1 8.

I l'il I intre aspiralii real l)idaeticöl

1 9, Preliei, Vasile, A educa insetlllillöl a l)'ldactieöl Pedagogici,

1 997,

Educalie personali(ale. Editura Cñrgii de $tiinlä, Cluj

1 995,

22.Zisuleseu Ste fan, Dictionar de pedagogie, Bucuresti 2001

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 45
Ane-xa I

F.•antionul experimental: 24 copii din grädinila „Albinula" din s,Visžcäuli, rl Orhei.

Bejenari lulian

2. Bogonerrimur
3. Ciubotari Consuela
4, Costov Cristi

5. Gîncu Radu
6. Morari Cezar
7. Mangir Daniela
8. Pulbere Daniel
9. Prapor$ic Olga
10.Rîlea Mariana
I I *Rotari Vasile

12.Striboi Dorin
13.$tefaniuc Marius
14,Stelea Nadejda

15, Stanciu()xana
16. Vasilache Eugen

17.Vacarciuc Elena
1 8.Zelinschi Dumitru
19.Zasavitschi Eugen
20.Zatnipru Liuba
21 *Stratulat Denis
22.$0111t Cristina

23.Targan Edwin
24.Trocin Alin
cind auzeau muzica vcselı-ı şi sâltârcalâ, toli alergau la petreccre. Acest dans s-a
râspîndit repede in toalâ Europa, İnclusİv în İtalia şi in Rusia. Milili compozitori
ruşi, printrc carc şi S. Rahmaninoz.

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
coınpııs polci. Accst dans s-a râspindit şi in arcalul româncsc, atrâgindu-şi
caractcristicilc melosıılui popular, in repertoriul İnterprclilor de muzicâ popularü
polca ocııpü un loc de cinste.
İn continuarc, copiii vor afla cü nu doar cuvintele provoacâ zim5ete şi
dispozilie bunâ, ci şi muzica poalc crca acelaşi efccl. Astfcl, preşcolarii '807 audi2
ş,Valsııl-21umü8' de Dm. Şostakovici, iar cducatorul va incerca sâ afic opinia lor
despre motivul pentru carc compozitorul şi-a întilulat astfcl piesa: in ce consü uluma
şi hanıl acestci lucrüri şi prin ce mijloacc de expresİvİtate muzicalû utilizzze de
compozitor pentru reflectarea mesajului şi redarea iauinii muzical-aniszice: melodia
plini de gralie,fragilü, celestöıj într-ıın registrıı acul, cu ofornııılü ritnücâ repetatâ.
Linia melodicü nu e prea evoluatâ, e oarecum staticâ, lipsitâ de osci12!ii dinamicc,
tcmpoul e prea agİlat pcntru un vals clasİc. Preşcolarİİ ajung la concluzia câ e ceva
neobişnuit în accst vals, melodia e prea sacadatâ, fıin!â, e potrivitâ mai muit pentru
dansul unor pâpuşi decît pentru oamenİ, în acelaşi context, poaze fi reaudiatâ picsa
„Clovnii” de Dm. Kabalevski, carc nnu este un dans, dar acesze piese au ceva
comun: caracterul şi İmagİnİle. Mişcürile paİa!eİ din ,.Clovnİİ" se aseamünâ cu
dansul pâpuşilor mecanice din valsul lui Şostakovici. Tillul lucrârilor şi tempoul
agitat le va sugera preşcolarilor dczlcgarea cnİgmeİ: in cazul piesei „Clovnii”,
tempoul aler îi confcrâ muzicii dinamism justifıcat (tumbe, salturi. alergare), iar in
„Valsul-glumâ” acelaşİ tempo în asocia!ie cu haşura slaccaro reuşeşte sâ schimbe
caracteristica genului (valsul clasic se interpreteazâ intr-un tempo ce permite
dansatorilor sü se mişte plastic, dezinvolt, gra!ios). Mai adâugâm aici şi rcgistrul acut
al piesei şi ne apare imaginea vestitelor sipete muzicale de odinioarâ, care amuzau
lumea cu dansul pâpuşilor mecanice sub acompaniamentul unei muzİcİ rigide,
cîntate parcâ pe sticlâ. Pentru a se convinge Cit este de important un element sau
altul al limbajului muzical, preşcolarii împrcunâ cu Activitalea de muzicü face parte
din ciclul estetic-artistic preşcolar, alituri de literalurâ, arılı plasticü, dans. Faptlil
menlional schimbâ radical viziunea asupra ac1İvİtü!İİ de muzicâ vis-a-vİs de alle
actİvİtü1İ prcşcolarc (caractcrul, sırııctııra, conlinutlll ci, dinamica (lesf71şıırârİİ)9

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 In primııl rind aclivilatea de educalic muzicalâ esle o actİvİta1e de cırtü. Accst
faclor fundamental punc amprcnla pe întrcg lucrul efcctııat: oricc s-ar facc in cadrul
acıİvİtÜ!İİ, Ircbuic sü poarle pecelea artistlilui, adicâ in orice moment trcbuic (şü lie
prezenle: cmotİvİtatca, pasiunea, trâirca artisticü, creativitatca, inspiralia, bucuria şi
satisfaclia sufleleascâ de la muzicâ. Toatc activitülilc muzicale işi vor avca pornire in
trüirea interioarâ, in munca sufletului; toatc actİvİtâçilc muzicale abordate vor fi
pülrunse, în primul rînd, CLI emo!ia, alüturİ de carc va pişi cugctul, gîndul. Percep!
ia vie, emo!ional-aılisticâ va constİtuİ baza şi esen!a orİcâreİ forme de întîlnİre a
copilului cu muzica (cînt, audi!ie, joc, mişcüri muzical-rilmice etc.). Este obliuatorie
o degajare sufleteascü a preşcolarilor, o „1rczİre" şi mobilizare a simçurilor, a
întrcgii sfere afeclive [12, p. 60].
O altü însuşire a activİtâÇİİ contcmporanc de educalie muzicalâ este
integrilalea ei, unİta1ea tuturor formelor de lucru cu preşcolarii. Toate activitâ!ile
muzicale din cadrul actİvİtülİİ, unİte sub un singur scop, împlctindu-sc şi
complctîndu-se rcciproc, bat într-o singurü direc!ie însuşİrea subieclului actİvİtâ!İİ,
abordarea lui de pe diferite pozi;ii (auditive, intcrpretalivc, teoretİcoanalitice,
crcatİvc ctc.), sub diferitc aspecte de înlelegere a fenomenului muzical abordat.
Fiecarc ora muzical-didacticâ nu va fi oricntatâ doar spre sine, ci va contribui, alüturİ
de celelalte, la elucidarea temei generale a activitü!ii, în aşa fe], actİvİtâçİlc muzicale
nu sînt izolatc, ci se prezintâ indivizibil, fZırâ a destrâma logica şi dinamica
pülrunderii melodice a subieclului muzical abordat.
Datoritâ acestui fapt activitatea de muzicti nu va apârea ca o actİvitate „tip”, ci
ca o activitate mıızical-artisticâ, cu început şi sfirşİt, cu crcştcrİ şi descreştcri, cu
dezvoltare, cu culminaîie şi deznodümînt, adicâ cu un anumit scenarİu „artistic'j , cu
15
psiholottie" - concllide 1011 Gagitll in lucrarea sa „l)imensitlttea a mut.ictl

Despre ritmtll muticii s-a scris mult, poate mai mult deeit clespre alte elemente
ale ei. insi pini in prezent problema ritmtllui provoacil discutii a pri nse, riltninind, in
multe privinge, neelari lieatà pini 111 tiltllbi.

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 simltll ritmic este una diti calitöllile lillidametltale ale muzicantlllui,
cultivarea lui in practica muziealà intimpinä serioase di lietiltáli. Unii autori privesc
chiar seeptic la perspectiva dezvoltàrii simtului ritmic. Aceste ditictlltáli sint
conditionate de urmàtoarele considerente, in primul rind, aceastä aptitudine
este ..siml", iar simçul se cultivä greti. in al doilea rînd, in insä§i structura sunetului
muzical, ca fenomen complex, durata este ocomponentà mai pti(in ti.xä, misurabilá
decit alte componente (ca, de e.xemplu, melodia), in acest sens Boris M. Teplov
serie: .,Daeä copilul va respecta întocmai textul muzical, numai prin acest lucro nu
va obline in mod automat linia ritmici el va obline doar o reproducere formala a
elementelor ritmice. Copilul n-a avut anterior reprezentäri melodice, in rezultatul
executärii va auzi cel putin melodia respectivä. Copilul nu are însä, anterior, simltll
ritmului, in rezultatul interpretärii nu va auzi (simli) nici un fel de ritm i' [l S, p. 891.
ln continuare, cercetätorul lon Gagim scrie, cä in crearea de dispozi(ii interioare
ritmul iese pe primul plan atunci este vorba de dinamismul gradul de intensitate a
emoliei (adicä atunci cînd este vorba de categoriile „activ - pasiv" ,.încordare -
destinderea energiei afective". Chiar indicaliile (termenii) de tempo ne vorbesc de
acest lucru - largo, lento, adagio, moderato, allegro, vivo etc! nu sint doar viteze, dar
caractere. AY1dar, ritmul in muzicä (iar de aici 4Si tempo, ca categorie derivatä din
notiunea de ritm) nu este doar o entitate temporalä, dar si emotional-expresivä,
poeticä, artistic-semanticä Il 0, p. 155].
O altä însu$re a simlului ritmic-muzical o constituie faptul cä in esenta sa el
este un fenomen de naturä, pe de o parte, motoricä, pe de alta - formativi, ducînd,
prin aceasta, la categoriile de „dinamism", „dezvoltare", „dramaturgie" atît a muzicii
însä§i (a formei ci), cît a trñirii ei psihologice [10, p. 1561. Autorul citat
11
artisticä- „ritmicä", disciplinä care propune obiective speciale posibilitäli mult mai
ample de clezvoltare ritmici a copiilor. Si acolo, deasemenea are loc imbinarea
muzicii eti mi§carea, insä daci in cadrul activitãlii de ritmica muzica vine in
serviciul ritmicii (mi$ärii), apoi la activitatea de educalie muzicalä se intimplä
invers, mi$ärile vin säcontribuie la dezvoltarea muzicalitägii. In cadrul activitä!ii

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 pršcolare de educalie muzicalñ mi§cärile vor fi privite sub un alt unghi de vedere,
aici ele vor avea o altä semnificalie, cäpätînd o aplicare specifici.
Prin diverse mi$äri, pršcolarii vor exprima atitudinea falä de lucrarea
muzicalä, gradul de pätrundere îngelegere a mesajului ei artistic / sonor. Mi$ärile
vor „însoti" imagineamuzicalä a lucrärii vor fl modificate in func!ie de conginutul si
dinamica acesteia -mi$area-proces va insoli imaginea-proces. in acest sens sînt utile
observatiile duse asupradirijorului, miscärile cäruia nu sint altceva decit
„caracterizarea" („repovestirea") prin gesturi, mimica, pantomimä a discursului
muzical [ 12, p. 151 J.
Formele de mi§care ritmicä utilizate la activitate de educatic muzicalä pot ti
din cele mai variate. Atît imaginatia pedagogului, cît a pre$olarilor pot spune aici pe
deplin cuvîntul.
Activitate datä urmeazä sa fie îmbinatä armonios cu alte forme de activitate
muzical-ritmicä: interpretare vocali / coralä, audigie, crealie muzicalä elementarä,
joc muzical a. într-un mod destul de firesc se imbinä miscärile anistice cu activitate
de joc.
Mi§cärile muzical-ritmice utilizate in activitatea de educatie muzicalä pot fi
clasificate în: a) mi§Cäri produse de educator, unde au misiunea de a le da o
interpretare practicä personalä, individualä, în conformitate cu îngelegerea si sim!
irea muzicii date; b) mi;cäri spontane ale copiilor, improvizalii, inventate prin
exprimarea „instantanee" a atitudinii artistice falä de muzica urmäritä.
La activitatea de educatic muzicalä pot fi practicate urmätoarele forme de mi§Cäri
exercilii muzical-ritmice:
l. Forme de mi§cäri muzical-ritmice:
18
j) mişcârİ plastice sau ritmice „dc dans" (lupü muzica unui rondo, de excınplu, unde
dupâ fıccare „episodjj (cu mişcârilc İlli caractcrİstİcc) se revinc la mişcürile„refrcn'j. Pe
lîngü cele cnumcrale mai pol fi aplicatc pe larg şi altc variaıılc. De excmplu, mimarca
prin gesturi, mişcüri a caractcrıılui (cxprcsivilâ!ii) elemcnlclor pînzei sonorc;
melodici; a registrului (grav, mediu, acul); a tcmpoului: rapid - gest cncrgİc, lent -
gest lin, Icgânat;

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 - a schimbürilor de tempo: accelerando - grübirca şi „cncrgizarca”
mişcârilor, rallertaııdo - rürirca şi „lcntizarea'l lor; a İntensitâiİİ
sonore:piano, mezzo-piano - gesturi moi, mici, „linişlc"; mezzoforteforte -
lârgirc şi „tensionarc 'j trcptatü, diminuendo - liniştire şi diminuare; fıxarea
gestului (mişcârii) pefernıaîa.
E posibilâ chiar şi executarea uneİ inspİrate „partituri" ritmice la difcrite
„instrumente": bâtâi din palme, din picior, pocnituri din degete etc.
Activitate muzical-ritmicâ la activitate de educalie muzicalâ atrage dupâ
sine în cel mai firesc mod activitate de crealie muzical-aılisticü atrage dupâ sine
în cel mai firesc mod activitate de creaçic muzical-artisticü a preşcolarilor. De
altfel, curriculumul modernizat dceduca!ie muzicalü în grâdini!â primare
spccificâ formarea la copii a competen!ci de crea!ie muzicalü elementarü în
sintczâ cu alte arte. Cercetâtorul-psiholog rus Lev Vîgotski în Icgâturâ cu
dezvoltarca crcatİvİtü!İİ copilului afirmâ urnütoarele: „Rcprezentürile noastrc
ordinare despre crea!ie nu corespund întru totul în!elegerii ştiinçifice a accstcİ
noliuni, în închipuirca obişnuitü creaçia este un domeniu al celor aleşi, al
geniilor, al talentelor, carc au creat grandioasc opere artistice, au mcut ınâre!c
dcscoperiri..g O astfel de viziune nu este corcctü.g. Crealia ca atarc e prezentü nu
numai acolo unde apar mirele opere istorice, ci pretutindcni unde lucreazâ
İmagina!ia omuluİ, unde cl combinâ, transformâ şi inventeazü ceva nou, oricît de
modcst ar pârea accasta în fala
20
i
crealiilor geniilor” 119, p. 6]. l rin urmarc, viziunca ştiin!ificâ asupra no!İunİİ de
crcalic permitc İntcrprctarea accstci actİvİtâlİ a omului nu ca o exccp!ie, ci mai
larg, ca o rcgulâ, ca o Icgitatc.
Crealia este o însuşirc fircascâ a fiinlci umanc, inclusiv a copiluluis Urmt-
ırind jocurile copiilor obscrvünı: autoorganizarc, alegerca locului, a accesoriilor
necesarc, personajclor, regulilor, conducütorıılui, mai binc Ziş o intrcagâ partiturâ
crealü de copii. Spontanietatea, caracterul İmprovizator, de îmbinarc şi conıbinare,
de inven!ie, inspiralia -ı acestea sînt caracteristicile unui joc de copil. Acestca jiind

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 şi caracterİstİcİle procesului de crealie [12, p. 157]. Aşadar, capacitü!ilc şi
aplitudinile copiilor în domeniul crea!iei artisticc, precum şi ralionamentul
antrcnürİİ lor în aclul de crea!ie la activitate de educa!ie muzical,i nu pot fi puse la
indoialü.
La drcpt vorbind, orice contact cu muzica este de nalıırü crealivâ.
Compunerea, İnterpretarca, receptarea (ascultarea) sînt de neconcepul in afara
prezenlei elementului de crea!ie, care trece ca un fır roşu prin toale activitü!ile din

cadrul activitâlii: cînt, muzical-ritmicc ş. a. İn accastü ordine de

idei, factorul „crea!ie" nu va fi prezent ca ceva „de dorit”, ci ca o condi!ie
obligatorie a actİvİtülİlor de cunoaştcrc a muzicii sub orice formü [12, p. 1581.

Se cunoaşte faptul, cü la baza creaçiei se aflü imaginalia f, însuşirca crcİeruluİ

de a combina impresiile acumulatc şi de a construİ în baza lor imagini noi.
Activitate de crealie este dependcntâ de experien!a anterioarü.
La baza crca!ici se aflâ şi inspiratia, care de asemenea vine în tırma
acumulârilor anterioare. Ea vine parcâ de la sine, dar numai atıınci cînd este „chcmatü jj

prin muncâ asidilü, Scriitorul francez Beaudelaire scria: „lnspira!ia e sora muncİİ
zilnice", iarcompozitorul rus P. Ceaikovski mençiona: „lnspiralia este un oaspete cüruia
nu-i place sâ viziteze pe cei leneşi". Aceste adcvüruri trebuie cunoscute de copii,
conştientizate, atît în actİvİtate de crea!ic, cÎt şi în celclallc actİvİtÜ!İ de cunoaştere a
atleİ muzicale.

21
Cercetátorul Ion Gagim menlioneazá, cá „crealia muzical-artisticá fi posibilá in
virtutea respectárii anumitor condilii - atunci cind '.'a fi bine dirijatE, pregútitú,
practicatá frecvent in crec/erea „liberá" de la forme elementare la probe mai
avansate. Ea va fi precedatá de o fazá (perioadá) de pregátire pre-creati',ž, ce va
include:

A) acumularea largä, pe toate cáile a impresii/or muzicale, a unei experienle

auditive de tráire interioará a muzicii, adicá ímbogágirea, „impregnarea"
auzului simlului cu sonoritñli muzicale dintre cele mai varíate;

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 2) formarea deprinderilor de perceptie activá con$ientä a muzicii, de intelegere a
mesajului adus de muzicá;
3) insti§irea unui anumit volum de cuno$inle muzicale;
4) dezvoltarea anumitor deprinderi de interpretare (vocalä, instrumenta!á) a
muzicii;
5) cultivarea aptitudinilor muzicale principale: a auzului melodic, a simlului ritmic
modal, a auzului muzical interior (12, p. 159).
Activitate de creagie in cadrul activitäçii de educatie muzicalä va fi variatä in
forme conginut se va destì§ura pe cele douä linii deja menlionate: creaçie a.xatä pe
muzicä (mi;cäri muzical-ritmice, plastice, de dans, jocuri muzicale etc.);
muzicalä propriu-zisä care se va realiza sub formä de: a) improvizalii (ritmice,
melodice, ritmico-melodice); muziciere creatoare (la instrumente muzicale pentru
copii); comptmere (de ritmuri, melodii a.).
Aceste activitäli sc pot realiza atît vocal, cit instrumental. Rezultatele lor pot fi
fixate, scrise sau pot rämîne sub formä oralä. Se va lua în vedere faptul, cá in cazul
creagiei muzicale a pre§colarilor conteazä nu atît rezultatul, citprocesul, adicä însö§i
participarea activä în activitate datä.
Ín fel, creatia muzical-artisticä a pre;colarilor are menirea de a se ineadra
armonios în structura activitälii pršcolare de educalie muzicalä si, in strinsä
colaborare cu celelalte forme de activitate muzical-didacticä, sä contribuie la
atingerea scopului final - formarea culturii muzicale a prescolarilor.
22
instrumente muzieale (potrivit caracterului m uzicii date);

d) cine cintöl" (dezvoltöl atl"/.ul timbrai): cine cintá din copiii grupei sau ce
insttmment (voee - soprano, alto, tenor, bas) se aude in lucrarea dati
(earaeterizind ulterior „e,xpresia artisticöl" a acestora);

e) „eeoul" (ritmic sau melodie) - repetarea untti desen ritmic expresiv sau a unui
motiv al melodiei (cu vocea, Ia un instrument muzical).
Autortll citat propune $i citeva exemple de jocuri „artistiee":

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 {1) alegerea (prin „concllrs") a muzicii (dintre lucrärile cunoscute) Ia o poveste,
inscenare teatralä, dans, poezie etc.;

b) teatralizarea (dramatizarea) cîntecelor, diverselor piese instrumentale;

e) pantomimi muzicalä redarea prin gesturi, mi§Cãri plastice a „evenimentelor" din
muzica data (in special in muzica cu program).
in structura activitätii de educacie muzicalä in grädinilä de copii jocul se Va
impleti organic cu alte activitñti instructive, contribuind Ia dezvoltarea muzicalitälii,
a sensibilitälii receptivitägii emolionale, Ia cultivarea „spiritului artistic" al copilului
-v concluzioneazä acela$ autor.
Activitate muzical-ritmicä a prescolarilor mari se manifestä in mod evident in
procesul de interpretare Ia instrumentele muzicale pentru copii. Spectrul de utilizare
a diferitor instrumente muzicale Ia activitatea de eucalie muziealä este foarte larg,
variat in forme continut: de Ia o simplä tobigä, un simplu trianglu, pina Ia închegarea
unui ansamblu sau a unei orchestre „originale" [12, p, 164]. Aceastä activitate
urmäre$e acela$ scop ca alte forme instructive-muzicale cunoa$erea muzicii,
aprofundarea ingelegerii ei, însu$rea legitäçilor muzicale, dezvoltarea aptitudinilor
speciale domeniului (a auzului, a memoriei, gîndirii muzicale, a simtului ritmic, a
sensibilitälii artistice, a simlului formei a.), îmbinatä cu alte forme de iniçiere
muzicalä activitate datä va aduce contribuvia Ia educalia muzicalã generalä a
copiilor,
Utilizarea instrumentelor învioreazä mersul activitälii, sporšte tonusul ei
emocional prin: a) sporirea dorintei de a contacta cu muzica de a se include activ
24
in cunoa$erea ei; b) contribtllia la dezvoltarea gustultti muzical, a intereselor
muzicale: c) cultivarea draLtostei pentrtl muzicöl', (l) contribttirea la ingelegerea
limbajului muzicii; e) dezvoltarea aptitudlnilor de crealie a copiilor: l) làrglt•ea
orizontului muzical al copiilor; g) formarea deprinderilor de interpretare
(muzieiere) in ansamblu etc.

Combinate in dit•erite ansambluri, la instrumentele muztcale penlrtl copli se

pot interpreta / executa acompaniamente ritmice la melodiile cintecelor invñlate si
la unele piese muzicale in audilie, pot fi interpretate diverse motive - melodioare,

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
melodii ale cintecelorinvä!ate, melodii de dansuri; e posibil,vi organizarea unui
ansamblu impreunä cu pedagogul. Posibilitäçi mai mari in promovarea activitãlii
date sint oferite in cadrul activitäçii muzicale extracurriculare a copiilor.
Analiza psihologicä pedagogicä a activitälilor muzical-ritmiee constituie
premise pentru abordarea experimentalä a unei activitäli dinlre acestea in eadrlll
activitäfilor de educaÿie muzicalä in grädiniçä de copii.
2. ABORDAREA EXPERIMENTALÅA UNOR STRATEGII DE
FORMARE A ABILITÄTILOR MUZICAL-RITMICE LA

la preycolari
Foarte multi teoreticienii, metodologi cercetätori Chiar afirmä cä nu existä
în sensul deplin al termenului, decît acolo unde existä experiment, „in
termenii cei mai simpli, viziunea expenmentalä constä, in primul rind, in
introducerea sau suprimarea unuia sau a mai multor factori determina!i, într-o
situalle precis definitä, în vederea verificärii a mäsurärii efectelor acestei
interventii. De regulä, experimentul este discutat prin raportarea Ia metodele de lip
observa/ional, inclusiv si a celor numite de documentare sau care utilizeazä
chestionarul". Cercetätorul Claude Bernard considerä cä „experimentul se opune

25
line de categoriile de ordin artistic, de caracterul (dispoziçia) intonärii - e.xecutät•ii
melodiei ca exponent al conlinutultli, al aspectului poetic al lucrärii, line de tensiunea
emotional-psihologicä a liniei sonore, in acest sens al manifestärii auzului melodic
mi§carea sonorä se percepe nu ca sunete izolate, ci caintervale-intonalii care ex-
primä o anumitä Stare psihologicä. Deci, putem constata douä aspecte ale auzului
melodie: a) tehnic si b) artistic,
Auzul melodic-intona!ional se manifesti in toatc tipurile de activitate muzicalä:

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 de compunere a muzicii: o melodie inspiratä se na$e in con§tiinla
compozitorului anume ca o linie semanticä unitarä, ca „idee" muzicalä inchegatä
nu ca sunete sau intervale aparte; de interpretare: interpretul obline, prin
sunetele emise, expresii, „tensiuni" sonore, dar nu numai în§irä sunete; de
audiere: ascultätorul percepe, la rîndul säu, sonoritäti-expresii, sonoriza!isensuri,
percepe melodia anume ca melodie, cu chipul-caracterul säu irepetabil [10, p.
149].
Sim/III ritmic. Ritmul, dupä cum s-a mengionat, este unul din elementele
centrale ale muzicii. Intr-un sens, s-ar putea afirma, cä muzica începe de la ritm.
Pentru cä o anumitä succesiune ritmicä doar pe un singur sunet färä o înällime exactä
creeazä simlul a ceva muzical. Elementul melodic la fel cste considerat ca primar,
dar dacä un ritm ñrä melodie ar putea induce la notiunea de muzicä, atunci niste
sunete emise (auzite) separat färä nici o organizare ritmicä n-ar constitlli nici un fel
de muzicä. In acest sens, simiul ritmului muzical constituie una din aptitudinile
muzicale de bazä. Aceastä calitate a muzicalitä!ii este numitä „siml", dar nu „auz",
deoarece constituie în sine un anume siml, se fondeazä pe o situalieintuire
subcon$ientä a derulärii organizärii sonore [1 0, p. 154].
„Ritmul (in general, iar cel muzical în special) se prezintä sub douä
aspecte: a) tehnic-fizic, ca principiu organizator; b) psihic - ca al
stärilor afective. Aceste aspecte Gi au originea în timpul fizic, astronomic - in
timpul
10
me/oda experimentalá, cunoa;terea va fl dobînditä printr-un raiionament precis,
fundamentat pe o idee, o idee náscutä desigur prin observalie dar controlatä prin
experiment".
Cercetarea experimentalä a problemei de bazä a lucrärii de falä s-a efectuat
in cadrul ctapci de constatare trei etape.
La etapa constatativä ne-am propus oblinerea unor informalii privind nivelul
inilial de formare a abilitülilor muzical-ritmice la pre§colari pe parcursul a trei
activitñli de educalie muzicalä. Punctul de pornire I-a constituit prestabilirea unor
criterii in baza cärora vor fi determinate capacitä!ile pre;colarilor de executare a

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
misecúrilor muzical-ritmice formate in cadrul activitäçilor de educalie muzicalä
in grädinilä. Aceste criterii au fost determinate / formulate precum urmeazä:
l . Corespunderea gestului melodios al mîinii cu mi;cärile liniei melodice a
unor cîntece interpretate a unor piese muzicale în audi!ie.
2. Capacitatea de marcare a timpilor accentuaçi si neaccentuaçi la mäsurile
de 2 $i de 3 timpi.
3. Memorarea reproducerea unor formule ritmice din cîntecele interpretate si
lucrñri muzicale în audilie.
4. Prezenla deprinderilor de executare a mi§cärilor corpului in caracterul
unor lucräri muzicale cunoscute.
5. Susvinerea prin acompaniament ritmic la instrumente muzicale pentru
copii a melodiilor cîntecelor pieselor audiate anterior.
Activitate muzical-ritmicä a a fost apreciatä, in temei, prin
meloda observagiei directe a compoftamentului in activitä!ile
muzicalritmice menlionate anterior (cînt vocal-coral, audilie, însu$rea de
cuno$inle jmuzicale, joc muzical, interpretare la instrumente muzicale-jucärii, ora
muzicalritmicä).
ln calitate de repertoriu muzical au fost abordate unele lucrñri studiate in
grupä, ca de exemplu: cîntecele „Täripara mea" (muzica L Macovei, versuri Gr.
Vieru), „Toamnat' (muzica I. Macovei), piesa „Clovnii" (muzica Dm.
Kabalevsehi),
26
executärii este caracterizat de gesturi necorespunzätoare. Cotele

procentuale pentru tiecare nivel sint prezentate in tabelul de mai jos:

Tabelul I
Nivcluri raportatc la numñrul total de copii (24 copii)
Superior Mediu Scãzut
5 copii I Icopii 8 copii
(20,80 (45,76 (33,28
0 0
/0) 0/0) /0)
Conform criteriului nr. 2 prestabilit - capacitatea de a marca timpii accentuali si
neaccentua!i in procesul de interpretare vocal-coralá audiere a lucrárilor pe care ni le-

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 am propus la aceastä etapä a investigaliei experimentale, indicatorii conform cärora a
fost apreciatä activitate muzical-ritmicä a prescolarilor au fost:

sporitä in interpretare atengie concentratä in audi!ie.

nivelul mediu:s-a observat in unele cazuri marcarea inegalä a timpilor
muzicali; expresivitatea interpretärii vocal-corale si capacitatea de
concentrare a aten!iei in timpul audi!iei satisñcätoare.
nivelul scäzut:marcare neregulatä inegalä a timpilor muzicali; expresivitate
sub orice nivel in interpretarea vocal-coralä, ateniie sustrasä, neconcentratä
in timpul audiçiei.
Procentual, manifestarea pršcolarilor în activitate muzical-ritmicä conforlll
criteriului 2 este prezentatä în tabelul 2.
Tabelul 2
Niveluri raportate la numärul total de copii (24 copii)
Superior Mediu Scñzut
12 copii 8 copii 4 copii
(49,92 (33,28 (16,64%)
0 0
/0) /0)
28
Ilustrarea graticä a rezultatelor etapei constatative a
experimenltlltli criteriului 2 este prezentatä in figura 2.
Criteriul 3 - memorarea reproducerea unor formule ritmice din cintecele
interpretate lucràn muzicale in atldilie. Indicatorii conll)l'lll cñrora a tost apreciat
comportamentul pršcolarilor atl fost:

memorarea reprodueerea exaetä a formulelor ritmice, nivelul mediu:

prezenla unor inexactitäli in memorarea reproducerea formulelor ritmice.

nivelul scäzut:
memorie muzical-ritmicä slab dezvoltatä.

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 Procentual, manifestarea pre§colarilor conform criteriului 3 se prezintá in
felul urmätor:
Tabelul 3
Niveluri raportatc la numärul total de copii (24 copii)
Superior Mediu Scñzut
8 copii 10 copii 6 copii
(33,33 (25 0/0)
0
/0)
Pentru criteriul nr. 4 - executarea miscärilor corpului m caracterul unor lucräri
muzicale studiate au fost stabiliti urmätorii indicatori conform cärora s-au efectuat
observärile comportamentului pršcolarilor.
nivelul superior:
mi§cärile corpului (bragelor, picioarelor, capului) sînt în conformitate
conginutul de expresie a lucrärilor muzicale cunoscute.
. nivelul mediu:
in mi§cärile corpului se observä unele imprecizii CIC ordin plastic in ceea
ce prive$e redarea muzicii.
29
Teplov areumenteat.öl legatura indisolubil.i intre aptitlldinile nominalizate
latura emolional-auditivà a mtv.icalitàlii. Tráirea muzicalöl protlltl(lä se allei
raport de pricepereade ditQ•renlia perceptiv caracteristicile elementelor pinzei
sonore: invillimea, intensitatea, etiloarea sunetullli. In acel.'lf§i timp, tine(ea
atl/.tlltli se (lezvoltà in rapott de fapttll cit de ptitcrtlic profund este tráltöl muzica.
l)in punct de vedere psihologic pedagogic este importanti urmátoarea atitna(ie
a lui Teplov: dezvoltate in unele cazuri netiniform, aptittldinile muzicale se
compenseazà reciproc. Prin urmarc, este important, nu alit aspectul cantitativ al
aptittldinilor, adicä simpla lor prezenlä, cit imbinarea lor calitativñ.
Ca rezultat al analizei aptitudinilor necesare pentru a face muzicä se ajunge
la concluzia ci muzicalitatea „deplinä" include in sine intregul diapazon de
muzicale ale omullli - de simlul elementar al muzicii pînä la gindirea muzicalä. Se

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 evideniiazä insa trei aptitudini.. fie suficiente pentru a face muzicä la nivel
elementar, fie de care nu se poate face muzicä sub nici o formä. Acestea sint:

• simitll ritmic;
• auzul melodic;
• sensibilitatea emolionalä la muzicä [IO, p. 1441.
in concluzie: elementele prime ale muzicii sint melodia si ritnntl, din care e
posibilä cea mai simplä alcätuire a muzicii. Celelalte elemente - armonia, timbrul,
dinamica etc. fie ele importante, vin "ln mod suplementar la fazele ulterioare pentru
a o imbogäli, dezvolta etc. Si totu;i, pentru a face muzicä ritmul melodia nu sint de
ajuns. Un al treilea element prim, fundamental si indispensabil al muzicii este
sensibilitatea umani (pe lîngä ritm melodie) [1 0, p. 145].
Au:tll melodic-intonafional. Prin aceastä manifestare a auzului muzical se
subîngelege perceperea liniei melodice ca discurs, ca structurä orizontalä semanticä
[IO, p. 148]. in practica muzicalä largä prin „auz melodic i' se subînlelege deseori
anume acest aspect. Conform opiniilor speciali§tilor acest aspect presupune gradul
de exactitate a intonärii sunetelor, adicä precizia reproducerii lor sonore line de
manifestarea auditivä elementarä a auzului, însä gradul superior al auzului melodic
9
Tabelul 5
Niveluri raportatc la numñrul total de copii (24 copii)
Superior Mediu Scäzut
5 copii 17 copii 3 copii
(20,83 0/0) (70,83
0
/0)
Predispunerea pre§colarilor pentru încadrarea in activitátile muzical-ritmice in
conformitate eti criteriile indicatorii de prformanlä prestabilili, sumar este prezentatà
in tabelul 6.
Tabelul 6
Media nivelurilor de încadrare, raportatä la numärul total de copii
Superior Mediu Scäzut
7 copii 12 copii 5 copii
300/0 490/6 210/0

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 11,2. Elaborarea si aplicarea unor strategii educationale de formarc a
abilitñtilor muzical-ritmice la prc§colarii din grñdinitñ
Etapa experimentului de formare a abilitälilor muzical-ritmice la prescolaris-a
desfä§urat pe parcursul a 7 activitäti de educagie muzicalä. Strategiile educaqionale
aplicate au fost orientate în special spre formarea la copii a abilitä!ilor
corespunzätoare temei de cercetare, în continuare efectuäm prezentarea
conginuturilor muzicalesi modalitätilor prin care acestea au fost abordate.

In grädinita de copii au audiat au intonat lucrärile muzicale, care corespund

nivelului de dezvoltare metro-ritmica pre§colarilor.

'Calitälile evocative descriptive ale sferelor de expresivitate muzicalä vor fi

studiate în baza unor crealii de proporçii mici, flind accesibile vîrstei, de exemplu,
„Mar§ul soldäleilor de lemn" de P. Ceaikovski, „Vals-glumä t' de Dm. $ostakovici
etc., sînt preferabile exemple de muzicä cu program, al cäror titlu sugestiv indicä

se vor propune lucräri mai mari, mai complicate, fragmente din opere, balete, simfonii,
exemple de muzicä f*arä program, care uneori prezintä diticultäli Ihoare31 mi-e
j0C111 românesc" au caracter de dans, iar cintecul „Räsunä eoclrtll" de l. Chirescu are
caracter de mar§ - lucräri din repertoriul institutiilor pr€hcolare).

Pentru o mai bunä intelegere a acestui subiect, vor repeta cintecele

respective cu explicaliile de rigoare ale educatorului: cá muzica redá imagini
complexe prin diferite mijloace de expresivitate, prin intermediul mai mtlltor
procedee, until dintre ele fiind imbinarea tipurilor / sferelor de expresivitate muzicalä.
Astfel, sferele muzicale deseori apar ca o simbiozä de trásáturi, caractere, imaeini
muzicale. Drept exemplu poate servi cîntecul „Täri§oara mea", muzica 'ii versurile de
Gr. Vieru.Cintecul e duios, melodios, elementar din punct de vedere ritmic, se pot
improviza mi§cãri de clans in caracter de horä, eu instrumente mu:icale simple
(clopolei, tobe etc.). Copiii pot acompania ritmic melodia pentrll a-i sesi:a mai profund
caracterul. Neapärat se va conversa despre ideea , mesajul, imaginea artisticä a
cîntecului: fmmusetea ca din poveste a plaiului natal, dragostea de pärin!i, rude, dorul

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
de casä. Melodia (cîntecul) a preluat, §i-a insti§it ritmul de horä (dans), ceea ce 1-a
ficut mai aproape* mai drag, mai familiar celui ce-l cintä sau ascultä, iar cuvintele au
consolidat efectul.
Cîntectl/ diversitatea liii în lumea ntttzicii. Studierea primului tip de
muzicä -cintecul - va începe cu interpretarea pieselor cu caracter cantabil, liric
sau vioi, învä!ate in cadrul activitätilor de educalie muzicalä: „Toamna"
„Moarat' de
T. Popovici. educatorul le va indica pre§colarilor cum sä deosebeascä träsäturile
specifice acestui tip (caracterul lini§tit, cantabil, liric, vioi). Apoi va urma
interpretarea cintecelor populare din folclorul copiilor: „SoareIe", „Hora", „Foaie
verde siminoc". Ele sînt foarte simple, cu o melodie si un ritm elementar,
caracter variat in care sesizäm întâlnirea genurilor (cîntec-dans).
Educatorul împreunä cu pre$olarii vor anali7Æ1 in permanentä lucrärile
audiate si interpretate pentru a depista sfera de imagini artistice elementele de
limbaj muzical ce contribuie Ia crearea expresivitälii muzicale. Astfel, se va
determina, cú cel mai expresiv important mijloc al limbajului muzical este
melodia. CII cit melodia este mai înÿeleasä, mai clara, mai aträgätoare, cu afit
muzica place mai
33
mult. Melodia exprimä o idee muzicalä; ea poate reflecta o multitudine de dispozilii,
emolii, imagini, iar muzica in care nu se poate deslthi o linie melodicä pregnantä,
limpede, clarä este consideratä ca lipsitä de sens. Melodia este elementul care persistä
in toate tipurile de muzicä care creeazñ diverse posibilitäli de imbinare. Esenta
vigoarea melodiei se constituie din unitatea sincreticä a mai multor componente ale
limbajului muzical.
Dupä aceea, educatorul le va vorbi despre o proprietate a sunetului muzical du
rata, care poate fi mai lungä sau mai scurtä, in funclie de dorin!a interpretului sau de
capacitatea de oscilalie a sursei sonore. Ea se aflä in legäturä directä cu o altä
proprietate a sunetului -înñlimca - de care pre§colarii vor lua cuno$intá cind vor
înväla denumirile notelor locul lor pe portativ. Familiarizarea continuä a copiilului cu

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
duratele notelor se va face prin exerciçii care vor urmäri dezvoltarea permanentä a
simtului ritmic. La început, elementul melodic poate lipsi sau va fi unul simplu (pe un
singur sunet sau pe douä sunete), fiind utilizat ulterior, cind pre§colarii vor întîlni
dificultäli ritmice ale cîntecelor. Deocamdatä termenii ce indicä durata notelor
(pätrime, optime etc.) vor fi substituili cu silabe ritmice, sensul cärora e mai sugestiv
contribuie la perceptia corectä a duratei:

- silaba „pas" indicä o prelungire medie a sunetului comparabilä cu pastil lini§tit

al omului; silabele „iu-te" trezesc asocialii cu mersul vioi al omului, iar
interpretarea lor pe o singurä bätaie (un timp, un gest) favorizeazä realizarea lor ca
pe ni$e durate mai scurte de douä ori in comparatie cu prima; silabele „ra-ar"
sugereazä chiar modalitatea de pronuncare. Se va acliona analogic cu duratele
precedente: un sunet muzical de duratä „ra-ar" va fi secundat de douä bätäi din
palme (gesturi ale mîinii sau mi§Cäri ale corpului), educatorul va insista asupra
articulärii clare („ra-argt, nu „rar"); dublarea literei „a" este esenlialä pentru sesizarea
ritmului si duratei sunetului de doime. In continuare se propun cîteva exercilii cu
silabe ritmice scrise sub note. Ele vor fi scrise pe tablä, apoi in caiete citite de copii
cu ajutorul educatorului. Interpretarea poate fi succedatä de
34

- sesizarea mai profundä (gragie mi$árilor ritmice) a ritrnurilor muzicii; aparilia

unei motivalii puternice pentru insu cìirea cuvintelor, a melodici, a condiiiei jocului
(in caz contrar copilul nu va putea participa la joc nu t,e avea satisfaclia doritá), in
acest caz, deprinderile ii cuno;tinleJe sint similate mai usor, iar copiii timizi scapá
mai upr de compleze.
Un joc muzical poate fi cintecul popular „Piticii de la munte", a! cärui coniinut
muzicä dicteazá efectuarea unor gesturi, ritmice rži moduri de interpretare (totul
depinde de imaginalia educatorului a prescolarilor. de condiliile in care se
interpreteazä cintecul: in aer liber sau in grupá).
invälarea cintecului va incepe cu refrenul, in conformitate cu nuanlele dinamice
si nuanlele de expresie indicate (f, sub. P; crescendo). Cut,intele vor f: pronunlate
clar, räspicat, aproape staccato, in caracterul unui mar; hazliu, pentru a imita
miscärile Il§urele iuti ale piticilor. Cind vor fi insusite melodia si refrenul (care este

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 acelasi pînä la sfiGit), se vor înväla strofele. Structura lor este neobisnuitä: volta I are
4 mäsuri, volta a 11-a - 8 måsuri. La ultimul sunet al strofei se va aplica o modalitate
nouä de interpretare muzicalä necunoscutá de copii glissando (it. glissare - a luneca).
Dacä pre§colarii vor întîmpina dificultälila executarea acestui procedeu, se vor
efectua exerciçii auxiliare: lunecári de voce intr-un registru mediu pe intervale mai
mici: de teqä mare, cvartä, cvintä, apoi de sextá micä: do - la bemol, re - si etc. pînä
la mi - do. Aceste exerciiii de glissando pot fi exersate la început pe vocalele a, o, u,
cäci e mai comod, apoi pe cuvintele din cîntec.
Paralel cu învägarea melodiei a cuvintelor, educatorul va propune copiilor sá
aleagä gesturi potrivite pentru actiunile despre care este vorba in strofe. La strofa I,
copiii vor imita „mäturatul", la a 11-a - „cusutul hainelor", la a 111-a „mulsul oilor"
etc. Cintecul poate fl interpretat în sala de grupä (copiii vor fl mai limitali in mi§cäri)
sau in aer liber cu mi§Cäri incerc sau in coloanä executate in ritmul melodiei. Va fi
încurajata interpretarea variatä si creatoare.

36
In afaril de glissando, va ti exectjtatil ';'i rilc'/llt/(' (rallentando) - cu douöj màsuri
inainte de slit§ittll cintecultli, Pe ultimul sunet al strolèi (mi) se va cit va li
necesar, pentru a pregàli copiii citre glissando a svnarea vocilor. C opiii vor
nota in caiete 110tiunea lic'tc'lll/to (rallentando) explicalia senstlltli

pe stinet).

In ceea ce prive§te sarcinile creative, in baza unor poezioare, ghicitori. cimil ituri
din folclorul copiilor, pre§colarii ar putea söl±i incerce ptiterile in ipostïl/ál celui ce
compune muzica, Iiind totodatä interpregi, ascultátori. Poezia „Ultima noapte de
toamnä" de P. Zadnipru din manual este un exemplu potrivit de dezvoltare a
creativitälii muzical-literare. Mai jos propunem cîteva poezii, ghicitori cu tematica
muzicalä, in baza cärora pre$01arii ar putea efectua independent, cu tema pentru acasä,
uncle sarcini de improvizagie muzical-ritmicä.
In lumea muzicii de clans. Dezväluirea teniei se va face in baza unui material muzical
cunosctlt din grädinilä. Pre§colarii vor audia dansuri populare - hore, sîrbe, bätute,

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
hostropäluri etc., vor repeta cîntece avînd caracter de dans - „l lora päcii" de I. Macovei
„Drag mi-e jocul românesc" (cîntec popular). Se vor invaga, deasemenea, cîntecele
„Alunelu" (cintec popular), „Dansul florilorj' de AL Ranga altele cu caracter de clans,
la doringa copiilor (primele douä sint prezente in manual, flind succedate de un de
sarcini creatoare, pe care pre§colarii le vor studia cu atenlie le vor îndeplini).
Pe exemplul cîntecului „Alunelul", pre$olarii se vor convinge ci uneori
tipurile de muzicä se îmbinä armonios într-o singurä lucrare sincreticä, cum ar
fi: cîntec-dans, cîntec-maG etc. La tema studiatä se va propune si piesa
muzicalä (dans popular)
In cadrul aceleia§i teme, pre§colarii vor lua cun0§tinçä de „Polca italianä"
a lui S. Rahmaninov. Polca este un dans popular de origine cehñ înseamnä
Jumãtate", adicä se danseazä cu jumätãli de pay' - in tempo vioi, /lläsurã binarä,
cu pct§i märunli, in perechi, care se mi§cä în cerc. Cu polca începeau särbätorile
la sate:
37
bätäi usoare din palme:

Dupä exersarea acestor ritmuri, educatorul va propune copiilor propozi(ii

ritmice extrase din cintecele cunoscute, iar pre§colarii vor ghici care sint piesele
educatorul va scrie sub notele exercigiilor silabele ritmice (,.pas", „iu-te", ..ra-ar"
cici copilul se va orienta, in primul rind, cu cele notate ctl litere. Valorile notelor
muzicale vor ti memorizate pe parcurs, deliberat, Pará insistente din partea
pedagogului.
Cintarea cu silabe ritmice urmäršte scopul de a facilita studierea scriscititului
muzical de a constientiza durata notelor,
Dupä efectuarea exerci!iilor subscrise cu silabe ritmice, pre§colarii vor incerca
si descifreze fragmente de cîntece sau exerci!ii simple. Dacä vor rethi, educatorul le
va propune dicteuri ritmice cu utilizarea formulelor cunoscute. Propunem citeva
dicteuri:
Prescolarii trebuie sä le execute in felul urmätor:

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 De§i prescolarii nu cunosc deocamdatä gruparea notelor in mäsuri, ei pot fi
familiariza!i vizual cu ele prin intermediul exercitiilor pentru interpretare.
Educatorul le va propune sã improvizeze ritmuri sä le interpreteze utilizind
silabele ritmice. Exemplele cele mai reu$te vor fi apreciate.
Antrenarea simiului ritmic poate fi facilitat de studierea unor cîntece alese de
educator. sosInterpretarea piesei „Ceasurile't (vezi mai jos) va fi succedatä de tactare
(bätäi din palme, de bancä), fiecärei mäsuri revenindu-i cite douä bätäi (doi timpi)
pe intreg parcursul cîntecului.
Pre§colarii vor fi intrebati de cite ori „ticäie" ceasul de Ia mini intr-un interval de
timp prestabilit.
Se §tie cã jocul este un mijloc optim accesibil de educatie instruire. Jocul
muzical influenleazä copilul deosebit de benefic datoritä specilicului acestei arte
sonore. Activitate de instruire devine atractivi emotionalä si antreneazä in proces
mai multe tipuri de gîndire actiune:
dezvoltarea unor mi§Cäri gesturi coordonate estetic armonios;
35
in perceperea sferei imagistice, in felul acesta, copiii vor inväla sä reflecteze asupra
muzicii, si nu sä o asculte in mod mecanic, sä o analizeze, sä o treacä prin prisma
sentimentelor, a experientei auditive, a träirilor sufletesti, pentru ca, in ultima
instantä, ea sä contribuie la formarea culturii lor spirituale.
Pre§colarii vor lua doar in treacät, simplificat, la modul general de aeeste
notiuni: muzica cu subject, indicat, de regulñ, in titlul lucrärii (de exemplu: „1Ma1§
nuptial" din suita „Visul unei nopçi de varä" de F., in timp ce muzica firä program nu
are un subiect propriu-zis (hora, sîrba, sonata, mar;ul, simfonia etc.). Familiarizarea cu
muzica firä program poate fi realizatá la inceput in baza lucrärilorde muzicä popularä
(hore, sîrbe, doine instrumentale), a lucrúrilor ce evocä frumusetea plaiului natal,
obiceiuri populare, stäri stifletšti, evenimente din viala cotidianä. Ritmtllmuzicii
populare are afìnitäti cu limba vorbitä copiii de cele mai multe ori o înteleg §i o simt
intuitiv.
Muzica cu program e totu§i mai accesibilä la aceastä vîrstä, cäci titlul
sugereazä sfera de imagini a lucrärii. Acest lucru u;ureazä întrucîtva familiarizarea

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
lor cu muzica cultä, cu fragmente din opere, tablouri simfonice etc. Totodatä,
educatorul îi va ajuta pe copii sä§i formeze reprezentäri proprii ascultând muzica
percepîndu-i limbajul (intonatiile, ritmul, genul, diversitatea de timbre, nuanlele
dinamice etc.), nu exclusivfacînd anumite asocieri in raport cu titlul lucrärii. Until
dintre obiectivele educatiei muzicale in grädini!ä îl reprezintä sesizarea, prin
intermediul cunoasterii limbajului muzical, a mesajului aflistic al lucrärii. Acesta,
la rîndul säu, reflectä evenimentele stärile suflete$i printr-un limbaj muzical
specific. Pre§colarii cunosc cä fiecare sferä de expresivitate redä anumite stàri si
emolii: in cîntec sesizäm lirism, cantabilitate; dansul are un caracter lejer, vioi,
sältärel; mar§lll exprimä bärbälie, curaj, dîrzenie. în legäturä cu acestea,
educatorul le va mai sugera încä o idee: în anumite cazuri, in piesele muzicale se
produce o întâlnire, o simbiozä a träsäturilor distinctive; de exemplu, cîntecul
poate cäpäta

32
coordonarea mi§cärilor corpului in conformitate cu caracterul muzicii este
insuficient
armonizatä.
Cotele procentuale privind manifestarea pre§colarilor conform criteriului 4 sint
prezentate in tabelul de mai jos:
Tabelul 4
Niveluri raportatc la numñrul total dc copii (24 copii)
Superior Mediu Scñzut
1 copii 12 copii 5 copii
0
(50 /0) (20,83
0
/0)
Si, in sfiGit, criteriul prestabilit - executarea acompaniamentului ritmic la
instrumente muzicalc pentru copii la melodiile unor cintece piese audiate anterior.
Indicatorii conform cärora s-au efectuat observärile asupra prescolarilor au fost
urmätorii pentru fiecare din cele trei niveluri:

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 nivelul superior:
suslinerea prin acompaniament ritmico-melodic corect, expresiv a unor

melodii cu utilizarea instrumentelor melodice (metalofon, xilofon, pian-

jucärie etc.)

nivelul mediu:
sus!inerea melodiilor prin acompaniament ritmic la instrumente-jucärii de

perculie (tobite, trianglu, tamburinä a.).

nivelul scã:ut:
marcarea la unele instrumente de percuçie a timpilor tari la lucräri simple la
mäsurile de doi trei timpi (tobä, trianglu a.).

Rezultatele experimentului de constatare exprimate procentual sint prezentate în

tabelul 5.

30
cintecul popular „Alunelult', melodiile de joc popular „l lora", .,Sirba"; mat§ de
compozitorul rus Serghei Prokofiev, „Pui de lei" de L Brätianu; jocul muzical
din folclorul copiilor „Ecoul".,. - lucräri muzicale prin care a fost posibilä
demonstrarea experiengei muzical-ritmice acumulatä anterior.
Este de menlionat faptul, cä activitale mu:iea/-ritmicä a pre§colarilor se atlä
in raport direct cu perceptia emolionalä §i con§tientä a concinutului de expresie
a lucrärilor muzicale abordate.
A§adar, in confomitate cu criteriul întîi -marcarea prin gestul melodios al mîinii
linia melodicä a cîntecelor „Täripara mea", „Toamna" - educatorul va propune
pre§colarilor Sä interpreteze expresiv melodia si versurile, apoi va ati§a materialul
didactic cu reprezentarea graficä a miscärii melodiei dupä o explicalie a acestuia,
vor urmäri vizual vor executa conturul melodiei prin gestul mîinii.
Reprezentarea graficä a liniei melodice a cîntecelor studiate in grädini!e este
prezentatä în ghidul metodologic a educatiei muzicale.
Aplicînd metoda melo-gesticii, la etapa constatativä a experimentului s-au
evidenliat, ca de regulä, trei niveluri de manifestare a pre§colarilor: superior, mediu,
sca:ut.

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 Au Cost luate in consideralie urmätorii indicatori pentru fiecare nivel:

- nivelul superior: gestul mîinii redñ intocmai mi§carea melodiei (raporturile

de înällime dintre sunete); plasticitatea gesturilor este in conformitate cu
caracterul expresivitatea melodiei; gesturile miinii sugereazä clar ritmul Si
tempoul interpretärii.

- nivelltl mediu: gestul melodios al mîinii redä mi§carea melodiei cu

unele abateri privind raporturile de înällime a sunetelor; sînt mai pu!in
plastice, imprecise conform caracterului si expresivitä!ii melodiei; se
observä unele abateri de la ritmul tempoul interpretärii.

- nivelul mîinii pe alocuri doar este in corespundere cu

linia melodicä, raporturile de înälçirne a sunetelor este redat imprecis;
plasticitatea gesturilor lasä de dorit, este aproape lipsitä de artistism;
ritmul si tempoul
27
ln contextul cercetärii de fata consi(leräm necesarä abordarea metodicä a
activitälii de joc muzical la activitate de educatie muzicalä in grädini!ä de copii.
Joctll reprezints•i o activitate fireascä pentru om in general pentrtl copii in
special. Jocul copilul sint douä lucruri de nedesparlit. Cele mai fire§ti reaclii
motorice se formeazä la copii in activitate de joc. in joc copilul se descättl§eazä
totalmente - condi(ie obligatorie pentru activitate artisticä. Descätlhindu-se, copilul
di friu liber tràirilor interioare, gîdirii, imaginaliei. Jocul se caracterizeazä prin
prezenla elementelor de creagie in actiunile speeifice domeniului dat. Jocul, din
acest punct de vedere, este o artä. Cu atît mai mult Cä arta jocului trezeste reactii
emolionale (stäri, träiri interioare) reale, in activitate de joc acliunile sint de natursi
expresivä. Asemänärile dintre joc artä conferä activitälii ludice o importangä
deosebitä la ora de educatie muzicalä in grädini!ä.
In activitatea de joc muzical pot participa toli copiii grupei, pentru Cä aici se
gäse$e loc de activitate pentru fiecare.
In cadrul activitätii de educalie muzicaläjocurile pot fi clasificate injocuri
caracter reproductiv (unde copiii reproduc / executä ceva „dat de-a gata") $ joežtri

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
cu caracter creativ (unde copiii singuri inventeazä, näscocesc, creeazä). La fel ele

pot fl clasificate înjocuri muzicale (unde se rezolvä o problemä proprie muzicalä)

înjocuri artistice (unde se so:uçioneazä, prin muzicä, probleme general-artistice) -
aici muzica poate avea rol de „personaj principal", dar poate îndeplini funcgia de
„fond sonor" al unei activitä!i [12, p. 1631.
in lucrarea „$tiinta Fi arta educaliei muzicale" cercetätorul lon Gagim propune
mai multe exemple de jocuri muzicale:
a) „dirijorul" - copilul dirijeazä „corul" grupei sau un ansamblu de instrumente
muzicale pentru copii (pentru aceasta el trebuie Sä cunoascä bine lucrarea);

b) „compozitorul i' - copilul alcätuie$e un acompaniament ritmic la o melodie,

alege instrumcntele muzicale mai potrivite caracterului (conlinutului)
muzicii date etc.;

c) imitarea mi§cärilor caracteristice felului de interpretare la diferite

23

a) mi§carea bragelor;
b) mi§carea picioarelor;
c) mi§carea capului;
d) mi§carea corpului;
e) bätäi din palme;
t) pocnituri din degete;
g) bätäi in masa (cu degetele, cu palma, cu creionul);
h) bätäi cu piciorul;
i) bätäi in diferite obiecte, corpuri, cutiule
j) folosirea instrumentelor de percutie pentru copii;
k) mi§Cäri combinate;
l) arätarea cu mina a sensului mi$ärii melodiei $. a.
2. Evereilii mu:ica/-ritmice:
a) tactarea metricä la 2, 3, 4 timpi (cu mina, prin bätäi din palme, pas cu piciorul),
tactarea fiind cea mai elementarä formä de miscare muzicalä, omtll uneori
executînd-o involuntar cu piciorul, corpul

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 b) baterea ritmului unei melodii;
c) gesturi „dirijorale" cu bratele dupä caracterul muzicii;
d) miscäri cu corpul dupä muzicä / legänare, sältare, mi§Cäri bru$e etc.);
e) acompaniamente metro-ritmice la cîntece, piese pentru audilie (executate
prin bätäi din palme, în masä, în corpuri diferite, la instrumente muzicale
pentru copii etc.);
f) executarea (prin bätäi„.) a ritmului tcxtului poctic ce stä la baza cintecului;
g) imitarea (prin mi$äri corespunzätoare) a modului de interpretare la diferite
instrumente muzicale: vioarä, tobä, fluier, pian, chitarä
h) mers (pe loc) moderat la pätrimi, alergat - la optimi
i) baterea din palme (sau «în tobitä) a ritmului dat în diferite caractere: vesel, trist,
în dispozi!ie de primävarä, de toamnä

19
o anumitä dramaturgie. Astfel, activitatea de educalie muzicalä va cäpäta forma
untii original „spectacol", personajele cäruia vor fi: muzica, copiii pedagogul.
Aceastä caracteristicä a activitälii ca activitate artisticä, ca „spectacol", o
deosebe$e esential de alte activitölli pre§colare. Transformarea activitä!ii de
educalie muzicalä in ,.spectacol" duce la accea, cä pre§colarii nu urmáresc „dintr-o
parte", nu insti§esc „la distanlät' materia de studiu, ci sint inclihi in ea ca parle
componentù [ 12, p. 611.

Evolulia concepgiei învälämîntului muzical general a condigionat

modificarea formelor de lucru muzical-didactic aplicate in cadrul activitälii. Dacä
odinioarä era cintul ca formä dominantä de lucru in cadrul activitä!ii, astázi
activitate de educa!ie muzicalä include multiple variate activitäti muzicale. Sarcina
de bazä a tuturor accstor activitäli este aprofundarea in lumea muzicii, eucerirea
12
pas cu pas a artei sonore (fiecare din ele realizînd acest lucru in felul säu) [ , P.
62
1.

Activitate muzica/-ritmicä in cadilll activitälii pre§colare de educa!ie muzicalä

va evolua de la sesizarca reproducerea prin diverse modalitäli a formulelor ritmice
elementare pînä la alcätuirea executarea unor inspirate acompaniamente acustice la

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 melodiile cîntecelor sau lucrärilor in auditie, de la simple mi$äri ale corpului in
caracterul muzicii la compunerea unci elementare scene coregrafice
[12, p. 100].
cum s-a mentionat deja, muzica este legatä de mi$are prin însä$ geneza
sa. Elementul limbajului muzical ce sugereazä ideea de mi§care este ritmul.
Ritmul rni$ä in mod organizat, într-o anumitä directie, cu o anumitä periodicitate,
sunetele melodiei. Melodia färä organizare ritmicä n-ar alcätui nici cea mai
elementari muzicä.
In timp ce omul comunicä cu lucrarea muzicalä, ritmul este aceea care pune in
mi§care sufletul (mi§carea muzicalä provoacä o miscare interior-sufleteascä
similarä), îl duce dupä sine, conferindu-i o anumitä stare, dispozilie [12, p. 1491.
In legäturä cu aceasta, sä ne amintim de rolul factorului chinestezic in orice act
16
Màsurile de doi de trei timpi duc cu sine caracteristici semantice absolut di
ferite. Lirismul intim al valsultli, de exempltl, se datoreazä anume mäsurii de trei,
care construište pe parcurstll lucrsirii un caracter metro-ritmic specific -
„dulcevisätor", „poetic". $i invers, un caracter activ-energic, cadenlat, strict-motric
poate li oblinut prin màsura de doi timpi. Misura respectivãl duce la metrica
respectivöl Sii, derivat, la ritmtll respectiv care sint, tie-am convins, entitölli
psihologice, scrie autorul citat.

Este CU110SCtlt faptul activitatea psihicä line in mare másttrá de ritmul

respiratiei. Or, respiratia se produce sub douä forme metrice: binarä - atunci cind ne
afläm in activitälile vielii zilnice lernarä - atunci cînd ne afläm in stare de pace, lini§te
sau in stare de somn. in primul caz atît inspiratia, cit $i expiralia sint legate de duratä
(oblinînd, astfel doi timpi), in celälalt caz expiratia e mai lungä decit inspiratia
(oblinem trei timpi). Aceasta demonstreazä relaçia directä a mäsurii in muzica cu
stärile suflete$i - conchide accla§i autor.
Muzica este nu numai mi§care in devenire de aceea elementlll ce contribuie la
construirea pas cu pas a muzicii este ritmul, „EI contribuie in mod substan!ial la

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 na$erea existentului sonor, mai exact, la transformarea inexistentului in existent" [ 10,

P.

1.2. Activitatea muzical-ritmicñ în cadrul activitñtii de

educatic muzicalä: obiective, forme, metode si procedcc de realizare
Activitatea este forma de bazä a lucrului instructiv-educativ muzical in
grädinilä. Aläturi de alte forme de ora muzicalä, ea, dupä importantä, grad de
obligativitate, continut, structurä, caracter etc. se situeazä în centrul acestei
activitäti. Activitate de muzicä trebuie privitä din douä puncte de vedere:
pedagogic artistic, în ccrcetarea noasträ vom aborda activitate de educagie
muzicalä din punctul de vedere al celui de-al doilea aspect - ca ora didacticä
artisticä-muzicalä, cu toate atributele accesoriile specifice.

14
In muzicä, factorul ritmic se prezintä la diferite nivele ale pinzei sonore: - la
nivel de sunet (duratele de note de pauze); - la nivel de imbinäri de sunete (submotive,
motive, inläntuiri de acordttri a.); - la nivel de structuri mai ample (fraze, propozilii,
perioade, sectium)• ; - la nivel de pärli, - la nivel de intensitate a sunärii (ritmul
dinamic -forte, piano, crescendo etc . ) ; - la nivel de mod (ritm modal); - la nivel de
armonie (ritm armonic).
Ritmul in muzicä nu este doar un factor (principiu) abstract, formativ ordonator,
dar conferä „vialä vie" miFärii sonore, este tonusul ei energetic [10; p. 213]. De aceea,
duratele sunetului nu se mäsoarä in unitäli exacte de timp (secunde), „Mäsurarea se
lasä la discrelia simlului. Din acest motiv, aptitudinea muzicalä respectivä nu se
nume§te „auz ritmic", dar anume „siml ritmic 't. Pentru cä ritmul nu poate fi calculat,
ci doar simtit. Ritmul muzicii este un ritm real, vill, fizic-afectiv nu „virtual 't,
„ascuns't ca in alte arte" [10, p. 214].
Ritmul se na$e din duratele sunetelor, ca apoi sä dea na$ere altor douä
categorii temporale cu care se aflä in raport direct - metrului tempoului.

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 Metrill (pulsatia metricä, sau alternarea regulatä a timpilor tari slabi), prin
accentele sale ce au rollil de „puncte de sprijin" pentru auz-perceplie, ordoneazä
curgerea ritmicä, îi conferä o anumitä claritate, logicä. Metrul „stäpîne$e
modereazä" ritmul, între ritm metru are loc o luptä permanentä. „Ritmul e „viata
vie" care se vrea träitä „liber", metrul e „cronosul" sever care ordoneazä si
disciplineazä" [10, p. 214].
O altä componentä temporalä a muzicii generatä de ritmicitate este tempottl.
Or, timpul se realizeazä prin tempo - rapiditatea curgerii lui, lar viteza curgerii
timpului este din start un factor psihologic. Accelerarea timpului duce la cre$erea
tensiunii (agitatiei) interioare, iar moderarea lui - la temperarea stärii afective.
De componenta ritmicä line si mäsura. „Ar pärea cä ea trebuie sä fie cel mai
„obiectiv't, mai strict" „tehnict' („scheletic") factor in muzicä, însä ea poaflä o
väditä amprentä psihologicä I l O, p. 216].

13
Predispoziliile contin potentialitäli pentru dezvoltarea aptitudinilor. Ele se manifesti
in inclinalii fati de un anumit tip de activitate sau falä de mai multe activitäli. Este
necesar de a descoperi cit mai devreme predispozigiile copilului pentru a-i forma
diree(ionat aptitudinile respective.
Aptittldinile artisticc sint sensibile la procesul educaliei din copilúrie se
manitestä in until sau mai multe domenii ale artei, iar in cadrul unei arte - in until
sau mai multe genuri de ora. Dintre aptitudinile artistice cele mai devreme se
manifestà la copii aptitlldini/e mttzicale, care se bazeazá pe: sensibilitatea auzului
muzical, sim!ul ritmului, reacgia emolionalä la muzicá.
Problema muzicalitägii a aptitudinilor muzicale este una din problemele
centrale ale cercetärilor muzical-psihologice. De menlionat cä ea este una din cele
mai comple.xe probleme, diverse aspecte ale cäreia provoacä discutii pînä in
prezent.
Printre cercetärile consacrate aptitudinilor muzicale se evidentiazä lucrarea lui
Boris Teplov „Psihologia aptitudini/or muzicale". Autorul propune o originali
concepiie a muzicalitägii. El lanseazä notiunea de dar (har, talent) muzical care,

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 flind o structurä complexä, se aflä în funclie de îmbinarea unor aptitudini generale
specifice, mai exact - in functie de aspectul calitativ al acestei îmbinäri. Printre
însu$rile generale ale darului muzical el nume$e forca, bogätia iniliativa
imaginaliei, bogätia imaginilor vizuale, precum aten!ia, voinla alte însu$ri generale
ale omului [10, p. 1421.
Aptitudinile muzicale în îmbinarea Ior specificä Teplov le-a definit prin
termenul de „muzicalitate". Aceste aptitudini speciale autorul le divizeazä in:
principale si secundare. Indicele de bazä al muzicalitätii constituie, dupä Teplov,
„sensibilitatea emotionalät' la muzicä. Centrul muzicalitälii omului îl constituie
anume aceastä însu$re, în calitate de aptitudini muzicale principale Teplov
nume$e•. auzul muzical melodic, simçul ritmului reprezentärile muzicale auditive.
In grupa aptitudinilor secundare el a inclus: auzul timbral, auzul dinamic, auzul
armonic auzul absolut.
8
1. ACTIVITATEA M UZICAL-R - FACTOR
IMPORTANT îNl)EZVOLTAREA SENSIBI l,rrÃTll MUZICALE

A LOR

1.1. Delimitñri psihologice ale activitñtii m uzical-ritmicc in contextul

general de clezvoltarc a
Omill fiinteazñ prin multiple permanente raporturi cu tot ce-l inconjoartt. Prin
reacliile la fenomenele din jur au apärut s-au dezvoltat cele Cinci organe de siml.
Respectiv, prin reacgia la sunet s-a constituit organul auditiv urechea. Urechea este
organul-canal prin care omul receplioneazä informalie din lumea ce-l inconjoarä.
Aceastä informa!ie este de o naturä specificä, ea este informalie sonorä. Auzul
„descifreazä't ceea ce comunicä sonoritätile din exterior, in lucrarea sa Fundamente/e
psihologice ale auzului muzical't cercetätoarea Soloviova A. menlioneazä, cä aparatul
auditiv se prezintä ca un sistem informalional.
Auzul muzical, ca facultate specificä de a percepe, a gîndi a face muzicä,
constituie in sine un ansamblu complex de aptitildini. Psihologia definšte aptitudinile
ca a) particularitäti individual-psihologice ale personalitägii, care b) asigurä realizarea

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 cu succes a unei oarecare activitäti productive .ii care c) sint ni$e condiçii de realizare
a acestei activitäli. Aptitudinile se manifestä se dezvoltá numai în prezenla activitätii

corespunzätoare. Nivelul suprem de manifestare dezvoltare a aptitudinilor e marcat

prin notiunile de talent geniu.

Aptitudinile se clasificä în: a) generale, necesare pentru mai multe tipuri de

ora, de exemplu abilitatea fizicä a corpului necesara atît în sport, cit in dans sau

alte activitñti bazate pe mi}care corporalä; spiritul de observatie necesar omului

de §tiinlä, scriitorului, pictorului etc.; reaclia mintalä în diverse activitäli a. m. d.;

b) speciale, necesare unui anumit domeniu: muzicä, artä plasticä, coregrafie etc.

Aptitudinile nu sînt însu$ri înnäscute, ci se formeazä pe parcursul vielii in

activitatea respectivä. Aptitudinile se cultivä în baza predispoziliilor native.
7
Scopul cercetňrii conste•i in elaborarea aplicarea unei posibile 1110(lalitáli
didaetiee de promovare a muzical-ri(mice I l) cadrul activit,'ilii de educalie muzicalł-ł in
gril(lillilčl. Obiectivcle cercetňrii:
analiza surselor bibliografice rereritoare la specificul activitáli lor mtl'/,iealritllliee
$i rolului acestora in dezvoltarea muzicalitňlii generale a copiilor; determinarea
tipologiei activitěllilor muzical-ritmicc practicate in cadrul activitčl!ilor de educalie
muzicalěl in grádinila de copii; determinarea unor metode $i procedee didacticc de
realizare a activitálilor muzieal-ritmice in cadrul activitálilor de educalie muzicalti in
grádinilá•, cercetarea experimentalň a unor strategii educalionale de dezvoltare a
sensibilitqii / receptivitňlii muzicale la pre;colarii mari prin deslňsurarea activitálilor
muzical-ritmice.
Baza conceptualň a cercctňrii: Teplov B., Bilan G., Gagim L, Bernstein L.,
Arceajnicova L., Birlogeanu L., Birzea C, Kabalevski Dm., Bors A., Morari M.,
Comi;el E. S. a.
Metodc: analiza conceptelor, teoriilor; observarea dircctá; metodele specifice
educaliei muzicale: acgiunii emotionale, asemánňrii si contrastului; metoda euristic,'i;
metoda generalizňrilor muzicale; metoda stimulňrii imaginaliei; metoda caracterizňrii
poetice a muzicii; studiul de caz; brainstormingul; metoda creňrii ambianlei artistice etc.

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 Valoarea practicň a cercetňrii: rezultatele cercetárii vor servi in calitate de: sugestii
metodologice pentru educatorii instituliilor prescolare; comunicüri desm;urate in cadrul
intrunirilor metodice a educatorilor; suport metodic pentru elaborarea recomandňrilor,
privind realizarea activitálilor muzical-ritmice,
Esantionul expcrimental: 24 de copii din grádinila „Poienila”, s. Obileni, r-l I
lincesti.

• analiza ii generalizarea teoriilor, conceptelor privind problema

cercelňrii; elaborarea strategiilor educalionale adecvate dezvoltárii
receptivitálii emolionale la muzics'i a preyolarilor mari;

• abordarea experimcntalň a strategiilor recomandate;

• analiza generalizarea rezultatelor investigaliei experimentale.
Metodologia cercetůrii, analiza conceptelor, teoriilor existente la problema de
bazi a cercetňrii; metodele specifice educaliei muzicale generale: acliuni emolionale,
euristicň, stimulürii imaginaliei, asemňnárii si contrastului, metoda caracterizárii
poetice a muzicii, observarea directň, studiul de caz, braistormingul, metoda creárii
ambianlei artistice ;.a.
Descrierea subiecłilor: Esantionul cercetňrii a angajat 24 de copii ai grádinilei
Poenila, satul Obileni, r-l Hince;ti.
Suportu/ itiin!ifico-metodic ił constituie cercetárile savanlilor din sfera
psihologiei si pedagogiei artisticc: Boris Teplov, Boris Asafiev, DIII. Kabalevski, E.
Abdulin, L. Arceajnicova, Ion Gagim, G. Bálan, VI. Pislaru, A, Bors, M. Morari, A.
Stinga s.a.
Valoarea teoretico-aplicativű a cercetčrii consts?l in:
a) Selectarea ii adaptarea unor sugestii metodologice pentru cadrele didactice
care sc ocupň de Educalia muzicalň in grüdinilň;
b) Rezultatele cercetűrii pot fi utile cadrelor didactice pentru dezvoltarea
receptivitňlii emotionale la muzicň a prescolari/or mari.
Samaru/ compartiłłtentelor tezei: lucrarea este constituitá din preliminarii, douá

capitole, concluzii generale, bibliografie, anexe.

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 Obiectul cercetňrii ił reprezintá procesul didactic la educalia muzicalň in
grňdinilň cu implicarea pre;colarilor in posibile activitáli muzical-ritmice.

5
Elementtil comun pentnı activitililc enumcrate il constİtuİc percepçia muzicalâ.
Ficcare din actİvİlâlİlc susnumilc İntrü ca clcmcntc in întrcgul sistem de İnslruirc
educaçiemuzicalü a preşcolarilors Lııalc in ansambla, strins ünite, in İnteracliune şi
completarc reciprocü, elc conlribuic in comun la cxplicarca cullıırii muzicale a
preşcolarilor. Fiecarc in paılc nu va pulca realiza aceastü sarcinâ in mod plcnar. De
aceea ele vor İntra anumİtc corclalii, cıclionind polifonic İn cadrul aclİvİtâ!İİ. Ficcare
din accste muzicale, lİİnd elemente alc sistemului, conslituie în acelaşi timp
subsistcınc proprİİ, linİİ aparte, proccsc cu logica İnternü.

metrorİtmİcc clcmentare pînü la alcâtuirea şi exccutarca unor inspiratc

acompaniamente acustice la melodiile cînlecelor sau pieselor în audilic, de la Simple
mişcüri alc corpuluİ în caractcrul muziciİ la „închegarca” unci clcmentarc scenc
coregrafice [12, p. 100].
Problema cercetârii noastrc rezidâ în încadrarea plenarâ a activitâçilor
muzicalritmice în cadrul actİvİtâçİİ contemporane de educaçie muzicalâ in grâdini!â în
calitatea lor de posibile şi reale modalitâ!i didacticc de dezvoltarc a sensibilitâ!ii i
receptivitü!ii muzicale a preşcolarilor. Muzica şi mişcarea, prin genezi, sînt strîns Icgate
una de alta. Mişcarea însoçitâ de muzicü rcdâ / cxprİmâ mult mai din plin
comportamentul afcctiv şi psihomolor al copiilor. Afırma!ia datii a fost şi trcbuie mcrcu
sâ se afic în vizorul cadrelor didactice specializate in cducaîia muzicalâ preşcolarâ.
Problema cercctürii: Cum poate fi eficientizat proccsul didaclic orienlat spre
dezvoltarea receptivitâ!ii emolioııale la muzicü a prescolarilor ınıırî?
Scopııl cercelüriiconstâ în idcntificarea unor modalitü!i didactice orientat spre
dezvoltarea receptivitâçii emolionale a preşcolarilor mari în cadrul ac1İvİtütİIor de
cduca!ie muzicalâ.
Obiectivcle cercctürii:

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 4
Bibliografic:
l . Allport, Gordon W. Structura dezvoltarea personalitöl!ii. Bucure}tl Editura

Didacticä Pedagogicä, 1981

2. Bälan, George: Arta greu de în!eles ?Editura Mitzicalä, Bucure$i, 2003.

3. Barna Andrei, Antohe Georgeta, Curs de pedagogie, Bucuršti, 1990.
4. Breazul George, Observatii relative la invatamantul muzical. Bucllre$i, 1999.

5. Breazul, George, Un capitol de educatie muzicalä, Editura Cartea Româneascä,

Bucure$i, 2007.

6. Ciurea Rodica, Educatia prin ana si literatura. Bucuresti, 1993.

7. Comisel Emilia, Folclorul copiilor, Editura muzicala, Bucuresli, 1982.

8. Cosmovici, As, lacob, L. Psihologie pre$olarä. Ia§i: Editura Polirom, 1998.
9. Glaton, Robert., Scopurile conditiile educatiei artistice in grñdini!ä. Mctode în
predarea disciplinelor artistice, vol. l. I.C.P.P.D., Bucure$i,

10. 1-lerman Vasile, Originile si dezvoltarea formelor muzicale, Bueuresti, 1982

I l.lcsulescu, Stefan, Aptitudini talente. Editura: Didacticä pedagogical,

12.Lupu, Jean, Educalia auzului muzical dificil, Editura Mtlziealä, Bueure$i

1998,
13,Motora lonescu, Ana, Cântece jocuri muzicale pentru pršcolari, Editura:
Didacticä pedagogicä, Bucure$i, 1990.
14.Panluru, Stan, Fundamentele pedagogiei. Editura Universitälii Transilvania,
Bra;ov, 1995.
15.Panguru, Stan, Teoria metodologia instruirii. Editura Universitälii
Transilvania, Brasov, 2003.
16.Päun, Emil, Potolea, Dan. Pedagogie. Editura Polirom, la§i, 2002

17.Päun, Emil, $coala — o abordare socio-pedagogicä. Editura Polirom, Ithi,

1999.

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 CONCLUZII
Activitatea muzical-ritmicä a pre}colarilor, alätllri de celelalte activitäli din
cadrul activitñlii de Educalie muzicalä, contribuie substanlial la realizarea in
practica instituliei pre§colare a prevederilor conceptuale a con!inlllurilor
curriculare proiectate pentru educatia prescolarä,

Elementul comun pentru toate activitälile muzicale din cadrul activitã!li

contemporane de Educalie muzicalä Dil constituie perceplia muzicii, activitate
muzical-ritmicä situîndu-se totalmente in raport de subordonare acestuia
(percep(iei muzicale). De felul cum va fi pätruns cu interiorul mesajul sonor-
artistic al muzicii interpretate sau audiate va depinde realizarea activitä!ii muzical-
rilmice. De altfel, activitate muzical-ritmicä trebuie sä poarte în sine pecetea
artisticului.

Muzica, prin natura sa, flind o artä expresiv-emotionalä, orerä posibilitñli de

manifestare a copiilor prin diverse activitäÿi muzical-ritmice. Acestea (lin tirmä
conferä activitä!ii diversitate originalitate. Cu atit mai mult, cînd este vorba de
Educalia muzicalä a pre$olarilor mari: ei doresc sint in stare sñ-y' exteriorizeze
emoliile trezite de muzicä prin diverse mi§Cäri care atl fost descrise in continutlll
prezentei lucrarle
Activitatea muzical-ritmicä in grädinilä trebuie si fie prezentatä in toate
cazurile care oferä oportunitäçi pentru aceasta. De aceea ca trebuie sii fie inclusi in
scenariul activitälii cu chibzuinlä, astfel ca sä contribuie la o mai prorundä
pätrundere a muzicii abordate prin interpretare, auditie, joc muzical etc.
Abordarea experimentalä a activitätii muzical-ritmice vis-a-vis de convinuturi
concrete la pr*colari a demonstrat existenla unei diversitäti largi posibilitäli
inepuizabile de promovare a acesteia in cadrul activitñtii de Educaçie muzicalãl.

Succesul activitä!ii de Educalie muzicalä in grädinilä depinde de spiritul

atitudinea creativä a educatorului, menirea cäruia este de a fi un mediator iscusit in
a da întîlnire copilului cu muzica in orice activitate muzicalä nu in ultimul rând,
activitälii muzical-ritmice.

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
educalorul vor c.xpcrinıcnla refaccrca Cinlecului cind İn dans, cind in marş. İn

accst scop, vor tica (lescntll ritmic al cinlecului aşa cum c proptıs İn manual (İn

mâsııra de '1/4 sau in altc desene ritmicc, ulilizîndu-şi propria imagina!ic).

Muzica, ill afarâ de faplul cü se destlşoarâ in tinıp, mai cxistâ şi intr-o lörmâ
matcrialü, carc-İ permile sü lie înregistralâ, scrisâ, refleclatâ în simboluri nıımite
nole, durala sunetelor si alle scnıne se concrctizcazâ variatcle nuan!c de
interprctare. Anlcrior, cînd prcşcolarii intîmpinau difıcultâ!i la intcrprctarea unor
formule ritmice, educatorul recomanda scandarca ritmuluİ pe una din silabele

„ta'j9 la”, „da” ete.

CKaHVIPO%HO CamScanner
 42

s
Cltlll es;le

'4i „MIII”,; n upli(lli' de Vor fi

de l. Doga trisáturile comune ii cele (listincti ve, caraclerlll imagillilor muzical-

afli5tłce, se vor rela(tl „gi in formłllii complementłłre: (lespre instrumente,
complexul limbral Illilizat (le etitre compozitor in scopłll recláł•ii cit mai adecvate

a ideii Fii artistice ale llłcrňrii. Prewolarii vor vorbi despre mijloacele de
expresivitale eunosellte .'ii observate in procesul audierii muzicii, vor povesti
despre sentlłnentele Ilii le sub impresia muzicii, utilizind in másura posibilitqilor un
vocabular speci lic activitňlilor muzicale,
In cadrul aeelei"i teme, educalorul poate utiliza piesa muziealěl „Cine

łnňsuri) cele ale Ifiielilor (urmátoarele 2 mdsuri), in continuare, melodia se cinlöl

au invňlat melodia „Cum te cheamň?” Recitarea expresivá a verstłrilor va fi urmatá

de invňlarea cinlecului.
Refrenu/ cintecului „ Cine cinta-qa” are rit1Jł complicał, de aceea invÜćarea
melodiei refrenłl/lti poatefł anticipa/čl de scandarea ritmu/łłi scłl/it de elementu/
melodie, cloał• in baza UłtOł• silabe ca: „ ta”, „ la'@ sau eu bčt/čti (lin palme,
ciocčłnirea rilmłdui cu creiołt(lilll etc.
Se va improviza o disculie despre ideea cintecului, dacá le-a pliłcut melodia,
ce sfere imbinü lucrarea, ce intonňrii si ritmuri au sesizat (de dans, de mar»

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
Ráspunsurile pre;colarilor vor demonstra inlelegerea temei. Se va recurge la
procedeul comparaliei: pre;colarii vor Citi atent din manuał sarcinile impreutv,i cu
41
menlioneazü, cü trüirca ritmuluİ muzicİi (trüirc ritınİcâ a muzicii) İntotdcauna
însolitü de anumilc reac!ii motricc, fic vizibile, cum sînt: mişcarca İnvolunlarâ a
corpului, mÎİnİlor, degetclor, picioarclor, capullli İn momentill stillürİİ unci muzicİ;
fic invizibile: motricı-ı vocalü, ritmul respira!ici, al İnimii, secrclia diverselor
glandc clc.
Pedagogul elve(ian Emilic Jacqucs Dalcrozc, specialisl cu aulorilalc mondİalü
in probleme de ritm şi educalic ritmicâ, considcr,li cü în arta senzaliilor - rcac!iilor
corporale ritmul muzical în general nu poatc fi perccput. La manifestarca şi
cultivarea simluluİ ritmic participü Întregul corp.

Gînditorii antici deosebeau trci verigi (trepte) ale muzicii:

„musİca mundana" - muzica lumii (cosmosului - universului, naturii);

* „musica humanajj - muzica din om (muzica copului omcnesc - nüscutâ de puls,
respiraçie, altc mişcüri ritmice İnterioare;

„musica instrumentalis” - muzica „acusticâ'j, creatü si rcccptatü de om, muzica

propriu-zisâ (İnstrumentalis, pcntru ca este „costnıitü i-, meştcşugitâ” prin
intermediul instrumentelor: vocii, İnstrumentelor mecanice). Muzica „humana j'
derivü din cea „mundana”, cea „instrumentalis”, la rîndul ei, din cea „humana” [10,
p. 212].
Necütînd cü timpul - ritmul muzical derivü din cel üniversal si biologic, cl
poartâ, totuşi, un caractcr specİfıc uman, atribuindu-şi calilâli incxistcnte in naturâ.
Atît organizarca timpului muzical, cît şi receptarea lui, sint trecute prin filiera
İntcriorului nostru, adicü poartü un caracter antropocentric. Ritmul muzical este
condilionat obiectiv de experien!a motricü a omului. Omul a conferit calitâlilor
sunetului dimensiuni umane, le-a „metaforizat” într-un mod specific. Ritmul din
muzicâ este o „metaforâ" a ritmului naturii, in plan evolutiv, primattıl elementului
ritmic, vis-a-vis de cel melodic se explicü câ ritmul a fost „împrumulat" de om de la

naturâ. Dovadü a faptului este câ în muzica vechc grcacâ ritmul dominâ asupra
melodİeİ. Şi aceasta datoritâ faptuluİ cü muzica mcca corp comun cu dansul.

CKaHVIPOBaHO c CamScanner
 12
sentimente care vor cristaliza in ccea ce numim imagine ntlt:ical-artistieti a
lucrùrii.
Prescolarii vor ti atenlionali ci muziea redi in special sentimente ginduri.
dispozi(ii si caractere. adicñ stiri (Ile spiritului umanv iar imaginile asocia!iile
concrete pot lipsi uneori din procesul (le atl(liere. De aceea nu este neapñrat
oblieatorill ea sñ-§i inchipuie ceva Cind ascultá tnttzica, Este de ajuns sfi simtä,
gindeascà, sà trsñiascä, sà se delecteze.
Astfel muzica, prin limbajul specific $i mijloacele de expresivitate proprii, redi
o eamà lareä de sentimente, emolii, ginduri, variate stiri ale spiritului uman aceasta e
concluzia pe care o vor trage copiii din intilnirea cu muzica de dans. Pršcolarii vor
imbogäli vocabularul cu termenii calificativele necesare pentru caracterizarea eenului
de vals, pe care le vor înscrie in caietele de muzicä:
- vals - caracter visätor, liric, nävalnic, zbuciumat, sonoritate seninä, catifelatä.
Vor fi eviden!iate mijloacele de expresivitate muzicalä utilizate de compozitor pentru
a reda mesajul muzical-artistic dinamica destãl§urärii lucrärii:

-- ..Valsi' de P. Ceikovski - melodie cu precädcre in registrul mediti, are tempo

lin, acceleräri, ritm constant, regulat, fÄrä oscila!ii esen!iale, spre sfir§itul lucrärii
sonoritatea cre;te pînä la forte, predominä intonatiile visätoarež romantice, uneori
solemne.
Desigur, activitälile nu se vor constitui doar din sarcini muzicale. Se va
studia durata notelor, urmäriðldu-se dezvoltarea simflllui ritmic. In legãtllrã eu
insil§irea specificu/ui dansului, se vorpractica mi§cäri ritmice cu corpul,
picioarele, miinile: copiii vor aminli mi§cäri de horä, sîrbä, iar educatoritl le va
demonstra mi§carea de rotire —figura principalã a valstllui. Interpretind
alternant un vals, o horä, o sîrbä, pre§co/arii mai profund vor simfi diferenfe/e
si specificul fìeeärlli gen.
în lumea mare a muzicii. cunosc nogiunea de mah, in baza
cîtorva piese instrumentale cintece-mar§uri: „Trece oastea lui Papuc 't de M. dora,
„Räsunä codrul't de I. Chirescu, „Pui de lei" de I. Brätianu, „Sînt român't (cîntec
40
educatorul pot experimenta utilizind procedeul substituirii. De exemplu, poate fi
substituit ritmul si metrul din „Valsul-glumčl” astfel incit motivul melodie sfi capete
CKaHVIPOBaHO c CamScanner
caracetristicile mar;ului, urmind sfi se ráspundá la inlrebárile: ce s-a schimbat in
caracterul si mesajul lucrňrii? Oare e acclaii ca la inccput?
In anumite cazuri, pot fi substituite alte elemente: registrul si tempoul.
edueatorul va cinta un fragment din vals in registru grav, intr-un tempo greoi.
Pre;colarii trebuie sil determinece mijloacc de expresivitate au fost inlocuite cum s-a
schimbat caracterul imaginea muzicalěl a lucrárii.
Nu se va face abuz de procedeul menlionat. E mairalional ca prescolarii sá
improvizeze motive melodice proprii fi apoi le interpreteze in tradilia celor trei sfere
ale expresivitülii muzicale (cintec, dans, mar;) si a genurilor de muzicá popularň
( horň, sirbá), in cazul Cind motivele vor conline intonaliile caracteristice muzicii
populare.
Valsul va fi pentru copii o noutate, o revelalie, educatorul va menliona cá
muzica dansurilor, in special a valsului, este menitá nu doar pentru a fi dansatň sau
pentru distraclie, ea poate reda sentimente sublime si inňllňtoare.
Va fi audiat valsul din baletul „Frumoasa din pňdurea adormitň” de P.
Ceaikovski. Nu este de prisos povestirea pe scurt a subiectului baletului - acest rapt
le va inlesni perceperea muzicii. Se va proceda la analiza lucrárii: se va apela, in
primul rind, la valenlele expresive si descriptive ale muzicii, la imaginile si
asocialiile pre;colarilor apárute in legáturň cu muzica audiatň. Analiza nu se va
reduce doar la descrierea imaginilor sugerate de melodia valsului (pre;colarii, de
regulá, aii imagineazá o salá somptuoasá pliná de flori, lumini, oglinzi, cu prinli
prinlese in linute festive, care zimbesc si danseazá), dar la depistarea mijloacelor de
expresivitate muzicalň folosite de compozitor pentru redarea adecvat,ą a mesajului.
Pre#colarii constatň cň muzica valsului e solemnň, visátoare, romanticň, liricá, cu o
sonoritate uneori catifelatň, redatň de instrumentele cu coarde (viori, violoncele),
alteori e stridentá, scinteictoare, datoritá instrumentelor de alarmň. Audiind atent
muzica valsului si cunoscind libretul baletului, preicolarii vor trái 39

CKaHVIPOBaHO c CamScanner