CUPRINS

ARGUMENTARE
PARTEA I PARTEA TEORETIC
1.1. Dezvoltarea cognitiv - delimitri conceptuale
1.2. Teorii ale dezvoltrii cognitive
1.2.1. Teoria psihogenetic a lui Piaget
1.2.2. Teoria socio cultural a lui Vigotski
1.3. Dizabilitatea delimitri conceptuale
1.3.1. Noiunea de dizabilitate
1.3.2. Istoricul i evoluia noiunii de handicap
1.3.3. Dizabilitate, incapacitate, handicap
1.3.4. Clasificarea dizabilitilor, incapacitilor i handicapurilor

PARTEA II STUDIU CANTITATIV ASUPRA DEZVOLTRII COGNITIVE A

COPIILOR CU DIZABILITI
2.1. Obiectivele studiului
2.2. Ipotezele studiului
2.3. Metodologia de cercetare
2.4. Instrumentele folosite
2.5. Participani

CONCLUZII I DISCUII
3.1. Prelucrarea datelor i interpretarea rezultatelor
3.2. Concluzii finale
3.3. Limitele cercetrii

1.1. DEZVOLTAREA COGNITIV LA COPIII CU DEFICIENE

Termenul cogniie i are originea din latinesculcognosco care nseamn a conceptualiza

sau a recunoate. Dezvoltarea cognitiv se refer la procesele mentale(gndire, nv are, aducere

1
aminte, abstracie, judecare, rezolvare de probleme, limbaj, imaginaie, percepie, planificare,
execuie) implicate n cunotinele dobndite i a contientizrii despre sine i mediu.
Concepte precum deficiena cognitiv, dizabilitile intelectuale, funcionarea intelectual
sau comportamentul adaptativ, definesc termenul de dezvoltare cognitiv.
Deficiena cognitiv termen folosit pentru a descrie deficitele funcionrii intelectuale,
asociate cu tulburrile globale precum deficitul de intelect sau retardul mintal.
Dizabilitile intelectuale, termen ce este caracterizat printr-o limitare semnificativ, att
n funcionarea intelectual ct i n comportamentul adaptativ, aa cum sunt exprimate n fiecare
zi din punct de vedere conceptual, social i a aptitudinilor practiceadaptative.
Funcionarea intelectual denumit i inteligen se refer la capacitatea mental,
precum i la nvare, raionament i rezolvare de probleme. Funcionarea intelectual sau
inteligena este msurat prin testele de IQ. Dac individul obine un coeficient de inteligen
mai mic de 70 acest scor reprezint limita funcionrii intelectuale.
Comportamentul adaptativ se refer la colecia de abiliti conceptuale, sociale i practice
care sunt nvate i efectuate de oameni n viaa de zi cu zi. Astfel:
abilitile conceptuale vor include limbajul, banii, timpul, conceptele numerice i
auto direcia
abilitile sociale implic abilitile interpersonale, responsabilitatea social,
stima de sine, credulitatea, naivitatea, rezolvarea problemelor sociale, precum i
abilitatea de a urma reguli, de a respecta legile i de a evita victimizarea
abilitile practice vor include activitile omului de zi cu zi, abilitile
ocupaionale, sntate, voiaj/transport/program/rutin, sigurana, folosirea banilor
sau a telefonului.
Aceste abiliti reprezint testele standard ce determin limita comportamentului
adaptativ.

1.2. TEORII ALE DEZVOLTRII COGNITIVE

1.2.1 Teoria psihogenetic a lui Jean Piaget

Teoria lui Piaget reprezint una din cele mai importante teorii ale dezvoltrii cognitive,
care abordeaz geneza, natura i stadializarea dezvoltrii intelectuale. Teoria sa a nceput n anul

2
1921, pe baza unui studiu longitudinal asupra dezvoltrii intelectuale, studiu ce a revolu ionat
cercetarea n domeniul psihologiei educaionale, care constituie un sistem conceptual valoros
pentru educatori cu privire la organizarea nvrii.
Jean Piaget este cel care a introdus n studiile salemetoda clinic metod bazat pe
observaie i interviu semistructurat. Metoda clinic const n observarea aciunilor i
performanelor unui subiect precum i chestionarea acestuia cu privire la modul n care acesta a
rezolvat problema i explicaia soluiei gsite.
Aplicarea acestei metode asupra propriilor si copiii, i-a permis lui Piaget s identifice
patru stadii n dezvoltarea cognitiv. Un stadiu reprezint un nivel sau o secven a dezvoltrii
cognitive ce prezint caracteristici specifice. Stadiile sunt ierarhice i cumulative, astfel fiecare l
va ncorpora pe cel precedent.
Piaget i-a construit teoria plecnd de la premisa c ,, oamenii se nasc cu dou tendine:
tendina de a coordona i a sistematiza aciunile i ideile i tendina de a se adapta la mediu
(Usaci, 2010, p.48). Piaget folosete n teoria sa dou concepte fundamentale: organizarea i
adaptarea.
Organizarea i ofer copilului posibilitatea de a da sens lumii din jur, organizndu-i
propriile sale experiene din punct de vedere al dezvoltrii cognitive. Datorit faptului c ne-am
nscut cu tendina de organizare, putem coordona i combina ideile pentru a construi pattern-uri
coerente i sistematice de gndire ce se numesc scheme cognitive.
Aceste scheme cognitive pot viza obiecte, aciuni sau caliti abstracte. Aceste scheme se
formeaz la orice vrst, dar odat cu naintarea n vrst, atunci cnd devenim adul i, acestea
vor fi mai multe, mai complexe fa de cele de la vrsta adolescent.
Adaptarea un alt concept al teoriei piagetiene, i ofer posibilitatea individului de a se
ajusta la mediul su, realizndu-se prin dou operaii complementare: asimilare i acomodare.
Asimilarea reprezint procesul prin care percepem i interpretm noile informaii i experien e n
raport cu schemele de gndire preexistente, n schimb ce acomodarea ne va ajuta s restructurm
schemele cognitive sub presiunea noilor informaii.
Att asimilarea ct i acomodarease produc din primele momente ale vie ii noastre. De
cnd se nate, copilul va suge n mod instinctiv tot ce i atinge buzele. Prin supt acesta va nv a
natura obiectelor, cum ar fi: gust, consisten i textur. Pe msur ce va cre te, copilul va ncepe

3
s fac diferena ntre obiectele care pot fi supte(snul mamei, degetul sau anumite alimente) i
cele care nu pot fi supte.
Aceste dou operaii nu sunt caracteristici doar stadiilor timpurii ale dezvoltrii cognitive,
ele se produc ori de cte ori ne ntlnim cu o situaie sau o problem nou. Atunci cnd ne
ntlnim cu o problem nou, apare tendina de a rezolva problema, fcnd apel la chemele
rezolutive existente, aceast tendin numindu-se asimilare.
Cnd asimilarea se va dovedi ineficient, se creeaz un moment de dezechilibru, ceea ce
i permite copilului, soluia pentru noua problem. Rezolvarea problemei, reprezint un moment
de evoluie, de dezvoltare intelectual, astfel noile scheme cognitive i vor permite o adaptare
mai flexibil la solicitrile mediului.
Tot n teoria lui Piaget, apare mecanismul de echilibrare ntre asimilare i acomodare, ce
explic trecerea de la un stadiu la altul n dezvoltarea inteligenei.
Dezechilibrul apare atunci cnd copilul va simi un conflict cognitiv ntre noile sale
probleme pe de o parte i schemele cognitive preexistente sau modele rezolutive de care dispune
pe de alt parte(Usaci, 2010, p.50).
Echilibrarea este rezultatul tendinei subiectului de a deveni mai stabil, mai comprehensiv
i mai congruent cu sine i cu lumea. Aadar trebuina de nvare reprezint curentul
constructivist n teoria lui Piaget.

1.2.1.1. Stadiile dezvoltrii intelectuale n teoria lui Piaget

Piaget a identificat n teoria sa patru stadii specifice dezvoltrii intelectuale, astfel:
- Stadiul inteligenei senzorio-motorii
- Stadiul preoperaional
- Stadiul operaiilor concrete
- Stadiul operailor formale
Primul stadiu este stadiul inteligenei senzorio motorii specific grupei de vrst 0-2
ani. n acest stadiu, copilul organizeaz i interpreteaz informaiile pe care le prime te pe baza
organelor de sim, a reflexelor nnscute, unor deprinderi i scheme de micare. Apar dou
trsturi caracteristice stadiului i anume: coordonarea senzaiilor i a aciunilor precum i
caracterul nonsimbolic al inteligenei.
n aceast etap, copilul nva cu ajutorul simurilor i a activit ii motorii, astfel va
dobndi abilitatea de a organiza i coordona senzaiile i percepiile cu micrile i aciunile

4
proprii. Pe ntreaga perioad copilul va avea tendina de a face diferene ntre sine i lume i de
a-i construi pe plan cognitiv lumea real mpreun cu obiectele sale.
Piaget consider faptul c, atunci cnd se nate copilul nu are posibilitatea de a face
diferena ntre real i sine i nu contientizeaz permanent obiectele din jurul su. Tot acesta
introduce n teoria sa conceptul de ,,obiect permanent, termen care se refer la una dintre cele
mai importante achiziii ale acestui stadiu, copilul va nelege c obiectele exist chiar dac nu
sunt vzute, pipite, auzite sau atinse de ctre acesta.
Apare achiziia obiectului permanent, concept ce se realizeazspre sfritul stadiului dup
ce copilul parcurge n totalitate cele 6 substadii ale dezvoltrii senzorio-motorii i anume:
- Substadiul reflexelor multiple
- Substadiul reaciilor circulare primare
- Substadiul reaciilor circulare secundare
- Substadiul coordonrii reaciilor circulare secundare
- Substadiul reaciilor circulare teriare
- Interiorizarea schemelor
Substadiul reflexelor multiple este caracteristic primei luni de via a copilului, unde
acesta i va coordona cu ajutorul reflexelor aciunile i senzaiile. De asemenea va ncepe s i
dezvolte abilitatea ce produce comportamente n absena stimulilor.
Substadiul reaciilor circulare primare (1-4 luni) apare cnd copilul i coordoneaz
senzaiile i schemele sub forma unor deprinderi bazate pe un anumit reflex total separat de
stimulul specific. Acest substadiu, reprezint o schem ce se bazeaz pe tendina copilului de a
reproduce micarea plcut care s-a produs din pur ntmplare.
Substadiul reaciilor circulare secundare apare ntre 4-8 luni, cnd copilul aplic
micrile nvate asupra propriul su corp. n acest stadiu va ncepe s diferen ieze ac iunea
asupra obiectului i asupra rezultatului aciunii.
Substadiul coordonrii reaciilor circulare secundare reprezint stadiul n care copilul
combin tot ceea ce a nvat n substadiile anterioare printr-o manier combinat. Acesta va
pune n eviden modul n care se va ajuta de un obiect pentru a ajunge la jucria preferat (ex.
Copilul va folosi un b pentru a trage jucria preferat spre el).
Substadiul reaciilor circulare secundare, reprezint stadiul n care copilul nva s
combine reaciile circulare secundare pentru a crea rezultate noi i interesante. Acest stadiu
constituie punctul iniial al curiozitii i al interesului pentru noutate. Copilul va descoperi c

5
obiectele care l nconjoar au proprieti noi i c poate face multe lucruri cu acel obiect
proprieti pe care le va explora pentru a obine noi rezultate.
n ultimulsubstadiu i anume substadiul de interiorizare a schemelor, se va produce
interiorizarea tuturor schemelor constituite n substadiile anterioare. Gndirea copilului va trece
de la planul senzoriomotor la cea simbolic datorit simbolurilor rudimentare imagine
senzorial interiorizat sau un cuvny ce desemneaz un obiect sau un eveniment. Aceste
simboluri i permite copilului s gndeasc fr a percepe sau aciona asupra obiectelor.
Aadar n stadiul inteligenei senzorio-motorii: se vor manifesta primele tendine de
imitaie; copilul va ti c obiectele exist permanent i independent de el; copilul va ti cum s
acioneze cu aceste obiecte n mod deliberat.
n cel de al doilea stadiu al dezvoltrii i anume, stadiul preoperaional, copilul va avea o
gndire concret, intuitiv i simbolic, gndire ce va fi lipsit de coeren logic. Copilul i
formeaz concepte stabile, i dezvolt capacitatea de a raiona mintal, unde i va construi
credine fantastice.
n acest stadiu apar operaiile, care reprezint seturi de aciuni interiorizate pe care
copilul le poate efectua mintal fr a fi nevoie s le efectueze n plan concret. Acestea dispun de
o organizare superioar fiind guvernate de reguli i legi, astfel vor realiza o form concret n
stadiul gndirii operaionale i form abstract n cel al operaiilor formale.
i acest stadiu are la rndul su dou substadii: substadiul funciilor simbolice i
substadiul gndirii intuitive.
Substadiul funciilor simbolice, este un substadiu reprezentativ vrstei ntre 2 ani i 4 ani.
Acest substadiu se caracterizeaz prin urmtoarele concepte reprezentative: simbolistic
reprezentativ, jocurile simbolice, animismul i egocentrismul.
Copilul va dobndi abilitatea de a-i reprezenta pe plan mintal obiecte ce nu sunt prezente
utiliznd reprezentrile simbolice prin cuvinte sau aciuni care desemneaz un alt obiect sau
aciune. Acesta va ncepe s foloseasc cuvintele i s le lege n propoziii pentru a comunica,
astfel limbajul copilului va evolua de la simple propoziii cuvnt(papa, tai-tai) la propozi ii
complexe.
Simbolistica reprezentativ este o caracteristic, ce apare n desenele copiilor precolari,
care sunt uneori greu de interpretat i pentru care copilul poate da o explica ie. Piaget afirm, c
desenele copiilor tind s fie realiste i c descriu mai mult ceea ce tiu acetia dect ceea ce vd.

6
 Jocurile simbolistice reprezint un alt exemplu reprezentativ al acestui substadiu, n care
copilul transform mediul nconjurtor n simboluri imaginative, unde fantasticul devine regula
jocului la copil( copilul va folosi bul drept cal pentru al clri). Aceste jocuri simbolistice
contribuie la dezvoltarea imaginaiei reducndu-se n jurul vrstei de 4-5 ani.
Animismul este un alt concept reprezentativ, ce se definete ca o credin a copilului
asupra modului n care obiectele nanimate au caracteristici umane i sunt capabile de aciune.
Apare dificultatea copilului de distinge faptul c obiectele nanimate de fapt nu au suflet i nu au
aceleai caracteristici ca ale omului.
Piaget afirm c, precolarii au tendina de a crede c pietrele au via , c arborii gndesc
i simt, iar animalele pot comunica cu oamenii.
O alt caracteristic a acestui substadiu l reprezint egocentrismul, ce reprezint
dificultatea de a atinge ntre propriul punct de vedere i propria perspectiv asupra lucrurilor i
perspectiva celorlai oameni. Egocentrismul este mai degrab o centrare pe sine i nu neaprat
egoism. Egocentrismul reprezint inabilitatea de a gndi din perspectiva altora.
n substadiul gndirii intuitive, copilul ncepe s utilizeze raionamente primitive, ncepe
s efectueze operaii de sortare i clasificare a obiectelor. Gndirea se va caracteriza printr-o
trstur numit centrare, ceea ce i permite copilului clasificarea obiectelor doar dup o anumit
trstur al acestuia. Copilul va fi capabil de reprezentri articulate ce i vor permite
interiorizarea unor aciuni i transpunerea lor n plan mintal.
Al treilea stadiu al dezvoltrii intelectuale, i anume stadiul operaiilor concrete, se
caracterizeaz prin dezvoltarea abilitilor operaiilor mintale i a reversibilitii. Un concept
important al acestui stadiu l reprezint decentrarea, concept ce reprezint capacitatea de a lua n
considerare mai multe proprieti ale aceluiai obiect.
Copilul va fi capabil de a face clasificri multiple dup mai multe trsturi ale obiectelor,
va efectua un numr mare de operaii intelectuale la fel ca ale unui adult, cu condi ia de a avea
sprijin intuitiv. Operaiile devin dificile, imposibile dac vor fi nlocuite cu obiecte ce con in
enunuri verbale simple.
Ultimul stadiu, cel al operaiilor formale, se caracterizeaz prin operaiile ce se realizeaz
asupra enunurilor verbale. Vor exista diferene mai ntre copii ce in de ritmul propiu al
dezvoltrii i de generalizarea operaiilor formale care nu se vor realiza simultan n toate

7
domeniile intelectuale, ceea ce rezult decalajul frecvent ntre elevi i rezultatele colare ale
acestora.

1.2.2. Teoria dezvoltrii socio-cognitive a lui Lev Vigotski

Teoria lui Vigostki reprezint obiectul curent de citire, reflec ie i discu ie, ce presupune
moduri diverse care pornesc de la o teorie general integratoare a tiinelor Umane i Sociale la o
teorie specific educaiei, ce trece prin reflecia contemporan a psihologiei.
Teoria lui Vigotski pleac de la conceptele ,,nvare i ,,dezvoltare, concepte ce
definesc ntreaga teorie. Vigotski nelegerea dezvoltarea i nvarea precum i relaiile dintre
cele dou n mod diferit fa de ali teoreticieni ai psihologiei contemporane.
Vigotski a vzut c Piaget i ali teoreticieni afirmau faptul c, pentru a identifica
oportunitile de la acestea, copilul mai nti trebuia s ajung la alt nivel al maturit ii
dezvoltrii sale biologice. Astfel spus, autorul considera c dezvoltarea precedenvarea, lucru
ce s-a opus tezei c ,,procesul de dezvoltare a rmas n urma procesului de nvare.
Teoria sa postuleaz c prin nvare, individul poate duce la capt(cu ajutorul unor
oameni) o activitate ce nu poate fi dezvoltat singur, iar acest lucru l face ntr-un context social,
adic ntr-o dimensiune intramintal.
n lucrarea sa ,,Legea geneticii generale a dezvoltrii, Vigotski susine c pentru a putea
crea propriile instrumente culturale, individul mai nti trebuie s fac parte dintr-un grup social.
Teoria nvrii sociale a avut consecine importante cu care se confrunt strategiile de
predare a profesorilor. Pentru a putea face fa activitilor n lume, elevii i profesorii au creat o
structur ce le permit elevilor s i interanalizeze anumite practici care nainte puteau fi
reproduse singure fr ajutor.
Un exemplu clasic al legii geneticii generale a lui Vigotki este paradigma educativ
denumit ,,predare reciproc, dezvoltat i studiat de AnnmariePalincsar i Ann Brown n 1984
(Polman J.L., 2010). n predarea reciproc, profesorul distribuie ntre elevi, performan a
aspectelor metacognitive importante, implicat n lectur asimilarea coninutului, rezumatul
punctelor principale, ce i ajut la ndeplinirea sarcinilor care le sunt atribuite. Prin repetarea
aceleai activiti i mutnd rolurile ntre elevi, profesorul reuete s creasc abilitatea grupului
dar i a membrilor grupului.

8
1.2.2.1. Zona Proximei Dezvoltri(Z.P.D.)
Zona Proximei Dezvoltri reprezint cea mai important contribu ie a lui Vigotski.
Aceasta ofer un instrument revoluionar pentru practica psihologiei contemporane, instrument
ce a fost cel mai bine pregtit la timpul su pentru a putea dezvlui valoarea sa teoretic,
conceptual i metodologic.
ZPD este un concept ce i exprim forma concentrat a viziunii psihogenetice asupra
omului. Aceasta deriv din legea general a dezvoltrii proceselor psihologice superioare
capital de sintez a teoriei vigotskiene, ce postuleaz toate funciile psihologice umane care
exist n primul rnd ca utilizare a instrumentelor semantice partajate interpersonal i care
precede genetic domeniul intrapersonal.
Zona proximei dezvoltri reprezint un sistem unde sunt identificate elementele
constitutive pentru cel care nva i un sistem semantic pentru cel care pred.

Cum folosim zona proximei dezvoltri n clas

Griffin& Cole i-au propus s extind concepia pe care o aveau asupra zonei proximei
dezvoltri, ca simple rspunsuri msurilor de evaluare neadecvate. Acetia au sugerat faptul
cmajoritatea cadrelor universitare din domeniul de aplicare anglofone interpretau conceptul
ZPD ntr-un mod mai restrns fa de cum l interpretaVigotski, scznd o parte din poten ialul
explicativ pentru nelegerea genezei sociale a proceselor cognitive umane i n particular a
procesului de predare - nvare.
Zona proximei dezvoltri era folosit de ctre profesori n sala de clas pentru:
A stabili un nivel de dificultate nivel ce se presupune ca fiind nivelul
proxim, nivel ce trebuie s fie un pic mai dificil pentru student, dar nu prea
dificil.
A oferi ajutor n execuia sarcinilor adultul i ofer copilului, o practic
ghidat cu un sens clar al scopului sau rezultatului pentru execuia sarcinii
de ctre copil.
A evalua execuia sarcinii n mod independent, cel mai logic rezultat al
ZPD, este faptul c, copilul poate realiza sarcina n mod independent.
Aadar folosirea ZPD de ctre profesori n clas, ne ajut la interdependena dintre
procesele de dezvoltare al copilului i resursele prevzute pentru dezvoltare.

9
1.2.2.2. Zona de nvare
Profesorii au urmat metode cunoscute sub numele de ,,limbaj total sau ,,ntregul limbaj,
n care principalul obiectiv era de a obine n slile de clas medii adecvate lecturii, unde puteau
oferi exemple sau experiene asupra limbajului i unde se puteau practica i nva multe tipuri
de literatur.
Aceast abordare respingea reducerea lecturii i a scrierii la o abilitate de predare
secvenial izolat. Abordarea i susinea ideea pentru crearea de contexte sociale, unde copiii
nvau s foloseasc, s repete i s manipuleze limbajul, pentru a da sens sau pentru a crea
semnificaii.
Rolul profesorului n astfel de contexte sociale este de a oferi ajutorul necesar, medita ii,
astfel nct copiii s ia prin propriul lor efort, un control total asupra sarcinilor i utilizrilor
limbajului oral i scrisului.
Cititul i scrisul aveau loc n moduri diferite, iar uzual formau parte dintr-o activitate
simpl: cititul individual, cititul la ceilali oameni, cititul pentru a scrie o informa ie i de ce nu
scrisul pentru a pregti un proiect sau pur i simplu pentru a scrie ntr-un caiet.
Fiecare din aceste activiti reprezenta o situaie social, n care profesorul putea evalua,
execuia copilului, tipul de ajutor de care avea nevoie copilul.
1.3. COPIII CU DIZABILITI

1.3.1. Noiunea de dizabilitate

Termenul de dizabilitate i are originea din limba englez de la cuvntul ,,disability i
este definit ca fiind o ,,stare fizic, psihic sau mental care limiteaz activitatea sub diverse
forme a unei persoane.
Organizaia Mondial a Sntii(OMS) definete termenul de dizabilitate ca ,,orice
restricie sau lips (rezultat n urma unei infirmiti) a capacitii (abilitii) de a ndeplini o
activitate n maniera sau la nivelul considerate normale pentru o fiin uman.
Organizaia Internaional a Persoanelor cu Dizabiliti (DPI), definete dizabilitatea
ca ,,rezultatul interaciunii dintre o persoan care are o infirmitate i barierele ce in de mediul
social i atitudinal de care ea se poate lovi.
Ordinul nr. 1985 din 19 Decembrie 2016 privind aprobarea metodologiei pentru
evaluarea i intervenia integrat n vederea ncadrrii copiilor cu dizabiliti n grad de

10
handicap, a orientrii colare i profesionale a copiilor cu cerine educaionale speciale,
precum i n vederea abilitrii i reabilitrii copiilor cu dizabiliti i/sau cerine educaionale
special definete dizabilitatea ca ,,un concept care cuprinde deficienele/afectrile, limitrile de
activitate i restriciile de participare. Acest termen denot aspectele negative ale interaciunii
dintre individul, copilul sau adultul care are o problem de sntate i factorii contextuali n care
se regsete, respectiv factorii de mediu i factorii personali. Aprecierea dizabilitii se face prin
aplicarea criteriilor biopsihosociale de ncadrare n grad de handicap. Termenul de dizabilitate
este echivalent cu termenul de handicap, dar nu toi copiii cu dizabiliti sunt ncadrai n grad de
handicap, acesta din urm fiind acordat numai la solicitarea prinilor/reprezentantului legal.
Aadar termenul de dizabilitate este definit ca fiind o form distinct de oprimare
social i se concentreaz asupra barierelor atitudinale, de mediu nconjurtor i
organizatorice, care mpiedic persoanele cu dizabiliti s beneficieze de egalitate de anse n
domeniul nvmntului, ncadrrii n munc, locuinei, transportului, petrecerii timpului liber
etc.

1.3.2. Istoricul i evoluia noiunii de handicap

La fel ca i termenul de dizabilitate, termenul de handicap , i are originea din limba
englez, fiind compus din sintagma ,,hand in cap(sintagm ce a aprut pentru prima oar n
secolul XVI). Sintagma hand in cap se traduce astfel hand nseamn mn , in este
echivalent cu n iar cap nseamn caschet, cciul
Expresia Hand in cap este folosit pentru de asemenea unui joc n care partenerii i
disputau diverse obiecte personale dup un pre fixat de un arbitru. Obiectele erau puse ntr-o
cciul (cap), de unde se extrgeau cu mna (hand) absolut la ntmplare. Prin contractare
lingvistic, consoana n de la in a disprut, iar sintagma a devenit cuvnt de sine stttor:
HANDICAP.
n secolul XVIII (1754), cuvntul HANDICAP ncepe s fie aplicat la competiiile dintre
doi cai, iar mai trziu (1786) i la cursele cu mai mult de doi cai. Deplasarea semantic a
HANDICAPU-ului de la semnificaia primar de joc de noroc, la semnificaia sa secundar,
aplicabil la cursele de cai , a fost posibil ntruct n ambele situaii avea loc o evaluarea

11
comparativ a obiectelor aflate n competiie (disput): n primul caz, a efectelor personale, n al
doilea caz , a cailor. Prin curs cu handicap se nelegea acea curs n care ansele inegale ale
cailor erau, n principiu, egalizarea prin obligaia celor mai buni de a purta o greutate n plus, n
funcie de performanele anterioare deja confirmate. (POSDRU, 2007-2013)
n dicionarele de limb romn, termenul de HANDICAP apare relativ trziu.
Dicionarul limbii romne literare contemporane din 1956 consemneaz termenul de handicap n
ipostaza de substantiv (cu dou semnificaii proprii i o semnificaie figurat), la care se adaug
derivatul verbal a handicapa (cu o semnificaie proprie i una figurat).
n Dicionarul Enciclopedic romn din 1964, contrar ateptrilor , neologismului
handicap este iari absent. n schimb, n toate dicionarele ulterioare, termenul de handicap este
prezentat alturi de derivatul su verbal a handicapa. Nu apare ns derivatul handicapat
(adjectiv i substantiv), dei n limbajul comun (oral i scris) copil handicapat sau persoan
handicapat deveniser deja expresii curente. n literatura de specialitate, o penetraie masiv a
termenul de handicap se produce abia n ultimul deceniu. Exemplu edificator n :
Regulamentul colilor pentru copii cu deficiene (1971), cuvintele handicap i handicapat nu
sunt folosite nici mcar o singur dat.

Din definiiile de mai sus a termenului handicap, putem reine urmtoarele definiii:
handicap - joc de noroc prin care se disputa efectele personale evaluate n
prealabil de ctre albitru;
handicap - greutate pe/sau distan suplimentar, necesare egalizrii anselor la
cursele de cai;
handicap - diferen cuantificabil ntre performanele juctorilor de golf;
handicap - totalitatea reperelor cu care un concurent a fost pus n inferioritate (n
sport);
handicap - dezavantaj, diferen defavorizant, consecine ale unor maladii
invalidante sau ale unor dificulti sociale;
handicap - boal, maladie, deficien, tulburare neuropsihic, deviere de la
normalitate;
handicap - dezavantaj nespecific (prin extensie abuziv).
handicapat - adjectiv cu sensul de trstur dezavantajat, defavorizant;
handicapat - substantiv desemnnd persoana afectat de un dezavantaj;

12
 handicapat - substantiv desemnnd o persoan bolnav, cu devieri de la
normalitatea somato-psihica
handicapat - stigmat cu semnificaie devalorizant, n special cu referire la
retardarea mintal;
a handicapa - verb tranzitiv cu semnificaia proprie de a avea sau a-i crea un
avantaj asupra concurentului ntr-o competiie;
a handicapa - cu semnificaia figurat de a perturba sau a frna activitatea cuiva, a
pune pe cineva n stare de inferioritate;
a handicapa - cu semnificaia de a pune pe cineva n poziie de anormalitate fa
de un anumit sistem de referin, diferit convenional de starea de normalitate;
handicapant - (prin analogie cu invalidant) caracterizeaz entitatea gnoseologic
sau factorii etiologici susceptibili de a provoca un handicap, un dezavantaj, o
boal ( sau care au provocat, n mod real, o asemenea disfuncionalitate).

1.3.3. Deficien, incapacitate, handicap

Organizaia Mondial a Sntii n 1980, propune urmtoarea abordare a termenilor de
mai sus.

DEFICIENA
Emil Verza(1981) descrie deficiena ca fiind pierderea sau alterarea unei funcii(leziunea
anatomic, tulburare psihologic) rezultnd n urma unei maladii, accident n evolu ia normal
dar i a unor carene psihoafective(pierderea prinilor sau neglijarea pedagogic).
Organizaia Mondial a Sntii definete deficiena ca absena, pierderea sau alterarea
unei structuri sau funcii anatomice, fiziologice sau psihologice.
Deficiena este un termen ce afecteaz integrarea persoanei pe plan social(coal, munc,
petrecerea timpului liber). Principalele categorii de deficiene sunt:
Deficienele intelectuale
Deficienele de limbaj i vorbire
Deficienele psihice
Deficienele auditive
Deficienele oculare
Deficienele viscerale
Deficienele aparatului de susinere

13
 Deficienele estetice
Deficienele funciilor generale

INCAPACITATEA
Termenul de incapacitate reprezint ,,reducerea parial sau total a posibilitilor de a
analiza o activitate(motric sau cognitiv) sau un comportament.(Verza, 1981). Incapacitatea
reprezint consecina unei deficiene i are caracter progresiv/regresiv, total/parial,
reversibil/ireversibil.
Principalele categorii de incapaciti sunt:
Comportament
Comunicare
Igien personal
Deplasare
Control al membrelor
Dexteritate motric
Aptitudini speciale
Situaii particulare

HANDICAP
Handicapul reprezint un dezavantaj social cauzat de deficiena i incapacitatea
persoanei. Acesta va limita persoana n ndeplinirea unui rol ateptat de mediu i apare atunci
cnd individul ntlnete obstacole culturale, materiale, sociale care le mpiedic s accead la
diversele sisteme ale societii, disponibile pentru ceilali ceteni.(Verza, 1981).
Principalele categorii de handicap sunt cele de:
Idependen fizic
Orientare
Autonomie economic
Integrare social

1.3.4. Clasificarea deficienelor, incapacitilor i handicapurilor.

Nstas descrie principalele categorii de deficiene, incapaciti i handicap, adaptate
dup clasificarea lui Purcia, astfel.

14
 Tabelul nr.1 Clasificarea deficienelor
Clase de deficiene
Deficiene intelectuale
Alte deficiene psihice
Clase de deficiene
Deficiene de exprimare i de
vorbire
Deficiene auditive
Deficiene vizuale
Deficiene ale altor organe
Deficiene ale scheletului i
aparatului de susinere
Deficiene estetice
Deficiene ale funciilor generale,
senzoriale sau alte deficiene
Specii
deficiene de inteligen
deficiene de gndire
deficiene de memorie
deficiene de contiin i ale strii de veghe
deficiene de percepie i de atenie
deficiene ale funciei emotive i de vorbire
deficiene de comportament
Specii
deficiene de exprimare (tulburri de exprimare)
deficiene de vorbire (tulburri de vorbire)
deficiene de acuitate auditiv
deficiene de discriminare vocal
deficiena funciei vestibulare i de echilibru.
deficienele acuitii vizuale
deficiena cmpului vizual
deficiene ale organelor interne (cardio-respiratorii,
gastro-intestinale)
deficiene ale funciilor specifice (masticaie,
deglutiie, olfactive,organe sexuale)
deficiene ale regiunilor capului i ale trunchiului
deficiene mecanice i motrice ale membrelor,
alterarea membrelor
deficiene estetice ale capului i ale trunchiului
deficiene estetice ale membrelor.
deficiene ale funciilor generale
deficiene senzoriale
alte deficiene
15
 Tabelul nr. 2 Clasificarea incapacitilor
Clase de incapaciti
Stngcia
Incapaciti privind
comportamentul
Incapaciti privind ngrijirea
corporal
Incapaciti privind locomoia
Incapaciti care se manifest n
anumite situaii
Tabelul 1.3. Clasificarea handicapurilor
Categorii de handicapuri
Specii
incapaciti privind activitile casnice
incapaciti privind activitile cotidiene
incapaciti privind contiina
incapaciti privind relaiile interpersonale
incapaciti privind comunicarea
incapaciti privind comunicarea oral (nelegerea
limbajului verbal)
incapaciti privind auzul
incapaciti privind vederea
incapaciti privind funciile de excreie
incapaciti privind igiena corporal
incapaciti privind mbrcatul
incapaciti privind alimentaia i alte ngrijiri
corporale.
incapaciti privind diferite tipuri de mers
incapaciti care duc la restricie n deplasri.
incapaciti privind utilizarea corpului n anumite
sarcini:
incapaciti privind obligaiile casnice
incapaciti privind micrile corpului.
incapaciti privind dependena i rezistena fizic
incapaciti legate de mediul fizic
incapaciti privind aptitudini speciale.
Specii
16
 Handicapuri de orientare
Handicapuri de independen independena asistat (proteze, aparate, membre
fizic
Categorii de handicapuri Specii
Handicapuri de mobilitate
alterarea orientrii bine compensat (utilizarea
funciei: auditive,vizuale, tactile)
tulburarea intermitent de orientare (vertijul,
diplopia, pierderea contiinei)
tulburare de orientare parial compensat
(medicamente)
alterarea medie de orientare (medicamentele/ajutorul
nu compenseaz)
alterarea sever de orientare (ajutor
ineficient,substituirii cu moduri de orientare)
pierderea orientrii
dezorientarea.
artificiale)
independena prin adaptare (persoane care depind de
un scaun rulant)
dependena n anumite situaii (dificultatea de a iei
din propria locuin)
dependena fa de o asisten cu frecven limitat
dependena fa de o asisten apropiat (ajutor
pentru igien corporal)
dependena fa de asisten constant disponibil (24
ore din 24)
dependen fa de ngrijiri speciale (necesiti
personale, senilitate)
dependen fa de ngrijiri intensive
reducerea variabil a mobilitii (bronite)
mobilitate deficitar (nesigurana de sine
timp ndelungat de deplasare)
mobilitate redus (deficiene cardiace)
mobilitatea limitat la mprejurimi (cardiacii nu au
voie s fac mult efort)
mobilitatea limitat la locuin (nevztorii,
deficienii fizici)
17

Handicapuri privind ocupaiile
Categorii de handicapuri
Handicapuri de integrare social
Alte handicapuri
mobilitatea redus la camer
mobilitatea redus la fotoliu
reducerea total a mobilitii
neocupat intermitent (migrene, alergii)
dificulti legate de ocupaie
adaptare ocupaional (incapacitatea de a-i asuma o
ocupaie)
reducerea cantitativ a ocupaiei (ca durat)
restricie calitativ a ocupaiei
ndeprtarea ocupaiei
fr ocupaie
incapacitatea de a avea o ocupaie
Specii
participare inhibat (timiditate)
participare redus n anumite cazuri (o deficien
mpiedica o cstorie)
participare, n general, diminuat (relaii sociale
limitate)
penuria de relaii interpersonale sau relaii foarte
limitate (relaii doar cu anturajul)
relaii perturbate (tulburrile comportamentale)
incapacitatea de a stabili relaii interpersonale
(alienare)
izolat social
handicap minor (proteza dentar, ochelarii cu
dioptrii mici)
handicap nespecific (deficiene/incapaciti din care
18
 rezult un dezavantaj general, o boal sau o
constituie fragil)
handicap specific (handicap care determin alterarea
calitii vieii)

PARTEA II STUDIU CANTITATIV ASUPRA DEZVOLTRII COGNITIVE A

COPIILOR CU DIZABILITI

2.1. Obiectivele studiului

Cercetarea de fa i propune s ating urmtoarele obiective generale:
Investigarea nivelului de dezvoltare cognitiv a copiiilor cu dizabiliti
Evidenierea diferenelor de gen n ceea ce privete dezvoltarea cognitiv a copiilor
cu dizabiliti

2.2. Ipotezele cercetrii

Exist diferene de gen n ceea ce privete dezvoltarea cognitiv a copiilor cu
dizabiliti
Exist o relaie de asociere negativ ntre procesele cognitive a copiilor cu
dizabiliti
Exist diferene n ceea ce privete nivelul de performan al copiilor cu dizabiliti
Exist o asociere negativ n ceea ce privete nivelul verbal i nivelul de performan
a copiilor cu dizabiliti

19
 2.3. Metodologia de cercetare
Deoarece obiectivele noastre msoar deficiena mintal la copiii, am ales s folosim un
design de cercetare descriptiv corelaional.
Astfel, pentru a msura deficiena mintal am folosit scala WISC. Testul psihologic WISC
reprezint un test cu un caracter dominant verbal ce este alctuit din dou scale, cea verbal i
cea de performan. Fiecare din aceste scale la rndul ei este format din 5 subteste.
Scala verbal este format din urmtoarele subteste:
Informaia general sau cunotine generale, prob ce reprezint nivelul colar al
copilului.
Comprehensiune general sau nelegere, este o prob considerat de Weschler ca o
prob ce ine de bunul sim. Aceast prob necesit cunotinele practice i
nelegerea situaiilor sociale din viaa cotidian.
Proba de aritmetic, reprezint o prob care la fel ca i proba de cuno tin e generale
ine de cunotinele colare deoarece prezint probe ce in de calcul matematic
mintal
Asemnri sau analogii, reprezint o prob ce studiaz formarea conceptelor verbale
unde se vor prezenta relaiile dintre dou evenimente sau obiecte. n aceast prob
subiectul va trebui s compare doi termeni.
Memoria cifrelor, prob ce ine de o capacitate foarte mare a ateniei datorit
repetrii seriilor inverse a cifrelor.
Scala de performan este format din:
Completarea imaginilor reprezint o prob cu o capacitate crescut de percepie i
concentrare ce ajut la recunoaterea vizual, identificarea formelor i a obiectelor,
Aranjarea imaginilor, se refer la aptitudinea copilului de a sesiza i a n elege o
anumit situaie n ansamblul su. Proba ne va permite s precizm capacitatea
copilului de a se organiza.
Cuburi proba cuburilor presupune aplicarea aptitudinilor analitice i sintetice a
copilului deoarece copilul va descopune mai nti cubul ca mai nti s-l poat
reproduce.
mbinarea obiectelor, prob n care copilul va trebui mai nti s reprezinte n plan
mintal un obiect iar dup aceea s reprezinte i s reproduc obiectul

20
 Codul prob ce ne va permite aprecierea capacitii de nvare i adaptare la o situaie
nou a copilului. Aceast prob va investiga posibilitatea de concentrare i de depunere a
unui efort dar i a asocierii de simboluri cu vitez i precizie.
Ca variabile demografice am folosit: vrsta n ani i luni, mediul urban sau rural, tipul de
familie al copilului i sexul copilului.

2.4. Instrumentele folosite

n cadrul acestui studiu am folosit scala de inteligen WISC. Aplicarea instrumentului a fost
fcut individual pentru fiecare copil att pentru cei cu deficiene ct i a celor fr deficiene.

2.4.1. Weschler Intelligence Scale for Children

Elaborat de ctre Weschler, acest instrument ne ajut s cunoatem nivelul de inteligen al
copilului. W.I.S.C. este un test diferit fa de celelalte teste de inteligen datorit renunrii
conceptului de vrst mintal ca msur a bazei ineligen ei. Autorul testului sus ine c, vrsta
mintal nu corespunde vrstei cronologice
Scala de inteligen Weschler pentru copii (Wschler Intelligence Scale for Children WISC)
a fost publicat n anul 1949 i revizuit de dou ori astfel: n 1974 apare WISC-R iar n 1991
este publicat WISC-III. Testele care intr n componena scalei evaluaeaz inteligen a la copiii
cu vrsta cuprins ntre 6 i 16 ani.
Scala WISC cuprinde aa cum am menionat mai sus 2 scale: scala verbal i scala de
performan. Scala verbal include testele: informaii, similitudini, aritmetic, vocabular,
nelegere verbal i memoria cifrelor. Scala de performan include urmtoarele teste:
completare de imagini, codaj, aranjare de imagini, cuburi, asamblare de obiecte, cutare de
simboluri i labirinte.
Din fiecare scal au fost scoase testul ,,memoria cifrelor i testul ,,labirintul deoarece au
reprezentat o corelaie sczut cu celelalte teste dar i pentru a ob ine un timp mai sczut al
aplicrii testului.

2.5. Participani

21
 Cercetarea a fost realizat pe un numr de 70 de participani, clasificai n trei categorii
astfel:
Participani fr dizabiliti
Participani cu deficiene mintale uoare
Participani cu cerine educaionale speciale

Aa cum se vede n figura nr.1 cu privire la clasificarea participan ilor, avem 23 de

participani care nu au nici o dizabilitate, 20 de participani cu deficien mintal uoar i 27 de
participani cu cerine educaionale speciale.

Figura nr.1 clasificarea participanilor

Alegerea participantilor nu a influentat mediul de provenienta, etnia lor sau tipul de

familie caruia apartin. Participanii au vrsta cuprins ntre 10 i 14 ani media fiind de 3,29. n

22
ceea ce privete tipul familiei din care provin, 5 copii au parintii divortati, iar 65 de copii provin
dintr-o familie monoparentala media fiind de 1.06.
Deoarece vrem s msurm dezvoltarea cognitiv a copiilor cu dizabiliti, variabilele
demogragice ca mediul de provenien, etnia, tipul de familie sunt factori ce influeneaz gradul
dezvoltrii cognitive la copiii.

BIBLIOGRAFIE

1. Suresh P, Ayyappan A, Nandini J & Ismail T. (2015). Cognitive deficits and behavioral
disorders in children: a comprehensive multidiciplinary approach to management. Institute
for Communicative and Cognitive Neurosciences (Vol.1, pp. 1-15). India

3. Verza E. (1981), Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

4. Carantin, D.I., Totolan, D.M. (2007). Psihopedagogie special. Constana: Ed. Ovidiu
University Press;

5. Cocorad, E., Nstas, L.E. (2007). Fundamentele Psihopedagogiei Speciale. Introducere

n logopedie. Sibiu: Ed. Psihomedia.

6. Verza, E.F. (2011). Tratat de Psihopedagogie Special. Bucureti: Ed. Universitii din
Bucureti.

7. Russo, R.C.(2001) El concepto de zona de desarollo proximo: Una interpretacion, Facultad

de Psicologa, Universidad de La Habana, Revista Cubana De Psicologa, Vol. 18, No. 1

8. Suresh, P., Ayyappan,A., Nandini,J., Ismail,T. (2015), Cognitive Deficits and Behavioral
Disorders in Children: A Comprehensive Multidisciplinary Approach to Managemente,
Annals of Behavioural Science, Vol. 1 No. 1: 6

23
9. Polman, J.L. (2010), La zona de desarrollo prximo de la identidad en entornos de
aprendizaje de oficios, University of Missouri. St. Louis College. St. Louis, USA, Revista de
Educacin, 353, pp. 129-155

10. POSDRU (2011), Mentorat educaional pentru formarea profesorilor din nvmntul
superior care lucreaz cu persoane cu dizabiliti. Bucureti

11. POSDRU (2007 2013 ), Curs Asisten Social n protecia persoanelor cu dizabiliti .
Bucureti

12. Purcia, S. (2003). Ocrotirea i integrarea copiilor handicapai. Sibiu: Ed. Psihomedia.

13. Ordinul nr. 1985 din 19 Decembrie 2016 privind aprobarea metodologiei pentru evaluarea
i intervenia integrat n vederea ncadrrii copiilor cu dizabiliti n grad de
handicap, a orientrii colare i profesionale a copiilor cu cerine educaionale speciale,
precum i n vederea abilitrii i reabilitrii copiilor cu dizabiliti i/sau cerine
educaionale special

24