l-au avut descoperirile antarctice asupra coloniilor de animale din acea zonă.

Mijloacele de învăţământ sunt materialele de care profesorul i elevii se folosesc în procesul de predare-învăţare-evaluare, cu scopul de a facilita dobândirea cu notinţelor, formarea deprinderilor, atitudinilor i evaluarea. Ele asigură date, informaţii asupra realităţii studiate, realizează legătura celor studiate cu realitatea. Constantin Cucoîmparte mijloacele de învăţământ în mijloace care cuprind un mesaj didactic – obiecte naturale sau substitutive, supor turi figurative i grafice, mijloace simbolico- raţionale, mijloace audiovizuale – i mijloace care facilitează transmiterea mesajelor, adică aparatele tehnice. Manualul de istorie, culegerea de texte istorice, harta istorică reprezintă mijloace scrise, nesesare la ora de istorie. Acestea reprezintă resurse importante pentru desfăurarea activităţilor de învăţare, atât pentru profesor, cât i pentru elevi. Analiza de text nu este posibilă fără manual sau fără o culegere de texte istorice, astfel pentru realizarea activităţii de învăţare de analiză comparativă a trei surse istorice (menţionată mai sus) este necesară cel puţin una dintre aceste resurse. Identificarea pe hartă este o activitate prezentă la majoritatea orelor de istorie, de exemplu la secvenţa dată: identificarea traseului marilor descoperitori de spaţii i culturi. Aceste mijloace pot fi folosite împreună cu mijloace audio-vizuale, printre care putem menţiona lecţiile pe suport electronic realizate prin utilizarea unor softuri educaţionale i redate cu ajutorul calculatorului i a platformei AeL.

Explicarea relaţiei competenţe generale – competen ţe specifice în cadrul demersului didactic:

Competenţele sunt ansambluri structurate de cunotinţe i deprinderi dobândite prin învăţare, care permit identificarea i rezolvarea în diferite contexte a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu i se formează pe durata unui ciclu de învăţământ, au un grad mare de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevilor. Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formează pe parcursul unui an colar. Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, constituind etape în dobândirea acest ora i lor li se asociază unităţi de conţinut. De exemplu, competenţa specifică 1.1. Construirea unor explicaţii i argumente intra- i multidisciplinare cu privire la evenimente i procese istorice, precizată în programa colară pentru clasa a XII-a, reprezintă o etapă în realizarea competenţei generale 1. Utilizarea eficientă a comunicării i a limbajului de specialitate, care se realizează pe parcursul celor patru ani de liceu. Competenţa specifică 1.1. derivă din competenţa generală 1. Formularea unui punct de vedere asupra importanţei sugestiilor metodologice prevăzute în programa colară:

Sugestiile metodologice precizate în programa colară sunt importante pentru realizarea unui demers educativ corespunzător, ele reprezintă recomandări despre modul în care trebuie aplicată programa colară, oferă modele de activităţi. Sugestiile metodologice precizate în programa colară de clasa a XII-a menţionează o serie de finalităţi ale studierii Istoriei, rezultate din competenţele generale i specifice, printre care sunt următoarele: formarea capacităţii de a reflecta asupra lumii, de a formula i de a rezolva probleme pe baza achiziţiilor din diferite domenii ale cunoaterii, dezvoltarea competenţelor esenţiale pentru reuita personală i profesională, dezvoltarea capacităţii de integrare, stimularea receptivităţii, creativităţii etc. Tot în cadrul sugestiilor metodologice se fac unele indicaţii cum ar trebui realizată proiectarea didactică, planificarea calendaristică i pe unităţi de învăţare. Astfel la clasa a XII-a se recomandă abordarea conţinuturilor din perspectiva domeniilor de conţinut în care ele au fost încadrate, fără a se exclude interferenţele între domenii i teme. De asemenea se sugerează că la tema Romanitatea românilor în viziunea istoricilor se oferă un bun prilej de analiză a ideilor din istoriografia româneasc ă i străină

24

în contextele istorice care le-au generat. Se recomandă abordarea conţinuturilor din perspectiva competenţelor specifice asociate în programă i a elementelor pe care se fundamentează valorile i atitudnile propuse. Tot în cadrul sugestiilor metodologice sunt indicate si ghidurile pe care profesorii ar trebui să le consulte în realizarea demersului educativ centrat pe activitatea elevului.

SUBIECTUL al II-lea Trecerea de la evaluarea tradiţională la evaluarea modernă Caracteristica esenţială a activităţii evaluative o reprezintă astăzi abordarea acesteia atât în termeni de procese, cât i de proceduri privind măsurarea rezultatelor învăţării. Activitatea presupune desfăurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc. În prezent teoria pedagogică i practica în domeniu au drept scop diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor i instrumentelor de evaluare pentru a realiza ceea ce Landsheere aprecia evaluarea colară să devină mai exactă din punct de vedere tiinţific i mai echilibrată din punct de vedere moral. Evaluarea formativă joacă un rol important, ea reprezintă centrarea pe competenţe generale i specifice, coresponsabilizarea celui care învaţă prin dezvoltarea capacităţii de autoreflecţie asupra propriei învăţări. (coord.D. Dumitrescu, Ghid de evaluare - disciplina Istorie, p.5) Două dintre funcţiile evaluării sunt cea predictivă - de prognosticare i orientare a activităţii didactice, concretizată în deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculară- i cea formativ-educativă – menit ă să contientizeze i să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfecţionare i obţinerea unor performanţe cât mai înalte. În realizarea trecerii de la evaluarea tradiţională la cea modernă, comportamentul celui care realizează evaluarea trebuie să se axeze pe: măsurarea i aprecierea obiectivă i evolutivă a rezultatelor, adoptarea unor măsuri i decizii ameliorative, emiterea unor judecăţi de valoare, acoperirea domeniului cognitiv, social, afectiv, spiritual i psihomotor, feed-back-ul oferit elevului, informaţii oferite profesorilor cu privire la eficienţa activităţii didactive, cunoaterea crteriilor cu care se evaluează, evitarea sancţionării cu orice preţ a erorilor. (coord.D. Dumitrescu, Ghid de evaluare - disciplina Istorie, p. 6). Evaluarea tradiţională promovează cultura controlului/examinării, evaluarea intrărilor, scopul evaluării este măsurarea cantitativă a cunotinţelor, controlul rezultatelor cuantificabile i sancţionarea; metodologia evaluării se bazează pe metodele clasice, apelându-se la itemi obiectiv i i semiobiectivi; profesorul este unicul evaluator, evaluarea tradiţională acordă de obicei atenţie evaluării sumative, iar costurile evaluării sunt reduse. Evaluarea tradiţională promovează: cultura evaluării prin noi mentalităţi privind evaluarea (dirijare, feed-back, comunicare), respectarea unor reguli de către evaluatori, evaluarea ieirilor din sistemul de formare, centrarea evaluării pe competenţe, tranziţia de la cunotinţe la capacităţi, evaluarea cunotinţelor, dar i a deprinderilor, capacităţilor, valorilor, atitudinilor, multiplicarea funcţiilor evaluării, perfecţionarea metodologiei de evaluare, cultura aprecierii prin metode alternative, folosirea TIC, participarea elevului la procesul de evaluare prin autoevaluare i evaluarea colegială. Necesită costuri mai ridicate. Este greit să considerăm că evaluarea tradiţională ar trebui desfiinţată i că cea modernă este cea perfectă. Evaluarea tradiţională nu este abandonată în totalitate, ea a suferit transformări, evaluarea actuală fiind într-un stadiu de evoluţie continuă. Pentru realizarea evaluării profesorul are la dispoziţie diverse metode i tehnici dintre care el poate să aleagă pe cele corespunzătoare. Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cuno tinţelor, de formare a diferitelor capacităţi, testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecavte scopului urmărit. Pentru formarea/dezvoltarea competenţelor cadrul didactic poate alege între metode tradiţionale de evaluare i metode moderne/alternative/complementare de evaluare, fiind indicat să le combine, complementaritatea metodelor de evaluare tradiţionale i a celor alternative fiind justificată de faptul că fiecare prezintă avantaje i limite.

25

Metodele tradiţionale de evaluare sunt: evaluarea prin probe orale, prin probe scrise, prin probe practice, testul docimologic. Aceste metode au primit denumirea de metode tradiţionale pentru că sunt cele mai utilizate. Metode alternative, complementare sunt: observarea sistematică a activităţii i comportamentului elevilor, portofoliul, investigaţia, proiectul, autoevaluarea, referatul. Tehnicile bazate pe folosirea calculatorului, tehnicile audio-video (Ioan Cerghit, Sisteme de

instruire alternative i complementare – structuri, stiluri i strategii, Ed. Polirom, 2008, p.382) au fost introduse în ultimul timp în procesul de evaluare. Sunt încurajate i probele de diagnostic, care nu conduc neapărat la notarea elevilor, dar ajută la depistarea erorilor i la ameliorarea rezultatelor.

  • 0 metodă tradiţională de evaluare o reprezintă probele orale. Este metoda cel mai des

utilizată la clasă. Verificarea orală reprezintă o conversaţie individuală, frontală sau combinată prin care profesorul urmărete identificarea cantităţii i calităţii instrucţiei. Au fidelitate i validitate scăzută, prin urmare nu sunt recomandabile în situaţii de examen, ele fiind folosite atunci când se urmărete evaluarea capacităţii de comunicare verbală. Printre avantaje putem menţiona:

flexibilitatea i adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor i gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răpunsurilor oferite de elevi, posibilitatea de a clarifica i a corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului asupra unui conţinut, formularea răspunsurilor urmărind logica i dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă mai multă libertate de exprimare a originalităţii, precum i comunicarea deplină între profesor i clasa de elevi. Dezavantajele acestei metode sunt: nivelul scăzut de validitate i fidelitate, diverse circumstanţe care pot afecta obiectivitatea evaluării din partea profesorului sau a elevului, consumul mare de timp, elevii fiind evaluaţi individual. Utilizarea acestei probe trebuie să aibă în vedere:

obiectivele evaluării, tipul de evaluare, timpul, numărul elevilor. (Adrian Stoica, Evaluarea curentă

i examenele - Ghid pentru profesori, p.30) O altă metodă tradiţională de evaluare o reprezintă probele scrise, care sunt preferate celor orale. Avantaje: crete gradul de obiectivitate în apreciere i eficienţa evaluării prin economia de timp, se pot acoperi unitar conţinuturile, oferă elevilor posibilitatea de a reflecta, diminuează stările tensionale. Dezavantajul major îl reprezintă relativa întârziere a momentului în care se corect ează greelile. Proiectarea unei probe scrise trebuie să îndeplinească anumite cerinţe: stabilirea scopului probei i definirea obiectivelor de evaluare, alegerea tipului de itemi corespunzător fiecărui obiectiv, scrierea itemilor, elaborarea adecvată a schemei de notare, comunicarea i discutarea rezultatelor cu elevii i părinţii i proiectarea unei strategii de ameliorare a dificultăţilor constatate. Cele mai utilizate probe scrise sunt: extemporalele, lucrările semestriale, testele etc. Testul de evaluare este o probă complexă formată dintr-un ansamblu de itemi, care în urma aplicării ne oferă informaţii despre progresul colar, eficienţa actului educativ. Este folosită i denumirea de test docimologic pentru că urmăresc examinarea i notarea. Itemii reprezintă elementele componente ale unui instrument de evaluare. Itemul = întrebarea + formatul acesteia + răspunsul ateptat (A. Stoica, op.cit., p.65.)

1. Pentru evaluarea competenţei 1.1. Exprimarea de opinii în limbajul adecvat istoriei propun elaborarea un item obiectiv de tip alegere multiplă. Limita o reprezintă neputinţa de a evalua creativitatea i sinteza, dar prezintă avantaje precum obiectivitatea i fidelitatea mare, eficienţa i uurinţa în notare. Exemplu:

Caracterul naţional al revoluţiei de la 1848 din Moldova i Ţara Româneasc ă reiese din dorinţa de a:

  • 0 moderniza comerţul;

  • 1 îmbunătăţi situaţia ţăranilor;

    • c. obţine unirea i independenţa.

(10 puncte)

Programul revoluţiei de la 1848 din Transilvania a fost cuprins în documentul:

  • a. Petiţiunea proclamaţiune:

26

  • b. Petiţiunea naţională;

  • c. Proclamaţia de la Islaz.

(10 puncte)

  • 0 Pentru evaluarea competenţei 5.3. Plasarea evenimentelor i proceselor istorice într-un

context istoric mai larg românesc, european sau uni versal propun elaborarea unui item semiobiectiv de tip completare.

Exemplu:

Completaţi spaţiile libere cu termenii corespunzători (4 x 5 puncte = 20 puncte)

din

lista

de

mai

jos:

În prima jumătate a secolului al XIX-lea tinerii români au pleca t la studii în marile centre

universitare europene, mai ales la Paris, unde au intrat în contact cu ideile revoluţiei Datorită contactelor cu ideile liberale din Occident, s-a format o generaţie de tineri intelectuali,

.......................

numită i generaţia .................

,

care a contribuit la organizarea Revoluţiei de la

...........

i

.

la fondarea statului naţional. În contextul declanării primăverii popoarelor europene, la Iai, în

cadrul unei adunări din luna

.........

a fost redactată „Peti ţiunea proclamaţiune”.

Lista de termeni: ianuarie, martie, american, francez, paoptist, 1821, 1848.

  • 0 Pentru evaluarea competenţei 2.3. Analizarea factorilor politici, sociali, economici,

culturali care alcătuiesc imaginea unei societăţi popun elaborarea unui item subiectiv de tipul eseului structurat. O limită a acestui tip de item este schema de notare greu de realizat. Prezintă ca avantaje: proiectarea necesită un timp relativ redus, nu necesită auxiliare. Exemplu:

vedere:

Redactaţi un eseu în aproximativ două pagini despre importanţa Epocii Luminilor, având în (50 de puncte)

  • 0 analizarea contextului politic, social, economic i cultural în care a apărut Iluminismul;

  • 1 prezentarea a două principii iluministe cu impact asupra politicii europene i menţionarea a câte unui reprezentant al Iluminismului care a sus ţinut acel principiu;

    • 2 formularea unui punct de vedere argumentat referitor la rolul Iluminismului în declanarea

revoluţiilor din America de Nord i Franţa, utilizând dou ă fapte istorice relevante;

  • 3 menţionarea unui reprezentant al Iluminismului în spaţiul românesc; Baremul cumulat la cele trei tipuri de itemi: Se acordă 10 puncte din oficiu.

1. 10 puncte pentru precizarea răspunsului corect c; 10 puncte pentru precizarea

răspunsului corect b.

(10+10 = 20 de puncte)

  • 0 câte 5 puncte pentru fiecare termen corect (4x5 pu ncte = 20 puncte).

  • 1 15 puncte pentru analizarea contextului; câte 5 pun cte pentru prezentarea fiecărui principiu iluminist i câte 2 puncte pentru men ţionarea fiecărui reprezentant (5x2+2x2 =14 puncte); 8 puncte pentru formularea unui punct de vedere i câte 5 puncte pentru fiecare fapt istoric menţionat (8+5x2 =18 puncte); 3 puncte pentru menţionarea unui reprezentant al iluminismului în spaţiul românesc.

Metodele alternative introduc elemente noi de învăţare, contribuie la dezvoltarea creativităţii, pun accentul pe evaluarea execuţiei directe i a potenţialului de cunoatere i acţiune al elevului, permit urmărirea progresului elevului, contribuie la apropierea dintre profesor i elevi, au valoare educativă ridicată, stimulează autoevaluarea. Spre deosebire de metodele tradiţionale, sunt mai costisitoare, consumatoare de timp, sunt mai complexe i necesită o anumită specializare din partea cadrului didactic. De asemenea veridicitatea notelor este mai scăzută decât în cazul celor tradiţionale. (Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative i complementare – structuri, stiluri i strategii, Ed. Polirom, 2008, p. 382) Două metode complementare de evaluare sunt investigaţia i observarea sistematică a activităţii i comportamentului elevilor. Investigaţia (Adrian Stoica, Evaluarea curentă i

27

examenele - Ghid pentru profesori, p. 35) oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunotinţele însuite, în situaţii noi i variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs. Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise, înţelegerea acesteia de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisă, prin care elevul demonstrează i exersează o gamă largă de cunotinţe i capacităţi în contexte variate. Oferă elevului posibilitatea de a se implica activ în procesul de învăţare. Investigaţia presupune parcurgerea mai multor pai:

  • 0 enunţarea sarcinii de lucru de către profesor;

  • 1 identificarea modalităţilor prin care se pot obţine datele de către elev, cu ajutorul profesorului;

    • 2 strângerea informa ţiilor de către elev;

    • 3 stabilirea strategiei de utilizare a datelor de către elev, sub îndrumarea profesorului;

  • 4 scrierea unui raport de către elev privind rezultatele investigaţiei. Având în vedere secven ţa dată din programa de istorie pentru clasa a X-a, putem evalua competenţa 2.2. Alcătuirea planului unei investigaţii, a unui proiect personal sau de grup utilizând resurse diferite prin intermediul investigaţiei, ca metodă complementară de evaluare. Conţinutul asociat este Revoluţia industrială, cu următoarele probleme de atins: tiinţa, tehnica, economia, societatea. Elevii primesc sarcina de a realiza o investigaţie cu tema „Cum a devenit Anglia atelierul lumii”. Profesorul propune urm ătorul plan de investigaţie, pornind de la imaginile de pe fia de lucru:

    • 0 stabiliţi cu precizie spaţiul i timpul istoric cărora le aparţin;

    • 1 precizaţi domeniul din care fac parte invenţiile prezentate în imagini;

    • 2 identificaţi un element comun imaginilor;

    • 3 prezentaţi 3 efecte produse de invenţii asupra societăţii, asupra vieţii cotidiene;

    • 4 identificaţi imagini similare, utilizând mijloace de informare diverse. Elevii strâng informa ţiile necesare, pe care le utilizează pentru a realiza planul investigaţiei i alcătuiesc în final un raport care cuprinde concluziile lor, pe care le vor dezbate cu profesorul. Investigaţia are ca avantaje, printre altele, punerea în valoare a creativităţii elevilor, perseverenţa, flexibilitatea gândirii i deschiderea către noi idei, cooperarea i participarea la lucru în echipă, constanţă i concentrarea atenţiei. Investigaţia trebuie adaptată vârstei i experienţei. Dezavantaje: metoda este consumatoare de timp i necesită o înaltă pregătire din partea cadrului didactic care dirijează / îndrumă activitatea. Observarea sistematică a activităţii i comportamentului elevilor furnizează profesorului o serie de informaţii utile, diverse i complete, greu de obţinut prin intermediul metodelor de evaluare tradiţionale. Observaţia constă în investigaţia sistematică, pe baza unui plan dinainte elaborat i cu ajutorul unor instrumente adecvate, a acţiunilor i interacţiunilor, a evenimentelor, a relaţiilor, proceselor dintr-un câmp social dat. (Adrian Stoica, Evaluarea curentă i examenele - Ghid pentru profesori, p.33). Profesorul are la dispoziţie fia de evaluare calitativă, scara de clasificare i lista de control sau verificare. Se facilitează observarea comportamentelor în raport cu finalităţile propuse, de exemplu: cunotinţe i capacităţi – vorbire, ascultare, realizarea unor investiga ţii referitor la sursele disponibile; atitudinea faţă de desfăurarea unei activităţi – eficien ţa planificării, utilizarea resurselor, demonstrarea unor abilităţi precum iniţiativa, creativitatea, perseverenţa, încrederea în sine; atitudini sociale – respect fa ţă de norme, sensibilitate la problemele sociale, dorinţa de a contribui la soluţionarea unor probleme; atitudini tiinţifice – receptivitate fa ţă de nou, creativitate etc.

    Fia de evaluare cuprinde date despre evenimentele importante pe care cadrul didactic le identifică în comportamentul elevilor, respectiv fapte remarcabile, deosebite, probleme, aptitudini, interpretările profesorului asupra celor întâmplate. Prin intermediul listei de control sau verificare se constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici, comportamente. Sunt completate informaţii despre comportamentul elevilor în timpul activităţii didactice, identificând copiii cu dificult ăţi de învăţare.

    28

    Scara de clasificare: comportamentele elevilor sunt clasificate într-un număr de categorii, utilizându-se preponderent scara Likert. Elevului î i sunt precizate un număr de enunţuri în raport cu care trebuie să-i manifeste acordul sau dezacordul, în cinci trepte: puternic acord, acord, indecis, dezacord, puternic dezacord.

    Exemplu:

    • 0 Am participat cu plăcere la activitatea organizată în grup pentru a realiza investigaţia despre

    importanţa revoluţiei industriale:

    puternic dezacord

    dezacord

    indecis

    acord

    puternic acord

    23

    Consider folositoare pentru prezent i viitor cunotinţele dobândite azi despre revolu ţia

    industrială:

    puternic dezacord

    dezacord

    indecis

    acord

    puternic acord

    Avantajele constau în faptul că prin observarea sistematică profesorul obţine nite informaţii greu de obţinut prin alte metode, iar în ceea ce privete costurile este o metodă relativ ieftină, însă ea trebuie asociată i cu alte metode de evaluare(dezavantaj).

    Importanţa evaluării în cadrul activităţii didactice reiese i din faptul că ea permite profesorului să aprecieze dacă elevii au dobândit competen ţele specifice, să ia măsurile de ameliorare care se impun, îi oferă profesorului un feed-back asupra calităţii propriei sale activităţi, nu doar a elevului. Evaluarea face parte din responsabilitatea cadrului didactic i din competenţele sale evaluative. Ea trebuie tratată cu profesionalism, având o mare valoare educativ ă. Înainte de a fi o problemă tehnică, evaluarea este un act de contiinţă, de etică, de responsabilitate, în raport cu prezentul i devenirea lui. Abordarea ei trebuie să respecte anumite limite educative i etice, să respecte o anumită etică profesională i o deontologie a evaluării. O evaluare trebuie să fie obiectivă, justă i onestă, astfel ea devine o luptă a profesorului cu propria sa subiectivitate. (Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative i complementare – structuri, stiluri i strategii, Ed. Polirom, 2008, p.387-388)

    Evaluarea este prezentă în toate sectoarele de activitate, dar mai ales în învăţământ, unde se operează cu valori, se cultivă valori, totul raportându-se la valori, la concep ţiile pedagogice care alcătuiesc sistemul de valori. ẞcoala întruchipează valorile societăţii i ale culturii. Specific învăţământului este c ă aici se alege ceea ce urmează să se predea i să se înveţe, cum să se predea i de ce (H. Gardner). Învăţământul î i alege opţiunile pornind de la anumite judecăţi de valoare, îi justifică priorităţile în baza unui sistem de valori sociale i individuale, în aceste alegeri fiind reflectate finalităţile învăţământului. Educa ţia este strâns legat ă de valori, iar evaluarea relaţionează cu sistemul de valori prin intermediul finalităţilor i conţinuturilor. Scopul evaluării este ca ea să contribuie la actul de instruire i educaţie, să aibă caracter creativ, constructiv, să contribuie la formarea personalităţii elevilor. Pedagogia modernă pune accentul pe funcţia formativ-educativă a evaluării, privind-o din pesrpectivă educativă, umanistă. Evaluarea trebuie să ocupe o poziţie esenţială în sistemul de învăţământ. (Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative i

    complementare – structuri, stiluri i strategii, Ed. Polirom, 2008, p. 346-347). Bibliografie:

    • 23 Cerghit, Ioan. Metode de învăţământ , Polirom, 2006;

    • 24 Idem, Sisteme de instruire alternative i complementare – structuri, stiluri i strategii, Ed. Polirom, 2008;

    • 25 Doicescu, Rozalia (coord), Ghid de evaluare pentru Istorie, SNEE, 2001;

    • 26 Dumitrescu, Doru (coord.), Ghid de evaluare – disciplina Istorie , 2010;

    • 27 Păcurari, Otilia, Strategii didactice inovative, Ed Sigma, 2003;

    • 28 Programa colară – disciplina Istorie;

    • 29 Stoica, Adrian (coord.), Evaluarea curentă i examenele - Ghid pentru profesori, Bucureti,
      2001.

    29

    PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

    SUBIECTUL I

    45 puncte

    Următoarea secvenţă face parte din Programa de Istorie - clasa a IX-a.

    Competenţe Generale:

    23Utilizarea vocabularului i a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă 24Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale 23 Utilizarea surselor istorice a metodelor i tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de probleme*

    VALORI I ATITUDINI

    • 5888 Respectarea drepturilor fundamentale ale omului

    • 5889 Dezvoltarea atitudinilor pro-active în viaţa personală i cea socială

    • 5890 Antrenarea gândirii prospective prin în ţelegerea rolului istoriei în viaţa prezentă i ca factor de predicţie a schimbărilor

    Competenţe specifice

    Conţínuturi/Domenii de conţinut

    1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei Forme de organizare politică în

    prezentări orale sau scrise

    antichitate:

    2.2. Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un

    Probleme de atins:

    mesaj

    ·

    monarhia egipteană,

    5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor temporale i spaţiale relative la un subiect

    · democraţia ateniană, · republica i imperiul roman,

    istoric 5.4. Realizarea de analize comparative

    ·

    regatul dac*

    referitoare la spaţii i perioade istorice*

    • 23 (Programa de Istorie pentru clasa a IX-a, OMECT nr 3458/09.03.2004