UNIVERSITATEA DIN ORADEA

FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO UMANE

DEPARTAMENTUL DE ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

PSIHOPEDAGOGIA COPILULUI CU
DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE
Suport de curs pentru uz intern

ORADEA
2020
 Cuprins

Pagina

Tema I. PROBLEME ATIPICE ÎN DEZVOLTARE. PRECIZĂRI TERMINOLOGICE ȘI DE

ABORDARE A DIFICULTĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE ..................................................................3

Tema II. ETIOLOGIA, CLASIFICAREA ȘI EVALUAREA DIFICULTĂȚILOR DE

ÎNVĂȚARE ...................................................................................................................................19

Tema III. SINDROMUL ATENȚIEI DEFICITARE CU HIPERACTIVITATE (ADHD) .........54

Tema IV. DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE LA NIVELUL CITITULUI (DISLEXIA) ..............67

Tema V. DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE LA NIVELUL SCRIERII (DISGRAFIA) ................80

Tema VI. DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE A CALCULULUI MATEMATIC (DISCALCULIA)

........................................................................................................................................................93

Tema VII. INTERVENȚIA ÎN DIFICULTĂȚILE DE ÎNVĂȚARE. CONTRIBUȚIA

CADRULUI DIDACTIC ÎN ABORDAREA DIFICULTĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE ................104

BIBLIOGRAFIE ........................................................................................................................110

2
 Tema I. PROBLEME ATIPICE ÎN DEZVOLTARE. PRECIZĂRI
TERMINOLOGICE ȘI DE ABORDARE A DIFICULTĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE

Oamenii au fost preocupați încă din cele mai vechi timpuri de aspectul dezvoltării umane,
el fiind un proces complex. Au fost elaborate numeroase teorii cu privire la dezvoltarea umană,
ele fiind destul de contradictorii, însă a-m spune noi că raportul dintre aceste opinii este mai mult
complementar decât contradictoriu. Ce este dezvoltarea umană? Numeroși autori au elaborat
numeroase definiții și păreri cu privire la acest aspect.
R. Doron și F. Parot (1999) consideră că dezvoltarea umană este o entitate care îl
conduce pe om de la o stare primitivă, spre o stare complexă și definitivă.
U. Șchiopu (1997) vede în dezvoltarea umană anumite implicații filosofice care duc la
aspectele lumii și a vieții.
G. Craig și M. Kermis (1995) consideră că dezvoltarea umană implică trei elemente
importante în dezvoltarea umană, referinduse la modificările prin care ființa umană trece datorită
modificărilor fizice, psihice și sociale.
P. Popescu-Neveanu (1978) consideră că finalitatea modificărilor în dezvoltarea umană
prezintă o deosebită importanță, deoarece prin finalitate omul este capabil de realizarea
structurilor funcționale care duc la o mai bună adaptare la mediu.
Dezvoltarea umană este un proces complex prin faptul că implică trei niveluri diferite (T.
Crețu, 2001):
- Nivelul biologic;
- Nivelul psihologic;
- Nivelul social.
În ceea ce privește nivelul biologic, dezvoltarea umană cuprinde anumite schimbări de
natură morfo-funcționale care se parcurg în organism pe întreg parcursul vieții. Nivelul biologic
constă în creștere fizică, modificări ale activității sistemului nervos, transformări biochimice ale
organismului etc. (T. Crețu, 2001). Aceste modificări și transformări se datorează componentei
ereditare și se manifestă prin înălțime, greutate etc. (J. Santrock, 2002).
Din punct de vedere psihologic, dezvoltarea cuprinde o dimensiune cognitivă ce implică
perfecționarea proceselor de cunoaștere, a sentimentelor, a intereselor, a abilităților etc. (E.

3
Bonchiș, 2007). Gesell (apud E. Bonchiș, 2007) consideră că dezvoltarea umană, din perspectiva
dimensiunii cognitive, este un rezultat al maturizării sistemului nervos.
Din punct de vedere afectiv dezvoltarea implică capacitatea de a avea emoții și
sentimente. Dimensiunea socioculturală este legată de dezvoltarea afectivă, deoarece presupune
relaționarea cu ceilalți și aplificarea comportamentului propriu în relația cu ceilalți.

Dezvoltarea biologică/fizică
- creșterea corpului;
- modificarea creutății corporale;
- mușchi, creier, glande;
- organe senzoriale;
- deprinderi motrice;
- mers;
- scris;
- nutriție.

Dezvoltarea cognitivă
- procese mentale care sunt folosite
în obținerea cunoștințelor; Dezvoltarea psihosocială
- percepții; - focalizată pe personalitate;
- gândire; - relații cu alții;
- limbaj; - dezvoltarea emoțiilor primare;
- memorie; - impactul cu familia și societatea.
- imaginație;
- învățare.

Fig. 1 Niveluri ale dezvoltării umane (Berger, 1980)

4
Caracteristicile dezvoltării psihice umane
Dezvoltarea umană constă în numeroase adaosuri. Structurile psihice au o bază nouă în
care mereu se schimbă. P. Baltes (apud E. Bonchiș, 2007) dezvoltă un set de caracteristici ale
dezvoltării umane:
 se desfășoară pe întreg parcursul vieții;
 este multidimensională;
 include nivelul biologic, cognitiv și afectiv;
 fiecare dimensiune capătă trăsături particulare;
 este multidirecțională prin faptul că anumite particularități cresc și se dezvoltă,
iar altele stagnează;
 este plastică prin faptul că permite modificarea informațiilor, stabilitatea acestora
sau chiar schimbarea lor;
 se desfășoară într-un context anume (biologic, social, cultural, istoric etc.);
 cuprinde influențe normative relative la o grupă de vârstă (de exemplu, procesele
biologice, pubertatea, fenomene socio-culturale etc.);
 cuprinde influențe normative relative la contextul istoric (de exemplu, schimbări
politice, schimbări economice, războaie etc.);
 cuprinde evenimente de viață nonnormative care sunt personale și reflectă un
impact major asupra dezvoltării (de exemplu, un accident, decesul unei persoane
dragi etc.).
Pe fondul acestor caracteristici generale, apar o serie de diferențe individuale (E.
Bonchiș, 2007):
 durata apariției proceselor de manifestare a structurilor psihice;
 viteza cu care procesele se instalează;
 ritmicitatea producerii lor;
 conținutul psiho-comportamental;
 efectul adaptativ;
 rezonanța în alte planuri ale vieții

5
 Tabel 1. Stadii ale dezvoltării (I. Radu, 1983)
Vărsta Caracteristici
(ani)
1 - copilul își cunoaște propriul corp și al celor din jur;
- are loc debutul mersului;
- manipulează obiectele din jur.
2 - imaginea de sine;
- copilul se recunoaște în oglindă și în fotografii;
- limbajul se dezvoltă intens;
- se dezvoltă sociabilitatea;
- controlul sfincterian.
3–4 - copilul prezintă atitudini de opoziție;
- prezintă interes pentru adulți;
- dorința unei cooperări și socializări intense.
5–6 - apariția crizelor cu tendințe extreme;
- afirmarea sinelui;
- organizarea sinelui.
7–9 - copilul prezintă interes pentru societate și viața socială.
10 – 12 - copilul se integrează;
- integrarea în anturaj;
- membru al unui grup socio-cultural.

Definirea problemelor atipice de dezvoltare

După cum am observat, dezvoltarea reprezintă un proces complex în care vechiul este
înlocuit cu noul, ceea ce presupune anumite etape sau stadii cu un specific propriu (I. Nicola,
1996).
Trecerea de la o etapă la alta se realizează ,,prin cumulări cantitative și salturi calitative,
individul asimilând o serie de noi informații, realizând legături între informațiile vechi și cele
noi, formându-și priceperi și deprinderi noi, stabilind relații cu scopul de a se integra în societate,
de a face față cerințelor acesteia” (K. Peter, 2014, p. 17).

6
 G. Radu (1997) consideră dezvoltarea umană ca formare treptată a individului ca
personalitate, maturizare psihosocială, adaptare. Dezvoltarea poate fi văzută ca un ascendent în
care individul mereu se înnoiește cu informații continue.
În dezvoltarea umană sunt prezenți câțva factori care au un rol important (K. Peter,
2014):
 Ereditatea
- reprezintă ansamblul de predispoziții native și cuprinde:
a) genotipul – totalitatea predispozițiilor ereditare ale unui organism;
- este de două feluri:
 general – se referă la elementele comune ale unei specii (de exemplu, conformația
corporală, caracteristici anatomofiziologice etc.);
 individual - se referă la elemente doar din interiorul speciei (de exemplu,
culoarea ochilor, fizionomia etc.).
b) fenotipul – totalitatea caracteristicilor unui individ în urma interacțiunii dintre genotip și
mediu;
c) potențialul de formare – se referă la natura psihică a omului.
 Mediul
- reprezintă realitatea în care trăiește individul și cu care interacționează direct sau indirect;
- reprezintă o condiție necesară asupra dezvoltării umane, deoarece oferă individului
informațiile necesare pentru ca acesta să le poată prelua manifestând bunele practici;
- cuprinde doi factori majori:
a) factorul natural-geografic (clima, relieful etc.);
b) factorul social (familia, anturajul etc.).
 Educația
- armonizează interacțiunea dintre ereditate și mediu;
- rol de a controla dezvoltarea individului;
- creează climatul favorabil actualizării potențialităților genetice.
Omul este o ființă bio-psiho-socio-culturală și se dezvoltă sistematic. Apariția de noi
evenimente îl face pe acesta să își modifice sau chiar să își schimbe vechea organizare.

7
Definirea dificultăților de învățare
Definirea conceptului de dificultăţi de învăţare este un demers dificil, datorită naturii
aparte a fenomenului. Numeroși autori care au avut în vedere această tematică au încercat să
aducă cât mai multe elemente noi în domeniu, tocmai pentru a oferi celor interesați o perspectivă
a domeniului dificultăților de învățare. Este nevoie să spceificăm faptul că majoritatea definițiilor
s-au axat pe evaluarea performanței la învățătură a elevului. Deci vorbim despre definiții de tip
descriptiv.
S. Kirk susține în 1962 că ,,o dificultate de învăţare se refera la o întârziere ,o tulburare, o
dezvoltare încetinita în plan emoţional sau comportamental. Ea nu este insa rezultatul întârzierii
mentale, deficientelor senzoriale sau factorilor culturali si instructionali”(p. 262). Este prima
definiție care se referă la dificultățile de învățare.
Mai târziu, Bateman afirma despre dificultățile de învățare: ,,Copiii ce prezintă dificultăţi
de învăţare sunt aceia care manifestă o discrepanţă educativă semnificativă intre potenţialul lor
intelectual estimat si nivelul actual de performanță, discrepanța asociabilă cu tulburări bazice în
procesele de învăţare care pot fi sau nu comentate cu disfuncţii demonstrabile ale sistemului
nervos central, dar care nu sunt consecinţa întârzierii mintale generalizate, carentelor culturale
sau educative, tulburărilor emoţionale severe sau unor deficiente senzoriale” (Bateman 1965, p.
220). Bateman are în vedere învățarea școlară.
În 1987, in S.U.A., Comitetul Interagenţilor pentru Dificultăţi de Învăţare consemna:
“Dificultăţile de învăţare sunt un termen generic ce se referă la un grup eterogen de tulburări ce
se exprimă prin dificultăţi semnificative in achiziţionarea si utilizarea receptării si înţelegerii
limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii, a raţionamentului şi abilităţilor matematice, ca şi a unor
abilităţi sociale. Aceste tulburări sunt intrinseci individului si se presupune ca sunt datorate unor
disfuncţii minimale ale Sistemului nervos central. Chiar daca o problema in învăţare se poate
produce concomitent cu alte condiţii incapacitate evidente(deficiente senzoriale, motorii, mentale
,tulburări emoţionale, comportamentale ) sau cu influente socio-ambientale corozive (carente si
diferente culturale, însuşire insuficienta sau inadecvata, factori psihogeni) si mai ales cu tulburări
exprimate prin atenţia deficitara, toate acestea putând cauza, la rândul lor dificultăţi de învăţare,
o deficienţă de învăţare specifică nu este totuşi rezultatul direct al unor asemenea influente sau
condiţii” (I.C.L.D. Journal, 1987, p. 222).

8
 Conform K. Peter (2014), dificultățile de învățare ,,sunt reprezentate de tulburări în sfera
învățării care împiedică elevul să obțină performanțe școlare identice cu ale celorlalți semeni, de
aceeași vârstă, cu același nivel intelectual, fără a avea nici o deficiență sau dizabilitate vizibilă și
recognoscibilă” (p. 42).
În opinia lui A. Gherguț (2013), dificultățile de învățare ,,pun în evidență o discrepanță
educativă semnificativă între potențialul lor intelectual estimat și nivelul performanțelor reale,
discrepanță care se poate asocia cu tulburări bazice în procesul de învățare, dar care nu sunt
consecința directă a deficiențelor mintale generalizate, a unor deficiențe senzoriale, a unor
carențe culturale sau educative sau a unor tulburări emoționale severe” (p. 238).
Dificultățile de învățare nu presupun neapărat un retard mintal, ci ele pot reprezenta
anumite insuficiențe mintale exprimate printr-o stimulare deficitară unde recuperarea poate avea
loc, comparativ cu deficiența mintală de structură unde recuperarea poate fi relativă.
Cei mai îngrijorați de aceste probleme la copii, sunt părinții. Cauzele eșecului școlar pot
fi multiple, însă cel mai frecvent întâlnit este tulburarea de învățare. Cu alte cuvinte, copilul nu
are capacitatea necesară de a învăța. Deși au un coeficient de inteligență normal și se străduiesc
să fie elevi buni la școală și copii buni acasă, rămân în urmă la școală. Unul din zece copii sunt
afectați de această tulburare, din păcate.
Este imperios necesar o definiție a dificultăților de învățare, tocmai pentru a se crea un
raport între nevoile practicii educaționale și conceptualizarea acestora. Nu există copil care să nu
fi întâmpinat o dificultate în activitatea sa școlară și nu numai. Dificultățile de învățare care sunt
descoperite la timp și care nu sunt prezente sub o formă gravă pot fi înlăturate din calea
succesului școlar al elevului, însă atunci când ele nu sunt descoperite, sau din diferite motive nu
se intervine la timp, chiar și o dificultate mică poate să devină o stâncă uriașă și imposibil de
dărâmat din calea succesului elevului. Există o categorie de elevi care prezintă dificultăți
pasagere, însă care îi poate eticheta și pot suferi pe o lungă perioadă de timp. Acest lucru se
datorează fenomenelor sociale și felului de a percepe pe celălalt. Dificultățile de învățare de cele
mai multe ori sunt discutate în raport cu sarcinile școlare. Acest lucru împiedică sau blochează
înțelegerea învățării, limitând-o doar la învățarea școalră.
Principalele dificultăți de învățare sunt:
 Deficiențe intelectuale
 Tulburări senzoriale

9
  Tulburări motorii
 Tulburări perceptiv-vizuale
 Tulburări perceptiv- auditive
 Instabilitate comportamentală
 Inhibiția de tip emoțional
 Tulburări ale limbajului
 Tulburări psihomotrice
 Deficiențe de atenție
 Hiperactivitate
 Impulsivitate
 Abstracția
Toate aceste manifestări ale dificultăților de învățare au nevoie de intervenția unor
specialiști în domeniu, însă nu trebuie exclusă intervenția familiei și a școlii.
Domeniul didifucltăților de învățare este unul destul de vast și complex. Specialiștii în
domeniu (E. Vrăsmaș, 2012) consideră necesar o lămurire a domeniului de activitate al
dificultăților de învățare. Astfel, sunt enunțate dificultăți specifice de învățare și dificultăți
nespecifice de învățare.
1. Dificultăți specifice de învățare
 mai poartă denumirea și de dizabilități de învățare;
 aparțin domeniilor speciale ale învățării;
 împiedică adaptarea eficientă a individului;
 ansamblu heterogen de probleme legate de o funcționare deficitară la nivelul
sistemului nervos central;
 cu referință la incapacitățile funcționale.
2. Dificultăți nespecifice de învățare
 se referă la momentele de oscilație ale învățării;
 deprinderi greșit însușite
Cele două categorii de dificultăți de învățare prezintă caracteristici diferite datorită
propriei lor determinare. Atât dificultățile specifice de învățare și dificultățile nespecifice de
învățare conțin incapacitate din punct de vedere:
o intelectual;

10
 o senzorial;
o motoriu.
În legea eudcației canadiene din 1980 (apud E. Vrăsmaș, 2012), dificultățile de învățare
se manifestă atât în mod individual, cât și în plan social. Ele sunt evidențiate în limbajul scris și
limbajul oral.
În decursul perioadei de interes asupra acestei tematici, specialiștii au acordat o atenție în
plus dificultăților de învățare specifice și au constatat că acestea se manifestă fie printr-un retard
în copilărie, fie prezintă dificultăți în domenii precum (E. Vrăsmaș, 2012):
- atenția;
- memoria;
- raționamentul;
- coordonarea;
- comunicarea;
- lectura;
- scrierea;
- calculul;
- sociabilitatea;
- stăpânirea emoțiilor.
Definițiile dificultăților de învățare specifice dețin elemente comune precum (J. Lerner,
1989):
- disfuncția neurologică;
- dificultate în a rezolva probleme;
- dificultate de achiziționare a informațiilor;
- discrepanță între potențialul elevului de a învăța și cerințele învățării.
Caracteristicile dificultăților de învățare specifice (E. Vrăsmaș, 2012):
 abatere mare între cerințele școlii și potențialul intelecual;
 prezintă deficiențe în limbajul scris – citit;
 deficiențe în limbajul receptiv;
 deficiențe de calcul;
 tulburări de percepție;
 leziuni cerebrale minore.

11
 Caracteristicile generale ale dificultăților de învățare sunt (A. Gherguț, 2015):
 hiperactivitatea;
 dificultăți în concentrarea atenției;
 orientarea confuză în spațiu și timp;
 incapacitatea de a urmări indicațiile orale;
 hopoglicemia;
 pofta de dulce necontrolată;
 după vârsta de 8 ani este ambidextru;
 inversează cuvintele;
 inversează literele;
 greșeli de ortografie;
 lovește greu o minge cu piciorul;
 nu poate sări coarda;
 nu poate să-și lege șireturile;
 nu-și poate încheia nasturii;
 ținerea creionului în mână în mod defectuos;
 caligrafie mediocră;
 mers dificil;
 stângăcie;
 nu poate să sară;
 are eșecuri în mod frecvent;
 nu poate să rămână într-un picior;
 nu poate să meargă cu bicicleta;
 nu poate să urmeze o linie trasată.

Teorii ale dificultăților de învățare

II.2.1. Teoria proceselor

12
 S. Kirk este autorul acestei teorii și se referă la aplicabilitate în domeniul dificultăților de
învățare legate de limbaj. Această teorie menționează trei tipologii de procese ale dificultăților de
învățare:
- procese receptive
- procese de organizare
- procese de expresie
Aceste procese cuprind două niveluri:
o nivelul automatizării
o nivelul de reprezentare
Fiecare nivel cuprinde două canale de comunicare:
o canalul senzorial
o canalul motor
Canalul senzorial are în componența sa două subcanale:
o subcanalul vizual
o subcanalul auditiv
În procesele de organizare, la nivelul de reprezentare, există aptitudini psiholingvistice de
asociaţii auditiv-vizuale, iar la nivelul automatizat se pot constata aptitudini de integrare auditivă
şi vizuală, dar şi de memorie secvenţială audio-vizuală. În procesele expresive, la nivelul de
reprezentare apar aptitudinile psiholingvistice de expresie articulatorie şi fluiditate lexicală, iar la
nivelul automatizat aptitudinile prealabile, devenite între timp abilităţi spontane de execuţie
rutinier-motorie a actelor vorbirii (C. Bălaș-Baconschi, 2010).
Observăm așadar că orice problemă minoră pot genera anumite disfuncții, iar mai apoi
dificultăți de învățare. Unii elevi au anumite probleme la nivelul recepției, iar acest lucru duce la
o slabă organizare în cerințele școlare.
O altă problemă este întâlnită des la nivelul reprezentării și conștientizării. Activitatea de
învățare presupune multe momente, iar procesele automatizate nu mai răspund solicitărilor.

Teoria gestalt-ului
Această teorie este un fenomen specific domeniului perceptiv. Teoria gestaltului implică:
- imaginile verbale;
- memoria;

13
 - gândirea;
- imaginația.
Avantajele acestei teorii presupun un demers de învățare prin operarea cu imagini globale.
Copilul, în înțelegerea de ansamblu, trebuie să dețină abilități precum:
cunoaşterea semnificaţiei întregului mesaj, text, paragraf;
asocierea cu experienţe informaţionale similare, compatibile;
surprinderea ideii centrale;
interpretări pe marginea unui text;
elaborarea de deducţii şi concluzii;
emiterea de predicţii şi ipoteze.

Teoria neuropsihologică asupra dificultăților de învățare

Această teorie apare prin anii 1970 din nevoia de a nuanța distinția între dificultățile de
învățare. Cu alte cuvinte s-a dorit o trecere de la dificultățile care vizau disfuncțiile în sine, la
dificultățile de învățare real constatate.
Teoria neuropsihologică prezintă mai mult o fațedă mai degrabă clinică decât pedagogică.
Ea există prin două subdiviziuni (C. Bălaș-Baconschi, 2010):
a) Diviziunea nomotetică
 dificultățile de învățare sunt elaborate prin algoritmizare;
 dificultățile de învățare prezintă caracteristică simptomatică.
b) Diviziunea ideografică
 este respinsă orice tentativă de categorizare;
 dificultățile de învățare sunt unice și irepetabile de la un copil la altul.

Teoria ecologică asupra dificultăților de învățare

Această teorie este privită de specialiști ca fiind o teorie integrativă în ceea ce privește
dificultățile de învățare. Teoria ecologică are în vedere (J. Bartolli, 1990):
- o treime din elevi suferă sub o formă sau alta de dificultate de învățare sau de un eșec
școlar;
- dificultățile de învățare sunt parte integrantă din învățarea infantilă care inevitabil este
însoțită de anumite probleme;

14
 - diferiți factori precum comunicarea, organizarea, asigurarea pot contribui la dificultățile
de învățare.
Susținătorii acestei teorii pledează pentru nesepararea laturei cognitive de cea afectivă a
abilităţilor de conţinutul asupra căruia se exercită şi de contextul lor semnificativ, a
comportamentelor de conjuncturile sociale aferente (C. Bălaș-Baconschi, 2010).
Perspectiva ecologică are în vedere:
 interacțiunea dintre elev și cadrul didactic trece dincolo de lecțiile în clasă;
 răspunsurile personale ale elevilor;
 competențele participante la învățare să integrarea acestora;
 încurajarea proceselor explorative;
 respectarea sistemelor globale ecologice în învățarea școlară.

Terminologia dificultăților de învățare

Terminologia dificultăților de învățare este de multe ori neclară și crează confuzii.
Termenul cel mai des folosit este cel de ,,dificultăți de învățare”, însă există o mare diversitate a
dificultăților de învățare (E. Vrăsmaș, 2012):
1. Tulburări de învățare
- se referă la dificultățile care au la bază anumite deficite de cunoaștere care asigură
învățarea;
- incapacități de cunoaștere care sunt afectate într-o anumită perioadă;
- nu sunt permanente.
2. Dizabilitate de învățare
- denotă unele limitări de interacțiune dintre individ și factorii sociali;
- evidențierea lipsei abilităților acestuia.
3. Handicapul de învățare
- caracteristici considerate neobișnuite în societatea din care face parte;
- stare indusă pentru învățarea socială;
- copiii cu CES.
Terminologia dificultăților de învățare acoperă toate problemele existente în dezvoltare și
în învățare. Apariția acestui domeniu de studiu a condus la identificarea multor copii care au fost

15
incluși în această categorie. Această disciplină de studiu acordă o atenție sporită procesului
învățării individuale și sociale într-o lume care se schimbă în mod alert.
Dificultățile de învățare sunt în strânsă legătură cu conceptul de schimbare, reprezentând
o coordonată fundamentală a educației contemporane. Identificarea dificultăților de învățare este
un prim pas în remedierea acestora și mai apoi excluderea lor din viața elevului.

Dezvoltări actuale a domeniului dificultăților de învățare

Momentul oficial în care dificultățile de învățare au fost abordate ca o problemă specifică
de dezvoltare a fost în 1963, avându-l ca precursor pe Samuel Kirk. În urma cercetărilor
efectuate pe un anumit grup de copii cu dificultăți de învățare (de citire, hiperactivitate, de ordin
matematic), acesta introdus termenul de dizabilitate de învățare. Ulterior, în urma acelor
evenimente, s-a constituit în SUA Asociația pentru copiii cu dizabilități de învățare.
În perioada contemporană specialiștii în domeniu caută noi teorii și noi tendințe pentru a
găsi soluții care să vină în sprijinul tuturor dificultăților de învățare. În prezent există trei mari
direcții care atrage atenția (E. Vrăsmaș, 2012):
1. Vârsta
o la începutul acestui domeniu de activitate vârsta despre care se vorbea în
dificultățile de învățare era vârsta școlară, începând cu 7 ani;
o în prezent vârsta de abordare în acest domeniu este de la naștere.
2. Nivele de severitate
o există trei nivele de severitate:
- nivel mediu;
- nivel moderat;
- nivel sever.
3. Perspectiva noncategorială
o se referă la caracteristicile comune și la metodele de instruire în diferitele situații;
o se bazează pe concepte sociologice (sociale), psihologice și pedagogice;
o se axează pe următorele concepte de dezvoltare:
- preacademic;
- limbajul scris;
- limbajul citit;

16
 - limbajul oral;
- dezvoltare socială;
- dezvoltare cognitivă;
- educație vocațională etc.
Din punct de vedere istoric, dificultățile cu care se confruntă copiii sunt (J. Lerner, 1989):
deficiența vizuală;
deficiența auditivă;
întârzierea mintală;
deficiențe locomotorii;
deficiențe de ortopedie;
deficiențe de vorbire;
deficiențe emoționale;
dificultăți de învățare.

Direcții de abordarea a dificultăților de învățare

Dificultățile de învățare au fost abordate din diferite perspective (E. Vrăsmaș, 2012):
1. Dificultăți întâmpinate de copii în procesul școlar
- dificultăți întâmpinate de copii în actul de predare-învățare;
- se referă la acei copii care prezintă probleme de adaptare în învățământul de masă și care
nu sunt sprijiniți corespunzător, ba chiar mai mult sunt considerați leneși și fără interes
pentru studiu, astfel că sunt sancționați ca atare;
- acești copii nu au nevoie de învățământ special.
2. Dificultăți specifice
- dizabilități cu referință la procesul general al învățării;
- dificultăți întâmpinate de copii în complexitatea dezvoltării lor;
- este nevoie de intervenție specializată;
- domeniu aparte de probleme cu o varietate multiplă de manifestări;
- domeniu ce aparține psihopedagogiei speciale.
3. Dificultăți generale
- dificultăți noncategoriale ce pot apărea la orice copil;
- reprezintă o perspectivă curriculară;

17
 - ipoteza de la care pleacă este că o problemă de învățare poate să apară la orice individ
într-un anumit moment;
- pune accent pe individ și pe felul său unic de a fi și pe valoarea socială a învățării;
- are în vedere recunoașterea, evaluarea și intervenția asupra problemelor comune de
învățare;
- tinde să înlocuiască alte abordări și să prezinte o perspectivă a dificultăților de învățare în
raport cu curriculumul școlar pentru stilurile de învățare diferite ale copiilor.
Din punct de vedere al disciplinei de studiu, dificultățile de învățare prezintă patru
perspective (E. Vrăsmaș, 2012):
a) Perspectiva psihologică
 consideră dificultățile de învățare ca fiind bariere în calea dezvoltării;
 învățarea contribuie la dezvoltarea psihocomportamentală (P. Popescu-Neveanu, 1978);
b) Perspectiva pedagogică
 este legătura dintre procesul educațional și dificultatea de învățare;
 dificultatea poate fi și a profesorului care nu găsește metoda potrivită pentru a depăși
elevul problema cu care se confruntă;
c) Perspectiva psihopedagogică
 are în vedere cauzele care generează problema;
 pune accentul pe intervenție și prevenire;
 analizează procesele implicate în învățare;
 sunt stabilite etapele necesare care să asigure elevului achizițiile educative.
d) Perspectiva interdisciplinară
 valorificarea raportului dintre unicitate și diversitate;
 înțelegerea diferențelor între indivizi;
 se apreciază faptul că orice copil poate să învețe și să se dezvolte;
 fiecare copil are propriul ritm în achiziționarea de informații;
 fiecare copil are un stil propriu de învățare;
 nevoie de intervenție timpurie în vederea rezolvării problemei.
Dificultățile de învățare militează pentru o educație bazată pe egalitatea de șanse. Doar
așa putem respecta dreptul fiecărui copil la educație.

18
 Tema II. ETIOLOGIA, CLASIFICAREA ȘI EVALUAREA DIFICULTĂȚILOR DE
ÎNVĂȚARE

După cum am observat, dificultățile de învățare prezintă un aspect foarte divers, de la

dificultăți ale sistemului nervos care afectează comunicarea, până la dificultăți manifestate prin
hiperactivitate și cu o contrare foarte mică a atenției. Specialiștii în domeniu (psihologii,
psihopedagogii, psihiatrii) au demonstrat prin studiile lor că aceste dificultăți pot fi tratate dacă
sunt depistate la timp și cu atât mai bine dacă se intervine în perioada timpurie. Aceste probleme
de învățare se transformă în probleme emoționale prin faptul că acel elev își dorește să
achiziționeze cât mai multe informații însă se lovește de un zid de sticlă pe care nu îl înțelege
(apariția frustrărilor și mai apoi deprisii).
Dificultățile de învățare ,,pot fi cauzate de nedezvoltarea sau incompleta dezvoltare a
unor funcții instrumentale simple, dar și de o stimă de sine scăzută datorată unor probleme de
relaționare cu cei din jur” (K. Peter, 2014, p. 42).
Din punct de vedere etiologic identificăm două categorii ale dificultăților de învățare:
a) Dificultăți de învățare propriu zise
 sunt determinate de anumite deficiențe ascunse;
 țin de deficiențele factorilor genetici;
 anumite boli sau traumatisme, accidente etc.
b) Dificultăți de învățare induse
 mediul contribuie la apariția acestora;
 pot apărea atât la începutul învățării cât și pe parcursul acesteia;
 timp insuficient de învățare;
 lacune ale învățării;
 absența unor procedee eficiente de învățare;
 slaba pregătire a cadrului didactic;
 indispoziții de moment;
 cerințe prea mari din partea școlii;
 lipsa unui program organizat;
 absențe din cauza anumitor probleme de sănătate.

19
 Dificultățile de învățare sunt de multe ori greu de detectat, deoarece de multe ori nu
putem vorbi despre o singură problemă, ele existând la nivel neclar și răspândite în diverse părți.
Există o serie de ipoteze etiologice moderne (unele neverificate, iar altele verificate) care
încearcă să explice funcționaliatatea învățării școlare (D. Ungureanu, 1998):
 Discronologiile biopedagogice în funcționarea organismului uman în activitatea de
învățare
Această ipoteză se referă la ritmurile biofiziologice umane. În funcție de frecvența
ritmurilor, ele se împart:
- ritmuri circadiene (ritmuri de frecvență medie cu o ciclitate de 24 ore);
- ritmuri ultradiene (ritmuri de frecvență înaltă care se reiau de mai multe ori în cadrul
ciclului circadian);
- ritmuri infradiene (ritmuri de frecvență joasă cu o ciclitate săptămânală, lunară,
anuală).
Sincronizarea ritmurilor umane cu cele ale mediului are o consecință pozitivă asupra
învățării umane. Desincronizarea acestor ritmuri se exprimă prin:
 oboseală;
 plictiseală;
 indispoziție;
 randament general diminuat;
 scăderi de formă.
Ritmurile circadiene umane pot fi influențate de mulți factori: motivare intrinsecă,
diferite stări emoționale, consumarea anumitor medicamente (antidepresive, stimulative),
consumul de droguri, alcool etc.
Sincronizarea ritmurilor circadiene cu programul școlar poate să aducă performanțe
școlare elevului:
 dimineața funcționează cel mai bine procesele cognitive implicate în activitatea
matematicii;
 procesul creativității funcționează la nivel maxim în timpul după amiezii;
 lectura este superioară calitativ dimineața, iar înțelegerea lecturii este mai
profundă după amiaza;

20
  apetitul verbal este mai mare dimineașa, însă are o calitate superioară după
amiaza.
Orarul școlilor, rareori ține cont de aceste aspecte ale ritmurilor circadiene, iar acest lucru
duce la afectarea randamentului învățării al elevilor. Acestă teorie recomandă ca activitățile
intelectuale să se desfășoare dimineața, iar activitățile cu predominare a motricității să fie plasate
în orar după amiaza. Ciclicitatea tensiunii emoționale poate determina prin fluctuațiile ei majore
un interes pentru activitatea de învățare, însă și stări de anxietate și stres.
 Disimetriile funcționale rezultate din specializarea celor două emisfere cerebrale în
activitatea de învățare
Această ipoteză aduce argumente conform cărora emisferele cerebrale, deși sunt
specializate pentru diferite activități, ele funcționează complementar. Emisfera stângă deține un
rol important în mecanismele gândirii, fiind denumită și emisfera nobilă. Cel mai mult solicitată
la școală este emisfera stângă. Emisfera dreaptă rămâne mai puțin valorizată în activitățile
școlare (mai poartă denumirea și de emisferă mută). E. Ross (apud K. Peter, 2014) demonstrează
că cele două emisfere sunt complementare și orice activitate dusă la bun sfârșit are nevoie
ambele emisfere pentru că emisfera stângă este responsabilă de ce anume spunem (fondul), iar
emisfera dreaptă este responsabilă de cum spunem acel lucru (forma). Astfel că, se recomandă
următoarele implicații pedagogice:
- acordarea șansei de exprimare a emisferei drepte;
- materialul studiat să fie realizat cu ajutorul imaginilor, a graficelor;
- utilizarea metodelor didactice care să antreneze emisfera dreaptă:
 creativitatea;
 empatia;
 jocul de rol;
 munca în echipă;
 dezbaterile;
 învățarea prin cooperare.
S-a constatat că dominața emisferei drepte duce la o vorbire mai lentă a individului,
căscatul mai des, clipește din ochi mai rar, iar atunci când domină emisfera stângă copilul este
activ (neastâmpărat), capacitatea cognitivă este diminuată, performanțele mnezice sunt scăzute
(inclusiv memoria de scurtă durată).

21
 Cadrul didactic poate alterna timpul de activități de la o oră la alta prin stimulări
echilibrate pentru emisfera dreaptă. Cadrele didactice au datoria de a cunoaște comportamentele
specifice suprasolicitării uneia dintre emisfere cerebrale, deoarece rezultatul este condiționarea
performanțelor elevilor.
 Suprafuncționarea sistemului limbic în activitatea sistemului nervos central
Sistemul limbic este considerat zona profundă a emisferelor cerebrale. Mai poartă
denumirea și de ,,creierul emoțional” și participă la formarea comportamentului instinctiv.
Creirul limbic sau creierul cald spontan și impulsiv al emoțiilor este în raport cu creierul rece,
lucid și rațional. Activarea zonelor de frică, plăcere, mânie din sistemul limbic se resfrânge pe
cortex în special pe lobul frontal care filtrează rațional activitatea umană (D. Ungureanu, 1998).
Implicațiile pedagogice ale acestei ipoteze subliniază legătura dintre cognitiv și afectiv.
Ignorarea dimensiunii afective poate să ducă la dezvoltarea anumitor dificultăți de învățare.
,,Remediul unui eșec în învățare se realizează printr-un succes și nu printr-un alt eșec care să
anchilozeze din punct de vedere motivațional sarcinile școlare” (K. Peter, 2014, p. 49)

Cauzele dificultăților de învățare

În 1990, C. Mondero realizează o clasificare a dificultăților de învățare, care să reflecte
cauzele presupuse ale acestora:
1) Cauze biologice si fiziologice
o nașteri premature, accidente în timpul nașterii, nașteri prelungite;
o imaturizare morfologică, structurală (rahitism, debilitate fizică generală);
o probleme metabolice, deficit de calciu, magneziu, vitamine, deficit sau
excedent de arderi energetice;
o probleme hormonale prelungite;
o praguri senzoriale (vizuale si acustice) minimale, minim normale, plasate la
limita normalităţii;
o supraîncărcarea sistemului limbic în cadrul activității sistemului nervos
central;
o factori genetici;
o afecțiuni neurocerebrale (disfuncții anatomice);
o leziuni cerebrale;

22
 o disfuncții cerebrale minime;
o disimetrii funcționale în raport cu cele două emisfere;
o afecțiuni la nivelul chimismului neuronal de traiect.
Afecțiunile cerebrale au fost în atenția specialiștilor înca de la începutul domeniul. În
1942 apare sindromul Strauss, după cel care l-a descoperit (A. A. Strauss), care în zilele noastre
se manifestă sub forma ADHD (hiperkinezie, distragerea atenției, hiperactivitate, fixarea
obstinentă asupra sarcinii).
Din punct de vedere anatomic la unii copii lobii temporali se dezvoltă diferit atât
secvențial cât și intelectual. Astfel că elevii dislexici au un deficit de dezvoltare a emisferei
stângi comparativ cu emisfera dreaptă care se dezvoltă normal.
Disfuncțiile cerebrale minime vizează lateralitatea întârziată sau întârzieri din spectrul
metabolismului cerebral. Leziunile cerebrale pot rezulta în urma unor accidente, infecții,
intoxicații cu diverse substanțe.
În ceea ce privește dislexia și disgrafia, există leziuni minime cicatrizate în lobul frontal
al emisferei stângi (K. Peter, 2014). Studiile efectuate de specialiștii în domeniu au arătat că
factorul genetic influențează dezvoltarea normală la indivizi.
2) Cauze psihologice
o nivelul intelectual minimal normal, spre zona intelectului limită, cu care
uneori se poate învecina starea de deficiente de invăţare;
o probleme de percepţie discrete, greu de sesizat (uşoară dezorientare spatio-
temporală, o ușoară elaborare a schemei corporale, precauții în constanța
formei, în conservarea cantității, parţiala insuficienţă discriminativă între
obiectul şi fondul percepţiei);
o contrarierea receptivă;
o uşoare dezechilibrări emoţionale;
o probleme afective;
o o parţială imaturitate psihică generală;
o timiditate excesivă;
o evaziunea infantilă prelungită, sub formă de reverie, pierderea simţului
contextului real de către copil;
o complexe de inferioritate, cronicizate;

23
 o fobie şcolară (copilul plânge după mama fără să se oprească);
o lexofobia;
o grafofobia;
o demotivări, carenţe motivaţionale sensibile (anorexie motivaţională);
o tendinţe de infantilism prelungit;
o ritmul dezvoltării psihice lent și inegal;
3) Cauze ambientale
a. Cauze școlare
 suprasolicitarea teoretică și practică;
 conținut de invăţământ supradimensionat;
 ritm prea alert;
 insuficienta pregătire psiho-pedagogică a profesorilor;
 compartimentarea prea strictă pe discipline de învăţământ și slaba lor
intercolerare;
 inadecvarea programelor şcolare la condiţiile concrete de pregătire pentru
viață;
 stresul școlar prelungit;
 eșecul școlar;
 lexofobia;
 grafofobia;
 diminuarea aptitudinii pentru școlaritate;
 lipsa specialiştilor, psihologilor școlari (orientare şcolară, consiliere
socială);
 frauda şcolară.
b. Cauze familiale
 carențe afective în familie;
 lipsa de interes a familiei pentru educaţia copilului;
 hiperprotecția copilului din partea familiei;
 nivel social, cultural şi financiar al familiei este scăzut;
 snobism socio-cultural;
 climat familial tensionat, agresiv;

24
  consumul de alcool al părinților;
 exigență extremă (fără sprijin şi asistenţă instructiv educativă);
 lipsa unui program și regim organizat de muncă în viața copilului;
 familii dezorganizate sau hipercomplexe;
 exodul părinților plecați în străinătate, iar copiii rămân acasă în grija
bunicilor;
 divergențe religioase;
 bilingvismul, trilingvismul în familie;
 exemple negative oferite de fraţii mai mari, rude etc.;
 stres familial prelungit (munca în exces);
 pedepsirea excesivă, şocuri psihice, crize acute;
 minciuna;
 dispute intrafamiliale cronice si violente (de exemplu dispute pe bază de
ierarhizare etc.);
c. Cauze sociale
 schimbarea domiciliului în altă localitate;
 mutarea la o altă școală;
 mutarea de la sat la oraș;
 copii aflați în localități izolate;
 migrație internațională;â
 delincvențe juvenile;
 toxicomania;
 anturajul în care se află copilul;
 depărtarea de scoală;
d. Cauze relaționale
 dificultăți de comunicare:
limbaj nedezvoltat, sarac, dezorganizat prin nonstimulare;
tulburări de articulaţie, ritm, fluenţă, voce;
tulburări de evocare;
tip introvertit, nesociabil.
 dificultăți de integrare ăn grup:

25
 respingerea de către grup;
marginalizarea de către grup;
răzbunarea nediferenţiată față de membrii grupului.
4. Cauze necunoscute
Cauzele necunoscute ale dificultăților de învățare, sunt destul de numeroase și sunt
greu de detectat şi de precizat deoarece sunt pur întâmplătoare, de tip metabolic, fizio-clinic,
iar întâmplarea în sine este compatibilă cu infinite combinaţii imposibil de anticipat şi
urmărit. De asemenea, sunt cauze care se regăsesc, de multe ori, într-un trecut inaccesibil (K.
Peter, 2014).

Clasificarea dificultăților de învățare

Nevoia unei clasificări a dificultăților de învățare vine în urma unor studii realizate de
specialiștii preocupați de acest domeniu. De exemplu, McKinney în 1984 (apud C. Bălaș-
Baconschi, 2010) a realizat un studiu pe un lot de subiecți care aveau diferite dificultăți de
învățare. În urma acestui studiu, McKinney identifică patru subtipuri ale dificultăților de
învățare:
a) Subtipul 1
- reprezentat de un procent de 33%;
- predomină la subiecții de gen masculin (60%);
- prezintă abilități verbale medii;
- prezintă un deficit al abilităţilo secvenţiale şi spaţiale;
- prezintă o slabă orientare şi independenţă de executare a sarcinii;
- are în vedere în special dificultățile de învățare legate de citire şi aritmetică.
b) Subtipul 2
- reprezentat de un procent de 10%;
- Sunt prezente deficite severe în diferite domenii de învăţământ;
- obţin performanţe slabe la administrarea testului WISC, respectiv la probele de
informaţii generale, aritmetică şi aranjarea imaginilor;
- la scalele comportamentale sunt cotaţi slab;
- manifestă ostilitate faţă de profesori şi faţă de executarea unei sarcini.
c) Subtipul 3

26
 - reprezentat de un procent de 47%;
- predomină la subiecții de gen masculin (93%);
- prezintă abilităţi conceptuale deasupra mediei (la WISC-R);
- uşoare deficienţe de tip şcolar;
- sunt extravertiţi şi sociabili;
- manifestă o slabă orientare în executarea sarcinii.
d) Subtipul 4
- reprezentat de un procent de 10%;
- sunt prezente deficienţele şcolare moderate, abilităţi verbale medii, abilităţi
secvenţiale şi spaţiale deficitare;
- nu prezintă deficite comportamentale evidente.
Dificultățile de învățare nu se opresc doar la cele școlare, ci au fost identificare și o serie
de probleme întâlnite în afara școlii. Astfel a apărut necesitatea unei clasificări a dificultăților de
învățare care să lămurească acest aspect, de unde rezultă:
a. dificultăți de învățare academice
b. dificultăți de învățare socio-profesionale
Dificultățile de învățare academice cele mai des întâlnite sunt cele legate de termenii
generici dislexie, disgrafie, discalculie. Ele cuprind două mari categorii:
1) Dificultăți de învățare specifice
a) de tip verbal:
o dislalii, bâlbâială, disfonii;
o disgrafii, dislexii.
o curpinde trei subtipuri:
 tipul disfonetic - deficit în analiza sunetelor şi în sfera abilităţilor
de captare a cuvintelor;
 tipul diseidetic - deficit în discriminarea vizuală şi în memoria
vizuală;
 tipul mixt – disfoneticoeideic.
b) de tip nonverbal:
o dificultate de învățare a matematicii;
o dificultăți de învățare psihomotrice;

27
 o dificultăți auditive;
o dificultăți vizuale.
c) de orientare:
o spațială;
o temporală;
o ritmică.
2) Dificultăți de învățare nespecifice
- hiperactivitate cu deficit de atenție;
- deficit motivațional și afectiv.
O clasificare a dificultăților de învățare menită să ne facă să înțelegem mai bine acest
domeniu, o întâlnim la profesorul A. Gherguț (2013):
1. Dificultăți de învățare induse:
a. intrinsece
- acțional procedurale (lipsa tehnicilor de învățare);
- organizaționale (interferențe în învățare, autoevaluare subiectivă);
- atitudinale (indiferență, dezinteres);
- valorificate (experiențe anterioare precare, lacune în învățarea anterioară);
- ocazionale (anumite stări de sănătate, incidente, indispoziții);
b. extrinsece
- calitate slabă a predării;
- suprasolicitare din partea școlii;
- lipsa activităților intelectuale;
- nivel cultural scăzut în familie;
- neimplicarea familiei în educarea copilului;
- absența colaborării dintre școală și familie.
2. Dificultăți de învățare propriu zise
a) după gradul de cuprindere:
 dificultăți de învățare generale;
 dificultăți de învățare specifice.
b) după domeniul social afectat:
 dificultăți de învățare academice;

28
  dificultăți de învățare socio-profesionale.
c) după natură:
 discronologii;
 disimetrii cerebro-funcționale;
 dezadaptative;
 deficit al limbajului și comunicării;
 deficit în domeniul calculului matematic.
d) după obiectivizări:
 dificultăți de învățare verbale;
 dificultăți de învățare nonverbale.
e) după simțul practic:
 dificulțăți de dezvoltare;
 dificultăți de acumulare;
 dificultăți de utilizare;
 dificultăți de combinare;
 dificultăți de valorificare.
f) după procesarea informației:
 de input:
- perceptive: vizuale, auditive, temporal ritmice, de atenție.
 de integrare (de secvențialitate, de abstractizare, de organizare);
 de retenție (memoria de lungă durată/ de scurtă durată);
 de output (limbaj scris, citit, oral);
 de simț matematic (calcul, raționament, rezolvare de probleme);
 de motricitate (fină sau generală).

Structura componențială a dificultăților de învățare

Cea mai mare frecvență a dificultăților de învățare o întâlnim în perioada copilăriei, la
preșcolari și la școlarii mici. Aceasta, însă, nu este o regulă. Ele pot să apară și la vârsta adultă.
Componenta dificultăților de învățare este în strânsă legătură cu personalitatea
individului. Din punctul acesta de vedere dificultățile de învățare se pot manifesta în:

29
  Componenta cognitivă
 Componenta afectivă
 Componenta motivațională
 Componenta volitivă
 Componenta caracterială
 Componenta temperamentală

Componenta cognitivă
Dificultățile deînvățare trebuie să fie abordate din perspectiva particularităților fiecărui
copil care prezintă o astfel de problemă, deoarece învățarea este realizată prin filtrul întregii sale
personalități. Respectând particularitățile copiilor, astfel va fi posibil implementarea anumitor
programe de intervenție personalizate specifice fiecărui copil în parte. Un program adaptat pe
elementele de particularitate a copilului, va fi un program eficient și va avea ca rezultat
confirmarea obiectivelor propuse.
Din punct de vedere cognitiv, domeniile în care dificultățile de învățare există, sunt (C.
Hodder, J. Waligun, M. Willard (1986):
 Psihomotricitatea
 Percepția vizuală
 Percepția auditivă
 Limbajul
 Dezvolatrea intelectuală
1. Psihomotricitatea
Există o divizare a psihomotricității:
a) Motricitatea globală
- se manifestă printr-o necoordonare generală;
- elevii participă cu greu la orele de sport;
- mers neobișnuit, dezordonat;
- întârziere în etapele dezvoltării fizice;
- deficit al echilibrului;
- ținută necorespunzătoare;
- lipsa aptitudinilor în mișcare;

30
 - rigiditate excesivă.
O bună modalitate de evaluare a elevilor care au dificultate în ceea ce privește
psihomotricitatea globală este aceea de a îi observa în timp ce se joacă sau în timp ce efectuează
o anumită sarcină.
b) Motricitatea fină
- este mai greu de definit;
- lipsa de atenție pentru detalii;
- copiii din această categorie a dificultăților de învățare sunt confundați cu elevii care nu
pot prelucra mental o anumită sarcină;
- probleme la scris cu litere de tipar sau cursiv, scris ilizibil, dezodonat;
- probleme la colorat sau la decupat;
- confuzie în exercitarea anumitor mișcări care presupune multă precizie;
- dificultăți de adaptarea la schimbare;
- lipsa coordonării bilaterale;
- dificultăți de relaționare spațială;
- dificultăți de diferențiere stânga – dreapta;
- hiper sau hiposensibilitate vizuală, auditivă, olfactivă, tactilă;
- deficit de atenție.
2. Percepția vizuală
Manifestarea dificultăților de învățare în ceea ce privește scrisul și cititul se clasifică
astfel:
 Discriminare vizuală
- dificultate de a distinge perechile delitere b-d, m-n,p-d;
- dificultate de a distinge perechile de cuvinte precum un – nu, ac – ca;
- dificultatea de a reține ordinea literelor într-un cuvânt de la stânga la dreapta;
- inversiuni ale literelor într-u cuvânt precum cal – lac, rac – car;
 Ordine vizuală
- erori de reproducere a cuvintelor asemănătoare;
 Memorie vizuală
- accentuează dificultățile întâmpinate de copil în domeniul ortografiei;
- incapacitatea formării unei imagini permanente pe care să și-o amintească;

31
 - obstacole de dezvoltare a vocabularului;
- întârzierea învățării cititului;
- dificultăți în învățarea matematicii.
3. Percepția auditivă
Memoria vizuală permite reproducerea a ceea ce elevul a auzit. Cauza acetor dificultăți
este întâlnită în metodele de înțelegere a limbajului. Dificultățile percepției auditive apar în:
- discriminare;
- ordonare;
- memorie.
Elevii pot avea dificultăți în a distinge cuvinte din limbajul vorbit;
Elevii nu posedă activități metalingvistice;
Elevii posedă dificultăți în executarea anumitor instucțiuni.
4. Limbajul
Limbajul reprezintă baza învățării școlare. Aptitudinea de a comunica rezultă din
stăpânirea cunoștințelor de ordin gramatic. Limbajul este un proces dinamic de elaborare a
ipotezelor prin care elevul face apel la indicațiile semantice, sintactice, morfologice, fonologice
și nonverbale.
Toate cuvintele unei limbi alcătuiesc vocabularul (lexicul).structura gramaticală a unei
limbi se datorează legăturilor dintre cuvinte formate în propoziții.
Limbajul a fost definit ca sistem în care activitatea de comunicare se realizează cu
ajutorul limbii (P. Popescu-Neveanu, 1978).
A. Cosmovici (1996) consideră că limbajul reprezintă funcția de utilizare a limbii în
raport cu ceilalți oameni.
a. Dezvoltarea limbajului din punct de vedere fonematic:
Limbajul, din punct de vedere cognitiv, parcurge anumite etape (R. Sternberg, W.
Williams, 2002):
- răspunsuri prenatale (reacțiile fetus-ului la vocea mamei sale);
- primul țipăt (se produce imediat după naștere);
- gânguritul (se realizează prin sunete mai puțin articulate);
- rostirea unui cuvânt (are loc în jurul vârstei de 12 – 14 luni);
- rosstirea a două cuvinte;

32
 - vorbirea telegrafică (este întâlnită în jurul vârstei de 2 – 3 ani);
- constituirea structurii gramaticale (apare după vârsta de 4 ani).

Tabel 2. Stadiile dezvoltării limbajului în perioada 0 – 1 an, după Lerner și Hultsch (apud E.
Bonchiș, 2007)
Vârsta Stadiul Caracteristici
0 – 1 lună Strigăte nediferențiate - noul născut utilizează strigătul ca semnal
al nevoilor sale;
- nu se poate face diferența dintre plânsul
de foame, durere, frică.
1 – 2 luni Strigăte diferențiate - adultul care locuiește cu copilul (mama,
tata etc.) poate distinge plânsul de durere
de cel de foame;
3 – 6 luni Gânguritul - repetiții de vocale sau consoane (aaaaa,
rrrrrr);
- produc foneme ca unități de baza a limbii
natale.
6 – 8 luni Lalațiunea - imită anumite sunete;
- este începutul comunicării.
9 – 10 luni Echolalia sau imitația - perioada prelingvistică;
- copilul imită anumite sunete;
- răspunde diferențiat la vorbirea adultului;
- reproduce limba adultului;
- înțelege limbajul adultului, dar încă nu
poate să-l reproducă în totalitate.
10 – 12 luni Apariția limbajului - are loc producerea de cuvinte pe bază de
imitație;
- comunică cu cei din jur.

b. Dezvoltarea limbajului din punct de vedere lexical:

33
 Gânguritul este înlocuit cu silabisirea și are loc atunci când copilul face primii pași
susținut de adult. Începutul vorbirii are loc atunci când copilul rostește primul cuvânt și înțelege
sensul acelui cuvânt, iar acest fenomen se produce în jurul vârstei de 1 an (E. Căpraru, H.
Căpraru, 2000).
Primele cuvinte rostite de copil sunt caracterizate prin:
o satisfacerea trebuințelor primare și fundamentale ale copilului (hrană, igienă,
odihnă etc.);
o prezintă o structură fonetică simplă;
o sunt polisemice (semnalează atât nevoia cât și satisfacția).
În jurul vârstei de 18 luni apare perifraza (2 – 3 cuvinte ordonate în funcție de valoarea
lor afectivă) (R. Vincent, 1972). În jurul vârste de 20 luni, copilul este capabil să folosească 100
cuvine, la 2 ani este capabil să utilizeze 300 cuvinte, iar la 3 ani folosește în jur de 1000 de
cuvinte, la 4 ani folosește 1200 de cuvinte. Cercetările recente arată că la vârsta de 6 ani copilul
este capabil să utilizeze până la 14000 de cuvinte.
În jurul vârstei de 3 ani debutează vârsta întrebărilor cu orientare finalistă (de ce?, pentru
ce? ce este? etc.). Această etapă reprezintă nevoie de informare intelectuală și se dezvoltă sub
trei aspecte (E. Bonchiș, 2007):
 însoțește toate acțiunile copilului (monolog);
 dorința copilului de a fi ascultat, comunicare socială (pune întrebări, dă ordine,
povestește anumite lucruri etc.);
 repetă cuvinte care i se par hazlii sau ciudate.
La intrarea în școală copilul stăpânește toate elementele de bază ale limbii materne sub
formă orală. Performanța și competența lingvistică a școlarului mic reprezintă un progres. Elevul
gândește asupra modului de organizare mai bună a cunoștințelor sau de folosire mai precisă a
cerințelor.
c. Dezvoltarea limbajului din punct de vedere gramatical
Structura gramaticală învățată de copii nu este foarte bine cunoscută, însă copilul face o
analiză lingvistică inconștientă a limbii materne, încercând diverse structuri pentru a găsi una
adecvată pe care o înțeleg adulții. R. Brown (apud E. Bonchiș, 2007) identifică, pe baza unor
studii realizate, un număr de cinci stadii care exprimă evoluția limbajului gramatical:
 Stadiul I

34
 - vorbire telegrafică;
- limbaj primitiv (lipsesc verbele auxiliare, prepozițiile, timpul, numărul, articolele);
- copilul utilizează:
o subiect + acțiune = calul merge
o acțiune + subiect = conduce mașina
o subiect + obiect = băiat mașina
o acțiune + localizare = merge magazin
o entitate + localizare = jucărie podea
o posesor + posesiune = mașina mea
o entitate + adjectiv = câine mare
o demonstrativ + entitate = această jucărie
- verbele de acțiune sunt de utilizate de copil.
 Stadiul II
- expresii mai largi decât două cuvinte;
- propozițiile devin mai complexe;
- apar articolele, timpul, plurarul (nu apar simultan).
 Stadiul III
- modifică propozițiile simple;
- crează fome interogative sau imperative;
- spre vârsta de 2 – 3 ani pot folosi interjecții, exclamații, gesturi, mimică.
 Stadiul IV și V
- utilizarea conjuncțiilor și a claselor de subordonare;
- folosesc mai abil regulile gramaticale
Vorbirea gramaticală precede însușirea conștientă a noțiunilor care se realizează în
activitățile de scris – citit.
d. Limbajul scris – citit la școlarul mic
 Limbajul citit
Citirea este definită de unii autori ca ,,proces de decodificare ce rezidă în trecerea de la
codul grafic la cel sonor” (T. Kulcsar, V. Preda, 1983, p. 78). Cel care învață să citească are
nevoie să ajungă la o etapă în care deține un control al limbii vorbite.
Însușirea limbajului citit implică următoarele etape (V. Mare, 1975):

35
 1. Stadiul analitic
- etapa preabecedară;
- copiii învață să denumească literele;
- citirea pe silabe;
- este un proces lent și cu multe dificultăți;
- S. Engelmann și T. Engelmann (1992) grupează literele pentru a fi învățate mai ușor:
 Grupa 1 cuprinde: f – l – m – n – r – s – x (începe cu o vocală ef, el, em etc.).
 Grupa 2 conține: b – d – r - t – v – y (se termină cu o vocală be, de, re etc.).
 Grupa 3 conține: c – g – w – y – z.
 Grupa 4 conține: a – e – i – o – u – ă – î.
2. Stadiul sintetic
- etapa abecedară;
- copilul face asocieri mintale;
- copilul face diferențe între sunete și corespondentele lor grafice;
- apar erori în această etapă datorită insuficientei analize silabice
3. Stadiul analitico-sintetic
- consolidarea scris – cititului;
- lectura devine cursivă;
- viteza crește progresiv.
 Limbajul scris
Limbajul scris apare mult mai târziu comparativ cu limbajul oral. În realizarea limbajului
scris, copilul parcurge mai multe etape:
a) Stadiul de orientare
- începe în perioada preșcolară;
- imită scrierea adulților, desenează;
- perioadă favorabilă pregătirii mâinii pentru scris;
- acest stadiu cuprinde trei etape:
o etapa mâzgâlelilor (semne realizate la întâmplare);
o etapa scrierii de mână simulată (imită cursivitatea scrierii prin bucle, lănțișoare;
sunt prezente în jocurile copiilor);

36
 o etapa stimulării literelor (realizaea literelor după anumite forme asemănătoare
literelor).
b) Stadiul analitic
- clasa pregătitoare;
- executarea anumitor bețișoare, cerculețe, cârlige etc.;
- material auxiliar (caiete cu liniatură specială ca să îl ajute pe copil să realizeze sarcinile
ce țin de această etapă).
c) Stadiul literal
- faza de exprimare a foneticii;
- redarea corectă a configurației literelor;
- diferențierea literelor de tipar de cele de mână;
- identificarea treptată a grafemelor.
d) Stadiul sintetic
- caracterizat prin scriere coerentă;
- asocierea corectă a literelor în cadrul cuvintelor în ceea ce privește înclinația, mărimea,
apăsarea etc.

Tabel 3. Reprezentare sintetică a principalelor etape ale achiziţiei limbajului (C. Ciofu,
1989)
Stadiu Capacitate de înţelegere
1. Stadiul prelingvistic Discriminează, categorizează
incipient şi segmentează materialul
(1-6 luni) lingvistic.
2.Stadiul prelingvistic al Selectivitate auditivă (ascultă
diferenţierii fonemelor cu interes muzică).
(7-11 luni) Urmăreşte o explicaţie verbală
a unei imagini timp de un
minut.
Ascultă persoana care
Performanţă
Emite vocalize (40-60 min.).
Ţipă diferenţiat pentru foame,
durere, atenţionare, boală.
Se exprimă prin gângurit şi
lalaţiune (la 5-6 luni).
Răspunde prin vocalize când
este strigat pe nume.
Imită melodii.
Are jargon propriu: („uuu”-
dă-mi! Sau „vreau!” , „iii”-
mirare: „ grozav!”.

37
 vorbeşte fără a fi sustras de Comunicare nonverbală foarte
alte sunete. expresivă.
Recunoaşte sensul lui “nu”.
3. Stadiul holofrazei Face distincţie netă între De la 10-11 luni începe să
(al unui singur cuvânt) sunete şi provenienţa lor. folosească un singur cuvânt.
(12-18 luni) Înţelege denumiri legate de La finalul stadiului va avea un
părţile corpului. repertoriu, de aproximativ 20
Identifică obiecte denumite cuvinte (pe care le foloseşte pe
într-o imagine. rând).
Înţelege aproximativ 100 25% din ce spune este
cuvinte. inteligibil.
Poate urmări o poveste cu
două personaje exprimată în
circa 30 propoziţii.
4. Stadiul limbajului Dă curs unor comenzi verbale Foloseşte propoziţii simple din
simple. (Dă mingea!) două cuvinte.
5. Stadiul formării Înţelege denumiri ale Foloseşte propoziţii simple,
gramaticale categoriilor familiale (bunici) după o sintaxă proprie,
(24-36 luni: 2-3 ani) şi ale unor părţi de detaliu ale conversează, monologhează.
corpului uman (cot, genunchi). 50-80% din ce spune este
Înţelege sensul diverselor inteligibil.
adjective (mare-mic). Apar unele dislalii (deficienţe
Poate urmări povestiri cu 3 de pronunţie). Acestea însă
personaje plasate într-un sunt normale, funcţionale.
ambient familial. Manifestă creaţie verbală
(cântecele, versuri).
6. Stadiul dezvoltării La 3 ani deţine 900-1000 Relatează verbal evenimente.
gramaticale cuvinte în vocabularul pasiv. Repovesteşte.
(36-54 luni: 3-4,5 ani) La 4 ani deţine 1600 cuvinte Foloseşte diverse forme
în vocabularul pasiv. gramaticale (interogativă şi
Înţelege sensul prepoziţiilor. negativă).

38
 Poate repeta foarte corect o
propoziţie cu 12 cuvinte.
Face rime.
7.Stadiul desăvârşirii Înţelege exprimarea unor Povesteşte, dialoghează,
gramaticale noţiuni legate de număr, timp, poartă discuţii alternative.
(peste 55 luni, peste 4,5 ani) spaţiu (dreapta-stânga, multe- Se corectează singur la greşeli
puţine, anotimpuri, momentele gramaticale.
zilei). Vorbirea este inteligibilă.
Înţelege unii termeni abstracţi Vocabularul activ cuprinde
(minciună, boală). 600 de cuvinte la începutul
Poate clasifica termenii după micii şcolarităţi (6 ani) iar la
categorii semantice. sfârşitul perioadei ajunge la
Vocabularul pasiv cuprinde 1500 -1600 de cuvinte
cam 1500-2500 de cuvinte la
intrarea în şcoală şi 4000-4500
la încheierea şcolarităţii mici.

Între limbajul scris și limbajul vorbit există o legătură prin faptul că au ca obiect
reprezentări diferite ale aceluiași sistem. De multe ori întâlnim la elevii cu dificultăți de învățare
și probleme ale limbajului scris sau citit. Astfel, ,,cunoașterea corespondenței dintre sunete și
simboluri și modul de abordare a cuvintelor fac apel la aptitudini lingvistice mai complexe, nu
doar la discrimiarea auditivă și la compunerea cuvintelor.....simptomele pe care le are un elev cu
tulburări de învățare a limbajului evoluează pe măsură ce atinge etape superioare de dezvoltare”
(K. Peter, 2014, p. 60).
Există o diversitate a tulburărilor manifestate în cadrul limbajului care sunt greu de
distins. Aceste dificultăți, din păcate, nu pot fi la îndemâna oricui pentru a fi identificate. Pentru
acest tip de dificultăți de învățare este necesar prezența unui specialist în domeniul limbajului.

Trăsături particulare ale procesului cognitiv ale elevilor cu dificultăți de învățare

Cele mai importante particularități ale procesului cognitiv ale elevlor cu dificultăți de
învățare sunt redate în orientări precum:

39
 Percepția confuză – copiii care au probleme de percepție (văz, auz, miros, pipăit) nu vor
putea înțelege detaliile complexe ale unei situații.
 Aptitudini incomplete de rezolvare a problemelor – elevii abordează problemele într-o
manieră dezorganizată și impulsivă, astfel, din acest punct de vedere, vor avea eșecuri
repetate.
 Aptitudini verbale slabe – nu au cunoștințe terminologice adecvate în vederea desemnării
unui obiect sau a unei noțiuni; raporturile complexe sunt mai greu de înțeles pentru copiii
cu dificultăți de învățare.
 Deficit de orientare spațială – elevii au probleme în a distinge stânga – dreapta, lipsă de
coordonare.
- elevii pot identifica obiectele, însă nu sunt capabili să stabilească raporturile dintre ele;
- punctul lor de referință este propria persoană.
- de multe ori acești copii preferă să fie însoțiți de alte persoane pentru a putea face față
provocărilor.
 Instabilitate perceptivă – elevii nu sunt capabili de a se raporta la caracteristicile
constante ale unui obiect.
 Comportament impulsiv – datorită faptului că nu pot aborda problema într-o modalitate
sistematică, elevii cu dificultăți de învățare pot manifesta un comportament impulsiv.
 Gândirea logică – elevii cu dificultăți de învățare au tendința de a accepta lucrurile sub
forma materiei prime;
- nu sunt interesați de o coerență a lucrurilor;
- acest fenomen nu se datorează neapărat din lipsa de inteligență.
 Comunicarea egocentrică – elevii cu dificultăți de învățare nu pot înțelege că ceilalți sunt
diferiți față de el;
- nu vor înțelege suferințele celorlalți deoarece nu pot empatiza.
 Efieciența transferului vizual – copiii cu dificultăți de învățare vor deține o instabilitate a
percepției în sine, astfel ei nu vor avea capacitatea de a reține mental o imagine;
- elevul cu dificultate de învățare va fi atent la altceva și nu se va concentra asupra
obiectului propus.
 Aptitudini de planificare – acești elevi nu vor putea concepe un plan în vederea rezolvării
unei probleme.

40
  Atitudine pasivă privind învățarea – elevii cu dificultăți de învățare vor percepe învățarea
ca pe ceva ce primesc și mai puțin ca pe un proces la care trebuie să participe.
 Înțelegerea rapoturilor – este un proces ceva mai complex.
- necesită efectuarea anumitor comparații.
 Lipsa evaluării ipotezelor – presupune conceperea intelectuală a mai multor variante și
alegerea cea mai bună;
- elevii cu dificultăți de învățare de multe ori nu gândesc consecințele unei acțiuni.
 Dificultăți de discriminare figură-fond – dificultăți de ordin vizual sau auditiv.
 Memorie mediocră – elevii cu dificultăți de învățare vor uita epede ce au învățat;
- pot prezenta deficiențe intelectuale grave.
 Lipsa de cunoștințe generale – elevii cu dificultăți de învățare nu au o concepție clară
despre lumea înconjurătare;
- prezintă probleme de clasificare;
Elevii cu dificultăți de învățare, deși nu stăpânesc procesul de învățare, ei au și puncte
forte care trebuiesc recunoscute și dezvoltate.

Componenta afectivă
Componeenta afectivă prezintă o serie de tulburări care conduc către dificultășile de
învățare. Aceste dificultăți se referă la stări, trăiri, comportamente afectiv atitudinale. Cele mai
des întâlnite sunt (H. Catalano, 2009):
1. Timiditatea
- caracterizată sub forma neîncrederii în sine;
- se manifestă sub formă de teamă, ezitare, defensivitate (C. Păunescu, 1977);
- acești copii prezintă un eșec atunci când trebuie să răspundă la o întrebare sau să rezolve
un exercițiu la tablă;
- sunt elevi introvertiți și evită să fie întrebați;
- în aceste situații cadrele didactice trebuie să-și arate talentul pedagogic penru a-i face pe
acești copii să depășească momentele de tensiune expimate prin emoții.
2. Nervozitatea
- este situația în care elevul răspunde condițiilor de viață (școala, climatul familial) în care
trăiește;

41
 - se manifestă prin iritabilitate, depresie, furie, ostilitate etc.;
- este important să se intervină de timpuriu cu mijloace educative actuale;
- întârzierea intervenției poate duce la dezvoltarea unor comportamente (delincvență)
foarte greu de îndreptat.
3. Instabilitatea psihomotorie și emoțională
Activarea psihofiziologică își face apariția atunci când este solicitat un efort fizic sai
psihic. ,,Nivelul de activare exprimat în gradul de mobilizare și de concentrare cu o
coloratură emoțională, nu este altceva decât traducerea dinamismului funcțional al creierului
în termeni de eficiență psihică: organizare - dezorganizare, orientare - împrăștiere, atenție -
neatenție, precizie – imprecizie, , stabilitate – instabilitate” (K. Peter, 2014, p. 65).
Observăm, așadar, că una dintre cele mai frecvente condiții ale neatenției elevului este
instabilitatea psihomotorie și emoțională. Instabilitatea corespunde unei etiologii multiple.
Prin instabilitate psihomotorie înțelegem o inadaptare școlară și reprezintă o tulburare
a psihomotricității (T. Kulcsar, 1978). Instabilitatea prezintă diverse simptome cum ar fi:
incapacitate de concentrare, dezechilibru, impulsivitate etc.
Cele mai întâlnite tipologii de instabilitate sunt:
 labilitate emoțională (pe fondul unui temperament emotiv poate duce la anxietate);
 trăsături colerice (pe baza unor conflicte emoționale);
 retardul.
Din punct de vedere patologic, instabilitatea psihomotorie reprezintă următoarele
caracteristici:
 enurezis;
 tulburări de somn;
 dificultăți școlare;
 comportament agresiv;
 distructivitate.
Caracteristicile secundare ale elevilor cu dificultăți de învățare includ (K. Peter, 2014):
o teamă față de învățare;
o toleranță scăzută la frustrare;
o rezistența la învățare manifestată prin pattern-uri compotamentale pasiv agresive;
o comportamente care se apropie de pattern-ul caracteristic tulburărilor de comportament.

42
 4. Anxietatea
Anxietatea este prezentată ca fiind rezultatul unor condiții neadecvate în care elevul
trăiește (părinți severi, profesori severi etc.). anxietatea poate să apară atunci când elevul are
așteptări foarte mari de la propria persoană în ceea ce privește rezultatele școlare, dar care
întâmpină anumite obstacole pe care nu le poate depăși. Totodată anxietatea poate să apară și
datorită unor practici educaționale din partea părinților (așteptări școlare la care elevul nu se
poate ridica). Odată instalată anxietatea, apre blocajul forțelor psihice care îl ajută pe elev să
realizeze performanțele școlare (T. Kulcsar, 1978). La temelia anxietății stă bine ancorată
subaprecierea propriilor capacități.
Caracteristicile elevului anxios sunt:
- se raportează strict la propria persoană;
- teamă inexplicabilă;
- consideră sarcinile școlare ca fiind situații foarte dificile;
- este retras;
- capacitate redusă de realizare a sarcinii;
- anticiparea de către elev a une situații nesigure;
- trăirea unor emoții negative;
- frustrare.
5. Fobia față de școală
Fobia școlară este o formă de manifestare a fricii de separare destul de des întâlnită la
elevi. Ea poate să apară datorită ne frecventării grădiniței, mutării de la o școală la alta, au părinți
anxioși, părinți superprotectori etc. O educație prea aspră sau prea indulgentă duce la rezultate
nefaste.
Formele de manifestare ale fobiei școlare sunt:
- excitabilitate crescută;
- agitație, plâns;
- tăcere;
- introversiune;
- nesiguranță;
- teamă;
- refuzul de a participa la jocuri;

43
 - vărsături;
- dureri abdominale;
- febră;
- dureri de cap.
Copilul cu dificultăți de învățare care prezintă o fobie școlară, va avea o teamă de eșec,
de a lua o notă proastă. În astfel d condiții, atât cadrele didactice cât și părinții trebuie să
manifeste o conduită fermă, blândă și încrezătoare în capacitățile copilului.

Componenta motivațională
Motivația pentru învățare a fost definită de mulți autori. M. Golu (2000), definește
motivația ca și ,,componenta structural funcțională specifică sistemului psihic uman care reflectă
o stare de necesitate” (p. 97).
Conform lui A. Roșca, componenta motivațională a învățării se regăsește în ,,totalitatea
mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau
neconștientizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte” (apud K. Peter, 2014, p. 68).
În urma anumitor cercetări (R. Ames, C. Ames, 1991), au fost descoperite bariere ale
motivației învățării:
 amânarea începerii activității;
 îndecis în luarea unor decizii;
 realizarea cu greu a scopurilor;
 alegerea modalității celei mai rapide de rezolvare a problemei (asta nu înseamnă că este
cea mai bună variantă sau că problema este rezolvată);
 refuză începerea unei noi activități;
 neatenție în executarea unor sarcini;
 executarea sarcinilor cu rapiditate;
 abandonează cu ușurință o sarcină;
Problemele manifestate de copiii cu dificultăți de învățare în ceea ce privește motivația
sunt (H. Catalano, 2009):
 nu există intenție pentru studiu;
 așteptări neadecvate;
 submotivarea;

44
  absența achizițiilor cognitive.
Pentru ca și elevii cu dificultăți de învățare să se bucure de un învățământ egal de șanse,
profesorii au datoria de a adopta anumite comportamente menite să-i încurajeze pe aceștia (D.
Sălăvăstru, 2004):
o încrederea în capacitatea acestor elevi;
o acordarea unei atenții egale cu atenția acordată celorlalți elevi;
o evitarea pe cât posibil de a face observații acestor elevi;
o acești elevi vor manifesta mai des eșecul, iar profesorul are datoria de a-l încuraja mereu
și nu de a-l disprețui;
o interes față de reușitele acestor elevi;
o fiecare reușită a acestor elevi (oricât ar fi de mică) trebuie recompensată.

Componenta volitivă
Voința este fenomenul implicat în orice activitate pe care vrem să o ducem la bun sfârșit. În
orice activitate exercitată, apare la un momentdat anumite blocaje. Pentru ca acele blocaje să fie
depășite, este nevoie de un efort voluntar exprimat prin concentrare și mobilizare. Elevii cu
dificultăți de învățare întâmpină anumite obstacole în manifestarea voinței:
 lipsa de perseverență, manifestată prin incapacitatea de a depune un efort voluntar pentru
a depăși obstacolul; elevii încep o activitate și renunța atunci când întâlnesc un prim
obstacol.
 Nehotărârea, manifestată prin oscilare pe o perioadă îndelungată de timp între mai multe
scopuri sau obiective;
 Negativismul manifestat prin rezistență față de cerințele manifestate de el.

Componenta caracterial – temperamentală

Componenta caracterială și temperamentală conține totalitatea trăsăturilor caracteriale,
atitudinale și temperamentale. Copiii cu dificultăți de învățare manifestă o serie de tulburări ale
acestor componente manifestate prin (H. Catalano, 2009):
 Tulburări temperamentale:
- dezechilibru;
- emotivitate crescută;

45
 - excitabilitate crescută;
- tulburări de comportament;
- tendințe de izolare;
- rigiditate în acțiune;
- instabilitate emoțională;
- agresivitate etc.
 Tulburări caracteriale:
- se datorează unor greșeli manifestate în familie;
- minciuna;
- agresivitate;
- lipsa de perseverență;
- invidie;
- neîngăduitor.
 Tulburări atitudinale:
- atitudini negative față de învățare;
- neimplicare în activitate;
- absenteismul școlar.

Evaluarea dificultăților de învățare

După cum am putut observa, dificultățile de învățare apar în diferite stadii ale dezvoltării
umane. Ele pot să apară atât la o vărstă fragedă în copilărie, dar pot să își facă apariția și la
maturitate. Desigur, cauzle pot fi multiple, iar despre asta am vorbit în capitolele de mai sus.
Fiecare categorie de vârstă prezintă particularități diferite de dezvoltare, în funcție de
stadiul de dezvoltare la care se află. Astfel, în ceea ce privește dificultățile de învățare școlare,
putem vorbi despre:
1. Dificultăți de învățare la preşcolari
Dezvoltarea celor mici este imprevizibilă, de aceea a-m putea fi reticenți în a vorbi despre
dificultăți de învățare la această categorie de vârstă. Însă, există o serie de caracteristici ale
copiilor cu diificultăți de învățare la nivel preșcolar (de exemplu, la trei ani nu pot să se joace cu
mingea, mai târziu la patru ani pot avea un limbaj greu de înțeles etc.):
- dezvoltarea memoriei neconforme;

46
 - întârzierea limbajului;
- dezvoltare cognitivă deficitară;
- hiperactivitate;
- atenție deficitară.
2. Dificultăți de învățare la școlarii mici (clasele primare) și de gimnaziu
Cei mai mulți copii cu dificultăți de învățare sunt descoperiți la această vârstă (a școlarului mic și
de gimnaziu) deoarece este etapa în care ei ai contatct cu abilitățile academice (școala). Cele mai
multe dificultăți întâlnite la acest nivel de școlarizare fac trimitere către citit, scris, calcul
matematic. Ca și caracteristici pute evidenția:
- incapacitate de concentrare;
- incapacitatea de a participa la lecții;
- scris deficitar;
- dificultăți în a învăța să citească;
- probleme de calcul matematic;
- probleme emoționale;
- eșecuri repetate
3. Dificultăți de învățare la școlarii de liceu
Perioada adolescenței este una cu schimbări majore în dezvoltarea umană, de la cele
fizice până la cele intelectuale și morale. Dificultățile de învățare la această perioadă de
dezvoltare pot constitui o amenințare pentru elevul care are astfel de probleme. Școala, prin
documentele legale (programa școlară), are cerințe din ce în ce mai mari în ceea ce privește
achiziționarea de informații. Pe lângă aceste cerințe se mai adaugă și cele ale profesorilor și
tulburăririle firești ale acestei perioade de dezvoltare, care pot duce la o amplificare și
intensificare a dificultăților de învățare. Dificultățile de învățare din această etapă sunt însoțite și
de :
- probleme emoționale;
- integrare școlară;
- imagine de sine;
- hipersenzitivitae;
- anturaj.

47
Metode de evaluare a dificultăților de învățare
1) Studiul de caz
Realizarea unui studiu de caz presupune o activitate complexă pe mai multe etape. Studiul de
caz reprezintă un caracter formativ, deoarece este nevoie de o activitate intensă menită să
analizeze evenimente în vederea obținerii de informații structurate și sintetizate, iar mai apoi
să ofere soluții la problemele identificate (I. Albulescu, 2008).
Elementele urmărite în studiul de caz în raport cu dificultățile de învățare sunt:
o informații despre copil;
o informații despre familie (părinți, frați, bunici, rudenii etc.);
o informații despre perioada prenatală, în timpul nașterii, postnatală;
o informații despre dezvoltarea copilului (boli, eccidente etc.);
o informații despre copil în prezent;
o informații despre etapele dezvoltării copilului (mersul, vorbitul etc.);
o informații sociale și personale (relații cu prietenii, hobby-ri, anturajul, relația cu familia,
atitudinea față de problemă);
o informații despre performanța școlară;
o atitudinea față de școală.
Observația
Observația poate fi:
a) directă:
- poate fi evaluat comportamentul copilului pe o anumită perioadă de timp;
- sunt evidențiate evenimentele care modifică, comportamentul;
- este evaluată atitudinea copilului față de sarcini, situații, oameni etc.;
- este evaluată atitudinea copilului față de dificultățile cu care se confruntă;
- este evaluată dezvoltarea motorie;
- felul în care scrie;
- felul în care tine în mână instrumental de scris;
- mobilitatea; poate fi evaluat limbajul (vocabularul, pronunția, greșeli gramaticale;

48
a) indirectă
- se referă la dificultățile de învățare associate cu comportamentul copilului în cadrul
școlii pe o perioadă mai îndelungată și se caracterizează prin:
 Relația cu ceilalți:
 nu are prietenei;
 nu participă la activitățile de grup;
 nu este inclus în activitățile de grup;
 este tachinat de ceilalți și tachinează la râdu-i;
 caută să relaționeze cu persoane mai tinere sau ma în vârstă;
 nu recunoaște realizările celorlalți.
 Stima de sine:
 este sceptic cu privire la forțele proprii;
 îi este teamă de sarcini noi;
 este timid, retras, trist;
 nu își acceptă greșelile;
 prezintă dezinteres față de noile sarcini.
 Relația cu profesorii, părinții:
 nu respectă regulie școlii și a clasei;
 nu respectă profesorii;
 „chiulește” de la școală;
 știe să îi manipuleze pe ceilalți;
 minte;
 manifestă și acte de furt;
 ceilalți sunt indulgență cu ei, sunt protejați.
 Probleme de limbaj:
 răspunde mai greu la întrebări;
 tonalitate inadecvată;
 greșeli de erticulație;
 nu vorbește fluent;
 nu poate să identifice un obiect după descriere;

49
  nu poate să descrie locuri, evenimente;
 înțelege mai greu simbolurile;
 nu înțeleg propoziții cu cuvinte lipsă, nici cuvinte din care lipsesc anumite litere;
 Probleme emoționale:
 comportament inadecvat;
 hiperactivitate;
 ticuri;
 vorbește mult și fără oprire;
 nu ascultă părerea celuilalt;
 lipsa concentarției (max 10 - 15 minute);
 poate fi distras cu ușurință;
 visează cu ochii deschiși;
 nu se gândește la consecințele actelor sale.
 Dificultăți de orientare temporală:
 nu poate povesti chronologic un eveniment;
 uită diverse lucruri, evenimente;
 întârzie mereu;
 confundă lunile, zilele săptămânii;
 Dificultăți percetive și vizuale
 deficit în a colora, decupa, lipi;
 lipsa de organizare;
 nu diferențiează culorile, mărimile, sunetele;
 nu recunoaște un puzzle;
 nu înțelege semnificațiile;
 invesează liteele atunci cân scrie
 Probleme de calcul
 deficit de enumerare;
 nu poate să calculeze fără ajutorul degetelor;
 nu înțelege valoarea banilor;
 Dificultăți la nivelul motor

50
  dificultăți în a rămâne intr-un picior;
 evită pe cât posibil să participle la orele de educație fizică;
 nu poate să prindă mingea, nu se poate lega singur la șireturi.

2) Testele
Testarea psihologică este necesară să se realizeze atunci când copilul este suspect de
anumite probleme de învățare. Evaluarea se face în funcție de dificultatea manifestată și cuprinde
(R. Stan, 2013): atenția, memoria, QI, motricitatea, percepția.
a. Evaluarea atenției
 Testul Praga
- a fost ceat pentru a evalua atenția și disstributivitatea (G. Bontilă, 1971);
- poba măsoară volumul atenției vizuale, mobilitatea atenției, stabilitatea atenției;
- se execută în 3 etape a câte 4 minute fiecare, cu o pauză de un minut după fiecare etapă.
 Testul Rombului
- presupune stăpânirea stăpânirea sistemului numeric și implică mobilitatea și volumul
atenției (R. Stan, 2013).
 Testul Toulouse Pierron
- măsoară gradul de concentrare al atenției.
 Testul Kraepelin
- evaluează mobilitatea atenției vizuale la nivel executive.
b. Evaluarea limbajului
 Fișa de dezvoltare Portage
- evaluează limbajul, comportamentul motor, dezvoltare cognitive.
 Testul pentru evaluarea aptitudinii verbale CAS
- cuprinde testul de vocabular și testul de înțelegere a testelor.
 Proba de pronunție
- identifică corectitudinea emiterii sunetelor ăn faza initial, mediană și finală (R. Stan,
2013).
c. Evaluarea funcției perceptiv motrice
 Proba de lateralitate Harris
 Proba Piaget-Head

51
- permite evidențierea percepției spațiului și a orientării spațiale.
 Testul Oseretski-Guillman
- vizează comportamentele motrice sub aspectul forței, vitezei, îndemânării și rezistenței
pe coordonarea mâinilor, coordonarea dinamică generală, echilibru, rapiditate, orientare
spațială.
 Testul Bender
- elaborat de Lauretta Bender în 1938;
- constă în apropierea unor figure geometrice îmbinate în diferite modele;
- are în vedere construcția unghiurilor, orientarea figurilor și poziția relative a figurilor
între ele;
- este validă atât în condițiile dezvoltării psihice normale, cât și în cele ale deficienței
minale, pentru predicția randamentului școlar, mai ales în privința scrisului și a cititului
(R. Stan, 2013).
 Testul Frostig
- măsoară relația dintre întârzierile în dezvltarea visual-motorie ți performanța școlară
slabă;
- măsoară capacitățile perceptive-motrice prin 5 subteste: coordonare ochi-mână, obiectul-
fondul percepției, constanța formei, plasarea spațială, poziția spațială, relațiile spațiale;
- nivelul minim al vârstei perceptive trebuie să fie de 6 ani.
d. Evaluarea memoriei
 Testul Rey Figură Complexă
- evaluează memoria vizuală.
 Testul Rey verbal
- evaluează memoria auditivă;
 Proba memorarea cifrelor
- memorarea cifrelor în ordine descrescătoare;
- face parte din Scala de Inteligență Wechsler pentru copii.
e. Evaluarea inteligenței
 Scala de inteligență Binet – Simon
- evaluaează capacitățile cognitive ale copiilor și adolescenților și determinarea nivelului
de dezvoltare a inteligenței;

52
- vizează investigarea capacităților perceptive, evaluarea capacității de definire a
obiectelor, măsurarea capacităților mnezice.
 Testul cuburilor Kohs
- testul vizează capacitatea de analiză, capacitatea combinatorică, compararea, deliberarea,
completarea, judecata și decizia.
 Testul Goodenough
- poartă denumirea de testul omulețului, deoarece este o probă de dezvoltare genetică ce se
bazează pe desen;
 Scalele Wechsler
- testul este grupat în scală verbal de performanță și scală nonverbal de performanță;
 Testul Raven
- este compus din sarcini perceptive și nonverbale;
- evaluează nivelul abilităților cognitive generale;
- capacitatea de percepere a relațiilor spațiale;
- capacitatea de restructurare cognitive.
 Testele Domino
- proba se bazează pe omogenitatea sarcinilor și creșterea progresivă a dificultăților.

53
 Tema III. SINDROMUL ATENȚIEI DEFICITARE CU HIPERACTIVITATE
(ADHD)

ADHD este cunoscut ca tulburare la nivelul comportamentului uman. Cercetările despre

comportamentul copiilor a ocupat un loc primordial în activitatea cercetătorilor cu mult timp în
urmă. G Still (1902) a fost preocupat în practica sa de copiii agresivi, greu de disciplinat,
sfidători, cu probleme de atenție și hiperactivi. În 1937 sindromul ADHD a fost numit afectare
cerebrală minimală, iar în 1960 a fost numit disfuncție cerebrală minimală. În 1980 numele
oficial al ADHD confom DSM a fost tulburare de deficit de atenți cu sau fără hiperactivitate. În
1994 ADHD primește denumirea oficială de tulburare de deficit de atenție cu hiperactivitate.
Din punct de vedere etiologic putem spune că la început s-a crezut existența unei
complicații apărută la naștere (leziuni minore, nedetectabile ale creierului). Mai târziu s-a
demonstrat că numărul cazurilor cae prezentau leziuni la nivelul creierului și care produceau apoi
deficit de atenție era foarte mic, drept pentru care s-a renunțat la această teorie.
Alți speciliști au adus o explicație din domeniul medico-nutriționist, și anume o
explicașie de natură alimentară în care se considera că unii aditivi din alimentație, precum și
zahărul, îi pot face pe copii hiperactivi și neatenți. În urma unor studii realizate în această direcție
în 1982, s-a constatat că doar un procent foarte mic (5% - 7%) dintre copiii cu ADHD sunt
afectați de această cauză.
Alte explicații vin din domeniul consumului de alcool, tutun, toxine etc. În timp
cercetătorii au demonstrat că, într-adevăr consumul de țigări, alcool (sindromul fetal alcoolic
FAS), droguri și alte substanțe de către mamă în timpul sarcinii, poate afecta creierul fătului.
Rezultatele în această direcție au arătat că la naștere copiii pot avea o greutate sub media
normalității, deficit cognitiv, handicap fizic. Copiii cu Sindromul fetal alcoolic prezintă
hiperactivitate, neatenție, impulsivitate (simptimen al ADHD-ului). Consumul de droguri în
timpul sarcinii, s-a demonstrat că, afectează dezvoltarea normală a receptorilor din creier, ceea ce
duce la ADHD.
O altă cauză apariției ADHD - ului poate fi prin moștenire genetică, demonstrăndu-se că
cel puțin o rudenie apropiată a prezentat o astfel de tulburare. Studiile au arătat că transmiterea
ereditară a acestei trăsături se află între 30% - 50%.

54
 Din punct de vedere neuropsihologic, s-a explicat acest fenomen prin ipoteze cu privire la
structurile cerebrale și neurotransmițătorii care stau la baza ADHD – ului. Astfel s-a demonstrat
existența unei conexiuni între abilitatea unei persoane în a se concentra asupra unui obiect și
nivelul de activitate al creierului.
Debutul ADHD – ului este înaintea vârstei de șase ani. Nu putem vorbi despre existența
ADHD – ului la un copil de 8 ani, dar care în trecut nu a prezentat simptomele acestei tulburări.
ADHD vizează domenii precum:
 Deficit de atenție
- câmp atențional îngust neadecvat vârstei copilului;
- nu acordă atenșia cuvenită detaliilor;
- copilul nu poate să se concentreze asupra unei singure activități.
 Hiperactivitate
- neastâmpărați într-un mod excesiv;
- nu își desfășoară activitatea (jocul) în liniște;
- frustrare.
 Impulsivitate
- tendința de a reacționa brusc, fără să gândească;
- mereu îi întrerupe pe ceilalți;
- ia jucăriile celorlalți;
- impacientat.
În ADHD stabilirea unui diagnostic este destul de complicat. Este necesar realizarea unei
anamneze cât mai complexă care să conțină informații importante despre copil din mai multe
surse. Persistența simptomatologiei și măsura în care aceste simptome reprezintă sursa
problemelor sunt factori importanți în depistarea ADHD – ului. Nu trebuie să neglijăm nici
dificultățile din viața copilului care pot determina schimbări majore în comportamentul său.
Copiii cu ADHD, chiar dacă atunci când sunt la o vârstă fragedă sunt fericiți,
neintervenindu-se la timp, aceștia la vârsta adolescenței și mai târziu a maturității vor fi
predispuși în a dezvolta probleme de sine (imaginea de sine, stima de sine) și vor întâmpina
dificultăți de adaptare socială, probleme școlare, iar mai târziu există riscul apariției delincvenței.

Criterii de diagnostic ale ADHD – ului

55
 Criteriile de diagnostic sunt realizate în conformitate cu DSM – ul (V) și urmărește
următoarele aspecte (DSM V, 2016):
A. (1) sau (2)
(1) Șase sau mai multe simptome ale neatenției:
- eșec în menținerea atenției;
- geșeli din cauza neatenției;
- dificultate în a menție atenția;
- nu ascultă când i se vorbește;
- este distras ușor de stimulii externi;
- dificultate de organizare a unei sarcini;
- eșec în a continua o acțiune;
- evitarea sarcinilor ce presupun organizare;
- pierderea de obiecte;
- uită evenimente ale activității zilnice.
(2) Șase sau mai multe simptome de hiperactivitate – impulsivitate
Hiperactivitate
- neastâmpăr;
- se mută frecvent dintr-un loc în altul;
- fuge exagerat de mult;
- nu se joacă în liniște;
- vorbește mult;
Impulsivitate
- răspunde înainte să fie finalizată întrebarea;
- întrerupe pe ceilalți în timp ce vorbesc;
- nu își așteaptă rândul;
B. Simptome înainte de 7 ani
C. Simptomele apar în minim două situații (familie, școală, colectiv)
D. Simptomele interferează cu funcționarea normală
E. Simptomele nu aparțin altor sindroame
Tot în DSM, ADHD – ul cuprinde trei tipologii:
 tipul predominant neatent;

56
  tipul predominant hiperactiv-impulsiv;
 tipul combinat.
Un model mai complex al ADHD – ului este realizat de R. A. Barkley (1991). Aceste
condiţii nu cauzeză propriu-zis ADHD - ul, dar pot coexista, intensificând simptomele. Acesta
include în clasificarea sa disfuncțiile executive, tulburările asociate și problemele familiale:
1) Disfuncțiile executive:
- dificultăţi de învăţare de pe urma greşelilor;
- impresie de mişcare prea lentă a timpului;
- organizare dificilă;
- dificultate de întoarcere la executarea sarcinii;
- utilizarea scăzută a introspecţiei pentru rezolvarea unei probleme;
- capacitatea slabă de conştentizare;
- internalizarea şi generalizarea slabă a regulilor;
- slaba descifrare a regulilor sociale;
- inconsistenţa comportamentului;
- iritabilitate crescută;
- toleranţă scăzută la frustrare;
- refuzul de ajutor;
- reacționează exploziv;
- nu acordă atenție celorlalți;
- neasumarea anumitor comportamente;
- furturi;
- minciuni.
2) Tulburările asociate
- dificultate de învățare a scrierii (disgrafia);
- tulburări comportamentale disruptive;
- manifestarea unor tendinţe opozoţionale;
- sfidare, ostilitate;
- acte delincvenţiale (încălcarea legii);
- manifestări de frică;
- anxietate de separare severă;

57
 - stări tensionate;
- lipsa somnului;
- depresia (tristeţe, iritabilitate, retragere, privire auto-critică, halucinaţii, tendinţe
suicidare);
- consum de droguri;
- simptome vegetative (somn sau apetit anormal);
- ticuri;
- disfuncţii ale integrării senzoriale (hiper- sau hiposenzitivitate la atingere, hiper- sau
hiposenzitivitate la mişcare);
- poate răspunde anormal la privirile celorlalți;
- hipo/hiperfuncţie tiroidiană (iritabilitate, nelinişte);
- efecte secundare ale unor medicamente;
- retard mental;
3) Probleme familiale
- educaţie ineficientă în familie;
- consum de alcool în familie;
- violenţă domestică;
- abuz sexual;
- abuzul emoţional sau fizic;
- mediu familial haotic;
- familii separate (divorţ);
- lipsa unei supravegheri (neglijență);
- decesul părinților;
- conflictul dintre părinţi privind educaţia copilului;
- stresul provocat de aşteptările înalte din partea părinților;

Manifestări asociate ale sindromului ADHD

Sindromul de ADHD (deficit de atenție însoțit de tulburare hiperkinetică) manifestă
asocieri cu:
- performanţa şcolară;
- deficienţe de limbaj;

58
 - vocabular limitat;
- exprimare înceată şi vagă (lacune gramaticale);
- sindromul Tourette (clipitul ochilor, răsucirea capului, mişcări ale braţelor sau
picioarelor, ţopăit etc.);
- rezolvarea de probleme (dificultăţi în rezolvare a problemelor şi în organizare);
- probleme în activităţile de memorare;
- reacţii emoţionale (se enervează repede, manifestă simptome de imaturitate emoţională);
- tulburări de conduită (comportament sfidător, antisocial, ieşiri necontrolate, ostilitate
verbală);
- probleme medicale (dificultăţi în însuşirea igienei personale, întârzieri motorii, tulburări
de somn);
- dificultăţi în relaţiile sociale (își fac greu prieteni).

ADHD la copiii sub cinci ani

În jurul vârstei de doi ani copiii sunt extrem de agitați. În jurul vîrstei de trei și patru ani
sunt mai puțin previzibili și pot avea comportamente diverse, variind de la o extremă la alta.
Primele caracteristici ale ADHD – ului apar în jurul vârstei de trei ani (C. Green, K. Chee, 2017).
Unii copii sunt mai greu de stăpânit chiar înaintea vârstei de cinci ani, alții se descurcă mai bine
înainte de a începe școala.
Copiii mai mi de cinci ani care nu prezintă ADHD sunt persoane necomplicate cu un
comportament nonagresiv. În această perioadă, controlul executiv al creierului este imatur
datorită comportamentului impulsiv care crește pe măsură ce se apropie de vârsta de șapte ani.
ADHD – ul este rezultatul unei lipse relative de control executiv. În acest sindrom, ariile frontale
nu reușesc să automonitorizeze comportamentul și să inhibe purtările necorespunzătoare. Copiii
cu ADHD (preșcolari) are mai puțină stăpânire de sine.
Majoritatea copiilor cu ADHD nu ies cu nimic în evidență atunci când sunt bebeluși. O
parte dintre ei sunt iritabili, se mișcă în mod continuu, plâng mult, însă nu putem afirma despre
un copil în primele luni de viață că are ADHD. În jurul vârstei de 1 an mulți copii cer să fie luați
în brațe (tot timpul), aă primească atenție, să fie distrați. Acest model de conduită în care copilul
pretinde mereu atenție este legat de felul în care se manifestă ADHD – ul la vârsta preșcolară. O
parte din copiii care am fost diagnosticați cu ADHD, în jurul vârstei de 1 an erau agitați și

59
interesați de absolut orice, erau fugari, dispărea de lângă prinți fără să le fie teamă. Trecerea
explozivă se produce la vârsta de doi ani. La vârsta de trei ani, copiii cu ADHD:
- sunt greu de stăpânit;
- se enervează extrem de repede;
- cer toată atenția celorlați;
- au toleranță scrăzută la frustrare;
- lipsa bunului simț;
- nesatisfăcuți;
- agitați;
- zgomotoși;
- lansează atacuri asupra celorlalți.
Desigur, aceste comportamente nu sunt specifice doar pentru preșcolarii cu ADHD, ele
fiind prezent și la ceilalți copii fără ADHD, însă cu o intensitate mult mai scăzută și cu un
răspuns mai bun la metodele de disciplină.

Diagnosticarea
În realizarea diagnosticării preșcolarului cu ADHD este extrem de importantă părerile
părinților, deoarece este perioada când cei mici petrec timp mai mult acasă. Este greu de
determinat dacă o anumită problemă la preșcolari se datorează ADHD – ului. În acestă perioadă
există două probleme care împiedică realizarea diagnosticului:
1. Purtări neplăcute, dar care sunt acceptate ca fiind normale, încât este greu să ne dăm
seama care din aceste manifestări sunt provocate de ADHD.
2. Problema concepțiilor greșite pe care și le fac părinții.
Multitudinea testelor de diagniticare a ADHD- ului nu pot concura cu relatările sincere
ale părinților. Si pentru a ști ceea ce trebuie să urmărim la un copil cu ADHD este necesar să
observăm când un anumit set de comportamente îl face pe un copil să fie diferit în mod
semnificativ de cei care au aceeași vârstă și dezvoltare biologică.
În diagnosticarea copiilor preșcolari cu ADHD se presupune excluderea afecțiunilor care
seamănă cu ADHD, astfel se examinează:
- limbajul;
- înțelegerea;

60
 - interesele;
- jocurile abordate.

Intervenția
1) Schimbarea disciplinei
Atunci când tehnicile obișnuite de disciplinare nu funcționează, este nevoie de o
reevaluare a metodelor de care dispunem. Este important identificarea anumitor tehnici care aduc
rezultate. De cele mai multe ori în urma unui comportament extrem al copilului cu ADHD
efectul este pedepsirea lui. Însă de fiecare dată el va continua să practice acel tip de
comportament chiar dacă este pedepsit, deci asta îneamnă că este indicat înlăturarea pedepsei cu
o altă metodă. Atunci când nu obținem nici un rezultat din a practica o anumită metodă de
educare este indicat să nu mai continuăm acea metodă.
2) Anticiparea problemei
Acest lucru este recomndabil pentru a obține un rezultat de succes. Anticiparea problemei trebuie
să fie:
 înainte ca problemele să aibă loc;
 când sunt manevrate cu pricepere probleme mai puțin importante;
 când utilizăm o comunicare clară, convingătoare;
 înainte de a lua o pauză;
 când ieșim din casă;
 înainte de a ne uita la un film;
 când evităm escaladarea conflictului;
 când îi menținem pe cei mici în mișcare.
3) Metode care dau greș
Metodele care dau greș sunt:
- înfurierea;
- escaladarea conflictului;
- accentuarea problemelor de mică importanță;
- confruntarea directă;
- dezbaterile;
- strigătele;

61
 - loviturile;
- retragerea privilegiilor;
- forța și loviturile (pot scăpa lucrurile de sub control);
- folosirea exagerată a cuvântului „nu”.
4) Tratamentul medicamentos
O primă opțiune în administrarea unui tratament medicamentos sunt stimulentele
(Ritalinul și Dexamfetamina) prescrise în jurul vârstei de 4 ani. Tratamentul medicamentos poate
fi administrat doar de medicul psihiatru și doar pe o perioadă de timp prestabilită.
De reținut este faptul că la vârsta preșcolară copiii cu ADHD vor avea comportamente
explozie, extremiste și este bine să existe intervenție înainte ca acest copil să frecventeze școala.

Intervenția în ADHD
Condiţii pentru îmbunătăţirea performanţelor copiilor cu ADHD
- limitarea accesului la televizor;
- limitarea jocurilor pe computer;
- focusarea pe domeniile de intere ale copilului;
- oferirea unor condiții pentru practicarea sportului;
- încurajarea vizualizării;
- identificarea momentelor când copilul este atent sau poate fi atent;
- oferirea unui feed-back imediat;
- aşezarea în clasă în apropiere de profesor;
- identificarea și evitarea stimulilor care îl pot distrage de la sarcină;
- evitarea schimbărilor de program;
- contactul vizual în timpul conversației;
- oferirea de informații clare, precise, din cae copilul să înțeleagă indicația;
- evitarea comenzilor multiple;
- repetarea indicațiilor pentru a se asigura că s-a înțeles sarcina;
- realizarea unor rapoate care să conțină activitatea zilnică;
- acordarea de timp suplimentar pentru unele sarcini;
- stresul, presiunile şi oboseala pot să le diminueze controlul şi să determine
comportamente inadecvate;

62
 - evitarea ridiculizării;
- evitarea criticilor frecvente;
- recompensa (creşterea stimei de sine);
- încurajarea imediată a comportamentului pozitiv;
- încurajarea oricărei performanţe;
- educarea copilului de a gândi pozitiv cu privire la propria persoană;
- implicarea copilului în activităţi sociale;
- angajarea în activităţi (jocuri) competitive sau chiar necompetitive;
- terapia în cadrul familiei.

Metode de intervenție pentru îmbunătățirea performanțelor școlare ale copiilor cu ADHD

În performanțele școlare la un copil cu ADHD trebuie să avem în vedere următoarele
aspecte (C. Green, K. Chee, 2017):
1. Cadrul didactic
 este entuziast;
 își dă interesul;
 este ferm, dar flexibil;
 evită agravarea conflictelor, știe când să bată în retragere;
 are o participare crescută la clasă;
 este binevoitor;
 este încurajator.
2. Așezarea în clasă
 în banca din față;
 între doi copii liniștiți (așezarea măsuțelor în formă de U);
 menține contactul vizual cu profesorul;
 primește toate instrucțiunile direct din față.
3. Organizarea
 păstrarea rutinei;
 stabilirea unor reguli pentru toată clasa (generale) și pentru fiecare în parte
(individuale);
 învățarea realizării unei liste;

63
  învățarea automatizării;
 învățarea secvențialității;
 încurajarea vorbitului individual;
 învățarea alocării înțelepte a timpului.
4. Creșterea atenției
 stil de predare entuziast;
 utilizarea cuvintelor cheie pentru a atrage atenția;
 exprimare concisă și la subiect;
 oferirea de instrucțiuni în pași simpli;
 variații ale tonului vocii;
 adresarea întrebărilor;
 obținerea unui feedback.
5. Îmbunătățirea memoriei
 informația verbală trebuie să fie asociată cu un semnal vizual;
 liste care să conțină cuvinte cheie pentru exersarea memoriei;
 asocieri de informații noi cu alte informații cunoscute;
 folosirea tehnicilor de memorare;
 folosirea metodelor de împrospătare a memoriei (de exemplu, un nod la batistă,
ceasul pe mâna dreaptă etc.).

Terapiile ADHD – lui

Copiii se confruntă cu probleme încă de la grădiniță, remarcați fiind datorită energiei de
care dau dovadă. Ei nu pot sta liniștiți în timpul citirii unei povești, smucesc jucăriile, nu stau la
rând, se entuziasmează repede, însă la fel de repede le trece, își uită temele. Părinții și cadrele
didactice sunt frustrați, iar copilul va considera că nimeni nu îl place. Toate aceste evenimente
pot duce la depresie. De aceea este necesară o informare a cadelor didactice cu privire la
simptomatologia ADHD – lui în vederea unei intevenții cât mai eficiente.
În decursul timpului au existat o serie de intervenții psihologice care aveau o bună
fundamentare teoretică, dar care s-au arătat a fi dezamăgitoare în practică. ADHD – ul cunoaște
o serie de terapii intens promovate. Acestea sunt (C. Green, K. Chee, 2017):
1) Terapia comportamentului cognitiv

64
 În această terapie, psihologul îl pune pe copil să vorbească despre ceea ce se întâmplă în
jurul lui și să analizeze din punct de vedere rațional modul în care reacționează la o anumită
situație. Prin aceasta se dorește ca un copil să învețe să își controleze propriul comportament prin
analiză.
Este o tehnică mai greu de utilizat deoarece copiii cei mici cu ADHD sunt prea impulsivi
pentru a se gândi la o anumită situație înainte de a reacționa. Tehnica este prea rațională, ea însă
dă roade în cazul copiilor tăcuți și dezordonați care suferă de ADHD (cei neatenți).
2) Antrenarea aptitudinilor sociale
Copiii cu ADHD nu realizează cum poate să îi deranjeze pe cei din jur comportamentul
lor. În această teraapie li se predă copiilor cum să se gândească la modul în care acțiunile lo îi
afectează pe cei din jur.
3) Integrarea senzorială
Terapia a fost elaborată de Jean Ayres și implică mișcare, legănături, rotiri și regăsirea
echilibrului. Se consideră că aceste activități ajută la maturizarea creierului, ceea ce are o
influență asupra abilităților academice.
4) Terapia ocupațională
Majoritatea copiilor cu ADHD au probleme de scriere. Acest lucru poate fi îmbunătățit cu
ajutorul intervenției unui terapeut ocupațional. Acesta va ajuta copilul să țină stiloul corect,
organizarea literelor și cursivitatea acestora într-un cuvânt.
Mulți copii cu ADHD prezintă probleme de coordonare a activităților motrice, de
coordonare. Terapeutul îl va ajuta pe acesta să își îmbunătățească prformanțele motrice și să se
descurce în activitățile pe care le întreprinde.
5) Terapii psihanalitice
Terapiile psihanalitice au rol în controlarea anumitor probleme emoționale mai mult în
intervenția aparținătorilor copiilor cu ADHD. Se naște din interesul față de mediul de viață și se
credea că toate comportamentele tipice ADHD – ului proveneau din sentimente nerezolvate, din
disfuncțiiși evenimente trecute din viața părinților.
6) Terapia medicală
Este o terapie destul de controversată, deoarece s-a constatat că nu este suficient
administrarea anumitor medicamente. Efectul medicamentelor poate fi unul pozitiv într-un

65
mediu optimizat, lipsit de stres, unde modelele educaționale sunt adecvate, hrana sănătoasă, stma
desine.
Cele mai cunoscute medicamente în diagnosticul ADHD sunt:
- Ritalin;
- Dexedrine;
- Cylert;
- Wellbutrin;
- Tofranil;
- Prozac.
Pentru stabili un medicament potrivit și o doză corespunzătoare de către medicul
specialist, este necesar o discuție cu profesorul și cu părintele copilului în vederea obținerii de
informații care să ăl facă pe acesta să administreze un tratament cât mai eficient. În general
terapiile medicamentoase sunt eficiente, însă în completare cu alte metode recuperatoare. Există
situații când rezultatele nu sunt precum așteptările, ceea ce necesită o reevaluare.

66
 Tema IV. DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE LA NIVELUL CITITULUI
(DISLEXIA)

Dislexia reprezintă dificultatea de învățare a citirii în condițiile unui QI normal. Dislexia

este o tulburare specifică unei lecturi, iar reușita în cadrul altor discipline școlare nu este afectată
decât dacă aceasta se bazează pe limbajul citit. Fiind o tulburare intrinsecă, trebuie să eliminăm:
- deficitul senzorial;
- retardul mintal;
- tulburările psiho-afective primare;
- tulburările neurologice.
La începutul apariței acestei probleme, dislexia a fost asociată cu o tulburare la nivel
neurologic (disfuncție neurologică). Cercetările mai aprofundate au demonstrat că lipsesc
doverile neurobiologice, deci nu putem afirma că este o disfunție neurologică. Cercetările recente
au arătat că spre deosebire de creierul normal, la creierul unei persoane dislexice ariile emisferei
drepte sunt mai extinse decât ariile emisferei stângi. S-au mai descoperit apoi anomalii în
structura biologică a creierului (simetrie celulară). Creierul dislexicului este mai puțin dezvoltat
din punct de vedere celular decât creierul unei persoane care nu prezintă o astfel de dificultate.
Asociația Britanică a Dislexiei, definește dislexia astfel: ,,Dislexia este o dificultate
specifică de învățare care afectează achiziționarea, dezvoltarea abilităților de citire și acelor
relaționate cu structura limbajului. Este posibil ca această condiție să fie congenitală și să se
păstreze pe parcursul întregii vieți. Se caracterizează prin dificultăți la nivelul procesărilor
fonologice, numire rapidă, memorie de lucru, viteză de procesare și dezvoltarea abilităților la un
nivel inegal cu cel al abilităților cognitive. Este rezistentă la metodele convenționale, clasice de
predare, dar efectul ei poate fi redus prin intervenție individualizată adecvată, inclusiv prin
aportul tehnologiei și al consilierii de suport” (apud C. David, 2015, p. 250).
F. R. Lyon (2003) definește dislexia ca ,,tulburare specifică de învățare, de origine
biologică, ce se caracterizează prin dificultăți în recunoașterea cuvintelor și scrierea acestora, dar
și printr-o capacitate limitată de a decoda citirea. Aceste dificultăți rezultă, în general, dintr-un
deficit la nivelul componentei fonologice a limbajului, deficit neașteptat în raport cu alte
capacități cognitive ale copilului și cu educația de care a beneficiat. Consecințele secundare pot
include probleme la nivelul comprehensiunii lecturii. Aceasta ar putea antrena dupăsine o

67
experiență mai săracă în ceea ce privește citirea, ceea ce ar putea împiedica o creștere a
volumului vocabularului și cunoștințelor generale” (pp. 1 – 14).
Dislexia corespunde anumitor criterii, precum:
- QI normal (90), astfel că nu putem confunda dislexia cu deficiența mintală ușoară;
- școlaritate normală ( acești copii frecventează școala normal, nu absentează des, nu sunt
supuși unor schimbări de școală);
- dificultăți ce durează în lectură și ortografie;
- nu putem confunda dislexia cu alte dificultăți generale;
- pot exista tulburări de comportament datorită eșecului repetat (frustrări), dar și a
neînțelegerii celor din jur a problemei;
- dislexia nu trebuie să fie confundată cu dificultăți de învățare ce se datorează imaturității
afctive (elevul nu posedă încă toate premisele unei lecturi corecte);
- nu confundăm dislexia cu anumite etape pasagere din dezvoltarea copilului care poate
afecta lectura acestuia.
În dificultatea de citire sunt identificate cinci curente explicative (C. Bălaș – Baconschi,
2010):
1. Curentul organicist
- grupează neurologii și neuropsihologii;
- apare în 1890;
- tulburările lecturii la copii diferă fundamental de cele manifestate de adulţi, chiar dacă
simptomele sunt similare;
- existenţa unei întârzieri în stabilirea dominanţei emisferice cerebrale (această teorie nu
mai este valabilă astăzi);
2. Curentul instrumental
- regrupează psihologii școlari și logopezii;
- dislexia este diagnosticată în funcţie de trei criterii:
o nivelul lecturii orale al copilului şi nivelul ortografiei;
o greşelile considerate tipice pentru dislexie-disortografie;
o rezultatele la probele instrumentale.
3. Curentul pedagogic
- regrupează profesorii și pedagogii;

68
 - a elaborat o baterie de probe (teste);
- aceste probe examinează lateralitatea, cunoaşterea stângii şi a dreptei, structurarea
spaţială şi ritmul.
4. Curentul afectiv
- au în vedere demersul psihiatrilor, psihoterapeuților și al psihanaliștilor.
5. Curentul socio – cultural
- refelctă importanța mediului social în istoricul dificultăților de citire.
Între 1950-1970 își fac apariția trei tipuri de explicaţii teoretice:
 teoria leziunilor cerebrale minime (disfuncţii cerebrale minime);
 teoria originii ereditare a dificultăților de citire;
 teoria unui retard de maturare cerebrală.
Psihologia cognitivă genetică evidențiază importanţa stadiului de dezvoltare al copilului
în ceea ce privește competența citirii:
 competenţa lexicală (aptitudinea de a accede rapid la un lexic mental constituit);
 capacitatea de segmentare a unui cuvânt în unităţi mai mici (silabe);
 memoria de lucru şi, în special, cea secvenţială.
E. Boder (1971) distinge trei tipologii ale dislexiei:
 Disfoneticii – citesc bine cuvintele cunoscute (memorate), dar nu pot citi
sau scrie cuvinte întâlnite pentru prima dată;
 Disideaticii – citesc lent și corect, însă nu pot citi decât cuvinte scurte (au
un vocabular sărac);
 Dislexicii din categoria mixtă – reunesc dificultăţile celorlalte două tipuri,
prezentând în plus confuzii spaţiale.
Etiologia de origine familială a fost dezvoltată de Orton, Eustis, Debray-Ritzen (apud C.
Bălaș – Baconschi, 2010). Aceștia au stabilit arborele genealogic al dislexicilor distingând
ascendenţii „purtători ai tulburării” de cei care nu sunt afectaţi. Dislexicii şi familiile lor sunt
examinaţi printr-un test de lectură cu un sistem de cotare proporţională, care stabileşte un raport
între vârsta lexică a subiectului şi vârsta sa cronologică şi permite distingerea a trei niveluri de
dislexie: majoră, moderată şi minoră.
U. Frith (1985) distinge trei stadii ale dislexiei:
a) Stadiul logografic

69
 - elevul citește cuvintele ajutat fiind de o serie de indici vizuali;
- cu ajutorul unui joc de ghicitori, elevul reușește să învețe pe de rost un set cuvinte care
compun un vocabular vizual;
- această procedură este întărită de metoda globală;
- erorile de lectură se concentrează pe cuvinte necunoscute.
b) Stadiul alfabetic
- copiii caută să realizeze o cale indirectă pentru a avea acces la lexicul mental şi pentru a-
l îmbogăţi;
- copiii încep să exploateze corespondenţa între litere şi sunete, iar prin acest proces ei
acced la sensul cuvintelor;
- copiii devin capabili să citească o serie de cuvinte pe care nu le cunosc, bazându-se pe
analogii (rime);
- un rol important îl au factorii fonologici;
- copilul descoperă că este posibil să segmenteze cuvântul în unităţi mai mici decât silaba.
c) Stadiul ortografic
- Consecința inteacțiunii dintre activitățile de lectură (scriere) și cunoștințele generale
(capacitatea de abstractizare);
- unitatea de bază de tratare a informaţiei este morfemul;
- accesul la semnificaţie trecând prin semantica verbală.

Simptomatologia și factorii asociați ai dislexiei

a) Simptomatologia dislexiei se referă la:
- abilități de discriminare redusă;
- memorie slabă;
- câmp atențional îngust;
- dificultate în a asocia sunetul cu ceea ce este scris (tipărit);
- performanţe slabe la sarcinile de vigilenţă;
- performanţe la sarcinile care presupun folosirea abilităţilor de procesare rapidă a
informaţiilor;
- citire cuvânt cu cuvânt;
- energie enormă în încercarea decodificării cuvintelor;

70
 - abilităţi slabe de decodare;
- dificultăţi de identificarea cuvintelor necunoscute;
- dificultăţi de înţelegere a citirii;
- lipsa inițierii spontane de citire;
- neplăcerea de a citi;
- lipsa cunoştinţelor legate de scopul citirii;
- nu utilizează învăţarea strategică.
b) Factorii asociați ai dislexiei
Dificultățile de lectură sunt însoțite de cele mai multe ori și de alte probleme. Acest lucru
nu este o regulă și ele nu sunt asociate în mod spcial cu dislexia. Sunt copii care nu ai nicio
problemă de scriere sau de citire, dar care au probleme structurale (spațiale, temporale). Dintre
cei mai des întâlniți factori asociați cu dislexia sunt:
 Dificultăți ale limbajului oral
 Punerea în pagină
 Scris defectuos
 Probleme motorii
 Tulburări ale lateralității
- stângăcia;
- lateralitatea vizuală și auditivă;
- climatul afectiv.
 Tulburări de organiare spațio – temporală
- confuzie între literele asemănătoare (b – d);
- dificultăţile de sesizare a ritmului spontan al frazei;
- incapacitatea de reproducere a unor structuri ritmice percepute auditiv;
- erori frecvente de orientare (dreapta – stânga).

71
Clasificarea dislexiei
Clasificarea dislexiei presupune câteva criterii și tipologii (C. Bălaș – Baconschi, 2010):
1) După tipul de inabilități
a) Dislexia fonematică
- dezvoltarea slabă a auzului fonematic;
- copii nu pot realiza corect analiza auditivă a cuvintelor și propozițiilor;
- percepții auditive deformate sau incomplete.
b) Dislexia optică
- copilul nu recunoaște literele fonemelor respective (tulburări perceptive și vizual);
c) Dislexia literală
- copilul nu recunoaște literele izolate, dar poate să le copieze.
d) Dislexia verbală
- copilul nu poate efectua operații de anliză și sinteză literară sau de silabizare a unui
cuvânt;
- frecvet întâlnită în școală.
2) După criteriul genetic
a) Dislexia constituțională
- este cea mai gravă formă a dislexiei;
- este asociată cu lateralizare grav structurată și cu tulburările de limbaj.
b) Dislexia de evoluție
- apare la începutul primelor exerciții școlare;
- cauza este datorită unei stângăcii neidentificate;
- metode neadecvate de învățare.
c) Dislexia afectivă
- se caracterizează printr-o inhibiție psihogenetică.
3) După etiologie
a) Dislexia adevărată
- mai poartă denumirea de dislexie instrumentală;
- este asociată cu tulburările și funcțiile perceptive.
b) Dislexia falsă
- se caracterizează prin dezinteresul familial;

72
- nai este denumită și dislexie afectivă, datorită caracteristicilor ei afective.
c) Paradislexia
- dificultate în a se exprima oral;
- vocabular sărac;
- confuzii semantice;
- neplăcerea față de citire;
- stil infantil;
- ortografie fantezistă.
d) Dislexia pură
- copiii au o inteligență normală;
- nu sunt probleme de lateralitate;
- fără tulburări ale schemei corporale;
- nu sunt probleme de organizare și structurare spațio – temporală.
e) Dislexie primară spațio – temporală
- este asociată cu tulburărilor de structură spațio – temporală.
f) Dislexie secundară
- deficit de mânuire a simbolurilor grafice;
- mai este denumită și dislexie asimbolică.
g) Dislexia în cadrul encefalopatiei ușoare
- formă foarte gravă.
h) Dislexia ereditară
- este o formă ușoară a dicultăților de citire;
- apare în familiile unde există această problemă sub formă genetică.
i) Dislexiile în cadrul encefalopatiilor ereditare
- sunt forme foarte grave;
- aproape imposibil de recuperat.
j) Dislexia nevrotică
- se manifestă printr-un dezinteres total sau printr-o anxietate tensională.
4) După criteriul prognozei
a) Dislexia evolutivă
- este o formă de evoluție a dislexiei (de dezvoltare).

73
 b) Dislexia constituțională
- este mai frecventă la băieți;
- este gravă și puțin recurerabilă;
- este asociată cu tulburările de limbaj.
5) După criteriul gardului de deficiență
a) Dislexia lejeră
b) Dislexia medie
c) Dislexia gravă
d) Dislexia foarte gravă

Semiologia dislexiei
Copiii, mai ales la începutul activității școlare, fac greșeli (destul de multe), dar asta nu
este o rpoblemă, ci un firesc al lucrurilor. Problema la care trebuie să cugetăm este persistența în
aceste greșeli. Diferența dintre un copil cu dislexie și un alt copil fără dislexie constă în faptul că
cel cu dislexie v-a persista mult mai mult în a face același tip de greșeală pe care o manifeste la
început și copilul nedislexic. Pe lângă persistența greșelilor, mai apare si fenomenul fluctuației în
cadrul copiilor du dislexie. Acest lucru înseamnă că daca azi copilul nu a mai manifestat greșeala
la care s-a intervenit prin metode adecvate, este posibil c-a mâine sau în următoarele zile să apară
din nou manifestarea problemei. Acest lucru îi v-a irita foarte mult pe părinți și mai ales pe
cadrele didactice. Din cauza acestora, copilul poate ficatalogat ca distrat și nu ca un copil care
are nevoie de ajutor mai mult decât ceilalți colegi din clasă.
Tiopologia greșelilor manifestate de un copil dislexic constă în numărul acestora și în
persistența lor încă de la începutul activității școlare. Confuziile fonetice reprezintă o
caracteristică tipic copiilor care sunt diagnosticați cu dislexie.
Stabilirea unui diagnostic precis în cadrul dislexiei nu este ușor. Un reper în stabilirea
diagnisticului este vârsta. Conform lui L. Stavrou (2002), nu se poate stabili un diagnostic înainte
de 8 ani, deoarece nu pot fi identificate disabilitățile în lectură. Argumentul adus de autor este că
trebuie să fie doi ani diferență în raport cu vârsta cronologică în cadrul dislexiei (de exemplu, 6
ani raportat la 8 ani).
Alte păreri consideră că dislexia poate fi diagnosticată înaintea învățării lecturii, reperul
fiind comportamentul copilului, lacunele limbajului, dificultăți de orientare, imaturitate afectivă.

74
 Conform DSM – ului, dislexia este inclusă în categoria tulburărilor specifice de
dezvoltare și de achiziție școlară. Dislexia nu intră în categoria sindromului patologic de tipul
deficienței mintale sau a psihozei. DSM – ul prezintă trei criterii de identificare a dislexiei:
1. Aptitudinile de citire, evaluate printr-o metodă stabdardizat-ă, trebuie să fie semnificativ
sub nivelul scontat, ținându-se cont de nivelul de inteligență al individului.
2. Problemele de citire trebuie să interfereze cu activitățile de zi cu zi ale individului.
3. Problemele de citire nu trebuie să se datoreze altor deficiențe (vizuale, auditive,
neurologice).
În stabilirea diagnosticului dislexie au fost dezvoltate două curente:
a) Curentul pedagogic
Acest curent se ocupă cu învățarea citirii și mai exact cu momentul în care copilul începe
să citească și timpul necesar în vederea producerii acestui fenomen. Curentul pedagogic conține
mai multe metode de identificare a citirii. De exemplu, bateria Timpul de a învăța să citim
examinează măsura în care copilul de 5 – 6 ani este capabil să copieze anumite figuri, să rețină
cu fidelitate anumite imagini, să relateze o scurtă istorioară, să articuleze o serie de cuvinte mai
complexe (teleenciclopidie) etc. Acest tip de baterie urmărește:
o limbajul;
o organizarea spațio – temporală;
o memoria vizuală;
o memoria auditivă.
Acest curent (pedagogic) consideră că înainte de a evalua citirea unui copil, trebuie să i se
de-a ocazia să învețe să citească. Practic, mai întâi un copil trebuie să aibă toate condițiile unei
învățari sănătoase a citirii și mai apoi putem să evaluăm citirea acelui copil. Un copil nu va
deprinde cursivitatea citirii dacă nu i se va da ocazia de a exersa citirea.
b) Curentul neuro – pediatric
Acest curent apare din dorința mai multor medici de a examina din punct de vedere
neuropediatric funcțiile învățării la vârsta mică (preșcolară). Nu urmărește doar dislexia ci orice
altă tulburare în învățarea școlară. Examinarea neuropediatrică are în vedere:
- anamneza (prenatală – prezent);
- testare psihologică în vederea stabilirii QI, test de personalitate;
- investigarea funcțiilor corticale ( discriminare vizuală, menținerea atenției, memoria de

75
 scurtă durată).
Există mai multe teste care măsoară capacitatea de a citi, scopul lor fiind formarea unei
idei despre posibilitățile copilului de a lectura. Este o metodă care ne ajută să identificăm
lacunele care influențează limbajul citit.

Greșeli la nivelul lecturii

Greșelile la nivelul lecturii la copiii dislexici pot avea o valoare indicativă. Ele apar în
jurul vârstei de 8 ani. Este vorba despre:
 confuzii între grafeme asemănătoare (m – n, p – b, n – u, chi – ci etc.);
 confuzii la scrisul de mână;
 confuzii auditive;
 omitere de silabe;
 inversiuni;
 copiii nu vor deține o stăpânire a ordinii literelor într-un cuvânt.

Greșeli la nivelul ortografiei

Din punct de vedere ortografic, dislexia se manifestă prin inversiuni, omisiuni, confuzii.
Apare în jurul vârstei de 8 ani și cuprinde:
 omisiuni din pronunția consoanelor (p pronuțat pe, îi vor face pe dislexici să scrie pp sau
pepe);
 greșeli de acord;
 genul și numărul sunt nesigure;
 trecerea de la prezent la trecut sau viitor reprezintă o dificultate (confundă timpul);
 dificultăți în identificarea verbelor;
 dificultate în a copia un text;

Metode de diagnosticare a dislexiei

În stabilirea unui diagnostic trebuie să avem în vedere componenta genetică (arborele
genealogic) și antecedentele personale ale copilului. În aceste condiții putem să avem o idee
despre originea dislexiei. Examinarea neurologică este de asemenea importantă, deoarece putem
identifica tulburările asociate ale dislexiei (instabilitate motrică, ticuri etc.). Testarea inteligenței

76
copilului nu poate să lipsească, deoarece un copil cu duslexie nu prezintă un retard mintal ușor.
Prin testarea inteligenței se va compara QI cu dislexia prezentată, se va identifica aptitudinile și
domeniul de inetres al copilului dislexic în vederea orientării profesionale. De neglijat nu trebuie
să fie și testarea personalității copilului. Personalitatea acestuia joacă un rol deosebit de
important în dorința lui de a răspunde la metodele de intervenție. Pentru a înțelege și mai bine
dislexia copilului, este important să avem informații despre mediul familial, social și școlar în
care acesta trăiește.

Laximetria
În dislexie este nevoie de multă precizie. Laximetria reprezintă o măsură a acuității lexice
și stabilește cu rigurozitate diagnosticul.
Cel mai des întâlnim testul Alouette (apud C. Bălaș – Baconschi), ce permite stabilirea
unui nivel precis de lectură în raport cu vârsta copilului. Testul a fost validat pe un număr de 800
de subiecți cu vârsta între 5 ani – 14 ani. Scorul acestui teste reprezintă:
- între 0 - 20 de puncte, copilul este aproape asimilabil;
- între 20 - 30 de puncte, putem vorbi de dislexie minoră;
- între 35 - 60 de puncte, este vorba de o dislexie mijlocie;
- între 60 -120 de puncte, este vorba de o dislexie majoră.

Dezvoltarea abilităților de citire în dislexie

Niveluri ale abilităților citirii

1) Nivelul independent de citire
- citirea se face în mod automat;
- elevii identifică fără probleme dificultățile;
- elevul citește textul fără ajutor;
- elevul recunoaște cuvintele la prima vedere, astfel citirea în gând este rapidă.
2) Nivelul instrucțional de citire
- elevul citește diverse materiale, însă are dificultăți de înțelegere a unor cuvinte;
- elevii au nevoie de ajutor pentru a înțelege în întregime un întreg pasaj;
- elevii nu pot decodifica o parte a vocabularului;

77
 - instrucția este produsă atunci când elevul poate decodifica fără dificultăți cea mai mare
parte (80%) din materialul studiat.
3) Nivelul de frustrare
- elevii nu fac față materialului de studiu;
- elevii se simt frustrați;
- materialul este prea dificil pentru nivelul vocabularului pe care elevul îl deține;
- elevul nu înțelege majoritatea textului citit;
- citirea se produce lent, cu multe opriri.

Dezvoltarea înțelegerii citirii

Înțelegerea citirii presupune un proces complex de procesare a informației. Abilitatea de
înțelegere a citirii implică anumiți factori (abilități cognitive, dezvoltare lingvistică etc.).
abilitățile facilității citirii implică:
 localizarea răspunsurilor (distingere între informații relevante și irelevante);
 urmărirea secvențelor (relația cauză – efect);
 sesizarea ideiilor de bază dintr-un text;
 identificarea detaliilor;
 organizarea unui material (introducere, cuprins, încheiere);
 citirea critică (compararea între materiale).
În formarea abilităților de înțelegere a citirii, elevul trebuie să realizeze următoarele
proceduri:
o înțelegerea citirii orale;
o înțelegerea citirii în gând;
o dramatizare și piese ( elevii sunt implicați în anumite piese de teatru);
o vizualizarea anumitor filme sau spectacole și discutarea lor ( dezvoltă gândirea critică).
o activități de organizare.

Strategii de citire orală

Citirea orală presupune intonație, ritm, accentuare, ceea ce citirea în gând nu oferă.
Citirea orală este un efect favorizant pentru copiii cu dificultăți de învățare, deoarece aceătia sunt
timizi, nu au încredere în ei, nu vor să vorbească în public, au o anxietate față de citirea orală.

78
Prin citirea orală pot fi abordați elevii care nu citesc (din diverse motive), are loc înțelegerea
poeziei, dezvălue emoții și trăiri afective, dezvoltă gândirea critică etc.
Din punct de vedere instructiv, se disting patru niveluri ale citirii orale:
 Nivelul 1
- profesorul prezintă elevilor o imagine pe baza căreia aceștia concep o scurtă
descriere.
 Nivelul 2
- elevii dictează profesorului materialul, iar elevii vor copia ceea ce profesorul a
scris pe tablă.
 Nivelul 3
- profesorul va scrie o propoziție încompletă, iar elevul va completa propoziția
începută de profesor.
 Nivelul 4
- elevii vor scrie singuri povestea sub supravegherea profesorului;
- elevii vor primi indicații dacă vor avea nevoie.
Profesorul contribuie extrem de mult la îmbunătățirea citirii elevilor cu dificultăți de
învățare. Materialele didactice folosite de aceștia trebuie să fie diverse pentru a permite elevului
să decodofice materialul care reprezintă o problemă pentru el. Corelarea abilităților de
recunoaștere a cuvintelor cu capacitatea de înțelegere a citirii este un element cheie pe care
cadrul didactic trebuie să îl aibă în vedere.
Cadrul didactic, în cadrul programului de intervenție vizează următoarele aspecte:
- dezvoltarea capacității de recunoaștere a literelor;
- dezvoltarea discriminării fonetice;
- dezvoltarea fluenței de citire;
- îmbunătățirea comprehensiunii textelor.
Ca metode de intervenție în identificarea cuvintelor, evidențiem:
1. Metoda sintetică
- elevii învaţă că literele reprezintă anumite sunete, iar sunetele pot fi sintetizate în cuvinte;
- se utilizează desene care oferă informaţii despre sunetele care formează silabe – cuvinte.
2. Metoda analitică
- se învaţă sunetele ca parte integrată a cuvintelor;

79
- elevii învaţă la început cuvinte familiare, apoi învață orice alt cuvânt.
3. Metoda codării prin culori
- elevii vor identifica sunetul cuvântului din propoziție;
- literele identificate se colorează.

80
 Tema V. DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE LA NIVELUL SCRIERII
(DISGRAFIA)

Dificultățile de învățare a scrierii pot fi sub forme diferite. Ele se pot manifesta la nivelul
literelor, la organizarea grafică a paragrafelor. Disgrafia este o tulburare mai puțin studiată în
literatura de specialitate. În definițiile date disgrafiei accentul cade pe competența redusă de
organizare și prezentare a informației în formă scrisă, prin raportare la o competență mai ridicată
a competenței orale. Limbajul scris, cu alte cuvinte este limbajul oral transformat pe un fond
grafic, complex, executat în mod curent.
Întregul proces de învățare a limbajului scris, a-m fi tentați să spunem că se formează
într-un an (clasa I), însă lucrurile nu sunt așa. De la învățarea formelor care mai apoi se
transformă în litere și până la formarea unui scris caligrafic cursiv este nevoie de ani. Din păcate
pentru anumiți copii scrisul reprezintă o problemă, acesta afectându-le conduita școlară și mai
apoi performața academică.

Etiologia dificultăților de scriere

Dificultatea de învățare a scrierii este o caracteristică inferioară a capacității intelectuale a
copilului. În dificultatea de scriere sunt excluse:
- deficiențele mintale;
- deficiențele senzoriale;
- deficiențele motorii;
- deficiențele neurologice;
- deficiențele comportamentale.
Din punct de vedere etiologic, cauzele dificultățile de scriere pot fi diverse. G. Hildreth
(1936) identifică două categorii de factori ai dificultăților de scriere:
 Factori individuali
- dificultăți de percepție vizuală;
- dificultăți de atenție;
- deficiențe motorii.
 Factori rezultați din predarea neadecvată
- instruirea timpurie;

81
 - instruirea forțată;
- poziția incorectă a caietului;
- material didactic neadecvat;
- exersarea erorilor.
E. Verza (1983) identifică două categorii de factori care contribuie la dificultățile de
scriere:
1) Factori intrinseci
o Tulburări vizuo – spațiale:
- discriminarea vizuală;
- relațiile vizuo – spațiale;
- direcționalitatea;
- deficit de revizualizare.
o Tulburări motorii de planificare și execuție motorie:
- coordonarea ochi – mână;
- controlul postural;
- controlul instrumentului de scris;
- controlul gestului grafic prin integrarea feedback – ului vizual și tactil.
o Deficit de atenție
2) Factori educaționali și de mediu
- introducerea timpurie a scrisului;
- utilizarea materialului didactic inadecvat;
- absența corectării deprinderii greșite etc.
J. Piaget și B. Inhelder (1968) descoperă patru stadii în dezvoltarea grafică a copilului:
 Stadiul 0
- între 2 – 3 ani;
- copilul efectuează mâzgălituri.
 Stadiul 1
- între 3 – 4 ani;
- între 3 – 3 ani și 8 luni, copilul realizează mâzgălituri sub influența unui model de
reprodus;

82
 - între 3 ani și 8 luni – 4 ani, copilul efectuează mâzgălituri care se apropie de modelul
propus pentru reproducere.
 Stadiul 2
- între 4 – 6 ani;
- copilul nuanțează reproducerea modelului.
 Stadiul 3
- între 6 – 7 ani;
- copilul poate să reproducă o un model simplu.
R. Perron (apud E. Verza, 1983), identifică trei etape ale scrierii, din punctul de vedere al
dezvoltării psihomotricității:
Etapa I
- între 6 – 7 ani;
- faza precaligrafică;
- copilul persistă în multe deficiențe psihomotorii.
Etapa II
- între 7 – 10 ani;
- faza caligrafică;
- deficiențele psihomotrice sunt în scădere.
Etapa III
- după vărsta de 10 ani;
- faza postcaligrafică;
- problemele psihomotrice dispar;
- distorsiunile grafice se datorează vitezei (graba) sau automatizării.

Clasificarea disgrafiilor
În decursul timpului, numeroși specialiști ai domeniului au identificat pe baza cercetărilor
studiate, diverse clasificări ale dificultăților de scriere. Astfel vom evidenția și noi anumite
clasificări ale disgrafiei în cele ce urmează.
A. E. O’Hare și J. K. Brown (1989) identifică cinci tipuri ale disgrafiei:
 Disgrafie cu deficit vizuo – spațial
 Disgrafie motorie

83
 - deficit de coordonare motorie.
 Disgrafie motorie cu deficit de coordonare motorie
 Disgrafie verbală cu probleme de ortogarfie, punctuație și morfosintaxă
 Disgrafie verbală cu probleme în conceptualizare
A. D. Sandler (1992) identifică patru tipuri ale disgrafiei:
 Disgrafie datorată tulburărilor verbale și ale motricității fine
 Disgrafie datorată unui deficit vizuo – spațial
 Digrafie cu tulburare atențională și mnezică
 Disgrafie cu tulburare de ordonare și succesiune
W. H. Geddes și D. Edel (1994) identifică patru categorii ale dificultăților de scriere
disgrafice:
 Disgrafie datorată anumitor afectări ale scrisului de mână
- tremur;
- nesiguranță;
- dificultăți de realizare a legăturilor dintre litere;
- absența legăturilor dintre litere;
- nerespectarea anumitor caracteristici ale literelor (ă este scris a etc.).
 Disgrafie datorată unor tulburări spațiale
 Disgrafie datorată unor tulburări sintactice
 Disgrafie datorată refuzului de a scrie
Cea mai frecventă clasificare în literatura de specialitate este clasificarea realizată de C.
Păunescu (1967):
 Perturbări ale elementelor primare ale grafismului
- specifice primelor momente ale învăţării limbajului grafic.
 Disgrafia specifică
- disgrafia propriu-zisă;
- se produce atunci când nu se realizează legătura între sistemul simbolic şi literele care
reprezintă sunetele, cuvintele, frazele.
 Disgrafia de evoluţie
- disgrafia structurală;

84
- se caracterizează prin confuzii între fonemele asemănătoare (f – v, c – g, p – b, t – d, s –
z) sau grafeme asemănătoare, omisiuni, inversiuni, serieri temporo – spaţiale.
 Disgrafia motrică
- se caracterizează prin ilizibilitate şi ritm extrem de lent;
- ea duce la scrierea defectuoasă (deformarea literelor), la tulburări caligrafice, la
discaligrafii.
 Disgrafia de tip spaţial
- se caracterizează prin scrierea pe partea dreaptă a paginii;
- elevul nu va putea menţine linia dreaptă (scrisul în diagonală, descendent, ascendent sau
ondulat);
 Disortografia
- reprezintă ansambluri de dificultăţi în învăţarea ortografiei;
- este incapacitatea de a scrie corect, deşi subiectul are un nivel mintal suficient, o
şcolarizare normală şi poate învăţa să scrie.
 Disfonografiile
- sunt erori de transcriere a limbajului oral în limbajul scris.
În funcție de predominanța structurilor tulburate, distingem diferite forme ale disgrafiei:
a) Disgrafii auditive
- se datorează slabei dezvoltări a auzului fonematic sau anumitor tulburări ale unității
auditive;
- dificultăţi de corelare a literei cu sunetul corespunzător;
- deficit al procesului de analiză și sinteză.
b) Disgrafii verbale
- se datorează calității exprimării orale;
- toate tulburările de pronunție sunt manifestate în limbajul scris.
c) Disgrafia optică
- cauzată de anumite leziuni ale sistemului optic – verbal;
- poate duce chiar la incapacitatea scrierii.
d) Disgrafie determinată de tahilalie
- caracterizată prin omisiuni și inversiuni ale literelor datorită ritmului rapid al vorbirii.
e) Disgrafii datorate scrierii în oglindă

85
 - deficienţe în aparatele corticale ale vorbirii.
f) Agramatismele
- nerespectarea cerinţelor morfologice şi sintactice ale limbii în scris şi oral;

Sindromul dislexo – disgrafic

Disgarfia, în cele mai multe cazuri, este însoțită de dislexie, astfel apare sindromul
dislexo – disgrafic. Formele dislexo – disgrafiei sunt:
1) Disgrafia propriu zisă
- incapacitatea formării abilităţilor de a citi şi scrie;
2) Dislexo – disgrafia de dezvoltare
- de evoluţie;
- poate fi o cauză genetică;
- se manifestă prin omisiuni ale grafemelor, literelor şi cuvintelor, înlocuiri-substituiri,
confuzii, inversiuni.
3) Dislexo – disgrafia spaţială
- se manifestă prin scriere şi citire în diagonală.
4) Dislexo – disgrafia pură
- este prezentă în cazul afaziei, alaliei, hipoacuziei.â
5) Dislexo – disgrafia motrică
- se datorează tulburărilor de motricitate;
- scris-cititul este neglijent, neproporţionat, ilizibil etc.
6) Dislexo – disgrafia lineară
- se manifestă prin trecerea de la rândul parcurs la următorul, scrierea peste unele spaţii.
O altă clasificare a sindromului dislexo – disgrafic se referă la (C. Bălaș – Baconschi,
2010):
a. Scris – cititul încet
 copiii au dificultăţi mari la scris, dar manifestă o oarecare reticență şi față de citit;
 apar probleme la copierea unui text;
 scrisul este mărunt și înghesuit, suprapunându-se uneori literele;
 grafemele sunt inegale ca mărime.
b. Necorelarea complexului sonor cu simbolul grafic

86
 apar datorită tulburărilor de la nivelul percepţiilor acustico-vizuale și proceselor
cognitive;
 spații între litere;
 alungirea exagerată a unor linii;
 omisiuni și înlocuirea unor grafeme;
 nestabilirii corespondenţei active între complexul sonor (care implică componenta
auditivă) şi simbolul grafic, prin componenta vizuală.
c. Nerespectarea regulilor gramaticale şi caligrafice
 scriu cu literă mare şi la mijlocul cuvântului;
 încep propoziţia cu literă mică;
 nu respectă semnele de punctuaţie.
d. Omisiuni de grafeme şi cuvinte
 frecvent întâlnite la copiii care prezintă tulburări de pronunţie;
 apar în cazul tulburărilor vorbirii orale (bâlbâială, bradilalie, alalie, afazie etc).
e. Adăugiri de litere, grafeme şi cuvinte
 se realizează la sfârşitul cuvintelor;
 se datorează slabelor posibilităţi de concentrare a atenţiei;
 dereglări uşoare ale percepţiei, atenţiei şi ale subordonării actului motric în plan mental.
f. Substituiri şi confuzii de litere, grafeme şi cuvinte
 se datorează confuziilor dintre grupurile de foneme, litere şi grafeme asemănătoare, din
punct de vedere optic (D – P – B, M – N, S – Ş, T – Ţ, V – W);
 se datorează faptului că cel cu tulburări ale limbajului scris-citit, nu conştientizează
sensul cuvântului.
g. Contopiri şi comprimări de cuvinte
 apar în dictări;
h. Nerespectarea spaţiului paginii
 frecvent întâlnit la cei cu tulburări oculo-motorii, la stângacii care scriu cu mâna dreaptă;
 se formează deprinderi greşite de scris-citit;
 apar unele tulburări la nivel cognitiv.

87
Strategii de învățare a scrisului la copiii cu disgrafie
În vederea intervenției, accentul este pus pe lizibilitatea scrisului. Instrucția începe cu un
prim satdiu de scriere manuscrisă urmat apoi de scriere cursivă. Există și opinii divergente cu
privire la scrierea manuscrisă sau cursivă. Scrierea manuscrisă este mai simplă, nu necesită multe
mișcări, iar literele sunt asemănătoare celor din cărți. Alte păreri consideră că nu este necesar o
intervenție a scrierii manuscrise ci poate fi predată direct scrierea cursivă.

Stadiile predării abilităților de scriere

Abilitatea de scriere trebuie să corespundă cu vârsta cronologică de dezvoltare.
Activitățile din clasele primare sunt generale (pictură, colorat, decupat forme, puzzle).
Activitățile trebuie sa cuprindă elemente necesare pregătirii elevului pentru scriere, cum ar fi (C.
Bălaș – Baconschi, 2010):
- ținerea adecvată a instrumentului de scris;
- dezvoltarea dexterităţii degetelor;
- dezvoltarea pattern-urilor motorii (stânga – dreapta, sus – jos);
- competența de a scrie diferite forme;
- abilitatea de manipulare a relaţiilor spaţiale;
1. Stadiul prescrierii
- are în vedere predarea mişcărilor esenţiale scrisului;
- sunt exersate activităţi de tip hârtie-creion, copierea unor forme geometrice etc.;
- include exersarea liniilor orizontale, verticale, angulare, a cercurilor, pătratelor,
triunghiurilor, jumătăţilor de cerc rotite în direcţii variate, intersectarea liniilor etc.;
- urmăreşte dezvoltarea controlului asupra creionului;
- introducerea elevilor în domeniul vocabularului necesar predării scrierii (sus, jos, înainte,
în, în afară, deasupra, dedesubt).
2. Stadiul modelului
- elevii primesc modele ale literelor (manuscrise, cursive);
- sarcina principală este copierea (literei sau a cuvântului), făcând-o să semene cât mai
mult cu modelul original;
- facilitează dezvoltarea abilităţilor de scriere şi a generalizării.
3. Stadiul memoriei

88
 - elevii sunt capabili să-şi scrie numele şi alte cuvinte fără a se uita la model;
- atenția este acordată mai mult formării adecvate a literelor;
- se pune accentul pe lizibilitatea scrisului decât pe formarea perfectă a literelor.

Modelul psihomotor al activităţii grafice

Înainte ca scrisul să fie o activitatea externă, el înainte urmează o serie de activități de
ordin cognitiv, intelectual și lingvistic. Practic, scrisul este o activitate externă, motorie și
terminală. Recuperarea nu trebuie să se producă strict asupra acțiunii externe, terminale. Astfel,
psihologia cognitivă relatează că în activitatea motorie a scrisului (grafic) esxistă patru procese
esențiale:
 Procesele de planificare a mesajului ce urmează a fi scris
- conține trei subprocese:
 generarea informaţiei;
 organizarea informaţiei;
 revizuirea informaţiei.
 Procesele de construcție sintactică
- este prealabilă scrierii ca atare.
 Procese de recuperare a elementelor lexicale necesare
- trecerea la redactare efectivă.
 Procese motorii propriu zise
- conține două subprocese:
 recuperarea alografelor adecvate;
 recuperarea modelelor, matricelor motorii oportune.

Evaluarea dificultăților de învățare a scrierii

În evaluarea dificultăților de învățare a scrierii, ca în orice altă dificultate, se urmărește
diagnosticarea problemei cât mai relevant posibil. Un prim pas în evaluare este de excludere a
unor anumite situații problemă, dar care nu sunt legate de dificultatea respectivă (scriere, în cazul
nostru). De aceea este important o evaluare intelectuală (QI) pentru a elimina orice suspiciune
legată de capacitatea intelectuală a copilului. De asemenaea este necesar o evaluare afectiv
motivațională, disfuncțională, a limbajului. Toate aceste evaluări fac parte din demersul

89
preevaluativ, iar o evaluare atentă trebuie acordată limbajului, deoarece multe dificultăți ale
scrierii se găsesc în dificultățile lecturii.
 Evaluarea modulului de planificare
- investigarea memoriei operative;
- se administrează probe simple pentru memorie;
- este o evaluare care se face oral, cu întrebări dirijate.
 Evaluarea modulului sintactic
- probe de ordonare a cuvintelor amestecate strategic într-o frază;
- probe de delimitare a frazelor într-un şir continuu scris;
- îndreptarea erorilor intenţionat strecurate într-un text;
- punerea semnelor de punctuaţie strategic omise;
- acest modul utilizează materiale tipărite şi desenate utilizate în probe;
- oferă posibilitatea de a investiga simţul gramatical şi structural-lingvistic al
copilului.
 Evaluarea modului lexic
- necesită demersuri detaliate și laborioase;
- evaluarea celor două rute de acces lexic (vizuală şi fonologică).
 Evaluarea modulului motor
- evaluează capacitatea de recuperare a alografelor (se dictează substantive comune
şi proprii, copierea altor texte de mână sau transcrierea textelor de tipar).
 Evaluarea grafomotorie
- copierea sau scrierea spontană, urmărindu-se conduita motrică fină pentru fiecare
grafem;
- desenare a unor litere sau cuvinte;
- vizează analiza gestului grafic , scrisul, viteza scrierii, poziția corpului și a
instrumentului de scris;
 Evaluarea psihomotorie
- debutează cu un interviu clinic pentru a se stabili etiologia tulburării;
- sunt discutate comportamentul elevului, traseul educațional, integrarea școlară;
- evaluarea motricității garfice (desenare);
- evaluarea vitezei și a lizibilității scrierii;

90
 - analiza prezenței tulburărilor asociate.
 Evaluarea neuropsihologică
- are în vedere motricitatea, atenția, limbajul, funcționarea executivă;
- cuprinde analiza componențială a inteligenței, cu accent pe memoria de lucru și
pe inteligența verbală;
- cuprinde integrarea vizuo – motorie, atenția, memoria de lucru, funcționarea
executivă, viteza de acces.

Intervenția în abordarea edcativă a dificultăților de învățare a scrierii

În urma unei evaluări cât mai exactă, abordarea educativă presupune intervenția în
disgrafie. Cadrul didactic trebuie să ofere sprijin, un plan bine conceput în procesul învățării
scrisului, printr-o intervenție directă.
Intervenția directă, realizată prin mijloace educative, generează conduite funcționale pe
plan școlar. Considerând în disgrafie factori precum imaturitatea psihofizică în momentul
introducerii scrisului, slaba percepție a schemei corporale, probleme de lateralitate, poziția
incorectă a instrumentului de scris, intervenția ar fi una grafoterapeutică și ar viza antrenarea
acestei funcții pentru a face scrisul mai eficient și pentru a limita consecințele în plan școalr ale
acestei tulburări.
F. Estiene (2007) consideră că o intervenție eficientă în disgrafie trebuie să cuprindă:
- stabilirea corespondenței fonem – grafem;
- învățarea regulilor de decodare în codul alfabetic;
- automatizarea legăturilor;
- memorarea anumitor forme ortografice;
- cunoașterea etimologiei cuvântului;
- înțelegerea componenței cuvântului;
- înțelegerea mecanismelor de derivare;
- dezvoltarea capacității de grupare a cuvintelor pe familii lexicale;
- cunoașterea ortografiei gramaticale și sintactice;
- stabilirea listei de reguli;
- abordarea omonimelor pornind de la semnificația lor.

91
 Intervenția educativă trebuie să se focalizele pe zonele critice spcifice activității
grafoverbale, prin pași mărunți și siguri și printr-o serie de materiale care să nu facă notă
discordantă cu materialul didactic curent utilizat.
În prezent este abordat modul de inițiere a terapiei disgrafiilor prin punerea accentului pe
motricitatea fină, orietarea spațio-temporală, pornind de la limbajul oral spre accesarea lexicului
pe cele două rute specifice.

92
 Tema VI. DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE A CALCULULUI MATEMATIC
(DISCALCULIA)

Matematica (știința) este o știință care presupune activarea proceselor de gândire

abstractă și a întregului proces intelectual. Așa cum în literatură corespondentul este dislexia, în
matematică corespondentul este discalculia. Această dificultate se manifestă prin incapacitatea
de a înțelege numerele ca și concept. Elevul care manifestă o asemenea formă de dificultate, nu
va reuși să integreze din punct de vedere cognitiv simbolurile numerice sau numerele.
Discalculia reprezintă o dificultate semnificativă în manifestarea abilităților și a performanțelor
matematice (D. Ungureanu, 1998).
Department for Education and Skills din Marea Britanie definește discalculia astefel:
,,Discalculia este o condiție care afectează posibilitatea achiziționării abilităților aritmetice.
Persoanele cu discalculie pot avea dificultăți în înțelegerea conceptelor numerice simple, în
înțelegerea intuitivă a numerelor, precum și probleme în memorarea faptelor aritmetice și a
procedurilor. Chiar în condițiile în care oferă un răspuns corect sau utilizează o metodă adecvată,
este posibil să facă acest lucru mecanic sau fără încredere” (apud C. David, 2015).
În opinia lui L. Kosc (1974), discalculia este prezentată ca ,,tulburarea abilităților
matematice care are la bază afectarea genetică a creierului și care se prezintă printr-o imaturitate
a abilităților matematice adecvate vârstei, dar care nu prezintă o tulburare mentală generală” (p.
47). Altfel spus, discalculia nu afectează forma intelectuală (IQ) a copilului, el putând să se
manifeste ca orice alt copil care nu prezintă vreo dificultate de învățare. L. Kosc este printre
primii autori care prezintă o astfel de abordare a discalculuiei. Ulterior au fost elaborate și alte
păreri, însă au avut ca fundament teoria autorului evidențiat mai sus.
Ca și caracteristici principale ale discalculiei, evidențiem:
 prezenţa unor performanţe scăzute la matematică;
 caracterul specific al afectării funcţiilor cognitive (performanţele scăzute se manifestă
doar în domeniul matematicii, fără a afecta funcţionarea cognitivă generală);
 presupunerea că aceste dificultăţi sunt cauzate de modul de funcţionare a creierului.

Sunt numeroși factori care contribuie la existența discalculiei. Studiile în domeniu (Shalev,
2004) au demonstrat că predispoziția genetică, mediul, anxietatea și altele sunt doar câteva dintre

93
factorii care contribuie la dezvoltarea discalculiei. Ceea ce este determinant în discalculie se
referă la funcționarea diferită a creierului privind parte implicată în matematică. În acest sens
putem evidenția anumite traumatisme (AVC) care afectează lobii parietali ai creierului (Kucian
et al, 2006).

Forme de manifestare a discalculiei

În prima etapă a vieții apare discalculia de dezvoltare întâlnită și sub numele de
discalculie de evoluție. Acest tip de discalculie se datorează afectării zonelor cerebrale implicate
în calcule matematice. Discalculia de dezvoltare se diferențiază astfel:
a) acalculie – se manifestă prin absența totală a abilităților matematice;
b) oligocalculie – se caracterizează prin descreșterea în măsură egală a tuturor
abilităților matematice;
c) paracalculie – apare în cazul psihozelor; reprezintă o tulburare calitativă a abilităților
matematice.
Aceste manifestări ale discalculiei mai sunt numite și discalculii secundare atunci când
contextul este unul al deficiențelor de intelect. Când discalculia se datorează unor factori
conjuncturali și doar pe o perioadă de timp (temporar), ea poartă denimirea de pseudodiscalculie.
Discalculia de dezvoltare prezintă următoarele forme (L. Kocs, 1974):
1. Discalculia verbală
- forma de manifestare este exprimată prin dificultatea denumirilor cantităților
matematice, numerelor, simbolurilor matematice și relațiilor matematice (de exemplu,
elevul nu va putea arăta câte scobitori reprezintă cifra 5);
- elevii sunt capabili să scrie și să citească cifre și numere.
2. Discalculia proctagnostică
- forma de manifestare este dată de dificultatea de a enumera, de acompara, de a manipula
cantități și simboluri matematice;
- de exemplu, o persoană nu va fi capabilă să aranjeze anumite creioane în funcți de
dimensiunea lor (de la mic la mare).
3. Discalculia lexicală
- elevul va prezenta o dificultate în a citi simbolurile matematice;
- elevul nu va ști să citească simboluri simple precum: X, =, -, +;

94
 - elevul nu va ști să citească numere alcătuite din mai multe cifre precum: 346, 4899,
903345 etc;
- există dificultate în a citi numere care conțin mulți de 0 în interiorul acestora (de
exemplu, 9007);
- dificultate în a citi fracții, radicali, numere cu cifre;
- vor face confuzii între cifrele care seamănă între ele (de exemplu, 6 cu 9, 8 cu 3);
- vor citi numere invers (de exemplu 45 va fi 54).
4. Discalculia grafică
- se manifestă printr-o dificultate în a scrie simbolurile matematice;
- diagnosticul principal este disgrafia;
- elevul va avea dificultăți în a scrie numere sau să transcrie anumite cuvintele specifice
numerelor.
5. Discalculia ideognostică
- elevul nu va fi capabil să realizeze operații mentale deoarece nu va înțelege relațiile
matematice;
- elevul va ști să scrie numere, însă nu va fi capabil să înțeleagă ce a scris;
- nu va înțelege că 6 este mai mare decât 5 și că 2x3 = 6.
6. Discalculia operațională
- se manifestă prin dificultăți în a efectua operații matematice, calcule numerice;
- duce la rezultate greșite prin proceduri incorecte;
- apar schimbări ale ordinii efectuării calculului matematic;
Discalculia dobândită este forma de deficiență de calcul matematic care apare în urma
unor accidente la nivelul creierului. Mai poartă denumirea și de discalculie postlezională sau de
achiziție.

Identificarea discalculiei
Discalculia este o dificultate de învățare pe care o întâlnim atât la copii cât și la adulți.
Studiile din ultima perioadă demonstrează că aceasta este într-o creștere, din păcate, ceea ce
înseamnă că în viitor există șanse să întâlnim aproape în fiecare clasă un elev care prezintă
probleme în ceea ce privește calculul matematic. Cum putem identifica discalculia? Ca să
răspundem la această întrebare, este necesar să observăm anumite dificultăți de ordin matematic:

95
 a) Dificultăți la nivelul numărării
- numărarea este realizată mecanic;
- elevii nu vor putea să realizeze o numerotare descrescătoare (de exemplu, numărați în
ordine descrescătoare din doi în doi de la numărul 20).
b) Dificultăți la nivelul calcului matematic
- calculul matematic se realizează cu greu;
- ritmul de calcul este lent;
- elevul este sceptic cu privire la rezultatul obținut, deci prezintă neîncredere în rezultatele
obținute de el.
c) Dificultăți la nivelul numerelor care conțin cifra 0
- elevul nu va înțelege că numerele scrise literar sunt egale cu numerele scrise matematic,
cu cifre (de exemplu, zece, o sută, două sute, două mii este egal cu 10, 100, 200, 2000
etc.).
d) Dificultăți la nivelul măsurătorilor
- elevii vor prezenta dificultăți în a număra banii;
- dificultate în a măsura timpul;
- noțiunea de viteză sau de temperatură este o sarcină dificilă de realizat.
e) Dificultăți la nivelul orientării
- caracteristică întâlnită și la dislexici;
- probleme de orientare în spațiu și timp (de exemplu, nu vor înțelege diferența dintre
stânga și dreapta, dintre punctele cardinale etc.).
Diagnosticarea discalculiei trebuie făcută în mod diferențial (abordare diferențială) de
persoanele acreditate în domeniul de specialitate. Elevul va fi evaluat în funcție de anumite
criterii și desigur este necesar o anamnezăa acestuia în care sunt evidențiate anumite probleme de
sănătate pe care acesta le-a avut de la naștere și până în prezent.
Este important să adăugăm faptul că prefesorul (cadrele didactice) au un rol deosebit în
depistarea discalculiei. Discalculia poate fi diagnisticată la sfârșitul clasei a II- a când sunt
efectuate anumite operații matematice. Or, primul contact al alevului în realizarea problemelor
matematice îl are cu învățătorul. De aceea el este prima persoană care poate identifica acest tip
de dificultate.

96
Modele ale discalculiei

Modelul constructivist al funcţionării cognitive

Modelul constructivist presupune înțelegerea stadiilor dezvoltării și a proceselor psihice
ale acesteia. Cercetările efectuate de J. Piaget (1978) ne demonstrează dezvoltarea intelectuală la
copii în cele patru stadii:
 Stadiul senzorio-motor (0-2 ani)
 Stadiul preoperațional (2-7 ani)
 Stadiul operațiilor concrete (7-12 ani)
 Stadiul operațiilor formale (12-16 ani)
Constructivismul presupune o dezvoltare cognitivă ce are în centru gândirea. Ea este cea
care îl conduce pe om către inteligența specifică umanității.
D, Ungureanu (1998) prezintă o abordare elaborată de Semrud Clickerman și Hind în
ceea ce privește abilitățile matematice la copii.

Tabel 4. Prezentare stadială a competenţei matematice (D. Ungureanu, 1998)

EDUCAŢIA EDUCAŢIA PRIMARĂ EDUCAŢIA GIMNAZIALĂ
PREŞCOLARĂ (3-6 ani) (6-12 ani) (12-16 ani)
- a înţelege termenii „egal” şi - grupare a obiectelor în seturi - a folosi numerele în viaţa
„diferit”; de câte 10; cotidiană (sistem metric,
- a relaţiona obiecte după - citire şi seriere a cifrelor de adresă, cumpărături);
formă, mărime, culoare; la 0 la 9; - a folosi algoritmi, inclusiv în
- a clasifica obiecte după - a spune ce oră este; utilizarea calculatorului;
caracteristici pregnante; - a rezolva probleme simple; - a estima costurile, preţurile;
- a înţelege concepte ca - a înţelege noţiunile de sfert şi - a citi tabele, grafice, scheme;
lung/scurt, mare/mic, jumătate; - a înţelege noţiunea de
puţin/mult, mai mult ca/mai - a înjumătăţi un grup, o direcţie, orientare;
puţin ca; mulţime; - a utiliza soluţii matematice
- a ordona obiecte după - a număra din 2 în 2, din 5 în în mici lucrări practice;
mărime; 5, din 10 în 10; - a înţelege probabilitatea;
- a înţelege corespondenţa - a face scăderi şi adunări; - a dezvolta soluţii flexibile

97
„unu la unu”; - a folosi regrupările; pentru unele probleme.
- a folosi obiecte în înşiruiri - a înţelege numerele ordinale;
simple; - a rezolva probleme simple;
- a recunoaşte cifrele de la 1 la - a iniţia abilităţi de calcul
9; temporal şi spaţial;
- a număra (mecanic) până la - a estima soluţii;
10; - a executa toate operaţiile
- a copia numere; aritmetice de bază.
- a grupa obiecte la comandă
numerică simplă (n< 10);
- a numi formele principale;
- a reproduce forme şi figuri
complete, dar simple.

Din punctul de vedere al stadiilor abilitățile matematice au nevoie de anumite caracteristici

pentru ca elevul să se poate regăsi în stadiul respectiv. Nu putem introduce anumite operații sau
concepte dacă elevul nu este pregătit să îl înțeleagă. După cum am observat, discalculia
presupune manifestări slabe la matemamatică chiar sub media normală a vârstei. Ceea ce este
important să reținem, se referă la faptul că intervenția trebuie să fie conform vârstei copilului,
doar atunci acesta din urmă va fi pregătit să înțeleagă noțiunile matematice.

Modelul cognitiv ale discalculiei

Modelele de natură cognitivistă au în centrul atenției procesarea informației (de exemplu,
modalitatea în care elevul înțelege numerele etc.). Modelul cognitiv cuprinde alte modele cu
referință la reprezentările matematice identificate de A. Gonzales și P. Kolers (apud D.
Ungureanu, 1998):
a) Modelul analogic
- linia numerelor este o reprezentare esențială în realizarea operațiilor cu cifre;
- abaterea de la linia numerelor poate duce la discalculie.
b) Modelul numerelor independente
- în viziunea copilului, numerele sunt entități independente;

98
 - nereușita unei astfel de reprezentări duce la dificultăți de ordin matematic.
c) Modelul rețelelor
- rețeaua matematică se referă la conexiunile care se stabilesc între numere în urma
exercițiilor motematice;
- rețelele trebuie să fie dense în mod treptat pentru ca elevul să dezvolte competențe
matematice;
- absența unor astfel de rețele va duce la apariția dificultăților de învățare a matematicii.
Aceste modele evidențiate sunt aplicabile mai mult la clasa întâi.

Intervenţia în cazul dificultăţilor de învăţare a discalculiei

De-a lungul timpului au fost realizate diverse programe de intervenție pentru a rezolva
problema dificultăților de învățare. Intervenție au fost aplicate în funcție de scopul și de
dificultatea vizată.
Intervenția în discalculie va evidenția următoarele domenii (C. David, 2015):
o abilități numerice de bază;
o formarea și consolidarea reprezentărilor numerico-spațiale;
o dezvoltarea raționamentului aritmetic;
o cunoștințe procedurale;
o automatizarea faptelor aritmetice.
Vom evidenția anumite programe de intervenție în ceea ce privește disgrafia:
1. Programul de intervenţie asupra numeraţiei (L. Kaufmann, P. Handl, B. Thony, 2003)
 se focusează asupra cunoașterii numerice de bază și cunoașterea conceptuală a numerelor
(este necesar o cunoaștere perceptivă a grupărilor mici pentru ca mai apoi să poată realiza
comparare numerelor);
 programul s-a dezvoltat în urma unei cercetări care a avut ca rezultat eficiența ecestuia la
grupul experimental;
 numărarea (elevul va învăța să numere pentru ca mai apoi să realizeze operații mai
complexe);
 elevul trebuie să cunoască ,,cum să facă” (etapa procedurală) și ,,de ce să facă”
(dimensiune conceptuală);
 învățarea informală este mai încărcată de sens;

99
  învățarea informală relaționează cu viața cotidiană;
 învățarea formală este abstractă.
Schema de mai jos surprinde etapele propuse de autori în cadrul acestui program.

Înţelegerea şi
utilizarea Compunerea şi
Numărare, principii
simbolurilor descompunerea
de numărare
matematice scrise, numerelor
codarea

Achiziţia şi elaborarea Formarea algoritmilor

sistemului numeric în Formarea pentru adunare,
baza 10 algoritmilor pentru probleme de inversare
scădere, probleme de a elementelor
Secvenţe de numărare inversare a
complexă (din doi în Împărţirea numerelor
elementelor în jumătăţi
doi, etc.)

Cunoaşterea
Algoritmul pentru procedurală pentru
înmulţire împărţire, probleme
de inversare

Figura 2. Programul de intervenție asupra numerației (L. Kaufmann, P. Handl, B. Thony, 2003)

2. Programul de îmbogățire instrumentală (P. Vianin, 2011)

 este un demers cunoscut în educația cognitivă;
 a fost elaborat de R. Feuerstein;
 vizează dezvoltarea capacității de automodificare a subiectului;
 formarea capacității de autoanaliză și de cunoaștere a propriei gândiri;
 programul cuprinde un număr de 15 instrumente care antrenează o anumită funcție
cognitivă (clasificare, orientare spațială, orientare temporală etc.);
 conform studiilor realizate de autor, elevii dețin o anumită impulsivitate care îi împiedică
să reflecteze asupra problemei;

100
 intervenția se focusează mai degrabă pe reflectarea argumentării alegerilor și mai puțin pe
obținerea rezultatului corect.
3. Atelierele de raționament logic
 se adresează mai mult adulților sau adolescenților care prezintă dificultăți de învățare;
 obiectivul principal al programul este schimbarea modului de operare și transpunerea
acestuia în situații concrete de viață;
 trecerea de la operații concrete la operații formale;
 intervenția se realizează de două ori pe săptămână cu grupuri de 6 – 8 persoane;
 pentru început persoanele lucrează individual la o anumită problemă, după care urmează
o confruntare colectivă;
 se caută soluția aplicațiilor.
4. Programul Number Recivery Scheme
 a fost elaborat de A. Dowker (2001);
 vizează abilitățile aritmetice și numerice de bază:
 exersarea număratului;
 simbolizare;
 activități pentru înțelegerea sistemului numeric pozițional;
 rezolvare de probleme;
 derivare de rezultate pornind de la cele memorate;
 estimare;
 reactualizarea faptelor aritmetice.
5. Programul de învățare cognitivă mediată
 a fost dezvoltat de P. Vianin (2011);
 își propune dezvoltarea proceselor metacognitive în contexte școlare;
 are în vedere cunoștințele cu privire la modul de a lucra (de exemplu, am verificat toate
datele problemei, am verificat timpul etc.) și cunoștințele referitoare la natura sarcinii (de
exemplu, în ce constă probleme, ce cunoștințe trebuie să dețin etc.);
 în intervenție elevul va primi o fișă cu exerciții corespunzătoare nuvelului să și trebuie să
o rezolve fără ajutor;
 profesorul observă fiecare gest manifestat de elev;

101
 la finalul sarcinii, elevul va discuta împreună cu profesorul despre sarcina efectuată,
favorizându-se metacogniția (faza de recepție, faza de elaborare, faza de exprimare a
răspunsului).
P. Vianin (2011) identifică trei forme de probleme:
a. Probleme de transformare (de exemplu, Ana are 10 mere. Îi dă fratelui ei 4 mere. Căte
mere îi rămân Anei?).
b. Probleme de combinare (de exemplu, Ana are 60 de mere dintre care 40 sunt mere verzi.
Cîte mere care nu au culoarea verde are Ana?).
c. Probleme de comparație (de exemplu, Ana are 15 mere. Fratele ei are 25 de mere. Câte
mere are în plus fratele Anei?).
Autorul propune următoarea procedură:
a) Lectura și înțelegerea datelor
 este o etapă neglijată de multe ori de elevi;
 începătorii vor să rezolve imediat problema și timpul este scurt (asta nu înseamnă
că rezultatul este corect);
 ceilalți elevi vor petrece mai mult timp pentru a defini corect problema.
b) Reprezentarea corectă a situației
 are loc selecția datelor care sunt puse în relație cu necunoscuta problemei;
 problema va porni de la reprezentarea mentală a ei.
c) Rezolvarea problemei
 este în strânsă legătură cu tipul de problemă dat și cu experiența pe care o are
elevul;
 în funcție de experineța sa, elevul va apela la cunoștințe ale algoritmului deja
existent, iar dacă nu are experiență soluția trebuie să fie una proprie;
 elevul apelează la mecanismele imaginației pentru a rezolva problema.
d) Execuția operațiilor
 această etapă se realizează în raport cu metacogniția de autocontrol, de reglare, de
monitorizare, de supraveghere.
e) Evaluarea rezultatului obținut
 activează procesele de control care verifică rezultatul obținut.
f) Antrenamentul elevului

102
  se realizează pentru parcurgerea etapelor rezolvării;
 sunt prezent fișele de lucru.
Disciplina matematică este considerată una dintre cele mai importante materii, iar această
afirmație este întărită de examenele sau evaluările care au loc la sfârșitul unei etapa de
școlarizare. Din păcate pentru mulți elevi dobândirea de informații matematice reprezintă
adevărate blocaje care duc la o anxietate față de această disciplină.
Este important să identificăm aceste probleme, tocmai pentru a putea dezvolta încrederea
în sine la elevii noștri în ceea ce privește studierea matematicii.

103
 Tema VII. INTERVENȚIA ÎN DIFICULTĂȚILE DE ÎNVĂȚARE.
CONTRIBUȚIA CADRULUI DIDACTIC ÎN ABORDAREA
DIFICULTĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE

Copiii cu dificultăți de învățare au dreptul la o educației egală cu ceilalți copii. Chiar dacă
acești copii sunt priviți altfel: sunt etichetați ca fiind speciali, se așteaptă de la ei rezultate mai
slabe etc. Acești copii sunt dezavantajați prin faptul că le lipsește sprijinul și încurajările pe de
care se bucură ceilalți copii. Copiii cu dificultăți de învățare au nevoie ca sistemul educațional să
le ofere un curriculum care să nu fie limitat.
Constatăm noi tendințe care încearcă să descopere diferitele modalități de reacție față de
copiii cu dificultăți de învățare. Aceste modalități pleacă de la premisa că dificultățile de învățare
,,pornesc de la interacțiunea unei serii întregi de factori ca țin atât de copilul în cauză cât și de
profesorul care îl îndrumă....s-a constatat că procesul de învățământ este influențat de ceea ce fac
profesorii, deciziile pe care le iau aceștia, experiența oferită elevilor, și realațiile ce se stabilesc
între profesor și elevi......se iau în calcul consecințele etichetării......se admite că fiecare copil este
special în felul lui, ca urmare sarcina cadrului didactic și a școlii este de a răspunde necesităților
fiecarei individualități care este școlarizată” (K. Peter, 2014, p. 82).
Modelele de intervenție apărute se străduiesc să își demonstreze eficiența, prin cele două
direcții în cazul copiilor cu dificultăți de învățare (E. Vrăsmaș, 2012):
- Intervenția specializată
- Intervenția didactică de sprijin

Intervenția specializată în dificultățile de învățare

Intervenția specializată este oferită tuturor copiilor cu dizabilități, deci inclusiv copiilor
cu dificultăți de învățare, care frecventează un program educațional adaptat unei școli speciale,
sau chiar care sunt integrați în învățământul de masă.
Prin această intervenție este posibilă realizarea abilității, antrenării și chiar remedierea
capacităților de învățare a acestor copii. Înaintea aplicării unui program de intervenție
individualizat, copilul trece printr-o evaluare. Programul cuprinde o serie de activități existente
într-un plan de acțiune prin care se va încerca corectarea domeniilor de învățare afectate.

104
 Intervenția presupune în zilele noastre un concept interdisciplinar care pune accentul pe
caracterul socio-educațional. Intervenția face legătura dintre câmpul de acțiune al dificultăților de
învățare și alte forme de sprijinire a dezvoltării (asistența socială, intervenția psihologică).
Responsabilii de inetrvenție sunt consilierii școlari, logopezii, profesorii de sprijin, profesorii de
psihopedagogie specială din învățământul special și chiar cadrele didactice din învățământul de
masă.
În proiectarea intervenției intervine elaborarea unui plan intervențional care constă în:
identificarea problemelor, cauzele acestora, orientarea intervenției, instrumente de evaluare.
Principiile intervenției specializate constă în remediere, care presupune:
o remedierea sprijină înţelegerea modelelor şi evidenţierea ritmului în limbajul vorbit şi
scris, ,în interacţiuni, în modurile în care se organizează viaţa practică;
o remedierea trebuie să încurajeze tehnicile de colorare, schimbarea suporturilor de
învăţare;
o remedierea include analizele acelor abordări care aduc în fiecare arie de funcţionare
rezultate acceptabile;
o remedierea asigură vloarea şi cantitatea de structurare de care are nevoie un elev;
o remedierea sprijină simţul înţelegerii şi exprimării elevilor;
o remediere promovează autocunoaşterea;
o remedierea se axează pe ariile în care elevul este mai bun, pentru a impulsiona
dezvoltarea ariilor în care întâmpină probleme.
Din intervenția specializată fac parte si terapiile. Acestea apar sub influența modelului
medical, iar menținerea lor se datorează palnului acțiunii concrete. Există mai multe tipuri de
terapii:
 Terapia de remediere – constă în refacerea proceselor de învățare deficitară.
 Terapia de corectare - constă în refacerea unor abilități de învățare (competențe).
 Terapia de compensare – se referă la dificultățile de învățare severe (deficiențe) și constă
în oportunitatea unei schimbări cu alte instrumente sau mecanisme de învățare.

105
Intervenția didactică de sprijin
Intervenția didactică de sprijin se realizează în cadrul clasei obișnuite de către profesorul
care lucrează la clasa respectivă. Profesorul are datoria de a colabora cu alți specialiști împlicați
în acest tip de activitate, dar și cu părinții acestor copii.
Se presupune că în intervenția didactică de sprijin, profesorul trebuie să țină seama în
proiectarea, derularea și evaluarea activității de predare de problemele de învățare ale elevilor
adaptând mediul școlar, materialele și metodele de lucru în vederea sprijinirii elevilor să învețe.
Așadar, prin intervenția didactică de sprijin ,,se realizează pentru copiii cu dificultăți de învățare
programe individualizate și adaptări curriculare astefel încât acești copii să poată străbate
programul educativ și să se dezvolte ca urmare a acestei acțiuni” (K. Peter, 2014, p. 83).
În legătură cu aceste modele de intervenție (intervenția specializată și intervenția
didactică de sprijin) sunt modalitățile prin care copiii cu dificultăți de învățare pot fi sprijiniți:
- ctivități specializate;
- activități suplimentare și complementare activităților didactice;
- adaptarea activităților didactice pentru copiii cu CES.
Aceste activități sunt cuprinse în planuriel de intervenție individualizate pentru fiecare
elev în parte și sunt aplicate de către cadrul didactic, consilierul școlar, logopedul, profesor de
sprijin (E. Vrăsmaș, 2012).

Planurile de servicii
Planurile de servicii sunt ,,instrumente de planificare și coordonare a serviciilor care
beneficiază elevii și care vin din partea unor structuri din mediul școlar, din mediul de săsnătale
sau din mediul serviciilor sociale” (K. Peter, 2014, p. 85).
Planurile de servicii cuprin dîn structura lor mai multe planuri de intervenție pentru
fiecare domeniu în parte în care copilul ar putea avea nevoie de anumite servicii.

Planurile de intervenție specializată în dificultățile de învățare

Planurile de intervenție reprezintă instrumentul specific utilizat de profesorul de sprijin și
de profesorul specializat. La acest plan participă și celelate persoane implicate în educașia
copilului (cadrul didactic, părinții etc.). Î ceea ce privește sprijinu, acesta este de două feluri:

106
 o Sprijin specializat care are loc în afara clasei, ca un plus în activitatea didactică (formă
suplimentară de activitate).
o Sprijin didactic – urmărește adaptarea curriculară la nevoile elevului.
Fiecare elev este evaluat pentru a se putea personaliza planul de inetrvenție. Astfel,
planul de intervenție reprezintă este o grilă ce trebuie completată de către cei care intervin în
ajutorul copilului, prin luarea anumitor măsuri potrivite în educația acestuia.
Există două tipuri de planuri de intervenție specializată:
a) Planurile de servicii
- sunt instrumente de planificare și coordonare care stau la baza menținerii integrării
educaționale și sociale a persoanelor cu cerințe educative speciale (CES).
b) Planurile de intervenţie, se referă la:
- nivelul de integrare urmărit;
- respectarea principiilor pedagogice;
- adaptare la ritmul elevului;
- personal specializate prin serviciile complementare;
- echipamente necesare;
- resurse financiare.
Funcțiile planului de intervenție specializate sunt (K. Peter, 2014):
 Planificarea educativă
- constă în fixarea obiectivelor;
- stabilirea intervențiilor;
- specificarea resurselor necesare.
 Comunicarea
- are loc între copil și cadru didactic sau specialist;
- are loc între specialiștii implicați în intervenția copilului;
- are loc între specialiști, cadrul didactic și familia copilului.
 Participarea
- se referă la împărțirea responsabilităților și determinarea rolului fiecărui participant
(cadrul didactic, specialistul, părinții).
 Retroacțiunea

107
 - are în vedere urmărirea progresului elevului și revizuirea planului de intervenție
specializat atunci când este necesar.

Contribuția cadrului didactic în abordarea dificultăților de învățare

Cadrele didactice implicate în recuperarea copiilor cu dificultăți de învățare pot
întreprinde anumite acțiuni complexe care să cuprindă întreaga clasă și nu numai copiii care nu
preintă o problemă de învățare. Aceste acțiuni au rolul de a facilita organizarea învățării în
funcție de cerințele copiilor cu dificultăți de învățare. Profesorul urmărește astfel (H. Catalano,
2009):
o cunoașterea elevilor (particularități și diferențe care există între ei);
o existența unor preocupări pentru individualizarea învățării prin înțelegerea personală a
sarcinilor și activităților de către fiecare elev în parte;
o utilizarea unor strategii didactice flexibile și creative;
o amenajarea corespunzătoare a clasei, astfel încât aceasta să poată fi utilizată ca factor de
intervenție în învățarea și remedierea problemelor de învățare;
o valorizarea relațiilor sociale din clasă astfel încât acestea să contribuie la îmbunătățirea
procesului de învățare.
Pentru o bună individualizare, cadrl didactic trebuie să aibă în vedere câteva recomandări
educaționale (K. Peter, 2014):
 cunoașterea dificultăților de învățare existente la un elev (manifestarea acestora și
cauza lor);
 cunoașterea elevilor ce întâmpină dificultăți de învățare, a cunoștințelor și priceperilor
din care aceștia dispun pentru a putea depăși dificultățile de învățare;
 adaptarea conținuturilor didactice pentru fiecare temă în parte;
 utilizarea materialelor ajutătoare în vederea facilitării învățării;
 evaluarea constantă în vederea eficacității de predare – învățare.
Fiecare profesor este diferit, ceea ce înseamnă că va avea un stil propriu de a aborda
sarcinile, în funcție de creativitatea proprie , de abilitățile de predare, de starea de spirit în care se
găsește. Pentru eficieța lui, este necesar să țină cont de:
- înțelegerea scopului pentru care se realizează învățarea pentru fiecare copil;
- captarea elevilor prin diversitatea materialelor didactice utilizate;

108
- oferirea posibilității elevilor de a alege ceea ce vor să facă, cum să facă și când să facă,
încurajându-se procesul de înțelegere;
- utilizarea cunoștințelor pe care elevii le au pentru o mai bună înțelegere a sarcinii și
pentru asumarea responsabilității față de întregul proces de învățare;
- oferirea de feedback-ului (pentru corectarea greșelilor);
- utilizarea flexibilă a resurselor de timp și spațiu;
- cooperarea în cadrul clasei de elevi.

109
 BIBLIOGRAFIE

1. Albulescu, I. (2008), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și

creativitate, Editura Paralela 45, Pitești.
2. Ajuriaguerra, J., Auzias M. (1980), Scrisul copilului, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
3. Ames, R., Ames, C. (1991), Motivation and Effective Teaching, in Idol, L., Fly Jones, B.,
Educational values and cognitive instruction: Implications for Reform, Hillsdale N. J.,
Lawrence Erlbaum.
4. Barkley, R. A. (1991), Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A Chemical Workbook,
The Guilford Press, New York, SUA.
5. Bartoli, J., S. (1990), On Defining Learning and Disability: Exploring the Ecology, în
Journal of Learning Disabilities, edit. Otaiba, S., Al., vol. 23, pp. 628-630, SUA:
Hammill Institute on Disabilities.
6. Bateman, B. (1965), An educational wiew of a diagnostic approach to learning disordis,
J. Helmuth Ed. Seattle.
7. Bălaș-Banconschi, C. (2010), Psihopedagogia copilului cu dificultăți de învățare-suport
de curs, Facultatea de psihologie și științe ale educației, UBB, Cluj-Napoca.
8. Bender, N. W. (1993), Learning Disabilities: Best Practice for Professionals, Reed
Publishing Inc., SUA.
9. Boder, E. (1971), Developmental dyslexia: Prevailing diagnostic concepts and a new
diagnostic approach, în H. R. Myklebust edit., Progress in learning disabilities, 2, pp.
293-321, Grune & Stratton, New York.
10. Bonchiș, E. (2007), Psihologia copilului, Editura Universității din Oradea, București.
11. Bonchiș, E. (2011), Familia și rolul ei în educarea copilului, Editura Polirom, Iași.
12. Bontilă, G. (1971), Culegere de teste psihologice de nivel și aptitudini, Centrul de
documentare și publicații al Ministerului Muncii.
13. Boșcaiu, E. (1983), Bâlbâiala, prevenire și tartament, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
14. Catalano, H. (2009), Dificultățile de învățare transversale. Program de intervenție
educațională pentru elevii cu părinți emigranți, Editura Paralela 45, Pitești.

110
15. Căpraru, E., Căpraru, H. (2000), Mama și copilul, Editura Medicală, București.
16. Ciofu, C. (1989), Interacțiunea părinți – copii, Editura Științifică și Enciclopedică,
București.
17. Cocoradă, E., Voinea, M. (2009), Psihologia învățării. Copilul cu dificultăți de învățare,
Curs DIDIFR, Universitatea Transilvania, Brașov.
18. Cosmovici, A. (1996), Psihologie Generală, Editura Polirom, Iași.
19. Craig, G., Kermis, M., (1995). Children today, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New-
Jersey.
20. Cretu,V. (1999), Educația pentru drepturile copilului, Editura Semne, București.
21. Crețu, T. (2001), Psihologia vârstelor, Editura Credis, București.
22. David, C. (2015), Tulburările de învățare, în Psihopedagogie specială, coord. A. Roșan,
Editura Polirom, Iași.
23. Doron, R., Parot, F. (1999), Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București.
24. Dowker, A. (2001), Intervention in numeracy: The development of a numeracy recovery
project foy young children with arithmetical difficulties, în Suport for Learning, vol. 16,
pp. 6 – 10.
25. DSM V (2016) - Manual de Diagnostic si Clasificare Statistica a Tulburarilor Mintale,
Editura Medicală Callisto, București.
26. Doyle, J. (1996), Dyslexia an introductory guide, Whurr publishers Ltd., London.
27. Duane, D. D., Leong, C. K. (1985), Understanding learning disabilities: International
and multidisciplinary views, Plenum Press, New York.
28. Engelmann, S., Engelmann, T. (1992), Dați copilului vostru o inteligență superioară,
Editura CEDC, București.
29. Estienne, F. (2007), Dysortographie et disgraphie. 285 exercices, Masson, Paris.
30. Frith, U. (1985), Beneath the surface of developmental dyslexia, în K. Patterson, J.
Marshall, & M. Coltheart, edit., Surface dyslexia: Neurological and cognitive studies of
phonological reading, pp. 301- 330, Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ.
31. Geddes, W. H., Edgell, D. (1994), Learning Disabilities and Brain Function, Springer
Verlag, New York.
32. Gherguț, A. (2013), Sinteze de psihopedagogie specială, Ediția a III- a, Editura Polirom,
Iași.

111
33. Golu, M. (2000), Fundamentele psihologiei, Editura Fundației România de mâine,
București.
34. Green, Ch., Chee, K. (2013), Să înțelegem ADHD – deficitul de atenție însoțit de
tulburare hiperkinetică, Editura Aramis, București.
35. Guțu, M. (1975), Logopedia, Universitatea Babeș – Bolyai, Cluj-Napoca.
36. Harwood, R., Miller, S. A., Vasta, R. (2010), Psihologia copilului, Editura Polirom, Iași.
37. Heward, W. L., Orlansky, M. D. (1980), Excepțional children. An introductory survey of
special education, Merril Publushing Company.
38. Hildreth, G. (1936), Developmental Sequences in Name Writing, în Child Development,
Published by: Wiley on behalf of the Society for Research in Child Development, vol. 7,
nr. 4, pp. 291 – 303.
39. Jacques, T., Celia, V. C., Guy, W. (2011), Tulburările de atenție la copii, Editura
Polirom, Iași.
40. Kaufmann, L., Handl, P., Thony, B. (2003), Evaluation of a Numeracy Intervention
Program Focusing on Basic Numerical Knowledge and Conceptual Knowledge: A Pilot
Study, în Journal of Learning Disabilities, edit. Otaiba, S., Al., Vol. 36, pp. 564-573,
SUA: Hammill Institute on Disabilities.
41. Kirk, S. (1962), Educating exceptional children, Hanghton, Mifflin, Boston.
42. Kosc, L. (1974), Developmental Dyscalculia, în Journal of Learning Disabilities, edit.
Otaiba, S., Al., Vol. 7, pp. 164-177, SUA: Hammill Institute on Disabilities.
43. Kucian K., Loenneker T., Dietrich T., Dosch M., Martin E., von Aster M. (2006),
Impaired neural networks for approximate calculation in dyscalculic children: a
functional MRI study, Behav. Brain Funct. 2:31–39.
44. Kulcsar, T. (1978), Factorii psihologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
45. Kulcsar, T., Preda, V. (1983), Însuşirea citirii şi scrierii, în: Psihologia Educatiei şi
Dezvoltării, Editura Academiei, Bucuresti.
46. Lerner, J. (1989), Learning disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching strategies,
Houghton Mifflin Company, Boston.
47. Lieury, A. (1990), Manual de psihologie generală, Editura Antet, București.

112
48. Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A. (2003), A definition of dyslexia, Annals of
Dyslexia, vol. 53, pp. 1 – 14.
49. Mare, V. (1975), Limbajul, în Psihologia generală și a copilului, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
50. Moldovan, I. (2006), Corectarea tulburărilor limbajului oral, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
51. Mondero, C. (1990), Dificultades del apendizaje escolar, una perspectiva neuropsiquica,
Editorial Piramide, Madrid.
52. Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
53. O’Hare, A. E., Brown, J. K. (1989), Childhood dysgraphia, Part 2, A study of hand
function, Child: Care, Health, Development, 15(3), pp. 151 – 164.
54. Parker, H.C. (1988), The ADD Hyperactivity workbook for parents, teachers and kids,
A.D.D., Ware House, Florida, SUA.
55. Păunescu, C. (1977), Deficiența mintală și organizarea personalității, Editura Didactică
și Pedagogică, București.
56. Păunesc, C. (1967), Tulburările limbajului scris – citit, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
57. Peter, K. (2014), Programe de intervenție pentru copiii cu dificultăți de învățare, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
58. Piaget, J. (1978), Behavior and evolution, New York: Random House.
59. Piaget, J., Inhelder, B., (1968), Psihologia copilului, Editura Presses Universitaires de
France, Paris.
60. Popescu – Neveanu, P. (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București.
61. Radu, I. (1983), Psihologia educației și dezvoltării, Editura Academiei, București.
62. Radu, G. (1975), Direcții ale îmbunătățirii învățământului ajutător, în Probleme de
defectologie, IX, EP, București.
63. Radu, N., Goran, L., Ionescu, A., Vasile, D. (2004), Psihologia educației, Editura
Fundației România de mâine, București.
64. Roșan, A. (2015), Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție, Editura
Polirom, Iași.

113
65. Sandler, A. D., Watson, T. E., Footo, M., Levine, M. D., Coleman, W. L., Hooper, S.
(1992), Neurodevelopmental study, of writing disorder in middle childhood, în Journal of
Developmental and Behavioral Paediatrics, vol. 13, nr. 4, pp. 13 – 23.
66. Santrock, J. (2002), Life. Span Development, Mc Grow Hill Companies, New-York.
67. Sălăvastru, D. (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași.
68. Shalev, R., S. (2004), Developmental Dyscalculia, în Journal of Learning Disabilities,
edit. Otaiba, S., Al., Vol. 19, pp. 765-771, SUA: Hammill Institute on Disabilities.
69. Stan, R. (2013), Evaluarea psihologică. Aspecte teoretice și elemente aplicative în
psihodiagnoza aptitudinilor, Editura Universității din Oradea, Oradea.
70. Stavrou L. (2002), Maturité affective et sociale de l'enfant dyslexique-dysorthographique.
Point de vue pédagogique et clinique, în A. Colin, edit., Dans Carrefours de l'éducation,
nr. 13, p. 110 – 125.
71. Sternberg, R., Williams, W. (2002), Educational Psychology, Allyn and Bacon, Boston.
72. Șchiopu, U. (1997), Dicționar de psihologie, Editura Babel, București.
73. Ungureanu, D. (1998), Copiii cu dificultăți de învățare, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
74. Verza, E. (1983), Disgrafia și terapia ei, Editura Didactică și Pedagogică, București.
75. Vianin, P. (2011), Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultăți școlare, Editura Asociația
de Științe cognitive din România, București.
76. Vincent, R. (1972), Cunoașterea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București.
77. Vrăsmaș, E. (2012), Dificultățile de învățare în școală. Domeniu nou de studiu și
aplicație, Editura V & I Integral, București.
78. Vrăsmaș, E. (2004), Introducere în educația cerințelor speciale, Edituar CREDIS,
Universitatea din București.
79. Vrăsmaș, E. (1999), Educația copilului preșcolar. Element de pedagogie la vârsta
timpurie, Editura Pro Humanitate, București.
80. Vrăsmaș, E., Stănică, C. (1994), Terapia tulburărilor de limbaj, Editura Secretariatului
de Stat pentru Handicapați, București.
81. Vrăsmaș, T. (2004), Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, București.

114