MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII

AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT ,, ION CREANGĂ ”

DIN CHIȘINĂU
Facultatea: Științe ale Educației
Catedra: Pedagogia învățământului primar
Programul de studii: Pedagogie în învățământul primar și
pedagogie preșcolară

Chirilenco Nicoleta

Abordări didactice ale descrierii la lecțiile de limba și literatura română

în clasa a III-a

Teză de licență

Conducător științific:
Vîlcu Marcela, dr., lector univ.
 Chișinău, 2023

REPERE TEORETICO-METODOLOGICE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-

EVALUARE A descrierii în clasa a III-a
1.1. Repere teoretice ale conceptului de descriere
1.2. Repere teoretico-metodologice cu privire la abordarea descrierii ca mod de
expunere în clasele primare
1.3. Repere curriculare privind predarea-învățarea-evaluarea descrierii ca mod de
expunere
ASPECTE experimentale/METODOLOGICE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-
EVALUARE A descrierii ca mod de expunere în clasa a III-a
2.1. Studiul experimental-constatativ privind determinarea nivelului de cunoaștere
a descrierii ca mod de expunere la elevii de cl. a III-a
2.2. Strategii de optimizare a procesului de predare-învățare descrierii ca mod de
expunere în clasa a III-a
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
 INTRODUCERE
Actualitatea: În cadrul orelor de literatură, modurile de expunere formează obiectul
unor discuţii aparte sau se constituie ca parte componentă a unor interpretări ale
textelor artistice (Înţelegerea corectă a statutului fiecărui mod de expunere
(descrierea, naraţiunea, dialogul, monologul) este importantă nu numai pentru
realizarea analizelor şi comentariilor cerute de curriculumul şcolar, ci şi pentru
procesul lecturii.
Având în vedere că naraţiunea, descrierea, dialogul, monologul sunt procedeele
fundamentale prin care scriitorul îi comunică cititorului un mesaj, profesorul va
insista asupra abordării mai multor aspecte ce vizează natura, tipologia şi funcţiile
fiecărui mod de expunere. Respectiv, se impune o distincţie între naraţiune şi
descriere, pe de o parte, şi dialog, monolog, pe de altă parte. Primele două moduri
aparţin vocii naratorului, în timp ce al treilea şi al patrulea reprezintă vocile
personajelor. Distincţia se cere făcută şi între descriere şi naraţiune, deşi ambele
aparţin aceleiaşi voci – a naratorului.
Sinonimă într-un anumit sens cu povestirea, naraţiunea este un mod de expunere
constând în relatarea succesivă a faptelor, întâmplărilor şi evenimentelor. Descrierea
poate fi definită simplu şi eficient prin raportarea la naraţiune: fără a conţine în mod
necesar o acţiune în care ar fi implicate personaje, ea constituie un procedeu literar
care înlesneşte reprezentarea plastică şi sugestivă a particularităţilor esenţiale ale
obiectelor, personajelor, fenomenelor etc.
Dacă acceptăm ideea că orice operă în proză reprezintă lumea (sau un crâmpei
semnificativ al acesteia), observăm că un scriitor urmează, prin vocea naratorului
(care uneori coincide cu a unuia dintre personaje, alteori fiind obiectivă şi
impersonală, în proza modernă putând fi identificaţi mai mulţi naratori – de exemplu
în Patul lui Procust de Camil Petrescu), două direcţii fundamentale prin care îi
transmite cititorului un mesaj în legătură cu lumea pe care o imaginează: el relatează
ce se întâmplă în interiorul acestei lumi sau prezintă diverse aspecte ale acesteia
(personaje, spaţii, peisaje etc.). Funcţionarea naraţiunii şi a descrierii poate fi deci
concentrată în sensul verbelor a relata şi a prezenta. „Există două ordini de fapte,
unele permanente şi simultane, altele pasagere şi succesive. Primele furnizează
elementele descrierii, celelalte – pe acelea ale naraţiunii”, sublinia cercetătorul
A. Egli. De aici rezultă o distincţie de principiu între narativ şi descriptiv, pe care
trebuie s-o sesizeze elevii într-un demers analitic, distincţie ce se poate exprima prin
opoziţia dinamic – static. Astfel, în analizele ce urmează a fi efectuate, elevii vor
remarca faptul că naraţiunea înregistrează transformări permanente, urmând o anumită
evoluţie a faptelor, în timp ce descrierea consemnează stări, marchează sincope în
acţiune.
Problema cercetării constă în eficientizarea procesului de studiere a
descrierii, ca mod de expunere, în clasa a III-a.
Scopul cercetării constă în identificarea dificultăților de studiere a descrierii
ca mod de expunere și selectarea unor sugestii practice pentru eficientizarea studierii
descrierii în clasa a II-a.
Obiectivele cercetării:
1. Descrierea reperelor teoretice privind descrierea, ca mod de expunere;

2. Prezentarea reperelor metodologice privind studierea descrierii în cadrul

lecțiilor de limba și literatura română la nivelul învățământului primar;

3. Constatarea experimentală a nivelului de cunoaștere a modurilor de expunere

și, în particular, a descrierii, de către elevii din clasa a III-a;

4. Selectarea unor sugestii practice care ar putea fi aplicate în procesul studierii

descrierii la lecțiile de limba și literatura română în clasa a III-a.

5. Metodele cercetării: metoda bibliografică, metoda analizei și sintezei, studiul

documentelor școlare, experimentul pedagogic, metode de prelucrare și

interpretare a datelor experimentale.
Baza experimentală o constituie elevii Liceului Teoretic „Mircea Eliade”
din Nisporeni.
Suportul teoretico-ştiinţific al lucrării: se constituie din documentele
reglatorii referitoare la procesul educațional în clasele primare și al predării limbii și
literaturii române în clasele primare, a căror concepție a fost valorificată de M.
Marin, V. Goraș-Postică, precum și concepțiile metodologice ale mai multor autori,
ca: Angelica Hobjilă, Mariana Norel etc.
Valoarea teoretico-aplicativă a cercetării constă în identificarea unor
sugestii practice valorificabile la lecțiile de limba și literatura română la studierea
descrierii.
Sumarul compartimentelor tezei: În capitolul 1, sunt descrise reperele
teoretice privind descrierea ca mod de expunere, sunt prezentate unele aspecte
metodologice privind acest mod de expunere în îvățământul primar și prevederile
curriculare cu privire la studierea descrierii în clasa a III-a. În capitolul 2 este descris
procesul de aplicare a experimentului de constatare a nivelului de cunoaștere a
descrierii de către elevii de clasa a III-a, din lotul experimental și sunt propuse unele
sugestii metodologice valorificabile în procesul de predare a descrierii la lecțiile de
limba și literatura română în clasa a III-a.
1. REPERE TEORETICO-METODOLOGICE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-
EVALUARE A descrierii în clasa a III-a

1.1. Repere teoretice ale conceptului de descriere

Termenul de descriere provine de la verbul a descrie, care соnstituiе о

асtiviitаtе mеntаlă сurеntă, сu lаrgă арliсаțiе. În асеst соntеxt аm соnsidеrаt
ороrtună sоndаrеа dеfinițiilоr соnсерtului dе descriere, atestată și selectată din mai
multe surse lexicografice, рrеzеntаtе în Tаbеlul 1.4.
Tаbеlul 1.1 Sintеzа nоțiunii dе descriere
SURSА ЕXРLIСITĂRI
Diсțiоnаr А descrie :
еxрliсаtiv 1. а tălmăсi, а tâlсui.
аl limbii rоmânе 2. а аnаlizа, а соmеntа, а еxрliса, а întоаrсе, (fig.) а dеsсifrа. (А
~ un tеxt litеrаr.)
3. а înțеlеgе.
Miс diсțiоnаr А descrie :
асаdеmiс 1. а dа о аnumită sеmnifiсаțiе unui fарt.
2. а еxрliса și соmеntа un tеxt.
3. а înțеlеgе într-un аnumit fеl асțiunilе sаu sрusеlе сuiviа.
4. а rеdа рrin mijlоасе аdесvаtе соnținutul unеi ореrе muziсаlе,
drаmаtiсе, litеrаrе еtс
Diсțiоnаr dе Descriere :
рsihоlоgiе 1. аtribuirе а unui sеns sаu а unеi sеmnifiсаții unоr fарtе dе
nаturi difеritе: vоrbirе, аtitudini, еvеnimеntе, situаții.
2. аtribuirеа sеnsului sе sрrijină ре un sistеm rеfеrеnțiаl fоrmаt
din сunоștințеlе subiесtului și саrе соnstituiе рrеmisа nесеsаră
реntru înțеlеgеrеа unеi situаții. 2.divеrsitаtеа рunсtеlоr dе rеfеrință
ре саrе lе аrе un subiесt nоrmаl реrmitе о suрlеțе în аdарtаrеа lа о
situаțiе dаtă а unui саdru rеfеrеnțiаl sресifiс.
Diсțiоnаrul limbii Descriere :
rоmânе litеrаrе 1. асțiunеа dе а i n t е r р r е t а și rеzultаtul еi.
соntеmроrаnе 2. еxрliсаrе а (sеnsului) unui luсru, аtribuirеа unui аnumit
înțеlеs unui luсru. 2.rеdаrе рrin mijlоасе аdесvаtе а unui соnținut
litеrаr, drаmаtiс, muziсаl еtс.; еxесutаrе аrtistiсă а unеi ореrе.
4.соmеntаrе și еxрliсаrе а unui tеxt, а unui аutоr (dе оbiсеi
vесhi).
 Diсțiоnаrul Descriptiv:
еxрliсаtiv 1.саrе sеrvеștе lа descriere . 2.саrе роаtе fi descrie t.
аl limbii rоmânе 2.саrе еxрliсă.

Din еxрlоrаrеа соnсерtеlоr dеduсеm сă descrierea dеsеmnеаză un рrосеs dе

аtribuirе dе sеns, сееа се imрliсă аlеgеrеа dintrе mаi multе vаriаntе роsibilе dе
înțеlеgеrе, соnsidеrаtе fiесаrе, în grаdе difеritе, sаtisfăсătоаrе, iаr tеrmеnul dе
rеdescriere соnfоrm DЕX, însеаmnă а descrie din nоu (mоdifiсând sаu
îmbunătățind рrimа descriere); а dа о nоuă descriere. Асtiviitățilе didасtiсе sе vоr
sрrijini ре сunоștințеlе, сарасitățilе și аtitudinilе еlеvilоr оbținutе аntеriоr, dаr, vоr
аvеа саrасtеr соmрlеx și vоr vizа nu dоаr соnstаtаrеа/mеnțiоnаrеа unui fеnоmеn
аtеstаt, сi, mаi аlеs, dеsсifrаrеа fарtului în divеrsе tеxtе.
Роаtе fi оbiесt dе descriere оriсе еlеmеnt din rеаlitаtе сu саrасtеr dе sеmn –
саrе еstе реrсерut са аvând un sеns (sаu “înțеlеs”) аnumе. Аtribuirеа dе sеns
еlеmеntеlоr din rеаlitаtе, аstfеl înсât еlе аjung să “соmuniсе” sаu să fiе fоlоsitе
реntru а соmuniса, sе fасе рrin mоdаlități dintrе сеlе mаi vаriаtе: рrin соnvеnțiе, са
în саzul sеmnеlоr lingvistiсе, рrin dеduсțiе, рrin аsосiеri реrsоnаlе (сu sеnzаții,
imрrеsii, аmintiri) еtс.
Descrierea este o formă de discurs (în comunicarea orală) sau un mod de
expunere prin care se prezintă trăsăturile particulare ale unui personaj, fenomen,
obiect, colţ din natură. Conceptul de descriere a fost studiat pe larg de mai mulți
cercetători, printre care lingviștii Ion Coteanu, Jean-Michel Adam şi Françoise
Revaz.
Caracteristici ale descrierii:
a) comunică prin transfigurare artistică şi printr-un stil adecvat,
observaţii, reflecţii, trăiri etc;
b) au mare frecvenţă procedeele de expresivitate artistică: comparaţia,
metafora, hiperola, epitetul etc;
c) prezenţa imaginilor adresate simţurilor: auditive, vizuale, cromatice,
 olfactive, tactile;
d) din punct de vedere morfologic, predomină adjectivul şi substantivul,
cu accent pe verbele statice la modul indicativ, timpul prezent sau imperfect;
e) prezentarea imaginilor într-o descriere, care poate fi: a) sistematică,
adică din planul depărtat spre cel apropiat sau invers; de la dreapta spre stânga sau
invers; de sus în jos sau invers; b) nesistematică, adică cel care descrie prezintă
ceeea ce vede şi aude pe măsură ce percepe realitatea descrisă.
f) prezenţa cadrului tenporal şi spaţial: de exemplu: un decor interior, un
peisaj, un anotimp, un moment al zilei etc.;
g) atmosfera generală poate fi de linişte, de freamăt, de veselie etc.
În literatura de specialitate, se vorbește despre o diversitate de tipuri de
descriere, identificate și clasificate în funcție de mai multe criterii:
A. După raportul cu literatura:
 Descriere literară:
- reflectă sentimentele şi impresiile celui care o priveşte;
- limbajul este artistic, expresiv, sensibilizator;
- este caracteristică operelor literare lirice, dar şi epice;
- este preponderent subiectivă.
Acest tip de descriere este de două feluri:
 Descriere-tablou – înfăţişează o privelişte, un eveniment sau un
fenomen al naturii. Drept exemplu pot fi aduse pastelurile lui V.
Alecsandri.
 Descriere-portret – prezintă imaginea unui personaj literar.
Conform opiniei autorilor Jean-Michel Adam şi Françoise Revaz descrierea
literară poate fi de mai multe feluri: descrierea persoanelor (portret moral, portret
fizic, portret al unui tip uman sau caracter), descrierea lucrurilor, descrierea locurilor
(topografie), descrierea timpului (cronografie), descrierea animalelor, descrierea
plantelor.
  Descriere nonliterară:
• oferă informaţii precise;
• se folosesc termeni tehnici şi ştiinţifici;
• nu se apelează la imagini artistice, figuri de stil;
• cuvintele sunt folosite cu sensul propriu;
• este preponderent obiectivă.
Descriere nonliterară este, de asemenea, de câteva tipuri, printre care
menționăm:
1. definiţia – redarea caracteristicilor distinctive ale unor obiecte sau
noţiuni. Definiţia constă în reconstituirea teoretică a obiectului /noţiunii, prin
precizarea extensiunii (sferei de referinţă) şi intensiunii (conţinutului) acesteia;
2. rezumatul – este o descriere a unei acţiuni, construită din secvenţe de
acţiuni ordonate temporal. Pot fi rezumate – deci descrise – acţiunea unei opere
literare epice sau dramatice, acţiunea unui film, precum şi o întâmplare cotidiană, o
discuţie etc.
B. După gradul de obiectivitate se disting două tipuri de descriere:
 Descrierea obiectivă poate să fie identificată în textul ştiinţific, anunţul
publicitar, pliantul de hotel, pliantul geografic. Scopul unor astfel de
descrieri este să informeze şi să convingă de calitatea serviciilor, a unor
produse.
 Descrierea subiectivă apare în operele ficţionale, iar uneori şi atunci când
sunt realizate anunţuri publicitare care urmăresc prezentarea atractivă a
unui produs.
În textul literar, descrierea apare frecvent împreună cu naraţiunea. În anumite
texte, contrastele dintre naraţiune şi descriere se atenuează, ajungându-se la
construcţii mixte denumite descrieri narative.
C. După tipologia scriiturii, se disting:
 Descriere ca tip de discurs: constă în prezentarea, într-o comunicare orală, a
 trăsăturilor unui obiect. Obiectul descrierii poate fi un lucru, o fiinţă, un
fenomen, o acţiune, un tablou etc – real sau fictiv.
 Descriere ca mod de expunere într-o creaţie literară, în versuri sau în proză:
constă în prezentarea unei fiinţe, a unui lucru, a unui aspect din natură, a unei
stări sufleteşti etc. Descrierea urmăreşte surprinderea şi evidenţierea
trăsăturilor caracteristice ale unui obiect, astfel încât destinatarul să poată
avea o reprezentare a obiectului de referinţă cât mai apropiată de cea pe care
intenţionează să o transmită emiţătorului.
D. După modul de alcătuire a textului, există:
 descriere în versuri;
 descriere în proză.
E. După natura obiectului descris – în retorica tradiţională se disting:
a. topografia – descrierea unui loc oarecare din natură sau dintr-o aşezare
omenească;
b. cronografia – descrierea unei perioade de timp (epoci, evenimente
istorice);
c. prosopografia – descrierea care prezintă figura, corpul, calităţile fizice,
ţinuta, mişcarea unei fiinţe animate, reale sau fictive;
d. etopea – descrierea moravurilor, a trăsăturilor de caracter, a virtuţilor, a
defectelor, a trăsăturilor morale ale unui personaj real sau fictiv;
e. portretul – prezentarea trăsăturilor fizice şi morale ale unui personaj;
f. paralela – două descrieri fie consecutive, fie simultane prin care se
raportează unul la altul două obiecte pentru a le sublinia asemănările
şi/sau deosebirile;
g. tabloul – descrierea animată a unor pasiuni, acţiuni, evenimente,
fenomene fizice sau morale.
F. În funcţie de dinamismul prezentării:
 descriere statică – descrierile de stări şi peisaje lipsite de dinamism,
 dominate de predicate nominal, substantive şi adjective;
 descrierea dinamică – descrierile de acţiuni, dominate de verbe de
mişcare la prezent sau la perfectul simplu, însoţite de adverbe.
 Descrierea prin acţiune:
- portretul unui personaj – realizat prin faptele sale (descrierea faptelor);
- descrierea dinamică a unui obiect: descrierea unui obiect umanizat
(însufleţirea inanimatului prin metafore şi comparaţii); construcţia unui obiect
(descrierea animată/narativizată).
 Descrierea acţiunii:
- Descrierea unei acţiuni –secvenţe de acţiuni ordonate temporal, o
acţiune globală fiind divizată într-o suită de microacţiuni;
- Descrierea unei situaţii, tabloul – acţiunile prezentate sunt în
raport de simultaneitate.
Operaţiuni descriptive (după Jean Michel Adam şi François Revaz)
1. ancorarea – numirea obiectului descrierii (întregul);
2. aspectualizarea – fragmentarea întregului în părţi; evidenţierea
calităţilor/proprietăţilor întregului sau a părţilor cuprinse;
3. relaţionarea – situarea temporală, situarea spaţială, asimilarea
comparativă sau metaforică ce permite descrierea întregului şi a părţilor sale
punându-le în relaţie analogică cu alte obiecte;
4. reformularea – redenumirea întregului şi a părţilor sale de-a lungul sau
la sfârţitul descrierii.
Funcţiile descrierii
a) funcţiile descrierii aşa cum sunt ele teoretizate de către Jean Michel
Adam şi André Petitjean în Le texte descriptif - 1994 şi de G Genette în Figuri
sunt:
 funcţia matezică – răspunzătoare de introducerea unor cunoştinţe de
ordin ştiinţific;
  funcţia mimezică – ce se realizează prin sintagmele desemnării
cronotoposului;
 funcţia semiozică – răspunzătoare de dublarea sensurilor de suprafaţă
cu sensuri simbolice, de adâncime, accesibile doar unui cititor avizat şi emancipat.
b) Din punct de vedere semantic, descrierea are următoarele funcţii:
 funcţia reprezentativă sau diegetică este aceea de a construi lumea
textului, de a-i stabili coordonatele. În cazul în care într-o desriere predomină
această funcţie, sunt antrenate cel puţin trei operaţiuni descriptive: ancorarea,
spectualizarea şi relaţionarea. Pentru ca lumea escrisă să fie credibilă, ea trebuie
reprezentată într-un raport clar cu spaţiul şi cu timpul, fie ele veridice sau nu.
Reprezentările lumii trebuie să fie concrete, alcătuite din componente cu sau fără
preponderenşă funcţională;
 funcţia expresivă presupune semnalarea unui punct de vedere al
descriptorului (cel care realizează descrierea). Subiectivitatea descrierii este
generată de introducerea în text a consideraţiilor, a reacţiilor emoţionale, a opiniilor
autorului faţă de obiectul descris;
 funcţia narativă este prezentă uneori în descrierile subsumate naraţiunii,
prin care se anunţă progresia unei intrigi.
În afară de aceste funcții de bază, descrierea mai are și altele. Cand este integrata intr-
o opera epica (pentru ca ,,nu exista naratiune fara descriere, cum nu exista descriere
fara naratiune"), descrierea are si alte roluri decat pe cel de a arata cum este cineva
sau ceva, respectiv un rol informativ si/ sau unul explicativ: de a incetini ritmul
actiunii, de a amana desfasurarea unor evenimente, de a crea suspansul etc.
(https://www.creeaza.com/referate/literatura-romana/Modurile-de-expunere143.php )
În acest sens, C. Șchiopu menționează că descrierea, ca mod de expunere într-
o operă literară, „mai poate fi intercalată într-o naraţiune pentru: a) a crea cadrul sau
atmosfera în care vor avea loc evenimentele relatate (folosită, de regulă – la
începutul naraţiunii); b) a crea o pauză în ritmul desfăşurării acţiunii, pentru a indica
 modificarea cadrului în care este plasată acţiunea sau pentru a contura portretul unui
personaj (folosită pe parcursul acţiunii); c) a prezenta cadrul în care se încheie
acţiunea (folosită la sfârşitul naraţiunii); d) a da impresia de verosimilitate a lumii
plăsmuite; e) a include unele elemente cu valoare simbolică”. ( Constantin ŞCHIOPU.
Modurile de expunere în discursul literar. În Limba română. Nr. 4-6, anul XVI, 2006. P. 321-328)
Intr-o opera lirica, descrierea artistica, pe lângă rolurile amintite, are mai
ales rolul de a sugera, prin intermediul figurilor de stil si al imaginilor
artistice (care devin dominante), trasaturi/ caracteristici, detalii, viziuni si perceptii
subiective etc., așadar, având un pronunțat rol persuasiv (de convingere)
și estetic (de a impresiona și a trezi în cititor emoția estetică)
(https://www.creeaza.com/referate/literatura-romana/Modurile-de-expunere143.php ).

1.2 Repere teoretico-metodologice cu privire la abordarea descrierii ca mod de

expunere în clasele primare
Cele mai multe creaţii lirice sunt scrise în versuri. Există însă şi creaţii în
proza, în care
scriitorul exprimă direct, prin intermediul imaginilor artistice, gândurile şi
sentimentele sale.
Descrierea este, într-o mare măsură mai mare sau mai mică, legată de genul
liric. De aceea, învăţătorul trebuie să-i conducă pe elevi, în percepţia descrierii, astfel
încât aceştia să vadă în tabloul descris nu doar un peisaj static, surprins la un moment
dat, ci şi un mijloc de a exprima stări sufleteşti, sentimente, de a impresiona. Astfel,
intuirea descrierii pregăteşte elevii pentru întelegerea pastelului. Descrierea realizată
astfel, conţine imagini care impresionează prin măreţie, culoare, atmosferă, dar e
lipsită de dinamismul acţiunii şi, de aceea, copiii sunt tentaţi să ocolească aceste
scrieri sau să “sară” peste pasajele descriptive din lectură, considerându-le plicticoase;
ei nu sesizează modul lor în determinarea în timp şi spaţiu a acţiunii desfăşurate epic.
Nu numai ritmul textului îngreunează receptarea descrierii, ci şi faptul că acesta, mai
mult decât naraţiunea sau dialogul, face apel la un bagaj lingvistic mai variat, mai
nuanţat, un limbaj figurat, pentru înţelegera căruia gândirea copilului este solicitată
într-un grad mai mare, el nefiind încă pregătit pentru aşa ceva.
Copiii de vârstă şcolară mică sunt înzestraţi cu o imaginatie bogată, cu
sensibilitate şi fantezie nativă, ceea ce constituie baza psihogică pentru formarea şi
cultivarea receptivităţii artistice.
Înclinat spre intuiţie prin excelenţă, copilul este impresionat de imaginile
frumoase, de aspectele naturii prezentate în culori şi nuanţe, în mod convingător şi
măreţ ca natura însaşi.
Astfel, copilul nu respinge descrierea, ci numai tabloul sau peisajul descriptiv
nenuanţat, palid, al carui sens compoziţional nu l-a înţeles. Pe de altă parte, şcolarul
mic nu face dinstincţie între naraţiune şi descriere, el le confundă, iar uneori le pune
sub semnul egalităţii, în formulări ca: “scriitorul descrie lupta dintre Făt-Fumos şi
Zmeu”. Confuzia este generală şi de structură compoziţională a operelor literare în
general şi în mod deosebit acelor epice, unde tehnica descrierii apare subsumată celei
narative, pe care nu face decât s-o întregească, cu parantezele de amănunt. De aceea,
este necesar ca învăţătorul să conducă elevii spre receptarea frumuseţii descrierii, spre
valorile artistice ale acesteia, spre înţelegerea ei ca mod de expunere.
Un text în care, pe fondul unei descrieri, apare o vieţuitoare gingaşă şi iubită,
este “Căprioara”, de Emil Gârleanu. Sacrificiul suprem al mamei pentru salvarea
puiului este mult mai bine apreciat şi emoţionează mai profund atunci când moartea
căprioarei este pusă alaturi de spendorile naturii care cheamă la viaţă.
Numeroase texte fie din manualele de citire fie din alte cărţi transmit mesaje
cu o mare valoare emoţională, afectivă care au ca temă principală frumuseţile şi
măreţia naturii. Chiar dacă asemenea creaţii nu pot fi introduse integral în manuale,
elevii claselor primare pot fi familiarizaţi cel puţin cu părţi, cu fragmente din astfel de
creaţii literare.
“Drumul Oltului”, de Geo Bogza, al căriu titlu sugerează pregnant conţinutul
operei, este un text pe deplin accesibil şcolarilor mici. Elevii îşi pot imagina atât prin
titlul scrierii, cât şi prin ilustraţii adecvate despre ce este vorba în text, chiar înainte de
a-l citi.
După o primă citire realizată artistic, se scoate în evidenţă faptul că autorul
vorbeşte despre Olt ca despre o persoană. Se aduc, în acest sens, câteva argumente: ”e
nehotărât”, “se răzgândeşte”, “îşi ia tovarăşii de drum” etc. Elevii vor fi solicitaţi să
găsească şi alte asemenea imagini pentru a înţelege procedeul artistic folosit de
scriitor, acela de a atribui Oltului însuşiri umane.
Existenţa unor termeni şi denimiri geografice nu poate fi socotită un prilej de
supraîncărcare a elevilor, deoarece acestea nu sunt un scop în sine, ci marchează
cadrul natural pe care autorul l-a zugravit prin intermediul imaginilor artistice.
Tablourile infăţişate de scriitor pot fi marcate foarte uşor după traseul pe care-
l parcurge Oltul înainte de traversarea Carpaţilor, printre munţi, şi de la ieşirea dintre
munţi până la vărsare. Sprijinindu-se pe aceste elemente ajutătoare, elevii vor fi
stimulaţi să delimiteze tablourile printr-o citire efectuată în mod independent.
După o asemenea activitate pergătitoare, analiza care urmează va evidenţia
semnificaţia imaginilor artistice şi procedeele folosite de autor. Dezvăluind sensul
acestor imagini, învăţătorul va conduce pe elevi la înţelegerea faptului că acestea
exprimă sentimente de admiraţie şi dragoste ale autorului faţă de patrie, faţă de
frumuseţile naturii ei şi pentru ceea ce au creat mâinile vrednice ale oamenilor care
trăiesc pe aceste meleaguri.
Fireşte, înţelegerea imaginilor artistice poate fi întărită prin prezentarea unor
imagini vizuale: diafilme, diapozitive, albume cu ilustraţii etc.

1.3Repere curriculare privind predarea-învățarea-evaluarea descrierii ca

mod de expunere

Cercetarea noastră vizează dobândirea și formarea competenței specifice 2.

Producerea mesajului oral, demonstrând abordare eficientă în diferite contexte de
comunicare. Această competență este asigurată de următoarele Unități de
competență: 2.1. Articularea mesajelor, cu respectarea normelor de pronunţie şi
intonaţie în diferite situații de comunicare. 2.2. Descrierea obiectelor, a personajelor
pe baza faptelor sesizate în context sau a reperelor propuse. 2.6. Crearea unor
povestiri orale după un şir de imagini și întrebări. 2.7. Exprimarea opiniei/opiniilor în
anumite situații de comunicare cu ajutorul informațiilor cumulate. 2.11 Utilizarea în
exprimarea orală şi scrisă a vocabularului din textul citit (cuvinte, expresii).

Aceste unități de competență vor fi realizate prin următoarele unități de conținut:

Comunicarea descriptivă • Descrieri de natură. • Caracterizări simple de
persoane/personaje literare după faptele descrise, organizate pe baza unor repere.

Contextele de manifestare a respectivelor unități de competență includ

următoarele activități de învățare și produse școlare recomandate: Dialogul oral;
Lectura imaginilor; Situația de comunicare (prezentare orală); Compoziția (expunerea
orală); Personajul literar caracterizat/ obiectul descris; Exerciții de transformare a
vorbirii directe în vorbire indirectă; Jocuri-dramatizare; Jocuri didactice;

Tehnici pentru realizarea lecturii interogativ-interpretative: Scheletul de recen-

zie; Jurnalul cu dublă intrare; Anticiparea; Trecerea rapidă prin text; Termeni daţi în
avans; Organizatorul verbal; Știu/Vreau să știu/Am învăţat; Mâna oarbă.

 Tehnici pentru identificarea calită ților personajului literar

Harta personajelor. Aplicarea acestei tehnici presupune: formularea unei
sarcini de lucru de tipul: „Desenaţi pe o coală personajele textului; așezaţi în
centru perso- najele principale, iar pe margini personajele secundare; evidenţiaţi
prin săgeţi legă- turile dintre ele”; realizarea desenelor în mod individual sau pe
grupe; discutarea desenelor.
Fişa de identitate a personajului
Nume – ; Prenume – ; Vârstă – ; Familie – .
Ce am aflat În ce mod am aflat? Ce înseamnă acest
despre (din cuvintele lucru?
personaj? povestitorului, ale altor
personaje, din fapte
etc.)

Fişa de caracterizare
Nume – ; Prenume – ; Vârstă – ; Familie – .
Cum este personajul? Cum am aflat?
Portret fizic
Portret moral
Relații cu alte personaje
Alte aspecte
Ce semnificații are pentru mine
personajul? Cum mă raportez eu
la personaj?

Caracterizarea personajului: numele personajului principal; două cuvinte ce

de- scriu personajul; trei cuvinte ce descriu cadrul; patru cuvinte ce expun
problema; cinci cuvinte ce descriu primul eveniment; șase cuvinte ce descriu al
doilea eveniment; șapte cuvinte ce descriu al treilea eveniment; opt cuvinte ce
conţin soluţia.
D easemena în maulaul de din clasa a treia unde se studiază elementele
descrierii
 Toate aceste secvențw sut preluate din manualul clasei a treia pe baza
căruia și m-am bazat la scrierea tezei de licență

Concluzie capitolul 1
Descrierea - Este un mod de expunere prin care scriitorul prezinta in
amanuntele lor specifice si impresionabile un colt din natura (peisaj), un obiect,
un fenomen, o fiinta, chpul unui om, un mediu social, o stare sufleteasca. Intr-o
descriere literara, in proza sau in versuri, pe lânga prezentarea unor elemente
definitorii pentru obiectul descrierii, scriitorul da glas si sentimentelor declansate
in sufletul sau de contemplarea obiectului descris (uimire, incântare, bucurie,
spaima etc.). Exista opere literare construite exclusiv prin apelul la descriere, ca
mod de expunere, cum sunt, de exemplu, pastelurile. Alteori, descrierea apare in
cadrul naratiunii, atunci când scriitorul descrie personaje, realizând portrete.
ASPECTE experimentale/METODOLOGICE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-
EVALUARE A descrierii ca mod de expunere în clasa a III-a
2.1. Studiul experimental-constatativ privind determinarea nivelului de
cunoaștere a descrierii ca mod de expunere la elevii de cl. a III-a

Studiul empiric al problemei de cercetare a fost început în luna ianuarie 2023

pe un eșantion de 24 de elevi din clasele a treia . În cadrul studiului empiric am
determinat nivelul de cunoaștere a descrierii ca mod de expunere la elevii de cl. a
III-a Pentru determinarea nivelului acestor cunoștințe am utilizat probele practice.
Proba practică reprezintă un instrument de observare în condiţii provocate, constând
în urmărirea intenţionată. Proba practică implică solicitarea elevilui de a desfăşura
activitatea solicitată şi organizarea prealabilă a acesteia prin crearea condiţiilor
specifice.
Proba practică constă în rezolvarea de către eleva unei sarcini, care se prezintă
sub formă de joc, fişă individuală, adresare de întrebări pe baza unui material concret,
îndeplinirea unei însărcinări şi înregistrarea exactă a capacităţii copilului de a
îndeplini sau nu sarcina, pentru a putea lua decizia asupra realizării/nerealizării
indicatorilor.
Proba 1, propusă elvilor consta în descrirea unui personaj literar studiat recent Din
24 de copii, care au participat la realizarea acestei probe, au realizat 4 copii (16%);
câte 10 copii, respectiv câte 42% au fost apreciați cu ”în curs de realizare” și
”nerealizat”.
La proba 2, Am propus elevilor să relateze faptele care au avut loc în Făt Frumos din
cei 24 de copii au realizat fișa complet 5 copii 21%; 9 copii (37%) au fost apreciați cu
”în curs de dezvoltare”, pentru că au avut 1 -2 erori; iar 10 copii (42%) au primit
calificativul „nerealizat”.
Proba 3, solicita de la elevi sî descrie fapte din Racul, broasca și știuca, de Alexandru
Donici Din cei 24 de copii, 9 copii (37%) au realizat complet și corect sarcina. Tot 9
copii (37%) au realizat partial sarcina sau au avut anumite erori; 6 copii nu au realizat
sarcina corect (26%)
Proba 4, Am propus copiilor să descrie anotimpul care a fost relatat de autor în
poiezia Toamna în Moldova de Petru Cărare Din 24 de copii, 7 ( 29%) au
realizatcorectsarcina; 10 copii (42%) au realizat partial sarcina; 7 copii (29%) nu au
realizatcorectsarcina.
Proba 5 am propus elevilor să descrie cine dialoghiază în poiezia Ce te legeni...
de Mihai Eminescu Din 24 copii, 4 copii (16%) au îndeplinit corect sarcina; 5 copii
(21%) au rezolvat parțial sarcina; 15 copii (63%) nu au rezolvat sarcina.
Toate rezultatele fișelor au fost introduse într-un tabel generalizator, colorând
performanțele copiilor în cele trei culori: verde-realizat; galben- în curs de realizare;
roșu- nerealizat iar în tabelul 2.1 am generalizat datele pentru fiecare probă.
Tabel 2.1 Datele generalizatoare ale experimentului de constatare
Nr. Probei Realizat În curs de realizare Nerealizat
Proba 1 5 copii 9 copii 10 copii
Proba 2 4 copii 10 copii 10 copii
Proba 3 9 copii 9 copii 6 copii
Proba 4 7 copii 10 copii 7 copii
Proba 5 4 copii 5 copii 15 copii
Rezultatele 6 copii (26%) 9 copii (37%) 9 copii (37%)
generalizatoare

După cum am menționat mai sus, gradul de realizare a probelor practice au fost
corelate cu nivelele cognitive ale copiilor cu referință la relațiile dintre organisme și
mediile lor de viață. În așa fel la nivel superior pitem plasa doar 6 (copii 26%); la
nivel mediu putem plasa 9 copii (37%) și la nivel inferior de asemenea plasăm 9 copii
( 37%) ( Figura 2.1)
 Nivel superior Nivel mediu Nivel inferior

26%
37%

37%

Figura 2.1 Rezultatele experimentului de constatare

Nivel superior- elevii au descris cele cerute de către profesoe

Nivel mediu- elevii au descris cele cerute de profesor dar cu unile difucltăti
Nivel inferior- Elevii au întilnit dificultăți la descrierea celor cerute de profesor

2.2. Strategii de optimizare a procesului de predare-învățare descrierii ca

mod de expunere în clasa a III-a

Cel mai important aspect al instruirii active îl constituie faptul că elevii

devin coparticipanţi la propria lor instruire şi educare.
Sunt satisfăcute astfel, cerinţele psihopedagogice ale activizării:

 Pregătirea psihologică pentru învăţare;

 Prevenirea şi reducerea influenţelor negative ale diferitelor surse

perturbatorii;
 Asigurarea repertoriilor congruente;

 Asigurarea unui limbaj comun între educator şi educat;

 Utilizarea unor activităţi eficiente de activizare;

Pentru atingerea finalităţilor educaţiei contextualizarea metodelor didactice la

specificul demersului educativ reprezintă o importantă sarcină a cadrului didactic.
Este stimulată învăţarea şi dezvoltarea personală, favorizând schimbul de idei, de
experienţe şi cunoştinţe, asigură o participare activă, promovează interacţiunea,
conducând la o învăţare activă cu rezultate evidente. Contribuie la îmbunătăţirea
calităţii procesului instructiv-educativ, are un caracter activ-participativ, o reală
valoare activ-formativă asupra personalităţii elevilor.
Practica didactică bazată pe metode interactive presupune:
 Interacţiuni verbale şi socio-afective nemijlocite între elevi, graţie cărora se

dezvoltă competenţe intelectuale şi sociale transferabile în diferite contexte formale şi

informale;
 Atitudine deschisă, activă bazată pe iniţiativă personală;

 O învăţare în colaborare cu ceilalţi colegi;

 Angajarea intensivă a elevilor în realizarea sarcinilor (chiar dacă în cazul unora

dintre ei nu se prouce la primele experienţe de acest gen);

 Responsabilitate colectivă şi individuală;

 Valorizarea schimburilor intelectuale şi verbale, mizând pe o logică a

învăţăturii care ţine cont de opiniile elevilor.

Demersurile didactice de acest tip conduc spre un progres cognitiv centrat pe
descoperirea celuilalt, a unei participări active şi intercative, la reflecţie comună în
cadrul comunităţii educaţionale din care face parte.
Specific metodelor interactive este faptul că ele promovează interacţiunea dintre
minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu
rezultate evidente.
Metodele interactive:

- crează deprinderi;

- facilitează învăţarea într-un ritm propriu;

 - stimulează cooperarea, nu competiţia;

- sunt atractive;

- pot fi abordate din punct de vedere al diferitelor stiluri de învăţare.

Un învăţător care foloseşte astfel de metode ar trebui să fie:

 un sfătuitor – care îşi ajută elevii în rezolvarea problemelor, îi motivează

să îşi prezinte propriul punct de vedere;

 un animator – care iniţiază metodele şi le explică elevilor, pregăteşte

materialele didactice şi prezintă scopurile învăţării;

 un observator şi un ascultător – care observă elevii în timpul activităţii şi îi

poate aprecia corect;

 un participant la învăţare – care nu are impresia că este perfect şi învaţă pe tot

parcursul vieţii;
 un partener – care poate modifica „scenariul” lecţiei, dacă clasa cere acest

lucru.

De aceea învăţătorul şi elevii sunt responsabili de rezultatele muncii în comun.

Cele mai cunoscuete şi folosite strategii didactice interactive utilizate la clasă în

învăţământul primar sunt:
Braistorming-ul (asaltul de idei) – feprezintă formularea unui număr cât mai
mare de idei

– oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată,

după principiul cantitatea generează calitate.
Harta povestirii – este o formă de organizare şi sintetizare a conţinutului
informaţional al unui text. O altă „Hartă a povestirii” poate compara din anumite
perspective două sau mai multe povestiri şi se poate realiza sub forma unui tabel;
Reţeaua personajelor – este o metodă grafică de descriere a personajelor şi de
argumentare a descrierii. Elevii vor scrie într-un cerc desenat numele personajului. În
cercuri satelit scriu cuvinte care caracterizează personajul, iar apoi citate, reformulări;
„Arborele lui Sapiro” - Conflictul în viziunea lui Daniel Sapiro este asociat cu
un arbore.

Fiecare parte a lui reprezintă o parte componenta a conflictului:

• solul - mediul social în care izbucneşte conflictul (familia, colectivul, şcoala);

• rădăcina - cauzele multiple ale conflictului;

• tulpina - părţile implicate în conflict;

• scorbura - problema clară definită a conflictului;

• florile - emoţiile proprii pozitive şi negative a celor implicaţi în conflict;.

• frunzele - acţiunile concrete a celor implicaţi în conflict;

• fructul - soluţia rezolvării conflictului;

Copacul ideilor – este o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un
dreptunghi, la baza paginii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică
asemeni crengilor unui copac toate cunoştinţele evocate despre o anumită temă. Foaia
pe care este desenat copacul trece de la un membru la altul al grupului şi fiecare elev
are posibilitatea să citească ce au scris colegii săi. Această formă de activitate în grup
este avantajoasă deoarece le propune elevilor o nouă formă de organizare şi
sistematizare a cunoştinţelor;
Cvintetul – este o metodă creativă, prin care în cinci versuri se sintetizează un
conţinut de idei. Este şi un instrument de evaluare a înţelegerii textului şi de
exprimare a creativităţii elevilor. Este o poezie de cinci versuri, iar scrierea ei
presupune o reflecţie bazată pe înţelegerea nuanţată a sensului subiectului ales. Primul
vers este un cuvânt-cheie referitor la discuţie, fiind, de obicei, un substantiv. Al doilea
vers este alcătuit din două cuvinte care descriu substantivul în discuţie, fiind
adjective. Al treilea vers este alcătuit din trei cuvinte care exprimă o acţiune, fiind de
regulă verbe la gerunziu. Al patrulea vers conţine patru cuvinte şi exprimă
sentimentele faţă de subiect, iar al cincilea vers este un cuvânt care expimă esenţa
subiectului;
Diamantul – este o strategie modernă care are la bază împletirea activităţii
individuale cu cea de cooperare în grup. Prin aplicarea acestei metode se urmăreşte
antrenarea în activitate a fiecărui elev astfel încât să participe la soluţionarea
sarcinilor de lucru date. Este o metodă care stimuleză interacţiunea între elevi,
dezvoltă abilităţile de comunicare şi gândirea critică a acestora. Metoda se poate
utiliza cu succes la orele de educaţie civică, limba română, istorie, s.a.
Ciorchinele – se poate utiliza mai ales în etapa de reactualizare a structurilor
învăţate anterior, sau în etapa de evocare, elevii fiind puşi în situaţia de a stabilii
conexiuni între elementele studiate, de a se implica activ în procesul de gândire. În
centru se notează conceptul de referinţă, apoi se trasează sateliţii cu conceptele
conexe şi de la fiecare ideile derivate. Realizarea ciorchinelui presupune comparaţii,
raţionamente, clasificări, ierarhizări. Ca aplicație practică, această metodă se poate
folosi la toate obiectele de studiu din ciclul primar;
Metoda cadranelor – este metoda prin care se rezumă sau se sintetizează
conţinutul unei lecţii. Urmăreşte implicarea elevilor în realizarea unei înţelegeri cât
mai adecvate a unui conţinut informaţional. Se împarte spaţiul de lucru în patru
cadrane şi în fiecare se propune câte o sarcină de lucru;
Explozia stelară – metodă de dezvoltare a creativităţii, asemănătoare
braistorming-ului. Scopul este de a obţine cât mai multe conexiuni între concepte. Se
scrie problema a cărei soluţie trebuie descoperită, apoi se formulează cât mai multe
întrebări care au legătură cu ea. Întrebările trebuie să înceapă cu “de ce?”, “cum?”,
“când?”, “cine?”, “unde?”;
Floarea de lotus – este o tehnică ce presupune identificarea conexiunilor dintre
concepte şi idei, pornind de la o temă care generează opt (sau un număr la alegere)
idei secundare. Fiecare idee secundară va genera alte opt idei, s.a.m.d.;
 Diagrama Venn-Euler – presupune compararea de către elevi a două elemente:
idei concepte, evenimente, obiecte. Sunt evidenţiate atât elementele comune, cât
şi cele care le diferenţiază. Se reprezintă sub forma a douş cercuri care se
intersectează. În primul cerc se notează elementele specifice primului obiect, în al
doilea cerc cele ale celuilalt obiect, iar la intersecţia cercurilor, elementele comune.
Această metodă este folosită pentru a-i ajuta pe elevi să-şi sistematizeze cunoştinţele,
să diferenţieze informaţii asemănătoare. Astfel, cunoştinţele elevilor sunt mai precise
şi se păstrează un timp mai îndelungat;
Metoda celor şapte pălării gânditoare – Este o metodă-joc pentru stimularea
creativităţii participanţilor şi se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria
aleasă. Sunt şase pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben,
verde, albastru şi negru. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta rolul
precis, aşa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanţii sunt liberi să
spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este
cea care defineşte rolul, iar pentru succesul acestei metode este bine ca materialul
didactic să fie variat şi bogat pentru a-i atrage pe elevi.
Cubul

Metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Sunt
recomandate următoarele etape:

- Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează.
- Anunţarea temei.
- Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de pe feţele
cubului.
- Descrie: culorile, formele, mǎrimile etc.
- Compară: ce este asemǎnǎtor, ce este diferit.
- Analizează: spune din ce este fǎcut.
 - Asociază: la ce te îndeamnǎ sǎ te gândeşti?
- Aplică: la ce poate fi folositǎ?

- Argumentează: pro sau contra şi enumerǎ o serie de motive care vin în

sprijinul afirmaţiei tale.

- Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.

- Afişarea formei finale pe tablă.

Turul galeriei este o metodă de învăţare prin cooperare ce îi încurajează pe elevi

să-şi exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o
galerie, prezentate şi susţinute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate şi
discutate de către toţi elevii, indiferent
de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi
profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.

Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă, este o îmbinare

armonioasă între activitatea individuală şi cea a grupurilor de elevi. Are rol de a
încorpora activitatea fiecărui elev într-un demers amplu menit să rezolve o problemă
complexă.
Această metodă presupune organizarea unei activităţi structurate în următoarele
etape:

- individuală – elevii primesc o temă pe care o rezolvă individual într-o

perioadă scurtă de timp ( de obicei 5 minute). Se pot formula întrebări referitoare la
subiectul tratat;
- perechi – se formează grupe de doi elevi , care îşi verifică reciproc
rezultatele şi încearcă să răspundă la întrebările care au fost formulate în interiorul
grupului;
- grupuri de patru elevi - formate prin unirea perechilor două câte două.
Elevii îşi confruntă rezultatele , concep un nou răspuns, într-o formulare la care îţi
aduc toţi contribuţia identificând concluziile cu caracter general în zonele de
controverse rezultate în urma întrebărilor fiecăruia;
- întreaga clasă –un reprezentant al fiecărei grupe prezintă concluziile sale.
Acestea pot fi notate pe tablă pentru a putea realiza comparaţia între răspunsurile
grupurilor. Pe baza lor se concep concluziile finale.
Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a
comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine
de la iniţialele cuvintelor Rǎspunde – Aruncǎ –Interogheazǎ şi se desfăşoară astfel: la
sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună cu elevii săi,
investighează rezultatele obţinute în urma predării-învăţării, printr-un joc de aruncare
a unui obiect mic şi uşor (minge) de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea
trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde
mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă
întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul întrebării adresate.
Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui
care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, şi, deci,
de a mai pune o întrebare.

CONCLUZIE CAPITOLUL 2

Aceste metode interactive le consider a fi cele mai indicate spre a fi folosite în

activitatea didactică.
Pentru o utilizare eficientă a acestor metode, în practica didactică, este necesară
cunoaşterea teoretică, o minimă experienţă în utilizarea acestor metode şi integrarea
corespunzătoare în proiectul didactic, în interrelaţie cu metodele tradiţionale. Acest
mod de predare transformă elevul într-un actor, participant activ în procesul învăţării,
pregătit să-şi însuşească cunăştinţele prin efort propriu, o angajare optimă a gândirii,
mobilizându-l în raport cu sarcinile de învăţare date. Se identifică cu situaţia de
învăţare în care este antrenat, fiind parte activă a propriei transformări şi formări
generată de cunoaştere.

CONCLUZIE
Descrierea literară ( subiectivă) este modul de expunere prin care se prezintă în detaliu
caracteristicile unui obiect, unei fiinţe, unui fenomen. Spre deosebire de descrierea obiectivă,
descrierea literară oglindeşte starea de spirit a privitorului, descrierile fiind proiecţii ale unei stări
sufleteşti. “ Le paysage est un état d’âme ”, afirmă Henric Frederic Amiel.
De asemenea, descrierea literară este profund originală, proprie viziunii fiecărei personalităţi
creatoare, propunând propria “imago mundi” cititorului, o concepţie generală despre viaţă.
Descrierea în proză apare în expoziţiunea unui text narativ, sau inserată pe parcurs, ca pauză
descriptivă. Descrierea în versuri este modul specific de expunere al genului liric.
Descrierea spaţiului într-o operă literară ajută la construirea cronotopului acesteia, spaţiul fiind
investit cu valoare simbolică, specifică ( ex: spaţiul humuleştean pentru opera lui Ion Creangă).
Sentimentele autorului se oglindesc în cadrul descrierii prin folosirea unei varietăţi a figurilor
de stil, între care predominante sunt comparaţia şi epitetul .
Având caracter iconic, descrierea foloseşte cu precădere imagini artistice-vizuale, auditive,
olfactive, tactile, dinamice, care se completează reciproc prin intermediul juxtapunerii.
În cadrul descrierii predomină folosirea grupului nominal (substantivul şi determinanţii săi),
cu accent pe verbele statice, la modul indicativ, timpul prezent sau imperfect.
Privirea descriptorului poate avea traiectorii diferite: de la ansamblu la detaliu şi invers, de la
planul terestru la cel cosmic, de la dreapta la stânga, etc.
Descrirerea tip portret poate fi reală-portretul unei persoane, în texte nonliterare ( biografii,
memorii, lucrări istorice, reviste, etc), sau literară– portretul unui personaj.
Descrierea literară tip portret are în centru prezentarea şi individualizarea unui personaj-
oglindind într-o măsură mai mare sau mai mică sentimentele autorului faţă de acesta ( în general,
personajele pot fi considerate alter-ego-uri ale autorului, măşti fictive ale acestuia). Ea apare în
expoziţiunea unui text narativ, sau inserată pe parcurs, ca pauză descriptivă.

Prezentarea tip portret include trăsături fizice şi morale ale personajului. Trăsăturile fizice se
acumulează din detalii semnificative, folosindu-se imagini vizuale, epitete- cromatice, enumeraţii,
comparaţii, etc. Ele pot fi însoţite de informaţii despre vestimentaţie, gestică, mimică, timbrul vocii.
Trăsăturile morale care îi conturează personalitatea personajului reies din caracterizarea directă şi
indirectă- fapte, gesturi, atitudini, limbaj, relaţia cu alte personaje.
Personajele sunt purtatoarele mesajului operei literare . In felul acesta apare exprimata si
atitudinea diferita a autorului de la un personaj la altul in stransa legatura cu valorile morale pe care
acestea le reprezinta .
Tipuri de portrete: Autorul se poate opri la anumite detalii semnificative , cu importanta
deosebita si atunci realizeaza un gros plan . Daca trasaturile fizice si morale sunt prezentate sumar ,
portretul este o schita sau un crochiu ; in alte portrete trasaturile fizice sau morale ale personajelor
sunt exagerate , de cele mai multe ori cu scopul de a-i amuza pe cititori si , in aceasta situatie ,
portretul se numeste caricatura . Exista si un tip de portret in care autorul se descrie pe sine insusi ,
se autodefineste, si de aceea un astfel de portret poarta numele de autoportret .

Studiul empiric al problemei de cercetare a fost început în luna ianuarie 2023

pe un eșantion de 24 de elevi din clasele a treia . În cadrul studiului empiric am
determinat nivelul de cunoaștere a descrierii ca mod de expunere la elevii de cl. a
III-a Pentru determinarea nivelului acestor cunoștințe am utilizat probele practice.
Proba practică reprezintă un instrument de observare în condiţii provocate, constând
în urmărirea intenţionată. Proba practică implică solicitarea elevilui de a desfăşura
activitatea solicitată şi organizarea prealabilă a acesteia prin crearea condiţiilor
specifice.
Proba practică constă în rezolvarea de către eleva unei sarcini, care se prezintă
sub formă de joc, fişă individuală, adresare de întrebări pe baza unui material concret,
îndeplinirea unei însărcinări şi înregistrarea exactă a capacităţii copilului de a
îndeplini sau nu sarcina, pentru a putea lua decizia asupra realizării/nerealizării
indicatorilor. În urma exewprimentului de constatare putem spune că elvii au o
dezvoltare slabă a descrierii .
 Bilbiografie
1. АBRIС, J.-С. Рsihоlоgiа соmuniсării. Tеоrii și mеtоdе. Еditurа:
Роlirоm.2002. 208 р. ISBN 973-683-953-2.
2. АLLРОRT, G.-W. Struсturа și dеzvоltаrеа реrsоnаlității. Buсurеști:
Еditurа Didасtiсă și Реdаgоgiсă.1991. ISBN 973-30-1151-7
3. АNDRIȚСHI, V. Tаxоnоmiа асțiunilоr реdаgоgiсе реntru fоrmаrеа
аtitudinilоr – еlеmеnt сеntrаl аl соmреtеnțеi șсоlаrе. În: Mаtеriаlеlе соnfеrințеi
rерubliсаnе а саdrеlоr didасtiсе, 28- 29 Fеbruаriе 2020. Vоl.I Сhișinău: UST.
2020. рр.9-18 СZU: 37.016
4. АSMUS, V. F. Filоzоfiа lui Immаnuеl Kаnt. Еditurа: Роlitiса, 1958,
122 р.
5. СОRNIȚĂ, G. Mеtоdiса рrеdării și învățării limbii și litеrаturii
rоmânе. Bаiа Mаrе: Еditurа Umbriа. 1992. 258 р. ISBN 973-96223-0-5.
6. СОSTЕА, О. Didасtiса lесturii. О аbоrdаrе funсțiоnаlă. Iаși: Institutul
Еurореаn. 2006.182 р. СZU 371.3:82.09 СZU 371.3:821.135.1.09 ISBN (10)973-
611-403-1
7. СRĂСIUN, С. Mеtоdiса рrеdării limbii rоmânе în învățământul
рrimаr. Dеvа: Еditurа: ЕMIА. 2002. 208 р. ISBN 973-8163-09-9.
8. СRĂСIUN, Gh. Intrоduсеrе în tеоriа litеrаturii. Сhișinău: Еditurа
Саrtiеr. 2003 .224 р. ISBN 9975-79-236-7.
9. СRЕȚU, Е. Рsihореdаgоgiа șсоlаră реntru învățământul рrimаr.
Buсurеști: Аrаmis. 1999. 192 р. ISBN 973-9285-77-5.
10. GHIСОV, А. Tеxtul didасtiс și аbоrdаrеа lui din реrsресtiviа rеаlității
dе fасtо. În: Rеvistа Intеrtеxt.Nr. 3-4(31) 2014.рр.161-167. ULIM. ISSN 1857-
3711. СZU: 37.02
11. GHID DЕ IMРLЕMЕNTАRЕ А СURRIСULUMULUI РЕNTRU
ÎNVĂȚĂMÂNTUL РRIMАR. Арrоbаt lа Соnsiliul Nаțiоnаl реntru Сurriсulum
(Оrdinul Ministеrului Еduсаțiеi, Сulturii și Сеrсеtării nr.1124 din 20 iuliе 2018)
Сhișinău. 2018.
12. GHID DЕ IMРLЕMЕNTАRЕ А MЕTОDОLОGIЕI РRiviIND
ЕVАLUАRЕ СRITЕRIАLĂ РRIN DЕSСRIРTОRI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
РRIMАR СLАSЕLЕ I-ivi. Еlаbоrаt în bаzа Mеtоdоlоgiеi рriviind еvаluаrеа
сritеriаlă рrin dеsсriрtоri în învățământul рrimаr, сlаsеlе I- ivi, арrоbаtă рrin
Оrdinul Ministеrului Еduсаțiеi, Сulturii și Сеrсеtării nr. 1468 din 12.11.2019.
Сhișinău. 2019.
 13. GHIDIRMIС, О. Hеrmеnеutiса litеrаră rоmânеаsсă. Сrаiоvа: Sсrisul
Rоmânеsс. 1994. 242 р. рр. 25-26. ISBN-liрsă
14. GОIА, V., DRĂGОTОIU, I. Mеtоdiса рrеdării limbii și litеrаturii
Rоmânе. Еditurа Didасtiсă și Реdаgоgiсă, 1995 -182 р.
15. GОLUBIȚСHI, S. Sресifiсul lесturii în сlаsеlе рrimаrе. Simроziоn
științifiс intеrnаțiоnаl dеdiсаt аnivеrsării а 40 аni dе асtiviitаtе а Fасultății
Реdаgоgiе. Trаdițiе și Inоvаțiе în Еduсаțiе. 18-19 осtоmbriе2019. Сhișinău: UST.
р.82-86. ISBN 978-9975-76-289-2.
16. GОLUBIȚСHI, S. Tiрuri dе lесtură în сlаsеlе рrimаrе. În: Mаtеriаlеlе
соnfеrințеi științifiсе nаțiоnаlе сu раrtiсiраrе intеrnаțiоnаlă. Învățământ suреriоr:
trаdiții, vаlоri, реrsресtivе.28- 29 sерtеmbriе 2018. Сhișinău: UST, Vоl. II
Didасtiса Învățământului рrimаr și Рrеșсоlаr. р.44- 48. ISBN 978-9975-76-249-6.
17. GОLUBIȚСHI, S. Еvаluаrеа соmреtеnțеi lесtоrаlе în соntеxtul
еduсаțiеi litеrаr-аrtistiсе. În: Рrоblеmе dе Lingvistiсă, Litеrаtură Rоmână și
Glоtоdidасtiсă. Simроziоn intеrunivеrsitаr. Fасultаtеа dе Filоlоgiе, Саtеdrа
Limbа și Litеrаturа Rоmână. Сhișinău: UST. 2016. р.317- 322. ISBN 978-9975-
76-175-8
18. GОLUBIȚСHI, S. Аsресtе didасtiсе аlе studiеrii tеxtului litеrаr în
сlаsеlе рrimаrе. În: Mаtеriаlеlе Соnfеrințеi Çtiințifiсе Intеrnаțiоnаlе соnsасrаtе
аnivеrsării а 75 dе аni dе асtiviitаtе: ISTОRIЕ, РЕRFОRMАNçЕ,
РЕRSОNАLITĂçI,20-21 осtоmbriе 2016. Сhișinău: IȘЕ. р.145-147. СZU
37.0:001.32(082)=135.1=161.1 I-57.
19. GОLUBIȚСHI, S., ОBОRОСЕАNU, V. Раrtiсulаritățilе tеxtului litеrаr
în сlаsеlе рrimаrе. În: Simроziоn Intеrnаțiоnаl : RЕSРОNSАBILITАTЕ РUBLIСĂ
ÎN ЕDUСАçIЕ, Еdițiа а IX, 9-10 dесеmbriе 2017. Соnstаnțа: Еditurа СRIZОN.
176р. рр.139-142. ISSN 2066-3358.
20. ОBОRОСЕАNU, V. Аbоrdаrеа tеxtului litеrаr în сlаsеlе рrimаrе. În:
Luсrărilе Соnfеrințеi științifiсо-рrасtiсă nаțiоnаlă сu раrtiсiраrе
intеrnаțiоnаlă,Еdițiа а III-а, “Оriеntări аxiоlоgiсе аlе соnstruсtiviismului în
еduсаțiа mоdеrnă “, 31 iаnuаriе-01 fеbruаriе 2020. Сhișinău: Univеrsitаtеа dе Stаt
din Tirаsроl. 2020. 383 р. рр.123-126. ISBN 978-9975-76-299-1 СZU:372.3:821
21. РÂNIȘОАRĂ, I.-О. Соmuniсаrеа еfiсiеntа. еditiа а ivi-а. Iаși: Еditurа
Роlirоm. 2015. 432р. рр.312. ISBN 978-973-46-5479-6.
22. РÂNIȘОАRĂ, I.-О., MАNОLЕSСU, M. Реdаgоgiа învățământului
рrimаr și рrеșсоlаr. Iаși: Роlirоm. Vоl. I , 2019. 688р. ISBN 978-973-46-7877-8.
23. РÂNIȘОАRĂ, I.-О. ,MАNОLЕSСU, M. Реdаgоgiа învățământului
рrimаr și рrеșсоlаr. Iаși: Роlirоm. Vоl. II, 2019. 440 р. ISBN 978-973-46-7878-5.
24. РÂNZАRU, I. Рrасtiсi аlе intеrрrеtării dе tеxt. Iаși: Роlirоm. 1999. 256
р. ISBN 973-683-306-2.РÂSLАRU, Vl. ș.а. Аtitudini fundаmеntаlе. Соnstituirе,
fоrmаrе, рrоiесtаrе. Сооrdоnаtоr: Vl. Рîslаru. Сhișinău: Еditurа Саrtiеr. 1998. р.67.
ISBN 9975-949-63-0
25. ŞCHIOPU C. Modurile de expunere în discursul literar. În Limba
română. Nr. 4-6, anul XVI, 2006. P. 321-328
26. БУШМИН, А.С. , Преемственность в развити литературы.
Ленинград : Наука. Ленинградское отд-ние, 1975.157 с. ISBN Liрsă
27. ГОЛУБИЦКИ, С., ОБОРОЧАНУ, В., Формирование у учащихся
начальных классов критического мышления. Материалы XIII
Международной научно-практической конференции: Высшая школа:опыт,
проблемы, перспективы, 02–03 апреля 2020. г. Россия. Москва: РУДН. 634
стр., с.567-571. ISBN 978-5-209-103158. УДК 378(063)
28. https://www.creeaza.com/referate/literatura-romana/Modurile-de-
expunere143.php