Aspecte ale tratarii diferentiate a elevilor in cadrul activitatilor din

ciclul primar

CAPITOLUL I

ORIENTRI N EVOLUIA NVMNTULUI PRIMAR; LOCUL LUI N

CADRUL SISTEMULUI DE NVMNT; OBIECTIVE
nvmntul primar ocup n structura nvmntului naional un loc de baz; de el
depinde edificiul celorlalte etape ale instruciei i educaiei. La acest nivel, cu trud i cu
migal, se construiete omul de mine, se pun bazele personalitii viitorilor ceteni, se pun
bazele personalitii viitorilor ceteni. Acest nivel al nvmntului nu este doar treapt
preliminar pentru a ajunge la oricare alt nivel ci i cadrul n care se formeaz interogaiile,
schemele cognitive, evalurile de baz, percepiile decisive pentru un elev.
Importana naional a educaiei, revendicarea profund democratic de a crea
posibiliti egale de acces la educaie, la diferite tipuri de nvmnt pentru deplina
dezvoltare a aptitudinilor fiecrei persoane, progresul cunoaterii i al aplicaiilor ei au impus
msuri de reform i modernizare a sistemelor de nvmnt, inclusiv a nvmntului
primar.
Idealul educaional, aa cum apare n Legea nvmntului, trebuie s fie neles ca
inta pentru organizarea i reglarea educaiei pentru fiecare nivel de nvmnt.
Conform principiului educaiei pentru toi, fiecare persoan trebuie s beneficieze de
o instruire adecvat nevoilor sale fundamen-tale de nvare (comunicare oral, comunicare
scris, calcul aritmetic, rezolvare de probleme etc.). La aceste elemente de baz se adaug
deschiderea perspectivelor fa de mediul material i cultural, acordarea posibilitii de a-i
nsui i de a aplica n practic valorile democratice de toleran, de participare activ, de
responsabilitate precum i stimularea dezvoltarii tehnicilor i aptitudinilor care s le permit
s fac fa cerinelor sociale n continu schimbare. Elevul trebuie s fie capabil s
construiasc, s edifice cu inteligena sa, s aib o buna imagine despre sine; s gseasc

Pagina 1 din 69

soluia problemelor cu care se confrunt, s-i asume responsabiliti, s stabileasc i s

aprofundeze relaiile cu ceilali. 1
nvtmntul primar rmne, i din aceasta perspectiv, cel mai important segment al
sistemului, datorit rolului i funciilor deosebite pe care le exercit n formarea copilului.
n aceste condiii este nevoie de mai mult reflecie asupra a ceea ce este/ar trebui s
fie nvaarea colar, este necesar folosirea i perfecionarea metodelor interactive la clas,
prin utilizarea creativ a tuturor resurselor aflate la dispoziie. Ceea ce ofera coala copiiilor
trebuie s fie o introducere sistematic i competent n marile domenii ale cunoaterii i
aciunii umane, instrumentndu-i s-i particularizeze i s-i aprofundeze competenele n
acord cu propriile nevoi i interese definite n raport cu specificul societii actuale. coala nu
poate nici s ofere totul, nici s cear totul de la elevi.
coala, ca loc ideal, ar trebui s fie n zilele noastre acel spaiu n care copiii s
socializeze n raport cu standardele de convieuire ntr-o societate democratic, nvnd n
mod plcut lucruri serioase i profunde care i ajut s cunoasc mai bine i s neleag
lumea n care triesc, fiind capabili s se implice n a face aceast lume mai bun, cel puin n
comunitile n care triesc.
Finalitile invmntului primar deriv din idealul i finalitile sistemului
educaional:
Asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii
Formarea personalitii copilului respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare
nzestrarea copilului cu acele capaciti, cunotine i atitudini care s stimuleze
raportarea efectiv i creativ la mediul social i cultural i s permit continuarea educaiei.
Reforma nvmntului solicit cu fermitate i schimbarea radical a ierarhiei
scopurilor invmntului. Astfel, pe primul plan se vor situa atitudinile i capacitile
intelectuale, pe locul doi priceperile i obinuinele i, n ultimul rnd, cunotinele, deoarece
obiectivul dominant al unui nvmnt formativ este capacitatea de a asimila capaciti i
nu n memorarea de cunotine ca scop n sine.
Ciclul achiziiilor fundamentale (cls. I a II-a) are ca obiective majore acomodarea la
cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniiala prin:
Asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit,
socotit);
Stimularea copiluluui n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului
apropiat;
1

Albu, Gabriel n cutarea educaiei autentice, Polirom, Iai, pag 5

Pagina 2 din 69

Stimularea potenialului creativ al elevului, a intuiiei i imaginaiei;

Formarea motivrii pentru nvarea neleas ca activitate social.
Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a i a IV-a i, n continuare, clasele a V-a i a VI-a)
are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor.
Acest ciclu vizeaz:
Dezvoltarea achiziiilor lingvistice, a competenelor de folosire a limbii romne, a
limbii materne i a limbilor strine pentru exprimarea corect i eficient n situaii variate de
comunicare
Dezvoltarea capacitii de a comunica folosind diferite limbaje specializate
Dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul
social.
Pentru realizarea acestor obiective sunt necesare noi investigaii de identificare a
factorilor pe care trebuie s-i aib n vedere institutorul cnd organizeaz situaiile de nvare
pentru a trece cu mai mult curaj de la un nvmnt dominant informativ la unul formativcreativ.
Lucrarea de fa tocmai constituie o ncercare de investigare a unuia dintre aceti
factori care determin eficiena activitii didactice i anume tratarea difereniat a elevilor n
cadrul activitilor desfurate n ciclul primar. n educaie calitatea nseamn asigurarea
condiiilor pentru cea mai bun, eficient i util dezvoltare a fiecruia.

CAPITOLUL II

TRATAREA DIFERENIAT A ELEVILOR - PROBLEM DE ACTUALITATE A

NVMNTULUI MODERN
Delimitarea conceptelor si motivaii psihopedagogice
Una dintre tendinele generale care privete structura i coninutul nvmntului n
condiiile reformei actuale se refer la adaptarea particularitilor psiho-fizice de vrst i
individuale ale elevilor n vederea dezvoltrii depline a personalitii acestora.
nvmntul modern caut s adopte structuri, coninuturi i forme de organizare care
s faciliteze o dezvoltare intelectual mai rapid, s-l pun pe elev n situaia de a se dezvolta
Pagina 3 din 69

i de a-i valorifica pe deplin posibilitile i aptitudinile. Se urmrete ncepnd cu ciclul

primar ameliorarea rezultatelor colare prin valorificarea la maximum a potenialului fiecarei
vrste. Printre modalitile de adaptarea nvmntului la particularitaile individuale ale
elevilor se nscrie i activitatea difereniat cu elevii.
Prin diferenierea activitii se nelege cunoaterea i folosirea particularitilor
individuale cu scopul de a-l ajuta pe elev s se dezvolte la nivelul la care i permit
posibilitile sale prin eforturi progresive.
Instruirea difereniat nu prezint doar o cerin care privete doar un aspect sau altul
al procesului complex de instruire sau educare a elevilor, ci un principiu general care vizeaz
activitatea de nvmnt att ca macrosistem, ct i componentele sale, ca microsisteme. Ea
constituie un imperativ al nvmntului din vremea noast i, ca urmare, trebuie conceput
o veritabil strategie de organizare si desfaurare a acesteia.1
Principiul individualizrii i diferenierii nvrii exprim necesitatea adaptrii
(potrivirii) dinamice a ncrcturii cognitive i acionale a coninuturilor i strategiilor
instructiv-educative att la particularitile psiho-fizice ale fiecrui elev ct i la particularitile difereniate, relativ comune unor grupe de elevi n vederea dezvoltrii lor integrale ca
personalitate i profesionalitate.2
Principiul urmarete s asigure unitatea dintre particular i general n educaie, dintre
obiect i subiect al educaiei, dintre strategiile de educaie de grup cu cele de educaie
individual.
n lumina Declaraiei drepturilor omului (ONU-1948) fiinele umane au drepturi i
anse egale de dezvoltare i manifestare. Este cunoscut faptul c fiinele umane nu se nasc
egal nzestrate ca posibiliti psiho-fizice i c nu au condiii identice de dezvoltare i
manifestare. Fiecare fiin uman se nate i se dezvolt astfel nct ajunge s aib unele
particulariti psiho-fizice relativ comune, dar i anumite particulariti psiho-fizice specifice
care alctuiesc individualitatea fiecruia. Ideea democratic i optimist c fiecare fiin
uman este destinat s ajung un succes duce la acceptarea conceptiei c inegalitatea psihofizica nu duce n mod automat i fatal la inegalitatea de anse n dezvoltare i c tratarea
individual i difereniat corespunztoare a fiinei umane poate s aduc contribuii benefice
la dezvoltarea personalitii.
Acest principiu ne atenioneaz asupra faptului c este bine s pornim de la datele
persoanei de educat, de la natura sa interioar i s nu form nepermis de mult peste limitele
pe care le ngduie vrsta i caracteristicile individuale. Educaia n conformitate cu natura
1

Radu, T. Ion nvmnt difereniat. Concepii i strategii, EDP, Bucureti, 1978

Pagina 4 din 69

(fie n sensul imprimat de J.A.Comenius, dup care este indicat s lum lecii de la grdinar,
care nu foreaz natura, fie n sensul dat de J.J.Rousseau, dup care suntem obligai s
respectm natura interioar a copilului, s plecm de la aceasta) pare a fi o regul de aur. n
msura n care este pus n parantez persoana, efectul educativ este diminuat sau nul. Nu ne
putem juca sau nu putem face experimente cu mintea i sufletul copiilor. Firea omeneasc i
are un mers firesc care trebuie cunoscut i respectat. Tot ce se d elevilor va fi dimensionat n
raport cu psihicul lor, coninuturile ideatice vor fi relativizate la vrste i persoane, relaia
dintre profesor i elev va fi reglat permanent n funcie de permisivitatea situaiilor
psihologice.3
Acest principiu i gsete fundamentarea psihologic n relaia ce se instituie ntre
nvare i dezvoltare. Se tie c trecerea de la structuri cognitive superioare se face sub
impulsul exersrii i nvrii. Informaiile noi sunt asimilate prin intermediul structurilor de
cunoatere deja existente care, la rndul lor, suport o acomodare permanent n raport cu
datele noi, interiorizate de subiect. nvarea se va face n raport cu zona proximei
dezvoltri n sensul c se va da elevului maximum din ceea ce el poate s asimileze la un
moment dat i care i permite dezvoltarea psihic n perspectiv.
Fiecare elev are individualitatea lui definit de o serie de aspecte dintre care
menionm:
Un anumit specific psihologic reprezentat de anumite particulariti ale proceselor
sale psihice; unele nsuiri psihice (aptitudini, tempe-rament, caracter) i structuri afectiv
emoionale distincte (interese, aspiraii, convingeri, trebuine etc.)
Un anumit specific neurofiziologic reprezentat, n principal, de particularitile
funcionale ale sistemului nervos i ale analizatorilor;
Un anumit nivel de dezvoltare intelectual: unii memoreaz mai lent i gndesc mai
greu, alii mai repede dar superficial, unii au un spirit de observaie mai dezvoltat, alii mai
puin;
Un anumit volum de cunotine, priceperi i deprinderi;
O anumit experien de via i un anumit stil de a nva etc.
Este necesar ca institutorul s cunoasc toate aceste particulariti, s gseasc i s
foloseasc metode i procedee corespunztoare lor pentru a asigura dezvoltarea intelectual i
succesul la nvtura al fiecrui elev.
Respectarea particularitilor individuale este n consens cu cerinele unui nvmnt
modern i democratic. Fiecare copil este o individualitate irepetabil care pretinde un
3

Cuco, Constantin Pedagogie, Editura Polirom, 2000, pag 60

Pagina 5 din 69

tratament individualizat. Educaia nu are menirea de a uniformiza oamenii, de a-i ralia la o

paradigm unic. Procesele psihice individuale precum percepia, gndirea, limbajul,
inteligena, atenia, memoria, emotivitatea etc. capt contururi diverse de la individ la
individ. Institutorul are obligaia de a ine cont i de a exploata n mod difereniat aceste
caliti psihice individuale, prin tratarea lor difereniat.
Preocuparea institutorului pentru a asigura respectarea particularitilor psihice
specifice fiecarei vrste i a particularitilor individuale specifice fiecarui elev nu implic,
nici pe departe, eliminarea dificultilor din activitatea elevilor i a efortului de gndire
necesar pentru nlturarea lor. Nu simpla potrivire a ncrcturii cognitive sau a metodelor
de aciune dup particularitile de vrst, ci realizarea integral a capacitilor de nvare ale
copiilor n raport cu vrsta lor, solicitarea acestora la eforturi ct mai mari, dar obiectiv
posibile constituie esena acestui principiu4
Aadar pentru a impulsiona, a stimula dezvoltarea unor capaciti intelectuale,
cunotinele transmise n general, sarcinile activitii de nvare- trebuie s prezinte
anumite dificulti racordate la potenialitile din zona proximei dezvoltri care s poat fi
depite prin eforturi intelectuale susinute, sub ndrumarea educatorului.
ns, aceste dificulti trebuie s fie judicios dozate n raport cu posibilitile
intelectuale ale elevilor i cu volulmul de cunotine, priceperi i deprinderi nsuite de ei.
Dozarea dificultii cunotinelor i transmiterea gradat a acestora necesit respectarea unor
reguli n predare i nvare cum ar fi trecerea de la uor la greu, trecerea de la simplu la
complex, trecerea de la cunoscut la necunoscut (adic de la cunotine nsuite anterior la
cunotine noi, a cror nelegere este condiionat de legatura acestora cu cele vechi), regula
unitaii i alternanei ntre concret i abstract, ntre particular i general (aceasta nseamna c
n predare-nvare trebuie s se porneasc de la perceperea unor exemple i fapte concrete ce
vor fi analizate i interpretate pentru elaborarea generalizrilor i invers, pornindu-se de la
prezentarea unor noiuni, definiii, reguli, principii, teoreme pentru ca elevul s opereze cu ele
n analiza i interpretarea unui material concret i s identifice astfel generalul n particular.
n concluzie, clasa tradiional cu care lucreaz nvtorul n mod frontal este un grup
neomogen, cuprinde elevi cu capaciti de munc diferite, cu aptitudini i interese diferite, cu
ritm de munc diferit. Termenul de difereniere a activitaii desemneaz variaia de forme i
metode ale activitii didactice destinat s asigure respectarea trsturilor individuale ale
elevilor. Acest termen se refer att la structura i coninutul nvmntului, ct mai ales la
organizarea activitaii didactice, la metodologia aplicat i la mijloacele de nvmnt
folosite.
Pagina 6 din 69

Procesul de individualizare a activitii pedagogice privete ndeosebi tehnologia

didactic, tratarea adecvat a unor elevi n desfaurarea leciilor, nuanarea lucrrilor de
munc independen n clas i pentru acas, o modalitate adecvat de prezentare a
coninutului n concordan cu particularitile nsuirii acestuia de ctre elevi. Deosebirile
individuale sunt o realitate, iar natura i gradul lor de dezvoltare sunt de multe ori uor
sesizabile astfel c nu ne vom gsi niciodat n faa omului n general, ci ntotdeauna n faa
unui om particular, a unui individ care este adesea o enigm.

Funciile i importana tratrii difereniate a elevilor

Tratarea difereniat se distinge prin cteva trsturi generale prin care se exprima
de fapt funciile generale ale diferenierii activitii de instruire i educare a elevilor. 6
n acest sens, ntreaga concepie privind strategia diferenierii instruirii i fiecare
dintre modalitile de realizare adoptate trebuie subordonate scopului fundamental al colii
noastre i anume dezvoltarea armonioas a personalitii elevilor, formarea omului n
concordan cu cerinele societii i aspiraiile personale.
n corelaie cu aceast condiie i oarecum derivat din ea, tehnicile de difereniere a
instruirii sunt menite s asigure obinerea unor rezultate mai bune n pregatirea elevilor,
ridicarea nivelului general al performanelor colare prin metode de lucru adecvate
particularitilor diferitelor grupe de elevi i prin cultivarea unor motivaii superioare fa de
nvtur. n acelai timp, aceste tehnici se nscriu printre mijloacele eficace de prevenire i
diminuare a situaiilor de eec n activitatea colar.
Aplicarea principiului diferenierii instruirii elevilor, ndeosebi n planul structurilor
colare i n stabilirea coninutului nvmn-tului favorizeaz depistarea, la timpul potrivit,
a intereselor i aptitu-dinilor elevilor i ofer condiii prielnice de cultivare a acestora.
Potrivit din punctul de vedere al adaptrii coninutului nv-mntului la grupe de
interese, aptitudini i capaciti dar, evident, ntotdeauna n perspectiva scopurilor generale
ale educaiei, aciunile de difereniere au aspecte pozitive permind, printre altele, realizarea
unei legturi organice ntre pregtirea tiinific general, specializa-rea n vederea
profesiunii, ntre pregtirea comun, fundamental i activitatea de aprofundarea unor
domenii n raport cu interesele i aptitudinile elevilor.

ibidem 1, pag 15

Pagina 7 din 69

Din punct de vedere al formelor de difereniere aplicate n organizarea i desfurarea

activitii didactice, cu alte cuvinte formele de organizare, metodologia didactic, mijloacele
de nvmnt folosite, diferenierea activitilor urmeaza s se realizeze, n principal, n
cadrul procesului didactic desfaurat cu ntreaga clas pentru ca, prin aceasta, s se realizeze
ridicarea nivelului de pregtire i succesul tuturor elevilor clasei. Ca urmare, tratarea adecvat
a elevilor n cadrul leciilor i a altor activiti, inclusiv cele extracolare, trebuie s priveasc
att pe cei care ntmpin greuti i, deci, au nevoie de sprijin suplimentar, ct i pe cei api
s lucreze ntr-un ritm mai rapid, s mbogeasc i s aprofundeze studiul ntr-un anumit
domeniu, n cadrul unor activiti complementare leciilor. Astfel, prin nuanarea
modalitilor de lucru n cadrul unui nvmnt preponderent colectiv, mai ales prin
mbinarea raional, echilibrat a activitii frontale cu ntreaga clas, cu activitile pe grupe
sau individuale se evit separarea cu caracter permanent a elevilor capabili de un randament
ridicat de elevii lenti.
f) Nu sunt mai puin importante efectele pozitive ale instruirii difereniate n direcia
formrii i dezvoltrii la elevi a unor trsturi de personalitate cu un rol de necontestat n
mbuntirea randamen-tului colar. Este vorba de modificrile pe care le produce n plan
atitudinal fa de activitatea colar, stimularea capacitilor intelec-tuale, a muncii
independente i creatoare a elevilor ca urmare a unui nvmnt care raspunde adecvat
intereselor elevilor.
Trebuie s se fac distincia ntre capacitatea general de nvare i cea special
manifestat la o anumit disciplin, distincie de maxim nsemntate pentru definirea unei
strategii de difereniere a instruirii.

Modaliti i mijloace de tratare difereniat

Diferenierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice const n adoptarea
unor modaliti de lucru variate, conjugate, cu coninuturi nuanate, toate n msura n care se
manifest diferene individuale ntre elevii aceleiai clase.
n acest sens, doua tehnici devin tot mai des utilizate: activitatea pe grupe de elevi i
nvmntul individualizat.
Aceste dou forme au i trsturi comune care se refer la faptul c clasa este
mprit pe grupe de nivel (ntre 2-4 grupe). Aceasta mprire nu este definitiv, fix i nu
este aceeai pentru toate obiectele de studiu. Grupele trebuie s fie mobile, flexibile i
Pagina 8 din 69

permeabile. Deasemenea, activitatea pe grupe alterneaz cu activitatea frontal, astfel nct

nu sunt tulburate relaiile dintre elevi i nu este diminuat coeziunea colectivului. Astfel
mobilitatea elevilor de la o grup la alta devine un stimulent n dorina continu de a se
autodepi i n acelai timp previne i efectul neplcut al clasificarii i etalonrii elevilor.
Practica frecvent ntlnit n coal este de a considera clasa ca o formaiune omogen
de elevi i de a o trata n consecin uniform-modelator, lund drept punct de reper aa
numitul elev mediu care din punct de vedere al particularitilor psihico-fizice, al ritmului
de dezvoltare al proceselor cognitive, morale, afective, voliionale, n realitate nu exist.
ntr-adevr, ntlnim frecvent elevi mediocri din punct de vedere al pregtirii n
raport cu colectivul clasei. Orientarea n desfurarea procesului de nvmnt dup aceast
categorie ar face ca rezolvarea sarcinilor s fie uoar pentru elevii buni i grea pentru elevii
slabi. Din aceasta cauz elevii se plictisesc, sunt dezinteresai de activitate, alii nu reuesc s
in pasul. n acest fel, nici una dintre categoriile de elevi nu beneficiaz de condiii
favorabile pentru a fi stimulat dezvol-tarea i pregatirea sa n funcie de potenialul de care
dispune. O asemenea deficien poate fi corectat numai prin activitatea diferen-iat,
corespunzatoare particularitilor fiecarui elev.
Se cere o mbinare permanent realizat cu masur i tact pedagogic a tratrii
difereniate a elevilor n contextul activitii frontale cu ntregul colectiv al clasei. n acest
sens stabilirea unor sarcini difereniate pe grupe de elevi sau individuale (concretizate n
diverse procedee, forme i tehnici) prin care s se favorizeze fiecrui elev o nvare activ i
temeinic desfaurat la cel mai nalt nivel al posibilitilor sale, reprezint calea cea mai
eficient de asigurare a reuitei colare7.
n timpul leciei trebuie s se intensifice munca cu elevii care prentmpin greuti la
nvtur. Aceti elevi vor fi solicitai mai frecvent fr a depi posibilitile de care dispun.
n momentele cnd clasa efectueaz exerciii de munc independent se va lucra individual
cu elevii care manifest ramneri n urm la nvtur pentru a le da explicaii suplimentare
i a-i ajuta s neleag mai bine coninutul materiei predate cu ntreaga clas. Se vor folosi
metode de nvmnt astfel nct s se detemine dezvoltarea cu prioritate a capacitilor
intelectuale i mecanismelor logice de nvare ale tuturor elevilor la nivelul posibilitilor
fiecaruia.
Esenial este ca n timpul leciilor s se desfaoare o activitate intens i difereniata
cu elevii pentru a nu ncetini ritmul de dezvoltare al celor buni i a permite celor care
7

Rizescu I, Filipescu V, erdean I Diferenierea activitii cu elevii n ciclul primar, n cadrul leciei, EDP,
Bucureti 1976, pag 9

Pagina 9 din 69

vremelnic nregistreaz insuccese s-i dezvolte n mai bune condiii capacitile cerute de
programele colare.
Diferenierea instruirii ncepe cu programele colare, sarcini subordonate unui
obiectiv pedagogic care indic precis criteriile de reuit sau nivelul performanelor de atins.
Toi elevii trebuie s ating sau s depaeasc acest standard al performanelor colare. Astfel,
grupului cu ritmul cel mai lent, trebuie s-i formulm sarcini de nvare la nivelul
performanelor acceptabile. Celorlalte grupuri li se va cere un nivel crescut de performan.
Trebuie s se urmareasc deci gsirea mijloacelor potrivite pentru ca toi elevii s-i formeze
capacitile cerute de programele colare.
Lecia constituie forma principal de organizare a activitii instructiv-educative n
cadrul creia se realizeaz obiectivele educaionale. n activitatea din clas elevii obin un
anumit randament, aici se manifest dificultile de nvare, rmnerea n urma la nvtur,
deci aici este locul cel mai important pentru individuali-zarea nvmntului.
Diferenierea nvmntului ca modalitate de sprijinire a elevilor n activitatea de
nvare la nivelul posibilitilor individuale se realizeaz n lecie, mai ales n acea parte a
leciei care vizeaz fixarea, aprofundarea i aplicarea cunotinelor. Aceast practic se
justific oarecum prin faptul ca la clasele I-IV elevii sunt abia introdui n tiin i domin
preocuparea pentru formarea deprinderilor de baza ale muncii intelectuale (citit-scris, calcul
etc.).
Ideea care trebuie s guverneze activitatea de formare a deprinderilor de munc
intelectual n clasele I-IV este aceea ca ele nu sunt numai instrumente de munca, ci si
mijloace ale dezvoltrii psihicului copilului. Aceasta presupune o analiz profund a
coninutului nvmntului pn la nivelul fiecrei lecii i determinarea naturii solicitrilor
pe care le impune achiziionarea unor secvene de cunostine i efortul intelectual pe care l
produce.
Sunt secvene care cer reproducerea unor regului, noiuni i acestea pun n funcie mai
ales memoria. Altele cer recunoaterea unor reguli de calcul ce se aplic la un caz particular
de exerciii, a problemei care se ncadreaz ntr-o categorie de probleme, a unor categorii
gramaticale pe care elevul le depisteaz n cadrul propoziiei sau ntr-un text. n aceste cazuri
funcioneaz algoritmi de recunoatere. n alte secvene se cere interpretarea fenomenului, a
cazului, a situaiei. Pentru aceasta se cere angajarea complexa a proceselor de cunoatere
(gndirea, memoria, imaginaia), efectuarea unor operaii de analiz, sintez, comparaie,
generalizare etc. Sunt i secvene de activitate care se organizeaza astfel ncat s solicite
creativitatea (gndirea i nclinaia creatoare).
Pagina 10 din 69

Este important ca nvtorul s organizeze coninutul leciei aa fel ncat, pentru a

ajunge la o definiie, de regul, trebuie s adreseze elevilor solicitri difereniate n raport cu
posibilitile individuale.
Strategia diferenierii nvmntului conduce la o gam foarte variat de forme de
lucru i modaliti de organizare a activitii didactice. O lecie modern, mobil se poate
construi prin concursul difereniat al elevilor, aceasta realizndu-se prin natura solicitrilor pe
care le adresm elevilor att n ceea ce privete coninutul nvmntului ct i modalitile
de realizare a activitii: ntrebrile adresate elevilor, sarcini privind munca n grup, munca
independent (pe caiete, fie, la tabl), sarcinile date n activitile practice.
Solicitrile intelectuale, de diferite nivele (reproducere, recunoatere, interpretare,
transfer, evaluare, creaie) se concretizeaz n sarcinile pe care institutorul le atribuie elevilor
pe parcursul leciei i n afara ei i care se gradeaz n raport cu capacitile fiecruia,
realiznd cu toii sarcinile unice prevzute de program.
Lecia structurat n concepia individualizrii nvmntului presupune o profund i
complet analiz a coninutului ei i o clasificare a sarcinilor ce vor fi adresate elevilor.
Pentru elevii cu un nivel sczut la nvtura, eventual cu un ritm mai lent de activitate
intelectual, cu posibiliti limitate, ne orientm spre sarcini de nivel reproductiv i de
recunoatere pentru a-i ajuta s realizeze obiectivele programei la nivel de limit. Acestea pot
viza: nsuirea algoritmilor simpli de calcul mintal (operaiile aritmetice de baz) i n scris,
s rezolve probleme le nivelul clasei respective, s-i formeze deprinderile de citire, de
scriere precum i spititul de observaie. Sarcinile de acest gen se formuleaz n termeni ca:
rezolvai, calculai, aflai,subliniai cuvintele care,dai exemple de etc.
O alt categorie de sarcini angajeaz intelectul mai plenar, fiind vorba de exerciii mai
complexe, rezolvarea unor probleme care solicit transfer de cunotine i tehnici, exemple
noi, rezolvri variate etc.
O a treia categorie de sarcini se nscrie n planul creativitii. Li se cere elevilor s
interpreteze, s descopere noi aspecte, relaii, s inventeze, s elaboreze compuneri, s
compun i s rezolve probleme etc. Leciei trebuie s i se acorde tot mai mult un caracter
problematic, de cercetare. Ea trebuie s conina tot mai multe teme pe care elevii s le rezolve
singuri.
Astfel, gndind sarcinile n raport cu efortul pe care l solicit, adresnd fiecarui elev
solicitri pe msura posibilitatilor lui, pentru a-l determina la un efort sporit, va reui
sprijinirea tuturor elevilor n a da un randament optim.

Pagina 11 din 69

Capacitile de baz i tehnicile de munc independente reprezint o scar pe care

elevul trebuie s nvee s urce. Dasclul pune n faa elevului aceast scar i l nva s
urce pe ea. 8
Participarea activ a elevilor la propria lor formare este stnjenit din nvmntul
frontal de ndrumarea pas cu pas a cadrelor didactice. De aceea acest mod de organizare a
procesului didactic trebuie s fie mbinat permanent i cu moduri de organizare specifice
activitii difereniate: nvmnt pe grupe i nvmnt individual.
n scopul obinerii unor rezultate bune, un rol deosebit l are alegerea adecvat i la
timp potrivit a modurilor de organizare a procesului de nvmnt. Eterogenitatea ridicat a
nivelului de pregatire pentru coal a copiilor presupune intensificarea activitii difereniate
nc din clasa I. n funcie de obiectivele specifice urmrite, elevii trebuie antrenai n cele
trei forme de activitate: frontal, pe grupe i individual.
Activitatea frontal se utilizeaz n special n clasele I i a II-a, cnd elevii nu dispun
de un fond de cunotine i noiuni necesare cldirii noilor sisteme de cunotine, cnd
institutorul trebuie s demonstreze n faa ntregii clase anumite aspecte, tehnici referitoare la
formarea deprinderilor de citire, scriere, calcul etc. Diferenierea se realizeaz prin activiti
de grup i prin cele individualizatoare.
n coal pot fi promovate diferite forme de activitate n grup. n cadrul colectivului
clasei care constituie un grup relativ constant, pentru ndeplinirea anumitor sarcini pot fi
formate grupuri temporare mai mici. Sarcina principal a institutorului este aceea de a
identifica grupurile de elevi de acelai nivel cu care lucreaz difereniat adresndu-le sarcini,
teme, solicitri la nivelul posibilitilor. ntre institutor i elevi se vor stabili relaii mai
deschise i democratice cnd nvmntul este organizat pe grupe i individual, dect frontal.
Pe lng grupele de nivel care trebuie organizate i dirijate cu mult tact pedagogic,
institutorul poate realiza i grupe neomogene (cuprinznd elevi cu capaciti de nvare
diferite) care ajut la realizarea unui schimb de idei eficient i benefic pentru toi membrii
grupei i la stabilirea unor relaii sociale pozitive.
Activiti individualizate se pot realiza i n afara procesului de nvmnt prin
prescrierea difereniat a temelor pentru acas, prin recomandarea unei bibliografii
suplimentare.
Prin observarea atent a copiilor i prin identificarea intereselor i potenialului
acestora, dasclul ajut copiii s rezolve problemele prin metode care se potrivesc cu stilurile
8

rcovnicu, Victor nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe EDP, Bucureti 1981,
pag 36

Pagina 12 din 69

lor de nvare. Dect s priveti un copil ca pe un vas gol pe care institutorul l umple cu
informaii, modul de nvare individualizat considera att elevul ct i profesorul ca fiind cei
care construiesc o baz de cunotine mpreun. n felul acesta se ofer cadrelor didactice o
cale de a ajuta copiii s-i foloseasc ntregul lor potenial care este diferit la fiecare copil.
Institutorul/profesorul poate aborda nvarea individualizata la nivel de grup i
microgrup pna la nivelul fiecarui elev. ntr-o astfel de organizare, elevii cu dificultai de
nvare pot constitui una sau dou grupe fa de care cadrul didactic s manifeste o atenie
speciala. n felul acesta planul comun de nvare fuzioneaz cu cel individual dnd
posibilitatea subgrupei de copii s rmn implicat n procesul educaional, cu aceleasi
rezultate educaionale ca i restul copiilor din clas.
n acelai timp nvarea individualizat este necesar pentru anumiicopii din clas,
vizndu-i n mod deosebit pe cei care au o deficiena de orice fel. Rolul institutorului n
cunoasterea elevilor clasei este primordial. El are la ndeman o paleta ntreaga de strategii
corespunzatoare stilului de nvare i nevoilor fiecrui copil, spre exemplu:
cerine comune pentru toi elevii
cerine difereniale: sarcini identice n timp diferit, sarcini diferite i timp diferit,
sarcini diferite dup posibilitile copilului, fie identice cu sarcini progresive
activiti individuale cu teme diferite
Aceste strategii impun utilizarea unui material didactic variat,elevii fiind familiarizai
cu tehnici de munc independent, stimuleaz originalitatea i creativitatea elevilor, valorific
experiena anterioar, sunt adaptate la stilurile proprii de nvare, respect ritmul individual
al copilului, stimuleaz spiritul de echip, asigur corelarea intereselor copilului cu
obiectivele curriculare, fiecrui copil i se acord ncredere n forele proprii, institutorul
permite copilului s participe la evaluarea propriei lor munci, copilul este evaluat i comparat
cu el nsui.
O tehnic de munc independent eficient o constituie lucrul cu fiele. Fiele de
lucru individualizate, iniiate de Robert Dottrens n lucrarea A educa i a instrui constituie
soluii adecvate pentru rezolvarea urmtoarelor probleme majore: Cum s facem ca elevii
buni s nu-i piard vremea ateptndu-i pe ceilali? Pe de alt parte cum s acionam pentru
a-i ncuraja pe cei mai ncei i pe cei mai slabi ca s nu renune la orice efort vznd ct
trebuie s se straduiasc s-i ajung pe colegii lor?9
Dup funciile ndeplinite, fiele de munc independent sunt de mai multe categorii:
de recuperare (pentru elevii rmai n urma la nvtura), de dezvoltare (pentru elevii buni i
foarte buni), de exerciii (pentru formarea priceperilor i deprinderilor), de autoinstruire
Pagina 13 din 69

(pentru nsuirea tehnicilor de nvare individual i independent), fie de evaluare (pentru

constatarea nivelului de pregtire i asigurare a feed-back-ului).
Temele i lucrrile indicate n fie pot fi rezolvate de elevi n clas (n mod dirijat sau
independent) i acas. n ambele cazuri institutorul le va prezenta elevilor informaiile
minimale necesare rezolvrii lor contiente i corecte, indicaii privind metodele i tehnicile
de lucru, bibliografia necesara. Lucrul cu fiele este una din metodele activizante i constituie
o cale eficient de modernizare a leciei tradiionale.
n aceste condiii institutorul i poate organiza mai atent intervenia, identificnd n
fiecare caz ce anume constituie un obstacol: lipsa coerenei, soliditatea achiziiilor anterioare,
insuficienta familiarizare prealabil intuitiv, dificultaile de ordin senzorial, afectiv,
lingvistic, intelectual.
Institutorul trebuie s-i adapteze demersul: acest lucru nu nseamn refacerea
leciei sau reluarea unei explicaii, ci conceperea unei situaii sau explicaii noi, capabile de a
mobiliza mai bine posibilitile elevilor, prin caracterul lor motivant sau prin crearea unui
context familiar care s-l ghideze pe elev in zona concretului.
Prin aceste modaliti de lucru, institutorul trebuie s-i propun atingerea acelor
obiective care i se par prioritare: este vorba ndeosebi de situaiile aflate la pragul dincolo
de care achiziiile ulterioare sunt imposibile.
4) Scurt istoric
Astzi, n toate rile se pune tot mai mult problema rentabilitaii nvmntului.
coala trebuie s pregteasc oameni care s lucreze cu maximum de randament social. Dar
asemenea rezultate nu se pot obine dect dac coala ine seama de aptitudinile elevilor, de
interesele lor, de ritmul lor de dezvoltare. Din acesta motive s-au cutat ci pentru
individualizarea nvmntului, adic procesul de nvmnt s fie adaptat pe msura
fiecarui elev, inndu-se cont de nivelul de inteligen, aptitudinile lui, de ritmul lui de munc,
de reaciile lui afective.
innd cont de deosebirile dintre elevi manifestate prin capacitatea general de
nvare i cea specializat, de-a lungul timpului au fost experimentate numeroase modalitai
de difereniere a activitaii instructiv-educative. Jean Jack Rousseau argumenta n lucrrile
sale avantajele instruirii individualizate care se baza pe relaia un educator pentru un elev.
Dei acest mod de instruire este uor de aplicat, n cadrul colii nu este posibil de realizat
dect n situaii speciale (copii excepionali sau elevi cu handicap), pentru puin timp.

Pagina 14 din 69

n unele sisteme de nvmnt baza individualizarii a constituit-o nivelul intelectual

al elevilor sau nivelul de cunotine. n acest caz se consider c individualizarea
nvmntului se face pe grupe omogene. Pedagogii care susin acest tip de organizare a
nvman-tului propun un alt criteriu de formare al claselor: nivelul intelectual al elevilor sau
rezultatele intelectuale obinute n anul precedent. Astfel se formeaz clasele paralele care nu
sunt uniti colare nchise deoarece dac un elev face progrese deosebite poate trece ntr-o
clas paralel superioar. Odat realizat mprirea pe grupe omogene, n aceste coli se
pstra organizarea nvmntului pe clase i pe lecii. Numai programa colar i metodele
de predare erau diferite. Programele colare obisnuite erau folosite pentru elevii normali.
Pentru elevii supradotai programele colare erau mai bogate, iar n clasele de ntrziai se
studia dup o program redus. n ceea ce privete metoda de predare, n clasele de
supradotai se foloseau mai mult metodele verbale, iar la cei ntrziai metode intuitive i
active.
Obieciile ridicate fata de acest sistem sunt multe. n primul rnd criteriul de alctuire
al claselor nu este concludent. S-a inut seama de diferenele intelectuale, neglijndu-se alte
aspecte ale personalitaii.
Creatorii nvmntului individualizat pe grupe neomogene (dup aptitudinile
elevilor) au pornit de la ideea ca dezvoltarea fiecarui elev poate fi asigurat numai dac se
respect ritmul lui de munc, aptitudinile lui. n acest sens trebuia s se schimbe structura
claselor tradiionale i s se creeze o organizare colar elastic nct s se permit fiecarui
elev care i-a nsuit anumite coninuturi s mearg mai departe far a mai atepta pna cnd
i colegii lui i-au nsuit acele lecii.
Meditaia, ca sistem de instruire difereniata, s-a folosit n Anglia sub denumirea de
sistemul tutorilor. n cadrul acestui sistem anumite cadre didactice aveau sarcina de a
supraveghea i de a pregati ndeaproape grupuri mici de elevi prin meditaii i examinri.
Planul Dalton, elaborat de ctre Helen Parkhurst, stimula munca individual liber a
copilului, transformnd coala ntr-un complex de laboratoare n care fiecare lucreaz dupa
posibilitaile sale, n ritmul su. Coninutul instruciei era divizat n pri, iar asimilarea
fiecrei pri constituie obiectul unui contract (programul de instruire) pe care elevul l
stabilete cu profesorul. Astfel, planul Dalton prezint caracteristicile tipice ale
individualizrii nvmntului pe grupe neomogene. El a fost aplicat n mai multe coli din
SUA, Anglia, Olanda etc.
ncercnd s atenueze neajunsurile planului Dalton, sistemul Winnetka, iniiat de
Carleton Washburne, pornete de la principiul self-instruction , dar instrucia este
Pagina 15 din 69

individualizat numai pentru obiectele dominante, celelalte activiti realizndu-se n comun.

Astfel i se permite fiecrui elev s progreseze conform aptitudinilor sale la fiecare obiect de
nvmnt. Aceste dou sisteme au fost criticate pentru ca viaa n colectiv este extrem de
redus i rolul dasclului este minimalizat. ns ele au respectat particularitile individuale
ale elevilor, au dezvoltat la elevi spiritul de responsabilitate i au permis un control riguros al
activitii.
O alt form de individualizare a nvmntului este munca individualizata cu
ajutorul fielor, conceput i aplicat n Elveia de profesorul Robert Dottrens. Metoda
propus de el vine s corijeze eficient nvmntului colectiv cu ajutorul fielor. Fiele
cuprind exerciii i teme cu grade diferite de dificultate i sunt destinate unei anumite
categorii de elevi. Fiele sunt de patru feluri: fie de recuperare (destinate s nlture lacunele
din pregtirea elevilor), fie de dezvoltare (pentru elevii dotai care vor s aprofundeze peste
nivelul programei), fie de exerciii (ce constau n exerciii gradate, de dificultate crescnd,
pe care fiecare elev le lucreaz n ritmul su pentru nsuirea corespunztoare a temei predate
n acea zi sau a temelor predate anterior), fie de autoinstruire (destinate elevilor care vor si nsueasc singuri cunotinele de la un obiect de studiu).
O alt form de organizare a procesului instructiv-educativ, aplicat mai ales la clasele
primare, a fost creat de psihologul i pedagogul belgian, doctorul Ovide Decroly i este
cunoscut sub numele de metoda Decroly sau metoda centrelor de interes.
Principalele schimbri pe care le introduce Decroly n procesul de nvmant privesc
programa colar i organizarea leciilor. n concepia sa, coala trebuie s pregateasc copilul
pentru via i aceasta nu se poate realiza dect pornind de la trebuintle copilului: trebuine
nutritive, lupta contra intemperiilor, trebuina de a se apra de pericole i dumani diveri,
trebuina de a activa i munci cu alii, de a se perfeciona i trebuina de a se odihni i de a se
recrea. Deci programele colare nu trebuie s fie alctuite pe obiecte de nvmnt deoarece
n-ar corespunde intereselor copilului i intereselor sale globale, ci ar trebui s fie alctuite pe
centre de interes.
Studierea unui centru de interes sau a unei teme se realizeaz prin trei activiti de
baza: observarea, asociaia i expresia. Aceste etape se desfoara succesiv, sunt etapele
cunoaterii unui obiect sau fenomen. n etapa observaiei, elevul intr n contact prin simuri
cu obiectul, cunoate nsuirile acestuia, face masurtori etc. n cadrul asocierii leag

Pagina 16 din 69

observaiile de modul cum arat acel obiect n trecut (asociaie n timp) sau cum arat n alte
locuri (asociaie n spaiu).10
Pentru a stpni complet cunotinele despre un obiect, elevul trebuie s le expime n
diferite moduri: prin limbaj, prin forme concrete, prin culori etc. Etapa expresiei implica i
elemente de creativitate referitoare la tema studiat.
Exist i perioade n care nvmntul tradiional nu s-a ocupat prea mult de
respectarea particularitilor individuale ale elevilor. Astfel, leciile se in lan la un nivel
mediu, capacitaile elevilor buni nefiind pe deplin valorificate, iar cei cu posibiliti reduse
fiind suprasolicitai pentru a face faa cerintelor colii.
innd cont c fiecare elev are un nivel propriu de nvare, c are un nivel propriu de
nvare, c are aptitudini mai pronunate pentru anumite obiecte de nvmnt i mai reduse
pentru altele, cei ce pledeaz pentru individualizarea nvmntului au realizat sisteme
educative care s fie ct mai mult pe msura fiecrui elev.
5) Difereniere la nivel de macrosistem
Alturi de aceste modaliti i mijloace de difereniere a activitii pe care nvtorul
le are oricnd la ndemna i pe care trebuie s le mbine astfel nct s obin eficien
maxim n activitatea sa, actuala reform a nvmntului deschide noi pori, aduce
posibiliti nenumarate pentru realizarea activitii de difereniere astfel nct acesta s aib o
contribuie important la obinerea succesului colar.
Reforma actual a nvmntului a renovat structurile colare existente pentru ca
aceasta s permit ameliorarea rezultatelor colare, valorificnd mai bine potenialul fiecrei
generaii. Renovarea reclam n mod imperios o instruire difereniata pentru ca deosebirile
dintre nivelul motivaional i intelectual al elevilor s le corespund o anumit difereniere a
activitii colare. Planurile de nvmnt i curriculum colar nu mai solicit acum elevilor
aceleai capaciti i acelai randament. Aplicarea diferenierii n cadrul structurilor colare
permite acum depistarea i cultivarea intereselor, aptitudinilor, aspiraiilor elevilor, orientarea
lor spre studiu i activiti n care pot obine maximum de randament.
Diferenierea pregtirii elevilor se realizeaz prin posibilitatea oferit elevilor de a
alege unele discipline i activiti (opionale) pentru o anumit parte a programului
obligatoriu. Sistemul opiunilor completeaz nc din nvmntul primar diferenierea
10

rcovnicu, Victor - nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe EDP, Bucureti 1981,
pag 287

Pagina 17 din 69

intern (organizarea activitii colare, metodologia utilizat) fiind o form elastic a

diferenierii externe care permite individualizarea instruirii n cadrul colii unice.
Acest sistem se ntrepatrunde cu alte dou modaliti de difereniere: introducerea n
planul de nvmnt a disciplinelor facultative i a unor cursuri de nivel diferit. Disciplinele
opional-obligatorii sunt activiti de specializare n domenii nrudite cu disciplinele studiate
(Literatura pentru copii, Matematica distractiv, Din tainele naturii, Comunicare n
situaii concrete) sau abordeaz domenii noi ale cunoaterii (Teatru, Informatica,
Elemente de astronomie etc.)
Diversificare coninutului nvmntului prin disciplinele opionale este direct
proporional ciu trecerea de la structura vertical a sistemului la structura orizontal, de la
structura tradiionala spre interdisciplinaritate i transdisciplinaritate, constituindu-se ca trepte
ascendente n trecerea de la diversitate spre unitate, de juxtapunere spre integrare i de la
singular ctre universal.
Cursurile de nivel (curriculum aprofundat, curriculum extins), utilizate ca modalitate
de adaptare a coninutului unor discipline comune obligatorii la capacitile diferite ale
elevilor n vederea diminurii eecului colar, au ctigat teren n ultimile decenii, n tot mai
multe sisteme de nvmnt, inclusiv cel romnesc.
n ntreaga activitate cu clasa, trebuie s se urmareasc s se gseasc mijloacele cele
mai potrivite ca toi copiii s-i formeze capacitile corespunztoare cci a instrui, a
educa nu nseamn a seleciona, ci dimpotriv, a ne stradui ca toi s reueasc.
Fiecare copil este unic n felul lui, este o minune irepetabil i ar fi pcat ca prin
aciunea noastra s uniformizm aceste individualiti. Prin urmare tratarea difereniat
trebuie s capete o accepiune mai generoas, ea devenind o calitate a managementului
educaional, o abilitate a nvtorului n dezvoltarea personalitaii fiecrui copil.

CAPITOLUL III

PARTICULARITI DE VRST ALE COLARULUI MIC I MODALITI

DE CUNOATERE A ACESTUIA
Adaptarea predrii la posibilitaile intelectuale ale elevului este sufletul
nvmntului aprecia Jan Amos Comenius n lucrarea Didactica Magna. El ndemna
Pagina 18 din 69

dasclii si s respecte la copii diferenele de vrsta, de aptitudini, de nivel de cunotine.

Practica pedagogic demonstreaz c n domeniul instruciei i educaiei strategii didactice
identice genereaz rezultate diferite n funcie de caracteristicile individuale i de vrst ale
elevilor, determinnd o receptare i prelucrare difereniat a mesajelor transmise. Pentru o
aciune eficient orice educator trebuie s renune la tipare unice i la prejudeci i s-i
direcioneze aciunea bazdu-se pe cunoaterea capacitailor, intereselor, atitudinilor elevului,
pe cunoatere reprezentrilor i sentimentelor acestuia la vrste diferite, folosind mijloace
eficiente de influen i formare. Robert Dotrens fcea o sugestiv comparaie ntre cadrul
didactic i medicul care, dac n-ar cerceta bine bolnavii, ar administra tuturor acelai
tratament.
Punerea n aplicare a strategiilor didactice de tratare difereniat i indivdualizat a
elevilor necesit o bun cunoatere a particularitilor psihologice ale elevilor pentru a putea
fi identificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltri ulterioare
ale elevilor. Variaiile mari de ritm intelectual i stil de lucru, de rezisten la efortul de
durat, de abiliti comunicaionale si nevoi cognitive existente n general ntre elevi, impun
activiti de organizare difereniat a procesului de predare-nvare, pe grupuri de elevi, n
care s primeze ns sarcinile individuale de nvare sau de lucru. Emile Planchard a
exprimat astfel acest deziderat al individualizrii pedagogice: Randamentul optim al
aciunilor educative din coal este n funcie de formula urmtoare: unei psihologii
difereniate s-I corespunda o pedagogie individualizat.
n cadrul dezvoltrii stadiale, fiecare copil este o individualitate n sensul c fiecare
are o structura i un anumit nivel al trsturilor psiho-fizice, al proceselor de cunoatere, al
diferitelor nsuiri personale. Deosebirile individuale sunt o realitate dat de interaciunea
dintre dispoziiile nscute (premisele naturale) i nsuirile formate n societate. Din cauza
diferenelor de mediu socio-cultural, dezvoltarea inegal a copiilor se simte mai pronunat la
nceputul colarizrii.
n ansamblul dezvoltrii, vrsta colar apare ca o etap cu relativ stabilitate i cu
posibiliti de adaptare mai uor de realizat. Progresele obinute sunt mai constante i se
manifest n toate compartimentele dezvoltrii psihice i fizice.
n dezvoltarea fizic se constat o fortificare general a organismului. Coloana
vertebral se ntrete mult, crete cantitatea de calciu din compoziia chimic a oaselor, dar
la poziia i statul n banc se va ine seama ca osificarea scheletului nu este nc terminat.
Cerinele colare oblig la un antrenament specific, mai ales al muchilor scuri, care, prin

Pagina 19 din 69

micri scurte, fine, de coordonare obosesc repede mna copilului. Acest specific se cere luat
n considerare n exerciiile de nvare a scrisului i de dezvoltare a motricitii n general.
Portretul dezvoltrii psihice a colarului mic se compune din urmatoarele aspecte:
Dezvoltarea intern a proceselor i reprezentrilor senzoriale; apariia i consolidarea
construciilor logice, gndirea face salturi ctre planul abstract, categorial; se dezvolt att
limbajul oral ct i scris (la sfritul micii colariti fondul principal de cuvinte numr n jur
de 5000 de cuvinte); dezvoltarea limbajului se face n contextul altor activiti colare de
munc, desen, cultur fizic, istorie, observarea naturii etc.; creterea considerabil a
volumului memoriei; se mbuntesc indicatorii triniciei i rapiditii memorrii diferitelor
coninuturi; crete productivitatea memoriei i apar formele mediate, logice ale memoriei,
bazate pe legturile de sens ntre date, imaginaia se afl n plin progres att sub raportul
coninutului ct i a reformei; continu s se ntreasc deprinderile de autoservire i ncepe
formarea unor categorii de deprinderi i priceperi legate de nevoile tipului de activitate i
relaii n care este ncadrat copilul; se dezvolt noi aptitudini legate de activitatea de nvare
i n primul rnd aptitudinea de a nva; se dezvolt att emoiile i sentimentele intelectuale
precum i emoiile i sentimentele morale i estetice, activitatea colarului mic poate fi
susinut nu numai de o motivaie extern, ci i de o motivaie intern, care activeaz
procesul de asimilare a cunotinelor ntr-un mod continuu; impregnarea tot mai puternic a
conduitei copilului cu o not de intenionalitate i planificare; statutul de colar, cu noile lui
solicitri, cerine sporete importana social a ceea ce realizeaz i ntreprinde copilul, lsnd
amprenta puternic asupra personalitii lui, att n ceea ce privete organizarea ei interioar
ct i n ceea ce privete conduita extern1.
Chiar dac n perioada micii colariti profilul psihic al copiilor este asemntor, nu
se poate susine c dezvoltarea psihic este identic. Coninutul dezvoltrii psihice, direcia i
tempo-ul ei pot fi diferite de la un copil la altul, fie datorit motenirii ereditare, fie
interveniei unor factori variai de mediu i de educaie. Doi colari mici pot fi asemntori,
chiar tipici n ceea ce privete caracteristicile generale de vrsta, dar extrem de diferii n
manifestarea concret a acestora. Aa se face c pe fondul general al particularitilor de
vrst, ncep s-i spun cuvntul particularitile psihoindividuale. Dezvoltarea psihic se
difereniaz de la un copil la altul prin ritm (accelerat sau lent), vitez (mare sau mic),
coninut (bogat, simplu, diversificat sau srccios i limitat), consum energetic (mare sau
mic, raional, echilibrat sau dezechilibrat, bazat pe armonie sau risip energetic), rezonan
1

Mitrofan, Nicolae Noi aspecte privind msurarea i evaluarea copilului de vrst colar mic, n revista
nvmnt primar, Nr.3, Editura Discipol, 1997, pag 21

Pagina 20 din 69

(puternic sau slab), sens (ascendent sau sincopat), durat (normal sau ntrziat), efecte
(pozitive sau negative).
Pentru cunoaterea individualitii elevului din perspectiva asigurrii unei evoluii
pozitive, sub aspectul randamentului colar ct i comportamental este necesar ca alturi de
datele despre situaia familial a copilului, sntate i temperamentul acestuia, s se analizeze
mai multi factori care au rol hatrtor n acest sens.
cunoaterea atitudinii fa de nvtura a elevului este esenial, aceasta putndu-se
realiza deoarece manifestarea caracteris-ticilor personalitii colarului mic are loc n
activiti, iar activitatea fundamental la acest vrst este nvarea. Atitudinea responsabil
fa de nvtur nu este un dar de la natur, ci se educ n mod sistematic, perseverent i
individualizat.
Conform niveluluide aspiraie, I.T. Radu distinge patru categorii de copii:
colarii cu interes constant f de nvtur, cu nivel ridicat de aspiraie i cu
posibiliti intelectuale,
colarii care doresc s nvee, cu aspiraii dar cu posibiliti mai reduse
colarii care nu manifest interes prea mare pentru nvtur, dei au posibiliti reale
colarii care nu vor s nvee i nu au dect posibiliti intelectuale mediocre i
aspiraii mai reduse
Dac este esenial s sprijinim i s ncurajm elevii ce obin mai uor rezultate bune
la nvtur i au o atitudine pozitiv fa de activitatea colar, nu numai puin important
este s susinem moral pe cei care au greuti, deci care trebuie s depuna eforturi mai mari
pentru a face fa cerinelor colii, ct i pe cei crora le displace nvtura.
ntreaga activitate intelectual implicat n nvtur este substanial potenat de
interesul de cunoatere, deoarece motivele care stimuleaz i energizeaz aceast activitate
conin n structura lor acest interes. Astfel, rezultatele bune obinute la nvtur sunt
condiionate nu numai de inteligena elevului ci i de interesul sporit faa de cunoatere.
Menirea institutorului este aceea de a identifica i folosi acele modaliti de lucru care s
stimuleze aceast dorin de a cunoate, de a ti tot mai mult.
Un alt factor care are rol hotrtor pentru cunoaterea individualitii elevului l
constituie ritmul i gradul formrii noiunilor, priceperilor i deprinderilor care trebuie s
corespund exigenelor programei colare.
n evoluia personalitii elevilor i a randamentului colar un rol important l au
motivele care stau la baza activitii elevilor. Ele pot fi grupate n trei categorii: motive
sociale, motive cognitive, motive de ordin afectiv. Dei iniial se pornete de la motivele de
Pagina 21 din 69

ordin afectiv externe (de exemplu dorina de a le crea satisfacie prinilor) institutorul trebuie
s acioneze astfel nct motivaia extrinsec s se transforme n motivaie intrinsec.
Educatorul trebuie s fructifice acea deschidere a personalitii colarului mic spre tendina
de a afla, de a cunoate, pentru a-i cultiva atamentul fa de coal i nvtur, dragostea i
interesul fa de cunoatere.
Institutorul trebuie s cunoasc temeinic caracteristicile personalitii colarului mic,
diversitatea caracterelor copiilor, observnd atent, meticulos la clas i n afara clasei
faptele copilului i nu att latura exterioar a faptei ci, mai ales, care a fost motivul faptei.
Atitudinea educatorului fa de nsiirile tipologice i temperamentale trebuie s fie
maleabil, difereniat n functie de natura elevilor, temperndu-i pe unii, stimulndu-i pe
altii; cei vioi cu temperamentul sangvinic trebuie orientai spre a-i concentra energia asupra
obiectivelor colare, apaticii trebuie mereu stimulai spre a se angaja i a se menine n
activitate, impulsivii trebuie frnai, disciplinai, cei cu trsturi melancolice trebuie
nconjurai cu cldur, tratai cu delicatee i ajutai s-i valorifice potenialitile
intelectuale.
Un rol important n reglarea activitii i relaiilor colarului mic cu ceilali l joac
atitudinile caracteriale. Activitile colare ofer cadrul plmdirii unor caliti cum sunt:
srguina, contiinciozitatea, punctualitatea, preseverena, spiritul de organizare, fcnd ca
elevii, chiar i cei mai puin dotai intelectual, s se realizeze bine profesional. Se constituie
acum i acele trsturi de caracter care exprim atitudinea fa de proria persoan: modestia,
exigena fa de sine.
f) Un rol hotrtor n descifrarea notelor dominante ale personalitii copilului l are
cunoaterea atitudinilor elevilor. Din nclinaia i aptitudinea generale pentru nvtur se
despind i se dezvolt, la micul colar, elementele unei aptitudini specializate, cum sunt cele
matematice, literare, plastice, muzicale. Activitatea difereniat cu elevii trebuie s se
realizeze i n direcia valorificrii aptitudinilor elevilor. Cunoaterea apariiei i
manifestrilor primelor aptitudini constituie o preocupare nsemnat a institutorului. coala
are datoria de a oferi elevilor ct mai multe i mai variate forme de activitate, care s dea
posibiliti de manifestare a aptitudinilor i intereselor. n munca de cultivare a aptitudinilor
sunt necesare msuri pedagogice difereniate. Copiii cu aptudini bine definite au nevoie de
activiti mai variate. n schimb, elevii ale cror aptitudini sunt insuficient exprimate vor fi
antrenai n activiti menite s dezvluie i s stimuleze nclinaiile pe care le poseda.
Educarea aptitudinilor trebuie urmarit paralel cu influenarea celorlalte laturi ale
personalitii copilului, cu deosebire trsturile comportamentale i de caracter.
Pagina 22 din 69

g) Pentru cunoaterea reprezentrilor, sentimentelor i experienelor morale ale

elevilor este necesar organizarea unor convorbiri, prezentarea i comentrea unor situaii
educaionale care s duc la formarea unor trsturi morale pozitive.
h) Pentru o autentic tratare difereniat a elevilor n procesul de nvare, n scopul
cunoaterii randamentului colar al elevilor, s-a acordat o atenie deosebit cunoaterii
particularitilor psihologice ale acestora, ndeosebi a acelora care determin capacitatea de
nvare: nivelul de dezvoltare al proceselor intelectuale (al gndirii mai ales), puterea de
concentrare i receptare, ritmul de lucru, gradul de stpnire al tehnicilor i instrumentelor de
munc intelectual, capacitatea de a susine efortul intelectual, capacitatea de aprofundare etc.
Particularitile proceselor psihice ale elevilor implicate nemijlocit n actul nvrii
pot fi apreciate mai uor prin manifestrile lor n diverse situaii. Astefel, atitudinea elevilor
fa de nvtur poate fi apreciat dup manifestri ca: srguina, participarea la activitatea
din timpul leciilor, caracterul sistematic al efecturii temelor pentru acas etc. Capacitatea de
munc a elevului poate fi judecat dup modificrile ateniei i ale spiritului de activitate la
lecie: semnele de oboseal, distragerea, somnolena, nervozitatea, creterea numrului de
greeli n exprimarea oral sau scris pot fi indicii ale capacitii de munc sczute. Unele
caliti ale memoriei pot fi apreciate dup rapiditatea nvrii poeziilor, ale fragmentelor de
text, a definiiilor, dup fidelitatea reproducerii unor cunotine, dup felul rspunsurilor la
ntrebri etc. Despre dezvoltarea unor caracteristici ale gndirii, ca de exemplu capacitatea de
a sesiza esenialul, este revelatoare uurina de a reda succint un text citit, de a alctui planul
unei expuneri, de a formula concuzii i nvminte pe baza celor citite sau a explicaiilor
institutorului. Creativitatea verbal a copilului poate fi apreciat dup utilizarea vorbirii n
sensul fluiditii, flexibilitii i originalitii exprimrii, dup capacitatea copilului de a
construi expresii verbale, de a gsi semnificaii acestor expresii i de a le combina n
construcii ct mai bogate, mai adecvate mesajului, dup uurina cu care poate alctui o
povestire pe baza unui tablou prezentat etc.
n acelai timp cu observarea manifestrilor n situai variate a diferitelor procese
psihice este indicat s se administreze probe (de analiz, de sintez, de cunotine) care pun n
eviden dezvoltarea proceslor respective, n special a operaiilor fundamentale care au un rol
fundamental n nvare.
Concomitent cu activitatea de instruire i educare, cadrul didactic iniiaz i un
demers de cunoatere a personalitii copilului, cele doua aciuni educaia i cunoaterea
celui educat aflndu-se ntr-o strns legtur. Temeiul acestei legturi rezid n faptul c
solicitrile externe (sarcinile de nvare, msurile i cerinele educaionale), nainte de a duce
Pagina 23 din 69

la anumite rezultate i de a se concretiza n anumite performane, se rsfrng prin prisma

conditiilor interne ale personalitii copilului, cu ansamblul ei de caracteristici individuale i
de vrst. Aa cum am mai artat, variabilele psihologice care mediaz performanele i
manifestrile colarului sunt numeroase: trebuinele i interesele, disponibilitile i
nzestrrile generale, aptitudinile apecifice, structurile tipologice i temperamentale, fondul
emoional, atitudinile caracteriale, nsuirile intelectuale, achiziiile anterioare. Ele acioneaz
ca un filtru, ca o gril de recepie selectiv, imprimnd o not de specificitate individual
proceselor de nvare i conduitelor infantile. Dar, concomitent cu fenomenul variabilitii i
dispersiei, generat de particularitile psihoindividuale ale copiilor, acioneaz i legea
aderenei personalitii individuale la tabloul de valori medii ale caracteristicilor psihice
induse de apartenena mai multor copii la acelai stadiu de dezvoltare psihic, cu nsuirile lui
generale, comune, repetabile. Acest lucru ofer o baz psihologic pentru a desfura cu
copiii att o activitate de grup frontal, ct i una individualizat.
Realiznd o mbinare a cunoaterii i recunoaterii trsturilor psihice stadiale i de
vrst cu informaii privind trsturile psihice individuale prezente ale copilului, educatorul
va putea s ntrevad cum va evolua copilul ulterior, s emit predicii cu privire la
probabilitatea anselor i reuitelor sale. Acest lucru creaz n mod evident premisele
desfurrii unei activiti individualizate cu elevii.
Documentul n care se concretizeaz rezultatele cunoaterii si ale caracterizrii
elevului este fia psihopedagogic. Ea concretizeaz, ordoneaz i organizeaz informaiile
semnificative despre copil (recoltate i nregistrate cu diferite prilejuri) att pentru a fixa o
stare de fapt ct i pentru a prognoza asupra evoluiei sale ulterioare. Este un instrument
metodic structurat ca o list selectiv de demersuri, variablie i indicatori (un eantion de
trsturi menite s pun n eviden aspecte relevante ale intelectului, afectivitii,
personalitii i conduitei copilului). Oferind o viziune ealonat pe componente dar i o
imagine sintetic, global asupra personalitii de ansamblu, fia se instituie ca instrument al
tratrii educaionale difereniate a elevilor (vezi anexa 1).
Aceast fi ar trebui s nsoeasc elevul din prima zi de coal pn la absolvirea
colii. Astfel s-ar evita o serie de activiti repetitive i ar exista o continuitate n demersul de
cunoatere a fiecrui elev n parte.
Pentru alctuirea ei se pot folosi metode i mijloace de cunoatere accesibile tuturor
categoriilor de cadre didactice, completate (acolo unde exist posibilitatea) cu metode i
mijloace de cunoatere utilizate de persoanele cu o pregtire special n acest domeniu
(psihologi, psihopedagogi, pedagogi, sociologi) ce pot avea rolul de consilier colar.
Pagina 24 din 69

Observaia rerezint urmrirea contient i sistematic a reaciilor, atitudinilor i

comportamentelor elevilor n totalitatea lor, n cele mai variate situaii, pe baza trsturilor
caracteristice fiecrui elev n parte.
Observaia, ca metod indispensabil cunoaterii elevilor, poate fi: spontan sau
provocat, integral sau selectiv, continu sau situaional, direct sau indirect, structurat
(folosind o gril de observaie) sau nestructurat, n condiii naturale sau artificiale,
transversal sau longitudinal. Aceast metod prezint marele avantaj c este la ndemna
oricrui cadru didactic i ofer posibilitatea de a surprinde fenomene psihopedagogice fie n
mediul lor natural de manifestare, fie n situaie de reproducere a cunotinelor anterior
asimilate, la activitile indviduale desfurate n clas sau n situaii de participare a elevilor
la predarea unor noi cunotine. Astfel observaia reprezint principalul mijloc de nregistrare
a feed-back-ului i a relaiilor cauzale referitoare la procesul instructiv educativ, pe baza
crora se pot elabora strategii ameliorative sau predictive cu privire la actul nvrii.
Dupa M. Ylate, calitatea observaiei depinde de o serie de factori, cum ar fi:
Paricularitile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea ateniei, capacitatea
de sesizare a esenialului, intuiia etc.)
Educaia personala a educatorului (tip evaluativ, tip descriptiv, tip imaginativ, tip
erudit etc.)
Caracteristici ale percepiei: selectivitatea percepiei, factori sociali care pot modela
sau deforma percepia etc.
Andrei Cosmovici stabilete o serie de condiii prin respectarea crora se va trece de
la observaia spontan la cea sistematic, condiii care vor asigura nregistrrilor o precizie i
o exactitate mult mai mare.
Stabilirea ct mai exact a scopului propus. Pentru a realiza o observaie reuit este
important s decidem ce aspecte ne intereseaz mai mult i apoi s stabilim o metod simpl
de nregistrare a comportamentului observat. Realizarea unei grile de observaie va contribui
decisiv la selectarea unor aspecte semnificative.
Contactul prelungit cu elevii care ofer cadrului didactic posibilitatea realizrii unor
observaii numeroase n condiii ct mai variate. n acest fel se evit atribuirea unor trsturi
pe baza unor observaii ntmpltoare, ocazionale. Constana comportamentului ntr-o mare
varietate de situaii reprezint aspectul important care trebuie reinut pentru interpretare.
Notarea ct mai exact a faptelor pentru a le separa de eventualele interpretri. De
aceea trebuie s se stabileasc o metod simpl de nregistrare a comportamentului observat.

Pagina 25 din 69

Observaia nu se ncheie dup nregistrarea datelor, ci continu cu interpretarea

acestora pentru a diferenia aspectele caracteristice de cele aparente, neeseniale. Interpretarea
corect se va putea realiza numai prin raportarea unei conduite la ansamblul informaiilor
consemnate. Ion T. Radu elaboreaz pentru uurarea interpretrilor tabele de analiz a
comportamentului.
n interpretarea observaiilor trebuie s se in seama de situaie, de atitudinile
subiectului pentru a identifica motivaia actelor de conduit. Pentru elucidarea unor aspecte
observate se poate folosi convorbirea, completnd astfel suma de observaii cu privire la
subiectul cercetat.
Convorbirea reprezint o conversaie/discuie ntre dou persoane prin intermediul
creia se pot obine informaii despre motivele, aspiraiile, interesele, tririle afective ale
interlocutorului. Marele avantaj al acestei metode este faptul c permite, ntr-un timp relativ
scurt, furnizarea unor informaii numeroase, utile n nelegerea motivelor interne ale
conduitei i opiniilor elevilor.
Convorbirea, ca metod de cunoatere a elevilor, poate fi liber sau structurat,
spontan sau dirijat pe o temetic anterior fixat.
Alois Ghergu stabilite mai multe forme ale convorbirii n contextul cunoaterii
elevilor:
convorbirea dintre institutor/profesor/diriginte i elevi
convorbirea dintre conslierul/psihologul colar i elevi
convorbirea dintre directorul colii i elevi
convorbirea dintre prini i copii/elevi
convorbirea dintre profesorul diriginte i ceilali profesori
convorbirea dintre profesorul diriginte i prini
convorbirea dintre profesor i asistenii sociali sau tutorii copiilor cu cerine
educative speciale
convorbirea dintre cadrele didactice i reprezentanii autoritilor locale etc.
Andrei Cosmovici insist asupra mai multor aspecte pentru a se asigura de
veridicitatea i autenticitatea datelor obinute:
ctigarea ncrederii elevilor, lucru care depinde de tactul profesorului
meninerea permanent a interesului n timpul convorbirii prin evitarea unei
atitudini critice care poate provoca blocaje sau reacii de aprare
preocuparea permanent pentru stabilirea sinceritii rspunsurilor
evitarea adresrii unor ntrebri sugestive
Pagina 26 din 69

observarea atitudinilor i expresiilor subiectului care va permite decodificarea

sensului afirmaiilor i sinceritatea rspunsurilor
preocuparea permanent pentru meninerea unui climat destins, de ncredere
reciproc pentru a evita instalarea emotivitii
nregistrarea convorbirii cu mult discreie, folosind diferite metode.
Interpretarea rezultatelor nu ridic probleme deosebite atunci cnd convorbirea a fost
bine proiectat i dirijat.
Analiza produselor activitii ofer o sum de date cu privire la interesele, aptitudinile
i capacitile elevului, concretizate n ceea ce produce la activitile colare i extracolare,
informaii despre nsuirile vieii psihice (prin oglindirea tririlor interne n ceea ce elevul
produce), despre imaginaia i creativitatea acestuia. Folosit mai ales n studiul aptitudinilor,
metoda analizei produselor activitii permite identificarea elevilor cu nclinaii spre un
anumit domeniu sau cu un potenial creativ remarcabil, fapt cu implicaii majore n
oreientarea colar i profesional i n tratarea difereniat a strategiilor educaionale pentru
diferite categorii de elevi.
n funcie de vrsta copilului i de experiena sa n direcia valorificrii potenialului
aptitudinal, pot fi considerate produse ale activitii: creaiile literare, desenele, modelajele,
modalitile proprii de rezolvare a unor probleme (situaii problem), compoziiile sau
obiectele realizate la orele de abiliti practice etc. n analiza acestora se urmrete n special
spiritul de independen, bogia vocabularului, capacitatea de reprezentare i de aplicare n
practic a cunotinelor teoretice, stilul realizrii, originalitatea, concentrerea ateniei,
precizia i rigoarea, iniiativa, complexitatea i utilitatea produselor realizate.
Analiza documentelor colare ofer informaii despre ruta colar, randamentul i
nivelul nvrii, atitudinea i interesul fa de actul nvrii i fa de munc. Documentele
colare care fac obiectul analizei sunt cataloage, foi matricole, lucrri, probe de verificare etc.
Chestionarul este un set de ntrebri bine organizate i structurate pentru a obine
date ct mai exacte cu privire la o persoan sau un grup de persoane i ale cror rspunsuri
sunt consemnate n scris.2
Este cea mai obinuit metod de colectare a datelor care se bazeaz pe
autoraportrile subiecilor la propriile lor percepii, atitudini sau comportamente. Marele
avantaj al chestionarului este acela c valorizeaz introspecia i prin aceasta investigatorul
msoar percepii, atitudini i emoii subiective. n acest sens chestionarul completeaz
metoda observrii deoarece investigatorul nu poate exprima ce simte o alt persoan fr a
2

Neamu, Cristina, Ghergu ,Alois Strategii de educaie integrat, Editura polirom, Iai, 2001, pag 95

Pagina 27 din 69

cunoate autoraportrile persoanei respective. Principalul dezavantaj este acela c subiecii

tind s dea rspunsuri dezirabile, mai ales c nu exist un contact direct cu subiectul.
Metoda biografic urmrete culegerea de informaii cu privire la:
mediul social de origine i condiiile materiale:
structura familiei;
condiiile materiale i de locuit;
prinii - profesie, nivel cultural;
relaiile dintre prini, dintre prini i copii;
climatul afectiv din familie;
particularitile educaiei primite n familie;
evenimente deosebite din viaa de familie (divoruri, accidente, decese, conflicte etc.)
pregtirea general
ruta colar;
discipline preferate;
rezultate obinute;
metode de pregtire preferate;
comportamentul n relaiile cu colegii;
ocupaii de vacan i timp liber;
mprejurri/experiene/factori determinani n orientarea spre o anumit coal
atitudini i conduite:
atitudini i conduite specifice din viaa cotidian (familie, coal, timp liber, situaii
critice etc.);
atitudini i conduite fa de munc, fa de valorile sociale;
atitudini fa de propriile caliti i defecte
proiecte/planuri/aspiraii
- domeniii de interes;
- moduri de realizare
Un tip particular al metodei biografice este studiul de caz, care reprezint o
investigaie n legtur cu un elev/grup de elevi sau cu o situaie educaional specific. El
poate fi focalizat pe un moment problematic din viaa colar, de zi cu zi sau pe un elev/grup
de elevi aflat ntr-o situaie deosebit. Informaiile sunt culese prin diferite metode de ctre
una sau mai multe persoane apoi are loc schimbul de preri cu privire la explicaiile cele mai
potrivite cu privire la acea situaie i identificarea msurilor i procedeelor de rezolvare
eficient.
Pagina 28 din 69

Metodele sociometrice sunt reprezentate n general de chestionarul sociometric i

testul sociometric.
Chestionarul sociometric poate conine ntrebri care vizeaza nominalizarea unor
alegeri (E.g: Numete trei elevi din clas care ai dori s-i fie colegi de banc etc.)
Testul sociometric conine mai muli itemi selectai pe anumite criterii prin care elevii
clasei sunt solicitai s-i exprime preferinele, respingerile sau indiferena fa de colegii din
clas cu privire la unele activiti ce pot fi desfurate n comun: efectuarea temelor, excursii,
activiti extrecurriculare etc.
Aceasta metod ofer informaii cu privire la coeziunea colectivului dintr-o clas i
permite evidenierea unor interese comune care pot constitui un pretext pentru introducerea
nvrii pe grupe n cadrul activitilor didactice. Riscul acestei metode, mai ales n cazul
elevilor mici, este de a exprima alegeri, far a avea o motivaie clar.
Dar pentru a ntregi numarul informaiilor necesare unei cunoateri depline a elevilor,
orice cadru didactic trebuie s apeleze cu responsabilitate i ncredere la serviciile unui
specialist autorizat i competent n utilizarea unor metode elaborate, standardizate i etalonate
pe baze tiinifice, metode cunoscute pentru validitatea i fidelitatea rezultatelor lor. n
aceast categorie sunt incluse chestionarele i testele psihologice care pot fi de mai multe
tipuri, fiecare rspunznd unor sectoare/domenii bine precizate ale vieii psihice umane:
chestionarele/inventarele de personalitate, testele de personalitate, testele de inteligen i de
dezvoltare intelectual, teste de aptitudine, teste de creativitate etc. Rezultatele testelor nu au
valoare practic dac nu sunt traduse de psihologi n termeni uzuali accesibili oricrui
cadru didactic interesat de cunoaterea psihologic a elevilor.
Din perspectiva eficientizrii actului didactic, acest demers amplu de cunoaterea
elevilor are o relevan crescut n modul de formulare a obiectivelor didactice, n
structurarea i accesibilizarea coninuturilor leciei, alegerea metodelor i mijloacelor
didactice cele mai potrivite pentru nivelul i particularitile psihopedagogice ale elevilor
clasei i, nu n ultimul rnd, alegerea modalitilor i strategiilor de evaluare care s
evidenieze ct mai obiectiv nivelul de pregtire al elevilor prin raportarea la potenialul lor
intelectual i aptitudinal.
n concluzie, nu putem spune niciodat c ne cunoatem foarte bine elevii deoarece
totdeauna mai rmne ceva ascuns n necunoscut, mai ales cnd este vorba despre fiina
uman.

Pagina 29 din 69

CAPITOLUL IV
RAPORTUL NTRE TRATAREA DIFERENIAT A ELEVILOR I EDUCAIA
INTEGRAT

Cu ngduin sau, adesea, cu indiferen sunt privii i tratai copii cu deficiene. Din
acest motiv, i nu numai, coala trebuie s asigure dreptul fundamental la educaie al fiecrui
copil, pentru c fiecare copil posed caracteristici, interese, aptitudini i necesiti de
nvare proprii dup cum se afirm n Declaraia de la Salamanca, format cu prilejul
Conferinei Mondiale Asupra Educaiei Speciale, care s-a desfurat n Spania n 1994.
Aceeai declaraie mai afirm: colile trebuie s gseasc metode de a educa cu succes toi
copiii, inclusiv pe cei care sufer de dificulti i incapaciti grave.
Ideea educaiei integrate a aprut ca o reacie fireasc a societii la obligaia acesteia
de a asigura cadrul necesar i condiiile impuse de specificul educaiei persoanelor cu cerine
educative speciale. Avnd n vedere Declaraia de la Salamanca, se poate afirma c
procesul educaiei intr ntr-o nou er trecerea de la atitudinea i abordarea segregaionist
a actului nvrii la atitudinea integratoare, profund umanist.
Procesul integrrii educaionale a copiiilor cu cerine speciale n educaie presupune
elaborarea i aplicarea unui plan de intervenie individualizat centrat pe folosirea unor
modaliti eficiente de adaptare a curriculumului i diversificarea ofertelor de nvare n
cadrul leciilor.
Astfel, din perspectiv curricular, dificultile colare sunt definite n termeni de
sarcini i activiti furnizate copiilor i de condiii create n clas. Scopul urmrit este de a-i
ajuta pe toi copiii s dobndeasc succesul n clas, inclusiv pe cei cu deficiene sau
dificulti particulare de depit. Aceast perspectiv se bazeaz pe urmtoarele premise:
orice copil poate ntmpina dificulti n coal;
asemenea dificulti pot indicomodaliti de ameliorare a predrii-nvrii.
Dificultile de nvare pot aprea i ca rezultat al deciziilor cadrelor didactice privind
sarcinile prezentate, resursele folosite, modalitile de organizare a activitii. Dac
dificultile de nvare pot fi create de profesor, tot el le poate i evita1.
aceste ameliorri conduc la condiii mai bune de nvare pentru toi elevii.
1

Neamu Cristina, Ghergu Aalois Psihopedagogie special- Sstrategii de educaie integrat,, pag 116 Editura Polirom 2000

Pagina 30 din 69

Astfel cadrele didactice sunt ncurajate s nvee i s-i perfecioneze practica

educativ, se schimb percepia asupra copiilor cu dificulti de nvare n sensul c acetia
sunt percepui pozitiv, ca o surs de feed-back asupra organizrii clasei, oferind idei despre
cum ar putea fi mbuntit activitatea cu clasa 2, promoveaz optimismul pedagogic.
n procesul de integrare a copiilor cu cerine speciale tebuie s se in cont de tipul i
gradul deficienei. Astfel, pentru elevii cu deficiene severe sau cu deficiene grave asociate
este mai indicat colarizarea lor n instituii speciale, dup un curriculum propriu,
beneficiind de strategii didactice adaptate nivelului lor de receptare i de nelegere a
coninuturilor.
n cazul elevilor cu deficiene senzoriale sau fizice, considerai ca fiind normal
dezvoltai din punctul de vedere al potenialului intelectual au fost introduse o serie de
activiti suplimentare care vizeaz cu precdere nsiirea unor limbaje specifice (dactileme,
alfabetul Braille, limbajul semnelor etc.), orientarea spaial a activitii de socializare i
integrare n comunitate.
Reuita i succesul programelor de intervenie individualizate depinde, n mod
esenial, de vrsta copilului, cu ct programul este aplicat mai de timpuriu, cnd copilul
recepteaz mai uor influenele externe, cu att ansele de reuit sunt mai mari, iar urmrile
provocate de natura deficienelor vor scdea simitor.
Modul de structur a Curriculumului Naional (curriculum nucleu, curriculum
aprofundat, curriculum la decizia colii) ofer posibilitatea adoptrii unui curriculum
difereniat, fr academic, care s permit tuturor s-i construiasc mecanisme sau strategii
proprii pentru a se familiariza cu cunotinele necesare n rezolvarea problemelor vieii
cotidiene.
Multe lucruri de specialitate n domeniul educaiei sugereaza i necesitatea
desfurrii aciunii didactice pe niveluri multiple de nvare (multi-level learning ) - clase
i/sau grupe de nivel pentru a putea rspunde eficient tuturor cerinelor i particularitilor
n nvare ale elevilor n coal, argumentndu-se c nu toi elevii de aceeai vrst pot avea
aceeai motivaie pentru nvare, ateptrile privind capacitatea elevilor la lecie trebuie
corelate cu cerinele i interesele individuale n materie de educaie ale fiecrui elev n parte.
Plecnd de la aceste realiti ale vieii colare, specialitii au propus unele modaliti
de instruire difereniat prin aciuni de organizare a activitii didactice. Dintre acestea pot fi
enumerate cteva orientri mai frecvent ntlnite:

ibidem

Pagina 31 din 69

- clase de nivel sunt constituite prin gruparea elevilor de aceeai vrst n funcie
de aptitudinile lor generale, alctuindu-se astfel colective omogene de elevi;
grupe de nivel materii n cadrul grupelor omogene;
instruirea pe grupe temporar constituite;
clase pentru elevi cu aptitudini deosebite n anumite domenii;
clase de spijinire a elevilor leni3
Aceste forme de activitate didactic difereniat presupune cu necesitate un grad
ridicat de flexibilitate ntre elementele de structur ale sistemului astfel nct orice elev s
poat trece de la un nivel la altul sau de la o grup la alta atunci cnd rezultatele obinute de
acesta reclam aceast trecere.
nvmntul de tip difereniat, derulat ntr-o coal de mas n care orice copil are
posibilitatea de a-i valorifica la maximum potenialul su intelectual i aptitudinal nu are un
caracter segregaionist deoarece ofer amsa i respect dreptul fiecrui copil s se manifeste
n conformitate cu posibilitile, interesele i cerinele sale educaionale.
Dar, n condiiile nvmntului integrat, eficiena claselor omogene este relativ
redus, comparativ cu activitatea pe grupe de elevi sau n echipe de elevi care fac parte din
aceeai clas. n acelai timp, clasele n care se aplic nvmntul integrat se bucur i de
suportul profesorului de sprijin, care poate lucra cu copiii aflai n dificultate n anumite
momente.
Pornind de la constatarea c ntr-o clas obinuit de elevi, cu component eterogen,
exist diferene sensibile ntre elevi din punctul de vedere al ritmului de asimilare a
cunotinelor, al capacitii de lucru, unii specialiti recomand mprirea elevilor dintr-o
clas pe grupe temporar constituite care s lucreze difereniat, n funcie de aptitudinile
elevilor pentru diverse discipline, evitndu-se astfel situarea predrii la un nivel mediu, n
scopul omogenizrii coninuturilor i srcinilor.
Activitile didactice pe grupe mici de elevi n cadrul leciilor, constituie una dintre
modalitile menite s realizeze o tratare adecvat a fiecrui elev n parte, prin aplicarea unor
metode de lucru specifice nvmntului individualizat i, n general, adaptarea procesului
instructiv-educativ la particularitile elevilor. n literatura de specialitate se recomand
analiza atent a urmtoarelor categorii de probleme n ceea ce privet aplicare n practic a
acestor categorii:
constituirea grupelor, componena i organizarea lor. Atunci cnd activitile nu
necesit constituirea grupelor dup criterii anterior stabilite de cadrul didactic, se recomand
3

Radu I.T. nvmnt difereniat. Concepii i strategii , pag 171 E.D.P. 1978

Pagina 32 din 69

aplicarea principiului libertii elevilor de a se grupa n funcie de afinitile i similitudinile

resimite unii fa de alii, intervenia institutorului/profesorului avnd un caracter discret,
fiind ndreptat spre ajutorarea elevilor n rezolvarea unor dificulti ivite n organizarea
grupelor. Astfel fiecare membru va fi mai deschis ctre colaborare, comunicare i acceptare a
celorlali.
coordonarea activitii n funcie de unele obiective i coninuturi specifice unei
anumite discipline. Activitatea va fi centrat n special pe favorizarea schimbului de
informaii ntre elevi, fiecare elev avnd posibilitatea unei valorificri optime a aptitudinilor,
cunotinelor i experienelor personale, iar intervenia cadrului didactic trebuie s favorizeze
sau s creeze o atmosfer stimulativ n care grupul trebuie s aib zone de libertate ct i
zone de responsabilitate, n contextul n care fiecare elev este deschis ctre cellalt i interesat
de propria lui descoperire prin relaiile cu ceilali.
particularitile metodologiei didactice. Acestea vor fi corelate cu nivelul elevilor i
cu particularitile fiecrui grup n parte; spre exemplu, n cazul elevilor cu un nivel mai bun,
se pot folosi metode i mijloace cu un grad mai mare de abstractizare comparativ cu elevii
care prezint unele deficiene n plan intelectual sau senzorial, unde metodele i mijloacele
folosite vor avea un caracter intuitiv, concret mai accentuat, necesar nelegerii operaiilor sau
semnificaiilor celor communicate n timpul leciilor.
Activitatea difereniat pe grupe temporare de lucru a elevilor permite lucrul n echip
al profesorilor cu includerea n aceast echip a profesorului de spijin, specializat n
activitile cu elevii integrai n clasa respectiv.
Prima condiie a acomodrii copiilor cu cerine educative speciale n clasa obinuit
este ca institutorul/profesorul s creeze un mediu de nvare adecvat: copiii cu cerine
educative speciale trebuie aezai n faa clasei, n apropierea catedrei. Cadrul didactic trebuie
s se asigure c locul/poziia copilului n clas determin integrarea sa n activitatea clasei i
nu izolarea fa de ceilali elevi. Plasndu-l n fa, cadrul didactic se asigur c-i poate capta
atenia mai uor. De asemenea, aceast poziie are avantajul c elevul are n spatele su restul
clasei, astfel c ceilali elevi vor putea s-l distrag mai puin. Experiena a demonstrat c este
eficient dac profesorul plaseaz elevi ce pot da un exemplu bun de o parte i de alta a
copilului cu dezabiliti. ansele ca el s copieze comportamentul acestor colegi sunt mai
mari dac aceti vecini se comport bine i au deprinderi de munc intelectual bine
dezvoltat. Folosind aceast poziionare profesorul poate ncuraja instruirea n cuplu i
nvarea cooperativ.

Pagina 33 din 69

Copiii cu dezabiliti au n general dificulti de meninerea ateniei, posibiliti de

ascultare srace, deci foarte important este modul n care se dau instruciuni acestor copii.
Institutorul/profesorul trebuie s stea n faa copilului i chiar s-l ating pentru a se asigura
c acesta este capabil s-l asculte. Instruciunile trebuie s fie simple i scurte. Copilul trebuie
s fie astfel aezat nct s poat privi perpendicular la tabl, s poat citi pe buzele
profesorului, s poat auzi bine (n funcie de tipul handicapului). Pentru c elevii cu cerine
speciale urmresc mai bine cnd privesc, este necesar ca institutorul/profesorul s pregteasc
fie individuale adaptate posibilitilor acestor copii.
Evaluarea copiilor cu cerime speciale n educaie, inclui n diferite programe de
integrare, va fi focalizat pe comportamente, aptitudini (generale i specifice), atitudini, triri
psihice, domenii de interes, gradul de acceptare-integrare. Informaiile cu privire la aspectele
menionate vor fi incluse ntr-o grila de observaie care va face obiectul unei fie de integrare
ce va fi completat de educatori, institutori, profesori ce au responsabiliti egale n acest
sens.
Evaluarea copiilor inclui n programele de integrare nu trebuie s se rezume la
acordarea unor note sau calificative mai mult sau mai puin subiective evaluarea prin note
nu are relevan n integrare evaluarea trebuie s aib un caracter descriptiv i s fie
concentrat pe comportamente, atitudini reacii etc. care vin s argumenteze nivelul adaptrii
i integrrii.
n concluzie, tratarea difereniat a elevilor constituie un mod esenial de abordare
educaional pentru realizarea educaiei integrate rspunznd unei game largi de caliti,
stiluri de nvare, nevoi i personaliti ale copiilor din clas, promovnd astfel principiile
toleranei i echitii.
Intervenia recuperatorie trebuie ntotdeauna s respecte personalitatea i nivelul de
deficien al copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor
programului intr n resortul unei persoanei competente: psiholog, psihopedagog, profesor
consilier. Ceea ce revine institutorului va fi aplicarea programului stabilit mpreun cu
psihologul sub forma unor activiti difereniate n timpul leciilor i a unor activiti
suplimentare n afara clasei. Asumarea responsabilitilor abordrii difereniate pe de-o parte
i colaborarea cu personalul specializat n tratarea copiilor cu cerine speciale mrete
eficacitatea interveniei educaionale.
Astfel, procesul care ncepuse odat cu identificarea nevoilor copiilor cu cerine
educative speciale se transform ntr-o construcie n comun.

Pagina 34 din 69

CAPITOLUL V
Demersuri metododologice privind tratarea difereniat a elevilor la ciclul primar
Microstudiu experimental privind tratarea difereniat a elevilor la ciclul primar
Alegerea temei
Necesitatea tratrii difereniate a elevilor decurge din cerinele obiective ale societii
moderne de a asigura cadrul favorabil dezvoltrii multilaterale ale personalitii umane n
scopul afirmrii depline a aptitudinilor i talentului fiecruia, al valorificrii maxime al
capacitilor sale de munc i creaie. Este o problem esenial att pentru societate pentru
c abordarea ei corect poate duce la sporirea productivitii muncii, ct i pentru individ
deoarece l ajut pe acesta s se realizeze la nivelul capacitilor sale reale i s-i ating
aspiraile sale sociale.
Complexitatea procesului de tratare difereniat a elevilor face necesar cunoaterea
ct mai exact a tuturor elemente componente. Alegerea celor mai eficiente metode de lucru,
a mijloacelor necesare, adic stabilirea ntregului program de lucru, dobndesc o motivaie
tiinific a acestei activiti.
Deoarece tema abordat m-a preocupat n activitatea didactic, am cutat s gsesc
cele mai potrivite metode i mijloace privind tratarea difereniat care s-i ajute pe toi elevii
s-i formeze capacitile cerute de finalitile nvmntului primar (deprinderi de munc,
tehnici de lucru etc.).
Creterea continu a randamentului colar precum i prevenirea i nlturarea
rmnerii n urm la nvtur constituie o problem central a colii romneti
contemporane. Cauzele care m-au determinat s-mi aleg aceast tem de cercetare au fost
urmtoarele:
Motivaia slab i interesul sczut al unor elevi fa de lecie ce duc n final la un
randament colar sczut, generat de lipsa diferenierii i individualizrii coninutului i
formelor de activitate iniiate n cadrul leciei;
Prin lecia mixt institutorul se ocup de un numr restrns de elevi, muli participnd
n mod pasiv, deci timpul afectat leciei nu este folosit cu maxim de eficien;
Trebuie s se asigure o participare activ la lecie astfel nct elevii s-i nsueasc
cunotinele prin efort propriu;

Pagina 35 din 69

Pentru a obine rezultatele dorite, pentru a realiza un nvmnt de calitate, trebuie s

se creeze condiii optime pentru nvare, s se creeze situaii stimulatoare pentru elevi,
trebuie format motivaia intrinsec.
Astfel, efortul continuu de perfecionare al modalitilor de tratare difereniat se
circumscrie efortului general de modernizare a procesului de nvmnt, pentru prevenirea i
nlturarea rmnerii n urm la nvtur.
n lucrarea de fa mi propun s sintetizez cteva concluzii desprinse din activitatea
mea didactic i fundamentate tiinific pe literatura de specialitate studiat.
Procesualitatea cercetrii
Cercetarea pedagogic este o strategie ntreprins n vederea surprinderii unor relaii
inedite ntre componentele aciunii educaionale i a desprinderii unor soluii i variante
optime n desfurarea sa ulterioar. Obiectul acestei microcercetri pedagogice l constituie
o problem, un fapt pedagogic pe care l-am depistat n cadrul activitii mele i pe care am
ncercat s-l delimitez din ansamblul structural din care face parte, cu intenia de a-i da o
explicaie plauzibil i a dobndi n cele din urm certitudini asupra funcionalitii sale. O
asemenea problem este aceea c eficiena procesului instructiv-educativ este asigurat i
prin folosirea corect a diverselor modaliti de tratare difereniat a elevilor. Am formulat
astfel tema care a declanat studiul.
Documentarea prin studierea literaturii de specialitate a constituit pasul urmtor care a
oferit detalii suplimentare n legtura cu fenomenul investigat. n acest scop, am fiat lucrri
de specialitate n care s-au fcut referiri la folosirea modalitilor de tratare difereniat
(menionate la bibliografie).
Microcercetarea s-a desfurat pe parcursul a doi ani colari (2002-2003, 2003-2004),
la coala cu clasele I-IV, Pisculeti, comuna Tinosu. n aceast perioad am verificat
incidena ipotezelor asupra activitii practice prin nregistrarea i culegerea datelor cercetrii.
n acest scop am folosit un eantion de 20 de elevi, att ca eantion experimental, ct
i ca eantion de control. Neavnd posibilitatea de a constitui dou eantioane, am efectuat
studiul asupra unui singur eantion, procednd la nregistrarea periodic a rezultatelor,
compararea fcndu-se ntre aceste date consemnate n momente diferite, diferenele oferind
prilejul pronunrii asupra dinamicii fenomenului i implicit asupra eficienei interveniei.
La ncheierea studiului am verificat dac variabilele independente (diverse modaliti
de tratare difereniat a elevilor) au influenat variabilele dependente (calificativele obinute
la testele de evaluare n urma aplicrii tratrii difereniate a elevilor) n sensul dorit.

Pagina 36 din 69

Dup nregistrarea datelor, au urmat prelucrarea i interpretarea lor prin prisma

literaturii de specialitate studiate.
Ipoteze, obiective
Activitatea difereniat cu elevii ciclului primar trebuie s aib ca obiectiv principal
luarea n considerare a particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, n organizarea i
desfurarea procesului de nvmnt respectiv, este necesar ca n activitatea didactic,
pornindu-se de la nivelul real, atins de copil n fiecare moment dat, s se urmreasc
impulsionarea dezvoltrii i pregtirii lui la un nivel superior, prin solicitare la eforturi din ce
n ce mai mari dar obiectiv posibile pentru el.
Diferenierea pregtirii se impune prin urmtoarele coordonate:
Activitatea difereniat cu elevii trebuie s asigure realizarea n cel mai nalt grad a
sarcinilor nvmntului formativ
Activitatea difereniat se desfoar n cadrul procesului instructiv-educativ,
desfurat cu ntregul colectiv al clasei pentru a se putea obine un nivel ridicat de pregtire al
tuturor elevilor i, pe aceast baz, promovarea lor n clasa urmtoare
Obiectivele instructiv-educative ale activitii difereniate cu elevii trebuie realizate n
principal n timpul leciei activitatea de baz n formarea capacitior, dobndirea
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor prevzute n Curriculum Nainal pentru
nvmntul primar.
Activitatea difereniat trebuie s-i cuprind pe toi elevii,att pe cei care ntmpin
dificulti la nvtur, ct i pe cei cu posibiliti deosebite, pentru ca folosindu-se metode i
procedee specifice particularitilor individuale s se asigure stimularea dezvoltrii lor pn
al disponibilitilor pe care le are fiecare.
n tratarea difereniat a elevilor se va evita att suprasolicitarea ct i subsolicitarea
lor fa de potenialul psihic de care dispun, ntruct aceste condiii extreme ale activitii
constituie frne n dezvoltarea personalitii copiilor.
Activitatea difereniat trebuie s se ntemeieze i s traduc n via concepia
tiinific psiho-pedagogic cu preivire la raportul dezvoltare/nvare
Coninutul nvmntului, concretizat n planuri i programe este comun i
obligatoriu (Planul cadru de nvmnt, respectiv trunchiul comun de cunotine) la fel
ca i obiectivele instructiv-educative pentru toi elevii clasei; difereniate sunt doar
modalitile i formele de predare-nvare-evaluare a acestuia, astfel nct s poat fi asimilat
de ctre fiecare elev la un nivel corespunztor exigenelor

Pagina 37 din 69

n timpul activitatii difereniate se vor folosi n permanen metode i procedee care

antreneaz capacitile intelectuale ale elevilor, care trezesc i menin interesul fa de
nvtur, stimuleaz atitudinea creatoare, solicit un efort acional propriu, asigur o
nvare activ i formativ.
Diferenierea activitii presupune mbinarea i alternarea activitii frontale cu
activitatea individual i pe grupe de elevi.
Diferenierea activitii se realizeaz n toate momentele leciei, precum i n
distribuirea temelor pentru acas.

n lucrarea de fa am cutat s art felul n care modalitile de tratare difereniat

contribuie la sporirea eficienei procesului instructiv-educativ.
Pentru aceasta am pornit de la ipotezele:
prin tratarea difereniat a elevilor la leciile de limba romn se obine randament
colar i se nltur eecul.
prin tratarea difereniat a elevilor la leciile de matematic se asigur formarea
capacitilor instrumentale i operaionale ale elevilor
Metode de cercetare
Pentru a verifica incidena acestor ipoteze asupra activitii practice am procedat la
culegerea i nregistrarea datelor cercetrii prin intermediul mai multor metode: observaia,
metoda analizei produselor activitii elevilor, testul de cunotine i experimentul pedagogic.
n ceea ce privete tipurile de observaie folosite, am apelat n mod frecvent la
observaia participativ fiind nvtoare la clasa cu ajutorul creia am realizat
microcercetarea. Acest lucru mi-a oferit ocazia de a efectua att observaii directe ct i
indirecte, att observaii uzuale ct i planificate, structurate, raportate la scopul nregistrrii
schimbrilor produse, la nivelul randamentului colar al elevilor n urma aplicarii
modalitilor de tratare difereniat.
Folosirea acestei metode pe parcursul procesului instructiv-educativ mi-a oferit
posibilitatea realizrii unei observaii naturale, astfel nct aciunea factorilor perturbatori a
fost redus la minimum.
Metoda analizei produselor activitii elevilor ofer prilejul cunoaterii multilaterale a
personalitii elevilor. Am supus datele culese cu ajutorul acestei metode unei analize atente
pentru desprinderea unor aprecieri i estimri asupra individualitii copilului, a
comportamentului su, a preocuprilor i nclinaiilor sale. Caietele de lucru, temele
Pagina 38 din 69

independente n clas i acas, probele de evaluare, lucrrile manuale, compunerile, desenele

etc. furnizeaz date preioase cu privire la ritmul de lucru la nivelul de cunotine, aptitudini,
interese, etc. Studiind pe o perioad mai ndelungat produsele activitii copilului ne putem
da seama de linia ascendent a progresului realizat i de ritmul n care se efectueaz acest
progres.
Pentru a verifica ipotezele i a elabora concluzii privind mbuntirea procesului de
nvmnt am folosit experimentul pedagogic natural utiliznd acelai eantion de elevi i ca
grup experimental ( cnd am introdus modalitile de tratare difereniat) i ca grup de
control sau martor atunci cnd am fcut numai observaii obinuite, de constatare. Deci
subiecii supui cercetrii au avut nivele de pregtire egale. Compararea rezultatelor obinute
n momente diferite au confirmat ipotezele de lucru.
a.Tratarea difereniat la obiectul limba romn
Obiectivul central al studiului limbii romne n nvmntul primar este dezvoltarea
competenelor elementare de comunicare oral i scris ale copiilor, precum i familiarizarea
acestora cu texte literare i non literare semnificative. Se urmrete totodat structurarea la
elevi a unui ansamblu de atitudini i motivaii care vor ncuraja i sprijini studiul limbii
romne. De altfel, scopul studierii limbii romne este acela de a forma progresiv un tnr cu o
cultur comunicaional i literar de baz, capabil s neleag lumea din jurul su, s
comunice i s interacioneze cu semenii, exprimndu-i gnduri, stri i sentimente, opinii,
s fie sensibili la frumosul din natur i la cel creat de om, s-i utilizeze n mod eficient i
creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaa de zi cu zi, s
poat continua n orice faz a existenei sale procesul de nvare.
n acest scop, noul model comunicativ-funcional, adecvat modalitilor propriu-zise,
de structurare la copii a competenelor de comunicare, presupune dezvoltarea integrala a
capacitilor de receptare i de exprimare oral, respectiv de receptare a mesajului scris i de
exprimare scris.
nsuirea citirii i scrierii reprezinta baza ntregii activiti colare, constituind
instrumentul de baz al muncii intelectuale.
Cele mai multe cazuri de rmnere n urm la nvtur apar n clasa I. Dup opiniile
specialitilor cauza principal trebuie cutat n greutile de adaptare a copiilor de la o form
de activitate la alta, respectiv de la joc la nvtur. De aceea este necesar s se asigure o
continuitate fireasc ntre activitatea specific celor dou etape n dezvoltarea copiilor. O
asemenea continuitate care asigur o mai rapid adaptare a copiilor din clasa I la
Pagina 39 din 69

particularitile muncii de nvare, se asigur n special prin msuri de ordin pedagogic,

cum ar fi , de exemplu, corelaia dintre programele grdiniei i cele ale clasei I.
O msur important o constituie cunoaterea temeinic a copiilor la intrarea n clasa
I, n special a acumulrilor realizate n perioada precolar, care constituie elemente
pregtitoare pentru nvarea citirii i scrierii. Astfel, cunoscnd capacitatea de exprimare a
elevilor, nivelul auzului lor fonematic, posibititile de mnuire a instrumentelor de scris, de
coordonare a micrilor minii n vederea trasrii unor contururi .a.m.d., institutorul creaza
premisele realizrii unei activiti difereniate nc din clasa I, pentru prevenirea eecului
colar.
Succesul n orice activitate de nvare este determinat de masura n care sunt angajai
elevii, de efortul intelectual propriu al fiecarui elev n aceast activitate. n cazul citirii i
scrierii, fiind vorba de o activitate intelectul care trebuie extins pn la nivel de deprindere,
calitate exerciiilor efectuate de fiecare elev n parte, capacitatea pe care o au elevii de a o
efectua n mod independent este hotrtoare. Deci sarcina ce trebuie realizat n scopul
exersrii actului cititului i scrisului este aceea de a cultiva capacitatea de munc
independent a fiecrui elev pentru ca toi s exerseze prin efort propriu,aciunile ce se
constituie n aceste deprinderi. Controlul institutorului trebuie s fie completat de
autocontrolul fiecrui elev. Asemenea instrumente de lucru pot fi nsuite n mod special
folosind metodica fonetic analitico-sintetic.
Astfel, cunoscnd ct mai exact acumulrile realizate n perioada precolar, n clasa
I, nc din primele zile de coal, institutorul va desfura o activitate difereniat sistematic
prin antrenarea elevilor n exersarea actului vorbirii, prin organizarea unor exerciii
sistematice de corectare a pronuniei pentru nlturarea deficienelor de vorbire. Astfel,
cunoscnd greutile ntmpinate de fiecare elev, institutorul va antrena n conversaie, jocuri,
pe fiecare, adresnd solicitri difereniate din punct de vedere al coninutului sau ca grad de
dificultate n funcie de sarcina didactic urmrit.
Elevii care ntmpin dificultai n nsuirea deprinderilor de citire i scriere vor fi
antrenai n efectuarea a numeroase exerciii de analiz i sintez fonetic, de exprimare
articulat a cuvintelor n timp ce elevii care manifest disponibiliti deosebite pentru
nsuirea limbii romne vor fi solicitai s realizeze sarcini cu un grad mai mare de dificultate.
Spre exemplu, dup studierea unui anumit sunet i a literei corespunztoare, elevii buni pot fi
solicitai s descifreze un text nou pe cnd cu elevii care ntmpin dificulti se pot continua
exerciiile de analiz i sintez fonetic.

Pagina 40 din 69

Un alt exemplu ar fi i cel care urmeaz. n completarea leciei care a avut ca scop
nvarea sunetului s i a literei corespunzatoare s-au adresat elevilor urmtoarele sarcini:
Pentru elevii cu un ritm lent de nvare:
Completai silabele care lipsesc:

___re ca___ ___ni___

Pentru elevii de nivel mediu:
Completai propoziiile:
Cosmina are o ________ .
Noi suntem ________ .
___________ este rsturnat.
Pentru elevii avansai:
Scriei trei propoziii despre sanie.
n timp ce elevii avansai i de nivel mediu vor rezolva n mod independent,
institutorul va lucra direct cu elevii mai slabi, pentru a se asigura o calitate corespunztoare a
exerciiilor de analiz i sintez fonetic.
n perioada postabecedar s-a folosit urmtorul joc cu sarcini difereniate pentru
consolidarea deprinderii de a citi: Cine tie rspunsul? . Elevii au primit benzi de hrtie cu
ntrebri i rspunsuri. Fiecare copil citete ntrebarea scris la care va rspunde un elev ce
are pe banda lui rspunsul corespunztor. ntrebrile i rspunsurile au fost mprite elevilor
n funcie de complexitatea lor.
a)Pentru elevii care au nevoie de sprijin:
Ce fac pomii? Alexndra deseneaz.
Ce fac psrile? Pomii rd.
Ce face Alexandra? Psrile cnt.
b)Pentru elevii de nivel mediu:
Cum nva colarii? Toamna druiete roade.
Ce druiete toamna? Grnele se coc pe cmp.
Unde se coc grnele? colarii nva bine.
c)Pentru elevii avansai:
Ce a desenat Alexandra? colarii se bucur de vacan.
Cine sunt cele patru zne? Alexandra a desenat patru zne.
Pagina 41 din 69

De ce se bucur colarii? Cele patru zne sunt anotimpurile.

Dup realizarea corespondenei ntre ntrebri i rspunsuri elevii au scris pe caiet
ntrebarea i rspunsul potrivit.
Acest joc se poate realiza i sub form de munc independent. Elevii din fiecare
grup primesc i ntrebrile i rspunsurile, sarcina lor fiind aceea de a gsi pentru fiecare
ntrebare rspunsul potrivit.
Cu sarcini difereniate, pe aceleai grupe de nivel, se poate desfura jocul Cine tie
mai multe cuvinte?
a). Gsii ct mai multe cuvinte formate din dou silabe prima dintre ele fiind silaba
ra.
b). Gsii ct mai multe cuvinte formate din dou silabe asfel nct ra s fie a doua
silab.
c). Gsii cuvinte formate din trei sau mai multe silabe astfel nct una dintre ele s fie
silaba ra.
Dup ce n clasa I elevii i nsuesc n linii mari tehnica cititului i scrisului, accentul
se va deplasa n clasele urmtoare spre nvarea instrumentelor muncii cu cartea, a modului
de a se orienta intr-un text citit, de a recepta mesajul acestuia.
n continuare vor fi prezentate cteva lecii de lim romn n care pot fi folosite
modaliti diverse de tratare difereniat a elevilor.
Clasa a II-a
Tema leciei: Propoziia parte din text.
Obiective:
Formarea deprinderilor de a alctui texte pe baza legturii de nteles dintre propoziii.
Consolidarea cunotinelor despre alctuire cerect a propoziiilor i despre mbinarea
acestora n text.
Activitate frontal: Institutorul prezint elevilor un scurt text scris pe tabl sau pe o
plan. Textul are propoziiile ncurcate.
Aa I-a pierit

lupului pofta de mnji.

ntr-o

zi lupul s-a apropiat de o iap i de mnzul ei.

Preul

l am scris pe copitele din spate.

Cte

parale face mnzul?

Iapa

l-a lovit att de tare c a vzut stele verzi.

Lupul

s-a dat mai napoi s vad preul.

Pagina 42 din 69

Elevii vor citi textul n ntregime i vor explica de ce nu neleg coninutul acestuia.
Apoi vor citi din nou oprindu-se asupra primei propoziii. Vor motiva alegerea. Se va citi
iari textul i se va alege cea de-a doua propoziie motivndu-se de fiecare dat de ce se
alege o propoziie sau alta. n csuele din stnga propoziiilor se vor nota numerele care vor
indica ordinea propoziiilor. Elevii vor transcrie propoziiile i vor citi din nou textul. Se va
concluziona c fiecare propoziie are un anume loc n text. Schimbnd locul propoziiilor
dispare legtura de neles ntre ele.
Activitate difereniat:
a). Pentru elevii ce ntmpin dificulti:
Citete textul urmtor, formuleaz-i titlul i adaug la final nc o propoziie.
Rndunica a plecat dup hran. Ea a lsat n cuib patru puiori. Deodat a aprut
Miaunica. Ea le-a pus gnd ru puiorilor.
De ce stai la pnd? A ntrebat-o Nicuor.
2.Alctuii un text alegnd numai propoziiile care au legtur de neles. Dai un titlu
textului.
Ursul a pornit padure. Ce mult ar vrea nite miere de albine!
Vasile scrie pe caietul cel nou.
l voi pstra curat i zice biatul.
Deodat apare cumtra vulpe.
ncotro, drag ursule?
Crile stau bine rnduite n bibliotec.
Spre zmeuri, cumtr.
b)Pentru elevii de nivel mediu
Aranjeaz propoziiile de mai jos aa nct s formeze un text. D textului un titlu
potrivit.
Le-am scris bine i frumos.
Sandu l ntreab pe Viorel.
Viorel i Sandu merg la coal.
Viorele, i-ai scris temele?
Ce mult se va bucura doamna nvtoare!
Alctuiete dou texte din urmtoarele propoziii. D fiecrui text un titlu potrivit.

Pagina 43 din 69

Aurel este un biat harnic. Azor st la soare. El nva bine. Un pisoi trece pe aproape.
Adesea i ajut prinii la treab. Cinele latr la el.
Pentru elevii fr dificulti n asimilare:
nlocuiete n textul urmtor cuvintele care se repet n mod suprtor.
D un titlu potrivit textului.
Eu am o prieten. Pe prietena mea o cheam Angela. Calificativele prietenei mele
foarte bune. Ieri am luat pe prietena mea la plimbare.
Alctuiete un text n care s foloseti i urmtoarele cuvinte: vacan, mare, munte,
bunici, excursie, nisip, brazi, muni mpdutii, valuri nspumate.
D un titlu potrivit textului format.
Activitate frontal: Se analizeaz cu toat clasa sarcina dat fr dificulti de
asimilare i se corecteaz n caiete.exeriiile difereniate ale elevilor din grupele a) i b) se
corecteaz de ctre institutor i se discut n orele urmtoare.
Se vor alctui oral i alte scurte texte cu titluri la alegere.
n ncheierea activitii se poate juca un rol didactic Locul propoziiei. Institutorul
spune elevilor diverse enunuri cu care se poate ncepe sau sfri un text. Elevii trebuie s
stabileasc dac enunul este de nceput sau de sfrit.
Exemple: A fost odat un om srac.
i-am nclecat pe-o roat
Triai demult o femeie harnic.
Din ziua aceea copilul n-a mai pus mna pe un lucru strin.
Se spune c undeva, ntr-o ar se afla un pstor etc.
Succesul strategiei de mbinare a activitii frontale cu aceea pe grupe de nivel este
asigurat prin folosire de variante posibile, proiectate i aplicate n funcie de materialul
informativ, experiena cognitiv i nivelul dezvoltrii intelectuale a elevilor precum i potrivit
resurselor activizatoare ale metodelor didactice.
Selectarea i dozarea sarcinilor cognitive pentru fiecare activitate se cer fcute cu
deosebit atenie. Institutorului va preda frontal ceea ce consider c este funamental n
disciplina respectiv, lsnd pentru celelalte activiti informaiile suplimentare i ndeosebi
exerciiile de consolidare i restructurare a informaiilor.
Spre exemplu, dup realizarea lecturii explicative a textului Sfat cu Sora-Soarelui
(fragment din Dumbrava minunat) fixarea i consolidarea cunotinelor s-a realizat cu
ajutorul cu ajutorul unor fie de munc independent difereniate care au permis fiecrui elev
s lucreze eficient n ritm propriu i la nivelul posibiliti fiecruia.
Pagina 44 din 69

Pentru elevii cu ritm lent de nvare:

Rspundei la urmtoarele ntrebri:
Cum se numete cartea n care se povestesc peripeiile Lizuci i ale lui Patrocle?
Cartea n care se povestesc peripeiile Lizuci i ale lui Patrocle se numete
.
Ce i-a povestit Lizuca florii?
Lizuca ..
De ce voia Lizuca s ajung la bunici?
..
Subliniaz ceea ce este adevrat:
Lizuca i Patrocle au plecat la bunici.
Patrocle vorbea cu Lizuca.
Lizuca s-a ntlnit cu Sora-Soareluui.
Floarea i-a rspuns la ntrebri.
Fetia ocrotete muuroiul furnicilor.
mprteasa furnicilor poate sri n ajutor mpreun cu toate furnicile ei.
b)Pentru elevii cu un ritm mediu de nvare:
nlocuiete cu cuvinte extrase din text:
Floarea-Soarelui se nclina uor spre feti.

M bucur c te gsesc mare i frumoas!

.
Lng ea, celul scormonea ncetior cu un picior n muuroiul de furnici.
..
Rmi cu bine, Floarea-Soarelui!
..
Formeaz perechi de cuvinte cu nteles opus:
a se cltina violent
nalt a nepeni
lin scund
Formeaz perechi de cuvinte cu acelai neles:
copil pericol
primejdie feti
a ajuta a se legna
Pagina 45 din 69

a se cltina a spijini
Pentru elevi cu un ritm rapid de nvare:
Scriei n parantez care sunt sensurile cuvntului coroan.
Floarea-soarelui are o coroan galben. (..)
tefan purta pe cap o coroan de aur. (..)
Coroana mrului este rotat. (.)
i-a schimbat coroana dentar. (..)
2.Continuai textul din manual cu cteva propoziii n care s artai cum v imaginai
c au decurs peripeiile Lizuci i ale lui Patrocle.
Dup completarea fielor s-a analizat cu toat clasa modul de realizare a sarcinilor de
nvare cuprinse n fiele de nivel b) i c), urmnd ca fiele de nivel a) s fie controlate de
institutor pn la ora urmtoare. n acest fel toi elevii au participat la completarea i
corectarea exerciiilor de mbogire i activizare a vocabularului.
Eficiena acestor fie difereniate s-a dovedit clar n urmtoarea lecie de limba
romn cnd elevii au rezolvat foarte bine testul pentru verificarea cunotinelor n proporie
de 80% (din efectivul clasei) i bine n proporie de 20%.
Testul a cuprins sarcini tip gril:
Soara-Soarelui nseamn:
floarea-soarelui
ppdia
brndua
Floare-soarelui capt nsuiri omeneti. Cum?
- vorbete - mngie
- se nduioeaz - ascult
- rspunde - se mir
Lizuca triete ntr-o lume de poveste:
vorbete cu elementele naturii
vorbete cu celul
crede n imprteasa furnicilor
4. Lizuca este o fat: 5. Patrocle este:
- cuminte - un bun tovar
- necjit - curajos
- orfan - fricos
Petale ca fluturi de lumin nseamn:
Pagina 46 din 69

petalele zburau n aer ca fluturii

erau strlucitoare
erau strvzii
Lectura prezint o ntmplare:
imaginar
real
posibil
Lizuca mergea la bunici:
pentru c pe bunici i iubea
bunicii o crescuser
fugise de acas
Lizuca tia de existena mprtesei furnicilor:
din lumea basmelor citite de mama ei
din crile pe care le citea singur
din povetile spuse de bunica
10. Floarea-soarelui avea coroan:
galben
multicolor
aurie
Institutorul poate pune la dispoziia elevilor i instrumente pentru autocontrol
constnd n fie ajuttoare sau de verificare. n exemplul urmtor se va arta cum pot veni
astfel de fie n sprijinul elevilor ntr-o lecie de consolidare a deprinderilor de ortografie
corect a cuvintelor.
a). Pentru elevii care ntmpin dificulti:
scriei propoziii n care s folosii cuvintele: ntr-o, ntr-un, dintr-un, printr-o,
printr-un.
Completeaz propoziiile cu cuvintele: sau, ori s-au, sa ori s-a.
Maria.. dus la prietena.Elena. Colegii si..dus n parc..la cinema.
Ei..ntlnit cu elena lng casa Ea fcea cumprturi pentru bunicai atepta
autobuzul..tramvaiul,..hotrt s o atepte pe Meria. Fetele s-au bucurat mult.
Corecteaz cuvintele scrise incorect:
mprietenit, mbobocit, mpreun, plimbare, npins, conbinat
nnegrit, nnodat, nmolit, norat, not, noptat
fiindc, rentors, renceput,nenchipuit, nenvat, copilor
Pagina 47 din 69

Fi ajuttoare pentru elevii care ntmpin dificulti

1.
ntr-o pdure ntr-un parc

dintr-o dat

ntr-o coal ntr-un picior dintr-o sritur

ntr-o zi ntr-un joc dintr-o bucat
dintr-un magazin printr-o poian printr-un codru
dintr-un caiet printr-o carte printr-un film
dintr-un foc printr-o ntmplare printr-un noroc
2.
prietena sa (a ei) s-a dus
casa sa (a ei) s-a hotrt
bunica sa (a ei) s-a bucurat
n parc sau la cinema s-au dus
(ori) s-au jucat
tramvaiul sau autobuzul s-au ntlnit
(ori) s-au ajutat
nva sau se joac s-au bucurat
(ori)
3.
mprietenit

nnmolit fiindc

mpodobit nnodat rentors

mpreun nnorat renceput
combinat nnoit nenchipuit
timbru nnegrit nenvat
mbelugat not copiilor
b)Pentru elevii buni i foarte buni
Corectai cuvintele scrise incorect:
Prietenii mei sau dus la munte s-au la mare.
Cu Mirela s-au Anca sau ntlnit colegii si.
Cartea s-a sa deschis.
Sa uitat la emisiunea s-a preferat.
Colegii s-i vor si druiasc ceva.
El ncearc si mprumute clparii s-i.
Pagina 48 din 69

Corectai cuvintele i formai cu ele propoziii.

Georghi nprietenit sau i Costace.
copii nmolit iau pantofi
era nenchipuit nprteasa frumoas de
Alctuii propoziii n care cuvintele neam , ceai, nai s se scrie legat i cu liniu de
unire.
Fi ajuttoare pentru elevii buni i foarte buni
1.
s-au dus la munte sau la mare
s-au ntlnit (ori)
s-au oprit Mirela sau Anca
s-au sftuit (ori)
s-a deschis cartea sa
s-a uitat (a ei)
s-a grbit emisiunea sa
s-a descurcat (a lui)
s-i druiasc colegii si
s-i mprumute (ai ei)
s-i aduc clparii si
s-i ajute (ai lui)
2.
Gheorghi i Corina s-au mprietenit.
Copiii i-au nnmolit pantofii.
mprteasa era nenchipuit de frumoas.
3.
Ne-am luptat cu un neam de oameni viteji.
Ce-ai zice dac am bea un ceai?
N-ai mai cntat la nai.
n luna mai m-ai cutat.
Folosind fiele ajuttoare drept instrumente de autocontrol elevii i pot observa i
corecta greelile prin efort propriu, ceea ce contribuie la formarea unor deprinderi solide.
Autocontrolul poate fi ntregit de controlul institutorului care poate constata astfel i
capacitatea de autocontrol a elevilor.
Pagina 49 din 69

Dispunnd de o segmentare clar a materiei pe sarcini didactice i de o elvaluare a

nivelului de formare a capacitilor fiecrui elev, institutorul realizeaz o conexiune invers
mai rapid n procesul de predare-nvare-evaluare. Cunoscnd mai devreme unele greuti
n asimilarea cunotinelor manifestate de ctre unii elevi, institutorul la previne cu exerciii
ajuttoare, ori, depistnd la timp unele lacune n cunotinele unor elevi, intervine prompt cu
exerciii difereniate de recuperare; se creeaz astfel premise pentru un nvmnt mai
eficient.
mprirea elevilor pe grupe de nivel se face n mod discret, periodic. Urmrind atent
evoluia elevilor, ei sunt ncadrai grupei corespunztoare, mobilitatea elevilor de la o grup
la alta fiind i un stimulent al elevilor n dorina lor continu de a se autodepi, dar, n
acelai timp, prevenind i un efect neplcut al clasrii i etichetrii elevilor. Pentru
aceasta se pot folosi buline de diferite culori, distribuite pe bncile elevilor nainte de
exerciiile difereniate.
Se va arta n continuare cum se pot folosi corespunztor aceste exerciii difereniate
ntr-o lecie de exersare a tehnicilor muncii cu cartea. Dac la clasa I i a II-a se realizeaz n
principal nvarea tehnicii, al mecanismului propriu-zis al cititului (dar nu numai), n clasele
a III-a i a IV-a accentul se pune pe nvarea instrumentelor sau tehnicilor muncii cu cartea.
nvarea instrumentelor muncii cu cartea se realizeaz i prin punerea elevilor n
situaia de a opera n mod independent cu elemente ale lecturii explicative. Toate
componentele de baz ale lecturii explicative pot constitui forme de munc independent sau
semiindependent la leciile de limba romn i n general n toate mprejurrile n care elevii
sunt pui n situaia de a folosi manuale sau alte cri. Numai opernd cu aceste instrumente
ale muncii cu cartea, elevii i le vor putea nsui ca bunuri personale pe care s le utilizeze n
munca lor independent; numai astfel vor nva cum s nvee prin mijlocirea crii.
ndrumarea atent a elevilor n timpul ct ei lucreaz independent este obligatorie i trebuie
fcut n mod difereniat, chiar individualizat. Trebuie avui n vedere n special elevii care
ntmpin greuti, cei care au un ritm mai lent de citire.
Vor fi prezentate n continuare fie care cuprind exerciii difereniate prin care elevii
opereaz n mod independent cu elemente ale lecturii explicative.
Clasa a III-a
Subiectul: O fapt generoas dup Edmondo de Amicis.

Pagina 50 din 69

Activitate frontal: Se verific tema pentru acas, se citete textul folosind diferite
forme (n ntregime, selectiv, pe roluri, n lan etc.), se rezolv diferite exerciii de vocabular
n care sunt folosite cuvintele i expresiile noi din text.
Activitate difereniat:
Pentru elevii cu ritmul cel mai lent
mprii textul n fragmente logice, ajutndu-v de urmtoarele ntrebri. Citii cu
atenie fiecare fragment.
Unde s-a desfurat ntmplarea i cine a participat la ea?
Cum s-a desfurat ntmplarea?
Care a fost momentul cel mai ncordat?
Cum s-a sfrit ntmplarea?
Explicai de ce nvtorul spune despre Garonne c este un om cu suflet nobil.
b) Pentru elevii cu ritm mediu de lucru:
mprii textul n fragmente logice, innd cont c primele dou fragmente pot avea
urmtoarele idei principale:
Crossi, un biat srman, i lovete nvtorul din greeal, din cauza colegilor care l
batjocoreau.
Garonne ia asupra lui vina lui Crossi, fiindu-i mil de bietul biat.
Formulai pe caiet i celelalte idei principale, realiznd astfel planul simplu al textului.
Explicai titlul povetii.
c) Pentru elevii cu cel mai rapid ritm de lucru.
mprii textul n fragmente logice, n funcie de succesiunea temporal a momentelor
aciunii.
Citii cu atenie fiecare fragment i formulai ideile principale sub form de propoziii.
Notai n caiete nsuirile omeneti ale personajelor povestirii.
n timp ce elevii din grupele b) i c) lucreaz independent, institutorul va sprijini
discret activitatea elevilor cu un ritm mai lent de lucru.
Activitate frontal. Se citete lecia pe fragmente, se discut fiecare fragment, se
verific planul de idei, se povestete textul n fragmente i integral. Dup converaia
generalizatoare i de ncheiere, elevii vor primi de rezolvat pentru acas teme deasemenea
difereniate.
Povestii pe caiet fragmentul care arat cum s-a sfrit ntmplarea.
Povestii pe caiet textul ajutndu-v de ntrebrile din manual.

Pagina 51 din 69

Povestii textul presupunnd c suntei unul dintre elevii acelei clase. Incudei n
povestire observaii, gnduri, impresii, sentimente proprii, realizn astfel o povestire
creatoare.
O form eficient de munc independent o constituie citirea n gnd n scopul
selectrii cuvintelor i expresiilor noi. Efectuarea n mod independent a acestor operaii nu se
reduce, firete, la simpla stabilire a nelesului unor cuvinte, recurgndu-se doar la sinonime.
A lucra pe text n mod independent cu elemente de vocabular nseamn a cuta sensul unor
cuvinte i expresii mai nti n contextul ntlnit n manual, iar apoi a le introduce n contexte
noi. De asemenea, o astfel de activitate trebuie s urmreasc, mai ale, punerea elevilor n
situaia de a opera n mod independent cu noile achiziii, prin introducerea lor n alte
construcii de limb.
Clasa a IV-a
Subiectul: Norocul i Mintea, dup Ion Luca Caragiale.
Activitate frontal: Dup verificarea leciei precedente, se realizeaz trecerea la lecia
nou, captnd atenia i interesul elevilor. Dup prezentarea autorului, a operei sale i a
textului ce urmeaz a fi studiat, se citete lecia folosind diverse modaliti (fragmente,
selectiv, pe roluri, n lan etc.) i se rspunde la ntrebri.
Activitate difereniat.
a) Pentru elevii cu ritm mai lent de nvare
Explicai nelesul cuvintelor: minte, noroc, s poposeasc, car,, pajite, mogldea,
se dezmetici. Ajutai-v de vocabularul de la sfritul textului i din minidicionarul de la
sfritul manualului.
Alctuii propoziii cu aceste cuvinte.
b) Pentru elevii cu ritm mediu de nvare:
Gsii cuvinte cu sens apropiat de sensul cuvintelor date: odat, zice, car, apuc, s
poposeasc, alturi, drumei, pajite, se dezmetici, vindec.
Alctuii propoziii cu cuvintele subliniate.
c) Pentru elevii cu cel mai rapid ritm de lucru.
Scriei propoziii n care s folosii cuvintele: deal i de-al, car i c-ar, cai i c-ai, var i
v-ar.
Explicai nelesul proverbelor:
Norocu-i dup cum i-l face omul
Norocul calc n urma minii
Norocul e spart n fund
Pagina 52 din 69

Alctuii o compunere cu titlul Norocul i Mintea avnd urmtorul nceput:

Nu tiu cum s-a fcut c Norocul a motenit o avere bunicic. Mintea, vecina lui,
muncea toat ziua neobosit, n-a fcut avere, dar nici de foame nu murea. Timpul trecea
Activitate frontal. Se verific i se analizeaz exerciiile rezolvate n mod
independent. Se mparte textul n fragmente logice, se analizeaz i se povestete. Se rezolv
i alte teme suplimentare i se ncheie lecia cu conversaia generalizatoare i citirea integral
a textului. Pentru acas, elevii primesc teme difereniate ca grad de dificultate.
Manualele de citire precum i alte cri de lectur cuprind un numr nsemnat de texte
care, fie integral, fie parial, se ncadreaz n genul liric i care, datorit specificului lor,
impun un mod aparte de analiz. Asemenea texte sunt lipsite de subiecte-aciune, de
personaje care s ntruchipeze conceptii, sentimente, atitudini sau un anumit comportament.
Cele mai multe dintre ele sunt n versuri i redau sentimentele i gndurile autorului prin
intermediul imaginilor artistice. Dei analiza acestor texte este mai difiil, mbinnd eficient
activitatea frontal cu cea individual i cu ajutorul fielor ce conin exerciii difereniate,
institutorul va reui s educe sensibilitatea elevilor n receptarea unor astfel de texte chiar i
n condiiile muncii simultane.
Clasa a IV-a
Subiectul: Colindtorii de George Cobuc
Activitate frontal: Se verific lecia precedent (Iarna, dup Barbu tefnescu
Delavrancea) i se realizeaz legtura cu lecia nou, crendu-se astfel motivaia necesar
receptrii acestui text liric. Se anun titlul poeziei, se noteaz la tabl i pe caiete, se citete
model de ctre institutor, se poart o scurt conversaie n legtur cu autorul, titlul poeziei,
despre ce se vorbete n poezie. Se citete de ctre elevi ( se insist asupra intonaiei i
accentului).
Pentru nelegerea mesajului poeziei, pentru perceperea imaginilor artistice de un real
folos sunt fiele cu teme difereniate precum i fiele ajuttoare.
a) Pentru elevii care ntmpin dificulti
Transcriei strofa n care este nfiat pruncul Iisus n ieslea cea srac.
Alctuii propoziii cu ajutorul grupurilor de cuvinte glas rar i dulce, ngeri albi,
ochi pironii, vatr cald.
Spunei n cteva propoziii ce tii despre srbtoarea Crciunului.
b) Pentru elevii care mai au nc nevoie de sprijin
Potrivii la cele patru strofe ale poeziei, titlurile celor patru tablouri
Pagina 53 din 69

Cu colindul
Copiii i mama
Naterea Mntuitorului
n vis
Notai cteva cuvinte i expresii care sugereaz atmosfera de srbtoare.
Artai n cteva propoziii cum ai dori s v petrecei crciunul.
c) Pentru elevii care nu ntmpin dificulti
Identificai cele patru tablouri descrise n poezie i formulai titlurile acestor tablouri.
Selectai expresiile artistice care sugereaz linitea, mpcarea, cldura i bucuria
aduse de srbtoarea Crciunului.
Alctuii un text cu titlul La Naterea Domnului n care s descriei acest moment
biblic.
Dup completarea fielor se verific temele de munc independent, se continu
analiza poeziei i se desprinde mesajul. Se continu cu exerciii de vocabular i se ncheie
lecia cu recitarea poeziei i sublinierea mesajului poetic.
Creaiile populare: proverbele, zictorile i ghicitorle sunt o adevrat comoar de
nelepciune, ele oferind nvturi izvorte din experiena de veacuri a poporului. Programa
de limba romn prevede lecii speciale pentru familiarizarea elevilor cu aceste creaii
populare. Se pot organiza cu mult succes astfel de lecii sub form de concursuri prin
folosirea activitii n grup sau n echip.
Astfel, nainte de a desfura activitatea propriu-zis, colectivul clasei (a IV-a) a fost
mprit n grupe de cte 3-5 elevi cu ritmuri de nvare diferite. n cadrul fiecrei echipe sau distribuit elevilor sarcini diferite ca grad de complexitate:
Pentru elevii cu ritm mai lent de nvare
Gsii ghicitori despre vieuitoare.
Cutai proverbe despre hrnicie.
Povestii un text studiat care are ca nvtur un proverb.
Pentru elevii cu ritm mediu de nvare:
Gsii ghicitori despre lucruri.
Cutai proverbe despre buntate.
Povestii ntmplri care pot avea ca nvtur un proverb.
Pentru elevii cu ritm rapid de lucru
Gsii ghicitori despre fenomene ale naturii.
Cutai proverbe despre nelepciune.
Pagina 54 din 69

Creai ghicitori despre obiectele colarului.

Membrii grupurilor au colaborat n rezolvarea sarcinilor astfel nct fiecare elelv a
participat la buna pregtire a echipei. Fiecare grup a fost condus de un responsabil care s-a
preocupat ca fiecare elev s-i rezolve sarcinile. Astfel elevii mai slabi au fost ajutai i i-au
adus contribuia la buna pregtire a echipei. Institutorul trebuie s coordoneze discret aceast
activitate astfel nct acest mod de organizare s genereze sentimente de satisfacie, prietenie,
responsabilitate. O astfel de activitate trebuie organizat dinainte, astfel nct grupurile,
echipele de elevi s dispun de timpul necesar pentru a se pregti i a realiza schimbul de
informaii. Activitatea propriu-zis s-a desfurat sub forma unui concurs n cadrul cruia
fiecare elev din grup a prezentat ghicitori. Fiecare creaie popular prezentat i explicat a
fost punctat astfel nct punctajul total s-a realizat prin nsumarea tuturor eforturilor
membrilor echipei. A ctigat concursul (sub forma cruia s-a desfurat activitatea) echipa
care s-a pregtit cel mai bine, dar mai ales ai cror membrii au colaborat cel mai eficient, cu
rezultate benefice pentru ntregul grup.
n mod asemntor se poate organiza colectivul clasei (pe echipe) pentru receptarea
poeziei N-am murit n zadar de Nichita Stnescu. Pentru c cele trei strofe se refer la trei
momente diferite ale istoriei neamului romnesc, (rzboiul pentru cucerirea independenei,
primul rzboi mondial i al doilea rzboi mondial) am mprit colectivul clasei a IV-a n trei
grupuri distincte care s nfieze fiecare cte unul din cele trei momente istorice, folosind
legende istorice, texte literare cu coninut istoric, versuri, texte din manualul de istorie etc.
astfel nct ntreaga clas s contribuie ca realizarea activitii i reactualizarea cunotinelor
istorice s se realizeze cu succes. Colabornd cu cpitanul fiecrei echipe, institutorul a
distribuit sarcini membrulor grupului n funcie de posibilitile fiecruia. Astfel, elevi cu
posibiliti mai reduse au pregtit texte ai simple (Legende istorice de Dimitrie
Bolintineanu), iar elevii foarte buni, texte mai ntinse i creaii ale genuluui liric. Activitatea
propriu-zis s-a bucurat de succes deoarece schimbul de informaii a fost foarte eficient, a
antrenat toi elevii clasei i a creat atmosfera necesar receptrii poeziei, formrii
sentimentelor patriotice. n cadrul orelor de limba romn, cele n care se realizeaz
compuneri, se constituie cadrul cel mai prielnic pentru cultivarea capacitilor de exprimare
corect a elevilor. Se pot folosi cu rezultate bune i n cadrul acestor lecii fiele difereniate.
Clasa a IV-a
Subiectul: Toamna (realizarea unei descrieri)

Pagina 55 din 69

Activitate frontal: se creaz motivaia necesar realizrii temei. Se reamintete ce

este o descriere i cum se realizeaz. Se analizeaz imagini i se propun diferite variante de
realizare.
Activitate difereniat :
a) Pentru elevii care ntmpin dificulti n realizarea compunerilor, fia cuprinde
urmtorul plan sub form de ntrebri cuvinte si expresii deosebite.
Plan de idei
Ce anotimp mbrac natura n culori ruginii?
Cum este vremea?
Ce putei spune despre frunze, copaci?
Ce fac vieuitoarele?
Cum sunt grdinile, cmpurile?
Ce sentimente v trezete acest anotimp?
Cuvinte i expresii:
a mbrcat natura n culori rugini
mestecenii i ararii i-a acoperit cu galben de lmie
a rumenit frunzele plopilor tremurtori
frunziul plopilor s-a fcut rou strlucitor
stejarul btrn i gros a fost mbrcat ntr-o plato de aram
copacii i-a mpodobit n vetmnt galben i rou
a acoperit cerul cu nori cenuii
a splat frunzele cu ploaia rece
pe cer a desenat unghiul cocorilor
ursului i-a fcut aternut din frunze uscate
pe veveri a-nvat-o s-i adune n scorbur alune coapte
grdinile sunt obosite de greutatea roadelor etc.
b) Pentru elevii cu un ritm mediu de lucru fia va cuprinde aceleai cuvinte i expresii
frumoase i un plan de idei mai concis.
Plan de idei
Culorile toamnei
Vremea
Vieuitoarele
Pagina 56 din 69

Roadele
Sentimente, gnduri
Elevii care nu ntmpin dificulti i construiesc singuri planul. Li se sugereaz s
ncheie compunerea cu versuri adecvate despre frumuseea i bogia anotimpului.
Fiele gramaticle difereniate constituie un instrument de lucru de o deosebit valoare
pentru activitatea independent din clas, ele oferind posibilitatea abordrii aceleiai
probleme gramaticale de ctre toi elevii, n mod difereniat, potrivit grupelor de nivel. Pentru
stabilirea eficienei acestor fie difereniate am aplicat teste de evaluare a cunotinelor
elevilor i a capacitii de a opera cu noiunile gramaticle la nceputul clasei a IV-a.

Testul nr. 1
Prile de vorbire
Scriei cinci substantive comune i cinci substantive proprii. Schimbai numrul
substantivelor comune.
Adugai pentru fiecare dintre substantivele de mai jos trei adjective corespunztoare:
Pdure..
Elev..
Construcii
Muni
Scriei numele persoanelor potrivite
merg la farmacie

avem plrii

spui o poezie

avei jucrii

coase hinua

au lalele

Compunei o problem i subliniai numeralele.

Subliniai verbele din versurile urmtoare:
Sar deodat,
Dau cu ciocul,
Cad alturi,
Schimb locul,
Bat din aripi,
Dau din gheare.
Transformai urmtoarele pri de vorbire orientndu-v dup modelul dat.
Pagina 57 din 69

Verb
Mnnc

Substantiv
Mncare

Adjectiv
Mnccios

Vorb
Strnge
Plngcios
Se veselete
sperietur
Roditor
Testul nr. 2
Prile de propoziie
Subliniai subiectele i predicatele din urmtoarele propoziii. Transformai
propoziiile simple n propoziii dezvoltate i propoziiile dezvoltate n propoziii simple.
Valurile spumeg.
Crivul bate iarna.
Rpie ploaia.
Trosneau butucii n vatr.
Ninge.
Analizai fiecare cuvnt din propoziia urmtoare spunnd tot ce tii despre el.
Heidi i Clara se jucau n grdina nflorit.
Alctuii cte o propoziie n care s folosii urmtoarele cuvinte ca subiecte sau
predicate: veveria, au alergat, ranii, vor nvinge, elevii, a ajuns.
Construii propoziii dup schemele:
S.P
P.S
S.P.Ap
P.Ap.S.Ap
Corobornd rezultatele obinute la cele dou teste s-au constatat urmtoarele
(statistic):
30% din numrul elevilor au obinut FOARTE BINE
40% din numrul elevilor au obinut BINE
30% din numrul elevilor au obinut SUFICIENT.

Pagina 58 din 69

40%

30% .
20%
10%
SUFICIENT

BINE

FOARTE BINE

CALIFICATIVE
Fig. Nr. I reprezentnd rezultatele obinute n urma evalurii iniiale
Fiele cu exerciii difereniate pe grupe de nivel le-am ncadrat ntr-unul din
urmtoarele principii de organizare a materialului aplicativ:
Dozarea difereniat a volumului de lucru n cadrul aceleiai sarcini didactice;
Amplificarea treptat a sarcinilor didactice;
Enunarea de sarcini diferite fiecrei grupe de elevi.
Potrivit acestei strategii de instruire, pentru fiecare capitol se propune o fi comun
de reactualizare a fenomenului gramatical pe baza unor structuri intuitive, care constituie
suportul generalizrilor prin munca direct cu ntraga clas, apoi trei fie cu exerciii
difereniate adresate grupelor de nivel, dar unitare n ceea ce privete problematica abordat
i o fi comun de evaluare a cunotinelor la capitolul respectiv, adresat din nou ntregii
clase.
Problemele gramaticale se pot structura de la nceput, tipizndu-le pe un set de plane
care moduleaz acelai material lingvistic, de fiecare dat viznd alte aspecte gramaticale. Pe
baza intuirii modelelor se ajunge la reactualizarea regulilor i definiiilor date n manualul
colar, constituind n acelai timp o generalizare, dar i o aplicare a regulilor i definiiilor.
Astfel se realizeaz fiele comune de reactualizarea fenomenului gramatical. Ele asigura nu
numai baza intuitiv a regulilor i definiiilor, dar i trunchiul comun din care se ramific
ntregul sistem de cunotine, precum i structurile tipice la care se va raporta ntregul
material aplicativ al exerciiilor ulterioare. Constituind suportul discuiilor orale, acestea pot
fi prezentate elevilor sub form de plane gramaticale.
Fiecare din fiele difereniate cuprinde mai multe exerciii difereniate din punct de
vedere al complexitii sarcinilor didactice.

Pagina 59 din 69

Fia comun de evaluare a cunotinelor reprezint o lucrare de control pentru

capitolul fixat. Lucrrile vor fi pstrate de ctre institutor pentru a consemna lacunele fiecrui
elev la capitolul respectiv, n vederea organizrii unor exerciii difereniate de recuperare n
activitatea viitoare (spre exemplu n perioadele de recapitulare i evaluare sumativ).
Se vor prezenta n continuare cteva exemple de astfel de fie utilizate la leciile
pentru formarea capacitii de a opera cu noiunea de verb i cu cea de subiect.
Verbul
S ne reamintim:
Elevii scriu un text.
Veveria ronie alune.
Norii aduc ploaia.
Aciuni

Elevii se odihnesc n pauz.

Veveria ateapt primvara.
Norii stau grmad peste sat.

Elevii sunt n clas.

Veveria e n pdure.
Pe cer sunt nori.

Stri
Existena
Verbul este partea de vorbire care arat aciunea, starea sau existena fiinelor,

lucrurilor sau fenomenelor naturii.

Singular

-citesc (eu)

citim (noi)
Singular
(voi)

Aciunea este fcut de persoana/persoanele care Plural

vorbesc persoana I

- citeti (tu)

Aciunea este fcut de persoana/persoanele cu Plural

- citii

care se vorbete persoana aII-a

Singular - citete (el, ea)

citesc (ei, ele)

Aciunea este fcut de persoana/persoanele

Plural

despre care se vorbete persoana a III-a

Singular

Pomul nflorete.

Plural
Cnd

Cnd

Pomii nfloresc.
Cnd

Elevul nva.

Elevul nva.

Elevul va nva.

Elevul nv.

Elevul va fi nvat.

Elevul a nvat.
Aciune n momentul vorbirii

Elevul nvase.
Aciune nainte de momentul

Aciune dup momentul

timpul prezent

vorbirii timpul trecut

vorbirii timpul viitor

Pagina 60 din 69

Dup analizarea fiei comune de reactualizare a cunotinelor prin activitate frontal

elevii vor lucra individual pe fiele ce conin exerciii difereniate.
a) Pentru elevii cu un ritm mai lent de nvare
Selectai verbele din urmtorul text.
Ariciul s-a ascuns printre frunzele moarte. Se gndea c acolo va fi n siguran. Vine
vulpea. St la pnd. Ateapt. Scormonete frunzele. Gsete ariciul. Cum s-l mnnce? E
plin de epi.
Alctuii treipropoziii n care verbul s fie la numrul singular (s arate aciunea unei
singure fiine).
Trensformai propoziiile alctuite la exerciiul 2 astfel nct verbele s fie la numrul
plural (s arate aciunea mai multor fiine).
Completai tabelul:
Verbe la persoana I
ntlnesc

Verbe la persoana a II-a

ntlneti

Vere la persoana a III-a

ntlnete

Mncm
Scrii
Dorm
Trecei urmtoarele verbe la toate timpurile ajutndu-v de model
Verbul
A cunoate

Verbul la prezent
Cunosc

Vebul la trecut
Cunoteam

Verbul la viitor
Voi cunoate

A munci

Muncii

Ai muncit

Vei munci

A alerga
A atepta
A ntelege
b)Pentru elevii cu ritm mediu de nvare:
Completai spaiile punctate cu verbe potrivite:
ntr-o

toamn

iepurelespre

iarmaroc.

El..nite

ciubole.

Vntulfrunzele pe poteci. Iarba Iepureleurechile la orice zgomot. Spre

sear, el..cu un ogar. Ogarul..n picioare nite ciuboele noi-noue. Iepurele
atent la ciboelele ogarului. O ploaie rece i deas.. deodat. Hanul ursului.dup
copaci.
Transformai propoziile de la exerciiul 1, astfel nct verbele s fie la numrul plural.
Analizai verbele din textul urmtor cu ajutorul tabelului dat:

Pagina 61 din 69

Andrei a scris tema. Vlad i Mihai au desenat o plan. Mihai i anun:

astzi voi participa la un concurs de alergri !
Si Nelu va participa, spune Andrei.
Vom veni cu toii s v ncurajm, adug Vlad.
Dup terminarea temelor, copiii se ndreapt spre stadion. Tribunele rsunau de
strigtele suporterilor.
Verbul

Persoana

Numrul

Timpul

Alctuii un text n care s folosii expresile de mai jos. Dai un titlu textului i
subliniai verbele.
stelue argintii, alb mantie de zpad, gerul cumplit, vntul nprasnic, flori de ghea,
iazul ca oglinda, couri fumegnde.
c)Pentru elevii cu ritm rapid de nvare:
Gsii verbe potrivite care s nlocuiasc urmtoarele grupuri de cuvinte cu valoare
verbal:
O ia la sntoasa = fuge
i aduce aminte =
Se d de-a dura =
O ia razna =
Bag n seam=
i duce zilele =
Alctuii propoziii n care grupurile de cuvinte cu valoare verbal s fie la numrul
plural.
Analizai verbele din versurile urmtoare:
Vom cnta i noi ce-om ti
Cntece din carte
i, de va putea veni
Vntul, i el va doini
C e dus departe
(G. Cobuc Concertul primverii)
Alctuii un text cu titlul n recreaie care s conin verbe la toate persoanele i la
toate timpurile.

Pagina 62 din 69

La leciile de limba romn, pentru formarea capacitii de a opera cu noiunile

gramaticale, se pot folosi astfel de fie cu exerciii difereniate, avnd grij ca la sfritul
fiecrui capitol performanele elevilor s fie constatate i msurate cu ajutorul fiei comune
de evaluare a cunotinelor. Institutorul i va consena performanele fiecrui elev, lacunele i
dificultile pe care le ntmpin pentru a reveni asupra lor n orele speciale destinate
aprofundrii, recapitulrii i sistematizrii acelor cunotine (spre exemplu, n perioada
evalurilor sumative de la sfritul fiecrui semestru).
Verbul
Fi comun de evaluare a cunotinelor
Analizai verbele din urmtorl text, preciznd persoana, numrul, timpul i funcia
fiecruia.
i iat c floarea se nal deasupra zpezii spre lumea de lumin.
Razele soarelui o mngiar i o srutar, astfel c floarea se deschise toat, alb ca
neaua.
Floare frumoas! opteau razele de soare. Ct de proaspt i de luminoas eti! Tu
tragi clopotele i vesteti sosirea primverii pretutindeni, la ar i la ora. Toate zoezile se
vor topi. Vnturile reci vor fi izgonite. Noi vom dormni, vom nclzi pmntul i totul va
nverzi!
(H.C. Andersen Ghiocelul)
Centraliznd rezultatele obinute de elevi n urma aplicrii testelor de evaluare la
fiecare capitol la care s-a folosit ca instrument principal de lucru fia cu exerciii difereniate
s-au constatat urmtoarele (statistic):
%
50%
40%
35%
30%
20%
15% ..
Pagina 63 din 69

10%
SUFICIENT

BINE

FOARTE BINE

CALIFICATIVE
Fig. Nr.2 reprezentnd reyultatele obinute dup aplicare modalitilor de tratare
difereniat
Conform graficului, s-a constatat c, aplicnd tratarea difereniat s-a realizat o
ameliorare considerabil a rezultatelor, crescnd procentul de levi care au obinut
calificativele BINE i FOARTE BINE i scznd procentul elevilor care au obinut
calificativul SUFICIENT.
Aceast mprire a clasei n cele trei grupe a fost conceput temporar. Ea se poate
modifica, n sensul cel mai bun pe care l urmresc i l doresc toi dasclii, de jos n sus,
obinnd o clas de elvi cu puteri aproape egale. Se asigur astfel o dinamic interioar,
continu, de la inferior la superior i nu o direreniere static definitiv.

Pagina 64 din 69

Tratarea difereniat la obiectul matematic

Studiul matematicii n coala primar i propune s asigure pentru toi elevii
formarea competenelor de baz viznd calculul aritmetic, noiuni intuitive de geometrie,
msurare si msuri.
Astzi se afirm cu tot mai mult convingere c fundamentul culturii moderne l
constituie matematica, c indiferent de domeniul n care activeaz, omul modern trebuie s
posede o bun pregtire matematic pentru a putea soluiona multiplele i variatele probleme
ale vieii. Matematica dezvolt n primul rnd gndirea, care a stat ntotdeauna la baza
progresului.
n condiiile unui nvmnt modern, modul organizatoric nu poate fi dictat printr-o
norm didactic, ci el este rezultatul deciziei institutorului pentru fiecare situaie didactic n
parte. La toate nivelurile ns, activitatea matematic a elevilor trebuie stimulat i susinuta
de catre institutor prin repartizarea unor fie cu sarcini difereniate, prin controlul i prin
evaluarea sistematic a rezultatelor. Rezult de aici c, n realizarea unui nvmnt activ,
formativ al matematicii, un rol important l are munca independent a elevilor. Constituirea
unui sistem de exerciii i probleme judicios gradate sub aspectul efortului intelectual pe care
l solicit de la elevi i raional programate att n siuta de exerciii ct i n cadrul fiecrei
lecii, conduce la formarea i consolidarea deprinderilor de calcul i de rezolvare a
problemelor, concomitent cu dezvoltarea psihica a elevilor ( corespunztor obiectivelor
cadrul urmrite n nvmntul primar prin studierea acestei discipline).
Obiectivele cadrul urmrite prin studierea matematicii la ciclul primar sunt
urmtoarele:
Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii
Dezvoltarea capacitailor de explorare, investigare i rezolvarea de probleme
Formarea i dezvoltarea capacitaii de a comunica utiliznd limbajul matematic
Dezvoltarea interesului i motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii in
contexte variate.
Pentru realizarea acestor obiective este imperios necesar mbinarea formelor de
activitate frontal pe grupe i individual care creeaz posibiliti largi pentru mobilizri
multuple i variate ale elevilor n procesul nvrii matematicii.
Pagina 65 din 69

Activitatea frontal cu ntreaga clas este cerut pe de-o parte de caracterul de mas al
nvmntului i pe de alt parte de virtuile educative ale colectivului. Activitatea frontal
cu copiii, condus cu pricepere i tact, stimuleaz progresul tuturor, att al celor care nva
mai greu ct i al celor cu posibiliti mai mari.
Activitatea individual se organizeaz n condiiile activitii cu ntregul colectiv al
clasei. Pentru a fi eficienta ea trebuie s fie folosit ca un auxiliar al activitii colective
avnd rolul de a-i copleta i de a-i corija unele neajunsuri.
Prin mbinarea permanent i raional a acestor dou forme de activitate se urmrete
s se asigure creterea gradului de integrare social a elevilor, formarea priceperilor i
deprinderilor i, totodat, dezvoltarea capacitilor lor de gndire i aciune aut onom,
formarea simului de rspundere personal, a iniiativei, a independenei.
Activitatea n grup sau n echip este forma cea mai nou n practica colar. Ea
const n efectuarea unor sarcini comune sau diferite de ctre colective formate din cte 3-5
elevi. Acest form ocup o pozitie intermediar ntre activitatea frontal i cea individual,
eficiena ei depinznd de pregatirea pe care o au elevii de a lucra att n colectiv ct i
individual. Pentru activitatea n grup sunt caracteristice urmtoarele trsturi: membrii
grupului colaboreaz n rezolvarea sarcinilor ce le stau n fa, ndrumarea muncii lor de ctre
institutor este mediat, conducerea direct avnd-o responsabilul grupului; n ncheierea
activitii, grupurile trebuie s-i prezinte reciproc rezultatele, s realizeze schimbul de
informaii. O astfel de activitate poate fi realizat cu succes n cadrul pro- cesului de
nvmt la clasele aIII-a aIV-a (mai puin clasele I aII-a). Unele se recomand mai ales
ca forme de organizare a jocului didactic sau a activitilor complementare.
Activitatile n grup sau n echipe nu trebuie confundate cu munca difereniat pe
care orice institutor o desfaoar cu grupe de elevi constituite dup un anumit criteriu n
vederea prevenirii sau nlturrii eecului la nvtur, activitate ce se cere introdus nc din
clasa I.
Individualizarea i abordarea difereniat a procesului de nvmnt la matematic
presupune e cunoaterea elevilor, investigarea lor permanent i urmarirea evoluiei lor (mai
ales pe plan intelectual) pentru a le putea adresa n orice moment sarcini corespunztoare
nivelului lor de dezvoltare.
Activitatile de matematic necesit o profund i competent analiz al coninutului
noional al disciplinei, o raionalizare i o programare secvenial a acestuia din care s
rezulte solicitrile (ntrebri, sarcini) pe care programa (institutorul) le adreseaz elevilor i

Pagina 66 din 69

care trebuie gradate n raport cu capacitile i ritmurile fiecrui elev, al grupului i al clasei
ca unitate social.
Aplicnd principiul individualizrii, strategia diferenierii dispune de aceei palet
metodologic, la fel ca orice strategie global de instuire: de la obinuitele conversaii,
demonstraii la exerciiile i instrumentele muncii intelectuale eficiente, de la tehnica fielor
de munc independent (de dezvoltare, de recuperare, exersare, autoinstruire), la tehnicile
intuitive i simbolice, de la formele nvrii individuale la cele ale nvrii n grup, de la
procesele de abordare genetic, logic a unei teme sau a unui subiect la cele de investigare
experimental sau stimulative.
Important este ca n toate formele de activitate matematic pe care le desfaoar elevii
(la tabl, pe caiete, pe fie individuale), institutorul s urmareasc aplicarea ntregului sistem
difereniat al variabilelor acestei activiti: obiective, coninuturi, moduri de realizare a
sarcinilor, fome de evaluare etc.
Problema diferenierii nvmntului matematic creeaza un spaiu ntins pentru
creativitatea institutorului.
n continuare se vor prezenta cteva modaliti de tratare difereniat aplicate n
cadrul leciilor de matematic cu elevii claselor primare si rezultatele obinute n urma
folosirii aestor strategii.

Sunt situaii cnd la tabl, pe caiete sau pe fie, se dau exerciii de diferite grade de
dificultate, lsnd elevilor libertatea de a le rezolva numai pe cele pe care le pot rezolva.
Spre exemplu, la nceputul clasei a II-a, sfritul capitolului Adunarea i scderea
numerelor naturale formate din zeci i uniti pn la 100 s-a aplicat urmtorul test de
evaluare care cuprinde sarcini cu aproape toate gradele de dificultate, dndu-le elevilor
posibilitatea de a rezolva att ct pot, n ritm propriu de lucru.
Test de evaluare
Capacitatea: nsuirea calcului matematic i a capacitii de a rezolva probleme
Subcapacitatea: adunari i scderi cu numarele naturale de la 0 la 100.
Itemi:
I1 Calculeaz:
40 +

8 =

68 - 8 =

35 + 20 =

59 - 50 =

64 +

47 -

4 =

3 =

Pagina 67 din 69

+ 62 =

85 - 80 =

21 + 48 =

97 - 32 =

36 + 63 =

78 - 66 =

I2 Afl numarul necunoscut:

a).
2

b).

c).

CONCLUZII
S-a ncercat a se demonstra n aceast lucrare c eficacitatea general a instruirii
depinde de rigoarea i corectitudinea diferenierii i motivrii instruirii.
Practic, diferenierea efectiva a instruirii se realizeaz la nivelul strategiilor didactice.
Sarcina de nvare va fi ntotdeauna aceeai pentru toi elevii clasei n ceea ce privete natura
ei, ntruct toi elevii trebuie s ating acelai obiectiv. Tratarea difereniat este un mod de
abordare educaional, care vizeaz contribuia fiecrui copil adus la situaia predrii i
nvrii. Copiii contribuie la activitate cu propriile lor experiene, atitudini, caliti, abiliti,
personalitate etc. De aceea pentru a realiza o activitate eficienta cadrul didactic trebuie s fie
receptiv la aceste diferene.
Tratarea difereniat are loc atunci cnd cadrul didactic i copilul se influeneaz
reciproc, ntre ei stabilindu-se o relaie de comunicare bazat pe ncredere i sinceritate. Prin
munca difereniat, elevii cu un ritm lent de nvare i cu dificulti n nsuirea capacitilor
prevzute de programele colare sunt ajutai, evitndu-se rmnerea n urm la nvtur, iar
elevii cu un ritm mai accelerat de lucru i cu dispoziii mai pronunate ntr-un domeniu sau
altul, sunt ajutai s-i perfecioneze pregtirea i s ating un nivel crescut de performan.
Tratarea difereniat se adreseaz tuturor elevilor. Modul de nvmnt difereniat
pregtete elevii pentru educaia permanent, deoarece diferitele metode i procedee utilizate
de elevi n munca independent solicit efortul propriu i atitudinea creatoare i i obinuiesc
pe elevi cu tehnica de studiu, de cercetare. Metodele active de predare mediaz nvarea
Pagina 68 din 69

difereniat. Aceasta constituie unul dintre cele mai eficiente mijloace de sporire a
randamentului colar i de a oferi anse egale tuturor elevilor n ceea ce privete instruirea i
educarea lor n concordan cu particularitile de vrst i individuale.
Tratarea difereniat nu se face pentru a reduce exigena fa de elevi, ci pentru a
obine maximum de randament din partea fiecruia, pentru a-i nva pe copii cum s nvee,
cum s se autoinstruiasc.
Nu n ultimul rnd, tratarea difereniat presupune i realizarea unei relaii pedagogice
optime institutor/elev, ce se caracterizeaz printr-o atitudine din partea institutorului
generatoare a unui climat de ncredere n posibilitile elevului, de bunvoina i sprijinire, de
perseveren i rbdare.
Actuala reform a nvmntului romnesc a renovat structurile colare existente,
oferind posibiliti multiple pentru realizarea diferenierii instruciei i educaiei. Sistemul
opiunilor, cursurile de nivel diferit, introducerea disciplinelor facultative completez
diferenierea intern oferind dasclilor posibilitatea de a valorifica pe deplin potenialul de
nvare al fiecrei generaii.
Problema diferenierii nvmntului creaz un spaiu ntins pentru creativitatea
institutorului. Important este ca el s realizeze cerinele programei printr-o gam ct mai
bogat de modaliti de difereniere metodic a predrii-nvrii.

Pagina 69 din 69