Introducere

În general, educaţia este considerată un sistem inert, deoarece sunt necesare

perioade lungi pentru ca îmbunătăţirile în sistemele educaţionale să se manifeste în
nivelul de alfabetizare fun- cţională, performanţe școlare, abilităţi pe piaţa muncii și
competitivitatea economică în general, ne indică Strategia naţională de dezvoltare
Moldova 2030.

Conform rezultatelor Programului pentru Evaluare Internaţională a Elevilor

(PISA), Republica Moldova rămâne departe de rezultatele ţărilor din Organizaţia
pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OECD). Dar asigurarea condiţiilor care
să conducă la rezultate relevante și eficiente ale învăţării, în contextul dezvoltării
durabile și al adaptării la provocările societale, este o prio- ritate strategică la nivel de
stat.

Competențele secolului XXI se concentrează pe gândirea de ordin superior,

rezolvarea proble- melor, comunicarea eficientă, învățarea autodirecționată și
colaborativă – competențe cerute de o societate digitală globală. În condițiile unor
schimbări atât de dinamice și de profunde, se consideră că numai învăţarea
permanentă poate induce îmbunătăţirea performanţelor în orice domeniu de activitate.
Învăţarea a constituit și constituie o temă de reflecţie și de interes major pentru elevi,
profesori, părinţi, dar și pentru întreaga societate. Deși studiată în diverse cercetări,
rămâne un univers insuficient explorat, fiind influenţată profund și continuu de ritmul
dezvol- tărilor societale.

Formarea competențelor-cheie este o prerogativă, un obiectiv general al școlii

contemporane, care să-i ajute pe viitorii absolvenți să se integreze mai uşor pe piaţa
muncii, se facă față noilor provocări. Memorandumul privind învăţarea permanentă
(2000), Recomandarea privind compe- tenţele-cheie pentru învăţarea permanentă
(2006), Programul OECD pentru evaluarea elevilor PISA (2006) ș.a. scot în evidență
semnificația competenței-cheie a învăţa să înveţi.
Scopul studiului: elaborarea de recomandări pentru formarea de ideide
competența de învățare și a învaț

Obiectul de studiu: procesul de formare a ideiilor despre formarea competența

de învățare și a învaț

Obiectul cercetării: caracteristici ale formării ideilor despre munca adulților la

copiii preșcolari.

Obiectivele cercetării:

1. Pe baza unei analize a literaturii psihologice, pedagogice și metodologice,

dezvăluie abordări ale dezvoltării ideilor despre competența de învățare și a învaț

2. Să dezvăluie condițiile pedagogice care contribuie la dezvoltarea ideilor

competența de învățare și a învaț

3. Să studieze stadiul practicii în dezvoltarea ideilor competența de învățare și a

învaț

Metode de cercetare: analiza teoretică a literaturii psihologice și pedagogice;

studiu, sistematizare, generalizare, testare, chestionare, conversație; interpretarea
teoretică și metodologică a experimentului pedagogic, analiza experienței cu copiii și
sinteza științifică a materialelor de cercetare.

Baza de cercetare : 24 de copii din clasa a întîi

Lucrarea constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie, o listă de

referințe și o anexă .
 Capitolul I CADRUL CONCEPTUAL AL COMPETENȚEI DE A ÎNVĂȚA
SĂ ÎNVEȚI
1.1. Provocările societății contemporane și competența de a învăța să înveți

Învățarea a fost și este o problemă extrem de actuală și de importantă, deoarece

reprezintă activitatea esențială a vieții întregi. Procesul de învățare capătă însemnătate,
iar o învățare eficientă nu mai este cea axată pe memorare, ci pe dezvoltarea unor
procese cognitive superioare, condiționând dezvoltarea strategiilor proprii de învățare.
Dinamica socială a ultimelor decenii a adus în fața lumii contemporane o serie de
provocări, pe care domeniul educației nu le poate neglija, printre care menționăm:
ritmul dezvoltării cunoașterii, interdependenţa mondială, presiunea economică și
incertitudinea socială, dezvoltarea tehnologiilor informaționale. În condițiile unor
schimbări atât de profunde, se consideră că numai învăţarea permanentă poate induce
îmbunătăţirea performanţelor în orice domeniu de activitate [1, p.56].
Sistemele educaţionale trebuie să răspundă schimbărilor survenite şi noilor
provocări legate de aceste schimbări, subliniază cercetătorul L. Ciolan, în condiţiile
când însuşi conceptul de învăţare a căpătat noi semnificaţii. Învăţarea, în calitate de
activitate umană fundamentală și element central al procesului de învăţământ, are un
scop propriu și presupune, „din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectată de
cadrul didactic pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalităţii
elevilor prin valorificarea capacităţii acestora de dobândire a cunoștinţelor, a
deprinderilor, a strategiilor și a atitudinilor”[3, p.52]. Autorul Illeris Knud consideră că
învăţarea include un set extins și complicat de procese și trebuie să abordeze toate
aspectele care influenţează și sunt influenţate în acest proces. Învăţarea școlară este
procesul de formare a personalităţii la bază căruia stă ceea ce învaţă și devine elevul.
Conţinuturile educaţionale contribuie la formarea/dezvoltarea de abilităţi, atitudini,
valori, dar rezolvarea de situaţii/contexte cu semnificaţie profundă socială dezvoltă la
nivel cognitiv o funcţionalitate personală generală, care și contribuie la transformarea
cunoașterii și la devenirea personală.
Agenda Educație 2030 consideră învățarea ca fiind scopul esențial al educației,
unde curriculumul devine un pilon și o platformă pentru realizarea oportunităților de
învățare relevante, ce ar conduce la stiluri de viață și dezvoltare durabile (ODD 4) [5,
p.81]
La sfârșitul anului 2019, Comisia Europeană a publicat o analiză, efectuată de
EPSC (European Political Strategy Centre) pe tema: 10 trends transforming education
as we know it, conform căreia educația se schimbă şi se transformă în continuare, fiind
dependentă mai mult ca oricând de contextele social şi economic ale societăţii
contemporane, iar tendințele orientează către continuitatea și personalizarea învățării.
Astfel, a învăța să înveți devine cea mai importantă aptitudine necesar de format astăzi.

Fiecare societate își are propriile provocări și presiuni configurate din intersecția
marilor provocări ale lumii contemporan. Statele membre au fost invitate „să dezvolte
furnizarea de competențe-cheie în politicile educaționale ca parte a strategiilor de

învățare pe tot parcursul vieții” [18, p.52]. Competenţele-cheie cuprind trei aspecte ale
vieţii: împlinirea personală şi dezvoltarea de-a lungul vieţii: cetăţenia activă şi
incluziunea; angajarea în câmpul muncii: competenţele-cheie trebuie să asigure formarea
capacităţii fiecărei persoane de a obţine o slujbă decentă pe piaţa forţei de muncă.

În studiul realizat de către Bryony Hoskins și Ulf Fredriksson, se menționează că

întrebarea cu privire la modul de dezvoltare a competenței pentru învățarea pe tot
parcursul vieții a ieșit în evidență la nivel de politică europeană la Lisabona în 2000,
deoarece această competență a fost considerată crucială pentru strategia în interes
economic și coeziune socială. Memorandumul privind învăţarea permanentă (2000),
Recomandarea privind competenţele-cheie pentru învăţarea permanentă (2006),
Programul OECD pentru evaluarea elevilor PISA (2006) ș.a. scot în evidență
semnificația competenței-cheie de a învăţa să înveţi.
 În studiile europene (2006), statutul de competență-cheie al competenţei de a
învăţa să înveţi este fundamentat pe trei aspecte: a) este un rezultat valorizat la
nivelurile societal și individual, fiind asociat ideilor de „societate care funcţionează
bine” și „viaţă de succes”; b) este un instrument esenţial, fără de care învăţarea
permanentă nu ar exista; c) este o competenţă importantă pentru toţi indivizii.

Competența de a învăţa să înveţi (2006) este definită drept abilitatea de a

persevera în învăţare, de a-şi organiza propria învăţare, inclusiv prin managementul
eficient al timpului şi al informaţiilor, atât individual, cât şi în grup. Această
competenţă include conştientizarea procesului şi nevoilor proprii de învăţare,
identificarea oportunităţilor disponibile şi abilitatea de a depăşi obstacolele pentru a
învăţa cu succes. A învăţa să înveţi îi determină pe cei care învaţă să pornească de la
cunoştinţe şi experienţe de viaţă anterioare, astfel încât să poată utiliza şi aplica
cunoştinţele şi abilităţile într-o varietate de contexte: acasă, la muncă, în educaţie şi
formare.

Competența de a învăța să înveți se referă la două mari aspecte: a dori să înveţi (a

fi motivat) şi a şti cum să înveţi (strategii de învăţare). Motivația și încrederea sunt
cruciale pentru formarea competenței de a învăța să înveți. Componentele aceste
competențe sunt: cunoștințe (knowledge); abilități (skills); atitudini (attitudes).

Competența de a învăța, în cadrul textelor Comisiei Europene (2008), conține

elemente atât din tradițiile sociale culturale, cât și din cele psihologice cognitive. Ceea
ce putem vedea din definiția de mai sus este că ea conține atât dimensiuni afective, cât

și cognitive [10, p.63]. Dimensiunea afectivă se referă la abilitățile sociale care pot fi
văzute în definiție – relațiile de învățare, „motivația”, „încrederea” și strategiile de
învățare: „își organizează propria învățare, inclusiv printr-un management eficient al
timpului și informațiilor”. Dimensiunile cognitive sunt menționate în definiție în raport
cu capacitatea de a „câștiga, procesa și asimila cunoștințe” și „capacitatea de a face față
obstacolelor”. Definiția subliniază faptul că abilitățile combinate ar trebui să poată fi
utilizate în multiple contexte diferite de către individ, evidențiindu-se natura
transversală a învățării de a învăța [19, p.52].

Învățarea de a învăța a fost, de asemenea, identificată ca un domeniu în care este

important să se elaboreze indicatori pentru monitorizarea sistemelor naționale de
educație din Europa. Drept urmare a Cadrului european al competențelor-cheie,
Învățarea de a învăța a fost introdusă în programa națională din Spania, Italia și Cipru.
În alte țări europene, cum ar fi Portugalia, Austria, Finlanda și Anglia, acestea au
concepte similare în curriculum.

După emiterea acestor recomandări a fost desemnat un grup de experţi pentru a

proiecta un cadru de evaluare a competenţei a învăţa să înveţi. (Expert Group set by the
European Network of Policy Makers for the Evaluation of Education Systems, 2006).
Cadrul este bazat pe supoziţia că „a învăţa să înveţi” conţine două dimensiuni: cognitivă
şi afectivă. În 2008 CRELL a publicat un cadru revizuit pentru măsurarea competenţei
de a învăţa să înveţi, care este folosit în prezent (CRELL, The new learning to learn
framework, 2008) şi în care a fost adăugată o nouă dimensiune – metacogniţia.
Figura 1. Cadrul structural european al competenței de a învăța să înveți
 Dimensiunea afectivă este alcătuită din trei subdimensiuni:
Cadrul de referință al competenței de a învăța să înveți
- motivația învățării, strategii de învățare și orientarea către
schimbare;
- conceptul de sine școlar și autoevaluarea,
- mediul de învățare.
Dimensiunea cognitivă se bazează pe patru subdimensiuni:
- identificarea unei propuneri;
- utilizarea regulilor;
- testarea regulilor și propunerilor;
- folosirea instrumentelor cognitive.
Dimensiunea metacognitivă care cuprinde trei subdimensiuni:
- sarcini (metacognitive) de monitorizare a problemei rezolvate;
- precizia metacognitivă;
- încredere metacognitivă.

Sursa: Cadrul de referință al competenței de a învăța să înveți, adaptat în baza

studiului realizat de către Bryony Hoskins și Ulf Fredriksson, Learning to Learn: What
is it and can it be measured? 2008.
Cadrul şi instrumentul care a fost dezvoltat pentru evaluarea competenței de a
învăţa să înveţi a fost bazat pe patru instrumente naţionale: testul elaborat de
Universitatea din Helsinki inventarul de învăţare permanentă eficientă dezvoltat de
Universitatea din Bristol testul de abilităţi transcurriculare, dezvoltat de Universitatea
din Amsterdam şi testul de metacogniție, dezvoltat de Universitatea din Madrid [17,
p.63].

Testele internaționale, în special PISA, au fost analizate pentru a vedea dacă

acestea acoperă definiția. Testele PISA realizate în anii 2000, 2003 și 2006 au fost
analizate pentru a determina ce întrebări pot fi legate de subdimensiunile cadrului de a
învăța să înveți. Chestionarele ne oferă următoarele rezultate.
 Tabelul 1. Numărul de întrebări din chestionarea PISA legate de
subdimensiunile cadrului de a învăța să înveți
PI PI
NR. ORD. SUBDIMENSIUNI ALE CADRULUI PISA
SA SA
2000
2003 2006
I. Motivația învățării, strategii 8 6 8
de învățareși orientarea
către schimbare
II. Conceptul de sine școlar și 1 3 2
autoevaluarea
III. Mediul de învățare 7 3 5
IV. Sprijinul perceput de la alte 3 1 1
persoane
V. Relaționarea în învățare 1 1 1
VI. Total numărul de întrebări ce pot 20 14* 17**
fi legate de a învăța să înveți
VII. Total numărul de întrebări din 41 38 37
chestionarul studenților
* 7 întrebări cu referire la matematică
** 10 întrebări cu referire la științe

Sursa: Tabel adaptat în baza studiului realizat de către Bryony Hoskins and Ulf
Fredriksson, Learning to Learn: What is it and can it be measured? 2008.

După cum se poate vedea în tabelul 1, mai puțin de jumătate din întrebările din
chestionarele studenților pot fi legate, într-un fel, de învățarea învățării.

Rezultatele descrise confirmă că aceste teste nu acoperă întreaga gamă de aspecte

ale învățării de a învăța și tind doar să utilizeze întrebările afective ca variabile
explicative pentru rezultatele testelor, mai degrabă decât o dimensiune a rezultatelor
măsurabile. În cele din urmă, sunt propuse direcții viitoare de cercetare pentru
îmbunătățirea bazei conceptuale a testului european de învățare a învăța, care

accentuează necesitatea unei cercetări interdisciplinare în acest domeniu [20, p.52].

Constatări: Învățarea de a învăța a fost identificată ca un domeniu în care este
important să se elaboreze indicatori pentru monitorizarea sistemelor naționale de
educație din Europa. În studiile europene (din perioada 2000-2010) statutul competenței
de a învăța să înveți era fundamental. Cadrul european propune o structură clar
definită a acestei competențe la nivel de formare (dimensiunea afectivă, cognitivă și
metacognitivă), dar și la nivel de evaluare. Considerată un indicator al calității și eficienței
educației, competența de a învăța să înveți se regăsește printre abilitățile școlare supuse
evaluării internaționale prin testele PISA.

1.2 Perspectivele de dezvoltare a competenței de a învăța să înveți

În accepțiunea Comisiei Europene din 2018, competențele-cheie sunt acele

competențe de care au nevoie toți cetățenii pentru împlinirea și dezvoltarea personală,
ocuparea unui loc de muncă, incluziune socială, un stil de viață durabil, o viață de
succes în cadrul unor societăți pașnice, o gestionare a vieții care ține seama de aspecte
legate de sănătate și cetățenie activă.

Acestea sunt dezvoltate în perspectiva învățării pe tot parcursul vieții, începând

din copilăria mică și pe tot parcursul vieții adulte, prin intermediul învățării formale,
nonformale și informale, în toate contextele, inclusiv familie, școală, locul de muncă,
vecinătate și alte comunități.

Cadrul de referință european privind competențele-cheie din 2018 include

anumite reformulări în lista competențelor-cheie, și anume: (1) competențe de alfabetizare;
(2) competențe multilingvistice; (3) competențe în domeniul științei, tehnologiei, ingineriei și
matematicii; (4) competențe digitale;
(5) competențe personale, sociale și de a învăța să înveți; (6) competențe cetățenești; (7)
competențe antreprenoriale; (8) competențe de sensibilizare și expresie culturală [6].

În cele ce urmează, prezentăm tabelul cu competențele-cheie recomandate de

Consiliul Uniunii Europene în 2006 și în 2018.
Tabelul 2. Competențele-cheie recomandate de Consiliul Uniunii Europene. 2006/2018

Competențe-cheie preluate Competențe-cheie preluate din

Nr. din Recomandarea Parlamentului
ord. și a Consiliului din
18 decembrie 2006
1 Competenţe de comunicare în
limba maternă
2 Competenţe de comunicare în
limbi străine
3 Competenţe în matematică,
ştiinţe şi tehnologie
4 Competenţe digitale
5 Competenţa de a învăţa să înveţi
6 Competenţe sociale şi civice
7 Competenţe antreprenoriale şi
spirit de iniţiativă
8 Competenţe de exprimare
culturală şi de conştientizare a
valorilor culturale
Cadrul european de referință privind
competențele-cheie al
Consiliului UE din 22 mai 2018
Competențe de alfabetizare
Competențe multilingvistice
Competențe în domeniul științei,
tehnologiei, ingineriei și matematicii
Competențe digitale
Competențe personale, sociale și de a
învăța să înveți
Competențe cetățenești
Competențe antreprenoriale
Competențe de sensibilizare și
expresie culturală

Sursa: Recomandarea Parlamentului și a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind

stabilirea unui cadru european de referință pentru asigurarea calității în educație și formare
profesională (2009/C 155/01) și Anexa la Recomandarea Consiliului UE din 22 mai 2018
privind competențele-cheie pentru învățarea pentru tot parcursul vileții (2018/C 189/01).
Competențele personale, sociale și de a învăța să înveți (2018) au fost recunoscute drept
una dintre cele opt competențe-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții de către
Uniunea Europeană. Această competență-cheie integrează competența-cheie de a
învăța să înveți, așa cum este descris în Recomandarea din 2006, cu un domeniu mai
larg de dezvoltare personală și socială.

Este o competență-cheie transversală, care este împletită cu alte competențe-cheie

(de exemplu cetățenie, digitală, antreprenoriat, limbi străine, competențe STEM),
funcționând ca un factor esențial pentru dezvoltarea lor. Aceasta acoperă abilitățile
relevante care ar trebui dobândite de toți cetățenii, pentru a asigura participarea activă în
societate și economia. Mai mult, ia în considerare importanța crescândă a abilităților
noncognitive și soft în contextele globale care se schimbă rapid – acele abilități umane
distincte care nu pot fi preluate cu ușurință de inteligența artificială [21, p.52].

Presupune capacitatea de reflecție personală, gestionarea eficientă a timpului și a

informațiilor, cooperarea în grup, rezolvarea situațiilor într-un mod constructiv,
capacitatea de a face față incertitudinii și complexității. „Învățați să învățați, susțineți-
vă bunăstarea fizică și emoțională, mențineți sănătatea fizică și psihologică pentru a putea
duce o viață conștientă sănătoasă, orientată spre viitor, empatizarea și gestionarea conflictelor
într-un context incluziv și de susținere.”

Competențele secolului XXI se concentrează pe gândirea de ordin superior,

rezolvarea problemelor, comunicarea eficientă, învățarea autodirecționată și
colaborativă – cerute de o societate digitală globală. Ele pot fi grupate ca modalități de
gândire, moduri de lucru, instrumente de lucru și de viață la nivel global (Binkley și
colab., 2012). „Trăind în lume (zona personală), modalitățile de lucru (zona socială) și
modurile de gândire (învățarea de a învăța) sunt toate legate de al patrulea domeniu
(instrumente de lucru: informare și alfabetizare TIC), părți ale competenței digitale”.

În Cadrul OCDE 2030 pentru educaţia şi competenţele viitorului se menţionează

că dobândirea competenţelor unui cetăţean global este vitală pentru a prospera într-o
lume care se schimbă rapid, în care oamenii au nevoie nu numai de competenţe pentru
a munci, dar trebuie să-şi dezvolte abilităţi emoţionale, valori, competenţe de a analiza
şi de a înţelege problemele internaţionale, de a aprecia diversitatea culturală, de a
învăţa şi a lucra cu persoane din diverse medii lingvistice, a fi productivi şi creativi
într-o comunitate internaţională interdependentă [8].

Competențele pentru 2030 sunt privite ca relaționale (acționând într-un scop,

respectandu-i pe ceilalți), integrate (pentru o viziune pe termen lung, cu mai multe
soluții la probleme mari) și holistice (contribuind la dezvoltarea unei personalități
integre) (OECD, 2019a). Învățarea învățării și gândirea de ordin superior, abilitățile
socioemoționale și creativitatea sunt privite ca chei pentru gândirea sistemică: învățarea
de a gândi și de a acționa într-un mod integrat, luând în considerare interconectarea dintre
ideile contradictorii (OECD, 2019a).

O perspectivă similară stă la baza fundamentului OECD 2030 Learning Compass,

în care este definită drept „capacitatea de a stabili un obiectiv, de a reflecta și de a
acționa în mod responsabil pentru a efectua schimbarea”, de a influența pozitiv viața
personală și viața celor din jur (OCDE, 2019d). Necesită abilități cognitive, sociale și
emoționale ca stimulatori ai autonomiei învățării, rezolvarea problemelor și luarea
deciziilor.

Principalele concluzii ale acestui raport pot fi rezumate după cum urmează:

● Asigurarea dezvoltării competențelor personale, sociale și de învățare a învățării

este crucială. Are potențial pentru stimularea incluziunii și rezilienței la incertitudine și
schimbare, iar domeniile și elementele din cadrul competenței trebuie privite ca
interdependente.
● Elementele din zonele personale și sociale sunt interdependente și influențate
de a învăța să înveți ca factor-cheie pentru viața personală și profesională. Înțelegerea
relațiilor dintre cadru elementele sunt, prin urmare, cruciale. Aceasta recomandă
proiectarea unei structuri-cadru, care poate explica unele elemente ca premise pentru
sau dependente de altele.

Tabelul 3. Structura competențelor personale, sociale și de a învăța să înveți

Personale Sociale A învăța să

înveți
Constructul Bunăstare Colaborare Managementul
Competenței învățării
Flexibilitate Comunicare Gândirea critică
(Adaptabilitate)
Autoreglare Empatie Mentalitate în
creștere

Sursa: Tabel adaptat în baza studiului F. Caena, Developing a European Framework

for the Personal, Social & Learning to Learn Key Competence, 2019.

În cele ce urmează vom explica fiecare componentă a acestei competențe.

I. Domeniul personal include:

● Autoreglare: conștientizarea și gestionarea emoțiilor, gândurilor și
comportamentului.
● Flexibilitate: abilitatea de a gestiona schimbările și incertitudinea și de a face
față provocărilor.
● Bunăstare: urmărirea satisfacției vieții, îngrijirea sănătății fizice, mentale și
sociale și adoptarea unui stil de viață durabil.
II. Domeniul social include:
● Empatie: înțelegerea emoțiilor, experiențelor și valorilor altei persoane și
furnizarea de răspunsuri adecvate.
● Comunicare: utilizarea strategiilor de comunicare relevante, a codurilor și
instrumentelor specifice domeniului, în funcție de context și conținut.
 ● Colaborare: implicare în activitatea de grup și munca în echipă, recunoscând
și respectând pe ceilalți.
III. Domeniul a învăța să înveți include:
● Mentalitate de creștere: credința în potențialul unuia și al altora de a învăța și
progresa continuu.
● Gândire critică: evaluarea informațiilor și argumentelor pentru a susține
concluziile motivate și a dezvolta soluții inovatoare.
● Gestionarea/Managementul învățării: planificarea, organizarea, monitorizarea și
revizuirea propriei învățări.

Deci, competențele personale, sociale și de a învăța să înveți presupun bunăstare

personală, colaborare socială și management al învățării; adaptabilitate personală la
nou, comunicare eficientă și gândire critică a ceea ce învață. Elementele esențiale sunt
autoreglarea personală a învățării prin empatia cu cei din jur, ceea ce va asigura
dezvoltarea cognitivă.

Acest cadru este elaborat la nivel teoretic și urmează a fi implementat în

învățământul formal, astfel încât despre progresul în învățare la această etapă nu
putem vorbi. Procesul de implementare a acestei competențe ar trebui să fie spiralat,
nu linear, și ea poate fi încorporată în curriculum cu o bază transversală. Importantă

este experiența pedagogică inovatoare, bazată pe subiecte și abordări transversale15.

Constatările realizate până la moment ne orientează spre noi perspective de

dezvoltare a procesului de învățare la nivel național. Este oare pregătit sistemul
educațional din Republica Moldova pentru a integra această competență, atât de
necesară cetățeanului european din sec. XXI? Or, dacă ne dorim sincronizare la nivel
internațional, atunci ar trebui să reflectăm la perspectivele de implementare.

Din cele constatate deducem că competența de a învăța să înveți nu presupune

doar înțelegerea de către cel care învață a obstacolelor din propriul proces de învățare,
dar un cadru mult mai larg. Pentru aceasta profesorii trebuie să cunoască cum să
formeze această competență, iar instrumentele pe care ni le oferă o singură disciplină
 nu-i pot ajuta nici pe profesori, nici pe elevi.

Constatări: Competența de a învăța să înveți are un statut transversal. Este

specifică pentru toate ariile curriculare și necesară pentru învățarea pe tot parcursul
vieții. Presupune în formarea să acțiunea și reflecția în mod responsabil pentru a
efectua schimbarea personală și profesională. Cadrul european de referință, elaborat de

Consiliul UE (22 mai 2018)16, propune o precizare a competențelor-cheie, astfel

competența de a învăța să înveți este configurată în competențe personale, sociale și de a
învăța să înveți. Dezvoltarea competențelor personale, sociale și de învățare a învățării are
potențial pentru stimularea incluziunii și rezilienței la incertitudine și schimbare, iar
domenile și elementele din cadrul competenței trebuie privite ca interdependente.
1.3 FORMAREA DE COMPETENȚE – O DIRECȚIE DE DEZVOLTARE A EDUCAȚIEI
CONTEMPORANE

În societatea cunoaşterii, accesul la cunoaştere prin învăţare a crescut în mod

surprinzător, datorită noilor tehnologii informaţionale, şi poate fi realizat în mai multe
formate, dar şi prin alte moduri, iar această înţelegere a impus în faţa cercetătorilor din
domeniul ştiinţelor educaţiei, încă din ultimele decenii ale secolului trecut, problema
identificării unui nou mod de producere a cunoașterii, implicit și a modului de re-
producere a cunoașterii prin învățare, susţine L.Ciolan [1].
Spre deosebire de modul clasic, subliniază autorul, noul mod de producere a
cunoaşterii provine din două mari surse – cognitivă şi socială – şi „se bazează nu atât
pe evoluţii stricte din domeniul epistemologic disciplinar, cât pe transformările şi
problemele majore cu care se confruntă societatea contemporană, fiind generat de
emergenţa transdisciplinarităţii, de gândirea transversală şi orientat spre aplicarea
cunoaşterii” în vederea soluţionării problemelor cu care se confruntă oamenii.
Respectiv, noul mod de producere a cunoaşterii revendică şi un alt tip de învăţare:
„una de tip integrat, care să fie puternic angajată social, orientată de contextul

aplicării și neapărat centrată pe rezolvarea de probleme”, astfel încât să asigure

dobândirea de competenţe transdisciplinare, care să permită oamenilor să facă faţă
noilor provocări [1, p.35].
Prin noul mod de cunoaştere autorul are în vedere instituirea cunoaşterii
transdisciplinare – o schimbare fundamentală de perspectivă şi în ceea ce priveşte
învăţarea, care este asociată astăzi cu formarea de competențe necesare pentru
soluţionarea problemelor lumii actuale. Aceste probleme au influenţat puternic
direcţiile de dezvoltare a educaţiei în secolul XXI, determinând apariţia de noi
concepte, viziuni, concepţii şi chiar paradigme educaţionale şi antrenând cele mai largi
dezbateri cu privire la natura, funcţiile și, mai ales, scopurile educației în societatea
contemporană.
Plasarea în actualitate a oricărui tip de demers investigaţional presupune în mod
obligatoriu acţiunea de căutare şi de descifrare a tendinţelor ce se manifestă într-un
domeniu sau altul de cercetare, sugerează G.Văideanu, susținând că anume tendinţele
sunt „purtătoare de sugestii, de confirmări sau de răspunsuri; în funcţie de forţa şi de
relevanţa lor, ele pot anunţa viitorii posibili sau favorabili” unei schimbări dorite sau
planificate [2, p.70].
În cele ce urmează prezentăm câteva dintre tendinţele de schimbare în
dezvoltarea educației, apărute la finele secolului XX, dar care s-au conturat mai ales în
primele două decenii ale secolului XXI, după cum subliniază L.Ciolan, şi care pot
permite identificarea unor căi posibile de modernizare şi eficientizare a procesului
actual de învăţământ din Republica Moldova:
 abordarea constructivistă a învăţării ca proces şi produs;
 trecerea de la pluridisciplinaritate la interşi transdisciplinaritate;
 punerea accentului pe abilitățile de ordin înalt (în engleză learning skills),
adică pe formarea de metacompetenţe;
 integrarea conţinuturilor învăţării pentru formarea de competenţe
transdisciplinare;
 intensificarea predării-învățării prin cooperare şi importanța acordată
evaluării competenţelor transdisciplinare ș.a. [1, p.143].
 Pe de altă parte, pentru evoluția educaţiei în secolului XXI, la nivel european, a
fost dezvoltat un nou model de reconstrucţie a învăţării, care vizează reconfigurarea
procesului educaţional pe cele cinci dimensiuni ale învăţării permanente evidențiate
de J.Delors: a învăța să cunoști (să știi); a învăța să faci; a învăța să trăiești
împreună cu ceilalți; a învăța să fii; pentru a învăţa să te transformi pe tine şi să
schimbi societatea [3] care, coroborat cu tendințele de transformare și noile exigențe
față de educație, au determinat reorientarea procesului de învățare spre formarea de
competențe-cheie.

Drept urmare, conceptul pedagogic de competență și orientarea procesului

educațional spre formarea de competențe au fost adoptate drept linii directoare de toate
sistemele europene de învățământ, inclusiv de cel din Republica Modova, care a și
folosit această schimbare de paradigmă drept bază pentru reconstrucția curriculumului
școlar din perspectiva competențelor-cheie, acestea fiind stabilite în Codul Educației
drept finalități ale procesului actual de învățământ și acceptate ca rezultate relevante
ale învățării.
În contextul acestor evoluţii, considerăm necesar a evidenția concluzia la care
ajunge cercetătorul L.Ciolan, la care aderăm și noi: noul tip de economie bazată pe
cunoaştere produce schimbări importante de perspectivă, atât la nivelul solicitărilor pe
piaţa forţei de muncă, precum şi în ceea ce priveşte abordările educaţionale; pedagogia
bazată pe obiective şi-a consumat posibilităţile teoretice şi practice în modelul
proiectării didactice, model focalizat pe transmiterea cunoaşterii (pe activitatea
profesorului) şi aproape deloc pe activitatea de învăţare a elevului; învăţarea devine
într-o măsură tot mai mare un proces social, centrat pe formarea de competenţe, care
să-i asigure tânărului premise cât mai solide pentru succesul personal, social şi
profesional [1, p.142].
Analiza mai multor surse bibliografice privind competența ne permite să
constatăm că apariția și evoluția fulminantă a conceptului respectiv în istoria recentă a
dezvoltării pedagogiei îi pune în gardă pe mai mulți cercetători, care pun la îndoială nu
doar adecvanța utilizării acestui termen în pedagogia școlară, ci mai ales necesitatea
formării de competențe prin învățământul general, în locul culturii generale și a
capacităților de muncă intelectuale, solicitând mai multe clarificări în legătură cu
definirea conceptului, pentru a nu se crea confuzii între finalitățile învățământului
general și cele ale învățământului profesional.
Astfel, deși instruirea în bază de competențe constituie astăzi componenta-cheie a
dezvoltării curriculumului școlar, multe dintre sursele bibliografice consultate
[2,4,5,8] demonstrează că acest termen nu ține de

științele educației, el vine din lumea afacerilor, fapt ce îi determină pe cercetători

să-l analizeze mai amănințit, ca apoi să vadă dacă poate fi adoptat sau nu și de
pedagogie. Or, constată aceștia, în pedagogie se observă astăzi o adevărată invazie de
termeni din cele mai diverse domenii de activitate.
După cum menționează Andrei Colman, importul termenului de competență în
pedagogie a avut loc prin filiera chomschiană. Acest termen a început să-și
construiască propriul statut în lexicul de specialitate semnificând ,,capacitatea,
deprinderea sau abilitatea de a face ceva corect sau eficient, sau scopul abilității sau
cunoașterii personale sau de grup” [4, p.149].

În schimb, Adrian Lesenciuc afirmă: „În cadrul instituţionalizat de educare se

formează mai degrabă aptitudini decât competenţe, dat fiind faptul că acele
competenţe vizate constituie ţeluri care pot fi verificate în contextul producerii lor
ulterioare, în contexte profesionale” [5, p.70].

În general, Vasile Flueraș este de părere că diverse culturi și epoci istorice diferite
produc episteme de competență destul de importante cu un conținut variat și criterii
variate de analiză. Autorul aduce următorul exemplu: după Sf. Augustin, pentru a fi un
bun creștin, trebuiau depășite patru stadii de dezvoltare. Primul stadiu era
catehumenatul, care punea accent pe studiu în scopil însușirii cunoștințelor necesare
pentru a fi considerat un bun creștin; în stadiul al doilea se punea accent pe aplicarea
de către creștini a celor învățate; stadiul al treilea era cel al competenților; iar prin
parcurgerea ultimului stadiu, botezul,creștinul obținea drepturi depline în comunitate
[6].
Totuși, subliniază autorul, azi, din perspectiva educațională, printr-o raportare la
variabilele procesului de învățământ, competența este o finalitate a unui curs,
precedată de autoritate epistemică potențială, deținută de competentes și validată în
contexte reale, variabilă a educației permanente marcată de desăvârșire, fiind realizată
după mulți ani de studii. Iar prezența competenței în curriculumurile școlare impune
distincția dintre competență ca autoritate epistemică: a) ca principiu de organizare a
curriculumului și b) ca competență manifestată de o persoană ce acționează într-un
anumit context [Ibidem].
În aceste condiții, ne punem întrebarea legitimă dacă se poate vorbi de autoritate
epistemică la nivelul elevilor din clasele primare, dar și al celor din învățământul
gimnazial, în condițiile când semnificația termenului de competență ne duce cu gândul
la omul competent, expert în ceva. Credem că nu. Mai degrabă am putea vorbi la acest
nivel de învățământ de formarea unor deprinderi intelectuale de bază, care să
servească apoi drept fundament pentru formarea competențelor. Altfel spus, diluarea
autorității epistmice și a conceptului de competență nu e favorabilă nici elevului și nici
societății prezente și viitoare.
Marin Manolescu recunoaște, la rândul său, că ,,este foarte greu de definit
termenul de competență din cauza complexității sale”. El consideră competența o
noțiune dinamică ce presupune un proces de construire care nu poate fi învățată la
școală sau facultate, dar ia forme și greutate doar în situații concrete de viață
profesională [7, p.53-66]. La rândul său, Laurențiu Șoitu definește termenul de
competență prin ,,dimensiunile personalității după procesul de formare” [8, p.327].
Din cele definite mai sus înțelegem că o competență ia forme după trecerea unui
parcurs școlar, adică se formează prin ani.

Philippe Jonnaert, însă, definește competența prin ,,combinația unui ansamblu

de resurse, care, coordonate între ele, permit înțelegerea unei situații și demonstrează
o reacție mai mult sau mai puțin pertinentă la această situație” [9, p.67]. De aici
desprindem ideea că pentru o competență sunt necesare a fi mobilizate și combinate
într-un anumit mod cunoștințele și alte resurse de care dispunem pentru a genera
rezolvări de probleme și situații dificile.

La rândul său, J.Leplat definește competența drept ,,sistem de cunoștințe care

permit unei persoane să ia în considerare activitatea care răspunde exigențelor
unor sarcini într-o clasă de situații” [10, p.105]. Deci, și la acest autor pe primul loc
stau cunoștințele care, dacă sunt mobilizate, pot să permită realizarea de sarcini.

P.Gillet are, însă, o altă definiție pentru termenul de competență: ,,Sistem de

cunoștințe conceptuale și procedurale, organizate în scheme operaționale care
permit, în cadrul unei familii de situații, identificarea unei situații-problemă și
rezolvarea acesteia prin acțiune eficace” [11, p.153]. Din această definiție reiese că
tot cunoștințele teoretice sunt cele mai importante în constructul de competență. Fără
de cunoștințe nu poți rezolva o sarcină decât pe dibuite. Apoi urmează aplicarea
cunoștințelor, care ține de capacitate, și acestea vor duce la rezolvarea eficienă a
diverselor probleme.

Francois Lasnier afirmă că prin competență se înțelege ,, ... o știință complexă

de a acționa care rezultă din integrarea, mobilizarea și înlănțuirea unui ansamblu de
capacități, abilități și cunoștințe utilizate eficient”

[12, p.420]. Jacques Tardiff numește competența ,,Çtiința complexă de a acționa

care se bazează pe mobilizarea și combinarea eficientă a unei varietăți de resurse
interne și externe în cadrul unor situații asemănătoare” [13, p.18]. Este adevărat,
deoarece pentru a acționa este necesar de a mobiliza resursele interne și externe de
care dispunem deja.

Din perspectiva lui Marin Manolescu, competența presupune ,,integrarea și

adaptarea, mobilizarea și transferul de cunoștințe la diverse situații, reglarea
resurselor și strategiilor de gândire și acțiune căpătând tot mai multă finețe în raport
cu pluralitatea experiențelor accumulate [7, p.203]. Ideea lansată de Manolescu
privitor la definiția de competență este validă, deoarece cine reușește să se integreze
 într-un colectiv, să se adapteze la o situație concretă într-un context sau altul, să-și
mobilizeze cunoștințele, priceperile pentru a face transfer, dă dovadă de competență
în acel domeniu.

Profesorul Miron Ionescu a definit competența ca ,,ansamblu integrat de

capacități și abilități de aplicare, operare și transfer al achizițiilor, care permit
desfășurarea eficientă a unei activități, utilizarea în mod funcțional a cunoștințelor,
priceperilor și deprinderilor dobândite, în diferite contexte formale și informale” [14,
p.57]. Această definiție ne oferă cea mai largă înțelegere a conceptului, deoarece
competența se manifestă numai atunci când cel care o deține reușește să asigure
desfășurarea eficientă a unei activități, după ce a reușit să-și integreze toate
capacitățile și abilitățile de care dispune pentru a face transferul lor anume acolo unde
acum este nevoie.

Competența este un termen de o maximă generalitate, susține Vasile Flueraș, care

se exprimă și evaluează mereu în contexte particulare și cumulative, performanța fiind
o manifestare a competenței. Într-adevăr, prin întermediul competenței putem verifica
ce performanțe s-au obținut, adică produse, și cum se manipulează cu ele în diverse
contexte pentru a se obține noi rezultate.
Autorul continuă: ,,Competența este un produs al minții, nu unul al lumii reale.
E rezultatul unui proces îndelungat de internalizare a structurilor realității, prin care
devine capital cultural deținut de o societate sau de un individ” [15, p.38]. Anume
capitalul cultural al societății sau al individului este acel produs al minții dobândit
fiind printr-un proces îndelungat de internalizare și care este numit competență.

De aceea, consideră autorul, exprimarea potrivită într-un cadru formal privitor la

formarea competenței în învățământul general ar fi: ,,punerea bazelor” unei
competențe spre deosebire de ,,dezvoltarea competenței” care este improprie, fiindcă
presupune că există deja competență, dar aceasta nu e corect, deoarece competența nu
are grade: mai mult, mai puțin, tot atât de competent. Competența se instalează în urma
procesării și validării achizițiilor în afara acestui cadru și după o perioadă de timp
îndelungată [Ibidem].
Instalarea competenței este un proces parțial monitorizabil, mai afirmă Vasile
Flueraș. Observabile sunt manifestările constructului de competență în diverse
contexte. Deci, competența este observabilă într-un anumit context. În afara
contextului nu putem vorbi despre manifestări de competență. Deci, aici apare
necesitatea unor formulări precise, clare ale competenței, lipsite de ambiguități, care
să evidențieze funcțiile competenței, variabilele, constantele și conținuturile specifice.
Așa precum ordinea socială poate fi dedusă din ,,legile sociale”, fiind parte
componentă a ei, așa și competența poate fi dedusă din context particular.
Într-un câmp de competențe, motivația psihologică a punerii bazelor unei
competențe noi este implicită și explicită în același timp. Împlicită, adică dedusă din
performanța personală, în urma implicării în sarcina respectivă și explicită, adică
motivațiile explicite, autoatribuite. Impulsul inițial spre o competență totdeauna este
marcat obiectiv, însă procesul creării competenței în mare parte este inconștient,
jalonat de variabile, constante și cunoștințe sau conținuturi [Ibidem, p.57].
La acest repertoriu mai adăugăm și afirmația lui Philippe Jonnaert, care susține că
procesul de dobândire a competenței, tradus din latină, este: să înveți pentru tine pentru
a putea învăța pe alții. Competența este un atribut al experților și expertizei în mai
multe domenii sau într-un singur domeniu, susține acest autor, precizând că o
competență este caracterizată de mai mulți factori: înțelegerea manifestată de persoană
într-o situație creată; gradul de implicare în situația creată pentru a realiza scopurile
propuse; resursele interne care se folosesc vizavi de situația creată. Finalmente,
competențele sunt posibilități de acțiune, de care dispune persoana pentru a se implica
în rezolvarea sarcinilor, reflecția critică fiind necesară pentru analiza lucrurilor [9,
p.107].
În concluzie, după cum reiese din cele expuse mai sus, definițiile propuse de
cercetători pentru înțelegerea conceptului de competență sunt foarte diverse, ceea ce îi
face pe unii autori să pună sub semnul îndoielii ideea de formare a competențelor prin
invățământul de bază, iar dezbaterile și controversele în jurul competenței continuă și
în prezent.

Cu toate acestea, termenul respectiv a pătruns deja în toate documentele europene

și naționale de politici educaționale, iar Cadrul de referință pentru curriculumul
national din Republica Moldova, pentru o înțelegere unitară a conceptului, prezintă
următoarea definiție a competenței: „Un sistem integrat de cunoştinţe, capacități,
atitudini şi valori dobândite / formate şi dezvoltate prin învăţare, a căror mobilizare
permite identificarea şi rezolvarea diferitelor probleme în diverse contexte şi situaţii de
viaţă” [16, p.19], cu precizarea: ea se formează la confluenţa sensurilor date de verbele
a şti, a şti să faci, a şti să fii, a şti să convieţuieşti, a şti să devii.
 CAPITOLUL II. VALIDAREA EXPERIMENTALĂ DE FAMILIZARE
cu competențele de învățare și a aînvăța in clasele primare

2.1 Depistarea nivelul de formare a competențelor de învățare

Studiul еmрiriс al рrоblеmеi dе сеrсеtarе a fоst în anul 2023 ре un

еșantiоn dе 24 elevi dе 7-8 ani. În сadrul studiului еmрiriс am dеtеrminat
competențele pentru învățare a elivilor . Реntru dеtеrminarеa aсеstоr сunоștințе
am utilizat рrоbеlе рraсtiсе. Рrоba рraсtiсă rерrеzintă un instrumеnt dе
оbsеrvarе în соndiţii рrоvосatе, соnstând în urmărirеa intеnţiоnată. Рrоba
рraсtiсă imрliсă sоliсitarеa сорilului dе a dеsfăşura aсtivitatеa sоliсitată şi
оrganizarеa рrеalabilă a aсеstеia рrin сrеarеa соndiţiilоr sресifiсе.

Рrоba рraсtiсă соnstă în rеzоlvarеa dе сătrе сорil a unеi sarсini, сarе sе

рrеzintă sub fоrmă dе jос, fişă individuală, adrеsarе dе întrеbări ре baza unui
matеrial соnсrеt, îndерlinirеa unеi însărсinări şi înrеgistrarеa еxaсtă a сaрaсităţii
сорilului dе a îndерlini sau nu sarсina, реntru a рutеa lua dесizia asuрra
rеalizării/ nеrеalizării indiсatоrilоr.

Proba nr. 1 Învăţătorul rosteşte un cuvânt, iar elevul, care primeşte

băsmăluţa, adaugă un alt cuvânt, formând o propoziţie. Următorul elev care
primeşte băsmăluţa spune din câte cuvinte este alcătuită, apoi următorul îi
modelează schema.

Din 24 dе elevi , сarе au рartiсiрat la rеalizarеa aсеstеi рrоbе, au rеalizat 9

elevi (37%); 9 elevi , rеsресtiv сâtе 37 % au fоst aрrесiați сu ”în сurs dе
rеalizarе” si 6 (26%) și ”nеrеalizat”.
 40%
37% 37%

35%

30%
26%
25%

20%

15%

10%

5%

0%
Realizat În curs de realizare Nerealizat

Figura. 2.1 Rеzulatatеlе fișa 1

Рrоba 2, Sarcina elevilor este – în dependenţă de prima literă a prenumelui

lor – să se aranjeze în ordine alfabetică. Apoi li se propune şi alte însărcinări: se
aranjează faţă în faţă vocalele cu consoanele.

Din 24 dе elevi , сarе au рartiсiрat la rеalizarеa aсеstеi рrоbе, au rеalizat 4

elevi (16%); 5 elevi , rеsресtiv сâtе 21% au fоst aрrесiați сu ”în сurs dе rеalizarе”
si 15 (63%) și ”nеrеalizat”.

16%

21%

63%
 Figura. 2.2 Rеzulatatеlе fișa 2

Рrоba 3, Elevii sunt repartizaţi în grupuri. Fiecare grup primeşte câte o fişă
cu un anumit cuvânt. Grupurile de elevi au sarcina de a alcătui propoziţii conform
modelului prezentat Din сеi 24 dе elevi , 9 elevi (37%) au rеalizat соmрlеt și
соrесt sarсina. Tоt 4 elevi (16 %) au rеalizat рarțial sarсina sau au avut anumitе
еrоri; 11 elevi nu au rеalizat sarсina соrесt (47%).

50%
47%
45%

40%
37%
35%

30%

25%

20%

15% 16%

10%

5%

0%
Realizat În curs de relizare Nerealizat

Figura. 2.3 Rеzulatatеlе fișa 3

Рrоba 4 Elevii sunt repartizaţi în echipe. Fiecare echipă primeşte câte un plic
în care sunt puse fişe cu cuvinte pe care elevii trebuie să le aranjeze astfel, încât să
construiască o ghicitoare şi să-i găsească răspunsul

Din 24 elevi , 4 elevi (16%) au îndерlinit соrесt sarсina; 5 elevi (21%) au

rеzоlvat рarțial sarсina; 15 elevi (63%) nu au rеzоlvat sarсina.

În baza рrоbеlоr еfесtuatе și analizеi rеzultatеlоr am еlabоrat реntru

fiесarе nivеl соgnitiv dеsсriрtоri dе реrfоrmanță. Rеzultatеlе еxреrimеntului dе
соnstatarе роt fi urmăritе în tabеlul 2.1.

Tabеl 2.1 Datеlе gеnеralizatоarе alе еxреrimеntului dе соnstatarе

 Nr. рrоbеi Rеalizat În сurs dе Nеrеalizat
rеalizarе

Рrоba 1 9 elevi 9 elevi 6 elevi

Рrоba 2 4 elevi 5 elevi 15 elevi

Рrоba 3 9 elevi 4 elevi 11 elevi

Рrоba 4 4 elevi 5 elevi 15 elevi

Rеzultatеlе 6 elevi 6 elevi 11 elevi

gеnеralizatоarе (26%) (26 %) (48%)

[]

[] superior
mediu
inferior
[]

Fig. 2.4 Rеzultatеlе еxреrimеntului dе соnstatarе

Рutеm соnсluziоna сă gradul dе rеalizarе a рrоbеlоr рraсtiсе au fоst

соrеlatе сu nivеlеlе соgnitivе alе elevilor сu rеfеrință la fеnоmеnеlе naturii. În
așa fеl la nivеl suреriоr рutеm рlasa dоar 6 (elevi 26%); la nivеl mеdiu рutеm
рlasa 6 elevi (26%) și la nivеl infеriоr dе asеmеnеa рlasăm 11 elevi ( 48%).
 2.2 Organizarea și metodologia de desfășurare și formarea a
comepetențelor de învățare

În societatea cunoaşterii, finalităţile educaţiei trebuie reconstruite la nivelul

unui model conceptual, care îndeplineşte o dublă funcţie: a) de proiectare
curriculară eficientă în perspectiva educaţiei permanente, autoeducaţiei,
valorificării depline a educabilităţii; b) de determinare a unui nou sistem de
învăţământ cu caracter deschis spre toate conţinuturile şi formele generale ale
educaţiei, care include toate tipurile de organizaţii şcolare, dar şi unele instituţii
specializate în educaţia nonformală, precum şi unii actori sociali angajaţi
contractual, susţine S.Cristea [17].
Modelul educativ stabilit pentru societatea cunoașterii de la care pornim are la
bază paradigma curriculumului, afirmată în contextul societăţii bazate pe
cunoaştere, şi urmăreşte reconfigurarea, în scop de eficientizare, a procesului
actual de învăţământ. Vom preciza că anume în contextul acestei paradigme s-au
conturat şi tendinţele de reconfigurare a procesului educaţional din perspectiva
competenţelor-cheie, care au impulsionat puternic cercetarea pedagogică din țările
europene, inclusiv cea din Republica Moldova, şi au determinat apariţia unor noi
concepte şi viziuni privind învăţarea, cum ar fi, de exemplu: învăţarea eficientă,
învăţarea de tip integrat, temele cross-curriculare, ca mod de integrare a învăţării,
competenţele-cheie, ca finalităţi ale procesului de învăţământ etc., care au sugerat,
într-un fel, posibilitatea „trecerii de la logica exhaustivităţii (a obiectivelor) la o
logică a relevanţei şi pertinenţei (a competenţelor)” [Ibidem].
Trebuie de menţionat că schimbările de reformă curriculară realizate în
Republica Moldova în primele două decenii ale secolului XXI au avut drept scop
re-conceptualizarea educaţiei din perspectiva modelului educativ solicitat, mai
ales, de contextul sociocultural al postmodernităţii, deci ele pot fi considerate drept
etape de pregătire pentru o nouă reconfigurare a procesului de învăţare.
 Totodată, trebuie de menţionat şi faptul că, la nivelul învăţământului secundar
din Republica Moldova, curriculumul şcolar, în baza căruia este proiectat şi se
realizează, prin disciplinele de studiu, procesul de predare-învăţare-evaluare, a fost
supus periodic unui proces de analiză şi de evaluare, reactualizarea şi renovarea
acestui document ocupând o poziţie de importanţă strategică în acţiunile de
reformare a învăţământului naţional şi având ca ţintă asigurarea creşterii calităţii
educaţiei.
Taxonomia competenţelor-cheie transpusă în Cadrul de referinţă se referă la:
competenţe de comunicare în limba română; competenţe de comunicare în limba
maternă (pentru minorităţile etnice); competenţe de comunicare în limbi străine;
competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologii; competenţe digitale;
competenţa de a învăţa să înveţi; competenţe sociale şi civice; competenţe de
antreprenoriat, precum şi competenţe de exprimare culturală [16, p.21].
De menționat că pentru educaţia formală, la nivel european, a fost elaborat şi
pus în aplicare Standardul Internațional de Clasificare în Educație (ISCED),
aprobat de UNESCO, care reprezintă un sistem de „scară în trepte” utilizat în
proiectarea şi realizarea activităţilor de formare-evaluare a competenţelor-cheie.
Prin urmare, noua abordare a învăţării – instruirea în bază de competenţe – îşi
întăreşte poziţiile atât în ceea ce priveşte proiectarea pe nou a educaţiei, cât şi în
ceea ce priveşte măsurarea-aprecierea competenţelorcheie ca rezultate relevante
ale învăţării, acestea fiind urmărite atât prin evaluările internaționale, cât şi prin
cele organizate la nivel național.

În scop de racordare a rezultatelor învăţământului secundar din Republica

Moldova la Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei (ISCED – 2011),
prezentăm în Figura 1 un posibil model de structurare a finalităților procesului de
învățământ, formulate în termeni de competenţe, care este corelat cu nivelurile şi
ciclurile şcolare ale sistemului nostru de învăţământ. Modelul poate servi drept
bază în proiectarea globală a nivelurilor de competențe-cheie necesare de format şi
de evaluat la finalul fiecărei trepte a învăţământului secundar.
 ISCED 0 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3

Nivelul 0 Nivelul 1 Nivelul 2 Nivelul 3

Niveluri de Învăţământ Învăţământ Învăţământ Învăţământ liceal
învățământ preșcolar primar gimnazial

Niveluri de
formare a Nivel pregătitor Nivel funcţional Nivel dezvoltat
Nivel elementar
competențelorc
heie

Profiluri de Profilul de Profilul de Profilul / Profilul / Livretul de

formare formare a formare a
Livretul de competenţe ale
preşcolarului elevului din
învăţământul competenţe ale absolventului din
primar absolventului din învăţământul liceal
învăţământul

Fig.2.7 . Model de structurare a finalităților procesului de

învățământ prin raportare la ISCED.

Conform acestui model, la etapa învăţământului primar ar trebui asigurată

formarea nivelului elementar de competențe-cheie, la etapa învăţământului
gimnazial – formarea nivelului funcţional de stăpânire a competenţelor-cheie, iar la
etapa liceală – nivelul dezvoltat al competenţelor-cheie. Astfel, aşa cum se
stipulează în toate documentele europene, bazele formării competenţelor-cheie se
pun în şcoală, iar acestea urmează a fi dezvoltate apoi pe tot parcursul vieţii prin
învăţare şi formare continuă.
Prin urmare, odată ce am preluat şi transpus în curriculumul şcolar sistemul
de competenţe-cheie europene, nu doar curriculumul naţional, ci şi standardele
educaţionale ar trebui să fie corelate cu standardele ISCED privind nivelurile de
formare a competenţelor-cheie, pentru armonizarea cerinţelor privind măsurarea şi
aprecierea rezultatelor învăţării şi asigurarea aceluiaşi profil european de formare a
absolvenţilor din învăţământul secundar general.

Pe parcursul experienţei didactice personale, activităţile didactice au fost axate

pe cunoaşterea în profunzime a nevoilor şi trebuinţelor elevilor, a stăpânirii unui limbaj,
metode şi procedee pentru a atinge palierele
cele mai sensibile ale gândirii şi sentimentelor copiilor. Măiestria pedagogică
joacă un rol decisiv în reuşi-
ta elevilor. Din aceste considerente, una dintre metodele active-interactive bazate pe
acţiunea stimulată este jocul didactic.
Astfel, cadrul didactic consolidează, precizează, dar şi verifică cunoştinţele elevilor,
pune în valoare şi antrenează capacităţile creatoare ale acestora.
În continuare propunem câteva jocuri didactice utilizate în cadrul lecţiilor de limbă
română şi matematică.
funcţie instructivă au jocurile prin intermediul cărora este sporită atenţia elevilor la
explicarea subiectului nou. De exemplu, în perioada studierii alfabetului se practică jocul
„Băsmăluţa”. Învăţătorul rosteşte un cuvânt, iar elevul, care primeşte băsmăluţa, adaugă
un alt cuvânt, formând o propoziţie. Următorul elev care primeşte băsmăluţa spune din
câte cuvinte este alcătuită, apoi următorul îi modelează schema. La fel se procedează atunci
când se studiază un sunet nou. Cuvântul se împarte în silabe, silaba – în sunete, iar după
aceea se analizează sunetul nou, modul de rostire şi corespunderea lui la grupa consoanelor
sau a vocalelor.
■ Jocul „Cunoaşterea alfabetului”. Sarcina elevilor este – în dependenţă de

prima literă a prenumelui lor – să se aranjeze în ordine alfabetică. Apoi li se propune

şi alte însărcinări: se aranjează faţă în faţă vocalele cu consoanele. Spaţiul dintre litere îl
consideră o stradă. Traversează strada vecinei literei B. Traversează strada literele ce
formează grupul de litere „ge, ghe, ghi”.
Se observă că elevii – prin intermediul acestui joc – însuşesc mai bine ordinea literelor
în alfabet, ba chiar şi alfabetul. Le place foarte mult ei singuri să formuleze sarcini. Se
aplică acest joc chiar la începutul studierii alfabetului.

■ Jocul „Formaţi propoziţii cu literele cuvântului dat”. Elevii sunt

 repartizaţi în grupuri. fiecare grup primeşte câte o fişă cu un anumit cuvânt. grupurile
de elevi au sarcina de a alcătui propoziţii conform modelului prezentat (CAL – Cătălin
admiră lebedele.):
CAL NOD MAL

Acest joc are drept scop dezvoltarea imaginaţiei şi a creativităţii, conţine elemente de
competiţie şi acea echipă care va avea mai multe enunţuri alcătuite şi mai corecte va fi
menţionată.
■ Jocul „Descifrează enigma”. Elevii sunt repartizaţi în echipe. fiecare echipă

primeşte câte un plic în care sunt puse fişe cu cuvinte pe care elevii trebuie să le aranjeze
astfel, încât să construiască o ghicitoare şi să-i găsească răspunsul. Este considerată
învingătoare acea echipă care realizează sarcina prima şi corect. Jocul are drept scop
exersarea vocabularului, stabilirea legăturii în propoziţie, dezvoltarea atenţiei şi gândirii,
stimularea colaborării în interiorul grupului.
■ Jocul „Micii poeţi”. Elevii primesc sarcina de a scrie un acrostih în aşa fel, încât

fiecare vers să înceapă cu literele constituente ale cuvântului IARNA.

■ Jocul „Bulgărele de zăpadă”. Elevilor li se propune să selecteze o parte de

vorbire din textul studiat, apoi alcătuiesc o propoziţie simplă sau dezvoltată, după aceea fac
un bulgăre de zăpadă din foaie pe care îl aruncă la alţi colegi care verifică, apoi alcătuiesc încă
trei propoziţii astfel încât să formeze un text. În continuare se citeşte colegilor pentru a-şi
exprima părerea dacă a fost corect îndeplinită sarcina.
◆ Sarcina: să recunoască partea de vorbire, să consolideze cunoştinţele despre
părţile de propoziţie, să compună un text conform conţinutului. Prin folosirea
jocurilor didactice în predarea matematicii în clasele primare se realizează şi
importante sarcini formative ale procesului de învăţământ:

➢ antrenarea operaţiilor gândirii: analiza, sinteza, compararea,

clasificarea, ordonarea, abstractizarea, generalizarea, concretizarea.
➢ dezvoltarea spiritului imaginativ-creator şi de imaginaţie;
➢ dezvoltarea atenţiei, disciplinei şi spiritului de ordine în
 desfăşurarea unei activităţi;
➢ formarea deprinderilor de lucru corect şi rapid;
➢ asigurarea însuşirii temeinice a cunoştinţelor [11]. O mare atenţie e necesar
de acordat dezvoltării gândirii logice a elevilor , utilizând variate jocuri didactice cu un
caracter distractiv. De exemplu: jocul „Loto”. El constă în următoarele: se alege un anumit
număr de ilustrate, înscriindu-se pe partea opusă a lor diferite exerciţii şi probleme. Mai
apoi ilustratele sunt tăiate astfel ca să despartă textul exerciţiului sau problemei de rezultat.
Elevilor li se repartizează bucăţile ce conţin rezultatul, iar învăţătoarei îi rămân celelalte.
Ea citeşte pe rând exerciţiile. Elevii trebuie să găsească rezolvarea corectă şi s-o citească de pe
bucata respectivă de ilustrată şi atunci primesc şi cealaltă bucată. Jocul se termină atunci când
copiii au în faţă ilustratele în întregime [3].
■ Jocul „Lanţul buclucaş”. Jocul se desfăşoară pe rânduri. Primul elev rezolvă

exerciţiul din prima verigă a lanţului, următorul elev – pe al doilea. Dacă unul din elevi a
greşit, lanţul se rupe. Scopul: formarea deprinderilor de calcul în scris.
■ Jocuri-problemă. De un deosebit succes se bucură problemele distractive

utilizate în cadrul lecţiilor de matematică.

(Exemplu: În calea mea alergau câţiva purceluşi, unul înaintea la doi, unul între
doi şi unul în urma la doi. Câţi purceluşi alergau în total?)

Rezolvând problemele propuse, elevii se antrenează în calcule.

■ Jocul „Golul în poartă”. Clasa se împarte în echipe. Echipele alcătuiesc cât

mai multe exerciţii cu rezultatul prezentat în poartă. Scopul este să compună cât mai multe
exerciţii cu acelaşi rezultat. Operaţiile utilizate sunt: înmulţirea, împărţirea, adunarea,
scăderea numerelor.

Jocul „Cercuri”. Pe tablă sunt afişate într-o ordine arbitrară cercuri pe care sunt
scrise exerciţii, pe versoul cercurilor fiind scrise literele. Elevii câte unul aranjează în
ordine crescătoare sau descrescătoare răspunsurile exerciţiilor, astfel se va descoperi
cuvântul-cheie al lecţiei.
■ Jocul „Portretul matematic al numerelor”. Este o activitate în perechi. fiecare

pereche primeşte o fişă, pe care sunt scrise câteva numere. Elevii primesc sarcina de a
 descrie portretul matematic al numerelor date, printr-o propoziţie scrisă.
(Exemplu: 960, 962, 964, 966, 968, 970. Răspuns posibil: Numere pare de la 960
până la 970, ordonate crescător. Se utilizează la asigurarea conexiunii inverse la
studierea numerelor de la 0-1000.)

■ Jocul „Telefonul stricat”. Învăţătorul duce mâna la ureche şi imită o convorbire

telefonică cu perturbări în transmiterea sunetului.

(Exemplu: Telefonez lui Andrei. X înmulţit cu 3 este egal cu 24. Elevul căruia i s-a
adresat întrebarea imită ascultarea la receptor şi spune numărul care nu s-a auzit.)

■ Jocul „Cine e perechea mea”. Elevii primesc fişe cu exerciţii. Unul citeşte

exerciţiul şi spune răspunsul, apoi întreabă : „Cine e perechea mea?”. Elevul care are fişa
cu acelaşi rezultat îi formează perechea. Apoi sarcina se complică.
(Exemplu: Trece la loc perechea care are pe fişă răspunsul respectiv: un număr cu 5
mai mic decât 33) [6].

Aplicarea jocului didactic are o influenţă pozitivă şi asupra elevilor cu rezultate mai
scăzute, sporind astfel motivaţia şi încrederea în sine. Un joc bine organizat constituie un
mijloc de cunoaştere de către elevi a lumii înconjurătoare, deoarece cuprinde sarcini didactice
care contribuie la aplicarea deprinderilor, la consolidarea cunoştinţelor şi valorificarea
lor creatoare.
 Concluzie

Educația centrată pe formarea de competenţe este una dintre tendinţele cele

mai semnificative care s-au înregistrat în dezvoltarea teoriei şi practicii
educaţionale din ultimii ani. Această tendinţă este o consecință a globalizării
educației și învățării, ca proces și produs, care se manifestă atât la nivelul educaţiei
formale, cât şi al celei nonformale, precum şi la nivelul formării personalului
didactic, având implicaţii profunde la nivelul politicilor educaţionale şi al
metodologiilor de proiectare curriculară. Legat de această tendinţă, actualmente
asistăm la o emergență a cercetărilor pedagogice realizate pe tema competențelor,
iar, în cadrul acestora, se vehiculează tot mai insistent ideea privind necesitatea
producerii unei schimbări de accent dinspre învăţarea disciplinară spre abordările
de tip inter- şi transdisciplinar, care sunt mai deschise pentru formarea integrată de
competenţe-cheie, declarate drept finalități ale procesului educațional și solicitate
astăzi în vederea pregătirii tinerilor pentru inserția socială. În acest context,
aflându-ne în proces de realizare a unei cercetări pe tema competențelor, ne-am
propus să analizăm care sunt tendințele și direcțiile de dezvoltare a pedagogiei
contemporane, cum se înscrie în aceste evoluții paradigma instruirii în bază de
competențe, ce rezultate ale cercetărilor realizate la tema competenței până la acest
moment sunt relevante, care sunt dezbaterile științifice purtate în jurul acestui
concept educațional, astfel încât să putem lansa unele ipoteze de lucru și formula
anumite concluzii.

1. Învățarea de a învăța a fost identificată ca un domeniu în care este important

să se elaboreze indicatori pentru monitorizarea sistemelor naționale de educație
din Europa, aceasta fiind legată de performanța școlară. Cadrul european
propune o structură clar definită a acestei competențe la nivel de formare, dar și la
nivel de evaluare (dimensiunea afectivă, cogni- tivă și metacognitivă). În
Republica Moldova nu au fost identificate practici de implementare cu referire la
cadrul structural al competenței de a învăța să înveți.

2. Cadrul european de referință, elaborat de Consiliul UE (22 mai 2018), propune

o precizare a competențelor-cheie. Competența de a învăța să înveți este
reconfigurată în compe- tențe personale, sociale și de a învăța să înveți. Republica
Moldova nu a implementat în documen- tele de politici aceste precizări.

3. Deși în domeniul politicilor educaționale din Republica Moldova s-au

înregistrat anumite progrese (axarea pe competențe, racordarea competențelor
specifice cu cele transdi- sciplinare), totuși se atestă restanțe în implementarea
acestora în experiențele didactice. Fapt confirmat și de performanțele scăzute la
testele PISA din 2018, care sunt o consecință a practi- cilor de învățare
reproductivă.

4. Studiul UNICEF și OECD demonstrează că practicile didactice din Moldova

di- feră de cele internaționale, iar cadrele didactice din Moldova pun mai puțin
accent pe metodele care se concentrează pe satisfacerea nevoilor individuale de
învățare ale elevilor și mai mult pe instruirea dirijată.

Recomandare: Recomandare:

- În condițiile actuale de dezvoltare a educației eficiența școlară trebuie

legată de competența de a învăța să înveți. Dimensiunile competenței de a
învăța să înveți (afectivă, cognitivă și metacognitivă) trebuie să fie reflectate
într-o strategie sistemică de formare a ace- stei competențe la nivel național,
iar cadrele didactice de la toate ariile curriculare și treptele de învățământ
trebuie să monitorizeze formarea acestei competențe.

- Documentele de politici din Republica Moldova (Codul Educației, Cadrul

de referință al Curriculumului național, curricula la discipline etc.) ar
trebuie să accentueze dez- voltarea competențelor personale, sociale și de a
învăța să înveți și să dezvolte strategii concrete de formare. Pentru a fi
implementate eficient, aceste restructurări presupun curricula cu o bază
transversală.

- În Republica Moldova ar putea fi implementat un model de structurare a

finalităților pro- cesului de învățământ în termeni de competenţe, printre care și
 competența de a învăța să înveți, corelat pe nivelurile şi ciclurile şcolare ale
sistemului de învăţământ: învățământ preșcolar, primar, gimnazial, liceal.
Modelul ar putea servi în proiectarea nivelurilor de competențe-cheie
formate şi evaluate la finalul unei trepte de învăţământ secundar. Ar
constitui o bază clară pentru elaborarea unor noi standarde de eficiență a
învățării și a unui nou referențial de evaluare.
- Este imperios necesară accentuarea dimensiunii afective prin elaborarea și
implementa- rea unor modele concrete de dezvoltare a motivației pentru
învățare la toate disciplinele

- Sunt necesare mecanisme concrete de monitorizare a implementării politicilor

educaționale
la toate nivelurile de învățământ și prezentarea publică a rapoartelor de
monitorizare.

- Elaborarea ghidurilor metodologice cu modele de inserție pentru fiecare

dimensiune a competenței de a învăța să înveți: afectivă, cognitivă,
metacognitivă.
- Implementarea pe larg a tehnologiilor informaționale în cadrul lecțiilor.
- Elaborarea unor modele de lucru cu elevii pe centre de interese, pentru a
respecta indivi- dualitatea elevului.
- Implementarea în cadrul activităților didactice a învățării prin explorare, a
învățării prin proiecte și încurajarea creativității elevului.
 Bilbiografie
1. Beard, A. Născuți pentru a învăța: Despre capacitatea noastră incredibilă de a
învăța și modul în care o putem folosi. Trad. R. Chifu. București: Publica,
2019.
2. Ciolan, L. Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Iași: Poli- rom, 2008.
3. COLMAN, A. Dictionary of Psychology. Oxford: Oxford University Press,
2014.
4. LESENCIUC, A. Teorii ale comunicării. Brașov: Editura Academiei Forțelor
Aeriene „Henri Coandă”, 2017.
5. Cristea, S. Dicţionar de pedagogie. Chișinău-București: Litera, 2000.

6. Crișciuc, V. Rezultatele evaluării PISA 2018: Dimensiuni, conexiuni și

așteptări privind eva- luările internaționale și naționale ale elevilor. Chișinău,
2020. Disponibil la: https://www.
soros.md/files/publications/documents/Crisciuc_compressed.pdf

7. CRISTEA, S. Finalităţile educaţiei. Vol.3. Didactica Publishing House, 2016.

8. DELORS, J. Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei
Internaționale pentru Educație în secolul XXI.
Iași: Polirom, 2000.

9. FLUERAȘ, V. Prolegomene la o posibilă teorie a competenței. Cluj-Napoca:

Casa Cărții de Știință, 2014.
10. FLUERAȘ, V. Competența – un concept la modă? În: Univers Pedagogic,
2017, nr.2(54).
11. IONESCU, M. Instrucție și educație. Cluj-Napoca: ERICON, 2011.
12. GILLET, P. Construire la formation. Paris: ESF, 1997.
13. JONNAERT, PH., ETTAYEBI M., DEFISE, R. Curriculum și competențe:
un cadru operațional. Cluj-Napoca: ASCRED, 2010.
14. LEPLAT, J., MONTOMLLIN, M. Le competences en ergonomie. Editions
Ocrares, 2001.
15. LASNIER, F. Reussir la formation par competences. Monreal: Guerin, 2005.
16. MANOLESCU, M. Pedagogia compențelor – o viziune integratoare asupra
educației. În: Revista de pedagogie,(București), 2010, nr.58(3).
17. Marope, M. Reconceptualizing and repositioning curriculum in the 21st
century: A global paradigm shift. 2017. Disponibil la:
 http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resour-
ces/reconceptualizing_and_repositioning.pdf
18. Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cercetării. Cadrul de referinţă al
curriculumului naţional. Chişinău: Liceum, 2017.
19. Modernizarea învățământului general în Republica Moldova. Studii de politici
educaționale elaborate în baza rezultatelor PISA 2015.
20. Neacșu, I. Neurodidactica învăţării și psihologia cognitivă. Ipoteze,
conexiuni, mecanisme. Iași: Polirom, 2019.

21. ȘOITU, L. Pedagogia comunicării. Iași: Institutul European, 2001.

22. TARDIF, J. L’evaluation des competences. Monreal: Cheneliere Education,
2006.