Sunteți pe pagina 1din 48

tye urita

adult

321

CASETA 10.1
Victimele agresiunilor colare i inele lor
Agresiunea copiilor asupra altor copii este un fenomen rspndit n ntreaga lume, care poate s aib consecine serioase i uneori de lung durat asupra victimelor. Estimrile incidenei acestor agresiuni variaz: sunt mai multe n coala primar dect n gimnaziu, mai multe n cazul bieilor dect al fetelor i mai multe n anumite comuniti sociale dect n altele. Foarte multe depind de felul n care definim agresiunea. D e exemplu, ar trebui s includem icanarea? D e asemenea, multe depind de modul n care o evalum: deoarece e dificil s facem observaii, ne bazm de obicei pe chestionare, dar chestionarele completate de copii nu duc n m o d necesar la aceleai rezultate. In general, pn la 20 la sut dintre copii au fost victimele unei agresiuni i pn la 10 la sut sunt agresori cu siguran nite cifre suficient de mari pentru a lua msuri preventive. N u e de mirare c s-a observat n mod repetat c agresiunea are efecte supra stimei de sine a victimelor. Atunci cnd copiii sunt alei ca inte pentru agresivitatea susinut a altora, ei pot s interpreteze aceste acte ca reflectndu-se asupra lor, indicnd faptul c au probabil un statut inferior n grupul de copii, afectnd n acest fel modul n care se percep. De exemplu, Boulton i Smith (1994) au investigat agresiunea ntr-un grup mare de copii de 8-9 ani i au identificat faptul c 13 % dintre ei puteau fi clasificai ca agresori, iar 17 % ca victime (cu nc 4% care erau i agresori i victime). Atunci cnd li s-a administrat Profilul de auto-percepie pentru copii elaborat de Harter, victimele au avut un scor semnificativ mai mic dect ali copii la unele dimensiuni ale testului, i anume la scalele de competen atletic, acceptare social i valoare personal global. Viziunea despre sine la alte scale, cum e competena academic, pare s nu fie afectat, subliniind importana descompunerii conceptului de stim de sine. Intr-o trecere n revist a studiilor relevante privind consecinele psihologice ale agresiunii publicate pe parcursul a 20 de ani, Ilawker i Boulton (2000) au confirmat legtura cu stima de sine sczut: s-a observat o tendin general n toate aceste studii, n sensul c victimele aveau un scor mic la valoarea personal global, iar dintre scalele specifice la acceptarea social. Aadar, este cel mai probabil ca aceti copii s dezvolte o viziune negativ despre ei nii n domeniul interpersonal. Aceast sintez a identificat, de asemenea, c alte aspecte ale adaptrii personale erau i mai serios afectate, un simptom proeminent fiind depresia. Cum anume interpreteaz copiii-victime ceea ce li se ntmpl? Se ntreab "de ce eu?" Crui fapt atribuie ei alegerea lor ca victime? Conform unui studiu realizat de Graham i Juvonen (1998), auto-nvkiovirea este cel mai uzual rspuns: mare parte din copiii agresai, n loc s aeze responsabilitatea pe umerii agresorilor, se consider vinovai de activarea agresivitii altora. Acest lucru se aplic mai ales la copiii care dau vina mai degrab pe ceva din caracterul lor general ("E ceva legat de stilul meu") dect pe ceva specific, respectiv pe atribute comportamentale temporare ("E ceva legat de ceea ce am fcut n aceast situaie"). In primul caz, deoarece nvinovirea implic personalitatea copiilor ca ntreg, reflectndu-se n acest fel asupra sinelui, s-a

i^-tfe ufita

adult

observat c ei sufer o serie de dificulti de adaptare, inclusiv o stim de sine sczut, n timp ce n al doilea caz, episodul de agresiune e interpretat ca datornduse unei cauze pe care copilul o poate rectifica cu uurin i nu duce la probleme psihologice viitoare. Este probabil uor de presupus c relaia dintre a fi victim i a avea stim de sine sczut este una de tip cauz-efect. Cu toate acestea, cele mai multe studii au fost corelaionale, respectiv puteau s determine doar tendina de a coincide a celor dou aspecte. Este posibil ca secvena cauz-efect s fie i n cealalt direcie, i anume copiii cu stim de sine sczut s aib caracteristici care activeaz agresivitatea din partea celorlali? Copiii victimizai au fost descrii astfel: lipsii de umor i ncredere n sine, plng uor, singuri, puin agreati de ceilali copii i fr abiliti pentru situaiile sociale; alii au fost identificai ca fiind disruptivi, agresivi i certrei (Perry, Perry & Kennedy, 1992). Intr-un studiu longitudinal intitulat "Invit stima de sine sczut la victimizare?", Egan i Perry ( 1998) au evaluat copii de 10 i 11 ani n dou momente din timp i, reuind s traseze cursul ontogenetic al stimei de sine i al situaiei de a deveni victim, au observat c secvena cauz-efect merge adesea n ambele direcii. Pe de o parte, simul copilului de nepotrivire personal poate s duc la alegerea lui ca int pentru victimizare, iar pe de alta a fi maltratat de ali copii tinde s conduc la tulburri suplimentare ale atitudinii fa de sine. Stima de sine este, aadar, att cauz, ct i efect al victrmizrii un fapt care ne atrage atenia la complexitatea fenomenului de agresiune.

\
teze n ncercarea de a se nelege p e sine ipoteze care la timpul potrivit se vor reuni ntr-o teorie mai mult sau mai puin coerent, destinat s rspund la ntrebarea "Cine sunt eu?".

Identitatea personal se refer la acele aspecte ale personalitii unui individ care , en^aza ' indivizi (vezi . , .... . . ,N identitatea sociala). ^ : Identitatea sociala se r -1 . .j subiectiv a individului privind apartenena sa la anumite categorii sociale, precum genul sau etnia (vezi identitatea , -s personala).

D o b n d i r e a identitii de g e n se face distincia ntre identitatea personal i social. Prima se refer la toate atributele specific care fac distincia ntre o persoan i alta; a doua , ' . . . , apartenena la un grup social mai general p r e c u m etnia, r r & r ' ? . . genul, statutul socio-economic i ocupaia, aspecte p e care le mprtim cu muli ali indivizi, ns care, n egal msur, ne ,.f { , ' . , . , . . . * . . difereniaz de alte grupuri de indivizi. In imaginea de sme a copilului este ncorporat i u n sim al apartenenei la anumite grupuri. Cea mai bazal categorie de acest fel este genul (termen care desemneaz diferenele psihologice dintre brbai i femei, n timp C s e x u j s e r e f e r g i a diferentele fizice). U n copil se nate de sex .. . . r . A' t_ , v masculin sau feminin; reiul rn care el sau ea va ti tratat dup aceea
r

D e obicei, identitatea individuale, , desemneaz

tre urila

adult

323

depinde foarte mult de sexul cruia i aparine. Ca rezultat, copiii vor dobndi foarte curnd un sim al identitii de gen ("Sunt biat", "Sunt fat"); de asemenea, ei i dau seama repede c i ceilali pot fi clasificai n acest fel. Totui, nelegerea deplin a ceea ce implic acest conceptul este atins abia n copilria mijlocie; este vorba de un proces gradual care, conform lui Lawrence Kohlberg (1966), implic trei aspecte diferite, fiecare formndu-se n momente diferite n timp: Identitatea de gen (care apare cam la 1 an i jumtate - 2 ani). Copiii devin contieni c toat lumea, inclusiv ei nii, aparine unuia din cele dou grupuri - biei sau fete, brbai sau femei. Atunci cnd sunt ntrebai "Eti biat sau fat?", copiii pot s rspund corect, cel puin de la sfritul celui de al doilea an; ncepnd cu al treilea an, ei pot s identifice corect sexul unui alt copil pe care l vd, bazndu-i judecata pe anumite trsturi caracteristice precum prul sau hainele. Cu toate acestea, la nceput e vorba de simple etichete, care pot fi ataate oamenilor ca nite nume, fr o semnificaie aparte. Stabilitatea genului (de la aproximativ 3 sau 4 ani). Copilul i d seama acum c sexul unui individ rmne o trstur constant de-a lungul vieii. Fiind ntrebai "Cnd ai fost bebelu erai bietei sau fetit?" sau "Vei fi mam sau tat atunci cnd vei crete?", copiii, ncepnd cu al patrulea an de via (dar nu i mai repede), pot s rspund corect. Totui, comprehensiunea copilului este limitat nc: dac sunt ntrebai "Dac un biat se mbrac cu o rochie, va fi fat?", cei mai muli precolari vor rspunde afirmativ, creznd c sexul e definit prin caracteristici superficiale i c, n consecin, poate fi modificat. Consistena de gen (care apare n jurul vrstei de 5 - 6 ani). ncepnd cu aceast vrst, copiii neleg c masculinitatea i feminitatea sunt atribute care rmn consistente de la un context la altul n timp i c nu sunt definite prin nfiarea sau aciunile individului. Cu alte cuvinte, o fat rmne fat chiar dac se tunde scurt i poart haine bieeti. Prin aceasta se definitiveaz comprehensiunea privind genul. Cunoaterea rolurilor de gen se refer la contientizarea de ctre copii a faptului c exist anumite tipuri de comportamente "potrivite" pentru b&i i altele potrivite pentru *ete-

De la o vrst foarte mic, copiii ajung s tie i c anumite tipuri de comportamente sunt potrivite pentru biei i altele pentru fete. Astfel, cunoaterea rolurilor de gen este evideniat ncepnd cu vrsta de 2 ani i jumtate, atunci cnd i ntrebm pe copii despre tipurile de activiti pe care le realizeaz de obicei bieii i fetele. Iat cteva exemple de rspunsuri pe care le dau ei: "Bieii lovesc oamenii." "Fetele vorbesc mult. " "Fetele au nevoie adesea de ajutor." "Bieii se joac cu maini." "Fetele sunt pupcioase."

Ctre unta

adult

Se pare c stereotipurile despre ceea ce e adecvat pentru brbai i pentru femei apar devreme i, n ciuda modificrilor considerabile din ultima jumtate de secol privind rolurile de gen, ele persist nc, att n felul n care se comport copiii, ct i n aciunile i ateptrile celor responsabili de socializarea lor. Investigarea diferenelor de gen n comportamentul copiilor s-a realizat n trei arii principale: dezvoltarea caracteristicilor de personalitate, preferinele pentru jucrii specifice i pentru anumite jocuri, alegerea partenerilor de joac. Mai jos este un rezumat al datelor obinute pentru fiecare dintre acestea: Caracteristicile de personalitate. nc persist stereotipurile culturale referitoare la comportamentul "corect" pentru brbai (activ, dominant, agresiv, ncreztor) i la cel pentru femei (grijuliu, pasiv, compliant). Totui, compararea comportamentului bieilor cu al fetelor ofer dovezi limitate pentru o astfel de dihotomie. Exist cteva indicaii (ca s citm un exemplu) c bebeluii de sex masculin tind s fie mai activi dect cei de sex femrnin (Eaton & Yu, 1989) - o diferen care poate s explice incidena mai mare a btii ca joc la biei, atunci cnd cresc. Totui, cnd Maccoby i Jacklin au trecut n revist n 1974 un numr de 1.600 de articole despre diferenele de gen, care au fost publicate pn atunci, au observat c putem cu greu s gsim vreuna din multele atribute psihologice examinate care s fie clar difereniate pe sexe - o concluzie pe care cercetrile ulterioare au confirnat-o n mare parte (Ruble & Martin, 1998). Exist cteva dovezi care arat i a bieii au o agresivitate mai mare dect fetele; i totui, dac lum n considerare i agresivitatea non-fizic alturi de cea fizic, diferenele devin minime. Exist de asemenea date care arat c fetele sunt mai bune la sarcini verbale, iar bieii la cele spaiale. Cu toate acestea, n ansamblu, diferenele cognitive i de personalitate sunt mult mai puine ca numr dect se crede n general i, acolo unde exist, sunt moderate i probabil devin mai puin evidente pe msur ce societatea redefinete rolurile celor dou sexe. Preferina pentru jucrii. Exist mai multe dovezi pentru diferenele de gen n ceea ce privete alegerea de jucrii sau jocuri de ctre copii. In general, bieii tind s se joace cu camioane, cuburi i arme, iar fetele cu ppui, jucrii moi i articole casnice (Golombok & Fivush, 1994), realiznd acest lucru cu mult nainte de a deveni contieni c unele jucrii sunt considerate mai potrivite pentru un sex dect pentru cellalt. Bieii se angajeaz n jocuri mai active i mai dure cum sunt de-a hoii i jandarmii sau cowboy i indieni; fetele prefer s se joace de-a familia i s sar coarda sau s se joace cu mingea. Este posibil ca astfel de diferene s se datoreze caracteristicilor inerente copiilor: bieii sunt mai activi i agresivi, iar fetele mai pasive i grijulii, fiecare sex alegnd jucriile i jocurile care sunt cele mai adecvate acestor tipuri de comportamente. Cu toate acestea, ele pot s se datoreze i presiunilor sociale: prinii, ceilali copii, coala i mass-media trimit copiilor de toate vrstele multe mesaje despre ce e considerat potrivit sexelor n societatea noastr. Tabelul 10.4 rezum cteva din datele relevante; exist

L^tre urita acOilta 'tdn

325

Tabel 10.4 Cteva exemple ale comportamentului adulilor care reflect stereotipurile de sex fa de copii Aria de socializare Alegerea jucriei Rezultate Adulii ncurajeaz copiii, mai ales bieii, s se joace cu jucrii specifice sexului (de ex., camioane vs. ppui) Bieii sunt ncurajai s se joace viguros i activ, n timp ce fetele sunt descurajate n acest sens Bieii primesc sarcini de gospodrie "masculine", iar fetele "feminine" Se acord mai mult atenie comportamentului agresiv i asertiv la biei dect la fete Exist mai multe interdicii verbale i fizice fa de biei dect fa de fete Discuiile prinilor cu bieii conin mai mult ncurajare ctre autonomie dect cele cu fetele Prinii discut despre emoii mai mult cu fetele dect cu bieii Bieii sunt ncurajai mai mult dect fetele s i controleze expresia emoional Studiu Fagot & Hagan (1991) Fagot (1978)

Stil de joc

Oferirea de sarcini casnice Agresivitate

White& Brinkerhoff (1981) Fagot & Fkgan (1991) Snow, Jacklin & Maccoby (1983) Leaper (1994)

Control Autonomie

Contientizare emoional Control emoional

Kuebli, Butler & Fivush (1995) Fagot &Leinbach (1987)

astzi u n corp considerabil de date care arat c adulii au anumite ateptri fa de copii, privind comportamentele adecvate p e n t r u u n sex sau altul, iar acest lucru constituie o presiune clar asupra copiilor p e n t r u a se conforma normelor acceptate. Aceste presiuni se refer mai ales la activitile i interesele adecvate unui sex sau altuia i par s fie cele m a i intense n al doilea an de via, adic exact n momentul n care ncepe dezvoltarea genului (Fagot & Hagan, 1991). Totui, determinarea efectelor de ctre influenele de socializare sau de ctre diferenele preexistente la copii, la care prinii doar reacioneaz, rmne nc u n subiect controversat i deocamdat fr soluii (vezi caseta 10.2 pentru cteva ncercri de a rspunde la aceast ntrebare). Alegerea partenerilor dejoac. Cele mai clare indicaii p e n t r u diferenele de gen sunt de departe cele identificate n alegerea tovarilor de joac. Bieii se joac cu bieii, fetele cu fetele, iar aceast preferin apare deja n al treilea an (vezi figura 10. 3). Aa c u m a subliniat Eleanor M a c c o b y (1990, 1998), segregarea pe genuri este u n fenomen foarte important. E l este universal i a fost observat n toate culturile pentru care exist date culese. Este evident chiar i n jocul altor primate, aflate n etape similare de dezvoltare. El apare spontan, fr presiuni din partea adulilor i are o rezisten mare la schimbarea impus. Puterea sa crete, devenind notabil mai ales n anii de

tre urila

adult

CASETA 10.2
Experimentele "Bebeluul X"
Modul n care adulii rspund copiilor este influenat de la nceput de sexul copilului. D e exemplu, ntr-un studiu privind reaciile iniiale ale prinilor la nou-nscuii lor (Rubin, Provenza & Luria, 1974), att mamele ct i taii vorbeau despre fiii lor ca fiind mai puternici, mai mari, mai bine coordonai i mai aleri, n timp ce fiicele erau considerate mai mici, mai delicate, cu trsturi mai fine i mai puin atente. In mod evident, adulii aduceau n interaciunile lor cu copiii stereotipurile sexuale ale societii. Putem spune ns c aceste ateptri sunt responsabile pentru crearea diferenelor comportamentale dintre copii ori, dimpotriv, adulii doar reacioneaz la diferene deja prezente? Care este direcia influenei? O serie de studii, ncepnd din 1970 i cunoscute sub numele colectiv de Experimentele "Bebeluul X", au ncercat s rspund la aceast ntrebare. S ne oprim la unul dintre ele pentru ilustrare (realizat de Condiy & Condry, 1976). S-au prezentat unui eantion de 200 de aduli, brbai i femei, nite nregistrri video ale unui bebelu de 9 luni, prezentat unora ca bieel ("David"), iar altora ca feti ("Dana"). Bebeluul nu avea trsturi masculine sau feminine evidente, nici la nivelul nfirii, nici al hainelor. El era prezentat n interaciune cu diverse jucrii, ca un ursule i o ppu, i cu stimuli de tipul Jack-in-the-box (ppu care sare din cutie, n.t.) i o siren), zgomotoas, iar adulii au fost rugai s descrie emoia exprimat fa de fiecare dintMacestea. Rezultatele au artat foarte clar influena sexului presupus al copilului. D e exemplu, atunci cnd "David" reaciona la Jack-in-the-box prin plns, majoritatea adulilor percepeau acest lucru ca furie; dac "Dana" avea acelai comportament era perceput ca fric. Acelai bebelu, care reaciona n m o d identic, era evaluat ca rspunznd diferit n funcie de eticheta de gen care i s-a ataat. Aa cum concluzioneaz autorii, diferenele dintre bebeluii masculini i feminini par s fie n ochii celui care privete. Au existat multe alte studii care au investigat reaciile la Bebeluul X (vezi Golombok & Fivush, 1994, i Stern & Karraker, 1989, pentru treceri n revist). Chiar daca au utilizat aceeai metod de baz, exist variaii ntre ele la nivelul detaliilor procedurale i al eantionului de exemplu, prezentarea bebeluului n realitate sau nregistrat, interaciunea adulilor cu bebeluul sau nu, cantitatea de experien pe care o au adulii cu copiii, tipul judecilor pe care se ateapt s le fac, etc. Unele dintre ele au identificat aceleai rezultate clare ca i cele prezentate de Condiy i Condry n studiul citat mai sus, artnd c cunoaterea genului bebeluului reprezint o influen categoric asupra comportamentului adulilor. D e exemplu, oferindu-li-se o colecie de jucrii, unele considerate masculine, ca o main sau un ciocan de cauciuc, iar altele feminine, precum o ppu sau un set de ceai, era mai probabil ca adulii s ofere jucrii masculine bebeluului cnd el era etichetat biat i feminine atunci cnd era etichetat fat. In m o d similar, era mai probabil s ncurajeze "biatul" s se joace viguros i s exploreze jucriile, n timp ce "fata"era tratat mai delicat i considerat mai dependent de ajutorul adultului. Cu toate acestea, alte

tre vrsta

adulta

327

studii au obinut rezultate mai puin clare, observnd, de exemplu, o diferen major n funcie de tipul de msurtoate utilizat. Astfel, cnd adulii erau rugai s evalueze caracteristicile de personalitate ale bebeluului (ct de prietenos era, ct de cooperant era, etc.) apreau puine diferene datorate etichetei de gen: caracteristicile reale ale bebeluului erau mai importante pentru felul n care era perceput copilul. Pe de alt parte, felul n care adulii se comportau fa de bebelu era mai probabil s fie afectat de eticheta ataat: stilul de interaciune, tipul de stimulare oferit i tipurile de jucrii alese reflectau informaia pe care o primeau cu privire la sexul copilului. i nc un rezultat curios: atunci cnd copiii erau rugai s interacioneze cu un Bebelu X, erau mai influenai de cunoaterea sexului copilului dect adulii poate pentru c erau nc n etapa de formare a propriei identiti de gen i, din aceast cauz, adoptau o atitudine mai extrem i inflexibil n perceperea i rspunsul lor fa de biei i fete (Stern & Karraker, 1989). Se pare deci, c efectul de etichetare a genului nu este att de puternic cum se credea. Considerarea copilului ca biat sau fat e doar una din multiplele influene care se exercit asupra reaciilor celorlali. Ea se manifest cel mai puternic atunci cnd avem la ndemn puine informaii despre copil, de exemplu despre caracteristicile lui, sau atunci cnd informaia este ambigu. Totui, atunci cnd le observm, aceste efecte respect de regul stereotipurile sociale referitoare la sexe i, de aceea, pot s joace un rol important n dezvoltarea genului la copii.

coal i rmne la cote nalte pn n adolescen, cnd, n ciuda cerinelor sexualitii care apar acum, segregarea genurilor nu dispare. F e n o m e n u l are o semnificaie considerabil i din p u n c t de vedere psihologic, deoarece, dup Maccoby, covrstnicii au o contribuie major la socializarea copiilor, iar stilurile foarte diferite de interaciune pe care le manifest bieii, respectiv fetele, i pe care i le dezvolt n grupul genului lor au implicaii pentru comportamentul social dincolo de adolescen pn n perioada adult. In cazul bieilor, acest stil poate fi numit constrngtor - ei utilizeaz mai multe comenzi, ameninri, ntreruperi i laude dect fetele; exist foarte mult preocupare pentru problemele de dominare; apar mai frecvent jocul dur i asumarea de riscuri; vorbirea are de regul o funcie egoist, fiecare individ angajndu-se ntr-o anumit form de auto-prezentare, ncercnd s i stabileasc i s i protejeze propria poziie. P e de alt parte, fetele adopt u n stil permisiv - agenda lor se refer mai degrab la susinerea relaiilor dect la propria afirmare; n grupul lor de gen, este mai probabil ca ele s exprime acordul mai mult dect bieii, s ofere i alteia ansa de a vorbi, s ia la cunotin lucrurile spuse de celelalte i s utilizeze vorbirea n scopul stabilirii de legturi sociale. Firete c exist i lucruri care se suprapun la nivelul stilurilor celor dou grupuri: i fetele p o t fi asertive, la fel precum i bieii p o t s lucreze pentru binele comun. Cu toate acestea, grupurile de brbai i femei tind s opereze diferit, iar stilul interactiv p r o m o v a t rmne o achiziie pentru toat durata vieii, formnd o parte esenial a identitii de gen a fiecrui individ.

328

tre ursta

adult

80
X

jjj 75 ~
0>

Biei

ca cu o
0) T3

c a

70 65
'

'5. o
0)

** **
V ''

> Fete -/

>a c

1 60 o o
L

' *
i /

/ / // / /
X
>T

55 C D -S
iH

* * * i
'
*

o
C

Nivelul ans 50

1,
-4;

ca
C U

45^"

iT
gura 10.3

V) o

10

20

30 40 Vrsta n luni

50

60

70

rreferina

bieilor i a fetelor cu. urile intre t ii 6 ani pentru parteneri dejoac de / y84/.

acelaii 6ex (dup oLa ^jreniere, J^itrauer & Ljaiittkier,

L^ontmut Haue

6i 6cnimb are

Muli dintre noi suntem convini c suntem n esen aceiai indivizi cu cei care eram cnd eram mai tineri. Poate tim mai multe, ne-am dezvoltat o serie de competene sociale i cognitive, ne-am extins orizonturile n societate i facem parte din diverse reele interpersonale, dar rmnem n fond aceeai persoan pe care ne-o putem aminti din vremurile cele mai timpurii ale noastre. Un astfel de sim al extinderii sinelui n timp, al modului n care conectm ceea ce suntem azi cu ce eram n trecut, este avantajos din punct de vedere psihologic din mai multe privine (Moore & Lemmon, 2001). Ct de mult suntem ns chiar la fel? Observarea copiilor pe msur ce se dezvolt, adic privind nainte peste ani i nu napoi, ne ofer o imagine mai complex, una n care exist att continuitate, ct i schimbare i n care ideea despre dezvoltare ca simplu proces de cretere cumulativ trebuie nlocuit cu una care

tre t/rita

adult

329

permite i modificri calitative periodice. Astfel de modificri pot fi determinate de anumite reorganizri interne, de tipul celor propuse de Piaget n descrierea progresului stadiilor cognitive; ele pot fi determinate ns i de impactul experienelor drastice cum sunt moartea unui printe, spitalizarea prelungit sau episodul unui abuz. Oricare ar fi natura acestora, copilul nu este chiar acelai individ dup aceea. ntrebrile privind continuitatea i discontinuitatea nu constituie doar o provocare pentru concepiile noastre teoretice despre dezvoltare, ci au i implicaii pentru problema util a predictibilitii. A fi capabili s prezicem c anumii indivizi vor deveni antisociali, mult nainte ca ei s fie astfel de fapt, ne ofer sperana posibilitii preveniei; dac anumite tipuri de profiluri psihologice din copilrie pot s ne fac s ne ateptm la delincvent i criminalitate n adolescen i perioada adult, avem cel puin posibilitatea de a ncepe aciuni eficiente de timpuriu. Consis tena la nivelul cursului ontogenetic ar garanta predicia eficient; dac, pe de alt parte, caracteristicile timpurii ale copiilor au o legtur slab cu personalitatea adult, predicia nu ar fi posibil. Nu e de mirare, deci, c se depun eforturi considerabile pentru investigarea conexiunilor dintre statutul timpuriu i cel de mai trziu.

Investigarea continuitii Evaluarea msurii n care indivizii rmn la fel sau se schimb pe parcursul dezvoltrii nu este deloc o problem simpl. O dificultate major este aceea c exist mai multe nelesuri pentru termenul de continuitate, fiecare necesitnd o evaluare diferit (vezi Caspi, 1998, pentru o discuie n extenso). Trebuie s difereniem mai ales dou: Continuitatea relativ. Aceasta se refer la meninerea de ctre indivizi a ordinii lor ntr-un grup. Dac un dascl evalueaz nivelul de anxietate dintr-o clas de copii la 6 ani i apoi din nou la 10 ani, putem s corelm cele dou scoruri i s determinm astfel dac au avut loc modificri de la o vrst la alta. Totui, coeficientul de corelaie exprim doar msura n care copiii iau meninut acelai statut n comparaie cu ceilali copii din grup: de exemplu, dac aceia cu cele mai mari scoruri la prima msurare au scoruri nalte i n a doua ocazie. El nu ne spune nimic despre nivelul actual al anxietii n cele dou ocazii; astfel, coeficientul de corelaie poate s ascund faptul c grupul ca ntreg a devenit mai puin anxios n perioada dintre evaluri. Continuitatea absolut. Aceasta se refer la gradul n care un anumit atribut rmne constant la nivelul indivizilor de-a lungul timpului. Un copil de 5 ani, foarte agresiv, va fi la fel de agresiv i la 15? Aceeai ntrebare poate fi pus i pentru grupuri de indivizi: eantionul de copii deprivai, din mediul urban, care e testat pentru agresivitate la intrarea n coal, va avea acelai nivel de agresivitate peste 10 ani? Pentru a rspunde la ntrebri de acest fel se utilizeaz mai degrab compararea mediilor, nu coeficienii de corelaie.

330

tre vrita

adult

Atunci cnd investigm continuitatea de la o vrst la alta ar fi bine s folosim aceleai instrumente de msurare, ns n practic acest lucru este adesea dificil de realizat. Ceea ce este adecvat pentru evaluarea la o vrst poate s nu mai fie la fel la alta, deoarece felul specific n care se manifest u n atribut particular n comportamentul extern poate s se modifice odat cu vrsta, chiar dac atributul n sine rmne constant. D e exemplu, copiii mici i exprim agresivitatea sub form fizic; chestionarele sau grilele d e observaie utilizate p e n t r u investigarea ei ar trebui de aceea s analizeze simptome p r e c u m lovituri cu p u m n u l i cu picioarele, mucturi i mbrncii. Odat cu naintarea n vrst, aceste manifestri directe devin tot mai puin frecvente, ns p o t fi nlocuite cu mijloace mai indirecte, verbale, p r e c u m ironiile rutcioase i excluderea social. D e aceea, pentru a adapta chestionarele i grilele, e nevoie de introducerea altor itemi - deci, prin utilizarea aceluiai mijloc, compararea cu vrste mai mici devine dificil. Aceeai problem apare n legtur cu cele mai multe funcii psihologice: aa cum este detaliat n caseta 10.3, abilitatea de a prezice inteligena p e baza testelor la vrste foate mici este nc

CASETA 10.3
Poate jfi prezis inteligenta ulterioar pe baza comportamentului din primul an de via?
Prinii, educatorii i cei care lucreaz n instituiile de ngrijire a copiilor ar gsi util s poat identifica ct mai timpuriu posibil cum va fi inteligena unui copil i s fac planificri n consecin. Dar ct de devreme putem spune acest lucru? Ideea conform creia inteligena este fixat o dat pentru totdeauna pentru un individ de ctre nzestrarea sa genetic a fost abandonat de mult timp, dar ntr-un mediu relativ stabil i inteligena rmne destul de stabil. Deci este posibil s facem predicii din primii ani sau chiar din primele luni pentru ceea ce se va dezvolta mai trziu n copilrie? Exist mai multe teste psihologice pentru primii 2-3 ani de via, care duc la un coeficient de dezvoltare (DQ Developmental Quotient) analog IQ-ului, fcnd posibil compararea progresului unui copil cu cel al altuia de aceeai vrst. Totui, acestea sunt mai ales teste perceptiv-motrice, deoarece evalueaz abiliti cum sunt cele de urmrire a unei inte n micare, fixarea i apucarea unui obiect i plasarea unui cub deasupra altuia. Aceste probe sunt foarte diferite de cele incluse n cele mai multe teste de inteligen, care se bazeaz mult pe abilitatea verbal i pe raionamentul abstract. Atunci cnd scorurile D Q , obinute n primii ani, sunt comparate cu scorurile I Q de mai trziu, corelaiile sunt n general sub 0, fapt care sugereaz faptul c testele timpurii pot fi utilizate pentru a evalua starea curent, ns nu i pentru a prezice progresul viitor. Orice ar msura testele timpurii, se pare c nu e inteligenta. Departe de a se mulumi cu acesta situaie, cercettorii au nceput s

tre urita

adult

331

investigheze alte modaliti de a identifica inteligena n primii ani de via (pentru prezentri detaliate, vezi McCall & Carriger, 1993 i Slater, Carrick, Bell & Roberts, 1999). Studiile s-au centrat, n principal, pe diferite aspecte ale prelucrrii de informaie care sunt prezente din primele luni, pornind de la ideea c viteza i eficiena unor astfel de funcii sunt ingrediente eseniale ale performanei intelectuale. In particular, a fost utilizat msurarea habiturii cu stimuli vizuali. Aceasta se refer la scderea timpului de privire care apare atunci cnd este prezentat n m o d repetat acelai stimul, pe baza asumpiei c viteza cu care copilul se habitueaz este un indicator al rapiditii procesrii stimulului, al memorrii lui i al recunoaterii lui la o prezentare ulterioar ca fiind cunoscut, motiv pentru care nceteaz s se mai uite la el. Exist un numr mare de experimente care au utilizat aceast procedur, cu bebelui i copii de diferite vrste, care au fost apoi urmrii pn n copilria mai trzie si testai cu teste tradiionale de inteligent. Rezultatele au fost ntructva ncurajatoare, performana chiar din primele luni fiind legat mai strns de IQ-ul de mai trziu dect scorurile D Q . Au aprut ns cteva observaii: Predictia este ntotdeauna modest: exprimat statistic, corelaia dintre habituarea bebeluului i IQ-ul de mai trziu este ntre 0,3-0,5 i nu aproape de perfeciune ( adic de 1). In mod puin surprinztor, cu ct e mai scurt intervalul dintre cele dou evaluri, cu att e mai uor s facem predictii de la prima la a doua. Din anumite motive necunoscute nc, predictia pe baza performanei de habituare este mai sigur atunci cnd se face ntre 2 i 8 luni dect mai devreme sau mai trziu n copilria mic. Predictia este mai bun pentru copiii din grupele "de risc" ( de ex., copiii nscui foarte prematuri sau cei cu handicap) dect pentru ceilali. Copiii care proceseaz informaia mai repede sunt i cei care o proceseaz mai eficient. Ca i n cazul inteligenei n general, modificri drastice ale stilului de via, aa cum e deprivarea sever, pot s mpiedice abilitatea de a prezice statutul de mai trziu.

Trebuie s concluzionm c i n cazul acestei noi abordri referitoare la testarea timpurie, predictia inteligenei din etapele viitoare ale copilriei este nc nesigur. Au fost explorate i alte metode dect habituarea, aa cum sunt recunoaterea, anticiparea vizual i timpul de reacie vizual toate avnd avantajul c sunt n limitele repertoriului de comportamente al copiilor foarte mici i pot fi, de aceea, obinute cu uurin. Mai mult, toate se refer la procesarea de informaie i sunt deci mai legate conceptual de inteligen dect comportamentul perceptiv-motric i, n consecin, mai promitoare. Cu toate acestea, este nevoie de mult mai multe studii nainte s putem trage concluzii ferme despre posibilitatea de predictie timpurie a inteligentei.

332

tre urita

aaMl

foarte sczut, pentru c itemii, n mare parte verbali, inclui n testele de inteligen convenionale, nu pot fi utilizai n primii ani de via. Ca o abordare alternativ, cercettorii, n loc s caute teste cu forme identice pentru ntreg spectrul de vrste, caut instrumente de msur care sunt legate conceptual de, inteligen, dar care pot fi aplicate i la bebelui. Dac este posibil s stabilim ca aceleai predispoziii subiacente se manifest n modaliti diferite la vrste diferite, atunci e mai uor s oferim un rspuns la ntrebarea privind continuitatea dezvoltrii.

Predicii pe baza comportamentului timpuriu A fost depus un efort considerabil n ncercarea de a urmri progresul dezvoltrii unor atribute de personalitate particulare din copilria timpurie pn n perioada adult. S-au acumulat multe cunotine, ns povestea pe care o spun ele s-a dovedit a fi una complicat i nclcit. Fiinele umane nu progreseaz simplu i liniar: exist continuitate, dar exist i schimbare i chiar dac n anumite privine avem aceleai atribute pe tot parcursul vieii, n alte privine ne transformm n cu totul ali indivizi dect eram la nceput. Haidei s ilustrm acest lucru referindu-ne la povestea ontogenetic a dou atribute de personalitate foarte diferite: timiditatea i agresivitatea.

1 Timiditatea

Timiditatea cuprinde o gam considerabil de paternuri comportamentale: tcere in situaii sociale, teama de a cunoate persoane noi, preferina pentru singurtate, roirea, ezitarea verbal i nendemnarea, inhibiia, oviala n a participa la conversaii i reinerea de a se altura la diferite grupuri sociale, Exist diferene foarte mari ntre oameni la nivelul manifestrii acestei caracteristici, care se afl pe un continuurn de la individul ndrzne i foarte ncreztor pn la cineva aproape schilodit datorit timiditii. Atunci cnd este foarte marcat este considerat un handicap, chiar dac aa cum am vzut n capitolul 2 (pag. 31) exist diferene culturale mari n ceea ce privete valoarea ataat unei astfel de caracteristici. Timiditatea este evident chiar la copiii destul de mici i, n general, mbrac aceleai forme ca i la aduli. Dar oare, nseamn acest lucru c diferenele individuale la nivelul acestei propensiuni sunt prezente de la nceput i rmn apoi o trstur permanent? S-au dedicat foarte multe cercetri acestei ntrebri (vezi Crozier, 2000) i exist astzi numeroase dovezi c timiditatea are rdcini genetice (probabil complexe). In discuia noastr de mai devreme despre temperament, am identificat meniuni n fiecare din schemele amintite pentru caracteristici relaionate cu timiditatea: Thomas i Chess (1977) au prezentat un grup de bebelui cel mai bine caracterizai drept "greu de activat"; Buss i Plomin (1984) au inclus sociabilitatea ca unul dintre continuum-urile pentru care exist date n favoarea unei baze genetice, cu timiditatea la una dintre extreme; la fel, Rothbart et al. (2001) au menionat extraversiunea ca o caracteristic nnscut, similar ca sens cu sociabilitatea.

.tre i/fita

adult

333

Cu toate acestea, faptul c o trstur de personalitate are baz genetic nu nseamn c rmne fix i constant pe parcursul vieii - s zicem ca i n cazul culorii ochilor. Variatele studii longitudinale realizate cu copii arat c, cel puin ntr-o anumit msur, gradul de timiditate al indivizilor se poate modifica n timp. Modificrile sunt cele mai probabile n momentele de tranziie din via, cnd copiii ntlnesc contexte i persoane noi: de exemplu cnd intr la coal, schimb coala sau merg la universitate (Asendorpf, 2000). Atunci cnd modificarea este deosebit de solicitant pentru sociabilitatea general a individului i nu este realizat cu succes, pot s existe modificri de durat ctre o timiditate crescut, dar, n mod similar, anumite experiene de sprijinire a ncrederii pot s aduc cu ele modificri n direcia opus. Cea mai complet abordare a timiditii i a originilor ontogenetice ale acesteia se gsete ntr-o serie de date a lui Jerome Kagan i a colegilor si (de ex., Kagan, Reznick & Snidman, 1988; Kagan, Snidman & Arcu, 1998), care prezint rezultatele unui studiu longitudinal al unui grup de copii, urmrii din primul an de via i investigai periodic prin mai multe situaii de evaluare. Rezultatele l-au convins pe Kagan c timiditatea face parte dintr-un spectru mai larg, numit de el inhibiie termen care desemneaz o reacie iniial de anxietate, distres i ngrijorare prezent n toate situaiile nefamiliare sau provocatoare ori n relaia cu persoane de acest gen. Conform acestor date, copiii timizi nu sunt anxioi doar n prezena strinilor - ei ovie n abordarea oricrui element nou, reacionnd ca i cum ar fi inhibai i devenind anxioi i tensionai atunci cnd nu pot s evite necunoscutul. Deja la 4 luni se pot diferenia copiii inhibai de cei neinhibai: astfel, copiii inhibai (cam 20 % din majoritatea eantioanelor) tind s devin tcui i cumini atunci cnd sunt confruntai pentru prima dat cu ceva necunoscut, devenind tot mai agitai dac stimularea persist, n timp ce copiii neinhibai (cam 40 %) dau dovad de relaxare n astfel de situaii i au o probabilitate mai crescut de a se apropia de stimulul nefamiliar. Aa cum arat investigaiile fiziologice, se pare c aceste diferene ntre indivizi se datoreaz unei variaii n pragul de activare la nivel cerebral i este foarte probabil c aceast variaie este motenit. Aa cum arat rezultatele evalurilor din copilria mai trzie (rezumate n tabelul 10.5), n toate momentele ulterioare n care au fost evaluai copiii din studiul lui Kagan au fost identificate diferene n disponibilitatea de rspuns fa de evenimente nefamiliare: copiii inhibai aveau tendina de a fi ngrijorai, temtori i nesociabili, n timp ce copiii neinhibai se simeau n largul lor i erau interesai de toate experienele noi. Totui, doar o mic parte dintre copii rmneau n mod consistent inhibai sau neinhibai pe parcursul perioadei de investigare. Acetia erau copiii de la cele dou extreme, cei foarte inhibai i cei foarte neinhibai: n cazul acestora, era posibil de prezis pe baza comportamentului lor timpuriu care va fi statutul lor de mai trziu. De aceea, timiditatea ca trstur persistent i stabil putea fi identificat doar la copiii clasificai drept extrem de timizi i chiar i acolo Kagan a presupus c este necesar un anumit nivel constant de stres n mediul copilului pentru a menine acest stil de comportament, cum ar fi moartea unui printe, conflictul marital sau cazul de boal mental n familie. In restul eantionului a predominat un anumit grad de discontinu-

L^tre i/fita adult Tabel 10.5 Comportamentul copiilor inhibai i neinhibai la diferite vrste
Vrsta Procedura Reaciile copiilor

4 luni

Prezentarea unor stimuli nefamiliari, de ex., un balon care sare Confruntarea cu un strin; oferirea de obiecte noi ntlnirea cu un adult nefamiliar; joc mpreun cu copii necunoscui Chestionare parentale; interviu cu nvtorii; evaluri n laborator

al doilea an 4 ani

Copiii inhibai: plns, activitate motorie intens Copiii neinhibai: fr distres, activitate motorie sczut Copiii inhibai: semne de anxietate, retragere Copiii neinhibai: fr team, manifest interes Copiii inhibai: supunere, evitare Copiii neinhibai: deschii, sociabili Copiii inhibai: o gam dobndit de simptome de anxietate Copiii neinhibai: relativ fr simptome de anxietate

7 ani

itate, copiii mutndu-se ntr-o direcie sau n cealalt n funcie de influenele relevante ntlnite n mediul social. Putem concluziona c, aparent, n cazul timiditii n copilrie, modificarea reprezint regula i nu o excepie. Predicia cu un anumit grad de certitudine este posibil doar ^pentru grupurile extreme: este astfel cel mai probabil c un copil mic foarte timid,Vtscut i reinut s devin un adolescent care va fi tcut, precaut i ovielnic n 4 tateraciona n societate; n mod similar, precolarul foarte sociabil i spontan va avea probabil caracteristici asemntoare n copilria de mai trziu. i totui, chiar i n cazul acestor copii ar fi nenelept s presupunem c sunt imuni la influenele de mediu - i aici stabilitatea este o problem de probabilitate i nu de certitudine.

2 Agresivitatea
Copiii agresivi devin aduli agresivi? Sau, pentru a ntreba invers, adulii agresivi au fost copii agresivi? ntrebarea are o semnificaie practic incontestabil: dat fiind cantitatea de violen din societate, ar fi foarte util dac am putea prezice din comportamentul timpuriu c anumite tipuri de copii se vor transforma probabil n aduli violeni. In ncercarea de o oferi rspunsuri, au fost realizate numeroase cercetri. Unul dintre cele mai ambiioase studii a fost efectuat de Huesmann i colegii si (1984) sub forma urmririi pe parcursul a 22 de ani a 600 de subieci, fiind culese i date despre prinii i copiii subiecilor. S-a evaluat agresivitatea fiecrui copil, prima, dat la 8 ani, prin intermediul unui indice al norninalizrii de ctre ali copii de aceeai vrst, derivat din clasamentele colegilor de clas privind comportamentul copilului n diferite situaii. Aproximativ 400 din aceti copii au fast urmrii pn la

L^tre urila

adult

vrsta de 30 de ani, cnd agresivitatea lor a fost msurat prin autoevaluri pe baza unui inventar de personalitate frecvent utilizat. In plus, au fost obinute evaluri de la partenerul subiectului despre orice comportament violent de acas i s-au cutat nregistrri oficiale pentru informaii despre condamnri pentru delicte care au implicat violen. Rezultatele indic o stabilitate substanial pe parcursul celor 22 de ani. Cei mai agresivi copii de 8 ani erau cei mai agresivi i la 30 de ani - un rezultat care se aplica mai mult la brbai dect la femei, sugernd c un nivel ridicat de agresivitate la biei prezint anse considerabile de a se transforma n agresivitate antisocial sever la adultul tnr. Mai mult dect att, stabilitatea s-a dovedit a se menine i de-a lungul generaiilor: datele colectate privind agresivitatea prinilor i (unde acetia existau) a copiilor artau o tendin distinct pe trei generaii a prinilor agresivi de a avea copii agresivi. Conform acestor rezultate, agresivitatea pare s fie o trstur cu o persisten considerabil. Multe alte studii au confirmat aceast imagine general a continuitii ( de ex., Cairns, Cairns, Neckerman, Ferguson & Gariepy, 1989; Farrington, 1991; White, Moffitt, Earls, Robins & Silva, 1990), conducnd la credina c un comportament disruptiv sau care creeaz probleme, aprut n copilrie la biei, este unul din cei mai buni predictori ai criminalitii adolescentine i adulte, mai ales a celei care implic violen. Totui, multe studii recente au observat c lucrurile sunt mai puin tranante i au atras atenia la o serie de complicaii: Agresivitatea este un termen-umbrel, care cuprinde o gam ntreag de forme diferite, iar ceea e valabil pentru una din forme poate s nu fie la fel pentru alta. Aa cum a subliniat Tremblay (2002) n analiza sa despre cercetrile din secolul trecut privind agresivitatea, una din leciile pe care a trebuit s o nvm este aceea de a nu porni de la asumpia c o anumit form de comportament agresiv care se manifest la un moment dat (de ex., neascultarea n clas) va prezice acurat o alt form n alt moment n timp (de ex., arestarea pentru violen fizic). Este de asemenea necesar s evitm generalizrile de la un sex la altul. Bieii prefer agresivitatea fizic, fetele pe cea indirect i, aa cum arat cteva date (de ex., Cairns et al., 1989), ultimul tip de comportament are o probabilitate mai mic de a rmne stabil n timp dect primul. Trebuie s difereniem i ntre metodele care privesc nainte i cele care privesc n urm n adunarea de date cu referire la modificrile datorate vrstei, deoarece acestea vor duce la rezultate diferite. Primele, n care copiii sunt urmrii pn la vrsta adult, ne spun doar c o anumit proporie dintre copiii cu comportament antisocial (inclusiv agresiv) se va transforma n aduli antisociali; celelalte metode, n care datele despre copilria adulilor sunt colectate retrospectiv, ne arat c aproape toi adulii antisociali au fost copii antisociali (Robins, 1966). Bineneles c ambele afirmaii sunt utile, dar, fiind diferite, ele trebuie luate n considerare mpreun. Cu toate c a fost observat frecvent stabilitatea relativ n timp a nivelului de agresivitate, gradul de stabilitate este de cele mai multe ori unul moderat.

336

tre urita adu.ua

Apar pe parcurs i modificri: n timp ce unii copii rmn constani, alii devin fie mai mult, fie mai puin agresivi dect colegii lor. Aadar, predicia este posibil doar n anumite cazuri; n altele, cursul agresivitii din copilrie la maturitate urmeaz o varietate de ci alternative. Multe din cercetrile recente au ales acest ultim punct i au ncercat s identifice grupuri de copii la care dezvoltarea agresivitii urmeaz cursuri distincte. Au fost avansate variate sugestii privind natura acestor grupuri. De exemplu, conform uneia dintre propuneri (Moffitt, Caspi, Dickson, Silva & Staton, 1996), trebuie fcut distincia ntre copiii "constani de-a lungul vieii" i cei "limitai la adolescen": primii sunt cei care prezint niveluri ridicate de agresivitate ncepnd din primii ani, cnd nu au nvat s i inhibe impulsurile emoionale; la cei din urm, pe de alt parte, agresivitatea este o faz trectoare, care se manifest mai ales n copilria trzie i adolescen i care este iniiat de regul de influene sociale temporare de tipul presiunii celorlali copii/adolesceni. O alt propunere (Brame, Nagin & Tremblay, 2001) enumera apte subtipuri, difereniate printr-o combinare a nivelului de agresivitate i a tipului de modificri care apar n acest nivel din copilrie pn n adolescen. i n acest caz, o descoperire de baz este c acei copii care au un nivel timpuriu crescut de agresivitate au o probabilitate ridicat de a fi apoi adolesceni agresivi. O alt linie de cercetare s-a centrat pe factorii sociali, care acompaniaz agresivitatea, ca o modalitate important de a diferenia ntre copii (Rutter & Rutter, 1993): aceia care, pe lng faptul c sunt agresivi, provin din familii disfuncionale, n care sunt martbiri la conflicte i au parte de puin disciplinare sau supervizare, au o probabilitate ro mare de a se menine agresivi dect copiii fr un astfel de handicap social. Firete c nu s-a ajuns nc la un rezultat definitiv n privina continuitii acestei trsturi; ceea ce este evident este urmtorul lucru: cursul ontogenetic al agresivitii mbrac forme diverse - un punct important de luat n considerare dac vrem s oferim ajutorul adecvat indivizilor cu caracteristici i cerine diferite. O astfel de diversitate face ca predicia pe baza comportamentului timpuriu s nu fie o problem simpl - o concluzie indicat i de cercetrile privind stabilitatea timiditii i a altor atribute ale personalitii (de ex., emoionalitatea, stima de sine, disponibilitatea de a oferi ajutor, impulsivitatea i variate forme de psihopatologie). In toate aceste cazuri, oricare ar fi predispoziiile observate n primii ani de via, acestea pot fi modificate n anumit msur de ctre experiena ulterioar; aadar, ^continuitile sunt uzuale. Doar la extremele distribuiei, ca n cazul celor foarte timizi sau foarte agresivi, predicia peste ani are o probabilitate mare de succes. La aceti indivizi, factorii nnscui continu s aib un rol predominant; aceia cu predispoziii mai moderate, pe de alt parte, rmn mai deschii la influenele de mediu care vin din surse precum familia, coala i grupul de copii. Pentru astfel de indivizi (i ei formeaz majoritatea) concluzia general este aceea c natura atributelor individuale din primii ani are o relaie slab cu natura personalitii mature.

L^tre urita adult

331

Tabel 10.6 Continuitate la nivelul stilului de personalitate, din copilria timpurie pn n perioada adult Stil Cu control slab Manifestare la 3 ani Impulsiv, volatil din punct de vedere emoional, iritabil, nerbdtor, agitat, uor de distras Nu e n largul lui n contexte sociale, temtor, suprat cnd e cu strini, timid ncreztor n sine, prietenos dup o etap iniial de ngrijorare, tolerant fa de frustrare, controlat Manifestare la 18-21 ani Impulsiv, agresiv, cutare de senzaii tari, nu e de ncredere, antisocial, nechibzuit Supracontrolat, precaut, nonasertiv, izolat social, depresiv Normal, mediu, sntos din punct de vedere mental

Inhibat Bine adaptat

Surs: Dup Caspi (2000) Au existat afirmaii conform crora predicia ar avea succes mai mare dac s-ar baza mai degrab pe combinarea atributelor dect pe atributele singulare ale copiilor. Intr-un proiect de cercetare foarte ambiios, implicnd urmrirea unei cohorte de 1000 de copii din Noua Zeeland de la 3 la 21 de ani ("studiul Dunedin"), Caspi (2000) a rezumat datele privind continuitatea identificat atunci cnd copiii erau clasificai n trei grupuri pe baza unei constelaii de caliti temperamentale observate la 3 ani. Evaluai apoi la diferite vrste pn la cea de adult tnr, grupurile continuau s prezinte pe parcursul acestei perioade caracteristici distincte (vezi tabelul 10.6 pentru detalii). Apare deci posibilitatea ca prin considerarea trsturilor de personalitate izolate, precum agresivitatea i timiditatea, s ajungem la o imagine eronat, iar ceea ce a fost numit abordarea tipologic s aib mai mult sens, deoarece face dreptate naturii organizate a personalitii. Totui, haidei s notm c i aici continuitatea identificat a fost departe de a fi complet; i aici predicia poate fi fcut doar n termeni de probabilitate, nu de certitudini: membrii fiecrui grup aveau o probabilitate mai mare de a se dezvolta dup un patern specific, ns cu suficient spaiu pentru schimbare. Din nou, observm c, alturi de o anumit cantitate de continuitate, a dominat discontinuitatea.

Predicii pe baza experienelor timpurii O alt modalitate de a ncerca s urmrim continuitatea din dezvoltare este prin observarea experienelor copiilor din primii ani i a paternurilor lor timpurii de comportament. Aceast abordare se bazeaz pe urmtoarea asumpie: copiii sunt foarte maleabili n primele stadii ale vieii, iar experienele pe care le absorb atunci pot fi luate drept pietre de temelie, determinnd cursul creterii personalitii o dat pentru totdeauna. Dac acest lucru este adevrat, ar trebui s putem s prezicem

338

tre urita

adult

rezultatele de la maturitate pe baza cunotinelor despre ce s-a ntmplat la nceputul vieii. Ideea conform creia experiena timpurie are o semnificaie unic este frecvent, iar scriitori precum J. B. Watson i Sigmund Freud au mbriat-o i ei, din perspectiva behaviorismului, respectiv, a psihanalizei. Aa cum spune Watson (1925) ntr-un pasaj des citat: Dai-mi o duzin de bebelui sntoi i lumea mea special n care s i cresc i v garantez c pot s aleg la ntmplare pe oricare dintre ei i s l antrenez ca s devin orice tip de specialist vreau - doctor, avocat, artist, comerciant ef i, da, chiar ceretor i ho - indiferent de talentele, nclinaiile, tendinele, abilitile, vocaia i rasa strmoilor si. In mod similar, Freud (1949): Experiena analitic ne-a convins de adevrul complet al afirmaiei obinuite c, din punct de vedere psihologic, copilul este tatl adultului, iar evenimentele din primii ani au o importan major pentru toat viaa sa viitoare. Conform acestor viziuni, copiii foarte mici sunt considerai a fi puternic impresionabili i mult mai receptivi dect n orice perioad ulterioar, astfel nct orice experiene vor ntlni la nceput, acestea vor avea consecine permanente. Cheile pentru formarea ulterioar a personalitii sunt, de aceea, vzute ca existnd deja n acele priiie ntlniri ale copilului cu mediul. Exist astzWi corp mare de cercetri tiinifice care evalueaz aceste afirmaii (pentru discuii detaliate vezi Clarke & Qarke, 2000 i Schaffer, 2002). Multe din aceste studii se refer la efectele "traumei infantile" - adic a experienelor aberante i stresante din primii ani, cum sunt creterea n instituii n care sunt foarte deprivati, unde ngrijirea personal i stimularea general lipsesc. S lum studiul lui Wayne Dennis (1973) realizat cu copii crescui n primii ani ai vieii lor n orfelinatele din Orientul Mijlociu (numite Cree), unde copiii erau supui unui regim de neglijare masiva, implicnd o ngrijire individual minimal i absena general a oricrei forme de stimulare. Ca rezultat, Dennis a observat o deteriorare progresiv n dezvoltarea copiilor - de la un coeficient mediu de dezvoltare de 100 la nceputul primului an (indicnd o funcionare medie) la 53 la sfritul lui (respectiv, copiii de 12 luni aveau performan de nivelul celor de 6 luni). Aceast retardare sever continua pe durata perioadei petrecute n Cre: de exemplu, mai mult de jumtate din copii nu erau capabili s stea n picioare la 21 de luni i mai puin de 15% erau capabili s umble la 3 ani. Copiii cu un potenial aparent bun deveneau aadar retardai ca rezultat al tratamentului din copilria timpurie. ntr-adevr, retardarea era att de mare nct nimeni nu se ndoia c e permanent, indiferent de soarta viitoare a copilului. Cu toate acestea, dup mai muli ani, atunci cnd copiii au ajuns la adolescen, Dennis a reuit s reconstituie grupul i s l reevalueze. La vrsta de 6 ani, cei mai muli fuseser transferai de la Cre la instituii mai potrivite pentru copii mai mari -

tre vriia

adult

339

Bebeluii din cree '53

Fete instituionalizate: 54

Biei instutionalizati: 80 nainte de 2 ani: 95 ntre 2 i 4 ani: 79 dup 4 ani: 77

Copii adoptai: 85
^Tiaura f0.4

Coeficienii de inteligen ai copiilor din- dudiut lui *JJe

fetele n una, iar bieii n alta. Cei care rmseser au fost adoptai direct de la Cre. Toi au fost supui unor teste de inteligen; coeficienii lor de inteligen sunt prezentai n figura 10.4. Acetia arat c fetele au continuat s funcioneze la un nivel foarte retardat; bieii, pe de alt parte, chiar dac erau sub medie, erau totui n limitele normale. Funcionarea relativ normal era valabil i pentru copiii adoptai, mai ales pentru cei adoptai nainte de vrsta de 2 ani. De ce apar aceste diferene ntre fetele instituionalizate i ceilali? Rspunsul se afl la nivelul tipului de mediu n care au crescut copiii dup vrsta de 6 ani. Instituia fetelor era la fel de lipsit de stimuli ca i Crea i, de fapt, deprivarea lor a continuat. Instituia bieilor era mult mai stimulativ : avea personal mai competent, mai multe faciliti recreaionale i educaionale, iar copiii primeau mai mult atenie individual. Acest lucru se aplica, firete, i mai mult copiilor adoptai, care aveau o via de familie normal. Astfel, efectele unei experiene profund negative, dei continua timp de 6 ani, nu s-au dovedit a fi permanente; problemele observate n acel moment puteau fi modificate, iar copiii puteau fi ajutai pentru a ajunge la o funcionare intelectual mai tipic.

Tabel 10.7 Rezultate obinute la testele cognitive de copiii de 4 ani adoptai din orfelinate romneti
Copii adoptai din Homnia nainte de 6 luni Testai: La intrarea n Marea Britanie La 4 ani 76.5 115.7 Dup 6 luni 46.1 96.7 117.7 Copii adoptai din Marea Britanie

Surs: Dup Rutter et al. (1998).

340

tre vrita

adult

Cercetri mai recente au confirmat i au extins aceste rezultate. Astfel, Rutter et al. (1998) a urmrit un grup mare de orfani din Romnia, care au fost crescui de la natere n instituii cu condiii de-a dreptul ngrozitoare i care au fost adui n Marea Britanie nainte de vrsta de 2 ani i plasai n familii adoptive. In momentul transferului, copiii aveau deficiene severe n dezvoltare, att n ceea ce privete creterea fizic, ct i nivelul cognitiv n comparaie cu un grup de copii adoptai din Marea Britanie. Totui, fiind evaluai la vrsta de 4 ani, copiii au dat dovad de un grad remarcabil de recuperare (vezi tabelul 10.7); reevaluai la 6 ani (O'Connor et al., 2000), s-a observat c i-au meninut progresul, chiar dac nu mai prezentau semne pentru recuperare n continuare. Revenirea era mai remarcabil la copiii care fuseser adoptai nainte de vrsta de 6 luni, dar era notabil i la copiii plasai la vrste mai mari. Studii ulterioare despre orfanii romni au demonstrat n mod similar i abilitatea lor de a recupera la nivelul retardrii sociale (Chisholm, 1998; Chisholrn et al., 1995): chiar dup petrecerea mai multor ani ntr-un contact minim, cu cei care aveau grij de ei, aceti copii erau capabili s formeze relaii de ataament cu prinii adoptivi. Faptul c au fost inui din punct de vedere emoional "pe ghea" nu a mpiedicat dezvoltarea ulterioar a legturilor sociale, cu toate c aprea uit cost mai mare privind incidena insecuritii n ataamentul format dect ne-am fi ateptat n mod normal (vezi caseta 4.3, pag. 104). Este cu siguran important vrsta din momentul mutrii dintr-un mediu advers n unul benefic, iar aceasta fixeaz anumite limite gradului de recuperare. Totui, paternul acestor rezultate subliniaz adaptabilitatea rer|iarcabil a dezvoltrii, care este posibil dup o deprivare timpurie i sever. Hi Alte studii, i u doar despre efectele deprivrii timpurii, ci i despre alte experiene traumatice, au dus la rezultate similare. Ele au demonstrat c efectele datorate unor astfel de evenimente nu sunt neaprat permanente, orict de timpurii i de severe ar fi; efectele negative pot fi inversate printr-o modificare drastic a experienei de via a copilului, cel puin dac se face la timp. Nu tim sigur ns ce nseamn graniele acestui "la timp"; aa cum am vzut n povestea tragic a lui Genie (descris n caseta 9.2, pag. 285), un copil crescut n condiii de deprivare sever timp de 11 ani, pare s aib puine anse pentru a ajunge la normalitate. Ceea ce este evident e c dezvoltarea personalitii nu poate fi prezis doar pe baza experienelor timpurii; conexiunea dintre timpuriu i trziu este foarte complex, prin faptul c experienele ulterioare pot, cel puin n anumite condiii, s inverseze efectele timpurii i trebuie luate n considerare atunci cnd explicm produsul final. Ajungem astfel la o imagine mai optimist a dezvoltrii dect cea prezentat de Freud i Watson: suntem inevitabil victime ale trecutului nostru; ceea ce se ntmpl n primii ani este important, dar la fel este i ce se ntmpl n anii urmtori ai copilriei. De aceea, pentru a nelege rezultatul la care ajungem la maturitate este nevoie s inem cont de ntreaga secven de dezvoltare.

L^tre urila adult Creionarea traseelor de dezvoltare A devenit clar faptul c, n loc s srim direct de la ti?npuriu la trziu, Traseele de respectiv de la experienele de la nceputul vieii la punctul n care dezvoltare reprezint evalum rezultatul, experiena timpurie trebuie vzut n contextul cile particulare pe drumurilor individuale ale copiilor. Pe de alt parte, n loc s ne care le urmeaz ateptm ca o anumit traum s conduc uniform la rezultate ^divizii de-a lungul patologice este necesar s recunoatem rolul modificator al vie>"' ereniaepnn 1 ,-*. 1 i w gradul de evenimentelor care intervin pe parcurs. CJJ alte cuvinte, trebuie sa *!_. **t-/Aimmti recunoatem faptul c traseele de dezvoltare care duc de la aversiunile nu it a te caracteristic timpurii la funcionarea viitoare a personalitii pot s ia diverse forme fiecruia, la indivizi diferii. Haidei s ilustrm cele spuse mai sus. Intr-o serie de studii, Brown i colegii si (de ex., Brown, 1988; Brown, Harris & Bifulco, 1986) au investigat legtura dintre pierderea unui printe n copilrie si dezvoltarea depresiei la femeile adulte. O astfel de legtur a fost propus anterior pe baze teoretice, ns investigaiile, care au ncercat s le asocieze direct, au dus la rezultate neconcludente. Totui, prin luarea n considerare i a altor experiene care au intervenit n viaa lor, Brown a reuit s demonstreze c apare o legtur doar n anumite condiii, i anume acolo unde moartea printelui ducea la lipsa ngrijirii corespunztoare a copilului. Astfel, cnd comparm femeile care i-au pierdut mamele din cauza morii sau a separrii i care au avut apoi parte de ngrijire corespunztoare cu cele care au avut o pierdere similar, ns au fost crescute n condiii necorespunztoare de ngrijire, frecvena depresiei n primul grup menionat este mai mic dect la cel din urm - ntr-adevr, doar puin mai mare dect n cazul femeilor care nu au avut parte de pierderea unui printe. De altfel, condiiile de ngrijire necorespunztoare duceau adesea la alte evenimente nefericite, precum sarcini premaritale i cstorii nesatisfctoare, fiecare contribuind la rezultatul final, adic la dezvoltarea depresiei clinice. De aceea, se pare c evenimentul specific trit la nceput de copil - pierderea printelui - i dobndea semnificaia pe termen lung mai ales din reacia n lan pe care o determina. Calea de la experiena din copilrie la rezultatul din perioada adult poate s implice aadar o ntreag secven de ntmplri, fiecare avnd o probabilitate mai mare de a se produce datorit celor precedente - fapt care poate foarte bine s duc n cazul anumitor copii la aezarea pe o "curea de transmisie" a unei adversiti tot mai mari. Tabel 10.8 Rata depresiei (%) la un grup de femei n funcie de pierderile suferite n copilrie i de calitatea ngrijirii ulterioare
Tip de pierdere ngrijire adecvat ngrijire inadecvat

Moartea mamei Separare de mam Fr pierderea unui printe Surs: Dup Harris, Brown & Bifulco (1986).

10 4 3

34 36 13

34-2

tre vrdla

adult

Punctele de turnur" (cunoscute i sub numele de puncte de tranziie) se refer la ocaziile n care indivizii sunt ^ confruntai cu alegeri , ' i i cruciale pnvind cursul viitor al vieii lor

Totui, nu exist nimic inevitabil ntr-o reacie n lan, nici acolo unde secvena a pornit de-a binelea. Din timp n timp, indivizii ajung l a nite puncte de turnur n care trebuie s aleag unul din mai multe cursuri alternative: s rmn la coal sau s plece, s obin o meserie necalificat sau s continue studiile sau nvarea unei m e s e r ^ s g s e cstoreasc cu un anumit partener sau nu < j j /v J - J -M T - i acestea rund doar cteva din deciziile rpe care trebuie sa le ia tinerii, ...... ... . , - " e c ^ deciziile lor sunt libere sau nu, cursul adoptat poate s ntreasc sau, dimpotriv, s ajute la minimalizarea consecinelor experienei anterioare. S lum studiul realizat de Rutter, Quinton i Hill (1990) care avea drept scop s stabileasc n ce msur copiii deprivati de o ngrijire corespunztoare devin la rndul lor prini care i vor depriva copiii. Fetele investigate i-au petrecut majoritatea anilor timpurii n instituii, iar ca aduli, s-a observat c erau mai puin sensibile, acordau mai puin sprijin i nu erau la fel de calde n relaiile cu copiii lor ca i mamele crescute n condiii tipice. Totui, nu toate femeile cu istoric de deprivare prezentau aceste deficiene: dincolo de media grupului, exista o variabilitate considerabil, iar acest lucru putea fi explicat prin urmrirea traseelor individuale de dezvoltare ale copiilor, care duceau de la experiena din copilrie la comportamentul adult. De exemplu, s-a observat c experiena pozitiv din coal contracara cteva din efectele adverse ale experienelor copilului de acas, ducnd la o stim de sine crescut, iar acest lucru la rndul su, cretea ansele de obinere a unei slujbe satisfctoare i mulumitoare la sfritul adolescenei. Mai presus de toate, cstoria cu un partener atent i grijuliu i care nu avea o Conduit deviant din punct de vedere social le permitea femeilor s funcioneze bine n general i, n particular, s stabileasc relaii sntoase cu copiii lor. Punctele de turnur mbrac forme multiple (Caspi, 1998): aa cum am vzut mai sus n studiul lui Wayne Dennis (pag. 338), transferul la o alt instituie poate fi o astfel de tranziie, adopia alta - ambele conin posibilitatea (nu ntotdeauna confirmat) c acel copil va fi deviat spre alt cale. Punctele de turnur sunt aadar o parte esenial a oricrei explicaii privind conexiunea dintre evenimentele din copilrie i comportamentul adult; ele pot modifica efectele experienei trecute, chiar i n perioada adult, i ne ajut a explicm varietatea considerabil a rezultatelor observate n urma unor evenimente identice din perioada timpurie a subiecilor. Putem s concluzionm c credina general conform creia cheile prezentului se afl doar n trecutul ndeprtat este una simplist. Ideea c experienele timpurii sunt importante doar pentru c sunt timpurii nu poate fi susinut. Nu exist o corelaie direct ntre vrst i sensibilitatea la experiene. S lum impactul divorului parental asupra copiilor de diferite vrste: nu se susin generalizrile fr limite n ceea ce privete legtura dintre vrst i vulnerabilitate (Hetherington & Stanley-Hagan, 1999). O concluzie mai probabil este aceea c reaciile variaz, ntre copiii mai mici i mai mari, n privina tipului lor i nu al severitii acestora. Imaginea unui bebelu i a unui precolar foarte vulnerabil, care evolueaz gradual ctre un colar i adolescent mai puternic din punct de vedere mental nu poate fi susinut. Experienele particulare au impact n funcie de organizarea mental

L_^tre urita

adult

existent ntr-un stadiu particular de dezvoltare; cea care determin cum va rspunde copilul este natura acestei organizri, i nu vrsta copilului. E foarte important momentul particular al dezvoltrii, dar nu n termeni de generalizare simpl de tipul "cu ct e mai devreme cu att va fi mai mare efectul". Totul depinde de tipul de experien i de abilitatea copilului de a o interpreta i ncorpora. Acolo u n d e este continuitate n dezvoltare, de exemplu, unde neadaptarea timpurie duce la neadaptare mai trziu, explicaia poate fi identificat la nivelul continuitii mediului. Astfel, copiii care sunt supui u n o r practici nefavorabile de cretere n primii ani p o t s le triasc i n copilria trzie fie deoarece copilul rmne n acelai mediu aversiv, fie datorit tendinei ca o nenorocire s duc la alta (fenomenul "curelei de transmisie"). Este mai degrab efectul cumulativ al tuturor acestor legturi n lan, dect prima verig n sine, care va fi responsabil ulterior p e n t r u orice problem pe termen lung.

& ezumat
Una din sarcinile principale pe care o au copiii pe parcursul dezvoltrii se refera la procesul de individualizare, respectiv formarea unei identiti distincte i unice. ncepnd de la natere, copiii au deja o individualitate, bazat pe setul de caracteristici numite n general temperament. Aceste caracteristici sunt aproape cu siguran determinate genetic i continu s aib un rol n influenarea comportamentului individului; astfel, este probabil ca ele s fie precursorii a ceea ce este numit ulterior personalitate. In centrul personalitii se afl inele i o mare parte din copilrie este dedicat gsirii unui rspuns la ntrebarea "Cine sunt eu?". Este util s facem distincia ntre trei componente atunci cnd investigm inele: contiina de sine, conceptul de sine i stima de sine. Contiina de sine apare n general n al doilea an de via; dup aceea, ia natere i se rafineaz conceptul de sine un proces care continu pn la vrsta adult. Stima de sine se modific n anii de coal, devenind tot mai consistent i realist. In timpul adolescenei, ideile copiilor despre sine se modific adesea substanial, innd pasul cu schimbrile de la nivelul nfirii fizice i cu creterea introspeciei ceea ce a fost numit criz de identitate. Dup Erik Erikson, aceasta este perioada de via n care copiii trebuie s rezolve problema identitii lor; doar dac se pot adapta la aceast sarcin de dezvoltare vor avea succes n trecerea la perioada adult i nu vor mai fi uimii de confuzia n ceea ce privete rolul lor n via. Felul n care copiii gndesc despre ei nii depinde att de dezvoltarea cognitiv ct i de experiena social, n special de ateptrile i atitudinile celorlali oameni. Acest lucru este cel mai evident n cazul maltratrii, care poate avea implicaii marcante pentru dezvoltarea sinelui copilului. Familia este fr ndoial leagnul simului de sine al copiilor; cu toate acestea, grupul de covrstnici devine i el o for n acest sens, aa cum se poate observa la nivelul efectelor respingerii sau agresiunii asupra stimei de sine a victimelor. Un alt aspect al dezvoltrii sinelui se refer achiziia unui sim al genului. Acesta este un proces ndelungat, care implic dezvoltarea identitii de gen, a stabilitii genului i a consistenei genului. Diferenele psihologice dintre cele dou sexe s-au dovedit a fi uimitor de puine; totui, fenomenul de segregare a genurilor, identificat din al treilea an i evident chiar i n adolescen i la maturitate, poate avea efecte importante asupra stilurilor de interaciune dezvoltate de cele dou sexe.

C-tre ufita

adult

Msura n care exist continuitate la nivelul calitilor noastre din copilria timpurie pn n perioada adult i posibilitatea de prezicere a personalitii adulte din comportamentul din primii am de via persist ca i teme centrale de investigaie. Au existat dou abordri majore, prima urmrind atributele psihologice particulare pe parcursul dezvoltrii pentru a determina stabilitatea lor. Refenndu-ne la timiditate i agresivitate, trebuie s concluzionm c stabilitatea tinde s fie limitat la extreme, respectiv cei foarte timizi sau extrem de agresivi, ca rezultat al influenelor nnscute, ; care rmn predominante. Totui, n cazul predispoziiilor mai moderate, regula pare s fie modificarea. Aceti indivizi sunt mai deschii la influenele de mediu, ceea ce face s creasc probabilitatea fluctuaiilor calitilor personale. Cea de a doua abordare surprinde eforturile de a L prezice rezultate ulterioare pe baza Cea de a aoua aLiuj.u<tii_ o(1x^4-^^. - . ... t A I experienelor timpurii. Aceasta se bazeaz pe asumpia conform creia copiii sunt att de | uor de influenat la nceputul vieii nct experienele traumatice (de ex., deprivarea) i ! : vor marca pentru totdeauna, indiferent de experienele urmtoare. S~a dovedit c nu se I ntmpl astfel: chiar i copiii traumatizai sever n instituii n care erau profund neglijai I pot recupera ntrzierile n condiii ulterioare adecvate. Concluzia este urmtoarea: cursul I ontogenetic nu este stabilit o dat pentru totdeauna de anumite experiene, orict de timpurii i de severe ar fi acestea. Trebuie s lum n considerare i evenimentele viitoare, I inclusiv punctele de turnur pe care indivizii trebuie s le negocieze n timp ce i I urmeaz traseul particular de dezvoltare.

\
Caspi, A. (1998)) "Personality development across the life course (Dezvoltarea pesonalitii de-a lungul vieii). n W. Damon (ed.), N. Eisenberg (ed. de val.), Handbook of Child Psychology (Voi. 3). New York: Wiley. Preocupat mai ales de Datata diferenelor de personalitate i de originea acestora n copilrie, include i un rezumat erudit privind studiul continuitii i modificrii trsturilor de personalitate. Clarke, A., & Clarke, A. (2000). Early Experience and the Life Path (Experiena timpurie i cursul vieii). London: Jessica Kingsley. O reeditare revizuit a unei cri extrem de influente {Early Experience: Myth and Evidence - Experiena timpurie: mit i evidene) publicat n 1976. Ofer o abordare util a ultimelor date privind efectele experienei timpurii. Golombok, S., & Fivush, R. (1994). Gender Development (Dezvoltarea genului). Cambridge: Cambridge University Press. Urmrete dezvoltarea genului de la concepie pn n perioda adult, ilustrnd rolul su n arii diverse precum jocul, relaiile sociale, dezvoltarea moral, coala i locul de munc, oferind o viziune util asupra influenelor multiple (hormonale, cognitive, parentale i din partea altor copii) asupra cursului de dezvoltare. Harter, S. (1999). The Construction of the Seif A Developmental Perspective (Construirea sinelui: o perspectiv oniogenetic). New York: Guilford Press. O abordare detaliat i erudit a ceea ce cunoatem astzi despre conceptual de sine i dezvoltarea acestuia din anii precolari pn n adolescena trzie, vzut de unul din cei mai productivi autori n domeniu. Maccoby, E . E . (1998). The Tnto S'exes: Growing up Apari, Corning Together (Cele dou sexe: crescnd separat, ntlnindu-se). Cambridge, MA: Harvard University Press. Una din cele mai importante cri despre gen publicate n ultimii ani. Se centreaz pe rolul pe care l joac segregarea genurilor n copilrie i n perioada adult, ns cuprinde o serie de alte teme relevante pentru dezvoltarea genului.

oar

Referinele ncruciate spre alte definiii din glosar sunt marcate cu bold. Acomodare este termenul utilizat n teoria lui Piaget pentru modificarea structurilor mentale cu scopul de a ncorpora noi informaii. Procesul complementar este asimilarea. Alegerea niei. Este procesul prin care indivizii selecteaz n mod activ acele tipuri de mediu care se potrivesc cu predispoziiile lor genetice. Alfabetizarea emergent se refer la primul stadiu din dobndirea scris-cititului, respectiv la nelegerea faptului c limbajul scris este plin de semnificaii i interesant. Amnezia infantil reprezint incapacitatea de a ne reaminti evenimentele care au avut loc n primii ani de viaa. Anoxia. Reprezint condiia n care creierul este deprivat de aportul esenial de oxigen i care, dac e sever, duce la retardare fizic i mental. Asimilare este termenul piagetian folosit pentru preluarea informaiei prin utilizarea structurilor mentale existente deja. Procesul complementar este acomodarea. Bolile genetice de tip recesiv apar atunci cnd ambii prini aduc aceeai gen recesiv, fr gene dominante care s contracareze efectele acesteia. Celulele sexuale (numite i grnei) sunt ovulele femeii i spermatozoizii brbatului, care se combin n timpul fertilizrii. Spre deosebire de alte celule, acestea conin 23 de cromozomi n loc de 46. Competenta emoional este o sintagm utilizat pentru a denumi abilitile indivizilor de a se adapta att la propriile emoii, ct i la emoiile celorlali. Este echivalentul emoional pentru termenul "inteligen" care se refer la funciile cognitive. Conceptele sunt categorii mentale folosite pentru clasificarea diverselor obiecte care mprtesc anumite caracteristici particulare. Conceptul de sine se refer la imaginea pe care o construiesc copiii despre persoana lor, rspunznd la ntrebarea "Cine sunt eu?". Condiionarea operant se refer la procedura prin care un individ achiziioneaz un anumit patern comportamental, ca urmare a recompensrii pentru realizarea lui sau a pedepsei pentru nerealizarea lui.

346

o6ar

Conservare este numele dat de Piaget nelegerii faptului c anumite caracteristici de baz ale unui obiect, cum ar fi greutatea i volumul, rmn constante i atunci cnd nfiarea sa este modificat perceptiv. Constructivismul social este poziia adoptat de Vgotsky i de ali autori, care susine c nvarea se bazeaz la copii pe ncercarea activ a acestora de a da sens lumii i nu pe achiziia pasiv a informaiilor, ei realiznd acest lucru cel mai eficient prin colaborarea cu alii. Contiina de sine este primul pas n formarea sinelui i se refer la nelegerea de ctre copii a faptului c ei sunt fiine distincte, cu existen proprie. Criza de identitate. Asociat mai ales cu scrierile lui Erik Erikson, acest termen denot perioada de confuzie i stim de sine sczut care e considerat (nu fr controverse ns) ca fiind tipic adolescenei. Cromozomii sunt structuri foarte mici, care au form de beior i care se gsesc n nucleul fiecrei celule din organism, coninnd ADN-ul din care sunt compuse genele. Cromozomii X i Y sunt fragmente de A D N care determin sexul unui individ. Culturile colectiviste sunt acele societi care pun accent pe dependena reciproc a membrilor lor i care i cresc copiii n spiritul conformismului social, care este pus naintea scopurilor individuale (n contrast cu culturile individualiste). Culturile individualiste sunt acele societi n care independena este valoarea suprem i unde copiii sunt crescui pentru a deveni autonomi i asertivi (n contrast cu culturile colectiviste). Cunoaterea rolurilor de gen se refer la contientizarea de ctre copii a faptului c exist anumite tipuri de comportamente "potrivite" pentru biei i altele "potrivite" pentru fete. Design-ul longitudinal. Acelai grup de copii este urmrit i testat la diferite vrste, pentru a identifica Codificrile ontogenetice. Design-ul transversal. Mai multe grupuri de copii, cu vrste diferite, sunt comparate din perspectiva unor msurtori specifice, pentru a evalua cum anume se modific funciile particulare n ontogenez. Dezechilibru. In teoria piagetian, starea mental n care individul ntlnete noi informaii pentru care nu are nc structuri mentale constituite. Vezi echilibru. Disciplina geneticii comportamentale investigheaz bazele ereditare ale comportamentului uman i animal. Domeniu-specifice, domeniu-generale. Termeni utilizai pentru a descrie msura n care procesele dezvoltrii se aplic tuturor funciilor mentale sau numai unora dintre ele. Echilibru. In teoria piagetian, este starea atins prin asimilare i acomodare, atunci cnd individul a absorbit noile informaii i le-a dat sens. Vezi dezechilibru. Episoadele de atenie mprtit sunt acele situaii n care un adult i un copil se focalizeaz simultan pe un obiect i realizeaz mpreun aciuni cu acesta. Eafodarea este procesul prin care adulii ofer ajutor unui copil n rezolvarea de probleme, ajustnd att tipul, ct i cantitatea de ajutor la nivelul de performan al copilului. Factorii teratogeni sunt substane precum alcoolul sau cocaina, care traverseaz placenta matern i interfereaz cu dezvoltarea ftului. Fidelitatea. Se refer la ncrederea pe care o putem avea n instrumentul de msur. De obicei, se evalueaz prin compararea rezultatelor obinute n diferite momente n timp sau de ctre diferii evaluatori. Fonologia reprezint studiul sistemelor de sunete care guverneaz limbile.

oar

347

Genele sunt unitile transmiterii ereditare. Ele sunt formate din A D N i se gsesc n locaii particulare pe cromozomi. Gramatica universal desemneaz acele reguli ale formrii limbajului care exist n toate limbile. Identitatea personal se refer la acele aspecte ale personalitii unui individ care l difereniaz de ali indivizi (vezi identitatea social). Identitatea social se refer la percepia subiectiv a individului privind apartenena sa la anumite categorii sociale, precum genul sau etnia (vezi identitatea personal). Individualizarea este termenul-umbrel pentru desemnarea tuturor proceselor angajate n dobndirea unei identiti de ctre copil (vezi identitatea social). Instrumentele culturale sunt obiectele i abilitile pe care fiecare societate le-a perfecionat pentru a-i duce mai departe tradiiile i care, de aceea, trebuie transmise de la o generaie la urmtoarea. Interviul de ataament pentru aduli (AAI) este o procedur semi-structurat care are drept scop activarea la aduli a experienelor avute cu figurile de ataament n copilrie. Este utilizat pentru a integra indivizii n diferite categorii, care rezum starea lor psihic cu privire la relaiile apropiate. Mecanismul de achiziie a limbajului (LAD). Dup Noam Chomsky, acesta este o structur mental nnscut, care le permite copiilor s achiziioneze, cu o vitez remarcabil, cunotinele despre complexitatea gramaticii. Metacognitia desemneaz contientizarea de ctre oameni a propriilor procese cognitive, precum i cunotinele pe care le au despre acestea. Ea include, de exemplu, metamemoria i metacomunicarea. Modelele interne de lucru sunt structuri mentale care au fost presupuse de John Bowlby c ar duce experienele legate de ataament, ntlnite n copilria mic, mai departe, la vrsta adult. Motherese. Un stil particular de vorbire adult-ctre-copil (numit de asemenea i vorbire Actre-C), n care adulii i modific vorbirea uzual, pentru a o face mai comprehensibil i mai atractiv pentru copilul cruia i se adreseaz. Operaia reprezint, n teoria lui Piaget, orice procedur utilizat pentru a aciona mental asupra obiectelor. Parteneriate orientate spre scop reprezint sintagma utilizat n teoria ataamentului elaborat de John Bowlby pentru a desemna relaiile mature. Acestea sunt caracterizate prin abilitatea ambilor parteneri de a-i planifica aciunile n lumina propriilor scopuri i de a ine cont simultan de scopurile celeilalte persoane. Participarea ghidat este procedura prin care adulii i ajut pe copii s achiziioneze cunotine prin colaborare n situaiile de rezolvare de probleme. Perioadele critice sunt acele perioade din timpul dezvoltrii n care un individ trebuie s fie expus la anumite experiene pentru a dobndi o abilitate particular (vezi perioade sensibile). Perioadele sensibile sunt perioadele din timpul dezvoltrii n care este mai probabil ca un individ s dobndeasc o anumit abilitate dect n altele (vezi perioade critice). Permanena obiectului este termenul desemnat de Piaget pentru nelegerea faptului c obiectele sunt entiti independente, care continu s existe i atunci cnd individul nu este contient de ele. Pragmatica reprezint studiul regulilor care determin cum anume utilizm limba n scop practic.

348

oiar

Problemele de externalizare se refer la tulburrile de comportament de tipul ieirilor necontrolate, cum sunt agresivitatea, violena i delincventa (opuse problemelor de internalizare). Problemele de internalizare sunt tulburri manifestate prin simptome orientate spre sine, ca de exemplu anxietatea i depresia (opuse problemelor de internalizare). Punctele de turnur (cunoscute i sub numele de puncte de tranziie) se refer la ocaziile n care indivizii sunt confruntai cu alegeri cruciale privind cursul viitor al vieii lor. Regulile de exprimare se refer la normele culturale pentru manifestarea extern a emoiilor, incluznd att tipul emoiilor, ct i circumstanele n care pot fi manifestate. Sarcin de dezvoltare. Dup unii autori, precum Erik Erikson, copilria poate fi mprit ntr-o serie de stadii, fiecare punndu-1 pe individ n faa unei provocri majore care trebuie rezolvat pentru a putea continua cu succes drumul ctre stadiul urmtor. Scenariile sunt reprezentri mentale ale unor evenimente cotidiene particulare i ale comportamentului i emoiilor adecvate pentru acestea. Scorul Apgar. O msur a condiiei nou-nscutului, care deriv dintr-o scal care evalueaz o serie de funcii eseniale. Semantica este ramura lingvisticii care se ocup cu nelesurile cuvintelor i cu dobndirea acestora. Sintaxa se refer la gramatica unei limbi, adic la regulile pe baza crora construim propoziii i fraze comprehensibile. Sistemul de memorie autobiografic. Este partea din memorie care se refer la istoria trecut a individului, funcia ei fiind aceea de a oferi un sim al continuitii personale; din aceast cauz, ea este esenial pentru dobndirea conceptului de sine la copii. Sistemul de spirijin al achiziiei limbajului (LASS). Jerome Bruner a propus aceast sintagm pemtru a se opune accentului pus de Chomsky pe cunotinele nnscute i pentru a atrage atenia asupra coleciei de strategii pe care le utilizeaz prinii cu scopul de a-i sprijini copiii n procesul de dobndire a limbajului. Situaia strin este o procedur prin care se investigheaz calitatea ataamentului copilului mic. Ea const dintr-o serie de episoade suficient de stresante pentru a activa comportamentul de ataament i este utilizat pentru a plasa copiii n diferite categorii, care desemneaz securitatea ataamentului lor. Socializarea este un termen-umbrel care cuprinde toate acele procese prin intermediul crora copiii sunt ajutai s dobndeasc paternurile de aciune i valorile necesare pentru a tri n societatea creia i aparin. Somn de tip non-REM. Reprezint perioadele linitite i profunde ale somnului, n care activitatea creierului se afl la nivelul cel mai cobort (n opoziie cu somnul de tip REM). Somn de tip REM. Acesta denot perioada de somn n timpul cruia creierul se afl ntr-o stare relativ activ, rezultnd n variate micri corporale care includ micri oculare rapide (n lb. englez, "rapid eye movement" - REM, n.t.). El alterneaz cu somnul de tip non-REM. Stima de sine desemneaz valoarea pe care o ataeaz copiii calitilor lor, rspunznd la ntrebarea "Cat de bun sunt?" i mergnd de la extrem de pozitiv la extrem de negativ. Tehnicile sociometrice mbrac mai multe forme, toate fiind destinate furnizrii de indici cantitativi ai poziiei unui individ n cadrul unui grup (de ex., popularitatea lor). Temperamentul se refer la setul de caracteristici nnscute care disting o persoan de alta la nivelul stilului comportamental pe care l adopt.

Ljloiar

^Wf

Teoria minii (theory of mind - ToM) reprezint cunotinele acumulate n copilrie despre faptul c ceilali oameni au o lume intern de gnduri i sentimente i c acestea sunt independente de starea mental a copilului. Teoria sistemelor este o modalitate particular de a descrie organizaiile precum familiile. Acestea sunt vzute att ca totaliti complexe, ct i ca fiind alctuite din subsisteme care pot s fie tratate ca uniti independente. Traseele de dezvoltare reprezint cile particulare pe care le urmeaz indivizii de-a lungul vieii, difereniate prin gradul de continuitate/discontinuitate caracteristic fiecruia. Validitatea. Gradul n care un instrument de msur reflect ntr-adevr ceea ce susine c msoar. De obicei se evalueaz prin compararea rezultatelor cu ali indici. Zona proximei dezvoltri. Dup Vgotsky, aceasta reprezint intervalul dintre ceea ce tiu deja copiii i ceea ce pot s nvee n condiii de ndrumare.

Mi io avarie

Adams, M. J. (1990). Tearning to Read: Thinking and ljearning about Prin. Cambridge, MA: MIT Press. Ainsworth, M. D . S., Blehar, M. C , Waters, E., & Wahls, S. (1978). Patterns of Attachment. Hllsdale, NJ: Erlbaum. Amato, P. R., & Booth, A. (1996). A prospective study of divorce and parent-child relalionships. Journal ofMarriage and theFamilj, 58, 356-65. Amato, P. R., & Keith, B. (1991). Parental divorce and the well-being of children: A metaanalysis. Psychological Bulletin, 110, 26-46. Aries, P. (1962). Centuries of Childhood. Harmondsworth: Penguin. Asendorpf, J. B. (2000). Shyness and adaptation to the social world of university. In W. R. Crozier (ed.), Shyness: Development, Consolidation and Change. London: Routledge. Aslin, R. N., Jusczyk, P. W., & Pisconi, D. B. (1998). Speech and auditory processing during infancy Constraints on and precursors to language. In W. Damon (ed.), D. Kuhn & R . S. Siegler (voi. eds.), Handbook of Child Psychology (Voi. 2). New York; "Wley. Atkinson, R. C , & Shiffrin, R M. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes. In K. W. Spence & J. T. Spence (eds.), Advances in the Psychology of Learning andMotivation (Voi. 2). New York Academic Press. Attie, I., & Brooks-Gunn, J. (1989). Development of eating problems in adolescent girls: A longitudinal study. DevelopmentalPsychology, 25, 70-9. Banks, M. S., Aslin, R. N., &Letson, R. D . (1975). Sensitive period for the development of binocular vision. Science, 190, 675-7. Barnett, D., Ganiban, J., & Cicchetti, D. (1999). Maltreatment, negative expressivity, and the development of type D attachments from 12 to 24 months of age. In J. I. Vondra & D . Barnett (eds), Atypical attachment in infancy and early childhood among children at developmental risk. Monographs of the Society for Research in Child Development, 64 (3, Serial No. 258). Baron-Cohen, S. (1995). Mindhlindness: An Essay on Autism and Theory of Mind. Cambridge, MA: MIT Press. Barrett, M. (1986). Early semantic representations and early semantic development. In S. A. Kuczaj & M . Barrett (eds), The Development of Word Meaning. New York: Springer.

vSibhoarafle Bartsch, K., & Wellman, H M. (1995). Children Ta/k About the MM, Oxford: Oxford University Press. Bates, E. (1990). Language about me and you: Pronominal reference and the emerging concept of seif. In E. Cicchetti & M. Beeghly (eds), Seif in Transition: Infancy to Cbildhood. Chicago: University of Chicago Press. Bateson, G., &Mead, M. (1940). Balinese Character. New York: Academyof Sciences. Belsky, J. (1981). Early human experience: A family perspective. Developmental Psychology, 17, 3-23. Belsky, J., & Most, R. K. (1981). From exploration to play A cross-sectional study of infant and free play behavior. Developmental Psychology, 17, 630-9. Benoit, D., & Parker, K. G H (1994). Stability and transmission of attachment among three generations. Child Development, 65, 1444-56. Bettes, B. A. (1988). Maternal depression and motherese: Temporal and intonational features. Child Development, 59, 1089-96. Bishop, D., & Mogford, K. (eds) (1993). Language Development in Excepional Circumstances. Hove: Erlbaum. Bivens, J. A , & Berk, L. A. (1990). A longitudinal study of the development of elementary school children's private speech. Merrill-PalmerQuarterly, 36, 443-63. Bjorklund, D. F. (2000). Children's Thinking: Developmental Function and Individual Differences (3rd edn). Belmont, CA: Wadsworth. Bloom, L. (1973). One Word at a Time: The Use of Single-word Utterances before Sjntax. The Hague: Mouton. Bloom, L., & Tinker, E. (2001). The intentionality model and language acquisition: Engagement, effort and the essential tension in development. Monographs of the Sociey for Research in Ch^d Development, 66 (4, Serial No. 267). Boden, M. (Y)%%)Xomputer Models ofMind. Cambridge: Cambridge University Press. Bolger, K. E., Patterson, J., & Kupersmidt, J. B. (1998). Peer relationships and self-esteem among children who have been maltreated. Child Development, 69, 1171-97. Borke, EL (1971). Interpersonal perception of young children: Egocentrism or empathy? Developmental Psychology, 5, 263-9. Bomstein, M. P i , Tal, J., & Tamis-LeMonda, G S. (1991). Parenting in cross-cultural perspective: The United States, France and Japan. In M. FL Bornstein (ed), Cultural Approaches to Parenting. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Boulton, M. J., & Smith, P. K. (1994). Bully/victim problems in middle-school children: Stability, self-perceived competence, peer perceptions and peer acceptance. British Journal of Developmental Psychology, 12, 315-29. Bower, T G. R (1974). Development in Infancy. San Francisco: W. FL Freeman. Bowlby, J. (1969/1982). Attachment and Loss. Voi. 1: Attachment (Ist and 2nd edns). London: Hogarth Press. Bowlby, J. (1973). Attachment and Loss. Voi. 2: Separation: Anxiey andAnger. London: Hogarth Press. Bowlby, J. (1980). Attachment and Loss. Voi. 3: Loss, Sadness and Depression. London: Hogarth Press. Brame, B., Nagin, D. S., & Tremblay, R E. (2001). Developmental trajectories of physical aggression from school entry to late adolescence. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42,503-12. Bretherton, L, & Beeghly, M. (1982). Talking about internai states: The acquisition of an explicit theory of mind. Developmental Psychology, 18, 906-21. Briggs, J. L. (1970). Never in Anger. Cambridge, M A Fkrvard University Press.

BilLrafle

353

Bronfenbrenner, U. (1989). Ecological systems theory. In R. Vastra (ed.), Annals of Child Development. Voi. 6: Six Thmrits of Child Development. Greenwich, CT: JAI Press. Brown, G. (1988). Gausal paths, chains and strands. In M. Rutter (ed.), Studies of Psychosocial Risk: The Power ofTongitudinalData. Cambridge: Cambridge University Press. Brown, G. W., Harris, T. O., & Bifulco, A. (1986). The long-term effects of early loss of parent. In M. Rutter, C. E. Izard & P. B. Read (eds), Depression in Young Peopie. New York Guilford Press. Brown, R. (1965). Social Psychology. New York Free Press. Brown, R. (1973). A First Tanguage: The Early Stages. Cambridge: Cambridge University Press. Bruck M., & Ceci, S. J. (1999). The suggestibility of children's memory. Annual Review of Pythokgh 50,4%-39. Bruner, J. S. (1983). Child's talk. Cambridge: Cambridge University Press. Buchsbaum, f i , Toth, S., Clyman, R , Cicchetti, D., & Emde, R. (1992). The use of a narrative story stern technique with maltreated children: Implications for theory and practice. Development and Psycbopathology, 4, 603-25. Bullock M., & Lutkenhaus, P. (1990). Who am I? Self-understanding in toddlers. MerritlPalmerOuarterly, 36, 217-38. Buss, A. H , & Plomin, R. (1984). Temperament: Early Developing Personaliy Traits. PEHsdale, NJ: Erlbaum. Cairns, R. B., Cairns, B. D., Neckerman, F i J., Ferguson, i . , & Gariepy, J. L. (1989). Growth and aggression: 1. Childhood to adolescence. Developmental Psychology, 25, 320-30. Calkins, S. D. (1994). Origins and outcomes of individual differences in emotion regulation. In N . A Fox (ed.), The development of emotion regulation: Biological and behavioural considerations. Monographs ofthe Sociey for Research in Child Development, 59, (2-3, Serial No. 240). Calkins, S. D., Gil, K. L., Johnson, M. C , & Smith, C. L. (1999). Emoional reactivity and emotion regulation strategies as predictors of social behavior with peers during toddlerhood. Social Development, 8, 310-34. Carey, S. (1978). The child as word learner. In M. Falle, J. Bresnan & G. A Miller (eds), Unguistic Theory and Psychological Reality. Cambridge, MA: MIT Press. Carpenter, M., Nagel, K., & Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention and communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs of the Society for 'Research in Child Development (4, Serial No. 255). Caspi, A (1998). Personaliy development across the life course. In W. Damon (ed.), N . Eisenberg (voi. ed.), Handbook of Child Psychology (Voi. 3). New York Wiley. Caspi, A. (2000). The child is father of the man: Personaliy continuities from childhood to adulthood. fournal ofPersonaliy and Social Psychology, 78, 158-72. Cassidy, J. (1994). Emotion regulation: Influences of attachment regulation. In N . A Fox (ed.), The development of emotion regulation: Biological and behavioural considerations. Monographs ofthe Society for Research in Child Development, 59 (2-3, Serial No. 240). Ceci, S. J., & Bruck M. (1995). Jeopardy in the Courtroom: A Scientific Analysis of Children's Testimony. Washington, DC: American Psychological Association. Chagnon, N. A. (1968). Yanomamo: The Fierce Peopie. New York Hoit, Reinhart & WInston. Chan, R. W., Raboy, B., &Patterson, C. J. (1998). Psychosocial adjustment among children conceived via donor insemination among children by lesbian and heterosexual mothers. Child Development, 69, 443-57. Chase-Lonsdale, P. L., Cherlin, A J., & Kiernan, K. E. (1995). The long-term effects of parental divorce on the mental health of young adults: A developmental perspective. Child Development, 66,1614-34.

3 54

Bibliografie

Chen, X., Hastings, P., Rubin, K., Chen, H , Cen, G., & Stewart, S. L. (1998). Child-rearing attitudes and behavioural inhibition in Chinese and Canadian toddlers: A cross-cultural study. Developmental Psjchology, 34, 677-86. Chi, M. T. H. (1978). Knowledge structures and memory development. In R. S. Siegler (ed.), Children 's Thinking: What Develops? Hillsdale, NJ: Erlbaum. Chisholm, K. (1998). A three-year follow-up of attachment and indiscrirninate friendliness in children adopted from Romanian orphanages. Child Development, 69, 1092-1106. Chisholm, K., Carter, M. G, Ames, E. W., & Morison, S. J. (1995). Attachment security and indiscriminately friendly behavior in children adopted from Romanian orphanages. Development and Psychopathology, 7, 283-94. Chomsky, N . (1986J. Knowledge ofEanguage: Its Nature, Origins and Use. New York Praeger. Cicchetti, D., & Barnett, D . (1991). Attachment organization in maltreated preschoolers. Development and Psychopathology, 4, 397-411. Cicchetti, D., Ganiban, J., & Barnett, D. (1991). Contributions from the study of high-risk populations to understanding the development of emotion regulation. In J. Garber & K. A. Dodge (eds), The Development of Emotion Regulation and Dysregulation. Cambridge: Cambridge University Press. Clark, E. V. (1982). The young word-maker: A case study of innovation in the child's lexicon. In E. Wanner & L. R. Gleitman (eds), Eanguage Acquisition: Tke State of the Aii. Cambridge: Cambridge University Press. Clarke, A. , & Clarke, A. (2000). Early Exp erience and the Life Path. London: Jessica Kingsley. Qarke-Stewart, K. A., Goossens, F. A., & AUhusen, V. D. (2001). Measuring infant-mother attachment: s the Strnge Situation enough? Social Development, 10, 143-69. Cohn, J. F., & Tronick, E. Z. (1983). Three-month-old infants' reactions to simulated maternal depjession. Child Development, 54, 183-93. Cole, M., & C c ^ , S. R. (2001). The Development of Children (4th edn). New York W. H Freeman. \ 'J Cole, P. M., Michel, M. K., & Teti, L. O. (1994). The development of emotion regulation and dysregulation: A clinica! perspective. In N A Fox (ed.), The development of emotion regulation: Biological and behavioural considerations. Monograpbs of the Society for Research in Child Development, 59 (2-3, Serial No. 240). Condry, J., & Condry, S. (1976). Sex differences: A study of the eye of the beholder. Child Development, 47, 812-19. Cooley, C. H. (1902). Human Nature and Social Order. New York Charles Scribner. Coopersmith, S. (1967). The Antecedents qfSelfesteem. San Francisco: W. FI Freeman. Cox, M. (1992). Children's Drawings. London: Penguin. Cox, M. (1997). Drawings ofPeople by the Under-Ss. London: Falmer Press. Crain, W. (1999). Theories of Development: Concepts and Applications (4th edn). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-FM. Crittenden, P. M. (1988). Relationships at risk In J. Belsky & T. Nesworsky (eds), Clinical Implications ofAttachment. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Crook, C. K. (1994). Computers and the Collaborative Experience ofEearning. London: Routledge. Crowell, J. A , & Treboux, D. (1995). A review of adult attachment measures: Implications for theory and research. Social Development, 4, 294-327. Crozier, W. R. (2000). Shjness: Development, Consolidation and Change. London: Routledge. Cummings, E. M. (1994). Marital conflict and children's functioning. Social Development, 3, 1636, Cummings, E. M., &Davies, P. (1994a). Maternal depression and child development. fournal of Child Psychology andPsychiatry, 35, 73-112.

llSiblioarafie Cummings, E. M., & Davies, P. (1994b). Children and Marital Conflict: The Impact of Family Disruption and Resolution. New York: Guilford Press. Curtiss, S. (1977). Genie: A Psycholinguistic Study of a Modern-day 'Wild Child'. London: Academic Press. Damon, W. (1983). SocialandPersonality Development. London: W. W. Norton. Darwin, C. (1872). The Expression oftbe Emotions in Man and Animals. London: Murray. Dasen, P. R. (1974). The influence of culture and European contact on cognitive development in Australian Aborigines. In J. W. Berry & P. R. Dasen (eds), Culture and Cognition: Readings in Cross-cultural Psychology. London: Methuen. Dasen, P. R. (ed.) (1977). Piagetian Psychology: Cross-cultural Contributions. New York: Gardner. DeCasper, A. J., & Fifer, W. P. (1980). Of human bonding: Newborns prefer their mothers' voices. Science, 208, 1174-6. DeCasper, A J., & Prescott, P. A. (1984). Human newborns' perception of male voices. Developmental' Psychobiology, 17, 481-91. DeCasper, A. J., & Spence, M. J. (1986). Prenatal materna! speech influences newborns' perception of speech sounds. Infant Behavior and Development, 9, 133-50. DeLoache, J. (1987). Rapid change in the symbolic functioning of very young children. Science, 238, 1556-7. DeMause, L. (ed.) (1974). TheHistory of Childhood. New York Psychohistory Press. Dempster, F. N . (1981). Memory spn: Sources of individual and developmental differences. PsycbologicalBulletin, 89, 63-100. Denham, S. (1998). Emoional Development in Young Children. New York Guilford Press. Dennis, "W. (1973). Children of the Creche. New York Appleton-Century-Crofts. DeWolff, M. S., & van IJzendoorn, M. H (1997). Sensitivity and attachment: A metaanalysis on parental antecedents of infant attachment. Child Development, 68, 571-91. Diamond, J. (1990). War babies. Reprinted in S. J. Ceci & W. M. Williams (eds) (1999), The Nature-Nurture Debate: The Essential Readings. Oxford: Blackwell. Diamond, M., & Sigmundson, H K. (1997). Sex reassignment at birth. Pediatric and Adolescent Medicine, 151,298-304. Donaldson, M. (1978). Children'sMinds. London: Fontana. Dunn, J. (1988). The Beginnings of Social Understanding Oxford: Blackwell. Dunn, J., Bretherton, I., & Munn, P. (1987). Conversations about feeling states between mothers and their young children. Developmental Psychology, 23, 132-9. Dunn, J., & Brown, J. R. (1994). Affect expression in the family: Children's understanding of emotions and their interactions with others. Merrill-PalmerQuarterly, 40, 120-37. Dunn, J., Brown, J., &Beardall, L. (1991). Family talk about feeling states and children's later understanding of others' emotions. Developmental Psychology, 27, 448-55. Dunn, J., Deater-Deckard, K., Pickering, K., Golding, J., &the ALSPACStudyTeam (1999). Siblings, parents and partners: Family relationships within a longitudinal community study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40, 1025-37. Dunn, J., & Hughes, C. (1998). Young children's understanding of emotions within close relationships. Cognition and Emotion, 12, 171-90. Durkin, K., Shire, B., Crowther, R. D., &Rutter, D. (1986). The social and linguistic context of early number use. British Journal of Developmental Psychology, 4, 269-88. Eaton, W. O., & Yu, A. P. (1989). Are sex differences in child motor activity level a function of sex differences in maturational status? Child Development, 60, 1005-11. Eckerman, C. O., & Oehler, J. M. (1992). Very-low-birthweight newborns and parents as early social partners. In S. L. Friedman & M . D. Sigman (eds), The Psycbological Development ofLow Birthweight Children. Norwood, NJ: Ablex.

VjSibuoqrafie Egan, S. K., & Perry, D. G. (1998). Does low self-regard invite victimization? Developmental Psychology, 34, 299-309. Eibl-Eibesfeldt, I. (1973). The expressive behavior of the deaf-and-blind-born. In M. von Cranach & I . Vine (eds), Social Communication andMovement. New York: Academic Press. Eimas, P. D., Siqueland, E. R., Jusczyk, P., & Vigorito, J. (1971). Speech perception in infants. Science, 171, 303-6. Eisenberg, A. R. (1992). Conflicts between mothers and their young children. Merrill-Palmer Quarterly, 38, 21-43. Ekman, P. (1980). The Face ofMan. New York Garland. Ekman, P., & Friesen, W. (1978). Facial Action Coding System. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. Ekman, P., Sorenson, E. R., & Friesen, W. V. (1969). Pan-cultural elements in the facial displayof emotions. Science, 164, 86-8. Elder, G. I i (1974). Children of the Great Depression. Chicago: University of Chicago Press. Elder, G. I i , & Caspi, A. (1988). Economic stress in lives: Developmental perspectives. JournalojSocialhsues, 44, 25-45. Ellis, S., Rogoff, B., & Cromer, C. C. (1981). Age segregation in children's social interaction. DevelopmentalPsychology, 17, 399-407. Erei, O., & Burman, B. (1995). Inter-relatedness of marital relations and parent-child relations: Ameta-analytic review. Psycbological Bulletin, 118, 108-32. Erikson, E. (1965). ChildhoodandSociety. Harmondsworth: Penguin. Erikson, E. (1968). Identity: Youth and Crisis. London: Faber. Fabes, R. A., & Eisenberg, N . (1992). Young children's coping with interpersonal anger. Child Development, 63, 116-28. Fabes, R. A., E&.enberg, N , Nyman, M., &Michaelieu, Q. (1991). Young children's appraisal of others' spo\itaneous emoional reactions. Developmental Psychology, 27, 858-66. Fagot, B. I. (19^8). The influence of sex of child on parental reactions to toddler children. Child Development, 49, 459-65. Fagot, B. L, & Hagan, R. (1991). Observations of parent reactions to sex-stereotyped behaviors: Age and sex effects. Child Development, 62, 617-28. Fagot, B. L, & ieinbach, M. D. (1987). Socialization of sex roles within the family In D. B. Carter (ed.), Current Concep tions of Sex Roles and Sex Typing. New York: Praeger. Fantz, R. (1956). A method for studying early visual development. Perceptual and Motor Skills, 6, 13-15. Farrington, D . P. (1991). Childhood aggression and adult violence: Early precursors and later-life outcomes. In D. J. Pepler and K. PL Rubin (eds), The Development and Treatment oj Childhood Aggression. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Farver, J. A, M., & Howes, G (1993). Cultural differences in American and Mexican motherchild pretend play Merrill-PalmerQuarterly, 39, 344-58. Fergusson, D. M., Horwood, L. J., &iynskey, M. T. (1992). Family change, parental discord and early oendmg. Journal of Child Psychology andPsychiatry, 33, 1059-76. Fernald, A., & Morikawa, H (1993). Common themes and cultural variations in Japanese and American mothers' speech to infants. Child Development, 64, 637-56. Field, T. (1994). The effects of mother's physical and emoional unavailability on emotion regulation. In N . A. Fox (ed.), The development of emotion regulation: Biologica! and behavioural regulation. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59 (2-3, Serial N o . 240). Fivush, R. (1987). Scripts and categories: Interrelationships in development. In U. Neisser (ed.), Concepts and Conceptual Development. Cambridge: Cambridge University Press.

tjDibuoaraie Flavell, J. H (2002). Development of child ren's knowledge about the mental world. In W. W. Hartup & R. K. Silbereisen (eds), Growing Points in Developmental Science. Hove: Psychology Press. Flavell, J. H., Green, F. L., & Flavell, E. R. (1995). Young children's knowledge about thinking. Monographs of the Society for Research in Child Development, 60 (1, Serial No. 243). Flavell, J. H , Miller, P. H , & Miller, S. A. (1993). Cognitive Development (3rd edn). Englewood Qiffs, NJ: Prentice-FM. Fogel, A , &Melson, G. F. (1988). Child Development. St. Paul, MN: West Publishing. Foot, Fi, & Howe, C. (1998). The psycho-educaional of peer-assisted learning. In K. Topping & S. Ehly (eds), Peer-assisted learning. Mahwah, NJ: Erlbaum. Foot, H., Morgan, M. J., & Shute, R. H. (1990). Children Helping Children. Chichester: Wiley. Freud, S. (1949). An Outline of PsychoAnalysis. London: Hogarth Press. Freund, L. S. (1990). Matemal regulation of children's problem-solving behavior and its impact on children's performance. Child Development, 61, 113-26. Fridlund, A. J. (1994). Human Facial Expression: An Evolutionary View. San Diego, C A Academic Press. Frijda, N. FI (1986). The Emotions. Cambridge: Cambridge University Press. Frith, U. (1989). Autism: Explaining the Enigma. Oxford: Blackwell. Furrow, D. (1984). Social and private speech at two years. Child Development, 55, 355-62. Furth, FI, & Kane, S. R. (1992). Children constructing society: A new perspective on children at play. In FI McGurk (ed.), Childhood Social Development: Contemporary Perspectivei: Hove: Erlbaum. Gallimore, R , Weisner, T., Kaufman, S., & Bernheimer, L. (1989). The social construction of ecocultural niches: Family accommodation of developmentally delayed children. American Journal of Mental Retardation, 94, 216-30. Gardner, B. T., & Gardner, R. A. (1971). Two-day communication with an infant chimpanzee. In A. M. Schrier & F. Stollnitz (eds), Behavior ofNon-human Primates (Voi. 4). New York: Academic Press. Garner, P. W., Jones, D . C , & Miner, J. L. (1994). Social competence among low-income preschoolers: Emotion socialization practices and social cognitive correlates. Child Development, 65, 622-37. Garner, P. W., & Spears, F. M. (2000). Emotion regulation in low-income preschoolers. Social Development, 9, 246-64. Garvey, C. (1990). Play. London: Fontana. Gathercole, S. E. (1998). The development of memory. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39, 3-28. Gelman, R , & Gallistel, C. R. (1978). The Child's Understanding of Number. Cambridge, MA: Harvard University Press. Goldberg, S. (2000). Attachment and Development. London: Arnold. Goldfield, B. A., & Reznick, J. S. (1990). Early lexical acquisition: Rate, content and the vocabulary spurt. Journal of Child Eanguage, 17, 171-83. Goldin-Meadow, S., & Morford, M (1985). Gesture in early child language: Studies of deaf and hearing children. Merrill-Palmer Quarterly, 31, 145-76. Goleman, D. (1995). Emoional Intelligence. London: Bloomsbury. Golombok, S. (2000). Parenting: What Really Counts? London: Routledge. Golombok, S., Cook, R , Bish, A , & Murray, C. (1995). Families created by the new reproductive technologies: Quality of parenting and social and emoional development of the children. Child Development, 66, 285-9.

3 8

ijiblioarake

Golombok, S., & Fivush, R. (1994). Gender Development. Cambridge: Cambridge University Press. Golombok, S., MacCallum, F., & Goodman, E. (2001). The 'test tube' generation: Parentchild relationships and the psychological well-being of in vitro fertilization children at adolescence. Child Development, 72, 599-608. Golombok, S., Murray, G, Brinsden, P., & Abdalla, H (1999). Social versus biological parenting: Family functioning and socioemotional development of children conceived by egg or sperm donation. Journal ofChild Psychology and Psychiatry, 40, 519-27. Goodman, R. (1991). Developmental disorders and structural brain development. In M. Rutter & P. Casaer (eds), Biological Risk Faeton for Psychosocial Disorders. Cambridge: Cambridge University Press. Gopnik, A., & Sobei, D. (2000). Detecting blickets: How young children use Information about causal powers in categorization and induction. Child Development, 71, 1205-22. Gottfried, A. E., Gottfried, A W., & Bathurst, K. (2002). Maternal and dual-eamer employment status and parenting. In M. H. Bornstein (ed.), Handbook of Parenting (Voi. 2, 2nd edn). Mahwah, NJ: Erlbaum. Graham, S., & Juvonen, J. (1998). Self-blame and peer victimization in middle school: An attributional analysis. Developmental Psychology, 34, 587-99. Greenfield, P. (ed.) (1994). Effects of interactive entertainment technologies on development. Developmental Psychology (Special Issue), 15 (1). Greenough, W. T., Black, J. E., & Wallace, C. S. (1987). Experience and brain development. Child Development, 58, 539-59. Grice, YL P. (1975). Logic and conversation. In P. Gole & J. Morgan (eds), Speech Acts: Syntax and Semantics;fy<A. 3). New York Academic Press. Haden, G A , Qrnstein, P. A , Eckerman, G O., & Didow, S. M. (2001). Mother-child conversaional interactions as events unfold: Linkages to subsequent remembering. Child Development, 72., 1016-31. Hainline, L. (1998). The development of bias visual abilities. In A. Slater (ed.), Perceputul Development: Visual, Auditory and Speech Perception in Infancy. Hove: Psychology Press. Haith, M. M. (1980). Rules that Babies Look By. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Halberstadt, A. G , Denham, S. A , &Dunsmore, J. G (2001). Affective social competence. Social Development, 10, 79-119. Harkness, S., & Super, G M. (1992). Parental ethnotheories in action. In E. Sigel, A. V. McGillicuddy-DeLisi & J. J. Goodnow (eds), Parental Belief Systems: The Psychological Consequencesfor Children (2nd edn). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Harris, J. R. (1998). The Nurture Assumption: Why Children Turn Out the Way They Do. New York Free Press. Harris, M., & Hatano, G. (eds) (1999). Pearning to Read and Write: A Cross-linguistic Perspective. Cambridge: Cambridge University Press. Harris, P. (1989). Children andEmotion. Oxford: Blackwell. Harris, P. (2000). The Work of the Imaginalion. Oxford: Blackwell. Harris, T., Brown, G, &Bifulco, A. (1986). Loss of parent in childhood and adult psychiatric disorder: The role of lackof adequate parental care. Psychological Mediane, 16, 641-59. Harter, S. (1987). The determinants and mediational role of global self-worth in children. In N. Eisenberg (ed.), Contemporaty Topicsin Developmental Psychology. New Yorlc Wiley. Harter, S. (1998). The development of self-representations. In W. Damon (ed.), N. Eisenberg (voi. ed.), Handbook of Child Psychology (Voi. 3). New York Wiley.

(/3ibuoara.He

'

Harter, S. (1999). The Construction of the Seif A Developmental Perspective. New Yorlc Guilford Press. Hartup, W. W. (1989). Social relationships and their developmental significance. American Psychologist, 44, 120-6. Hawker, D. J. S., & Boulton, M. J. (2000). Twenty years' research on peer victimization and psychosocial maladjustment: A meta-analytic review of cross-sectional studies. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 441-55. Heinicke, C. M. (2002). The transition to parenting. In M. H Bornstein (ed.), Handbook of Parenting (Voi. 3, 2nd edn). Mahwah, NJ: Erlbaum. Hetherington, E. M. (ed.) (1999). Coping with Divorce, Single Parenting and Remarriage: A Risk and Resilieny Perspective. Mahwah, NJ: Erlbaum. Hetherington, E. M., & Stanley-Hagan, M. (1999). The adjustment of children with divorced parents: A risk and resiliency perspective. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40, 12940. Hinde, R. A. (1979). Towards Understanding Relationships. London: Academic Press. Hinde, R. A. (1992). Human social development: An ethological/relationship perspective. In H McGurk (ed.), Childhood Social Development: Contemporaty Perspectives. Hlisdale, NJ: Erlbaum. Hinde, R. A (1997). Relationships: A DialecticalPerspective. Hove: PsychologyPress. Hoddap, R. M. (2002). Parenting children with maternal retardation. In M. H Bornstein (ed.), Handbook ofParenting (Voi. 1, 2nd edn). Mahwah, NJ: Erlbaum. Hodges, J., & Tizard, B. (1989). Social and family relationships of ex-instituional adolescents. fournal ofChild Psychology and Psychiatry, 30, 77-98. Holloway, S. D., & Machida, S. (1992). Maternal child-rearing beliefs and coping strategies: Consequences for divorced mothers and their children. In I. E. Sigel, A. V. McGillicuddy-DeLisi & J. J. Goodnow (eds), Parental Belief System: The Psychological Consequences for Children (2nd edn). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Howe, G (1993). Peer interaction and knowledge acquisition. Social Development (Special Issue), 2 (3). Hudson, J. A. (1990). The emergence of autobiographical memory in mother-child conversations. In R. Fivush & J. A. Hudson (eds), Knoiving and Remembering in Young Children. New York: Cambridge University Press. Huesmann, L. K, Eron, L. D., & Lefkowitz, M. M. (1984). Stability of aggression over time and generations. Developmental Psychology, 20, 1120-34. Hughes, G, & Leekam, S. (in press). What are the links between theory of mind and social relations? Review, reflections and new directions for studies of typical and atypical development. Social Development. Hytten, F. E. (1976). Metabolic adaptation of pregnancy in the prevention of handicap through antenatal care. In A. C. Turnbull & F. P. Woodford (eds), Review of Research Practice 18. Amsterdam: Elsevier. Inagaki, K., & Hatano, G. (1996). Young children's recognition of commonalities between animals andplants. Child Development, 67, 2823-4. Izard, C. E. (1979). The Maximally Discriminative Facial Movement Coding System (MAX). Newark, D E : University of Delaware Press. Johnson, J. S., & Newport, E. L. (1989). Criticai period effects in second language learning: The influence of instructional state on the acquisition of English as a second language. Cognitive Psychology, 21, 60-99. Johnson, M. H , & Morton, J. (1991). Biology and Cognitive Development: The Case of Face Recognition. Oxford: Blackwell.

360

BiiLraia

Kagan, J., Reznick, J. S., & Snidman, N. (1988). Biological bases of childhood shyness. Science, 240, 167-71. Kagan, J., Snidman, N., & Arcu, D. (1998). Childhood derivatives of high and low reactivity in infancy. Child Development, 69, 1483-93. Kearins, J. M. (1981). Visual spaial memory in Australian Aboriginal children of desert regions. Cognitive Psychology, 13,434-60. Kearins, J. M. (1986). Visual spaial memory in Aboriginal and white Australian children. Australian Journal of Psychology, 38, 203-14. Keenan, E. O. (1974). Conversaional competence in children. Journal of Child Tanguage, 1, 163-83. Kessen, W. (1965). The Cbild. New York- Wiley. Klahr, D., &MacWhinney, B. (1998). Information processing in W. Damon (ed.), D. Kuhn & R . S. Siegler (voi. eds), Handbook of Child Psychology (Voi. 2). New York Wiley. Kleinfeld, J. (1971). Visual memory in village Eskimos and urban Caucasian children. Arctic, 24,132-7. Klima, E., &Bellugi (1979). The Signs ofTanguage. Cambridge, MA: Harvard UniversityPress. Kohlberg, L. (1966). A cognitive developmental analysis of children's sex-role concepts and attitudes. In E. E. Maccoby (ed.), The Development of Sex Differences. Stanford, CA: Stanford University Press. Kontos, S., & Nicholas, J. G. (1986). Independent problem solving in the development of metacognition. Journal of Genetic Psychology, 147, 481-95. Kuczaj, S. A. (1978). W h y d o children fail to overregularize the progressive inflection? Journal of Child Tanguage, 5, 167-71. Kuebli, J., Butler, S., & Fivush, R. (1995). Mother-child talk about past emotions: Relations of maternal puiguage and child gender over time. Cognition and Emotion, 9, 265-83. Kuhn, D. (ZOOOlVpoes memory belong to an endangered topic list? Child Development, 71, 21-

5.

Ladd, G. W. (1992). Themes and theories: Perspectives on processes in family-peer relationships. In R. D. Parke & G. W. Ladd (eds), Family-Peer Relationships: Modes of Tinkage. FHlsdale, NT: Erlbaum. LaFreniere, P., Strayer, F. F., & Gaulthier, R. (1984). The emergence of same-sex affiliative preferences among preschool peers: A developmental/etiological perspective. Child Development, 55, 1958-65. Landry, S. FI, & Chapiesk, M. L. (1989). Joint attention and infant toy exploration: Effects of Down syndrome and prematurity. Child Development, 60, 103-18. Landry, S. FL, Smith, K. E., Swank P. R , & Miller-Loncar, C. L. (2000). Earlymaternal and child influences on children's later independent cognitive and social functioning. Child Development, 71, 358-75. Lazar, A , & Torney-Purta, J. (1991). The development of the subconcepts of death in young children. Child Development, 62, 1321-33. Leaper, C. (1994). Exploring the consequences of gender segregation on social relationships. In G Leaper (ed.), Childhood Gender Segregation: Causes and Consequences. San Francisco: Jossey-Bass. Lecanuet, J.-P. (1998). Foetal responses to auditory and speech stimuli. In A. Slater (ed.), Perceptual Development: Visual, Auditory and Speech Perception in Infancy. Hove: Psychology Press. Lempers, J. D., Flavell, E.R., & Flavell, J.FL (1977). The development in very young children of tacit hnowledge concerning visual perception. Genetic Psychology Monographs, 95, 3-53. Lenneberg, E. FL (1967). Biological Foundations of Tanguage. New York Wiley.

tbd&ofmfi*

36

<

LeVine, R., Dixon, S., LeVine, S., Richman, A., Leiderman, P. FL, Keefer, C. FL, & Brazelton, T. B. (1994). Child Care and Culture: Tessons from Africa. Cambridge: Cambridge University Press. Lewis, M. (1992). Shame: The Exposed Seif. New York Free Press. Lewis, M., Alessandri, S. M., & Sullivan, M. W. (1990). Violations of expectancy, loss of control and anger expressions in young infants. Developmental Psychology, 26, 745-51. Lewis, M., Alessandri, S. M. & Sullivan, M. W. (1992). Differences in shame and pride function of children's gender and task difficulty. Child Development, 63, 630-8. Lewis, M., & Brooks-Gunn, J. (1979). Social Cognition and the Acquisition of Seif. New York; Plenum. Light, P. (1997). Computers for learning: Psychological perspectives. Journal of Child Psychology andPsychiatry, 38, 497-504. Littleton, K., & Light, P. (eds) (1998). Tearning with Computers: Analysing_Productive Interaction. London: Routledge. Livesley, W. J., & Bromley, D. B. (1973). Person Perception in Childhood andAdolescence. London:

Wiley.
Locke, J. L. (1993). The Child's Path to Spoken Tanguage. Cambridge, MA: FLirvard University Press. Loehlin, J. C. (1992). Genes and Environment in Personality Development. Newbury Park, CA: Sage. Lukeman, D., & Melvin, D . (1993). The preterm infant: Psychological issues in childhood. Journal oj Child Psychology andPsychiatry, 34, 837-50. Luquet, G. FL (1927). Te Dessin TLnfantin. Paris: Alean. Luria, A. R. (1961). The Role of Speech in the Regulaiion of Normal and Abnormal Behavior. New York Liveright. Lutz, C. (1987). Goals, events and understanding in Ifaluk emotion theory. In D. HoEand & N . Quinn (eds), Cultural ModeIs in Tanguage and Thought. Cambridge: Cambridge University Press. McCall, R. B., & Carriger, M. S. (1993). A meta-analysis of infant habituation and recognition memoryperformance as predictors of laterlQ. Child Development, 64, 57-79. Maccoby, E. E. (1990). Gender and relationships. American Psychologist, 45, 513-20. Maccoby, E. E. (1998). The Tivo Sexes: Growing Up Apart, Corning Togeiher. Cambridge, MA: Parvard University Press. Maccoby, E. E., & Jacklin, C. N . (1974). The Psychology of Sex Differences. Stanford, CA: Stanford University Press. McFarlane, A. FL, Bellissimo, A., & Norman, G. R. (1995). Family structure, family functioning and adolescent well-being: The transcendent influence of parental style. Journal of Child Psychology andPsychiatry, 36, 847-64. McGarrigle, J., &Donaldson, M. (1974). Conservation accidents. Cognition, 3, 341-50. McLane, J. B., &McNamee, G. D. (1990). Early Eiteracy. London: Fontana; Cambridge, MA: Harvard University Press. McLaughlin, M. M. (1974). Survivors and surrogates: Children and parents from the ninth to the thirteenth century. In L. DeMause (ed.), The History of Childhood. New York Psychohistory Press. McShane,J. (1991). Cognitive Development. Oxford: Blackwell. Magnusson, D., &Bergman, L. R. (1990). Apattern approach to the studyof pathways from childhood to adulthood. In L. N . Robins & M. Rutter (eds), Straight and Devious Pathways from Childhood to Adulthood. Cambridge: Cambridge University Press. Main, M., Kaplan, N., & Cassidy, J. (1985) Security in infancy, childhood and adulthood: A move to the level of representation. In I. Bretherton & E . Waters (eds), Growing points

***

H5iblioqrahe

of attachment theory and research. Monographs ofthe Society for Research in Child Development, 50(1-2, Serial N o . 209). Malatesta, C. Z., Culver, C , Tesman, J. R., & Shepard, B. (1989). The development of emotion expression during the first two years of life. Monograpbs ofthe Society for Research in Child Development, 54 (1-2, Serial No. 219). Marfo, K. (1988). Parent-Child Interaction and Development Disabilities. New York: Praeger. Markman, E. M. (1989). Categorisption and Naming in Children: Problems oflnduction. Cambridge: Cambridge UniversityPress. Marsh, H W., Craven, R., &Debus, R (1998). Structure, stability and development of young children's seif-concepts: A multicohort, multioccasion study. Child Development, 69, 103053. Martin, C. A , & Johnson, J. E. (1992). Children's self-perceptions and mothers' beliefs about development and competences. In I. E. Sigel, A. V. McGillicuddy-DeLisi & J. J. Goodnow (eds), Parental Belief Systems: The Psychological Consequences for Children (2nd edn). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Masataka, N (1993). Motherese is a signed language. Infant Behavior and Development, 15, 45360. Mead, M. (1935). Sex and Temperament in Three Primitive Societies. New York William Morrow. Mead, M., & Newton, N . (1967). Cultural pattering of perinatal behaviour. In S. A. Richardson & A. F. Guttmacher (eds), Childbearing: Its Social and Psychological A.spects. New York Williams &Wilkins. Mesquita, B., & Frijda, N H. (1992). Cultural variations in emotions: A review. Psychological Bulletm, 112, 179-204. Messer, D. J. (1994). The Development of Communication: From Social Interaction to Language. Chichester: Wiley. Miliar, S. (1975). .Visual experience or translation rules? Drawing the human figure by blind and sighted children. Perception, 4, 363-71. Miller, P. FI (2002). Theories ofDevelopmentalPsychology (4th edn). New York W. FL Freeman. Miller, P. FI, & Aloise, P. A. (1989). Young children's understanding of the psychological causes of behavior: A review. Child Development, 60, 257-85. Miller, S. A (1998). Developmental Research Methods (2nd edn). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-

Hall.

Minushin, P. (1988). Relationships within the family A systems perspective on development. In R. A FEnde & J. Stevenson-FEnde (eds), Relationships Within Families. Oxford: Qarendon Press. Moffitt, T. E , Caspi, A , Dickson, N , Silva, P. S., & Stanton, W. (1996). Childhood-onset versus adolescent-onset antisocial conduct problems in males: Natural historyfrom ages 3 to 18 years. Development and Psychopathology, 8, 399-424. Molfese, V. J., & Molfese, D. L. (eds) (2000). Temperament and Personality Development across the Life Spn. Mahwah, NJ: Erlbaum. Money J., & Ehrhardt, A. A. (1972). Man and Woman/Boy and Girl. Baltimore: Johns Hopkins University Press. Moon, C , & Fifer, W. P. (1990). Newborns prefer a prenatal version of mother's voice. Infant Behavior and Development, 13, 530. Moon, C , Panneton-Cooper, R P., & Fifer, W. P. (1993). Two-day-olds prefer their native language. Infant Behavior and Development, 495-500. Moore, C , & Dunham, P. (eds) (1995). Joint Attention: Its Origins and Role in Development. Mahwah, NJ: Erlbaum.

EdLfmfle

363

Moore, C , & Lemmon, K. (eds) (2001). The Seif in Time: Developmental Perspectives. Mahwah, NJ: Erlbaum. Moss, E., Gosselin, G, Parent, S., Rousseau, D., & Dumont, M. (1997). Attachment and joint problem-solving experiences during the preschool period. Social Development, 6, 1-17. Murphy, B., & Eisenberg, N . (1997). Young children's emotionality, regulation and social functioning and their responses when they are targets of a peer's anger. Social Development, 6, 18-36. Murphy, C. M. (1978). Pointing in the context of a shared activity. Child Development, 49, 37180. Murray, L., Hipwell, A., Hooper, K , Stein, A , & Cooper, P J. (1996). The cognitive development of 5-year-old children of postnatally depressed mothers. Journal of Child Psychology and Pychiatry, 37, 927-35. Murray, L., Sinclair, D., Cooper, P., Ducournau, P., Turner, P., & Stein, A. (1999). The socioemotional development of 5-year-old children of postnatally depressed mothers. Journal of' Child Psychology an Pychiatry, 40, 1259-72. Nelson, C. A , & Bloom, F. E. (1997). Child development and neuroscience. Child Development, 68, 970-87. Nelson, K. (1978). How children represent knowledge of their world in and out of language. In R. S. Siegler (ed.), Children's Thinking: What Deve/opsfFSilsdale, NJ: Erlbaum. Nelson, K. (ed.) (1986). Event Knowledge: Structure and Function in Development. HUlsdale, NJ: Erlbaum. Nelson, K. (1989). Narratmsfrom the Crib. Cambridge, M A Plarvard UniversityPress. Nelson, K. (1993) T h e psychological and social origins of autobiographical memory. Psychological Science, 4, 7-14. Nelson, K. (2000). Socialization of memory. In E. Tulving & F . I. M. Craik (eds), The Oxford Handbook ofMemoty. Oxford: Oxford University Press. Nelson, K., & Gruendel, J. (1981). Generalized event representations: Basic building blocks of cognitive development. In M. E. Lamb & A. L. Brown (eds), Advances in Developmental Psychology (Voi. 1). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Newport, E. L. (1990). Maturational constraints on language learning. Cognitive Science, 14, 1128. Newson, J., & Newson, E. (1974). Cultural aspects of childrearing in the English-speaking "world. In M. P. M. Richards (ed.), The Integration of a Child into a Social World. Cambridge: Cambridge University Press. Newton, M. (2002). Savage Gris and Wild Boys: A History ofFerai Children. London: Faber. Nicolich, L. M. (1977). Beyond sensori-motor intelligence: Assessment of symbolic maturity through analysis of pretend play. Merrill-PalmerQuarterly, 23, 89-100. Nunes, T., &Bryant, P. (1996). Children doingMathematics. Oxford: Blackwell. Oakhill, J. (1995). Development in reading. In V. Lee & P . D. Gupta (eds), Children's Cognitive and Language Development. Milton Keynes: Open University Press. Oates, J. (1994). Foundations of Child Development. Oxford: Blackwell. Ochs, E. (1982). Talking to children in Western Samoa. Fanguage in Society, 11, 77-104. Ochs, E., & Schieffelin, B. B. (1984). Language acquisition and socialization: Three developmental stories and their implications. In R. Shweder & R. Le Vine (eds), Culture Theoty. Cambridge: Cambridge University Press. O'Gonnor, T. G , & the English and Romanian Adoptees Study Team (2000). The effects of global and severe privation on cognitive competence: Extension and longitudinal followup. Child Development, 71, 376-90.

364

&llLrafle

O'Connor, T. G., Thorpe, K., Dunn, J., &the ALSPAC Study Team (1999). Parental divorce and adjustment in adulthood: Findings from a community sample. Journal of Psychology and Pydiafry, 40,777-90. Olson, FL G, Streissguth, A. P., Sampson, P. D., Barr, f i M., Bookstein, F. L., & Thiede, K. (1997). Association of prenatal alcohol exposure with behavioral and learning problems in early adolescence. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36, 1187-94. Parke, R. D. (2002). Fathers and families. In M. FL Bomstein (ed.), Handbook of Parenting (Voi. 3, 2nd edn). Mahwah, NT: Erlbaum. Parke, R. D., & Ladd, G. W. (eds) (1992). Family-Peer Relationships: Models ofIJnkage. FCHsdale, NJ: Erlbaum. Pederson, N . L., Plomin, R., Nesselroade, J. R., & McQearn, G. E. (1992). A quantitative genetic analysis of cognitive ability during the second half of the life spn. Psychological Science, 3, 346-53. Perry, D. G., Perry, L. C , &Kennedy, E. (1992). Conflict and the development of antisocial behavior. In C. U. Shantz & W. W. Flartup (eds), Conflict in Child and Adolescent Development. Gambridge: Cambridge University Press. Piaget, J. (1926). Judgment and Reasoning in the Child. New York Flarcourt Brace Jovanovich. Piaget, J. (1929). The Child's Conception of the World. New York Flarcourt Brace Jovanovich. Piaget, J. (1951). Play, Dreams, andImitaia in Cbildhood. London: Routledge &Kegan Paul. Piaget, J. (1953). The Origins ofIntelligence in the Child. London: Routledge &Kegan Paul. Piaget, J. (1954). The Construction ofRealiy in the Child. New York Basic Books. Pinker, S. (1994). The Tanguage Instinct: The New Science of Tanguage and Mind. London: Allen Lane. Pinker, S. {IQQiJ'.fThe Blank Slate: The Modern DenialofHuman Nature. London: Allen Lane. Plomin, R. (1990)1. Nature and Nurture: An Introduction to Human Behavioral Genetics. Pacific Grove, C A Brooks/Cole. Plomin, R., DeFries, J. C , McQearn, G. E., & Rutter, M. (1997). Behavioral Genetics (3rd edn). New York W. FL Freeman. Price-Williams, D., Gordon, W., & Ramirez, M. (1969). Skill and conservation: A study of pottery-making children. Developmental Psychology, 16, 769. Putnam, S. P., Sanson, A V., &Rothbart, M. K. (2002). In M. H Bomstein (ed.), Handbook of Parenting (Voi. 1, 2 nd edn). Mahwah, NJ: Erlbaum. Pye, C. (1986). Quiche Mayan speech to children. Journal of'Child Tanguage, 13, 85-100. Quinn, P. C , & Eimas, P. D. (1996). Perceptual organization and categorization in young infants. In C. Rovee-Collier & L. P. Lipsitt (eds), Advances in Infancy Research (Voi. 10). Norwood, NJ: Ablex. Quinn, P. C , Slater, A. M., Brown, E., & Hayes, R. A. (2001). Developmental change in form categorization in early infancy. British Journal of Developmental Psychology, 19, 207-18. Radke-Yarrow, M. (1998). Children of Depressed Mothers: From Early Childhood to Maturiiy. Cambridge: Cambridge University Press. Rank O. (1929). The Trauma ofBirth. New York Flarcourt Brace. Ratner, N . B. (1996). From "signal to syntax": But what is the nature of the signal? In J. L. Morgan & K. Demuth (eds), Signals to Syntax: Bootstrappingfrom Speech to Grammar in Early Acquisition. Mahwah, NJ: Erlbaum. Reese, E. (2002). Autobiographical memory development: The state of the art. Social Development, 11, 124-42. Robins, L. N . (1966). Deviant Children Grown Up. Baltimore: Williams & Wilkins.

UJibiioqraHe Rodgers, B., Power, G, & H o p e , S. (1997). Parental divorce and adult psychological distress: Evidence from a naional birth cokort. Journal of'Chila Psychology and Psychiatry, 38, 867-72. Rogoff, B. (1990). Apprtntkeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context. New York: Oxford University Press. Rogoff, B., Mistry, J., Goncu, A , & Moier, C. (1993). Guided participation in cultural activity by toddlers and caregivers. Monograpbs ofthe Sociey for Research in Child Development, 58 (8, Serial No. 236). Rollins, P., & Snow, C. (1999). Shared attention and grammatical development in typical children and children with autism. Journal of ChildLanguage, 25, 653-74. Rosch, E., Mervis, C. B., Gray W. D., Johnson, D. M & Boyes-Braem, P. (1976). Basic objects in natural categories. Cognitive Psychology, 8, 382-439. Rosengren, K. S., Gelman, S. A , Kalish, C. W., &McGormick, M. (1991). As time goes by Children's early understanding of growth in animals. Child Development, 62, 1302-20. Rothbart, M. K., Ahadi, S. A , Hershey, K. L., & Fisher, P. (2001). Investigations of temperament at three to seven years: The children's behavior questionnaire. Child Development, 72, 1394-1408. Rothbart, M. K., &Bates, J. E. (1998). Temperament. In W. Damon (ed.), N . Eisenberg (voi. ed.), Handbook of Child Psychology (Voi. 3). New York Wiley. Rowe, D. G (1993). Genetic perspectives on personality. In R Plomin & G. E. McClearn (eds), Nature, Nurture and Psychology. Washington, DC: American Psychological Association. Rubin, J. S., Provenza, F. J., & Luria, Z. (1974). The eye of the beholder: Parents' view on sex of newborns. American Journal ofOrthopsychiatry, 5, 353-63. Rubin, K. F i (guest ed.) (1994). From family to peer group: Relations between relationship systems. Social Development (Special Issue), 3 (3). Rubin, K. FI (1998). Social and emoional development from a cultural perspective. Developmental Psychology, 34, 611-15. Rubin, K. FL, Bukovski, W. M., & Parker, J. G. (1998). Peer interactions, relationships, and groups. In W. Damon (ed.), N . Eisenberg (voi. ed.), Handbook, of Child Psychology (Voi. 3). N e w York-Wiley. Rubin, K. H , Fein, G. G , & Vandenberg, B. (1983). Play. In E. M. Hetherington (ed.), Child Psychology (Voi. 4). New York Wiley. Ruble, D. N , & Martin, C. L. (1998). Gender development. In W. Damon (ed.), N . Eisenberg (voi. ed.), hlandbook of Psychology (Voi. 3). New York Wiley. Russell, J. A. (1994). s there universal recognition of emotion from facial expression? A reviewof methods and studies. Psychological Bulletin, 115, 102-41. Rutter, M. (1999). Autism: A two-way interplay between research and clinical work Journal of Child Psychology andPsychiatry, 40, 169-88. Rutter, M. (2002). Nature, nurture and development: From evangelism through science toward policy and practice. Child Development, 73, 1-21. Rutter, M., & the English and Romanian Adoptees Study Team (1998). Developmental catch-up and deficit following adoption after severe global early privation. Journal of Child Psychology andPsychiatry, 39, 465-76. Rutter, M., Giller, FL, & Flagel, A. (1999). Antisocial' Behaviour by Young People. Cambridge: Cambridge University Press. Rutter, M., Quinton, D., & Flill, J. (1990). Adult outcome of institution-reared children: Males and females compared. In L. N . Robins & M. Rutter (eds), Straight and Devious Pathwaysfrom Childhoodto Adulthood. Cambridge: Cambridge University Press. Rutter, M., & Rutter, M. (1993). DevelopingMinds. London: Penguin.

366

&lLfmfie

Rutter, M., Silberg, J., O'Connor, T., & Simonoff, E. (1999). Genetics and child psychiatry: I. Advances in quantitative and molecular genetics. Journal of Child Psychology and Psychiatty, 40,3-18. Rymer, R. (1994). Genie: A Scientific Tragedy. London: Penguin. Saarni, C. (1984). An observational study of children's attempts to monitor their expressive behavior. Child Development, 55, 1504-31. Saarni, C. (1999). The Development of Emoional Competence. N e w Y o r k Guilford Press. Sameroff, A. J., & Chandler, M. J. (1975). Reproductive risk and the continuum of caretaking casualty. In F. D. Horowitz (ed.), Review of Child Development Research (Voi. 4). Chicago: Universityof Chicago Press. Sander, L. W., Stechler, G , Burns, P., & Lee, A. (1979).Change in infant and caregiver variables over the first two months of life. In E. B. Thomas (ed.), Origins of the Infant's SocialResponsiveness. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Savage-Rumbaugh, E. S., Murphy, J., Sevcik, R. A., Brakke, K. E., Williams, S. L.,& Rumbaugh, D . M. (1993). Language Comprehension in ape and child. Monographs of the Sociey for Research in Child Development, 58 (3-4, Serial No. 233). Saxe, G. B., Guberman, S. R , & Gearhart, M. (1987). Social processes in early number development. Monographs of the Society for Research in Child Development, 52 (2, Serial No. 216). Schaffer, PL R. (1974). Cognitive components of the infant's response to strangers. In M. Lewis & L. A. Rosenblum (eds), The origins ofFear. New York Wiley. Schaffer, PL R. (1984). The Child's TLntry into a Social World. London: Academic Press. Schaffer, LL R. (1998). Making Decisions about Children: PsychologicalQuestions and Answers (2' edn). Oxford; Blackwell. Schaffer, PL R (2p02). Phe early experience assumption: Past, present and future. In W. Plartup & R . Sbereisen (eds), GrowingPoints in DevelopmentalScience: An Introduction. Hove: Psychology Press. Schieffelin, B. B., & Ochs, E. (1983). A cultural perspective on the transition from prelinguistic to linguistic communication. In R. M. Golinkoff (ed.), The Transition from Prelinguistic to Unguistic Communication. PEllsdale, NJ: Erlbaum. Scollon, R. (1976). Conversations with a One-year-old. Honolulu: UniversityPress of Hawaii. Searle, J. R (1984). Minds, Brains and Science. London: Penguin. Selman, R. (1980). The Growth oflnterpersonalXJnderstanding. N e w Y o r k Academic Press. Senechal, M., & LeFevre, J.-A. (2002). Parental involvement in the development of children's reading skills: A five-year longitudinal study. Child Development, 73, 445-60. Shatz, M., & Gelman, R (1973). Phe development of communication skills: Modif ications in the speech of young children as a function of listener. Monographs of the Society for Research in Child Development, 38 (5, Serial No. 152). Shimizu, PL, & Le Vine, R. A. (eds) (2001). Jap anese Frames of Mind: Cultural Perspectives on Human Development. Cambridge: Cambridge University Press. Shirley, M. M. (1933). The First Two Years: A Study of Twenty-five Babies. Voi. 2: Intellectual Development. Minneapolis: Universityof Minnesota Press. Shostak M. (1981). Nissa: The Ufe and Words of a !Kung Woman. Cambridge, MA: Harvard University Press. Siegler, R. S. (1998). Children's Thinking (3rd edn). Upper Saddle River, NJ: Prentice-FLaTl. Siegel, I. E., & McGillicuddy-DeLisi, A. V. (2002). Parental beliefs and cognitions. In M. H Bornstein (ed.), Handbook ofParenting (Voi. 3, 2nd edn). Mahwah, NJ: Erlbaum. Sinclair, D., &Murray, L. (1998). Effects of postnatal depression on children's adjustmentto school: Teachers' reports. British Journalof'Psychiatry, 172, 58-63.

Bilkocjmfie

367

Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. New York: Appleton-Century-Crofts. Slater, A., Carrick, R., Bell, C , & Roberts, E. (1999). Can measures of infant information processing predict later intellectual ability? In A. Slater & D. Muir (eds), The Blackwell Readerin Developmental'Psychology. Oxford: Blackwell. Slee, P. T., &Rigby, K. (eds) (1998). Children'sPeerRelations. London: Routledge. Slobin, D. I. (1986). Cross-linguistic evidence for the language-making capacity In D. I. Slobin (ed.), The Cross-linguistic Study of Language Acquisition. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Snow, C. (1977). The development of conversation between mothers and babies. Journal of Child Language, 4, 1-22. Snow, C. (1989). Understanding social interaction and language acquisition: Sentences are not enough. In M. f i Bornstein & J. S. Bruner (eds), Interaction in Human Development. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Snow, C , & Ferguson, C. A. (1977). Talking to Children: Language Input and Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Snow, G, &Ninio, A (1986). The contracts of literacy What children learn from learning to read books. In W. FL Teale & E. Sulzby (eds), Emergent Literacy: Writing and Reading. Norwood, NJ: Ablex. Snow, M. E., Jacklin, C. N , & Maccoby, E. E. (1983). Sex-of-child differences in father-child interaction at one year of age. Child Development, 54, 227-bl. Sollie, D., & Miller, B. (1980). The transition to parenthood at a criticai time for building family strengths. In N Stinnet & P. Knaub (eds), Family Strengths: Positive Models of Family Life. Lincoln: University of Nebraska Press. Spock, B. (1948). Baby and Child Care. New York Duell, Sloan &Pearce. Sroufe, A. (1979). The coherence of individual development. American Psychologist, 34, 834-41. Sroufe, L. A. (1996). Emoional Development. Cambridge: Cambridge University Press. Sroufe, L. A , Egeland, B., & Carlson, E. A. (1999). One social world: The integrated development of parent-child and peer relationships. I n W. A. Collins & B. Laursen (eds), Rslationships as Developmental Contexts. Minnesota Symposia on Child Psychology (Voi. 30). Mahwah, NJ: Erlbaum. Stern, M., & Karraker, K. FL (1989). Sex stereotyping of infants: A review of gender labelling studies. Sex Roles, 20, 501-22. Stipek, D., Recchia, S., &McQintic, S. (1992). Self-evaluation in young children. Monographs of the Sociey for Research in Child Development, 57 (1, Serial No. 226). Streissguth, A. P., Barr, M. FL, & Sampson, P. D. (1990). Moderate prenatal alcohol exposure: Effects on child I Q and learning problems at age 7.5 years. Alcoholism: clinica! and Experimental Research, 14, 662-9. Tamis-LeMonda, C. S., Bornstein, M. FL, & Baumwell, L. (2001). Maternal responsiveness and children's achievements of language milestones. Child Development, 72, 748-67. Tanner, J. M. (1962). Growth at Adolescence. Oxford: Blackwell. Tardiff, T. (1996). Nouns are not always learned before verbs: Evidence from Mandarin speakers' early vocabulary. Developmental Psychology, 32, 492-504. Tessler, M., &Nelson, K. (1994). Making memories: The influence of joint encoding on later recall by young children. Consciousness and Cognition, 3, 307-26. Tharp, R., & Gallimore, R. (1988). Rousing Minds to Life: Teaching, Learning and Schooling in Social Context. Cambridge: Cambridge University Press. Thomas, A , &Chess, S. (1977). Temperament and Development. N e w Y o r k Bremner/Mazel. Thompson, R. A. (2000). The legacyof early attachments. Child Development, 71, 145-52. Tizard, B. (1977). Adoption: A Second Chance. London: Open Books.

368

mLya/L

Tobin, J. J., Wu, Y. FL, &Davidson, D. H. (1989). Preschoolin Three Cultures: Japan, China, anii the United States. NewHaven, CT: Yale University Press. Tomasello, M., Manule, S., & Kruger, A. C. (1986). Linguistic environment of one-to twoyear-old twins. Developmental Psychology, 22, 169-76. Tomasello, M., & Todd, J. (1983). Joint attention and lexical acquisition style. First Language, 4,197-212. Tremblay, R. E. (2002). The development of aggressive behaviour during childhood: What have we learned in the past century? In W. W. Partup & R . K. Silbereisen (eds), Growing Points in Developmental Science. Hove: Psychology Press. Triandis, FL C. (1995). Individualism and Collectivism. Boulder, CO: Westview Press. Tronick, E. Z., Als, H , Adamson, L., Wise, S., & Brazelton, T. B. (1978). The infant's response to entrapment between contradicrory messages in face-to-face interaction. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 17, 1-13. Truby King, F. (1924). The Expectant Mother and Babj's First Month, for Parents and Nurses. London: Macmillan. Tudge, J., & Winterhoff, P. (1993). Can young children benefit from collaborative problem solving? Tracing the effects of partner competence and feedback Social Development, 2, 242-59. Tulving, E., & Craik, F. I. M. (eds) (2000). The Oxford Ha ndbook of Memory. Oxford: Oxford Univers ity Press. van der Molen, M. W., & Ridderinkoff, K. R. (1998). The growing and aging brain: Life-span changes in brain and cognitive functioning. In A. Demetriou, W. Doise & C. F. M. van Lieshout (eds), Life-span Developmental Psychology. Chichester: Wiley. van der Veer, R , & van Ijzendoorn, M. FL (1988). Early childhood attachment and later problem softfing: A Vygotskian perspective. In J. Valsiner (ed.), Child Development within Culturally S truvtured FLnvironments (Voi. 1). Norwood, NJ: Ablex. Vgotsky, L. SJ (1956). Selected Psychological Investigations. Moscow: Izdatel'stvo Academii Pedagogicheskildi Nauk. Vgotsky, L. S. (1962). Tbought andFanguage. Cambridge, MA: MIT Press. Vgotsly, L. S. (1978). Mind in Socieiy: The Development of Fligher Psychological Processes. Cambridge, MA: Ftarvard University Press. Vgotsky, L. S. (1981a). The genesis of higher mental functions. In J. V. Wertsch (ed.), The Concept ofActiviy in Soviet Psychology. Armonk, NY: Sharpe. Vgotsky, L. S. (1981b). The instrumental method in psychology. In J. V. Wertsch (ed.), The Concept ofActivity in Soviet Psychology. A ' m o n k NY: Sharpe. Vgotsky, L. S, (1987). Thinking and speech. In R. W. Rieber & A S. Carton (eds), The Collected Works ofL. S. Vygotsky. New York Plenum. Waldinger, R. J., Toth, S. L., & Gerber, A. (2001). Maltreatment and internai representations of relationships: Core relationships themes in the narratives of abused and neglected preschoolers. Social Development, 10, 41-58. Warren, A. R., & Tate, C. S. (1992). Egocentrism in children's telephone conversations. In R. M. Diaz & L. E. Berk (eds), Private Speech: From Social Interaction to Selfregulation. FEllsdale, NJ: Erlbaum. Waters, E., Merrick, S., Treboux, D., Crowell, J., & Albersheim, L. (2000). Attachment security in infancy and early adulthood: A twenty-year longitudinal study. Child Development, 71, 684-9. Watson, J. B. (1925). Behaviorism. New York People's Institute Publishing Company. Weinraub, M., Hornath, D. L., & Gringlas, M. B. (2002). Single parenthood. In M. H Bornstein (ed.), Handbook ofParenling (Voi. 3, 2nd edn). Mahwah, NJ: Erlbaum.

iSiblioafafie Wellman, HL, Cross, D., & Watson, J. (2001). Meta-analysis of theory-of-mind development: The truth about false belief. Child Development, 72, 655-84. Wellman, r i , & Estes, D. (1986). Early understanding of mental entities: A re-examination of childhood realism. Child Development, 57, 910-23. Wells, G. (1985). Canguage Development in the PreschoolYears. Gambridge: Cambridge University Press. Wertsch, J. V. (1979). From social interaction to higher psychological processes: A clarification and application of Vygotsky s theory. Human Development, 22,1-22. White, J. L., Moffitt, T. E., Earls, F., Robins, L., & Silva, P. A. (1990). H o w early can we teii? Predictors of childhood conduct disorder and adolescent delinquency. Criminology, 28, 507-33. White, L., & Brinkerhoff, D. (1981). The sexual division of labor: Evidence from childhood. Social Forces, 60, 170-81. Whitehurst, G. J., & Lonigan, C. J. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69, 848-72. Wood, D . (1998). How Children Think andDearn (2nd edn). Oxford: Blackwell. Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. }oumalof Child Psjchology and Psychiatry, 17, 89-100. Wood, D., & Wood, EL (1996). Vygotsky, tutoring and learning. Oxford Review of Education, 22,5-16. " Woolley, J. D. (1997). Thinking about fantasy Are children fundamentally different thinkers and believers from adults? Child Development, 68, 991-1011. Yuill, N . (1993). Understanding of personality and dispositions. In M. Bennett (ed.), The Child as Psychologisi. Eternei Flempstead: Flarvester Wheatsheaf.