Sunteți pe pagina 1din 13

Teoria dezvoltrii cognitive

Jean Piaget

Jean Piaget (1896 1980) s-a nscut in Neuchatel, un mic ora universitar din Elveia,ntr-o
familie de profesori. La 21 de ani obine doctoratul n tiinele naturii, iar doi ani mai trziu
ncepe o serie de cercetri asupra dezvoltarii cognitive la copii. Decizia de a studia psihologia
copilului a fost determinat de colaborarea cu Alfred Binet unde nceput s construiasc un test
de evaluare a inteligenei. Lucrnd la elaborarea testului a constatat c rspunsurile greite ale
acestora urmau un anumit tipar i a nceput s studieze mai aprofundat originile cunoaterii, ale
intelectului, din perspectiva epistemologiei genetice (Ginsburg &Opper, 1988). Una din
primele ipoteze ale lui Piaget susine c modul de gndire al copiilor este unul complet diferit de
cel al adulilor. Pentru a studia capacitile intelectuale ale copiilor, a renunat la testele
psihologice standardizate, pe care le considera limitative i a apelat le metoda interviurilor
clinice, care ncurajau manifestrile spontane ale copiilor. n anul 1921, public la Paris dou
studii i i continu cercetrile la Geneva n cadrul Institutului J. J. Rousseau. n urma
interviurilor cu copii de vrste cuprinse ntre 4 i 12 ani, a constatat c pn la 7 ani copiii
gndesc ntr-un mod calitativ diferit fa de aduli. n aceast perioad elaboreaz i o teorie a
dezvoltrii morale. n 1940, Piaget public studii referitoare la modul n care se formeaz
capacitatea de nelegere a conceptelor matematice la adolesceni. n anii 1950 se ntoarce la
studiul epistemologiei, dar continu i cercetrile asupra copiilor.
Jean Piaget a construit prima teorie unitar a stadiilor dezvoltrii cognitive, merit care trebuie
recunoscut n ciuda unor limite care sunt inerente oricarei abordari tiinifice carese supune la
proba timpului.

Teoria dezvoltrii cognitive


Este important s subliniem dou aspecte semnificative ale teoriei piagetiene, care au fost mult
criticate si care trebuie nelese corect de la nceput. Primul se refer la secvenialitatea stadiilor,
s-a validat afirmaia prezenei acestora la toti indivizii, dar nu s-a validat relaia stadiu vrst
identic pentru toi copiii. Al doilea are ca punct de plecare o critic care i-a fost adus datorit
afirmaiei sale privind meninerea ordinii stadiilor de dezvoltare la toi copiii, ceea ce ar trimite
cu gndul la un determinism genetic. Pentru Piaget stadiile nu sunt predeterminate, ci sunt
modaliti de gndire i explorare, care se elaboreaz i perfecioneaz treptat n interaciunea cu
mediul.
Piaget a considerat inteligena ca fiind o caracteristic general a fiinelor vii o capacitate de
adaptare la mediu i la modificrile acestuia. Inteligena se dezvolt n etape bine definite
(stadiile dezvoltrii intelectuale) care sunt identice la toi indivizii. n fiecare stadiu, copilul
nva noi forme de comportament i i dezvolt gndirea. Fiecare stadiu este caracterizat de
capaciti cognitive diferite ceea ce i permite s nvee i noi forme de comportament. Dei unii
copii pot fi mai bine pregtii, trecnd de la un stadiu la altul mai rapid dect alii, stadiile de
dezvoltare au aceeai succesiune.

1
In studiile privitoare la dezvoltarea intelectuale a utilizat metoda interviului clinic care a permis
descrierea modului n care evolueaz gndirea copilului. Piaget a lucrat cu sute de copii ntre trei
i doisprezece ani asupra unor subiecte cum ar fi Dumnezeu, Lun, Soare i ideile lor despre
justiie. Aceste studii au permis formularea unei concluzii referitoare la modul n care se
dezvolt procesele cognitive n copilrie i anume, pe fondul unei evoluii care difereniaz
calitativ procesele gndirii se structureaz interdependent informaii i cunotine. Pe msura ce
capacitile intelectuale se dezvolt gndirea copilului dobndete abiliti care i permit s
acioneze asupra mediului, aciuni prin care i asigura supravieuirea. De exemplu,
achiziionarea limbajului i permite copilului s fie independent, s comunice sentimente i
trebuine, spre deosebire de sugar, care este dependent de cei care l ngrijesc. Acesta este primul
pas n achiziionarea capacitilor de abstractizare (Piaget, 1952). Perioadele dezvoltrii
intelectuale descrise de Piaget sunt urmtoarele:
I. Inteligenta senzorio-motorie (0-2 ani) - copiii i organizeaz scheme de aciune reflexe, ca
suptul, lovitul i apucatul. Acest stadiu corespunde dezvoltrii i coordonrii capacitilor
senzoriale i motorii ale copilului. ( Iacob, 1998, p.35)
II. Gndirea preoperaional (2-7 ani) copiii nva s gndeasc, folosind simboluri i
reprezentri, dar gndirea este ilogica i nesistematizat. Se centreaz n jurul funciei semiotice
(sau simboloce), care constiotuie premisa obligatorie prin funcionalitatea ei psihologic :
interiorizarea acinunii, n mentalizarea acesteia. Pentru a ajunge la o operaie mintal (aciune
interiorizat, revesibil, structurat) copilul trebuie s poat s exprime o realitate semnificat
(obiect, persoan, situaie, etc.) cu ajutorul unui substitut evocator (semnificantul:cuvnt, desen,
imagine mintal).( Iacob, 1998. p.36)
III. Operaii concrete (7-11 ani) copiii dezvolt abilitatea de a gndi sistematizat, dar numai
atunci cnd se refer la obiecte i activiti concrete. Operaiile mintale rmn dependente i
limitate de coninutul pe care l pot prelucra: materialul concret. ( Iacob, 1998, p.36).
IV. Operaii formale (11 ani maturitate) se dezvolt abilitatea de a gndi sistematizat la un
nivel abstract i ipotetic (Crain, 2004). Aceste achiziii peermit ctigarwea eimendiunii
ipotetico-deductive a gndirii, ceea ce are ca urmare inversarea raportului ntre planurile
gnoseologice. Daca pn acum, drumul cunoaterii ducea obligatoriu de la real cteposibil, acum
posibilul devine categoria supraordonat. . ( Iacob, 1998, p. 37)

Piaget caracteriza activitile copiilor n termenii unor tendine ntlnite la toate organismele vii,
asimilare, acomodare si organizare. Asimilarea se refer la a lua nuntru, ca n cazul
mncatului, al ingerrii sau, la un nivel abstract, ea vizeaz nevoia de a interioriza informaii la

2
nivel cognitiv. Pentru c unele informaii nu se potrivesc cu structurile cognitive deja existente
sunt necesare acomodri sau modificri ale acestor structuri. De exemplu, un copil mic i d
seama c nu poate apuca o jucrie dect dac elimin nti un obstacol aflat n calea sa. Prin
astfel de acomodri, copilul ncepe s se dezvolte constructiv i s elaboreze modaliti eficiente
de adaptare. Organizarea se refer la restructurrile informaiilor n sisteme coerente i la
construcia de raionamente. Dei nu a fost un adept al teoriei maturizrii, care afirma c
stadiile de dezvoltare sunt determinate genetic, Piaget a discutat despre procesul dezvoltrii n
termenii tendinelor biologice (Ginsburg & Opper, 1988). El considera c modul de gndire al
copilului nu este influenat de mediului extern, interaciunea cu acesta este necesar dar
structurile cognitive nu sunt dependente de calitile acestuia. Dezvoltarea nu este un proces
guvernat de motenirea genetic sau de influenele externe, ci constituie un proces activ de
creare a unor structuri cognitive difereniate.
La nivelul fiecarei etape, sau perioade, a dezvoltrii intelectuale pot fi descrise mai multe stadii.
Astfel n prima perioad, a inteligenei senzorio-motorie (0-2 ani) sunt descrise ase stadii:
1) Stadiul reflexelor; 2) Stadiul reaciilor circulare primare; 3) Stadiul reaciilor circulare
secundare; 4) Stadiul coordonrii schemelor secundare; 5) Stadiul reaciilor circulare teriare; 6)
Stadiul internalizrii gndirii (Piaget, 1936).

Perioada I Inteligena senzorio-motorie


Stadiul reflexelor (0-1 lun)
Atunci cnd a discutat despre structurile de aciune ale sugarului, Piaget a folosit termenul de
schem. O schem poate fi orice pattern de aciune pentru a face fa mediului, cum ar fi
privitul, apucatul, lovitul. Dei copiii i elaboreaz propriile scheme i le structureaz ulterior
printr-o serie de aciuni, primele scheme sunt in principal din reflexe motenite. Dintre acestea,
cel mai puternic conturat este reflexul suptului; copiii sug automat atunci cnd le sunt atinse
buzele.
Reflexele implic i o anumit pasivitate, ele sunt declanate de stimulri externe. Cu toate
acestea, Piaget a demonstrat c i reflexele devin n scurt timp parte a activitilor auto-iniiate
ale sugarului. Acest lucru se ntmpl pentru c odat ce exist o schem deja elaborat, se
manifest i trebuina de a o folosi ntr-o activitate. Asimilarea este principala activitatea n acest
prim stadiu, acomodarea ntr-o form incipient. De exemplu, copiii trebuie s-i ajusteze
poziia capului pentru a suge i a se hrni. Astfel de ajustri indic i nceputurile organizrii, ei
i organizeaz micrile astfel nct suptul s fie tot mai eficient (Piaget, 1936).
Stadiul reaciilor circulare primare (1-4 luni)

3
O reacie circular se produce atunci cnd copilul ntlnete ntmpltor o experien nou i
ncearc s o reproduc. Aa se ntmpl n cazul suptului degetelor, dac din ntmplare mna
intr n contact cu gura, ulterior copilul va ncerca i va reui dup ncercri repetate s i bage
degetele n gur. Piaget explic ncercrile repetate prin absena abilitii de a face acomodrile
necesare pentru asimilarea minii n schema suptului. Dup o serie de repetri, ei organizeaz
suptul i micrile minii i reuesc s stpneasca perfect micarea. Majoritatea reaciilor
circulare primare necesit organizarea a dou scheme corporale sau micri desfurate iniial
separat. Reaciile circulare ilustreaz foarte bine afirmaia lui Piaget despre dezvoltarea
intelectual ca proces de construire. Copilul combin n mod activ diferite micri i scheme,
dar el reuete coordonarea diferitelor micri abia dup eecuri repetate (Piaget, 1936).
Stadiul reaciilor circulare secundare (4-10 luni)
Daca reacia circular primar implic coordonarea de ctre copil a diferitelor segmente ale
propriului corp, reacia secundar are loc cnd copilul descoper i reproduce un eveniment/ o
situaie care i face plcere. Un exemplu pentru aceste reacii l ofer situaia n care copilul
lovete din ntmplare cu picioarele jucriile atrnate deasupra ptuului i repet apoi
intenionat aceasta micare doar pentru a privi jucriile micndu-se din nou.
Piaget se referea uneori la reacia circular secundar ca reacia care face lucrurile interesante
s dureze. Astfel copilul zmbete i rde la vederea unui lucru nou, dar se bucur i atunci
cnd constat c au abilitatea de a reproduce evenimentul respectiv din nou.
Stadiul coordonrii schemelor secundare (8-12 luni)
Aciunile copilului devin mai difereniate, el nv s coordoneze dou sau trei scheme separate
pentru a obine un rezultat. Aceasta nou realizare este evident mai ales atunci cnd copilul
ntmpin obstacole. Astfel, ntr-o zi, cnd Laurent, unul din copiii lui Piaget, vroia s apuce o
cutie de chibrituri, tatl su a pus mna n faa cutiei. Iniial copilul a ncercat s ocoleasc mna
sau s treac peste ea, fr s ncerce nlturarea ei. Cteva zile mai trziu, Laurent a reuit s
nlture obstacolul lovind i ndeprtnd mna pentru a apuca cutia. Astfel, el a coordonat doua
scheme separate, lovitul i apucatul pentru a-i atinge scopul. Schema lovitului a devenit mijloc,
iar schema apucatului scop. De asemenea, ndeprtarea minii din calea cutiei indic i
dezvoltarea unui sim al orientrii spaiale, al percepiei existenei unor obiecte n faa altora la
nivel spaial, dar i al niruirii unor evenimente naintea altora, n timp (Piaget, 1936).
Stadiul reaciilor circulare teriare (12-18 luni)
Copiii experimenteaz diferite aciuni pentru a obine diferite rezultate. De exemplu, un bieel
de 12 luni, stnd n cad a observat cum curge apa la robinet, i-a pus mna sub ap i a vzut
cum aceasta se mprtie n jurul minii sale. Apoi, a repetat aciunea, fcnd imaginea s dureze

4
(aciune specific stadiului 3) iar, la un moment dat, a nceput s-i schimbe poziia minii, mai
aproape de robinet sau mai departe, observnd efectele asupra apei (Piaget, 1936).
Stadiul internalizrii gndirii (18 luni- 2 ani)
Copiii ncep s gndeasc n plan intern situaiile nainte de a aciona. Un exemplu relevant este
dat de fiica lui Piaget, Lucienne, care trebuia s scoat un lan dintr-o cutie de chibrituri. Copilul
a ncercat dou scheme separate de aciune pentru a obine lanul, s loveasc i s rstoarne
cutia i s-i introduc degetul n cutie. Dup eecuri repetate, ea s-a oprit i a privit cutia cu
mult atenie, apoi a deschis cutia i a scos lanul. Aceast succesiune de reacii semnific
prezena la nivelul gndirii a capacitii de a anticipa.
Pn n acest moment al dezvoltrii, copiii nu pot imita comportamentele altora, putnd doar
reproduce aciuni care exist deja n repertoriul lor de comportamente. n stadiul al cincilea, ei
pot face acomodrile necesare imitrii unui comportament i sunt capabili s imite i modele
absente. Aceasta imitaie n absen permite concluzia conform creia exist o reprezentare a
modelului, reprezentare care s-a construit prin interiorizarea micrilor modelului., dar care nu
sunt transpusse n cuvinte nici n momentul percepiei nici n al reprodecerii deoarece limbajul
nu este format (Piaget, 1936).
Dezvoltarea permanenei obiectului
n decursul primelor dou substadii ale dezvoltrii, dac o persoan sau un obiect prsete aria
vizual a copilului, acesta va continua s priveasc pentru un moment spre locul unde l-a vzut
ultima dat, iar daca acesta nu reapare, va trece la alt activitate.
n substadiul al treilea, se realizeaz un progres dac un obiect dispare din cmpul lor vizual, de
exemplu, cade, ei vor privi spre locul unde acesta a czut. De asemenea, la acest nivel, copiii pot
gsi obiecte parial ascunse. Dac las un obiect deoparte i privesc n alt direcie, ei i pot
acum comuta napoi atenia ctre obiect pentru a-l recupera. Acest lucru se ntmpl ns, numai
dac obiectul este legat de propriile aciuni, ei nu pot recupera obiecte complet ascunse de
altcineva (Piaget & Inhelder, 1966).
Substadiul al patrulea marcheaz nceputul adevratei permanene a obiectului, copiii pot gsi
acum obiecte complet ascunse, dar nu pot urmri o serie de mutri. De exemplu, daca ascundem
un obiect n punctul A, copilul l va cuta i gsi; daca l vom ascunde apoi n punctul B, copilul
l va cuta din nou n punctul A.,
n substadiul al cincilea, copiii pot face acest lucru, cu condiia s ne priveasc fcnd mutrile.
Doar n ultimul substadiu copiii pot urmri o serie de mutri realizate invizibil pentru ei.
Conform lui Piaget, acest lucru demonstreaz c, n acest substadiu, copilul a dezvoltat un sim
al spaiului, care prezint aceleai caracteristici cu modelul matematic numit grupare.

5
Astfel, la sfritul perioadei senzorio-motorii obiectele sunt separate i permanente. Odat cu
permanena obiectului, ei capt i o imagine clar a propriei persoane, ca fiine independente.

Perioadele II i III Gndirea pre-operaional (2-7 ani) i operaiile concrete (7-11 ani)
Copilul va continua s utilizeze abiliti senzorio-motorii pe tot parcursul vieii, dar stadiul
urmtor, cel al gndirii pre-operaionale, este marcat de o schimbare major, gndirea avanseaz
rapid ctre un nou plan, cel al simbolurilor (incluznd imagini i cuvinte). n perioada pre-
operaional, gndirea copilului este nesistematic i ilogic. n jurul vrstei de 7 ani, la
nceputul operaiilor concrete, ea devine organizat i logic (Piaget, 1964). Achiziiile
importante ale acestor perioade sunt: dezvoltarea activitii simbolice, raionamentul tiinific
(conservarea cantitilor i a numrului)
Dezvoltarea activitii simbolice
Copiii ncep s foloseasc simboluri atunci cnd utilizeaz un obiect sau o aciune pentru a
reprezenta ceva absent (Ginsburg & Opper, 1988). Dup cum am vzut, copiii ncep s fac
acest lucru nc din ultimul substadiu al perioadei senzorio-motorii. n mod similar, imitaia n
absena modelului, implic un anumit tip de reprezentare intern, cea a evenimentelor trecute.
Piaget considera c imitaia n absena modelului implic de asemenea i imagini motorii,
concluzionnd ca primele simboluri sunt motorii i nu lingvistice. Gsim exemple de astfel de
simboluri non-lingvistice n jocul copiilor; cnd un copil pretinde, de exemplu, c o bucat de
ptur este perna sa. Acest tip de joc de simbolizare, cnd copiii pretind c obiectele sunt
altceva, ncepe i el nc din stadiul al aselea, senzorio-motor i se accentueaz n urmtorii ani
(Piaget, 1952).
O sursa deosebit de simboluri este, bineneles, limbajul, care se dezvolt rapid n perioada pre-
operaional (2-4 ani). Prin intermediul limbajului, copilul poate reactualiza trecutul, anticipa
viitorul i poate comunica evenimente altor oameni. Tocmai din cauza acestei rapide expansiuni
intelectuale, gndirii copilului i lipsesc iniial trsturile logicii coerente. Acest aspect este
evident n modul n care copilul mic folosete cuvintele. Astfel, el nu folosete cuvintele pentru
a exprima clase de obiecte, ci mai degrab pre-concepte. De exemplu, cnd Jacqueline avea trei
ani, a spus c tatl su este un brbat care are multe Lucienne i multe Jacqueline. Ea nu avea
nc conceptul clasei generale a copiilor. Din cauza acestei lipse a claselor generale,
raionamentul copiilor este de multe ori transductiv, nu poate trece de la particular la general. De
exemplu, la vrsta de 4 ani i jumtate, Lucienne a spus: Nu am dormit (somnul de dup-mas),
deci nu este nc dup-mas. Ea nu nelegea faptul c dup-masa este o perioad general de
timp, care poate conine mai multe evenimente particulare, somnul ei fiind unul dintre ele.

6
Unii psihologi consider c, pe msura ce stpnesc mai bine limbajul, copiii nva s
gndeasc mai logic, limbajul stnd la baza apariiei categoriilor conceptuale (Brown, 1965).
Piaget nu este de acord cu aceast opinie, considernd c, dei limbajul este foarte important
fiind o surs de simboluri comune pentru a comunica cu ceilali, el nu ne creeaz n sine
structura gndirii logice. Logica deriv din aciuni. Copiii mici dezvolt scheme de aciune
coerente logic n timpul perioadei senzorio-motorii, nainte de a vorbi, iar logica ulterioar se
refer doar la organizarea unor aciuni de natur mai degrab intern (Piaget & Inhelder, 1966).
Raionamentul tiinific
1. Conservarea cantitilor
Copiii dezvolt capacitatea de a nelege conservarea lichidelor n jurul vrstei de 7 ani. Cnd se
produce acest proces, ei vor intra n stadiul operaiilor concrete. Piaget a realizat unele dintre
cele mai interesante experimente ale sale pe aceast tem. ntr-unul din ele, unui copil i erau
artate dou pahare, A1 i A2, umplute pn la acelai nivel cu ap. Copilul era apoi ntrebat
dac paharele conin aceeai cantitate de lichid i, aproape n toate cazurile rspunsul a fost
da. Urmtorul pas a fost turnarea lichidului din A2 n paharul P, mai mic i mai lat, de ctre
experimentator. Copilul a fost ntrebat dac mai exist aceeai cantitate de lichid n amndou
paharele. n stadiul pre-operaional, rspunsurile au premis descrierea a doua substadii (Piaget,
1952). n primul, copiii nu stpnesc conservarea, nu i dau seama c a rmas aceeai cantitate
n amndou paharele. Ei spun c A1 are mai mult lichid, pentru c este mai nalt sau c P are
mult lichid, pentru c este mai lat. n ambele cazuri copilul nu ia n considerare dect o
dimensiune nlimea sau limea, fiind ataat de o singur dimensiune perceptual, nu poate
nelege c, n mod logic, cantitatea de lichid a rmas aceeai.
n substadiul al doilea, copilul face progrese pe direcia conservrii, astfel, el poate spune nti
c A1 are mult lichid, pentru c este mai nalt i apoi s se rzgndeasc, afirmnd c P are mai
mult, pentru c este mai lat. Copilul manifest astfel o regularizare intuitiv ncepe s ia n
considerare dou dimensiuni perceptuale, dar nu raioneaz nc pe ambele dimensiuni simultan
i nu i d seama c o schimbare ntr-o dimensiune o anuleaz pe cealalt.
Conservarea este demonstrat de copil prin trei argumente. n primul rnd, el poate spune: Nu
ai adugat lichid i nici nu ai luat, aa c trebuie s fie aceeai cantitate. Acesta este argumentul
identitii. n al doilea rnd, el poate spune: Acest pahar este mai lat, dar celalalt este mai nalt,
aa c au aceeai cantitate. Acesta este argumentul compensrii. Copilul crede acum ca
schimbrile fac parte dintr-un sistem organizat i astfel, o schimbare la nivelul uneia dintre
dimensiuni compenseaz n mod necesar o schimbare la nivelul celeilalte. n al treilea rnd,
copilul poate spune: Cantitile sunt egale pentru c pe cea din al doilea pahar o poi turna

7
napoi n forma dinainte. Acesta este argumentul inversiunii. Piaget considera c un copil ajuns
n stadiul operaiilor concrete poate utiliza toate trei argumentele, dei acest lucru nu este
obligatoriu, pentru orice sarcin dat (Piaget & Inhelder, 1966).
n spatele acestor argumente stau operaiile logice, aciuni mintale care sunt reversibile. Este
important de subliniat faptul c acestea sunt aciuni mintale, copilul nu a vzut transformrile
pe care le descrie ci gndete, de exemplu, inversarea unei aciuni. Copii mici nu pot conserva
cantitatea pentru c limbajul nu este suficient de sofisticat ca s asigure suport gndirii.
2. Conservarea numrului
ntr-unul dintre experimentele sale privind conservarea numrului, Piaget a dat copiilor cteva
suporturi de ou i separat oule, rugndu-i s pun deoparte doar attea ou ct ar fi necesar ca
s umple suporturile. i de data aceasta rspunsurile primite n stadiul pre-operaional se
ncadreaz n dou substadii.
n primul dintre ele, copiii au fcut un ir de ou cu lungime egal cu cea a suportului, ignornd
numrul de ou din ir. Cnd copiii au fost solicitai s pun oule n suporturi, au descoperit cu
surprindere c au prea multe sau prea puine. n al doilea substadiu, copiii au creat spontan o
coresponden i au plasat cte un ou n dreptul fiecrui spaiu din suport. Astfel, ei au utilizat o
abordare intuitiv pentru a obine o ordine perceptual precis, succesul lor fiind ns limitat de
acest aranjament pur perceptual. Dac oule erau adunate la loc sau mprtiate, copiii susineau
c cele dou mulimi, oule i suporturile nu erau egale la numr. Ca i n cazul lichidelor,
conservarea nu putea avea loc din cauza influenei imediate a percepiei, n detrimentul logicii.
Acum este evident la nivel comportamental o conduit de ezitare, se oscileaz ntre mai multe
rspunsuri care reprezint o stare de conflict i care face trecerea la operaiile concrete (Piaget,
1936).
n stadiul operaiilor concrete, copiii realizeaz c amndou irurile sau mulimile (de ou i de
suporturi) conin acelai numr de elemente, n pofida diferenelor de lungime. i n acest caz,
intervin argumentele identitii, compensaiei i al inversiunii.
Gndirea social (egocentrismul, judecata moral, animismul, visele)
1. Egocentrismul
n fiecare perioad, exist o coresponden ntre gndirea tiinific i cea social. Aa cum un
copil n stadiul pre-operaional, nu ia n considerare dou dimensiuni n experimentele privind
conservarea, el nu are dou perspective nici n cazul interaciunii cu ceilali. Copiii n acest
stadiu, sunt frecvent egocentrici, considernd totul din punctul lor de vedere, fapt evident n
conversaiile copiilor. Egocentrismul se refer, la incapacitatea de a considera i o alt
perspectiv dect cea proprie, dar nu implic n mod necesar egoism. Egocentrismul este vizibil

8
n jocul copiilor, ei se joac unul lng altul i nu unul cu cellalt, i n monologurile
colective, cnd doar n aparen par a vorbi unul cu cellalt. Piaget considera c egocentrismul
este depit pe msur ce copiii interacioneaz tot mai puin cu adulii i mai mult cu ali copii.
Atunci ei vor fi obligai s ia n considerare i perspectiva celorlali pentru a se face nelei.
Totodat, copiii se simt mai puin ameninai de autoritatea altor copii dect de cea a adulilor i
sunt astfel, mai ncurajai s nceap conversaii cu acetia, s se certe cu ei i s ajung la
compromisuri.
2. Judecata moral
Un aspect important al teoriei dezvoltrii cognitive a lui Piaget este corelarea a dou aspecte,
sau forme ale gndirii, tiinific i moral. Moralitatea constituie o parte important a
socializrii copilului. Fiecare societate are propriile sale norme despre tipurile acceptabile de
comportament, iar copiii sunt educai s le respecte.
Contribuia major a lui Piaget la teoria dezvoltrii sociale este prezentat n volumul "Judecata
moral a copilului (1932), n care a analizat atitudinile copiilor fa de norme, aprecierile
asupra unor infraciuni i opiniile despre justiie. n aceast lucrare, Piaget a acordat o atenie
deosebit modului n care copiii neleg regulile jocurilor. El a descoperit c ntre 4 i 7 ani,
jocul copiilor este caracterizat prin incapacitate de respectare a regulilor i noncompetitivitate
(par s-i joace propria versiune de joc, chiar i atunci cnd se joac cu alii),. Dup vrsta de 7
ani copii pot respecta regulile i manifest competitivitate
Piaget a asociat aceast evoluie cu egocentrismul specific dezvoltrii intelectuale din perioada
preoperational. Cu alte cuvinte, copii au tendina s vad lucrurile tot timpul din propriul lor
punct de vedere, lipsindu-le structura cognitiv necesar pentru a ine cont de opiniile altora
(Crain, 2004).
O modificare similar de raionament se poate constata n viziunea copiilor asupra justiiei.
Piaget a chestionat muli copii de vrste diferite n legtur cu opiniile lor asupra unor
infraciuni, relatndu-le ntmplri despre persoane care au minit, au nelat i au furat. A
concluzionat c, n perioada preoperational, copiii pot fi caracterizai prin realism moral.
Aprecierea lor n privina gravitii unei fapte, sau a unei minciuni, depinde foarte mult de
consecinele faptei sau a minciunii respective. De exemplu, un copil care rstoarn accidental un
set de farfurii este considerat mai obraznic dect un copil care sparge deliberat una. Aceti copii
nu in seama de intenia cu care este comis infraciunea (Piaget, 1952). n jurul vrstei de opt
ani, copiii pot s in seama de intenionalitatea unei aciuni i evalueaz comportamentele n
funcie de aceasta. La ceast vrst, o persoana care sparge intenionat o farfurie este considerat
mai vinovat dect una care sparge neintenionat mai multe.

9
n concluzie, pn la vrsta de aproximativ 10 ani, copiii cred c regulile sunt fixe i nu pot fi
schimbate, ele venind de la o autoritate superioar, ca Dumnezeu, prinii etc. Dup vrsta de 10
ani, copiii devin mai relativiti, concep regulile ca modaliti de desfurare ale unor aciuni,
adoptate de comun acord, care pot fi schimbate, atta timp ct toata lumea este de acord cu
schimbarea. Piaget considera c aceste dou modalitai de percepere a regulilor relev dou
atitudini morale de baz. Prima, caracteristic copiilor mici, este heteronomia moral, supunerae
oarb la regulile impuse de aduli. Cea de a doua, proprie copiilor mari, este autonomia moral:
regulile sunt nite instrumente construite de oameni pentru a putea coopera. Piaget considera c
heteronomia moral este legat de egocentrism, copiii vznd regulile dintr-o perspectiv unic.
Spre deosebire de jocul egocentric, care este depit n jurul vrstei de 4 ani, heteronomia
moral este depita mai trziu, n jurul vrstei de 10 ani. Piaget explica acest lucru prin aceea
c heteronomia moral este o form de gndire egocentric, iar gndirea rmne de multe ori n
urma aciunii.
Pe scurt, Piaget considera c exist o legtur ntre nivelul raionamentului cognitiv al unui copil
i percepia sa asupra a ceea ce este corect sau greit (Crain, 2004).
3. Animismul
Animismul este un alt aspect care deosebete gndirea copiilor mici de cea a copiilor mari i n
special de a adulilor. Piaget a descoperit c, la o vrst mic, copiii nu fac aceleai distincii
ntre ceea ce are via i ceea ce nu are, asemenea adulilor sau copiilor mai mari. Ei percep i
obiectele din perspectiva fizionomic, ca avnd via i sentimente. Piaget a numit acest tip de
gndire , gndire animist. Astfel, copiii acord viaa oricrui obiect, nu numai vieuitoarelor. De
exemplu, ntre 4 i 6 ani, un copil fiind ntrebat dac soarele e viu, el va rspunde: Da, pentru
c strlucete. Mai trziu, ntre 6 i 8 ani, copiii limiteaz viaa doar la obiectele care se mic,
Bicicleta este vie? Da, pentru c merge. Dup vrsta de 8 ani, copiii limiteaz mai nti viaa
la obiectele care se mic singure, iar apoi la plante i animale.
Din aceeai perspectiv, obiectele au sentimente i contiin. La nceput, copiii cred c un
obiect are sentimente dac reacioneaz n vreun fel, mai trziu, dac se mic, apoi dac se
mic singur, .a.m.d.
4. Visele
nelegerea viselor de ctre copiii mici pare s urmeze o stadialitate specific, care a fost ulterior
revizuit de ali psihologi, precum Lawrence Kohlberg (1966). Iniial, copiii cred c visele sunt
reale. Ulterior, dei nu mai cred acest lucru, vd n vise ceva ce vine din exterior (din noapte sau
din cer) i care este vizibil i altora. Totodat, ei cred ca visele rmn n afara lor n timp ce
viseaz, ca i cum ar privi un film n camera lor. Trecnd prin fiecare stadiu, copiii realizeaz c

10
visele nu sunt reale i au origine intern. Acest lucru se ntmpl tot la nceputul operaiilor
concrete, n jurul vrstei de 6-7 ani.
Aadar, gndirea pre-operaional se caracterizeaz prin animism, heteronomie moral, viziune
asupra viselor ca evenimente externe, lipsa clasificrii i lipsa conservrii. Toate aceste
caracteristici au n comun, conform lui Piaget, relaia cu egocentrismul. Copiii sunt egocentrici
n comunicarea de zi cu zi pentru c privesc lucrurile doar din perspectiva proprie. Animismul
deriv de asemenea din egocentrism, ei considernd c toate obiectele funcioneaz ca i ei.
Totodat, n msura n care un copil este egocentric, el nu nelege c o persoan poate avea
experiene subiective, private, ca visele. Heteronomia moral este i ea strns legat de
egocentrism, copiii privind regulile dintr-o singur perspectiv, ca directive absolute.
Exist de asemenea o relaie ntre egocentrism i performanele copiilor la experimentele
tiinifice. Copilul care nu poate realiza conservarea, se concentreaz pe o singur dimensiune,
de exemplu de dimensiunea nlimii, neputndu-se decentra i lua n considerare dou aspecte
ale situaiei n acelai timp. Copiii aflai la nivelul operaiilor concrete pot face acest lucru,
aspect vizibil i n interaciunile sociale, unde nu iau n considerare numai ceea ce spun ei, ci i
nevoile interlocutorului (Piaget, 1964).

Perioada IV Operaiile formale (11 ani adult)


n acest stadiu, gndirea devine abstract i ipotetic. Adolescenii i pot organiza ideile,
gndurile la nivel mintal, fr a se mai folosi de obiecte din lumea extern.
Piaget s-a ocupat de capacitatea de a raiona ipotetic. ntr-un experiment, copiilor li s-au dat
patru flacoane ce conineau lichide incolore, notate cu 1,2,3 i 4. De asemenea, li s-a dat i un
flacon mai mic notat cu g. Sarcina lor era s amestece aceste lichide astfel nct s obin
culoarea galben. La nivelul pre-operaional, copiii fceau mult mizerie. Ei turnau lichide n,i
din flacoane ntr-un mod dezorganizat, haotic. La nivelul operaiilor concrete, aciunile copiilor
erau mai organizate. O strategie pe care au folosit-o majoritatea, a fost s toarne lichidul din
flaconul g n celelalte, pe rnd, dar apoi au renunat. Cnd au fost ntrebai de ce au renunat, au
rspuns c nu mai puteau face nimic. La nivelul operaiilor formale, adolescenii au lucrat
sistematic, acoperind toate posibilitile. Unii au nceput prin a ncerca diferite combinaii iar
apoi au realizat c ar fi mai bine s includ toate posibilitile aa c le-au scris pe hrtie nainte
de a aciona mai departe. Esena acestui mod de gndire este aceea c persoana se gndete n
mod sistematic formulnd ipoteze. Ea ia n calcul noile posibiliti i izoleaz o ipotez prin
controlul efectelor altor posibile variabile (Piaget & Szeminska, 1941).

11
Ca i pentru celelalte perioade, Piaget a introdus anumite modele logico-matematice pentru a
descrie gndirea operaiilor formale. Aceste modele sunt ntr-o oarecare msur similare celor de
la stadiile anterioare, dar le i depesc pe acestea, fiind foarte complexe. Este important de
reinut c prin nivelul operaiilor formale, gndirea ajunge la cel mai nalt nivel de echilibru.
Aceasta nseamn, printre altele, c variatele operaii folosite sunt mai strns interrelaionate i
pot fi aplicate pe arii foarte largi de utilizare.
Dei majoritatea cercetrilor pe adolesceni au fost centrate pe gndirea matematic i
tiinific, Piaget a fcut i unele speculaii privind rolului operaiilor formale n viaa social a
adolescentului. Spre deosebire de copiii din stadiul operaiilor concrete, care i triesc viaa
doar aici i acum adolescenii ncep s se gndeasc la probleme mai ndeprtate de prezent, la
viitorul lor i la natura societii din care vor face parte. Astfel ei pot opera cu principii i idei
abstracte cum ar fi libertate, justiie, dragoste i i pot imagina societi ipotetice diferite de cele
care exist n realitate. Piaget considera c acest tip de gndire utopic i idealist este un nou
fel de egocentrism. Pentru adolesceni, odat cu nceputul stadiului operaiilor formale,
orizonturile se lrgesc, apar mai multe posibiliti, iar egocentrismul reapare. De aceasta dat,
egocentrismul este vizibil atunci cnd adolescenii proiecteaza un viitor glorios sau la
schimbarea lumii prin idei, fr a verifica veridicitatea i fiabilitatea acestor raionamente.
Descentrarea se produce, n viziunea lui Piaget, atunci cnd adolescenii ncep s-i asume rolul
de aduli. Ei nva astfel limitele propriilor gnduri. nva c o construcie teoretic sau o
viziune utopic este important doar pus n legtur cu modul ei real de funcionare. (Piaget,
1964).

Piaget a aratat diferitele modaliti prin care informaiile care prezint interes pentru copil i
produc contradicii contribuie la dezvoltarea unor noi structuri cognitive. Este important de
subliniat c dezvoltarea este ntotdeauna un proces spontan. Copiii asimileaz noi informaii,
rezolv contradiciile i alctuiesc noi structuri cognitive (Piaget, 1964). El a considerat c
nvarea ar trebui s fie un proces de descoperire activ i ar trebui modelat n funcie de
stadiul n care se afl copilul. De asemenea, c o mare importan n educaie o au i
interaciunile sociale ale copilului. Copiii ncep s gndeasc logic, s coordoneze dou
dimensiuni simultan, i prin faptul c nva s ia n considerare dou sau mai multe perspective
prin interaciunea cu ceilali. Aceste interaciuni ar trebui ncurajate, cele care aduc mai multe
beneficii fiind acelea n care copiii au sentimentul egalitii, cum se ntmpl adesea n relaiile
cu cei de aceeai vrst (Crain, 1991).

12
Piaget avanseaz teoria unor stadii riguroase, ceea ce nseamn c aceste stadii (1) se desfoar
ntr-o secven invariant, (2) descriu pattern-uri diferite din punct de vedere calitativ, (3) se
refer la proprieti generale ale gndirii, (4) reprezint integrri ierarhice i (5) sunt universale
din punct de vedere cultural (Crain, 2004).

Teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget a fost criticat, dar acestea sunt o dovad n plus a
importanei acestei teorii, deoarece, oricare ar fi punctele sale slabe, teoria surprinde i explic
aspecte importante ale dezvoltrii.

13