Sunteți pe pagina 1din 24

Teoria dezvoltrii cognitive

Jean Piaget
Note biografice
Jean Piaget (1896 1980) s-a nscut in Neuchatel, un mic ora universitar din Elveia,
unde tatl su era profesor universitar de istorie medieval. nc din copilrie, Piaget a dovedit
un potenial ridicat pentru a deveni om de tiin. La vrsta de 15 ani, Piaget a suferit o criz
existenial atunci cnd a constatat c toate convingerile sale religioase i filozofice erau lipsite
de fundamentare tiinific. Din acel moment a nceput s caute o modalitate de a mbina
filozofia cu tiina. n pofida vastelor sale preocupri, la vrsta de 21 de ani reuete s-i obin
doctoratul n tiinele naturii, iar doi ani mai trziu va ncepe o serie de cercetri legate de
psihologia copilului, studiind dezvoltarea intelectului. Decizia de a aprofunda psihologia
copilului a fost adoptat n perioada cnd Piaget lucra n laboratoarele lui Binet din Paris, dorind
s elaboreze un test de inteligen pentru copii. Dei la nceput construirea unui test pentru copii
nu l-a atras n mod deosebit, treptat a devenit preocupat de rspunsurile copiilor, n special de
rspunsurile greite ale acestora. A constatat c acestea urmau un anumit tipar i a nceput s
studieze mai aprofundat originile cunoaterii, ale intelectului, din perspectiva epistemologiei
genetice (Ginsburg &Opper, 1988). Printre ipotezele emise de Piaget se numr i aceea c
modul de gndire al copiilor era unul complet diferit de cel al adulilor.
Pentru a studia capacitile intelectuale ale copiilor, Piaget a renunat la testele
psihologice standardizate, ca fiind limitative i a iniiat interviuri clinice, mai deschise, care
ncurajau manifestrile spontane ale copiilor. n anul 1921, Piaget va publica la Paris dou studii
bazate pe noile cercetri, dar continuarea acestora va fi realizat ulterior la Institutul Rousseau,
din Geneva. n urma interviurilor desfurate cu copii de vrste cuprinse ntre 4 i 12 ani, a
constatat c, pn la 7 ani copiii gndesc ntr-un mod calitativ diferit fa de cei mai mari. O
serie de observaii i studii asupra comportamentului cognitiv la copiii mici au fost iniiate de
Piaget n colaborare cu soia sa, odat cu naterea celor trei copii ai lor: Jacqueline, Lucienne i
Laurent.
n 1940, Piaget i-a reluat studiile asupra copiilor i adolescenilor, dar dintr-o alt
perspectiv, concentrndu-se acum asupra capacitii de nelegere a conceptelor matematice,
spre deosebire de topicile care-l preocupaser anterior, n principal visele i morala. n anii
1950, Piaget se va ntoarce la studiul problemelor filozofice n epistemologie, continund totui
i cercetrile asupra copiilor.

Studiile lui Jean Piaget au provocat reacii variate n rndul psihologilor din diferite
vremuri, fiindu-i criticat att orientarea ct i abordarea metodologic (Ginsburg & Opper,
1988).
Teoria dezvoltrii cognitive
Cu toate transformrile pe care studiile lui Piaget le-au suferit de-a lungul anilor, ele au
contribuit, n final la o teorie unitar a stadiilor dezvoltrii cognitive.
Este important s subliniem dou aspecte teoretice legate de teoria lui Piaget. Primul are
n vedere faptul c nu toi copiii trec prin aceste stadii de dezvoltare la aceeai vrst, dar se
menine la toi copiii secvenialitatea stadiilor, iar al doilea are ca punct de plecare o critic care
i-a fost adus datorit afirmaiei sale privind meninerea ordinii stadiilor de dezvoltare la toi
copiii. Piaget a fost considerat astfel un adept al teoriei maturizrii, care considera c aceste
stadii de dezvoltare sunt determinate genetic (Bandura & McDonald, 1963). n opinia lui Piaget
stadiile nu sunt predeterminate, ci sunt modaliti de gndire i explorare, care se elaboreaz i
perfecioneaz treptat n interaciunea cu mediul.
Metoda de lucru
Piaget a utilizat ceea ce acum se numete metoda interviului clinic, metod prin care li se
puneau copiilor o serie de ntrebri i le erau notate rspunsurile. Dac un copil ddea un
rspuns neobinuit, atunci intervievatorul ncerca s descopere cum ajunsese la acel rspuns.
Prin aceast metod de intervievare, Piaget inteniona s creeze o anumit tensiune copilului i
s-l ncurajeze s vorbeasc, fr a interveni ns n procesele sale naturale de gndire. Dei
cercettorul are o idee clar asupra lucrurilor pe care dorete s le afle, ntrebrile puse sunt
ajustate n funcie de copilul cu care st de vorb. Prin aceasta metod, Piaget a pus ntrebri la
sute de copii ntre trei i doisprezece ani asupra unor subiecte cum ar fi Dumnezeu, Lun, Soare
i ideile lor despre justiie.
Din aceste interviuri Piaget a ajuns la concluzia c deosebirea ntre un copil mic i unul
mai mare nu se manifest numai la nivelul cunotinelor. Exist de fapt, o diferen calitativ la
nivelul gndirii lor. Pentru Piaget, modificrile la nivelul modului de gndire a copilului indicau
modificri n dezvoltarea lui cognitiv sau intelectual. Pe msura ce intelectul i se dezvolta,
copilul dobndea o capacitate din ce n ce mai pronunat de a aciona asupra mediului su,
aciuni prin care i asigura supravieuirea. De ndat ce poate vorbi, de exemplu, copilul poate
spune oamenilor cum se simte i de ce are nevoie, spre deosebire de sugar, care este la
2

dependent de cei care l ngrijesc. Aici se afl nceputul unui progres de dezvoltare, care
sfrete prin dobndirea logicii abstracte (Piaget, 1952).
Piaget a considerat inteligena ca fiind capacitatea unui animal de a se adapta la mediul
su i la modificrile acestuia. Aceasta inteligen nu este dobndit cu totul de la nceput de
ctre copil, ci se dezvolt n etape bine definite. Stadiile dezvoltrii intelectuale sunt, conform
lui Piaget, identice pentru fiecare individ. n fiecare stadiu, copilul nva noi forme de
comportament i i dezvolt capacitatea de gndire logic. Fiecare stadiu este caracterizat de
capaciti cognitive diferite. Dei unii copii pot fi mai bine pregtii, trecnd de la un stadiu la
altul mai rapid dect alii, Piaget considera c toi copiii trebuie s treac prin stadiile de
dezvoltare n aceeai succesiune. Cu fiecare stadiu se adaug ceva la capacitile dobndite n
stadiul anterior.
Perioadele de dezvoltare intelectual
I. Inteligenta senzorio-motorie (0-2 ani) - copiii i organizeaz scheme de aciune, ca suptul,
lovitul i apucatul, pentru a face fa mediului nconjurtor
imediat.
II. Gndirea preoperaional (2-7 ani) copiii nva s gndeasc, folosind simboluri i
imagini interne, dar gndirea lor este ilogica i nesistematic,
foarte diferit de cea a adultului.
III. Operaii concrete (7-11 ani) copiii dezvolt abilitatea de a gndi sistematic, dar numai
atunci cnd se refer la obiecte i activiti concrete.
IV. Operaii formale (11 ani maturitate) se dezvolt abilitatea de a gndi sistematic la un
nivel abstract i pur ipotetic (Crain, 2004)
Piaget a utilizat concepte biologice, dar numai ntr-o manier limitativ. De exemplu, a
observat ca sugarii motenesc reflexe suptul dar ca acestea sunt importante n prima luna de
via i au un rol puin semnificativ n dezvoltarea ulterioar.
De asemenea, Piaget caracteriza activitile copiilor n termenii unor tendine ntlnite la
toate organismele: asimilarea, acomodarea si organizarea. Asimilarea se refer la a lua
nuntru, ca n cazul mncatului, al ingerrii. La un nivel mai abstract, ea vizeaz nevoia de a
asimila obiecte i informaii n structurile noastre cognitive. Pentru c unele obiecte nu se
potrivesc perfect n structurile cognitive, trebuie s facem acomodri sau schimbri n aceste
structuri. De exemplu, un copil mic i d seama c nu poate apuca o jucrie dect dac elimin
nti un obstacol aflat n calea sa. Prin astfel de acomodri, copilul ncepe s se dezvolte
constructiv i s elaboreze modaliti eficiente de a face fa lumii. A treia tendin este
3

organizarea i vizeaz ncercrile de a organiza n permanen ideile n sisteme coerente i de a


construi teorii n plan mental. Copilul mic de exemplu, poate avea capacitatea de a privi un
obiect i de a-l apuca, deci va ncerca s combine aceste dou aciuni, apucnd obiectele n timp
ce le privete. La un nivel mai abstract, ntr-un mod similar, elaborm teoriile. Se pare c
totdeauna suntem preocupai de organizarea ideilor ntr-un sistem de gndire coerent.
Putem afirma c, dei nu a fost un adept al teoriei maturizrii care afirma c stadiile de
dezvoltare sunt determinate genetic, Piaget a discutat despre procesul dezvoltrii n termenii
tendinelor biologice (Ginsburg & Opper, 1988). Piaget nu a fost ns nici un teoretician al
nvrii. El era de prere c modul de gndire al copilului nu este structurat prin nvturile
prinilor sau prin influenele mediului extern. n opinia sa, copiii trebuie s interacioneze cu
mediul pentru a se dezvolta, dar ei sunt cei care construiesc noi structuri cognitive i nu mediul.
Dezvoltarea nu este deci un proces guvernat de motenirea genetic sau de nvturile i
influenele externe, ci constituie un proces activ de construire, n care copiii, prin activitile lor,
creeaz noi structuri cognitive difereniate.
Perioada I: Inteligenta senzorio-motorie (0-2 ani)
Prima perioad de dezvoltare conine la rndul su ase stadii: 1) Stadiul utilizrii
reflexelor; 2) Stadiul reaciei circulare primare; 3) Stadiul reaciei circulare secundare; 4) Stadiul
coordonrii schemelor secundare; 5) Stadiul reaciilor circulare teriare; 6) Stadiul nceputului
gndirii (Piaget, 1936).
Stadiul utilizrii reflexelor (0-1 lun)
Atunci cnd a discutat despre structurile de aciune ale sugarului, Piaget a folosit termenul
de schem. O schem poate fi orice pattern de aciune pentru a face fa mediului, cum ar fi
privitul, apucatul, lovitul. dei copiii i elaboreaz, dup cum am menionat anterior, propriile
scheme i le structureaz ulterior printr-o serie de aciuni, primele scheme constau in principal
din reflexe motenite. Dintre acestea, cel mai puternic conturat este reflexul suptului; copiii sug
automat atunci cnd le sunt atinse buzele.
Reflexele implic i o anumit pasivitate: organismul st inactiv pn cnd apare o
stimulare extern. Cu toate acestea, Piaget a demonstrat c i reflexele devin n scurt timp parte
a activitilor auto-iniiate ale sugarului. Acest lucru se ntmpl pentru c odat ce avem o
schem deja elaborat, simim i nevoia de a o folosi ntr-o activitate. De exemplu, atunci cnd
copilului i este foame, el nu ateapt pasiv ca mama s i dea s sug, ci ncepe s-i caute snul
cu buzele.
4

Copiii sug ns o serie de obiecte: degetele proprii, coluri de pern, de pturi, etc. Acest
fapt se explic prin asimilarea de noi obiecte n schema suptului. Dei asimilarea este principala
activitatea n acest prim stadiu, putem detecta i nceputurile acomodrii. De exemplu, copiii
trebuie s-i ajusteze poziia capului pentru a suge i a se hrni. Astfel de ajustri indic i
nceputurile organizrii, ei i organizeaz micrile astfel nct suptul s fie tot mai cursiv, rapid
i eficient (Piaget, 1936).
Stadiul reaciei circulare primare (1-4 luni)
O reacie circular se produce atunci cnd copilul ntlnete ntmpltor o experien
nou i ncearc s o reproduc. Aa se ntmpl n cazul suptului degetelor; din ntmplare,
mna intr n contact cu gura, iar cnd aceasta cade, copilul ncearc s o readuc la gur. Pentru
un timp, copiilor le e greu s fac acest lucru. i lovesc faa cu mna dar nu o pot prinde, i
agit minile n toate direciile sau i urmresc mna cu gura dar nu o pot apuca pentru c ntreg
corpul i capul se mic n aceeai direcie. Piaget explic acest lucru prin faptul c ei nu au nc
abilitatea de a face acomodrile necesare pentru asimilarea minii n schema suptului. Dup o
serie de repetri, ei organizeaz suptul i micrile minii i reuesc s stpneasca perfect
suptul degetelor.
Majoritatea reaciilor circulare primare necesit organizarea a dou scheme corporale sau
micri desfurate iniial separat. de exemplu pentru aducerea minii la nivelul feei, etse
nevoie de coordonarea vzului cu micrile minii. Aceste reacii circulare ilustreaz foarte bine
afirmaia lui Piaget despre dezvoltarea intelectual ca proces de construire. Copilul combin
n mod activ diferite micri i scheme, dar el reuete coordonarea diferitelor micri abia dup
eecuri repetate (Piaget, 1936).
Stadiul reaciilor circulare secundare (4-10 luni)
Daca reacia circular primar implic coordonarea de ctre copil a prilor propriului
corp, reacia secundar are loc cnd copilul descoper i reproduce un eveniment interesant din
exteriorul corpului su. Un exemplu pentru aceste reacii l ofer cazul copilului care lovete din
ntmplare cu picioarele jucriile atrnate deasupra capului su i va reproduce apoi intenionat
aceasta micare doar pentru a privi jucriile micndu-se din nou.
Piaget se referea uneori la reacia circular secundar ca reacia care face lucrurile
interesante s dureze. Astfel copilul zmbete i rde la vederea unui lucru nou, dar se bucur i
atunci cnd constat c au abilitatea de a reproduce evenimentul respectiv, iari i iari.

Stadiul coordonrii schemelor secundare (8-12 luni)


n stadiul al treilea, copilul poate desfura o singur aciune pentru a obine un anumit
rezultat, de exemplu, poate mica jucriile agate deasupra capului. n stadiul de fa, aciunile
copilului devin mai difereniate, el nvnd s coordoneze dou sau trei scheme separate pentru
a obine un rezultat. Aceasta nou realizare este evident mai ales atunci cnd copilul ntmpin
obstacole. Astfel, ntr-o zi, cnd Laurent, copilul lui Piaget, vroia s apuce o cutie de chibrituri,
tatl su a pus mna n faa cutiei. Iniial copilul a ncercat s ocoleasc mna sau s treac peste
ea, fr s ncerce nlturarea ei. Cteva zile mai trziu, Laurent a reuit s nlture obstacolul
lovind i ndeprtnd mna pentru a apuca cutia. Astfel, el a coordonat doua scheme separate:
lovitul i apucatul pentru a-i atinge scopul. Schema lovitului a devenit mijloc, iar schema
apucatului scop. De asemenea, ndeprtarea minii din calea cutiei indic i dezvoltarea unui
sim al orientrii spaiale, al existenei unor obiecte n faa altora la nivel spaial, dar i al
niruirii unor evenimente naintea altora, n timp (Piaget, 1936).
Stadiul reaciilor circulare teriare (12-18 luni)
n stadiul al treilea, copiii desfurau o singur aciune pentru a atinge un singur rezultat a face s dureze un lucru sau o imagine plcut. n stadiul al patrulea, copiii desfoar dou
aciuni separate pentru a obine un singur rezultat. n stadiul al cincilea, copiii experimenteaz
diferite aciuni pentru a observa diferite rezultate. De exemplu, un bieel de 12 luni, stnd n
cad a observat cum curge apa la robinet, i-a pus mna sub ap i a vzut cum aceasta se
mprtie n jurul minii sale. Apoi, a repetat aciunea, fcnd imaginea s dureze (aciune
specific stadiului 3) iar, la un moment dat, a nceput s-i schimbe poziia minii, mai aproape
de robinet sau mai departe, observnd efectele asupra apei (Piaget, 1936).
Stadiul nceputului gndirii (18 luni- 2 ani)
n stadiul anterior, copiii experimentau diferite aciuni i le observau rezultatele, n general
efectele unor aciuni fizice, directe. n stadiul nceputului gndirii, copiii ncep s gndeasc n
plan intern situaiile nainte de a aciona. Un exemplu relevant este dat de fiica lui Piaget,
Lucienne, care trebuia s scoat un lan dintr-o cutie de chibrituri. Copilul a ncercat dou
scheme separate de aciune pentru a obine lanul: s loveasc i s rstoarne cutia pentru a
obine lanul i s-i introduc degetul n cutie. Dup eecuri repetate, ea s-a oprit i a privit
cutia cu mult atenie. Apoi a deschis i nchis gura de cteva ori la rnd, dup care a deschis
imediat cutia i a scos lanul. Astfel, prin intermediul gndirii prealabile a aciunii se ajunge la
rezultat mult mai repede, fa de stadiul anterior, al ncercrilor repetate. Pentru c Lucienne nu
6

avea cunotine suficiente la nivel verbal, ea a simbolizat prin micrile gurii aciunea pe care
trebuia s o ndeplineasc.
Progresul copiilor n acest stadiu poate fi vzut i in eforturile lor de a imita. Pn la un
moment al dezvoltrii, copiii nu pot imita deloc, putnd doar reproduce aciuni care exist deja
n repertoriile lor de comportament. n stadiul al cincilea, ei pot face acomodrile necesare
imitrii unui comportament nou, dar numai n acest ultim stadiu sunt capabili de a imita modele
absente. Aceasta imitaie n absen poate avea loc dup o perioad de timp, ceea ce duce la
concluzia existenei unei reprezentri interne a modelului, reprezentare care poate fi bazat pe
interiorizarea unor micri musculare din momentul producerii comportamentului modelului,
din cauza absenei limbajului (Piaget, 1936).
Dezvoltarea permanenei obiectului
n decursul primelor dou substadii ale dezvoltrii, copiii nu recunosc existena obiectelor
aflate n exteriorul lor. Dac o persoan sau un obiect prsete aria lor vizual, majoritatea
copiilor va continua s priveasc pentru un moment spre locul unde l-a vzut ultima dat, iar
daca acesta nu reapare, va trece la alt activitate.
n substadiul al treilea, se realizeaz un nou progres. Pe msur ce copiii exploreaz lumea
i interacioneaz cu obiectele din jur, i mbuntesc cunoaterea permanenei obiectelor
externe. La nivelul acestui substadiu, dac un obiect dispare din cmpul lor vizual, de exemplu,
cade, ei vor privi spre locul unde acesta a czut. De asemenea, la acest nivel, copiii pot gsi
obiecte parial ascunse. Dac las un obiect deoparte i privesc n alt direcie, ei i pot acum
comuta napoi atenia ctre obiect pentru a-l recupera. Acest lucru se ntmpl ns, numai dac
obiectul este legat de propriile aciuni; nu pot recupera obiecte complet ascunse de altcineva
(Piaget & Inhelder, 1966).
Substadiul al patrulea marcheaz nceputul adevratei permanene a obiectului. Copiii
pot gsi acum obiecte complet ascunse. Cu toate acestea, Piaget a descoperit o limitare
interesant n acest stadiu. Daca ascundem un obiect n punctul A, copilul l va gsi; daca l vom
ascunde apoi n punctul B, copilul l va cuta din nou n punctul A. Prin urmare, copiii nu pot
urmri, la acest nivel, o serie de mutri ale obiectelor.
n substadiul al cincilea, copiii pot face acest lucru, cu condiia s ne priveasc fcnd
mutrile. Doar n ultimul substadiu copiii pot urmri o serie de mutri realizate invizibil pentru
ei. Conform lui Piaget, acest lucru demonstreaz c, n acest substadiu, copilul a dezvoltat un
sim al spaiului, care prezint aceleai caracteristici ca i modelul matematic numit grupare. De
exemplu, n substadiul al aselea, fiica lui Piaget, Jacqueline a recuperat o minge care se
7

rostogolise sub canapea ocolind canapeaua. Astfel, ea a vizualizat nti n plan intern traiectoria
mingii, fr s o fi vzut. Ocolul pe care l-a realizat ca s o recupereze demonstreaz principiul
asociativitii, prin care se poate ajunge la un punct printr-o serie de traiectorii interconectate. Ea
a demonstrat i principiul de reversibilitate, caracteristic unei grupri structurate, aducnd
mingea napoi.
Astfel, la sfritul perioadei senzorio-motorii obiectele sunt separate i permanente.
Copiii i-au construit un univers care conine obiecte independente, ei fiind doar unul dintre
acestea. Odat cu permanena obiectului, ei capt i o imagine clar a propriei persoane, ca
fiine independente.
Perioadele II i III: Gndirea pre-operaional (2-7 ani) i Operaiile concrete (7-11 ani)
Copilul va continua s utilizeze abiliti senzorio-motorii pe tot parcursul vieii, dar stadiul
urmtor, cel al gndirii senzorio-motorii, este marcat de o schimbare major. Mintea copilului
avanseaz rapid ctre un nou plan, cel al simbolurilor (incluznd imagini i cuvinte). Prin
urmare, copilul trebuie s-i reorganizeze gndirea nc o dat. n toat perioada preoperaional, gndirea copilului este nesistematic i ilogic. Abia n jurul vrstei de 7 ani, la
nceputul operaiilor concrete, ea devine organizat n plan mintal (Piaget, 1964).
Achiziii importante
Dezvoltarea activitii simbolice
Copiii ncep s foloseasc simboluri atunci cnd utilizeaz un obiect sau o aciune pentru a
reprezenta ceva absent (Ginsburg & Opper, 1988). Dup cum am vzut, copiii ncep s fac
acest lucru nc din ultimul substadiu al perioadei senzorio-motorii. n mod similar, imitaia n
absena modelului, implic un anumit tip de reprezentare intern, cea a evenimentelor trecute.
Piaget considera c imitaia n absena modelului implic de asemenea i imagini motorii,
concluzionnd ca primele simboluri sunt motorii i nu lingvistice. Gsim exemple de astfel de
simboluri non-lingvistice n jocul copiilor; cnd un copil pretinde, de exemplu, c o bucat de
ptur este perna sa. Acest tip de joc de simbolizare, cnd copiii pretind c obiectele sunt
altceva, ncepe i el nc din stadiul al aselea, senzorio-motor i se accentueaz n urmtorii ani
(Piaget, 1952).
O sursa deosebit de simboluri este, bineneles, limbajul, care se dezvolt rapid n primii
ani pre-operaionali (2-4 ani). Prin intermediul limbajului, copilul poate reactualiza trecutul,
anticipa viitorul i poate comunica evenimente altor oameni. Tocmai din cauza acestei rapide
expansiuni intelectuale, gndirii copilului i lipsesc iniial trsturile logicii coerente. Acest
8

aspect este evident n modul n care copilul mic folosete cuvintele. Astfel, el nu folosete
cuvintele pentru a exprima clase de obiecte, ci mai degrab pre-concepte. De exemplu, cnd
Jacqueline avea trei ani, a spus c tatl su este un brbat care are multe Lucienne i multe
Jacqueline. Ea nu avea nc conceptul clasei generale a copiilor. Din cauza acestei lipse a
claselor generale, raionamentul copiilor este de multe ori transductiv, nu poate trece de la
particular la general. De exemplu, la vrsta de 4 ani i jumtate, Lucienne a spus: Nu am
dormit (somnul de dup-mas), deci nu este nc dup-mas. Ea nu nelegea faptul c dupmasa este o perioad general de timp, care poate conine mai multe evenimente particulare,
somnul ei fiind unul dintre ele.
Unii psihologi consider c, pe msura ce stpnesc mai bine limbajul, copiii nva s
gndeasc mai logic, limbajul stnd la baza apariiei categoriilor conceptuale (Brown, 1965).
Piaget nu este de acord cu aceast opinie, considernd c, dei limbajul este foarte important
fiind o surs de simboluri comune pentru a comunica cu ceilali, el nu ne creeaz n sine
structura gndirii logice. Logica deriv din aciuni. Copiii mici dezvolt scheme de aciune
coerente logic n timpul perioadei senzorio-motorii, nainte de a vorbi, iar logica ulterioar se
refer doar la organizarea unor aciuni de natur mai degrab intern (Piaget & Inhelder, 1966).
Raionamentul tiinific
Conservarea cantitilor continue (lichidele)
Piaget a realizat unele dintre cele mai interesante experimente ale sale pe aceast tem.
ntr-unul din ele, unui copil i erau artate dou pahare, A1 i A2, umplute pn la acelai nivel
cu ap. Copilul era apoi ntrebat dac paharele conin aceeai cantitate de lichid i, aproape n
toate cazurile rspunsul a fost da. Urmtorul pas a fost turnarea lichidului din A2 n paharul P,
mai mic i mai lat, de ctre experimentator. Copilul a fost ntrebat dac mai exist aceeai
cantitate de lichid n amndou paharele. n stadiul pre-operaional, rspunsurile variaz n
funcie de doua substadii (Piaget, 1952).
n primul substadiu, copiii nu stpnesc conservarea, nu i dau seama c a rmas aceeai
cantitate n amndou paharele. Ei spun c A1 are mai mult lichid, pentru c este mai nalt sau
c P are mult lichid, pentru c este mai lat. n ambele cazuri copilul nu ia n considerare dect o
dimensiune: nlimea sau limea, fiind att de impresionat de o singur dimensiune
perceptual, cum arat, nct nu poate nelege c, n mod logic, cantitatea de lichid a rmas
aceeai.
n substadiul al doilea, copilul face progrese pe direcia conservrii, dar nu o atinge nc.
Astfel, el poate spune nti c A1 are mult lichid, pentru c este mai nalt i apoi s se
9

rzgndeasc, afirmnd c P are mai mult, pentru c este mai lat. Copilul manifest astfel o
regularizare intuitiv: ncepe s ia n considerare dou dimensiuni perceptuale, dar nu
raioneaz nc pe ambele dimensiuni simultan i nu i d seama c o schimbare ntr-o
dimensiune o anuleaz pe cealalt.
Copiii dezvolt n general conservarea lichidelor n jurul vrstei de 7 ani. Cnd se
produce acest proces, ei vor intra n stadiul operaiilor concrete. Conservarea este demonstrat
de copil prin trei argumente. n primul rnd, el poate spune: Nu ai adugat lichid i nici nu ai
luat, aa c trebuie s fie aceeai cantitate. Acesta este argumentul identitii. n al doilea rnd,
el poate spune: Acest pahar este mai lat, dar celalalt este mai nalt, aa c au aceeai cantitate.
Acesta este argumentul compensrii. Copilul crede acum ca schimbrile fac parte dintr-un
sistem organizat i astfel, o schimbare la nivelul uneia dintre dimensiuni compenseaz n mod
necesar o schimbare la nivelul celeilalte. n al treilea rnd, copilul poate spune: Cantitile sunt
egale pentru c pe cea din al doilea pahar o poi turna napoi n forma dinainte. Acesta este
argumentul inversiunii. Piaget considera c un copil ajuns n stadiul operaiilor concrete poate
utiliza toate trei argumentele, dei acest lucru nu este obligatoriu, pentru orice sarcin dat
(Piaget & Inhelder, 1966).
n spatele acestor argumente stau operaiile logice - aciuni mintale care sunt reversibile.
Este important de subliniat faptul c acestea sunt aciuni mintale, copilul nu a vzut sau realizat
transformrile despre care vorbete; el doar se gndete, de exemplu, la inversarea unei aciuni.
Copii mici nu pot conserva cantitatea pentru ca au dificulti n privina limbajului. Ei pot crede
c experimentatorul vrea s spun prin mai mult mai nalt i astfel s arate spre paharul mai
nalt. Asemenea dificulti pot fi depite prin reformularea ntrebrii. n privina dilemei cum
descoper copilul conservarea? rspunsul oferit de Piaget apreciaz conservarea ca fiind
nvat. Cu toate acestea, nvarea conservrii ntmpin de multe ori rezisten. Copilul preoperaional nu crede pur i simplu explicaiile adultului. Piaget considera c el stpnete
conservarea n mod spontan, acest moment crucial intervenind n al doilea substadiu, cnd are
loc confuzia copilului. Atunci el se afl ntr-o faz de contradicie intern, pe care o depete
trecnd la un stadiu superior (Piaget & Inhelder, 1966).
Conservarea numrului
ntr-unul dintre experimentele sale privind conservarea numrului, Piaget a dat copiilor
cteva suporturi de ou i separat, alte ou, rugndu-i s ia doar attea ou ct s umple
suporturile. i de data aceasta rspunsurile primite n stadiul pre-operaional se ncadreaz n
dou substadii.
10

n primul dintre ele, copiii au fcut un ir de ou de lungime egal cu cea a suportului,


ignornd numrul de ou din ir. Cnd copiii au fost solicitai s pun oule n suporturi, au
descoperit cu surprindere c au prea multe sau prea puine ou. n al doilea substadiu, copiii au
creat spontan o coresponden de unu-la-unu, plasnd cte un ou n dreptul fiecrui spaiu din
suport. Astfel, ei au utilizat o abordare intuitiv pentru a obine o ordine perceptual precis,
succesul lor fiind ns limitat de acest aranjament pur perceptual. Dac oule erau adunate la loc
sau mprtiate, copiii susineau c cele dou mulimi, oule i suporturile nu erau egale la
numr. Ca i n cazul lichidelor, conservarea nu putea avea loc din cauza influenei imediate a
percepiei, n detrimentul logicii. n acest substadiu are loc, ns, i oscilarea ntre mai multe
rspunsuri, aceast stare de conflict face trecerea la operaiile concrete (Piaget, 1936).
n stadiul operaiilor concrete, copiii realizeaz c amndou irurile sau mulimile (de
ou i de suporturi) conin acelai numr de elemente, n pofida diferenelor de lungime. i n
acest caz, intervin argumentele identitii: irurile sunt egale pentru c nu s-a scos sau adugat
vreun element; al compensaiei: un ir este mai lung, dar cellalt este mai strns, prin urmare
sunt egale; i al inversiunii: unul dintre iruri poate fi ntins pentru a fi egal cu celalalt.
Alte experimente de conservare
Piaget a studiat de asemenea i conservarea substanelor, a greutii, a volumului i a
lungimii. ntr-un experiment de conservare a substanei, copiii primeau dou mingi egale de
plastilin i apoi privesc cum una dintre ele este alungit. n stadiul pre-operaional, ei cred c
cele dou mingi conin cantiti diferite de plastilin. Piaget a constatat c unele tipuri de
conservri sunt mai dificile dect altele i sunt stpnite mai trziu. Cu toate acestea, seria
conservrii substanelor, a greutii i a volumului, este nvat mereu n aceeai ordine
invariabil (Piaget & Szeminska, 1941).
Clasificarea
ntr-un experiment privind clasificarea, Piaget le-a artat copiilor 20 de mrgele, din care
18 erau maronii i 2 albe, explicndu-le c toate sunt fcute din lemn. n pofida acestei
explicaii, copiii, fiind att de uimii de numrul mare al mrgelelor maronii, nu au realizat c i
cele albe i cele maro fac parte din aceeai clas superioar, a mrgelelor de lemn. Ca i n cazul
conservrii, clasificarea este neleas abia n perioada operaiilor concrete, implicnd aceleai
operaii ale gndirii (Piaget, 1952).

11

Gndirea social
Egocentrismul
n opinia lui Piaget, n fiecare perioad, exist o coresponden ntre gndirea tiinific i
cea social. Aa cum un copil n stadiul pre-operaional, nu ia n considerare dou dimensiuni n
experimentele privind conservarea, el nu are dou perspective nici n cazul interaciunii cu
ceilali. Copiii n acest stadiu, sunt frecvent egocentrici, considernd totul din punctul lor de
vedere, fapt evident n conversaiile copiilor.
Unul dintre studiile clasice ale lui Piaget despre egocentrism se refer la percepia
spaiului. Astfel, un copil este plimbat n jurul unei machete reprezentnd trei muni, astfel nct
s poat vedea munii respectivi din diverse perspective. Apoi, copilul a fost aezat ntr-o parte a
machetei, fa-n fa cu o ppu care privea macheta din direcia opus. Copilului i s-a cerut
ulterior, s aleag dintr-o serie de imagini pe acelea care descriu cel mai bine ceea ce a vzut el
i ceea ce a vzut ppua. Toi copiii pot alege imaginile care descriu perspectiva lor, dar cei
ntre 4 i 6 ani aleg n mod frecvent aceleai imagini i pentru a ilustra perspectiva ppuii,
nenelegnd c aceasta este diferit de a lor.
Egocentrismul se refer, deci, la incapacitatea de a considera i o alt perspectiv dect
cea proprie, dar nu implic n mod necesar egoism. Egocentrismul este vizibil n jocul copiilor,
care pn nu l depesc se joac unul lng altul i nu unul cu cellalt, dar i n monologurile
colective, cnd doar n aparen par a vorbi unul cu cellalt. Piaget considera c egocentrismul
este depit pe msur ce copiii interacioneaz tot mai puin cu adulii i mai mult cu ali copii.
Atunci ei vor fi obligai s ia n considerare i perspectiva celorlali pentru a se face nelei.
Totodat, copiii se simt mai puin ameninai de autoritatea altor copii dect de cea a adulilor i
sunt astfel, mai ncurajai s nceap conversaii cu acetia, s se certe cu ei i s ajung la
compromisuri.
Judecata moral
Un aspect important al teoriei dezvoltrii cognitive a lui Piaget este acela c leag nivelul
capacitii de raionare a copilului cu moralitatea sa. Moralitatea are n vedere modul n care
copilul apreciaz ce este corect i ce este greit, aceasta constituind o parte important a
socializrii sale. Fiecare societate are propriile sale idei despre tipurile acceptabile de
comportament, iar copiii sunt educai s respecte normele societii lor.
Contribuia major a lui Piaget la teoria dezvoltrii sociale apare n "Judecata moral a
copilului (1932), n care a analizat atitudinile copiilor fa de reguli, aprecierile lor asupra
anumitor infraciuni i opiniile lor despre justiie.

12

n aceast lucrare, Piaget a acordat o atenie deosebit modului n care copiii neleg
regulile jocurilor. El a descoperit c ntre 4 i 7 ani, copiii se joac ntr-un mod egocentric i nu
manifest simul ctigului. Dup vrsta de 7 ani, ei ncep s urmeze regulile stabilite de comun
acord i s ctige, n conformitate cu ele.
ntre trei i sase ani, majoritatea copiilor copiaz, pur i simplu, unele dintre regulile pe
care le-au vzut la copiii mai mari, dar nu sunt nc n stare s se joace corect cu ali copii. Ei
par s-i joace propria versiune de joc, chiar i atunci cnd se joac cu alii. Piaget a asociat
aceast constatare cu descoperirea sa iniiala asupra egocentrismului copiilor din perioada
preoperational. Cu alte cuvinte, aceti copii au tendina s vad lucrurile tot timpul din propriul
lor punct de vedere, lipsindu-le structura cognitiv necesar pentru a ine cont de opiniile altora
(Crain, 2004).
De asemenea, exist diferene n flexibilitatea regulilor, aa cum o percep copiii. Dei ei
nu sunt capabili s urmeze regulile, aa cum o fac copiii mari, copiii aflai n perioada
preoperational par s cread c regulile sunt inventate de o autoritate superioar lor, fiind fixe
i imuabile. Totui cnd ajung la perioada operaiilor concrete, majoritatea copiilor i dau seama
c-i pot concepe propriile reguli i ca acestea nu sunt inventate de o autoritate atotputernic.
O modificare similar de raionament se poate constata n viziunea copiilor asupra justiiei.
Piaget a chestionat muli copii de vrste diferite n legtur cu opiniile lor asupra unor
infraciuni, relatndu-le ntmplri despre persoane care au minit, au nelat i au furat. El a tras
concluzia c, n perioada preoperational, copiii pot fi caracterizai prin realismul lor moral.
Aprecierea lor n privina gravitii unei fapte sau a unei minciuni depinde foarte mult de
consecinele faptei sau minciunii respective. De exemplu, un copil care rstoarn accidental un
set de farfurii este considerat mai obraznic dect un copil care sparge deliberat una. Aceti copii
nu in seama de intenia cu care este comis infraciunea (Piaget, 1952).
n jurul vrstei de opt ani, copiii i pierd acest realism moral i ncep s in seama de
intenia persoanei. Acum, o persoana care rstoarn intenionat o farfurie este considerat mai
vinovat dect una care sparge neintenionat mai multe.
n concluzie, pn la vrsta de aproximativ 10 ani, copiii cred c regulile sunt fixe i nu
pot fi schimbate, ele venind de la o autoritate superioar ca Dumnezeu sau guvern. Dup vrsta
de 10 ani, copiii devin mai relativiti, concep regulile ca modaliti de desfurare ale unor
aciuni, adoptate de comun acord, care pot fi schimbate, atta timp ct toata lumea cade de acord
asupra schimbrii. Piaget considera c aceste dou concepii despre reguli relev dou atitudini
morale de baz. Prima, caracteristic copiilor mici, este heteronomia moral: o supunere oarb

13

la regulile impuse de aduli. Cea de a doua, proprie copiilor mari, este autonomia moral:
regulile sunt nite instrumente construite de oameni pentru a putea coopera.
Piaget considera c heteronomia moral este legat de egocentrism, copiii vznd
regulile dintr-o perspectiv unic. Spre deosebire de jocul egocentric, care este depit n jurul
vrstei de 4 ani, heteronomia moral este depita mai trziu, n jurul vrstei de 10 ani. Piaget
explica acest lucru prin aceea c heteronomia moral este o form de gndire egocentric, iar
gndirea rmne de multe ori n urma aciunii.
Dup Piaget, exist o progresie treptat a simului moral al copilului. Copilul mic parcurge
o etap heteronomo, n care disciplina este impus de ctre autoriti i copilul accept regulile
lor. Copilul mai mare parcurge o etapa autonom, n care poate gndi pentru el nsui i
moralitatea sa este mai curnd un produs al propriului su raionament, dect al constrngerilor
altor persoane. Pe scurt, Piaget considera c exist o legtur ntre nivelul raionamentului
cognitiv al unui copil i percepia sa asupra a ceea ce este corect sau greit (Crain, 2004).
Animismul
Animismul este un alt aspect care deosebete gndirea copiilor mici de cea a copiilor mari
i n special de a adulilor. Piaget a descoperit c, la o vrst mic, copiii nu fac aceleai
distincii ntre ceea ce are via i ceea ce nu are, asemenea adulilor sau copiilor mai mari. Ei
percep i obiectele din perspectiva fizionomic, ca avnd via i sentimente. Piaget a numit
aceast viziune asupra lumii fizice animist.
Astfel, copiii asociaz viaa cu orice fel de activitate. De exemplu, ntre 4 i 6 ani, un copil
fiind ntrebat dac soarele e viu, el va rspunde da. Pentru c strlucete. Mai trziu, ntre 6
i 8 ani, copiii limiteaz viaa doar la obiectele care se mic: Bicicleta este vie? Da. Pentru c
merge. Dup vrsta de 8 ani, copiii limiteaz mai nti viaa la obiectele care se mic singure,
iar apoi la plante i animale.
Din aceeai perspectiv, obiectele au sentimente i contiin. La nceput, copiii cred c
un obiect are sentimente dac reacioneaz n vreun fel, mai trziu, dac se mic, apoi dac se
mic singur, .a.m.d.
Visele
Printre primele studii ale lui Piaget se numr i cele care vizeaz concepia copiilor
despre vise. nelegerea viselor de ctre copiii mici pare s urmeze o stadialitate specific, care a
fost ulterior revizuit de ali psihologi, precum Lawrence Kohlberg (1966). Iniial, copiii cred c
visele sunt reale. Ulterior, dei nu mai cred acest lucru, vd n vise ceva ce vine din exterior (din
14

noapte sau din cer) i ce este vizibil altora. Totodat, ei cred ca visele rmn n afara lor n timp
ce viseaz, ca i cum ar privi un film n camera lor. Trecnd prin fiecare stadiu, copiii realizeaz
c visele nu sunt reale i au origine intern. Acest lucru se ntmpl tot la nceputul operaiilor
concrete, n jurul vrstei de 6-7 ani.
n pofida opiniei generale, conform creia copiii nva despre vise de la aduli,
piagetienii susin c ei descoper singuri diferitele proprieti ale viselor pentru c adulii nu dau
niciodat copiilor explicaii att de detaliate despre vise.
Consideraii generale
Gndirea pre-operaional se caracterizeaz prin: egocentrism, animism, heteronomie
moral, viziune asupra viselor ca evenimente externe, lipsa clasificrii i lipsa conservrii. Toate
aceste caracteristici au n comun, conform lui Piaget, relaia cu egocentrismul. Copiii sunt
egocentrici n comunicarea de zi cu zi pentru c privesc lucrurile doar din perspectiva proprie.
Animismul deriv de asemenea din egocentrism, ei considernd c toate obiectele funcioneaz
ca i ei. Totodat, n msura n care un copil este egocentric, el nu nelege c o persoan poate
avea experiene subiective, private, ca visele. Heteronomia moral este i ea strns legat de
egocentrism, copiii privind regulile dintr-o singur perspectiv, ca directive absolute.
Exist de asemenea o relaie ntre egocentrism i performanele copiilor la experimentele
tiinifice. Copilul care nu poate realiza conservarea, se concentreaz pe o singur dimensiune,
de exemplu de dimensiunea nlimii, neputndu-se decentra i lua n considerare dou aspecte
ale situaiei n acelai timp. Copiii aflai la nivelul operaiilor concrete pot face acest lucru,
aspect vizibil i n interaciunile sociale, unde nu iau n considerare numai ceea ce spun ei, ci i
nevoile interlocutorului (Piaget, 1964).
Stadiul operaiilor formale (11 ani adult)
n acest stadiu, gndirea devine abstract i ipotetic. Adolescenii i pot organiza ideile,
gndurile numai n minte, fr a se mai folosi de obiecte din lumea extern.
Piaget s-a ocupat n mod deosebit de capacitatea de a raiona, n special de posibilitile
ipotetice. ntr-un experiment, copiilor li s-au dat patru flacoane ce conineau lichide incolore,
notate cu 1,2,3 i 4. De asemenea, li s-a dat i un flacon mai mic notat cu g. Sarcina lor era s
amestece aceste lichide astfel nct s obin culoarea galben. La nivelul pre-operaional, copiii
fceau mult mizerie. Ei turnau lichide n i din flacoane ntr-un mod dezorganizat, haotic. La
nivelul operaiilor concrete, aciunile copiilor erau mai organizate. O strategie pe care au folosit-

15

o majoritatea, a fost s toarne lichidul din flaconul g n celelalte, pe rnd, dar apoi au renunat.
Cnd au fost ntrebai de ce au renunat, au rspuns c nu mai puteau face nimic.
La nivelul operaiilor formale, adolescenii au lucrat sistematic, acoperind toate
posibilitile. Unii au nceput prin a ncerca diferite combinaii iar apoi au realizat c ar fi mai
bine s includ toate posibilitile aa c le-au scris pe hrtie nainte de a aciona mai departe.
Esena acestui mod de gndire este aceea c persoana se gndete n mod sistematic la ipoteze.
Ea ia n calcul noile posibiliti i izoleaz o ipotez prin controlul efectelor altor posibile
variabile (Piaget & Szeminska, 1941).
Ca i pentru celelalte perioade, Piaget a introdus anumite modele logico-matematice pentru
a descrie gndirea operaiilor formale. Aceste modele sunt ntr-o oarecare msur similare celor
de la stadiile anterioare, dar le i depesc pe acestea, fiind foarte complexe. Este important de
reinut c prin nivelul operaiilor formale, gndirea ajunge la cel mai nalt nivel de echilibru.
Aceasta nseamn, printre altele, c variatele operaii folosite sunt mai strns interrelaionate i
pot fi aplicate pe arii foarte largi de utilizare.
Dei majoritatea cercetrilor pe adolesceni au fost centrate pe gndirea matematic i
tiinific, Piaget a fcut i unele speculaii privind rolului operaiilor formale n viaa social a
adolescentului. Spre deosebire de copiii din stadiul operaiilor concrete, care i triesc viaa
doar aici i acum, adolescenii ncep s se gndeasc la probleme mai ndeprtate de prezent, la
viitorul lor i la natura societii din care vor face parte. n acest proces, noile lor capaciti
cognitive pot duce la un idealism i un utopism accentuat. Ei pot opera cu principii i idei
abstracte cum ar fi libertate, justiie, dragoste i i pot imagina societi ipotetice diferite de cele
care exist n realitate. Adolescentul devine un vistor, construind teorii despre o lume mai bun.
Piaget considera c acest tip de gndire utopic i idealist este un nou fel de egocentrism.
Pentru adolesceni, odat cu nceputul stadiului operaiilor formale, orizonturile se lrgesc, apar
mai multe posibiliti, iar egocentrismul reapare. De aceasta dat, egocentrismul este vizibil
atunci cnd adolescenii se ncred peste msur n propriilor lor gnduri. Ei viseaz la un viitor
glorios sau la schimbarea lumii prin idei, fr a verifica veridicitatea i fiabilitatea gndurilor
lor. Descentrarea se produce, n viziunea lui Piaget, atunci cnd adolescenii ncep s-i asume
rolul de aduli. Ei nva astfel limitele propriilor gnduri. nva c o construcie teoretic sau o
viziune utopic este important doar pus n legtur cu modul ei real de funcionare, n
societatea dat (Piaget, 1964).

16

Concepte relevante pentru opera piagetian


Conceptul de stadiu
n abordarea conceptului piagetian de stadiu sunt implicate multiple consideraii teoretice
privind natura dezvoltrii.
n primul rnd, ntr-o teorie riguroas a stadiilor, secvena stadiilor ar trebui s fie
invariant. Oamenii trec prin aceste stadii n momente diferite, iar unii pot s nu ating niciodat
ultimul stadiu descris de Piaget; dar, cu toate acestea, trecerea prin aceste stadii se face ntr-o
anumit ordine.
n al doilea rnd, stadialitatea implic faptul c dezvoltarea este divizat n perioade ce
difer din punct de vedere calitativ. Dac dezvoltarea intelectual ar fi un continuum, un proces
cantitativ, orice divizare n stadii individuale ar fi pur i simplu arbitrar (Flavell, 1963). Piaget
considera c, la momente diferite, gndirea este organizat pe direcii calitativ diferite. Ceea ce
nseamn c exist o distincie natural i valid ntre dou perioade.
n al treilea rnd, stadiile se refer la caracteristici generale, la pattern-uri generale de
gndire. Astfel, dac tim c un copil se afl la anumit stadiu, putem prezice comportamentul
acestuia, ntr-o mare varietate de activiti, sarcini, contexte i domenii. Acest lucru nu este
valabil ntotdeauna, deoarece un copil se poate afla n stadii oarecum diferite n domenii diferite.
Piaget a numit aceste iregulariti decalaje. Cu toate acestea, ar trebui s existe o unitate n
fiecare din perioadele pe care le parcurge copilul, n ceea ce privete performanele sale.
n al patrulea rnd, Piaget susinea c stadiile sale reprezint integrri ierarhice. Adic,
stadiile inferioare ce au fost parcurse nu dispar pur i simplu, ci devin integrate, i ntr-un fel
dominate, de orizonturi mai largi.
n al cincilea rnd, Piaget considera c stadiile sale se desfoar la fel, aceleai secvene
n toate culturile. El era de prere c aceast teorie nu se refer la anumite credine ci subliniaz
capacitile cognitive. Aadar, copiii mici, indiferent de credinele culturale ale societii n care
triesc, i vor stabili punctele de vedere n funcie de ceea ce cred ei c va accepta sau pedepsi
autoritatea. Abia n adolescen, cnd are loc achiziia operaiilor formale, tinerii vor aborda ntro manier teoretic, abstract problemele morale, indiferent de credinele lor proprii (Piaget &
Inhelder, 1966).
n concluzie, Piaget avanseaz teoria unor stadii riguroase, ceea ce nseamn c: aceste
stadii (1) se desfoar ntr-o secven invariant, (2) descriu pattern-uri diferite din punct de
vedere calitativ, (3) se refer la proprieti generale ale gndirii, (4) reprezint integrri ierarhice
i (5) sunt universale din punct de vedere cultural (Crain, 2004).
17

Evoluia de la un stadiu la altul


Piaget era de prere c maturizarea biologic joac un rol n dezvoltare. Spre exemplu,
copii nu pot atinge stadiul operaiilor concrete fr o anumit maturizare a sistemului nervos. Cu
toate acestea, Piaget aprecia c simpla maturizare biologic nu poate juca un rol dominant
pentru c viteza de dezvoltare depinde foarte mult de mediul n care copiii triesc. Aadar,
mediul este de asemenea important.
n general, susintorii teoriilor nvrii consider gndirea copilului ca fiind produsul
stimulrilor externe i al nvrii. Din perspectiva lor, conceptele piagetiene trebuie predate de
ctre prini, profesori i alii. Cu toate acestea, nu este clar dac aa stau lucrurile.
n viziunea lui Piaget, mediul de via este important, dar numai parial. Mediul ngrijete,
stimuleaz i provoac copilul, dar copiii nii construiesc structurile cognitive. Atunci cnd
copilul exploreaz mediul, el descoper lucruri, evenimente care i capteaz interesul. Ei sunt
interesai n special de evenimentele cu un grad moderat de noutate, evenimente care nu
corespund experienei lor anterioare. Apoi, copiii i ajusteaz comportamentul pentru a nvaa
despre aceste evenimente, iar n cadrul acestui proces ei construiesc noi modaliti de a
interaciona cu lumea. Aadar, nu mediul structureaz mintea copilului, ci copilul este acela care
dezvolt noi scheme (Piaget, 1964).
Experienele care ajut la dezvoltarea gndirii nu sunt numai interesante pentru copil, dar
i i declaneaz acestuia o stare de conflict. Conceptul de conflict este implicat ntr-un model al
schimbrilor ce au loc n timpul dezvoltrii numit de Piaget echilibrare. Acest model a fost
deja descris n capitolul privind conservarea. n experiena copilului, apare ceva care i
contrazice credinele iniiale. Acest conflict motiveaz copilul s-i dea seama mai bine cum
stau lucrurile, conducnd la noi descoperiri. O alt surs de noi informaii ce poate genera
conflicte este mediul social.
Piaget a ncercat s arate diferitele modaliti prin care informaiile ce prezint interes
pentru copil i produc contradicii contribuie la dezvoltarea unor noi structuri cognitive. Este
important de subliniat c dezvoltarea este ntotdeauna un proces spontan. Copiii nii
asimileaz noi informaii, rezolv contradiciile i alctuiesc noi structuri cognitive (Piaget,
1964).

Considerente privind educaia

18

Piaget nu s-a referit foarte mult la educaia copiilor, dar a fcut unele recomandri. Pentru
Piaget, nvarea nu const att n ceea ce primete copilul de la nvtor, ct n ceea ce vine de
la propria persoan. E un proces de invenie i descoperire spontan. Acest lucru se vede foarte
clar la copiii mici care fac progrese intelectuale incredibile prin simpla explorare i manipulare a
mediului, pe cont propriu, i poate fi adevrat i n cazul copiilor mai mari. n consecin,
profesorii ar trebui s ncerce s nu le impun copiilor cunotinele ci s gseasc lucrurile care
i-ar interesa i provoca pe copii, permindu-le s rezolve problemele pe cont propriu.
n plus, Piaget sublinia importana faptului c instruciunile date copilului trebuie s
corespund nivelului particular al acestuia. Educatorul trebuie s ia n considerare stadiul la care
a ajuns copilul, n privina intereselor i modelelor de nvare. Educaia trebuie s se fac n
funcie de stadiul la care a ajuns copilul.
Aadar, Piaget considera c nvarea ar trebui s fie un proces de descoperire activ i ar
trebui modelat n funcie de stadiul n care se afl copilul. El considera, de asemenea, c o mare
importan n educaie o au i interaciunile sociale ale copilului. Copiii ncep s gndeasc
logic, s coordoneze dou dimensiuni simultan, i prin faptul c nva s ia n considerare dou
sau mai multe perspective prin interaciunea cu ceilali. Aceste interaciuni ar trebui ncurajate,
cele care aduc mai multe beneficii fiind acelea n care copiii au sentimentul egalitii, cum se
ntmpl adesea n relaiile cu cei de aceeai vrst (Crain, 1991).
Constructivismul lui Kamii
Au existat unele ncercri de a introduce n scoli ideile lui Piaget, n special la precolari i
n clasele mici. Unul dintre profesorii care au ncercat acest lucru este Constance Kamii.
Kamii pleac de la premisa piagetian c dezvoltarea cognitiv se produce numai atunci
cnd copilul i construiete singur propriile cunotine. Copiii au nevoie de oportuniti pentru
a-i da seama singuri cum stau lucrurile i nu vor face asta dac profesorii folosesc teste i caiete
de lucru. Aceste practici i vor face pe copii s se ngrijoreze c nu vor nimeri rspunsurile
corecte, rspunsuri pe care profesorul le va considera corecte, i nu vor gndi problemele cu
propriile lor capaciti cognitive. Profesorii ar trebui s le faciliteze copiilor accesul la
experiene i probleme interesante i pline de semnificaii pentru copii, astfel nct copii vor
lucra i vor nva din plcere. Astfel de probleme pot fi ntlnite n viaa de zi cu zi a copiilor.
n acest fel, copiii vor soluiona probleme dificile, de multe ori ntr-o manier original (Kamii,
1985).
Kamii a aplicat aceast abordare n aproape toate aspectele vieii colare. Ea considera c,
din punct de vedere al gndirii piagetiene, copiii ar trebui s aib mai mult timp pentru gndirea
19

i rezolvarea unei probleme, dect coala acord n mod obinuit. Din acest motiv, profesorii
sunt, de obicei, tentai s le explice rspunsul elevilor, pentru a nu mai pierde vremea. n opinia
lui Kamii, profesorii ar trebui s aib mai mult rbdare. Este mult mai bine pentru copii s se
gndeasc i s-i pun ntrebri asupra unei probleme dect s li se spun rspunsul iar ei s
nvee astfel c rspunsul vine ntotdeauna de la profesor.
Autoarea a condus o cercetare de evaluare asupra metodei de predare a aritmeticii n
primele clase ale colii elementare i a descoperit c la testele tradiionale elevii ei au avut
rezultate la fel de bune ca elevii care au nvat prin metode tradiionale. Dar elevii ei au
demonstrat o mult mai bun nelegere a logicii din spatele muncii lor. De asemenea, gndirea
lor era mai independent. Pentru Kamii este mai puin important cantitatea de cunotine pe
care copiii o acumuleaz fa de dorina acestora de a gndi pe cont propriu (Kamii & DeVries,
1977).
Cercetri ulterioare corelate cu teoria lui Piaget
Cercetrile lui Piaget au fost criticate pentru deficienele sale, cum ar fi faptul c au fost
bazate, n principal, pe observarea celor trei copii ai si. Cu toate acestea, atunci cnd lucrrile
lui au fost redescoperite, la nceputul anilor 1960, muli au dorit s verifice dac ele pot fi
replicate.
Secvenialitatea stadiilor
Per ansamblu, replicarea experimentelor folosind

sarcinile utilizate iniial de Piaget

confirm secvenialitatea stadiilor. Aceasta nseamn c, intr-adevr, copiii trec prin substadii,
stadii i perioade n ordinea pe care a descoperit-o Piaget. Aceste stadii se potrivesc foarte bine
pentru perioada senzorio-motorie i pentru raionamentele tiinifice i matematice din stadiile
superioare. Dar nu att de clar stau lucrurile n privina gndirii sociale cum ar fi animismul,
judecata moral i egocentrismul. Cu toate acestea, n general, copiii mai mici difer de copiii
mai mari, aa cum a susinut i Piaget (Piaget, 1964).
Generalitatea stadiilor
n privina consideraiei c stadiile sunt moduri generale de gndire, cercetrile ulterioare
nu au fost ntru totul de acord. Acestea au descoperit corelaii destul de sczute ntre sarcini care
ar trebui s se refere la aceleai stadii generale ale gndirii. Piaget nsui recunoatea c, n
general, copiii stpnesc sarcini diferite n masuri diferite, c pot exista unele decalaje, dar n
principiu considera c exist o unitate, un echilibru (Flavell, 1963).
20

Aceste descoperiri i-au fcut pe unii psihologi s abandoneze teoria lui Piaget asupra
stadialitii dezvoltrii gndirii. Ei considerau c la copiii nu este evident trecerea prin diferite
stadii generale de dezvoltare n care gndirea reflect anumite tipare pe care le urmeaz, ci c,
pur i simplu, copiii nva s rezolve anumite sarcini. Dar ar fi prematur s abandonm teoria
lui Piaget, aceasta explicnd multe fenomene care au loc n dezvoltarea copiilor, cum ar fi
scderea creativitii care apare n jurul vrstei de 5-7 ani. Teoria lui Piaget, aadar, ne poate
ajuta s nelegem dimensiuni largi ale vieii i ar fi lipsit de sens s nu lum n considerare
stadiile propuse de aceasta.
Atingerea stadiilor superioare
O descoperire surprinztoare a fost aceea c, n general, oamenii nu prezint stadiile
superioare ale operaiilor formale la sarcinile standard folosite de Piaget. Majoritatea adulilor
folosesc operaiile formale numai parial sau chiar deloc. Aceste descoperiri nu contrazic
neaprat teoria lui Piaget. Teoretic, nu exist nici un motiv pentru care oamenii trebuie s ating
stadiile cele mai nalte ale dezvoltrii gndirii. Este posibil ca gndirea s nu fi fost suficient
stimulat pentru a atinge aceste nivele.
Piaget a ncercat s explice aceste descoperiri. El spunea c este posibil ca majoritatea
oamenilor s ating un anumit nivel al gndirii formale, dar s foloseasc operaiile formale n
principal pe ariile de interes deosebit. El a concluzionat, aadar, c adulii nu vor prezenta un
nivel ridicat de uniformitate n diferite sarcini intelectuale, aa cum se ntmpl n stadiile
inferioare. n schimb, adulii se gsesc n stadiile superioare ale gndirii n special atunci cnd
opereaz pe ariile pentru care sunt nzestrai aptitudinal sau prezint un interes deosebit (Crain,
2004).
nvarea copiilor pe cont propriu
Piaget considera c un copil dezvolt structurile cognitive de unul singur, fr a fi nvat
de aduli. Dovada incontestabil a nvrii spontane vine din observaiile fcute de Piaget
asupra copiilor, care fac progrese intelectuale mari doar prin explorarea mediului nconjurtor,
nainte ca cineva s nceap s-i nvee diferite lucruri. Odat ce adulii ncep s le predea, de
multe ori, are loc o scdere a curiozitii naturale a copiilor.
Atunci cnd Piaget a afirmat c un copil nva de unul singur nu s-a referit la faptul c el
nva n lipsa oricrei stimulri sau intervenii. nvarea vine din experiene care trezesc
curiozitatea copilului i care i dau posibilitatea de a gsi soluii de unul singur.

21

Cu toate acestea, muli psihologi cred c educaia oferit de aduli este mai important
dect a considerat-o Piaget. Pentru a demonstra acest lucru, ei au ncercat s nvee mai muli
copii de 4-5 ani, conservarea. Prima descoperire fcut a fost aceea c acest lucru este foarte
dificil. Dup reuita acestui experiment, psihologi precum Rochel Gelman (1969) a dorit s-i
nvee pe copii conservarea numerelor i lungimii i a reuit, la rndul su. Totui, ne putem
ntreba ct de bine se va reflecta conservarea obinut prin aceste metode de nvare n viata
real a copiiilor.
Piaget (1970) a completat cu cteva idei relevante. De multe ori presupunem c
dezvoltarea spontan nu este dezirabil pentru c se produce ncet; educarea copiilor n mod
direct pare mai bun pentru c grbete lucrurile. Dar Piaget atrage atenia asupra faptului c
atunci cnd Howard Gruber a examinat dezvoltarea permanenei obiectului la puii de pisic, a
descoperit c acestea traversau etapele mai repede dect copiii. Cu toate acestea, spune Piaget,
ele nu evolueaz mai departe de att i ne putem ntreba, dac nu cumva, o vitez mai mic de
dezvoltare nu duce la un progres mai mare n cele din urm.
Subestimarea capacitailor copiilor
n ultimii ani, multe lucrri au ncercat s demonstreze c Piaget a subestimat capacitile
copiilor.
Perioada senzorio-motorie
Unii cercettori au studiat imitaia prezent la copiii, imitaia unor evenimente pe care leau observat cu cteva ore sau zile n urm. Pentru Piaget aceasta ncepe s apra n al aselea
stadiu al dezvoltrii senzorio-motorii, pe la 18 luni. Andrew Meltzoff (1988) a observat
comportamente similare la un copii de 9 luni. Dar copiii cu care a lucrat acesta, au imitat o
micare simpl i care le era probabil familiar, spre deosebire de observaiile lui Piaget n care
copiii imitau micri complicate i nemaintlnite pn atunci. Ei poart cu ei o imagine intern
a scenei la care au asistat i se folosesc de aceasta pentru a-i modifica comportamentul.
Cercetri recente au artat c i copiii de 6 luni pot imita dar numai dac micarea pe care
o observ este repetat de multe ori. Acest tip de imitaie este prezent n comportament i este
manifestat de copii cel mai des pe la 13-24 de luni, atunci cnd a observat-o i Piaget
(Meltzoff, 1988).
Alte cercetri au ncercat s arate c i copiii mai mici au permanena obiectului. Rene
Baillargeon (1987) a considerat c problema este de fapt c i se cere copilului s fac micri
fizice pentru a arta unde e obiectul. Ea speculeaz c dac i s-ar cere copilului doar s
priveasc spre direcia unde crede c ar fi obiectul, copilul ar demonstra permanena obiectului
22

mai devreme. n urma experimentului desfurat, Baillargeon (1987) a concluzionat c


permanena obiectului este prezent mai devreme la copil. Ali psihologi au desfurat
experimente asemntoare i au considerat c Piaget a subestimat cunotinele copiilor despre
obiecte, pentru c testele sale s-au bazat prea mult pe sistemele motorii nc insuficient
dezvoltate la copii. Dar aceste critici ignor una din ideile teoriei lui Piaget, i anume aceea c
aciunea motorie este baza gndirii logice i tiinifice. Dei el nu a demonstrat acest lucru,
experimentarea activ pe care el a observat-o n stadiul al cincilea susine aceast ipotez. Mai
trziu, adulii experimenteaz n acelai mod, dar pe plan mental.
Experimente recente arat c intr-adevr copiii au anumite cunotine la vrste mai mici
dect a observat Piaget. Dar concluziile acestor experimente sunt mai mult speculaii despre
cum astfel de cunotine sunt legate de gndirea mai avansat a copiilor i nu pot nlocui teoria
bine documentat a lui Piaget (Crain, 2004).
Stadiul pre-operaional
Borke (1975) sugereaz c egocentrismul nu este att de prezent la copiii mici cum a
considerat Piaget. Studiile ei au demonstrat c muli copii de 3-4 ani pot realiza sarcini simple
ntr-o manier mai puin egoist. Alte cercetri au dus la concluzii asemntoare.
n ultimii ani, un subiect des ntlnit este teoria raiunii, o teorie elaborat din
perspectiva copiilor care apreciaz modul de gndire al adulilor. Multe din descoperirile
realizate din perspectiva acestei teorii au legtur cu egocentrismul. S-a demonstrat c, n
general, copiii depesc egocentrismul pe la 4-5 ani, mai devreme dect vrsta indicat de
Piaget.
Alte investigaii au ncercat s demonstreze c i copiii mici pot gndi raional n
rezolvarea unor probleme matematice i tiinifice. S-a demonstrat c aceti copii au o anumit
capacitate de conservare a numerelor. Aceste descoperiri nu contrazic n mod necesar teoria lui
Piaget (Flavell, 1963).
n general, aceste cercetri au dorit s arate c egocentrismul copiilor nu este att de
puternic i c acetia prezint capacitatea de a gndi raional de la vrste mai mici. S-a
concluzionat c teoria lui Piaget subestimeaz capacitile copiilor i c acetia au fost
caracterizai ntr-un mod negativ. Mai trziu n cariera sa, Piaget a rspuns acestor acuzaii. El a
artat c gndirea pre-operaional are i aspecte pozitive dar i-a meninut poziia conform
creia gndirea pre-operaional este n general prelogic, static i legat de percepie,
ireversibil, plin de erori .a.m.d.

23

Putem spune c nu este necesar s avem o viziune pozitiv asupra dezvoltrii copiilor, ci,
mai degrab este important s avem o viziune corect asupra procesului de dezvoltare al
acestora (Crain, 2004).
Concluzie
Teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget a ntmpinat numeroase critici, dar acestea sunt o
dovad n plus a importanei acestei teorii, deoarece, oricare ar fi punctele sale slabe, teoria
surprinde i explic aspecte importante ale dezvoltrii.

24