CENTRUL DE ASISTENŢĂ PSIHOLOGICĂ ŞI

SOCIALĂ ,,OPORTUNITATE ,, IDNP 1014620001405

Culegerea de articole și texte ,, FORMAREA CONTINUĂ.ABORDĂRI

CONCEPTUALE,,

Coordonator publicație Angela Cojocaru,,Președinte AO,,OPORTUNITATE,,

Expert Gh.Șalaru expert Drepturile Omului,FORMATOR ,expert PNUD

Pregătit pentru editare decembrie 2023

Formarea continuăîn contextual politicilor educaționale

Tatiana Vremere, manager educational cadru didactic

ADNOTARE
Formarea profesională continuă a cadrelor didactice este un instrument principal al
creşterii calităţii educaţiei.
Formarea profesională continuă la nivel local, prin intermediul activităţilor de
mentorat, este o modalitate care poate soluţiona situaţii/ probleme locale specifice, poate
facilita şi sprijini educația timpurie: formarea atitudinilor, competenţelor profesionale şi
calităţii personale tuturor actorilor ai educaţiei timpurii. În literatura de specialitate se
regăsesc multe definiţii ale mentoratului, pertinente în egală măsură.
Datorită caracteristicilor proceselor de mentorat, modalităţilor de implementare,
noilor viziuni asupra elementelor care constituie o acţiune de mentorat precum şi ca urmare
a nivelurilor diferite de percepţie şi abordare a acestei componente a managementului
resurselor umane, definiţiile şi interpretările termenului de mentorat sunt variate şi
permanent adaptate noilor realităţi ale mediului educaţional

Cuvinte cheie- formarea profesională, formarea continuâ,cadre didactice

 ANNOTATION
Continuous professional development of teachers is a key tool for improving the
quality of education.
In-service training at local level, through mentoring activities, is a way that can
address specific local situations/problems, facilitate and support early education: the
formation of attitudes, professional skills and personal quality of all actors in early
education. There are many definitions of mentoring in the literature, which are equally
relevant.
Due to the characteristics of mentoring processes, the ways in which they are
implemented, new views on what constitutes mentoring, and the different levels of perception
and approach to this component of human resource management, definitions and
interpretations of the term mentoring are varied and constantly adapted to the new realities
of the educational environment.
Keywords- professional training, in-service training, teachers
Conceptul de „formare” defineşte o acţiune socială vitală, esenţială care integrează,
printre altele, educaţia, instruirea şi învăţământul fără a se reduce la acestea.
Evoluţia formării continuâ a cadrelor didactice înregistrează trei momente semnificative
din perspectiva teoriei şi a managementului educaţional:
 „formarea” din perspectiva filosofiei aristotelice;
 „formarea” în sensul pedagogiei clasice care prelungeşte acest proces şi la nivelul educaţiei
adulţilor; ƒ
 „formarea” înţeleasă în sensul pedagogiei moderne şi postmoderne, care evidenţiază
importanţa integrării pregătirii socioprofesionale la nivelul unor modele strategice specifice
educaţiei permanente.
Formarea continuâ a cadrelor didactice trebuie să se realizeze în contextul unei strategii
clare, transparente şi flexibile.
O strategie europeană comună în elementele sale fundamentale, cu aspecte nuanţate în
contextele naţionale, ar fi o cerinţă fundamentală a mileniului al III-lea.
Principalele argumente ale acestei idei sunt:
 necesitatea dezvoltării unei culturi europene care să cuprindă în sine elementele esenţiale
ale culturii naţionale, creându-se condiţii pentru păstrarea elementelor de specificitate în
fiecare dintre spaţiile naţionale;
 dezvoltarea educaţiei în plan european implică dezvoltarea tuturor sistemelor naţionale ale
educaţiei armonizate; educaţia în sine trebuie să servească dezvoltării tuturor statelor
europene;
 este necesară deschiderea „graniţelor” (fizic şi psihologic) pentru fiecare cetăţean al
Europei;
 este necesară dezvoltarea unei societăţi a învăţării unei lumi, a păcii prin mijloacele
educaţiei.
Toate acestea sunt posibile prin dezvoltarea unui sistem comun de valori şi educaţia este
capabilă să realizeze acest lucru dacă reformele educaţionale sunt corelate, dacă actorii
principali ai activităţii educaţionale sunt formaţi în acelaşi spirit, cu un profil de competenţe
esenţiale comune.
După reformele anilor '50, într-un mare număr de ţări europene - prelungirea
şcolarizării, democratizarea învăţământului, reforma structurilor în învăţământul obligatoriu -
perioada 1975-1985 a cunoscut două linii majore în evoluţia formării cadrelor didactice .
A apărut necesară, pe de o parte, consolidarea reformelor deja întreprinse şi, pe de altă
parte, reevaluarea priorităţilor într-o societate a cărei evoluţie, în special cea tehnologică,
cunoaşte o accelerare puternică.
Formarea continuă apare astăzi ca o idee atât veche, cât şi nouă.
Deja veche, întrucât ea a apărut în mai multe ţări imediat după război (sau chiar mai
înainte) şi totuşi - nouă - pentru că, sub forma actuală, ea adeseori capătă concreteţe foarte lent;
veche, pentru că este deja necesară reevaluarea conţinutului ei în lumina contextului actual, şi
nouă - pentru că obstacolele în calea realizării ei fiind înlăturate - se pare că numai acum ne
putem ocupa de buna sa funcţionare.
Astăzi, formarea continuă, idee motrice a dinamicii sociale, cunoaşte o importanţă
sporită în domeniul educaţiei datorită impactului progresului tehnologic, cererii crescânde în
ceea ce priveşte calitatea învăţământului, precum şi crizei economice de durată.
Istoria constituirii/devenirii formării continue se întinde de-a lungul ultimului secol.
Ea există în Finlanda, Suedia şi Germania de la finele secolului al XIX-lea sub o formă
voluntară şi, fără îndoială, relativ informala.
Ea se dezvoltă apoi într-un număr de ţări de o manieră informala şi voluntară înainte de
a lua o formă mai structurată.
Acest tip de formare continuă a cunoscut adeseori două stadii (Belgia, Spania, Olanda,
Portugalia, Regatul Unit (Scoţia), Austria, Finlanda, Suedia): primul, de realizare informala,
fondată pe voluntariat, cel de al doilea - de structurare sprijinită pe o legislaţie şi forme de
participare uneori obligatorii. în fine, în câteva ţări ea a apărut mult mai târziu.
De cele mai multe ori, formarea continuă este organizată la toate nivelurile de
învăţământ în acelaşi timp (Belgia, Comunitatea flamandă, Germania, Olanda, Portugalia,
Regatul Unit (Scoţia), Austria, Norvegia).
Când instituirea formării continue nu este realizată în acelaşi moment atât pentru
învăţământul primar, cât şi pentru învăţământul secundar, atunci ea debutează formal în
învăţământul primar (Belgia, Comunitatea franceză, Spania, Franţa, Luxemburg), cu excepţia
Islandei.
Această atenţie acordată formării continue este cu atât mai importantă cu cât populaţia
de educatori în exerciţiu este considerabilă şi relativ vârstnică într-un anumit număr de State.
în 1987, în Olanda vârsta medie a cadrelor didactice din învăţământul secundar era de 39,6 ani.
în Danemarca, în 1988, jumătate din cadrele didactice din Folkeskole depăşeau vârsta de 35 de
ani şi se prevede că în anul 2000 un sfert din educatori vor avea între 50 şi 60 de ani. în 1987,
în Germania 60% dintre cadrele didactice aveau mai mult de 40 de ani, în Franţa, în 1990,
jumătate din cadrele didactice din învăţământul secundar aveau între 37 şi 46 ani (Leclercq
1993).
Aceste date nu vor fi ignorate nici în oferta de formare continuă care trebuie să aibă în
vedere diversificarea şi optimizarea resurselor umane existente în interiorul şi în afara
sistemelor educative, nici în maniera de conducere a politicilor de inovare a educaţiei. Uniunea
europeană numără circa 4.500.000 de cadre didactice.
Marea majoritate a acestor educatori, precum şi cei din ţările AELS dispun astăzi de o
formare iniţială; principala dificultate a acestei populaţii este de a-şi însuşi noile roluri cu care
este confruntată şi de a se adapta la evoluţia societăţii. în faţa acestei realităţi, dispozitivele de
formare continuă caută mijloace de a acţiona asupra unui număr cât mai mare de educatori, cu
scopul de a accede la masa critică necesară pentru obţinerea efectelor scontate.
Organizarea formării continue a reprezentat o manieră de a răspunde la aceste două
probleme din ce în ce mai urgente. în acelaşi timp, educaţia apărea esenţială pentru dezvoltarea
economică şi o nouă dimensiune critică începea să se exprime, facilitând naşterea conceptelor
de educaţie permanentă şi/sau de „Lifelong Learning".
Deja în 1986 modelul unei formări iniţiale, suficientă pentru întreaga carieră
profesională, părea a fi un model perimat pentru învăţământ .
 Formarea continuă nu mai apărea ca un remediu la carenţele formării iniţiale, ci începea
să fie concepută ca un proces de lungă durată şi de învăţare permanentă. Astăzi, această
concepţie este recunoscută; totodată, ea a devenit mai complexă.
De fapt, în interiorul procesului de formare permanentă (Lifelong Learning), câteva ţări
( îndeosebi Germania, Norvegia, Islanda) disting: - o formare continuă, care permite o înnoire
şi o perfecţionare a practicilor profesionale prin actualizarea cunoştin ţelor însuşite în timpul
formării iniţiale, şi - o formare complementară, care permite eventual schimbarea orientării
profesiei prin noi competenţe, sancţionate prin noi diplome.
Anumite ţări comasează cele două accepţii sub un singur termen- „formarea continuă"
sau „ formare în timpul serviciului" sau chiar „formare avansată".
Alte ţări folosesc termenul de „formare de calificare/caliiiantă", pentru a desemna
formarea complementară.
Aceste diferenţe de terminologie reprezintă reflexul tradiţiilor şi concepţiilor diferite, a
căror semnificaţie exactă este uneori dificil de decelat. Studiul de faţă se concentrează, în
esenţă, asupra formării continue.
Anumite aspecte ale formării complementare vor fi totuşi precizate în partea intitulată
„formarea pentru calificare". într-o accepţie privilegiată aici, se pare că formarea continuă ar
putea fi definită drept ansamblu de activităţi şi de 8 practici care cer implicarea educatorilor
pentru amplificarea cunoştinţelor proprii, perfecţionarea deprinderilor, analiza şi dezvoltarea
atitudinilor profesionale (Perron, 1991).
Accentul pus astăzi pe proces elimină de pe formarea continuă eticheta de simplă
reciclare.
Formarea continuă permite astfel să se răspundă atât nevoilor personale, cât şi celor
profesionale şi organizaţionale; în aceeaşi măsură, ea permite favorizarea dezvoltării
autonomiei educatorului.
Considerată în acest fel, formarea continuă apare aptă să „profesionalizeze educatorul",
să amelioreze calitatea şi eficacitatea sistemelor educative, să faciliteze stăpânirea evoluţiilor
tehnice şi ştiinţifice, să anticipeze schimbările (Caspar, 1990).
Cadrul didactic trebuie să fie înţeles ca „partener adult” al formării educabilului. Cadrul
didactic este un manager, un manager educaţional, cu un set de competenţe generale, similare
oricărui alt manager şi comune oriunde în lume, ce ar exercita profesiunea
Ca tendinţe în formarea continuă a cadrelor didactice s-au dedus:
 orientarea spre profilul de competenţe al unui cadru didactic eficient ca o cerinţă a actului
educaţional;
 implementarea unei strategii destinate formării iniţiale a cadrelor didactice;
 stabilirea factorilor de stimulare a interesului formabililor faţă de propria lor formare;
 implicarea personalului didactic într-o măsură mai mare în procesul de luare a deciziilor
referitoare la programele şi cursurile de formare;
 elaborarea/stabilirea unor metodologii inovatoare de formare iniţială a cadrelor didactice;
 creşterea duratei activităţilor de perfecţionare, îndeosebi a celei pentru aplicări practice;
Orientările moderne în domeniul dezvoltării sistemelor de formare continuă a cadrelor
didactice vizează:
 asigurarea dimensiunii europene a proceselor de formare a personalului didactic prin
utilizarea Cadrului European al Calificărilor drept instrument de referinţă;
 dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor evolutive şi a modelului
profesionalizării ştiinţifice a carierei didactice, îmbunătăţirea participării personale a
cadrului didactic la dezvoltarea profesională proprie şi învăţarea de-a lungul vieţii;
 orientarea sistemelor de formare spre competenţă pedagogică şi performanţă educaţională,
adoptarea abordării bazate pe rezultatele învăţării;
 asigurarea calităţii în formarea continuă prin orientarea la standardele de formare continuă
a personalului didactic;
 implementarea sistemului de credite profesionale transferabile pentru asigurarea mobilităţii
şi dezvoltării profesionale;
 implementarea programelor de incluziune profesională a tinerilor specialişti, a programelor
de mentorat menite să sprijine debutul în cariera didactică;
 descentralizarea în domeniul formării continue a educatorilor, trecerea de la abordarea
sistemică la abordarea pe programe şi proiecte;
 acreditarea programelor de formare continuă, a furnizorilor de programe de formare
continuă şi crearea pieţei programelor de formare;
 utilizarea sistemului de e-learning/învăţămînt deschis la distanţă în formarea continuă a
cadrelor didactice.
Tendinţele dezvoltării sistemelor de formare continuă a cadrelor didactice la nivel
european şi global determină perspectivele dezvoltării formării continue în plan naţional.
Specificul formării continue a cadrelor didactice din educaţia timpurie în plan naţional
este determinat de politicile educaţionale promovate de guvern, de contextul socio-economic al
ţării, în general, şi al treptei preşcolare a sistemului de învăţămînt, în particular.
Va oferi, de asemenea, suport moral pentru a preveni izolarea si lipsa motivatiei pe
parcursul integrarii intr-un mediul nou, in care un formabil este nevoit sa se adapteze.
Experienţa identificată în literatura de specialitate ne-a convins de valoarea mentoratului în
educaţie, în formarea iniţială şi continuă şi în sprijinirea unei mai bune înţelegeri în cunoaşterea
şi învăţarea meseriei de profesor, cît şi ca instrument sau strategie ce poate fi utilă în formarea
formatorilor. Am sugerat de asemenea că, deşi nu lipsite de pericole, perspectivele mentoratului
pot oferi oportunităţi extraordinare
P. Angel şi P. Amar în Dicţionarul de coaching. Concepte, practici, instrumente,
perspective identifică două sensuri a conceptului de mentorat: „În sens larg, mentoratul este
sprijinul oferit de o persoană (de obicei mai experimentată) în vederea dezvoltării şi instruirii
alteia, cît şi pentru integrarea şi acceptarea acesteia într-o anume comunitate.
Poate fi vorba de o comunitate locală, a unui loc de muncă sau a unei mai largi
comunităţi profesionale. În sens mai restrîns, mentoratul înseamnă ceea ce face la locul de
muncă un profesionist mai experimentat pentru a-l ajuta pe unul începător.” [1, p.96 ]
În acest context, evidenţiem afirmaţia R. Iucu precum că „mentoratul este o acţiune de
îndrumare şi protejare în care o persoană matur ă şi experimentată transmite cunoştinţe şi
asistenţă practică unei persoane mai tinere, neexperimentateSpre deosebire de instruirea pe
post, mentoratul vizează formarea modului de gîndire şi a unor atitudini.
Bune practici standard
 O politică de mentorat clară şi bine comunicată
 Nevoia de mentorat formal este evaluată la toate nivelurile
 Mentoratul este legat de managementul performanţei
Bune practici avansate
• Mentorii instruiţi lucrează cu colegii mai tineri, ajutînd la progresul carierei şi la
obţinerea unui titlu profesional.
• Mentoratul este legat de managementul talentului
• Mentoratul este transfuncţional şi poate depăşi şi limitele instituţiei. De exemplu prin
conferinţe web.
Codul educaţiei al Republicii Moldova, publicat în Monitorul Oficial în data de
24.10.2014 cu Nr. 319-324, în Capitolul XII. Personalul din învăţămîntul general şi anume în
Articolul 3. Noţiuni principale defineşte noţiunea de mentor drept un „cadru didactic sau
managerial experimentat, cu rol de îndrumător pentru alte cadre didactice sau manageriale,
debutante sau cu experienţă în profesie, care acordă sprijin pentru dezvoltarea personală şi
profesională.
 Scopul mentorului este acela de a susţine, impulsiona şi consilia cadrele didactice.
Restul depinde numai şi numai de dorinţa fiecăruia de a se perfecţiona şi a-şi desfăşura
activitatea cu o atitudine pozitivă şi o dorinţă continuă de dezvoltare personală şi profesională
Mentorul este acea persoana-suport care va încuraja, sfătui şi sprijini o altă persoană în
dezvoltarea ei. Aceasta persoana va oferi asistenţă practică pentru a se asigura că formabil au
posibilitatea de a-şi atinge toate obiectivele propuse în cadrul programului de mentorat.
Mentorul va reprezenta legătura dintre formabil şi cultura organizaţiei, normele acelei
culturi şi viziunea strategica pe termen lung.
Ruptura dintre formarea iniţială şi cea continuă reprezintă o altă mare problemă care se
cere rezolvată printr-o soluţie modernă şi flexibilă.
Se ştie că între cele două dimensiuni formarea iniţială şi formarea continuă trebuie să
existe o interacţiune permanentă, dublată de o coerenţă a politicilor educaţionale în domeniu.
Apreciem că unicul criteriu la nivel de stabilire a concordantelor şi a implicaţiilor
logico-ştiinţifice între formarea iniţială şi continuă îl constituie sistemul creditelor transferabile
de studii; dincolo de avantajele şi de limitele sistemului de credite transferabile, analizate in
paragrafele viitoare din perspectiva formării iniţiale şi formării continue, se poate observa
aportul semnificativ la reformarea pe baze noi, flexibile şi deschise a sistemului
După cum se ştie, formarea iniţială se află în subordinea universităţilor care, prin
departamentele de profil, formează cadre didactice.
Dintr-un punct de vedere corelativ, formarea continuă rămâne suficient de mult
dependentă de formarea iniţială şi implicit de instituţia respectivă, universitatea.
Acest fapt permite o continuitate si o dezvoltare corelativă de mecanisme formative
pentru progresia în carieră, pe de o parte, însă izolează parţial procesul de formare teoretică de
baze conceptual – pedagogice, pe de altă parte
BIBLIOGRAFIE

1. Andriţchi V. Metodologia managementului resurselor umane în instituţia şcolară.

Chişinău: Print-Caro SRL, 2009. 133 p.
2. Andriţchi V. Teoria şi metodologia managementului resurselor umane în învăţămînt.
Chişinău: Print-Caro SRL, 2012. 288 p.
3. . Baciu S. Teoria şi metodologia managementului calităţii în învăţămîntul superior. Teză
de doctor habilitat. Chişinău, 2013. 256 p.
4. . Baciu S., Mija V., Andriţchi V. ş.a. Managementul calităţii sistemului educaţional din
Republica Moldova: teorie şi metodologie. În: Univers pedagogic, 2011, nr. 1, p. 43-50.
5. Botnari V. Competenţele profesionale: interpretări din perspectiva solicitărilor
moderne. În: Revista de Psihologie Scolară, 2010, nr. 6, vol. III, p.7-15.
6. Botnari V. Paradigma holistică – reper metodologic în studierea competenţei
profesionale. În: Studia Universitatis, 2009, nr. 6 (26), p. 97-100.
7. Bucun N. ş.a. Managementul evaluării calităţii în învăţămînt. Program de formare
continuă în domeniul managementului educaţional. Modulul 6. Chişinău: Institutul de
Instruire Continuă, 2004. 224 p.
8. Bucun N., Guţu Vl. Obiective şi finalităţi ale învăţămîntului preuniversitar. Chişinău,
1992. 97 p.
9. Bucun N., Musteaţă S., Guţu Vl. ş.a. Bazele ştiinţifice ale dezvoltării învăţămîntului în
Moldova. Chişinău: Editura Prometeu, 1997. 399 p.
10. Concepția dezvoltării învățămîntului în Republica Moldova. Chișinău:1994, 40p.
11. Cojocaru V. Calitatea în educaţie. Managementul calităţii. Chişinău, 2007. 268 p.
12. . Cojocaru V. Gh. Fundamente teoretice şi metodologice ale reformei manageriale în
învăţămînt. Teza de doctor habilitat. Chişinău, 2005. 262 p.
13. . Cojocaru V. Management educaţional. Ghid pentru directorii unităţilor de învăţămînt.
Chişinău: Ştiinţa, 2002. 131 p. 30.
14. Cojocaru V. Reforma învăţămîntului, obiective, orientări, direcţii. Chişinău, 2005. 160
p. 31.
15. Cojocaru V. Gh. Schimbarea în educaţie şi schimbarea managerială. Chişinău: Editura
Lumina, 2004. 334 p. 32.
16. Cojocaru V., Guţu Vl., Şevciuc M. Management educaţional. Referenţial ştiinţific şi
metodologic. Chişinău: CEP USM, 2014. 111 p.
17. Cojocaru V., Slutu L. Management educaţional. Chişinău: Cartea Moldovei, 2007. 264
p. Dicționar explicativ al Limbii Române (DEX). București: Editura Univers
Enciclopedic, 1998, 1194p
18. Patrashku D., Mukhamed D. Pedagogicheskiy menedzhment. Issledovanie
organizatsionno-pedagogicheskoy deyatel'nosti rukovoditelya shkoly. Kishineu, 2000.
233 s.
19. Potashnik M. Kachestvo obrazovaniya: problemy i tekhnologiya upravlenie v
voprosakh i otvetakh. Moskva: Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii, 2005. 199 c. 151.
20. Potashnik M. Upravlenie kachestvom obrazovaniya. Moskva: Pedagogicheskoe
Obshchestvo Rossii, 2004. 448 s. 152.