Sunteți pe pagina 1din 48

Copilul

ca om de tiin:

teoria Iwi l^iaqet

deipre dezvoltarea dezuolt, eipre

coqrulwa

163

CASETA 6.1
Tehnicile piagetiene de colectare a datelor
Pentru a ilustra m e t o d e l e utilizate de P i a g e t ca s o b i n i n f o r m a i i d e la copiii p e care i-a investigat, v o m cita m a i jos d o u p r o t o c o a l e . P r i m u l e x e m p l u ilustreaz m e t o d a interviului clinic o c o n v e r s a i e cu n t r e b r i d e s c h i s e d e s t i n a t s clarifice m o d u l n care g n d e s c copiii i n care explic a n u m i t e f e n o m e n e particulare. I n acest caz, fenomenul investigat este n a t u r a visurilor; copilul i n t e r v i e v a t are 5 a n i i 9 luni. Piaget: "De unde vine visul?". Copilul: "Cred c doimi att de bine nct visezi". P: "Vine din noi sau din afar?". C: "Din afar". P: "Cu ce vism?" C: "Nu tiu". P: "Cu minile? Ca nimic?" C: "Da, cu nimic". P: Cnd eti n pat i visezi, unde este visul?" C: "In patul meu, sub ptur, tiu prea tiu. Dac ar fi n stomac, oasele i-ar sta n cale i nu a putea s l vd". P: "Visul este acolo cne! dormi?" C: "Da, n pat lng mine". P: "Este visul n capul tu?" C: "Bu sunt cel care sunt n vis; nu este n capul meu. Cnd visezi nu tii c eti n pat. tii c te plimbi Eti n vis. Eti n pat, dar tu nu tii asta."... P: "Cnd visul este n camer, este lng tine?" C: "Da, acolo!" (indic la 30 de cm n faa ochilor si). Acest extras e s t e d i n t r - o carte p u b l i c a t n 1929, intitulat Concepiile copiilor despre lume, care include descrierea investigaiilor fcute d e P i a g e t n ceea ce p r i v e t e nelegerea fenomenelor m e n t a l e d e tipul g n d u r i l o r i al visurilor d e c t r e copii. I n t i m p ce aceasta d e m o n s t r e a z abilitatea lui P i a g e t i p e r s i s t e n a lui n a adresa m u l t e n t r e b r i detaliate i relevante, n e arat c p o a t e s existe i u n p e r i c o l n a i n d u c e a n u m i t e idei n mintea copiilor o o b s e r v a i e c a r e a fost u n u l d i n m o t i v e l e p e n t r u care P i a g e t s-a bazat m a i p u i n p e interviu n lucrrile sale d e m a i trziu. C u t o a t e acestea, se o b s e r v faptul c subiectul citat aici are a n u m i t e dificulti n a c o n c e p t u a l i z a f e n o m e n e l e mentale d e t i p u l visurilor ca fiind mentale, c o n s i d e r n d u - l e m a i d e g r a b n t e r m e n i fizici, r e s p e c t i v ca o b i e c t e cu s u b s t a n . Piaget a n u m i t aceast t e n d i n realism, observat i n identificarea g n d u r i l o r cu actul vorbirii, lucru d e s c o p e r i t d e a s e m e n e a n intendurile cu copii d e 4-5 ani. Cel d e al doilea e x e m p l u este extras d i n lucrrile m a i trzii ale lui P i a g e t (este luat dintr-o carte pulicat n 1954, n u m i t Construcia realitii la copil) i ilustreaz utilizarea observaiei c o m p o r t a m e n t u l u i u n u i copil foarte mic. C o p i l u l este fiica lui Piaget, Jacqueline, care avea n acel m o m e n t 18 luni. Jacqueline st pe o ptur verde i se joac cu un cartof care o intereseaz foarte mult (este un obiect nou pentru ea). Ea spune "po-terre" i se distreaz punndu-1 ntr-o cutie goal i scondu-1 din nou... Dup un timp iau eu cartoful si l pun n cutie n timp ce jacqueline privete. Pun apoi cutia sub ptur i o rstorn, lsnd astfel obiectul ascuns sub ptur, fr s las copilul s mi vad manevra, i scot cutia goal. Ii spun lui lacquclinc, care nu nceteaz s se uite la ptur i care a sesizat c am fcut ceva sub ea:

C^opiiui ca om. de iliin: teoria lui j^iaqet

deipre dezuolu tezvollarea

'.tiv coqniliua

"D-i lui tata cartoful". Ea caut obiectul n cutie, se uit la mine, se uit din nou cu atenie la cutie, se uit la ptur, etc, dar nu i vine ideea s ridice ptura pentru a gsi cartoful dedesubt. Multe din observaiile realizate de Piaget surprind comportamentele spontane ale copiilor, dar, ca i n acest caz, el face apel i la mini-experimente n care testeaz reaciile copiilor la variate situaii construite special acesta e echivalentul observaional pentru evaluarea proceselor lor mentale prin intermediul ntrebrilor din interviu. Exemplul de mai sus face parte din investigaia fcut de Piaget n privina abilitii copiilor de a concepe obiectele ca entiti permanente dezvoltare care, aa cum vom vedea, formeaz o parte extrem de important a cretem intelectuale n primii 2 ani de via.

realiznd pentru aceasta protocoale detaliate ale comportamentelor i rspunsurilor verbale, citate cu generozitate n toate crile sale (caseta 6.1 ofer exemple).

Trsturi de b a z ale teoriei nnscut saiildobndit? I n ceea ce privete dezvoltarea cognitiv, ca i n cazul altoi aspecte ale dprnportamentului, aceast ntrebare a generat controverse ndelungate. P e de o parte, sunt cei care cred c mediul ofer doar coninutul pentru structurile mentale existente deja i c aceste structuri nnscute sunt fundamentele primare ale creterii cognitive. P e de alt parte, exist abordarea care susine c toate aspectele dezvoltrii sunt explicabile n termenii stimulrii din partea mediului i c, de aceea, dac dorim s nelegem achiziia de cunotine trebuie s investigm experienele de nvare ale copilului. E s e n a teoriei despre dezvoltare a lui Piaget este surprins n ideea conform creia dezvoltarea intelectual poate fi explicat doar prin considerarea interaciunii dinamice i continue dintre copil i mediu. N u are sens s d m prioritate naturii copilului sau influenelor mediului; dac v r e m s nelegem c u m a n u m e achiziionea z copiii cunotinele trebuie s descriem n detaliu felul n care ei acioneaz asupra mediului i mediul asupra lor, de-a lungul anilor. Aceasta a fost sarcina pe care i-a propus Piaget s o rezolve. E l nu a crezut c bebeluul, proaspt sosit pe lume, este u n recipient pasiv care trebuie u m p l u t " de ctre experien, ci c el este deja ecliipat cu o anumit organizare psihologic, primitiv ns, care l predispune s utilizeze n diferite feluri specifice orice informaie pe care o ntlnete. In toate stadiile dezvoltrii, copiii sunt capabili s selecteze, s interpreteze, s transforme i s recreeze experiena, pentru a o potrivi structurilor mentale p e care le au deja. Iniial, aceste structuri sunt foarte simple, bazate mai ales pe activiti reflexe cum e suptul. Dac i dm unui bebelu de 2 luni o ppu, va ncerca s o bage n gur i

y^opiii.1 ca om de tiin.: teoria lui f'l&axt Tabel 6.2 Definirea ctorva termeni piagetieni
Termen Definiie

despre dezuoltarea

coqnitiu

Inteligen

Adaptare Schem

Asimilare

Acomodare

Echilibru

Dup Piaget, "inteligena este o form particular a adaptrii biologice". Ea se refer la procesele mentale prin care o astfel de adaptare are loc i nu la diferenele dintre indivizi la nivelul competenei lor cognitive. Tendina nnscut ntlnit la toate organismele biologice de ajustare la cerinele mediului. Structur cognitiv fundamental, bazat pe aciunea senzoriomotorie sau pe gndurile pe care le folosesc indivizii pentru a oferi sens experienei lor. Procesul mental prin care un individ ncorporeaz noile experiene n schemele existente deja, transformnd n acest fel informaia nou astfel nct s se potriveasc cu modalitile anterioare de gndire. Procesul mental prin care individul i modific schemele existente pentru a se potrivi cu noua experien, adaptnd astfel modurile anterioare de gndire la informaia nou. Starea n care schemele individului se potrivesc cu caracteristicile mediului. Atunci cnd apare dezechilibrul, trebuie s aib loc o restructurare a schemelor.

nu s se joace cu ea n mai multe feluri, aa c u m face u n copil de 2 ani. Dup c u m arat Piaget, bebeluul asimileaz ppua la schema sa de supt, deoarece suptul este activitatea predominant n acea perioad i, din aceast cauz, va determina m o d u l n care copiii de vrsta respectiv utilizeaz obiectele p e care le ntlnesc. Totui, n acelai timp, bebeluul nva din astfel de experiene c ppua prezint i alte posibiliti i, drept urmare, vor emerge noi modaliti de acionare: lovire, alintare, ndoire, scuturare, etc. Cu alte cuvinte, copilul se acomodeaz la natura obiectului. D u p Piaget, procesele gemene de asimilare i a c o m o d a r e reprezint mecanismele de baz ale modificrii cognitive: pe de o parte, copiii ncorporeaz realitatea extern n propriile structuri psihologice, iar pe de alta ei sunt impulsionai s i modifice i s i extind repertoriul de aciuni p e n t r u a se adapta cerinelor mediului (vezi tabelul 6.2 pentru definirea ctorva termeni piagetieni). Acest exemplu simplu ilustreaz cteva din trsturile de baz ale teoriei piagetiene:

Asimilare este termenul piagetian folosit pentru preluarea informaiei prin utilizarea structurilor mentale existente deja. Procesul complemen tar este acomodarea. Acomodare este termenul utilizat n teoria lui Piaget pentru modificarea structurilor mentale cu scopul de a ncorpora noi informaii. Procesul complemen tar este asimilarea.

Inteligena n u ncepe cu procesele mentale relativ sofisticate pre supuse n m o d normal de acest cuvnt, ci mai degrab cu paternurile de aciune primitive de tipul reflexelor, prezente de la natere. Totui, aceste modele de aciune

Copiuu ca om de itiina: ipilM ca om ae iliinla:

teoria lui /-'ia get deipre dezvoltarea leoria lui f lagel aeipre aezuollarea

coqnit, coa

sunt modificabile: ele se vor schimba, adapta, combina i vor deveni tot mai elaborate n urma ntlnirilor cu obiecte n lumea extern. Q Cunoaterea este construit n interaciunea copil-mediu. Ea nu este nici organizat nnscut, nici oferit doar de experien, ci apare din explorarea activ a obiectelor, iar mai trziu a ideilor. Achiziia de cunotine este deci bazat pe aciune, nefiind un proces de acumulare pasiv a informaiei. Acest lucru este valabil pentru toate vrstele: aa cum bebeluul trebuie s acioneze asupra ppuii ca s i descopere proprietile, copilul de vrst colar trebuie s acioneze asupra ideilor i s le manipuleze ca s le descopere toate posibilitile. T~hilibru I teoria piaeetian starea mental n care individul ntlnete noi informaii pentru care nu are inca structuri
mentale constituite.
v

Dezvoltarea inteligenei trebuie vzut ca o adaptare tot mai exact i mai complex la mediu. Toate organismele biologice depun eforturi s se adapteze cu succes la mediul lor, iar acest lucru este realizat prin procesele gemene de asimilare i acomodare - utilizarea obiectelor externe pentru a hrni" structurile mentale existente, pe de o parte, si modificarea
-i
A

i*.

i...|

Echilibru. In teoria piaeetian, este starea r . .' . ., atinsa pnn asimilare si acomodare atunci ii cnd individul a % absorbit noile | informaii i le-a dat sens. Vezi ezec 11 ni.

structurilor in acest proces datorita experienelor, pe de alta. Ori de cte ori un copil ntlnete o nou experien care nu corespunde structurilor mentale pe care le are, el se afl n dezechilibru. Copiii, mnai de curiozitate, ntlnesc n mod . r i j ' i v i. j constant astfel de experiene i sunt impulsionai sa ie dea un r .. , ...\ , \ ' . . , sens, adic sa caute echilibrul. Acest lucru constituie, dup Piaget, motorul creterii intelectuale; cu toate acestea, ea are loc doar dac evenimentul nu este prea diferit fa de cele cu care este copilul familiarizat deja - de aici, importana prinilor i a dasclilor, pentru a-i oferi copilului experiene noi care s aib u n ^ g i Q p ^ d e fammaritate-nefamiliaritate.

Putem s nelegem acum de ce lui Piaget i plcea s i numeasc pe copii mici oameni de tiin". La fel ca oamenii de tiin, care atunci cnd sunt confruntai cu probleme noi ncearc s confere sens observaiilor lor, ncercnd la nceput s le potriveasc cu teoriile existente, iar apoi, dac nu au succes, s extind aceste teorii sau s creeze altele noi, i copiii vor ncerca iniial modalitile familiare de asimilare a unui eveniment nefamiliar, iar apoi i vor acomoda paternurile mentale i de aciune existente pentru a se potrivi cu noua experien. In ambele cazuri, individul este implicat activ n cutarea unei soluii, experimentnd (poate prin ncercare i eroare) diferite ci pentru a nelege i, probabil, prin intermediul unui act creativ, rspunznd provocrii, producnd n acest fel o coresponden satisfctoare ntre observaie i comprehensiune. S lum urmtoarea observaie a fiului su n vrst de 10 luni realizat de Piaget: Laurent st ntins pe spate... El apuc succesiv o lebd din plastic, o cutie, etc, i ntinde braul i le las s cad. El variaz poziiile cderii. Uneori i ntinde braul vertical, uneori l ine oblic, n faa sau n spatele ochilor, etc. Cnd obiectul cade

L^opiuu ca om de tiin: teoria lu.i (^iaaet deipre dezvoltarea coqniliv ntr-o nou poziie... l las s mai cad de dou sau trei ori n acelai loc, ca pentru a studia relaia spaial; apoi modific situaia. La un moment dat lebda cade lng gura sa; acum nu o suge (chiar dac n mod obinuit acest obiect servete acestui scop), ci l mai arunc de trei ori, n timp ce abia schieaz gestul de deschidere a gurii* (Piaget, 1953) Avem aici un copil preocupat s descopere, condus de curiozitatea de a investiga orice potenial pe care l poate gsi n noile experiene, dorind s nvee totul despre acestea prin explorare activ, identificnd n timpul procesului ceva important despre proprietile obiectelor i comportamentul lor n spaiu. E posibil ca prima dat s fi fcut descoperirea datorit ntmplrii, dar, ca i n cazul unui om de tiin, interogaiile 11 conduc spre explorarea noului fenomen n multiple modaliti, ncercnd variate posibiliti i apoi notnd cu atenie consecinele. De aceea, limitele cunoaterii devin pentru copil, la fel ca i pentru cercettor, tot mai extinse.

stadiile

dezvoltrii

coanillue

O parte esenial a teoriei lui Piaget este constituit din credina sa n progresul de tip stadial al dezvoltrii. Piaget nu considera c dezvoltarea cognitiv poate fi privit doar ca o cretere cantitativ a cunoaterii: el o conceptualiza mai degrab ca pe o serie de pai dect ca pe o linie continu, n care fiecare pas reprezint o modalitate specific de a gndi despre lume, care este calitativ diferit de stadiul anterior i de cel urmtor. Piaget a tras concluzia, pe baza observaiilor sale, c periodic n timpul copilriei emerg anumite strategii cu totul noi de nelegere i, n timp ce iniial s-a limitat la a le descrie ca i concepte mentale individuale, cum e cauzalitatea descris mai sus, n cele din urm le-a reunit ntr-o schem integratoare care presupune patru stadii. Exist astfel n copilrie trei puncte (spre finalul celui de al doilea an, pe la 6 sau 7 ani i apoi pe la 11 sau 12 ani) cnd au loc reorganizri mentale majore Piaget considernd c reorganizarea este profund i se aplic la toate aspectele comprehensiunii. Copiii variaz din punctul de vedere al vrstei la care ating aceste etape i nu toi indivizii ating stadiul final; cu toate acestea, secvena este aceeai, n sensul c un copil nu poate funciona la un nivel superior fr s fi trecut prin stadiile anterioare. Fiecare stadiu reprezint o modalitate de a da sens mediului tot mai complex i mai adaptativ; fiecare duce la o nelegere calitativ diferit. Caracte risticile celor patru stadii sunt descrise mai jos (tabelul 6.3 ofer un scurt sumar). Stadiul senzoriomotor Aceast perioad se extinde aproximativ pe durata primilor 2 ani, iar numele ei deriv din caracteristicile ei principale: iniial, copiii cunosc lumea prin aciunile pe care le realizeaz asupra mediului. Cu alte cuvinte, cunoaterea este obinut prin supt, apucare, privire, lovire, mucare i alte asemenea rspunsuri externe realizate asupra obiectelor din lumea copilului i nc nu este derivat din procesele de gndire

L^opiml ca om de tiin: teoria lui riaqet deipre dezvolt larea coaniuva Tabel 6.3 Stadiile piagetiene ale dezvoltrii cognitive Stadiu Trsturi caracteristice

Senzoriomotor Bebeluii depind de mijloacele senzoriale i motorii de nvare i (de la natere la 2 ani) nelegere a mediului lor. Structurile cognitive sunt bazate pe aciuni, devenind tot mai complexe i mai coordonate. Doar n partea final a acestei perioade aciunile vor fi interiorizate pentru a forma primele simboluri reprezentaionale. Preoperaional Copiii sunt capabili s utilizeze simboluri (cuvinte, imagini ( 2 - 7 ani) mentale) n ncercarea de a nelege lumea. Devine posibil jocul imaginativ, copiii fiind capabili s realizeze distincia ntre fantezie i realitate. Gndirea este egocentric i doar la sfritul perioadei vor putea s ia n considerare punctul de vedere al celorlali. Copiii achiziioneaz o serie de operaii mentale precum Operaii concrete clasificarea multipl, reversibilitatea, serierea i conservarea prin (7 - 1 1 am) care pot manipula mental simbolurile n diferite feluri. Apare gndirea logic, dar rezolvarea de probleme este nc legat mal mult de evenimente concrete dect de concepte abstracte. Copiii sunt capabili acum s realizeze operaii mentale care implic Operaii formale abstractizarea i raionamentul logic. Ei pot s ia n considerare o (de la 11 ani) varietate de soluii posibile pentru o problem fr s fie nevoie s le pun n practic, deoarece ei pot s gestioneze situaii pur ipotetice. Gndirea se refer tot mai mult la idei dect la obiecte. \ interne, care} li vor permite mai trziu copilului s manipuleze obiectele n plan mental. Totui, Piaget credea c acest stadiu iniial, bazat pe aciune, este un preludiu esenial al dezvoltrii gndirii; dup el, operaiile mentale sunt aciuni interiorizate. Chiar dac n primii 2 ani activitatea este modalitatea dominant a copiilor de a se relaiona cu mediul, dezvoltarea n cadrul stadiului nu este absolut deloc static i poate fi descris, dup Piaget, ca o serie de substadii. Plaidei s spicuim cele mai importante tendine generale ale acestei secvene: De la palernurile rigide de aciune la cele flexibile. Copiii se nasc cu un anumit numr de paternuri de rspuns, care le permite de la nceput s intre n contact cu mediul lor. Aceste paternuri sunt capabile iniial s rspund doar la anumii stimuli specifici: de exemplu, suptul este prezent de la natere, ns la nceput este activat ntr-o manier reflex doar de ctre sfrc; toate celelalte obiecte cu care vin n contact buzele sunt respinse. Totui, bazndu-se pe observaiile foarte detaliate ale celor trei copiii ai si, Piaget descrie felul n care, n primele luni, rigiditatea cedeaz locul flexibilitii, pe msur ce bebeluul devine tot mai capabil s i adapteze comportamentul la o varietate crescnd de stimuli. De exemplu, la 9 zile, Laurent, fiul su, vine n contact accidental cu mna sa, pe care ncearc s o sug, dar pe care o abandoneaz imediat; dup aceea ncearc s i sug plapuma, dar cu acelai rezultat. Nimic altceva dect snul matern nu corespunde. i totui,

(_,opititt ca om de itiin: teoria lai j^iaqet

depre dezvolta

dup o sptmn sau dou, bebeluul a nceput n cele din urm s i sug degetul; n mod gradual, el a acceptat o diversitate de obiecte cum ar fi plapuma respins anterior, degetul tatlui su i jucrii de diferite forme i texturi. Mai mult, dac la nceput suptul avea loc doar cnd obiectele veneau n contact cu buzele sale, bebeluul a nvat gradual s asocieze apariia obiectului cu actul: astfel, la 4 luni, Jacqueline, fiica lui Piaget, i-a deschis gura ndat ce i s-a artat sticla de lapte, iar la 7 luni i deschidea gura n mod difereniat n funcie de oferirea unei sticle sau a unei linguri. Aceste tipuri de adaptare constituie, n viziunea lui Piaget, nceputul inteligenei. De la paternurile izolate de aciune la cele coordonate. Iniial, obiectele exist pentru a fi privite, apucate sau supte. Doar mai trziu, bebeluii vor nva c pot realiza simultan sau ntr-o secven coordonat o serie de aciuni diferite asupra aceluiai obiect. De exemplu, un bebelu foarte mic va apuca un obiect doar dac mna sa vine n contact cu el; nu va ncerca s aduc obiectul la nivelul ochilor pentru a-1 examina. Acest lucru se va dezvolta mai trziu, chiar dac iniial se va ntmpla doar dac obiectul i mna vor fi n acelai cmp vizual. In cele din urm, bebeluul va ntinde mna dup obiectele la care se uit i va privi obiectele pe care le apuc; n plus, mai trziu va coordona acest patern vizual-motor cu suptul, prin introducerea obiectului n gur sau (cu o jucrie zornitoare) prin scuturarea obiectului, producnd astfel un sunet i introducnd astfel i sunetul n peisaj. Ca urmare, repertoriul de aciuni al copilului devine tot mai complex, mai coordonat i mai eficient. De la comportamentul reactiv la cel intenional Cu toate c bebeluul este activ de la bun nceput, activitatea sa nu este deloc realizat cu intenie i planificat la nceput. Efectele aciunilor sale asupra mediului sunt produse accidental: de exemplu, atunci cnd un bebelu lovete iragurile de mrgele atrnate de cruciorul su, fcndu-le s sar i s produc sunete zornitoare, el nu este contient de legtura dintre aciune i efect i de aceea nu va ncerca s repete n mod deliberat aciunea. Doar la sfritul prunului an comportamentul cu adevrat intenional devine evident. Piaget a demonstrat acest lucru prin nregistrarea felului n care cei trei copii ai si se comportau cnd erau confruntai cu un obstacol atunci cnd ncercau s ajung la un obiect atractiv. S lum n considerare urmtoarea observaie: Ii prezint lui Laurent [n vrst de 6 luni] o cutie de chibrituri, ntinznd cealalt mn lateral pentru a forma un obstacol n calea sa. Laurent ncearc s treac peste mna mea sau lateral, dar nu ncearc s o mute... [Totui, la 7 luni i jumtate] Laurent reacioneaz diferit. Ii prezint cutia peste mna mea ca obstacol, dar n spatele ei, astfel nct s nu o poat ajunge fr s nlture obstacolul. Dup ce ncearc s ignore acest lucru, Laurent lovete dintr-o dat mna mea obstacol ca pentru a o muta sau cobor. II las i el ia cutia. [Cnd e confruntat cu o pern n loc de mn] Laurent ncearc s prind cutia i, suprat de obstacol, l lovete dintr-o dat, coborndu-1 evident pn cnd calea este liber. (Piaget, 1953)

L^opilui ca om de itiint: teoria lui j^iaget

deipre dezuoLL n-rea cognitiva 1 ap.

n mod intuitiv, nu e dificil s facem distincia ntre comportamentul intenional i cel neintenional: astfel, hotrrea ncpnat a lui Laurent de a apuca cutia este evident. Progresul ctre un astfel de comportament orientat spre viitor i planificat - este un pas foarte important n copilria mic i ofer comportamentului copilului un aer foarte diferit, mai matur. De la aciuni externe la reprezentri mentale. In timp ce in copilria mic predomin activitile senzoriomotorii, spre sfritul acestei perioade emerg gradual semne ale proceselor mentale. La nceput, nu exist nici un indiciu pentru utilizarea de imagini, simboluri, gnduri sau orice alt mecanism intern de ctre copii. Piaget ilustreaz acest lucru prin obsevarea comportamentului n situaii de rezolvare de probleme, cum sunt cele n care o jucrie este n afara cmpului de prindere, dar care poate fi obinut prin utilizarea unui b aflat n apropiere. In cea mai mare parte a primului an de via copiii nu observ conexiunea dintre cele dou obiecte, nici atunci cnd mut n mod accidental jucria prin manipularea bului. In cel mai bun caz, rezolvarea de probleme este nc doar de tipul ncercare i eroare; abia n cursul celui de al doilea an, copiii i vor da seama n plan mental c bul poate fi folosit ca mijloc de atingere a scopului dorit. Iniial, copiii vor avea nevoie s vad bul n apropierea jucriei pentru a-i nelege semnificaia; dup aceea, ei neleg c ntr-o astfel de situaie este nevoie de un b i, n absena lui, vor merge i vor cuta unul. Atunci cnd are loc acest lucru, comportamentul copilului devine mult mai versatil; n plus, dezvoltarea limbajului n acel moment le faciliteaz copiilor reprezentarea obiectelor i a oamenilor n mod simbolic, astfel nct ei pot s manipuleze mentab'i s i planifice acitivitile fr s aib nevoie de fapt de realizarea vreunei aciune. Utilizarea reprezentrilor mentale este nc destul de primitiv i ineficient, ns acesta este un pas extrem de important ctre funcionarea matur a fiinelor umane. Descoperirea de ctre copil a permanentei obiectului este o achiziie semnificativ din stadiul senzoriomotor i merit o obiectului este meniune special. Aceasta se refer la nelegerea faptului c lumea termenul desemnat de este compus din obiecte externe care sunt entiti independente, Piaget pentru care exist indiferent dac suntem contieni de ele sau nu - o nelegerea faptului c obiectele sunt entiti asumpie att de natural pentru noi, adulii, nct ne vine greu s independente, care concepem orice alt abordare. Faptul c a sesizat c bebeluii vd continu s existe i lumea diferit de felul n care o vd adulii este un semn al geniului atunci cnd individul lui Piaget, i anume, c ei o vd n totalitate n termenii impresiilor nu este contient de senzoriale trectoare i c obiectele sunt legate doar de contientiza ele. rea acestora de ctre copil. Toate obiectele - jucria zornitoare, de getul, mama, sticla, ursuleul sau orice altceva cu care bebeluul vine n contact - sunt lucruri care i datoreaz existena faptului c, n acel moment, copilul se uit la el, l ascult sau l mnuiete. Atunci cnd copilul nu mai este n contact cu obiectul, acel obiect nceteaz s mai existe: un fel de "ochii care nu se vi se Permanenta

L^oplUil

ca om. de tiin:

teoria lui [-^iaaet dedare dezvoltarea

coqnitib

ni

uit" aplicat obiectelor. Din aceast cauz, bebeluul nu are nici sentimentul de sine, deoarece acest lucru necesit abilitatea de a conecta diferite impresii n timp, copilul nefiind capabil s realizeze aa ceva n primul an sau chiar dup aceea. Pentru a-i sprijini argumentaia, Piaget a utilizat un test de ascundere. El arta participanilor o jucrie atractiv i chiar n momentul n care acetia erau pe punctul de a o apuca, el o acoperea cu o ptur, ascunznd-o de privirea lor. Bebeluii mai mici acionau imediat ca i cum jucria nu ar mai fi existat: ei ncetau aciunea de apucare a jucriei, i ndreptau atenia n alt parte i se comportau ca i cum jucria ar fi ncetat s existe. Pe de alt parte, bebeluii mai mari ncercau n continuare s obin jucria, chiar dac ea era ascuns: ei se uitau insistent la ptur, ncercau s o ating i s o ridice i apoi cutau jucria de sub ea. Continuarea orientrii ctre obiectul lips a fost considerat de Piaget o dovad a faptului c n mintea lor rmnea o idee a jucriei i c cunotinele lor despre obiecte s-au stabilizat. Aceast nou concepie despre obiecte ca entiti permanente nu apare totui dintr-o dat n form final, matur. Piaget i-a trasat dezvoltarea de-a lungul copilriei mici cu ajutorul observaiilor detaliate i, ca de obicei, rbdtoare, jucnduse jocuri de ascundere cu copiii de toate vrstele i sporind complexitatea sarcinii pe msur ce copiii creteau. In timp ce primele dovezi ale permanenei obiectului apreau uneori spre sfritul primului an de via, Piaget considera c doar aproximativ peste nc un an copilul este capabil s neleag, n manier matur ca i adulii, faptul c obiectele au o existen continu, indiferent dac el este contient de ele sau nu. Cu alte cuvinte, permanena obiectului este o idee care trebuie construit de ctre copil: ca i n cazul altor concepte precum spaiul i timpul, Piaget considera c nu le putem lua ca atare la natere, ci trebuie s le dm ansa s se dezvolte. Aa cum apare detaliat n caseta 6.2, o astfel de dezvoltare este prelungit, ocupnd o mare parte din perioada senzoriomotorie.

Stadiul preoperaional Modificarea care are loc la nivelul abilitilor cognitive ale copiilor la sfritul celui de al doilea an este masiv, copiii devenind capabili acum s se angajeze n gndire simbolic, nemaifiind legai de realitatea imediat. Un simbol este un cuvnt sau o imagine care nlocuiete altceva, aa cum putem vedea n urmtoarea observaie realizat de Piaget: La 21 de luni, Jacqueline a vzut o scoic i a zis "can". Dup ce a spus acest cuvnt, a ridicat-o i s-a prefcut c bea... In ziua urmtoare, vznd aceeai scoic a spus "pahar", apoi "can", apoi "plrie" i n cele din urm "vapor pe ap". Dup trei zile a luat o cutie goal i a micat-o nainte i napoi spunnd "mainu". (Piaget, 1953) Prin observarea secvenelor de joc, Piaget a putut s demonstreze c spre sfritul celui de al doilea an are loc o trecere spre o funcionare psihologic relativ nou din punct de vedere calitativ. In loc s se angajeze doar n activiti senzoriomotorii cu

L^opiliA-l ca om. de tiina: teoria lui J^iaqet dedare dezvoltarea coan.it,

CASETA 6.2
Cutarea obiectelor ascunse
Pe parcursul primilor ani de via, cei trei copii ai lui Piaget au fost confruntai cu jocuri de ascundere tar ndoial spre amuzamentul lor i cu siguran spre lmurirea tatlui lor i a noastr. Modul n care ei au rspuns n cadrul acestor jocuri la vrste diferite a inspirat ideea de permanen a obiectului i a ilustrat cursul de dezvoltare al acestui concept n primii doi ani de via. Piaget a descris aceast dezvoltare n termenii unui numr de pai. Iniial, n aproximativ primele 4 luni, bebeluii nu ncearc deloc s caute un obiect disprut. Pot s fixeze pentru scurt timp locul n care a disprut obiectul (sau persoana), dar aceasta este doar o secven a unui rspuns continuu. Dup aceea, pn la 9 sau 10 luni, bebeluii ncep s dea dovad de un interes mult mai activ relativ la ceea ce se ntmpl cu un obiect disprut: n loc s priveasc pasiv spre ultimul loc n care au vzut obiectul, ei vor cuta acum vizual ntr-o nou locaie. Astfel, Piaget noteaz c atunci cnd Laurent, la 6 luni, scap o cutie n timp ce st ntins, se uit imediat n direcia corect pentru a o cuta. El continu: Iau apoi eu cutia i o las s cad vertical i prea repede ca s i poat urmri traiectoria. Ochii lui o caut mai nti pe canapeaua pe care st ntins. Reuesc s eHmin':<|ice zgomot sau oc i realizez acest experiment la dreapta i la stnga lui; rezultatul este ntotdeauna pozitiv. La aceast vrst bebeluul poate anticipa poziia viitoare a unui obiect care se mic prin extrapolarea pe baza traiectoriei i astfel devine posibil acum cutarea vizual. Totui, cutarea n spatele unui ecran este nc mult peste abilitatea bebeluului, aa cum vedem n acest extras: Jacqueline [care are aproape 8 luni] ncearc s prind o ra de plastic de pe plapuma ei. [Raa alunec ntr-o parte i] cade foarte aproape de mna ei, ns n spatele unei cute a cearafului. Ochii lui Jacqueline au urmrit micarea, pe care a urmrit-o chiar i cu mna ntins. Dar atunci cnd raa a disprut nimic mai mult! Iau apoi raa din locul n care e ascuns i o pun lng mna ei de trei ori. De fiecare dat ea ncearc s o prind, dar cnd e pe punctul de a o atinge o pun la loc sub cearaf cu o micare evident, jacqueline i retrage imediat mna i renun. Avem aici un exemplu clar al fenomenului ochii care nu se vd se uit", deoarece copilul eueaz s gseasc obiectul chiar dac e perfect capabil s realizeze micrile necesare. D e la 9-10 luni, copiii ncep s caute obiectele ascunse i sunt capabili s le gseasc sub pturi sau dup ecrane. Totui, cutarea lor este nc limitat, aa cum se vede n comportamentul lui Jacqueline la 10 luni:

L^opilut ca om de tiin: teoria iui j-^iaqet despre dezvoltarea cognitiv Jacqueline este aezat pe o saltea fr ca nimic s o deranjeze sau s o distrag... Iau papagalul din minile ei i l ascund de dou ori succesiv sub saltea, n stnga ei n [poziia] A. De fiecare dat Jacqueline caut obiectul imediat i l apuc. Dup aceea l iau din minile ei i l mut foarte ncet n faa ochilor ei n locul corespunztor din partea dreapt, sub saltea n [poziia] B. Jacqueline urmrete foarte atent aceast micare, dar n momentul n care papagalul dispare n B se ntoarce spre stnga ei i l caut acolo unde era nainte, n A.

Aadar, abilitatea nou format a lui ]acqueline de a gsi un obiect ascuns nu este punctul terminus al acesteia. nc exist constrngeri asupra conceptului de permanen a obiectului: n ciuda faptului c a fost martor la ascunderea jucriei ntr-o nou poziie, B, Jacqueline repet pur i simplu rspunsul ei anterior i caut din nou n A aa numita "eroare A-non-B". Copilul repet doar ceea ce a funcionat anterior; obiectul rmne legat de comportamentul ei i nu este nc vzut ca o entitate cu adevrat independent. Acest lucru are loc dup aceea, n cursul celui de al doilea an, cu toate c nici atunci nu dintr-o dat, ci n dou etape. In prima faz, copilul devine capabil s gseasc obiectul n poziia B, dar doar dac mutarea este vizibil, adic dac el vede de fapt c acesta este mutat din A n B. O mutare invizibil depete capacitatea copilului: dac, de exemplu, mutm un obiect mic n mna nchis n noua locaie, copilul continu s caute n A. Este ca i cum copilul nu poate s manipuleze nc mental obiectele pentru a identifica n minte traiectoria sa posibil i noua locaie. O deplasare inferat'va fi neleas doar mai trziu: Jacqueline [la 1 an i jumtate] este aezat n faa a trei ecrane, A, B i C (o beret, o batist i jacheta ei). Ascund un stilou mic n mn spunnd "Cucu, stiloul". mi in mna nchis spre ea, o pun sub A, apoi sub B, apoi sub C (lsnd stiloul sub C); la fiecare pas, mi ntind din nou mna repetnd "Cucu, stiloul". Jacqueline caut apoi stiloul direct n locaia C, l gsete i rde. [acqucline d aadar dovad c e contient c obiectul continu s existe n mna tatlui ei pe parcursul ntregii secevnee de deplasri invizibile i c este capabil s i dea seama unde a ajuns stiloul pe ba^a imaginii mentale a obiectului. Doar acest ultim pas este considerat de Piaget ca fiind o dovad clar pentru o permanen a obiectului adevrat.

jucriile scuturare, lovire, supt, aruncare copiii ncep acum s joace jocuri imaginative: li se d de but ppuilor dintr-o can goal, o bucat de hrtie devine cuvertur de pat, iar o bucat de pnz devine mantie regeasc. Astfel, copilul poate acum s se angajeze n gndirea de tip reprezentaional, prin care imaginile p o t fi manipulate la nivel mental, cuvintele p o t fi folosite pentru a nlocui obiectele i persoanele i poate fi creat o lume de fantezie att de diferit de cea real pe ct

(_-opilul ca om de tiin: teoria lui j-^iaqet dte6pre dezi/oltarea

coanitiu

dorete copilul. In locul interaciunii directe cu mediul, copilul este capabil s utilizeze deja reprezentrile mentale ale mediului i s interacioneze cu acestea. Cu toate acestea, gndirea copiilor la aceast vrst este nc n multe privine foarte diferit de cea a adulilor. Piaget a marcat acest Operaia reprezint, n teoria lui Piaget, lucru prin alegerea numelui de "preoperaional" pentru acest stadiu. orice procedur O operaie, dup Piaget, este o aciune interiorizat prin care utilizat pentru a informaia din mediu poate fi aranjat aa cum dorete individul. De aciona mental asupra exemplu, a aduna 3 obiecte la altele 5 reprezint o operaie mental; obiectelor. o alta este ordonarea unor obiecte dup mrime; i la fel este clasificarea unor creaturi diferite precum mute, elefani, cini i pisici sub acelai nume de animale. Piaget a considerat dezvoltarea intelectual ca fiind dependent de achiziia operaiilor, dar n timp ce gndirea la nivel simbolic este un pas necesar ctre o astfel de dezvoltare, copilul din stadiul preoperaional rmne deficitar n ceea ce privete utilizarea operaiilor mentale datorit mai multor caracteristici ale gndirii, i anume: egocentrismul, animismul, rigiditatea i raionamentul prelogic. Putem s ilustrm fiecare din aceste caracteristici fcnd referire la observaiile i experimentele lui Piaget.

Egocentrism
Acesta se refer la tendina de a percepe lumea doar n termenii propriei perspective. Aa cum e utfcat de Piaget, el nu este un termen peiorativ i nu are nimic de a face cu egoismul; el desemneaz mai degrab inabilitatea nnscut a copiilor mici de a nelege c ali oameni pot s vad lucrurile dintr-un alt punct de vedere. Piaget a ilustrat acest lucru cu al su clasic peisaj cu trei muni (vezi figura 6.1), situaie n care copiii sunt aezai n faa unui model din carton al unui peisaj cu trei muni de mrimi

J r ia ura 6. I

rteiSaiil CM trei mu ni utilizat de j^iaqet.

tropicul ca om de iliin: teoria mi J^iaqet deipre dezvoltarea

cognitiv

i forme diferite. Li se arat apoi un set de fotografii ale modelului luate din diferite unghiuri i sunt rugai s o aleag pe aceea care corespunde cu felul n care vd ei modelul - lucru pe care precolarii l pot realiza fr dificultate. Dup aceea, se plaseaz o ppu la una din celelalte margini ale modelului, iar copilul este rugat s aleag fotografia care corespunde unghiului de vedere al ppuii. Majoritatea copiilor precolari vor indica din nou fotografia care reprezint felul n care vd ei scena. Dup Piaget, aceasta este o demonstraie clar a egocentrismului, respectiv inabilitatea copiilor mici de a modifica focusul de la propria perspectiv i de a nelege faptul c ali oameni pot s vad aceeai scen n moduri diferite. Aa cum vom vedea mai jos, ali investigatori nu au confirmat n totalitate aceste rezultate; cu toate acestea, pentru Piaget egocentrismul reprezint o tendin puternic, care poate fi vzut n mai multe sfere ale comportamentului copiilor mici. De exemplu, ntrebai un copil mic dac are un frate i el spune "Da"; ntrebai-1 apoi dac fratele lui are un frate i el s-ar putea foarte bine s spun "Nu". Din nou, observm inabilitatea de a muta centrul de greutate de la perspectiva copilului, ceea ce are efecte adverse asupra abilitii de a raiona despre relaii. Aceeai tendin se vede i n conversaiile copiilor mici: adeseori acestea mbrac forma unor monologuri colective, n care copilul A spune ceva, urmeaz aseriunea copilului B despre o cu totul alt tem si care nu este deloc o replic pentru A i aa mai departe. Nu exist comunicare real deoarece nici un copil nu i poate muta focusul, iar ca urmare amndoi vorbesc doar n solilocuri.

Animism
Ca parte a investigaiei sale privind concepia copiilor despre lumea fizic, Piaget a ncercat s determine care obiecte sunt vzute ca fiind animate i care ca kanirnate. Astfel, el punea ntrebri de tipul "Va simi butonul dac trag de el?", "Soarele tie c d lumin?" i "II deranjeaz pe scaun c se st pe el?". Din rspunsurile lor, Piaget a tras concluzia c n anii precolari copiii nu sunt nc foarte capabili s pstreze o distincie clar ntre ceea ce e viu i ceea ce e inanirnat; n loc de aceasta, ei tind s atribuie caracteristicile organismelor vii obiectelor manirnate - o tendin denumit animism i ilustrat n schimbul urmtor de cuvinte: TIM^EX: "Ce face soarele cnd sunt nori i plou?" COIL: "Pleac pentru c e vreme rea." mMm": "De ce?" COPIL: "Pentru c nu vrea s se ude." Doar n mod gradual, n cursul perioadei preoperaionale, copiii vor ncepe s fac distincia dintre animat i inanimat. Iniial, orice obiect este considerat ca fiind potenial contient - de exemplu, o piatr "tie" c este mutat. Apoi, doar obiectele care se mic sunt considerate vii - de pild, o biciclet sau frunzele suflate de vnt. Dup aceea, viaa este limitat la lucrurile care se mic spontan, cum ar fi un ru; n final, copilul realizeaz c viaa este ntlnit doar la animale i la oameni i c, din

Copilul

ca om de dtiin: teoria lui j^iaaet

deipre dezvoltarea

coaniti.

aceast cauz, exist o distincie fundamental n natur ntre ceea ce e animat i ceea ce e inanimat. Rigiditatea gndirii

Acest lucru se manifest n diferite feluri; haidei s selectm dou pentru ilustrare. Primul este ireversibilitatea, respectiv tendina de a se gndi la obiecte sau evenimente n ordinea n care au fost experimentate prima dat. Copiii precolari sunt incapabili s refac mental o secven; gndirea lor este la fel de rigid ca i percepiile lor. Unul dintre marile avantaje ale gndirii mature este acela c prfntr-un act de imaginaie se pot rearanja simbolurile oricum dorim, chiar n modaliti care nu se potrivesc ntotdeauna cu lucrurile reale. Astfel, doar cnd copiii devin capabili de gndire reversibil ei pot s realizeze adunri i scderi; doar atunci vor nelege c dac 3 plus 4 este egal cu 7, atunci 7 minus 4 trebuie s fie egal cu 3. Scderea este inversul adunrii i pn cnd copiii nu pot pricepe acest principiu ei nu vor nelege fundamentele aritmeticii. Rigiditatea gndirii se observ i n incapacitatea copiilor de a se adapta la schimbrile nfirii externe a obiectelor. S lum urmtorul experiment: li s-a artat copiilor precolari un cine i li s-a cerut s identifice animalul. Toi l-au etichetat corect ca fiind cine. Experimentatorul a realizat apoi o masc de pisic i, n timp ce copiii priveau, a pus-o cinelui. Fiind rugai din nou s identifice animalul, cei mai muli dintre copii afirmau c e pisic. De fiecare dat cnd masca era pus sau ndeprtat, copiii modificau eticheta n consecin. Se pare c gndirea lor era dominat de djtrstur perceptiv care era de fapt nerelevant pentru identitatea animalului, dar pe care totui nu o puteau ignora.

Raionament prelogic
In comparaie cu adulii, abilitatea de raionament a copiilor precolari este profund deficitar. Aceti copii nu sunt nc capabili nici de raionament inductiv nici de raionament deductiv, respectiv de a trece de la particular la general sau de la general la particular; n loc de aceasta, ei realizeaz un raionament pe care Piaget 1-a numit transductiv. De exemplu: nedormind ntr-o zi de dup-masa, aa cum fcea de obicei, fiica lui Piaget, Lucienne a declarat: "Nu am dormit, deci nu este dup-mas". Lucienne d dovada de un tip de raionament care merge de la un fapt particular (somnul) la altul (dup-masa), ajungnd la concluzia c unul l determin pe cellalt. Astfel, raionamentul transductiv identific o relaie cauzal ntre doi itemi concrei ntre care ea nu exist de fapt, doar pentru c cele dou evenimente se petrec mpreun. In mod alternativ, copiii pot s inverseze cauza i efectul, aa cum putem observa n afirmaia unui precolar: "Brbatul a czut de pe biciclet deoarece i-a rupt mna". Din nou, vedem aici eecul, tipic pentru aceast vrst, de a nelege secvena cauz-efect. Cu toate acestea, aa cum se ntmpl cu toate aspectele gndirii copiilor mici, Piaget nu s-a mulumit s considere acest lucru ca un simplu

Copilul

ca om, de itiin: teoria lui j-^iaqet deipre dezvoltare-a coanitiv

177

semn de ignoran sau stupiditate; dimpotriv, el a luat aceste eforturi ca pai necesari ctre gndirea matur. El a concluzionat: copiii nu sunt ilogici ci pnlogid; procesul logic, care este o parte esenial a gndirii sistematice, nu este pus nc n funciune la aceast vrst, dar el va aprea n mod natural din aceste eforturi mai primitive ale copilului. Stadiul operaiilor concrete Undeva n jurul vrstei de 6-7 ani are loc o alt modificare calitativ n dezvoltarea intelectual a copilului. Ei devin capabili acum s formeze operaii mentale - cu alte cuvinte, ei ncep s raioneze sistematic, ncearc s rezolve logic problemele si, n cele din urm, se elibereaz de egocentrismul atribuit de ctre Piaget viziunii lor psihologice mai timpurii despre lume. Schimbarea se vede mai ales n noua abilitate a copiilor de a inversa mental gndurile, de a jongla cu ele n orice modalitate dorit i de a nu mai fi legai de felul n care se petrec lucrurile n lumea extern. Ca rezultat, gndirea devine mai flexibil i mai eficient; ea rmne totui contrns nc, deoarece copiii au nevoie de obiecte i evenimente concrete ca suport pentru operaiile mentale - de aici numele pe care Piaget 1-a dat acestui stadiu. Raionamentele referitoare la noiuni pur ipotetice i abstracte depesc nc posibilitile copiilor. Haidei s ne oprim la cteva dintre noile achiziii care au loc n timpul stadiului operaiilor concrete. Scrierea. Una din pietrele de hotar ale gndirii operaionale este abilitatea de a aranja mental itemii pe baza unor dimensiuni precum nlime, greutate, timp sau vitez. De exemplu, un copil aflat n stadiul operaiilor concrete poate s se gndeasc la prietenii lui n termenii nlimii lor relative n loc s i vad, doar, ca nainte, pe rnd ca indivizi. Acest lucru duce la rndul lui la abilitatea de a realiza inferene tranzitive, respectiv de a rezolva probleme precum "Dac James alearg mai repede dect Harry i Harry alearg mai repede dect Sam, cine alearg mai repede - James sau Sam?" Acest lucru presupune coordonarea informaiei despre trei itemi si dou relaii i are implicaii pentru nvarea numerelor i a msurrii. Piaget considera c acest tip de nelegere nu este posibil pn la 6-7 ani (o afirmaie care a fost contestat de cercetri ulterioare, n care s-au identificat copii mult mai mici care pot rezolva astfel de probleme). Clasificarea. Abilitatea copiilor de a sorta obiecte n grupuri pe baza anumitor criterii i de a vedea relaia dintre grupuri avanseaz foarte mult n acest stadiu. S lum fenomenul de incluziune a claselor, respectiv nelegerea relaiilor de tip parte/ntreg. Piaget 1-a ilustrat prezentnd copiilor u n colier din 10 mitrele de lemn, 7 T&TO I 3 aSoe. ntrebau iiind dac sunt mai multe mrgele maro sau mai multe mrgele de lemn, copiii preoperaionali rspund de obicei c sunt mai multe mrgele maro, ceea ce reflect inabilitatea lor de a se gndi simultan la clas n ntregime (mrgele de lemn)

(_opiCu.i ca om. de tiina: teoria lai j^iaqet deipre dezuotu aet dedpr tezuollarea

'tiu coqniliua

i la o subclas (mrgele maro). Pe de alt parte, copiii din stadiul operaional concret pot s sesizeze relaia dintre parte i ntreg: ei sunt capabili s se elibereze de caracteristicile perceptive (aa cum e culoarea maro) i s neleag c sunt implicate dou caracteristici diferite, una fiind subordonat celeilalte. Conceptul de numr. Abilitile de seriere si clasificare ajut, dup Piaget, la nelegerea numrului. Copiii mici pot fi capabili s numere, dar acesta e un exerciiu care poate fi realizat mecanic, fr a avea o comprehensiune real a conceptelor subiacente. La nceput, copiii tind s cread c fiecare numr e un nume al unui obiect, astfel nct numerele particulare devin "proprieti" ale obiectelor. Abia la nceputul stadiului operaional concret copiii ajung la o concepie mai matur: ei neleg c numrarea reprezint o procedur arbitrar i c numerele sunt din aceast cauz interanjabile; ei ajung s neleag c numerele pot fi aranjate n clase i subclase (de ex., c 3 cu 4 fac 7 n acelai mod n care mrgele albe i cele maro alctuiesc "mrgelele"); ei dezvolt de asemenea noiunea invariantei numrului, i anume (de exemplu) c numrul total de monede dintr-un ir rmne acelai i dac monedele sunt distanate i dac sunt apropiate i c doar prin adugarea altor monede sau prin luarea unora din ele se poate altera totalul. Cea mai mare atenie a fost acordat ns altui aspect al Conservare este , dezvoltrii care apare n stadiul operaiilor concrete - unul numele dat de Piaget nelegerii faptului c i'j.descoperit pentru prima dat de Piaget i care subliniaz cel mai anumite caracteristici \ .evident progres n gndirea copiilor din aceast perioad. Este " vorba de fenomenul conservrii, respectiv nelegerea faptului c de baz ale unui obiect, cum ar fi natura de baz a obiectelor rmne nealterat cnd se modific greutatea sau nfiarea lor superficial. Haidei s exemplificm (vezi figura 6.2). volumul, rmn Un copil este rugat s toarne cantiti egale de ap n dou constante chiar i recipiente identice, A i B, i s confirme c recipientele conin ntratunci cnd adevr aceeai cantitate. Coninutul recipientului B este apoi turnat nfiarea sa este ntr-un alt recipient, C, care este mai nalt i mai subire, i ca modificat perceptiv. urmare nivelul apei va fi mai nalt dect n recipientul A. Fiind ntrebai dac A i C conin aceeai cantitate de ap, copiii precolari

CIIT;

CT2j

\ ' - "

p^
^-...-^

/-l' \

palsl

^ylaura

6.2

(L-xperlrnentut

pentru

tastarea

coneruarii

uouimuiiU.

L^opilul ca om de tiin: teoria lai J^iaaet de6pre dezvoltarea

coqnitiu

neaga acest lucru, afirmnd c C conine mai mult ap. D o a r cnd ajung n stadiul operaiilor concrete ei sunt capabili s ofere rspunsul corect, i anume c A i C au aceeai cantitate. In limbaj piagetian, ei sunt capabili acum s conserve volumul. De ce este acest experiment simplu att de semnificativ? El reprezint n fond una din seria de demonstraii realizate de Paiget pentru a ilustra faptul c acest fenomen, conservarea, se aplic la o gam larg de caliti ale obiectelor cum sunt lungimea, numrul, masa, greutatea, aria i volumul (caseta 6.3 ofer detalii). Toate arat c gndirea copilului despre lume trece acum (aa c u m spune Piaget) de la centrarea pe percepie la centrarea p e logic. S lum exemplul de mai sus: atunci cnd apa este turnat n recipientul C, judecata copilului precolar este dominat de o trstur proeminent a nfirii perceptive a acelui recipient, i a n u m e de nlimea sa, datorit creia nivelul apei crete prin transferul apei din B, ceea ce l duce la concluzia c acum este mai mult ap. Copiii mici n u p o t nc s in cont de dou trsturi deodat, nlime i lime, i de aceea vor fi incapabili s neleag c modificarea uneia din ele este compensat de modificarea celeilalte. In m o d similar, copilul precolar nu i poate imagina refacerea procedurii i s observe astfel c turnnd apa napoi din C n B, aceasta va reveni la nivelul iniial. Acest lucru implic gndire operaional, care se dezvolt doar dup stadiul precolar i l face apt pe copil s rezolve logic problemele i nu p e baza u n o r trsturi perceptive evidente, dar nerelevante. Trebuie s subliniem nc o dat c trecerea la u n nivel mai matur de gndire n u ine de oferirea de informaii necesare unor copii ignorani iniial, care s nvee astfel s rezolve corect problemele. A fost dovedit, de exemplu, c ncercarea de a antrena copiii ca s conserve are efect minim dac sunt nc n stadiul preoperaional. Este mai mult o problem legat de faptul c acestor copii le lipsesc nc procesele mentale necesare nivelului mai avansat i deci nici o cantitate anume de antrenament nu le va pune n funciune.

CASETA 6.3
Investigarea nelegerii conservrii de ctre copii
Piaget a inventat o serie de probe pentru a demonstra natura gndirii copiilor, iar printre acestea experimentele de conservare sunt probabil cele mai cunoscute. In fiecare caz, i-a propus s arate c nelegerea copiilor precolari privind obiectele este dominat de caracteristicile perceptive observabile i c, de aceea, ei sunt influenai cu uurin de modificri ale nfirii superficiale ale obiectelor, n timp ce copiii mai mari, din stadiul operaiilor concrete, neleg c aceste schimbri sunt nerelevante pentru natura fundamental a obiectelor i, ca urmare, pot s conserve caEttile lor de baz. D e asemenea, n fiecare caz procedurile erau n principal la feb i determina pe copii s fie de acord c dou obiecte erau identice ntr-o .anumit privin, dup aceea schimba ceva n nfiarea unui obiect i ntreba copiii dac obiectele mai erau similare n acea privin.

L_^opilul ca om. de tiin:

teoria lui J^iaqet

despre

dezvoltarea

coqniti

S lum conservarea numrului (vezi figura 6.3). I se arat copilului dou iruri de nasturi, aliniate astfel nct s fie evident c ele conin acelai numr de nasturi. Dup aceea, nastuii din unul dintre iruri sunt ndeprtai n timp ce copilul privete i el este ntrebat dac este tot acelai numr de nasturi n cele dou iruri. Copiii precolari vor spune c acum sunt mai muli nasturi n irul mai lung. Dac nasturii unui ir sunt apropiai astfel nct irul devine mai scurt, ei vor spune c acum sunt mai puin nasturi n acel ir.

mmmmm mmmmm
Conservarea numrului

^ ## m m

Conservarea lungimii Conservarea masei


-jriaura 0.3 j^robele pentru con&eruarea num. arului, a lunaimii i a maiei.

Pentru a investiga conservarea lungimii, se plaseaz dou bee unul deasupra celuilalt i copilul este de acord c sunt la fel de lungi. Unul din bee este apoi mutat astfel nct t i & e dincolo de cellalt, iar copilul este ntrebat din nou dac au aceeai lungime. Copiii precolari vor fi influenai de aceast depire i vor susine c acel b este acum mai lung. Ultimul exemplu se refer la conservarea masei. Se aaz n faa copilului dou bile identice din lut, iar acesta este de acord c ele conin aceeai cantitate de lut. Una din bile este apoi transformat n crnat, n timp ce copilul privete. Cnd e ntrebat dac cele dou forme mai conin aceeai cantitate de lut, copiii precolari vor spune c forma mai lung are acum mai mult lut dect cealalt. Fiind ntrebai despre motivele rspunsului lor, copiii din stadiul preoperaional nu ezit s indice modificarea perceptiv realizat. Astfel, ei vor arta crnatul i vor spune "Este mai lung acum" sau "L-ai fcut s se ntind mai mult". Pe de alt parte, explicaiile copiilor din stadiul operaiilor concrete, vor sublinia faptul c modificarea realizat este nerelevant, de exemplu, " N u ai luat din lut, aa c trebuie s fie la fel", "Este mai lung dar este i mai subire" sau "Poi s l transformi din nou n bil i va avea tot aceeai cantitate". Ultimele trei explicaii ilustreaz diferitele operaii cerute de nelegerea conservrii. Prima se centreaz pe identitatea esenial a obiectelor atunci cnd nimic nu a fost adugat sau luat. Cea de a doua se refer la compensare, adic la cunotina c o modificare la nivelul unei dimensiuni poate fi compensat de o modificare la nivelul alteia. Iar a treia ilustreaz reversibilitatea gndirii copiilor mai mari, deoarece copilul i poate imagina ce s-ar ntmpla dac remodelm crnatul n bil i trage astfel concluzia c masa de lut nu e afectat de modificarea nfirii.

C^oniuu ca om. de tiin: teoria lui [-^iaqet deipre dezvoltarea

coanitiv

Stadiul operaiilor formale n jurul vrstei de 11-12 ani copiii ating cel mai avansat nivel de gndire. Trebuie totui s nu uitm c exist diferene individuale foarte mari ntre copii n aceast privin; s notm de asemenea c nu toi ating nivelul cel mai nalt i c exist i indivizi care rmn blocai n stadii inferioare. Din aceast perspectiv, nici gnditorul cel mai matur nu funcioneaz la acel nivel tot timpul, ci va recurge ocazional la modaliti mai primitive de gndire. Operaiile formale difer de cele concrete din mai multe puncte de vedere: Raionament asupra abstraciunilor. Copiii pot s raioneze acum despre lucruri pe care nu le-au trit niciodat n mod direct. Gndirea nu mai este legat de obiecte i evenimente actuale: copiii pot s abordeze noiuni pur ipotetice i abstracte. Astfel, ei sunt capabili s se gndeasc la viitor, incluzndu-1 i pe al lor, s ia n considerare toate tipurile de posibiliti i s fac planificri n consecin. Ei i dau seama c realitatea din jur nu trebuie s fie singura realitate: exist i alte lumi posibile pe care sa le conceap i, dac doresc, s ncerce s le realizeze. Adolescentul poate deveni astfel un idealist, care poate s lupte pentru principii politice, morale i religioase, altele dect cele curente. Aplicarea logicii. Devine acurn posibil raionamentul deductiv, respectiv copiii pot s ia nite propoziii generale i s se gndeasc la consecine de-a lungul liniei "dac-atunci". Aceasta nseamn, printre altele, c ei pot s realizeze un progres rapid n nelegerea tiinific, pentru c tiina este plin de propoziii deductive, pe baza crora observaiile specifice sunt deduse dintr-o teorie general. Astfel, copiii ajung s neleag c este posibil s prevedem ceva ce se va ntmpla la un moment dat n viitor deoarece acest ceva apare cu necesitate dintr-o afirmaie teoretic general, de exemplu c o stea poate fi descoperit nu doar printr-o cutare aleatoare pe cer, ci pentru c deriv din propoziii matematice, care arat c steaua ar trebui s existe ntr-un anumit loc.

'Rezolvare avansat de probleme. Piaget a demonstrat tipul de progres ntlnit n gndirea adolescenilor prin crearea de diferite sarcini pentru ei, de obicei din fizic sau chimie, i apoi prin obsevarea felului n care ncercau s rezolve problema. De exemplu, i ruga s descopere cum opereaz un pendul, oferindu-le obiecte de diferite greuti i sfori de diferite lungimi, pentru a vedea dac acetia pot s deduc principiile subiacente soluiei. Spre deosebire de copiii din stadiul operaional concret, cei capabili de operaii formale abordau sarcina sistematic, variind pe rnd factori precum greutatea, nlimea i fora i construind astfel o imagine a procesului ntr-o manier organizat i coerent. Strategia lor n abordarea acestor probleme era aadar foarte diferit de cea a copiilor aflai la nivelul operaiilor concrete: n loc de abordrile ntmpltoare de tip ncercare i eroare, tinerii capabili de operaii formale pot s construiasc ipoteze, s deduc mental

182

(^oailul ca om de itiin: teoria lui J-^iaaeL depre ezi/otuarsa. coqnuiua

diferite rezultate i s aib astfel variate soluii posibile la ndemn nainte de a le testa efectiv. Cu alte cuvinte, adolescenii pot s adopte o abordare ipotetico-deductiv n rezolvarea de probleme. Stadiul operaiilor formale reprezint cel mai nalt nivel pe care l pot atinge copiii, dup ce au trecut prin fiecare din cele trei stadii anterioare. Gndirea devine acum raional, sistematic i abstract. Chiar dac exist dezvoltare i n perioada adult, aceasta se refer mai ales la gama de cunotine i nu la natura de baz a gndirii.

ro P, ii

laaet tra contra teteonei lui J-^i

Teoria lui Piaget privind dezvoltarea copilului a fost extrem de influent. Mult timp model dominant al modului n care copiii achiziioneaz cunotinele, aceasta a stimulat o cantitate mare de cercetri n ntreaga lume cu scopul de a replica i de a extinde variatele faete ale teoriei. Ca urmare, putem astzi s evalum mai uor teoria i s-i recunoatem att numeroasele contribuii la nelegerea copiilor ct i neajunsurile, care au devenit de asemenea evidente.

Contribuii

Unul dintre punctele tari ale abordrii lui Piaget este faptul c el nu a fost un teoretician de birou. Exist o baz solid de observaii pentru toate ideile sale i, de aceea, att materialul tiinific pe care 1-a produs, ct i explicaiile teoretice pentru acel material ne ajut s nelegem cum vd copiii lumea la diferite vrste i cum anume se modific concepia lor pe parcursul dezvoltrii. Putem s evideniem urmtoarele contribuii ca fiind cele mai importante: Gndirea copiilor este calitativ diferit de cea a adulilor. Dezvoltarea intelectual nu este doar o problem care presupune oferirea mai multor informaii copiilor, adugnd astfel cte ceva la baza lor de cunotine. Aa cum a artat n detaliu Piaget, copiii gndesc diferit; natura acestor diferene se schimb de la o perioad de dezvoltare la alta, iar n timp ce ncercrile copiilor de a nelege i de a rezolva probleme pot s par uneori prosteti din perspectiva unui adult, de fapt acestea reflect un progres legitim de-a lungul variatelor stadii pe care trebuie s le parcurg copilul pe drumul ctre maturitate. Dezvoltarea intelectual este continu de la natere. Abordarea piagetian este una ontogenetic: Piaget a argumentat faptul c adaptarea nou-nscutului la sfrc i ncercrile copilului de vrst colar de a rezolva problemele din clas sunt bazate pe aproximativ aceleai mecanisme, c att primele, ct i ultimele ne spun ceva despre funcionarea intelectual i c orice ncercare

LsOplut ca om, de tiin: teoria lui j^iaqet

deinre dezvoltarea

coqnitiu

de a nelege dezvoltarea inteligenei trebuie s porneasc de la momentul naterii. Exist aadar o continuitate bazal n ciuda modificrilor care apar pe msur ce copilul progreseaz de la un stadiu la altul. Copiii au un rol activ n nvare. Achiziia de cunotine nu este un act de absorbire pasiv de informaie. Piaget a subliniat de fiecare dat curiozitatea intens a copiilor, care i mpinge s exploreze lumea i s experimenteze. Observaiile pe care le-a nregistrat cu propriii copii subliniaz foarte bine acest punct: aceti copii nu sunt dispui s atepte pur i simplu stimularea din partea celorlali, ci joac, chiar ei, rolul de "mici oameni de tiin" nc din primele luni de via.
Putem identifica o mare diversitate ele fenomene care ne deschid calea ctre mintea

copilului. Permanena obiectului, egocentrismul, incluziunea claselor, conservarea - acestea i alte exemple au fost utilizate de Piaget pentru a ilustra natura capacitii de nelegere copiilor. El nu doar c ne-a atras atenia spre astfel de fenomene, ci a i inventat modaliti pentru a le investiga, permindu-le prin aceasta i altora s i continue munca. Dat fiind natura teoriei lui Piaget, nu este de mirare c a suscitat un interes deosebit n rndul dasclilor. Afirmaia conform creia copiii au un rol activ n procesul nvrii nu este o idee nou, dar Piaget a detaliat mai mult dect oricine nainte modalitatea n care curiozitatea natural a copiilor i impulsioneaz s exploreze, s experimenteze i s descopere astfel ei singuri felul n care funcioneaz lumea. Piaget detesta ideea unor copii stnd n bnci, ascultnd pasivi profesorul care transmite cunotine: copiii trebuie s fie implicai activ i cu ct e mai mic un copil cu att este mai important ca el s aib oportunitatea s nvee prin experien direct. Acest lucru ofer motivul pentru predarea bazat pe descoperire, unde rolul dasclului este de a crea contexte care s duc ele nsele la construirea cunoaterii de ctre copii. O astfel de cunoatere are sens; cunoaterea care e doar mprtit nu are sens prin sine nsi. nseamn c trebuie s ne gndim cu atenie la capacitile copiilor individuali de a mnui experienele particulare. Acesta este punctul n care contribuia lui Piaget are o relevan deosebit pentru educaie, mai ales pentru predarea matematicii i a tiinei. Gndirea copiilor, aa cum am vzut, este calitativ diferit de cea a adulilor; mai mult, natura sa se schimb de la un stadiu cognitiv la urmtorul. Nu putem s presupunem c felul n care copiii neleg problemele este identic cu cel al unui adult - de aceea, apare nevoia centrrii predrii pe copil i a adaptrii setului de sarcini ct de mult posibil la nivelul cognitiv al copilului. De exemplu, copilul preoperaional are nevoie de materiale care s i permit s nvee despre funciile i proprietile acestuia prin mnuirea, atingerea i manipularea lor, deoarece n acest stadiu cunoaterea este dobndit prin intermediul aciunii directe cu mediul. In mod similar, copiii din stadiul concret, chiar dac sunt capabili deja de operaii mentale, au nevoie de obiecte reale ca sprijin pentru rezolvarea de probleme; oferirea unui astfel de ajutor le va permite s abordeze sarcini care ar fi peste puterile lor dac s-ar baza pe abstraciuni. Aadar, o predare de succes necesit n primul rnd specificarea

i^opilul

ca om de tiin: teoria iui l^iaqet deipre dezvoltarea ezvoitarea

coqnit coqnitiva

capacitilor cognitive ale copilului luat individual; n al doilea rnd, analiza cerinelor sarcinilor specifice; iar n al treilea rnd, o potrivire ntre copil i sarcini astfel nct acestea s fie croite pe msura copilului. Analiza detaliat a capacitilor copiilor la diferite vrste pe care a fcut-o Piaget a dus la facilitarea adaptrii sarcinilor la nivelul acestora.

Limite
Cele mai multe critici, rezultate n urma cercetrilor ulterioare, se refer la dou aspecte i sunt legate de ntrebrile privind vrstele i respectiv stadiile. In primul rnd, a subestimat Piaget abilitile copiilor? Multe studii consecutive au artat c vrstele oferite de Piaget pentru atingerea achiziiilor cognitive eseniale sunt eronat de naintate, sugernd c el a fost prea pesimist n legtur cu capacitile copiilor. Este adevrat c lui Piaget i-a psat prea puin de normele de vrst i c a fost mai interesat de secvena abilitilor - un aspect confirmat n totalitate de lucrri ulterioare. Cu toate acestea, discrepana de vrst este uneori att de mare nct este necesar o explicaie. S lum drept exemplu permanena obietului - un concept despre care Piaget credea c nu e achiziionat de copii pn la sfritul primului an. El a demonstrat acest lucru prin experimentele sale de ascundere de obiecte care, aplicate fiind de alii, au dus n general la aceleai rezultate. Totui, atunci cnd au fost folosite tehnici diferite, s-a observat c bebeluii mult mai mici prezint deja o anumit nelegere a faptului c obiectele continu s existe atunci cnd dispar din cmpul vizual w exemplu, Bower (1974) a prezentat bebeluilor de 3 luni o jucrie atractiv care dfa apoi ascuns dup un ecran. In una din condiii, jucria nu mai era acolo dup ce se ndeprta din nou ecranul; n cealalt, ea era nc acolo (vezi figura 6.4). Msurnd frecvena cardiac a bebeluilor (ca indicator al surprizei sau al suprrii), Bower a artat c deja la aceast vrst frecvena cardiac prezenta o modificare mai mare atunci cnd jucria nu mai era acolo dect cnd era - o aparent indicare a faptului c aceti bebelui se ateptau ca jucria s rmn n acel loc chiar dac ea a disprut pentru o scurt perioad de timp. In mod similar, atunci cnd s-a pus un alt obiect n locul ei, bebeluii prezentau din nou un grad mai mare de "surpriz" dect cnd era descoperit aceeai jucrie. Deci, prin utilizarea unei sarcini mai puin solicitante care se baza mai degrab pe cutare vizual dect manual, a fost posibil s se arate existena permanenei obiectului la o vrst mult mai mic dect cea sugerat de testul de ascundere de obiecte al lui Piaget. Haidei s citm nc un exemplu pentru a ilustra faptul c schimbrile de procedur pot s conduc la rezultate diferite. Dup Piaget, conservarea nu poate fi atins de copii pn nu ajung n stadiul operaiilor concrete. Astfel (aa cum am vzut n caseta 6.3, pag. 179) atunci cnd unul din cele dou iruri care conin acelai numr de nasturi este apropiat de ctre experimentator determinnd n acest mod scurtarea lui, copiii mai mici de 6 ani vor afirma c acum sunt mai puini nasturi n acesta dect n cellalt ir, indicnd prin aceasta inabilitatea de a conserva. McGarrigle i Donaldson (1974) au repetat procedura, dar au introdus un "ursule neasculttor" care ddea buzna peste nasturi i modifica n mod accidental unul dintre iruri, pro-

L^opilul ca om de itiinl: teoria lui j-^iaqet deipre dezuoluarea coqiulwa

185

Obiectul la vedere

Ecranul se mic peste pentru a ascunde obiectul

Obiectul nu se vede Ecranul este ndeprtat

(A) ^Jiaiira 6.4

03}

C^xperimentulpriuind permanenta obiectului realizat de

provocnd prin aceasta scurtarea lui. In timp ce puini copii precolari erau capabili s conserve numrul atunci cnd experimentatorul era cel care modifica lungimea irului, majoritatea reueau atunci cnd aciunea era fcut de ursule. Chiar i copiii de 4 ani puteau s conserve numrul n una din condiii, dar nu i n cealalt. De ce apare aceast diferen? Dup McGarrigle i Donaldson, explicaia se afl n modul n care interpreteaz copilul situaia. Atunci cnd adultul mut un ir de nasturi i i roag pe copii s compare numrul irurilor, copiii precolari cred c trebuie s fi avut loc o modificare real, deoarece altfel nu exist nici un motiv s adresm ntrebarea. Nu la fel se ntmpl atunci cnd "ursuleul neasculttor" altereaz n mod accidental nfiarea unui ir, ceea ce le permite copiilor s manifeste abilitile de conservare pe care le au deja, oricare ar fi acestea. Este evident c performana unui copil ntr-o sarcin experimental depinde de un numr mare de factori care nu in de sarcina n sine. Cadrul social, interpretarea pe care o d copilul inteniilor adultului, procedura folosit, tipul msurtorii utilizate - toate pot influena rezultatele obinute, i cu toate acestea nici una nu a fost luat n considerare vreodat de Piaget. Chiar i familiaritatea limbajului utilizat n instruciuni trebuie luat n considerare. ntrebarea lui Piaget "Sunt mai multe mrgele maro sau mai multe mrgele de lemn?" din momentul investigrii relaiilor de tip parte/ntreg utilizeaz o aranjare a cuvintelor care trebuie s sune ciudat unui

L^opilul ca om de dtiinX: teoria lui j^iaaet

deipre di ezL/ollarea coanuiua

CASETA 6.4
Influente culturale asupra performantei la probele piagetiene
Piaget i-a prezentat viziunea asupra achiziiei de cunotine ca i cum rezultatele obinute pe eantioane de copii elveieni ar avea semnificaie universal. Impresia oferit n acest fel este aceea conform creia trecerea prin stadiile subliniate de Piaget este o consecin inevitabil a faptului de a fi fiin uman i c influentele externe determinate de mediul social al copilului nu joac nici un rol n dezvoltare. D a r este chiar asa? Exist astzi o cantitate considerabil de date tiinifice despre performana la probele piagetiene a copiilor din diferite culturi (vezi Dasen, 1977, pentru exemple). Astfel, experimentele de conservare au fost administrate la eantioane diferite: copii eschimoi, copii aborigeni, copii africani din Senegal i Ruanda, copii din H o n g Kong i Papua Noua Guinee, precum i celor din alte contexte care difer radical unul de cellalt la nivelul practicilor de cretere a copiilor i a experienelor educaionale care pot fi relevante pentru cursul dezvoltrii cognitive. Felul n care aceti copii realizeaz probele care au fost concepute pentru eantioane europene va depinde firete de familiaritatea materialului utilizat, de modalitatea de comunicare a instruciunilor i de atitudinea copilului fa de situaia de testare. CBktoate acestea, s-a ajuns la cteva concluzii. n primul) rnd, copiii din societile non-occidentale dau adesea dovad de o ntrziere considerabil n achiziia gndirii operaionale. D e exemplu, copiii aborigeni care triesc n Australia central i care au un contact minimal cu cultura albilor nu rezolv cu succes probele de conservare dect la muli ani dup cei din Europa; unii nu sunt capabili de gndire operaional concret pn n adolescena trzie sau chiar pn n perioada adult (Dasen, 1974). Totui, copiii aborigeni care triesc n comuniti cu albi i care merg la coal rezolv aceste probe la aceleai vrste ca i copiii testai de Piaget, probabil datorit faptului c coala ofer imboldul pentru conceptele necesare gndirii operaionale. Ceea ce a devenit de asemenea clar este c, chiar i atunci cnd dezvoltarea este mult ntrziat, progresul de la un stadiu la altul are loc n aceeai ordine pe care a subliniat-o Piaget. Oriunde n lume, copiii devin capabili de operaii concrete numai dup ce au trecut prin stadiul preoperational, iar dac ating stadiul operaiilor formale acesta urmeaz invariabil dup perioada de gndire operatorie concret. Cu alte cuvinte, factorii culturali pot afecta rata atingerii - ei nu altereaz ns secvena de dezvoltare. In plus, este evident i faptul c fiecare grup cultural valorizeaz anumite abiliti cognitive mai mult dect altele i, ca rezultat, dezvoltarea conceptelor dintr-un stadiu va fi afectat difereniat. Un exemplu gritor vine dintr-un studiu realizat de PriceWilliams, Gordon i Ramirez (1969) cu copii mexicani cu vrsta ntre 6 i 9 ani, unii dintre ei crescnd n familii de olari, iar ceilali n familii cu diferite alte meserii. Le-au fost administrate o serie de probe de conservare, inclusiv un test de conservare a substanei care, ca de obicei, a fost evaluat prin transformarea unor buci de lut. S-a

L^opilul ca om de itiin: teoria tul j^laqet

despre dezvoltarea

cognitiv

observat c toi copiii de olari erau mult mai avansai n nelegerea privind conservarea substanei n comparaie cu ceilali copii. Putem s concluzionm c diferitele culturi promoveaz dezvoltarea n anumite arii de nelegere cognitiv mai mult dect n altele i c factorii legai de experien sunt aadar mai importani dect i-a considerat Piaget.

copil; atunci cnd a fost reformulat de ali investigatori pentru a-i da mai mult sens, s-a observat din nou c i copiii mai mici erau capabili de o comprehensiune mult mai avansat dect cea indicat de rezultatele lui Piaget. Astfel, ntregul context n care are loc investigaia trebuie luat n considerare atunci cnd evalum rezultatele o concluzie foarte bine evideniat n m o m e n t u l n care inem cont de cultura n care triete copilul. Aa cum este descris mai detaliat n caseta 6.4, exportarea experimentelor lui Piaget n alte culturi a dat natere u n o r observaii utile, mai ales prin sublinierea rolului experienelor copiilor, p e care Piaget le-a neglijat cu totul. Haidei s ne ntoarcem la cel de al doilea aspect al teoriei piagetiene care a determinat cele mai multe controverse. Este dezvoltarea de tip stadial? Pentru a distinge un model stadial de unul care vede copilria n termenii unui proces continuu de modificare au fost propuse trei criterii (Flavell, Miller & Miller, 1993): 1 Modificri calitative. In anumite m o m e n t e ale dezvoltrii comportamentul i gndirea copiilor sufer modificri care nu sunt doar o chestiune legat de capacitatea de a face mai mult sau mai repede sau cu mai mult precizie, ci este mai degrab vorba de a face ceva n m o d diferit, aa cum este adoptarea unui n o u tip de strategie mental. Bruscheea modificrii. U n m o d e l stadial al dezvoltrii seamn mai mult cu o scar dect cu o pant: oricare ar fi modificrile, ele se p r o d u c rapid, nu gradual. Modificri generale. Ceea ce este inerent conceptului de stadiu este credina c schimbarea se produce simultan ntr-o mare varietate de funcii: u n nou stadiu n raionament, de exemplu, afecteaz toate aspectele rezolvrii de probleme i nu doar pe unele dintre ele. Atractivitatea unui m o d e l stadial cum este cel al lui Piaget se datoreaz simplitii lui: este uor de neles i uor de rezumat. D a r este el valid? T o t mai mult n ultimii ani, psihologii au ajuns la concluzia c dezvoltarea mbrac o form mult mai complex i mai inegal, c modificarea nu se ntmpl peste noapte i c este mult mai acurat caracterizat ca d o m e n i u - s p e c i f i c dect d o m e n i u -

Domeniu-snecifice domeniu-generale. Termeni utilizai intiu at < descrie .sura in care . .., Biic tuturor funciilor ,i , .' ientale sau numai aoiadintre ele.

generala. S lum exemplul egocentrismului (descris la pag. 174). D u p Piaget, copiii sunt incapabili pn la 7 ani s neleag faptul c o alt persoan poate s aib u n p u n c t de vedere diferit de al lor i presupun n loc de aceasta c toi ceilali trebuie s perceap i s simt la fel ca ei.

Copilul

ca om de itiin: teoria lui l-^iaqet deipre di itit/ ezvoltarea cogiu,

^rigura 6.3

C^xperimetitul de aicundere realizat de Mttqhes pentru teituraa eaocentrlmu-lui

Abia la nceputul stadiului operaiilor concrete copiii devin capabili s se elibereze de atitudinea lor egocentric i s coordoneze pespectivele diferite ale celorlali cu a lor. Aceast-abordare a fost contestat n repetate rnduri. Piaget s-a bazat n mare msur pe uifisingur test specific, i anume sarcina celor trei muni (vezi figura 6.1, pag. 174). Inif'-o critic extrem de influent a muncii lui Piaget, Margaret Donaldson (1978) a argumentat c metoda sa de evaluare este prea complex i fr sens pentru a face dreptate abilitilor copiilor mici i c ar trebui s utilizm situaii care s fac legtura mai mult cu viaa de zi cu zi atunci cnd testm copiii mici. Ca exemplu, ea citeaz cercetarea realizat de Martin Hughes, n care copiilor li se cere s "ascund" o ppua din faa a doi poliiti, ntr-un cadru prezentat n figura 6.5, compus din doi perei care se intersecteaz, suficient de nali pentru a ascunde ppua. Sarcina presupune ignorarea de ctre copii a ceea ce vd ei nii, astfel nct s in cont doar de personaje, respectiv s acioneze non-egocentric. Aa cum a identificat Hughes, deja la 3 ani i jumtate copiii pot s plaseze ppua n sectorul potrivit - o descoperire care difer de concluziile lui Piaget, datorat ns, dup Donaldson, faptului c testul are mai mult sens din perspectiva copiilor dect sarcina celor trei muni. Au existat i alte demonstraii ale comportamentului non-egocentric al copiilor cu vrsta sub 7 ani n anumite circumstane. Rezultatele depind foarte mult de sarcin i de cerinele pe care le avem fa de copil; a propune o vrst anume (fie c e 7 ani, fie c e alta) pentru apariia abilitii de a lua n considerare perspectiva (adic, de a nelege c exist mai multe posibiliti de interpretare a aceluiai fenomen i de aine cont de ele simultan n.t.) este de aceea inacceptabil. Un alt lucru care a devenit evident este acela c putem diferenia pentru luarea n considerare a perspectivei trei categorii:

C,opiiii.t ca om de diinl: teoria lui f^iast

eipre de.

Perceptiv, i anume nelegerea faptului c o alt persoan vede i aude d un alt unghi. Afectiv, abilitatea de a evalua starea emoional a altei persoane. Cognitiv, capacitatea de a nelege ce tie o alt persoan. Cursul dezvoltrii acestor trei aspecte nu este deloc identic. Luarea considerare a perspectivei perceptive apare cel mai devreme, aa cum a fost demons comportamentul de indicare" realizat de copii (Lemper^ F J y ^ u ^ ^ l v e l l / W F'nd rugai s arae_o^rp-q^a"unui a dult care st n fa, chiar i un copil de 1 ridic jucria. La 1 an i jumtate nu doar c o va ridica, ci o va i orienta astfel r s fie cu faa ctre cealalt persoan. Atunci cnd i se d un cub scobit care ar imagine pe marginea interioar de jos i este rugat s arate unui adult acea imagi copilul de 2 ani nclin cubul astfel nct adultul s poat vedea nuntru, chiar d acest lucru nseamn c el nsui nu mai vede imaginea - acesta este cu siguran semn al unei atitudini non-egocentrice. Aadar, deja n al doilea an de via cop sunt, n anumite privine, contieni c ceilali vd lucrurile n mod diferit; n pk dezvoltarea acestei abiliti nu apare dintr-o dat, ci evolueaz gradual. Luarea n considerare a perspectivei afective se dezvolt puin mai trziu, totu relativ devreme. Aceasta se observ, de exemplu, ntr-un studiu cu precolari cror li se spun povestiri scurte despre un personaj, ei fiind rugai s selecteze pentn fiecare povestire imaginea cu faa care desemneaz emoia potrivit (bucuroas furioas, speriat sau trist). Deja la 3 ani copiii au un oarecare succes, iar la 4 an devin chiar eficieni n recunoaterea felului n care s-ar putea simi altcineva ntr-o anumit situaie (Borke, 1971). In ceea ce privete luarea n considerare a perspectivei cognitive, studiile referitoare la teoria minii (amintite n capitolul 5 i descrise mai detaliat n capitolul 8) au artat felul n care copiii precolari mai mari devin capabili s ia n considerare credinele altei persoane, indicnd c n jurul vrstei de 5 ani ei sunt de-a dreptul rafinai n a permite ca astfel de credine s fie foarte diferite de ale lor. Aadar, capacitatea de a nelege ce percep, simt i gndesc alte persoane se formeaz gradual i continu s se dezvolte de-a lungul anilor precolari. Exemplul particular pe care l-am ales, acela al egocentrismului, ilustreaz dificultile care apar n legtur cu modelul stadial al lui Piaget, care au fost identificate i n alte arii. Dezvoltarea mbrac rareori forma unei scri aa cum sugereaz acest model: inspecia mai apropiat relev continuiti la care o teorie bazat pe apariia periodic a unor modificri calitative nu se ateapt. Este de asemenea acceptat pe scar larg astzi c viziunea domeniu-general a lui Piaget trebuie nlocuit cu una domeniu-specific: dezvoltarea are loc adesea n ritmuri diferite i n modaliti diferite la nivelul variatelor funcii pe care Piaget le-a pus sub aceeai umbrel.

190

L^opiliii c

de itiin: teoria lui J-^iaaet deipre

dezvolt larea coqniLwa

ti

Teoria dezvoltrii cognitive propus de Piaget are o profunzime i o vastitate cu care nu poate rivaliza nici o alt abordare a dezvoltrii cognitive. Contribuia sa major a fost aceea de a oferi un cadru care nu a relaional" doar diferite funcii cognitive ntre ele, prin explicarea lor n termenii unor procese obinuite (ca asimilare i acomodare, formare de operaii, egocentrism i aa mai departe), ci a urmrit i funcionarea cognitiv a copiilor de la o etap de vrst la urmtoarea, subliniind astfel continuitatea de baz, care exist la nivelul eforturilor copiilor de a cunoate lumea, de la natere la maturitate. Dup Piaget, inteligena ar trebui considerat un mijloc de adaptare la mediu, iar scopul lui a fost acela de a urmri modul n care copiii devin tot mai capabili s se adapteze. El nu a fost preocupat de diferenele individuale; ceea ce 1-a interesat a fost mai degrab natura dezvoltrii, respectiv mijloacele prin care echipamentul psihologic limitat al nou-nscutului se transform n mintea sofisticat a individului matur. Pentru a explica acest progres, Piaget s-a ndeprtat de abordrile bazate doar pe acumularea de cunotine i a accentuat n schimb natura activ caracteristic chiar i celor mai mici bebelui n ncercarea de a descoperi lumea din jurul lor. Copiii sunt foarte curioi de ceea ce se ntmpl n jur i doresc s exploreze i s investigheze mediul; cu toate acestea, ei nu fac acest lucru aleator, ci prin selectarea din experienele lor a oricrui element care se potrivete cu organizarea psihologic de care dispun deja. Aadar, cunotinele sunt construite; ele deriv din explorarea activ a obiectelor i a ideilor pe care o face copilul. Cu alte cuvinte, copilul acioneaz ca un "mic om de tiin": el ncearc s dea sens noii experiene prin experimentare, potrivete acea experien cu modalitile de infelegerfeVpe care le are deja i, dac nu e posibil, le extinde pe acestea sau creeaz noi modaliti. y | Observaiile realizate l-au convins pe Piaget c felul n care copiii neleg lumea progreseaz ca o serie de pai i nu n linie continu. El considera c exist patru stadii majore de la natere la maturitate, fiecare reprezentnd o modalitate calitativ diferit de cunoatere: 1 Stadiul senzoriomotor, de la natere pn la sfritul celui de al doilea an de via, n care copiii nu sunt capabili nc de reprezentri mentale i n loc de aceasta i deriv cunoaterea despre obiecte din aciunea direct asupra lor. Stadiul preoperaional, de la 2 la aproximativ 7 ani, n timpul cruia copiii devin capabili s se angajeze n gndire reprezentaional, limbaj i joc simbolic. Operaiile concrete, de la 7 la 11 ani, atunci cnd copiii achiziiotieaz abilitatea de a raiona n mod sistematic i de a rezolva logic problemele, chiar dac doar atunci cnd acestea se refer la obiecte i evenimente concrete. Operaiile formale, de la 11 ani, moment n care copiii pot s raioneze despre idei abstracte i ipotetice.

* 2 3

I Aceste stadii se succed ntr-o ordine fix; n flecare stadiu nou, devin accesibile anumite I strategii mentale i fiecare reprezint o modalitate tot mai complex de a conferi sens I mediului. Cu toate c nu exist nici un dubiu c teoria lui Piaget a extins foarte mult I cunotinele noastre despre dezvoltarea copiilor i c are contribuii utile la practica I educaional, ea a fost supus i criticilor, mai ales n privina a dou aspecte. Primul se I refer la pesimismul nepotrivit al lui Piaget n privina abilitilor copiilor mici: prin utili-

Copilul

ca om de itiinl: teoria lui f-^iaget dedare dezvoltarea

coanitk/

zarea unor metode care au mai mult sens pentru copii, ali investigatori au identificat I succesul copiilor la probe mai devreme dect vrstele indicate de Piaget. Cel de al doilea 1 aspect este natura sub form de pai a dezvoltrii propus de Piaget: aa cum arat multe date recente, modificrile de la nivelul funciilor cognitive au loc mult mai puin abrupt i nu n manier att de general pe ct presupune modelul stadial al lui Piaget.

(BKBLiogmjiFm ^ccmwmMi
Boden, M. (1994). Piaget (ed a 2-a). London: Fontana. O carte care nu doar descrie teoria acestuia (n capitole numite "Bebeluul inteligent" i "Copilul intuitiv"), ci face legtura i cu alte discipline precum frlosofia, biologia i cibernetica. Crain, W. (1999). Theories ofDevelopment: Concepts and Applications (Teorii ale dezvoltrii: concepte i aplicaii), (ed. a 4-a) Englcwood Cliffs, N]: Prentice-Hall. O alt prezentare scurt, care ofer descrierea autobiografiei lui Piaget i teoria sa, urmat de o evaluare util a contribuiei scrierilor lui Piaget la cunotinele noastre despre dezvoltarea copilului. Donaldson, M. (1978). Children's Minds (Minile copiilor). London: Fontana. O carte foarte accesibil, care a devenit o critic clasic a metodelor i conceptelor piagetiene. Ginsburg, H., & Opper, S. (1983). Piaget's Theory of Intellectual TDevelopment (Teoria lui Piaget despre dezvoltarea intelectual) (ed. a 3-a). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. O abordare mai detaliat, adresat ns studentului nceptor. Primul capitol, care prezint o biografie scurt i o descriere a ideilor de baz ale lui Piaget, este foarte util. Miller, P. H. (2002). Theories of Developmental Psychology (Teorii ale psihologiei dezvoltrii) (ed. a 4a). New York: W. H. Freeman. Conine un capitol despre teoria lui Piaget. Scurt i clar, este unul din cele mai bune introduceri care exist. Piaget, J. (1951). Play, Dreams, and Imitation in Childhood (foc, visuri i imitaie n copilrie) . London: Routledge & Kegan Paul. Crile lui Piaget sunt n general dificil de citit, deoarece scrie ntr-un stil dens care nu e uor de desclcit, utiliznd o terminologie foarte personal. Acest volum este probabil cel mai bun pentru un prim contact cu abordarea piagetian, mai ales pentru c se refer la teme interesante i conine cteva observaii fascinante.

CAPITOLUL APTE

L^opilulca teoria lui dezvoltarea

ucenic: despre

i/taotku

ocio-coanitiu

L^uprmdul tonusul
[caracterizare aeneral

capitolului cap
194

Omul Teoria

194 195

cUJe la ajutorul

acordat

de alii

la autoreqiare

201

Ce se ntmpl n zona proximei dezvoltri? Cum susin adulii performana copiilor n sarcin? Ce nseamn ajutor eficient? Pot ali copii s fie tutori? Ce rol joac factorul cultural n relaia adult - copil n nvare? Este rezolvarea de probleme prin colaborare superioar celei individuale?

202 203 207 209 210 213

Li/i

215 215 216


217

Contribuii Limite
ezumat

iblioarafie recomandat

21o

Alamylmages

"

L^opilut ca ucenic: teoria iui {Jaotihit deipre dezvoltarea

iocio-coanitiv

Contextul social al dezvoltrii cognitive joac un rol minor n teoria lui Piaget. Copiii, aa cum i-a vzut el, sunt creaturi solitare: doar rareori rolul celorlali oameni este considerat relevant pentru dezvoltarea lor. Jucriile zornitoare, cutiile si cnile, care sunt att de proeminente n observaiile lui Piaget despre jocul i rezolvarea de probleme la copii, par s apar de nicieri; faptul c apariia lor este att de adesea scufundat n interaciunea dintre copil i adult nu este considerat de el ca pertinent. Orice ar realiza copiii este vzut ca rezultat al eforturilor lor solitare i neasistate; n viziunea piagetian, copiii ncearc s neleag lumea singuri. O concepie foarte diferit emerge din scrierile psihologului rus Lev Vgotsky o concepie care a atras tot mai mult atenia n ultimii ani pentru c ofer un rol central contextului social n modelarea inteligenei. Piaget i Vgotskysunt de acord c dezvoltarea nu are loc n vid i c, n fond, cunoaterea este construit ca rezultat al implicrii active a copilului n mediu. Totui, n timp ce Piaget a conceput n mare parte acel mediu n termeni asociali, Vgotsky a fost convins c mediul particular n care sunt scufundai copiii i interaciunile cu persoane mai competente sunt parte integrant a dezvoltrii cognitive. Natura uman nu poate fi descris n abstract; orice cale ar urma creterea mental a copiilor, ea este n mare parte o funcie a instrumentelor culturale care le sunt oferite acestora de ceilali oameni. Astfel, influena celor doi scriitori a fost foarte diferit: n timp ce Piaget ne-a determinat s ne gndim la procesele mentale ale copiilor i la transformarea lor odat cu vrsta, Vgotsky ne-a ndreptat atenia spre rolul grupului social i al proceselor interpersonale care pot s explice modificarea intelectual.
i

Caracterizare
QffluJ

aeneral

Lev Semeonovici Vgotsky (1896 - 1934) s-a nscut n Rusia, n acelai an cu Piaget. Background-ui su educaional a fost n principal n istorie i literatur, iar dup ce a absolvit Universitatea din Moscova n 1917 (anul revoluiei sovietice) a predat literatura la gimnaziu. Totui, sfera sa de interese a fost larg i curnd a devenit fascinat de psihologie, prednd aceast materie la un colegiu local de pregtire a profesorilor i susinndu-i doctoratul n psihologia artei. O lucrare de-a sa despre natura contiinei, prezentat la Congresul de Psiho-Neurologie n 1924 la Leningrad, a suscitat un interes att de mare nct a fost invitat s se alture catedrei de la Institutul de Psihologie din Moscova. Aceasta a rmas profesia sa de baz pn cnd, dup 10 ani de boal, a murit de tuberculoz la 38 de ani. Dat fiind o via att de scurt, este uimitor faptul c Vgotsky a reuit s scrie att de multe cri i articole. Cu siguran, mintea sa a fost extrem de fertil i original i nu se poate s nu ne ntrebm ce ar fi realizat dac ar fi trit ct a trit Piaget. Cu toate acestea, spre deosebire de el, nu a produs vreo teorie complet sau un corp de cercetri coerente, multe din ideile sale nu au fost detaliate i doar dup muli ani de la moartea sa, lucrrile sale au suscitat un interes internaional, atunci

L-opitiii

ca ucenic:

teoria Iul

Ugotihu

deipre

dezvoltarea

ioclo-coanitlii

cnd cele dou cri majore ale sale, Gndire p limbaj (1962) i Mintea n Societate (1978), au fost traduse n englez. In plus, chiar i n Uniunea Sovietic, scrierile lui Vgotsky au ntmpinat dificulti - ele au fost n cele din urm interzise de ctre regimul stalinist. Acest lucru este un paradox, deoarece Vgotsky era un marxist convins, care credea cu trie c un factor important n modelarea comportamentului uman este organizarea social i c forele istorice care modeleaz societatea trebuie luate n considerare dac vrem s nelegem cum anume are loc dezvoltarea copiilor. Fcnd cunotin cu scrierile lui Piaget, el a fost convins c trebuie avansat o concepie total diferit despre dezvoltare - una care vedea copilul nu doar ca individ, ci i ca parte a culturii sale. Sarcina psihologiei este de aceea s investigheze diferenele dintre copil i societate i felul n care aceste diferene sunt depite n cursul dezvoltrii; prin clarificarea acestui proces psihologia ar putea deveni, credea el, un instrument pentru crearea unei societi socialiste mai bune. Totui, n atmosfera paranoid care exista n anii 1930 n Uniunea Sovietic, operele lui Vgotsky au fost ntmpinate cu suspiciune: teoria despre natura uman, acceptabil din punct de vedere politic n acea perioad, era bazat pe reflexele condiionate pavloviene, iar faptul n sine c ideile lui Vgotsky erau mai sofisticate a fost de ajuns pentru a fi tratat ca un proscris. Cu siguran c a murit foarte trist. Teoria Dezvoltarea cognitiv este n esen un proces social. Aceasta a fost tema principal a scrierilor lui Vgotsky. iar sarcina pe care i-a asumat-o a fost aceea de a arta mijloacele prin care funciile intelectuale superioare - raionamentul, nelegerea, planificarea, reamintirea i aa mai departe - se dezvolt din experienele sociale ale copilului. A realizat acest lucru prin analiza dezvoltrii umane pe trei niveluri, i anume, cel cultural, cel interpersonal i cel individual, integrarea acestora determinnd calea specific fiecrui copil n parte. Putem s rezumm nivelurile dup cum urmeaz.

1 Aspecte culturale
In acord cu credinele sale marxiste, Vgotsky vedea natura uman ca pe un produs socio-cultural. Copiii nu trebuie s reinventeze lumea, aa cum pare s fi crezut Piaget. Ei pot beneficia de nelepciunea acumulat de generaiile anterioare i ntr-adevr nu pot s evite acest lucru n interaciunile lor cu cei care i ngrijesc. Astfel, fiecare generaie st pe umerii celei precendente, prelund cultura specific - respectiv ,. v ., , , , . 1 .. .t. . realizrile sale intelectuale, materiale, tnntilice si artistice - pentru a o ( I A A i dezvolta in continuare, nainte de a o preda mai departe generaiei viitoare. Ce este predat mai departe? Vgotsky a utilizat conceptul de instrumente culturale pentru a descrie ceea ce motenesc copiii.
= i ns trumentele culturale sunt obiectele i abilitile pe care fiecare societate "a perfecionat P e n t r u a_1 U ( f m a i departe tradiiile i e . aceea ' < >" > trebuie transmise de la o generaie la urmtoarea.

L^opilui ca uce-riic: teona mi Viaoisku de-ipre, dezi/ottarea opuul ca uicenic: teoria Cui Uqotiku deip

iocio-coqnit,

Prin acesta el nelegea att instrumentele tehnologice, ct i pe cele psihologice: pe de o parte, lucruri precum crile, ceasurile, bicicletele, calculatoarele, calendarele, stilourile, hrile i alte mecanisme fizice, iar pe de alt parte, concepte i simboluri precum limba, scris-cititul, matematica i teoriile tiinifice, precum i valori ca viteza, eficiena i puterea. Achiziionarea unor astfel de instrumente i ajut pe copii s i triasc viaa n anumite feluri, considerate de societatea noastr ca fiind mai eficiente i mai acceptabile; prin intermediul lor, ei nva s neleag cum funcioneaz lumea. Sa lum exemplul timpului i al rolului su esenial n societatea noastr: foarte de timpuriu, copiii nva c experienele lor cotidiene sunt divizate n uniti temporale: limbajul este plin de cuvinte de tipul dimineaa, seara, curnd, trziu, o or, trei ore, ntr-un minut, miercuri, sptmna viitoare i altele, prin care cei care au grij de copil transmit nevoia de a plasa evenimentele ntr-un cadru temporal, precum i de a-i organiza i de a se gndi la propriile activiti n astfel de termeni. Aceste instrumente psihologice sunt ntrite de instrumente tehnologice cum sunt ceasurile de mn, cele de perete i calendarele; pentru a le putea stpni nu este suficient achiziionarea unor abiliti specifice, ci trebuie inculcat i o modalitate particular de gndire despre lume care, n cultura occidental, are un rol mai important dect n alte culturi. Instrumentele culturale psihologice i tehnologice i exercit de obicei influena n tandem; cu siguran, este dificil de spus care vine pe primul loc n dezvoltarea unui copil luat individual: ideea de timp sau interesul pentru ceasuri; contiina textului ca modalitate de comunicare sau fascinaia fa de imagini i cri. Totui, exist ocazii{*,n care tehnologia pare s conduc i n care efectele sale asupra dezvoltrii siit|t iniial necunoscute. Un exemplu contemporan izbitor se refer la rolul calculatoarelor: ntr-o perioad foarte scurt, acestea au dobndit o poziie central n toate sferele vieii i, n consecin, copiii sunt nvai s le foloseasc foarte devreme n ontogenez. Cum anume va afecta acest artefact cultural trziu dezvoltarea cognitiv sau pe cea social rmne nc o presupunere; caseta 7.1 exploreaz n detaliu acest subiect interesant. Totui, cel mai important instrument cultural care este transmis copiilor este limbajul. Vgotsky a vzut limbajul ca fiind mult mai important pentru achiziia abilitilor intelectuale dect a considerat Piaget. Conform acestuia din urm, limbajul nu exercit n primii ani nici un efect formativ asupra gndirii; vorbirea copiilor n acea perioad este pur i simplu un element secundar activitii copilului orientat spre sine, fr funcie comunicativ sau reglatoare. Vgotsky, pe de alt parte, considera limbajul ca jucnd un rol principal din mai multe puncte de vedere. In primul rnd, este mijlocul principal prin care este transmis experiena societii: felul n care vorbesc ceilali i subiectele de discuie reprezint canalul principal de transmitere a culturii de la adult la copil. In al doilea rnd, limbajul le permite copiilor s i regleze activitatea: monologurile n care se angajeaz copiii mici, pe care Piaget le-a vzut ca indicator principal al orientrii egocentrice, reprezint semnul c, de fapt, copiii au devenit capabili s utilizeze limbajul ca instrument pentru gndire, cu originea n dialogurile cu ceilali, deci esenial social. In al treilea rnd, limbajul se va interioriza la timpul potrivit (spre sfritul perioadei precolare)

i L-ot ilul ca ucenic: leona loii Uqotiku

depre diezi/ottarea

itiu iocio-coqnuwa

197

CASETA 7.1
Calculatoarele ca instrumente culturale
Exist puine momente n istorie n care o nou invenie tehnic s fi avut un rol att de dominant, n aproape toate sferele activitii umane, ca i calculatorul. Mai mult, aceasta s-a ntmplat att de repede nct, n doar cteva decenii, expertiza n calculatoare a devenit o abilitate esenial, chiar i pentru copiii foarte mici. O dat cu scderea preturilor, utilizarea calculatoarelor devine tot mai extins, astfel nct copiii pot s le ntlneasc acas sau la grdini, nainte ca acestea s devin parte a educaiei lor formale. Dat fiind o asemenea expunere timpurie a copiilor la aceste mijloace, este important s investigm consecinele psihologice ale acestora, mai ales la nivelul dezvoltrii psihice. S-au nscut mai multe ntrebri, mai ales privind eficiena calculatoarelor ca instrumente educative i ca furnizori de informaie, dar i efectele lor de adicie i de izolare social (Crook, 1994). Cu toate acestea, multe dintre temerile legate de potenialele lor implicaii negative asupra structurii sociale a educaiei nu au fost susinute: calculatoarele, departe de a-i lega pe copiii individuali de maini individuale, funcioneaz adesea ca mijloace eficiente pentru nvarea n colaborare fapt care a fost evideniat mai nti datorit necesitilor economice care presupuneau ca elevii s mpart calculatoarele n clase, iar pe urm, pentru c muli dascli au considerat c utilizarea n colaborare determin o nvare mai productiv i mai motivat. U n numr considerabil de cercetri, multe influenate de ideile lui Vgotsky privind natura social a nvrii, au confirmat faptul c munca n grup cu ajutorul caiculatoarelcit este, m a i avantajoasa dect munca, individuali cu. caLcuMatul i c individualizarea nvrii nu este o consecin absolut necesar a tehnologiei moderne (Light, 1997; Littleton & Light, 1998). Se tiu mult mai puine despre modul n care calculatoarele afecteaz activitatea cognitiv a copiilor. Exist, de exemplu, diferene la nivelul producerii de texte de ctre copii datorit tehnologiei de procesare a cuvintelor n comparaie cu metodele tradiionale creion-hrtie, determinndu-i s fie mai productivi sau mai rapizi sau, datorit facilitilor de editare, mai ndrznei sau mai neglijeni? Promoveaz calculatoarele modaliti particulare de gndire sau faciliteaz anumite tipuri de abiliti cognitive? Aceast ultim posibilitate e sugerat de cercetrile asupra jocurilor pe calculator, realizate de Patricia Greenfield i colegii ei (Greenfield, 1994). Jocurile reprezint pentru muli copii primul contact cu tehnologia calculatoarelor, iar sistemele simbolice particulare i cerinele de operare impuse de acestea pot s conduc juctorii ctre anumite tipuri de competene n acelai fel n care, s zicem, alfabetizarea i ajut s i dezvolte abiliti cognitive particulare. Studiile realizate de Greenfield se centreaz mai ales pe un tip de abilitate, i anume competena n procesarea informaiei spaiale. Cele mai multe jocuri se bazeaz pe mutarea rapid a unor imagini-int, a cror vitez i distan trebuie evaluat de ctre juctor n timp ce ncearc s le ghideze spre anumite poziii sau n timp ce intercepteaz alte obiecte.

Copilul

ca ucenic: teoria lui waotshu despre dezvoltarea

iocio-coqr.

Manipularea rapid i acurat a imaginilor-int duce la reuit n multe astfel de jocuri; aadar, aceste abiliti sunt valorizate i dezvoltate prin acest mijloc. Ceea ce indic rezultatele lui Greenfield este faptul c exersarea jocurilor pe calculator poate s determine generalizarea la alte situaii care presupun abilitatea spaial: interpretarea imaginilor vizuale, manipularea lor, transformarea lor la nivel mental sau relationarea lor toate fiind abiliti necesare n numeroase sarcini educaionale si ocupaionale, mai ales n domeniul tiinei, al matematicii i al ingineriei. Astfel de transferuri pot s apar i atunci cnd copiii, dup ce au exersat pe un ecran bidimensional, sunt rugai s navigheze n situaii reale, tridimensionale. Faptul c femeile sunt n general mai puin competente la sarcinile spaiale dect brbaii poate fi motivul pentru care fetele sunt mai puin atrase de jocurile pe calculator dect bieii; este, de asemenea, demn de notat faptul c exerciiul cu astfel de jocuri poate servi drept educaie compensatorie pentru aceia care au la nceput o performan sczut la probele spaiale. Calculatoarele, la fel ca alte instrumente culturale, pot s constituie cu siguran o surs de socializare cognitiv puternic, prin faptul c promoveaz anumite abiliti i le neglijeaz pe altele. Astfel de consecine sunt de regul greu de prezis atunci cnd tehnologia furnizeaz prima dat aceste instrumente, ceea ce face ca monitorizarea efectelor viitoare s fie extrem de important.

i va fi transformat n gndire: aadar o funcie esenial social devine instrumentul principal pentiju funcionarea cognitiv. I

2 Aspecte interpersonate
Acesta este domeniul n care Vgotsky i-a adus contribuia cea mai important, iar cercetrile ulterioare pe care le-a inspirat vizeaz conceptele p e care le-a propus pentru a elucida natura proceselor interactive, relevante pentru dezvoltarea cognitiv. V o m analiza aceste cercetri n detaliu mai jos; aici, v o m prezenta doar o caracterizare general a ideilor sale. Dezvoltarea cognitiv a copiilor are loc, dup Vgotsky, mai ales ca rezultat al interaciunii cu alte persoane mai competente i care cunosc mai multe, care p o t s transmit copilului instrumentele culturale cerute de activitatea intelectual instrumente p r e c u m limba, care s-a dezvoltat n decursul istoriei fiecrei societi i care le va permite copiilor s funcioneze ca m e m b r i ai acelei societi. Vieile copiilor sunt pline de experiene cu adulii care au potenialul de a extinde cunoaterea lor despre lume n cadre formale, ca de exemplu cu profesorii la coal, sau mformale, cu prinii acas; n fiecare astfel de ntlnire, i se ofer copilului oportunitatea, nu doar de a achiziiona anumite abiliti specifice de rezolvare de probleme, ci i de a cunoate natura culturii din care face parte. Orice progres p e care l face copilul n plan intelectual are, aadar, rdcinile n contextele culturale i interpersonale, nivelul interpersonal reprezentnd punctul de ntlnire a acestor trei seturi de forte cultural, interactiv i individual.

Copilul,

ca ucenic:

teoria lui

[Jqoliku

deipre

dezuottarea

iocio-coanitiu

Vgotsky credea c abilitatea copilului de a profita de ajutor i de instruire reprezint o caracteristic fundamental a naturii umane - o caracteristic suplimen tat foarte bine de abilitatea adultului de a oferi ajutor i instruire. Contribuia unui tutor mai avansat este, deci, cheia progresului cognitiv: abilitatea de a gndi i de a rezolva probleme evolueaz cu ajutorul ndrumrii din partea persoanelor care l pot nva pe copil s utilizeze instrumentele culturale potrivite; n aceste interaciuni graduale se modeleaz dezvoltarea intelectual a copiilor. Avnd oportunitatea de a participa la o gam larg de activiti sociale, copiii vor deveni familiarizai cu procedurile care le vor permite, la momentul potrivit, s funcioneze independent. Vgotsky" a propus, aadar, ideea de emergen a competenei intelectuale ca rezultat al interiorizrii modalitilor de rezolvare de probleme ntlnite pentru prima dat n sesiunile cu alte persoane. Aa cum spune el ntr-un pasaj mult citat: Orice funcie din dezvoltarea cultural a copilului apare de dou ori sau n dou planuri. Prima dat apare n plan social i apoi n plan psihologic. Prima dat apare la nivelul interaciunii dintre oameni, ca i categorie interpsihic, iar apoi n forul interior al copilului, ca si categorie intrapsihic. Acest lucru este adevrat i pentru atenia volun tar, memoria logic, formarea conceptelor i dezvoltarea voinei. (Vgotsky, 1981a) De aceea, orice abilitate intelectual va fi realizat mai nti mpreun cu un adult competent, nainte s fie preluat i interiorizat de copil. Dezvoltarea cognitiv este deci o evoluie de la intermental la intramental, de la reglarea mprtit la autoreglare. Acest lucru duce la o imagine foarte diferit de cea oferit de Piaget: copilul nu este o persoan care rezolv probleme solitar i care trebuie s profite de propria activitate, ci este un partener ntr-o activitate mprtit - chiar dac e un partener nceptor, respectiv un ucenic. Natura reciproc adaptativ a mteraciunii tutor - ucenic este, din aceast cauz, cheia progresului n dezvoltare, iar unele dintre propunerile cele mai interesante ale lui Vgotsky se refer la modul n care au loc aceste interaciuni. Le vom analiza n detaliu mai jos; haidei s notm aici doar una dintre ideile de baz i inovative ale abordrii lui Vgotsky, i anume convingerea c potenialul copiilor este cel mai bine evideniat prin ceea ce pot ei s realizeze atunci cnd lucreaz cu o persoan mai competent i nu cnd lucreaz singuri. O astfel de aseriune este, firete, total mpotriva viziunii general acceptate, aa cum apare n procedurile de evaluare psihometrice sau de alt natur, conform creia capacitile reale ale copiilor pot fi relevate doar prin teste administrate individual. Fiind de acord cu interesul pentru performana individual a copiilor, Vgotsky a argumentat faptul c nivelul optim al copilului este atins atunci cnd acesta lucreaz cu o persoan care tie mai mult, c n aceste condiii, sunt relevate modaliti mai avansate de ^- o n a proximei u gndire n comparaie cu cele individuale si c abilitatea copiilor de a -., , a
a c.

'

. * .

..

Vgotsky, aceasta
reprezint

profita de ajutor poate sa ne spun mai multe despre capacitile lor reale dect eforturile lor n rezolvarea individual de probleme, Mai mult, intervalul dintre performana individual i cea obinut prin colaborare are o semnificaie foarte mare: aceast zon a proximei dezvoltri ("proxim" n sensul de "urmtoare"),

intervalul dintre ceea ce tiu deja copiii i ceea ce pot s nvee n condiii de mdrumare.

200

L^opilul

ic: teoria lui ca ucemc: te

Uqotiku u deipre aeipr

tarea dezuolL

iocio-coanitiu

aa c u m a numit-o Vgotsky, reprezint o parte important n teoria sa, deoarece aid se afl "mugurii dezvoltrii" i nu "fructele", Vgotsky considerndu-i p e primii ca avnd o valoare diagnostic mai mare pentru progresul copiilor luai individual. Aa c u m spune el: Imaginai-v c am examinat doi copii i c am determinat c vrsta mental a amndurora este de 7 ani. Aceasta nseamn c amndoi rezolv sarcini accesibile unui copil de 7 ani. Totui, atunci cnd ncercm s mpingem aceti copii mai departe n realizarea testului, apare o diferen esenial ntre ei. Cu ajutorul unor ntrebri orientative, al unor exemple i demonstraii, unul din ei rezolv cu uurin itemii testului care corespund vrstei cu 2 affl mai mare dect nivelul su de dezvoltare. Cellalt rezolv itemii care sunt doar cu jumtate de an mai avansai. (Vgotsky, 1956) Astfel, cei doi copiii se deosebesc fundamental n privina potenialului lor de dezvoltare, orict de similari sunt n dezvoltarea lor actual, evaluat n mod convenional (vezi figura 7.1). In plus, aceasta nseamn c adulii trebuie s i plaseze eforturile tutoriale n zona proximei dezvoltri dac vor s aib efecte asupra dezvoltrii copilului o noiune care subliniaz nevoia de sensibilitate din partea adulilor fa de abilitile i potenialul copiilor i care ridic problema comportamentului adulilor n rolul de instructori. Aa cum v o m vedea, mare parte din cercetrile ulterioare stimulate de scrierile lui Vgotsky are ca scop observarea acestor p r o b l e m e p e n t r u a nelege relaia tutor ucenic mai detaliat dect a fcut-o

eI

4
%

Copil A

Copil B

singur

n colaborare

singur

n colaborare

^jriaura

7.1

/-^erformana zona proximei

a doi copil atunci dezuoltari (dup

cnd lucreaz S^>ieqlerr i

sinauri

ii cu o perioan

expert;

cetinile reprezint

9981.

Copilul ca ucenic: teoria Cui Ugotiku despre dezuoltarea

iocio-coqyiitiu

3 Aspecte individuale
Vgotsky a avut mult mai puine de spus despre acest nivel dect despre celelalte dou. Spre deosebire de Piaget, el nu a ncercat s urmreasc dezvoltarea de-a lungul vrstelor: nu a dorit s produc o teorie stadial ca i cea a lui Piaget, iar ceea ;e a avut de spus despre rolul copilului n situaiile de rezolvare de probleme prin colaborare era aplicabil att pentru precolari ct i pentru adolesceni. Singura afirmaie pe care a fcut-o despre vrst a fost sugestia conform creia copiii pn la 2 ani sunt influenai mai ales de fore biologice i c influenele culturale, care sunt n centrul operelor sale, i ncep rolul dup aceast vrst - o afirmaie care nu e susinut de cercetri recente. Pe de alt parte, ca i Piaget, el vedea copilul individual ca actor activ n dezvoltarea sa. Cu alte cuvinte, copiii nu sunt receptori pasivi ai ghidajului adulilor: ei caut, selecteaz i structureaz ajutorul dat de cei din jurul lor n nvarea modului de rezolvare a problemelor, iar pentru a fi eficient, adultul trebuie s fie contient de motivaia copilului pentru nvare i s o urmeze. Vgotsky a acordat puin atenie modalitii exacte n care copiii i joac rolul, precum i diferenelor dintre copii n ceea ce aduc ei n interaciune. El s-a mulumit s genera- = ; ,. r i - r 1 i * v , n Constructivismul uzeze iaptul ca dezvoltarea cognitiva trebuie vzuta ca o munca in r i
i i i * f r -1 social este poziia

colaborare: pe de o parte, copni i semnalizeaz nevoile i ofer adulilor a d 0 p ta t de Vgotsky indicii despre ceea ce pot s realizeze i, pe de alt parte, adulii trebuie s i de ali autori, care fie sensibili fa de aceste indicii i s adapteze tipul interveniilor i susine c nvarea se ealonarea lor n timp. Ca i Piaget, Vgotsky a subliniat natura constructiv bazeaz la copii pe a dezvoltrii cognitive: copiii joac un rol activ n progresul cunotinelor m c e r c a r e a actiya a 1-A ij , .A i i acestora de a da sens lor i in rprocesul devenim unor persoane competente in rezolvarea de , , " i i - i TV 1 lumii i nu pe achiziia probleme. Cu toate acestea, spre deosebire de Piaget, el nu a crezut c ei p a s i v j a informaiilor pot sa reaizeze acest Aicru singuri: ei pot s o iac doar mpreun cu ai1i eirealizndacest lucru oameni, n contextul interaciunilor cooperative. Poziia pe care o cel mai eficient prin propune el a devenit, astfel, cunoscut ca i constructivism social. colaborarea cu alu.

oLJe la ajutorul acordat de alii la

autorealc are

Vgotsky i-a prezentat ideile n termeni foarte generali, avnd puine date empirice care s i sprijine teoria. Completarea detaliilor a fost lsat n seama cercetrilor viitoare, iar cea mai mare parte a acestora s-a centrat pe aspectele de la nivelul interpersonal, n principal pe modul n care copiii profit n urma ajutorului oferit de aduli n situaiile de rezolvare de probleme. Vgotsky a lansat conceptul de zon a proximei dezvoltri (ZPD) ca i concept unificator n ncercarea de a nelege progresul copilului de la dependena de alii la independen n funcionarea cognitiv; el a lsat ns neexplicate o serie de probleme, pe care cercetrile ulterioare au trebuit s le clarifice. Haidei s le sintetizm pe acestea.

tropiculca

ucenic: teoria lai [Jgotiku deinre dezi/oltarea

iocio-cogiiitiu

Ce se ntmpl n zona proximei dezvoltri?

ZPD este intervalul dintre ceea ce poate fi realizat de ctre un copil fr ndrumare i ceea ce poate el realiza cu ajutorul unei persoane care tie mai mult. De aceea, aceasta reprezint aria crucial n care trebuie plasate eforturile de instruire; cu alte cuvinte, adultul ar trebui s fie atent att la performana copilului, ct i la potenialul acestuia i s adapteze cu grij provocrile intelectuale doar cu un pas sau doi mai departe de ceea ce nelege deja copilul. Construind pe cunotinele deja existente, copiii pot fi condui spre noi realizri. Acest progres prin ZPD a fost descris n detaliu n termenii a trei stadii succesive (Tharp &Gallimore, 1988): Stadiul 1: n care performana este asistat de alte persoane, mai competente. nain funcioneze independent, copiii trebuie s se bazeze pe ajutorul celorlali. Iniial, copilul poate s neleag foarte puin din natura sarcinii sau din scopul care trebuie atins; de aceea, adultul trebuie s aib un rol dominant prin demonstrare i direcionare, copilul doar copiind i imitnd. De exemplu, un copil foarte mic, confruntat cu tur puzzle, poate s tie foarte puin despre felul n care trebuie potrivite piesele sau despre rezultatul final cerut; prin urmare, adultul va trebui s acioneze ca model, ncurajnd copilul s-1 ajute i sd imite, subliniind ce este "corect" i ce este "greit" i atragndu-i atenia asupra modului progresiv n care se contruiete i se finalizeaz imaginea. Intr-o situaie viitoare, pe msur ce copilul devine mai competent, adultul va transfera gradual copilului responsabilitatea pentru anurnfe aspecte ale sarcinii, realiznd acest lucru, ideal, n ritmul i maniera cea mai apropiat de evoluia copilului, rmnnd ns gata s ofere sprijin ori de cte ori e nevoie. Aceast succesiune se aplic tuturor sarcinilor pe care copilul trebuie s le realizeze, fie c vorbim despre puzzle sau nvarea cititului, fie c e vorba despre sesiuni de cteva minute sau de ani necesari pentru nvare.

Stadiul 2: n care performana este reglat de copil. Copilul preia tot mai mult de adult responsabilitile majore pentru realizarea cu succes a sarcinii, reuind astfel s acioneze adesea independent i n absenta adultului. Totui, persist o anumit constrngere: n loc s se bazeze pe instruciunile verbale ale adultului, copilul se bazeaz acum pe propriile verbalizri, realizate cu voce tare - repetarea instruciunilor, cerine i indicii, utiliznd limbajul orientat spre sine pentru ghidaj n sarcin. In acest stadiu, verbalizrile copiilor, adresate ctre sine, reprezint un mijloc necesar pentru reglarea aciunilor, fcnd tranziia de la instruciunile reglatoare ale altora la procesele interne care vor aprea n final.

Stadiul 3: n care performana este automatizat. O dat cu practicarea repetat copilul renun gradual la orice form de asisten extern. Performana n sarcin devine acum uoar i realizat n mod automat. Astfel, cunotinele despre executarea sarcinii se interiorizeaz, adic sunt transferate de la nivelul social (sau intermental) la cel psihologic (sau intramental).

L^opiiul

ca ucenic:

teoria ha

uqotinu

adore

dezvoltarea

iocio-coatutur

Aceast evoluie progresiv poate fi mpiedicat dac intervine ceva - temporar, n caz de oboseal sau boal, sau pe termen lung, n cazul lipsei ndelungate de practic sau a unei traume. In acest caz, individul nu va mai fi capabil s realizeze sarcina automat, ci va regresa la stadii mai timpurii, nainte de a parcurge din nou ZPD. Trebuie s observm un lucru esenial: ceea ce se ntmpl n interiorul Z P D nu trebuie s se limiteze la formele explicite i didactice de instrucie, despre care a vorbit n principal Vgotsky. Aceasta se aplic unei game largi de alte tipuri de interaciuni - ,. unele chiar ocazionale s informale,' implicnd )ioc Participarea ghidat i ,- , -, T. ' r _ ; reciproc sau discuu, dar care, cu toate acestea, au un potenial similar est g procedura prin pentru a determina progresul cunotinelor copiilor. Din aceast cauz, car e adulii i ajut pe termenul de participare ghidat, introdus de Barbara Rogoff (1990) copii s achiziioneze pentru a descrie ce se ntmpl n ZPD, este cel mai potrivit deoarece, cunotine, prin pe de o parte, atrage atenia asupra reciprocitii procesului colaborare in situaiile instructional, iar rpe de alt rparte, subliniaz rolul copilului ca ucenic al ,, r . . . . . ' . . . probleme, indivizilor mai competeni.

Cum susin adulii performanta copiilor n sarcin? Primii tutori ai unui copil sunt de regul prinii, iar instruirea are loc de cele mai multe ori spontan i natural n situaii unu-la-unu. S lum ca exemplu urmtoarea discuie ntre o mam i copilul ei de 2 ani i jumtate care rezolv mpreun un puzzle reprezentnd un camion (luat din Wertsch, 1979): COPIL: "O, unde se potrivete acesta?" (ridic o pies cu o ncrctur neagr). MxMM: "Unde se potrivete dincolo? Uit-te la cellalt camion i apoi vei ti."... COPIL: "Pi... (se uit la copie, apoi la model)... M uit la el... Hrnmrn, cellalt are un... are un negru aici" (arat cu degetul piesa cu ncrctura neagr din model). fMMS&k "Hmnini... Deci unde vrei s o pui pe cea neagr n acest puzzle?" COPIL (ridic piesa neagr, se uit la copie): "... Acolo?" (pune piesa corect n copie). Joc sau predare? Distincia nu conteaz prea mult, deoarece copiii de aceast vrst nva totul n contextul jocului, n care se simt bine i n care ei stabilesc ritmul, urmat de bun voie de mam. Schimbul dintre cei doi este departe de a fi o instrucie didactic; el ia forma unui dialog, iar contribuiile mamei sunt sub form de ntrebri, care servesc la direcionarea ateniei i aciunilor copilului n mod corespunztor. N u mama, ci copilul este cel care, la sfritul acestui dialog scurt, plaseaz piesele n poziia corect, asigurndu-se astfel c el este cel care obine satisfacie datorit atingerii scopului dorit. Adulii utilizeaz o mare diversitate de modele comportamentale atunci cnd i asist pe copii n rezolvarea de probleme, natura lor depinznd de sarcin, de vrsta copilului i de competenele lui. Cteva strategii generale se repet, acestea fiind enumerate n tabelul 7.1. Totui, ele nu sunt aplicate vrnd-nevrnd, ci sunt alese cu contiina clar a eforturilor depuse de copil n sarcin, cu scopul de a-1 implica ct

204

L^opUu.1 ca ucenic: te la lui [/aotiku leon

deipre cu ezvoLtarea

iocio-coqnittua

de mult posibil, pe msura competenelor sale. Adultul construiete, deci, eafodaje p e n t r u a-1 ajuta p e copil. Conceptul de eafodare a fost introdus de David W o o d i Eafodarea este colegii si (Wood, Bruner & Ross, 1976; vezi de asemenea, Wood & procesul prin care W o o d , 1996) p e n t r u a descrie tipul de ndrumare i ajutor pe care l adulii ofer ajutor ofer adulii copiilor n Z P D , identificnd astfel tipul de aciuni unui copil n rezolvarea de necesare p e n t r u promovarea nvrii. probleme, ajustnd Acesta a aprut la nceput din observaiile realizate de W o o d et att tipul, ct i al. (1976) privind tehnicile de instruire utilizate de m a m e atunci cantitatea de ajutor la cnd copiii lor de 3-4 ani erau confruntai cu o sarcin p e care nu o nivelul de performan puteau rezolva singuri. Sarcina presupunea u n set de cuburi al copilului. din l e m n care trebuiau fixate mpreun cu ajutorul u n o r uruburi i guri p e n t r u a forma piramide, ntrebarea fiind n ce msur p o t copiii s realizeze acest lucru cu ajutorul adulilor. Rezultatele studiului arat c muli copii au nvat s rezolve independent problema dup instrucie; ceea ce i-a interesat n primul rnd era cum anume determin instrucia acest lucru i de aici a aprut termenul de eafodare, ca modalitate optim pentru descrierea aciunilor realizate de m a m e . Aceste aciuni erau foarte variate, de exemplu: mamele l ajutau p e copil s aleag o pies, d e m o n s t r a u felul n care uruburile se potriveau n guri, mutau piesele c u care copilul n u lucra, scoteau n eviden sau n u m e a u unele trsturi i aa mai departe. Toate acestea erau destinate meninerii copilului n sarcin i simplificrii problemei pn la u n nivel adecvat. Totui, ceea ce era crucial pentru succes era m $ d u l n care mamele i adaptau interveniile c o n f o r m progresului copi lului. W o o d ^identificat dou reguli care guvernau aceast adaptare: prima, atunci cnd u n copil'""lupt" cu problema, tutorul ar trebui s i ofere imediat mai mult aju-

Tabel 7.1 Strategiile adulilor atunci cnd i ajut pe copii s rezolve probleme n situaii unu-la-unu (de ex., completarea unui puzzle)
Strategie Exemple (dinjocul cu pusele n colaborare)

Atrage atenia ctre obiect Structureaz sarcina in secvene Descompune sarcina n componente mai mici Accentueaz trsturile critice Demonstreaz Reamintete pasul imediat urmtor Acioneaz ca o banc de amintiri Controleaz frustrarea Evalueaz succesul/eecul Menine orientarea spre scop

Indicare i btaie cu degetul, numire "ncepe cu colurile i apoi marginile" "Hai s gsim doar piesele pentru cal" "Uite, aceasta este o pies pentru col" ine piesa deasupra locului n care trebuie aezat "Acum trebuie s gsim coada calului" "Poi s potriveti piesa ptrat aa cum ai pus-o mai nainte?" "Te descurci foarte bine, aproape ai terminat" "Ce feti deteapt, ai gsit piesa singur" "Doar restul casei, apoi am terminat"

Co lini ca ucenic: leor Cui Uqotiku deipre dezvoltarea ocio-coqrutiua 205 fia
tor; a doua, atunci cnd copilul reuete, tutorul ar trebui s ofere mai puin ajutor i s se retrag n planul secund. Prin oferirea unui sprijin care este ntotdeauna contingent cu ceea ce reuete s realizeze copilul, i se ofer acestuia o autonomie considerabil, o dat cu oportunitatea de a primi ajutor la fiecare pas. Astfel, mama ofer un nivel de control potrivit cu ceea ce a nvat copilul - un nivel care se diminueaz gradual, pe msur ce copilul preia responsabilitatea pentru a completa sarcina (vezi tabelul 7.2 pentru nivelurile utilizate n evaluarea interveniilor mamelor nsrcina de asamblare de cuburi). Noiunea de eafodare poate evoca imaginea unei structuri rigide i imobile, dar nu aceasta este intenia autorilor. Cele dou reguli de contingen desemneaz urmtorul fapt: comportamentul adultului este flexibil i se modific n mod constant n funcie de aciunile copilului. In acest fel ne putem asigura c toate eforturile de instruire se afl n zona proximei dezvoltri a copilului; natura i nivelul ajutorului sunt adaptate aadar continuu la nelegerea manifestat de copil vizavi de nivelurile anterioare de instrucie. Aa cum arat Wood, meninerea contingenei pe parcursul unei sesiuni de nvare este extrem de dificil; observarea att a prinilor, ct i a profesorilor arat c puini dintre acetia reuesc s rmn contingeni cu nivelul copiilor tot timpul. Atta timp ct copiii nva, totui, i n astfel de condiii, se pare c nu este nevoie de o contingen de 100% pentru a asigura succesul copilului. Cu toate acestea, principiul general se menine: eafodarea este un efort contingent, colaborativ i interactiv, care ar trebui s duc la timpul potrivit la preluarea de la adult a responsabilitii n rezolvarea sarcinii. Au existat i alte numeroase studii care au examinat rezolvarea de probleme de ctre copii n colaborare cu adulii, care au utilizat termenul de eafodare pentru a nelege ce se ntmpl. Studiile au implicat copii de diferite vrste, interactionnd cu o varietate de parteneri precum tai, profesori, aduli nefamiliari, copii mai competeni i abordnd sarcini diverse ca nvarea numratului, repovestirea, citirea unei cri cu imagini, sortarea de obiecte, planificarea unor activiti complexe, dobndirea de deprinderi manuale i rezolvarea unor probleme tiinifice (vezi caseta 7.2 pentru un exemplu, i anume felul n care mamele i ajut pe copii s neleag primii pai ai numratului). Toate acestea implic un numr de trsturi generale care descriu tutoriatul eficient (Rogoff, 1990):

Tabel 7.2 Niveluri ale controlului parental aplicat n timpul rezolvrii de probleme prin colaborare Nivel 1 Amorse verbale generale 2 Instruciuni verbale specifice 3 Prezentarea materialelor 4 Pregtirea pentru asamblare 5 Demonstrare Exemple "Acum faci ceva" "Ia patru cuburi" Arat cu degetul cuburile necesare Orienteaz perechile astfel nct uruburile s fie n dreptul gurilor Asambleaz cele dou pri

L^opiiiil ca ucenic: teoria lai Waotiku de-Apre dezvoltarea 1 2 3

Aocio-coanitii/

Rolul tutorilor este de a umple intervalul dintre cunotinele existente ale celui care nva si abilitile si cerinele noii sarcini. Oferind instruire i ajutor celui care nva n contextul activitii, tutorii ofer u n eafodaj pentru a sprijini rezolvarea de probleme a acestuia. Cu toate c cel care nva este implicat n ceva ce iniial l depete, aciunile tutorului asigur u n rol activ pentru ucenic n rezolvarea problemei si contribuia lui la soluionarea cu succes a acesteia.
J

:>

>

Tutoriatul eficient presupune transferul responsabilitii de la tutor la cel care nva.

CASETA 7.2
nvnd cu mama despre numere
Dezvoltarea nelegerii numrului de ctre copii a constituit punctul de interes al multor cercetri i, ca urmare, tim astzi destul de multe despre cunotinele i abilitile numerice ale copiilor la diferite vrste (vezi German & Gallistel, 1978, Nunes & Bryant, 1996). Totui, tim mai puine despre modul'n care ei achiziioneaz aceste competene, deoarece mare parte din cercetri au testat ce tiu copiii i nu originea acestor cunotine. In consecin, abilitatea numeric a fost abordat mai mult ca un prj&ces pur intrapersonaL ns recent centrul de interes s-a mutat i spre dezvoltarea acesteia n condiiile vieii de zi cu zi. Care sunt factorii sociali care contribuie la cunotinele despre numr? Aa cum au artat studiile observaionale (de ex., Durkin, Shire, Crowther & Rutter, 1986), din primii ani de via copiii sunt scufundai n activiti cotidiene care implic utilizarea numerelor. Conversaiile adulilor din jurul lor sunt pline de referiri la numere, fapt cate apare spontan i fr intenia de a educa. Mai mult, mare parte din rutinele din cas i includ pe copii n activiti legate de numere: de exemplu, ajutorul la aezarea mesei ("trebuie s punem dou furculie la fiecare farfurie"), cumprturile ("hai s lum patru prjitun"), precizarea orei ("am ntrziat la grdini, e deja ora 9"), gtitul ("ce-ar fi s mai punem o lingur plin de fin?"), alegerea unui canal TV i aa mai departe. In plus, exist cntece i poezii pentru copii ("un, doi, pe butoi"), poveti (despre cei trei purcelui, despre Alb ca Zpada i cei apte pitici), jocuri informale (de ex., numrarea degetelor de la mini i de la picioare) i competiii (de ex., de cte ori pot s sar coarda) toate fiind activiti care le transmit copiilor importana numerelor ntr-o modalitate foarte informal, dar plin de sens. Bineneles c cele mai informale ncercri de a-i nva pe copiii mici operaii precum numrarea i adunarea sunt n familie. Aeznd sub microscop fiecare sesiune adult-copil, pentru a vedea cum anume este condus procesul de predarenvare, avem dovezi suplimentare pentru eafodare. S lum stadiul realizat de Saxe, Guberman i Gearhart (1987). Mamele unor copii de 2 i 4 ani au fost rugate sa lucreze mpreun cu acetia pentru rezolvarea unor sarcini numerice simple, cum ar fi

L^opUiii ca ucenic:: teoria lui {Jqotiku despre dezuouarea leona Vf

Socio-coqnitiu

numrarea obiectelor prezentate i potrivirea celor dintr-o parte cu cele din alt parte. Sesiunile au fost nregistrate video, iar prin analiza casetelor s-a observat felul n care mamele i-au adaptat spontan nivelul i tipul de sprijin oferit copiilor, pentru a promova dezvoltarea competenelor copilului n aceste sarcini. Astfel, mamele recunoteau n general tipul de dificulti ntmpinate de copiii lor i rspundeau cu instruciuni pe msura acelor dificulti. Dup ce copilul fcea o eroare, ele adoptau instruciuni mai specifice; atunci cnd copilul reuea, ele adaptau complexitatea ndrumrii spre un nivel superior. Mamele copiilor mai mici i mai puin competeni simplificau mai mult sarcina, descompunnd-o n componente mai mici i mai simple; ele simplificau de asemenea i instruciunile atunci cnd sarcina era mai dificil. Prin astfel de aciuni de eafodare ele uurau progresul copiilor ctre noi niveluri ale abilitii: li se permitea copiilor s i adapteze comportamentul n funcie de inputul mamei i ei reueau astfel s ndeplineasc cu ajutorul mamei o sarcin pe care nu ar fi putut s o rezolve singuri. Totui, aceast modificare era mai frecvent la copiii de 4 ani dect la cei de 2 ani; primii erau n m o d cert n zona proximei dezvoltri pentru aceste sarcini particulare, n timp ce copiii mai mici se pare c nc nu ajunseser acolo. Aceste observaii ne furnizeaz dovezi consistente cu abordarea lui Vgotsky privind dezvoltarea cognitiv. Copiii nu nva numerele n izolare; ei fac acest lucru mpreun cu ceilali care acioneaz, de cele mai multe ori informai i spontan, ca ndrumtori i instructori. Acest ajutor este de regul oferit cu sensibilitate, prinii fiind contieni de competena general a copilului i de succesele i eecurile lui din fiecare moment. In plus, adulii tind s transfome aceste sesiuni n situaii plcute, oferind astfel motivaia pentru repetarea experienei i pentru explorare.

Principalul avantaj al termenului de eafodare este acela c ofer o metafor vie, amintindu-ne c nvarea reprezint un tip particular de efort c o m u n , n care adulii trebuie s ofere sprijin special n anumite m o m e n t e . Conceptul n u explic prin sine nsui felul n care copiii interiorizeaz ceea ce le ofer tutorii; totui, el atrage atenia la condiiile n care are loc nvarea de obicei i accentueaz natura prin excelen social-interactiv a acestor condiii.

Ce n s e a m n ajutor eficient? Nu toate eforturile adulilor de asistare a copiilor n rezolvarea de probleme au aceeai eficien. Ce determin atunci diferenele? V o m lua n considerare trei seturi de influene, respectiv cele ce in de aduli, cele ce in de copil i cele din interaciunea adult-copil. Adu/ii difer foarte mult n privina sensibilitii fa de ceilali, iar abilitatea de a se adapta cerinelor copiilor poate s fie la unii deficitar. O astfel de

C,opilu.t ca ucenic: teoria iui l/aotiku deipre dezuouarea

iocio-cognitiu

abilitate este ns crucial dac dorim s oferim ajutor n manier contingen, aa cum am descris mai sus. Aceast sensibilitate implic nelegerea componentelor sarcinii pe care copilul poate s le fac singur, a componentelor pe care le poate nelege doar cu ajutor i a celor care sunt peste competena copilului. Un adult care nu are aceast sensibilitate poate s ncarce copilul cu prea mult informaie neadecvat (prea grea sau prea uoar) sau s exercite prea mult control, nepermindu-i copilului s ncerce propriile soluii. El poate, de asemenea, s adopte strategia greit cum ar fi oferirea de instruciuni verbale atunci cnd copilul are nevoie de demonstraie nonverbal. Orice form ar mbrca lipsa de sensibilitate, aceasta l priveaz pe copil de eafodajul potrivit pentru soluionarea problemei. Copiii sunt diferii n privina gradului n care pot profita de ajutor. Aa cum am subliniat nainte, toate interaciunile adult-copil au o natur bidirecional; efectele pe care le au copiii asupra adulilor, n virtutea caracteristicilor individuale, determin felul interaciunii, iar acest lucru se aplic i la situaiile de instruire. Acest lucru devine evident n cazul patologiei precum sindromul Down, deoarece aceti copii prezint dificulti considerabile n angajarea flexibil a ateniei, n mutarea focusului ca rspuns la ncercrile altei persoane de a redireciona comportamentul lor i n coordonarea aciunilor proprii cu ale celorlali - toate acestea fiind activiti necesare pentru a profita cu adevrat n situaiile de rezolvare de probleme prin colaborare (Landry & Chapieski, 1989). Acelai lucru este valablli pentru copiii nscui prematur, cel puin n stadiile timpurii de dezvoltare (Landry, Smith, Swank & Miller-Loncar, 2000) i, de altfel, pentru orice alt condiie dependent de copil care interfereaz cu sincronismul adult-copil. Factorii care in de relaia adult-copil trebuie luai n considerare datorit dovezilor conform crora tipul de ataament care se dezvolt ntre printe i copil poate afecta abilitatea copilului de a beneficia de instruire - i nu doar cu acel printe, ci i cu alte persoane (Moss, Gosselin, Parent, Rousseau & Dumont, 1997; van der Veer &van Ijzendoorn, 1988). Copiii cu ataament securizant se pare c au ncredere s abordeze probleme cognitive dificile chiar i atunci cnd lucreaz singuri sau cu o persoan nefamiliar; atunci cnd lucreaz cu mama, ei tiu c ncercrile lor vor fi acceptate i sprijinite. Pe de alt parte, copiii cu ataament anxios nu au ncredere; experienele trecute le spun c aciunile lor vor fi ignorate sau respinse i, ca urmare, ei sunt mai puin dispui s ia iniiativa. In general, copiii cu acest tip de ataament interacioneaz cu mamele ntr-un mediu mai puin ocrotitor dect ceilali copii; mama i copilul nu sunt att de bine adaptai unul la cellalt, n sensul c mama eueaz adesea s rspund la fel de clar i contingent ca i n cazul perechilor securizate. Drept urmare, performana copiilor cu ataament securizant tinde s se mbunteasc dup o sesiune

1^,0pi lui ca ucenic: teoria tui (Jaotdku deipre dezvoltarea

iocio-coqmtiv

de rezolvare de probleme mpreun cu mama, n timp ce acest lucru nu se ntmpl n mod necesar la copiii cu ataament anxios.

Pot ali copii s fie tutori? Trebuie s facem distincia ntre dou seturi de circumstane n care copiii se ajut ntre ei la rezolvarea de probleme: nvarea colaborativ, presupune copii cu niveluri similare de competen, care lucreaz mpreun n perechi sau n grupuri - aspect la care ne-am referit deja n capitolul 4, ca parte a discuiei noastre despre relaiile cu ali copii. Tutoriatul realizat de copii, n care un copil care tie mai mult ofer instrucie i ndrumare altui copil, pentru a-1 aduce pe acesta la un nivel similar de competen.

Setul care ne intereseaz aici este cel de al doilea, deoarece conform teoriei lui Vgotsky modelul tutor-ucenic poate ncorpora orice variant de pereche, cum ar fi printe-copil, educator-elev, expert-novice de aceeai vrst. In toate acestea exist o simetrie de roluri prin faptul c se transfer cunoaterea de la un partener la altul. Exist deja o literatur considerabil despre tutoriatul realizat de ali copii (vezi Foot & Howe, 1998; Foot, Morgan & Shute, 1990). Mare parte din interesul generat provine din implicaiile practice pe care o astfel de cercetare ar putea s le aib pentru practica educaional: ideea conform creia copiii sunt n poziia de a se ajuta unii pe alii este cu siguran atractiv pentru dasclii aflai n dificultate. Astfel, cele mai multe studii despre acest tip de tutoriat au examinat copii de vrst colar i adesea au implicat sarcini cu relevan educaional cum sunt cititul, scrisul sau probleme din domeniul tiinelor, precum nelegerea principiilor plutirii obiectelor sau deplasrii, pe un plan nclinat. Exist, ns, i un interes teoretic, deoarece cu ct este mai mare varietatea tipului de parteneri pe care cineva i observ n situaii de rezolvare de probleme, cu att este mai mare ansa de a nelege modalitatea n care are loc transferul cunoaterii. Cea mai mare parte a acestor studii au prezentat rezultate pozitive. Copiii ctig din ndrumarea oferit de un tutor-copil, chiar dac diferena de vrst este minim; mai mult, conform unor studii, i tutorul poate beneficia de actul predrii. Totui, nu toate studiile au identificat ctiguri: n anumite circumstane copiii pot chiar s regreseze. Simplul fapt de a fi cu un partener mai avansat nu este suficient - trebuie ndeplinite i alte condiii. De exemplu, acolo unde tutorul are o nelegere mai bun a problemei, nelegere care ns nu este detaliat, procesul instruciei poate s eueze; n mod similar, dac tutorul domin interaciunea i nu ofer celui care nva spaiu suficient, crete probabilitatea ca acesta s nu beneficieze de tutoriat. In mod evident, copiii tutori (la fel ca i adulii) trebuie s adopte anumite strategii pentru a fi instructori eficieni: i ei trebuie s fie sensibili fa de eforturile

t^opiutt

ca ucenic: teoria lui [/tgotiku deipre dezvoltarea

iocio-coqnitiu

partenerilor lor, s ofere feedback de nivel potrivit i s ealoneze instruciunile n funcie de abilitatea ucenicului de a le prelua (Tudge & Winterhoff, 1993). Ceea ce e poate surprinztor este faptul c, cel puin ncepnd cu vrsta mijlocie, copiii sunt adesea capabili s adopte astfel de strategii i de aceea pot s fie instructori pentru copiii care tiu mai puin.

Ce rol joac factorul cultural n relaia adult - copil n nvare? Atunci cnd comparm natura instruciei realizate cu copii aa cum apare aceasta n diferite societi, devine evident faptul c exist diferene marcante n anumite privine i, cu toate acestea, i similariti subiacente. Dac lum mai nti diferenele, acestea pot fi observate la nivelul a trei aspecte ale instruciei: ce, cnd i cum. Care este subiectul pe care ar trebui s l nvee copiii depinde de seturile particulare de abiliti i cunotine pe care le valorizeaz fiecare societate: vnarea animalelor slbatice i jupuirea lor, ntr-o societate; operarea pe calculator i repararea lor n alta. Momentul instruirii variaz de asemenea dup cerinele culturale: de exemplu, n unele triburi africane, care se bazeaz mult pe munca femeilor pe cmp, copiii de 4 - 5 ani sunt nvai rutine de ngrijire a copiilor mai mici, ceea ce le permite mamelor s se ntoarc la lucru ct de repede posibil dup naterea altui copil - toate acestea la o vrst la care prinii din cultura occidental i-ar considera copiii incapabili s nvee abilitile necesare. Cum ie refer la stilul instruirii - de exemplu, cantitatea de sprijin oferit de aduli i modalitatea de a o oferi, felul n care sunt percepute rolurile de tutor i de ucenic i gradul n care procesul de predare-nvare este scufundat n viaa de zi cu zi a comunitii spre deosebire de realizarea lui n spatele uilor nchise, n instituii specializate. Comparaiile inter-culturale arat c exist adesea diferene considerabile n privina stilului instrucional (vezi caseta 7.3 pentru un astfel de exemplu). Astfel, n unele societi sunt descurajate ntrebrile adresate de copii adulilor, acestea fiind un semn de impolitee i insult; n altele, adulii consider c e ridicol s pun o ntrebare copilului atunci cnd ei nii cunosc rspunsul. Exist variaii i din punctul de vedere al accentului pus pe urmrirea atent i pe copiere ca mijloc principal de instruire n opoziie cu participarea activ a copilului alturi de aduli - aceste diferene sunt legate de responsabilitatea pentru nvare, plasat mai ales la nivelul copiilor sau la cel al adulilor. Diferenele pot fi gsite i n msura n care instrucia e explicit, realizat mai ales n instituii speciale, cum sunt colile sau implicit, realizat informai, ca efect secundar al vieii sociale cotidiene. In ciuda acestei diversiti, tema instruciei ca i aciune colaborativ, n care tutorul adult i copilul ucenic trebuie s ajung la o nelegere comun a mijloacelor i a scopurilor, este una recurent, chiar i n societile n care exist stiluri instructionale foarte diferite din alte puncte de vedere. S lum exemplul urmtor al mamelor dintr-o comunitate indian din America Central (Rogoff, 1990):