Sunteți pe pagina 1din 55

Uni uu, {/aotiktj deip C-Ootttti ca ucenic: teoria lui i/gotiku deipre dezuoltarea

ioclo-coqnitiu

CASETA 7.3
Rezolvarea de probleme n colaborare - mame i copii din Guatemala i Statele Unite
Intr-o investigaie inter-cultural foarte ambiioas, Barbara Rogoff i colegii ei (1993) au analizat n detaliu modul n care mamele i copiii acestora, din patru comuniti cu tradiii culturale foarte diferite, colaboreaz n rezolvarea de probleme. Cele patru eantioane au fost din Guatemala, Statele Unite, India i Turcia, ns aici ne vom concentra asupra primelor dou, ntruct ntre ele exist cel mai mare contrast. Grupul guatemalez provine dintr-o comunitate de indieni maiai din San Pedro, un ora mic n tara muntoas relativ izolat de influentele exterioare i care a achiziionat recent tehnologie modern precum iluminarea electric i radioul. Cei mai muli tai sunt agricultori sau mici fermieri, luptnd pentru asigurarea traiului zilnic. Familiile americane locuiesc n Salt Lake City, capitala statului Utah, un ora cu o jumtate de milion de locuitori, cei mai muli din clasa de mijloc sau superioar - de mijloc. In fiecare comunitate au fost studiate 14 seturi de mame i copiii lor (cu vrsta ntre 1 i 2 ani), cu accent pe modul n care mamele i ajut copiii s rezolve dou sarcini dificile, respectiv operarea cu mai multe obiecte noi (de exemplu, o ppu care sare din cutie) i mbrcarea. Toate mamele au lucrat mpreun cu copiii lor n ambele sarcini, oferind ajutor, sprijin i ncurajare. Cu toate acestea, stilul colaborrii era foarte diferit n anumite privine, fapt subliniat de analiza felului n care erau abordate obiectele noi de ctre fiecare pereche (vezi tabelul 7.3). In San Pedro, mamele, spre deosebire de cele americane, nu se considerau parteneri de joac ai copiilor; un astfel de rol era stnjenitor i de aceea preferau s cheme un copil mai mare din familie ca s se joace

Tabel 7.3 Comportamentul mamelor n situaiile de rezolvare de probleme prin colaborare: comparaie ntre eantionul guatemalez i cel nord-american (procente ale episoadelor n care apare fiecare comportament) Guatemala Mama Mama Mama Mama Mama Mama acioneaz ca partener de joac vorbete cu copilul ca i cu un partener utilizeaz limbajul bebeluilor" laud d dovad de ncntare prefcut este gata s ajute 1 19 30 4 13 81 Statele Unite 47 79 93 44 74 23

Surs: Adaptare dup Rogoff et al. (1993).

L-opituica

ucenic: teoria ud

Wiqotiku deipre dezi/oltt tarea

iocio-coqnuwa

cu cel mic i direcionau acest copil n sprijinirea celui mic n manipularea obiectelor. Aceste mame se considerau mai ales supervizori i instructori i, chiar dac nu putem s spunem c nu erau implicate n activitatea copilului mic, ele i petreceau timpul mai ales cu demonstrarea aciunii cu obiectul, lsndu-1 apoi pe copil ("Acum faci tu!"). In comparaie cu eantionul din Salt Lake City, n aceste sesiuni predomina o alt atmosfer: orict de mult ajutau mamele guatemaleze, ele ofereau sprijin ntr-o manier mai formal, meninnd diferena de statut dintre ele i copil i nu tratau ocazia ca pe o oportunitate de joc n colaborare aa cum fceau mamele americane. S-a observat aceast diferen i la nivelul paternului de comunicare adoptat de cele dou grupuri. Mamele din San Pedro nu i-au tratat copiii ca parteneri de conversaie: n timp ce mamele din Salt Lake City ncercau s i atrag copiii n dialoguri, punndu-le ntrebri i chiar ncercnd s obin prerea lor, acest comportament a fost rareori observat n eantionul din San Pedro. Mamele americane utilizau adesea limbajul bebeluilor", pentru a cobor la nivelul verbal al copilului i a stabili astfel un dialog cu sens; pentru a motiva copilul ele vorbeau cu un ton de ncntare prefcut i n general vorbeau mai mult, n timp ce mamele din San Pedro se bazau mai mult pe comunicarea non-verbal. Acestea din urm nu prea ludau eforturile copiilor lor i totui ele monitorizau ndeaproape activitile copilului i erau gata s ajute ori de cte ori copilul avea nevoie de asisten. Aadar, analiza detaliat a felului n care cele dou grupuri de mame i copii interacioneaz atunci cnd sunt confruntate cu aceleai sarcini a dus la observarea unor diferente marcante la nivelul stilurilor instructionale. Acestea reflect variaii culturale n ceea ce privete rolul p e care l desemneaz fiecare societate prinilor i copiilor. D e ebemplu, n Guatemala, copiii erau considerai a fi rspunztori pentru ceea ce nva, ritmul i direcionarea efortului fiind lsate la dispoziia lor; de pild, multe din aciunile copiilor apreau din proprie iniiativ, mamele doar supraveghindu-i. Pe de alt parte, prinii americani considerau c trebuie s motiveze nvarea i s structureze sesiunile de interaciune, pornind ns de la asumptia c pot s fac cel mai bine acest lucru prin acionarea la nivelul de joc i limbaj al copilului.

Mamele maiae ... relateaz c la 1-2 ani copiii i observ mamele n timp ce prepar tortillas i ncearc s le fac i ei la fel. Mamele le dau copiilor o bucat mic de aluat i le uureaz eforturile prin rularea bucii i nceperea turtirii ei. "Tortilla" fcut de copii este coapt de mam, dac nu e scpat pe jos, cu celelalte tortillas i este mncat... pe msur ce copilul dobndete competen n modelarea tortillas, mama adaug indicaii i demonstreaz modalitatea de tinere a aluatului ntr-o poziie care faciliteaz turtirea mai uoar, iar copilul poate att s observe rezultatul eforturilor lui, ct i s contribuie la prepararea meselor. Copilul observ cu atenie i particip, iar mama, grijulie, sprijin eformrile copilului prin simplificarea sarcinii, pentru a o adapta nivelului de competen al copilului, prin demonstrare i prin oferirea de sugestii n procesul activitii comune. Copiii de 5-6 ani sunt capabili s realizeze cteva tortillas pentru cin, iar fetele de 9-10 ani pot s realizeze ntregul proces, de la mcinarea pommbului la rularea i modelarea tortillei i pn la turnarea ei pe grtarul fierbinte cu degetele, preparnd cina familiei atunci cnd este nevoie.

L-opilu.1 ca ucenic : teoria iui Uqotnku depre. dezuoltaraa

6ocio-coamtli/

213

Vedem aici copii care particip la activitile adulilor, imitndu-i i fiind n acelai timp ncurajai de acetia prin utilizarea variatelor tehnici de eafodare simplificarea sarcinii, divizarea ei n componente i responsabilizarea copilului pentru cele mai uoare, precum i demonstrarea, ncurajarea i adaptarea n general a instruciunilor la nivelul de competen al celui care nva. Observaii similare vin i din alte societi, n care sunt transmise alte tipuri de abiliti, cum sunt croitoria n Liberia i testoria n Mexic - i acestea se conformeaz paternului n care copiii preiau gradual responsabilitatea sarcinii, adulii renunnd la ea, cei doi lucrnd de fapt mpreun pentru atingerea acestui scop.

Este rezolvarea de probleme prin colaborare superioar celei individuale? Am ajuns acum la ntrebarea crucial, deoarece ea se refer la originea social a cunoaterii i, prin aceasta, la una dintre propunerile de baz ale lui Vgotsky. Este disponibil acum un mare numr de studii care a investigat aceast problem, cele mai convingtoare fiind cele care au fost realizate pentru a testa experimental ntrebarea din titlu. Un astfel de test ia de obicei forma descris n tabelul 7.4, prin care se stabilete prima dat nivelul de baz al abilitii copiilor ntr-o anumit sarcin, prin evaluare individual, urmat de o perioad de lucru mpreun cu un tutor i, n final, de evaluarea copilului n mod individual nc o dat. Modificarea dintre faza de pretest i cea de post-test poate s ne ofere o msur a gradului n care copilul a beneficiat de perioada de instrucie; aceasta poate fi comparat cu orice modificare care a avut loc ntr-o perioad comparabil la un grup de control, care a lucrat individual tot timpul. S lum ca exemplu un studiu realizat de Freund (1990). Copiii de 3 i 5 ani au lucrat mpreun cu mamele lor ntr-o sarcin de sortare a mobilei de jucrie n camerele dintr-o cas pentru ppui - sofa n camera de zi, aragazul n buctrie, etc. Mamele au fost ncurajate s i ajute copiii prin orice modalitate dorit de ele, fr ns a-i nva explicit. nainte de sesiunea de lucru n colaborare, a fost evaluat abilitatea copiilor de a sorta singuri; imediat dup sesiunea cu mamele, ei au fost eva-

Tabel 7.4 Design-ul de cercetare pentru studiile care investigheaz efectele rezolvrii de probleme prin colaborare
Pretest Grup experimental Grup de control Este evaluat munca individual a copilului Este evaluat munca individual a copilului Exerciii de resvlvare de Post-test Este evaluat munca individual a copilului Este evaluat munca individual a copilului

Copilul i tutorul lucreaz o perioad mpreuna Copilul exerseaz singur rezolvarea de probleme

Copilul ca ucenic: te : teoria.lui [/qotiku dedare dezvoltarea iocio-coaniti, ipl Tabel 7.5 Scoruri pre- i post-test ale copiilor de 3 i 5 ani care au avut sesiuni individuale sau cu un tutor (procente ale rspunsurilor corecte la o sarcin de sortare)
Sesiune cu un tutor Pretest 3 ani 5 ani Post-test Sesiune individual Pretest Post-test

46 52

70 94

41 51

36 64

5"* Din Freund (1990). luai din nou individual. Cnd au fost comparai cu un grup de copii de vrste similare care au exersat singuri, s-a observat c cei care au lucrat cu mamele lor au avut un ctig semnificativ mai mare dect copiii care au exersat singuri (tabelul 7.5). In plus, copiii mamelor care au oferit cel mai util tip de ajutor copiilor lor, de exemplu prin discutarea unor aspecte legate de strategie (de ex., "unde inem frigiderul acas?") i prin meninerea orientrii spre scop ( de ex., "hai s terminm dormitorul i apoi s trecem la buctrie") au realizat progresul cel mai mare n rezolvarea independent de probleme. Putem s concluzionm, n primul rnd, c experiena implicrii active cu un ghid care tia mai mult a fost direct responsabil de creterea nivelului de performan al copiilor, iar n al doilea rnd, c aspectele particulare care apreau n sesiunea de lucru n colaborare au afectat gradul de mbunatire^cu ct copiii erau mai expui la anumite tipuri de ndrumare, necesare pentru rezolviea cu succes a problemei, cu att erau mai mari ansele lor de a rezolva sarcin'singuri. S-a acumulat deja o mare cantitate de date care arat c abilitatea copiilor de a rezolva probleme este sporit n condiiile lucrului n colaborare cu un adult care ofer ajutor, iar aceast cretere a abilitii se transfer n situaii viitoare de munc independent. Acest lucru se aplic la fel de bine i tutoriatului realizat de ali copii, ca i celui realizat de aduli; efectul a fost identificat pentru mame, pentru tai i pentru aduli nefamiliari; de asemenea, a fost dovedit pentru un spectru larg de vrste i sarcini. Totui, rezultatele nu sunt deloc unanime. Aa cum am menionat deja n cazul tutoriatului realizat de ali copii i aa cum a fost evideniat de cteva studii despre tutoriatul realizat de aduli (de ex., Kontos &Nicholas, 1986), efectele benefice ale muncii colaborative nu au fost confirmate de toi: copiii fie au euat n optimizare, fie mbuntirea lor a fost identic cu cea a copiilor care au lucrat singuri. Se pare c beneficiile apar doar n anumite condiii. Pe de o parte, rezultatele depind foarte mult de tehnica tutorului: aa cum a artat Freund n studiul tocmai descris, anumite tipuri de ghidaj sunt mai utile dect altele. Nu se poate oferi o garanie general pentru toate formele de lucru mpreun, iar n unele circumstane, prezena unui partener poate s aib i efecte negative. Pe de alt parte, unele sarcini se preteaz mai bine dect altele la rezolvarea n grup, cea care este esena succesului pentru relaia tutor-ucenic. De exemplu, acolo unde o sarcin este mai uor de realizat prin divizarea ei n pri mai simple, care s fie abordate de copil i pri mai

L^opiCui ca ucenic: teoria iui uaotiku

deipre dezvoltarea

iocio-coanitiu

dificile, pe care s le rezolve adultul, nu va exista oportunitatea ntlnirii minilor, iar performana general a copilului nu se va mbunti.

C^uaU nare
Cu toate c scrierile lui Vgotsky au fost "descoperite" doar n anii 1960-1970 i c el nu a trit suficient de mult pentru a fi att de productiv pe ct a fost Piaget, lucrrile sale au devenit la fel de influente ca i ale acestuia. Parc din dorina de a recupera timpul pierdut, s-a acordat mult atenie teoriei lui Vgotsky n ultimii ani i treptat au devenit clare contribuiile i neajunsurile acesteia ca modalitate de a conceptualiza dezvoltarea cognitiv a copiilor.

Contribuii
5

Mai presus de toate, motenirea lsat de Vgotsky rezid n abordarea sa contextualist credina c nu are sens s studiem indivizii n izolare si c, n loc de aceasta, ei trebuie ntotdeauna s fie relaionai cu contextul socio-cultural-istoric n care sunt scufundai. Vgotsky nu a fost primul care a avansat o asemenea viziune, dar analiza sa privind acest context i felul n care este legat de dezvoltarea intelectual a oferit acestei abordri o amploare pe care nu a atins-o nici un alt autor. In mod tradiional, copilul individual era vzut ca fiind punctul de plecare pentru studierea dezvoltrii - fie ca i int a stimulrii din mediu, pentru a fi propulsat n anumite direcii i modelat n anumite feluri, fie ca agent independent construind preocupat propria sa realitate. In fiecare caz, copilul i contextul erau considerate antitetice: dou uniti separate care trebuie s se pun cumva de acord n cursul dezvoltrii. Pentru muli, aceasta prea o abordare de bun sim; pe de alt parte, scrierile lui Vgotsky au argumentat convingtor urmtorul fapt: copilul-n-contexl, nu copilul-n-vid, este cel care trebuie luat ca unitate de baz a analizei atunci cnd ne gndim la copii. S lum urmtorul pasaj n care Vgotsky (1987) caracterizeaz teoria piagetian : Copilul nu este vzut ca parte a ntregului social, ca subiect al relaiilor sociale. El nu este vzut ca o fiin care particip la viaa societii din totalitatea social creia i aparine de la nceput. Socialul este vzut ca i ceva care rmne n afara copilului. Realizarea major a lui Vgotsky a fost aceea c a subliniat ctigurile pe care le avem n comprehensiune atunci cnd copiii sunt tratai ca parte a "totalitii sociale" i nu detaai de contextul lor - adic atunci cnd adoptm o abordare mai cuprinztoare dect cea tradiional. Ceea ce acord teoriei lui Vgotsky o valoare deosebit este ncercarea lui de a defini natura contextului n care are loc dezvoltarea i felul n care acest context i

(_or)ilul ca ucenic: teoria iul wgotiku depre dezuoltarea 'piiul ca ucenic: teoria lui uigolinu ae6pre aezuouarea

iocio-coqniti iocio-coa

influeneaz pe copii. In mod neobinuit, teoria a propus ideea conform creia contextul este un construct muli-nivelar, care include mult mai mult dect mediul imediat n care funcioneaz copilul la un moment dat. Influenele istorice, politice, economice, tehnice i literare - toate acestea au fost introduse ca parte inerent a mediului social cruia i aparine copilul. S lum conceptul de instrumente culturale introdus de Vgotsky - o nou modalitate de a aprecia cum anume dezvolt fiecare societate de-a lungul istoriei sale mijloace particulare de gndire prin care se faciliteaz participarea copiilor la activitile societii. Cu alte cuvinte, contextul nu este o entitate vag i global, ci un construct care poate fi specificat i care poate fi demonstrat ca avnd un rol precis n dezvoltarea copiilor. Sau s lum conceptul de \on a proximei dezvoltri - un mijloc de nelegere a interfeei dintre copil i societate. Acesta i-a permis lui Vgotsky nu doar s fac precizarea general conform creia cultura trebuie transmis de la o generaie la alta n interaciunea adult-copil, ci i s arate cum anume are loc acest lucru, precum i mecanismele prin care poate fi realizat cel mai eficient. Vgotsky nu a realizat multe studii empirice, dar caracterul specific al multor propuneri pe care le-a fcut a permis altora s i urmeze ideile, iar teoria sa a stimulat numeroase cercetri. Aa cum am vzut, acest lucru se aplic mai ales rolului pe care l joac adultul n instrucia copiilor, ns exist i alte idei care au determinat un numr considerabil de investigaii, aa cum e rolul instrumentelor culturale n dezvoltarea cognitiv. In plus, exist alte dou arii de cercetare care datoreaz mult scrierilor lui Vgotsky, i anume ncercrile ulterioare de a preciza cum putem s definim mai b|ne influenele contextuale (cel mai cunoscut exemplu fiind teoria sistemelor ecologice a lui Bronfenbrenner, 1989) i comparaiile inter-culturale cum sunt cele realizri de Rogoff (1990), care i deriv motivaia teoretic din accentul pus de Vgotsky pe relaia de simbioz dintre dezvoltarea copilului i mediul socio cultural.

Limite
Exist multe lucruri vagi i neterrninate n scrierile lui Vgotsky, ns ne vom focaliza doar pe dou mari omisiuni, i anume neglijarea contribuiei copilului luat ca individ i neglijarea aspectelor emoionale. In ceea ce o privete pe prima, n ciuda obiectivului su de a integra cele trei niveluri principale (cultura, interaciunea i individualitatea), Vgotsky a acordat puin atenie ultimului dintre acestea. Spre deosebire de abordarea atent a celorlalte dou, el a euat n detalierea felului n care contribuie individualitatea copiilor la nvare i dezvoltare. El a fost de acord cu Piaget asupra importanei conceptualizrii copilului ca agent activ, i totui aspectele pe care le aduce copilul n interaciunea cu partenerii culturali nu sunt suficient subliniate sau analizate. El a acordat mai mult atenie adultului dect copilului i influenelor socio-culturale dect celor inerente naturii copilului. Trebuie s admitem c pe atunci se cunoteau puine despre genetic, cu toate acestea ali contemporani de ai si au precizat faptul

Copilul ca ucem : teoria lui

{Jqotihu deSpre dezvoltarea

Socio-coqnit'w

c nu exist copil tipic i, n consecin, au ncercat s fac dreptate individualitii n abordrile lor privind dezvoltarea. Singura concesie p e care a fcut-o Vgotsky a fost comentariul su despre colaborarea cu adulii n Z P D : "performana copilului este restricionat de limite care sunt determinate de starea dezvoltrii sale i de potenialul su intelectual " (Vgotsky, 1987). Altminteri, el nu a reuit s ofere greutatea meritat rolului influenelor determinate de individualitate. Acest lucru poate fi sesizat i n faptul c Vgotsky a neglijat vrstele. Teoria sa, spre deosebire de cea a lui Piaget, n u este cu adevrat una a dezvoltrii; el a conceput un propotip al copilului care funciona la fel la 2 i la 12 ani, fr s in cont de modificrile maturaionale care aveau loc i de experienele acumulate ntre timp. Zona proximei dezvoltri se mut p e msur ce copilul crete, dar natura sa i rolurile pe care le joac adultul i copilul rmn, n viziunea lui Vgotsky, aceleai, fr s fac i comparaii ntre diferite vrste. P e msur ce copilul crete apar nevoi i abiliti noi, dar Vgotsky nu a precizat dac, de exemplu, se modific definiia copilului despre ceea ce constituie contextul su social sau modalitatea n care reacioneaz la context. I n m o d similar, nu apare nici o precizare referitoare la felul n care procesele care stau la baza nvrii cum sunt capacitile senzoriale, atenionale, de m e m o r i e i intelectuale variaz de la o vrst la alta i afecteaz interaciunea tutorial n consecin. D e asemenea, n u exist nici o menionare a modificrilor care apar n m o d normal n identitatea indivizilor p e care copilul i accept ca tutori, p e msur ce crete gama acestora de la prini la ali aduli apropiai, profesori i ali copii. Cellalt neajuns major este faptul c nu a luat n considerare aspectele emoionale. Cu toate c i se d cognitiei o nfiare social, abordarea lui Vgotsky este la fel de "rece" ca i cea a lui Piaget. N u exist nici o precizare referitoare la strduinele depuse n nvare, la frustrrile datorate eecului i la bucuria succesului. N u se spune nimic despre ceea ce l motiveaz pe copil s ating anumite scopuri, iar satisfaciile i suprrile trite p e parcursul ncercrilor de a atinge aceste scopuri sunt trecute cu vederea. Aceasta este o omisiune serioas chiar dac e mprtit cu ali mari teoreticieni. Vgotsky a scris despre natura emoiilor i despre exprimarea emoional, dar nu a ncercat s lege aceste aspecte de teoria sa socio cultural a dezvoltrii cognitive, care n u mai este, de aceea, abordarea atotcuprinztoare p e care i-a p r o p u s s o realizeze.

/Kezumat Teoria lui Vgotsky despre dezvoltarea cognitiv, ca i aceea a lui Piaget, este una i constructivist: cu alte cuvinte, copiii interpreteaz activ lumea din jurul lor i nu se bazeaz pasiv pe informaia care le e oferit de alii. Totui, spre deosebire de Piaget, abordarea sa poate fi numit i contextualist: copiii fac parte dmtr-o cultur i diiitr-un context = social, iar dezvoltarea lor este indisolubil legat de forma acelei culturi. Dezvoltarea cognitiv este de aceea prin excelen un proces social, care trebuie s fie neles ca integrare a trei aspecte: culturale, interpersonale i individuale.

L^opilul
1

ca ucenic: : tec leona lui

Uqotiku

despre

dezvolt, area

Socio-coqnilwa

Cultura joac u n rol major n teoria lui Vgotsky, prin faptul c a considerat natura u m a n u n p r o d u s socio-istoric, susinut prin instrumente cidliurale. Acestea se refer la mecanismele psihologice, p r e c u m limba i numerele, i la cele tehnologice cum sunt crile, ceasurile i calculatoarele. Astfel de i n s t r u m e n t e p r o m o v e a z anumite m o d u r i de gndire i permit copiilor s neleag lumea n modaliti mprtite cu ceilali m e m b r i ai societii. Aspectele interpersonale descriu mecanismele precise prin care cultura este transmis copiilor n timpul ntlnirii lor cu indivizi mai competeni. E l a propus ideea c o n f o r m creia toate cunotinele au origine social: dezvoltarea cognitiv reprezint u n progres de la intermental la intramental, n sensul c orice abilitate intelectual este prima dat realizat mpreun cu o persoan m a i competent, nainte ca ea s fie preluat de copil i interiorizat. C n d sunt ucenicii u n o r astfel d e p e r s o a n e , copiii sunt capabili s funcioneze la u n nivel mai nalt dect atunci cnd lucreaz singuri i, de aceea, potenialul lor real este evaluat mai bine n p e r f o r m a n a realizat n colaborare dect n izolare. Mai mult, distana dintre p e r f o r m a n a realizat singur i cea realizat n colaborare ^ona proximei dezvoltri este aria n care copiii profit cel mai mult n u r m a instruciei i n care adulii ar trebui s i aeze eforturile educaionale.

Contribuia individual a copilului la procesul de nvare a fost recunoscut de Vgotsky, ns n u a fost analizat n detaliu. I n afar de a considera copiii ca fiind implicai activ n propria lor dezvoltare, el a depus puin efort p e n t r u a arta cum a n u m e factorii p r e c u m vrsta i individuahtatea influeneaz cursul nvrii n cooperare. Scrierilejlui Vgotsky au stimulat u n c o r p considerabil de cercetri, multe din ele orientate c$k clarificarea m o d u l u i n care cunotinele sunt transmise de la aduli la copii. Exist /aim diferite descrieri ale strategiilor de eafodare la care apeleaz adulii p e n t r u a-i ajuta pe copii s dobndeasc abiliti de rezolvare de p r o b l e m e . D e asemenea, exist o serie de date care confirm ipoteza de baz a lui Vgotsky, aceea c o n f o r m creia abilitatea copiilor de a rezolva p r o b l e m e este sporit n cazul lucrului n colaborare, chiar dac beneficiile apar d o a r n anumite condiii. Valoarea teoriei lui Vgotsky rezid, mai presus de toate, n i m p o r t a n a acordat ideii de a vedea copiii n contextul lor socio-cultural i de a nu-i trata ca uniti izolate. Cu toate acestea, sunt evidente dou omisiuni majore neglijarea vrstei i a individualitii copiilor ca factori de influen asupra dezvoltrii, p e de o parte, i eecul de a include aspectele emoionale n abordarea factorilor cognitivi i sociali, pe de alt parte.

(BILIOg<l{Jl<FI<E

<8C09AJWDjr

G a u v a i n , M . (2001). The Social Context of Cognitive Development (Contextul social al dezvoltrii cognitive). N e w York: Guilford Press. Cartea lui Gauvain este construit pe teza lui Vgotsky, n sensul c i ceea ce nva copiii i m o d u l n care nva sunt legate indisolubil de contextul lor socio-cultural. Prin prezentarea cercetrilor recente privind procese cognitive p r e c u m rezolvarea de probleme, atenia i memoria, cartea demonstreaz c, de fapt, cadrul social n care triesc copiii ofer i oportunitile i contrngerile p e n t r u dezvoltarea lor cognitiv.

Copilul

ca ucenic: teoria lui wQotiku depre dezvoltarea

iocio-cognitiu

Miller, P. H . (2002). Theories of TDevelopmental Tsychology (Teorii ale psihologiei dezvoltrii) (ed. a 4a). New York: W. H. Freeman. O abordare clar i concis ntr-un capitol intitulat "Teoria lui Vgostky i contextualitii". Ofer o prezentare general a tuturor trsturilor principale ale teoriei, o evalueaz n lumina altor teorii i urmrete influena sa asupra cercetrii ulterioare. Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context (Ucenicia n gndire: dezvoltarea cognitiv n cotext social). New York: Oxford University Press. Rogoff a fost foarte influenat de teoria lui Vgotsky, dar i-a pus propria amprent asupra ei, accentund n mod particular influenele culturale. Cartea ofer o descriere a poziiei sale teoretice i a cercetrilor realizate de ea. van der Veer, R., & Valsiner, J. (1991). Undentanding Vygotsky: A Ouest for Synthesis (lnelegndu-l pe Vgotsky: n cutarea unei sintez). Oxford: Blackwell. O abordare foarte detaliat, comprehensiv i uneori tehnic a muncii lui Vgotsky. Prezentat n contextul backgroundului su personal i al educaiei sale, cartea demonstreaz legturile dintre viziunea sa i societatea i politica rus din acea perioad.

CAPITOLUL OPT

c.

Wl m

ca

Ui l ormaue proceon de Infc

L^uprmui primul
oaelarea activitii mentale

capltoiuiu capiioivaui
222 222

Este mintea un calculator?

atura anairii Problema accesului Reprezentarea simbolic: limbaj, joc, desen

227 227 231

\Jvaanizarea

mental

240 242 246

Formarea conceptelor Construirea scenariilor

248 Natura memoriei Dezvoltarea memoriei Memoria autobiografic Copiii ca martori oculari 248 249 254 257

L/naina deipre ceilali oameni

258

Descriindu-i pe ceilali Explicndu-i pe ceilali


IKezwmat

258 260
264

idat tbuoqraf-ie rec o mane

AO>

CORBIS

Cioplii ca proceiori de

informaie

rr{oaelarea

activitii

mentale

In ncercarea de a descifra cum funcioneaz mintea, psihologii au considerat utile diferite modele pentru reprezentarea anumitor funcii umane, care ne ajut s nelegem mai bine cum opereaz aceste funcii. Un astfel de exemplu este instalaia pentru conexiuni telefonice, utilizat n sperana c vom nva prin intermediul ei mai multe despre felul n care creierul primete mesajele i stabilete conexiunile potrivite; un altul este cel al termostatului, care reprezint o alt funcie uman esenial, i anume abilitatea de a utiliza feedback-ul pentru atingerea scopurilor. Modele precum acestea servesc drept metafore: mintea este vzut ca i cum ar fi un astfel de mecanism, pornind de la asumpia c acest lucru va duce la progresul nelegerii obiectului real.

Este mintea un calculator? Ultimul model utilizat n acest scop este cel al calculatorului, derivat din abordarea cogniiei ca procesare informaional (pentru prezentri detaliate, vezi Boden, 1988; Klahr & MacWhinney, 1998; P. Miller, 2002). Aceast abordare conceptualizeaz activitatea mental n primul rnd ca manipulare de informaie, care ncepe de obicei cu input-ul de la nivelul simurilor i se termin cu o anumit form de output, de exemplu acijjnea orientat spre scop. nelegerea cogniiei presupune urmrirea cursului inforrijaional de ia un capt la cellalt i identificarea naturii proceselor care intervin. Acestea includ, de exemplu, encodarea informaiei primite sub forma simbolurilor precum imaginile vizuale sau etichetele verbale, stocarea acestor simboluri n creier, interpretarea lor n lumina altor materiale stocate, procesele de reactualizare utilizate pentru a reflecta asupra lor i pentru prelucrarea informaiei achiziionate, operaiile realizate asupra acestor date pentru a oferi un anumit output. Manipulnd experimental tipul de input oferit i analiznd felul n care individul l prelucreaz n anumite condiii bine precizate de output, devine posibil s inferm ce procese intervin si s construim diagrama cursului informaional care ilustreaz secvena acestor procese (vezi figura 8.1 pentru un exemplu). La fel ca sistemul cognitiv uman, i calculatoarele sunt mecanisme de procesare a informaiei. Ele primesc anumite tipuri de input i, la fel ca mintea uman, transform acel input n forme simbolice pentru a reprezenta stimulii externi; deci i calculatoarele trebuie s converteasc inputul lor n simboluri pentru a nregistra i apoi a stoca datele. In mod similar cu fiinele umane, care utilizeaz pe urm simbolurile stocate ca i coninut al gndirii, calculatoarele pot s realizeze o serie de operaii asupra oricrui material din sistemul lor de stocare. Cel puin n anumite privine, mintea este un calculator. Chiar dac unii avocai ai abordrii procesrii informaionale se mulumesc s considere acest lucru doar o metafor, alii au dus aceast comparaie mai departe i au construit, de exemplu, programe care au ca scop modelarea felului n care gndim, testnd astfel ipoteze specifice despre funcii

CopiU

ca proceiori

de

informaii

223

Stimulare extern Pierdere de informaie

Registrul senzorial

'

* *

Declin i pierdere

Depozitul de scurt durat

,-'
Pierderea triei; modificare
ura 8. I 1968).

Depozitul de lung durat


Jbkiffrm,

UJiaqrama proceselor: informaia receptat i stocat /dup ^AtlhinSon &

precum atenia, memoria i rezolvarea de probleme. Se crede c n acest fel vom fi capabili sa' af/m ce /ac de fapt indivizii atunci cnd gndesc. Aa cum calculatoarele sunt descrise n termeni de hardware (componentele fizice) i software (programele de operare), susintorii procesrii de informaie con sider util diferenierea dintre structuri i procese n investigarea cognitiei umane. Structurile se refer la crmizile sistemului cognitiv (de aici sintagma "arhitectur cognitiv", utilizat i ea n acest context). Ele sunt reprezentate de chenarele care apar in diagrama din tigura {f T, cu nume ca registrul senzorial, memoria de lucru i memoria de lung durat. Fiind pur ipotetice, ele servesc la a atrage atenia asupra anumitor pri ale aparatului de procesare a informaiei, care realizeaz funcii specifice. Exist relativ puine astfel de structuri; mai mult, ele sunt durabile, n sensul c nu i modific funcionarea n cursul dezvoltrii sau de la o situaie la alta i, de asemenea, sunt universale, fcnd parte din echipamentul psihologic al tuturor fiinelor umane. Ele sunt hardware-ui minii, iar caracteristicile lor ofer constrngeri tipurilor de programe care pot fi realizate n sistemele cognitive individuale. Procesele sunt analoage software-ului unui calculator - programele necesare pentru operarea sistemului. Spre deosebire de structuri, ele sunt numeroase, variaz la diferite grupe de vrst i de la o persoan la alta i sunt foarte adaptabile la circumstanele cu care se confrunt individul. Din perspectiv ontogenetic, este util s facem distincia ntre procese controlate (sau realizate cu efort) i procese automate (sau realizate fr efort) - o distincie care are la baz cantitatea de atenie necesar pentru a duce la bun sfrit procesele. Procesele controlate necesit toat atenia noastr: ele sunt lente i laborioase i ocup mult din "spaiul cognitiv". Pe de alt parte, procesele automate au loc n vitez i cu uurin, deoarece implic rutine familiare,

C^opiii ca proceiori de informaie

ndelung practicate i stimuli asimilai repede. Mare parte din dezvoltarea cognitiv se refer la trecerea de la procesarea cu efort la cea automat. S comparm un copil de 5 ani cu unul de 10 ani atunci cnd sunt rugai s rezolve problema 5+4=?: primul va petrece mult timp ca s neleag ce se cere, ncercnd s gseasc moduri de soluionare i apoi verificnd rspunsul obinut; ultimul poate s ofere un rspuns imediat pe baza nenu mratelor ncercri anterioare i, pentru c are nevoie de o cantitate minim de atenie, poate s elibereze spaiu pentru a trece la alte provocri mentale. Au existat multe ncercri de a aplica abordarea procesrii informaionale la studiul cogniiei copiilor. Acestea au implicat, de exemplu, analiza ncercrilor copiilor de a rezolva sarcini piagetiene de tipul conservrii i serierii; paradigma a fost utilizat i cu privire la probleme educaionale n ariile citit, scris i aritmetic; de asemenea, mare parte din cercetrile asupra memoriei copiilor au beneficiat de tehnici i concepte dezvoltate de susintorii acestui tip de analiz a cogniiei. Scopul general al acestor studii este de a preciza ct de clar posibil mecanismele mentale utilizate de copii atunci cnd gndesc: cum preiau i cum i reprezint informaia, ct de mare e capacitatea lor de stocare, ce operaii utilizeaz pentru a reactualiza i a prelucra informaia stocat, cum anume difer copiii mai mici de indivizii mai n vrst n felul n care realizeaz aceste funcii. Ultima ntrebare este de un interes particular, deoarece ncearc s clarifice modul n care progreseaz dezvoltarea cognitiv. Dup cum am vzut, Piaget utiliza n acest scop conceptul de stadiu; pe de alt parte, mate parte din abordrile procesrii informaionale evit orice referire la stadii i vorbe^le n loc de aceasta despre schimbarea n timp n termeni ca: vitez de procesare, cap'citate de stocare sau numrul i flexibilitatea strategiilor disponibile pentru stocare, reactualizare i utilizarea informaiei (tabelul 8.1 prezint cteva exemple de modificri ontogenetice care au fost propuse). Multe din aceste aspecte care se dezvolt sunt bine documentate: nu exist, de exemplu, nici un dubiu c abilitatea copiilor de a repeta un ir de cifre sau de cuvinte nu s-ar mbunti cu vrsta, reflectnd mbuntiri n capacitatea mai general de a fi ateni la informaie i de a o stoca n memoria de scurt durat (figura 8.2). Ceea ce nu este att de clar este care anume sunt aspectele aparatului de procesare de informaie al copiilor responsabile de aceast optimizare - dac, de exemplu, copiii devin mai buni n reamintirea obiectelor pe msur ce cresc deoarece crete capacitatea lor de stocare de baz (adic diferene de "hardware") sau dac devin mai eficieni n aplicarea diferitelor strategii de procesare (o diferen de "software"). Este desigur posibil s aib loc ambele tipuri de modificri, respectiv s apar creterea cerebral care s permit n schimb dezvoltarea funcional. Totui n momentul de fa, tim mai degrab cum are loc modificarea i nu de ce apare ea - o problem obinuit n psihologia dezvoltrii. Ce putem face atunci cu abordarea procesrii informaionale? Ne ajut compararea minii cu un calculator? S-a nscut o dezbatere intens care continu i azi n jurul acestei teme, civa autori avnd o atitudine foarte sceptic. Unul dintre acetia este filozoful John Searle (1984), care a concluzionat:

L^opiii ca proceiori de informaie Tabel 8.1 Exemple ale progresului ontogenetic n procesarea informaiei
Aspect alprocesrii informaionale Natura progresului ontogenetic

Capacitatea de procesare Viteza de procesare Strategiile de procesare

Baza de cunotine

Procesarea paralel

Odat cu vrsta crete cantitatea de informaie preluat de registrul senzorial Crete viteza cu care funcioneaz diferitele pri ale aparatului cognitiv Strategiile pe care le utilizeaz indivizii pentru sarcini precum reamintirea i rezolvarea de probleme devin tot mai numeroase pe msur ce copiii cresc Odat cu vrsta crete cantitatea de cunotine relevante acumulate prin experiene noi, iar aceasta faciliteaz (sau uneori mpiedic) procesarea noii informaii Copiii mici sunt ateni la un singur lucru la un moment dat; copiii mai mari sunt capabili s fie ateni simultan la mai multe aspecte ale stimulilor i s le combine ntro singur experien

Calculatorul nu este probabil nici mai bun, nici mai ru ca metafor pentru creier dect metaforele mecaniciste de dinainte. nvm la fel de mult despre creier dac l asemnm cu un calculator ca i prin a spune c este o instalaie pentru conexiuni telefonice, un sistem telegrafic, o pomp de ap sau un motor cu aburi. Alii au avut o atitudine mai favorabil. Astfel, Margaret B o d e n (1988), dup o examinare foarte detaliat a diferitelor atitudini p r o i contra utilizrii calculatorului ca model p e n t r u descrierea minii, a concluzionat artnd c exist anumite beneficii speciale p e n t r u psihologie prin adoptarea acestui model. i anume:
io 9 Proba cu cifre Proba cu cuvinte

9 10 1 1 1 2

Adult

Vrsta n ani

Jiq

8.2

todificri aparate odat ca urita m capacitatea de procesare a informaiei: rein 1981)

de iruri de cifre ii cuvinte (dup ^Jjempiler,

Copiii ca proce&ori de inortnalie Psihologii computaionali sunt obinuii s caute un anumit grad de precizie chiar i n descrierea proceselor mentale foarte complexe, care (n cel mai ru caz) scoate n eviden lacunele teoretice i (n cel mai bun caz) ne ajut s le completm. Aceast atenie fa de precizarea detaliilor teoretice nu este o fantezie trectoare sau un capriciu la mod, nscut ntr-o societate tehnologic i sortit nvechirii, ci o contribuie de durat la tiina psihologiei. Aceast abordare ne-a oferit un standard de rigoare i claritate care trebuie s ne fac permanent nemulumii cu mai puin. Boden alung teama c prin compararea minii cu calculatoarele se dezumanizeaz n mod necesar psihologia i nu consider ca fiind justificate afirmaiile de tipul: modelul calculatorului este prea mecanicist pentru a face fa unui concept mentalist cum e intenionalitatea - una dintre criticile majore realizate de Searle. Cu siguran calculatorul, aa cum l cunoatem noi astzi, este departe de a fi un instrument mecanic pasiv i, dat fiind capacitatea de auto-evaluare i auto-modificare, nu exist motive pentru a vedea calculatoarele ca fiind incapabile s simuleze aspectele mai psihodinamice ale funcionrii psihologice, cum sunt motivaia i chiar emoia. Se pare c abordrile procesrii informaionale au fost pn acum aproape n ntregime "reci" n referirea la fiinele umane, descriindu-le doar ca sisteme cognitive pure i lsnd la o parte orice menionare a aspectelor socio-emoionale. Totui, n principiu, nu exist motive s nu includem i aceste aspecte - vezi, de exemplu, eforturile realizate pentru a identifica legturile dintre dezvoltarea ataamentului i competenele n prelucrarea informaiei, bazat pe premisa conform creia este mai probabil ca n cazul unui ataament securizam copiii s aib mai mult "spaiu cognitiv" penki a fi ateni la provocrile mediului i pentru a le rezolva dect atunci cnd au parte\de ataament anxios. Datele care susin aceast legtur (trecute n revist de Goldberg, 2000) sunt nc sporadice i deloc conclusive, ns servesc cel puin la a ne reaminti c toate procesrile informaionale au o dimensiune social, pe care orice teorie complet despre funcionarea cognitiv a copiilor va trebui s o includ. Exist puine dubii, aa cum a sublimat Boden n citatul de mai sus, fa de ideea c unul dintre avantajele principale ale abordrii procesrii informaionale const n precizia metodologic i conceptual. Analiza fin a felului n care gndim, cuplat cu o descriere la fel de detaliat a oricrei sarcini pe care ncearc s o rezolve individul are att beneficii teoretice, ct i practice. De exemplu, analiza erorilor, aplicat ncercrilor copiilor de a rezolva sarcinile educaionale, are potenialul de a merge dincolo de o judecat global de tipul "nu poate s fac", artnd cu o precizie considerabil motivele exacte pentru care apare eecul unui copil i, n particular, indicnd locaia precis n care se afl obstacolul de-a lungul prelucrrii informaionale. Oare eroarea apare datorit abilitii limitate a copilului de a fi atent i de a ine minte un numr de itemi diveri? Sau datorit unei capaciti neadecvate de stocare? Sau pentru c strategiile de reactualizare sunt slab dezvoltate? Sau pentru c lipsesc abilitile de reprezentare? Printr-o astfel de abordare, care cere diagnoza explicit a sarcinii i a performanei, precum i a relaiei acestora la copiii luai individual, ansele pentru un remediu eficient devin mult mai mari n comparaie cu eforturile bazate pe abordri mai globale (Siegler, 1998).

Copiii ca proceiori de informaii

227

f latura

andli urii

Procesarea informaiei realizat de fiinele umane este aproximativ echivalent cu ceea ce numim de obicei gndire. Dei nu este uor s circumscriem conceptul de gndire, exist un acord general c el ar acoperi funcii mentale precum raionamentul, simbolizarea, rezolvarea de probleme i planificarea - toate fiind expresii ale faetelor superioare, mai intelectuale ale minii i aspecte crora abordrile procesrii informaionale le-au acordat o atenie special. Capacitatea de gndire este cu siguran caracteristica definitorie a speciei umane. Exist indicii c ar exista procese mentale i la alte primate; cu toate acestea, cele prezente la oameni sunt mult mai complexe, flexibile i mai eficiente, mai ales prin felul n care trec dincolo de aici-i-acum i conin abstraciuni i generalizri. i totui, chiar dac tim cu toii ce nseamn gndirea din propria experien, a ncerca s i nelegi natura este o sarcin provocatoare. Este ceva ce are loc n capul nostru, care se desfoar mai mult sau mai puin continuu i prin intermediul creia putem s exercitm cel puin un anumit grad de control. Importana ei const n faptul c ne permite s procesm informaia din mediu n manier individual i creativ, iar din aceast cauz nevoia de a-i asigura dezvoltarea n copilrie este evident. Nu este uor s observm acest fenomen n copilrie i s-1 investigm n mod sistematic; a fost posibil ns s descoperim o mare parte din caracteristicile procesului de gndire chiar din primii ani de via.

Problema accesului Haidei s ne referim mai nti la modul n care putem s studiem ceva att de privat i de neobservabil cum este gndirea copiilor. Prin ce metode putem s ajungem la viaa interioar a copiilor? Firete, nu putem s vedem sau s auzim efectiv gndurile celorlali; cu toate acestea, prin observarea comportamentului n anumite situaii, putem s facem inferene despre ce gndesc ei i, mai apoi, s facem presupuneri despre natura i coninutul proceselor lor mentale. Mai jos sunt prezentate cteva mijloace care au fost utilizate n acest scop n cercetrile despre dezvoltarea cognitiv a copiilor. ylnali^a conversaiilor. Participarea copiilor la discuiile cu alii, indiferent dac acetia sunt aduli sau ali copii, constituie o surs bogat de informaii. S lum urmtoarea conversaie dintre un copil de 4 ani i mama sa (luat din Eisenberg, 1992): COVIL: Mergem n parcul acela? MS00J Pi, nu i-ai luat pantofii. Ai pantofii de balet. COPIL.: E bine aa. MSVMji: Nu, pentru c pantofii de balet nu sunt pentru joaca afar. Se vor rupe.

228

Co, tu ca Pproceion de in foi >pi

itie

COPIL: Dar pot s mi iau pantofii? yrfSVMjh Pi, nu putem n acest weekend pentru c ncepe s se ntunece i n anumite locuri, chiar n parcuri, e periculos dup ce se ntunec. COPIL: De ce? MAMA: Pentru c, uneori, noaptea, vin oameni ri i fac anumite lucruri. Avem aici imaginea unui copil care nu se mulumete pasiv s i se umple mintea cu ceea ce spun alii i care, dimpotriv, ncearc s se gndeasc activ la regulile sociale prin interogare, argumentare i determinarea mamei s elaboreze motivele unei anumite aciuni, devenind astfel capabil s i construiasc propriul set de astfel de reguli. Simpla utilizare a ntrebrii "de ce?" (uneori repetat exasperant de frecvent de precolari) ne indic un copil care caut motivaii i ordine n lumea din jur, care nu e pregtit s accepte evenimentele doar la suprafa. Aa cum a precizat Dunn (1988), deja la 2 ani, copiii nu mai urmeaz doar indicaiile prinilor lor, ci ncearc s se gndeasc activ la ateptrile celorlali oameni i s neleag de ce trebuie s se comporte ntr-un anumit mod i nu n altul. nregistrarea monologurilor. Felul n care copiii vorbesc cu ei nii poate s ofere la fel de multe informaii ca i discuiile cu ceilali. In anumite privine poate fi chiar mai relevant, aa cum a artat Katherine Nelson (1989) ntr-o prezentare fascinant a monologurilor dinainte de culcare ale unui copil de 2 ani ffimily). Comparate cu vorbirea sa din conversaiile cu prinii, monoJpgurile lui Emily erau mai bogate, mai lungi, mai informative i mai avansite din punct de vedere lingvistic, ea povestind experienele din timpul zilei i ce s-a ntmplat, respectiv ce crede c se va ntmpla. Avem aici un fragment care se refer la o vizit iminent la medic: Poate doctorul, mi-a luat jamaua - nu tiu. Poate, poate dm jos jamaua. Dar, las scutecul, dau jos jamaua, i le las, la doctor - mie facem controlul, deci dm jos jamaua... i poate dm jos jamaua. Nu tiu ce facem cu poate ia doctorul jamaua mea, jamaua mea jos pentru c poate eu control, trebuie s dm jamaua. Emily a fost la doctor nainte (cu toate c niciodat n pijama) i se pare c a pstrat n memorie foarte bine faptul c trebuie s se dezbrace - ceea ce ncearc s integreze cu ce poart n prezent, fr s fie capabil s in cont de hainele de zi. Aa cum subliniaz Nelson, repetiia "poate dm jamaua jos" sugereaz emergena unei abiliti de a face inferene bazate pe experiena anterioar; mai mult, ea pare s neleag bine relaia dintre doctor i dezbrcare. Acesta este doar un exemplu din multe alte ncercri de ale lui Emily de a se gndi la i de a interpreta ceea ce i se ntmpl n cursul zilei i, prin aceasta, aa cum spune Nelson, "de a construi mental o lume uor de neles, n care poate ncepe s-i ocupe locul i ea" (vezi caseta 8.1 pentru detalii despre monologurile lui Emily).

(_opii,i ca proceiori

de

Informaie

Tehnici de joc. Psihoterapeuii apreciaz de mult vreme valoarea jocului ca mijloc de a nelege viaa interioar a copiilor. Copiii au o imaginaie bogat pe care pot s nu o verbalizeze; totui, n joc, ei pot s scoat la iveal aspecte despre ei care sunt prea ncrcate emoional pentru a fi nfruntate direct. n principal, jocul cu ppuile a fost cel mai utilizat pentru a investiga reprezentrile copiilor despre relaiile familiale; n mod similar, prin intermediul tehnicilor de povestire, li se d copiilor ocazia s dezvluie indirect felul n care gndesc despre alii, despre relaii i despre ei nii n contextul vieii lor reale. S lum impactul maltratrii asupra vieii mentale a copiilor (Waldinger, Toth & Gerber, 2001): prin combinarea povestirii cu jocul cu ppui se poate explora felul n care trirea abuzului fizic, a celui sexual i a neglijrii modeleaz conceptele copiilor, att despre ei nii, ct i despre alii, precum i modalitatea n care reprezentrile lor interne despre relaii sunt raportate difereniat la tipurile de tratament parental de care au avut parte. Aa cum concluzioneaz autorii unui astfel de studiu: Acelai copil care a rspuns "bun" cnd a fost ntrebat n timpul unui interviu clinic despre relaia sa cu mama abuziv, a abordat n timpul tehnicii narative teme precum neglijarea matern, respingerea i pedepsirea" (Buchsbaum, Toth, Clyman, Gcchetti &Emde, 1992). Activarea unor comportamente specifice n situaii experimentale. Exemplul de mai sus se refer la coninutul gndirii, adic la felul n care copiii i reprezint experienele. Alte tehnici se focalizeaz Reforma pe care o ia gndirea, adic pe modul n care copiii i utilizeaz abilitile cognitive. S lum experimentul lui DeLoache (1987), n care copiii de 2 ani i jumtate i 3 ani priveau un cine n miniatur, care era ascuns ntr-un model la scar redus al unei camere. Copiii erau apoi rugai s gseasc un cine mare de jucrie n aceeai locaie ntr-o versiune la scar real a unei camere. Pentru a reui, copilul trebuia s utilizeze modelul ca reprezentare a camerei reale o provocare pe care, aa cum a observat DeLoache, cei mai muli copii de 2 ani i jumtate nu reueau s o rezolve, n timp ce copiii de 3 ani o rezolvau fr dificultate. nc o dat, este un insight n procesele de gndire ale copiilor: la vrste mai mici, copiii nu puteau s conceptualizeze modelul camerei i ca obiect de sine stttor i ca reprezentare a altceva; la puin timp dup aceea ns, aprea o modificare i ncepea s apar abilitatea de gndire reprezentaional.

Tehnici precum cele descrise mai sus ne permit s ntrezrim minile copiilor chiar la vrste foarte mici, atunci cnd ei au foarte puine abiliti de exprimare verbal. Concluziile la care ajungem prin aplicarea lor sunt firete bazate pe inferene: copiii se poart ca i cum ar gndi. Acesta este totui i felul n care procedm n viata de zi cu zi: nu avem dubii c suntem nconjurai de fiine care gndesc, deoarece se comport aa cum am face-o i noi atunci cnd gndim. In acest sens, copiii ne arat c sunt capabili de gndire foarte de timpuriu, chiar dac pe parcursul dezvoltrii aceast capacitate devine mult mai sofisticat.

opiii ca proceiopi de

informaie

CASETA 8.1
Monologurile lui Emily dinainte de culcare
Emily este primul copil al unor prini care lucreaz n mediul academic un copil inteligent, cu o dezvoltare a limbajului mult peste medie. Rutinele ei dinainte de culcare includ conversaii cu prinii ei i apoi, dup ce acetia ies din camer, momente n care vorbete cu ea nsi pn adoarme. Intre 21 i 36 de luni, pentru o perioad de 15 luni, Kafherine Nelson, un psiholog interesat de dezvoltarea timpurie a limbajului, a convenit cu prinii s nregistreze att dialogurile ct i monologurile cu un casetofon, aezat astfel nct s surprind vorbirea lui Emily. Casetele i transcrierile acestora au fost analizate ulterior de mai muli cercettori, fiecare cu interese de cercetare diferite, iar acestea au fost adunate n cartea lui Nelson Naraiunile din leagn (1989). Ceea ce a surprins-o cel mai mult pe Nelson atunci cnd a ascultat pentru prima dat casetele a fost contrastul dintre vorbirea lui Emily din momentul dialogului cu prinii i cea din timpul monologurilor. S-a presupus ntotdeauna c este nevoie de sprijinul unui partener de conversaie pentru a evidenia competena lingvistic a unui copil; totui, analiza formal a artat c monologurile lui Emily erau mult mai avansate dm punct de vedere ontogenetic dect contribuiile sale la dialoguri. Cea mai impresionant era abilitatea ei de a forma n manier mai mult sau mai puin coerent propoziii luatei ca i comentariu la o singur tem mult mai lungi dect expresiile scurte formulate ca rspuns la ntrebarea sau comentariul unui adult. Astfel, una dintre cele mai frecvente trsturi ale discursului ei este angajarea n povestire, moment n care nareaz sub forma unei poveti ceea ce i s-a ntmplat sau ceea ce i imagineaz c s-ar putea ntmpla. Aceste naraiuni ofer un insight excelent n procesele ei de gndire i n tipurile de sensuri pe care le ataeaz experienelor sale. Mai presus de toate, nregistrrile ne indic un copil angajat intens n activitatea de a da sens lumii n care triete. E a se gndete la experienele ei, reflectnd asupra lor, ncercnd s le aeze n ordine temporal, luptndu-se cu cauzele i efectele lor, iar prin transpunerea lor n cuvinte poate jongla cu ele n minte prin etichetare, categorizare, generalizare i, n final, prin clarificarea a ceea ce se poate s fi fost problematic. Este ca i cum mintea ei are nevoie de o anumit ordonare a experienei i mare parte din discursul ei reflect, aadar, ncercrile ei de a crea o lume mental coerent. Aa cum subliniaz Nelson, o parte important a acestei lumi este descoperirea faptului c ea este o persoan care gndete, simte i acioneaz n interaciune cu alte persoane care gndesc, simt i acioneaz. Pe parcursul celor 15 luni de nregistrare se observ o utilizare tot mai frecvent a referirilor la propria persoan, aa cum se vede n frecvena cuvintelor ca " E m m y " i "eu" ca i cum ar deveni tot mai contient de ea nsi i tot mai capabil s reflecteze la propria persoan ca la o fiin distinct. Exist i alte modificri de-a lungul acestei perioade. Emily poate s reflecteze tot mai mult nu doar la ceea ce s-a ntmplat i la ce se va ntmpla, ci i la ce ar trebui s

Copiii ca proce6ori de

informaie

se ntmple, indicnd apariia standardelor de reglare a conduitei sale i a celorlali. In al doilea rnd, devine mai capabil s insereze elemente de fantezie n naraiunile ei: n loc s se limiteze la fapte, poate s pun i scenarii inventate i s se angajeze astfel ntr-o via mental mai bogat. In al treilea rnd, Emily d dovad de o nelegere tot mai profund a faptului c experiena are loc n timp, utiliznd cuvinte precum "mine", "mai trziu" i "imediat" elemente care o ajut s aranjeze evenimentele ntr-un cadru temporal i s se gndeasc la ele ca fiind aranjate ntr-o secven particular. E foarte probabil c Emily nu e un copil de 2 ani tipic cu siguran nu n privina dezvoltrii verbale avansate; de asemenea, insight-urile remarcabile n multe din experienele sale, de care d dovad, sugereaz o sensibilitate impresionant. Pe de alt parte, curiozitatea ei, lupta ei pentru a nelege i nevoia ei de a da sens ntmplrilor sunt caracteristici ntlnite n mod virtual la toi copiii mici, iar prin verbalizarea acestor nevoi, mai ales n situaii cu constrngeri rninirne, acestea ne ofer u n insight n felul n care procesele de gndire i p o t ajuta pe copii s se adapteze la provocrile experienei lor cotidiene.

Reprezentarea simbolic: limbaj, joc, d e s e n In centrul gndirii se afl capacitatea de a reprezenta obiecte, persoane, evenimente i experiene ntr-o form simbolic. Abordrile procesrii informaionale consider abilitile de reprezentare ca marc a cogniiei umane, iar Piaget (aa cum am vzut n capitolul 6) considera trecerea de la stadiul senzoriomotor la cel preoperaional ca pas foarte important, deoarece era indicat de emergena funcionrii psihologice interne alturi de cea vizibil n exterior. Cu alte cuvinte, copiii nu mai trebuie s acioneze asupra obiectelor pentru a produce anumite rezultate: ei i le p o t reprezenta mental i le p o t manipula n form simbolic. Reprezentarea simbolic poate fi definit ca abilitatea de a nlocui u n obiect cu altul. In locul obiectului real este folosit un simbol chiar dac adesea acelai obiect poate fi reprezentat printr-o mare diversitate de simboluri. S n e gndim cum poate fi reprezentat u n mr: verbal, prin utilizarea cuvntului " m r " sau "apple" sau "pomme" sau "Apfel" sau echivalentul din orice alt limb; imagistic, desenndu-1 sau pictndu-1 n diferite feluri; gestual, prin anumite aciuni care s transmit ceva despre natura mrului; sau ca n joc, prin desemnarea oricrui obiect care seamn puin cu u n mr, aa cum ar fi o minge sau o bucat de argil, ca fiind obiectul real. Relaia dintre simbol i obiectul pe care l reprezint este din multe puncte de vedere una arbitrar, deoarece nu exist o conexiune necesar ntre simbol i referent: de exemplu, semnele utilizate n limbajul pentru surzi nu trebuie s aib nici o asemnare cu obiectele p e care le semnific. Totui, simbolurile acceptate n general i definite prin convenii sociale sunt de regul cele rnai convenabile, astfel nct (aa cum e n cazul limbajului) ele p o t fi comunicate altora. Haidei s r e z u m m principalele roluri ale reprezentrii simbolice:

L^opili ca proceiorl

de

inorryiai.

Reprezentrile sunt instrumente private ale gndirii: ele pot fi modificate i prelucrate aa cum dorete individul, fr ca obiectul real s fie afectat. Astfel, un copil poate s aib cele mai vicioase fantezii despre fratele nounscut i s fac acest lucru n perfect siguran, fr s se ciocneasc de mnia prinilor. Prin intermediul reprezentrilor, putem imagina trecutul i anticipa viitorul, Individul nu mai este legat de aici-i-acum i se poate gndi la obiecte n absenta lor, utiliznd experiena anterioar pentru a se pregti pentru evenimente iminente. Aa cum am vzut mai ales n cazul etichetelor verbale, reprezentrile pot fi modaliti economice de referire la obiecte, prin stabilirea de categorii abstracte. De exemplu, cuvntul "jucrii" cuprinde o mare varietate de obiecte specifice, grupate mpreun pe baza unei trsturi comune, fcnd inutil menionarea de ctre copil a fiecrui obiect la care se refer. Reprezentrile sunt foarte flexibile: aa cum am vzut n exemplul cu mrul, acelai obiect poate fi simbolizat n modaliti variate. La fel, n imaginaie, orice obiect poate servi unor scopuri diferite: pentru un copil angajat n joc simbolic, o bucat de lemn poate reprezenta la un moment dat o barc i n altul o puc. Realitatea nu mai reprezint o constrngere. Simbolurile utilizate n reprezentare pot s fie mprtite cu ceilali sau pot fi pur personale. Cele mprtite sunt acceptate social i de aceea se pot folosi n scopuri comunicative: un gest cum e artatul cu degetul este universal acceptat ca nsemnnd ncercarea de a direciona atenia; la fel, semnklul morse pentru SOS este utilizat plecnd de la asumpia c alii vor reaciona. Simbolurile personale aparin doar individului: un copil poate inventa un tip secret de scriere i astfel s i nregistreze n siguran cele mai intime gnduri ntr-un jurnal; o pereche de gemeni poate s creeze un limbaj prin care pot comunica, dar care s nu fie neles de nimeni altcineva.

Reprezentarea simbolic mbrac forme multiple, dar cele mai uzuale n copilrie sunt ntlnite n trei arii: limbaj, joc i desen.

1 Limbaj
Cea mai obinuit i mai eficient cale pentru a ne referi la obiecte este de departe cea verbal. Dintr-un anumit punct de vedere, un cuvnt este doar o combinaie particular de sunete; din altul ns, el reprezint cea mai util cale pentru a simboliza obiectele din lumea real. Copiii ncep s vorbeasc undeva n jurul vrstei de 1 an, utiliznd cuvinte izolate; la 2 ani sunt deja capabili s combine cuvintele n expresii i propoziii, iar limbajul devine rapid un sistem de reprezentare simbolic foarte complex (vezi capitolul 9 pentru o discuie mai detaliat despre dezvoltarea limbajului). Cel mai intrigant pas n aceast dezvoltare este totui chiar la nceput, atunci cnd copiii fac descoperirea extraordinar c obiectele au nume.

t^opiii ca proceiori de informaie.

Este posibil ca primele "cuvinte" pe care le spun copiii s nu fac parte din vocabularul nostru convenional i totui s fie considerate cuvinte pentru c sunt folosite cu sens cu scopul de a desemna obiecte specifice. De exemplu, Brenda, o feti al crei limbaj n dezvoltare a fost studiat n detaliu de ctre Scollon (1976) ntre primul an i al doilea an, avea un vocabular n ntregime personal la 14 luni, n care sunetele erau utilizate consecvent n manier inteligibil, dar pe care ceilali trebuiau s l interpreteze din comportamentul ei i din context (vezi tabelul 8.2). Sunetul i obiectul desemnat nu aveau ntotdeauna corespondena clar de unu-launu la care se ateptau adulii: de exemplu, "nene" era utilizat pentru a desemna lapte, suc i sticl, dar ocazional era aplicat i la mam i somn. Astfel de particulariti reflect incertitudinea copiilor din momentul n care vin n contact prima dat cu procesul atarii de nume obiectelor. Totui, 5 luni mai trziu, Brenda avea deja un vocabular de mai multe zeci de cuvinte, fiecare fiind aplicat la obiecte specifice, n mod convenional i consistent. Atunci cnd copiii utilizeaz pentru prima dat cuvintele, ei fac acest lucru doar n prezena obiectului numit, adic n manier pur asociativ, ca i cum nu ar realiza nc faptul c obiectul este nlocuit de cuvnt i c acesta din urm poate fi folosit pentru a ne referi la obiect n absena lui. Tranziia de la asociaie la simbolizare are loc mai trziu, n al doilea an de via, i a fost considerat de unii ca fiind responsabil de creterea brusc a vocabularului care apare n acea perioad la muli copii (McShane, 1991). Mrimea vocabularului se dubleaz ntre 18 i 21 de luni i apoi din nou ntre 21 i 24 de luni. Chiar dac putem asocia sau nu aceast cretere cu realizarea faptului c obiectele au nume, nu exist nici un dubiu c activitatea de numire devine fascinant pentru copii. ntrebarea "Ce e aceasta?" devine o trstur de baz a discuiei lor cu adulii atunci cnd indic un obiect nou (sau uneori unul familiar). Ei inventeaz chiar propriile etichete atunci cnd nu au una la ndemn: "om-repar" pentru mecanic, "barb-nas" pentru musta (Clark, 1982). Cu siguran, achiziia limbajului nu este o afacere" pasiv! Cele mai timpurii cuvinte sunt substantive care se refer la anumite obiecte de interes imediat pentru copil: "sticl", "minge", "lapte", "pii" sau la numele unor

Tabel 8.2 Vocabularul unui copil de 14 luni (prima coloan e meninut ca n original, rut.)
Vocabular awu nau neles vreau; nu vreau nu tai, bebelu jos; ppu lapte; suc; mama; somn da mncare solid altul

ddi dyu
nene e maeme ada Surs: Din Scollon (1976).

L-oplli ca proceiofi de inopmaie

persoane familiare: "tai", "mama" i numele copilului. Acest lucru nu este surprinz tor; obiectele sunt mai uor de identificat dect cuvintele desemnnd aciuni sau relaii, cu toate c gsim destul de devreme i anumite verbe ca "a da" sau "a lovi" sau termeni precum "mai" sau "acolo". In anumit msur, accentul pe substantive poate fi determinat de natura limbajului pe care l nva copiii: de exemplu, copiii chinezi ncep cu o preponderen a verbelor i nu a substantivelor, deoarece limba lor le accentueaz pe primele (Tardiff, 1996). Chiar i printre copiii vorbitori de limb englez exist diferene la nivelul preferinei pentru substantive: unii (probabil majoritatea) par s i centreze toate eforturile pe strategia singular de a nva nume de obiecte, acetia fiind cei care au o cretere rapid a vocabularului, n timp ce alii achiziionaz un lexic mai variat i realizeaz acest lucru gradual (Goldfield & Reznick, 1990). Totui, n general, referirile timpurii vizeaz lucruri concrete: jucrii, mncare, oameni, haine, joc, somn, plns. Acestea sunt aspectele din viaa copiilor care conteaz pentru ei, iar a fi capabil s te referi la ele verbal deschide tot soiul de oportuniti att pentru gndire, ct i pentru comunicare. Nevoia de a face referire la abstraciuni precum "fericirea" sau "libertatea" va aprea mai trziu, pe msur ce indivizii devin capabili din punct de vedere cognitiv s se gndeasc la astfel de concepte.

2 Joc
In acelai timp cu nflorirea limbajului se modific i natura jocului. Jocul poate oferi unul dintre cele mai utile fnsight-uri n capacitile cognitive ale copilului i au fost propuse mai iulte scheme de dezvoltare care subliniaz variatele niveluri prin care trece jocul copiilor pe msur ce acetia cresc (tabelul 8.3 ofer un exemplu). In aceast secven, emergena jocului simbolic este un pas demn de notat: aa cum a artat Piaget, acesta semnaleaz trecerea de la funcionarea senzoriomotorie la cea reprezentaional, copilul nemaifiind legat de obiecte aa cum sunt ele utilizate n realitate, ci fiind capabil s i utilizeze imaginaia pentru a pretinde c lucrurile sunt cu totul altceva - un b fluturat n aer e o sabie, dar clrit devine cal; o bucat de eava este la un moment dat stetoscop, iar n cellalt moment un arpe; chiar copiii nii pot s i asume mai multe roluri imaginate: cowboy, prin sau ofer de maini de curse, star pop, regin sau fotomodel. Atunci cnd se joac "de-a..." copiii nu mai cred n realitate i o nlocuiesc cu lumea imaginar. O banan devine telefon, iar pentru un timp ea pur i simplu este un telefon. Cu toate acestea, copiii pot cu uurin s revin la realitate, iar atunci cnd lumea fanteziei este epuizat, ei nu ezit deloc s mnnce telefonul. Exist ocazii n care fanteziile sunt att de vii i de lungi nct pare s-i ngrijoreze pe prini c l vor acapara definitiv pe copil. Acest lucru se vede mai ales n cazul companionilor imaginari: atunci cnd i se spune mereu s nu te aezi pe un scaun gol pentru c acolo st Casper, este uor s devii disperat i s te ntrebi dac nu cumva copilul se retrage prea mult n lumea fanteziei. Totui, nici chiar atunci cnd copiii sunt scufundai n cele mai vii fantezii, nu le este greu s menin graniele dintre imaginaie i realitate; accepiunea popular conform creia copiii triesc ntr-o

Co, u Ipi,
Tabel 8.3 Niveluri ale jocului Nivel Joc senzoriomotor (dominant n primele 18 luni) Joc constructiv (ncepe n al doilea an) Joc simbolic (ncepe tot n al doilea an) Joc socio-dramatic (de la aproximativ 4 ani) Joc cu reguli (din primii ani de coal)

ca pfoceion de in fot"

235

Tip dejoc Explorarea i manipularea obiectelor, de exemplu prin atingere, scuturare, supt, aruncare, lovire. Obiectele sunt utilizate tot mai mult pentru a construi lucruri, de exemplu, cuburile sunt puse sub form de turn sau sunt aliniate unul dup cellalt, se asambleaz puzzle, se modeleaz plastilina. Jocul devine un vehicul pentru imaginaia copilului; nu mai este legat de realitate - n loc de aceasta, obiectele sunt utilizate pentru a reprezenta orice dorete copilul. Copiii i asum roluri: cowboy i indieni, doctor i pacient, educator i copil. Copiii neleg acum c jocul poate fi guvernat de reguli crora trebuie s li se conformeze, mai ales cnd e vorba de jocuri jucate mpreun cu alii. Acestea iau progresiv locul jocului simbolic.

Surs: Pe baza Belsky &Most (1981); Nicolich (1977); Rubin, Fein & Vandenberg (1983).

lume n care fantezia i realitatea sunt nedifereniate nu are prea mult suport tiinific (Woolley, 1997), iar atunci cnd fanteziile amenin s devin prea reale, copiii dispun de anumite mecanisme pentru a reveni la realitate. Astfel, Garvey (1990) citeaz exemplul a doi biei care au nceput un joc realist cu o main de pompieri care s-a stricat, realiznd aciunea necesar de reparare, dar care apoi s-au lsat n voia fanteziei pentru a se lupta cu un "Miel-care-mnnc-tot", care a intrat n camion i care i devora motorul. Cnd au nceput un nou episod n care erau ameninai de fantome ce vroiau s le mnnce instrumentele necesare reparrii, totul a devenit prea mult pentru unul din ei, care s-a oprit si i-a amintit partenerului su "Oricum, noi doar ne prefacem". Puin mai trziu, s-a oprit i cellalt biat comentnd "Nu exist fantome" nainte de a relua jocul prin telefonarea la Vntorii de Fantome pentru ajutor. Este evident c jocul simbolic - la fel cu alte activiti imaginare - are numeroase beneficii: emoionale, cognitive, sociale (P. Harris, 2000). In ceea ce privete aspectele emoionale, el ofer copilului singur ansa de a-i popula lumea cu prieteni i de a compensa astfel ceea ce nu-i ofer realitatea; la fel, copilul respins i poate contrui o lume imaginar n care este gsit de prinii si "reali" (de obicei regi sau foarte bogai i celebri, dar ntotdeauna grijulii i iubitori) i este transferat ntrun cu totul alt mediu. Fantezia poate astfel s serveasc drept substitut pentru lumea real, aa cum se observ n jocul copiilor care imagineaz acte interzise. De exemplu, Piaget (1951) citeaz un copil de 5 ani, suprat pe tatl su, care i cere companionului su imaginar, Zoubab, s-i taie capul tatlui su: "Dar are nite lipici foarte puternic i l lipete parial la loc. Totui acum nu este foarte bine lipit." Chiar

Com'u ca proceiori de informaie

i aici se pare c realitatea se strecoar sub forma vinoviei - orict de incomplet ar fi! Adiional, exist oportunitatea de pregtire pentru evenimente neplcute sau nfricotoare, aa cum este o spitalizare iminent: dac rolul doctorului este jucat de copil, iar cel de pacient de ursuleul su, el poate cel puin s controleze evenimentele i s aib ocazia de a se pune de acord cu realitatea. Dintre consecinele cognitive ale jocului simbolic trebuie menionat, nti de toate, dezvoltarea imaginaiei. Pentru a-1 cita pe Garvey (1990): "Cel care se preface n imaginar are experiena manipulrii, recombinrii i extinderii asociaiilor dintre cuvinte i obiecte i dintre obiecte, persoane i aciuni. Este aadar rezonabil s facem speculaia conform creia acest act de imaginare este o experien care faciliteaz dezvoltarea gndirii abstracte." S-a observat c acei copiii care se angajeaz adesea n joc simbolic au o capacitate de concentrare mai mare, produc idei mai multe i mai variate, sunt mai flexibili n gsirea de soluii la probleme, iar n stadiile mai mature ale acestui tip de joc dau dovad de abiliti superioare de planificare n organizarea activitilor lor imaginate. Dimensiunea social devine evident mai ales atunci cnd comparm jocul simbolic la diferite grupuri de vrst. Doar atunci cnd copiii devin capabili s se angajeze n activiti mai complexe i mai lungi, progreseaz i sociabilitatea lor, iar dac nainte era preferat jocul solitar, acum jocul cu parteneri devine favorit. Totui, integrarea a dou sau mai multe seturi de fantezii este o afacere" complicat. Acest lucru este foarte frumos prezentat ntr-o descriere detaliat, realizat de Furth i Kane (1992), a jocului "de-a..." a trei fetie care au decis s se joace "de-a balul regal" - un joc de f-pl desfurat de-a lungul a dou zile, care implica regine i prinese i toate obiecte!^ adecvate pentru acest eveniment regal. A fost nevoie de mult planificare i pregtire, n mare parte viznd desemnarea rolurilor (cine este regin i cine e doar prines) i posesia mai multor obiecte precum mantii i telefoane (!) toate solicitnd mult trguire i negociere, oferind astfel oportunitatea de a nva cum se rezolv conflictele astfel nct rezultatul s fie acceptabil pentru toat lumea. Utilizarea frecvent a expresiilor de tipul "ce zici de...?", "OK?" i "nu-i aa?" arat c aceti copii s-au strduit s gseasc argumente, chiar dac trguirea lor lua uneori forme ciudate: COPIL ' (artnd o vest de pe scaunul lui A): Annie, de vreme ce eu am gsit asta prima, pot s o folosesc? COPIL !A: Dac o doreti, poi s o foloseti la balul regal. M: Numai la balul regal. 58: Poi s o foloseti la balul regal, la al doilea bal. Pentru c la primul o port eu i la al doilea o pori tu i la urmtorul o port eu. O purtm cu rndul. Dar de aceast dat o port eu. In acest fel, mare parte din eforturile copiilor s-au consumat mai nti cu schiarea unor reguli formale aplicabile unui bal regal, cum sunt utilizarea potrivit a titlurilor i a ntietilor i doar dup ce acestea au fost formulate i acceptate jocul a putut continua - ceea ce s-a i ntmplat, cu un nceput i un final foarte clare. De aceea, ntr-o activitate realizat n colaborare aa cum este aceasta, jocul "de-a..." nu

opili ca proceiori

de

in-formalie

constituie doar manifestarea unor fantezii private, ci i o oportunitate de a nva cum fuzioneaz seturile de idei individuale i de dorine ntr-o manier care s duc la un produs final satisfctor pentru toi participanii. In jocul simbolic, li se ofer copiilor ocazia de a-i exersa diferite abiliti: ei pot s-i mreasc puterile imaginative i s nvee astfel s utilizeze reprezentarea simbolic; pot s se confrunte cu problemele lor emoionale i s ncerce s se pun de acord cu ele; de asemenea, ei pot s gseasc modaliti de a se grupa cu alii de dragul unui scop comun - toate acestea ntr-un context plcut. Pe parcursul primilor ani de coal, jocul simbolic dispare treptat din repertoriul de comportamente externe al copiilor pe msur ce devin predominante jocurile cu reguli (fotbal, otron, elastic, etc). Totui fantasmarea intern rmne o preocupare constant pe toat durata vieii - fetia care se juca de-a prinesa poate deveni o femeie care i permite s viseze prozaic cu ochii deschii la a deveni efa corporaiei n care este de fapt un simplu angajat.

3 Desen Un desen, ca i cuvntul sau jucria, este un simbol care reprezint un obiect real. El este diferit din dou puncte de vedere. In primul rnd, el este realizat grafic i nfieaz realitatea tridimensional pe o suprafa bidimensional. In al doilea rnd, o imagine nu este o reprezentare la fel de arbitrar cum poate fi un cuvnt sau o jucrie, ci, n general, ne ateptm s aib un anumit grad de asemnare cu obiectul real. Destul de devreme, cam de la sfritul celui de al doilea an, copiii i dau seama c imaginile au sens. Vd o fotografie care i reprezint i anun fericii "eu" sau indic un mr din cartea cu imagini i apoi extrag obiectul real dintr-o fructier zicnd "mr". Totui, la fel ca n cazul limbajului, nelegerea precede producerea: le va lua nc mult timp pn cnd vor putea s produc desene n mod intenionat. Primele lor tatonri cu hrtia i creionul mbrac forma mzgUturilor i chiar dac au existat diverse ncercri de a vedea form i sens n acestea, datele sunt neconvingtoare: este mai probabil c la vrste mici copiii mzglesc doar de dragul de a mzgli - o activitate realizat doar de dragul ei, cu toate c este, de asemenea, i una care ofer copiilor ocazia de a cunoate mijloacele prin care se deseneaz i de a-i dezvolta controlul perceptiv-mo trie necesar. Abilitatea de a folosi desenul cu scop de reprezentare emerge gradual i de obicei ntr-o secven ordonat. Pentru a prezenta corect acest progres putem s ne referim la schema de dezvoltare propus de Luquet (1927), unul dintre primii cercettori ai desenelor copiilor, care a fost apreciat de toi investigatorii care au urmat dup el. Ea se bazeaz pe urmtoarele patru stadii: 1 Realism fortuit. ncepnd cu vrsta de aproximativ 2 ani, copiii pot s devin brusc contieni c una dintre mzghturile lor seamn cu vreun obiect real - o minge, o pasre, o mas: orice crede copilul c seamn cu acel obiect,

L^opiii ca proceori

de

informaie

chiar dac ceilali pot s nu vad o asemnare prea mare. Cu toate c copilul nu a nceput s mzgleasc avnd intenia de a desena ceva real, o astfel de interpretare post factum este primul semn c apare abilitatea de a considera imaginile ca fiind simboluri reprezentaionale. Iar atunci cnd acest lucru se ntmpl, este de regul impulsionat de comentariile adulilor: "Este o cas?", " O desenezi pe bunica?". Realism euat. La scurt timp dup aceea, copiii deseneaz cu intenia clar de a produce o anumit imagine. Totui, nc nu pot s i menin intenia o perioad mai lung de timp, mai ales dac abilitile lor nu sunt pe msur, iar desenul nu reuete s semene ctui de puin cu obiectul real. Ei pot n acel moment s i schimbe intenia - "bunica" este declarat o "tuf" sau revin la mzgleal fr nici o pretenie de reprezentare. Realism intelectual. De la aproximativ 4 ani, lucrurile devin mai clare, n ceea ce privete att intenia, ct i abilitatea de a reprezenta grafic obiectele. Copiii doresc acum ca desenele lor s fie recognoscibile; totui, ceea ce deseneaz nu este att o copie a obiectului real ct un simbol, chiar dac unul acceptabil. Fiind rugai s deseneze casa n care locuiesc, ei nu vor realiza imaginea unei vile reale sau a casei lor, ci vor desena o cas stereotip - ceva care are caracteristicile definitorii ale unei case i care astfel este mai mult expresia a ceea ce tiu ei despre case n general dect a ceea ce vd la o anumit cas. Realism vizual. In sfrit, pe la 7-8 ani, copiii ncearc s pun realitatea n drepturi, desennd ceva care e ntr-adevr copia obiectului real. Casele prime caracteristici distincte, oamenii nu mai sunt desenai stereotip, sunt introduse tot mai multe detalii i se fac ncercri de a rezolva dificulti tehnice de tipul perspectivei liniare i a relaiei mrime-distan.

Dintre toate desenele copiilor, cel mai uzual este cel al figurii umane. i aici identificm o evoluie ordonat n felul n care copiii realizeaz aceast sarcin, evoluie descris detaliat de Maureen Cox (1992, 1997) pe baza a sute de astfel de desene realizate de copii de toate vrstele. La nceput, o dat ce au trecut de faza mzglelilor, copiii vor desena aproape ntotdeauna figuri de tip "mormoloc" compuse doar dintr-o form circular aezat pe dou linii verticale (vezi figura 8.3). In timp, sunt adugate cercului cteva trsturi faciale rudimentare i n cele din urm sunt ataate i braele, dei de obicei direct la cap. Nu exist corp: capul, sau n mod alternativ intervalul dintre picioarele desenate, servete acestui scop, aa cum se constat atunci cnd copiii sunt rugai s indice poziia buricului. Copiii de 3 ani sau mai mari tiu totul despre burtic i piept, dar sarcina de a compune o astfel de figur cu mai multe pri este nc prea dificil pentru ei, iar capul i picioarele au ntietate n ordinea prilor. O figur de tip mormoloc poate fi o ilustrare foarte primitiv a unui om dup standardele unui adult, dar chiar i aici copilul utilizeaz deja mijloace simbolice de exprimare. O linie dreapt reprezint un membru, dou cercuri mici ochii, o linie vertical gura i aa mai departe. Nu exist nc nici o ncercare din partea copilului

L^opiii

ca procaiori

de

informai*

239

(1) Stadiul de mormoloc (aprox. 21/2 - 4 ani

(2) Stadiul de tranziie (aprox. 4 - 5 ani)

(3) Stadiul canonic (aprox. 5 - 7 ani)

(4) Stadiul realist (aprox. de la 8 ani)


^ziaura 8.3 rrtodlficarile ontoqenetlce n de-Senarea fiqtirU umane de ctre copii.

L^opiii ca proceiori de informaie

de a desena o reprezentare fotografic; dimpotriv, cele mai timpurii desene sunt i cele mai simbolice. Cu toate acestea, aa cum vedem n figura 8.3, desenele devin n timp mai realiste. Astfel, dup primii mormoloci, copiii trec de obicei la ceea ce Cox numete stadiu de tranziie, n care intervalul dintre picioarele desenate este utilizat sistematic ca i corp, iar braele se mut de la cap la picioare. Putem concluziona c acum copilul nu mai vede liniile singulare ca reprezentnd doar lucruri precum membrele, ci i ca limite ale spaiului care poate fi umplut de ei. Aproximativ de la 5 ani, progresul ctre realism devine mult mai marcat, copiii adoptnd viziunea canonica atunci cnd deseneaz - adic ncearc s deseneze oamenii i obiectele astfel nct s poat fi recunoscute foarte repede. De exemplu, rugat fiind s deseneze o can, copilul o va desena cu mner chiar dac acesta nu este vizibil, deoarece este o trstur definitorie pentru un astfel de obiect. Din aceeai cauz, oamenii sunt desenai ntotdeauna din fa, pentru c n acest mod se ofer cea mai mare cantitate de informaie despre persoan. Desenul va include aadar ntotdeauna ambele mini, ambele picioare i ambii ochi; ntoarcerea persoanei ntr-o parte ar ascunde unele din aceste pri, nemaioferind toat informaia necesar pentru a defini individul. In final, copiii ajung s recunoasc limitele acestui punct de vedere; de la 7-8 ani prevaleaz realismul vizual i ei ncearc acum s ilustreze oamenii aa cum sunt n realitate, incluznd detalii mai fine precum degetele i sprncenele, plasnd corect diferitele pri ale corpului relaionate ntre ele, cu mrimea i proporia adecvate. La nivelul tuturor reprezentrilor exist convenii culturale pe care le nva copiii - convenii care, n cazul desenului, devin evidente atunci cnd comparm picturile din Societi ca Egiptul antic sau cultura chinez cu cele din cultura noastr. Ca i aduli, adjpsea nu realizm ct de ptrunztoare sunt aceste convenii i ct de important este pentru copii s aib ocazia s le nvee, deoarece pentru noi par "naturale" i acceptarea lor ele nu cere efort. Un astfel de exemplu este practica plasrii unei figuri vertical pe pagin pentru a desemna faptul c st n picioare i orizontal pentru a arta c e ntins: copiii nu prea observ acest lucru la nceput i dac sunt deprivai de experiena vizual necesar, cum este n cazul copiilor orbi, pot s nu dobndeasc acest obicei (vezi caseta 8.2).

\Jraanizarea

mental

Ori de cte ori trecem printr-o nou experien ncercm s o nelegem prin relaionarea cu alte experiene - rareori o percepem ca fiind total separat, fiindc dac am proceda astfel, am fi depii de diversitatea prea mare a tuturor lucrurilor unice pe care le ntlnim. In loc de aceasta, noi ncercm s nelegem fiecare experien ca fiind la fel cu, similar cu sau diferit de un alt set de experiene, conferind astfel sens necunoscutului prin relaionarea lui cu ceea ce este cunoscut. Cu alte cuvinte, mintea interpreteaz n mod automat experienele noastre prin organizarea i aranja rea lor astfel nct s se potriveasc n cadre mai generale, simplificnd totodat i ordonnd reprezentrile noastre mentale despre lume. La copiii mici, aceasta este o tendin nc limitat; totui, gsim nceputurile ei la vrste surprinztor de mici. Vom

L^opiii ca

proceion

e in.f-oftnali.e

241

CASETA 8.2
Desenarea figurilor umane de ctre copiii orbi
Mai jos sunt prezentate mai multe desene de figuri umane, ele fiind remarcabile pentru c sunt realizate de copii care s-au nscut orbi i care nu au vzut n fond niciodat o fiin uman. Copiii fac parte dintr-un grup de 30 de copii, cu vrsta ntre 6 i 10 ani, care au fost investigai de Susanna Miliar (1975) i care au fost comparai cu un grup de copii cu vedere normal. Toi au fost rugai s deseneze fiine umane, copiii orbi realiznd acest lucru pentru prima dat.

8.4

2)eenarea

oameni lor de ctre copil orbi n urt de 1' 0 .

Aa cum era de ateptat, copiii cu vedere normal au realizat desene mai elaborate dect copiii orbi. Acetia din urm aveau dificulti mai ales n a desena coeziunea prilor corpului i la nivelul numrului de detalii prezentate. Totui este surprinztor faptul c aceti copii au fost capabili s deseneze ceva asemntor cu nfiarea vizual a unei persoane. Astfel, capul era desenat n form de cerc, ochii ca puncte sau cercuri mici, membrele ca linii. Se pare c acest lucru a fost observat mai ales la copiii de 10 ani (vezi fig. 8.4); la vrste mai mici, n jur de 6 i 8 ani, copiii aveau mai puin succes n a desena ceva care s poat fi recunoscut ca om. Deci, s-a observat o diferen ontogenetic semnificativ n privina abilitii de a realiza sarcina ntre copiii orbi i cei cu vedere normal. Cu toate acestea, chiar i la vrstele cele mai mici copiii, ncercau s deseneze adecvat - aa cum spune un bieel de 6 ani orb: "Nu tiu unde ar trebui desenat capul, dar cred ca voi desena un cerc". Felul n care copiii orbi au achiziionat regulile pentru reprezentarea corpului tridimensional n spaiul bidimensional rmne o problem care merit s fie cercetat mai departe (de exemplu, ce rol joac simul tactil n acest sens).

n urit de 9 &n.

Copiii orbi erau deficitari i din alt punct de vedere: aveau puine cunotine despre nevoia de a plasa figura vertical i n sus pe o "podea". Aproape toi copiii cu vedere normal, chiar i cei mai mici, respectau aceast convenie; muli dintre copiii orbi plasau fiiurile n po2iii inversate, orizontale sau aproape orizontale (vezi figura 8.5). Se pare aceti copii nu erau contieni de nici o regul de plasare; astfel, cnd erau rugai s-liiidice podeaua n desenul lor, ei fie trasau un zig-zag circular n jurul figurii, fie indicau cu mna totalitatea paginii i spuneau c podeaua este "peste tot". Totui, dac li se aducea la cunotin regula, copiii achiziionau repede reprezentarea convenional a "podelei" ca linie orizontal n partea de jos a paginii. Astfel, un bieel, care nu a mai desenat niciodat o figur uman, a realizat la nceput o figur orizontal i apoi una inversat; dup ce i s-a spus ns c se consider c "podeaua" este o linie paralel cu marginea de jos a paginii a desenat imediat o figur aezat corect. D e aceea, putem considera achiziia unei astfel de "reguli de translaie" ca parte necesar n nvarea de a reprezenta simbolic obiectele prin realizarea unor semne pe o pagin plat.

examina acest lucru n relaie cu dou astfel de activiti de organizare, i anume formarea conceptelor i construirea scenariilor.

Formarea c o n c e p t e l o r Una dintre modalitile de a reduce complexitatea lumii este aceea de a grupa lu crurile care mprtesc trsturi comune. Produsul final al u n o r astfel de grupri sunt

ca proceion

-J i
de

f-

243 Conceptele sunt categorii mentale folosite pentru clasificarea diverselor i. 'c
mprtesc anumite

L^optn

informaue

conceptele - categorii mentale care ne permit sa tratm o diversitate de lucruri ca i cum ar fi unul singur, lucruri care pot fi privite ca o unitate pe baza anumitor scopuri. De exemplu, "animale" este un concept care ne ofer posibilitatea s clasificm mpreun mute, cini si elefani: creaturi complet diferite cu excepia anumitor
J

. . .

'

/-.

caracteristici care alctuiesc un nucleu comun. CJonceptele precum caracter j s tici acestea servesc la decuparea lumii n categorii uor de manipulat; ele particulare. ne permit s ne organizm experiena n paternuri cu sens, pe care s le stocm ntr-un mod economicos i s realizm inferene despre noile experiene, fr s trebuiasc s nvm de fiecare dat din nou despre ele. Conceptele se afl n relaie strns cu limbajul, deoarece de obicei sunt identificate prin intermediul unor etichete verbale. Totui, abilitatea de categorizare este prezent deja la vrste foarte mici, cu mult nainte de achiziia limbajului. Dac dm unor copii de 18 luni o colecie de obiecte cu care s se joace, unele folosite pentru a mnca, altele pentru a spla, ei le vor sorta spontan pe baza utilizrii lor, chiar dac obiectele din acelai grup pot s arate foarte diferit (Fivush, 1987). Se poate demonstra existena categorizrii i la vrste mai mici dac apelm la o alt metod: tehnica preferinei pentru nou. Aceasta implic prezentarea repetat a unui anumit stimul care, pe msur ce devine familiar, va determina scderea ateniei copilului. Punndu-1 apoi n pereche cu un stimul diferit, nefamiliar, copilul va prefera s fie atent la acesta din urm. In acest fel, se poate stabili ceea ce consider copiii foarte mici, aflai n etapa non-verbal, ca fiind la fel sau diferit. Utiliznd aceast metod, Paul Quinn i colegii si au artat ntr-o serie de experimente cu bebelui (de ex., Quinn & Eimas, 1996; Quinn, Slater, Brown &Hayes, 2001) c deja la 3 luni copiii vor considera "la fel" o serie de stimuli diferii din punct de vedere perceptiv. De exemplu, iniagiriile cu cai, foarte diferite ca i culoare, orientare i poziie, erau tratate ca echivalente i, n mod similar, diferitele imagini cu pisici - ca i cum aceti bebelui ar fi avut deja categoria "cai" i categoria "pisici". Pe msur ce cresc, copiii pot s realizeze categorizri mai sofisticate. Acest lucru se vede mai ales n dou tendine ontogenetice: trecerea de la caracteristicile perceptive la cele conceptuale ca baz de formare a categoriilor i dezvoltarea abilitii copiilor de a aranja categoriile n ierarhii. De la caracteristicile perceptive la cele conceptuale. Cele mai timpurii categorii sunt bazate n cea mai mare parte pe trsturi care sunt evidente din punct de vedere vizual. Fiind rugai s sorteze obiectele pe baza criteriului "orice se potrivete", copiii vor aeza o apc mpreun cu o minge pentru c ambele sunt roii i nu o apc cu o earf deoarece ambele sunt obiecte de mbrcminte. Ultimul tip de clasificare implic un criteriu abstract i de aceea reprezint o sarcin mental mai complex, care va fi stpnit ulterior; concepte i mai abstracte, precum timp, spaiu, libertate, via i moarte, apar mult mai trziu (vezi caseta 8.3 pentru studii realizate cu referire la conceptele de via i moarte). Totui luarea n considerare de ctre copii doar a caracteristicilor perceptive poate fi o exagerare. Dup

244

Cot.ut ca proceiori

de de

inoi itiformclic

Piaget, abstractizrile de orice tip sunt posibile doar dup ce copiii prsesc perioada preoperaional, cam pe la nceperea colii, dar ca si pentru multe alte aspecte din teoria piagetian exist date recente care arat c i copiii mai mici sunt deja capabili s clasifice pe baza unor caracteristici neevidente. Gopnick i Sobei (2000) au demonstrat acest lucru prin confruntarea copiilor cu ceea ce ei au numit "detector de blicket"" - un aparat care se aprinde i cnt ori de cte ori anumite obiecte (numite "blickets") sunt aezate pe el; alte obiecte (unele asemntoare, altele cu nfiare diferit) nu puteau produce acest efect. Copiii precolari, cfiiar i unii de 3 ani, au nvat foarte repede s clasifice obiectele n "blickets" i"non-blickets"; cu alte cuvinte, ei au dat dovad c pot s numeasc i s categorizeze obiectele pe baza puterii lor cauzale, adic a unei caracteristici funcionale, fr s se bazeze pe caracteristici perceptive. Stabilirea unor ierarhii. Aa cum e prezentat n figura 8.6, lumea noastr conceptual tinde s fie aranjat n ierarhii. Cu ct nivelul la care se afl e mai nalt, cu att categoria este mai inclusiv i mai abstract. Dup Eleanor Rosch i colegii ei (1976), este util s distingem ntre trei niveluri: de ba^a, subordonat i supraordonat. Copiilor le este cel mai uor s stabileasc categorii de la nivelul de baz, deoarece acestea au cea mai mare similaritate n ceea ce privete numrul de trsturi mprtite. Astfel, "cine" reprezint o categorie de nivel de baz; un astfel de concept apare n mod natural i mai devreme dect unul supraordonat cum e "animal" sau unul subordonat preoim "collie", n cazul crora gruparea mental este mai dificil. Nu toi cercettorii sunt de acord c formarea conceptelor are un curs ontogenetic chiar att de ordonat; cu siguran, ins, copiii nva progresiv c pot aranja reprezentrile lor mentale n ierarhii secveniale cu sens i c acest lucru i ajut s neleag lumea.
Anima

Cine

Pisic

Cai

Pudel

Collie

Terier

Difttra 8.6

ierarhie a conceptelor aranjat pe niueiuri: Supraordonat, de oazei ii subordonai.

"Blicket" este un termen inventat de cei doi cercettori ca etichet pentru anumite obiecte, cu scopul de a evita influenarea rezultatelor datorit familiaritii cuvintelor cunoscute - n.t.

opiii ca proceiori de

informaie

CASETA 8.3
Credinele copiilor despre viat i moarte
Conceptele de via" i moarte" sunt cu siguran cele mai eseniale dintre toate conceptele pe care le formm. Ele sunt, de asemenea, printre cele mai complexe, cel puin din perspectiva copilului, i nu e de mirare c muli psihologi au ncercat s neleag cum se gndesc copiii la ele. Piaget (1929) a fost unul dintre ei; astfel, ca parte a cercetrilor sale timpurii, el i-a propus s determine n ce msur copiii mici pot s fac disctincia ntre animat i inanimat, realiznd acest lucru prin investigarea tipurilor de fenomene pe care ei le nzestreaz cu via i contiin. Aa cum am vzut n capitolul 6 (pag. 175), el a concluzionat c iniial copiii atribuie automat existena vieii la aproape toate lucrurile adic manifest tendina ctre animism, aa cum a numit-o el. Fiind contieni de ei nii, copiii atribuie n mod automat contiin aproape oricrui alt obiect: unei pietre care se rostogolete, unei biciclete, vntului - acest lucru putnd fi observat n convingerea copilului c acestea tiu ce fac. Odat cu naintarea n vrst, apare o restrngere gradual a ariei de obiecte crora li se atribuie viaa, dar abia n copilria mijlocie copilul ajunge s neleag c numai oamenii i animalele sunt contiente. Cercetrile ulterioare au pus la ndoial aceast abordare. Astzi se consider c Piaget a pus ntrebrile nepotrivite. El a pornit de la asumpia c viaa este un concept unitar i c cei mici ajung s fac distincii clare ntre ce e viu i ce nu e viu. Totui, studiile mai recente sugereaz c nici viaa, nici moartea nu sunt concepte unitare i c, de fapt, fiecare dintre ele este compus din diferite componente care nu se dezvolt n m o d necesar n acelai timp. S lum conceptul de via. Conform anumitor studii (de ex., Inagaki & Hatano, 1996; Rosengren, Gelman, Kalish & McCormick, 1991) este esenial s facem distincia ntre o serie de subconcepte care sunt inerente noiunii de via, precum cretere, reproducere, micare auto-iniiat, motenire i modificri ontogenetice, i s le investigm separat. Atunci cnd procedm aa, ajungem la o imagine destul de diferit de cea creionat de Piaget. D e exemplu, se pare c deja la 3 ani copiii neleg c animalele devin tot mai mari n timp iar obiectele nu, deci chiar i cei mai mici copii investigai dein un concept primitiv de cretere" ca modificare spontan n dimensiune o caracteristic specific animalelor i oamenilor, care le lipsete ns obiectelor. In m o d similar se ntmpl i cu micarea auto-iniiat: i acest concept apare foarte devreme ca un criteriu de a face distincia ntre ce e animat i ce e inanimat. In timpul perioadei precolare, copiii ncep s considere c animalele i plantele au anumite trsturi comune i c de aceea pot fi clasificate mpreun ca fiine vii: de exemplu, la 4 ani, ei neleg c cele dou au funcii comune cum este nevoia de nutriie, n timp ce obiectele nu au astfel de nevoi i, prin aceasta, sunt o clas diferit de fenomene. Chiar i noiunea de motenire", cel puin ntr-o form restrns, este neleas de copiii mici: ei tiu c mamele-cini vor avea pui-cini i nu pui-pisici, i c att animalele ct i plantele i obin culoarea prin motenire de la prinii, n timp ce artefactele pot s o obin doar cu ajutorul

246

Z 9 ... J iL^opin ca proceiori de informaie

interveniei umane. D e aceea, urmrirea dezvoltrii conceptului de "via" necesit o privire atent la toate aceste componente i nu adunarea lor ntr-o caracteristic global. Concluzii similare vin din studiile privind conceptul de moarte" (de ex., LaZar & Torney-Purta, 1991). Au fost identificate n acest caz patru subconcepte: ireversibilitatea (ceea ce e mort nu mai nvie), ncetarea (toate funciile biologice i psihologice nceteaz), cauzalitatea (moartea e determinat de anumii factori obiectivi) i inevitabilitatea (moartea este universal i se va aplica i copilului). Atunci cnd fiecare este studiat separat, se observ c momentul apariiei i dezvoltarea lor difer. Astfel, primele care apar sunt ireversibilitatea i inevitabilitatea: la 6 ani copiii le neleg deja bine pe ambele. Celelalte dou subconcepte, ncetarea i cauzalitatea, sunt nelese mai trziu, iar acest lucru pare s depind de cel puin unul dintre subconceptele mai timpurii din repertoriul copiilor. Chiar i atunci, dac li se cer explicaii mai detaliate, copiii continu adesea s dea rspunsuri ciudate: ntrebai fiind despre cauzele morii, muli dintre copiii de 6-7 ani studiai de Lazar i TorneyPurta au menionat cancerul, atacul de cord i SIDA, dar unii au inclus i itemi de tipul "pentru c a mncat spun" i "din cauza zpezii". In mod curios, puini au menionat vrsta naintat ca i cauz. Putem s concluzionm c, deja la vrsta precolar, copiii difereniaz fiinele vii de lucrurile care nu triesc. Cu toate acestea, nelegerea lor este nc incomplet: iniial, doar anumite aspecte sunt evidente, iar apoi vor apare i celelalte. Fr ndoial c experiena personal afecteaz cursul ontogenetic: naterea unui frate sau moartea unui bunic va aduce mai aproape de copil realitatea vieii i i va permite s obin inforifcitii obiective. Piaget a fost destul de rigid n a considera c a ajunge la un insight complet despre via" i moarte" este o afacere" prelungit: abia la 8 sau 9 ani copiii vor nelege cu adevrat sensul real al acestora. Totui, prin centrarea pe o noiune nedifereniat a vieii, el a pierdut ceva din semnele timpurii ale comprehensiunii i a subestimat, n consecin, msura n care chiar i copiii mici sunt angajai deja n activitatea de formare a conceptelor.

Construirea scenariilor Scenariile sunt reprezentii mentale ale unor evenimente cotidiene particulare i a e compor amen u u si emoiilor adecvate ., M pentru acestea. N o i conceptualizm lumea nu doar n termeni de obiecte statice, ci i ca o serie de evenimente n desfurare. A merge dimineaa la serviciu sau la coal, a face cumprturi de la magazin, cina n familie, vizitarea rudelor acestea i multe alte rutine apar ca secvene obinuite n viata noastr, oferind acesteia o structur care '. . , . ., e predictibila si, prin aceasta, sigurana. Reprezentrile noastre c i >r _ > & I l mentale despre aceste evenimente sunt cunoscute ca scenarii. Scenariile ne spun " c u m ar trebui s se ntmple lucrurile". Ele sunt modele ale u n o r experiene repetate i stereotipe i de aceea sunt utile ca i ghid de c o m p o r t a m e n t oricnd apare situaia potrivit. Sunt d e m n e de notat trei caracteristici ale scenariilor (Nelson, 1978):

Copiii ca proceiori de inormaie

Un scenariu conine anumite activiti obligatorii ntr-o secven particular. El are "csue" libere pentru evenimente opionale. In plus, el desemneaz anumite roluri care trebuie ndeplinite de diveri actori.

De exemplu, cina n familie implic activiti de baz precum gtit, punerea mesei, mncat i strngerea mesei, toate acestea definind evenimentul; totui, ce se gtete, ce se mnnc i cine particip pot s varieze ntr-o anumit msur de la o ocazie la alta; trebuie ns s fie bine precizat cine gtete si cine aaz sau strnge masa. Evenimentul are aadar o structur temporal de ntreg, care se va repeta ntotdeauna, chiar dac este posibil o anumit variabilitate pentru unele din trsturile sale. ncepnd deja din al treilea an de via, copiii sunt capabili s formeze scenarii pentru o gam considerabil de activiti de rutin. Ei nu tiu numai cum s se poarte n evenimente relevante, artnd c au neles "ce urmeaz", ci pot si s descrie verbal mai mult sau mai puin acurat evenimentul, pe care se pare c l-au stocat n memorie ca o secven organizat de aciuni. Mare parte din cercetrile iniiale privind scenariile copiilor au fost realizate de Katlierine Nelson i colegii ei (1986; Nelson & Gruendel, 1981), ea rugnd de exemplu precolarii s repovesteasc diferite evenimente familiare ca a merge la cumprturi sau a mnca la McDonald's. Iat descrierea celui de al doilea eveniment de ctre un copil: Intru i eu, eu, eu i cer lui tata i apoi tata i cere lui tanti i tanti ne d. O cola mic, un cheeseburger... ei vor s mnnce aici, aa c nu au nevoie de o tav. Apoi mergem s gsim o mas. Mnnc tot. Tot. i arunc... i hrtia, arunc, cheeseburgerii la gunoi. La revedere. La revedere. Urcm n main... Brrrmnirnmm! Brrrmmmmm! Ceea ce este demn de notat n aceste descrieri este c deja la 3 ani copiii spun povestea n secvena temporal potrivit. Copiii mici sunt ateni la ce urmeaz i stocheaz reprezentrile evenimentelor n mod adecvat. Violarea ordinii "corecte" poate s i supere foarte tare: un copil de 2 ani cruia i s-a fcut baie nainte de cin i nu dup s-a suprat foarte tare, creznd c nu va mai fi hrnit n acea sear (Hudson, 1990). Ordinea temporal este att de important nct copiii, crora li se spune o poveste cu anumite activiti spuse n ordine incorect, vor repovesti dup aceea omind pur i simplu secvena incorect. Evenimentele prin care trec au o dimensiune temporal i, chiar dup trirea lor doar o singur dat, copiii vor aranja descrierea acelui eveniment n ordinea potrivit. Pe msur ce cresc, natura scenariilor copiilor se modific n mai multe privine. Cea mai evident schimbare odat cu vrsta este aceea c scenariile devin mai lungi i mai detaliate. Copiii mai mari sunt capabili s fie ateni la i s descrie mai multe din aciunile componente, producnd astfel o naraiune mai elaborat. In plus, copiii mai mari permit mai mult variaie de la scenariul obinuit; la 3 ani, copiii dau dovad c au reinut structura de baz a evenimentului, n timp ce la 5 ani ei pot deja

248

opili ca proceiori de informaie

i s insereze mai multe tipuri de opiuni ("poi s comanzi un hamburger sau un cheeseburger"). O alt modificare ontogenetic este urmtoarea: descrierile copiilor mai mici se focalizeaz aproape exclusiv pe aciuni, n timp ce copiii de 5 ani vorbesc i despre scopurile i emoiile actorilor. Scenariile sunt importante din raiuni att cognitive, ct i sociale. Vorbind despre primele, Nelson a fcut referire la scenarii ca fiind crmizile de baz ale cogniiei: toate tipurile de informaie despre lume sunt organizate n jurul acestor structuri mentale, iar la momentul potrivit ele servesc drept fundament pentru abiliti cognitive mai complexe i mai abstracte, cum sunt nelegerea povetilor i dezvoltarea expertizei literare. In ceea ce privete implicaiile sociale, ele ofer un mijloc de mprtire a cunotinelor despre lume cu alii; referindu-se de regul la rutine convenionale, ele ofer copiilor oportunitatea de a face schimb de experiene cu ceilali, de a nva din povestirile acestora i de a discuta, prin prisma variatelor viziuni, ce ar trebui i ce nu ar trebui s se ntmple n aceste evenimente.

illemoria O parte important a prelucrrii de informaie implic accesul la cunotinele dobndite din experiena anterioar, stocate n memoria noastr sub forma reprezentrilor despre trecut. Ce este memoria i cum se dezvolt n copilrie? \ Natura memoriei Imaginea obinuit pe care o avem despre memoria noastr este aceea a unui recipient n care punem, mai mult sau mai puin automat, experienele noastre aa cum se ntmpl. Din timp n timp, decidem s reactualizm o memorie din recipient, cu toate c dac a fost pstrat acolo mult vreme poate s fie deteriorat sau chiar tears. De regul, se crede c i la copii memorarea se produce n acelai fel, singura diferen fiind aceea c la ei recipientele sunt mai mici dect la aduli. Ca urmare a unui mare numr de cercetri (vezi Tulving & Crark, 2000, pentru o trecere n revist) tim astzi c aceast viziune este eronat din mai multe puncte de vedere. Pe de o parte, sistemul mnezic are o structur extrem de complex, coninnd nu doar unul, ci mai multe "recipiente", fiecare cu funcia sa distinct. Pe de alt parte, nu este nimic automat n stocarea experienelor noastre: dimpotriv, este un proces foarte activ i constructiv, influenat de diverse alte procese cum ar fi scopurile individului, cunotinele anterioare i obiectivele sociale. In ceea ce privete memoria copiilor, este posibil ca aceasta s aib o capacitate mai limitat (cu toate c acest lucru nu se aplic cu necesitate la toate aspectele ei), ns nici funcionarea la nivel calitativ nu e n totalitate identic cu memoria adulilor. Dac ne referim la structura sistemului mnezic, diagrama prezentat n figura 8.1 (pag. 223) ne ofer cteva indicaii simplificate. Ea cuprinde trei structuri principale:

C-opiii ca proce&ori de informaie

Un registru seniorial, funcia sa fiind de a reine stimularea extern pentru foarte scurt timp, atunci cnd ea este receptat prima dat de organele de simt. Memoria de scurt durat, care primete informaia de la registrul senzorial, ns are capacitate limitat (n jur de apte itemi). De asemenea, este limitat i capacitatea ei de stocare n timp; de exemplu, un numr de telefon se va terge dup cteva secunde sau cel mult dup cteva minute, dac individul nu apeleaz la anumite strategii, ca repetiia, pentru a-1 menine activat. Memoria de scurt durat nu este ns o structur unitar, ci este alctuit din trei componente: un depozit vizual-spaial, care e responsabil de informaia primit pe calea sistemului vizual; un depozit fonologie, care se limiteaz la informaia auditiv; o component executiv central, care ndeplinete funcii de nivel mai nalt, cum ar fi coordonarea informaiei care trece prin sistemul de scurt durata i aplicarea repetiiei sau a altor strategii. Memoria de lung durat primete informaia meninut iniial n cea de scurt durat i poate s o pstreze luni de zile sau chiar ani. i aceasta este o structur format din mai multe componente separate, cea mai util distincie fiind cea dintre memoria episodic i cea semantic. Memoria episodic se refer la experienele noastre personale - petrecerea de asear, vacana din Turcia de acum doi ani, examenul pentru carnetul de conducere de luna trecut (aproape luat) sau orice alt eveniment semnificativ din trecut care poate fi reinut sub form de scenarii i stocat n manier cronologic. Pe de alt parte, memoria semantic se refer la cunotinele noastre faptice despre lume, aranjate n diferite categorii precum conceptele, fr a face ns nici o referire la momentul n care au fost achiziionate cunotinele - tim care este capitala Suediei, dar nu ne amintim cnd am nvat asta.

Exist motive ntemeiate s credem c toate aceste variate structuri sunt separate, att ca locaie n creier, ct i ca i curs ontogenetic. De pild, leziunile cerebrale n diferite arii ale creierului pot s duc la disfuncionaliti ale sistemului fonologie, dar nu i ale celui vizual-spaial (Gathercole, 1998) i, n mod analog, distincia dintre memoria de scurt durat i cea de lung durat este demonstrat de modul n care prima se deterioreaz mult mai repede o dat cu mbtrnirea dect cea de a doua.

Dezvoltarea memoriei Dat fiind complexitatea sistemului mnezic, sarcina ontogenetic cu care sunt confruntai copiii nu este doar o simpl problem de "a-i aminti mai bine lucrurile". Exist patru aspecte ale acestei dezvoltri pe care e util s le distingem, respectiv modificrile care in de: capacitate, cunotine, strategii i metamemorie.

L^opiii

ca ppoceiori

de

informaie

1 Capacitatea
Se pare c aceasta este cel mai sigur candidat pentru orice modificare care apare la nivelul memoriei copiilor datorit vrstei. Performana mai slab a copiilor mai mici s-ar putea datora pur i simplu unui spaiu disponibil mai mic n aparatul lor de prelucrare a informaiei, lucru datorat probabil unei imaturiti neurologice. Totui, datele sunt mult mai puin clare, indicnd c nici capacitatea registrului senzorial, nici memoria de lung durat nu variaz cu vrsta. Doar la nivelul memoriei de scurt durat apar astfel de modificri, aa cum apare n figura 8.2 (pag. 225) n cazul capacitii de a reine iruri de cifre i cuvinte. Totui, chiar i acest lucru poate s nu se datoreze unei creteri n capacitate, ci mai degrab modalitii de utilizare a ei. De exemplu, copiii mai mari au mai multe cunotine despre numere i cuvinte; aceasta familiaritate poate foarte bine s aib drept rezultat o rat mai mare de identificare a itemilor i reamintirea lor mai eficient. In plus, copiii mai mari au abiliti mai bune de utilizare de strategii pentru memorarea materialului; ei sunt, de asemenea, mai competeni n a se gndi la memorie ca la o activitate mental i, de aceea, in a gsi modaliti eficiente pentru folosirea ei. In acest fel, capacitatea memoriei este strns legat de cunotine, strategii i metamemorie i orice cretere a acestei abiliti poate s reflecte aceste influene i nu o modificare cantitativ a capacitii creierului.

2 Cunotinele

cu o anumit tem, cu att ne este mai uor s reinem informaii adiionale despre acea tem. In general, copiii mai mari tiu mai multe dect cei mai mici i de aceea ne ateptm ca ei s i aminteasc mai multe. Dar ce se ntmpl n cazul n care copiii mai mici tiu mai multe despre un subiect dect indivizii mai mari? ntr-un experiment clasic, Chi (1978) a rugat experi n ah n vrst de 8-10 ani s reconstruiasc o aranjare a pieselor pe tabl pe care au vzut-o timp de doar 10 secunde i a comparat abilitatea lor n aceast sarcin cu aceea a unor aduli novici n domeniul ahului. S-a observat urmtorul lucru: copiii au avut performane superioare adulilor n reamintirea poziiei pieselor de ah; totui, ntr-o sarcin standard de reinere de iruri de cifre, copiii aveau performane mai sczute (vezi figura 8.7). Abilitatea de memorare mai bun a copiilor era limitat la domeniul ahului; cunotinele lor de tip expert au depit efectele vrstei.

3 Strategiile
Pe msur ce copiii cresc, devin tot mai pricepui n utilizarea mai multor strategii care ii ajut n toate stadiile memorrii - encodarea informaiei, stocarea i reactuali zarea ei. Acestea sunt tehnici folosite deliberat, care sunt descoperite n cea mai mare

L_.opiii ca proceiofi

de

mformau

251

10 9 8 7 6

cifre

5+

copii
jriqurci 8. 7 r/umrul /dup de poziii L,ki: f

aduli
corect de copii experi Zn iak i de

de iak ii de cifre reactualizate 978J.

aduli novici n iak

parte chiar de ctre copii, ca modaliti eficiente pentru sporirea capacitilor lor (yezi tabelul 8.4 pentru o list cu cele mai uzuale). Repetiia este probabil cel mai des utilizat; atunci cnd copiii mici tiu c va trebui s i reaminteasc un ir de cuvinte sau numere, ei pot fi adesea auzii cum i repet itemii n intervalul de ateptare sau pot fi vzui cum i mic buzele n timp ce repet fr voce. Totui, acest lucru se ntmpl rareori nainte de aproximativ 7 ani; chiar dac i copiii mici pot fi nvai s utilizeze o anumit strategie ntr-o situaie specific, ei nu pot face transferul abilitii la o nou sarcin. De la 7 ani cresc att frecventa ct si flexibilitatea utilizrii strategiilor, drept urmare copilul devenind mai competent n folosirea la maximum a capacitii memoriei sale.

4 Metacogniia
Termenul de metacognitie se refer la contientizarea proceselor cognitive i la cunotinele pe care le au indivizii despre ele. Aceasta include metamemoiia - nelegerea faptului ca propria memorie funcio neaz n anumite moduri, c ea are variate limite, c este mai bun n anumite condiii dect n altele i c poate fi mbuntit ntr-un fel sau altul. Este implicat aici abilitatea de a se distana de sine i de a privi obiectiv modul n care funcioneaz procesele mentale. Din nou, doar odat cu trecerea anilor, copiii achiziioneaz aceast capacitate, de a reflecta n mod contient i, pe msur ce cresc, cunotinele lor despre
Metacogniia desemneaz conti entizarea de ctre oameni a propriilor procese cognitive, precum i cunotinele pe care le au despre acestea. Ea include, de exemplu, metamemoria si rnetacomunicarea,

L^opiii ca proceiori de informaii Tabel 8.4 Strategiile mnezice utilizate de copii Strategie Operaie Exemplu

Repetare Organizare Elaborarea Atenie selectiv

Reluarea informaiei de mai multe ori Re aranjare a itemilor ntr-o form mai familiar Construirea unei legturi ntre JrfJIU nerelaiojiari Alocarea ateniei selectiv ctre itemii care vor trebui reactualizai

Strategii de reactualizare

Gsirea unor modaliti de a accentua itemii stocai dac tie c vor trebui reamintii

Repetiie subvocal, observat prin intermediul micrilor buzelor Liste aleatoare de animale, mncare i mobil ordonate n funcie de categorie Construirea unei propoziii care include itemii - de exT "jiiciaz but o sticl de vin sub canapea Atunci cnd i se spune c va fi ntrebat despre anumite jucrii dintr-o parte a camerei, copilul se va uita la acestea sau le va numi repetat n timpul perioadei de ateptare Descompunerea unui nume n componente care sunt mai uor de reinut

despre memorie vor fi tot mai detaliate i mai acurate. Ca urmare a unei astfel de cunoateri de spie, copiii vor deveni i mai realiti n privina materialului pe care i propun s l memoreze; copiii mici sunt adesea prea optimiti cu privire la ceea ce ce cred ei c pot realiza, n timp ce copiii mai mari pot s se autoevalueze mai obiectiv. Exist mai multe concluzii care emerg din aceast trecere n revist a aspectelor ontogenetice care in de memorie. In primul rnd, este evident c memoria nu este o parte a minii care funcioneaz n izolare fa de celelate pri. Aa cum a spus Kuhn (2000): "Ceea ce ne reamintim este o integrare a ceea ce trim n acel moment cu ceea ce tim deja i cu ceea ce inferm". Interesele noastre, scopurile, abilitile i insight-urile, toate joac un rol n orice act de reamintire: este implicat individul ca ntreg i nu doar o parte din el sau ea. In al doilea rnd, reamintirea, fie c vorbim despre stocare, fie despre reactualizare, nu este o activitate mecanic, de rutin; ea reprezint un efort constructiv, pentru care ne-am perfecionat o serie de strategii ce servesc drept instrumente care s ne ajute s ne atingem orice scop pentru care dorim s reinem informaia. In sfrit, n ceea ce privete scopurile, rareori oamenii memoreaz de dragul de a memora; mai degrab (ca s o citm din nou pe Kuhn) "ei memoreaz n serviciul altor scopuri inerente activitii pe care o desfoar". Asa cum prezint caseta 8.4, copiii sunt capabili uneori de performane deosebite de memorie dac au un motiv foarte bun pentru a reine; n lipsa unui astfel de motiv, memorarea realizat ca scop n sine poate fi mult mai puin eficient.

opiii ca proceiori de

informaie

253

CASETA 8.4
Abilitile mnezice ale copiilor aborigeni din Australia
Numeroase studii au investigat abilitile cognitive ale aborigenilor din Australia, prin utilizarea mai multor tehnici de evaluare, precum teste de inteligen, teste referitoare la performana colar i probe piagetiene. In aproape toate cazurile, s-a observat c aborigenii aveau performane inferioare n comparaie cu subieci albi, diferena fiind adesea substanial i evident, att la copii, ct i la aduli. nseamn oare acest lucru c abilitile cognitive ale aborigenilor trebuie considerate inevitabil "inferioare" celor ale albilor? Exist i o alt posibilitate, i anume aceea c testele utilizate n aceste studii nu sunt echitabile din punct de vedere cultural, n sensul c nu surprind abilitile indivizilor crescui n medii foarte diferite de cele din cultura occidental. Judith Kearins (1981, 1986) a decis s utilizeze o alt abordare, argumentnd c este cel mai probabil ca tipul de comportament esenial pentru a supravieui n mediul natural al unei societi s reveleze abilitile cele mai dezvoltate ale unui individ. n mod tradiional, aborigenii au trit n deserturile interioare ale Australiei, n peisaje care sunt aproape n totalitate lipsite de trsturi i care nu au caracteristici distinctive, care s le permit indivizilor s i gseasc drumul dintr-o locaie n alta. Totui, pentru a supravieui ntr-un astfel de mediu, aborigenii trebuie s fie capabili s localizeze rezervele de ap n locuri adesea puin vizibile i s i reaeze tabra dup o zi de cutare de hran n arii pustii. Pentru a reui, ei au nevoie de o memorie eficient pentru relaiile spaiale. D e aceea, Kearins a realizat un test care s reflecte abilitile cognitive relevante pentru un astfel de stil de via, pe care 1-a aplicat copiilor aborigeni i, pentru comparaie, copiilor albi. Li s-a dat copiilor, toi cu vrsta ntre 7 i 16 ani, o serie de sarcini de relocalizare spaial, n fiecare ei fiind confruntai cu pn la 20 de obiecte aranjate ntr-un grilaj dreptunghiular. Subiecii erau rugai s rein localizarea acestor obiecte n 30 de secunde, dup care obiectele erau amestecate, ei trebuind apoi s le plaseze n poziia original. Unele obiecte erau mai familiare copiilor aborigeni (de ex., pan, os), iar altele copiilor albi (radier, degetar, cutie de chibrituri, etc). Atunci cnd s-au numrat obiectele plasate corect, s-a observat c, la toate sarcinile, copiii aborigeni au avut rezultate semnificativ mai bune dect copiii albi, chiar i n probele cu obiecte relativ nefamiliare pentru ei. Deci, copiii aborigeni au dat dovad de faptul c memo ria lor spaial era superioar celor a copiilor albi. n plus, Kearins a notat faptul c cele dou grupuri au abordat diferit sarcina. Copiii albi tindeau s se mite, s ridice obiectele i s murmure sau s comenteze despre ceea ce fceau. Copiii aborigeni stteau foarte linitii, utiliznd din plin atenia vizual i fr s produc vocalizri externe sau interne. Se pare c cele dou grupuri utilizau strategii diferite pentru reamintire: copiii aborigeni se bazau n primul rnd p e memoria vizual, n timp ce copiii albi utilizau repetiia verbal ca ajutor. Aceasta a dus la faptul c pentru copiii

254

L^opiii ca

dt roceiori, de

itL informaie

albi obiectele familiare s-au dovedit a fi mai uor de reamintit dect cele nefamiliare, probabil datorit faptului c le puteau ataa etichete verbale; pe de alt parte, copiii aborigeni i aminteau ambele tipuri de obiecte la fel de bine. Este demn de notat faptul c s-au obinut rezultate similare cu copii eschimoi, a cror memorie spaial s-a dovedit a fi superioar celei a copiilor caucazieni (Kleinfeld, 1971). i aceti copii fac parte dintr-o societate care triete ntr-un teritoriu relativ fr trsturi evidente, unde este vital s dezvoli acele abiliti cognitive care sunt necesare supravieuirii. Evaluarea acestor abiliti indic cu certitudine c societile care au fost numite "primitive" de ctre albi pot s fie superioare albilor n anumite privine.

M e m o r i a autobiografic Chiar din primele sptmni de via, copiii prezint cel puin semnele unor forme rudimentare de memorie. Prima care apare este memoria de recunoatere: imediat dup natere, bebeluii recunosc vocea mamei lor i curnd dup aceea i faa ei. Reamintirea, o form mai sofisticat a memoriei, apare puin mai trziu: astfel, la 8-9 luni, bebeluii p o t s plng dup m a m a absent i s caute obiectele care lipsesc, iar dac li se demonstreaz o serie de aciuni ei p o t s le imite dup u n interval de timp. Acestea i multe alte indicii sunt date care demonstreaz c A fc abilitatea de stocare a informaiei este prezent chiar de la nceput. Amnezia infantil reprezint 11 D i n aceast cauz, este curios c n anii urmtori nu avem nici o incapacitatea de a ne amintire despre ce s-a ntmplat n primii 2 ani de via i c reaminti evenimentele amintirile noastre i pentru urmtorii 2 sau 3 ani sunt fragile. Acest care au avut loc n fenomen, denumit a m n e z i e infantil, a determinat multe specu primii ani de via. laii. D u p Frcud, ea reprezint represia materialului ncrcat sexual, n timp ce alii au invocat imaturitatea mecanismelor cerebrale, natu ra fragmentar a abilitilor mnezice timpurii, absena unui concept de sine n primii ani de via sau eecul copiilor mici de a encoda informaia ntr-o form compatibil cu ceea ce neleg adulii. Totui, chiar dac n u p u t e m vorbi de o penurie a propunerilor, exist un numr foarte mic de date experimentale, astfel nct toate aceste explicaii rmn n sfera speculaiilor. Sistemul de memorie autobiografic. Este Ceea ce este sigur este c undeva n jurul celui de al treilea an partea din memorie de via copiii devin fascinai de trecut i ncep s vorbeasc despre care se refer la istoria el n manier tot mai coerent. S-a format un s i s t e m de memorie trecut a individului, autobiografic. Memoria autobiografic se refer n principal la funcia ei fiind aceea istoria personal a unui individ; ea este u n tip de memorie episodic de a oferi un sim al alctuit din evenimente trecute care au semnificaie pentru individ continuitii personale; din aceast cauz, ea i care, din aceast cauz, va deveni o parte esenial a simului de este esenial pentru sine n formare (Nelson, 1993). Copiii ncep s vorbeasc despre dobndirea conceptu trecut aproape n acelai timp n care ncep s achiziioneze lim lui de sine la copii. bajul, dar iniial referinele lor vizeaz doar evenimente care tocmai

L^opiii

ca proceiorl

de

in.torm.alie

s-au ncheiat. Intre 2 i 3 ani apare o cretere semnificativ a referirilor la trecutul ndeprtat, ceea ce sugereaz c ei ncep acum s i dezvolte un sim clar al istoriei personale. Dezvoltarea aceasta este evident pentru prima dat n amintirile pe care copiii le mprtesc cu prinii. S urmrim urmtoarea conversaie a unei mame cu Rachel, fetia ei n vrst de 21 de luni (din Hudson, 1990): MyISMji l-ai vzut pe mtua Gail i unchiul Tim sptmna trecut? %AC'XrEL: Da, da. Unchiul Tim. 9 Ce am fcut cu mtua Gail i unchiul Tim? !R\ Le-am zis tai-tai. M: Le-ai zis tai-tai m tuii Gail i unchiului Tim? 1(\ Da, urcat n main, n main. M: In main? 1{. Da. Tim a urcat n main. M: Tim a urcat n main? 1\ Mtua Gail i unchiul Tim. Acest extras arat c Rachel are o amintire distinct pentru variatele aspecte ale acelui eveniment, dar i c are anumite dificulti n a oferi o descriere clar a experienei. Aceasta pare s se datoreze n mare msur lipsei abilitilor lingvistice necesare, reflectat nu att n vocabularul restrictiv ct n dificultile de a participa la conversaie i n a asigura continuitate naraiunii. Vedem, de asemenea, eforturile mamei de a "eafoda" contribuia copilului, prin mijloace precum iniierea schimbului, oferirea de amorse potrivite, repetarea expresiilor lui Rachel i, n general, ncurajarea copilului s vorbeasc despre experien i s mprteasc amintirile ei cu mama. Acest aspect al mprtirii pare s fie crucial n dezvoltarea amintirilor personale timpurii: copilul poate nva din schimburile cu mama c trecutul este important, c sunt cerute anumite tehnici narative pentru mprtirea amintirilor i c amintirile pot fi utile atunci cnd urmrim sperane i aspiraii personale. Aa cum spunea Reese (2002), "Copiii nu nva doar ce s i aminteasc sau cum s i aminteasc, ci i de ce ar trebui s i aminteasc". Ca rezultat al ajutorului oferit de prini, copiii devin tot mai competeni n organizarea amintirilor lor i n reactualizarea lor ntr-o form comunicabil. Prinii abordeaz ns diferit sarcina de reamintire a trecutului cu copiii lor. Au fost difereniate dou stiluri: nalt-elaborativ i puin-elaborativ (Hudson, 1990): Prinii nalt-elaborativi vorbesc adesea despre trecut i, atunci cnd o fac, ofer o cantitate mare de detalii despre evenimentele importante. Ei i ncurajeaz copiii s ofere naraiuni la fel de detaliate, punnd multe ntrebri i extrapolnd pe baza rspunsurilor copilului. Prinii puin-elaborativi dau dovad de mai puin interes pentru trecut, vorbesc relativ puin despre evenimentele pe care le-au trit cu copiii lor i descurajeaz conversaiile lungi despre astfel de subiecte. Ca rspuns la

L^opiii ca proceiori de

informaie

amintirile copiilor, ei elaboreaz puin i tind s pun ntrebri intite, care presupun un singur rspuns corect. De o importan aparte este faptul c aceste dou tipuri de prini au copii care i dezvolt modaliti diferite de a vorbi despre trecut. Aceia cu prini nalt-elaborativi produc descrieri mai detaliate ale evenimentelor reamintite, i organizeaz amintirile ntr-o povestire mai coerent i cu sens i sunt mai nclinai s utilizeze trecutul ca ghid pentru aciunile prezente dect copiii cu prini puin-elaborativi. Felul n care prinii i amintesc mpreun cu copiii lor, i organizeaz conversaiile despre trecut i sprijin eforturile copilului de a vorbi despre evenimentele trite pare s aib un impact profund asupra modului n care copiii i amintesc i vorbesc despre amintirile personale. Acesta este modelul interaciunii sociale pentru dezvoltarea memoriei autobiografice - credina conform creia amintirile personale ale copiilor depind de practicile de socializare utilizate de prini (Nelson, 1993). Aa cum a propus Vgotsky, abilitile cognitive, de exemplu memorarea, i au originile in interaciunile sociale cu parteneri mai competeni. Cu alte cuvinte, memoria se stabilete mai nti prin naraiunile construite mpreun de printe i copil, moment n care printele poate eafoda ncercrile ovitoare ale copilului de a povesti evenimente trecute. Ca urmare a acestui sprijin, copilul va deveni n cele din urm un expert independent n reamintire - prima dat ca o activitate extern n conversaiile cu alii i apoi ca o funcie interiorizat, ascuns, realizat n intimitate. Conversaiile despre trecut, ghidate de prini, sunt aadar solul din care cresc abilitile copilului de a reine amintirile personale. Limbajul roac cu siguran un rol crucial n acest progres de la memorarea extern la cea'interiorizat. Prinii ofer copiilor lor instrumente lingvistice care le permit s descrie i s se gndeasc la "ceea ce s-a ntmplat". Cuvintele sunt utilizate pentru a focaliza atenia copiilor asupra aspectelor semnificative ale experienei lor trecute, pentru a ataa acestor evenimente sens i pentru a facilita reprezentarea lor n memorie. Ins nu doar discuia despre trecut influeneaz felul n care se dezvolt abilitatea copiilor de a-i aminti - sunt importante i discuia din momentul evenimentului si modul n care aceast discuie este orientat. Atunci cnd Tessler i Nelson (1994) au nregistrat discuii ale mamelor cu copiii lor de 4 ani despre o vizit la muzeu, ele au observat c acele exponate i activiti despre care discutau mpreun aveau o probabilitate mai mare de a fi reamintite de ctre copil dect cele la care fceau referire doar mama sau doar copilul sau care nu erau menionate deloc. Acest lucru a fost confirmat ulterior ntr-un studiu de Haden, Ornstein, Eckerman i Didow (2001), n care comportamentul mamelor i al copiilor era nregistrat n timpul unui eveniment special ca privirea psrilor sau deschiderea unui magazin de ngheat: din nou, acele trsturi ale fiecrei experiene care fuseser discutate mpreun n acel moment erau cele pe care copiii i le aminteau cel mai bine. In plus, interaciunile verbale (precum numirile realizate de mame, repetarea de ctre copil i apoi elaborarea) par s aib un efect special: atunci cnd e comparat cu interaciunea non-verbal (aa cum e mnuirea unui obiect mpreun de mam i copil) vorbirea tinde s fie considerabil mai eficient n ncredinarea

L^opiii ca proceAori de

informaie

257

ctre memorie a unui aspect i n reactualizarea ulterioar (Nelson, 2000). Putem s concluzionm c limbajul este n mod particular adecvat ca i instrument pentru reprezentarea experienei n memorie: el organizeaz experiena astfel nct s aib sens, l ajut pe copil s o stocheze n manier coerent i faciliteaz reactualizarea i mprtirea ulterioare. Poate nu e de mirare c amnezia infantil este asociat cu perioada n care copiii nu au deloc sau au puine abiliti de traducere a experienei n form verbal.

Copiii ca martori oculari O consecin practic a studiilor privind memoria personal a copiilor este aceea c acum tim mai multe despre abilitatea copiilor de a fi martori oculari. De vreme ce copiii sunt tot mai des chemai s ofere mrturii n procese, fidelitatea datelor obinute de la ei i msura n care aceasta se modific odat cu vrsta au devenit un subiect important n cercetrile asupra memoriei (pentru treceri n revist vezi Bruck &Ceci, 1999; Ceci & Bruck, 1995). Cea mai mare parte a cercetrilor pe aceast tem ia forma studiilor experimentale care implic evenimente regizate, pe care copiii trebuie s le reactualizeze dup un anumit interval, fie liber, fie ca rspuns la un interviu. Prezentm pe scurt principalele rezultate ale acestor studii: Cantitatea de informaie pe care i-o pot aminti copiii n reactualizarea liber variaz n funcie de vrst. Copiii mai mici ofer de obicei material mai puin; de la vrsta de aproximativ 5 ani aceast cantitate crete brusc. In ceea ce privete acurateea celor reamintite de copii, exist n mod surprinztor puine diferene de vrst ncepnd cu vrsta de 6 ani, cel puin n privina evenimentelor importante care au semnificaie personal. Acurateea copiilor de coal n reactualizarea liber este la fel de bun ca i cea a adulilor. Totui, foarte multe depind de intervalul dintre evenimentul observat i reactualizare. Atunci cnd acesta e mai mare de o lun, diferentele de vrst la nivelul acurateii devin mai pronunate: peste aceast perioad, copiii mai mici uit mai mult dect cei mai mari. Copiii mai mici sunt mai susceptibili de a fi sugestionai n timpul interviului. Atunci cnd se pun ntrebri care induc n eroare, este mai probabil ca ei s fie impresionai de persoana care pune ntrebri i s i schimbe mrturia n consecin. Cu toate acestea, sugestibilitatea depinde de o gam larg de factori, incluznd felul n care este condus interviul, tipul ntrebrilor i rolul perceput al intervievatorului. In ansamblu, viziunea conform creia copiii sunt n general martori nedemni de ncredere nu a fost confirmat. Este posibil ca ceea ce i amintesc copiii s fie mai

L^opiii ca proceiori de inormaie puin detaliat deoarece au memorat mai puin informaie n momentul n care s-a petrecut evenimentul; ei sunt, de asemenea, mai susceptibili fa de situaia social n care are loc reactualizarea i de aceea mai sugestibili. Totui, tim mai multe acum despre condiiile care faciliteaz reactualizarea la copiii chiar foarte mici i, aplicnd tehnici de interviu create pentru astfel de copii, este posibil astzi s obinem mrturii folositoare la toate vrstele, n afar de cele foarte mici.

Q idind anama

dedpre ceilaiu oameni, ae6pre cellalt,

Celelalte fiine umane reprezint partea cea mai fascinant si cea mai important a vieii oricrui copil i nu e de mirare c ncercarea de a da sens celorlali i preocup att de mult. Ei demonstreaz aceast preocupare chiar de foarte devreme prin ntrebrile pe care le pun: "De ce e tata att de suprat azi?", "Ii place lui John de mine?", "Ce va spune mama despre pantalonii mei rupi?". La fel ca i adulii, copiii au nevoie s i neleag pe ceilali i, n acest scop, ei formeaz structuri conceptuale pentru descrierea fiinelor umane i teorii pentru explicarea lor. Dar sunt aceste concepte i teorii aceleai cu cele utilizate de aduli? Corespunde lumea social a copiilor cu cea a indivizilor mai maturi? Vom privi aceast problem din dou perspective: prima se refer la felul n care copiii i descriu pe ceilali, i anume la rspunsul la ntrebarea "Cum este el/ea?", iar cea de-a doua la ncercrile copiilor de a explica modici de a se comporta al oamenilor, rspunznd astfel la ntrebarea "De ce se poart a?".

Descriindu-i pe ceilali Dac ascultm descrierile spontane pe care le fac copiii persoanelor pe care le cunosc, sesizm cu uurin c exist diferene considerabile datorate vrstei la nivelul calitilor la care sunt ateni la ceilali i al etichetelor utilizate n caracterizarea lor. Aceste diferente sunt bine ilustrate ntr-un studiu realizat de Livesley i Bromley (1973) cu peste 300 de copii cu vrsta ntre 7 i 15 ani, n care acetia erau rugai s noteze descrierea variatelor persoane pe care le cunosc, concentrndu-se pe ce tip de persoan este individul i nu doar pe nfiarea lui. Iat dou descrieri, prima scris de unul dintre cei mai mici copii din eantion, iar a doua de unul dintre cei mai mari: El este foarte nalt. Are pr aten nchis; umbl la coala noastr. Nu cred c are frai sau surori. Este n clasa noastr. Astzi are un jerseu portocaliu i pantaloni gri i pantofi maro. (7 ani) Andy este foarte modest. Este chiar mai timid dect mine cnd e n preajma strinilor i, cu toate acestea, este foarte vorbre cu cei pe care i cunoate i i place. Pare s fie ntotdeauna bine dispus i nu l-am vzut niciodat prost dispus.

L-opiii ca P roceiori.

de infoi

iit

259

Tinde s desconsidere realizrile celorlali i totui niciodat nu le laud pe ale lui. Nu pare s spun prerea sa nimnui. Se enerveaz uor. (15 ani) Cele dou descrieri difer radical i indic o parte din modificrile care au loc n felul n care i percep copiii pe oameni pe msur ce cresc. Haidei s rezumm dimensiunile de-a lungul crora au loc aceste schimbri: De la atributele externe la cele interne. In ciuda instruciunilor, copiii mai mici din studiul lui Livesley i Bromley au scris mai ales despre nfiarea, posesiunile i alte atribute externe ale persoanelor; muli nu au menionat nici mcar o singur calitate psihologic. Calitile psihologice devin mai proeminente la vrste mai mari, ca i cum copiii ar nelege gradual c identitatea adevrat a unui individ se gsete n caracteristicile lui mentale, mai degrab dect n cele fizice. De la general la specific. Iniial, copiii tind s utilizeze etichete generale precum "drgu" sau termeni evaluativi ca "bun" i "ru". Dup un timp, ei devin tot mai exaci, apelnd la cuvinte precum "modest" i "nervos" care ofer mai mult informaie specific despre persoana descris. De la simplu la complex. La vrste mai mici, copiii au tendina de a face afirmaii unilaterale despre oameni. Astfel, ei nu pot nelege c un individ poate fi i bun i ru: dac e un bun sportiv, el nu poate fi mincinos. Pe msur ce cresc, ncep s i dea seama de complexitatea personalitii i permit existena contradiciilor n construcia oricrei persoane. De la global la difereniat. Copiii mai mici tind s vorbeasc n termeni absolui (de ex., "el este groaznic"); cei mai mari (cum e cel de 15 ani citat mai sus) permit existena mprejurrilor diferite (de ex., timid, ns doar cu strinii) i introduc gradaii (aa cum se observ n expresia "tinde s"). Descrierile devin aadar mai precise. De la egocentric la sociocentnc Cu cat copilul este mai mic cu att este mai probabil ca oamenii s fie vzui n termenii impactului lor asupra copilului nsui (de ex., "ea e foarte drgu pentru c mi d dulciuri"). Dup aceea, descrierile devin mai obiective; copilul nu mai are poziie central n impresia exprimat; mai mult, copiii neleg c persoane diferite pot s aib idei diferite despre unul i acelai individ. Comparaia social. Copilul mai mare citat mai sus include afirmaia "chiar mai timid dect mine" n descrierea sa. Astfel de comparaii, fie c sunt cu sine, fie cu alii, devin accentuate n jurul vrstei de 10-11 ani, n timp ce nainte sunt ntlnite rareori. Organizare. In descrierile copiilor mai mici, referirile la caracteristici multiple sunt pur i simplu puse la un loc; copiii mai mari, pe de alt parte, ncearc s creeze o imagine coerent, astfel nct s ias n eviden mai clar unicitatea individului.

260

f9

opui ca proceion dt topii ca proceion de in.form.aue

Stabilitate. Odat cu vrsta, copiii neleg mai bine c se pot atepta cel puin la o minim consisten n comportamentul unei persoane, astfel nct s se poat prezice aciunile viitoare pe baza celor trecute. Copiii mai mici dau dovad rareori c se gndesc la asemenea regulariti comportamentale I tind s i limiteze descrierile la trecut sau la prezent.

Primul aspect ontogenetic menionat mai sus, acela referitor la modificarea de la caractersticile externe la cele interne, a suscitat cea mai mult atenie. Ea a fost considerat indicator al ateniei prefereniale a copiilor ctre caracteristicile externe ale oamenilor i a faptului c ei nu ar fi contieni de caracteristicile psihologice. Date mai recente arat totui c aceasta este o exagerare i, n mare parte, o rezultant a metodelor utilizate n investigarea percepiei copiilor despre alii. Procedurile bazate pe descriere liber precum cele folosite de Livesley i Bromley ("spune-mi despre...") sunt foarte solicitante pentru copiii cu abiliti verbale limitate; atunci cnd sunt aplicate metode mai uoare i mai familiare, chiar i precolarii dau dovad c pot s ia n considerare caracteristici psihologice, cum ar fi dispoziii de personalitate, motive i stri emoionale (Yuill, 1993). Proporia aspectelor interne i externe poate s fie una mai mic dect n cazul copiilor mai mari, iar contientizarea acestor trsturi de ctre copiii mai mici este n general rudimentar. I n acest sens, tendina ontogenetic de la extern-la-intern este una real. Totui, aa cum vom vedea mai jos, de foarte timpuriu copiii in cont, mcar ntr-o anumit msur, de atributele interne ale altor oameni i nu se gndesc la acetia doar rjitermenii caracteristicilor fizice i comportamentale.

Explicndu-i pe ceilali Contiina faptului c ceilali oameni au mini poate s par o achiziie foarte sofisticat, ns exist dovezi c nc din primii ani de via copiii au cunotine rudimentare despre fenomenele mentale i modul n care acestea difer de cele fizice. De exemplu, lis-a povestit copiilor de 3 ani despre doi biei crora le era foame, unul din ei gndindu-se la o prjitur, n timp ce cellalt o avea efectiv, ntrebai fiind "Care biat poate s vad prjitura?" i "Care biat nu poate atinge prjitura?", majoritatea copiilor de 3 ani au avut puine dificulti n a rspunde corect (Wellman & Estes, 1986). In mod similar, atunci cnd copiii de 3 ani erau confruntai cu o persoan legat la ochi i erau ntrebai ce poate sau ce nu poate s fac i s gndeasc, cei mai muli copii au afirmat c ea se putea gndi la un obiect, dar nu putea s l vad (Flavell, Green & Flavell, 1995). Aadar, aceti copii au dovedit c tiu deja c fenomenele mentale au caracteristici distincte: n particular, c ele se refer la activitatea intern a unei persoane i c gndurile, spre deosebire de obiectele fizice, nu pot fi vzute sau atinse. Prin comentarii de tipul "Oamenii nu pot s vad imaginaia mea", copiii de aceast vrst demonstreaz c tiu c fenomenele mentale sunt private i nu sunt accesibile scrutrii publice. Sau s lum o remarc, tot a unui precolar, precum "Mintea ta este pentru a muta lucrurile i pentru a te uita la obiecte cnd nu este un cinema sau un televizor n preajm": avem

opiii ca proceiori

de Informaie.

"'

o indicaie clar c aceti copiii mici cunosc cte ceva despre utilitatea activitii mentale i neleg c mintea funcioneaz ca mijloc de imaginare a unor obiecte care pot s nu existe n realitate. Concepia lor despre fiinele umane nu este deci deloc limitat la aciunile externe: ei neleg ntr-o anumit msur c i ceilali oameni sunt alctuii din atribute psihologice i c acestea trebuie luate n considerare dac dorim s le explicm comportamentul. Acelai lucru este relevat i de descrierile pe care le fac copiii celorlali oameni, n conversaiile lor spontane, mult mai bine dect n sesiunile de ntrebri i rspunsuri. Conform unui studiu (Miller & Aloise, 1989), au fost folosite etichete precum "drgu", "bun" sau "ru" n proporie de 70%, 93%, respectiv 87% n cazul copiilor de 2 ani i, asa cum am vzut n capitolul 5 despre dezvoltarea emoional, ncepnd cu vrsta de aproximativ 2 ani i jumtate, copiii fac referire tot mai des la emoiile pe care presupun c le triesc ceilali. Totui, exist o limitare considerabil la nivelul cunotinelor copiilor despre ali oameni. Etichetele utilizate de ei sunt puine la numr, imprecise i foarte subiective. Ei se refer n cea mai mare parte, la stri mentale temporare i nu la trsturi stabile de personalitate. De asemenea, pn la 3-4 ani, copiii nu sesizeaz o relaie cauzal ntre atributele mentale i comportament, de exemplu, faptul c oamenii vor arta fericii dac obin ceea ce vor i suprai dac nu sau c o anumit aciune rezult pentru c individul a avut intenia s o realizeze. Copiii mici pot s vad oamenii ca fiind ceva mai mult dect o simpl legtur de atribute externe, dar concepia lor este nc prea puin coerent. Mai presus de toate, ei mai au de dezvoltat o teorie a minii. Aa cum am vzut n capitolul 5, teoria minii este termenul care desemneaz nelegerea faptului c ali oameni au o lume intern, distinct pentru fiecare individ. A avea o astfel de teorie i permite copilului s explice evenimentele observabile (aciunile oamenilor) prin postularea unor entiti neobservabile (dorine, credine, etc); ea este aadar un mecanism pentru nelegerea motivelor comportamentului oamenilor. Atta timp ct abilitatea de a presupune stri mentale la alii este o problem de inferen, care este apoi utilizat pentru a face predicii despre comportamentul lor, apelul la termenul de teorie atrage atenia asupra faptului c i copiii se angajeaz n activiti analoage cu cele ale oamenilor de tiin atunci cnd utilizeaz entiti ipotetice pentru a prezice evenimente observabile: dac X, atunci Y. Bineneles c teoriile copiilor despre minte nu sunt explicite, aa cum sunt teoriile construite de oamenii de tiin; totui, atunci cnd sunt dezvoltate pe deplin, i ele servesc la explicarea fenomenelor observabile pe baza entitilor presupuse. Modificrile considerabile la nivelul nelegerii minii de ctre copii au loc mai ales ntre 3 i 5 ani (Flavell, 2002). Ei devin tot mai contieni de subiectivitatea strilor mentale: de exemplu, c o imagine situat pe o mas, la care se uit copilul, va apare cu capul n jos unei persoane care st n partea opus; c mncarea care lor nu le place deloc poate fi preferata altcuiva; c un cine drag poate fi nfricotor pentru alt copil. In general, nelegerea aspectelor emoionale ale minii precede nelegerea celor cognitive: atunci cnd Bartsch i Wellman (1995) au analizat discuiile spontane despre oameni ale copiilor, au observat c de la 3 ani ncolo copiii vorbeau despre dorinele celorlali, folosind cuvinte ca vrea, dorete i i place, i totui

L^opiii ca proceiopi

de

informaie

doar dup vrsta de 4 ani aceti copii au nceput s utilizeze cuvinte precum se gndete, tie i se ntreab, relevnd contientizarea credinelor i gndurilor oamenilor i abia dup 5 ani copiii au nceput s foloseasc credinele i gndurile ca explicaii pentru aciunile individului. In timp ce abilitatea copiilor de "a citi mintea" se dezvolt progresiv de-a lungul anilor, nelegerea credinelor false este considerat testul acid pentru achiziia unei teorii a minii suficient de sofisticate. Conceptul de nelegere a credinelor false se refer la realizarea faptului c credina unei persoane despre un anumit eveniment real este un fenomen intern, mental, care poate s difere de realitate sau de propria credin a copilului i c, de aceea, credinele pot s fie adevrate sau false i s varieze de la o persoan la alta. S lum povestirea urmtoare despre dou fetie, Sally i Arme, pus n scen cu ppui i jucrii (vezi figura 8.8). Sally aaz o bil ntr-o cutie i apoi iese din camer, timp n care Anne mut bila n alt locaie. Sally se ntoarce i caut bila. Copilul testat este ntrebat n acel moment unde va cuta Sally bila. Aproape toi copiii de 3 ani vor afirma c ea o va cuta n noua locaie, unde ei nii tiu c a fost pus bila - adic, nu pot s atribuie o credin fals lui Sally i s o utilizeze pentru a prezice aciunea ei. Dup 4 ani, copiii vor oferi rspunsul corect: ei tiu c alii pot s aib credine care nu reflect realitatea cu acuratee si c, n consecin, comportamentul lor va reflecta astfel de credine false. Aadar, copiii mai mici pornesc de la asumpia c exist o singur lume i anume cea care e n acord cu propria lor experien, iar ceilali oameni vor aciona de aceea aa cum ar aciona copilul. Ei nu pot nc s neleag c e posibil s existe modele alternative pentru un anumit eveniment: al lor i altul incompatibil, care descrie credina fals gtltet persoane despre eveniment. Cu toate acestea, dup vrsta de 4 ani, copiii dobndesc abilitatea de a-i reprezenta viziunea altei persoane, chiar daca aceasta este n conflict cu a lor; ei neleg deja c ceea ce este n mintea noastr este doar o reprezentare a realitii, care nu este n mod necesar exact, dar care ne va afecta totui comportamentul. Teoria minii pe care o au copiii mai mari este, deci, un mecanism mult mai complex i mai util pentru nelegerea celorlali dect cea a copiilor mai mici; abilitatea lor de "citire a minii" a devenit mai sofisticat i capacitatea lor de a prezice aciunile celorlali este n consecin mai eficient. Teoria minii continu s se dezvolte i dup vrsta de 5 ani i prezint un rafinament tot mai mare, ns modificarea conceptual care are loc ntre 3 i 5 ani, evideniat prin testul credinelor false, vestete cel mai important pas pe care l fac copiii n nelegerea minii altor oameni (Wellman, Cross & Watson, 2001). "Citirea minii" este o abilitate crucial pentru interaciunea cu succes cu ceilali oameni - ct de crucial, ns, poate fi apreciat dac sunt luai n considerare indivizi cum sunt cei cu autism, care nu dau dovad de aceast abilitate (Baron-Cohen, -1995). Pornind de la importana ei, este posibil ca dezvoltarea abilitii s fie determinat biologic, n sensul c este parte a repertoriului de comportamente cu care este echipat specia uman. Totui, aa cum au artat Hughes i Leekam (in press), exist indicii c experiena social a copiilor influeneaz diferitele aspecte ale dezvoltrii teoriei minii. Stilul parental, securitatea ataamentului, numrul frailor mai mari i cantitatea de conversaii cu ceilali despre strile interne - toate au fost

Copiii ca proceiori. de informaii

263

Aceasta este Sally

Aceasta este Afine,

Sally are un co.

Anne are o cutie.

Sally are o bil. Ea pune bila n coul ei.

Sally iese la plimbare.

Anne ia bila din co i o pune In cutie.

Sally se ntoarce.

Vrea s se joace cu bila ei.

Unde va cuta Sally bila?

^rigtira 8. 7

^Jeitui

J^>aliu-^J4nne privind nelmerea credinelor' ralie fdlri ^driHt, 1 9891.

identificate ca i factori care contribuie la ritmul i msura n care copiii neleg mintea uman. Aa cum se ntmpl cu multe alte faete ale dezvoltrii psihologice, este foarte posibil ca biologia s aeze fundaia, dar este nevoie de un mediu care s cultive ceea ce a oferit natura.

264

Co, iu ca ppoceion de inror 'P

ezuma

Unul dintre modelele utilizate pentru nelegerea dezvoltrii cognitive a copiilor este acela al procesrii informaionale. Acesta vede mintea uman ca un mecanism de mnuire a informaiei, fluxul acestuia trebuind s fie urmrit de la inputul primit prin simuri pn la outputul care ia forma unei aciuni, legate ntre ele prin intermediul unor operaii de tipul asimilrii, stocrii, tranformrii i reactualizrii. Dup unii autori, acest model ne ajut s conceptualizm prelucrarea informaiei n mod analog cu felul n care funcioneaz calculatorul i mintea depinde, la fel ca i calculatorul, de anumite structuri (hardware) i procese (software), operarea mpreun a acestora fiind cea care trebuie descris i explicat, dac dorim s nelegem gndirea i dezvoltarea ei. Gndirea este dependent de abilitatea de a reprezenta simbolic obiectele. La copii aceast abilitate se manifest mai ales n trei arii: limbaj, joc i desen. Limbajul i permite copilului s utilizeze cuvinte pentru a se referi la obiecte, descoperirea faptului c obiectele au nume fiind aadar un pas foarte important n dezvoltarea cognitiv. La fel se ntmpl i n joc: atunci cnd copiii devin capabili s se prefac, nu mai trebuie s se raporteze la realitate, ci pot s i foloseasc imaginaia pentru a permite unui obiect s reprezinte altceva dect este n mod real, lrgind astfel foarte mult viaa lor interioar. i n desen realitatea este transformat n simbol, n acest caz o imagine, iar felul n care copiii reprezint obiectele i oamenii n desenele lor ne ofer informaii despre procesele lor de gndire. Gndirea este facilitat atunci cnd aranjm experienele noastre ordonat i economic. O modalitate de a face acest lucru este prin formarea conceptelor, adic prin gruparea diverselor obiecte sub aceeai cupol. O alt cale este prin construirea de scenarii nume) dat modalitii n care ne reprezentm la nivel mental evenimentele care au loc n moa regulat n forme stereotipe ("felul n care ar trebui s se ntmple lucrurile"). Scenariile se formeaz cel trziu din al treilea an de via; ele ofer copiilor o structur ordonat a rutinelor cotidiene i demonstreaz celor mici ct de important e ordinea temporal. Felul n care gndim este strns legat de modul n care ne amintim. Sistemul memoriei umane are o organizare foarte complex, iar cursul su ontogenetic nu este doar o chestiune simpl de tipul "a deveni tot mai bun". Trebuie s lum n considerare patru aspecte refentoate la modificri la nivelul capacitii diverselor structuri ale memoriei, al bazei de cunotine a copilului, al strategiilor utilizate pentru memorare i al metamoriei (adic, al contientizrii i nelegerii felului n care funcioneaz memoria). De o importan deosebit este dezvoltarea memoriei autobiografice mijloacele prin care copilul i construiete un sim al istoriei personale. Interesul crescut pe care l au copiii fa de trecutul lor, care se poate observa din al treilea an de via, devine evident pentru prima dat n amintirile pe care le mprtesc cu prinii; modul n care prinii "eafodeaz" contribuiile copiilor la discuia despre trecut va influena dezvoltarea abilitii de reamintire a trecutului i a modului n care copiii gndesc despre amintirile personale. Cunotinele tot mai vaste despre memoria copiilor au clarificat i aspectele care in de abilitatea copiilor de a fi martori oculari. Copiii mici tind s i aminteasc mai puin dect cei mai mari, mai ales dup intervale de timp mai lungi; ei sunt, de asemenea, mai sugestibili. Totui, viziunea conform creia copiii nu sunt de regul martori de ncredere nu este susinut de datele existente; atunci cnd se utilizeaz tehnici de interviu adec vate, pot fi obinute mrturii utilizabile aproape de la toi copiii, n afar de cei foarte mici.

Copiii ca proceori de

informaie

Modalitatea n care copiii se gndesc la alte persoane a fost studiat n dou feluri: descrierea celorlali i explicarea comportamentului acestora. Modul n care copiii descriu oamenii se modific o dat cu vrsta n mai multe privine; n particular, copiii mai mari dau dovad de o contientizare mai accentuat a atributelor psihologice ale celorlali i nu se centreaz doar pe caracteristici externe, precum nfiare i comportament. Cu toate acestea, i copiii mai mici neleg c i celelalte persoane au un "interior", aa cum se vede de exemplu n atribuirea de stri mentale altor persoane. Totui, mai presus de toate, este necesar dezvoltarea unei teorii a minii de ctre copii, adic nelegerea faptului c fiecare individ are o reprezentare mental distinct a lumii reale i acioneaz pe baza acesteia i nu pe baza realitii n sine. In particular, nelegerea faptului c ceilali pot s acioneze pe baza unor credine care sunt diferite de cele ale copilului i pot fi false este un pas important nainte n abilitile copiilor de "citire a minii", care le permite s prezic aciunile altora cu mai mult acuratee.
::::*::"::: : *; t s L . j i i ^ i s H H ; > -:>;:....; :.\:"

(BI(BLIOg(Rfl<FM

<^EC09vL^miM

Bennett, M. (ed.) (1993). The Child as Pychologist (Copilul ca psiholog). Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf. Conine mai multe capitole relevante pentru temele discutate aici, incluznd dezvoltarea scenariilor, descrierile realizate de copii personalitii altor persoane i construciei teoriei minii de ctre copii. Bjorklund, D . F. (2000). Children's Thinking: Developmental Function and Individual Differences (Gndirea copiilor: rolul dezvoltrii i diferene individuale) (ed. a 3-a). Belmont, CA: Wadsworfh. O abordare foarte comprehensiv, care merge dincolo de gndirea copiilor i cuprinde i alte teme cognitive, precum dezvoltarea percepiei i a limbajului, precum i studiul inteligenei. Cowan, N., & Hulme, C (eds.) (1997). The Development of Memory in ChUdhood (Dezvoltarea memoriei n copilrie). Hove: Psychology Press. Include o serie de contribuii utile care trateaz n manier exhaustiv ceea ce s-a aflat prin cercetrile recente despre dezvoltarea memoriei la copii. Mitchell, P. (1997). Introduction to Theory of Mind (Introducere n teoria minii). London: Arnold. O abordare concis i totui comprehensiv a cercetrii din domeniul nelegerii de ctre copii a ceea ce gndesc i simt alte persoane, acordnd o atenie special cursului ontogenetic al acestei abiliti. Include descrieri detaliate ale investigaiilor realizate cu copii autiti, precum i a originilor evoluioniste ale teoriei minii ("Au maimuele o teorie a minii?"). Siegler, R. S. (1998). Children's Thinking (Gndirea copiilor) (ed. a 3-a). Upper Saddle Eiver, NJ: Prentice-Hall. Scris de unul dintre cei mai cunoscui autori din domeniul dezvoltrii , gndirii din zilele noastre, aceast carte prezint o abordare complet a acestei teme, scris cu autoritate, dar i cu mare claritate.