Universitatea Politehnica Bucuresti-Masterat-Consiliere si orientare in cariera

Educatia Adultilor
Tehnici de formare-metode de grup in educatia adultilor

Contents
Contents..................................................................................................................... 2 Delimitri conceptuale................................................................................................3 Studiu de caz-Bunele Maniere..................................................................................16 Scurta introducere in problematica......................................................................16 Obiectivele cercetarii:...........................................................................................16 Ipotezele cercetarii: ..............................................................................................17 Participanti la cercetare........................................................................................17 Esantionul.............................................................................................................. 17 Metode de cercetare:............................................................................................18 Etapele cercetrii:................................................................................................. 18 Concluzii...................................................................................................................20 Anexa 1.................................................................................................................... 21 Anexa 2.................................................................................................................... 26 Bibliografie............................................................................................................... 30

Delimitri conceptuale
Educatia este forma de adaptare esentiala a omului la lume si a lumii la om. Adaptarea se face insa primtr-un model interior tridimensional de cunoastere, de apreciere, de actiune.Etimologic cuvintul adult (adultus) vine de la participiul trecut al lui adolesco (ceea ce s-a intarit, dezvoltat, a crescut). Adult semnifica deci ceea ce a crescut, este format; adica sinonim cu matur. Sub raport socio-psihologic stadiul de adult cuprinde simultan maturizarea dezvoltarii fizice, intelectuale, morale, sociale, emotionale si afective. Maturizarea insa, la rindul ei, presupune acceptare unui nivel satisfacator in dezvoltarea unei aptitudini. Andragogia este stiinta care se ocupa cu metodele de educatie ale adultilor; Domeniul de cunoastere si practica sociala al carui obiect specific este ajutorul educativ in folosul adultilor Educaia adulilor este un domeniu disciplinar mai puin dezvoltat n ansamblul tiinelor educaiei. Teoreticienii educaiei s-au focalizat mai mult pe dezvoltarea mecanismelor explicative i metodologice pentru educarea copilului, el fiind n cretere, n formare i necesitnd suport i asistare n dezvoltarea sa. Educarea copilului se realizeaz n sistemul formal de nvmnt, eforturile cele mai mari fiind concentrate n asigurarea calitii educrii i formrii copilului. Odat format copilul i ncheind educaia obligatorie, s-a considerat mult timp c nu mai are nevoie s nvee sau, cel puin, c, devenind adult, tie cum s fac acest lucru i nu mai are nevoie de sprijin. La vrsta adult, educaia nu mai este obligatorie, cel puin formal, educaia adulilor realizndu-se mai ales n cadrul non-formal sau informal. Sunt argumente pentru care educaia adulilor s-a aflat ntr-un con de umbr - pe nedrept, am putea spune, dac ne gndim la dictonul Omul ct triete nva". n plus, dac ne raportm doar la scara temporal i ne gndim ct literatur pedagogic, eforturi i subdomenii s-au dezvoltat n ansamblul tiinelor educaiei pentru a asigura calitativ educarea copilului pn la 18 sau 25 de ani i dac mai lum n calcul i faptul c un individ triete n medie mai mult de 70 de ani, aproximativ 50 de ani din via intrnd sub incidena educaiei adulilor, putem s avem o imagine asupra ntinderii domeniului la care ne referim. Dac adugm la acest tablou faptul c, n aceast perioad, adultul are de ndeplinit o serie de roluri sociale, are o serie de responsabiliti aferente diferitelor statusuri sociale, pentru a cror realizare nu este cu totul abilitat din coal pentru a le face fa, c aceste roluri se suprapun, sunt ntr-o continu dinamic i schimbri (fie c are statutul de printe, angajat, director, omer, so sau divorat, recstorit, bunic, pensionar, vduv etc), de multe ori provocnd situaii de criza n care adultul are nevoie de asisten, ne putem imagina diversitatea nevoilor educaionale (de perfecionare, pentru avansare n carier sau de recalificare, de petrecere a timpului liber i dezvoltare personal etc.) ale adultului, respectiv complexitatea educaiei sale. Concepia asupra educaiei adulilor i accepiunile date termenului de-a lungul timpului au fost tributare nevoilor sociale i individuale, crora a trebuit s le rspund cu prioritate, dat fiind contextul sociopolitic, cultural i economic dintr-o perioad sau alta. La nceput, aa cum remarca C.J. Titmus (1996, p. 9), conceptul a fost folosit oarecum difuz, n sensul de educare/iluminare a maselor largi, nu neaprat numai a adulilor (de exemplu, education populaire n Frana sau Volksbildung n Germania), 3

accepiune ce i are originea n termenul clasic de folkeoplysning (folosit de Grundtvig, cu sensul de iluminare a maselor largi de rani, ca premis a dezvoltrii rii). Mult utilizat n spaiul scandinav, conceptul reflecta sprijinul social deosebit acordat adulilor pentru continua lor dezvoltare individual i ameliorare a competenelor (popular enlightenment), n strns legtur cu ideile social-demoerate de bunstare i de oportuniti egale. R. Muchielli simte nevoia unei delimitri i mai clare de educaia copilului, denumind educaia adulilor andragogie, deoarece se adreseaz altor particulariti de vrst i se fundamenteaz pe alte principii. Mai ales M. Knowles este cel care a ncercat s impun acest termen. Paradoxal, dei ar delimita mai bine educaia pentru aduli de cea pentru copii, termenul andragogie (de la grecescul aner, andros adult") a pierdut teren n faa mai familiarului educaia adulilor, ns, n spaiul slav, continu s fie folosit frecvent. M. Knowles consider c sintagma educaie a adulilor este greu de definit, datorit complexitii sale, acoperind, deopotriv, procesul de nvare a adulilor, setul de activiti organizate - realizate de o varietate de instituii cu scopul de a atinge obiective educaionale specifice -, dar i domeniul practicii sociale (acesta din urm le-ar include pe primele dou). Toate aceste repere le regsim reunite sintetic n urmtoarea definiie, comprehensiv, elaborat cu prilejul celei de-a XIX-a Sesiuni a Conferinei Generale UNESCO: Ansamblul proceselor organizate de educaie, n ceea ce privete coninuturile, nivelurile i metodele, formale sau informale, care prelungesc sau nlocuiesc educaia iniial efectuat n instituii colare sau universitare sau sub aspectul formrii profesionale, graie crora persoanele considerate aduli de ctre societatea creia i aparin i dezvolt aptitudinile, i mbogesc cunotinele, amelioreaz calificarea lor tehnic sau profesional sau i dau o nou orientare, fcnd s evolueze atitudinile i comportamentele n dubla perspectiv a nfloririi integrale a omului i a unei participri la o dezvoltare socioeconomic i cultural echilibrat i independent.

Metode specifice

Pentru a transpune n practic aceste repere general valabile, este nevoie de alegerea unei ci de urmat", adic trebuie s se opteze pentru dimensiunea dominant a strategiei didactice: metoda de folosit, mijloacele, respectiv formele de organizare fiind auxiliare care pun n valoare o metod sau alta. Extrapolnd, aceiai factori care influeneaz strategia didactic sunt valabili i pentru alegerea unei metode didactice, ca mod eficient de aciune" (etimologic, metod provine din greaca veche: metha = spre"; odos = cale", drum"), pentru punerea n valoare/ accesibilizarea i nelegerea coninuturilor, pentru atingerea obiectivelor urmrite. De aceea, atunci cnd optm pentru o metod sau alta, cteva ntrebri de control sunt repere utile : - Ce ncercm s atingem prin folosirea acestei metode (de exemplu, obiective, rezultate ale nvrii) ? - De ce resurse avem nevoie pentru a aplica aceast metod? 4

- Ce cunotine i competene anterioare pot fi puse n valoare, respectiv sunt necesare pentru a aplica aceast metod; la ce se face apel ? - M poate ajuta aceast metod s evaluez ce au nvat cursanii ? Va fi metoda (de evaluare) aleas perceput de studeni drept credibil i prietenoas" ? - De ct timp am nevoie pentru a respecta toate regulile i etapele metodologice n aplicarea metodei ? - Am nevoie de o aranjare special a spaiului didactic (avnd n vedere i climatul didactic pe care doresc s-1 facilitez), respectiv sunt nevoi speciale ale cursanilor de care s in seama pentru ca metoda s fie inclusiv ? - O alt metod poate duce la atingerea mai eficient a obiectivelor nvrii ? Diversitatea metodelor avute la dispoziie poate fi foarte mare, iar criteriile de grupare a metodelor (n ncercarea de a le caracteriza, de a le evidenia aplicabilitatea) sunt, de asemenea, variate, n funcie de unghiul de analiz, de accentul pe care l punem n tipologizare. Nu ne propunem s evocm exhaustiv tipologii; aproape fiecare carte de specialitate descrie anumite tipologii, aproape fiecare autor are propria delimitare. Vom evoca doar cele mai des utilizate: 1. In funcie de sarcina didactic dominant: - metode de debut al leciei, de spargere a gheii" ; - metode de prezentare, centrate pe profesor; - metode de interaciune, centrate pe elevi; - metode de aciune, de tip proiect; - metode de feedback i de evaluare. 2. In funcie de gradul de implicare al cursanilor sau de nivelul de activizare al acestora, delimiteaz urmtoarea grupare a metodelor:

3.. In funcie de modul de grupare a cursanilor, respectiv de organizare a muncii : metode de lucru individual: liber sau la recomandarea i sub supervizarea profesorului; metode de lucru n perechi: profesor-student, student-student;

- metode de lucru n echip sau n grupuri: grupuri efectund aceeai activitate versus grupuri efectund activiti diferite; poate fi vorba despre cooperare, complementaritate sau competiie ntre grupe. De obicei, pentru prezentarea rezultatelor muncii pe grupe, cursanii sunt regrupai n plen, frontal; - metode de lucru colectiv: ntr-un singur sens, de la profesor la grupul de studeni (frontal); n dublu sens, profesor-studeni, studeni-profesor; n sens multiplu, profesori - grup cursani; metode de lucru n grupuri mari (conferine, dezbateri)

Desigur c putem alege multe alte criterii de clasificare a metodelor (de exemplu, istoric, al sursei cognitive dominante, al scopului utilizrii lor etc). Nu ne-am propus acest lucru, cu att mai mult cu ct a fost publicat o carte exhaustiv de prezentare a metodelor de lucru n educaia adulilor, cu indicaii metodologice de aplicare a lor. Ne vom opri la prezentarea mai detaliat a ctorva dintre cele mai relevante metode, grupate n funcie de sarcina didactic, nu nainte de a vedea, sintetic, la atingerea crui tip de obiective contribuie n mai mare sau mai mic msur fiecare dintre ele:

Metode de debut al leciei, de spargere a gheii"

Denumite i metode introductive (de spargere a gheii"), ele se folosesc la nceputul fiecrui seminar, n scopuri care ar putea privi: - ncurajarea implicrii i a participrii active; - intercunoaterea, nclzirea" i crearea unei atmosfere deschise, de grup; - facilitarea lucrului n grup, a comunicrii i a cooperrii; - identificarea temerilor i a ateptrilor participanilor; - realizarea unui ton/stil de interaciune; - identificarea nivelului cunotinelor i al deprinderilor anterioare legate de tema cursului; identificarea nivelului de pornire etc.

Exemple de metode introductive: 1. Jocul n cele patru coluri sau jocul n dreptunghi: prevede alegerea cte unui rspuns posibil din patru variante date, care s corespund ct mai mult cu propria prere. n faza pregtitoare, afirmaiile afiate n fiecare col trebuie axate pe componena grupului i/sau pe tema seminarului respectiv. La fel, sala n ^ -e are loc seminarul trebuie amenajat corespunztor. ntrebrile/afirmaiile propuse n prima parte trebuie s fie relativ generale. n a doua parte, pot fi abordate deja problemele ce privesc tema seminarului respectiv. Jocul va permite crearea unei atmosfere degajate i ofer, pe lng o cunoatere reciproc, i posibilitatea abordrii tematice, fr s le impun participanilor necesitatea de a se evidenia.Fiecare cursant merge n colul n care afirmaia de pe cartona este cea mai apropiat de situaia sa, iar apoi, mpreun cu ceilali colegi din col", schimb impresii legate de acea afirmaie. In plen apoi, se realizeaz cunoaterea intergrupuri, un reprezentant expunnd sinteza a ceea au discutat n col. 2. 99 de ntrebri" : la nceputul unui seminar situaia este de multe ori de aa natur, c participanii nu tiu aproape nimic unul despre altul. O posibilitate de ameliorare cel puin parial a acestei situaii const n lansarea unor ntrebri la care s se poat da rspunsuri doar prin ridicarea minii. ntrebrile pot fi un amestec de teme personale i legate de subiectul seminarului, devenind cu att mai interesante cu ct subiectele abordate sunt mai deosebite. ntrebrile trebuie ns s se adreseze specificului grupului i s se plieze pe tema dat. Trebuie s se acorde timp suficient ntre ntrebri, pentru ca fiecare s-i observe i pe ceilali care au ridicat mna i s afle ceva despre ei. Poate fi folosit i varianta rspunderii n scris la ntrebrile listate pe hrtie, cu suficient spaiu de rspuns ntre ele. Dup ce a rspuns fiecare individual (avnd timpul necesar la dispoziie clar anunat), foile cu rspunsuri se pot afia, fiecare prezentndu-se succint sau detaliat. Foile afiate, rmase pe perete, pot fi parcurse mai n detaliu n pauz, chiar dac timpul a permis sau nu autoprezentarea. Este important ca atmosfera s fie de aa natur nct nimeni s nu aib impresia c se expune ntr-un fel sau altul rspunznd ntrebrilor.

3. Mod de prezentare cu cartonae: fiecare participant va primi opt (sau mai puine) cartonae roii i opt cartonae albastre. Fiecare juctor A i va alege o pereche B. A ncepe s se prezinte. Prezentarea se va face astfel: respectiva persoan spune cte o propoziie (de exemplu, Eu sunt de la sat", Am 20 de ani", mi place s cnt la chitar"), dup care pune pe mas cte un cartona. B se va prezenta apoi n acelai mod. Cartonaele roii se vor utiliza pentru afirmaii referitoare la propria persoan, cele albastre pentru afirmaii ce privesc tema seminarului. Dup aceea, ambii parteneri i vor cuta un al treilea coleg sau se poate ca, n plen, fiecare s l prezinte pe colegul cu care a discutat.

Metode de derulare
1. Metode centrate pe profesor, de prezentare, informative: sunt metode de transmitere a unor cunotine, care le ofer" studenilor informaii structurate, sistematice, prelucrate didactic. Avantajul este transmiterea unui volum mare de informaii ntr-un timp scurt. De obicei, metodele centrate pe profesor sunt expozitive, avnd ca obiectiv transmiterea unui coninut prestabilit, a unui grupaj ideatic i tematic dens. Activitatea cursantului se reduce aparent la a asculta, a lua notie i a pune ntrebri. Dar receptarea presupune a fi atent la informaiile care sunt oferite, a le reprezenta mental, a nelege, a memora i a structura, a menine concentrarea asupra expunerii. Activitile formatorului n cadrul unei astfel de abordri implic: structurarea i transferul cunotinelor pe care dorete s le transmit, determinnd punctele-cheie ale expunerii sale, exemplele ilustrative i progresia viitoare; prezena fizic a formatorului (gesturi, atitudini...), exprimarea sa oral (vorbire, intonaie etc.) i suporturile pe care le utilizeaz; comunicarea cu participanii. Iat cteva exemple de metode centrate pe profesor.

a) Prelegerea, prezentarea : n ciuda multor critici de-a lungul anilor, lecturarea n faa unei audiene (nsoit sau nu de discuii), alocuiunea sau speech-ul, discursul, instructajul sau inputul sunt nc foarte mult folosite, dominnd probabil adesea ca pondere de utilizare n comparaie cu orice alt metod pentru ncurajarea nvrii printre aduli, mai ales atunci cnd avem de parcurs o cantitate de informaii ntr-un timp scurt. Aceasta poate lua multe forme, de la cuvntarea sau prezentarea nentrerupt n faa unui grup la prelegere-dezbatere ori discurs. Prelegerea are avantajul c i permite vorbitorului s o prezinte n faa unei audiene mici sau mari. Din nefericire, stimularea nvrii poate fi foarte limitat, n mod particular dac membrii audienei nu au posibilitatea s participe la discuie. n plus, puterea de concentrare a adulilor este limitat, mai ales cnd sunt obosii, dup o zi de munc, nregistrarea prelegerilor poate permite s fie reluate ori de cte ori este nevoie, pentru completri ulterioare, chiar dac au fost audiate. n plus, nsoirea prelegerii de prezentarea n PowerPoint a ideilor-cheie, poate chiar printate i oferite pentru a fi adnotate, mrete rata de retenie a celor prezentate. Captarea ateniei se poate face i prin prezentarea anecdotic a unor aspecte, exemplificarea celor prezentate cu fapte relevante, din cotidian pentru cursani ori divizarea coninutului n uniti mai mici, bine structurate i aezate ntr-o succesiune logic (ce pot fi discutate, n prealabil, eventual, n perechi), pornindu-se de la punctele de vedere exprimate etc. Desigur c prezentri n faa grupului fac i cursanii (de exemplu, atunci cnd susin un referat sau citesc un eseu, dar i cnd prezint produsul grupului n plen), individual sau n grup.

b) Demonstraia este prezentarea modului de lucru, a unei proceduri. Ea este nsoit de explicaii verbale i vizuale, de ilustraii i ntrebri. Aceast tehnic este o formalizare a celor care practic zilnic nvarea la locul ce munc". Aceast metod se aplic n principal n nvarea unor proceduri, tehnici sau deprinderi. i n proiectarea demonstraiei, ca i anterior, profesorul trebuie s reflecteze la o serie de elemente : dac este necesar mprirea coninutului n uniti mai mici, progresive (de exemplu, n sport); dac este necesar o anumit configurare a spaiului didactic, pentru ca demonstraia s poat fi uor urmrit de toi; ce resurse, mijloace didactice sunt necesare, respectiv la ce tehnici i procedee s fac apel (ntrebri, explicaii, instructaj, simulri etc); dac s implice activ cursanii sau nu, avnd n vedere deprinderile acestora de utilizare securizant a echipamentelor; cum s procedeze dac unii cursani au nevoie de ajutor suplimentar etc. Metodele i strategiile care stimuleaz interaciunea i discuiile le ofer studenilor ocazia de a reaciona la idei, experiene, gnduri, cunotine, abordri ale profesorului sau ale colegilor n scopul generrii unor moduri alternative de gndire i simire, al reflectrii asupra propriilor experiene, reconsidernd semnificaia i nelesul lor n situaii noi sau din alte perspective (nu este vorba doar despre a discuta, ci i despre a lucra n echip, pe grupe), dar sunt totodat i oportuniti de a socializa ntr-un cadru creat cu scopul precis de a nva de la egali, de a rezolva probleme (sarcini date de profesori) n timp real. Iat cteva metode ilustrative pentru acest grupaj. a) Lucrul n grup este foarte stimulativ pentru cursanii aduli, care au astfel ocazia s apeleze la propria experien, s o valorifice i s le-o mprteasc celorlali. Rolul grupului este mult mai mare, contribuind ntr-un mod specific la nvare. Prin interaciunile membrilor lui, grupul este o surs de dezvoltare intelectual. Discuia n grup favorizeaz schimbarea reprezentrilor i a comportamentului membrilor si. Individul are tendina de a se supune normelor grupului din care face parte i este mult mai uoar modificarea comportamentului printr-o aciune colectiv dect printr-o aciune individual, izolat. In cadrul grupului, fiecare individ este ntr-un fel obligat" s aduc o contribuie 'a realizarea sarcinii. Astfel, se vor manifesta i cei care sunt mai timizi. Formatorul ebuie s se asigure c persoanele cu trsturi de lider nu-i vor reduce la tcere pe eilali, atribuind, eventual, roluri sau distribuind sarcini nominal. Munca pe grupe presupune implicarea i activizarea studenilor; de aceea, trebuie s le lsm suficient timp de lucru, s le dm sarcini relevante, dar i s valorizm i s respectm efortul lor. Pentru a respecta aceste cerine, sunt civa pai, cteva reguli metodologice de urmat: - explicai clar sarcina (sarcini scurte i simple; o singur sarcin! sau, dac sarcina este mai complex, mprii-o mpreun cu ei n elemente rezolvabile) pe care o au de realizat n grup, cu detalii privind modul de a o rezolva, timpul pe care-1 au la dispoziie, instruciuni asupra muncii n grup - divizarea responsabilitii ; - formulai ntrebri pe rnd; - nu vorbii prea mult; - dac sunt sarcini diferite, lsai-i s aleag ei sarcina la care s lucreze; - nu v limitai doar la prezentarea oral, pregtii i textul tiprit al sarcinii;

- gndii-v la diferite modaliti de a forma grupul - n funcie de scopul pe care-1 urmrii: mprire aleatorie/n ordine alfabetic/dup aceleai interese/dup preferine (prieteni, cunoscui)/dup reguli precise (eterogenitatea background-urilor, schimb de experien, grad de omogenitate ca ntreg) etc.; - gndii-v la mrimea optim a grupurilor, n funcie de sarcina de realizat (de la doi la patru, maximum ase). ncercai s evitai dominarea unui anumit gen n grup (vezi aspecte de discriminare) i competiia dintre ei (de exemplu, n grupuri alctuite exclusiv din persoane de acelai sex); - asigurai-v c este spaiu suficient pentru a lucra n grupuri diferite, rar s se deranjeze reciproc; - acordai-le sprijin i ndrumare cnd lucrurile merg ntr-o direcie greit. Fii corect i ferm n evaluare: nu lsai studenii s cread c vor primi aceeai not, chiar dac au contribuit diferit; - vizitai grupurile pe rnd cnd lucreaz. Dar important este s respectai anumite precauii n aceast situaie: s nu ntrerupei munca grupului (de exemplu, studenii s opreasc discuiile pentru a-i prezenta i tutorelui ceea ce au discutat pn atunci, pierznd timp preios din munca lor) sau s le tulburai munca prin ntrebrile pe care le punei (pe unii chiar putei s-i punei n dificultate i s-i decuplai" astfel de la posibilitatea de a mai participa, dac ntrebrile sunt prea dificile) sau prin sugestiile pe care le dai. Este bine s le dai timp s decodifice sarcina pe care o au de ndeplinit, nainte de a merge pe la grupuri s vedei dac au nevoie de clarificri suplimentare; - la colectarea n plen a rezultatelor muncii de grup respectai procedura care le permite tuturor s se exprime: un reprezentant al grupului prezint rezultatul (schiat pe o foaie mare de hrtie, aezat pe perete); ceilali membri ai grupului pot face adugiri dup ce s-a terminat prezentarea; colegi din alte grupuri pun ntrebri; la fel pentru, fiecare grup; n final, comentariile moderatorului, dup ce toi i-au prezentat rezultatele; - nu ignorai rspunsul studenilor. Organizarea pe grupe este foarte des utilizat n educaia adulilor. Sunt i riscuri n utilizarea acestei metode, dac ntre membrii grupului exist o anumit incompatibilitate i nu pot lucra mpreun. n fiecare grup este de dorit o eterogenitate a abordrilor i a stilurilor de nvare. Un grup care conine doar persoane reflexive, de exemplu, poate eua n realizarea sintezei, dnd rezultate slabe.

b) Dezbaterea: discuiile, ca instrument de nvare, au fost definite n diferite moduri, care ns au trei elemente comune: un grup de oameni -> care vin mpreun ntr-o relaie de comunicare de tip fa n fa" - n scopul mprtirii cunotinelor sau al lurii unor decizii. Specialitii au preri diferite n ceea ce privete mrimea grupului de dezbatere, mai ales dac ea se realizeaz n plen. Se consider c este productiv pentru grupuri care ar putea varia ntre cinci i 12/15 participani. Mrimea grupului depinde mult de scopul discuiei. Tehnologia modern a micorat nevoia aducerii oamenilor fa n fa pentru discuii, e-mailul de grup sau platformele virtuale de discuii reuind s aduc mpreun oamenii, fr ca ei s se deplaseze. Totui, onestitatea comunicrii rmne un aspect esenial al sesiunilor de discuii.

10

Aceast metod este folosit pentru a dezvolta abilitile studenilor de a analiza critic, constructiv, de a dezbate la obiect". Discuiile constituie o metod des folosit n educaia adulilor, ele fiind o modalitate natural de nvare, mai ales cnd participanii au experien legat de coninutul considerat. Scopurile acestor grupuri de discuii pot fi: nvarea unor coninuturi, mprtirea unor idei i experiene sau orientarea spre rezolvarea unor sarcini. Sunt multe modaliti de a organiza dezbateri, diferitele variaiuni chiar denumind metode diferite: discuii panel, mese rotunde, discuii de tipul ntrebri i rspunsuri" (cu varianta tip interviu) etc. Desigur c n fiecare situaie important este cum e formulat problema/ntrebarea, pentru a stimula reacii i rspunsuri (de exemplu, avem ntrebri care solicit rspunsuri nchise sau deschise, avem ntrebri ajuttoare, acordm un anumit timp pentru rspuns sau i lsm s vorbeasc liber etc), respectiv regulile pe care le formulm cu privire la tipurile de rspunsuri pe care (ne) ateptm s le primim i maniera n care s fie formulate, cui s i fie adresate, ori cu privire la felul n care s aib loc discuiile (de exemplu, reguli de respect i toleran, pentru a evita degenerri n cazul unor discuii aprinse, n contradictoriu) etc. c) Furtuna de idei (brainstorming): n timp ce grupurile de discuii sunt folosite n primul rnd la sfritul activitilor pentru verificarea sau consolidarea nelegerii unui coninut dat, urmtoarele trei metode sunt folosite pentru stimularea creativitii. Prin furtuna de idei" se urmrete producerea unor idei/soluii sau determinarea naturii coninutului care va fi discutat. Este o modalitate util de a determina ce tiu studenii despre un anumit subiect sau ce ntrebri au legate de el, de sesiunea de studiu (ce vor s afle). Odat ce ideile sunt listate i pstrate, se poate reveni la ele pe parcursul leciei" sau la final, la recapitulare" i sintez. Aceast abordare ncurajeaz membrii grupului s gndeasc creativ, constructiv. Sunt acceptate toate ideile, att cele practice, evidente i testate, ct i cele creative, inovatoare, unice, nencercate anterior. Ideile pot fi legate unele de altele, uor modificate sau ncorporate n alte idei. Nu este important cine a emis o anumit idee, ci scopul este de a alctui o list ct mai ampl de astfel de idei, care vor fi, ulterior, procesate n diferite moduri. In acest caz, rolul profesorului este de a iniia activitatea prin prezentarea unui subiect de discuie i a le cere studenilor s vin cu idei, de a veghea s fie respectate regulile care favorizeaz creaia (de exemplu, nu se critic). Toate ideile sunt listate n prima faz aa cum au fost lansate, una dup alta, fr vreo ncercare de structurare sau ordonare. Este important ca, atunci cnd sunt notate pe flipchart, s fie scrise cu cuvintele cursantului, nu ale profesorului, s ncercm s nu influenm sau s manipulm. Tot profesorul este cel care modereaz apoi procesarea ideilor i finalizarea produselor". Sunt multe modaliti de a aplica aceast metod, n funcie de scopul n care o realizm, de timpul avut la dispoziie, de numrul de participani, de produsele finale etc. De exemplu, poate fi organizat culegerea datelor n plen sau se poate ca n prim faz ideile s fie produse pe grupe i apoi prezentate n plen. n a doua etap, pot fi, de asemenea, variaii: pot s se regrupeze ideile, s se reformuleze, s se ierarhizeze n secvena leciei imediat urmtoare (dac este folosit ca metod de negociere a coninutului, de exemplu) sau s fie nregistrate, distribuite la toat lumea pentru ca acas s reflecteze asupra lor, s le regrupeze i s contureze propriul produs, care la ntlnirea urmtoare s fie discutat n plen i, eventual, s se realizeze un produs comun din soluiile propuse (cnd este folosit pentru creaie - de exemplu, dorim s realizm un logo). d) Jocurile de simulare pot fi descrise ca fiind folosirea unui proces pentru modelarea unui proces". Simulrile ca atare ofer posibilitatea de a exersa noile deprinderi i cunotine acumulate ntr-un mediu sigur, n condiii controlate de profesor (uneori situaia este deliberat manipulat de el pentru a 11

arta ce poate s nu funcioneze, la ce riscuri se expun cursanii n situaiile respective), dar care s reproduc mediul real ct mai mult posibil (de exemplu, exersarea deprinderilor de pilotare a avionului pe simulatoare sau a deprinderilor de a coafa). Simulrile presupun nu numai a-i lsa pe cursani s exerseze, ci a-i ndruma s reflectez asupra a ceea ce fac atunci cnd simuleaz, de ce au acionat aa, respectiv s fi capabili s-i analizeze produsul i s-i imagineze cum l-ar fi putut face altfel, feedbackul profesorului fiind foarte important (ca i consilierea oferit).

e) Harta minii {mind mapping) este o tehnic sau un sistem util organizrii gndirii, prin care nvarea, acumularea i crearea unor coninuturi sau idei complexe pot fi prezentate pe un suport minim cu o eficien maxim pe plan mental. O hart mental este centrat pe un concept sau un cuvnt, iar n jurul cuvntului-cheie graviteaz circa cinci-zece idei principale, care sunt legate din punct de vedere semantic de acesta, sunt puse n legtur i dezvoltate, generndu-se derivaii" ale lor. Fiecare cuvnt nou poate s fie luat n considerare i s genereze alte cinci-zece idei legate de acele cuvinte, realiznduse ramificaii. f) Studiul de caz se refer la descrierea unei situaii reale i relevante, care este destul de complex pentru a fi analizat. Cazul trebuie s fie real, n sensul c situaia prezentat reflect realitatea interaciunii umane. Cazul poate s fie general sau s se concentreze asupra unei arii specifice, dar trebuie s conin suficiente detalii, astfel nct analiza i discuiile s fie relevante. Prin aceast metod se urmresc gsirea unor remedii, analiza datelor i a faptelor, imaginarea unor alternative de soluionare a cazului, argumentarea soluiilor propuse, alegerea celei mai pertinente soluii. Studiul de caz solicit att o activitate personal, ct i una de echip, favoriznd dezvoltarea capacitii de anticipare, de luare a unor decizii, de acionare rapid etc. n funcie de alegerea profesorului i de obiective, fiecare grup poate primi acelai caz sau, dimpotriv, cazuri diferite. g) Tehnica peretelui de afiaj - numit i tehnica metaplanului, dup sistemul metaplan al frailor Scnnelle, Quickbom - este o metod de moderare. Modul de lucru este urmtorul: moderatorul elaboreaz pentru edin un plan de desfurare care corespunde temei, participanilor i timpului avut la dispoziie. Tema introdus este, de obicei, prea complex pentru a putea fi abordat n timpul avut la dispoziie. De aceea, participanii sunt cei care stabilesc prioritile, metoda fiind des folosit n negocierea coninutului seminarului. Fiecare participant primete un numr de cartoane pe care noteaz cte o idee. Se adun cartoanele, se stabilesc criteriile de sortare, iar apoi de ierarhizare a cartoanelor. n aplicarea metodei, paii sunt: introducere i ntrebri; mprirea materialului i explicarea folosirii lui; completarea cartoanelor; punerea cartoanelor pe peretele de afiaj (cu sau rar explicarea celor scrise pe fiecare carton); gruparea lor; votarea prioritilor. Acesta este firul rou" (nu coninutul!) cu ajutorul cruia moderatorul conduce discuiile spre scopul i rezultatul alese. Baza colaborrii o constituie regulile introduse de moderator. El trebuie s vegheze ca acestea s fie respectate. Caracteristica esenial a acestui mod de lucru este vizualizarea. Procesul ce are loc n grup este vizualizat prin texte, fotografii, afie etc. 3. Metode de aciune de tip proiect": metodele i strategiile de aciune sau participative sunt modaliti de predare n care accentul se pune pe ceea ce fac participanii, i nu pe ceea ce face profesorul, studenii fiind activi att din punct de vedere fizic, ct i intelectual n timpul procesului de nvare. Datorit participrii intense a studenilor, controlul i responsabilitatea pentru nvare tind s se mute de 12

la profesor spre student. Ca i n grupajul anterior de metode, se stimuleaz activitatea cursanilor (n multe tipologizri, datorit similaritii abordrilor, cele dou tipuri de metode sunt tratate mpreun), deosebirea n aceast situaie fiind faptul c se pune un accent mai mare pe a face (ceva) concret", pe ct posibil n mediul de via. Prin sarcina formulat, studenii sunt pui n situaia de a merge dincolo de cadrul clasei i a aduna materiale, probe, n mediul natural. Iata mai jos cteva metode.

a) (Mini)proiectele de cercetare constituie o abordare comun n cele mai multe cursuri i implic, de exemplu, scrierea unui eseu pe baza celor cercetate, un studiu de caz sau chiar conceperea unui proiect. b) Experimentul le ofer studenilor posibilitatea de a realiza o activitate practic din care pot trage concluzii, n urma analizrii efectului pe care variabilele experimentale introduse le-au avut asupra rezultatelor. Este des invocat ca metod de cercetare, ns ne vom referi la aportul su n nvare, prin oportunitile pe care le ofer cursanilor de a se convinge de funcionarea n practic a legilor sau teoriilor explicative prezentate sau de a combina mai multe metode (observarea, msurarea etc.) i instrumente/echipamente de laborator. c) Vizitele la muzee, galerii etc. constituie pentru cursani o modalitate de a lua contact cu modele reale prin observarea direct a exponatelor (de exemplu, diferite etape n evoluia unui artist prin observarea evolutiv a lucrrilor sale expuse), respectiv compararea cu produse alternative expuse tematic.

nvarea este una dintre formele activitii umane care dispune att de scop, ct i de motiv propriu. Totodat, nvarea este un sistem evolutiv de aciuni, caracterizat n plan psihologic prin necoincidena scopului i motivului, n sensul c dispun de un scop propriu, dar nu i de o motivaie proprie Potrivit Dicionarului de Pedagogie, nvarea are un scop propriu, angajat la nivel de finalitate adaptativ, transmis i aciunilor sale subordonate (scrierea, lectura etc.), proiectate i realizate n virtutea unor motivaii specifice . Definiiile denot o uoar contradicie ntre abordarea psihologic i cea pedagogic a nvrii din punctul de vedere al motivaiei, fapt ce explic, n opinia noastr, axarea procesului educaional pe scopuri sau pe aspectele externe ale existenei i nu pe motive care snt o categorie psihologic. n aceast ordine de idei, vom afirma c studierea insuficient a rolului motivelor n activitatea de nvare a omului se explic nu doar prin dificultatea aplicrii metodelor metrice de cercetare, ci i prin existena unor probleme de factur metodologic. Noiunea de nvare, utilizat preponderent pentru perioadele formativdezvoltative ale vieii (precolare-colare), a fost uor asimilat de noiunea de educaie, astfel rolul educativ al generaiilor adulte i al mediului social a devenit dominant n orice proces educaional. Activitile educaionale pentru aduli pot fi procese de educaie numai n anumite limite, dincolo de aceste limite ele snt procese instructiv-formative ce au la baz urmtoarele principii: - nvarea este centrat pe problem; - nvarea este centrat pe experien; - experiena trebuie s fie relevant pentru adult;
13

- formabilul adult trebuie s aib libertatea de a se inspira din experien; - obiectivele nvrii trebuie stabilite clar i urmrite de formabil; - formabilii trebuie s primeasc un feedback cu privire la progresele pe care le-au fcut n direcia atingerii obiectivelor stabilite. n cazul adultului, nvarea i are limitele sale ce pot fi determinate numai prin prisma rspunsului adecvat la ntrebarea Ce este un adult? Problema includerii voite a adultului n activitatea de nvare ne plaseaz n faa unui proces bidirecional: pe de o parte, adultul se confrunt cu factori declanatori de natur intern ai interesului de a nva, iar, pe de alt parte, aceti factori declanatori sau se sting, sau se dezvolt n funcie de specificul organizrii procesului de nvmnt i gradului de conformitate al acestui proces i al expectaiilor adultului. Astfel, o concluzie metodologic ar fi c pentru orice act de nvare problema controlului, dezvoltrii i folosirii motivaiei existente este poate cea mai serioas . Pe de alt parte, D .A. Leontiev, opernd n cadrul teoriilor personalitii i activitii, reduce importana motivelor i circumstanelor i susine afirmaia lui Hegel, precum c acestea guverneaz individul doar n msura n care el permite aceast guvernare. Referindu-se la raportul ntre psihic i personalitate din perspectiva funciilor de reglare a activitii, el opteaz pentru valena reflexiv a personalitii, menionnd c personalitatea reflect nivelul culturii reflexive dezvoltate a individului, ce permite contracararea circumstanelor i motivelor . Problema motivaiei activitii i comportamentului uman, inclusiv a motivaiei nvrii este una controversat, analizat din mai multe perspective i susceptibil n funcie de conceptele i metodologiile aplicate. Dei foarte important, dar controversat i larg, conceptul de motivaie se impune deabia n secolul XX. Pentru prima dat cuvntul motivaie a fost utilizat de ctre Artur Schopenhauer ntr-un articol scris n perioada 1900-1910. n diferite limbi romanice, evoluia acestui termen este de la adjectiv, semnificnd care are proprietatea de a se mica la substantiv, obinnd sensul de cauz a micrii (motif sec.XIV, motiver sec. XVIII, motivation sec.XX). Semnificnd procesele ce determin activismul omului i animalelor sau activizarea pentru anumite aciuni i activiti, motivaia are un registru conotativ vast. Ea este examinat n relaie cu: - trebuinele i motivele, - concepia omului despre via i despre sine, - particularitile de personalitate i strile funcionale, - retririle i cunotinele despre mediu i pronosticurile schimbrii lui, - expectaiile i estimrile altor persoane. Aceeai incertitudine conotaional este caracteristic i pentru noiunea de motiv. n calitate de motiv snt invocate cele mai diverse fenomene psihologice: - reprezentri i scopuri, sentimente i retriri - trebuine i dorine, impulsuri i nclinaii - deprinderi, concepte i sentimentul datoriei, - procese psihice, stri i trsturi de personalitate, - obiecte ale lumii exterioare. n aceast multitudine de valene, uneori dispare nsui obiectul discuiei, adic motivul, sau snt emise ipoteze privind includerea n noiunea de motiv a mai multor realiti diferite.
14

Rmnnd n domeniul clarificrii noiunilor, Zimniaia proiecteaz tripleta motiv-motivaiesfer motivaionala, iar Iliin, efectund analiza motivaiei ca proces, utilizeaz noiunile de motivator, proces motivaional i motivare. Etimologia conceptului de motivaie de la adjectiv spre substantiv i verb, realizat la nivel morfologic, este valabil i pentru perspectiva psihologic de studiere a motivaiei. Actualmente, motivaia ca fenomen psihic este tratat ca: 1. Totalitate a factorilor care susin i orienteaz, adic determin conduita (Madsen, Godfrua); 2. Totalitate a motivelor (Platonov); 3. Mobil ce reclam activizarea organismului i determin direcionarea acestei activizri. Totodat, motivaia este examinat ca: 4. Proces de reglare psihologic a unei activiti (Mahomed-Eminov); 5. Proces de aciune a motivului i mecanism ce determin declanarea, direcionarea i modelele de realizare a diferitelor forme de activitate (Djidariean) 6. Sistem de procese, responsabile de activizare i activitate (Viliunas). 7. Grupare de motive (mobiluri) de diferite feluri, care se formeaz n procesul de interiorizare i condiioneaz aciunea omului (Lowe). Iliin distinge dou modaliti de abordare a motivaiei de pe poziii: a) structuraliste (adrikov, Roca), b) dinamice, procesuale (Ivannikov), Mai recent, odat cu lansarea conceptului de sinergetic ( Hacken), distingem i abordri ale motivaiei de pe poziii: c) sinergetice (Dewey, Lewin, Allport, Piajet au abordat astfel manifestrile psihicului uman chiar dac conceptul nu fusese formulat ca atare). Potrivit modelelor structuraliste, motivaia cuprinde mai multe fenomene motivaionale, care pot fi considerate, pe de o parte, forme mai mult sau mai puin complexe de motivaie, iar, pe de alt parte, factori componeni ai motivaiei. Asemenea fenomene motivaionale snt trebuinele, impulsurile, inteniile, valenele i tendinele. Larisa Stog i Mariana Caluschi consider motivaia o constelaie de motive n interaciune, care se refer att la aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman, ct i la aspectul de coninut (procesele psihice) . Iar potrivit lui Al. Roca, motivaia reprezint totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c snt nnscute sau dobndite, contiente sau incontiente, simple trebuine fiziologice sau idealuri abstracte i ndeplinete un rol de activizare general sau specific a diferitelor mecanisme. Din perspectiva viziunilor dinamice i procesuale, motivaia este un mechanism complex de corelare de ctre personalitate a factorilor externi i interni ai conduitei, ce determin activizarea, direcionarea, precum i metodele de realizare a unor forme concrete de activitate.

15

Studiu de caz-Bunele Maniere

Scurta introducere in problematica
Lipsa politetii din societatile actuale (liberale, deschise, extrem de permisive) are o explicatie foarte intemeiata: dintotdeauna bunele maniere au coexistat cu tentatia oamenilor de a se opune regulilor impuse de politete, deoarece, la o prima vedere, acestea par restrictive, inutile si inventate sa ingradeasca libertatea de exprimare a individului. Dar, dupa o scurta experienta de viata, multi oameni sunt nevoiti sa accepte ca bunele maniere nu sunt deloc de prisos, ci ca acestea contribuie in mod substantial la traiul in bune conditii cu ceilalti. Am ales sa cercetez rolul si impactul bunelor maniere in viata noastra deoarece multe persoane nu neleg importana bunelor maniere, de ce acestea exist, care este rolul lor i consider c nerespectarea lor nu constituie o problem important, dimpotriv ei cred c singurul scop al bunelor maniere este acela de a le micora libertatea . Structura: Atelierele au inclus demonstratii practice cu participarea cursantilor demonstratii de aranjare a mesei, bunele maniere la masa, modalitati de prezentare in societate, arta conversatiei,pe parcusul a 5 weekenduri. Descrierea atelierelor: * Atelierul 1: Reguli de prezentare in societate salutul, prezentarea, formule de adresare. * Atelierul 2: Cum ne prezentam, cum ii prezentam pe ceilalti, cum vorbim, cum intretinem conversatia. * Atelierul 3: Cum ne comportam in societate uzantele si bunele maniere in societate si acasa. * Atelierul 4: Cum ne comportam in societate. Bunele maniere la teatru, la opera, la dineu, la restaurant, la vernisaj, la un pranz de afaceri, la o iesire cu prietenii. * Atelierul 5: Codul bunelor maniere la masa. Cum se aranjeaza o masa in functie de ocazie alegerea si pozitionarea tacamurilor, a paharelor si a farfuriilor. Cum mancam si cum ne comportam la masa in functie de ocazie.

Obiectivele cercetarii:

Domeniul obiectiv al cercetrii este procesul formrii pe parcursul vieii, iar tema cercetrii este dictat de actualitatea problemei practicarii bunelor maniere la vrstele adulte, de valorificarea insuficient a acestor tehnici in stabilirea unor relatii profesionale,personale sau sociale.
16

n aspect teoretic, problema de cercetare este determinat de importana stabilirii fundamentelor metodologice ale interaciunii binomului vrs-nvare din perspectiva teoriilor cu privire la motivaia nvrii la varstele adulte i conceptului educaie pe parcursul vieii i vizeaz elaborarea unei paradigme andragogice de motivare a nvrii. n aspect aplicativ, problema de cercetare este determinat de nevoia elaborrii unor modele andragogice de motivare a adulilor pentru activitatea de nvare i dezvoltare a motivaiei nvrii n procesul activitilor formative. Obiectul cercetrii l reprezint coninutul i procesul motivrii adulilor pentru activitatea de nvare din perspectiva procesului bunelor maniere. Scopul cercetrii const n conceptualizarea i elaborarea paradigmei andragogice de motivare a nvrii la vrstele adulte din perspectiva educaiei pe parcursul vieii.

Ipotezele cercetarii:
Pornind de la premisa c motivarea adultului pentru nvare este: - procesual-situativ, - afectiv determinat de experienele educaionale anterioare i de nevoile actuale, - stimulat de deschiderile, cerinele, nevoile sau standardele social profesionale, - se sprijin pe structurile afective, cognitive i acionale ale formabilului, presupunem c paradigma andragogic de motivare a nvrii va fi eficient dac se va axa pe dou dimensiuni: habitual i actual, iar valoarea motivaional a programelor de formare a adulilor, exprimat prin dinamica pozitiv a interesului-atitudine i autoevaluarea performanei/succesului, va crete, dac la baza proiectrii lor vor sta standardele profesionale expresie a dimensiunii viitorologice (teleologice) a motivaiei.

Participanti la cercetare
Un grup de 39 de persoane cu varste cuprinse intre 25-50 ani cu arii de specializare similare si care doresc sa-si largeasca orizontul educational,prin participarea la un workshop de bune maniere.

Esantionul
Esantionarea reprezinta selectarea stricta din multitudinea surselor de informare,a clasei de documente care este cea mai relevanta pentru tema de studiu si obiectivele de cercetare. Procesul de esantionare a pornit de la urmatoarele rationamente: -subiectii au avut varste cuprinse intre 25-50 ani; -provin din arii de specializare similare;
17

-doresc sa-si fructifice oportunitatile de invatare.

Metode de cercetare:
Organizarea, coninutul i metodica cercetrii au fost concepute pornind de la observaiile i constatrile empirice asupra genezei motivelor de a nva la vrstele adulte i tratarea interdisciplinar a problemei abordate prin analiza obiectiv a fenomenelor i proceselor cercetate, definirea i operaionalizarea conceptelor, prelucrarea i interpretarea datelor. La toate etapele ei, activitatea de cercetare a fost desfurat prin aplicarea unui ansamblu de tehnici, procedee i metode teoretice i empirice. Au fost aplicate urmtoarele metode teoretice de baz: analiza i sinteza, generalizarea i sistematizarea. Dintre metode a fost utilizat chestionarul.
n studiul exploratoriu se va folosi ca instrument de investigaie chestionarul (anexa 1)

adresat participantilor la cursul de bune maniere pe care l-am organizat. In anexa 2 se vor regasi procentajele rezultate in urma aplicarii chestionarului. Instrumentul de cercetare folosit:chestionarul Ancheta prin chestionar are ca obiectiv producerea unei cunoasteri stiintifice. Aceasta nu se situeaza numai la nivel empiric, angajand si un punct de vedere teoretic, o viziune asupra lumii in potrivit careia un fapt social este determinat de alte fapte sociale. Astfel, utilizam chestionarul in cazul in care trebuie identificate efectele anumitor factori sociali. Chestionarul este o succesiune logica si psihologica de intrebari scrise sau de imagini grafice cu functie de stimuli, in raport cu ipoteza cercetarii, care prin administrare de operatori de ancheta sau prin autoadministrare, determina din partea celui anchetat un comportament verbal sau nonverbal, ce urmeaza a fi inregistrat in scris.

Etapele cercetrii:
Prima etapa a constat n observarea i analiza evoluiei educaiei adulilor i a gradului de motivare a adulilor de a nva, documentarea i stabilirea cadrului teoretic al temei

18

A doua etap a cuprins elaborarea chestionarului, desfurarea experimentului de constatare, prelucrarea i analiza rezultatelor. A treia etap a inclus corelarea datelor experimentului de constatare i a cadrului teoretic.

19

Concluzii

Cine inventeaza regulile de buna purtare? De unde a plecat codul bunelor maniere si de ce trebuie pastrata o asa-zisa eticheta in societate? Cei care stabilesc, preiau si transmit mai departe aceste norme sunt licentiati ai vreunei scoli inalte de bune maniere? Trebuie acesti oameni sa promoveze vreun test al Inaltei Societati, inainte sa isi disemineze legile referitoare la felul in care ar trebui si nu ar trebui sa ne purtam civilizat? De unde vin normele, mai este nevoie de ele si ce anume ne determina sa le respectam inca... cel putin pe unele dintre ele? Participantii la workshop au dovedit interes,implicare si entuziasm.A fost o reusita din punct de vedere profesional.Dorinta de educare permanenta la varsta adulta este uimitoare.Dar depinde de fiecare dintre noi cum asimilam si aplicam aceste concepte.Cursul nu si-a propus sa atinga fiecare aspect din acest domeniu vast,ci sa-si impulsioneze participantii sa fie buni in tot ceea ce fac. Chestionarul a fost elaborat cu scopul de a evalua performantele participantilor,de a afla gradul de asimilare a conceptelor noi.Procesul de invatare la varsta adulta poate fi dificil.Cursantii au asimilat o parte din concepte,dar e nevoie de multa munca pentru a pune totul in practica. Bunele maniere spun multe despre o persoana,in ritmul alert al vietii de astazi,uitam de multe ori sa fim manierati.Buna crestere nu este si nu va deveni niciodata inutila , pentru ca il va face pe om sa se respecte in primul rind pe sine.Am incetat oare sa avem idealuri , sa gindim , sa ne cultivam , sa ne temem , sa ne rugam ? Avem oare dreptul sa consideram traditiile perimate sau depasite ? Fara indoiala ca nu. Caci nimic nou nu e sub soare ... Iata un vechi adevar ce nu poate fi negat.In toate timpurile a existat tendinta oamenilor de a se opune legilor impuse de politete , deoarece la prima vedere par restrictive si si inutile. Ele sunt parca inventate sa ingradeasca libertatea individului. Dar dupa o scurta experientade viata fiecare om este nevoit sa accepte ca bunele maniere nu sunt deloc inutile ci ele contribuie la formarea noastra ca " oameni " , la bucuria de a trai printre semenicivilzati. Bunele maniere n-au fost adaugate in mod arbitrar unor structuri sociale. Ele au radacini intr-un sentiment profund , in acea armonie dintre comportare si etica , dintre frumusetea caracterului uman si moralitatea sa. Omul va avea un comportament natural si agreabil , adica o purtare civilizata numai respectind niste reguli care s-au impus si s-au codificat dea lungul timpului.

20

Anexa 1 Chestionar Bune Maniere Acest chestionar a fost aplicat participantilor,dupa insusirea notiunilor de baza in cadrul workshop-ului Curs de Bune Maniere. Scopul acestui chestionar este de a vedea in ce masura considerati ca bunele maniere s-au schimbat sau au ramas aceleasi dar nu mai sunt atat de respectate. Pe o scara de la -3 ( Dezacord total) la +3 (Acord total) va rog sa raspundeti afirmatiilor urmatoare:

1. Sunt permise sarutul si imbratisarea pe strada? a. -3 b. -2 c. -1 d. 0 e. 1 f. 2 g. 3 Directorul crede ca este sub demnitatea lui sa salute femeia de serviciu h. -3 i. -2 j. -1 k. 0 l. 1 m. 2 n. 3

21

Este politicos sa spui Sanatate cuiva care stranuta. o. -3 p. -2 q. -1 r. 0 s. 1 t. 2 u. 3

Banii si politica au devenit subiecte frecvent discutate in societate. Mai sunt ele considerate subiecte tabu dupa care recunoastem parvenitii ? v. -3 w. -2 x. -1 y. 0 z. 1 aa. 2 bb. 3

Spunem Multumesc! cand ni se fac complimente? cc. -3 dd. -2 ee. -1 ff. 0 gg. 1 hh. 2 ii. 3

22

La teatru, ca si la cinematograf, este permis sa mananci in timpul spectacolelor. jj. -3 kk. -2 ll. -1 mm. 0 nn. 1 oo. 2 pp. 3

In camera de hotel nu trebui sa lasam curat la plecare pentru ca acest rol ii revine cameristei. qq. -3 rr. -2 ss.-1 tt. 0 uu. 1 vv. 2 ww. 3

Cand suntem invitati la masa sau la o petrecere, chiar daca nu se sarbatoreste ceva anume, vom sosi cu flori sau cu o bautura fina. xx. -3 yy. -2 zz. -1 aaa. 0 bbb. 1 ccc. 2 ddd. 3

23

Vorbitul la telefon in public sau in prezenta persoanelor straine este permis? eee. -3 fff. -2 ggg. -1 hhh. 0 iii.1 jjj.2 kkk. 3

Cel care intra intr-un local saluta, cel care se afla acolo raspunde. lll.-3 mmm. -2 nnn. -1 ooo. 0 ppp. 1 qqq. 2 rrr. 3

Femeilor li se saruta mana in casa, mai rar in aer liber sau pe strada. sss. -3 ttt.-2 uuu. -1 vvv. 0 www. 1 xxx. 2 yyy. 3

Le este permis doamnelor sa intarzie la intalnirea cu un domn? zzz. -3

24

aaaa. bbbb. cccc. dddd. eeee. ffff.

-2 -1 0 1 2 3

25

Anexa 2
Procentaj chestionar Bunele maniere-completat de 38 de ori.
Intrebare 1
Nota -3 -2 -1 0 1 2 3 Procentaj 5.26% 0% 5.26 % 26.32 % 15.79 % 31.58 % 15.79 % 55.26 % 7.89 % 5.26 % 18.42 % 5.26 % 5.26 % 2.63 % 7.89 % 5.26 % 10.53 % 18.42 % 18.42 % 10.53 %

-3 -2 -1 0 1 2 3

-3 -2 -1 0 1 2

26

28.95 % 38.46 % 12.82 % 7.69 % 17.95 % 7.69 % 5.13 % 10.26 % 7.89 % 23.68 % 7.89 % 13.16 % 10.53 % 15.79 % 21.05 % 47.37 % 23.68% 18.42 % 7.89 % 0% 0% 2.63 %

-3 -2 -1 0 1 2 3

-3 -2 -1 0 1 2 3

-3 -2 -1 0 1 2 3

27

-3

18.42 %

-2 -1 0 1 2 3

15.79 % 18.42 % 28.95 % 5.26 % 5.26 % 7.89 % 2.7 % 2.7 % 0% 0% 5.41 % 37.84 % 51.35 % 78.95 13.16 % 10 % 2.63 % 5.26 % 0% 0%

-3 -2 -1 0 1 2 3

-3 -2 -1 0 1 2 3

10

-3 -2

50 % 21.05 %

28

-1 0 1 2 3

10.53 % 7.89 % 5.26 % 0% 5.26 % 0% 10.53 % 0% 15.79 % 15.79 % 23.68 % 34.21 % 2.78 % 5.56 % 19.44 % 22.22 % 16.67 % 22.22 % 11.11 %

11

-3 -2 -1 0 1 2 3

12

-3 -2 -1 0 1 2 3

29

Bibliografie

1. Asigurarea calitii formrii profesionale a adulilor n Romnia. Consiliul Naional de Formare Profesional a Adulilor Ministerul Muncii i Solidaritii Sociale Romnia. Bucureti, 2002 2. SCHIFIRNE, CONSTANTIN, Educaia adulilor n schimbare. Bucureti: Editura

Fiat Lux &ANUP, 1997.

3. RDULESCU, SORIN, Sociologia vrstelor. Bucureti: Editura Hiperion XXI,

1994
4. NEACU, IOAN, Metode i tehnici de nvare eficien, Bucureti: Editura

Didactic i Pedagogic, 1990 5. COFER, C.H., APPLEY, M. N., Motivation Theory and Research. N.Y. John Wiley.
6. Ramona Palos,SimonaSava,Dorel Ungureanu,Educatia Adultilor,Baze teoretice si

repere practice,Editura POLIROM,2007; 7. Ioan Cerghit,Metode de invatamant,Editua POLIROM,2006; 8. Ioan Cauc,Beatrice Manu,Daniela Parlea,Laura Goran,Metodologia Cercetarii Sociologice,Metode si tehnici de cercetare,Editura Fundatiei Romania de Maine,Bucuresti 2006;
9. Zoltan Bogathy,Manual de tehnici si metode in Psihologia Muncii si

Organizationala,Editura POLIROM,2007.

30