Cuprins motivaţii.
ed
ARGUMENT. - Inspector Şcolar General, prof. drd. Andrei Vasile Liviu ...5
PRIMII PAŞI SPRE DESCENTRALIZARE ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL GORJEAN - Inspector Şcolar General,
prof. drd. Andrei Vasile Liviu ......................................................... 5
PERFECŢIONARE ŞI FORMARE CONTINUĂ LA NIVELUL
JUDEŢULUI DESFĂŞURATĂ PRIN CASA CORPULUI
DIDACTIC - DIRECTOR CCD, Prof. Mihaela Ceuranu ..................6
CAUZALITATEA ŞI MOTIVAŢIA CONDUITELOR DEVIANTE
- Prof. psihopedagog Marinescu Elena, C.J.A.P. Gorj..........................7
,,CAMPANIE DE PREVENIRE A VIOLENTEI ÎN ŞCOALĂ” - Prof.
Dima Marioara C. N. ,,T. Arghezi” Tg - Cărbuneşti ............................8
TOLERANŢA - Înv. Bărbuţ Ileana, Şc. Gen. Cruşeţ ....................................9
RELAŢIA FAMILIE-ŞCOALĂ - Prof. consilier, Claudia Crăciunescu
C.J.A.P. Gorj .......................................................................................11
EDUCAŢIA ÎN CONTEXTE NOI - Educ. RĂDOI MARIA, Grăd. Progr.
Prelungit Nr.8, Tg - Jiu .......................................................................13
ICOANA ÎNTRE SFINŢIRE ŞI EDUCAŢIE - Prof. Laurenţiu Popovici,
Şc. Gen. Nr. 1 Tg-Jiu .........................................................................15
STRATEGII FOLOSITE ÎN FORMAREA COMPORTAMENTELOR
DE PRIETENIE ŞI PREŢUIRE RECIPROCĂ - Înv. Dijmărescu
Nicolae Liceul de Muzică şi Arte Plastice „C. Brăiloiu” Tg-Jiu .......15
GÂNDURI... - Inst. Gatej Loredana Camelia, C.N. „M. Viteazul”, Grădiniţa
Nr. 2 Bumbeşti - Jiu ............................................................................17
EDUCAŢIA RUTIERĂ - Inst. Hortopan Vasile, Şc. Gen. „Gr. Geamănu”
Turcineşti ............................................................................................18
NOUL “PROGRAM PENTRU ÎNVĂŢARE DE-A LUNGUL
ÎNTREGII VIEŢI” (LIFELONG LEARNING
PROGRAMME) - Claudia Zaharia, Inspector şcolar
responsabil cu programele comunitare în domeniul educaţiei şi
formării profesionale ........................................................ 19
MODALITĂŢI DE DIFERENŢIERE ÎN STIMULAREA
INTERESULUI PENTRU CARTE LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ
- Educ. Mirelia Popeangă Grăd. „Vis de copil” - Tg-Jiu ...................20
STIMULAREA CREATIVITĂŢII PREŞCOLARILOR - Educ. Petrescu
Elena Carmen, Grăd. Nr.2, Schitu-Goleşti - Jud. Argeş .....................21
EDUCAREA CREATIVITĂŢII LA PREŞCOLARI - Educ. Marinescu
Ileana, Grăd. Nr.5, Câmpulung Muscel - Jud. Argeş ..........................23
RELAŢIA JOC-MUNCĂ ÎN ACTIVITĂŢILE DESFĂŞURATE ÎN
GRĂDINIŢA DE COPII - Educ. Cojocaru Maria, Grăd. “Mihai
Eminescu “ - Tg-Jiu ...........................................................................24
JOCUL METODĂ CREATIVĂ ÎN PERIOADA PREABECEDARĂ
- Înv. Vladu Mirela - Şc. Gen. Bolboşi; Inst. Vladu Ana Nicoleta – Şc.
Gen. Bolboşi........................................................................................26
MODALITĂŢI DE STIMULARE SOCIO-AFECTIVĂ - Educ. Pătraşcu
Viorica, Grăd. „Mihai Eminescu” - Tg – Jiu ......................................27
DEPISTAREA PRECOCE A COPIILOR CU DEFICIENŢE FIZICE
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR - Prof. Elena Dospina, Şcoala
Specială Tg-Jiu....................................................................................28
JOCURILE DE MIŞCARE - MIJLOC DE DEZVOLTARE A
CAPACITĂŢII MOTRICE A COPIILOR PREŞCOLARI - Educ.
DEACONU MARY-SIMONA, Grăd. „Mihai Eminescu”- Tg-Jiu ...30
PROIECTAREA FOLCLORULUI ÎN JOCURILE COPIILOR DE
VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ - Educ. Cojocaru Maria, Educ. Pătraşcu
Viorica.................................................................................................32
STANDARDELE PROFESIONALE PENTRU PREDAREA ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR - Înv. Oproiu Elena Elisa, Şc. Prim.
Măiag II - Cruşeţ .................................................................................34
PREVENIREA GREŞELILOR DE SCRIERE PRIN AUTOCONTROL
- Instit. Popescu Elena, Liceul cu Program Sportiv -Tg-Jiu ...............36
CASA CORPULUI DIDACTIC
a judeţului Gorj
Str. Victoriei, nr. 132-134, Târgu-Jiu
Tel/Fax: 0253-240.888
e-mail: ccdgorj@hotmail.com
website - http://ccd.edu.ro
Tipar: S.C. TIPOGRAFIA PROD COM TG-JIU
Prepress: Ing. Văcăroiu Daniel
ISSN: 1584-0107
ATITUDINEA RESPONSABILĂ A ŞCOLARILOR FAŢĂ DE
NATURĂ - Înv. Blideanu Maria, Şc. Gen. “Gheorghe Tătărescu” Tg-
Jiu ........................................................................................................37
INTER ŞI TRANSDISCIPLINARITATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
TEHNIC - Prof. Farta Dumitru, Gr. Şc. Ind. Rovinari ......................38
ROLE PLAY-SPECIAL REASONS FOR USING IT - PROF.
VALENTINA POPESCU, C.N. “E. Teodoroiu „ – Tg-Jiu ..............39
PREDAREA ÎN ECHIPĂ PRIN MODELARE LA DISCIPLINA
FIZICĂ - Prof. Bibanu Ana Paulina, Şc. Gen. Pociovalişte .............40
CONCEPT ŞI MACROCONCEPT ÎN STUDIUL DISCIPLINELOR
FIZICĂ ŞI CHIMIE - Prof. I Rosulescu Cecilia, Şc. Gen.”Grigore
Geamanu” Turcinesti ..........................................................................42
METODELE ACTIV-PARTICIPATIVE DE EXPLORARE DIRECTĂ
A REALITĂŢII FOLOSITE ÎN PREDAREA-ÎNVĂŢAREA
DISCIPLINELOR FIZICĂ-CHIMIE - Prof. Pătrăşcoiu Ana-Maria,
Şc. Gen. Dobriţa, Runcu ....................................................................43
METODE ŞI TEHNICI INTERACTIVE DE GRUP - Înv. Dobrota
Rodica Marinela, Şc. Gen. Nr. 7 Tg-Jiu..............................................45
IMPORTANŢA NOŢIUNILOR DE TEORIE LITERARĂ PENTRU
ÎNŢELEGEREA ŞI INTERPRETAREA TEXTULUI LITERAR
- Înv. Palatin Viorica, Sc. Gen. Urdari ...............................................46
METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE - Prof. Gridan Maria,
Gr. Şc. Ind. Rovinari ...........................................................................47
ROLUL DE MANAGER AL PROFESORULUI ÎN PROCESUL
DE ÎNVĂŢĂMÂNT. ROLUL EXCURSIILOR ŞCOLARE ÎN
PREDAREA ISTORIEI ŞI GEOGRAFIEI - Prof. Guţă Ramona -
Lavinia, Gr. Şc. Ind. Minier Rovinari; Înv. Puşcaş Silvia, Şc. Gen. Nr.
3 Rovinari............................................................................................48
PARTENERIATELE EDUCAŢIONALE, SPRE UN ÎNVĂŢĂMÂNT
MODERN - Educ. Arsenie Nicolina, Grăd. „Vis de Copil” – Tg-Jiu49
PROIECTUL PATRIMONIU CULTURAL - MOD DE EDUCARE ŞI
SENSIBILIZARE A OPINIEI PUBLICE - Inst. Popescu Cornelia,
Şc. Gen. „C-tin Săvoiu”- Tg-Jiu .........................................................51
,SĂ CĂLCĂM UŞOR PE PĂMÂNT” - Prof. Balaci Duţulica, Şc. Gen.
,,C-tin Săvoiu”- Tg-Jiu ........................................................................53
„MODALITĂŢI DE REALIZARE A OBIECTIVELOR EDUCAŢIEI.
MORAL – CIVICE PRIN ACTIVITĂŢILE DE EDUCAŢIE
RELIGIOASĂ DIN GRĂDINIŢĂ ÎN PARTENERIAT CU
BISERICA” - Educ. Ioana Guţă, Grăd. „VIS DE COPIL”, Tg-Jiu ...54
LIVIU REBREANU despre gorjeni - Prof. Dr. Zenovie Cârlugea, .N. „E.
Teodoroiu” – Tg-Jiu ............................................................................55
ARHIMANDRITUL EUFROSIN POTECA - Prof. Zenovie Cârlugea,
C.N. „E. Teodoroiu” – Tg-Jiu .............................................................56
SURSE INDIENE ALE BUDDHISMULUI ORIGINAR - Alex Colţan,
Oveido, Spania ....................................................................................57
NEVOIA DE ARTĂ - Prof. Marin Colţan, C. N. „S. Haret” - Tg-Jiu ........61
CLIO ŞI RĂZBOIUL ÎNTREGIRII NEAMULUI - Înv. Voicu Şt. Maria,
Şc. Gen. Nr. 1 Albeni .........................................................................63
„DE-ALE COPILĂRIEI” - Cerasela Elena Trăistaru, Şc. Gimn.
Strâmba Jiu;.........................................................................................63
ÎNTUNERIC ŞI LUMINĂ - Înv. Iancu Răducu Cornelia, Şcoala Primară
Seciurile ..............................................................................................64
BIBLIOTECA PEDAGOGICĂ - Ec. Firan Alina Mihaela, Bibliotecar
C.C.D. Gorj .........................................................................................65
ARSENUL – OTRAVA LENTĂ - Prof. Dumitru Angela, Gr. Şc. Ind. Mat.
de Construcţii - Tg-Jiu ........................................................................65
ALCHIMIA – O FARSĂ SAU PRIMUL PAS SPRE ŞTIINŢĂ ? - Prof.
Bîzocu Codruţa, Gr. Şc. Ind. Mat. de Construcţii Tg-Jiu ...................67
Redacţia şi administraţia:
Director CCD:
prof. Mihaela Ceauranu
Redactor şef:
prof. Simona Dijmărescu
Redactor:
prof. Teodor Voicu
Informatician:
Vasile Fâcea
motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007 3
 EDUCAŢIE ŞI SOCIETATE

A RG U M E N T

Q Inspector Şcolar General, prof. drd. Andrei Vasile Liviu

Am constatat cu plăcută surprindere că constant de Casa

personalul didactic de la toate nivelurile şcolii
gorjene este tot mai interesat de propria formare
profesională şi dezvoltarea personalităţii didactice.
Sunt de remarcat căutările şi eforturile colegilor
noştri pentru a face faţă noilor provocări ale şcolii şi
educaţiei, de a se perfecţiona continuu şi a răspunde
cu succes întâmplărilor din noua realitate şcolară şi
socială.
În spaţiul editorial gorjean, revista „Motivaţii
ed.” Vine în sprijinul celor, despre care aminteam mai
sus, oferindu-le paginile sale pentru ca educatoarele,
învăţătorii , institutorii şi profesorii noştri să-şi prezinte
experienţele didactice proprii, exemplele pozitive
de practică educaţională, succesele profesionale
de orice fel. Pentru că, într-un sistem al porţilor
deschise şi al comunicării eficiente, este de dorit ca
realizările valoroase să fie, pe de o parte cunoscute şi
recunoscute, iar pe de alta, susţinute şi dezvoltate.
„Motivaţii ed.”, revista editată în mod
Corpului Didactic
Gorj, rămâne
liantul care asigură
transferul motivaţiei
pedagogice spre cei
preocupaţi de dezvoltarea profesională. Prin ea se
poate realiza comunicarea în interesul şi exteriorul
mediului educogen, pentru că managementul
educaţional performant se leagă tot mai mult de
oamenii valoroşi ai şcolii. Iar profesiunea de dascăl
nu este niciodată o preocupare obişnuită. Aceasta
impune multe exigenţe şi cere multe calităţi.
Pentru că, aşa cum spunea şi pedagogul francez G.
Mialaret „A fi educator nu înseamnă a exercita o
meserie, înseamnă a îndeplini o misiune, a face un
apostolat”.
Ceea ce face şi revista „Motivaţii ed.”pentru
şcoala gorjeană. Îi dorim cât mai multe apariţii, şi
pagini mult citite.

Primii paşi spre descentralizare

în învăţământul gorjean
Q INSPECTOR ŞCOLAR GENERAL, Prof. drd. Andrei Vasile Liviu
Descentralizarea, ca proces necesar şi inevitabil conferă şcolii rolul de principal factor de decizie,
pentru învăţământul preuniversitar, reprezintă transferul asigurând participarea şi consultarea tuturor actorilor
de autoritate, responsabilitate şi resurse în privinţa luării sociali interesaţi.
deciziilor şi a managementului general şi financiar către Vor fi supuse descentralizării următoarele
unităţile de învăţământ şi comunitatea locală. domenii ale sistemului educaţional: curriculum-ul,
Descentralizarea se înscrie într-o strategie evaluarea şi certificarea, reţeaua şcolară şi fluxurile
vocaţională, nu este un scop în sine, ea are menirea de de elevi, conducerea şi administrarea resurselor umane
a crea un sistem de învăţământ organizat, administrat ş politicile de finanţare.
şi finanţat conform regulilor europene în ce priveşte Pornind de la cunoaşterea existenţei unor
asigurarea calităţii procesului instructiv – educativ, disfuncţii în aplicare, actuala strategie de descentralizare
accesului liber, egal şi deplin al tuturor copiilor a învăţământului preuniversitar preconizează
şi tinerilor la actul educaţional, adecvarea ofertei perfecţionarea şi finalizarea până în anul şcolar 2010
educaţionale la interesele şi nevoile beneficiarilor a procesului de transfer de decizie, responsabilitate
direcţi şi indirecţi. şi resurse cu privire la organizarea, administrarea şi
Din perspectiva dezvoltării durabile şi a finanţarea activităţii unităţilor de învăţământ, da la nivel
globalizării educaţiei, pentru a crea premisele necesare central la nivelul şcolilor.
a asigurării calităţii în educaţie şi a utilizării eficiente a Obiectivele procesului de descentralizare vizează:
resurselor, descentralizarea se constituie într-un demers eficientizarea activităţii şi creşterea performanţelor
dinamic ce presupune implicare şi responsabilizare, pe instituţiilor educaţionale democratizarea sistemului
de o parte, precum şi gândire strategică şi control, pe educaţional, asigurarea transparenţei, asigurarea
de altă parte. accesului şi a echităţii în educaţie, creşterea relevanţei
Modelul de descentralizare pe care îl propunem ofertei de servicii educaţionale pentru toate categoriile
motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007 5
EDUCAŢIE ŞI SOCIETATE
de copii şi elevi; stimularea inovaţiei, a responsabilităţii
profesionale şi a răspunderii publice.
Impactul estimat al procesului de descentralizare
presupune schimbări la nivelul şcolii (democratizarea
vieţii şcolii, inovaţie şi diversificare a ofertei şcolare,
asumarea responsabilă a deciziilor privind calitatea
procesului instructiv – educativ şi a condiţiilor de
realizare a acestuia); la nivelul consiliului local
(implicarea reală şi efectivă în funcţionarea şi
dezvoltarea serviciului educaţional, asumarea de către
autorităţile locale a responsabilităţii privind furnizarea
de servicii educaţionale, dezvoltarea comunităţii prin
transformarea şcolii în centrul de informare şi dezvoltare
pentru comunitate); la nivelul societăţii (corelarea mai
bună dintre oferta şi cererea pe piaţa muncii, integrarea
socială prin diferenţiere a absolvenţilor în funcţie de
competenţe şi opţiuni, promovarea valorilor autentice
şi tradiţiilor specifice).
La nivelul judeţului Gorj descentralizarea a
început cu măsuri de reorganizare a reţelei şcolare şi
fluxurilor de elevi, s-au comasat Şcoala Poienari cu
Şcoala Bumbeşti – Piţic, Şcoala Nr. 10 Tg-Jiu cu Şcoala
Generală „Al. Ştefulescu” – Tg-Jiu, Şcoala Glodeni cu
PERFECŢIONARE ŞI FORMARE CONTINUĂ LA
NIVELUL JUDEŢULUI DESFĂŞURATĂ PRIN
CASA CORPULUI DIDACTIC
În semestrul I al anului şcolar 2006 -2007,
Casa Corpului Didactic Gorj a desfăşurat, conform
ofertei de programe şi a planului managerial, avizate
de M.Ed.C., cursuri de perfecţionare / formare
continuă pentru cadrele didactice din învăţământul
preuniversitar, care au avut ca scop asigurarea accesului
tuturor la programe de formare de calitate, asigurarea
ofertei de cursuri pentru acumularea numărului de
credite profesionale transferabile, precum şi realizarea
obiectivelor strategice ale M.Ed.C. în domeniul
formării şi dezvoltării profesionale a personalului din
învăţământul preuniversitar.
Programele derulate au fost în concordanţă cu
obiectivele strategice ale I.S.J. în domeniul resurselor
umane şi cu nevoile de formare identificate la nivel
judeţean; de asemenea au fost prioritare programele:
„Educaţie pentru informaţie în mediul rural
defavorizat” (C.D.I.), „Programul AEL” (SIVECO)
şi programul „Consiliere şi orientare”.
În conformitate cu politica educaţională a M.Ed.
C. privind generalizarea instrumentelor de asigurare a
calităţii în educaţie şi formare profesională la nivelul
reţelei învăţământului profesional şi tehnic, C.C.D.
a organizat stagiul de formare „Asigurarea calităţii
în învăţământul profesional şi tehnic”, destinat
directorilor şi coordonatorilor Comisiilor de Evaluare
şi Asigurare a Calităţii din unităţile şcolare Î.P.T.
La acest program de formare au participat 80
6 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007
Şcoala Generală Bălăneşti, Şcoala Busuioci cu Şcoala
Generală Hurezani, Şcoala Nr. 9 Tg-Jiu cu Liceul
Bârseşti, Şcoala Nr. 1 Turceni cu Gr. Şc. Ind. Turceni.
Din toamna anului 2007 se vor reorganiza şcolile din
comunele Bengeşti – Ciocadia, Godineşti, Dănciuleşti,
Alimpeşti, Arcani, Creţeşti pentru eliminarea predării
simultane la clasele V-VIII şi eficientizarea procesului
educaţional.
Totodată, în toate comunele din judeţ s-a
procedat la stabilirea unei singure şcoli cu personalitate
juridică şi implementarea unei noi strategii de
coordonare a învăţământului la nivel local.
Privind în perspectivă, procesul de descentralizare
va fi generalizat la nivel naţional, pe toate domeniile.
Se va realiza monitorizarea strictă a procesului pentru
toate judeţele, precum şi colecţiile necesare. În această
etapă, judeţele - pilot vor deveni generatoare de bună
practică şi expertiză pentru celelalte judeţe din ţară. Ce
trebuie să înţelegem, în final din acest proces de durată:
nu vom desfiinţa şcolile; vom merge pe sistemul unei
şcoli cu mai multe structuri, şcolile care sunt preluate
de şcoala – mamă devenind structuri ale acesteia.
Ceea ce în Gorj s-a şi întâmplat !
Q DIRECTOR CCD, Prof. Mihaela Ceuranu
cadre didactice, dintre care 28 au reprezentat judeţul
Mehedinţi.
De asemenea în perioada vacanţei de iarnă s-
a desfăşurat programul de formare „Managementul
schimbării procalitative”, destinat directorilor de
unităţi şcolare şi potenţialilor manageri, precum
şi programul „Consiliere şi orientare” adresat
profesorilor diriginţi din municipiu şi judeţ.
Conform direcţiilor strategice ale M.Ed.C.,
până la 31 decembrie 2007 toate cadrele didactice
(învăţători, profesori diriginţi) care aplică programele
şcolare pentru aria curriculară „Consiliere şi orientare”,
vor parcurge un curs de formare prin Casa Corpului
Didactic, certificat printr-un document eliberat de către
C.C.D.
Calitatea de profesor diriginte o pot avea, toate
categoriile de cadre didactice care au urmat sau urmează
un curs de formare în domeniul „Consiliere şi orientare”,
potrivit O.M.Ed.C. nr. 5288 din 9.10.2006.
În ceea ce priveşte acumularea de credite
profesionale transferabile de către cadrele didactice,
Casa Corpului Didactic, în calitate sa de furnizor de
programe de formare continuă, oferă prin programul AEL
şi prin cursul de Educaţie economică şi antreprenorială
desfăşurate în parteneriat cu SIVECO şi CREE
posibilitatea asimilării unui număr relevant de credite
profesionale, fapt care ajută şi îmbunătăţeşte activitatea
de autoformare profesională şi personală.

Cauzalitatea şi motivaţia conduitelor deviante
Q Prof. psihopedagog Marinescu Elena, C.J.A.P. Gorj
Comportamentul reprezintă expresia relaţiei dintre
dezvoltarea psihică, mai cu seamă a personalităţii şi mediul
ambiant, în care trăieşte individul. Acesta este confruntat
cu o serie de situaţii cărora trebuie să le facă faţă şi să
adopte răspunsuri cu caracter adaptativ şi să poată anticipa
momentele mai importante, să acţioneze asupra mediului
şi să se integreze în normele de convieţuire socială.
Pentru aceasta , comportamentul este dependent,
pe de o parte, de nivelul intelectului, de cunoştinţele şi
experienţa de viaţă a subiectului, iar pe de alta parte,
de caracteristicile organizării sociale şi funcţionalitatea
relaţiilor intersubiective.
Prin devieri de conduită se înţelege o perturbare a
relaţiilor normale ale subiectului cu mediul său de viaţă
şi activitate, exteriorizându-se sub forma unor încălcări
ale normelor morale.
La vârsta pubertăţii şi adolescenţei comportamentul
deviant are accente specifice datorate particularităţilor
de vârstă; astfel căutarea propriei identităţi, lupta
pentru satisfacerea nevoii de libertate
materială şi spirituală, care devine cu
atât mai acută cu cât părinţii, adulţii, în
general, sunt văzuţi ca reale obstacole
sau ipostaze învechite care trebuie
neapărat şi cu orice mijloace depăşite,
schimbate, creează multiple prilejuri
de manifestare a unui comportament
deviant; la aceasta se adaugă faptul
ca puberii ca şi adolescenţii sunt
confuzi, nu ştiu exact ce se cere de la
ei şi nici nu şi-au definit clar valorile,
interesele personale care să le jaloneze
comportamentul şi activitatea.
Cauze neuropsihice
Disfuncţii cerebrale:
a. retardare neuropsihică;
b. stare de hiperexcitabilitate neuronală;
c. anomalii de tip epileptic.
Deficienţe intelectuale: în rândul devianţilor,
procentajul întârziaţilor mintali creşte de la cei care au
comis delicte uşoare la cei care au comis delicte grave.
Tulburări ale afectivităţii:
a. nivel insuficient de maturizare afectivă;
b. stări de dereglare a afectivităţii (stări de frustrare,
instabilitate, ambivalenţă şi indiferenţă afectivă, absenţa
emoţiilor şi a înclinaţiilor altruiste şi simpatetice).
Tulburări caracteriale: Deviantul minor se
caracterizează prin imaturitate caracteriologică manifestată
prin :
a. autocontrol insuficient;
b. impulsivitate şi agresivitate;
c. subestimarea greşelilor şi a actelor antisociale
comise;
d. indolenta, indiferenţă şi dispreţ faţă de muncă;
EDUCAŢIE ŞI SOCIETATE
e. opoziţie şi respingere a normelor social-juridice
şi morale;
f. tendinţe egocentrice;
g. exacerbarea unor motive personale egoiste, a unor
trebuinţe şi tendinţe înguste, de nivel redus;
h. absenţa sau insuficienta dezvoltare a unor motive
superioare, de ordin social şi a sentimentelor etico-
morale;
i. dorinţa realizării unei vieţi uşoare, fără muncă.
Cauze familiale
dezorganizarea vieţii de familie ca o consecinţă a
divorţului;
climatul familial conflictual şi imoral;
climatul familial excesiv de permisiv;
divergenţa metodelor educative şi lipsa de autoritate
a părinţilor;
atitudinea rece/indiferentă a părinţilor;
atitudinea autocratică/tiranică a părinţilor.
Factori de natură socială şi economică
Intră în categoria factorilor de natură
socio-economică:
crizele politice, economice, sociale
şi morale marcate de competitivitatea
slabă a economiei;
prăbuşirea sistemului de protecţie
socială;
scăderea nivelului de trai;
creşterea ratei şomajului;
creşterea inflaţiei;
confuzia sau absenţa unor norme
şi valori;
slăbirea controlului social;
corupţia şi crima organizată;
violenţa, agresarea şi exploatarea minorilor.
Cauze de natură educaţională
1. Eşecurile de adaptare şi integrare şcolară,
determinate de:
randament şcolar slab (concretizat în insubordonarea
faţă de regulile şi normele şcolare), absenteism, chiul de
la ore, repetenţie, conduita agresivă în raport cu cadrele
didactice şi colegii;
lipsa unui nivel minimal de satisfacţie resimţită
de elev (motivaţii şi interese slabe în raport cu viaţa şi
activitatea şcolară) din cauza aptitudinilor şcolare slab
dezvoltate.
2. Greşelile educatorilor:
de atitudine şi relaţionare;
de competenţă profesională;
de autoritate morală.
Ţinând seama de cauzele enumerate mai sus, putem
vorbi de o categorie de tulburări în planul intern şi de
alta, în planul extern.
În plan intern pot avea loc tulburări de tipul:
anxietăţi şi frustrări prelungite;
motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007 7
EDUCAŢIE ŞI SOCIETATE

instabilitate afectivă şi depresie; exterior, prin :

ostilitate şi neacceptarea colaborării cu cei din jur;
slaba dezvoltare afectivă şi indiferenţa;
izolare şi evitarea celor din jur;
repulsie faţă de activitate.
Acestea determină handicapuri comportamentale de
forme şi intensităţi diferite, în funcţie de extinderea şi
profunzimea dereglărilor interioare, concretizându-se, în
reacţii afective instabile şi de o anumită intensitate
(frică, mânie, furie, râs şi plâns nestăpânit);
agitaţie motorie şi mişcări dezorganizate;
negativism şi apatie;
teribilism şi infatuare;
minciună şi spirit de contrazicere;
furt şi vagabondaj.

,,Campanie de prevenire a violenţei în şcoală”

la C.N. “T. Arghezi” din Tg - Cărbuneşti - Gorj
Q Prof. Dima Marioara C. N. ,,T. Arghezi” Tg - Cărbuneşti

Într-o lume bulversată, ca cea - Gorj, Poliţia Oraşului Tg - Cărbuneşti,

în care trăim, sub efectul tot mai ,,O cărămidă care alunecă de pe acoperiş Judecătoria Oraşului Tg - Cărbuneşti.
pregnant al globalizării, violenţa, poate să ne rănească grav, dar ne mâhneşte Prin dezbateri şi jocuri de rol,
sub toate formele ei de manifestare, mai puţin decât o piatră azvârlită cu elevii au abordat împreună cu invitaţii
s-a instalat încet, dar sigur şi în intenţie de către o mână răuvoitoare, lo- (psiholog, sociolog, jurist sau poliţist)
şcolile româneşti. Dacă mai există
vitura greşeşte câteodată, dar intenţia nu subiecte precum: ,,Mediul social -
şcoli unde elevii încă nu consumă sursă a unor forme de violenţă şcolară.
droguri (legale sau ilegale), sau greşeşte niciodată ţinta” Implicarea poliţiei în prevenirea şi
care nu-şi agresează profesorii, cu „J.J Rousseau” stoparea unor forme de agresiune
siguranţă nu există nici o şcoală manifestate în rândul elevilor”,
în care să nu se întâlnească aşa ,,Influenţa colegilor care au comis
numitele ,,atitudini antişcolare” (violenţele fizice şi verbale aceleaşi fapte, influenţa mişcărilor de gang”, ,,Fapte
între elevi, absenteismul, refuzul de a răspunde la ore, de agresiune ce cad sub incidenţa legii”, ,,Prevenirea
deteriorări de bunuri, indisciplină în timpul orelor, desene şi delicvenţei juvenile”, ,,Drogurile în şcoala românească”.
inscripţii pe bănci şi pe pereţii şcolii), care însă nu sunt mai Au fost organizate de asemenea, lectorate cu părinţii
puţin nocive, întrucât afectează grav climatul şcolar. în care s-au dezbătut subiectele: ,,Rolul părinţilor în
Când se vorbeşte de violenţa în şcoală, trebuie luate în dezvoltarea disciplinei juvenile” şi ,,Mediul familial - sursă
considerare toate sursele favorizante: mediul social, mediul a violenţei în şcoală”.
familial, personalitatea elevului. În acelaşi timp, deşi este o Elevii care au dorit să se implice în acest proiect,
problemă delicată pentru oamenii şcolii, trebuie să avem au demonstrat că sunt o echipă, lucrând împreună pe
puterea să recunoaştem că şi şcoala poate reprezenta o sursă toată perioada derulării lui, participând la elaborarea
a unor forme de violenţă, prin managementul defectuos al chestionarelor iniţiate, centralizarea răspunsurilor, elaborarea
şcolii şi al clasei, prin lipsa de autoritate a unor profesori, printr- pliantelor ce presupun mesaje în tema proiectului, la
o toleranţă excesivă şi prost înţeleasă şi lista poate continua. distribuirea lor părinţilor şi elevilor din liceu, la realizarea
Dar tot şcoala este cea care poate să joace un rol important în unui panou tematic, la transcrierea proiectului în format
prevenirea violenţei şcolare, nu numai atunci când aceasta electronic.
are ca sursă mediul şcolar, ci şi alţi factori externi. Ea poate Reflect!!
să elaboreze programe în care să fie implicaţi deopotrivă ,,Am descoperit că îmi place să mă implic în activităţi
părinţi, profesori, elevi, politic, justiţie, medici, psihologi prin care pot să-i ajut pe cei aflaţi în dificultate. Am învăţat
şi împreună să identifice cauzele, gravitatea şi frecvenţa ce înseamnă munca în echipă si cât de mult contează să-ţi
diferitelor forme de agresiune manifestate în rândul elevilor, îndeplineşti sarcinile”. (Ibrea Maria - elevă)
şi să găsească soluţii de prevenire şi stopare a acestora. ,,Participarea mea la acest proiect m-a făcut să gândesc
Este motivul pentru care, împreună cu un grup de elevi altfel. Acum conştientizez mult mai bine cât de grave pot
din clasa a X-a B, la care sunt profesor diriginte, am iniţial fi consecinţele unor fapte de violenţă săvârşite în rândul
la nivelul scolii, un proiect, conceput ca o ,,Campanie nostru, al elevilor”. Am aflat cât de important este să ştii
de prevenire a violenţei în şcoală”. Proiectul s-a derulat să te fereşti de tentaţii (droguri, alcool, tutun), de unii
pe o perioada de patru luni, februarie-mai, ca activitate tineri agresivi, dar şi cât de mult înseamnă să-ţi ajuţi un
extracurriculară, şi s-a adresat elevilor din liceu, părinţilor prieten, atunci când are nevoie de tine”. (Alexandria Flavia
acestora şi profesorilor. - elevă).
Astfel, elevii şi părinţii au fost implicaţi într-o serie ,,Este frumos să lucrezi în echipă. Am reuşit să ne
de acţiuni desfăşurate în parteneriat cu: Poliţia Tg - Jiu cunoaştem mai bine. Sper că şi alţi colegi să ne urmeze
- Compartimentul de Analiză şi Prevenţia Criminalităţii, exemplul”. (Zorilă Elena - elevă).
Centrul Judeţean de Prevenire, Evaluare şi Consiliere Antidrog ,,Violenţa în rândul elevilor a devenit o problemă în multe

8 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007


şcoli, şi de aceea, prin participarea mea la acest proiect am
vrut să-i ajut pe unii colegi “certaţi” cu disciplina. Sper ca
acţiunile organizate de noi le-au fost de folos! Mulţumim d-lui
profesor Glodeanu Florea, directorul adjunct al colegiului,
pentru ajutorul pe care ni l-a dat în rezolvarea unor probleme
tehnice apărute pe parcursul derulării proiectului, şi pentru
faptul că ne-a susţinut, participând la toate activităţile”.
TOLERANŢA
În fiecare clipă copilul este atent să vadă dacă cel
însărcinat cu misiunea de a-l educa este aşa cum el îşi
doreşte. Este suficientă o singură dezamăgire şi în faţa
elevului nu mai apare persoana care să îl ajute, ci una care
caută să-l împiedice. De aici apare şi porneşte ruptura care
se adânceşte în fiecare zi, până ajunge la aversiune faţă
de şcoală. Primele semne ale apariţiei unui atare refuz
de a mai lucra sunt inevitabile şi evidente. Nu-şi mai fac
temele, spunând “nu pot!” sau refuză prin plâns, după care
pot urma absentări sub diverse pretexte.
Mai ştie copilul că învăţătorul poate fi sever, dar
întotdeauna este drept şi are pentru toţi
copii aceleaşi măsuri de apreciere a
silinţei la învăţătură.
Didactica modernă plasează elevul
în centrul procesului educaţional,
prin realizarea echilibrului dinamic
între joc, învăţătură, muncă şi creaţie,
în funcţie de specificul situaţiilor de
învăţare. Învăţătorul modern trebuie
să fie în permanenţă orientat spre elev
şi spre mediul socio-cultural în care
aceasta se formează şi se dezvoltă.
Modernizarea propriului management al
clase presupune “ascultarea” elevilor cu
răbdare, cunoaşterea opiniilor, nevoilor,
intereselor pe care le au.
Relaţia învăţător-elev trebuie să fie
o relaţie democratică. Învăţătorul are rol
de organizator, îndrumător, consilier,
participant manager al procesului
instructiv educativ, este tolerant însă în
anumite limite, uneori sever, dar întotdeauna drept.
Etica pedagogică cere tuturor cadrelor didactice să
acorde elevilor atenţie deosebită, răbdare şi tact pentru a
le cultiva încrederea în sine şi în cei din jur şi a le stimula
interesul pentru cunoaştere. Trebuie să le formeze o
atitudine pozitivă faţă de învăţătură, de disciplina şcolară,
să le dea posibilitatea obţinerii unui statut pozitiv în
colectiv şi formării dorinţei de autoapreciere. Acest
mod de tratare se impune şi faţă de elevii care au reacţii
afective inadecvate, prezintă o instabilitate emoţională, a
căror stare de spirit se schimbă rapid, este contradictorie.
Cauzele unor astfel de reacţii pot fi diferite particularităţi
temperamentale, stări conflictuale în familie sau colectiv,
maladii fizice, nervoase, capacitate de autoapreciere
inadecvată, etc. Deşi, de obicei, rezultatele lor şcolare
EDUCAŢIE ŞI SOCIETATE
(Garcea Florin-elev).
Prin desfăşurarea unei astfel de Campanii de prevenire a
violenţei în şcoală, pe o anumită perioadă, nu putem spune
că nu mai există manifestări agresive în rândul elevilor noştri.
Este însă un început!
Sunt necesare eforturi continue şi comune din partea
tuturor: profesori, elevi, părinţi, comunitate.
Q Înv. Bărbuţ Ileana, Şc. Gen. Cruşeţ
sunt normale, relaţiile conflictuale cu colegii, învăţătorul,
părinţii pot deveni o evoluţia propriei personalităţi.
Pedepsirea acestor elevi, admonestarea, punerea lor
într-o situaţie dificilă în faţa colegilor nu numai că nu
rezolvă problema, dar o şi amplifică, frânând posibilitatea
lor de a comunica cu colectivul şi, uneori, chiar activitatea
lor generală.
De aceea, manifestărilor respective să li se găsească
în modul cel mai competent cauzele şi să se facă tot ce
este posibil pentru lichidarea influenţelor negative, să li
se asigure un climat de încredere, căldură, securitate, care
să le permită formarea stăpânirii de sine,
dereglare conştientă propriilor reacţii şi
stări emoţionale.
Incapacitatea de apreciere
şi autoapreciere adecvată este, de
asemenea, un fenomen cu implicaţii
negative asupra dezvoltării personalităţii
elevului. Imposibilitatea acestora de a
se referi obiectiv la propria activitate,
ca şi la cea a colegilor, poate avea la
origine un sentiment de subapreciere
a propriilor capacităţi. În acest caz ei
devin timizi, retraşi, închişi, încep să
înregistreze insuccese la învăţătură,
abateri disciplinare. Aceşti copii au
nevoie de o deosebită atenţie, căldură
şi încurajare. Tratarea lor diferenţiată
necesită o gradarea minuţioasă a
sarcinilor, pentru a li se asigura un
progres constant în activitatea la lecţii.
În felul acesta ei încep să devină capabili
să facă judecăţi de valoare în mod obiectiv, deschis,
netributare frustrărilor sau sentimentelor de inferioritate.
Aspectele negative pot să apară şi în comportarea
unor elevi buni sau chiar foarte buni la învăţătură şi în
activitatea lor, în activitatea obştească, dar care nu au
simţul măsurii şi încep să se autoaprecieze. Evidenţierea
permanentă de către învăţător a unor astfel de elevi (uneori
şi când nu merită deplin) poate duce la apariţia unor
trăsături negative: atitudinea de dispreţ faţă de colegi,
îngâmfare, lipsa spiritului autocritic. De aceea, evoluţia
lor spirituală, prevenirea şi lichidarea unor astfel de devieri
de comportament sunt în strânsă legătură cu creşterea
gradată, dar perseverentă a cerinţelor învăţătorilor faţă de
ei, îmbinarea aprecierii lor variate cu dezaprobarea sub
diferite forme.
motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007 9
EDUCAŢIE ŞI SOCIETATE

O atenţie deosebită se impune a fi acordată acelor joacă spuneţi:”Se vede că te-ai distrat de minune!”;
elevi ce manifestă carenţe în privinţa relaţiilor cu colegii, - Citiţi-i o poveste chiar dacă este târziu şi sunteţi
învăţătorul, care sunt fricoşi, închişi, incapabili de a se obosiţi. Şi nu uitaţi să le citiţi şi celor mari, chiar dacă au
apropia de cei din jur. Transformarea comportamentului învăţat alfabetul, deoarece aceasta este o ocazie minunată
unor astfel de elevi şi a colegilor faţă de ei, depinde de pentru a schimba impresii;
modul cum cadrul didactic ştie să creeze un climat colectiv, - Scoate-ţi împreună cărţile copilăriei din raft şi
care să le trezească încrederea în forţele proprii şi în cei
reamintiţi-i poveştile spuse când era mic;
din jur, dorinţa de a r5ăspunde cu aceleaşi sentimente şi
- Lăsaţi-l să-şi aleagă singur hainele. Acest lucru arată
atitudini. Totodată este necesară diagnosticarea corectă a
nivelului de dezvoltare a acestora şi orientare a activităţii că le respectaţi capacitatea de a lua decizii;
colectivului şi natura raporturilor interpersonale dinte - Jucaţi-vă alături de el;
elevi. - Petreceţi-vă timpul cu el;
Realizarea obiectivelor puse astăzi în faţa şcolii
implică, sub diverse forme, contribuţia întregii comunităţi
sociale şi, în mod deosebit, a părinţilor elevilor-partenerii
cei mai importanţi ai şcolii.
Primii educatori ai copilului sunt părinţii.
Vârsta primei copilării(1-3ani) impune anumite
exigenţe educative cum ar fi:
- manifestarea unei atenţii constante faţă de copil;
- părinţii nu trebuie să evite răspunsurile la întrebările
incomode, să nu mintă, dar nici să dea prea multe detalii,
amănunte;
- interdicţiile formulate de părinţi să fie ferme şi clare
– o “retragere” temporară a afecţiunii este mai eficientă
decât pedeapsa fizică.
În ce-a de-a doua copilărie (3-7ani) începe să se
cristalizeze caracterul şi conştiinţa morală. Aici trebuie
să se urmărească eliminarea minciunii. Copilul mic
are tendinţa minciunii de apărare, de independenţă,
de compensaţie. Soluţia, în acest sens, este puterea
exemplului personal.
Copilul începe să caute izvorul cald al siguranţei. De
aceea, este nevoie să i se răspundă cu calm şi răbdare
la toate “De ce-urile?” adresate necunoscutelor pe care
- Învăţaţi-l jocuri diverse, să deseneze, etc.
viaţa i le pune în faţă, el aşteaptă dragostea celor din jur,
- Lăsaţi-l din când în când, să facă ceva ce nu-i este
răbdare, înţelegere.
permis;
Exemplul personal şi îndrumarea permanentă a
- Ascultaţi-l cu atenţie când vi se adresează;
comportamentului copilului, mediul familial propice,
- Când copilul face o greşeală, nu-i ziceţi “Ţi-am spus
sănătos, sunt câteva mijloace de realizare a îndatoririlor
eu!”. Încercaţi să-l întrebaţi “Ce ai învăţat din asta?”
părinţilor.
- Oferiţi-i copilului daruri adevărate pe termen
Autoritatea părinţilor se bazează pe respectul ce-l
lung;
determină prin exigenţa din întreaga comportare faţă
- Uitaţi ziua de ieri. Începeţi o nouă zi cu bucurie. Este
de propriul copil. Este greşită o exigenţă dar şi lipsa de
nou prilej de a avea o relaţie bună cu el şi de a-i arăta din
exigenţă. Autoritatea se câştigă cu tact şi afecţiune, cu
nou că îl iubiţi;
răbdare, în timp şi nicidecum prin daruri sau promisiuni,
- Îmbrăţişaţi-l, sărutaţi-l şi spuneţi-i “Te iubesc!”
prin bunătate excesivă sau prin pedepse aspre. Dacă reuşim
cel puţin o dată pe zi. Copiii au nevoie de reafirmarea
să-l facem pe copilul nostru să ne considere partener
dragostei părinteşti.
de discuţie, prieten, atunci e semn că munca noastră de
Particularităţile de vârstă şi temperamentale, trebuinţele,
educaţie a dat roade.
aspiraţiile pe care copilul le are, stările afective deosebite
Iată câteva sugestii care ar putea contribui la ieşirea
prin care trece, atmosfera de familie sunt factori care de
dintr-un eventual impas în relaţia cu copilul:
multe ori fac ca lauda sau pedeapsa să aibă “rezonanţă”
- Arătaţi-le copiilor că ei sunt eroii voştri;
diferită şi să producă efecte deosebite. Astfel un copil
- Răsplătiţi-le şi lăudaţi-le orice efort, nu numai
trebuie lăudat pentru că încurajarea îi sporeşte încrederea
rezultatele;
în forţele proprii, însă învăţătorul nu-l va îndrepta către
- Faceţi din fiecare realizare o sărbătoare;
automulţumire sau înfumurare. Şi procedeul contra,
- Învăţaţi-l să gândească pozitiv, fiind chiar voi un
pedeapsa, relevarea diferenţelor poate avea efecte negative
exemplu. În loc să remarcaţi critici la întoarcerea de la
sau pozitive; un asemenea procedeu poate exercita o

10 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007

 EDUCAŢIE ŞI SOCIETATE

influenţă pozitivă în cazul unui copil vanitos şi încrezut

sau una negativă în cazul unui copil timid, neîncrezător
în forţele proprii.
Lauda poate fi:
- confidenţială (între lăudat şi cel care îl laudă)
- publică ( în faţa colegilor sau a altor persoane)
- simbolizatoare (cel lăudat este ridicat la rang de nivel
comportamental)
Critica trebuie să îndeplinească cerinţe ca următoarele,
pentru a fi eficientă:
- trebuie criticat comportamentul, nu persoana;
- tonul trebuie să fie relaxat, detaşat;
- trebuie criticat doar un aspect;
- să se realizeze imediat ce stare emoţională a trecut.

Relaţia familie-şcoală
Q Prof. consilier, Claudia Crăciunescu C.J.A.P. Gorj
Familia este unicul grup social, caracterizat prin şi persoana care educă. În special părintele, pentru a obţine
determinări naturale şi biologice, în care legăturile de rezultate bune în munca sa, este de dorit să probeze:
dragoste dobândesc o importanţă primordială. Consecvenţă. Educaţia nu poate da rezultate, dacă
Familia este primul grup de socializare din care face părintele:
parte copilul. - îşi schimbă mereu atitudinea faţă de copil, după
Caracteristici: diverse stări emoţionale;
- este primul grup în care copilul exersează - ameninţă, fără să facă nimic din ce spune;
comportamente sociale şi se descoperă - tratează aceeaşi faptă, când cu
pe sine; severitate, când cu indulgenţă;
- oferă climatul de siguranţă - îşi neglijează copilul o perioadă,
afectivă, necesar dezvoltării aproape ignorându-l;
personalităţii; - impune anumite restricţii
- este mediul principal de nemotivate.
creştere şi dezvoltare intelectuală, Înţelegere. De ce oamenilor maturi
motivaţională, afectivă, estetică, li se permite să aibă indispoziţii, toane
morală etc. sau dorinţe? Copilul îşi pune astfel de
- reprezintă cel dintâi model al întrebare atunci când părintele îl obligă
comportamentelor viitoare; să facă ceva împotriva voinţei sale.
- este legătura biologică de bază Sunt cazuri în care, de exemplu,
a individului; copilul nu poate mânca un anumit fel
- este cadrul de dezvoltare şi de mâncare, fie pentru că nu-i place,
valorizare individuală, prin încărcătura fie pentru că nu are chef, iar părintele
afectivă dintre membrii săi; îl obligă s-o facă. În această situaţie,
Familia reprezintă una dintre părintele îi va arăta copilului ce este
cele mai vechi forme de comunitate spre binele lui, argumentând de ce, în
umană, o instituţie stabilă, cu rosturi ce fel, cu ce efect.
fundamentale pentru indivizi. În faţa Autocontrol. Există părinţi care
societăţii, aceasta este responsabilă se înfurie repede. La cea mai mică
de: abatere, adresează copilului cuvinte
- menţinerea continuităţii urâte, jignitoare, ameninţă. Aceste
biologice; atitudini însă nu conduc, obligatoriu, la îndreptarea
- păstrarea şi dezvoltarea tradiţiilor culturale; comportamentului. Numai autocontrolul adultului
- transmiterea moştenirii spirituale în procesul îndeamnă la atitudini similare.
socializării; - Dacă la cea mai mică greşeală, copilul este aspru
- împlinirea emoţională; pedepsit, urmarea firească va fi apariţia sentimentului
- apariţia sentimentului de securitate, favorabil de ură şi a dorinţei de răzbunare. Se ştie că prea multă
dezvoltării personalităţii; severitate dăunează în educaţie.
- socializarea tuturor membrilor familiei, îndeosebi a - Este importantă recunoaşterea de către copil a
copiilor. spiritului nostru de dreptate.
Acţiunea educativă înseamnă creştere, dezvoltare, - Pentru copil, consecinţa naturală a greşelii este
formare, socializare, culturalizare. Este un fenomen suficientă pentru a o regreta. Părinţii vor interveni cu
complex, dificil, pentru că are în vedere persoana educată măsură şi justeţe în pedepse.

motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007 11

EDUCAŢIE ŞI SOCIETATE
- Când părinţii impun nejustificat anumite lucruri,
copilul înţelege că n-ar fi iubit şi se comportă în consecinţă
– răutatea generând răutate.
- Vorbele, tonul şi atitudinea sunt hotărâtoare în
apropierea sau îndepărtarea dintre părinte şi copil.
Adevărata educaţie a copiilor este exemplul
părinţilor.
Rolul părinţilor:
- să fie călăuze, să ofere sprijin moral şi material;
- să-şi asculte copilul, încercând să se transpună în
situaţia acestuia;
- să se intereseze de problemele copilului, dar nu
pentru a critica, ci pentru a descoperi ceea ce este util;
- să fie cât mai flexibili, dispuşi să-şi modifice opiniile,
deoarece copilul poate deţine informaţii şi experienţe pe
care ei, părinţii, nu le au;
- să evite conflictele atunci când adolescentul, spre
exemplu, nu este de aceeaşi părere;
- să se gândească mereu la efectele oricărei reacţii;
- să ofere întotdeauna variante de gândire şi acţiune;
- să determine răspunsul
cel mai apropiat de capacitatea
de înţelegere şi aşteptările
copilului.
Reforma învăţământului
redefineşte raporturile
familiei cu şcoala, unitatea
de învăţământ fiind privită
tot mai mult ca un serviciu
public. Aceasta impune:
- obligaţia şcolii de a
desfăşura o activitate
transparentă, de a fi evaluată
pentru a permite familiei să
opteze pentru una sau alta
dintre şcoli;
- cunoaşterea importanţei
contactului familie – şcoală pentru reuşita copiilor.
Implicarea familiei în activitatea şcolară a copiilor se
desfăşoară pe două coordonate:
a) relaţia părinte – copil: controlul frecvenţei, al
rezultatelor şcolare, al temelor, ajutor în îndeplinirea
sarcinilor, suport moral şi material;
b) relaţia familie – şcoală: alegerea filierei şi
unităţii şcolare; contacte directe cu reprezentaţii instituţiei
şcolare, îndeosebi cu dirigintele, sub forma:
• reuniuni de informare a părinţilor cu privire la
documentele privind reforma curriculară (Planul cadru)
pentru învăţământul obligatoriu, Programele şcolare
(Ghidurile de evaluare – Descriptorii de performanţă);
• consultarea părinţilor la stabilirea Curriculumului
la decizia şcolii (extinderi/aprofundări şi discipline
opţionale), alcătuirea schemelor orare ale clasei şi a
programului şcolar al elevilor;
• acţiunea asociativă a părinţilor, prin intermediul
Comitetului de părinţi, pentru sprijinirea şcolii în
activitatea de cuprindere la cursuri a tuturor copiilor,
de îmbunătăţire a frecvenţei acestora, în organizarea şi
desfăşurarea activităţilor extracurriculare;
• lecţii deschise pentru părinţi, ateliere de lucrări
practice, vizite, excursii, activităţi sportive, serbări
aniversare;
• întâlniri interindividuale, consultaţii pedagogice;
12 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007
• corespondenţa cu părinţii;
• vizite la domiciliul elevilor;
• lectorate cu părinţii;
• activităţi cu comitetul de părinţi;
• reuniuni comune cu elevii şi părinţii.
Informarea şi formarea părinţilor în ceea ce priveşte
şcolaritatea copilului presupune, cel puţin, ca fiecare
părinte să cunoască: obligaţiile legale privind educaţia
copilului; drepturile de care dispune pentru educaţia
copilului; importanţa atitudinii lui pentru reuşita şcolară
a copilului; metodele de colaborare cu şcoala.
În acest scop dialogul între profesori şi părinţi este
necesar, mai mult, profesorii trebuie să fie pregătiţi în
vederea relaţiei cu părinţii iar competenţa lor în această
materie trebuie acceptată de familie ca o aptitudine
profesională. Părinţii trebuie să fie pregătiţi pentru a-
şi îndeplini rolul educativ în cooperare cu profesorii,
în acelaşi timp şcolile trebuie să asigure (asociaţilor)
părinţilor asistenţa necesară.
Un impact pozitiv asupra părinţilor se poate obţine
şi prin:
- un “Buletin
informativ al şcolii” pentru
informarea generală a
acestora;
- înfiinţarea
unei Asociaţii a
părinţilor – ca organizaţie
nonguvernamentală care
să permită implicarea
părinţilor în viaţa şcolii;
- organizarea
de către diriginţi a unor
activităţi speciale pentru
părinţi ca Seara părinţilor,
Clubul părinţilor, care să
faciliteze o cunoaştere şi
o apropiere între părinţii clasei şi în final o armonizare a
cerinţelor şi influenţelor educative;
- colaborarea cu Consiliul reprezentativ al părinţilor.
Un rol deosebit, atât pentru colaborarea familie – şcoală
şi participarea la gestiunea şcolii cât şi pentru educaţia
părinţilor îl au asociaţiile de părinţi, a căror finalitate este,
în principiu, protecţia copilului prin educaţie.
Educaţia, definită în termeni foarte generali, este un
proces al cărui scop esenţial este de a uşura o anumită
modificare de comportament.
Părinţii sunt primii profesori ai copilului, ei începând
educarea lui în mediul familial. Împreună cu părinţii, şcoala
îşi are rolul ei bine stabilit, intervenind în dezvoltarea
primară a copilului. În acest context, educarea părinţilor
după principii ştiinţifice de psihopedagogie devine o
necesitate.
Părinţilor le revine rolul esenţial în creşterea copiilor,
asigurându-le acestora nu numai existenţa materială,
cât şi un climat familial afectiv şi moral. Sunt situaţii în
care familia consideră că este suficient să se ocupe doar
de satisfacerea nevoilor primare (hrană, îmbrăcăminte,
locuinţă, cheltuieli zilnice etc.) ignorând importanţa
unei comunicări afective, nestimulând dezvoltarea
sentimentului de apartenenţă.
În general, comportamentul parental este inspirat din
propria experienţă de viaţă a acestora, astfel perpetuând
 EDUCAŢIE ŞI SOCIETATE

atât aspecte pozitive, cât şi negative, pe parcursul mai următoarele beneficii:

multor generaţii.
Educaţia părinţilor poate fi:
• o educaţie a educaţiei copilului;
• un studiu al dezvoltării copilului;
• o formare de abilităţi de comunicare şi analiză a
copilului;
• un examen cognitiv al sarcinilor secvenţiale în
creşterea, dezvoltarea şi educarea copilului.
Mulţi părinţi socotesc că vârsta de 6 – 7 ani, când copiii
lor calcă pentru prima oară pragul şcolii, este o etapă în
care rolul lor în educaţia copiilor scade foarte mult, dacă
nu chiar dispare. Dimpotrivă, acum rolul lor se dublează:
acasă trebuie să creeze un mediu de încredere, echilibrat,
în care copilul să se manifeste neîngrădit, iar în relaţia cu
şcoala pot colabora cu alţi membri ai comunităţii şcolare
pentru a crea un climat care sprijină învăţarea, atât în
şcoală cât şi în afara ei.
Cercetările arată că “în programele în care părinţii sunt
implicaţi, elevii au performanţe mai mari la şcoală decât
aceleaşi programe, dar în care părinţii nu sunt implicaţi”
(Henderson şi Naney, 1995).
Gradul de implicare al părinţilor în viaţa şcolară a
copiilor lor influenţează şi rezultatele acestora, în sens
pozitiv: cu cât părinţii colaborează mai bine cu şcoala,
cu atât notele copiilor sunt mai mari. Educaţia nu este un
proces de care este responsabilă în mod exclusiv şcoala,
dar nici părinţii, este un proces al cărui succes depinde de
colaborarea dintre cele două părţi implicate.
Sunt situaţii în care apar bariere de comunicare între
cadre didactice şi părinţi, fie din lipsa de experienţă, fie
din lipsa spiritului de echipă. Pentru binele copilului este
recomandabil ca, fie prin efortul părinţilor, fie prin cel al
cadrelor didactice, astfel de bariere să fie îndepărtate. În
multe cazuri profesorii cred că părinţii nu acordă suficientă
atenţie copiilor lor sau părinţii consideră că profesorii sunt
prea distanţi şi nu se implică suficient.
Comunicarea eficientă dintre profesori şi părinţi
se reflectă în dezvoltarea copiilor. Responsabilitatea
educaţiei şi dezvoltării copiilor trebuie asumată în echipă:
şcoală – familie. Implicarea părinţilor ar putea aduce
• creşte stima de sine a copiilor;
• îmbunătăţeşte relaţia părinte – copil;
• părinţii înţeleg mai bine ce se întâmplă la şcoală;
• elevii au note mai mari;
• elevii învaţă mai mult, indiferent de nivelul socio-
economic, etnie sau de nivelul de educaţie al părinţilor;
• au mai puţine absenţe;
• îşi fac mai conştiincios temele acasă;
• copii şi părinţii dezvoltă atitudini pozitive faţă de
şcoală;
• profesorii au aşteptări mai mari de la elevii ai căror
părinţi colaborează;
• scade nivelul consumului de alcool şi al violenţei;
• câştigurile nu sunt evidente numai în primii ani de
şcoală, ci sunt semnificative indiferent de vârstă sau de
studii;
• elevii se vor adapta mai uşor la schimbările din clasa
a V-a, a IX-a.
• elevii vor fi capabili să-şi stabilească planurile
realiste privind viitorul lor.
Crearea unui mediu adecvat de învăţare este sarcina
familiei şi a şcolii în egală măsură. Copilul are sarcini
de învăţare diverse: unele sunt îndeplinite acasă, altele
la şcoală, ceea ce asigură un grad similar de importanţă
atât profesorilor şi şcolii în ansamblu, cât şi părinţilor şi
mediului familial.
Implicarea părinţilor poate preveni sau elimina
dificultăţi inerente în viaţa unei şcoli. Împreună, părinţii,
copii şi profesorii pot face din şcoală un loc plăcut pentru
toţi cei implicaţi în procesul educativ, un mediu bazat pe
încredere, comunicare, respect şi flexibilitate.
Aşteptările părinţilor şi atitudinile lor privind educaţia
copilului sunt la fel de importante ca şi activităţile
desfăşurate de cadrele didactice. Cei mai mulţi părinţi
doresc să fie implicaţi în educaţia copiilor, dar mulţi nu
ştiu cum să devină implicaţi. Cei mai mulţi profesori simt
că implicarea părinţilor este esenţială dar mulţi nu ştiu cum
să facă acest lucru. Şcoala are nevoie să încurajeze şi să
promoveze implicarea părinţilor ca parteneri.

EDUCAŢIA ÎN CONTEXTE NOI

Q Educ. RĂDOI MARIA, Grăd. Progr. Prelungit Nr.8, Tg - Jiu

„În univers nu există ceva mai divin decât omul.

Totul se rezumă la cultul fiinţei umane”
WALT WHITMAN
Aproape în toate timpurile a schimbă aproape total datele Acest fenomen este caracteristic
existat funcţia de educator, definind problemei, în ceea ce priveşte sfera de societăţii moderne care, prin natura
o anumită profesie, care necesita şi cuprindere a celor investiţi şi capabili sa, prin scopurile şi finalităţile pe care
o pregătire de specialitate. Această să exercite înalta misiune de a instrui şi le propune, ridică la cel mai înalt
profesie s-a referit, timp îndelungat, în şi educa. grad viziunea despre om, ca despre
exclusivitate, la asigurarea procesului Astăzi educaţia nu mai poate un creator autentic al propriului
de învăţământ destinat copiilor, apoi fi privită ca o zonă distinctă a său destin, care, transformând în
s-a extins şi asupra adulţilor, prin socialului, ci societatea în ansamblu, mod conştient mediul înconjurător
funcţia de instruire şi decizie asupra toţi membrii ei, toate instrumentele natural şi social, se transformă pe
viitorului profesional al acestora. de care dispune(de ordin economic, sine însuşi.
Noile concepţii privind educaţia cultural, ştiinţific) degajă educaţie. În eforturile de a reaşeza societatea
motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007 13
EDUCAŢIE ŞI SOCIETATE
românească pe noi baze de dezvoltare,
învăţământul, ca şi alte domenii de
activitate, a înregistrat orientări şi
soluţii de organizare, cu intenţia
exprimată de racordare la standarde
europene.
Din acest proces nu putea lipsi
una din verigile sale - învăţământul
preşcolar, în care, prin forme
diversificate de organizare(grădiniţe
de stat sau particulare cu program
normal, cu program prelungit, cu
program săptămânal), educatoarele
au misiunea morală şi general-umană
de mare nobleţe, de a transmite, prin
metode şi instrumente eficiente,
valorile culturale create de generaţii
întregi şi de a forma personalitatea
umană a viitorilor cetăţeni ai ţării.
Astăzi se impune
ca educatoarele să fie
receptive la inovaţii în toate
domeniile, să participe
activ la modernizarea
conţinuturilor şi metodelor
procesului instructiv
– educativ, să formeze
deprinderi şi aptitudini
de învăţare, spiritul de
observaţie şi o gândire
creatoare a copiilor.
Copilul se deosebeşte
fundamental de adult, el
apropiindu-se de viaţa
reală prin acţiune; el
trăieşte prin mişcare - nu
mental; viaţa se exprimă
prin ceea ce face, de aceea procesul
educativ trebuie orientat nu spre
gândire, ci spre dezvoltarea gândirii,
prin stimularea fanteziei, a voinţei
de a acţiona, prin experienţa de a
acţiona în cadrul diverselor activităţi.
Principalele metode de învăţare
sunt exemplul şi imitaţia, fiind
bine ştiut că, copilul imită acţiunile
educatoarei, a adulţilor din familie,
etc. încercând să reconstruiască lumea
lui înconjurătoare după observaţiile şi
fantezia sa.
Ideea de bază în succesiunea şi
conţinutul activităţilor este aceea că
experienţele copilului la nivel corporal,
senzorial, mental sunt decisive pentru
dezvoltarea bio-psihică, dezvoltare
care poate fi favorizată prin antrenarea
naturală în activitate şi nu prin presiuni
exterioare.
Instruirea şi educarea copilului
la o vârstă aşa timpurie sunt foarte
14 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007
importante şi eficiente în evoluţia
acestuia fizică, psihică şi intelectuală,
după cum J. A. Comenius considera
că: ,,Aşa cum natura, spre a-şi opera
ei, aşteaptă timpul potrivit, tot aşa
educăm omul la timpul potrivit, în
primăvara vieţii.”
Tot acesta era de părere ca
educaţia să se facă în mod gradat,
după vârstă, respectând principiul
tratării individuale a copilului.
Ridicarea gradului de eficienţă
a procesului instructiv educativ din
grădiniţă constă, deci, în tratarea
diferenţiată a copiilor în vederea
dezvoltarea personalităţii acestuia.
Acest proces de continuare a operei
formative a familiei sau de corectare a
unor deprinderi mai puţin calitative(din
unele familii dezorganizate) are o
eficienţă prin cooperarea cu familia şi
cu şcoala, viitorul factor important în
instruirea şi educarea copilului.
Educatoarea trebuie să cunoască
cuantumul de cunoştinţe, priceperi
şi deprinderi cu care copilul vine în
grădiniţă; trebuie ştiut ce preferinţe,
aptitudini are acesta, pentru a putea
completa, corecta mai departe.
De asemenea, prin programa
activităţilor instructiv-educative din
grădiniţă, educatoarea urmăreşte
realizarea unor obiective care să
formeze preşcolarul pentru o integrare
adecvată în sistemul primar de
învăţământ.
Vârsta preşcolară este considerată
perioada celei mai intense receptivităţi,
mobilităţi şi sensibilităţi psihice;
acum se conturează conduitele de
bază, aptitudinile, reacţiile afectiv
- voliţionale, etc.
Grădiniţa este prima instituţie
în care copilul se deprinde cu
activitatea ordonată, după un regim
orar bine stabilit, în colectivitate;
aceasta conduce la noi achiziţii,
progrese în sfera cognitivă, socio-
afectivă şi psiho-motorie. Este vârsta
jocului, prin jocul desfăşurat în mod
organizat dezvoltându-se curiozitatea,
imaginaţia, creativitatea, interesul,
afectivitatea copilului. Prin joc copilul
învaţă să-şi asume responsabilităţi,
privind rolul şi ordinea obiectelor
sau respectul pentru munca colegilor,
pentru reguli.
Concomitent cu interesul şi plăcerea
de a se juca, în timpul activităţilor din
grădiniţă copilul învaţă nu numai ce
este în mediul înconjurător cu care
relaţionează, ci şi despre
cifre şi simboluri matematice,
primele grafisme, alfabetizarea
făcându-se în mod plăcut,
fără îngrădiri, dezvoltând
astfel curiozitatea şi interesul
copilului preşcolar pentru
activitatea viitoare de şcolar,
când va ajunge la performanţe
în ce priveşte scris-cititul,
ceea ce îi va dezvălui noi
domenii de cunoaştere.
Această operă de iniţiere
în sfera cunoştinţelor,
deprinderilor, valorilor morale
şi spirituale începută în mediul
familial trebuie continuată,
desăvârşită, cu multă dăruire
şi competenţă de către educatoare
şi, apoi, de învăţător; întotdeauna
am crezut şi am fost convinsă că
opera de educaţie, mai mult decât
cea de instruire, a educatoarei şi a
învăţătorului sunt fundamentale,
decisive pentru viitorul celor a căror
personalitate şi caracter le edifică.
Prin educaţie în noi concepte
trebuie înţeles că aceasta are nu numai
rol de a observa ci, mai ales, de a
forma copilul, da a-l forma din toate
punctele de vedere (fizic, intelectual,
moral, afectiv), respectând o tratare
diferenţiată, potrivit particularităţilor
de dezvoltare ale vârstei dar şi
individuale, pentru a fi pregătit
pentru şcoală şi pentru societatea în
care trăieşte.
,,Omul nu este propriul lui prezent.
El este propriul său viitor.”
CONSTANTIN NOICA
 EDUCAŢIE ŞI SOCIETATE

ICOANA ÎNTRE SFINŢIRE ŞI EDUCAŢIE

Biserica noastră ne învaţă că,
asemenea cinstirii sfintelor moaşte,
noi trebuie să cinstim şi sfintele
icoane, care sunt reprezentări sensibile
fie ale lui Dumnezeu în Treime, fie ale
Mântuitorului Iisus Hristos, fie ale
îngerilor sau ale sfinţilor. Având în
vedere strânsa legătură dintre icoană şi
persoana pe care o reprezintă, legătură
care se realizează prin sfinţirea icoanei,
Biserica noastră a explicat adeseori
că cinstirea icoanelor nu contravine
poruncii a II-a Decalogului: „Să nu-ţi
faci chip cioplit, nici altă asemănare…
şi să te închini lor ” (ieşire 20,4),
deoarece icoana nu e chip cioplit, nu
e idol care n are existenţă reală, ci e
reprezentarea unei persoane sfinte
care există în realitate, iar noi nu ne
închinăm materiei din care e făcută
icoana, ci persoanei reprezentate
în icoană. Prezenţa icoanelor în
biserici şi în casele credincioşilor
e cu atât mai necesară, cu cât prin
ele, ca reprezentări sensibile ale lui
Dumnezeu sau ale sfinţilor, se menţine
mai vie legătura dintre credincioşi şi
cei pe care ele îi reprezintă, cei dintâi
având mai viu în suflet chipul celor
din icoane, pe care-i cinstesc şi de care
se simt mai apropriaţi. De aceea s-a
spus adeseori că icoanele sunt Biblia
neştiutorilor de carte.
Sinodul VII ecumenic a
hotărât împotriva iconoclaştilor
următoarele:
„Urmând dumnezeieştile învăţături
Q Prof. Laurenţiu Popovici, Şc. Gen. Nr. 1 Tg-Jiu
ale Sfinţilor Părinţilor noştri şi
ale Tradiţiei bisericeşti universale,
rânduim ca chipul cinstitei şi de viaţă
făcătoarei cruci să se pună în sfintele
biserici ale lui Dumnezeu, pe vasele
şi veşmintele cele sfinţite, pe pereţi şi
pe scânduri, în case şi la drum”.
Căci cinstirea care se dă chipului
trece la prototip, şi cel ce se închină
icoanei, se închină fiinţei celei
închipuite pe ea. Astfel se întăreşte
învăţătura Sfinţilor Părinţilor noştri.
Sfânta icoană este o prezenţă
harică. În Istoria Bisericii, icoanele
au un rol important în viaţa liturgică,
în domeniul misiunii şi în latura
educaţiei religioase.
Dintre funcţiile pe care le
îndeplineşte icoana, amintim:
1.funcţia catehetică sau disactică.
Icoana este Biblia în imagini şi
simboluri,
2.funcţia contemplativă. Icoana
este o fereastră spre absolut care
atrage pe credincios spre comuniunea
cu Dumnezeu întru slavă,
3.funcţia de mijlocire sau harică.
Icoana împărtăşeşte puterea nevăzută
a lui Dumnezeu prin mijlocirea celui
reprezentat pe ea,
4.funcţia latreutică. Prin cinstirea
icoanei, cinstim pe cel reprezentat pe
ea. Doctrina cinstirii icoanelor a fost
stabilită de Sinodul VII Ecumenic,
5.funcţia educativ-religioasă.
Icoana este un mijloc de trezire,
întreţinere şi întărire a vieţii religioase,
iar vederea ei îndeamnă la fapte bune
la practicarea virtuţilor creştine.
Analiza icoanei se face prin:
-pregătirea elevilor pentru
înţelegerea ei. Profesorul prezintă
anumite elemente referitoare la
motivaţia biblică a cinstirii ei, la
tipul icoanei: icoana unui sfânt sau
praznicale, locul unde se află persoana
sau persoanele pe care le închipuie,
-analiza propriu-zisă. Se va ţine
cont de criterii precise, impuse de
regulile artei, ale culturii şi mai ales
ale Bisericii, icoana fiind teologia în
imagine. Profesorul poate utiliza o
serie de lucrări care tratează despre
tehnica realizării icoanei şi descifrează
mesajul acestora.

STRATEGII FOLOSITE ÎN FORMAREA

COMPORTAMENTELOR DE PRIETENIE
ŞI PREŢUIRE RECIPROCĂ
Q Înv. Dijmărescu Nicolae Liceul de Muzică şi Arte Plastice „C. Brăiloiu” Tg-Jiu
Motto: „Prietenia este un al doilea eu” - Pythagora
Având în vedere noile coordonate pe care s-a înscris
România în perioada actuală, educaţia trebuie să se alinieze
noilor strategii europene.
Începând cu structurarea învăţământului pe cicluri:
- ciclul învăţării primelor elemente – grădiniţa
- ciclul achiziţionărilor fundamentale - clasa I şi a
II-a
- ciclul de dezvoltare – clasele III – IV şi în continuare
V – VI; şi continuând cu coborârea vârstei de şcolarizare la
şase ani, obligativitatea învăţământului până la şaisprezece
ani, revizuirea programelor, manualelor şi încercarea de
punere în concordanţă cu învăţământul european, duc
la privirea învăţământului de pe poziţii integratoare cu
abordări inter şi transdisciplinare.
Unul din obiectivele fundamentale ale societăţii
moderne este formarea individului pentru a lucra într-o
anume colectivitate şi împreună cu alţi indivizi trebuie să
vieţuiască, să lucreze, să viseze, să răzbească.

motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007 15

EDUCAŢIE ŞI SOCIETATE
Pentru atingerea acestui deziderat – de a forma oameni
care să lucreze în echipă, trebuie să formăm de la cea mai
frageda vârstă însuşiri ca: comunicativitatea (exprimarea
gândurilor), afinitatea socială (dorinţa de a se afla într-
un anumit grup), altruismul (dorinţa de colaborare, de
ajutorarea). Bazele acestor trăsături încep să fie puse odată
cu intrarea copilului în grădiniţă, prin jocuri, în special.
Copilul mic are prieteni: jucăria, mama, tata, bunicii,
vecinii; cercul se lărgeşte cu primii prieteni de joacă,
continuând cu activităţi organizate pe grupuri şi echipe
(exemple: „Dăm mâncare păpuşii....iepuraşului”, „De-a
mama”, „De-a doctorul”etc.). La început aceste legături
sunt spontane, dictate de necesitatea desfăşurării jocului şi
de aceea nu sunt statornice şi nici de profunzime (tendinţa
de a schimba locul la măsuţe, de a încerca să acapareze pe
cel mai năzdrăvan etc.).
Rolul educatoarei (şi mai târziu al învăţătorului) este de
a dezvolta aceste relaţii în timpul jocurilor organizate, de
a prezenta fapte şi oameni, ca prin exemplul desprins sa-şi
atingă scopul, de a determina copiii să lucreze împreună,
de a-şi respecta părerile, respectându-se unii pe alţii.
De nenumărate ori s-a întâmplat că la terminarea
unei activităţi, chiar daca s-a lucrat în echipă, relaţiile
se sting şi se încearcă formarea altor grupuri semn
că relaţiile de prietenie nu sunt cristalizate; ori
tocmai acesta este rolul nostru – să găsim metode
adecvate pentru a influenţa înţelegerea unor prietenii
tainice, să le insuflăm sentimente altruiste bazate pe
încredere reciprocă, pe cinste şi sinceritate, dezvoltând
sentimentul răspunderii faţă de reuşită, înlăturând
egoismul, făcându-l pe copil să înţeleagă ce este
prietenia şi respectul reciproc.
Activităţile din grădiniţă, prin întregul lor conţinut
contribuie prin căi specifice la însuşirea de către copii a
regulilor de comportare civilizată, la cultivarea în rândul
acestora a cinstei, respectului faţă de colegi şi pentru cei
în vârstă, a modestiei, curajului etc. Pentru că la această
vârstă reprezentările şi noţiunile se conturează mai greu
prin explicaţii abstracte am implicat copiii în acţiuni
simple, potrivite particularităţilor lor de vârstă. Pornind
de la jocurile de rol – care constituie atracţia firească
a copiilor pentru astfel de acţiuni am desfăşurat şi alte
activităţi sub formă de joc: „Cum ne comportăm” – unde
mi-am propus ca scop să-i determin pe doi dintre copii
grupei (buni organizatori şi cu multă iniţiativă în jocuri)
să-i ajute şi să fie prieteni cu toţi colegii, să nu le vorbească
urât chiar şi atunci când unii nu reuşesc să răspundă corect.
Tot sub formă de joc am desfăşurat şi activitatea „Fapte
bune, fapte rele” însoţită de poezii, cântece şi proverbe cu
conţinut etic. După recitarea versurilor („Ce e bine, ce e
rău” de V. Maiakovschi, „Adevărul”, „Căţeluşul şchiop”
de Elena Farago, „Trei cuvinte minunate”, „Prietenul la
nevoie se cunoaşte”) le-am comentat pe rând în sensul
aprecierii sau dezaprobării faptelor săvârşite de unii copii,
respectiv pozitive sau negative.
În cadrul povestirilor cu conţinut etic („Căprioara şi
viţa de vie”, „Doi prieteni”...) copii sunt puşi în situaţia
de a trăi şi a reflecta asupra faptelor descrise, însuşindu-şi
anumite norme de conduită.
Ajunşi în clasa I, copii schimbă colectivul, sistemul
16 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007
de relaţii, apar noi colegi, noi interese, noi prietenii. Încă
de la intrarea în clasă şi aşezarea în bănci apar preferinţe
pe care a trebuit să mă bazez în formarea noului colectiv,
dar şi în aplicarea unor „pedepse” (separarea de colegul
preferat). Am căutat să fiu cât mai atent la cazurile în
care copii prieteni ascund greşelile şi faptele negative.
Textele cu caracter etic au şi la şcoală o mare influenţă
educativă. După prezentarea textului „Prietenia?” a urmat
comentarea acestuia:
- Ce dorea Lucian?
- De ce regreta vechiul coleg?
- Ce urmări credeţi că avea scrierea acelor bilete?
- Cum înţelegeţi voi o prietenie adevărată?
- Ce atitudini nu trebuie încurajate?
Prin astfel de texte am pus în evidenţă unele vicii de
comportament ale elevilor dar m-au şi ajutat în rezolvarea
unor probleme ivite în clasă.
Momentul de educaţie morală trebuie activat ori de
câte ori este nevoie atât prin scoaterea în evidenţă a
unor modele „educaţia morală se face prin fapte, nu prin
vorbe”.
Selectând fapte şi întâmplări din universul apropiat
copiilor şi analizând texte ca : „Doi fraţi cuminţi” (Elena
Farago), „Primele îndemnuri, primele poveţe” etc.,
copiii trebuie să se respecte unii pe alţii, să se ajute, să
lucreze împreună, să devină prieteni, conştienţi că aceste
prietenii vor evolua – punând bazele înţelegerii adevăratei
prietenii.
Odată cu înaintarea în înţelegere am prezentat ca
model adevărate „monumente” ale prieteniei: Alexandru
Vlahuţă şi George Coşbuc; prietenia devenită simbol dintre
Mihai Eminescu şi Ion Creangă sau prietenia dintre Mihai
Eminescu şi Ioan Slavici.
În lectura „Crăiasa Zăpezii”, fetiţa Gretchen trece
dincolo de spaţiu pentru a-şi salva prietenul (Karl).
Sentimentul prieteniei adevărate persistă şi dincolo
de moarte. Eusebiu Camilar în „Stejarul din Borzeşti”
ni-l prezintă pe marele Ştefan Voievod cum răzbuna
moarte prietenului său din copilărie, Mitruţ. Înţelegerea
sentimentului de prietenie se aprofundează din clasa a
III-a la lecţiile de „Educaţie moral civică” şi capătă noi
 EDUCAŢIE ŞI SOCIETATE

valenţe, se diversifică odată cu parcurgerea lecturilor decât pe sine.” – Lubbock

etice cu conţinut istoric („Ştefan cel Mare şi Vrâncioaia”, 1
„Fraţii Buzeşti” de Dumitru Almaş etc.); se amplifică
în clasa a IV-a cu texte din „Istoria Românilor” în care 2
copiii întâlnesc prietenii care duc pană la sacrificiu dar 3
şi trădări memorabile: Bastos – Decebal; boieri lacomi
– domnitori. 4
Lecţia „Prietenie” din cadrul disciplinei „Educaţie 5
moral civică”, clasa a IV-a, am început-o prin dezlegarea
unui aritmogrif pentru a descoperi titlul lecţiei, dar şi 6
pentru a reaminti câteva prietenii celebre.
Comentând exemplele din manual am scos în evidenţă
7
trăsăturile care definesc o prietenie adevărată, luând 8
atitudine faţă de falsa prietenie. Lecţia am încheiat-o cu
proverbul „Nu ţi-e prieten cine-ţi laudă nebuniile, ci cel
9
care-ţi critică defectele.” 1. Autorul volumului „Balade vesele şi triste”
La finalul clasei a IV-a am derulat proiectul „Prietenia” 2. Prieten bun cu Eminescu
prin metoda „Ciorchinele” ca o lecţie interdisciplinară. 3. Prietenul lui N. Bălcescu
– Anexa 1 4. A scris „Tâlharul pedepsit”
În încheiere câteva moduri de a privi „prietenia”. 5. Prietenul eroului principal din lectura „Stejarul din
„Prietenul adevărat este plin de iubire în orice vreme, Borzeşti”
iar în nenorocire el este ca un frate.” – Vulgata 6. Autorul lecturii „Dumbrava minunată”
„Cât timp îmi merge bine, am mulţi prieteni; dar când 7. Personajul principal din „Stejarul din Borzeşti”
se întâmplă vreo nenorocire puţini sunt credincioşi.” 8. Luceafărul poeziei româneşti
– proverb arab 9. Cel care a fost preocupat de mic de scrierea unei
„Dobândim prieteni nu primind binefaceri, ci făcând.” istorii a poporului românesc.
– Tkucydides
„Omul nu are prieten mai bun şi duşman mai mare

Gânduri...
Q Inst. Gatej Loredana Camelia, C.N. „M. Viteazul”, Grădiniţa Nr. 2 Bumbeşti - Jiu

Învăţământului rural îi datorăm
dezvoltarea de astăzi. Prin el
societatea a învăţat să „citească”,
să poată devenii ceea ce este.
În aceste condiţii suntem datori
să privim şi să înţelegem cu
toţii, nevoile şi necesităţile unui
învăţământ care , în vremuri a
născut oameni de calitate care au realizarea acestor trepte sunt
făcut cinste acestui neam. Cred necesare importante mobilizări
că ar trebui să acordăm o mare de resurse umane şi financiare. În
atenţie învăţământului rural, paşii mari pe care învăţământul
acolo unde s-a demonstrat că se românesc îi face către Europa, nu
află inteligenţe deosebite care trebuie să se uite izvorul nesecat al
trebuiesc accesate şi educate în înţelepciunii din mediul rural, prin
spiritul nou al dezvoltării, pe care crearea de condiţii civilizate în
societatea, printr-un şcoli, dotarea cu material didactic
învăţământ modern modern, asigurarea mijloacelor de
le-a căpătat. transport pentru elevi etc.
În vederea Când vorbim de intervenţie în
revalorizării mediul rural trebuie sa depăşim
şi dezvoltării imaginea dascălului de la ţară,
învăţământului apostolul neamului, şi imaginea
rural, în interiorul copiilor care cu sacrificii uriaşe,
sistemului naţional la îndemnul părinţilor sau al
de învăţământ dascălului pleacă spre oraş să
trebuie ţinut seama înveţe carte, asigurându-se astfel
de anumite “ trepte accesul acestora la mijloace
“ de apreciere, didactice de bază. Poate aici se
trepte pe care ţările afla, şi la acest moment una din
europene le-au problemele învăţământului rural,
studiat şi le-au pus care trebuie integral în sistemul
în practică. Pentru valoric actual, pe care noi dascălii

motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007 17

EDUCAŢIE ŞI SOCIETATE

îl vrem unitar în ceea ce privesc
toate accepţiunile.
Adevărul este crud, întrucât
realitatea demonstrează migrarea
elevilor către oraşe, către un
învăţământ mai bine cotat cu
baza materială modernă, mai
profesional. Această stare de
fapt nu e lipsită de repercursiuni
în baza, chiar în structura
învăţământului, deoarece bazele
didactico-materiale şi chiar
instituţiile de învăţământ din
mediul rural au ajuns în stări
de degradare fizică avansată.
Cunoscute fiind acestea, vin
şi propun un „concept” prin
care învăţământul modern să se
orienteze şi în sens invers, către
sate realizând astfel o educaţie
unitară a tuturor copiilor indiferent
de habitatul lor.
Consider că există trei elemente
de bază care trebuie depăşite în
vederea integrării învăţământului
rural în sistemul modern de
învăţământ:
- crearea în unităţile de
învăţământ a unei puternice baze
didactico-materiale, incluzând
aici şi modernizarea la standarde
a clădirilor în care se desfăşoară
procesul instructiv educativ;
- accesul necondiţionat la
informaţie atât al dascălului cât
şi al elevului, formarea continuă
a dascălului în concordanţă cu
noile cerinţe, aplicarea reală a
programelor noi apărute;
- un ultim concept, chiar
dacă pare mai dur constă în
educarea cadrului didactic,
educarea în sensul că, şi în
unităţile de învăţământ din mediul
rural se poate face carieră, se
poate face performanţă. Spun
acest lucru cunoscut fiind faptul
că foarte multe cadre didactice
bine pregătite evită mediul rural,
migrând către oraşe.
Studiind cele enunţate în
condiţiile în care atât elevii cât
şi cadrele didactice au tendinţe
„migraţioniste” către oraşe, nu
pot să nu ridic o întrebare de
bun simţ: Ce se va întâmpla cu
învăţământul la sate ?

Educaţia rutieră
Q Inst. Hortopan Vasile, Şc. Gen. „Gr. Geamănu” Turcineşti

Datorită evoluţiei iminente şi paradoxale, omenirea ori concursul a fost

este dependentă de tehnică, robotizare,computerizare şi doar o simplă distracţie
maşini de toate felurile. pentru privitori.
Deplasarea umană în toată complexitatea ei,mişcare Dată fiind situaţia
rapidă în timp şi spaţiu contracronometru, este strâns gravă a accidentelor
legată de circulaţia rutieră cu toate consecinţele pozitive de circulaţie (adesea
şi negative – viaţă şi moarte - dacă educaţia rutieră nu copii cad victime uşor
intervine de la cea mai fragedă vârstă. accidentelor mortale),
Elementele de educaţie rutieră sunt cunoscute de consider că educaţia
copii, mai mult sau mai puţin, chiar empiric, încă din rutieră trebuie făcută
familie, de la părinţi, bunici, cunoscuţi, mass-media. Mai de profesionişti, prin
târziu, prin învăţământul preşcolar şi şcolar, educatorii parteneriat şcoală
prezintă broşuri,panouri, diafilme,imagini de calculator – poliţie rutieră,prin
cu reguli de circulaţie rutieră. curriculumul naţional,
La momentul actual, în şcoala românească, în orele de dirigenţie,
educaţie rutieră este cunoscută prin educaţie plastică, opţional sau introdusă în P.N.E.S.S.R.- Programul
cunoaşterea mediului, educaţie civică şi promovată Naţional „Educaţia pentru sănătate în şcoala românească”,
prin concursuri şcolare ca parteneriat între M.Ed.C.,Ministerul Sănătăţii, Fundaţia
de biciclete şi carturi, „Tineri pentru Tineri” şi Ministerul de Interne.
solicitând cunoaşterea Am participat la concursurile de formare din
regulilor de circulaţie. P.N.E.S.S.R. şi am constatat că de educaţia rutieră se
Câţiva elevi participă ocupă tangenţial un capitol: „Prevenirea accidentelor”,
la concursuri, câştigătorii care însă este sumar în conţinut şi imagini (note, impact
sunt răsplătiţi de poliţia în circulaţie), raportat la complexitatea educaţiei rutiere şi
rutieră cu diplome, de aceea cred că este necesară şi colaborarea Ministerului
excursii sau financiar, iar de Interne în acest program, mai ales că a intrat în vigoare
marea masă a elevilor sunt noul cod rutier care prevede responsabilităţi egale în trafic,
simplii spectatori care au atât din partea conducătorului auto, cât şi a pietonului
rămas sau nu cu ceva – ELEVULUI - implicat.
cunoştinţe în acest sens,

18 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007

 EDUCAŢIE ŞI SOCIETATE

Noul “Program pentru învăţare de-a lungul

întregii vieţi”
(Lifelong Learning Programme)
Q Claudia Zaharia,
Inspector şcolar responsabil cu programele
comunitare în domeniul educaţiei şi formării profesionale

Cum Programul Socrates II s-a încheiat – skills) ca şi competenţele necesare pentru

la 30 decembrie 2006, Comisia Europeana dezvoltarea personală, pentru viitoarea angajare
lansează, începând cu ianuarie 2007, “Programul pe piaţa muncii şi pentru cetăţenie Europeană
pentru învăţare de-a lungul întregii vieţi” sau activă.
pentru educaţie permanentă (Lifelong Learning Lansarea apelului românesc la propuneri,
Programme) adoptat de către Parlamentul European va avea loc pe 31 ianuarie 2007, pe site-ul
şi Consiliu, în data de 15 noiembrie 2006. Agenţiei Naţionale pentru Programe Comunitare
Programul se va derula în perioada 2007 – 2013. în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale
Scopul programului este să întărească (www.socrates.ro) care, începând cu 1 februarie
contribuţia educaţiei şi formării profesionale la 2007, va deveni www.anpcdefp.ro .
îndeplinirea obiectivului strategic al “Procesului Aici se vor găsi Ghidul aplicantului, formularele
Lisabona”, acela de a face din Uniunea Europeană de candidatură (aplicaţiile) şi catalogul de cursuri
cea mai competitivă pentru formare continuă
şi dinamică societate Comenius/Grundtvig.
bazată pe cunoaştere Termenul limită
(kwnoledge based pentru depunerea
society) capabilă să candidaturilor va fi 30
susţină creşterea martie 2007.
economică, cu locuri de La runda de
muncă mai multe şi mai candidatură 2007, vor
bune şi cu o mai mare avea prioritate reînnoirile
coeziune socială. de proiecte, de bună
În cadrul calitate ale actualelor
noului program se parteneriate din cadrul
regăsesc programele Programului Socrates.
sectoriale Comenius Prioritatea tematică
– care se adresează pentru 2007 este
învăţământului promovarea dialogului
preuniversitar, intercultural.
Leonardo da Vinci Pentru iniţierea
– învăţământ vocaţional şi tehnic / formare parteneriatelor în vederea derulării de proiecte
profesională, Erasmus – învăţământ universitar, comune, este necesară identificarea partenerilor.
Grundtvig – educaţia adulţilor. Forumul de căutare de parteneri (Comenius
Comenius, cel mai popular program în Space) poate fi accesat pe site-ul European
rândul unităţilor de învăţământ preuniversitar, Schoolnet la adresa www.eun.org.
cuprinde parteneriatele educaţionale şi mobilităţile Tot aici veţi avea acces la diferite resurse
individuale. educaţionale, programe şi concursuri pentru
Obiectivele programului sunt: elevi.
- să dezvolte cunoaşterea şi înţelegerea Programul Leonardo da Vinci se adresează
diversităţii culturilor şi limbilor europene şi învăţământului vocaţional şi tehnic şi formării
valoarea lor, în rândul elevilor şi a cadrelor profesionale.
didactice; Apelul la propuneri se găseşte pe site-ul
- să ajute populaţia tânără să achiziţioneze Agenţiei Naţionale iar termenul limită este 30
competenţele de bază pentru viaţă (basic life martie 2007.

motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007 19

ÎNVĂŢĂMÂNT PREPRIMAR
Modalităţi de diferenţiere în stimularea
interesului pentru carte la vârsta preşcolară
Q Educ. Mirelia Popeangă Grăd. „Vis de copil” - Tg-Jiu
Copiii preşcolari sunt fascinaţi de carte şi de contactul
cu lumea cărţilor. Educatoarea poate sprijini dezvoltarea
culturală a copilului, oferindu-i o experienţă semnificativă
legată de carte. Citindu-le preşcolarilor poezii, basme,
creaţii folclorice şi asigurându-le contactul direct cu cărţile,
ei vor descoperi o lume nouă, lumea datelor, a faptelor,
a informaţiilor. Astfel, copiii îşi vor forma atitudini
specifice faţă de cărţi şi îşi vor dezvolta deprinderile de
audiere, înţelegere şi interpretare a ceea ce li se citeşte sau
prezintă în forme cât mai diverse. Prin intermediul cărţilor,
al revistelor şi al imaginilor pe care le vor găsi în mediul
ambiental, preşcolarii îşi lărgesc şi adâncesc experienţa de
viaţă, ajungând la o mai clară înţelegere atât a propriilor
fiinţe, cât şi a fiinţelor şi lucrurilor care îi înconjoară.
Cunoscând mediul cultural familial din care provin
copiii, mi-am propus să formez deprinderile necesare
şi să continui ceea ce unele familii
deja au început – familiarizarea
preşcolarului cu tipăritura – astfel
acţiunile grădiniţei şi cele ale familiei
completându-se reciproc.
Explicând copiilor utilitatea
cărţilor şi a semnelor scrise în acestea,
ei vor fi tentaţi să le integreze în
jocurile lor.
Astfel, putem alege pentru
început o modalitate uşoară, la
îndemâna oricărei educatoare,
aşezând preşcolarii comod în colţul
bibliotecii, loc în care copiii vor
fi provocaţi să descrie întâmplări
trăite de ei, îşi vor exprima propriile
sentimente şi opinii. Cei mai mulţi
copii au experienţa povestirilor
personale, dar numai în situaţii
informale, cu persoane apropiate
lor, utilizând un limbaj colocvial. Se
vizează stimularea copilului pentru
a avea o mai mare încredere în capacitatea de exprimare
faţă de colegi şi faţă de adulţi. Pentru a dezvolta la copii
deprinderea de a descrie şi a audia descrieri de evenimente
reale şi imaginare, i-am provocat să redea unele întâmplări
de acasă sau de la televizor, să aducă jucării sau un lucruşor
drag lor, mai târziu o carte, despre care au povestit de
unde au acel lucru, cine l-a cumpărat, descriindu-l. După
ce am constatat că preşcolarii s-au obişnuit cu discuţiile
în grup centrate pe descriere, am trecut ala o altă variantă
– descrierea unui prieten – în care au făcut referiri atât
la caracteristici fizice vizibile cât şi la unele trăsături
comportamentale. Apoi, într-o altă zi, le-am citit copiilor
dintr-o carte o scurtă poveste care a fost prezentată lent,
în succesiunea logică a evenimentelor, iar preşcolarii au
ascultat şi desenat în acelaşi timp. Astfel, copiii au ascultat
şi redat prin desen sau grafic unele imagini sugerate de
20 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007
text, folosind mai ales câteva semne grafice pe care le
cunoşteau în acel moment. Desenul este aici un pretext
pentru dezvoltarea capacităţii de înţelegere a mesajelor
verbale.
După ce am trecut de această fază a povestirilor
libere, ne-am apropiat şi mai mult de colţul bibliotecii
desfăşurând un joc care consta în descrierea unei cărţi de
poveşti cu imagini, cunoscută de ei, apoi a unui caiet
special de fişe, cerându-le pe rând să găsească acea
carte pe care am
descris-o. Apoi le-am cerut să deschidă cartea la
pagina cu o anume imagine şi au sesizat că paginile sunt
numerotate. După ce au învăţat să numere până la zece şi
au cunoscut toate cifrele, aproape zilnic foloseam o carte
sau un caiet special, cerându-le să deschidă la o a anume
pagină. Le-am explicat că orice carte are coperţi, mai multe
pagini numerotate, cuprins, pagină de
titlu, toate cărţile sunt scrise de unul
sau mai mulţi autori. Folosind zilnic
una dintre aceste cărţi, copiii au reuşit
să le cunoască după copertă sau după
titlu, la început o găseau mai greu, dar
treptat au înţeles că există o anumită
ordine în bibliotecă şi că e bine să le
aşezăm în acelaşi loc pentru a le găsi
mai uşor. Ei au învăţat să le deschidă,
să le folosească şi le-am explicat cât
de mult contează să le păstreze curate
şi îngrijite. I-am învăţat să iubească şi
să respecte cărţile, deoarece din cărţi
i-am învăţat tot ceea ce ei ştiu acum.
După ce i-am învăţat aceste
lucruri elementare de folosire a cărţilor
mi-a fost mult mai uşor să lucrez cu
ei.
Având avantajul că îmi desfăşor
activitatea într-o grădiniţă cu program
prelungit, am reuşit să organizez şi
o paletă largă de activităţi interesante şi în acelaşi timp
relaxante în cadrul programului de după amiază. Astfel, în
cadrul activităţilor de dezvoltare şi exersare a aptitudinilor
individuale am lucrat cu copii talentaţi, cu înclinaţii spre
un anume domeniu, organizând mici concursuri cum ar fi:
„Cel mai bun povestitor”, „Cel mai bun recitator”, „Ghici,
ghicitoarea mea”. Nu am neglijat nici acei copii care
întâmpinau unele dificultăţi. Astfel, în cadrul activităţilor
recuperatorii prevăzute de programa învăţământului
preşcolar în activităţile de după amiază, am lucrat cu acei
copii care nu reuşeau să numere cuvintele din propoziţie,
nu despărţeau corect cuvintele în silabe, nu depistau
sunetul cu care începe un anume cuvânt.
Dar în cadrul activităţilor recuperatorii, m-am
ocupat de un grup restrâns de patru copii care nu iubeau
cărţile şi nu le respectau. Pentru a le educa dragostea faţă
 ÎNVĂŢĂMÂNT PREPRIMAR

de cărţi dar şi răbdarea de a le folosi, i-am învăţat cum să
le preţuiască tainele şi învăţăturile.
După ce am organizat vizitele la bibliotecă şi
librărie, am desfăşurat jocuri cum ar fi: „Împrumutăm cărţi
de la bibliotecă” – joc de pregătire a preşcolarului pentru
cunoaşterea acestui procedeu, sau jocul „Cumpărăm
o carte de la librărie”. S-a insistat atât asupra folosirii
formulelor de politeţe, a comunicării dintre copii, cât şi a
regulilor de utilizare şi păstrare a cărţilor.
Apoi, le-am propus să lipim etichete pe cărţile de
pe rafturi, să recondiţionăm cărţile distruse, iar acest lucru
i-a antrenat foarte mult şi i-a apropiat, dorindu-şi să avem
în clasă cea mai frumoasă şi dotată bibliotecă.
Prin toate aceste exemple prezentate, i-am ajutat
pe copii să se socializeze în mod progresiv
şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice şi a mediului
social, a comunicării orale şi chiar a limbajului citit
– scris. Răsfoind cărţi de poveşti cunoscute ce au text
alături de imagini, copiii privesc desenele, le comentează,
memorează chiar unele poezii şi poveşti. Mulţi dintre
preşcolari nu ştiu să citească, dar, uneori, în jocurile lor
ţin o carte în faţă, urmăresc rândurile şi „citesc” ceea ce
ştiu sau inventează în funcţie de imaginile prezentate.
Treptat, ei învaţă să ţină o carte corect, să o răsfoiască
filă cu filă, de la început spre sfârşit, să o deschidă la o
pagină anume care i se cere, să citească titlul cărţii, să o
deschidă la cuprins, să citească preţul pe copertă – toate
acestea constituind achiziţii importante pentru preşcolari.
Distincţia text scris-imagine, recunoaşterea unor litere sau
cuvinte familiare, cum ar fi titlul poveştilor, înţelegerea
scrisului de pe ambalaje, indicatoare, scrierea numelui
din literele alfabetului sau tablei magnetice, din cuburi cu
litere, sunt aspecte care facilitează deprinderea copilului
de a se apropia de carte şi de a lucra cu cartea.

Stimularea creativităţii preşcolarilor

Q Educ. Petrescu Elena Carmen, Grăd. Nr.2, Schitu-Goleşti - Jud. Argeş

Creativitatea reprezintă tot mai
mult una din implicaţiile umane
esenţiale ale culturii şi civilizaţiei
contemporane, ale oricărui progres
social. Creativitatea constituie una
din cele mai importante valori sociale
şi educaţionale. Se consideră că
oricare din activităţi sau profesii
poate fi desfăşurată la un înalt nivel
de creativitate.
Preşcolaritatea este tot mai
mult apreciată ca vârsta ce cuprinde
cea mai semnificativă experienţă
educaţională din viaţa şi experienţa
unei persoane.
Prin prisma experienţei
acumulate de-a lungul celor 24 de
ani de experienţă am realizat că numai
o gândire creatoare, deschisă noului
şi avangardistă permite educatoarei
să realizeze o activitate novatoare,
în concordanţă cu noul curriculum.
Treptat am eliminat reproducerea
mecanică a cuvintelor, supuse
adesea uitării, a repetării şi imitării
şi-am dat copiilor posibilitatea de a
realiza o activitate creatoare, de a-şi
cultiva atent şi sistematic imaginaţia,
inventivitatea, iniţiativa, creativitatea.
Cu multă muncă şi renunţare la
tradiţionalism am reuşit să am în clasă
copii care îşi manifestă creativitatea cu
destul de multă uşurinţă, se exprimă
pe ei înşişi, se desfăşoară în ritm
propriu.
Ca dascăl, îmi accept elevii aşa
cum sunt ei şi îi fac să simtă acest
lucru pentru a se elibera de inhibiţii şi
pentru a le crea oportunitatea de a-şi
manifesta creativitatea, de a susţine
personalitatea.
Din multitudinea de posibilităţi
de a cultiva creativitatea copiilor
voi pune accent pe stimularea
creativităţii prin activităţile practice
şi cele artistico-plastice. Voi descrie
parteneriatul realizat cu Biblioteca
Municipală „Ion Barbu” Câmpulung
Muscel, acesta reprezentând un
exemplu elocvent de creativitate în
rândul copiilor preşcolari.
Am iniţiat acest parteneriat având
în vedere stimularea creativităţii
copiilor preşcolari din Câmpulung
Muscel şi toate zonele învecinate. Ca
obiective ale parteneriatului au fost
în principal: realizarea unei expoziţii
de pictură şi activităţi practice şi
prezentarea unui program artistic.
Demersul a avut ca finalitate diplome
semnate de inspectorii de specialitate
şi de inspectorul general al I.S.J. Argeş.
Consider că acţiunea a fost o reuşită
având în vedere că au participat cu
lucrări ale copiilor 38 de grădiniţe din
Câmpulung şi împrejurimi. Lucrările
copiilor au fost evaluate de o comisie
formată din organizatoare (eu şi o
colegă), alte două educatoare şi un
profesor de specialitate de la Colegiul
Pedagogic „Carol I” Câmpulung
Muscel. Profesorul de specialitate a
rămas impresionat de creativitatea
şi imaginaţia copiilor preşcolari,
îmbinate armonios în lucrările
prezentate. Deoarece expoziţia s-a
desfăşurat în preajma sărbătorilor
de iarnă, copiii au prezentat lucrări
ce reprezentau: bradul de Crăciun,
ghetuţa lui Moş Nicolae, globuri şi
multe alte decoraţii pentru pomul
de iarnă. Materialele folosite au fost
diverse şi folosite diversificat. Astfel,
s-au folosit: acuarelă, vată pictată,
placaj, hârtie creponată, hârtie glasată,
furnir, globuri pisate, şnur, autocolant,
sfoară, crengi de brad, fire de lână
colorată, mărgele colorate, bucăţele
de piele şi imitaţie de piele, material
textil, panglică, mălai, pastă de dinţi,

motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007 21

ÎNVĂŢĂMÂNT PREPRIMAR
polistiren, carton, plastic, etc.
Lucrările prezentate de copii
au fost deosebit de frumoase şi
reprezentative. Au impresionat prin
originalitate şi imaginaţie.
Pentru dezvoltarea creativităţii
verbale, etapa formării simbolurilor
iniţiale este cea mai importantă.
Imaginaţia copilului se poate
dezvolta prin stimularea curiozităţii.
Dezvoltarea imaginaţiei copilului
trebuie orientată spre un tip sau
altul de imaginaţie pentru care
copilul are o anumită înclinaţie:
artistică, constructivă, aplicativă, de
substituţie.
Este ştiut faptul că imaginaţia
copilului preşcolar începe atunci când
copilul este capabil de a organiza
imaginile într-o structură de activităţi
intelectuale. Abilităţile de imaginaţie
ale copilului apar în jurul vârstei de 3
ani şi se grupează în trei categorii:
- personificarea - când vorbeşte de
obiecte neînsufleţite
- foloseşte materiale imaginare
- participă la o situaţie imaginară
Am lucrat timp de 12 ani cu
copii rromi. Lucrul nemijlocit cu
ei mi-a demonstrat câtă imaginaţie
artistică posedă şi de câtă imaginaţie
şi creativitate dispun. Cu foarte mare
uşurinţă îşi construiesc personajul
imaginar manevrând în polul
imaginaţiei cunoştinţele pe care le
posedă. Creaţia ca proces mintal
declanşat şi susţinut de creativitate,
se materializează în modul în care
singuri, copiii de rromi poate mai
mult decât alţii, îşi rezolvă situaţiile
apărute în propria gândire cu mare
uşurinţă, indiferent că este vorba de a
interpreta un personaj, de a realiza o
creaţie plastică sau muzicală sau pur
şi simplu de a minţi.
Stimularea potenţialului creativ
al copiilor l-am realizat prin contactul
activ cu natura, având în vedere
că în apropierea grădiniţei se afla
o pajişte şi o pădure. Ieşirile în
natură s-au desfăşurat în toate cele
4 anotimpuri. Astfel, copiii au fost
antrenaţi să-şi dezvolte şi să-şi cultive
capacitatea de a privi, de a observa,
de a contempla natura cu diversele
ei valori şi fenomene, natură pe care
copiii o cunosc atât de bine şi sunt atât
de familiarizaţi cu ea.
Am încercat să stimulez
creativitatea copiilor şi prin folosirea
diversificată a materialelor şi a
tehnicilor de lucru. Un important mijloc
pentru dezvoltarea creativităţii vorbirii
îl reprezintă activităţile de educare a
limbajului. Acestea sunt folosite în
22 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007
combinaţie cu activităţile de educaţie
plastică printr-o interdisciplinaritate
eficientă. În cadrul acestor activităţi
am folosit mult material din natură.
Consider că mânuirea materialelor
perfecţionează sensibilitatea tactilo-
motrică şi îi deprinde pe copii cu
reprezentările creatoare. Pe parcursul
lucrului cu materialul copiii caută
formele, mărimile, culorile pe care ei
le doresc pentru finalizarea unei teme,
realizându-se astfel multe lucrări
originale, fapt ce m-a determinat să
organizez o expoziţie cu lucrările
copiilor. De câţiva ani buni obişnuiesc
prezint activitatea noastră la clasă şi
astfel organizez diferite expoziţii cu
lucrări ale copiilor atât în holul mare
al Primăriei cât şi cu ocazia diverselor
serbări pe care le susţin la Căminul
Cultural al comunei Schitu-Goleşti.
Iniţiativa mea a făcut astfel încât
marea majoritate a comunităţii locale
să cunoască o parte din potenţialul
creativ al copiilor pe care îi conduc.
Pentru o deplină reuşită a activităţilor,
stabilirea temelor a fost făcută în
urma observării atente a copiilor, a
abilităţilor, a necesităţilor şi opţiunilor
acestora. S-a creat astfel un mediu
în care eu îi încurajez pe copii,
dezvoltându-le acestora sentimentul
respectului de sine şi al autoiniţiativei.
Ca un bun pedagog nu am uitat nici o
clipă că fiecare copil este unic, asupra
căruia acţionează mediul, cultura,
personalitatea şi temperamentul. Mă
străduiesc permanent să încurajez şi
să accept iniţiativa copiilor, să pun la
dispoziţia copiilor material suficient,
oferindu-le posibilitatea de a opta, să
aleg domeniile de interes, considerând
cunoştinţele lor bază pentru formarea
de noi deprinderi, să-i încurajez
permanent să pună întrebări şi să facă
singuri descoperiri. Astfel, activităţile
oferă copiilor oportunitatea de a
descoperi noi experienţe care-i vor
impulsiona spre a găsi singuri în
condiţii similare noi rezolvări. Ca
strategie utilă în educarea creativităţii
am considerat ca fiind aceea de a
oferi copilului modelul real sau
mai multe imagini din unghiuri
diferite ale obiectului pe care vrea
să-l realizeze. Permanent comunic
cu copiii şi le ofer doar îndrumările
necesare fără a le impune ideile
mele. Consider evaluarea ca fiind
esenţială în dezvoltarea creativităţii
copiilor. Evaluarea creaţiei artistice
o fac accentuând efortul pe care copii
îl depun, deoarece respectul pentru
efortul depus îl face pe copil să se
simtă valoros, să-şi asume riscuri, şi
să aibă încredere să încerce ceva nou.
Nu fac evaluări comparând copiii
între ei, deoarece am observat că
această comparaţie îi descurajează.
Consider important să evaluez fiecare
lucrare pentru ceea ce a fost lucrat,
încurajând ideile speciale. Concepute
şi desfăşurate în acest mod, activităţile
permit experienţe care susţin nevoia
de acţiune, susţin independenţa şi
creativitatea copiilor. Folosind toate
aceste strategii şi materiale enunţate
mai înainte, am realizat lucrări cu teme
ca: „Coşul cu fructe”, „Strugurele
meu”, „Grădina cu legume”,
„Toamna”, „Masca mea preferată”
(cutii rotunde de carton, hârtie glasată
şi benzi colorate pentru păr), „Floarea
mea”, „Pisica” (pungă de hârtie, fire
de lână, nasturi mici), „Curtea mea”,
„Moş Crăciun”, „Podoabe pentru
Pomul de iarnă”, „Mărgelele păpuşii”,
macheta „Iarna în satul meu” şi
exemplele pot continua.
Astfel, dezvoltarea creativităţii
copiilor preşcolari este posibilă în
condiţiile unei munci susţinute şi
permanente pe de o parte şi pe de altă
parte bazându-ne pe aplicarea unor
principii care au fundamentat respectul
profund pentru individualitatea
copilului cum ar fi să respecţi copilul,
să crezi că fiecare copil poate reuşi, să
nu te mulţumeşti cu puţin ci să aştepţi
mult de la copil, să apreciezi efortul
individual, să apreciezi diferenţele şi
nu asemănările, să creezi permanent
o atmosferă de lucru stimulativă.
Performanţele creatoare
ale copiilor se datorează în mare
măsură stilului flexibil de muncă al
educatoarelor, varietăţii materialelor
cât şi multitudinii de strategii
folosite.

EDUCAREA CREATIVITĂŢII LA PREŞCOLARI
Q Educ. Marinescu Ileana, Grăd. Nr.5, Câmpulung Muscel - Jud. Argeş
Despre poporul nostru se spune că printre multele
calităţi pe care le posedă - hărnicie, perseverenţă,
devotament, curaj, cinste, modestie, ospitalitate – o are
şi pe aceea de a fi adevărat făurar de frumuseţi. Este un
popor cu multă fantezie, cu multă imaginaţie şi cu mult
spirit creator.
Cultivarea creativităţii la copiii preşcolari, se poate
realiza prin multiple căi şi prin variate mijloace. În cei 23
de ani de activitate la catedră de până acum, am căutat
să creez copiilor posibilitatea de a se manifesta liber,
de a-şi forma singuri o părere, de a şi-o exprima aşa
cum au conceput-o, intervenind doar pentru corectarea
devierilor de la subiect sau a exprimărilor eronate. Atât
în activităţile de povestire, cât şi în cele de memorizare,
precum şi în cele de povestiri create de ei, în cele de lecturi
după imagini, în jocurile didactice de tot felul, în jocurile
de construcţie, în jocurile de creaţie, în dramatizări, în
activităţile manuale, în cele de desen, de pictură sau
modelaj, am dat posibilitatea copiilor să-şi exprime în mod
personal părerile, să interpreteze situaţiile sau rolurile în
stil personal, să creeze o construcţie, un desen, o pictură
din imaginaţia lor.
Din varietatea posibilităţilor de cultivare a creativităţii
copiilor, am pus accent deosebit pe activităţile practice
şi artistico-plastice, deoarece am observat că sunt foarte
îndrăgite de copii.
Locuind într-o zonă geografică superbă, cu locuri
pitoreşti, cu obiceiuri, port, tradiţii şi îndeletniciri frumoase
am putut realiza cu copiii o serie de activităţi deosebite,
care le-au pus în evidenţă imaginaţia creatoare. Una
dintre activităţile practice desfăşurate a fost realizarea
unei machete intitulată „Cum va arăta oraşul nostru când
noi vom fi mari”. Copiii s-au întrecut pe ei înşişi în a
realiza construcţii deosebite pe care ar vrea să le vadă în
viitor în oraşul Câmpulung. Construcţiile au fost realizate
din cutii de chibrituri goale, beţe de chibrituri, beţişoare
din plastic, plastilină, plăcuţe de lemn şi cuişoare. Între
clădirile construite, aşezate pe o bucată mare de placaj,
copiii au realizat minunate ronduri de flori, şi chiar un mic
părculeţ pentru copii cu băncuţe, leagăne, tobogane. Unul
dintre copii, care are o imaginaţie deosebită, a creat - aşa
cum a spus el - un „tren al viitorului”, o combinaţie între
rachetă, maşină şi actualul tip de trenuri.
O altă activitate de educaţie practică, a fost aceea
în care copiii au lucrat împreună cu părinţii cu ocazia
desfăşurării uneia dintre activităţile comune pe care le
desfăşurăm de-a lungul anului. Tema activităţii a fost
realizarea unei machete cu titlul „Vine, vine iepuraşul”.
Macheta a reprezentat cartierul în care se află grădiniţa,
într-un cuvânt casele, blocurile, o stradă principală şi
altele mai mici, secundare. S-a lucrat pe grupuri: un grup a
lucrat căsuţele, altul blocurile şi străzile, altul a încondeiat
ouă, iar un alt grup a modelat din plastilină iepuraşi şi
coşuleţe. Creativitatea copiilor a fost fără margini în ceea
a privit modelele pictate pe ouă şi asamblarea tuturor
celor construite pe suprafaţa placajului. Părinţii au fost
ÎNVĂŢĂMÂNT PREPRIMAR
impresionaţi de
ceea ce au putut să
realizeze copilaşii
lor. Materialele
folosite au fost
aduse de părinţi
în funcţie de
preferinţele
copiilor.
„În Muscel,
folclorul parcă ar
fi la el acasă!”,
mi-a spus într-o
zi o bunică. De la
aceste cuvinte, mi-
a venit ideea de a
merge cu copiii
la MUZEUL DE
ETNOGRAFIE
ŞI FOLCLOR al
oraşului Câmpulung. La muzeu, copiii au rămas uimiţi
de straiele pe care le purtau strămoşii noştri, de vasele pe
care le foloseau în gospodărie, de covoarele cu care îşi
înfrumuseţau casele. După vizitarea muzeului, la unele din
activităţile practice desfăşurate, am pus ca temă:”Obiecte
populare”. Am adus copiilor materialele necesare şi le-
am propus să creeze modele de fote, baticuri, covoraşe,
ii. Mă uitam la mânuţele lor şi parcă nu-mi venea să cred
ce pot face. Tot la o temă de port, tradiţii şi obiceiuri
populare, le-am desenat contururi de urcioare, ulcele,
farfurii şi le-am cerut să creeze diferite modele pentru a le
împodobi. Cu ajutorul lingurilor de lemn, copiii au realizat
păpuşi îmbrăcate în costume naţionale, aşa cum au văzut
manechinele îmbrăcate la muzeu. Costumele naţionale,
le-au realizat din materiale ţesute şi cusute, oferite cu drag
de una dintre bunici care are un război de ţesut.
Cu ocazia Moşilor de vară, am mers cu copiii în
piaţa mare a oraşului, de unde am cumpărat farfurii de lut
pentru fiecare. Întorşi în sala de grupă, copiii şi-au luat
acuarelele şi au început să îmbine armonios linii, puncte,
floricele, cerculeţe, creând minunate modele. Toate
lucrările copiilor, pe teme folclorice, au fost aşezate la
colţul „Argeşule plai de dor”.
Lucrări interesante, pline de originalitate, au fost
create de copii din materiale adunate din natură cu ocazia
excursiilor făcute pe dealul situat în apropierea grădiniţei
- ghinde, frunze uscate, seminţe, floricele puse apoi la
presat. Au fost realizate astfel, lucrări cu teme variate,
dintre care pot enumera: ”Vaza cu flori”, „Fluturaşul”,
„Ursuleţul”, felicitări de 8 Martie, mărţişoare, „Trenul
din frunze uscate şi ghinde”, alte mijloace de transport,
animale, etc.
De asemenea, copii au lucrat ingenios şi cu
materiale aduse de la mare - scoici şi melcişori de diferite
dimensiuni.
În prejma sărbătorilor de iarnă, copiii şi-au confecţionat
motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007 23
ÎNVĂŢĂMÂNT PREPRIMAR

măşti din carton, pe care le-au împodobit cu lână, mărgele,
paiete, beteală, pânză de diferite culori.
Dacă la alte activităţi practice, unii dintre copii se
mai inspirau cât de cât de la colegii lor, pot spune că
la confecţionarea măştilor fiecare a
realizat o mască unică prin îmbinarea
materialelor şi a modelelor create.
Tot în perioada sărbătorilor de
iarnă, am încheiat două parteneriate cu
două instituţii publice şi am organizat
o expoziţie de pictură, desen, activităţi
practice, la nivel de oraş. La această
expoziţie am urmărit creativitatea
copiilor din alte grădiniţe şi pot spune
că pentru mine a fost fascinant să văd
o mulţime de lucrări venite parcă de pe
alte tărâmuri, lucrări care au excelat prin
frumuseţe şi originalitate.
Participând cu copiii la festivalul de
„Datini şi obiceiuri de iarnă”, a trebuit
ca în sala de grupă să confecţionăm
îmbrăcămintea pentru capră. Pe un
suport de lemn, confecţionat chiar în
clasă de un tâmplar, am prins o pânză,
iar copiii au aplicat mărgele, ciucuraşi, beteală, toate
aşezate cu multă imaginaţie.
La activităţile de desen, ponderea au avut-o cele
cu teme libere, tocmai pentru a stimula creativitatea
copiilor.
În acest sens, am utilizat foarte mult calculatorul
şi anume programul „Paint”, care a constituit o atracţie
deosebită pentru copii. Ei au fost foarte încântaţi că pot
desena cu ajutorul mouse-ului, dar mai ales de faptul că-şi
pot salva lucrările şi că fiecare are în calculator propriul
său dosar.
La activităţile de educare a limbajului, am lăsat copiii
să creeze multe povestiri după imagini sau povestiri cu
un început dat. Au creat povestiri cu temă dată cum ar
fi: „Familia mea”, „O zi la munte”, ”Viaţa în pădure”;
„Pământul - planeta oamenilor”; „Cum mi-
am petrecut vacanţa”, „La circ”, „Corpurile
cereşti” şi multe altele.
În cadrul activităţilor cu conţinut
matematic, pentru a stimula creativitatea
copiilor, i-am atras în ceea ce priveşte
compunerea de probleme după imagini,
dar şi fără, în construirea a diferite obiecte
( case, maşini, trenuri, brazi, etc.) din figuri
geometrice.
Ajutându-mă de calculator, în
cadrul activităţilor de educaţie muzicală, am
antrenat copiii în compunerea unor scurte
melodii cu ajutorul programului „Pianito”.
Au utilizat cu ajutorul programului diverse
instrumente muzicale: orgă, chitară, vioară,
acordeon, etc.
Cele mai sus menţionate, sunt
câteva dintre activităţile desfăşurate cu
copiii pentru a le stimula creativitatea.
După opinia psihologului P. Torrance, un copil creativ
se manifestă astfel: curiozitate, originalitate, independenţă,
imaginaţie, nonconformist, plin de idei, experimentator,
flexibil în gândire, persistent, permanent preocupat,
preferă complexitatea.
Ghidându-mă după cele enumerate mai sus, pentru
reuşita activităţilor prin care stimulez creativitatea copiilor,
pun la dispoziţia acestora mijloace didactice variate,
folosesc metode active din rândul cărora nu lipseşte
jocul cu multiplele valenţe atât în plan informativ, cât şi
formativ.

RELAŢIA JOC-MUNCĂ ÎN ACTIVITĂŢIILE

DESFĂŞURATE ÎN GRĂDINIŢA DE COPII
MOTTO :
“Dacă nu deprinzi pe copii să muncească, Q Educ. Cojocaru Maria, Grăd. “Mihai Eminescu “ - Tg-Jiu
nu vor învăţa nici să citească, nici să scrie,
nici muzică, nici gimnastică, nici ceea ce„Jocul este muncă, este binele, dificultăţi cât şi al celor a căror
cuprinde întreaga fiinţă a omului: este datoria, este idealul vieţii. dezvoltare este armonioasă. Acelaşi
respectul izvorât din exercitareaJocul este singura atmosferă în rol pe care munca îl are la adult,
tuturor învăţăturilor de mai sus“ care fiinţa sa psihologică poate îl are şi jocul la copil. În timp ce
să respire şi în consecinţă, adultul utilizează în relaţiile cu mediul
DEMOCRIT poate să acţioneze, deoarece el unelte, copilul transformându-se în
pune în joc funcţiile latente“. rol de adult, utilizează jucării, dar
Pedagogia preşcolară presupune Jocul este modalitatea care, pentru el sunt unelte reale.
ca întreaga activitate a copilului să naturală prin care copiii exprimă ceea Alegerea jucăriilor trebuie să semene
aibă un caracter ludic ; copilul se joacă ce gândesc, ceea ce trăiesc sau simt cu alegerea uneltelor, potrivite pentru
învăţând şi învaţă jucându-se. De la un moment dat, este metoda prin mediul în care se joacă copilul şi mai
aceea, la el se întrepătrund activităţile care majoritatea copiilor o folosesc ales, pentru rolul pe care şi-l asumă.
de joc cu cele de învăţare de muncă pentru a înţelege lumea, pentru a În cadrul jocului copilul îşi
şi de creaţie. înţelege trecutul şi a se pregătii pentru caută un tovarăş de joacă sau chiar
Eduard Claparede, referindu-se viitor. Jocul este limbajul universal al mai mulţi. În acest fel el învaţă, se
la rolul educativ al jocului spunea: copilăriei, atât al celor care întâmpină autoconduce, îşi exersează facultăţile
24 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007

mintale, îşi formează deprinderea de a
colabora cu alţi copii, depune un efort
voluntar, câştigă încredere în sine,
rezolvă conflictul între ceea ce doreşte
şi ceea ce poate, transfigurând mintal
realitatea, prin asumarea rolurilor şi
atribuirea imaginară a funcţiilor dorite
unor obiecte aduse în joc.
De exemplu, în jocul “de-a
călătoria”, copilul îşi aranjează
scăunelele dând forma unui tren, cu
locomotivă şi vagoane, îşi împart
rolurile de mecanici, controlori şi
călători. În timpul călătoriei stabilesc
anumite relaţii între ei, vorbesc
politicos folosind formule de politeţe,
învaţă că nu trebuie să circule fără
bilet de călătorie .
Pe lângă sentimentele morale a
căror sferă se îmbogăţeşte la copilul
preşcolar, în cadrul jocului, apar şi
se dezvoltă unele calităţi de voinţă
şi caracter ca: cinste, perseverenţă,
spirit de iniţiativă, dorinţa de a munci.
Acestea sunt sarcini care urmăresc
formarea armonioasă a personalităţii
copilului din punct de vedere moral .
În cadrul tuturor activităţilor
libere, a jocurilor, a vizitelor,
excursiilor, plimbărilor, urmăresc
punerea bazelor acestor trăsături de
voinţă şi caracter.
În jocul de creaţie „de-a
gospodinele“, copiii şi-au ales
subiectul, au împărţit rolurile şi
sarcinile: unii spălau, calcau, făceau
piaţa, alţii croşetau, găteau, aveau
grijă de copii (păpuşi). Am urmărit
ca fiecare copil să-şi ducă sarcinile
la îndeplinire, să stabilească relaţii
corecte între membrii jocului, să fie
cinstit în realizarea sarcinii.
Jocul nu poate fi conceput
în colectiv fără o comunicare
verbală, de aceea limbajul are un rol
important în activitatea
gândirii. În jocul „de-a
constructorii“, cei care
transportau materiale de
construcţii, cereau ajutor
partenerilor de joacă
folosind în comunicarea
verbală expresii şi cuvinte
însuşite în activităţile de
educare a vorbirii.
Un rol important
în realizarea dintre
joc şi muncă revine
educatoarei, care trebuie
să realizeze cu adevărat
tipul nou de relaţie „educatoare-
copil”, deci un animator al jocului şi
al activităţii .
Prin activităţile de observare a
unor aspecte ale plantelor şi animalelor
am căutat să formez la preşcolari şi
anumite deprinderi practice de muncă,
să le vorbesc despre munca părinţiilor
lor, rolul omului în viaţa plantelor şi a
animalelor. Le-am prezentat copiilor
şi tablouri cu „Munca în livadă“,
„Munca în grădina de legume“,
„Munca în parcul copiilor“. Aceste
lecturi după imagini au lărgit şi
consolidat cunoştinţele copiilor cu
privire la muncile ce se desfăşoară
într-o livadă, în grădina de legume,
în parc, cât şi înţelegerea avantajului
muncii în colectiv. Copiii află că
sunt unele gâze care atacă pomii, că
acestea duc la uscarea unor crengi,
că omul pentru a obţine recolte
bogate trebuie să ia măsuri pentru
îndepărtarea acestora .
Activităţile practice urmăresc
deasemenea cultivarea interesului şi
a dragostei copiilor pentru munca
fizică, educarea atitudinii pozitive faţă
de muncă şi respect faţă de produsele
muncii omului .
De exemplu,
cu ocazia iniţierii
copiilor în a coase,
am lucrat „Şerveţelul“
şi „Semnul de carte“,
prilej cu care am putut
observa elemente
de creativitate şi
originalitate, iar
creşterea interesului
pentru deprinderea nou
formată a depăşit orice
aşteptare. Satisfacţiile
pe care le au copiii
în folosirea uneltelor
motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007
ÎNVĂŢĂMÂNT PREPRIMAR
adevărate, executând o muncă
asemănătoare cu cea a adulţilor şi
bucuria pe care o încearcă atunci când
rezultatul muncii lor este apreciat,
justifică eforturile fizice şi intelectuale
pe care le depun în aceste activităţi.
Un loc de seamă îl ocupă şi
jocurile de construcţie, deoarece
copilul este pus în situaţia de a-şi
forma deprinderi tehnice elementare
în vederea realizării construcţiilor din
diverse materiale. Prin aceste jocuri
copiii sunt determinaţi să construiască
ceea ce văd în mediul apropiat şi astfel
contribuie la dezvoltarea propriei lor
îndemânări, a priceperii, a gustului
estetic, a dragostei de muncă şi a
respectului faţă de oameni şi de munca
lor .
De exemplu, la jocul cu tema
„ şantierul de construcţie” am
pus la dispoziţia copiilor mai multe
materiale, iar ei, în funcţie de ceea
ce şi-au propus să construiască, au
împărţit rolurile : de zidar, de tâmplar,
de macaragiu, etc. Acest joc le-a
permis copiilor să poată crea ceva nou
şi atractiv .
Toate acestea au fost un bun
prilej de manifestare a independenţei
în gândire şi acţiune, de stimulare
a creativităţii şi inventivităţii, iar ei
învaţă să-şi învingă obstacolele prin
joc, devin perseverenţi, li se dezvoltă
spiritul organizatoric, stăpânirea
de sine, li se conturează trăsăturile
pozitive de voinţă şi caracter .
Desigur, se cuvine de specificat
că reuşita acestor activităţi este
condiţionată de tactul şi măiestria
educatoarei, cât şi de asigurarea
bazei materiale. Educatoarea este
cea care trebuie să observe profund
manifestările copiilor, să aibă în
vedere posibilităţile individuale şi
particularităţile de vârstă .
25
ÎNVĂŢĂMÂNT PREPRIMAR
Jocul metodă creativă în perioada preabecedară
Pentru a acţiona în cunoştinţă de
cauză cu fiecare în parte, în cadrul cunoaşterii dezvoltării
psihice a elevilor, învăţătorul trebuie să cunoască viaţa
psihică a elevilor necesară învăţării creative a scrierii şi
citirii.
- cunoştinţele şi deprinderile cu care vine în şcoală;
- dacă deţine un limbaj dezvoltat;
- dacă înţelege corect solicitările învăţătorului;
- dacă e receptiv la noutatea şcolară;
- dacă rezolvă independent problemele vieţii şcolare;
- dacă asimilează rapid regulile colective.
Voi prezenta jocuri care contribuie la lărgirea ariei
limbajului vorbit;
1. ”Cine spune mai multe despre“– lucrurile
şcolarului, obiecte din clasă, animale…
2. Împreună cu întrebarea “la ce folosesc ele?” jocul
contribuie la obişnuirea elevilor de a vorbi în propoziţii.
3. “Povestiţi ceva despre”- unul din obiectele discutate
anterior. Se urmăreşte spontaneitatea construcţiilor verbale
şi a jocului liber. Se creează o atmosferă care încurajează
comunicarea atrăgându-i şi pe cei mai pasivi copii sau pe
cei cu gândire mai lentă.
4. “Povestiri după imagini”- sau “Povestiri după
o succesiune de imagini în mişcare” - contribuie la
dezvoltarea capacităţii de a percepe o imagine sau o
succesiune de imagini în mişcare, de a le înţelege, a stabili
relaţii între ele şi de a le transforma în idei şi judecăţi
de relaţii. Aceste jocuri sunt acţiuni mintale cu toate
prerogativele actului de creaţie, procedee euristice prin
care copiii în universul lor, jocul, comunicară între ei cu o
intensitate maximă emoţională - stare psihologică necesară
creaţiei.
Pentru flexibilitatea şi fluiditatea vorbirii şi
gândirii se recomandă următoarele jocuri:
26 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007
Q Înv. Vladu Mirela - Şc. Gen. Bolboşi
Q Inst. Vladu Ana Nicoleta – Şc. Gen. Bolboşi
1. “Cine spune mai multe cuvinte care încep cu
sunetul a ,e,i…”
2. “Cine spune mai multe cuvinte care încep cu silaba
ma-, me-, mi-…”
Se urmăreşte intrarea în limbajul vorbit şi înţelegerea
sensului cuvintelor. Se vor folosi exemple cu care se va
opera în perioada abecedară pentru a uşura perceperea
rapidă a elementelor grafice.
3. Prin ce sunete se deosebeşte cuvântul “casa” de
“case”, “caiet” de “caietul”…
4. Ce înseamnă “zar”,”zer”,”zor”- se alcătuiesc
propoziţii. Aceste exerciţii urmăresc fluenţa vorbirii
care contribuie la dezvoltarea factorilor operaţionali ai
intelectului şi fundamentează creaţia, conducând astfel la
flexibilitatea spontană şi adaptativă.
Pentru dezvoltarea jocului liber al fanteziei şi al
imaginaţiei combinatorice:
1. „Cine desenează, colorează şi combină mai
frumos?”
2. “Cine combină mai frumos liniile, cu punctele şi
ovalele?”
3. “Să facem povestiri despre….” (frunze)
Pentru dezvoltarea atenţiei şi a proceselor de cunoaştere
în general:
Cunoaşterea depinde de capacitatea de concentrare şi
flexibilitate a atenţiei la această vârsta fiind un fenomen
psihologic deficitar. Pentru dezvoltarea capacităţilor
creatoare, recomandăm ca prim obiectiv educaţional -
educarea atenţiei.
1. „Ascultă şi spune mai departe”. Se desfăşoară
sub forma întrecerilor pentru a stimula curiozitatea. Jocul
contribuie la formarea deprinderii de „a aştepta un mesaj”
supus cunoaşterii, la dezvoltarea acuităţii auditive, şi
a creşterii capacităţii de concentrare voită a atenţiei în
scopul cunoaşterii mesajului.
2. „Priveşte şi spune ce vezi” – urmăreşte dezvoltarea
acuităţii vizuale a concentrării atenţiei. Se descoperă
pentru două secunde un tabel de figuri geometrice şi
apoi se pune un elev să spună ce a văzut. Dacă atenţia a
funcţionat, imaginea percepută se transformă în idei, care
se confruntă cu “eul” colectivului de elevi.
3. „Priveşte şi desenează ce vezi”. Acest joc e mai
complicat dar cu mai mari valenţe formative. Se pot arăta
imagini (case, pomi).
4. „Pipăie şi spune ce obiect ai în mână”. Pe
lângă dezvoltarea sensibilităţii tactice jocul conduce la
concentrarea atenţiei, a formulării de ipostaze, a jocului
liber al fanteziei
Rezultatele dezvoltării psihice a copiilor sunt
semnificative la colectivele unde se aplică aceste strategii
ale dezvoltării.

Modalităţi de stimulare socio-afectivă
Dezvoltarea socio-afectivă a
copiilor preşcolari cuprinde o serie de
obiective educaţionale fundamentale
ce nu se limitează la o singură
disciplină, ci pot fi realizate prin
întreaga activitate desfăşurată în
cadrul colectivului.
Datorită diferenţelor individuale
– fie cele constituţionale, fie de mediu
social şi de educaţie – stabilirea
unui model strict conturat pentru
nivelul de maturitate socio-afectivă
a copilului preşcolar nu este posibilă.
Se poate observa că acesta resimte trei
necesităţi psihologice fundamentale a
căror satisfacere permite dezvoltarea
psihică normală, echilibrată şi îi
facilitează procesul de maturizare
emoţională,acestea fiind:
- nevoia de securitate afectivă
(de a iubi şi de a se simţi iubit);
- nevoia de a se simţi util şi de
a avea conştiinţa propriei valori;
- nevoia de a înţelege şi de a
intui, incipient sensul propriei
existenţe cât şi sensul mediului în
care trăieşte.
Pe parcurs am realizat că
activităţile artistice contribuie la
acumularea cunoştinţelor şi la
lărgirea orizontului de cunoaştere
a copiilor, îmbogăţesc şi nuanţează
viaţa lor afectivă, le oferă prilej
de a trăi emoţii variate ce se vor
acumula în bagajul de reprezentări
şi emoţii.
Contactul cu un public prezent
în număr mai mare sau mai mic
la reprezentaţii trezeşte în copii
energia latentă, existentă în fiecare,
de a învinge dificultăţile ivite, de
a-şi stăpâni timiditatea, le cultivă
spiritul de iniţiativă, de independenţă
în acţiune, iar pregătirea serioasă
în timpul repetiţiilor contribuie la
stimularea interesului pentru muncă
şi a disciplinei muncii îndeplinite cu
conştiinciozitate.
Importanţa manifestărilor artistice
interpretative rezidă chiar şi din
funcţiile acestora:
a) cognitive şi cultural artistice;
b) moral-civice şi de societate;
c) recreativ-distractive şi afective
Q Educ. Pătraşcu Viorica, Grăd. „Mihai Eminescu” - Tg – Jiu
Fie că spectacolul este receptat
direct, în sală sau în aer liber, fie
că el este „trăit” prin intermediul
televiziunii sau al radioului, acesta
contribuie la lărgirea sferei de
cunoaştere şi acţiune a culturii asupra
copilului, menită să le ofere acestora
o orientare, o introducere, pe înţelesul
lor şi pe măsura dimensiunilor psihice,
în sfera valorilor spirituale.
Exercitându-şi funcţia de educaţie
moral-civică şi de socializare,
activitatea artistică interpretativă
contribuie la sprijinirea integrării
sociale a copiilor, prin formarea
şi dezvoltarea sentimentelor,
convingerilor şi atitudinilor necesare
îndatoririlor ce revin tinerei generaţii,
precum şi ale normelor de comportare
şi convieţuire socială (de exemplu:
teatrul, conţinutul textelor regizate).
Copilul, fiind în public, într-
o ambianţă complexă, participă
prin toate simţurile la desfăşurarea
manifestării interpretative, este cuprins
de o profundă stare empatică, trăieşte
intens stările afectiv-emoţionale
determinate de ceea ce se întâmplă în
scenă, asimilând atmosfera sălii de
spectacol alături de ceilalţi copii, se
transpune în rolurile personajelor de
pe scenă.
Căile de educaţie morală a
copiilor prin activitatea artistică sunt
motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007
ÎNVĂŢĂMÂNT PREPRIMAR
numeroase; se evidenţiază: sprijinirea
copiilor în cunoaşterea noţiunilor,
normelor şi cerinţelor morale pe care
le impune societatea, prezentarea unor
situaţii etice şi a unor exemple morale,
precum şi înfăţişarea modelului ce
reprezintă întruchiparea unor trăsături
morale.
Integrarea socială a copiilor se
realizează şi prin cuprinderea copiilor
în formaţii şi ansambluri artistice,
colectivităţi cu o atmosferă artistică
specifică, supusă unor cerinţe sociale,
atât în ceea ce priveşte comportamentul
cât şi formele estetice specifice.
Pe de altă parte, spectatorul-copil
cunoaşte, prin activitatea artistică
interpretativă, experienţa de viaţă
a unor generaţii, ca şi ale aceleia
din care face parte, pa care le
asimilează adăugându-le propria
experienţă de formare.
Deci rolurile interpretative
le sugerează abilităţi sociale, îi
introduc în atmosfera socială.
Astfel, manifestările artistice
contribuie la sensibilizarea copiilor,
îi ajută să înţeleagă aspecte
ale vieţii, ajută la cimentarea
unităţii relaţiilor, la acumularea
de cunoştinţe şi la formarea de
atitudini sociale.
Copii, luând parte la manifestări
artistice diverseşi la spectacole
realizate de copii, la spectacole
de televiziune care devin modele
în activităţile artistice realizate în
grădiniţă, îşi raportează activitatea,
profilul la faptele şi realizările altor
copii, ale întregii generaţii.
Funcţia distractiv-recreativă a
activităţii artistice interpretative
satisface una dintre cele mai importante
trebuinţe ale copiilor: şi anume aceea
de refacere a echilibrului psihic şi
fizic, de recreare şi de deconectare.
Reamintesc câteva modalităţi
generale de pregătire a programelor
artistice. În realizarea programelor
artistice am obişnuit copiii şi le-
am oferit un exemplu permanent,
manifestând precizie, fermitate,
siguranţă, consecvenţă în cerinţe,
în munca de învăţare. Pregătirea
27
ÎNVĂŢĂMÂNT PREPRIMAR

acestor programe artistice mi-a oferit
prilejul de a forma copiilor unele
deprinderi şi priceperi de muncă
intelectuală, de a compara, de a
răspunde cerinţelor. Pentru aceasta am
ţinut seama de experienţa acumulată,
cât şi de însuşirile psihico-individuale
ale fiecărui copil din grupă. Prin
repertoriul ales am urmărit să participe
toţi copiii grupei la activităţi.
Repartizarea şi învăţarea rolurilor
am realizat-o prin activităţi diferite,
individualizate şi pe grupuri mici.
Am început pregătirea programului
prin „învăţarea” textelor de către copii.
Aprecierea la adresa interpretării
copiilor nu trebuie să fie nici gratuită,
nici jignitoare; atunci când reuşita
lor este deosebită, aprecierile mele
în faţa colectivului sunt subliniate de
aplauzele colegilor, copiii trăind ceva
din satisfacţia artistului la rampă.
În cadrul repetiţiilor am prezentat
ca surpriză unele elemente de decor
sau de costumaţii, ceea ce stimula
începerea repetiţiei; la unele repetiţii
am invitat şi părinţii.
În urma pregătirii unui
program artistic, cum ar fi serbarea
de Crăciun, de 8 Martie, diferenţele
sunt vizibile:
- se creează noi subiecte de joacă:
„De-a serbarea”, „De-a Moş Crăciun”,
„De-a mama”, etc., în care ei joacă
piesa pe care au prezentat-o incluzând
şi alţi colegi în roluri;
- copiii se cunosc mai bine între
ei şi cei timizi acţionează, căpătând
încredere în forţele proprii;
- în urma experienţei unei serbări,
nu se mai feresc de activităţi sau jocuri
care presupun efort.
Manifestările artistice, deşi nu
au un loc stabil în cadrul activităţilor
din programa instructiv-educativă (ele
manifestându-se în cadrul activităţilor
alese) reprezintă un prilej de evaluare
a activităţilor comune ce le-am
pregătit. Astfel, copiii din poeziile
recitate, fac dovada că sunt obişnuiţi
să vorbească corect, nuanţat, expresiv,
folosind o mimică şi un ton cât mai
adecvat, prin mişcările prezentate
se va vedea stadiul coordonării cu
ritmul muzicii, prin cântece se va
putea constata armonizarea cu ceilalţi,
prin teatru se vor vedea cunoştinţele
şi starea empatică. Este deosebit de
important să se ţină seama că, în
raport cu dezvoltarea socio-afectivă
a copilului formarea unor deprinderi
cum sunt cele de ascultare şi respect,
ca şi înlăturarea comportamentelor
capricioase reprezintă,neîndoielnic,
fundamente pentru modelarea
viitoarei personalităţi a copilului,
pentru cunoaşterea treptată a eu-lui, a
mediului ambiant şi a colectivităţii.

Depistarea precoce a copiilor

cu deficienţe fizice în învăţământul preşcolar
Q Prof. Elena Dospina, Şcoala Specială Tg-Jiu

Intervenţia precoce este o condiţie esenţială ce permite
creşterea eficienţei procesului de readaptare a copilului cu
nevoi speciale (Verza şi Păun 1998).
Diagnosticarea precoce are o importanţă deosebită,
întrucât este de preferat să exagerăm supunând tratamentului
un copil cu o uşoară întârziere în dezvoltare decât să
pierdem o etapă importantă de tratament.
În anul 1979, O.M.S. a lansat strategia globală a
sănătăţii pentru toţi, în care s-a considerat că sănătatea
primară este esenţială pentru atingerea acestui scop.
Foarte importantă este monitorizarea dezvoltării fizice
şi neuropsihice a copiilor până la vârsta de 5 ani.
În Germania, măsurile preventive includ sfatul genetic,
examinările medicale periodice în timpul sarcinii şi în
primii ani de viaţă.
În Luxemburg, plata alocaţiei pentru naşterea unui copil
depinde de numărul de consultaţii medicale ale copilului
până la 2 ani.
În S.U.A., diagnosticarea precoce stimulează
dezvoltarea programelor pentru copiii deficienţi şi familiile
lor. Sunt vizate serviciile de intervenţie rapidă pentru copiii
deficienţi până la vârsta de 5 ani.
În evoluţia fiecărui copil, esenţiali sunt primii trei ani ai
existenţei sale. În această perioadă copilul achiziţionează
întregul bagaj psihomotric. Orice întârziere în evoluţia
normală pe planul creşterii şi dezvoltării va determina
apariţia unor disfuncţii, anormalităţi greu de recuperat în
etapele următoare.
Învăţământul preşcolar în ţara noastră constituie prima
treaptă a sistemului de învăţământ, care cuprinde copii
între 3 – 6 ani.
Particularităţile morfofuncţionale ale fiecărui an de
vârstă a dus la organizarea activităţii pe trei grupe, după
cum urmează:
- grupa mică 3 – 4 ani;
- grupa mijlocie 4 – 5 ani;
- grupa mare 5 – 6 ani.
Problema preocupărilor procesului de învăţământ se
diferenţiază, se particularizează fiecărei grupe de vârstă
conform capacităţii de înţelegere a copiilor.
Cei trei ani de activitate în grădiniţă trebuie să asigure
copiilor pregătirea pentru a face faţă cerinţelor vieţii de
şcolar care începe cu vârsta de 6 ani.
Particularităţile somato-funcţionale.
În perioada 3 – 6 ani corpul copilului continuă să
crească în înălţime şi greutate realizând valori medii
aproape egale la ambele sexe.
Sistemul osos înregistrează o creştere accentuată mai
ales la nivelul epifizelor oaselor lungi.
Forţa musculară este slabă: funcţia muşchilor flexori
predomină faţă de cea a extensorilor, favorizând instalarea
unor poziţii incorecte în special la nivelul coloanei
vertebrale.
Aparatul respirator prezintă unele particularităţi – căile
respiratorii, în special cele superioare, sunt înguste şi uşor
iritabile, ceea ce favorizează inspiraţia pe gură; alveolele
pulmonare sunt mai mici, iar cantitatea de aer ce se
ventilează prin plămâni este redusă.

28 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007


Pentru a compensa acest neajuns, ritmul respirator are
o frecvenţă crescută :
- la 3 ani – 30 resp/min;
- la 5 ani – 26 – 28 resp/min;
- la 6 ani – 27 resp/min, faţă de 16 – 18 la adulţi.
Educaţiei fizice îi revin sarcini deosebit de importante
în privinţa dezvoltării capacităţii respiratorii, contribuind
la dezvoltarea musculaturii toracelui şi în special a celei
intercostale, la creşterea amplitudinii actului respirator,
precum şi la educarea copiilor pentru a respira corect, mai
ales în timpul efortului fizic.
Atitudinea corectă a corpului este semn al echilibrului
fizic şi psihic, rezultantă a dezvoltării normale şi
armonioase.
O privire atentă a aspectului exterior a corpului
semenilor din jurul nostru ne permit să sesizăm existenţa
unor aspecte particulare ce caracterizează atitudinea şi
forma celui privit.
Orice abatere de la normal a formei corpului care
tulbură creşterea şi dezvoltarea armonioasă, modificând
aspectul lui exterior, reduce aptitudinile individului şi
puterea de adaptare a organismului la condiţiile de mediu,
simultan cu diminuarea capacităţii de muncă, se numeşte
deficienţă fizică.
În tratarea deficienţelor fizice un rol important îi
revine gimnasticii medicale, care a fost practicată încă
din antichitate la nivelul de înţelegere de pe atunci, iar
astăzi multe din aplicaţiile curente îşi trag originea din
aceste observaţii.
Prevenirea cauzelor deficienţelor fizice începe odată
cu intrarea copiilor în învăţământul preşcolar, şi continuă
pe toată durata şcolarizării.
În literatura de specialitate se pune accentul pe
depistarea precoce a deficienţelor fizice; cu cât deficienţa
este descoperită mai târziu, cu atât ridică probleme mai
greu de rezolvat privind tratamentul de specialitate.
Astfel, celebrul medic grec Hipocrate, arată că
exerciţiile fizice şi masajul influenţează favorabil respiraţia,
circulaţia şi metabolismul general, relaxează musculatura
şi echilibrează activitatea sistemului nervos.
La romani se practicau pe scară largă masajul şi băile
(înotul).
În Suedia, Ling creează un sistem propriu de gimnastică
analitică, aplicabilă tuturor vârstelor. El pune mare accent
pe poziţia corectă a corpului, tonificarea musculaturii şi a
coloanei vertebrale.
În ţara noastră Adrian N. Ionescu, întemeietorul
Culturii Fizice Medicale, o defineşte ca disciplină ale
cărei mijloace proprii (gimnastica medicală şi masajul)
ajutătoare şi asociate sunt folosite în mod profilactic şi
terapeutic.
Depistarea elevilor cu deficienţe se face începând din
prima zi de şcoală şi se prelungeşte pe toată perioada
şcolarizării.
Examenul de stabilire a deficienţelor fizice constă în
examenul clinic care cuprinde:
- anamneza;
- somatoscopia;
- antropometria.
Anamneza constă în orientarea spre direcţia din care au
ÎNVĂŢĂMÂNT PREPRIMAR
rezultat legături cu deficienţa fiecărui individ în parte.
Se stabilesc antecedente heredocolaterale pentru a
preciza eventualele implicaţii de ereditate şi pentru a putea
face anumite relaţii între boli sau traumatisme suferite şi
starea prezentă.
Somatoscopia – se începe de la primul contact cu
subiectul şi durează pe tot parcursul examenului clinic.
În afara observaţiilor cu caracter general asupra
ţinutei şi comportamentului celui examinat somatoscopic
propriu-zis, se înregistrează aspectele morfofuncţionale
ale corpului, privite din faţă, profil şi spate.
La examenul din faţă se fac observaţii în legătură cu:
- proporţionalitatea lungimii segmentelor trunchiului
raportat la membrele superioare şi inferioare;
- devieri ale corpului în plan frontal faţă de linia
mediană;
- deviaţii ale cap-gâtului spre stânga sau dreapta;
- deviaţii toracice – înfundări simetrice sau
asimetrice;
- deformaţii ale abdomenului – bombat supra sau
subombilical, diferite hernii ale peretelui abdominal;
- deviaţii ale bazinului;
- poziţii vicioase sau deformaţii ale membrelor
inferioare;
- genunchi recurbaţi, valgus sau valg, picioare abduse
sau aduse.
Poziţii vicioase sau deviaţii poziţionale ale membrelor
superioare:
- coate în flexie, coate în hiperextensie, coate valgi;
- deviaţii ale umerilor – umeri aduşi, simetrici sau
asimetrici.
La examenul din profil (devieri în plan sagital):
- trunchi proiectat înainte sau înapoi;
- diferite încurbări ale spatelui, spate cifotic, spate
rotund, spate cifo-lordotic, spate lordotic.
La examenul din spate se constatată asimetrii faţă de
linia mediană:
- cap, gât înclinat spre stânga sau spre dreapta;
- umeri asimetrici, stângul sau dreptul coborât;
- umeri traşi;
- omoplaţi îndepărtaţi, desprinşi, basculaţi în faţă sau
în sus, simetric sau asimetric;
- trunchi translatat spre stânga sau spre dreapta;
- şolduri simetrice sau asimetrice, stângul sau dreptul
coborât;
- devieri ale coloanei vertebrale în plan frontal;
- curburi scoliotice cu sau fără gibozitate;
- asimetrii ale reliefului muscular paravertebral;
- genunchi în valg simetric sau asimetric;
- picior plat
Netratarea la timp, aceste deficienţe întreţin o stare
de insuficienţă funcţională fizică şi psihică, ducând la
formarea unor complexe de inferioritate.
De aceea depistarea precoce a elevilor cu deficienţe
fizice joacă un rol important în şcoală.
Astfel, pentru a cunoaşte cât mai bine deficienţele
fizice, frecvenţa pe sexe şi vârstă, evoluţia lor, este bine
ca în cadrul activităţii de educaţie fizică din şcoală să
se execute un examen somatoscopic – ce reprezintă o
motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007 29
ÎNVĂŢĂMÂNT PREPRIMAR

observare vizuală a corpului din faţă, profil şi spate, care
se completează de cele mai multe ori cu măsurători şi
probe funcţionale.
Examenul somatoscopic comportă la început o serie
de aprecieri globale:
- dezvoltarea staturală – normal, sub sau
hiperstatural;
- greutatea – normal, sub sau hiperponderal;
- corpolenţa – raportul dintre greutate şi înălţime;
- armonia dezvoltării – armonia dintre întregul corp
şi părţile componente (apreciindu-se proporţionalitatea
diferitelor segmente între ele şi corpul întreg);
- concordanţa între vârsta cronologică şi vârsta
biologică;
- atitudinea corpului.
Fiecare deficienţă fizică trebuie cercetată cu atenţie
pentru a stabili dacă este o atitudine defectuoasă sau este o
deformaţie rezultând din modificarea patologică a formei
şi structurii corpului.
Antropometria – constă măsurători: înălţime,
greutate, bust, perimetru toracic măsurat în două ipostaze
–inspiraţie şi expiraţie.
Înălţimea se înregistrează cu ajutorul unui taliometru,
subiectul stând cu capul şi călcâiele lipite de tija verticală
a taliometrului. Se măsoară între vertex şi planul
plantelor.
Înregistrarea se face în centimetri.
Greutatea se măsoară cu cântarul, subiecţii fiind
cântăriţi în echipament de sport: tricou şi şort, fără
pantofi.
Bustul se măsoară între vertex şi linia biischiatică.
Subiectul este în poziţia şezând cu spatele lipit de tija
verticală a staturometrului. Înregistrarea am făcut-o în
cm.
Perimetrul toracic se măsoară în două ipostaze
– inspiraţie şi expiraţie – folosind banda metrică pe care
am trecut-o anterior submamar, iar posterior sub omoplaţii
subiectului stând cu mâinile la ceafă. Rezultatele au fost
consemnate în centimetri.
Capacitatea vitală reprezintă cantitatea maximă de aer
care poate fi mobilizată printr-o inspiraţie maximă, urmată
de o expiraţie forţată. Am înregistrat capacitatea vitală cu
ajutorul spirometrului. Am înregistrat rezultatele în cm3.
De menţionat faptul că depistarea precoce a elevilor cu
deficienţe fizice în timp util şi aplicarea programelor de
gimnastică medicală corespunzătoare vârstei şi deficienţei
duc la ameliorarea şi chiar la tratarea definitivă a lor.

Jocurile de mişcare
- mijloc de dezvoltare a capacităţii
motrice a copiilor preşcolari -
Curriculum-ul naţional, cu privire
la educaţia fizică pentru învăţământul
pre-primar, reflectă concepţia care
stă la baza reformei sistemului
românesc de învăţământ, urmărind
realizarea finalităţilor stipulate în
“Legea învăţământului” referitoare la
dezvoltarea complexă a personalităţii
copiilor. Prin obiective specifice
stabilite, sunt urmărite cu precădere:
- Întărirea stării de sănătate a
copiilor;
- Dezvoltarea fizică armonioasă
a acestora;
- Dezvoltarea capacităţilor psiho-
motrice;
- Educarea unor trăsături
pozitive de comportament.
Multitudinea sarcinilor
şi formelor jocului de mişcare
impune o anumită ordonare a
acestora pentru a fi mai bine
înţelese şi folosite.
În funcţie de obiectivul
urmărit, jocul de mişcare poate
fi folosit cu mare randament
în aproape toate momentele
activităţii de educaţie fizică. Mai
Q Educ. DEACONU MARY-SIMONA, Grăd. „Mihai Eminescu”- Tg-Jiu
dificil este de folosit în veriga destinată
influenţării aparatului locomotor, dar
când colectivul este bine antrenat din
când în când, unele jocuri cu reguli
simple pot fi organizate şi în această
verigă.
În continuare voi arăta cum
am folosit unele jocuri de mişcare
în diferitele momente ale activităţii
de educaţie fizică şi ce rol le-am
atribuit în cadrul urmăririi obiectivelor
finale.
În momentul destinat organizării
colectivului de copii, jocul de mişcare
la grupa mare şi-a găsit locul în
proporţie de 35% faţă de alte exerciţii.
Pe de altă parte am urmărit alinierea
rapidă în anumite formaţii, iar pe de
altă parte captarea atenţiei copiilor
şi ridicarea stării emoţionale, stare
care să-l pregătească pe copil pentru
următoarele etape ale lecţiei.
Astăzi, jocul de mişcare este
apreciat ca o importantă metodă de
învăţământ, fiind încadrat în capitolul
„Metode bazate pe acţiune”, mai exact
printre metodele de simulare.
Ca formă de activitate, el oferă
satisfacţii copiilor, îi antrenează la o
participare conştientă şi determină în
acelaşi timp o participare activă
a întregii lor personalităţi.
În general, jocul are
menirea de a-i conştientiza pe
participanţi că se află într-o
situaţie de învăţare, în care
primează aspectul educativ
şi că, prin urmare, activitatea
trebuie să se desfăşoare cu toată
seriozitatea. Altfel, activitatea de
învăţare nu-şi atinge scopul.
În abordarea jocului de
mişcare la grupa mijlocie, am

30 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007


pornit de al considerentele pedagogice
că el poate îndeplini mai multe roluri:
mijloc şi metoda eficientă de formare
şi consolidare a unor deprinderi
motrice de bază şi a unor elemente de
tehnică simplă şi procedeu sau formă
de organizare a activităţii.
În teoria educaţiei fizice şi
sportului, Ioan Sicloran (1978), pag.
96-97, arată că „rezolvarea acţiunilor
intens corelată cu şansele de izbândă
ce alternează de al o echipă al alta,
înscrierea unui punct sau încrâncenarea
de forţe din finalul unei ştafete
disputate între participanţi vremelnic
constituiţi în adversari şi coechipieri,
depăşesc cu mult semnificaţia unei
dispute bazate pe forţele fizice. Ea
apropie participanţii de atributele
eroismului, ale frumuseţii dăruirii de
sine, ale riscului raţional, elemente
incontestabile ale dramatismului
sportiv, ca de fapt de influenţă activă
asupra educării frumosului”.
Considerând jocurile ca având
o influenţă educativă de necontestat,
le-am selecţionat pe cele cu reguli
concrete în urma cărora copiii au
dobândit şi pregătirea fizică necesară
dar şi calităţi moral-civice.
Jocul de mişcare deşi are reguli
simple în componenţa lui, nu poate
fi considerat o simplă distracţie,
ci chiar metoda şi mijlocul prin
care copiii îşi însuşesc realitatea
motrică într-un mod plăcut. Această
particularitate îi conferă un plus
de valoare în importatul act de
observare a mişcărilor, de înţelegere
a mecanismelor şi de aplicare a lor în
condiţii mereu schimbate.
Punându-i pe copii în situaţia
de a rezolva independent şi în grup
situaţii diferite, jocul îi activează.
Satisfacţia este generată de conţinutul
activităţii care nu trebuie să fie o
simplă reproducere, ci o prelucrare
creatoare a fondului de deprinderi
însuşite.
Pe parcursul jocului de mişcare,
copilul observă realitatea, ia cunoştinţă
cu ea, face efort să înţeleagă, reproduce
logic, reactualizează creator.
În acest fel se dezvoltă spiritul
de echipă, de observaţie, capacitatea
de înţelegere, de apreciere şi chiar de
foarte multe ori şi creativitatea.
Pentru veriga –
organizarea colectivului de
copii, am folosit un număr
mare de jocuri atât la începutul
anului cât şi în celelalte
etape ale experimentului,
constatând că, prin folosirea
lor, copiii capătă noţiuni
organizatorice mai rapide.
Prin intermediul
jocurilor, copiii depunând
eforturi fizice şi de voinţă, au
învăţat principalele exerciţii
de front şi formaţii.
Astfel de jocuri au fost:
„Cine se aliniază primul?”, „Cine
ajunge primul la căpitan”, „Veniţi
la ursuleţ” (pentru gruparea în jurul
educatoarei), „Detaşament fruntaş”
(pentru învăţarea mersului în formaţie
câte unul, câte doi, câte trei şi câte
patru).
Jocurile din această verigă
îi învaţă pe copii semnificaţia unei
sarcini pe care se străduiesc să o
realizeze împreună, concentrându-şi
atenţia, reprimându-şi instabilitatea
naturală de a depune eforturi.
În multe situaţii, când se văd
întrecuţi în acţiunile rapide de alţii, ei
depun eforturi pentru a ajunge primii
în formaţie.
Jocurile de mişcare din această
verigă le-am creat de multe ori în
funcţie de situaţiile în care se aflau
copiii – mai odihniţi, mai gălăgioşi
– în scopul de a le capta atenţia
pentru următoarele momente.
Pentru veriga – însuşirea
acţiunilor motrice noi – jocurile au
căpătat conţinuturile programei, ele
adresându-se deprinderilor motrice
de bază şi celor utilitar-aplicative.
În acest scop, am creat jocuri
pentru mers şi alergare, jocuri
pentru aruncături şi prinderi, jocuri
pentru consolidarea săriturilor în mai
multe variante şi jocuri cu ştafete
care au cuprins 1-2 sau mai multe
deprinderi.
Conţinutul acestor jocuri a fost
dens, numărul de repetări conducând
la consolidarea şi perfecţionarea
deprinderilor.
Capacităţile copiilor sunt
mai uşor mobilizate în jocurile care
reflectă situaţii concrete ale vieţii,
aspecte cunoscute din experienţa
anterioară, din viaţa de zi cu zi.
Astfel, jocurile: „Cine ajunge
primul la steguleţ; Cloşca grijulie;
motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007
ÎNVĂŢĂMÂNT PREPRIMAR
Vânătoarea raţelor; Uriaşii; Lupta
iepurilor; Ursul la miere; Ocolim
buştenii; Micul stadion”, - toate
au contribuit al consolidarea unor
deprinderi motrice de bază.
În desfăşurarea acestor jocuri,
pe lângă faptul că am urmărit acţiunile
de mişcare ale copiilor, am întărit şi
unele trăsături pozitive de caracter,
realizând deci educaţia prin mişcare.
Toate acţiunile specifice
jocului trebuie privite ca mijloace
ale unei acţiuni educative generale,
prin care se urmăreşte formarea unor
personalităţi dezvoltate sub toate
aspectele eticului.
Jocurile de mişcare organizate
din veriga de bază deci, cea a însuşirii
acţiunilor motrice noi sau a repetării
acţiunilor însuşite anterior, motivează
asimilarea unor valori absolut
indispensabile pregătirii copilului,
valori ce sunt în strânsă legătură cu
mijloacele educaţiei fizice.
Cât privesc jocurile din veriga
dezvoltării calităţilor motrice, acestea
întotdeauna vor viza exersarea unei
calităţi motrice în regim de rezistenţă
a organismului la eforturi. Deci,
numărul de repetări va fi mare,
complexitatea jocului mai diferită
deşi, ca durată acestea sunt mai
scurte decât cele organizate în veriga
învăţării sau repetării acţiunilor
motrice noi.
Dacă dorim ca prin jocurile
de mişcare să influenţăm dezvoltarea
motricităţii generale atunci trebuie să
respectăm cerinţele metodice. Aceste
cerinţe se referă la:
a) Conţinutul jocului trebuie să
31
ÎNVĂŢĂMÂNT PREPRIMAR
corespundă particularităţilor somate
– funcţionale şi psihice ale copiilor
cu care le organizăm. Această cerinţă
condiţionează în cea mai mare măsură
eficienţa jocului. Dacă jocul este
prea uşor sau prea simplu, interesul
copiilor va fi scăzut, ei participând
doar din obligaţie.
Când jocul este prea complicat
sau dificil ca structură şi efort,
depăşind posibilităţile de înţelegere
şi de execuţie ale copiilor, reacţia va
fi identică.
Regulile jocului trebuie să
fie înţelese şi reţinute de copii, iar
elementele care compun jocul de
asemeni să fie cunoscute de către
copii,
Durata jocului, solicitarea la
eforturi a organismului va fi în funcţie
de particularităţile individuale, căci
şi componenţii unei echipe vor fi
aleşi tot pe criteriul particularităţilor
individuale.
În afară de aceste particularităţi,
noi, educatoarele, mai trebuie să
ţinem seama şi de scopul instructiv-
educativ urmărit, scop care poate fi
de a consolida, perfecţiona şi chiar
verifica nivelul de deprindere sau
elementul component al unei ramuri
sportive.
În acest scop, aşa cum precizăm
în conţinutul acestui capitol, am
selecţionat jocurile pentru fiecare
din momentele activităţii de educaţie
fizică.
Pentru realizarea obiectivului
urmărit, deseori sunt necesare
modificări şi adaptări ale conţinutului
şi structurii jocului selecţionat, şi
acest lucru îl poate realiza numai
educatoarea care urmăreşte
particularităţile efectivului.
Proiectarea folclorului în jocurile
copiilor de vârstă preşcolară
“Dintre toate artele, muzica
are cea mai profundă influenţă
asupra sufletului
Napoleon
Folclorul a luat naştere la o vârstă
când jocul constituie punctul central al
activităţii lor, modul specific de exprimare
şi manifestare.
Prin vers, cântec şi joc, copilul ia
contact cu mediul înconjurător, încearcă
să-1 cunoască şi să-1 apropie, ori să-1
domine. Dorinţele, bucuriile, impresiile
şi le exprimă prin intermediul unor
producţii poetico-muzicale cu trăsături
32 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007
b) Regulile jocului vor fi astfel
stabilite încât să-l oblige pe copil să
execute acţiunile care pot contribui
la realizarea obiectivelor privind
dezvoltarea motricităţii generale.
c) Formarea echipelor în cadrul
grupei de copii, când necesită acest
lucru, trebuie să fie astfel încât forţele
să fie echilibrate ca valoare motrică.
Neglijarea acestui aspect poate
avea efecte negative în comportarea
copiilor.
Deci, pentru consolidarea
echipelor se pot folosi mai multe
procedee, eu l-am folosit pe acesta
deoarece am văzut că dă randament.
d) Explicarea şi demonstrarea
jocului au o mare importanţă chiar la
începutul jocului deci, după ce copiii
au fost aşezaţi în formaţiile de lucru.
Explicaţiile jocului au fost scurte,
fără pauze care obosesc copiii, şi au
contribuit la înţelegerea conţinutului
jocului. Întotdeauna explicaţiile au
fost însoţite de demonstraţiile mele,
strecurând şi scopul pentru care copiii
urmau să-şi mobilizeze forţele pentru
a-l executa.
Regulile jocului au fost foarte bine
precizate şi ele au fost înţelese de către
copii deoarece au fost puţine al număr
şi foarte clare.
Pentru a verifica dacă ei au înţeles
sau nu regulile respectivului joc,
copiii au fost întrebaţi şi explicaţia
a fost reluată şi însoţită de o nouă
demonstraţie.
e) Desfăşurarea propriu-zisă a
jocurilor a reprezentat un moment în
care am urmărit cu atenţie întreaga
lor comportare, atât în îndeplinirea
sarcinilor motrice, cât şi manifestarea
fiecărui copil, privind afectivitatea şi
unele trăsături de voinţă şi caracter.
Q Educ. Cojocaru Maria, Educ. Pătraşcu Viorica
specifice. Dorinţei de joc, de mişcare, de
acţiune, capacitatea uimitoare de invenţie,
de imitaţie şi parodiere, ‘caracteristicile
vârstei, le corespund creaţii literare şi
muzicale care ne dezvăluie modul cum
se reflectă viaţa în imaginaţia bogată
a copilului, caracterul limitat şi naiv al
reprezentărilor sale.
Bogat şi foarte variat în conţinut
şi formă, folclorul copiilor ne oferă
posibilitatea de a privi în trecutul îndepărtat
al omenirii, în perioada de copilărie a
acesteia, deoarece păstrează elemente
Grija pentru dozarea efortului
pe parcursul jocurilor a constituit
elementul principal având în vedere
particularităţile colectivului.
De multe ori, copiii, trebuie
încurajaţi, îndemnaţi permanent
să participe la joc în mod activ, să
realizeze un număr de repetări, fixat
dinainte.
f) Terminarea jocului, încheierea
lui poate fi hotărâtă şi în afara
timpului fixat iniţial, acesta depinzând
de gradul de angajare în joc. La
terminarea jocului s-a impus liniştirea
treptată a organismului prin exerciţii
de respiraţie, comunicarea rezultatelor
făcându-se prin evidenţierea celor ce
au lucrat concret şi prin atenţionare,
asupra celor care nu s-au încadrat în
regulile jocului.
Motivarea comunicării rezultatului
jocului constituie un element foarte
important.
Copiii trebuie să cunoască de ce au
câştigat unii şi de ce au pierdut alţii,
pentru ca în următoarele activităţi să
se depună eforturi mai mari.
A nu se acorda jocurilor locul
cuvenit în programul grădiniţei,
înseamnă a renunţa la un mijloc
preţios pentru a face grădiniţa mai
plăcută, mai interesantă. Copiii se
vor apropia de grădiniţă cu mai multă
plăcere când vor şti că acolo se pot şi
înveseli şi îşi pot satisface şi unele
dorinţe ale lor.
Ca educatori avem o importantă
sarcină de îndeplinit în acest sens, ea
coincizând cu transpunerea practică
a maximei din celebrul vers al lui
Juvenal, din Satira X:
„ORLANDUM EST UT SIT
MENS SANA IN CORPORE
SANO”.
şi forme ale unei culturi străvechi,
reminiscenţe ale unei forme sociale,
obiceiuri şi credinţe arhaice.
Se poate spune că folclorul copiilor este
un fenomen viu, în continuă îmbogăţire cu
elemente şi imagini noi.
În ceea ce priveşte originea,
folclorul copiilor are un caracter
eterogen: cuprinde piese create
în epoci diferite, unele autentic
populare, altele, mai puţin
numeroase provenite din creaţia cultă
românească sau străină, pătrunsă în

grădiniţă şi în şcoli. Ca mod de
manifestare, folclorul copiilor este: cântat,
scandat, povestit, gesticulat sau mimat.
În ceea ce priveşte modul de realizare
artistică, distingem:
- producţii literare versificate (scandate
sau cântate);
- producţii literare neversificate;
- jocuri propriu-zise (însoţite de
versuri scandate sau recitate, alteori de
dialoguri în proză).
Un mare număr de instrumente
confecţionate de copii, contribuie
la îmbogăţirea impresiilor sonore, a
experienţei lor artistice. Instrumentele
sunt rudimentare, cu posibilităţi
reduse de producere a sunetelor, dar
suficiente pentru satisfacerea cerinţelor
lor artistice.
Ei fac fluier din lujer sau tulpină de
plante (cucută, dovleac, floarea-soarelui.
soc, trestie, foi de ceapă, foi de secară sau
de grâu, pene de gâscă, tablă, ştiu să fluiere
din fir de iarbă, frunză).
Îşi construiesc jucării care emit sunete
sau zgomote: drâmbe, vâjâitori (din
nasturi, coajă de nucă, scândurele, vioară
din porumb, ţambal din scândurele, arc,
zmeu, etc).
Prin cântec şi joc copilul crede, în
naivitatea lui, că poate influenţa puterile
naturii.
- porunceşte soarelui sa intre în nori:
«Luci Soare, luci
Că-ţi dă mama nuci
Luceşte, luceşte
Că-ţi dau o poală de peşte”
(GORJ)
«Luci soare luci
Ca ţi-oi sparge nuci
Care-ar fi mai bune
Le-opreşti pentru tine
Care-or fi mai rele
Le dai la purcele»
ÎNVĂŢĂMÂNT PREPRIMAR
diferite locuri: în curte, în faţa uşii sau la
fereastră şi în casă. Aceasta implică o serie
de ceremonii şi ritualuri, care se succed
într-o ordine anumită: folosirea unei
recuzite speciale (ramuri înflorate, plug,
capră, sorcovă, etc). Colindatul copiilor
se realizează în grupuri restrânse, umblând
din casă în casă.
Versurile lor, urări directe de
belşug, pentru o recoltă bogată, pentru
sănătate şi fericire, sunt cântate pe o
melodie simplă, scandată într-o ritmică
anume.
Folclorul muzical al copiilor cuprinde
cântece scurte pe care copii le cântă cu
mare plăcere.
De exemplu: „Mămăruţă, ruţă”, atât
prin structura lui simetrică, cât şi prin
melodia lui simplă şi zglobie, trezeşte
interesul şi plăcerea copiilor de a-l
cânta.
(VÂLCEA) Cântecul “Arici pogonici”, conţine
- nu în puţine locuri, când apare luna elemente din viaţa socială şi un oarecare
nouă, copilul se freacă pe cap cu un bănuţ haz.
şi cântă: «Arici, pogonici
«Sănătate, Crai nou! Hai la moară de te-nsoară,
Sănătoasă mă aflaşi Şi ia fata lui Nicoară
Sănătoasă să mă laşi” Cu cercei de ghiocei
(MOLDOVA) Cu salbă de nouă lei.”
(MARAMUREŞ)
“Lună nouă,Crai nou Folclorul copiilor, sub cele trei
Când oi număra toate stelele aspecte: literar, muzical şi coregrafic,
Atunci să mă doară măselele.” este o temă interesantă ce merită o bogată
(MARAMUREŞ) investigaţie şi o sistematizare foarte
- în legătură cu seceta, un copil se atentă.
găteşte cu verdeaţă şi în timp ce cântă, Folclorul muzical al copiilor vorbeşte
însoţitorii lui execută un joc. La sfârşit despre lumea copilăriei, prin versuri şi
privitorii îl stropesc cu apă şi îi dăruiesc melodie, prin jocuri muzicale, prin creaţii
ceva. originale arătând sinceritatea şi frumuseţea
“Paparudă, rudă sufletului copilului, gama de sentimente şi
Vino de ne udă! emoţii, spontaneitatea şi dragostea lui de
Dar cu ce, cu ce? viaţă, de frumos, de cei apropiaţi.
Cu găleţile!
Cu găleata nouă
Plouă Doamne plouă!
Cu găleata plină,
Ploile să vină.
Cu găleata rasă
Ploile se varsă.
Cu urcioru’, cioru
Să crească izvoru’”
(GORJ)
- atunci când plouă şi vor să o
oprească, ei spun câteva versuri:
“Treci ploaie călătoare
Că te-ajunge soarele
Si-ţi rupe picioarele,
Cu-n mai, cu-n pai,
Cu trei fire de susai
Cu trei coji de mălai”
(ALBA)
Foarte îndrăgit de copii este
folclorul obiceiurilor de iarnă care are
câteva trăsături specifice: amploarea
desfăşurării manifestărilor artistice în
motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007 33
ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR
STANDARDELE PROFESIONALE PENTRU
PREDAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Q Înv. Oproiu Elena Elisa, Şc. Prim. Măiag II - Cruşeţ
Standardele profesiei didactice reprezintă un ansamblu
de aşteptări şi cerinţe, explicit formulate, referitoare la
cunoştinţele, abilităţile şi mentalităţile pe care trebuie să
le probeze un cadru didactic (profesor) în activitatea sa cu
elevii, pentru a se considera că îşi îndeplinesc îndatoririle
profesionale la nivel calitativ acceptat de societate.
Standardele profesiei didactice trebuie să precizeze
care sunt exigenţele învăţământului privind activitatea
desfăşurată la catedră de către un cadru didactic.
Un standard conţine următoarele cinci elemente:
- Ce activităţi se aşteaptă a fi desfăşurate de către un
cadru didactic;
- Care sunt caracteristicile pe care trebuie să le
îndeplinească aceste activităţi pentru a putea aprecia că
sunt realizate la nivelul calitativ acceptat social;
- Motivarea necesităţii de a realiza aceste acţiuni,
raţiunea executării lor;
- Care sunt criteriile utilizate pentru evaluarea calităţii
activităţilor cerute (comportamentele observabile şi
măsurabile care evidenţiază
realizarea activităţilor
solicitate, la nivelul calitativ
acceptat social);
- Cum vor fi măsurate
activităţile solicitate (formele
de evaluare, ex. Portofoliu,
test, observare).
Este de aşteptat că utilizarea
standardelor profesionale să
determine o creştere a calităţii
actului educaţional, aducând
mai multe beneficii.
Iată standardele profesionale
utilizate în predarea în
învăţământul primar:
1. Învăţătorul îşi cunoaşte elevii.
El ştie că pentru a-şi atinge obiectivele trebuie să
pornească întotdeauna de la cunoaşterea copilului în
ansamblul particularităţilor lui, de la experienţele,
interesele, nevoile şi aspiraţiile acestuia. Copilul se
schimbă sub ochii noştri şi de aceea cunoaşterea lui nu
se poate termina niciodată, aşa că învăţătorul cunoaşte
sursele de informare, cu ce instrumente poate lucra şi cum
se valorifică datele obţinute. El îşi adaptează continuu
demersul în funcţie de evoluţia copilului şi de contextele
de manifestare ale acestuia.
2. Învăţătorul recunoaşte valoarea unică a copilului.
El situează trebuinţele de educaţie ale copilului în
centrul preocupărilor sale. Lucrează eficient cu toţi elevii
săi şi cu fiecare în parte, în egală măsură descoperă
manifestările copilului în familie, în şcoală, în comunitate.
Asigură dezvoltarea individuală a elevilor, provocând şi
exersând situaţii în care acestea au succes, motivându-l
şi încurajându-l, apreciind chiar cele mai mărunte reuşite
ale copiilor.
Învăţătorul utilizează instrumente de cunoaştere
a copilului şi valorifică în mod responsabil şi creativ
informaţiile obţinute. Consemnează datele obţinute
în diverse documentaţii (fişe de observaţie, portofolii,
caietul învăţătorului, dosarul clasei, etc.) El sprijină
34 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007
dezvoltarea individuală a copilului comunicând rezultatele
demersului de cunoaştere familiei lui şi membrilor echipei
pedagogice.
3. Învăţătorul are o temeinică pregătire
profesională.
Cunoaşte aspectele teoretice esenţiale specifice
disciplinelor predate. Realizează legături intra şi
interdisciplinare în scopul abordării sistematice a
disciplinelor predate, integrează continuu în sistemul de
cunoştinţe propriu, noi cunoştinţe achiziţionate prin studiu
individual şi prin participarea la activităţi de formare.
Învăţătorul cunoaşte şi respectă actele normative care
reglează activitatea sa profesională, aplică în proiectarea
şi desfăşurarea activităţii sale conţinutul şi structura
Curriculum-ului Naţional şi altor documente şcolare,
cunoaşte conţinutul manualelor şcolare alternative şi
materiale auxiliare existente şi are capacitatea de a selecta
pe cele potrivite clasei la care predă.
Învăţătorul cunoaşte şi aplică didactica disciplinelor
predate, el informează pe
moment asupra noutăţilor
din domeniu psiho-pedagogic
şi al specialităţii, stăpâneşte
cunoştinţele metodice
necesare proiectării,
desfăşurării şi evaluării
activităţilor didactice.
Alege şi aplică strategiile
corespunzătoare, specifice
disciplinelor predate şi
particularităţilor individuale
şi de grup ale elevilor
săi, valorifică permanent
potenţialul educativ al
tuturor disciplinelor pe
care le predă, manifestă preocupări de a folosi în
activitatea sa didactică aceste noi tehnologii. Proiectează
activitatea anuală, semestrială şi pe unităţi de învăţare în
concordanţă cu programele şcolare în vigoare, transpune
în practică proiectele realizate şi analizează eficienţa
lor. Îşi ameliorează continuu proiectele în funcţie de
rezultatele obţinute şi îşi desfăşoară şi valorifică activităţi
extraşcolare, selectează conţinuturi elaborând programe
pentru curriculum opţional în concordanţă cu resursele
şcolii, astfel încât să răspundă nevoilor elevilor şi ale
comunităţii.
4. Învăţătorul creează în grupul de copii un climat
afectiv pozitiv caracterizat prin: încredere, acceptare,
toleranţă, dorinţa de învăţare.
Învăţătorul este atent ca toţi elevii să beneficieze
de aceeaşi grijă din partea lui şi să nu lase diferenţele
individuale, contextele culturale sau sociale diferite din
care provin aceştia, diferenţele de limbă, religie, sex,
naţionalitate să influenţeze relaţiile dintre el şi elevi.
Manifestă preocuparea de a le forma elevilor săi
deprinderi de a se exprima liber, argumentându-şi
poziţia şi relaţiile dintre ei. Asigură un mediu educativ
în care diferenţele dintre elevi să fie amortizate în sensul
cultivării încrederii, acceptării, toleranţei, corectitudinii.
Alternează strategii didactice individuale şi sau de grup

care să permită comunicarea, acceptarea ideilor celuilalt
contribuind la socializare. Are grijă să nu sancţioneze
elevii pentru insuccesele lor şi să evite favoritismele.
Stabileşte şi aplică, împreună cu copii, reguli privind
interacţiunea dintre elevi şi elevi şi dintre elevi şi învăţător
încurajându-i în elaborarea normelor de conduită.
Sprijină şi încurajează elevii în luarea deciziilor, ajută
la formarea comportamentelor responsabile, promovează
autoevaluarea şi autocontrolul, îi învaţă să-şi rezolve
situaţiile conflictuale.
5. Învăţătorul utilizează, creează resurse materiale şi
implică resursele umane în activitatea sa (colegi, părinţi,
membrii ai comunităţii locale)
Stabileşte necesarul de mijloace şi materiale pentru
desfăşurarea activităţilor didactice. Utilizează şi păstrează
în cele mai bune condiţii resursele materiale disponibile,
dovedeşte creativitatea în utilizarea multifuncţională a
resurselor materiale existente.
Acţionează pentru îmbogăţirea bazei materiale a şcolii,
concepe şi confecţionează materiale didactice în funcţie
de necesităţile şi priorităţile stabilite, adoptă materialele
existente sau create la nevoile şi particularităţile elevilor
colaborează cu mentorul şi cu colegii în depistarea şi
utilizarea unor resurse materiale şi umane. Cooperează
cu elevii, colegii, părinţii şi membrii comunităţii locale
în obţinerea sau crearea unor noi resurse.
Implică colegi, părinţi şi membrii ai comunităţii locale
în desfăşurarea unor activităţi şcolare şi extraşcolare.
6. Învăţătorul realizează demersul didactic în aşa fel
încât toţi elevii şi fiecare în parte să-şi dezvolte propriile
capacităţi, înclinaţii şi aptitudini.
Leagă învăţarea din clasă cu experienţa de viaţă a
elevilor, realizează activităţi care captează atenţia şi trezesc
interesul tuturor elevilor.
Realizează un demers didactic flexibil în funcţie de
reacţiile elevilor la un moment dat. Angajează elevii într-o
varietate de experienţe şi căi de învăţare. Alege strategii
potrivite care să asigure participarea activă la lecţie a
elevilor. Pune întrebări şi facilitează discuţii pentru a
clarifica şi a extinde gândirea elevilor. Se foloseşte de
toate împrejurările şi oportunităţile pentru a relua ce s-a
învăţat anterior şi pentru a spori eficienţa învăţării pentru
fiecare copil în parte.
Îmbogăţeşte experienţa de învăţare a elevilor promovând
atât autonomia, interacţiunea, precum şi posibilitatea de a
lua decizii individuale sau de grup.
Angajează fiecare elev în rezolvarea problemelor,
exersând gândirea critică şi valorificându-i experienţa.
Motivează elevii pentru învăţarea autonomă şi
comunicarea adecvată, încurajează fiecare elev să-şi
analizeze propriile progrese şi să-şi stabilească viitoarele
nevoi de învăţare, ajută pe fiecare elev să-şi completeze
cunoştinţele apelând la surse diferenţiate de informare.
Utilizează cunoştinţele specifice unei discipline în
înţelegerea şi însuşirea conţinuturilor altei discipline.
Oferă exemple de aplicare a cunoştinţelor şi cere elevilor
acelaşi lucru, apelând la contexte reale sau modele ale
realităţii.
Promovează aplicarea cunoştinţelor în context real,
în rezolvarea unor situaţii problema cu conţinut practic-
aplicativ, valorifică valenţele formative ale cunoştinţelor
în activităţile şcolare şi extraşcolare.
7. Învăţătorul foloseşte strategii de evaluare care
motivează şi stimulează elevii în învăţare, îi ajută să se
cunoască, să se autoevalueze, încurajează progresele
fiecărui elev.
ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR
Evaluarea este un proces necesar în orice demers
didactic, ea nu este un scop în sine, ci parte integrată a
procesului educativ. Foloseşte metode diverse de evaluare,
îşi proiectează activitatea de evaluare pe baza unor
obiective bine definite a standardelor şi descriptorilor de
performanţă. Are grijă să coreleze tehnicile de evaluare cu
nivelul de dezvoltare a elevilor şi a abilităţilor vizate.
Valorifică rezultatele evaluării. Ţine evidenţa punctelor
slabe şi tari ale elevilor precum şi greşelile tipice şi oferă
elevilor oportunitatea de a demonstra ceea ce ştiu şi mai
ales ceea ce pot să facă. Oferă elevilor feedback-ul şi
intrări imediate prin confruntarea rezultatelor individuale
ale elevilor cu soluţiile problemelor. Angajează elevii în
evaluarea activităţii colegilor, precum şi în autoevaluare
pentru a oferi perspective noi asupra propriei activităţi.
Oferă periodic informaţii părinţilor în mod accesibil şi
prezentate pozitiv, atrăgându-i în formarea propriului
copil. Ia decizii educaţionale pe termen scurt, mediu şi
lung fundamentate pe rezultatele evaluărilor şi manifestă
atitudini pozitive faţă de progresul elevilor.
8. Învăţătorul colaborează cu membrii comunităţii
şcolare şi a familiilor elevilor pentru atingerea obiectivelor
educaţionale.
Dovedeşte abilităţi de relaţionare interpersonală
necesare pentru a lucra în echipă şi disponibilităţi de a
coopera în interiorul comunităţii şcolare. Colaborează
cu familiile elevilor şi comunitatea locală; informează
periodic familia despre rezultatele şcolare ale elevului
şi comportamentul său. Îndrumă familia către surse de
consiliere a copiilor cu nevoi speciale. Antrenează elevii
în acţiuni în folosul comunităţii (protecţia mediului, acţiuni
umanitare, culturale, sportive, etc.). Colaborează, după
caz, cu instituţii O.G şi O.N.G.-uri.
9. Învăţătorul îşi analizează critic-constructiv
experienţa în vederea ameliorării activităţii viitoare
Analizează şi ameliorează resursele, strategiile
didactice, modul de evaluare şi interrelaţionare pentru a-
şi îmbunătăţii predarea şi a conduce elevii la o înţelegere
mai bună a conţinuturilor. Identifică prin autoanaliză
punctele slabe şi punctele tari din propria activitate. Îşi
stabileşte obiective specifice şi rute personalizate în
evoluţia profesională, identificând resursele de formare.
Este interesat în modul în care activitatea şi rezultatele
sale sunt percepute de către elevi, familii şi comunitate;
armonizează acţiunile sale cu aşteptările acestora.
10. Învăţătorul arată prin tot ceea ce face că respectă
şi răspunde nevoilor de dezvoltare individuală a copiilor,
promovând un sistem de valori culturale, morale şi
civice.
Organizează şi desfăşoară acţiuni culturale ce răspund
motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007 35
ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR

nevoilor de dezvoltare individuală ale elevilor, valorificând
resursele existente. Urmăreşte completarea şi îmbogăţirea
sistemului de valori culturale. Învăţătorul promovează
valorile morale specifice unui sistem democratic,
cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului formarea la
elevi a unor comportamente şi atitudini conform normelor
morale specifice unei societăţi democratice.
Învăţătorul promovează valorile civice care definesc
un bun cetăţean, el trebuie să se constituie într-un model
de acţiune civică pentru elevii săi şi pentru comunitatea
de apartenenţă. El integrează valori moral-civice, estetice,
ştiinţifice, contribuind la formarea personalităţii copilului
ca valoare umană.
Faţă de cele arătate, se poate spune, că învăţătorul
trebuie să fie pregătit să ştie să se bucure sau să se
întristeze, să accepte împliniri şi neîmpliniri cu teama şi
speranţa pentru că vor trece mulţi ani din viaţa sa până
când roadele muncii sale se vor concretiza în reuşite sau
uneori în eşecuri.

PREVENIREA GREŞELILOR DE
SCRIERE PRIN AUTOCONTROL
Q Instit. Popescu Elena, Liceul cu Program Sportiv -Tg-Jiu
Fiecare om primeşte prin drepturile
sale de individ o naţionalitate în
care va trăi. A avea o naţionalitate
înseamnă în primul rând a învăţa
limba respectivei comunităţi etnice.
A vorbi româneşte înseamnă a vorbi
una dintre cele mai muzicale limbi din
câte există. Dar nu este de ajuns să
vorbeşti româneşte pentru a cunoaşte
pe de-a-ntregul această „dulce” limbă,
ci este necesar să o poţi şi scrie.
Experienţa didactică, literatura
psihologică şi pedagogică, precum
şi realităţile şcolii m-au convins cât
de importantă este ortografia limbii
pentru învăţarea corectă, încă de
la cea mai fragedă vârstă, a limbii
române. Un lucru bine învăţat de
la început va fi reţinut „ştiut toată
viaţa”.
Deşi se pare că vorbitorul de
limbă română are destul de bine
înrădăcinată în conştiinţă ideea de
ortografie, există totuşi destul de
mulţi elevi care la sfârşitul perioadei
de şcolarizare nu cunosc nici cele
mai elementare reguli de ortografie.
Ce este de făcut în acest sens? Cine
este vinovat? Dascălul sau elevul?
Cred că acestor întrebări, într-o
oarecare măsură, le putem răspunde
noi, învăţătorii, cei care de fapt
punem bazele ortografiei. De obicei,
elevii care îşi însuşesc de la început
problemele ortografice le vor avea
clar fixate în memorie şi în reflex.
Dacă elevii care întâmpină dificultăţi
nu sunt corectaţi de fiecare dată, nu
vor obţine rezultatele dorite.
Predarea – învăţarea noţiunilor
de ortografie la cls. I-IV presupune o
temeinică pregătire, iar ca principală
modalitate de învăţare – exerciţiul,
la care se adaugă capacitatea de
autocontrol, în special la elevii claselor
III-IV. Elevii care fac autocontrolul,
vor greşi mai puţin, mai rar sau deloc.
Aceasta presupune înarmarea copiilor
cu „instrumente” de lucru.
Pronunţia corectă are o influenţă
pozitivă asupra învăţării citirii
şi scrierii corecte. În acest sens,
pronunţia, cu cât este mai corectă,
mai literară, cu atât devine un valoros
instrument de autocontrol.
Astfel, pot să apară greşeli în
scrierea unor cuvinte, deoarece elevii
nu sesizează în vorbire semivocalele
şi, deci nu vor apărea nici în scriere
(exemplu: iarăşi – iarăşi; totuş –
totuşi), omit articolul (pomu – pomul;
copilu – copilul), înlocuiesc unele
cu altele sunete care au sonoritate
apropiată (cujmă – cuşmă; subţire
– subţire; aldceva – altceva).
Tot ca urmare a pronunţării
defectuoase se produc în scriere
omisiuni, inversiuni, substituiri de
litere, de silabe şi chiar de propoziţii.
După ce constată o greşeală scrisă
la un elev, învăţătorul cere elevului
respectiv să recitească propoziţia în
care aceasta apare şi se discută forma
greşită cu întreaga clasă. Elevii clasei
a III-a şi a IV-a trebuie să stăpânească
bine cunoştinţele de elemente de
construcţie a comunităţii învăţate.
O altă modalitate de formare
a capacităţii de autocontrol este
autocorectarea dictărilor. Astfel,
după dictare li se cere elevilor să-şi
corecteze textul folosindu-se de textul
din manual sau de cel scris de învăţător
pe tablă. Se analizează cu întreaga
clasă greşelile cele mai frecvent
întâlnite. Elevii trebuie obişnuiţi să
caute singuri unele explicaţii, reguli
şi definiţii, logica unor raţionamente
pe care să le utilizeze ca sprijin în
rezolvarea unor sarcini. În cls. a III-a
şi a IV-a se pune un accent deosebit
pe scrierea corectă a omofonelor „sa”
şi „s-a”; „sau” şi „s-au”; „la” şi
„l-a”; „ia” şi „i-a”; „săi” şi „să-i”;
„iau” şi „i-au”.
Pentru scrierea corectă, elevii au
două posibilităţi:
a) pot înlocui pe „sa” cu „lui”, ei
şi pe „sau” cu „ori”
b) se scrie „s-a” şi „s-au” când
după aceste cuvinte urmează un
verb.
Stăpânind foarte bine noţiunile
învăţate, elevii nu vor greşi scrierea
cuvintelor cu cratimă (sesizează
părţile de vorbire, formele verbale
inverse, lipsa unor litere). În clasa
a IV-a, când se studiază verbul,
se poate corela folosirea cratimei
cu formele timpurilor verbului
pentru prezent: „te-ascult”; pentru
trecut „te-am ascultat”; viitor „te-oi
asculta”.
Putem merge mai departe chiar,
arătând practic cum folosim cratima
şi în alte structuri verbale: „l-ascult”;
„să-l ascult”; „l-aş asculta”; „a-l
asculta”; „ascultându-l”; „ascultă-
l”.
Formele verbale inverse sunt
accesibile tuturor copiilor dacă le
corelăm cu cele obişnuite (sosit-am
= am sosit).
Tot în clasa a IV-a se pot analiza
exemple de utilizare a cratimei
folosind cunoştinţele de sintaxă.
De exemplu:
- subiectul este rostit împreună cu
predicatul „Mama-i acasă”;
- subiectul este rostit împreună cu
un element al predicatului „Caietele-
s curate”;
- predicatul are formă verbală
inversă „Ajuns-am dis-de-
dimineaţă”
- atribut rostit împreună cu
substantivul determinat „Îi priveam

36 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007

 ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR

mâinile-i albe”; În cazul dictării cu excepţia Am recurs la această modalitate

- folosirea cratimei între
complement şi verbul determinat
„A întâlnit-o”.
Deprinderile ortografice şi de
punctuaţie sunt formate numai atunci
când elevii se autocontrolează,
motivează scrierea ortogramelor, când
ajung la o automatizare a acţiunii.
La dictările de control, elevii au
posibilitatea de a se autocontrola prin
autodictarea în gând a cuvintelor şi
propoziţiilor după ce au fost dictate
de învăţător, prin dictarea cu intonaţia
corespunzătoare, prin citirea la sfârşit
a ceea ce au scris.
prealabilă, problemele se clarifică încă
de la început. Un elev care de regulă
face greşeli de scriere explică cu
voce tare cum va scrie şi de ce. Dacă
nu reuşeşte să dea răspunsuri corect,
va fi ajutat de ceilalţi elevi. Dictările
scurte pot fi dictate în fiecare lecţie în
cadrul momentului ortografic şi pot
fi corectate şi de elevi, având în faţă
textul scris corect.
Este foarte bine ca verificarea
temelor pentru acasă să se facă în
prezenţa elevului, motivând ce a greşit
şi cum e corect, aceasta contribuind la
formarea capacităţii de autocontrol.
de corectare a greşelilor de scriere,
întrucât suntem adepţii unei pedagogii
preventive în tot ce ţine de scrierea şi
exprimarea corectă, iar experienţa şi
rezultatele de până acum ne călăuzesc
şi ne îndeamnă spre a nu ne abate de
pe acest drum, precum ne recomandă
şi G. Beldescu în lucrarea „Ortografia
în şcoală”:
„Lucrul nu e uşor, dar e oricum
mai uşor de construit bine dintru
început, decât de surpat o construcţie
greşită şi de ridicat pe temelii noi alta,
corespunzătoare”.

Atitudinea responsabilă a
şcolarilor faţă de natură
Q Înv. Blideanu Maria, Şc. Gen. “Gheorghe Tătărescu” Tg-Jiu
“Mii de ani omul a încercat să cucerească natura şi în mare menţinerea curăţeniei în propriul apartament. Să le arătăm că o
parte a reuşit; dar, din păcate natura nu s-a adaptat omului”. banală cutie de conserve cere naturii un efort de un secol pentru
Acest aforism conţine, într-o frază, esenţa relaţiilor dintre om a o integra în circuitele naturale; în schimb, depunerea ei la
şi natură. coşul de gunoi scuteşte natura de un asemenea efort, îi menţine
Realizările umane s-au efectuat prin excese şi prin ignorarea neştirbită frumuseţea şi totodata contribuie la economisirea
legilor naturii şi chiar a bunului simţ, iar lăcomia a dus la minereului de fier; chiar şi o simplă foaie de hârtie necesită
epuizarea resurselor naturale. Astfel, în timp, consecinţele pentru descompunere câteva luni.
poluării au ajuns la nivel global cu repercursiuni asupra climei
şi a condiţiilor de existenţă.
În aceste împrejurări devine esenţială protejarea naturii,
conservarea nealterată a mediului ambiant, premize ale păstrării
sănătăţii populaţiei şi a ciclurilor biologice.
Problema poluării nu este, desigur, una din cele mai simple,
dar ea poate fi rezolvabilă. Civilizaţia nu s-a clădit prin fuga de
greutăţi, ci prin rezolvarea lor curajoasă.
La ora actuală, pe baza datelor ştiinţifice acumulate, s-au
elaborat legislaţii de protecţie a mediului, punându-se accentul
mai ales pe aspectele de prevenire a degradării naturii, a poluării
mediului ambiant.
O direcţie în care se fac eforturi deosebite o constituie
informarea şi educarea pe diferite căi în scopul formării unei
atitudini noi, conştiente, faţă de mediul nostru de viaţă, iar
această atitudine este în primul rând o chestiune de educaţie,
de cultură. Prin procesul instructiv-educativ, copiii au posibilitatea să
Vorbind, însă, despre atitudinea civilizată faţă de natură, urmărească în mod conştient şi ştiinţific realitatea, sunt îndrumaţi
în spiritul căreia trebuie să ne formăm cu toţii prin educaţie şi să gândească, să discearnă, să înţeleagă sensul fenomenelor şi
mai ales prin autoeducaţie, nu ne gândim numai la potecile de procesele petrecute în natură, să sesizeze conexiunile dintre
munte pe care le străbatem cu binemeritata bucurie în drumeţiile acestea.
noastre de sărbătoare, ci ne gândim în egală măsură la toate acele Totodată li se cultivă şi li se dezvoltă sentimente dintre cele
locuri prin care trecem în mod obişnuit sau pe care le vizităm în mai alese: dragostea pentru natură, respect pentru bunul obştesc,
căutarea unor clipe de recreere fizică şi spirituală. ocrotirea şi apărarea naturii.
O stradă, un parc, o pădure din apropierea casei noastre sunt Acum, când sunt încă mici şi nu-i prea târziu, copilul trebuie
elemente ale modului nostru de viaţă. învăţat, ca să nu crească strâmb pentru că, asemenea pomului,
Fie ne pot încânta privirea sau ne-o pot răni! este greu sau imposibil de îndreptat.
Depinde de noi, de fiecare în parte, ca orice colţisor să fie Dacă acesta va putea să simtă la această vârstă dragoste şi
tot mai curat. preţuire pentru natură, înseamnă că va simţi la fel şi când va fi
Având în vedere că personalitatea copilului se conturează de matur. Va simţi şi o va ocroti.
la o vârstă fragedă când acesta îşi îndreaptă paşii spre grădiniţă Copilul nu va strivi florile, ci le va îngriji, nu-i va rupe
şi mai apoi spre şcoală, este clar că acestor instituţii şi dascălilor, pomului crengile, ci-l va hrăni şi mângâia.
reprezentanţilor acestora, le revine un rol de seamă în formarea Şi mâine un astfel de om va avea aceeaşi conduită.
personalităţii copiilor. Pământul – unic în univers – trebuie iubit, apărat pentru că
Este o datorie civică să le explicăm copiilor că păstrarea e singurul pe care îl avem.
nealterată a naturii este cel puţin la fel de necesară ca şi

motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007 37

NOI PERSPECTIVE DE ABORDARE A EDUCAŢIEI

Inter şi transdisciplinaritate în învăţământul tehnic

Q Prof. Farta Dumitru, Gr. Şc. Ind. Rovinari

Motto:
prezente, care nu se poate realiza prin studiul separat, fără
„Educaţia are dificila misiune de a să se realizeze conexiuni şi legături între disciplinele de
transmite o cultură acumulată de specialitate şi cele de cultură generală. „Noile educaţii” au
secole, dar şi o pregătire pentru un o puternică vocaţie inter şi transdisciplinară. Preocuparea
pentru o singură disciplină a fost înlocuită cu realizarea
viitor, în bună măsură, imprevizibil”- unei realităţi complexe a cărei clarificare necesită
Jacques Delors cooperarea unui întreg evantai de dimensiuni şi perspective
ale cunoaşterii.
Un exemplu îl reprezintă reformarea materialelor.
Tehnologie şi educaţie-o combinaţie de cuvinte a cărei
Crearea de materiale inovatoare pentru anii 80,90,2000
conotaţie include, astăzi, în mod obligatoriu comunicare,
a fost posibilă graţie îmbinării cunoştinţelor de chimie
colaborare, dezvoltare, altfel spus- pluridisciplinaritate,
cu cele de fizică şi metalurgie. Au apărut astfel materiale
interdisciplinaritate, transdisciplinaritate.
cu memoria formei, scuturi magnetice şi electrostatice,
Nevoia stringentă de punţi între diferitele discipline
materiale radar absorbante, materiale cu caracteristici
s-a concretizat prin apariţia, către mijlocul secolului al
adaptive şi de absorbţie, materiale adaptive rezistente la
XX-lea, a pluridisciplinaritătii şi a interdisciplinaritătii.
coroziune, materiale cu proprietăţi structurale inteligente.
Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect
Sursa indirectă a revoluţiei tehnologice a fost acceptarea
dintr-una şi aceeaşi disciplină prin intermediul mai
valorilor intrinseci ale educaţiei prin asimilarea coerentă
multor discipline deodată. De exemplu, un tablou poate
a practicilor specifice mai multor discipline.
fi studiat din perspectiva istoriei artei intersectată de aceea
O clădire „inteligentă” în întregime se poate adapta, de
a fizicii, chimiei, istoriei religiilor, istoriei şi geometriei.
exemplu, în condiţii de vânt foarte puternic sau cutremur,
Obiectul va ieşi astfel mai îmbogăţit în urma încrucişării
astfel încât să reducă disconfortul persoanelor din
mai multor discipline. Cercetarea pluridisciplinară aduce
interior cât şi gradul de avariere al acesteia. Proiectarea
un plus disciplinei în cauză dar acest “plus” se află în
şi realizarea unei astfel de clădiri nu poate fi făcută decât
slujba exclusivă a disciplinei respective. Cu alte cuvinte,
îmbinând cunoştinţele din fizică, geologie, biologie,chimie
demersul pluridisciplinar se revarsă peste limitele
şi nu în ultimul rând, informatică.
disciplinelor dar finalitatea sa rămâne înscrisă în cadrul
Pornind de la aceste observaţii este evident că, şi
cercetării disciplinare.
în procesul de învăţământ, cu cât gradul de inter şi
Interdisciplinaritatea are o altă ambiţie, diferită de
transdisciplinaritate creşte, cu atât şansele de îmbunătăţire
aceea a pluridisciplinaritătii. Ea se referă la transferul
ale procesului educaţional cresc. O soluţie pentru
metodelor dintr-o disciplină într-alta. Se pot distinge trei
realizarea unui învăţământ de calitate o reprezintă
grade de interdisciplinaritate:
modularizarea disciplinelor. Modulul permite culegerea
a) un grad aplicativ. De pildă, metodele fizicii nucleare
cunoştinţelor relevante, în jurul unui subiect, folosind
transferate în medicină duc la apariţia unor noi tratamente
mai multe discipline. Avantajele modulelor constau în
contra cancerului;
flexibilitate şi combinarea lor cu alte module. De exemplu,
b) un grad epistemologic. De exemplu, transferul
modulul „ Tehnologii în electrotehnică” de la clasa a X-a
metodelor logicii formale în domeniul dreptului generează
a Şcolii de Arte şi Meserii – domeniul electric, nu poate fi
analize interesante în epistemologia dreptului;
parcurs decât corelând cunoştinţele dobândite la modulele
c) un grad generator de noi discipline. De exemplu,
„Elemente de concepţie a produselor”,”Tehnologie
transferul metodelor matematicii în domeniul fizicii
generală electrotehnică” parcurse în clasa a IX-a precum
a generat fizica matematică, al metodelor din fizica
şi „Electrotehnică şi măsurări electrice” parcurs în clasa
particulelor în astrofizică a dat naştere cosmologiei
a X-a. La acestea se adaugă, în mod evident, cunoştinţe
cuantice, al matematicii în studierea fenomenelor
dobândite le disciplinele fizică, chimie, tehnologia
meterologice sau de bursă a generat teoria haosului, al
informaţiei şi comunicaţiilor.
informaticii în artă a dus la arta informatică.
Spre exemplificare am ales tema „Manevrarea, conform
Ca si pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea
instrucţiunilor de exploatare, a echipamentelor electrice”
debordează limitele disciplinei însă finalitatea sa rămâne
care presupune realizarea următoarelor competenţe pe care
de asemenea înscrisă în cercetarea interdisciplinară.
trebuie să le dobândească elevul:
Transdisciplinaritatea priveşte - aşa cum indică
prefixul “trans” - ceea ce se află în acelaşi timp şi
1.Localizează componentele şi echipamentele dintr-o
între discipline, şi înăuntrul diverselor discipline. Din
instalaţie electrică.
confruntarea între discipline, a fenomenelor şi proceselor
2. Precizează legăturile funcţionale într-o instalaţie
complexe, transdisciplinaritatea face să apară noi puncte
electrică dată
de intersecţie între discipline. Finalitatea ei este înţelegerea
3. Acţionează dispozitivele şi echipamentele specifice
lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea
domeniului electric
cunoaşterii. Transdisciplinaritatea se deosebeşte de pluri
Competenţa 1 presupune corelarea cu următoarele
şi interdisciplinaritate prin finalitatea sa - înţelegerea lumii
conţinuturi:
prezente.
- Echipamente electrice:
Abordarea inter şi transdisciplinară a curriculum-ului
Transformatoare, maşini electrice, aparate electrice de
învăţământului tehnic are ca scop tocmai înţelegerea lumii
joasă tensiune (electromagneţi, contactoare, întrerupătoare),

38 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007

 NOI PERSPECTIVE DE ABORDARE A EDUCAŢIEI

instalaţii de iluminat, staţii de redresare, instalaţii de
curenţi slabi.
Studiul transformatorului şi al maşinilor electrice
presupune folosirea cunoştinţelor dobândite la:
a) fizică şi la modulul „Electrotehnică şi măsurări
electrice” - fenomenul de inducţie electromagnetică,
pentru înţelegerea funcţionării acestora.
b) modulul „Elemente de concepţie a produselor”-
unde elevii dobândesc cunoştinţe şi îşi formează
deprinderi referitoare la materiale conductoare, materiale
electroizolante, materiale magnetice, reguli de reprezentare
în desenul tehnic industrial – necesare pentru partea
de construcţie a echipamentelor pentru partea de
construcţie.
c) Instruire practică – montarea şi demontarea
aparatelor.
Competenţa 2 presupune întocmirea unor scheme
electrice şi cinematice unde sunt necesare cunoştinţe
dobândite la modulele:
a) „Elemente de concepţie a produselor”- simboluri
folosite în scheme electrice, reguli de întocmire a
schemelor electrice
b) „Electrotehnică şi măsurări electrice”- montarea
aparatelor de măsură în circuitele electrice
Competenţa 3 presupune manevrarea,conform
instrucţiunilor de exploatare, a maşinilor şi echipamentelor
electrice. Pentru aceasta este necesară corelarea
conţinuturilor de la:
a) modulul „Elemente de concepţie a produselor”-
simboluri folosite în scheme electrice, reguli de întocmire
a schemelor electrice
b) modulul „Electrotehnică şi măsurări electrice”-
montarea aparatelor de măsură în circuitele electrice
c) Instruire practică – întocmirea foilor de manevră,
depistarea şi remedierea defectelor.
Folosind principiile transdisciplinarităţii, se realizează
dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizator, adică
pregătirea elevilor astfel încât să poată beneficia de lumea
calculatoarelor, prin disciplina „Tehnologia informaţiei
şi comunicaţiei”. Întrucât informatica a pătruns astăzi în
cele mai variate domenii, indiferent de profesia pe care o
va alege un tânăr, la viitorul lui loc de muncă în mileniul
III, cu siguranţă va avea nevoie de cunoaşterea modului
de utilizare a unui instrumentar informatic. Pe de
altă parte, prin intermediul reţelelor de calculatoare este
posibil schimbul de informaţii între mai mulţi utilizatori
de calculatoare mult mai eficient decât prin orice altă
metodă clasică.
Obişnuirea elevilor cu responsabilităţi, cu răspunderea
privind finalizarea propriei munci şi asigurarea înlănţuirii
unor elemente realizate în paralel, îi va pregăti în mod cât
se poate de clar pentru o activitate pe care cu siguranţă o
vor întâlni în viitor.
Cunoaşterea fenomenelor şi proceselor complexe se
realizează, în cadrul diferitelor discipline de învăţământ,
din unghiuri diferite, dar întotdeauna compatibile. La
tema prezentată pot fi abordate şi probleme referitoare
la reciclarea materialelor şi protecţia mediului, realizând
astfel corelarea competenţelor cu cele prevăzute de
programele de geografie.
La toate acestea adăugăm, bine-nţeles, şi câteva
competenţe de cunoaştere a unor limbi străine, oferindu-i
elevului posibilitatea studierii documentaţiei pentru unele
echipamente în limbi de circulaţie internaţională.
„Elevul viitorului va fi un explorator”- spune Marshall
McLuhan. Pentru aceasta el trebuie să conştientizeze
importanţa învăţării prin cercetare, importanţa realizării
conexiunilor între diferite discipline.
Accentul pus pe creativitate, flexibilitate, adaptabilitate,
interdisciplinaritate, transdisciplinaritate îi va pregăti, cu
siguranţă, pentru societatea informatizată a viitorului.

Role play-special reasons for using it

Q Prof. Valentina Popescu, C.N. “E. Teodoroiu „ – Tg-Jiu

Role play belongs to a category of
language learning techniques when
students assume a “role” they play a
part (either their own or somebody
else’s) in a station.
“Play” means that the role is
taken on in a safe environment in
which students are inventive and
playful as possible. This “playing” is
role builds up self-confidence.
A very wide variety of experience
can be brought into the classroom
through role play. The range of
functions and structures, and the areas
of vocabulary that can be introduced,
go for beyond the limits of other pair of
group activities, such as conversation,
communication games, or humanistic
exercises. Through role play we can
train our students in speaking skills in
any situation.
Role play puts students in
situations in which they are required
to use and develop those phatic
forms of language which are so
necessary in oiling the works of social
relationships, but which are so often
neglected by our language teaching
syllabuses. Many students believe that
language is only to do with the transfer
of little small talk, and in consequence
often appear unnecessarily brusque
and abrupt. It is possible to build up
these social skills from a very low
level through role to play.
Some people are learning English
to prepare for specific roles in their
lives: people who are going to work
or travel in an international context.
It is helpful for these students to
have tried out and experimented with
the language they will require in the
friendly and safe environment of a
classroom. For these students, role
motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007
play is a very useful dress rehearsal
for real life. It enables them not just
to acquire set phrases, but to learn
how interaction might take place in a
variety of situations.
Role play helps many shy students
by providing them with a mask. Some
more reticent members of a group
may have a great deal of difficulty
participating in conversations about
themselves, and in other activities
based on their direct experience.
These students are liberated by role
play as they no longer feel that their
own personality is implicated.
Perhaps the most important
reason for using role play is that is
fun. Once students understand what
is expected of them, they thorougly
enjoy letting their imagination rip.
Although there does not appear to be
any scientific evidence that enjoyment
39
NOI PERSPECTIVE DE ABORDARE A EDUCAŢIEI

automatically leads to better learning,
most language teachers would
probably agree that in the case of the
vast majority of normal people this is
surely so.
Finally, role play is one of a
whole gamut of communicative
techniques which develops fluency
in language students, which promotes
interaction in the classroom, and
which increases motivation. Not only
is peer learning encouraged by it,
but also the sharing between teacher
and student of responsibility for the
learning process. Role play is perhaps
the most flexible technique in the
range, and teachers who have it at
their finger-tips are able to meet an
infinite variety of needs with suitable
and effective role-play exercises.

Predarea în echipă prin

modelare la disciplina fizică
Fiecare disciplină ştiinţifică realizează studiul
aprofundat al fenomenelor dar nu reuşeşte să le epuizeze.
Fiecare ştiinţă îşi perfecţionează metodele şi tehnicile de
investigaţie iar rezultatele sale sunt oferite altor ştiinţe,
tehnicii şi practicii. Aceste rezultate poartă amprenta
specificului disciplinei, fiind modele fragmentare ale
realităţii. Interdisciplinaritatea depăşeşte graniţele artificial
create între discipline. Aplicarea interdisciplinarităţii
dezvoltă o gândire integrativă, capabilă să înlocuiască
gândirea sumativă specifică învăţământului tradiţional.
Viaţa îl pune pe elev în faţa unor informaţii cu caracter
interdisciplinar şi acest lucru facilitează procesul de
promovare a interdisciplinarităţii.
Educaţia constă în a transmite cunoştinţe, ceea ce făcea
aceasta să se anexeze pe studierea disciplinelor.
Dinamismul timpului actual pune învăţarea de tip
inovator având drept caracteristici esenţiale: caracterul
anticipativ şi participativ. Cadrul didactic are rolul de a
organiza situaţii de instruire care să faciliteze învăţarea
eficientă, utilizând metode şi tehnici activizante.
Cercetătorii pedagogiei moderne propun orientare între
abordările: interdisciplinaritate, intradisciplinaritate,
pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate.
Atunci când se predau succesiv diferite concepte şi
principii în interiorul aceleaşi discipline, abordarea este
intradisciplinară.
Dacă predarea conceptelor sau a principiilor se face
în cadrul mai multor discipline, făcând să reiasă multiple
aplicaţii, abordarea este interdisciplinară.
Atunci când mai multe discipline abordează o temă, o
situaţie sau o problemă, abordarea este pluridisciplinară
sau tematică.
Abordarea în care centrarea se face nu pe materii ci pe
demersurile intelectuale sau afective ale elevului este una
de tip transdisciplinar. Activităţile transdisciplinare sunt
centrate pe demersurile intelectuale şi afective şi au ca scop
formarea unor competente cu caractere transdisciplinare
cum ar fi: capacităţi de tip cognitiv şi creativ; reflexive;
de interacţiune socială; comunicative; motrice şi atitudini
fundamentale.
Elevii sunt puşi în situaţia de a aplica noi cunoştinţe
dobândite şi deprinderi formate în cadrul lecţiilor din
săptămâna respectivă sau săptămânile anterioare. Aceste
activităţi traversează barierele disciplinelor, organizând
cunoaşterea ca un tot unitar întrucât activităţile dintr-o
zi sunt părţi ale unei teme. Ele se realizează prin modul
Q Prof. Bibanu Ana Paulina, Şc. Gen. Pociovalişte
de organizare pe grupe sau individual, în funcţie de
situaţie. Astfel se asigură participarea activă a elevilor
fundamentată pe principiul învăţării prin acţiune, cu
finalitate reală, se cultivă cooperarea şi nu competiţia.
Activităţile transdisciplinare au un aspect de joc,
respectând astfel particularităţile de vârstă şi valorifică
inteligenţa dominantă a fiecărui copil prin diversificarea
sarcinilor de învăţare, pornind de la faptul că avem
stiluri diferite de învăţare, ceea ce necesită un tratament
individualizat. Pentru dezvoltarea motivaţiei învăţării şi
a creşterii calităţii acesteia s-au valorificat elementele
pozitive şi caracteristicile fiecărui elev în parte.
În şcoală se operează cu o multitudine de concepte şi
termeni care pot fi revendicaţi de către domenii de studiu
diferite, motiv pentru care e necesară interdisciplinaritatea.
Aceasta apare nu numai ca o cerinţă a dezvoltării ştiinţei
şi tehnicii moderne în general ci şi ca o posibilitate de
dezvoltare a domeniilor care se integrează în cadrul
cercetării. Integralitatea pe de alta parte, permite apariţia
unor ştiinţe sau domenii de contact, de tranziţie prilej de
transformare a cunoaşterii.
Metodele pentru dezvoltarea gândirii critice aplicate
în clasă pot dezvolta prin relaţionarea între indivizi
un ansamblu de atitudini şi comportamente, abilităţi
de comunicare, capacitatea de a înţelege, transferul de
informaţii, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea
contribuind astfel la pregătirea lor pentru o societate
deschisă inovaţiei. Aceasta polivalenţă a metodelor noi
de învăţare întemeiate pe joc, pe discuţii între elevi,
pe cooperare şi activitate în grup face ca inteligenţa să
asimileze mult mai uşor şi mai temeinic cunoştinţele când
acestea sunt înţelese şi prin participarea celorlalte efecte
ale individului nu numai prin raţionare directă. După
cum am spus, interdisciplinaritatea se referă la transferul
metodelor şi modelelor dintr-o disciplină într-alta.
Lucrarea “ Model şi modelare în didactica fizicii”
realizează o scurtă prezentare a conceptului de “Model
“ şi “Modelare” enumerarea unor modele “celebre” ale
fizicii, caracteristici ale sistemelor fizice ce pot fi supuse
modelării, tipuri de modele, valenţele “modelării” ca
metodă de învăţare şi instruire, abordarea unor fenomene
optice naturale prin modelare.
Fizicianul studiază natura, încercând să descrie şi să
explice, caracteristicile, starea sau evoluţia sistemelor
şi fenomenelor fizice. Pentru fiecare obiect studiat el
propune un concept sau o lege, iar pentru un ansamblu

40 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007

 NOI PERSPECTIVE DE ABORDARE A EDUCAŢIEI
de obiecte fizice studiate, fizicianul construieşte o teorie.
Aşadar conceptul, legea sau teoria sunt “modele” ele
reprezentând imaginea pe care fizicianul şi-o face despre
natură.
Modelarea este un proces cognitiv al cărui scop
primar este crearea şi utilizarea modelelor conceptuale în
experimente şi reflectarea realităţii dar este în acelaşi timp
şi o metodă de cunoaştere a acesteia.
Modelul reprezintă un sistem material sau abstract
care reproduce anumite însuşiri (esenţiale) ale unui sistem,
fenomen sau proces complex, numit sistem original.
Modelul este conceput pentru a substitui sau reprezintă
sistemul original, în contexte cognitive diferenţe, datorită
relaţiilor de asemănare structurală sau fenomenală dintre
ele.
Distingem modele:
– izomorfe - modelele care coincid în detaliu cu
originalul (ex. un obiect şi fotografia sa);
- omomorfe – ilustrează numai anumite note ( esenţiale
) ale originalului;
Modele “celebre “ ale fizicii: punctul material, gazul
ideal, oscilatorul armonic , raza de lumină, unda, etc.
Modelarea = cale de reflectare a realităţii şi metodă
de cunoaştere a acesteia. Conceptul, legea, teoria sunt
“modele” utilizate de fizician în studierea naturii.
După Ch. Duhla (1996, p.21)
Modelul: o interfaţă fizician - natură.
În procesul cunoaşterii ştiinţifice se operează cu şi
asupra modelelor existente, aşa cum se poate deduce din
schema următoare propus de D. Hestens ( 1995.p27).
Sistemul optic al globului ocular
Aparatul optic al globului ocular este un sistem optic centrat,
care produce pe retină o imagine reală răsturnată şi micşorată
a obiectelor (reale).
Elemente optice principale
a) Pupila
b) Cristalinul şi mediile înconjurătoare transparente
c) Sistemul de înregistrare a imaginii:retina
a) Pupila sub controlul irisului, îşi poate micşora sau mari
diametrul în funcţie de lumina mediului exterior, reglând
în mod reflex fluxul luminos ce pătrunde în ochi. (Pupila
se poate dilata şi sub influenta unor emoţii puternice:
iubire, teamă . . . )
b) “Obiectivul ochiului “ este format din: corneea
transparentă, umoarea apoasă, cristalinul şi corpul vitros
care alcătuiesc un sistem convergent cu distanţa focală
(f) de aproximativ 24 mm, exact cât este lungimea axului
antero-posterior al globului ocular. Cristalinul este o
lentilă biconvexă asimetrică, cu o structură stratificată
şi o convergenţă variabilă datorită acţiunii muşchilor
ciliari.
c) Sistemul receptor al ochiului este retina . Pentru un ochi
normal (emetrop) în stare de repaus focarul imagine
(F2) al “obiectivului ocular“ se află pe retină ( în
regiunea maculară). Prin modificarea spontană a curburii
cristalinului (acomodare) ochiul îşi modifică distanţa
focală, astfel ca imaginea să fie clară pe retină.
Autorul citat consideră acest ciclu ca fiind analog
ciclului percepţie-acţiune:
Fundamentul epistemologic al modelelor, afirmă
C. Barzea (1995.p108), îl reprezintă cunoaşterea prin
analogie.
Analogia cu rol ilustrativ
Asemenea analogii sunt deosebit de utile în
“concretizarea” unor aspecte inaccesibile ale realităţii
fizice şi chiar în previziunea anumitor proprietăţi, prin
modele intuitive, corespunzătoare experienţei cognitive
a elevului.
Prezentăm câteva analogii cu rol ilustrativ:
a) în domeniul sistemelor fizice:
particule (atom,molecule) – bile;
atom - sistem planetar;
nucleu - picătura de lichid;
reţea cristalină - reţea plană de difracţie.
b) în domeniul mărimilor fizice:
presiunea gazului - ciocniri între bile şi pereţi;
diferenţa de potenţial electric - diferenţa de înălţime;
energie de legătură pe nucleon - căldura specifică de
vaporizare.
c) în domeniul fenomenelor fizice:
curent electric - curgerea apei;
lumina – sunet;
difracţia electronilor - difracţia luminii.
d) în domeniul dispozitivelor:
aparatul fotografic - ochiul uman;
circuit de curent electric - circuit hidrodinamic;
antenă - tub sonor;
reţea electrică - molecula poliatomica;
oscilator - circuitul oscilant R L C serie.
Prezentăm analogia dintre sistemul optic al ochiului şi
al aparatului fotografic:
Sistemul optic al aparatului fotografic
Aparatul fotografic este un instrument optic care formează
pe placă fotografică sau pe film o imagine reală a obiectelor
(reale).
a) Diafragma;
b) Obiectivul;
c) Sistemul de înregistrare a imaginii:filmul sau hârtia
fotografică.
a) Diafragma circulara reglabilă, controlează fluxul luminos
ce cade pe obiectivul aparatului fotografic.
b) Obiectivul aparatului fotografic este un sistem optic
convergent format din mai multe lentile corectate de
aberaţii. Există o mare varietate de obiective fotografice,
de construcţii diferite, în funcţie de scopul aparatului şi
dimensiunile acestuia:
- obiective de portret;
- obiective de mare deschidere pentru peisaje;
- obiective universale.
c) Imaginea dată de obiectiv se înregistrează pe filmul
fotografic. Filmul fotografic este alcătuit dintr-un suport
transparent şi un strat fotosensibil.
Utilizarea filmului fotografic implică două etape: expunerea
şi developarea.
Defectele lentilelor se numesc aberaţii iar cele ale ochiului
ametropii.
motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007 41
NOI PERSPECTIVE DE ABORDARE A EDUCAŢIEI

Din perspectiva procesului didactic modelarea
reprezintă o metodă de învăţare şi instruire cu multiple
valenţe:
- facilitează dezvoltarea “modalităţii de reprezentare
simbolistica a realităţii”;
- familiarizează elevul cu raţionamentul prin analogie,
înlesneşte procesele de abstractizare, generalizare şi
idealizare;
- exersează elevii în tehnica observaţiei sistematice;
- contribuie la dezvoltarea gândirii creative a
elevilor;
- evidenţiază modul în care cunoaşterea ştiinţifică este
validată, implicând elevii în evoluarea modelelor ştiinţifice
prin confruntarea cu datele empirice.

Concept şi macroconcept în studiul

disciplinelor fizică şi chimie
Q Prof. I Rosulescu Cecilia, Şc. Gen.”Grigore Geamanu” Turcinesti
Prin concept se înţelege o idee abstractă obţinută Înţelegerea conceptelor presupune totodată
prin generalizarea unor situaţii sau fapte particulare; realizarea de conexiuni pentru ca ele să poată fi
o imagine mentală formată prin generalizare sau utilizate eficient în situaţii dintre cele mai diverse.
o noţiune generală
în jurul căreia se
dezvoltă idei.
Câteva din
conceptele frecvent
întâlnite în fizică,
chimie, matematică
sau biologie sunt:
forţa, atom, reacţie,
specie, evoluţie, număr, produs, etc. Organizarea grafică a conceptelor precum şi relaţiile
La fizică formarea conceptelor se realizează prin dintre acestea pot forma hărţi conceptuale .
idealizare iar cuvântul cheie în formarea lor este Harta conceptuală este un graf orientat în care
modelarea . În predarea fizicii, după cum remarca nodurile reprezintă conceptele iar arcele sunt legături
şi J. Piaget, trebuie păstrat echilibrul între aspectul de determinare între acestea pornindu-se de la
experimental şi cel deductiv, matematic, deoarece conceptul general spre cel particular.
o “idealizare” forţată riscă să ducă la ruperea de După modul în care se organizează grafic
real. Abordarea experimentală ca element ştiinţific, informaţia, hărţile conceptuale sunt de următoarele
atrage automat o reală schimbare a experienţei aşa tipuri:
încât construcţia unei scheme poate fi rezultatul unei 1. Hărţi conceptuale de tip “păianjen”: sunt
succesiuni de abstractizări. organizate prin plasarea unui concept cheie în centrul
În studiul chimiei este foarte importantă hărţii şi evidenţierea legăturilor dintre acesta şi alte
interdependenţa dintre structura internă şi proprietăţile concepte.
fizico-chimice ale substanţei precum şi legătura între
structură şi mecanismul reacţiei chimice. Pentru o 2. Hărţi conceptuale
abordare logică a chimiei, primul pas trebuie să fie “ierarhice”: plasează
orientarea gândirii elevului spre o operare cu scheme conceptele în ordinea
logice realizate prin utilizarea elementelor chimice. descrescătoare a importanţei
Cuvântul cheie în formarea conceptelor la chimie acestora.
este transformarea. Pentru înţelegerea conceptelor,
o etapă importantă este utilizarea diverselor
reprezentări ale acestora şi totodată conştientizarea
faptului că ele trebuie alese în conformitate cu
contextul problematic dat. Se poate verifica, gradul
de înţelegere al unui concept prin modul în care elevii
utilizează şi operează proprietăţile acestora precum şi
abilitatea elevilor de a explica şi exemplifica situaţii-
probleme.

42 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007

 NOI PERSPECTIVE DE ABORDARE A EDUCAŢIEI
3. Hărţi conceptuale “liniare”: toate conceptele
sunt considerate de aceeaşi importanţă fiind
evidenţiate doar legăturile de dependenţă.
4. Hărţi conceptuale
“sistemice”: organizează
informaţia asemănător cu
hărţile liniare doar că se
adaugă “intrările” (adică
modul prin care se ajunge
la noile concepte) şi “ieşirile” (adică la ce concepte se
poate ajunge pornind de la cele deja reprezentate).
Fiind privit din
perspective multiple,
un concept este
mai uşor de reţinut,
înţeles, interiorizat în
cazul unor concepte
comune pentru mai
multe discipline.
Un exemplu în acest sens ar putea fi următorul: “
Atât la matematică cât şi la fizică elevii învaţă despre
centrul de greutate al unui triunghi. Interviuri realizate
cu elevii arată că, în general, ei nu sunt conştienţi
de faptul că cele două abordări reprezintă aceeaşi
noţiune. Prin participarea unui profesor de fizică
şi a unui profesor de matematică, ulterior învăţării
Metodele activ-participative de explorare
directă a realităţii folosite în predarea-învăţarea
disciplinelor fizică-chimie
Q Prof. Pătrăşcoiu Ana-Maria, Şc. Gen. Dobriţa, Runcu
„Procesul de învăţământ începe când tu, profesor,
înveţi de la elev,când situându-te în locul lui înţelegi ceea
ce a înţeles el,în felul în care a înţeles” (S Kierkegaard).
Profesorul în activitatea sa didactică acţionează prin
intermediul unor metode de predare-învăţare. S-a constatat
că funcţiile intelectuale sunt exersate atât de conţinuturile
ştiinţifice aduse la cunoştinţă elevilor cât şi de forma de
prezentare a acestora, adică de metodele utilizate.
În sens larg, metoda este calea urmată pentru atingerea
unui scop, pentru obţinerea unui rezultat, ea este un mod
sistematic de lucru, de gândire. Ea provine din grecescul
“methodos” alcătuit din “odos” ce înseamnă cale, drum şi
“metho” ce înseamnă către, spre. Metoda de învăţământ
precizează cum anume trebuie să acţioneze profesorul cu
elevii săi pentru a realiza obiectivele propuse la un nivel de
performanţă cât mai înalt. Ea are o triplă semnificaţie:
1) pentru profesori, ea este o tehnică de predare, un
mod de organizare a învăţării, de control şi evaluare;
2) pentru elevi, este o tehnică de învăţare, de dobândire
“separate” au condus la concluzia că elevii înţeleg
mai bine acest concept atunci când sunt conectate cele
două noţiuni. Mai mult, elevii au devenit capabili sa
transfere prin analogie metodele de demonstraţie din
geometria plana, în studiul centrului de greutate al
unui tetraedru.
Se stabileşte astfel o relaţie care poate conduce la
un macroconcept deoarece este format prin aportul
unor domenii de studiu diferite.
In tabelul de mai jos vor fi indicate câteva
concepte proprii disciplinelor din aria curriculară
Matematică şi Ştiinţe ale naturii; acelea dintre ele
care se regăsesc la mai multe discipline fiind de altfel
macroconcepte
Fizica Chimie Matematica Biologie
Repaus Structura Relaţie Evoluţie
Mişcare Atom Funcţie Simetrie
Model Ecuaţie Vector Creştere
Simetrie Dependenta Simetrie Dezvoltare
Vector Reacţie Model Forma
Conservare Ecuaţie Schimbare
Termenii “concept” şi “conceptualizare” sunt
utilizaţi în didactica fără a dispune de o definiţie
unanim acceptată. Ne putem întreba ce distincţie este
între concept, noţiune, temă, teorie?
Fiecare dintre ele reprezintă o anumită sinonimie
parţială, într-un context care este variabil.
a cunoştinţelor şi deprinderilor,de asimilare a lor,
transformându-le în capacităţi şi competenţe;
3) pentru profesori şi elevi metoda constituie un mod
de lucru comun având drept scop realizarea obiectivelor
didactice stabilite.
Metodele didactice ce pot fi tradiţionale sau moderne,
active sau pasive, formative sau informative trebuie să
conducă la atingerea obiectivelor cu un consum minim
de resurse (materiale şi psihice).
La chimie şi fizică se foloseşte o combinaţie de
metode şi procedee didactice în vederea atingerii ţelurilor,
obiectivelor ca de exemplu: metode bazate pe acţiune,
de explorare a realităţii, de raţionalizare a predării-
învăţării.
Dintre metodele bazate pe acţiune putem aminti: studiul
de caz, exerciţiul, lucrările practice, jocul didactic.
Din categoria metodelor de raţionalizare a procesului
de predare-învăţare se pot aminti metodele: lucrul cu
fişele, algoritmizarea, instruirea programată, instruirea
asistată de calculator. Cel mai des utilizate la disciplinele
motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007 43
NOI PERSPECTIVE DE ABORDARE A EDUCAŢIEI
chimie şi fizică sunt metodele de explorare a
realităţii care se împart astfel:
1) metode de explorare directă a realităţii:
- observarea sistematică şi independentă, cubul,
ciorchinele,mozaicul
- ştiu/vreau să ştiu/am învăţat
- experimentul
2) metode de explorare indirectă a realităţii
- modelarea
- demonstraţia
Observarea este o metodă care permite accesul
elevului la cunoaşterea lumii înconjurătoare şi este
cărămida educaţiei ştiinţifice. Ea dezvoltă spiritul de
observaţie al elevului.
Studierea sistematică a proceselor fizico-chimice, a
proprietăţilor fizice şi chimice a substanţelor, sesizarea
unor aspecte generale, se realizează cel mai bine prin
observare directă, atentă care e
nu numai o sursă de informare,
ci şi un exerciţiu eficient de
gândire analitică şi sintetică.
Pentru elevi e esenţial cum
rezolvă problemele, iar pentru
profesori cum le pune; de aceea
profesorul trebuie să-l înveţe
metodic şi consecvent pe elev
cum să observe esenţialul,
adică:
1) să perceapă sistematic
şi activ substanţele pe care le
foloseşte în vederea deducerii
noilor informaţii despre
acestea.
2) să opereze cu datele
culese.
3) să descrie, să explice să
interpreteze datele observate.
4) să exprime în moduri variate (tabele, grafice, desene,
diagrame) cunoştinţele noi, să le integreze în sistemul
cunoştinţelor anterioare.
Ex: să explice proprietăţile fizice ale Carbonului
sub formele sale:diamante, grafit, cărbuni fosili pe
baza tabelului structural sau să explice poziţia în S.P. a
Carbonului, respectiv caracterul chimic şi electrochimic
al acestuia pe baza diagramei structurale energetice; sau
la fizică:
Să analizeze diferitele tipuri de mişcări: mişcarea
rectilinie uniformă, accelerate pe baza graficelor:
x=f(t)
Să observe modul de propagare a căldurii prin solide,
gaze, lichide prin diferite activităţi experimentale.
Procesele de observare pot fi integrate în activitatea de
instruire-învăţare astfel:
Observarea având ca punct de plecare o întrebare
(situaţie problemă) sau observarea în perspectivă a unui
scop după un criteriu dinainte stabilit.
Experimentul
Este o metodă specifică fizicii şi chimiei în vederea
educării elevilor în spirit ştiinţific. În cadrul secvenţelor
de instruire se folosesc în mod frecvent următoarele tipuri
de experimente:
A) experimentul cu caracter de cercetare, cu
următoarele caracteristici:
1) este o provocare intenţionată a unor fenomene,
procese în vederea găsirii, redescoperirii unor legi,
enunţuri cu un conţinut ştiinţific riguros.
44 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007
2) constă dintr-o serie de acţiuni:
a.emiterea de ipoteze;
b. elaborarea modului de lucru;
c. efectuarea experimentului propriu-zis;
d. observarea şi înregistrarea datelor;
e.interpretarea rezultatelor.
f. elaborarea şi importanta concluziilor
Un exemplu poate fi la experimentul realizat la fizică la
studierea legii lui Ohm pentru o porţiune de circuit (I=U/
R). Se realizează un circuit simplu, în care se inserează ca
instrumente de măsură: un ampermetru şi un voltmetru
pentru înregistrarea valorilor intensităţii, respectiv a
tensiunii electrice de la capetele consumatorului. Se
notează valorile, se interpretează. Se elaborează concluziile
referitoare şi se discută graficul: I= f (U) –caracteristica
curent – tensiune pentru un rezistor ohmic.
B) experimentul aplicativ în vederea formarii
deprinderilor practice. Acesta
se poate realiza:
1) pe grupe / echipe de
elevi.
2) individual
Majoritatea lecţiilor de fizică
/ chimie pot avea un caracter
aplicativ. Este recomandat ca
experimentul să se realizeze
conform unei fişe de activitate
experimentală. Experimentul
poate fi propus atât în timpul
procesului de predare / învăţare
sau la sfârşitul unei teme sau
capitol. În cadrul acestei metode
profesorul ajută elevii numai
când e cazul şi discută frontal
concluziile la care au ajuns.
Un exemplu poate fi cercetarea
comparativă a proprietăţilor fizico-chimice ale: sulfului,
carbonului, hidrogenului, oxigenului. Aceasta se poate
realiza la sfârşitul capitolului: „Nemetale”, conform fisei
de activitate experimentală, pe grupe diferenţiate.
Experimentul integrat în studiul lecţiilor de chimie şi
fizică sporeşte eficienţa lecţiilor pentru ca:
1) stimulează învăţarea activă;
2) cunoştinţele dobândite sunt mai profunde, (elevii
redescoperă, cercetează, consolidează, aplică, învaţă cum
să obţină o informaţie, o generalizare, o abstractizare);
3) creează o interdisciplinaritate a unor teme studiate
la: C-F, C-M, C-B, C-F-B;
4) ajută elevii să-şi dezvolte o dexteritate manuală,
răbdare, spirit de cooperare;
5) contribuie la creşterea relaţiilor: E- E, E P;
Cubul este o metodă folosită atunci când se doreşte
explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe
puncte de vedere (perspective). Se oferă astfel elevilor
posibilitatea de a-şi dezvolta competentele necesare unei
abordări complexe şi integratoare. Etapele parcurse într-o
astfel de metodă sunt următoarele:
1) se realizează un cub pe ale cărui feţe sunt notate
cuvintele: “descrie”, “compară”, „analizează”, ”aplică”,
”asociază”, ”argumentează”.
2) se anunţă tema/subiectul pus în discuţie;
3) se împarte grupul în 6 subgrupuri, fiecare subgrup
urmând să analizeze tema aleasă din perspectiva cerinţei
de pe una din feţele cubului astfel:
a) ”descrie”: culoarea, forma, starea de agregare;
b) „compară” ce este asemănător şi ce este deosebit;
 NOI PERSPECTIVE DE ABORDARE A EDUCAŢIEI

c) “analizează”din ce e făcut, din ce se compune; (4) obţinându-se astfel, 4 grupuri de experţi.

d)”aplică” la ce se foloseşte, cum se foloseşte;
e)”argumentează” pro sau contra şi enumeră motivele
ce vin în sprijinul afirmaţiei tale
Ciorchinele este o metodă activ-participativă care
stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. Se poate folosi
atât în faza de reactualizare a cunoştinţelor, de captare a
atenţiei şi trezire a interesului, cât şi în etapa de reflexie
(recapitulare, sistematizare a cunoştinţelor).
Etapele metodei:
1) se scrie un cuvânt/ tema (care trebuie cerceta(-t),(-
ată)) în mijlocul tablei sau a unei foi de hârtie
2) elevii vor fi solicitaţi să scrie toate ideile, cunoştinţele,
sintagmele care le viu în minte în legătură cu tema
respectivă, în jurul cuvântului din centru, trăgându-se linii
între acestea şi cuvântul iniţial.
3) în timp ce le vin în minte idei noi (şi le notează)
elevii vor trage linii între cuvântul din centru şi toate
celelalte cuvinte
4) activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile
sau când s-a epuizat limita de timp acordată.
Rezultatele se comunică profesorului, care le notează
la tablă, într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca. În
etapa finală a lecţiei”ciorchinele” se poate reorganiza pe
baza anumitor concepte găsite de profesor sau elevi.
“Ciorchinele” se poate aplica în lecţiile de recapitulare,
ca lucru individual.”Ciorchinii” astfel obţinuţi fac parte
din portofoliul de evaluare al elevului.
Mozaicul este o metodă de învăţare care se bazează
pe distribuirea sarcinilor de învăţare unor grupuri de elevi,
astfel că în urma colaborării fiecare elev să aibă întreaga
schemă a lecţiei. Numărarea elevilor după un algoritm
specific e foarte importantă. Elevii vor fi grupaţi în patru
grupuri iniţiale de câte patru elevi, fiecărui elev din grup
atribuindu-se un număr de la unu la patru astfel. Se va
realiza următoarea schemă de organizare:
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Testul ce urmează a fi studiat se împarte în prealabil
în 4 părţi (de grad de dificultate similar).
Urmează reaşezarea elevilor în sală, toţi cu (1), (2), (3),
1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4
Instrucţiuni:
Elevii sunt lăsaţi sa vorbească
Oricine e convins de argumentele grupei opuse poate
trece de partea acesteia
Elevii identifică argumentele pro şi contra.
Elevii aderă la un grup sau altul în funcţie de
convingeri.
Ştiu/vreau să ştiu/ am învăţat este o metoda de
realizare a sensului (de înţelegere / comprehensiune) care
ghidează lectura unui text. Metoda urmează altor metode
de evocare, ce urmăresc reactualizarea cunoştinţelor
anterioare.
Elevii vor desena un tabel după modelul de mai jos:
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
Se negociază ideile din lista de cunoştinţe
Cele care sunt sigure de către elevi vor fi trecute
în rubrica “ştiu”.Cele controversate sau alte întrebări
care apar în timpul discuţiei se trec în rubrica”vreau să
ştiu” .Urmează lectura textului (sau ascultarea), timp în
care elevii completează pe caiet rubrica ”am învăţat”,
răspunzând de fapt la propriile întrebări din rubrica “vreau
să ştiu”.
Şirul metodelor activ-participative poate continua,
însă mă opresc aici, nu înainte de a întări ideea că într-o
secvenţă de instruire este necesar, ca la orice disciplină, să
se utilizeze o îmbinare de metode şi procedee didactice,
în vederea optimizării permanente a activităţii de predare
– învăţare - evaluare. Aceasta presupunând o raportare la
activitatea pedagogică de formare şi dezvoltare permanentă
a personalităţii elevului aflată în interdependenţă cu
toate componentele procesului de învăţământ privite ca
ansamblu structural în deplina lui unanimitate.
“Nu poţi să-i înveţi pe alţii ceea ce tu nu ştii. Nu ajunge
să ştii bine ceva pentru a-i învăţa pe alţii. Trebuie să ştii
cui să te adresezi, cum să o faci”. (P. Klapper)
“Nu pentru şcoală, ci pentru viaţă învăţăm” (Seneca
cel tânăr)

Metode şi tehnici interactive de grup

Q Înv. Dobrota Rodica Marinela, Şc. Gen. Nr. 7 Tg-Jiu

Metodele de învăţământ reprezintă căile folosite în şcoală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere
viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. “Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia
dintr-o cale de cunoaştere propusă de profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de preşcolar, elev, student, în
cadrul instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă.” Dezideratele de modernizare şi de
perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în
aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale (e-learning),
în contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare, reuşind astfel să se aducă
o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului.
Metodologia diversificată, îmbinarea dintre activităţile de cooperare, de învăţare în grup, cu activităţile de muncă
independentă reprezintă o cerinţă primordială în educaţia postmodernistă. Specific metodelor interactive de grup este
faptul ca ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare
mai activă şi cu rezultate evidente.
Aceste metode interactive de grup se pot clasifica după funcţia lor didactică, în metode de predare-învăţare
interactive - metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal teaching - Palinscar); metoda Jigsaw (Mozaicul); citirea
cuprinzătoare; cascada (Cascade); metoda învăţării pe grupe mici - STAD (Student Teams Achievement Division);
metoda turnirurilor între echipe - TGT (Teams/Games/Tournaments); metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles);
metoda piramidei; învăţarea - dramatizată\ Metodele de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare cuprind

motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007 45

NOI PERSPECTIVE DE ABORDARE A EDUCAŢIEI

harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map), matricele, lanţurile cognitive, fishbone maps
(scheletul de peşte), diagrama cauzelor şi a efectului, pânza de păianjen ( Spider map -Webs), tehnica florii de nufăr
(Lotus Blossom Technique), metoda R.A.I. , cartonaşele luminoase. Cele mai cunoscute şi mai folosite metode sunt
cele de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii - brainstorming; starbursting (Explozia stelară); metoda
Pălăriilor gânditoare (Thinking hats - Edward de Bono); caruselul; multi-voting; masa rotundă; interviul de grup;
studiul de caz; incidentul critic; Phillips 6/6; tehnica 6/3/5; controversa creativă; fishbowl (tehnica acvariului); tehnica
focus grup; patru colţuri (Four corners); metoda Frisco; sinectica; buzz-groups; metoda Delphi.
O metodă didactică de educare a imaginaţiei copilului este “metoda pălăriilor gânditoare” aceasta este o tehnică
interactivă, de stimulare a creativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria
aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Membrii
grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa,
participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar sa fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea
care defineşte rolul: pălăria albă este neutră, participanţii sunt învăţaţi să gândească obiectiv, pălăria roşie dă frâu liber
sentimentelor, oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor. Pălăria neagră este perspectiva gândirii negativiste,
pesimiste, pălăria galbenă este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al optimismului. Cel ce sta sub pălăria verde
trebuie să fie creativ. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creaţie. Pălăria albastră
este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre defineşte problema şi conduce
întrebările, reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii şi formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit.
Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor. Acest nou tip de metodă de predare - învăţare este un joc
în sine. Copiii se împart în şase grupe - pentru şase pălării. Ei pot juca şi câte şase într-o singură grupă. Împărţirea
elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie
bogat, iar cele şase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi.
Un exemplu de întrebări / comportamente posibile în acest joc este:
Pălăria albă Pălăria roşie Pălăria galbenă Pălăria neagră Pălăria albastră Pălăria verde
Ce informaţii avem? Punându-mi pălăria Pe ce se bazează Care sunt erorile? Putem să rezumăm? Şansa succesului este
Ce informaţii lipsesc? roşie, uite cum privesc eu aceste idei? Ce ne împiedică? Care e următorul pas? dacă...
Ce informaţii am vrea lucrurile. . . Care sunt avantajele? La ce riscuri ne Care sunt ideile Cum poate fi altfel
să avem? Sentimentul meu e Pe ce drum o luăm? expunem? principale? atacată problema?
Cum putem obţine că... Dacă începem aşa... Ne permite Să nu pierdem timpul Putem face asta şi în alt
informaţiile? Nu-mi place felul cum sigur vom ajunge la regulamentul? şi să ne concentrăm mod?
s-a procedat. rezultatul bun ! asupra..., nu credeţi? Găsim şi o altă
explicaţie ?

Prezicătorul După ce ai citit textul, închipuie-ţi ce se poate întâmpla mai departe.

*În sprijinul elevului se pot întocmi câteva propoziţii pe care să le continue cu altele.

Importanţa noţiunilor de teorie literară

pentru înţelegerea şi interpretarea textului literar
Q Înv. Palatin Viorica, Sc. Gen. Urdari
Reforma curriculară a produs schimbări în activitatea
instructiv educativă.
Manualele alternative conţin nu numai texte noi, ci şi noi
modalităţi de studiere a noţiunilor care se îndepărtează de
maniera clasică, tradiţională.
În acest sens se pune accent pe folosirea metodelor activ
participative, pe tehnicile de învăţare eficientă, de formare a
unui stil didactic integrat, pe creşterea efortului de învăţare
al elevilor şi pe formarea capacităţii de autoevaluare.
Se insistă mult pe formarea unor personalităţi creative.
Acest lucru se poate realiza doar prin învăţarea
participativă în cadrul căreia elevii trebuie să participe activ,
prin efort propriu de gândire la elaborarea cunoştinţelor,
învăţând prin problematizare, dialog euristic, descoperire,
dezbatere, etc.
Elevii se întâlnesc frecvent cu noţiunile de teorie literară
în operele studiate la clasă, în comentariile literare.
Începând din clasa a V-a parcurg un întreg sistem de
cunoştinţe privind structura operei literare, specificul şi
mijloacele de reflectare a realităţii, genurile şi speciile
literare, mijloacele artistice de exprimare (epitete,
metafore, comparaţii, repetiţii, etc.), noţiunile de prozodie,
toate fiind elemente de baza în cadrul analizei unei opere
literare.
Elevii nu sunt, încă, obişnuiţi să opereze cu aceste
noţiuni.
De aceea ele trebuie însoţite de exerciţii care au drept
scop formarea unor deprinderi practice de abordare a
operelor literare.
Învăţarea acestor noţiuni nu este un scop în sine, ele sunt
viabile numai dacă au valoare operaţională.
Nu are mare însemnătate memorarea definiţiilor, ci
aplicarea lor în comentariul textului literar - măsură sigură
de evaluare a gradului în care au fost însuşite.
De aceea se impune necesitatea studierii mai aprofundate
la clasa a acestor noţiuni, având în vedere ponderea şi
importanţa lor în analiza operelor literare.

46 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007

 NOI PERSPECTIVE DE ABORDARE A EDUCAŢIEI

METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE

Q Prof. Gridan Maria, Gr. Şc. Ind. Rovinari

Principalele metode complementare de evaluare, elevilor, vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se
al căror potenţial formativ susţine individualizarea actului petrece în clasă
educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt:
• Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului • Autoevaluarea
elevilor: −întrebări pe care elevii ar trebui să şi le pună:
− Poate fi făcută pentru a evalua
performanţele elevilor, dar mai ales pentru a
evalua comportamentele afectiv – atitudinale
− Caracteristici ce pot fi evaluate sunt:
Concepte şi capacităţi
Atitudinea elevilor faţă de sarcina
dată
Comunicare: discutarea sarcinii cu
profesorul în vederea înţelegerii acesteia
• Investigaţia
− Reprezintă o situaţie complicată care
nu are rezolvare simplă
− Deşi sarcina poate fi scurtă, timpul de
lucru este relativ lung
− Începe, se desfăşoară şi se termină în
clasă
− Poate fi individuală sau de grup
− Caracteristici personale ale elevilor care
pot fi urmărite:
Creativitate şi iniţiativă
Participarea în cadrul grupului
Cooperarea şi preluarea conducerii/
iniţiativei în cadrul grupului
Persistenţă
Flexibilitate şi deschidere către idei
noi
Dorinţa de generalizare
• Proiectul există un alt mod (metodă) de a rezolva această
Activitatea, mai amplă decât investigaţia care începe în clasă sarcină?
prin definirea şi înţelegerea sarcinii (eventual şi prin începerea Am rezolvat sarcina suficient de bine?
rezolvării acesteia), se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile Ce ar trebui să fac în pasul următor?
sau săptămâni (timp în care elevul are permanente consultări Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui să-l
cu profesorul) şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa valorific?
colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi dacă este −Condiţii necesare pentru formarea deprinderilor
cazul, a produsul realizat. Proiectul poate fi individual sau de autoevaluative la elevi:
grup. Titlul/subiectul va fi ales de către profesor sau elevi. . Prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le
• Portofoliul atingă
− reprezintă o colecţie exhaustivă de informaţii despre Încurajarea elevilor în a-şi pune întrebările de mai
progresul şcolar al unui elev, obţinut printr-o varietate de metode sus şi de a da răspunsul în scris
şi tehnici de evaluare Încurajarea evaluării în cadrul grupului
− utilitatea portofoliilor: Completarea, la sfârşitul unei sarcini importante, a
elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi unor propoziţii de genul:
urmărească, pas cu pas, propriul progres 1. Am învăţat…
elevii şi profesorii pot comunica (oral sau scris) 2. Am fost surprins de faptul că…
calităţile, defectele şi ariile de îmbunătăţire a activităţilor 3. Am descoperit că…
elevii, profesorii şi părinţii pot avea un dialog 4. Am folosit metoda…deoarece…
concret despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea faţă de 5. În realizarea acestei sarcini am întâmpinat
o disciplină şi despre progresul care poate fi făcut la acea următoarele dificultăţi…
disciplină în viitor
factori de decizie, având la dispoziţie portofoliile

motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007 47

NOI PERSPECTIVE DE ABORDARE A EDUCAŢIEI

Rolul de manager al profesorului în procesul de învăţământ

Q Prof. Guţă Ramona - Lavinia, Gr. Şc. Ind. Minier Rovinari
Profesorul deţine o poziţie cheie în organizarea si conducerea
procesului de învăţământ. Oricât de variate şi de complexe ar fi
sarcinile sale, fără îndoială că cel mai important şi distinctiv rol al
său rămâne cel didactic. Pedagogia modernă rezervă, într-adevăr,
o poziţie determinantă profesorului în ceea ce priveşte asigurarea
unei funcţionalităţii optime întregului proces de învăţământ. De
modul cum el îşi îndeplineşte acest rol didactic depind: structura
activităţilor de învăţare în care sunt angajaţi elevii; gradul de
implicare al acestora în efortul de învăţare, participarea lor activă
şi responsabilă la îndeplinirea sarcinilor şcolare; densitatea şi
intensitatea raporturilor profesor-elevi;efectele imediate şi pe
termen lung ale instruirii şi educaţiei şcolare etc.
A conduce procesul de învăţământ înseamnă a face ce trebuie
pentru a asigura formarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor
în concordanţă cu finalităţile educaţiei. Această precizare poate
fi tradusă cel puţin în câteva întrebări de tipul: Ce urmează să
întreprindă un profesor încât ceea ce trebuie făcut (predarea)
să dezvolte ceea ce este de făcut (învăţarea)? sau Ce urmează să
facă un profesor pentru ca predarea să determine cu adevărat
producerea învăţării dorite? ori Ce ar trebui să facă un profesor
pentru a se afirma ca un autentic manager al procesului de
învăţământ? A răspunde la aceste întrebări înseamnă a identifica
şi caracteriza principalele funcţii ce dau conţinut şi dimensiuni
actului de conducere cu inteligenţă şi creativitate a procesului
de învăţământ la nivelul clasei de elevi. Aceste funcţii sunt: de
planificare şi proiectare, de orientare a activităţii elevilor, de
organizare şi coordonare, de comunicare de noi cunoştinţe şi de
dirijare şi stimulare a învăţării, de control, evaluare şi ameliorare
a proceselor de predare şi învăţare, de cercetare şi inovare.
Funcţiile mai sus amintite nu sunt uşor de delimitat. Ele se
întrepătrund la tot pasul şi se condiţionează reciproc. Desigur, în
raport cu situaţia concretă, unele capătă o pondere mai mare sau
mai mică sau prezintă unele variaţii şi nuanţări. Toate însă, la un
loc, alcătuiesc un complex funcţional ce indică profesorului cum
să-şi exercite mai bine profesia. Conştientizarea si îndeplinirea cu
un înalt simţ de răspundere pedagogică şi socială a acestor funcţii
constituie un element definitoriu al competenţei sale profesional-
didactice, al comportamentului său general didactic. Toate aceste
funcţii pun într-o lumină nouă complexitatea muncii pe care o
depune un profesor, precum şi personalitatea sa.

Rolul excursiilor şcolare în predarea istoriei şi geografiei

Q Înv. Puşcaş Silvia, Şc. Gen. Nr. 3 Rovinari
Prin conţinutul lor, geografia şi istoria
înlesnesc copiilor o pregătire complexă,
contribuind la dezvoltarea lor din punct
de vedere intelectual, afectiv, moral,
estetic şi chiar fizic, dat fiind faptul că
drumeţiile în natură presupun mişcare şi
rezistenţă.
Prin urmare, studiul istoriei şi geografiei
trebuie să depăşească, ori de câte ori este
posibil, spaţiul îngust al sălii de clasă.
Însuşirea temeinică a cunoştinţelor şi
noţiunilor se face în cele mai bune condiţii
atunci când elevii intră în contact direct
cu formele de relief, apele, vegetaţia şi
vieţuitoarele unei anumite zone, cu muzee
şi monumente ce păstrează nealterat
trecutul istoric.
Voi încerca în continuare să vă prezint
modul în care eu am încercat să fac
din istorie şi geografie nu doar simple
denumiri ale unor discipline şi nu doar o
înmagazinare de noţiuni abstracte.
Astfel, am organizat drumeţii unde
elevii au fost dirijaţi să observe
linia orizontului, punctele
cardinale şi au efectuat diferite
exerciţii de orientare.
Am mers pe malul râului
Jiu care străbate localitatea şi
elevii au observat albia, cursul
şi vegetaţia existentă. În aceste
drumeţii am mers la Exploatarea
Minieră Peşteana pentru ca
elevii să vadă ,,pe viu” o
cariera de lignit şi să stabilească
proprietăţile acestui cărbune.
În excursia organizată pe
traseul Tg-J i u - Drobeta Tr-
Severin - Orşova elevii au observat
pe teren caracteristicile esenţiale ale
suprafeţei pământului şi faptul că relieful
şi apele nu sunt peste tot la fel.
La Orşova am mers cu vaporul pe
Dunăre şi elevii au observat că este
mult mai mare decât Jiul. S-a putut face
o comparaţie concretă fluviu-râu. Tot cu
această ocazie au vizitat Muzeul Porţile
de Fier şi au descoperit
caracteristicile esenţiale
ale lacului de acumulare
comparativ cu l a c u l
natural ,,Balta Popii” din
localitatea noastră.
De asemenea elevii
au văzut ceea ce a mai
rămas din piciorul podului
construit de Apolodor din
Damasc în perioada 105-106
şi au putut trage concluzii
despre civilizaţia română.
În drumul spre aceste lacuri am trecut
prin defileul Jiului şi am văzut munţii,
înălţimea acestora şi rocile din care sunt
formaţi, vegetaţia. Aceste investigaţii în
orizontul local, în regiunile învecinate,
ca şi lecturile şi imaginile prezentate,
reprezintă un nucleu în jurul căruia s-
a ţesut un sistem de cunoştinţe privind
relieful şi apele României.
Dragostea faţă de natură trebuie să
se oglindească în datoria faţă de mediul
înconjurător, în găsirea modalităţii
de prevenire a poluării, de păstrare a
resurselor naturale şi pentru generaţiile
care vor urma.
,,Învăţarea geografiei trebuie făcută
în mod firesc, pornindu-se de la cunoscut
şi apropiat la necunoscut şi îndepărtat”,
spunea G. Vâlsan.
Geografia ţării trebuie să înceapă cu
geografia locului natal, ale cărui elemente
pline de imagine şi simţire există în
sufletul fiecărui copil şi trebuie doar
scoase la lumină şi valorificate.

48 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007


PARTENERIATELE EDUCAŢIONALE, SPRE UN
ÎNVĂŢĂMÂNT MODERN
Q Educ. Arsenie Nicolina, Grăd. „Vis de Copil” – Tg-Jiu
Lumea, în întreaga sa complexitate, stârneşte curiozitatea
copiilor încă din momentul naşterii. Pas cu pas, ei o
descoperă pornind de la chipul zâmbitor al mamei până la
cele mai tainice şi complexe aspecte ale sale, explorând-o
necontenit prin ,,de ce?”- ul adesea sâcâitor pentru adult
şi apropiind-o gestual sau imaginativ. Ajunşi în grădiniţă,
copiii îşi roagă educatoarea să le citească sau să le vorbească
despre locuri, fapte sau întâmplări văzute, auzite sau ştiute
de ea. Îşi doresc să ştie mai mult.
Ampla reformă ce se derulează în învăţământ a selectat
din patrimoniul cultural al omenirii conţinuturile procesului
instructiv-educativ şi le-a integrat într-o componentă
distinctă a curriculum-ului. Alături de cunoştinţe sunt
incluse capacităţi şi atitudini vizate de experienţele de
învăţare. Obiectivarea acestora în documente şcolare
compatibilizează învăţământul românesc cu standardele
europene. Plasarea învăţării în centrul demersurilor şcolii,
orientarea ei spre formarea de capacităţi şi atitudini,
flexibilizarea ofertei
de învăţare şi adaptarea
conţinuturilor învăţării la
realitatea cotidiană, precum
şi la preocupările, interesele
şi aptitudinile copilului
permit realizarea unor
parcursuri şcolare motivante
pentru copii, orientate
spre inovaţie şi împlinire
personală şi, nu în ultimul
rând, de calitate. Important
este nu numai ce se învaţă, ci
cât de bine se învaţă pentru
ca, mai târziu, ceea ce s-a
învăţat în grădiniţă şi în
şcoală să servească atingerii
nivelului la care învăţăcelul
doreşte să acceadă.
Experienţa îndelungată la catedră ne-a demonstrat că
trebuie să-i învăţăm pe copii să înveţe, să-i abilităm cu
tehnici de învăţare eficientă, pregătindu-i în acelaşi timp
pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă. Considerăm că
învăţarea ar trebui să fie tot mai mult un proiect personal
al copilului, asistat de un educator ce este mai degrabă un
organizator, un animator, un manager al unor situaţii de
instruire, care să faciliteze învăţarea eficientă.
Educatorii sunt solicitaţi astăzi, mai mult ca oricând, să
promoveze o învăţare participativă, activă şi creativă. Pentru
ca educatorii să se poată raporta eficient la problematica
ştiinţificului realizat printr-o educaţie corespunzătoare,
sarcinile lor se distribuie pe zone întinse: să promoveze
explicit obiective educaţionale adecvate, să cunoască
ce teorii ale instruirii şi învăţării sunt adecvate pentru
atingerea obiectivelor sau conţinuturilor alese; să cunoască
procesualitatea învăţării şi să planifice unităţile de învăţare
prin corespondenţa lor cu cele de instruire, să descifreze
natura proceselor interne implicate într-un anumit tip de
învăţare; să identifice comportamentele umane care pot fi
modificate eficient prin învăţare dirijată sau nondirijată;
să identifice condiţiile în care învăţarea a avut loc într-un
mod eficient sau nu.
PARTENERIAT EDUCAŢIONAL
Dacă în învăţământul tradiţional se punea accent pe
predarea de informaţii, iar diferitele procese sau operaţii ale
gândirii apăreau spontan, ca rezultat îndepărtat şi necontrolat
al prelucrării informaţiilor, în învăţământul contemporan se
militează pe mutarea accentului asupra funcţiei formative
care presupune în primul rând cunoştinţe calitativ
superioare, ordonate după logică şi la nivelul la care a ajuns
ştiinţa respectivă în dezvoltarea ei, cunoştinţe cu valoare
formativă intrinsecă. Accentuarea laturii formative a muncii
didactice trebuie realizată cu atât mai mult la grădiniţă şi
la clasele mici, având în vedere, pe de o parte, plasticitatea
deosebită a sistemului nervos al copiilor la această vârstă,
care oferă bogate posibilităţi de modelare a personalităţii,
precum şi gradul intensităţii proceselor afective ale copiilor,
pe de altă parte. Impresionabil, sugestibil copilul mic este
un „material viu” uşor de modelat.
Când un copil se îndreaptă spre grădiniţă, un elev
spre şcoală, un tânăr sau un adult se implică într-un
program educaţional, toţi
se angajează într-un proces
complicat numit studiu-
învăţare. De ce trebuie ei
să înveţe? Răspunsul pare
simplu: pentru că altfel nu
se vor mai putea adapta
şi integra socialului. Prin
urmare problema centrală a
oricărei instituţii specializate
în instruire precum şi a altor
factori sociali constă în
a şti cum să promoveze
învăţarea eficientă în cele
mai variate forme şi tipuri
de activitate.
Din punctul nostru de
vedere, a gândi şi dezvolta
parteneriate educaţionale pornind de la preocupările
copiilor, reprezintă un mijloc şi o metodă eficientă prin
care cunoştinţe, priceperi sau deprinderi absolut necesare
unei evoluţii ascendente din sfera cognitivă sunt transpuse
într-o formă accesibilă şi atractivă, ceea ce ne permite
să deschidem larg uşa lumii prin care ei, sub îndrumarea
educatoarei, să pătrundă dezinhibaţi de formalismul care
încă se mai simte în învăţământul tradiţional şi să pornească
încrezători pe drumul cunoaşterii.
Partenerii de aceeaşi vârstă cu care împărtăşesc
cunoştinţele pe care le dobândesc prin proiectele
educaţionale în care sunt implicaţi oferă copiilor un atu în
plus în special în plan social (ex: ei stabilesc cu mai mare
uşurinţă relaţii interumane cu covârstnicii sau cu adulţii
comparativ cu copiii care se limitează doar la relaţiile din
mediul familial sau din cel marcat de sala de grupă), dar şi
în plan cognitiv, unde progresele sunt vizibile în evaluările
efectuate pe parcurs.
Pe lângă copii, am stimulat părinţii să participe la
activităţile noastre, iar experienţa personală cu care au venit
a completat şi a îmbogăţit de fiecare dată acţiunile proiectate.
Implicarea lor este benefică: pot să-şi observe copiii într-un
cadru diferit de cel în care sunt obişnuiţi şi în situaţii variate;
învaţă prin observarea comportamentului educatoarelor,
motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007 49
PARTENERIAT EDUCAŢIONAL

că în raport cu copilul pot să adopte strategii diferite şi
pot utiliza modalităţi multiple de a reacţiona, iar legătura
părinte-copil este mult mai strânsă graţie nenumăratelor
canale de comunicare pe care le dezvoltă. Experienţa
acumulată în timp prin derularea unor parteneriate ne
permite să apreciem că în majoritatea cazurilor părinţii sunt
dornici să se implice în tot ce ţine de preocupările ,,şcolare”
ale copilului şi o fac cu responsabilitate şi seriozitate.
Sprijinul conducerii unităţii şi al comunităţii locale este
esenţial pentru ca un parteneriat să aibă succes.
Acest sprijin trebuie să se materializeze în primul
rând prin aprobarea şi susţinerea (dacă se poate chiar şi
financiară) a acţiunilor pe care educatoarea le proiectează,
dar şi prin participare efectivă, prin oferirea de sugestii sau
alternative la planul propus.
În ultimii ani am testat cu succes eficienţa parteneriatelor
pe plan local, ceea ce ne-a determinat să sporim gradul
de complexitate al temelor pe care le-am abordat: de la
,,Iubim şi ocrotim animalele” - între copii de grupa mare
şi de grupa pregătitoare (an şcolar 2003-2004) şi ,,Creştem
împreună” - parteneriat între grupa pregătitoare şi elevi
ai clasei I ( an şcolar 2004-2005) la ,,Să ne cunoaştem
judeţul” pe care î1 derulăm pe parcursul a trei ani (perioada
2005-2008). Această perioadă de timp considerăm că este
suficientă pentru a surprinde cele mai reprezentative aspecte
ale frumuseţii peisajelor, culturii, istoriei, obiceiurilor şi
tradiţiilor fiecăruia din cele doua judeţe ţinând cont, fireşte,
de particularităţile dezvoltării psihointelectuale şi de vârstă
ale copiilor. Astfel, ne-am gândit că atât în judeţul Gorj,
cât şi în judeţul Vâlcea există locuri pitoreşti încărcate de
istorie şi cu tradiţii care menită a fi cunoscute de către copii
încă de la această vârstă, că niciodată nu este prea devreme
ca preşcolarii să intre în contact cu imensul filon cultural
al ţării în care trăiesc şi să cunoască, străbătând cu pasul,
fiecare colţ al pământului românesc şi că sensibilizarea
copiilor pentru natură o putem face cel mai bine ducând
copiii în mijlocul ei, aplicând direct cunoştinţele dobândite
în cadrul procesului instructiv-educativ din grădiniţă.
Excursiile pe care intenţionăm sa le organizăm în acest
an şcolar în cele două judeţe, drumeţiile, invitaţii pe care îi
aşteptăm să ne onoreze cu prezenţa la activităţile pe care le
vom desfăşura în comun în cele două grădiniţe, activităţile
variate şi atractive proiectate din timp ne fac să privim cu
optimism spre ceea ce dorim să se întâmple în următoarea
perioadă pentru copiii din grupele pe care le conducem, cu
atât mai mult cu cât scopul nostru este cât se poate de clar:
în lupta pentru cunoaştere dorim ca ei să fie învingători!

Redăm în continuare planificarea acţiunilor propuse pentru anul şcolar 2006/2007:

LUNA TEMA MODALITĂŢI DE REALIZARE GRUP ŢINTĂ

- cadre didactice
Septembrie Bun venit în Grădiniţa Întâlnirea în plen. Vizitarea unităţii.
- părinţi
2006 “Vis de copil”! Prezentarea ofertei educaţionale
- preşcolari
- cadre didactice
- părinţi
Octombrie Proiect tematic “Coşuri Achiziţionare de materiale din natură
- preşcolari
2006 cu chihlimbar” – realizarea unor colaje
- pictori gorjeni
- reprezentant ocol silvic
- cadre didactice
- părinţi
Noiembrie “Vreau să ştiu despre
Casa memorială “Ecaterina Teodoroiu” - preşcolari
2006 eroi”
- muzeografi
- istorici
- cadre didactice
Decembrie - părinţi
“Darurile iernii” Sărbătoarea pomului de Crăciun
2006 - preşcolari
- agenţi economici
- cadre didactice
Ianuarie - părinţi
“O zi împreună” Vizită la muzeu
2007 - preşcolari
- muzeografi
- părinţi
Februarie
Apa, aerul şi sănătatea Întâlnire şi dialog - medic
2007
- agenţi de mediu
- cadre didactice
Martie
- părinţi
2007 “Şterge-i lacrima de
Ne organizăm pentru ocrotirea pădurii - preşcolari
Aprilie plânge !”
- agenţi de mediu
2007
- reprezentanţi O.N.G.
- cadre didactice
Mai
“Prieteni, pe fir de - părinţi şi preşcolari din
2007 Excursie pe Valea Oltului. Moment folcloric
balada” Târgu Jiu şi Râmnicu
Iunie
Vâlcea
2007

50 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007


Proiectul PATRIMONIU CULTURAL
- mod de educare şi sensibilizare a opiniei publice -
Q Inst. Popescu Cornelia, Şc. Gen. „C-tin Săvoiu”- Tg-Jiu
Judeţul Gorj cuprinde locul unde s-a
născut şi a trăit o parte din viată marele
sculptor Constantin Brâncuşi. În satul
Hobiţa din comuna Peştişani se află casa
părintească, pădurea, câmpul, biserica
şi spiritul copilăriei sculptorului. Oraşul
Târgu –Jiu are onoarea de a găzdui în
eternitate câteva opere brâncuşiene:
COLOANA INFINITULUI, POARTA
SĂRUTULUI, MASA TĂCERII,
ALEEA SCAUNELOR. Pentru a dăinui
peste veacuri fiecare operă de artă trebuie
îngrijită şi păstrată ca pe sufletul autorului.
Pentru sensibilizarea şi educarea opiniei
publice, pentru deschiderea sufletului
copiilor către comorile trecutului, am
implementat Proiectul - Pilot educaţional
PATRIMONIU CULTURAL în şcoala
noastră.
Proiectul s-a desfăşurat pe o perioadă
de un an, a cuprins mai multe module şi
a constituit un ghid pentru profesori şi
elevi. Implementarea lui s-a realizat cu
ajutorul Băncii Mondiale, Ministerului
Culturii şi Cultelor, Fundaţiei Hydea Italia,
Fundaţiei Ecumest şi cu sprijinul concret
al comunităţii locale.
Primul modul s-a numit
Conştientizarea identităţii şi a avut ca
obiectiv înţelegerea importanţei identităţii
culturale prin explicarea legăturii intime
pe care Brâncuşi a simţit totdeauna că o
are cu ţara lui. Activitatea s-a desfăşurat
la şcoală, a avut ca invitaţi părinţi ai
copiilor, membri ai comunităţii locale si
reprezentanţi ai inspectoratului şcolar.
Ca materiale au fost folosite planşe cu
afirmaţii ale lui Brâncuşi, desene, fotografie
înfăţişându-l pe Brâncuşi împreună cu
câinele său, Polaire, formulare standard,
ustensile pentru desenat, plastilină. La un
retro-proiector le-a fost arătată copiilor
următoarea propoziţie: „Am fost şi eu trimis
PARTENERIAT EDUCAŢIONAL
de mic copil la pricopseală prin lume. Nu
mi-am pierdut legătura şi nici nu mi-am
scos rădăcinile pentru a umbla ca un năuc,
pe tot globul”. Apoi le-a fost prezentată
o fotografie a lui Brâncuşi împreună cu
Polaire, câine său. S-au împărţit copiii pe
grupe, fiecare grupă având de îndeplinit
câte o sarcină: ce văd în fotografie, unde
pare să fi fost făcută fotografia, cum este
îmbrăcat Brâncuşi, cum percep ei scena,
cum arată omul şi câinele. Fiecare răspuns
a fost scris pe formulare potrivite. Apoi
li s-a arătat copiilor un desen cu Polaire
care îi întreabă pe copii despre judeţul
Gorj. Toate echipele o ajută pe Polaire să
facă o listă cu locurile din Gorj pe care
le ştiu. Copiii sunt invitaţi să joace jocul
autobuzului de Gorj. Copiii dintr-o echipă
ajută la alcătuirea unei liste cu lucruri care
sunt produse acum în Gorj; copiii dintr-o
altă echipă ajută la alcătuirea unei liste cu
locuri din Gorj unde le-ar plăcea să o ducă
pe Polaire dacă ar veni în Gorj (grădini,
parcuri, râuri). În final, copiii au realizat
desene şi modele din plastilină inspirate
de subiectele prezentate în timpul zilei.
Modulul al doilea s-a numit Lucrul
cu amintiri de familie. Cu câteva zile
înainte, copiii au fost invitaţi să le ceară
părinţilor şi bunicilor mai multe informaţii
în legătură cu amintirile lor despre cum era
oraşul Târgu-Jiu mai demult şi să aducă
la şcoală o fotografie sau carte poştală
a oraşului. Modulul a avut ca obiectiv
aflarea trecutului oraşului din amintiri de
familie. Copiii au fost invitaţi să comenteze
pe marginea a ceea ce au aflat acasă de
la familiile lor despre cum arăta oraşul
Târgu-Jiu în trecut, care au fost schimbările
majore în ultimii zece-douăzeci de ani.
Apoi au comentat fotografiile vechi ale
oraşului, aduse de acasă, încercând să-şi
dea seama dacă locurile din poze pot fi
recunoscute şi astăzi şi dacă sunt departe de
şcoală sau nu. La sfârşitul activităţii toate
echipele au desenat un loc din Târgu-Jiu
care le place în mod deosebit ca să-l trimită
lui Polaire la Paris.
În modulul al treilea s-a urmărit
a le aduce la cunoştinţă copiilor câteva
lucruri din viaţa lui Brâncuşi legate de
Târgu-Jiu. Aceste lucruri sunt anunţate
de către Polaire; se lucrează pe echipe,
fiecare echipă are un timp limitat pentru
a răspunde la întrebările lui Polaire, iar ca
premiu toţi vor primi câte un creion colorat,
însă cei din echipa câştigătoare vor primi
câte un mare stilou albastru. Modulul s-a
numit Brâncuşi şi Târgu-Jiu. Prezint
câteva probleme puse de către Polaire:
„Stăpânul meu mi-a vorbit foarte mult
despre oraşul vostru. El a fost de multe
ori la Târgu-Jiu, începând din clasa întâi.
S-a născut în 1876 la Hobiţa, nu departe
motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007
de aici. Aşadar,în ce an credeţi că a venit
prima dată la Târgu-Jiu?”(1883)”. Când
era de vârsta voastră, în 1887, el a început
să muncească în atelierul unui vopsitor
din Târgu - Jiu, iar lumea lui de atunci
era acest oraş. Noaptea drumurile erau
luminate cu lămpi, existau meşteşugari şi
prăvălii mici, olari, vopsitori, pantofari,
un teatru şi mai multe biserici. Una dintre
ele este foarte veche şi se află chiar în
Piaţa Victoriei. Cum îi zice? Nu-mi
aduc aminte”.(Biserica Catedrală).”Ei
bine, mai târziu stăpânul meu s-a dus să
lucreze în Craiova. Acolo a început o
şcoală pentru sculptori. Mai târziu a fost
acceptat de Academia de Arte Frumoase
din Bucureşti,iar apoi a plecat la Paris pe
jos. Ştiţi voi cât de departe e Parisul de
Bucureşti?”(1400 km).”La Paris în timpul
zilei studia la Şcoala de Artă iar noaptea
spăla vase într-un restaurant. Stăpânul meu
s-a întors de câteva ori în România unde
avea mulţi prieteni şi oamenii au început
să-i ceară sculpturi pentru Peştişani şi
Ploieşti. Într-o zi a primit o scrisoare de la
un elev care-i spunea că o doamnă, Aretia
Tătărescu, voia să doneze un monument
oraşului. El a hotărât să se întoarcă şi să
creeze Ansamblul Sculptural. Ştiţi câte
sculpturi a făcut şi unde se găsesc?”(45).La
sfârşit toate echipele sunt invitate să joace
jocul” Polaire găseşte o scrisoare” care-i
provoacă pe copii să descopere o frază a lui
Brâncuşi: ăraţ ni ion al avec ecaf top ăs if
şa ticiref ed tâc enups top ăv un. Care este
mesajul? („nu vă pot spune cât de fericit aş
fi să pot face ceva la noi în ţară”).
Patrimoniu local: textilele, s-a numit
modulul următor şi a avut ca obiectiv
principal familiarizarea cu tradiţiile
străvechi ale Gorjului şi cu tradiţia de
ţesătorie locală. Materialele necesare au
fost:proiector,fotografie cu Brâncuşi într-
un halat alb, haine albe pentru ceremonia
naşterii, ţesături tradiţionale, ustensile
de desenat. La început au fost prezentate
nişte desene cu Brâncuşi îmbrăcat în halat
51
PARTENERIAT EDUCAŢIONAL
alb, apoi mostre de ţesături tradiţionale şi
costume populare din zona Gorjului de
către nişte ţesătoare de la Tismana. Clasele
au fost împărţite în echipe de către patru
copii. Fiecare echipă este rugată să găsească
în cutiile lor cu creioane colorate aceleaşi
culori care apar pe ţesăturile tradiţionale.
Fiecare grup îşi alege apoi un model
tradiţional (stele, cruci, triunghiuri, dungi,
pătrate, munţi, copaci, case, etc). Toţi copiii
desenează, unesc foile de desen pentru a
obţine un dreptunghi de 2ori 2 foi. După
ce clasa a terminat de desenat, toate foile
sunt unite pentru a forma un mare desen
mozaicat de 2 ori 30 foi.
Modulul 5 – Patrimoniu local:
cioplitul în lemn şi olăritul s-a desfăşurat
la un atelier de olărit din Horezu, la o
fabrică de mobilă din oraş şi în sala de
clasă. Obiectivul acestui modul a fost acela
de a-i familiariza pe copii cu meşteşuguri
tradiţionale din Gorj: cioplitul în lemn,
fabricarea mobilei, olăritul. Materiale
necesare: proiector, obiecte tradiţionale
cioplite în lemn, oale tradiţionale de
ceramică nesmălţuită, plastilină, creioane;
joc”: La ce visează Polaire? ”Un şir de
planşe o arată pe Polaire întinsă lângă un
scaun uriaş cioplit în lemn masiv. Copiii
sunt solicitaţi să spună cum a făcut Brâncuşi
scaunul şi la ce visează Polaire (la stăpânul
ei). Li se cere să modeleze din plastilină
mobilă miniaturală în stilul lui Brâncuşi
pentru Polaire. Pot să facă cilindri de
plastilină cu înălţimea egală cu un diametru,
să îi taie în jumătăţi şi să o fixeze pe prima
peste cealaltă cu beţe de lemn. Două bucăţi
cilindrice cu o bucată de lemn deasupra pot
alcătui o bancă, etc.
Povestea Coloanei Fără Sfârşit s-a
numit Modulul 6 şi a avut ca obiectiv
povestea Coloanei Fără Sfârşit şi fapte
legate de ea. Activităţile s-au desfăşurat în
clasă şi în parc. La început a fost un dialog
între Polaire şi copii despre înălţimea
coloanei şi despre materialul folosit de
Brâncuşi. După aceea le-au fost prezentate
câteva fapte despre monument: a fost
creată în 1937, ca parte din ansamblul său
de monumente dedicate eroilor morţi în
luptele din august 1917. Coloana este înaltă
de 29,33m şi este alcătuită din 15 module
plus câte două jumătăţi de modul la bază
şi în vârf. A fost nevoie de trei luni şi de
munca unei echipe de 44 de oameni foarte
pricepuţi pentru a face şi a ridica Coloana.
Ea a fost inaugurată, împreună cu restul
Ansamblului Monumental Brâncuşian, pe
27 octombrie 1938. În 2000-2002 a fost
întreprinsă o restauraţie completă a operelor
lui BRÂNCUŞI cu sprijinul financiar al
Băncii Mondiale.
Modulul 7- Cum poate o pasăre să se
transforme într-o pană, capul unui copil
într-un ou şi doi oameni într-un cerc?
Obiectivul acestui modul a fost acela de a-i
familiariza pe copii cu arta lui Brâncuşi. A
fost invitat un sculptor şi a fost nevoie de
un proiector, o planşă înfăţişând „pasărea
în zbor” a lui Brâncuşi, marmură, lemn,
52 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007
oţel, o pasăre împăiată. Polaire discută
cu elevii despre diferenţa dintre o pasăre
împăiată şi creaţia marelui sculptor. Ea
le spune că stăpânul ei „a făcut un corp
subţire, aşa cum îl au toate păsările când
zboară. I-a dat avântul pe care îl au când
pleacă în zbor şi strălucirea cerului însuşi.
Păsările sunt păsări pentru că zboară,
nu-i aşa? Aşa că el nu a făcut o pasăre, ci
un zbor”. Ei desenează o pasăre. Apoi toţi
sunt invitaţi să vadă materialele pe care le-a
adus restauratorul care le explică cum sunt
folosite. Copiii ating, compară greutatea,
fac observaţii despre culori şi despre cum
reflectă materialele lumina. Restauratorul
le explică cât de fragile sunt până şi cele
mai rezistente materiale şi de aceea trebuie
îngrijite şi restaurate. A doua zi s-au făcut
vizite la două muzee: Muzeul de Artă şi
Muzeul Judeţean. S-au stabilit nişte reguli
pentru a transforma muzeul într-un loc
distractiv şi interesant, iar copiii au fost
foarte încântaţi.
Modulul 8- Vizită pe teren: Coloana
Fără Sfârşit. Obiectivul acestui modul
a fost acela de a le arăta elevilor opera
lui Brâncuşi. Copiii sunt invitaţi să facă
observaţii proprii despre Coloana Fără
Sfârşit şi să le noteze, să facă fotografii, iar
la întoarcerea în clasă pot discuta ce le-a
plăcut mai mult şi ce nu le-a plăcut. A doua
zi au fost vizitate şi celelalte opere: Poarta
Sărutului, Aleea Scaunelor, Masa Tăcerii.
A fost organizată o expoziţie de fotografii,
o expoziţie de desene şi o tombolă. Banii
obţinuţi au fost donaţi Fondului Mondial
Pentru Monumente.
Modulul 9- Marea cursă pentru
Curtişoara îi invită pe copii să ia în
considerare în mod adecvat obiectele
dintr-un muzeu, cu identificarea funcţiilor
şi caracteristicilor lor distinctive. Testează
codul de comportament. S-a desfăşurat la
Muzeul Satului de la Curtişoara sub forma
unui joc. Intenţia jocului „Marea cursă
pentru comoara din Curtişoara” a fost
de a dezvolta capacitatea de observaţie a
copiilor atunci când sunt confruntaţi cu mai
multe obiecte de formă şi funcţii diferite.
Mai mult a fost o bună ocazie codul de
comportament, atât în privinţa obiectelor
expuse cât şi a regulilor jocului. Copii au
fost împărţiţi pe echipe numite cercuri:
cercul albastru, cercul portocaliu, cercul
albastru, cercul verde, cercul galben, cercul
alb. Toate echipele au desenat şi construit
case într-un perimetru delimitat, un juriu a
analizat lucrările, au fost premiate, apoi a
fost un concurs de orientare turistică.
Obiectivele acestui proiect au fost
împlinite. Copiii au continuat îngrijirea
parcurilor în care se află monumentele,
părinţii s-au implicat activ cu diferite
sponsorizări, au fost confecţionaţi fluturaşi
cu diferite îndemnuri şi au fost împărţiţi
populaţiei locale. Concluzia este că
asemenea proiecte sunt binevenite şi
importante în pregătirea copiilor pentru
viaţă.
,SĂ CĂLCĂM
UŞOR PE
PĂMÂNT”
Noile direcţii şi strategii de
dezvoltare durabilă au la bază o morala
a mediului înconjurător, de respectare
a naturii care ne-a zămislit, de grija
pentru pământul care ne hrăneşte,
pentru apa şi aerul atât de necesare
vieţii.
Armonia ,,social - ecologică” este
garanţia progresului umanităţii şi a
proprietăţii naturii. Dragostea pentru
Viu, pentru natură este o componentă
educaţională care are consecinţe
asupra întregului comportament uman.
Promovarea educaţiei ecologice a
devenit o problemă foarte importantă
pentru societăţile moderne, societăţi
tehnologizate. Pentru a crea o atitudine
ecologică, este nevoie de o motivaţie
profundă, de interes şi de decenţă. Una
dintre cele mai mari şanse de a construi
o conştiinţă ecologică este implicarea
la maximum a învăţământului în
promovarea problemelor de mediu.
La nivelul politicilor educaţionale
actuale, parteneriatul şcoală-
comunitatea locală vizează colaborarea
şcolii cu instituţiile de stat şi particulari,
cu organizaţiile, asociaţiile şi fundaţiile
neguvernametale care se implică direct
în diverse domenii de colaborare
printre care şi educaţia ecologică. În
acest scop, prin colaborarea şcolii cu
Inspectoratul de Protecţia Mediului
se realizează o relaţie de parteneriat
viabilă, între elevi, cadrul didactic şi
reprezentanţi ai protecţiei mediului.
Întâlnirile elevilor cu reprezentanţii
Autorităţii pentru Protecţia mediului
şi acţiunile comune promovate prin
calendarul evenimentelor ecologice-
simpozioane, concursuri pe teme
specifice, activităţi practice de curăţenie
a parcurilor şi a lacurilor de agrement,

colectarea de materiale refolosibile, sădirea de pomi, îngrijirea
şi înfrumuseţarea spaţiilor verzi, expuneri, distribuire de pliante
şi materiale publicitare pe tema protecţiei mediului, prezentări
de casete video, concursuri de desene şi postere - toate acestea
vor conduce la realizarea obiectivelor privind: înţelegerea
mediului şi a nevoii de echilibru ecologic, cunoaşterea poluării
şi întreprinderea unor acţiuni privind asigurarea calităţii
mediului.
În ecologizarea proiectelor şi programelor de instrucţie şi
educaţie din şcoli este important să se ţină seama de faptul
că educaţia ecologică nu este numai o cerinţă care să facă
faţă problemelor actuale, ci, mai ales, una pentru rezolvarea
problemelor viitorului dacă se ia în considerare ideea că,
dezvoltarea durabilă este acea dezvoltare care corespunde
necesităţilor prezentului, fără a compromite capacitatea
generaţiilor viitoare de a-şi satisface propriile nevoi. Pregătirea
teoretică trebuie completată cu aplicaţii practice, începând cu
realitatea concretă din imediata apropriere - locuinţă, gospodărie,
cartier, aşezare rurală sau urbană - şi ajungând la participarea
observaţională prin excursii, deplasări în ecosisteme protejate,
adică în rezervaţii cu „monumente ale naturii” vizitarea unor
ecosisteme antropizate etc.
La nivel global, s-a creat o
opinie favorabilă în ceea ce priveşte
protecţia naturii, insistându-se
asupra însuşirii unei educaţii şi a
unei etici ecologice adecvate care să
interzică distrugerea oricărei specii,
având în vedere că orice creatură
a naturii are dreptul de a vieţui
alături de celelalte, ea contribuind
la menţinerea echilibrului ecologic
al Terrei.
Întrucât problemele mediului
depăşesc graniţele naţionale, cer
soluţii globale. Pentru a încerca
rezolvarea acestei probleme la
scară mondială, ,,cele mai luminate minţi” ale lumii se
reunesc în cadrul diferitelor comisii, congrese, organisme şi
organizaţii Internaţionale, prezentând diverse rapoarte pe teme
ecologice, strategii pentru ,,viitorul nostru comun”. Astfel,
teme ca: ,,Cernobîl”, ,,Ploile care ucid”, ,,Apa şi hrana”, ,,Norii
radioactivi”, ,,Ozon, termite , nori şi frigidere”, „În căutarea
plantelor dispărute”, „Viitorul nostru comun” - au constituit
priorităţi ale unor dezbateri Internaţionale trăgând ,,un semnal
de alarmă - natura e în pericol!”
Cunoscutul om de ştiinţă Johan Galtung a afirmat că spre
deosebire de dezastrul îngrozitor pe care l-a reprezentat ,,moartea
neagră” în Europa secolului al XIV- lea, când a pierit circa
jumătate din populaţie, moartea alba (de la lumina exploziei
nucleare) ar distruge nu numai tot ceea ce este viu, infrastructura
socială si a mediului înconjurător ci şi acele mecanisme care
ar face posibilă reînnoirea vieţii, la parametrii cu care suntem
obişnuiţi. Ceea ce s-ar întâmpla, spune Galtung, ar putea fi
sintetizat în formula: genocid + sociocid + ecocid = omnicid
Aşadar, dezastrul pe care l-ar aduce cu sine un război
nuclear ar însemna dezastrul vieţii, pericol care se impune a
fi conştientizat la nivel planetar, Pământul fiind o lume unică
pentru toate popoarele, mari şi mici.
Lester R. Brown, fost analist la Departamentul Agriculturii
din S.U.A. preşedintele Institutului Worldwaich din Washington,
a publicat zeci de broşuri pe cele mai diverse teme ce privesc
lumea de astăzi şi de mâine, şi ani de-a rândul a editat un raport
anual ,,Starea lumii” în care a analizat tendinţele populaţiei,
Q Prof. Balaci Duţulica, Şc. Gen. ,,C-tin Săvoiu”- Tg-Jiu
PARTENERIAT EDUCAŢIONAL
economiei, agriculturii, energiei, mediului înconjurător.
Încercând să dea răspuns câtorva întrebări privind situaţia
mediului înconjurător de pe glob, a tras un semnal de alarmă,
evidenţiind aşa - zisele ,,praguri ale schimbării”: distrugerea
stratului de ozon, ploile acide, efectul de sera, încălzirea
Pământului, defrişarea pădurilor, cu implicaţii majore:
modificarea climatului globului pământesc, degradarea solului, a
apei, slăbirea sistemului imunitar, creşterea cazurilor de cancer,
reducerea protecţiei plantelor, etc.
Stabilind o listă de priorităţi (privind măsurile ce de
impun de urgenţă) în fruntea listei a aşezat politica energetică
şi demografică, folosirea combustibililor organici, tăierea
pădurilor, poluarea mediului înconjurător, concluzionând. „Aş
cere, de aceea, să călcăm uşor pe Pământ, spre a nu-l zgudui
fatal”.
Sub impresia accidentului de la Cernobîl au avut loc
reconsiderări ale programelor nucleare mondiale. Patru luni
după accident, primul ministru al Suediei, Ingvar Carlsson,
făcea afirmaţia că „trebuie să se renunţe la puterea nucleară”.
După cum au relevat concluziile ,,eroarea, cauza accidentului
de la Cernobîl a fost ,,eroarea de operator”.
Peter Walker, ministrul energiei
Regatului Unit al Marii Britanii şi
Irlandei de Nord sublinia: „ Dacă
nouă ne pasă de nivelul de viaţă al
generaţiilor care vor veni, trebuie să
înfruntăm provocarea erei nucleare
şi să ne retragem în mod impasibil,
lăsând copiilor şi nepoţilor noştri o
lume aflată într-un adânc şi probabil
ireversibil declin”.
Problemele ecologiei urbane sunt
departe de a fi soluţionate. Pentru
ca oraşele viitorului să corespundă
cerinţelor omului modern şi
imperativului stringent de a proceda
la ocrotirea mediului înconjurător, a
naturii ultragiate de civilizaţia industrială, urbanismul viitorului
şi arhitecţii care îl vor sluji nu trebuie să uite gândurile de mai
jos care aparţin unor scriitori şi nu biologilor. Astfel, Dumitru
Popescu conchide într-un superb eseu.
În ultima vreme, lumea civilizată a început să se alarmeze
descoperind amploarea consecinţelor biologice ale ruperii
de natură. Semnalul consecinţelor a fost dat de medicină, de
statisticile sanitare....(...) Se pare însă că ne scapă din vedere
dimensiunile spirituale ale acestei alienări, urmările înstrăinării
de natură asupra fizionomiei sufleteşti. Ceea ce se uită este că
omul are nu numai un raport biologic cu natura primordială
- în afara căreia nu poate, desigur, trăi - ci şi unul afectiv....
care-i influenţează într-o măsură nebănuită echilibrul psihic,
esenţa umană.
Iar W. Schneider apreciată astfel urbanismul rupt de
natură:
,,Urbanismul de azi poate proiecta o funcţionalitate perfectă,
locuinţe sănătoase, salubre. Dar o bună funcţionalitate şi
curăţenie pot să caracterizeze şi o închisoare, iar chintesenţa
igienei este spiritul”!!!!
E de la sine înţeles că natura are propriile-i legi şi că, datorită
acestora, bilanţul energetic şi lanţurile trofice nu ar fi perturbate
decât din cauza intervenţiei omului care, totuşi, în înţelepciunea
sa, a legiferat prin convenţii, care, totuşi, în înţelepciunea sa,
a legiferat prin convenţii - la sfârşitul mileniului II şi începutul
celui de-al III-lea - ca protecţia naturii şi educaţia ecologică sunt
două inseparabile necesităţi pentru o dezvoltare durabilă.
motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007 53
PARTENERIAT EDUCAŢIONAL
„Modalităţi de realizare a obiectivelor educaţiei
Moral – civice prin activităţile de educaţie religioasă
din grădiniţă în parteneriat cu biserica”
Q Educ. Ioana Guţă, Grăd. „VIS DE COPIL”, Tg-Jiu
„Lăsaţi copiii să vină la Mine şi nu-i
opriţi pentru că a unora ca acestora este
Împărăţia cerurilor!”- sunt cuvintele
Mântuitorului, ale celui ce a fost numit
de către apostolii Săi şi, apoi de o
întreagă istorie creştină, Învăţătorul,
acel pedagog prin excelenţă, care ne-
a predat materiile fundamentale ale
şcolii vieţii: binele, frumosul, morala,
credinţa şi iubirea.
La ce vârstă e mai potrivit să
introducem educaţia religioasă pentru
a-l face pe copil să ajungă la aceste
valori esenţiale ale umanităţii, a fost
întrebarea pe care şi-au pus-o veacuri
de-a rândul filozofi, părinţi, profesori
şi chiar şi chiar cercetători.
„Educaţia religioasă creştină este o
acţiune specific umană care se defineşte
conştient de către un educator, conform
unui plan şi unei metode bine precizate.
Ea este susţinută de iubire, de încredere,
de libertatea şi de harul lui Dumnezeu –
şi are drept scop realizarea caracterului
religios-moral cu desăvârşirea lui în
personalitatea creştină”.
Începând cu vârsta de trei ani
spiritul copilului se întăreşte, gândirea
se amplifică în puterea de discriminare
şi înţelegere, iar viaţa afectivă se
diversifică. Este vârsta la care se
pot recepta relativ bine cunoştinţe şi
conduite cu caracter moral. După vârsta
de patru ani se dezvoltă capacitatea
analitică de diferenţiere a lucrurilor
în funcţie de anumite criterii. „De
ce”-ul acestei vârste este o mărturie a
înclinaţiei spre cunoaştere: „De unde a
venit asta?”, „Cine a făcut asta?”, etc.
Dorinţa de cunoaştere a copilului este
mare iar puterea lui de înţelegere este
limitată.
Educatoarea este datoare ca la
fiecare întrebare să dea răspuns, dar
răspunsul să fie aceea parte din adevăr
care poate fi receptată de copil.
În activităţile desfăşurate am pornit
de la concret şi anume de la fapte ale
copiilor, bune sau mai puţin bune, pe
care le-am analizat împreună apelând la
toleranţă şi iubire a aproapelui. Copiii
nu fac fapte rele pentru că sunt răi din
54 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007
naştere, ci sunt tentaţi spre anumite
acţiuni de recunoaştere, din dorinţa de
a se remarca, de a-şi descărca energia.
De aceea am avut în vedere să formez
la copii un comportament prin care să
dea dovadă de înţelegere faţă de colegii
lor, de respect faţă de adulţii cu care
intră în contact, de dragoste pentru tot
ceea ce înseamnă creaţia lui Dumnezeu:
oameni, natură, pământ.
Prin scurte povestiri cu caracter
moral-religios, ilustrate şi accesibile lor,
pe care le-am citit din „Biblia povestită
copiilor”, am trezit interesul copiilor
pentru evenimentele religioase. I-am
obişnuit pe copii, ulterior, să-şi spună
rugăciunea înainte de masă, pe un ton
potrivit, clar şi într-o anumită poziţie,
în aşa fel încât să simtă ca rugăciunea
este adresată Tatălui nostru ceresc care
ne apără şi ne iubeşte.
Le-am explicat copiilor conţinutul
rugăciunilor, îndeosebi al rugăciuni
„Tatăl nostru” şi am făcut deseori
referiri la această rugăciune în situaţii
conflictuale. I-am învăţat că atunci
când altul ne supără sau ne jigneşte
noi trebuie să-l iertăm, nu să ripostăm,
pentru că aşa se spune şi în rugăciune
„Precum iertă şi noi greşiţilor noştri”
şi, dacă noi nu iertăm, atunci cum mai
putem cere iertare lui Dumnezeu pentru
greşelile noastre. Am spus copiilor că
rugăciunea este mijlocul de comunicare
al nostru cu Dumnezeu. I-am învăţat pe
copii să-şi facă semnul Sfintei Cruci,
cu împreunarea celor trei degete, care
semnifică Sfânta Treime (Tatăl, Fiul
şi Duhul Sfânt ) precum şi atitudinea
pe care trebuie s-o aibă atunci când se
închină.
Am căutat astfel să le formez
deprinderile morale, să-i învăţ să
respecte reguli de comportare accesibile
vârstei, pentru a-şi forma o atitudine
corectă faţă de semeni, înţelegere
şi respect pentru normele societăţii
şi Bisericii. Apoi am încercat să le
formez trăsături pozitive de voinţă şi
caracter, hărnicie, cinste, modestie,
curaj precum şi sentimente morale:
dragoste, prietenie, compasiune.
Pentru realizarea scopului propus
am apelat la sprijinul biserici „Sfinţii
Împăraţi Constantin şi Elena” care se
află în apropierea grădiniţei. Biserica
este casa Domnului unde creştini se
roagă, puterea rugăciuni în grup fiind
mai mare.
Grădiniţa noastră este în parteneriat
cu asociaţia „Vasiliada” asociaţie
nonguvernamentală, nonprofit, aflată
sub patronajul Mitropoliei Olteniei
care derulează proiectul „În braţele
mamei”, ce se înscrie în programul
CHILDNET ce are ca scop reducerea
numărului de copii abandonaţi din
judeţele Dolj, Gorj şi Mehedinţi. În
cadrul acestui parteneriat am realizat
o colaborare strânsă între grădiniţa
noastră şi biserică. Am participat cu
copiii la slujbe religioase cu diverse
ocazii: sărbători, maslu, liturghie,
împărtăşire.
Prima deplasare la biserică, a avut
ca scop familiarizarea copiilor cu
acest locaş de cult unde părintele
protopop Vasile Vlădoiu, le-a vorbit
copiilor despre picturile şi icoanele
care înfăţişau pe Iisus Hristos, Maica
Domnului cu Fiul, Sfânta Treime şi
alţi sfinţi. Cu această ocazie părintele
le-a vorbit copiilor despre modul cum
trebuie să se comporte şi ţinuta pe care
trebuie să o aibă în biserică, întărind
sentimentul de respect şi pietate.
Cu ocazia acţiuni „Păpuşica” derulată
în colaborare cu asociaţia „Vasiliada”,
copiii împreună cu părinţii au strâns în
grădiniţă îmbrăcăminte, încălţăminte,
jucări şi dulciuri pe care le-au dăruit
copiilor din familiile nevoiaşe.
În cadrul programului educativ
„Ghetuţele lui Moş Nicolae” desfăşurat
în grădiniţă, copiii au recitat poezii cu
conţinut religios şi au cântat, cântece
religioase. La acest program au
participat şi reprezentanţi ai asociaţiei
„Vasiliada” care le-au împărţit copiilor
dulciuri. Părintele protopop le-a vorbit
copiilor despre viaţa Sfântului Ierarh
Nicolae, făcătorul de minuni precum
şi despre importanţa postului naşterii
Mântuitorului.

LIVIU REBREANU
despre gorjeni
1. Într-un documentar intitulat JURNAL DE BORD
(şi reprodus în „JURNAL, I”, Editura „Minerva”, 1984)
alcătuit din note, impresii de călătorie şi mici „spovedanii”,
Liviu Rebreanu consemna, de fapt, itinerariul memorabil
din primăvara anului 1931, când, între 14 martie şi 16
aprilie, se afla în „turneul de conferinţe”. E, de fapt, vorba
de o singură conferinţă despre „romanul romanelor”,
deci de interes strict literar, rostită pe parcursul anilor în
numeroase oraşe şi care a stat la baza „mărturisirilor”,
adunate apoi în volumul Amalgam.
Rebreanu nu era înzestrat cu un talent oratoric deosebit
(precum N. Iorga, spre exemplu, care în aceeaşi vreme
conferenţia la Craiova) el prefera, cu astfel de prilejuri,
să-şi citească „paginile” în faţa auditoriului.
Primul popas îl face la Craiova, de unde, cu trenul
„cel mai încet din lume”, pleacă la Tg-Jiu. Îl
exasperează „încetineala trenului” şi notează
maliţios : „Gorjul, dornic de a fi cel dintâi,
ca şi americanii, izbuteşte să aibă un
record mondial: încetineala trenului,
care face aproape cinci ore pentru 65
km. Şi încă e tren accelerat!”
Oraşul de la „poalele Parângului”
i se pare „simpatic”, deşi vremea
descinderii sale aici e „oribilă: lapoviţă
şi frig”.
Spiritul comunicativ al gorjenilor îl
simte deja din tren („deja în tren te simţi
într-o familie”), căci, între gorjenii care
„se laudă că sunt un judeţ pur”, „străinul
e obiect de minunare…”
Scriitorul se cazează la un hotel cu 10
camere şi serveşte masa la „Hermina”, un fel
de pensiune de familie…
Târgu-Jiul (oraş amintit o singură dată în proza
artistică rebreniană: v. povestirea Calvarul, OPERE, vol.
5, pag. 20, ediţia N. Gheran) are câteva străzi şi clădiri.
Pe lângă „Monumentul lui Tudor Vladimirescu” se simte
imperios, afirmă Rebreanu, nevoia unui monument al
Ecaterinei Teodoroiu („care e de fapt Todoroiu”) - le-ar
fi ruşine gorjenilor, zice, că Slatina are aşa ceva, ridicat
de artistul D. Măţăoanu (1889-1929), şi ar dori o operă
realizată de Schmidt-Faur. Paralel cu varianta „oficială”,
sesizează prozatorul, există şi o „legendă”, de folclor
mahalagesc, contrazisă de marea majoritate a studiilor
consacrate „fecioarei de la Jiu…”
Târgu-Jiul „e un oraş foarte iubitor de spectacol” şi
mândru „de a trece ca atare”. Lumea e „doritoare” nu
numai de spectacole teatrale şi cinematografice, dar şi de
conferinţe audiate în număr impresionant de participanţi:
„Iorga a fost cu o zi înainte şi s-a rupt sala, deşi nu le-a
plăcut ce-a spus, fiindcă a predicat iubirea străinilor”.
Gorjul e de o sărăcie „proverbială”, însuşi Arghezi
afirmase că e „ţinutul cel mai sărac şi pietros din regiune”
(cea mai veridică imagine pe această temă ne-o oferă
VALORI SPIRITUALE
Q Prof. Dr. Zenovie Cârlugea, .N. „E. Teodoroiu” – Tg-Jiu
poezia şi publicistica lui Dumitru Tătăroiu, despre care
noi înşine am scris cândva).
Deşi „plouă grozav”, lumea vine la teatru, la spectacole,
la conferinţe, în frunte cu oficialităţile. E, în general, „un
public inteligent, cultivat”, ascultând cu luare aminte.
Prin amabilitatea prefectului, scriitorului i se înlesneşte
o deplasare la Tismana, cu o maşină „deschisă”, pe o
vreme de ploaie şi lapoviţă…Aici îi găseşte pe învăţătorii
comunali „simpatici”, mănăstirea „frumoasă”, iar
amintirea lui Coşbuc „vie”.
Revenit la Târgu-Jiu, va pleca cu aceeaşi maşină până la
Filiaşi, trecând prin „satul lui Dincă Schileru, Bâlteni”.
Turneul de conferinţe al scriitorului continuă la
Turnu-Severin, Lugoj, Timişoara, Oradea, Cluj, Tg-
Mures, Deva, Alba-Iulia, Sibiu, după care se înapoiază
la Valea Mare, vineri 17 aprilie 1931.
Conferinţele ţinute, consemnează autorul
în jurnalul său, „n-au fost prea reuşite,
cel puţin ca parte materială”. Departe
de a fi fost unul „triumfal”, turneul i-a
consolidat, oricum, crede el, prestigiul,
într-o vreme când „Gândirea” lui
Nichifor Crainic îl ataca vehement şi
se simţea „ameninţat permanent de
orice derbedeu…”.
2. Am văzut, mai sus, că marele
prozator Liviu Rebreanu a găsit
în Târgu-Jiul de altădată un oraş
„foarte iubitor de spectacol”, un
public „inteligent, cultivat”, dar şi o
mentalitate mândră de ideea „purităţii”
etnice, în general, un oraş „simpatic”, cu
oameni primitori, pentru care „străinul e un
obiect de minunare…”
„Minunea Jiului - scrie el - e un inginer bătrân
care a descoperit că Gorjul are subsol petrolifer (…),
visător de milioane pentru el şi bogăţie pentru Gorj…”
Deşi nu-i dă numele, ghicim că e vorba de marele geolog
gorjean Ion Popescu-Voiteşti, cu o „miraculoasă maşină
de amor…”!!!
În Târgu-Jiul de la începutul deceniului al patrulea
(1931), lui Liviu Rebreanu nu putea să-i scape acea
favorabilă apreciere la adresa săptămânalului de cultură
şi informaţii „GORJEANUL”, de sub conducerea lui Jean
Bărbulescu, care deja se impunea, la nivel naţional, în
topul publicaţiilor de provincie. Iată o scurtă consemnare
care spune totul:
„GORJEANUL, ziarul lor. Directorul simpatic, bun,
scund, grăsun, volubil, amabil, 4000 foi tiraj. Se tipăreşte
la Craiova. Independent de partide, ataşat de persoane…
”(JURNAL, I, Ed.”Minerva”,1984, p.182, ediţie îngrijită
de Puia-Florica Rebreanu şi Niculae Gheran).
Pe de altă parte, între Rebreanu şi tipograful Miloşescu
existase, bănuim, o relaţie de simpatie, chiar de prietenie
şi colaborare. Putem exemplifica doar cu întâmplarea din
motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007 55
VALORI SPIRITUALE
anii ocupaţiei, când, la Bucureşti, arestat de un „plutonier
austriac” („pentru ocupaţi nu aveam o situaţie militară
prea lămurită, mai ales că fusesem ofiţer în armata
austriacă” şi, demisionând, vine la Bucureşti, în 1909),
scriitorul evadează de sub escortă şi încearcă să se ascundă
la diferite cunoştinţe din Bucureşti : la editorul Steinberg,
la cumnatul său Mihail Sorbu, apoi la d-na Irina Savu (pe
Calea Moşilor, spre Obor), unde rămâne peste noapte.
Aceasta era fata librarului Miloşescu din Tg-Jiu… După
alte câteva zile de domiciliu secret, Rebreanu pleacă „în
teritoriul ocupat”, după altă „nostimadă” întâmplată la
Focsani…
Se cuvine să menţionăm şi aprecierea lui Rebreanu faţă
de regretatul scriitor gorjean SABIN VELICAN. Acesta,
scriind în 1934 romanul „PĂMÂNT VIU”, îl trimite la
concursul organizat de editura „Adevărul” (preşedintele
juriului fiind Liviu Rebreanu) şi obţine o menţiune şi
suma de 10 000 lei. Romanul se numea iniţial „MUJICII”
(Rebreanu reţine alt nume şi-l confundă, în jurnalul său,
pe Sabin Velican cu prozatorul Iorgu, de la Izmail).
Întrucât guvernul Goga-Cuza a procedat la
naţionalizarea, în 1936, a Editurii „Adevărul” (cu capital
Un mare cărturar retras în Gorj
Arhimandritul Eufrosin Poteca
Q Prof. Zenovie Cârlugea, C.N. „E. Teodoroiu” – Tg-Jiu
Intrarea dinspre Filiaşi, pe Valea Motrului, este
vegheată, discret, din depărtare, de pe un promontoriu al
unei străvechi aşezări, de fosta mănăstire Gura Motrului,
devenită, după actul secularizării lui Cuza, biserică
parohială. Sfântul lăcaş, cu arhitectura, sculpturile şi
pictura sa este ctitorie a „jupânului Preda Brâncoveanu”,
vel-vornic pe la 1653, zugrăvită apoi de nepotul acestuia,
„luminatul si înălţatul Io C-tin Brâncoveanu Basarab”,
într-al şaptesprezecelea an al domniei (7213/1705) şi
recondiţionată „dupre stil original”, cu bună-voinţa
principelui Barbu Dimitrie Ştirbei şi „prin osârdia
cuvioşiei sale Arhimandritul Eufrosin Poteca, egumenul
acestei monastiri din Gura Motrului, la anul 1852”
(conform pisaniei din exterior).
Aici este înmormântat luminatul cărturar al
epocii paşoptiste, EUFROSIN POTECA, retras din viaţa
culturală ca egumen la mănăstirea Gura Motrului, după
cum glăsuieste inscriptia de pe crucea patinată de vreme:
„Arhimandritul Eufrosin Poteca, născut la anul 1786
si încetat din viată la 1858 dekemvrie 10, fiind egumen
acestei sfinte monastiri”. Pe piatra tombală sunt săpate
13 versuri şi o laconică consemnare biografică:
„Aici cu trup zace
Eufrosin cuviosul
Cu sufletul în ceruri
Cu mintea în cele scrise,
Cu numele în şcole,
In inima Junimei,
Te bucură Efrosine
56 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007
majoritar evreiesc!), Sabin Popescu-Lupu şi-a prezentat
manuscrisul, în 1937, la un nou concurs, organizat de
Uniunea Intelectualilor din România, unde a fost singurul
selecţionat din 26 de lucrări şi propus spre publicare.
Dar, pentru a fi cât mai exacţi, iată ce notează
Rebreanu în jurnalul său, sub data de „luni, 3 iunie 1935,
Bucureşti”:
„Dimineaţa, la Adevărul, se adună juriul
premiului de roman de 60 000 lei: Sadoveanu, D. Botez,
Sevastos cu mine şi Pauker. Nu s-a dat premiul. Conform
propunerii mele, am acordat o primă menţiune şi 10
000 lei romanului Altceva. Autorul e un profesor de la
Izmail…” („JURNAL”, I, ed. cit., pag.275, cu precizarea
că îngrijitorii ediţiei identifică pe prozatorul nenumit cu
Sabin Velican).
De fapt, la Viaţa lui Liviu Rebreanu, Sabin
Velican (decedat la 24 februarie 1999) afirma că a avut o
colaborare susţinută, fiind felicitat de însuşi Rebreanu, la
tipărirea romanului Pământ viu, scriere apreciată pentru
realismul apăsat de însuşi G. Călinescu în monumentala
Istorie a literaturii române de la origini până în
prezent.
Potecele virtutei
Înguste si spinoase
Ştiuşi a le străbate.
Ai onorat viaţa de
Preot, de profesor, de
Apostol al lui Christ.”
Arhimandritul Efrosin Poteca, născut la 1786,
mort la 1858, dekemvrie 10”
EUFROSIN POTECA (născut 1785, Nucşoara-
Prahova) a fost un mare cărturar al vremii sale: scriitor,
profesor de filozofie (adept al reformelor sociale
progresiste, în spiritul curentului raţionalist şi luminist),
mare orator, moralist creştin si traducător onest…N. Iorga
îl numea „un activ dascăl si traducător” (Ist.lit.rom.în
veacul al XIX-lea). Se născuse într-o familie de ţărani,
având numele de botez Radu, EUFROSIN fiind numele
cu care a intrat în cinul monahal. A studiat la Academia
Grecească din Bucureşti (1812-1816), unde se naşte, zice
G. Călinescu în Istoria sa, ”întâia idee a unei filosofii de
catedră”. Studentul va deveni profesor de filozofie al
Academiei respective, după care se transferă ca profesor de
geografie şi religie la Şcoala românească, înfiinţată de Gh.
Lazăr. Doi ani mai târziu, va fi trimis de Eforia Scoalelor,
alături de alţi tineri studioşi, la Universităţile din Pisa şi
Paris, unde urmează cinci ani cursuri de filosofie, istorie
şi teologie. La întoarcere (1825), devine profesor plin de
filosofie la „Sf. Sava” (1825-1832). Spirit raţionalist şi
luminist, influenţat de ideile filosofilor Bacon si Descartes,
în epoca premergătoare revoluţiei de la 1848, E. Poteca a
 VALORI SPIRITUALE

îmbrăţişat filosofia lui J. Th. Heineccius, din care traduce
Filosofia cuvântului şi a năravurilor, lucrare rămasă
în manuscris (Buda, 1828). In 1826 tipăreşte Cuvinte
panighirice şi moralnice.
A rămas în manuscris o interesantă Istorie
filosofică. Elementuri de metafizică (BAR, mss.1173).
A tradus cărţi de istorie universală şi de morală creştină
(Dim. Barvari, Claude Fleury, Massillon…).
Ca orator, Eufrosin Poteca pune mult patetism
liric în cuvântările sale, dominate de „o artă rafinată de
orator religios” (Leon Volovici, Dictionarul literaturii
române de la origini până la 1900, Iaşi, 1980).
Arhimandritul Eufrosin de la Gura Motrului va
mai semna, sporadic e adevărat, în presa vremii, cu numele
de Motreanu. Se va stinge din viaţă la 73 de ani, ca un
înţelept retras în meditaţie şi rugăciune, dar şi ca un filosof
ce pătrunsese atât taina „cuvântului” cât şi deşertăciunea
„năravurilor”…
Reprezentant de frunte al generaţiei premergătoare
revoluţiei paşoptiste, Eufrosin Poteca rămâne în istoria
culturii române drept un spirit reformist, pătruns de idealul
„luminării” naţionale (A.Marino) şi al moralei creştine.

Surse indiene ale buddhismului originar

Q Alex Colţan, Oveido, Spania
În India, viaţa religioasă, ca populaţiilor, încurajat fiind deopotrivă
sonoritatea cea mai înaltă a spiritului „India, visătoarea Indie, nepractică şi disperat de politica romantică de deschidere
hindus, a fost încurajată de condiţii de incapabilă în a-şi menţine libertatea politică, culturală din ultima parte a secolului
social - politice şi economice în XIX, atunci când H. de Lubac şi H.
cea mai mare măsura, favorabile a susţinut întotdeauna ideea că înţelepciunea Kraemer vorbeau despre o adevărată
introversiunii. Religiozitatea din poate însemna putere dacă (...) pătrunde, „colonizare orientală” a bătrânului
acest spaţiu nu poate fi explicată însă transformă, controlează şi modelează tot ans- continent. Într-adevăr, învăţăturile
doar ca procedeu facil de evadare amblul personalităţii”. de peste mări seduseseră nu numai
interioară în faţa încercărilor de tot filosofii (Schopenhauer) sau artiştii, ci
felul, utilizat de o populaţie „supusă (H. Zimmer – „Filosofiile Indiei”) satisfăceau şi aşteptările ezoterismului
lentorii musonice” (H. de la Bastide), modern (ocultism, spiritualism,
sau ca perpetuare inertică a unei tradiţii, în virtutea unui anume teozofie). Gândirea hindusă pătrunsese deja în cetatea logică a
conformism temperamental. Ea a însemnat, în principal, efortul pragmatismului occidental şi începea să-şi caute legitimarea.
disperat de întâlnire a Transcendentului, efort care, prelungindu-se Receptarea modului oriental de gândire va suferi, începând
de multe ori în compartimentele psihologiei, filosofiei ori dogmaticii cu anii ’60 ai secolului trecut, de o popularizare fără seamăn,
şi-a cunoscut propriile evoluţii dramatice. echivalentă, din păcate, cu interpretări neavenite, omisiuni şi
În acest context, buddhismul vine să dea seama de o anumită „traduceri”, care se conformau unor trebuinţe partizane.
situaţie de criză a spiritualităţii indiene a secolelor VI - V a. Ch., Deceniul şase, al zbuciumatului veac XX, aducea cu sine nu
situaţie pe care o rezolvă, oferind o imagine sintetică a concepţiilor doar revoluţia moravurilor, ci şi pierderea definitivă a autorităţii
filosofico - religioase de până la el. Vorbim despre o „filosofie” Bisericii creştine în Occident, secularizare care netezeşte drumul
a buddhismului în măsura hindusă a termenului (darśana) - ca către eclectism şi pluralitate. Trăind într-o lume vidată axiologic,
filosofie „deschisă” revelaţiei, intuiţiei, experimentării mistice, întru „creştinii fără Biserică” (J.M. Domenach) ai Apusului par că acceptă,
descoperirea traseului eshatologic. Discutăm despre o „religie” a ca substitut al Divinităţii, o „nebuloasă mistico - ezoterică”, în
buddhismului în măsura faptului că Învăţătorul Siddharta Gautama care se juxtapun practici paralele, religii orientale, psihologii
Buddha, „Iluminatul” îşi propunea Salvarea individului din condiţia temperamentale, variante infinite ale Adevărului, răspândite
umană inferioară şi Eliberarea acestuia printr-un set de norme de „vraci” şi „terapeuţi”. În era „noului umanism” cibernetic,
canonice. Tocmai pentru a-i păstra mesajul şi a-i îmbogăţi opera buddhismul originar constituie, din această perspectivă, o provocare
esthatologică, Gautama Buddha îşi organizează discipolii într-o la adresa spiritualităţii europene, aflată între panica de a-şi
şcoală şi construieşte un Ordin monahal, căruia îi lasă moştenire înlocui Zeul şi bombardamentul informaţional. Cu toate acestea,
învăţăturile. buddhismul pare că scapă întotdeauna de condiţia de „ofertă,
Datorită ambiguităţilor limbajului, obscur pe alocuri, metodei printre altele” tocmai datorită seriozităţii cu care impune şi cu
explicative originale a Maestrului, aparentei toleranţe confesionale în care merită privit. El nu trebuie studiat doar ca manifestare a unui
care se desfăşoară viaţa comunităţii călugăreşti, Ordinul se împarte proces în istoria religiilor sau a filosofiei, doar ca reprezentant al unei
în mai multe rânduri şi cunoaşte fenomenul sectarismului. Fie că culturi şi vieţi spirituale apuse, ci îşi justifică valoarea mai ales prin
este vorba, însă, de buddhismul originar, Hinayana (trascendental), caracterul său de universalitate şi modernitate, care l-au definit de
de cel Mahayana (antropic hinduist), de Vajrayana (buddhismul la începuturi şi l-au păstrat în viaţă până astăzi. Adâncimea analizei
ezoteric tantrist) sau de variante compozite, mesajul Iluminatului sale ontologice, înclinaţia către pragmatism psihologic şi valoarea
cucereşte încet, dar sigur, întregul areal asiatic, de unde va pleca mai absolută a experimentării personale, viziunea etică a acestui sistem,
departe. Din Bactriana, Sogdiana şi Ceylon, buddhismul Marelui constituie tot atâtea invitaţii la dialog adresate filosofiei occidentale,
Vehicul (Hinayana) se extinde în Thailanda, Cambodgia, Laos şi constrânse în paradigma specializărilor contemporane.
Vietnam, Birmania şi Bangladesh (sec. I d. Cr.); din Kashmir şi În zilele noastre, încă, asistăm la un imperturbabil avans
Iran, buddhismul Mahayana pătrunde şi se aclimatizează în China al buddhismului, care se adaptează capitalismului oriental şi
şi Asia centrală (sec. I d. Cr.), de unde îşi continuă migraţia în creştinismului liberal din Occident, generează distribuţii religioase
Coreea (sec. IV), Japonia (sec .VI), Tibet (sec. VIII) şi Mongolia în Japonia şi (sub control ştiinţific), este studiat în şcoli şi institute
(sec.XIII - XVI). Concomitent „marşului celui lung” asiatic, religia din China, Japonia, Coreea, Statele Unite, Vietnam. Admiraţia pe
se stinge în patria sa de origine, sub presiunea Legii islamice şi se care continuă să o suscite în rândurile intelectualilor - despre care
scufundă definitiv sub apele grele ale sincretismului hinduist. vorbea Lévi Strauss - şi a maselor, nu ţine seama de conjunctură,
În Europa, buddhismul ajunge târziu, profitând de migraţiiie de alternativa religioasă. Buddhismul a devenit, treptat, un bun

motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007 57

VALORI SPIRITUALE
comun al omenirii, folosit după necesităţi, dar care nu şi-a pierdut,
prin aceasta, nici misterul, nici strălucirea.
De aceea, pentru a-l cunoaşte mai bine, trebuie să întoarcem
câteva pagini din zbuciumata istorie orientală. Determinată de
avântul economic şi de stabilitatea politică, lumea spirituală a
Indiei gangetice de secol VI a. Cr. a cunoscut o etapă de vitalitate
debordantă, comparată uneori cu cea a Greciei aceleiaşi perioade.
Din această cauză, studiul „mişcărilor religioase, care au creat
un fel de atmosferă buddhistă, înaintea apariţiei lui Buddha” (H.
Oldenberg) – şi aici putem enumera misticismul (în variantele
sale), brahmanismul clasic şi cel upanishadic, continuat în şcoli
pre-sistematice (Samkhya, Yoga, Vadanta), heterodoxiile etc. -
devine cu atât mai important cu cât „buddhismul, fiind o cale de
mijloc între ele, nu le-a exclus cu desăvârşire”(M. Eliade). Poziţia
acestuia se hotărăşte într-o antichitate vie, în mişcare perpetuă,
ca rod al unei conversaţii permanente cu manifestări asemănătoare
sau contradictorii.
„Religiozitatea (indiană - n.n) rămâne un fenomen complex,
în care se amestecă elemente mitologice, magice şi de gândire
abstract – metafizică”, aprecia L. Blaga. Pentru a reuşi, însă, să
cântărim adevărul acestei afirmaţii, va trebui să ne întoarcem la clipa
aurorală a trezirii conştiinţei primitive în
această regiune, să ne familiarizăm cu cultele
vedice sacrificiale, ca „poartă de intrare în
spiritualitatea indiană” (K.F. Geldner).
Potrivit criticii moderne, cele patru Veda
(Big-Veda: colecţia de imnuri religioase,
Sama-Vede: manual al cântărilor liturgice,
Yajur-Veda: carte a tehnicilor şi regulilor de
cult şi Atharva-Veda: colecţie de incantaţii
magice şi rituale), comprimă tradiţiile
orale, textele sacre, revelate pre oţilor
brahmani, alcătuind „sistemul religios al
unei elite sacerdotale, care era în serviciul
unei aristocraţii militare” (M. Eliade).
Pantheonul vedic respecta ideologia tripartită
indo - europeană care, după G. Dumézil, era
responsabilă şi pentru diviziunea socială.
Existau, aşadar, zei – brahmani, zei ai castei
militare şi ai celei de producători. Dintre toţi
aceştia, Agni, Brahmanul divin, întruchipa
Logosul, Focul Inteligenţei creatoare care,
ulterior, va fi asimilat Spiritului - atman şi
căldurii fiziologice resimţite în urma exerciţiilor de meditaţie
(Tapas). În baza axiomei corespondenţei totale Om - Univers, între
evenimentele cotidiene şi evoluţia cosmică, relaţia dintre individ
şi divinitate este mediată de preotul oficiant. Acesta are conştiinţa
cuvântului sacru – Vāc – şi a tehnicilor prin care poate influenţa
în bine sau în rău atitudinea zeilor faţă de supuşii lor, asigură
longevitatea, îndepărtează boala, farmecele şi demonii ş.a.m.d. Pe
măsura scurgerii timpului, însă, spiritul religios, fiind supus eroziunii,
lasă loc ceremonialului aflat în creştere.
„Autoritatea charismatică” a brahmanilor se impune din ce în
mai mult pe scena socială, necesitând explicitări ale doctrinei,
revalorificări conceptuale, un exerciţiu critic care transformă
viaţa superstiţiilor în gândire speculativă şi interpretare de text.
Complementar acestei metamorfoze, descoperim în poemele vedice
primele seminţe ale suspiciunii asupra omnipotenţei zeilor şi ale
jertfei rituale, precum şi manifestări incipiente de monoteism.
Într-unul dintre imnuri, apare Principiul Universal, cosmogonic
(sat, Prajapati, Unul Primordial), părintele a tot ce există. În altul
(RV x,72,4), M. Eliade identifica o „cosmogonie prezentată ca o
metafizică?”: Neantul, Principiul Absolut, generează, prin încălzire
treptată (tapas) manifestările zeului Kama (Dorinţa) care, mai apoi,
creează întregul Univers. Un alt imn cosmogonic prezintă mari simi-
litudini cu o legendă buddhistă, care explica naşterea Învăţătorului
din Oul primordial, care plutea pe deasupra Apelor de Început.
Un pas important în elaborarea unei doctrine coerente,
58 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007
satisfăcătoare instituţiei religioase în plină ascensiune, s-a făcut
prin redactarea textelor Brahmana, „lungi pasaje de îndrumări
pentru ritualul jertfei” (F. Comte). Acestea alcătuiau „Organon”-ul
explicaţiilor despre Principiu (Prajapati, rebotezat „Brahman”) şi al
prescripţiilor ataşate Vedelor. Importanţa cunoaşterii lor se dovedea
imensă: „lumea zeilor (stă scris în „Satapatha Brahmana”, X, 5,
4, 16) aparţine doar celor care ştiu”. Ascendenţa castei preoţilor
declanşează, inevitabil, ascendenţa zeului protector Brahman,
care devine acum unica Forţă generativă şi de susţinere a lumii,
chintesenţă a firmamentului divin. În comentariile Brahmana,
prinde contur o „doctrină rituală care este în egală măsură o
cosmogonie, o teogonie şi o soteriologie” (M.Eliade). Acum „totul
se concentrează în forţa misterioasă a sacrificiului” (idem) - el
apare în riturile domestice de consacrare, în practicile agrare,
în iniţieri, căci „sacrificiul este Prajapati” (Satapatha Brahmana,
X, 1). Tehnicile sacrificiale permiteau fuziunea, unirea mistică
(samhita) între uman şi divin, numai că ele încep să se întoarcă
asupra persoanei sacrificantului: jertfa se interiorizează. Pe această
cale apare conceptul de „atman” (Sinele, „zeul ascuns în om”,
sumă a funcţiilor psiho- mentale ale individului); cel care sacrifică,
posesor al unui Sine divin, şi-1 realcătuieşte pe Brahman în propria
persoană - de fapt, îşi demonstrează existenţa
Zeului Interior. Subiectivizarea vechiului cult,
explicitată aici, se generalizase, de fapt, pe tot
cuprinsul Indiei. Practicile meditaţiei solitare
devin tot mai răspândite, manifestările proto-
yogine şi excesele asceţilor (muni) ajung
să figureze în textele canonice Brahmana.
Prin urmare, debutul tratării ontologice şi
psihologic - experimentale a religiosului are
loc, prin sinonimia atman - Brahmnan. Omul
poarta în Sine scânteia divină şi trebuie să-şi
dovedească (în primul rând) lui însuşi acest
lucru, urmând preceptele preoţilor sau ale
maeştrilor.
Adevărata revoluţie a metafizicii hinduse
se produce, însă, în perioada upanishadică.
Tratate didactice expuse de eremiţi, în cele
mai diverse veşminte literare (printre care
şi dialogul maieutic), Upanishadele încearcă
esenţializarea învăţăturii şcolii brahmanice,
lărgind, în acelaşi timp, spaţiul unei doctrine
filosofice. Astfel, dacă în cazul Upanishadelor
timpurii continuă să subziste o legătură strânsă cu tradiţia vedică,
în cele mai noi, sunt trasate liniile de forţă ale problematizării
şi teoretizărilor mistice. Este momentul decisiv al desprinderii
interogărilor raţionalizatoare din substanţa mitică şi al acreditării
trăirii mistice, ordonate sub un principiu de acţiune.
Centrul de interes al noii doctrine îl reprezintă înţelegerea naturii
şi a modurilor de manifestare ale lui Atman ca Brahman. Actul
ritual al Înţelegerii, premisă a cunoaşterii Adevărului deţine acum un
rol de frunte. Din perspectiva cunoaşterii (care trebuie să explice
definitiv funcţionarea Universului cosmic şi omenesc), ritualurile şi
artificiile exterioare nu mai sunt de folos, ele se cer înlocuite pentru
totdeauna de gândirea critică, „jertfa interioară” de „pătrundere”
a Sinelui. Ceremonialul arderii ofrandelor apare, aşadar, nu numai
inutil, ci şi nociv, el nu duce decât la conservarea ignoranţei şi, prin
aceasta, la perpetuarea ciclului Karmic al „suferinţei”.
Teoria transmigraţiei, (ca victorie a termenului dravidian
„Karma”) complementară enunţării Legii universale a suferinţei
(„samsara”), alcătuiesc „polul negativ” al Upanishadelor, ca în
buddhism. Existenţa umană, supusă lanţului mecanic al reîncarnărilor
karmice, este marcată în întregime şi în amănunt de suferinţă: „Totul
este suferinţă” (Brhandarayaka Up., III, 5, 1). Omul este sclavul
ignoranţei (avidya), trăieşte într-o lume autoconfecţionată a iluziilor
psihice (maya), prin urmare este supus greşelii şi, prin acestea, se
condamnă singur la un şir infinit de reîncarnări şi experimentări ale
suferinţei (căci viaţa înseamnă doar frustare, devenire, instabilitate,

efort, neprevăzut). Afirmarea tragicei condiţii umane în termenii
condamnării la suferinţă va constitui, de acum, leitmotivul
doctrinelor indiene ulterioare.
Totuşi, gândirea orientală nu se opreşte doar la constatarea
angoasată a factorului existenţial comun, ci ea identifică şi soluţia.
Reţeta upanishadică prevede atacarea rădăcinilor răului prin
anihilarea ignoranţei. Urmând norme canonice exacte, omul – care
– cunoaşte are şansele Trezirii (Iluminării), iar mai apoi, după ce
îşi dovedeşte perseverenţa şi tenacitatea, el poate atinge treapta
supremă a Salvării (Eliberarea din ciclul reîncarnărilor).
„Iluminarea” („Trezirea” din somnul ignoranţei), condiţie sine-
qua-non a Eliberării constituie, împreună cu aceasta, „rezolvarea”
ecuaţiei soteriologice. „Trezirea” din derizoriul existenţei semnifică,
de fapt, cunoaşterea profundă a Sinelui, înţelegerea şi asumarea
identităţii originare Atman – Brahman. În momentul în care individul
conştientizează intuitiv faptul că ascunde, în modul său de a fi,
Fiinţa divină, produce se automat contactul cu Realitatea: toate
obiectele îi devin Sine, iar Sinele lui cuprinde totul („ta twam asi!”,
„acela eşti tu!”). Atman părăseşte o lume falsă, străină condiţiei
sale şi supusă mizeriilor devenirii şi este resorbit de către Brahman.
Revelaţia identificării cu divinitatea are, însă, şi repercusiuni morale:
în clipa în care „tu devii aproapele tău”,
nu te poţi comporta faţă de semeni decât
potrivit normelor toleranţei, compasiunii şi
iubirii (ajunse până în buddhism). Ca metode
practice în vederea Eliberării, Upanishadele
certifică exerciţiul metafizic (jnana), dar şi
experienţa ascezei (în Maitry - Upanishad)
şi meditaţia yogina (Svetasvatara Up., Katha
Up.).
Gândirea upanishadică a provocat o
mutaţie de proporţii în mentalitatea indiană,
ale cărei consecinţe pot fi urmărite la distanţe
de sute de ani. Printre altele, psihologia
cuprinsă aici („omul este rodul dorin-
ţelor sale”, „dorinţa este cauza acţiunii”
– Brhandarayaka Up., IV, 4, 5), precum
şi maniera definirii negative a Fiinţei –
Brahman, pe considerentul supraraţionalului
acesteia, devin constante
ale spiritualităţii hinduse şi le vom regăsi şi
în buddhism.
Sistematizarea Samkhya prelungeşte
viziunea upanishadică asupra importanţei
metafizicii, ca metodă eshatologică.
Întemeiată pe realismul unei aparente
dihotomii între Spirit (monadă vitală) – Natrură, pe fondul
substratului comun al Materiei originare, această doctrina ajunge să
descrie Sinele etern, prin intermediul „cunoaşterii discriminative”
(logico – filosofice) a combinaţiilor naturale ale elementelor. Natura
deţine un caracter dual (materie şi spirit), dar şi conţinut teleologic
(ca în Brahandarayaka Up.): deşi îl proiectează pe individ în funestul
ciclu karmic, tot Ea îl eliberează, oferindu-i posibilităţile latente ale
intelectului (buddhi). „Totul este suferinţă”, desigur, dar cunoaşterea
acestui adevăr are o valoare stimulativă intrinsecă, motivaţională
întru atingerea Nirvanei (Salvarea, „stingerea suferinţei”). Cauza
durerii o reprezintă ignoranţa, care poate fi distrusă prin terapia
filosofării, ceea ce înseamnă negarea suferinţei (ca fapt exterior
ce nu atentează asupra Sinelui intangibil), definirea negativă a
Spiritului şi, în cele din urmă, „Trezirea”. În final, dacă urmează cu
stricteţe regulile tot mai aspre de comportament mental şi meditaţie,
„iluminatul” poate avea şansa de a se bucura de beatitudinea
nirvanatică absolută. „Eliberatul în viaţă (Jivan - mukta) îşi continuă,
aparent neschimbat, viaţa socială, deşi în interior are parte de o
mutaţie radicală a fiinţei; el trăieşte, de fapt, viaţa unui zeu.
Învăţătura Samkhya a avut consecinţe nu doar asupra
teoretizărilor yogine şi vedatine, şi celor de filon materialist, dar „a
influenţat originile buddhismului şi, în creştere, a fost, la rândul său,
VALORI SPIRITUALE
influenţată de buddhişti” (M. Eliade). Conform Digha – nikaya (I,
30, 34) şi opiniilor lui Asvagosha, prinţul Siddharta s-a familiarizat
cu metafizica Samkhya prin învăţăturile maestrului Arada Kalama,
care i-a fost profesor la Vaisali. Mai târziu, între cele două sisteme
s-au dovedit puncte de convergenţă: definirea negativă a Spiritului
(înlocuit prin „neant” în buddhism), ţinta Eliberării; atitudinea
antiascetică; uzul schemelor şi clasificărilor logice; corespondenţa
între Adevărurile buddhiste şi etapele Eliberării Samkhya (A.B.
Keith); relaţia între conceptul „nirvanei” în buddhism şi „categoriile”
darsánei brahmanice (Jacobi).
În pofida unor aprecieri exagerate („Samkhya reprezintă
baza de la care buddhismul s-a ridicat” - Jacobi), a menţionărilor
folclorice (care-l consideră pe autorul tratatului „Samkhya – Karika”
predecesorul lui Buddha), există voci care reneagă similitudinile
acestor doctrine, îngroşându-le diferenţele. Aceştia amintesc faptul
că buddhismul condamnă unilateralitatea cunoaşterii metafizice,
pe care, singură, o dispreţuieşte drept „speculaţie sterilă” (pilda
omului rănit de o săgeată – Majjhima – nikaya I, 426); deşi
acceptă conceptul de „persoană” (pudgala), Buddha nu crede în
existenţa Sinelui etern - mai mult chiar, meditaţia asupra irealităţii
acestuia devine cheiea înţelegerii relativismului universal. În
sfârşit, buddhismul consideră suferinţa o
prezenţă vie, înfricoşătoare, în faţa căreia
nu poate abdica prin ignorare (precum face
„Samkhya”).
În acelaşi timp, teoria buddhistă şi-a
pus amprenta asupra dezvoltărilor din
filosofia Samkhya. De regulă, criticile cele
mai dure aduse buddhismului de către
adepţii Samkhya vizează relativismul,
„dispariţia eului” (Sinelui) şi prezenţa
teoriei „momentelor” (Kşana ), care
o înlocuieşte pe cea a „recunoaşterii
obiectelor percepţiei anterioare”.
În continuarea liniei filosofice
religioase, Yoga pre-sistematică a desfăşurat
prevederile Samkhya într-un plan practic
– experimental. Şcoală străveche, pan-
indiană, ea postula suprimarea stărilor
de conştiinţă, înlocuirea experienţelor
psihice normale („sursă a iluziei”), cu o
experienţă suprasenzorială, de racordare
a Sinelui la divinitate. Accentul cade, de
această dată, în mod exacerbat, pe efortul
psihologic personal, efort care, ghidat
de un sistem de reguli, e capabil să
determine „unificarea” proceselor conştiinţei (Eliberarea). Ca şi
buddhismul, yoga desconsidera cunoaşterea filosofică şi realitatea
eului: Sinele-atman este doar termenul generic al proceselor
reflexe care, sub control subconştient, „digeră” materialul senzitiv.
În concepţie yoga, conştiinţa este alcătuită din „vârtejuri”,
declanşate de „latenţe” subconştiente (vasana), care alimentează
fluxul mental; ea funcţionează haotic, în virtutea ignoranţei. Scopul
disciplinării yogine este tocmai acela de anihilare a ignoranţei prin
scurtcircuitarea dependenţei conştientului de subconştient. De aceea,
educarea mentală progresivă urmăreşte instituirea unui control
riguros al activităţii senzoriale şi al celor subconştiente.
Etapele meditaţiei yoga reapar în buddhism: este vorba, pentru
început, de cele „cinci înfrânări” şi purificări fizico - mentale, de
câştigarea stabilităţii psiho- fiziologice printr-o poziţie corectă şi o
respiraţie ritmată (pranayama). Urmează „retragerea simţurilor”
(emanciparea de contactul cu lumea înconjurătoare), concentrarea,
meditaţia (dhyana) şi, în final, „unificarea” (enstaza, samadhi)
- momentul culminant, în care starea psihică dezvăluie simultan
„obiectul în el însuşi”. Trecerea instantanee, din stadiul enstazei
diferenţiate (în care se intra în posesia „puterile miraculoase”,
siddhi), la enstaza nediferenţiată (vacuitate şi saturaţie a conştiinţei),
produce scânteia Eliberării. Pron aceasta, procesul yogin în care
motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007 59
VALORI SPIRITUALE
„stările psihice îndură o descompunere precum lumina albă în
culorile curcubeului” (L. Blaga) a luat sfârşit, practicantul a atins
zenitul nirvanatic, nemurirea.
După M. Eliade, doctrina yoga constituie „tiparul în care lui
Buddha i s-a format gândirea”, chiar „esenţialul mesajului buddhic”.
Aşa cum ştim din cronici („Discurs asupra Anihilării Totale”),
Siddharta Gautama fusese iniţiat în practica meditaţiei de către
Uddaka Ramaputta. Totuşi, mai târziu, el va folosi cunoştinţele
deprinse, îmbogăţite printr-un efort de „înţelegere” raţionalizatoare.
Pentru Buddha, antrenamentul yoga rămâne necesar doar ca validare
practică a teoriilor. Nu este, însă, suficient, el trebuie completat prin
gândire speculativă, metafizică şi aceasta întrucât ignoranţa are o
dublă înfăţişare: emoţională (ca dorinţă, aversiune) şi intelectuală
(erorile încrederii în eu). Din păcate, însă, încercarea Maestrului
de a face să fuzioneze metodele soteriologice principale (logică
şi psihologică), într-o regală Cale de Mijloc, îşi pierde repede
actualitatea. După moartea lui, şcoala buddhistă se desparte
între „logicismul” unor Asada, Vasubandhu, Buddhagosha ş.a. şi
„experimentalismul” orientării medievale, Yogacara.
Asemeni preceptelor yoga, buddhismul se pronunţa împotriva
utilizării inoportune a „puterilor” siddhi şi împotriva ideii Sinelui
etern, în favoarea „eului devenirii psihice”. În optica buddhistă, yoga
reuşeşte, într-adevăr, mult-dorita detaşare de mistificările ignoranţei
şi regresia în timp, către Realitatea prezentului etern-concomitentă
„arderii păcatelor din vieţi anterioare”. „Reamintirea” existenţelor
precedente deţine două funcţii importante: descoperă punctul 0
al lanţului karmic şi, în al doilea rând, justifică teza relativităţii
lumii. Yoga se face vinovată, însă, tocmai datorită unilateralităţii
ei psihologice, lăsând neatinsă dezvoltarea morală şi individuală
a persoanei. De asemeni, yoga nu atinge momentul Eliberării, ci
doar o etapă preliminară acesteia. Salvarea totală – anunţă Gautama
Buddha – are loc în urma a patru meditaţii ulterioare momentului
„samadhi”: meditaţia asupra infinităţii spaţiului, infinităţii conştiinţei,
„ritualităţii”, respectiv Nirvanei.
Faţă de celelalte orientări, Şcoala Vedanta îşi stabilise ca program
ordonarea ideilor upanishadice în jurul unui monism absolut
(Brahman este singura realitate). Exerciţiul filosofic şi meditaţia
formează schema metodologică a Salvării. În virtutea unui fond
comun cu buddhismul (acosmismul, irealitatea materiei, concepţia
eshatologică), doctrina vedantină şi-a rafinat ontologia şi a sfârşit
prin a-i prelua puterile, în hinduism.
Direcţiile de cercetare de factură ne-ortodoxă („eretice”, anti-
brahmanice) completau tabloul vieţii spirituale de secol VI, fiind
caracterizate de un anume mod de abordare scholastică (gruparea
adepţilor în şcoii, propaganda, disputele argumentate), însuşit şi în
religia de care ne ocupăm.
Utilizând ca sursă catalogul „Sammanaphalasutta” (Digha nikaya
I, 471), aflăm maeştrii „întemeietori de şcoli” şi rivali ai lui Buddha:
hedoniştii Purana Kassapa şi Pukhudha Katyayana; materialistul
Ajita Kassakambala; scepticul Sanyaya (a cărui tactică de evitare
a contrazicerilor pe probleme abstracte i-a fost buddhismului de
folos); jainistul Jiva Mahavira şi deterministul Maksarin Gosala.
Jainismul, menţionat cu zgârcenie în izvoarele buddhiste,
promova un materialism asemănător întrucâtva filosofiei Samkhya
şi „reţinea structura dravidiana în mod mai pur decât celelalte
tradiţii indiene majore” (H. Zimmer). Potrivit canonului jain (sec.
IV – III a. Cr.), reformatorul Ordinului, Varadhamana Jina Mahavira
îşi imagina Universul ca pe un organism etern a cărui continuă
metamorfoză era generată de două Principii: Jiva (sufletul pasiv) şi
Ajiva (inconştientul natural). Interesantă este procesualitatea jaină
a Eliberării, care presupunea o cosmogonie: Universul ia fiinţă prin
naşterea sufletului şi a naturii; apoi, materia karmică pătrunde prin
42 de canale psihice în monada–suflet şi o colorează; activitatea
monadei este înnăbuşită de substanţa karmică; influxul karmic se
blochează şi are loc separarea materie-spirit. Purificarea monadei se
face prin cunoaştere teoretică, aplicaţii practice, arderile meditaţiei
(Tapas); restaurarea facultăţilor latente ale monadei, „flotabilitatea”
60 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007
ei şi „integrarea” (Eliberarea). Doctrina jaină combină teoria arhaică
a pan-psihismului cu un ascetism extrem (dus până la mortificarea
prin post). Pe de altă parte, numerologia, pasiunea pentru ierarhii
şi clasificări, pe care le întâlnim aici, vor fi împrumutate de către
călugării buddhişti.
Cu toate că marii contemporani - Mahavira şi Buddha - au
frecventat aceleaşi spaţii ale câmpiei gangetice şi aceleaşi medii
cosmopolite, ultimul dă impresia că 1-a evitat în permanenţă pe
rivalul său cel mai puternic. Totuşi, cele două sisteme (crescute
simultan) dovedesc numeroase puncte de acord. Mai mult, vieţile
legendare ale predicatorilor lor sunt asemănătoare (ambii sunt de
neam războinic, aparţin aceleiaşi regiuni şi au un traseu similar:
renunţarea la lume, introversiunea, Iluminarea, propovăduirea şi
alcătuirea Ordinelor). Ambele teorii au un caracter analitic non-
teist, ezoteric şi categorii etice asemănătoare; folosesc logica lui
„poate” (syad) şi „tăcerea” drept răspuns la „problemele rău puse”.
Osatura, fundamentul celor două sisteme (Cele Trei Giuvaeruri
jaine şi Calea buddhista cu Opt Braţe) prezintă, de asemeni, multe
trăsături comune.
Există, însă, şi diferenţe. Mahavira s-a dorit a fi reformatorul unei
religii străvechi, Buddha un întemeietor, deşi s-a revendicat ca şi
continuatorul „vechii căi” a filosofiei tradiţionale. În jainism există
zei beatifici, supuşi morţii. Pentru Mahavira, Eliberarea înseamnă
accesul în Empireu, ultimul etaj al existenţei, iar nu transcenderea
Cosmosului. Buddhismul susţine un punct de vedere imaterialist,
idealist, îndreptat împotriva ascetismului, dar şi a multor dintre
conceptualizările jaine abstracte. Interesant este şi faptul că în timp
ce buddhismul a avut o evoluţie scurtă şi spectaculoasă pe teritoriul
natal, destinat fiind, parcă, exilului, jainismul s-a menţinut până
astăzi în viaţă, în matricea sa indiană.
În „Sammanaphalasutta” Buddha îl atacă cu precădere pe
Gosala, căruia îi reproşează grosolănia materialismului său ascetic
pe care, datorită fatalismului, îl considera cel mai nociv dintre toate.
Într-adevăr, învăţăturile sectei Ajivika desconsiderau „strădania”,
efortul Salvării de pe poziţii fataliste, potrivit căreia Eliberarea îi
era garantată spontan fiecăruia, după săvârşirea unui număr limitat
de reîncarnări. Gautama Buddha îl considera pe Maksarin Gosala
ca fiind rivalul său cel mai periculos, iar determinismul implacabil
Ajivika „criminal” faţă de voluntarismul subteran al gândirii sale.
Ne apropiem, prin aceasta, de finalul analizei noastre. Putem
conchide, deci, că mişcarea filosofico-religioasă a buddhismului şi-a
aflat propriul făgaş tocmai prin întâlnirea cu toate aceste orientări
afluente. Aceasta nu înseamnă, însă, că buddhismul trebuie perceput
ca suferind de o gravă lipsă de originalitate. E greu să vorbim, în
cazul mentalităţii indiene, de o originalitate flagrantă, a unui sistem
sau a altuia. În această patrie a spiritului, ideile trec unele prin altele,
se adaptează, cresc şi îşi transmit esenţele, precum nemuritoarele
plante ale junglei tropicale.

NEVOIA DE ARTĂ
Omul a făcut artă înainte de a-şi
da seama de aceasta. Paleoliticul şi
Neoliticul ne trimit suficiente dovezi
care susţin această afirmaţie. Uneltele
cioplite (apoi lustruite), inciziile
de pe aceste unelte şi de pe pereţii
grotelor în care locuiau oamenii
primitivi dovedesc spontaneitate şi
mişcare. Tassilli (nordul Africii),
Lascaux (Franţa) şi, mai ales, Altamirs
(Spania), ca şi alte locuri din lume,
ne-au conservat şi ne-au transmis
mesaje grafice, picturale şi sculpturale
care nu contenesc să uimească pe
specialişti, prin puterea de expresie,
prin culoarea care rezistă de mii de
ani, prin proporţii şi mişcare, dovedind
un acut spirit de observaţie şi nevoia
omului de frumos, de artă.
Când a devenit conştient de această
nevoie, pretenţiile omului pentru
aceasta u crescut tot mai mult, lăsând
în urmă o istorie palpitantă a
felului cum şi-a gândit această
artă, cum a raportat-o la viaţa
sa, motiv care a inspirat şi
inspiră tot mai multe condeie
inteligente ale lumii.
Încercând un foarte sumar
excurs în istoria acestei nevoi
de artă, reţinem că, pe lângă
diferite locuri izolate (citate
mai sus), popoarele antice ne
oferă astfel de mărturii putând
exemplifica, de exemplu,
Egiptul cu arta sa monumentală,
profund religioasă şi enigmatică,
Mesopotamia („Ţara dintre
fluvii”), cu impresionantele sale
palate-fortificate, cele cretane
(labirintice, decorate cu stuc şi frescă)
sau, de asemenea, cele miceniene, tot
fortificate, la care se adaugă zidurile
ciclopice. Grecia se impune prin arta
pe care o pune-n slujba cetăţii, ca, în
Roma, arta să fie o expresie a puterii
statului.
Nevoia de artă a Evului Mediu
s-a materializat în arta bizantină,
legată strâns de religia creştină şi de
puterea conducătorului, după cum
cea romanică şi-a propus exaltarea
idealurilor creştine, cea gotică s-a
evidenţiat prin noutăţile soluţiilor
structurale şi ornamentale ca, marele
capitol al Renaşterii să evidenţieze
saltul uriaş al gândirii omului, cu
titanii săi artişti şi inestimabilele
lor opere, capitol urmat de barocul
Q Prof. Marin Colţan, C. N. „S. Haret” - Tg-Jiu
secolului al XVII-lea „minune a
spectaculosului nevăzut” şi de rococo-
ul secolului al XVIII-lea, cu excesul
său de decoraţie interioară.
Nevoia de artă a ultimelor două
secole (al XIX-lea şi al XX-lea) a
determinat o dezvoltare foarte mare
a acesteia, în care se evidenţiază
raţiunea care ţinteşte înţelegerea
lumii, a neoclasicismului iscodirii
vieţii psihice şi a eforturilor de
înţelegere a întregului cosmos de către
arta romantismului, a realismului, care
cerea înfăţişarea realităţii obiective
„aşa cum este ea”, a plein-air-ului
Şcolii de la Barbizon, a căutării
efemerului peisagistic şi a exploziei
luminii, care pulverizează formele
impresioniste (a doua mare revoluţie
picturală, după Renaştere), a încercării
de refacere a acestor forme şi de a
reda sentimentele pe care le are omul
privindu-le direct, al tuşelor divizate
ale neoimpresioniştilor, al „senzaţiilor
poetice nedefinite”, al exprimării
elocvente şi a arabescului simbolist.
Nevoia de artă a hotarului dintre
secolele XIX şi XX, sumată sub
genericul „Arta XIX00” este şi mai
mare, zonele geografice de inspiraţie
fiind foarte generoase, convocându-
se pentru aceasta stampa japoneză,
sculptura africană şi chiar arta
oceaniană, reuşind să cucerească,
în primul rând, marile oraşe din
occidentul european, căruia se
străduieşte să-i satisfacă nevoia de artă
prin sinteze a ceea ce s-a creat în acest
domeniu, prin combaterea vehementă
a similitudinilor şi a produselor de
serie, căutându-şi permanent noi
modalităţi de exprimare şi luându-şi
diferite denumiri de la ţară la ţară,
motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007
VALORI SPIRITUALE
până către jumătatea secolului XX,
să fie cât mai promptă în a răspunde
la nevoile de artă ale omului, exigenţe
care conduc spre concluzia că, de fapt,
problema creaţiei artistice ar trebui
reluată chiar de la început. Mergând
pe această linie, avangardele artistice
se întrec în a nu mai recunoaşte
trecutul. În această situaţie de
abandonare a tuturor canoanelor,
apar alte pretenţii ale realizării actului
de artistic, prin incendiarele culori
foviste, prin analizele şi sintezele
cubiste, prin dinamismul futurist
şi strident ale expresionismului ca,
mergând şi mai departe, arta abstractă
să renunţe definitiv la obiectul fizic şi
la figurativ, dadaismul să cultive chiar
hazardul, suprarealiştii să aducă-n artă
lumi ingenioase, stranii, onirice, chiar
absurde. Domeniile diversificându-se
foarte mult, nevoia de altfel de artă
face ca fiecare creator să caute
febril alte şi alte modalităţi de
exprimare, alte materiale,
noi metode şi procedee de
lucru, arta, ca toate domeniile
vieţii sociale cerând mereu
„altceva” şi „altfel” făcut.
Cu toate condiţiile vitrege
ale populaţiei de pe teritoriul
actual al României, nevoia de
artă a fost resimţită din cele
mai vechi timpuri, relicvele
materiale trimise spre noi
confirmând acest lucru.
Marile momente ale artei
europene au fost prezente şi la noi,
mai ales, în Transilvania unde sunt
mărturii ale influenţelor Renaşterii.
Barocul pătrunde timid tot prin
Transilvania fiind „mai degrabă
interpretat”, în arhitectură şi decoraţie.
Dacă vom merge şi mai mult în
adâncurile istoriei acestor meleaguri,
vom găsi martorei care să ateste
că, tot în Transilvania, s-a simţit şi
nevoia elementelor de artă bizantină,
tot acolo găsindu-se şi influenţe
romanice, gotice, renascentiste (cum
s-a afirmat mai sus), şi neoclasice
(de la sfârşitul secolului 18, care îşi
pune amprenta şi pe multe construcţii
bucureştene). Explicaţia este aceea
cp, mai ales în Transilvania au venit
specialişti din Apus care, au ajuns
apoi şi în Bucureşti, edificând mult, în
spiritul Occidentului, încât Bucureşti-
61
VALORI SPIRITUALE
ului a ajuns să i se spună „Micul
Paris”. Trebuie să remarcăm şi faptul
că, pe această linie, şi-au făcut loc şi
elemente ale locului, tradiţia punându-
şi semnătura pe multe construcţii.
Tinerii români care, în secolul
XIX, au studiat în Occident se întorc
în ţară şi răspund nevoii de artă a
locurilor natale şi prin lucrări de
pictură şi de sculptură, ajungând ca
în perioada de către sfârşitul secolului
XIX şi primul război mondial,
orientările tradiţionaliste ale acestor
locuri să concure pe cele din Apus,
acestei perioade de înflorire artistică
spunându-i-se „la belle epoque”,
în care creaţiile tinerilor noştri nu
erau cu nimic mai prejos ca cele
din Apus, încurajare care va duce
chiar la înfiinţarea şi dezvoltarea
învăţământului românesc de artă, care
să valorifice talentele tinerilor noştri
şi, în acelaşi timp, să răspundă nevoii
de artă a locuitorilor acestei ţări, ca, în
perioada interbelică, această activitate
spirituală să cunoască o deosebită
înflorire, de unde mai răzbăteau ecouri
impresioniste şi postimpresioniste,
filonul autohton prinzând tot mai mult
contur, cu puternice note clasiciste
moderne, tradiţionale, între care îşi fac
loc tendinţe avangardiste ale nevoii de
artă, tendinţe care au fost susţinute şi
de oamenii literelor, de publicaţii care,
concluzionând că arta cubistă, futuristă,
expresionistă, dadaistă, abstracţionistă
este de domeniul trecutului, caută noi
modalităţi de expresie, integralismul
fiind o soluţie care să le cuprindă pe
toate cele anterioare, cu tot riscul
căderii în eclectism. De fapt, tinerii
entuziaşti şcoliţi în Apus, doreau o
„artă nouă”, apropiindu-se întrucâtva
de constructivism, dar care să aibă o
pronunţată notă românească, ceea ce a
stimulat foarte mult dezvoltarea artei
româneşti de după aceea şi în acelaşi
timp a nevoii de artă.
„Arta este ceea ce toată lumea
ştie că este!” (Benedetto Croce), este
un demers (un limbaj) cu finalitatea
estetică prin care, folosind diferite
reguli, precede şi imagini artistice,
se exprimă o realitate concretă, sau
o întreprindere imaginată, pentru
receptarea căreia se face apel la
organele de simţ ale omului, la cultura
sa generală, la senzaţii, percepţii,
reprezentări, la memorie, imaginaţie,
gândire, la spirit de observaţie, la
atenţie, la logică, la inteligenţă etc.,
fiecare gen al artei (pictură, sculptură,
grafică, artă decorativă, muzică,
62 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007
literatură, film, coregrafie, teatru etc.)
având legile şi regulile sale, materiale
specifice şi diverse posibilităţi de
exprimare.
Arta, ca fenomen, social, e „un
reper al civilizaţiei umane”, care se
poate urmări, deci, din preistorie,
de unde, cu pacienţă şi generozitate
vine spre noi, zâmbindu-ne pentru a
ni se confesa, pentru a ne spune că
adevărata artă este „ceea ce depăşeşte
meşteşugul”. Arta este un mod de a
comunica, de a răspunde unor nevoi
sufleteşti ale omului, motiv pentru
care fiecare lucrare, care vrea să aibă
statut de operă de artă trebuie să aibă
o încărcătură emoţională deosebită,
funcţie cultural-educativă, putere de
comunicare, să constituie un element
de cunoaştere (chiar polivalentă),
care să fie folositor privitorului şi
din acest punct de vedere, să se
folosească doar de imagini artistice.
Asta avea în vedere Benedetto Croce
când spunea că arta e ceea ce ştie
toată lumea că e. numai dacă cel ce se
încumetă să realizeze o operă de artă
are temeinice cunoştinţe în domeniu,
dacă acestea le are dobândite în
instituţii de învăţământ superior, sub
supravegherea magiştrilor în domeniu,
dacă „opera” lor s-a confruntat cu
exigenţa unor jurii pretenţioase şi a
participat la expoziţii prestigioase,
dacă e prezentă în muzee de artă
de mare ţinută, dacă a trecut prin
aprecierilor unor valoroşi critici
de artă, dacă s-a bucurat de cronici
deosebit de favorabile, numai atunci,
cu modestie, poate să spună că opera
sa are valoare.
Inserăm aici câteva idei despre
artă, care vor să demonstreze că
totdeauna arta (şi nevoia de artă) a fost
privită cu multă seriozitate în intenţia
de a contribui la conştientizarea
faptului că „nevoia de artă” nu se
poate rezolva cu kitsch-urile oricărui
amator în domeniul creaţiei, eventual,
a unor autodidacţi, ci e apanajul
unor valori în domeniul creaţiei
plastice şi decorative, e un act cultural
responsabil, care, după cum s-a afirmat
mai sus, a constituit şi trebuie să
constituie un demers al celor instruiţi
în acest domeniu, a celor chemaţi
pentru a continua ascendenţa valorii,
cei care au trecut prin examenele
exigenţei, prin jurizări pretenţioase,
ale căror lucrări au participat la
expoziţii alături de mari artişti ai
domeniului, care s-au bucurat de
cronici plastice favorabile (scrise de
consacraţi ai criticii de artă, ale căror
lucrări deja şi-au câştigat notorietatea
valorică).
Mai facem afirmaţiile de mai sus
şi pentru a ne exprima dezacordul
cu puzderia de „facultăţi de artă”
care, de obicei, sunt, de asemenea,
surogate ale învăţământului superior,
care „califică” doar… subvalori,
problemă care credem că, pentru a
răspunde cu adevărat „nevoii de artă”,
trebuie rezolvată în spiritul protejării
şi stimulării valorii în artă şi nu a unor
interese lucrative.
Mai spunem cele de mai sus şi
pentru a se bara definitiv drumul
produselor de subartă, subcultură, care
frizează chiar o frondă adusă valorii
în artă prin sumedenia de kitsch-uri
care au invadat piaţa, pentru care
se face orice pentru a fi promovate,
fără a avea nici cea mai mică valoare
artistică, scopul final al acestora
fiind numai cel pecuniar, cei care le
realizează neavând nimic comun cu
imaginea artistică şi crezând că dacă
măreşti o poză deja eşti artist, sau
dacă imaginezi o „compoziţie” fără a
avea nici o cunoştinţă despre elemente
de limbaj plastic şi despre mijloace
de expresie, despre compoziţie,
cromatică, contraste, teoria artei,
de asemenea, eşti mare artist, titlu,
pe care, de cele mai multe ori, „îl
cumperi”. Deseori, asemenea „artişti”
îşi permit chiar să dea sfaturi unor
şcoliţi în domeniu.
Ar fi foarte bine ca să opereze
mult mai exigent selecţia, admiterea
în expoziţii doar a valorilor plastice
şi decorative, după cum ar fi bine
ca presa, pentru a ţine la prestigiul
său, să nu publice „cronici plastice”,
„comentarii” etc. făcute de persoane
care n-au nici o legătură cu arta (de
multe ori, nici măcar o brumă de
cultură), să bareze „avântul” tupeiştilor,
infatuaţilor şi,,, netalentaţilor, chiar
apelând la serviciile unor şcoliţi în
domeniu, care au lăsat în urmă o
activitate bogată în acest sens, nevoia
de artă adevărată impunând acest
lucru.
Cele de mai sus se vor a contribui
la înlăturarea tuturor nechemaţilor în
domeniul artei, ca şi a unora care, de
asemenea, neavând nici o legătură
cu arta, se erijează în comentatori ai
unor fenomene artistice (aşa cum s-a
întâmplat cu operele lui Brâncuşi)
plonjând în penibilul care-i descalifică,
aşa cum mulţi se avântă pe terenul
comentariilor de artă, lăsând în urmă
doar maculatură fără nici o valoare.
 VALORI SPIRITUALE

Clio şi războiul întregirii neamului

Q Înv. Voicu Şt. Maria, Şc. Gen. Nr. 1 Albeni
Între anii 1918-1920 istoriografia româneasca şi-a “rărit”
rândurile! Războiul i-a pus la lucru şi pe istorici. Marea
conflagraţie (1914-1918) nu a fost o surpriză pentru: A.D.
Xenopol, Nicolae Iorga, Vasile Pârvan sau I.Ursu.
I. Ursu: “Pourquoi la Roumanie a fait la guerre” (1918)
este un text dedicat soţiei sale, fiica generalului Eremia
Grigorescu, învingătorul de la Oituz şi Mărăşeşti, pentru
credinţa ei nezdruncinată în triumful dreptăţii.
I. Ursu, acest mare istoric care se anunţa, noua fază a
carierei sale, avea să fie curând şi definitiv întreruptă la
numai 50 ani! Marele istoric Constantin Giurescu, secretar
la Ministerul Instrucţiunii în timpul primului război mondial,
se stingea numai la 43 ani, epuizat de muncă şi răpus de
“gripa spaniolă” ce făcea ravagii în Bucureşti. Pe Constantin
Giurescu l-a evocat istoricul I. Bogdan ce va muri şi el peste
câteva luni. Între anii 1918-1919 istoriografia românească va
pierde pe: Constantin Giurescu, I. Bogdan şi marele scriitor şi
om de cultură Barbu Ştefănescu Delavrancea. Cu sau fără zeul
războiului, moartea diminua considerabil tabăra istoricilor.
La 27 februarie 1920 murea marele A.D. Xenopol,
dascălul lui N. Iorga A.D. Xenopol murea când Parlamentul
prezidat de N. Iorga îi acorda o pensie viageră.
La 29 februarie 1920 i se făceau funeraliile naţionale.
A.D. Xenopol spunea: “ Mi-am uzat viaţa abuzând de forţele
mele”, astfel se confesa către Emil Boutroux. Tot el scria: “
Istoria trebuie asumată cu BĂRBĂŢIE!”
La 1 iulie 1917 a murit şi Titu Maiorescu, cel mai tânăr
rector al Universităţii de la Iaşi.
În decembrie 1916 şi iulie 1917, două transporturi mari
feroviare luau drumul Moscovei.
Al. Lapedatu care trăia din greu într-un colţ de sărăcie
la Iaşi a însoţit bunurile de patrimoniu în Rusia. Bunurile
tezaurizate valorau aproximativ 10 miliarde. La 21 iunie 1935
erau aduse 1140 de lăzi, din care lipseau obiectele de preţ.
Atunci sunt repatriate şi osemintele lui Dimitrie Cantemir,
înhumate cu pompă în biserica “ Trei Ierarhi”.
Dar Clio în locul marilor dispăruţi aducea pe Constantin
C. Giurescu şi pe G.I. Brătianu.
Fiul omonim al lui Constantin Giurescu se afla în pragul
opţiunii ce avea să facă din el încă un istoric de seamă al
ţării şi s-ar părea după propria mărturisire că la aceasta a
contribuit însăşi moartea timpurie şi absurdă a tatălui său G.
I. Brătianu fiul lui Ion I.C. Brătianu în “File rupte din istoria
războiului” (1934) scria: “Atât de mare era truda întemeierii
neamului român!”. Iar Ion I. C. Brătianu scria: “O naţiune
este o conştiinţă morală!”
La 1 Decembrie 1918 România avea aproape 300.000
km2. Pierdusem mari istorici ca: I. Ursu, Constantin Giurescu
sau A.D. Xenopol, dar scrisesem pagini de aur pentru istoria
naţională.

CRONICĂ DE CARTE: „De-ale copilăriei”

Q Cerasela Elena Trăistaru, Şc. Gimn. Strâmba Jiu

La Editura Rhabon din Tg-Jiu trăire a copiilor cu ocazia sărbătorilor

a apărut cartea de poezii „De-ale
copilăriei” scrisă de Alexandru
Doru Şerban.
Sensibilizat de dragostea
pentru frumoasă sa nepoţică Daria
Alexandra, autorul reconstituie
în imagini poetice universul
copilăriei cu grijile ei nevinovate
şi nedumeririle vârstei mici („Griji
de copil”, Sfârşitul visului”,
”Nedumeriri”, ş.a.) cu întrebările
necunoaşterii infantile („Dilema”,
„Replica Dariei”, ş.a.), cu trăirea
emoţiei vârstei de grădiniţă şi
de început de şcoală („Dialog”,
„Păţania lui Gigel”, „La şcoală”,
„Morala cuvântului”, „Învăţăm să
numărăm”, ş.a.).
Emoţionante sunt poeziile de
creştine („De Moş Nicolae”, „Daria
în Piţărăi”, „Moş Crăciun”, „Colinda
copiilor”,”De Paşte”).
Autorul reuşeşte să redea
universul copilăriei nu doar prin
subiectele abordate, în care cei mici
se regăsesc. El foloseşte un limbaj
adecvat pe înţelesul micuţilor cititori
/ ascultători, iar poeziile se termină
întotdeauna cu o învăţătură morală,
realizându-se astfel finalitatea lor
formativă.
Atâta timp cât cartea De-ale
copilăriei este folosită ca un material
didactic în grădiniţă şi la clasele
mici, iar copiii recită poezii din ea,
o considerăm una de succes. Iar de
la autor aşteptăm altele la fel de
frumoase şi instructive.

Replica Dariei Dă la nepoţica dragă, Şi încă nu am văzut

de Alexandru Doru Şerban
„Morcovul ras este bun,
Să-ţi întărească vederea !”
Asta doctorii o spun,
Iar Buni le ascultă vrerea
Morcov ras de dimineaţă
Iar la hrană s-o atragă,
Îi serveşte ş-o povaţă:
- Iepurii, lucru ştiut,
Rod în câmp morcov neras
Ochelari la ei pe nas!
- Buni, dacă e cum spui,
Când ai fost şi tu copilă,
N-ai mâncat morcovi destui,
De vezi lumea prin lentilă ?

motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007 63

DOCUMENTARE ŞI INFORMARE
Întuneric şi lumină
Q Înv. Iancu Răducu Cornelia, Şcoala Primară Seciurile
5 Mai 2006 a fost ziua care a marcat din rădăcini
viaţa şi destinul unor oameni care, mai uşor sau mai
greu, îşi clădeau existenţa în perimetrul liniştit şi
primitor al locului natal, sperând ca oricare dintre
noi la un trai mai bun şi mai fericit. Alunecările de
teren din satul Seciurile, comuna Roşia de Amaradia,
au curmat speranţele de mai bine ale tuturor celor ce
trăiau pe aceste pământuri, munceau şi se hrăneau din
sevele lor: de la părinţi şi copii la bunici şi nepoţi, de
la dascălii satului la preot, lăsând în urmă imaginea
sinistră a unui cumplit dezastru: case dărâmate din
temelii, altele înghiţite complet de pământ, o şcoală
nouă prăbuşită sub ziduri şi o biserică zguduită parcă
de un blestem ciudat.
Ca şi cadre didactice care ani de-a rândul am
deservit Şcoala Primară Seciurile, practic parte din
sufletul acestui loc şi neam, am trăit clipe de lacrimi
şi amar alături de elevii noştri văzând cum munca
şi sârguinţa noastră de ani de zile s-au năruit într-o
noapte: o şcoală model, frumoasă şi spaţioasă, dotată
cu mobilier nou şi mijloace moderne, o grădină cu
pomi şi rânduri de flori atent îngrijite de harnicele
mâini ale micilor ecologi şi mai ales o şcoală cu cinci
cadre didactice bine pregătite profesional, cu merite
şcolare şi extraşcolare deosebite.
Am considerat ca o datorie de onoare, morală
şi sacră mai ales, să fim implicate în tot ceea ce
înseamnă sprijin şi dăruire pentru copiii noştri aflaţi
în suferinţă, participând direct, alături de militari,
jandarmi şi mineri, la evacuarea materialelor
salvabile atât din şcoală cât şi din gospodăriile grav
afectate.
Curajul, efortul, îmbărbătarea, solidaritatea umană
au fost pilonii care au susţinut moral şi spiritual
energiile tuturor celor disperaţi de greaua încercare
prin care treceau.
64 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007
Oameni de suflet, persoană de bună credinţă, fiinţe
care-şi preţuiesc şi ajută semenii, au solidarizat cu
familiile sinistrate şi mai ales cu copiii de la şcoala
noastră, oferindu-le diverse ajutoare materiale
(alimente, îmbrăcăminte, rechizite şcolare, fonduri
băneşti), uşurând câtuşi de puţin povara unei sorţi
nemiloase.
Cu respect şi consideraţie, mulţumim pe această
cale tuturor celor care au fost alături de noi şi de
elevii noştri, în special d-lui primar al comunei Roşia
de Amaradia, Faităr Cristinel, d-nei directoare de
la Grupul Şcolar Industrial - Roşia de Amaradia,
Diaconu Lidia, Ministerului Educaţiei şi Cercetării,
Şcolilor şi Grădiniţelor din Constanţa, Grupului
Şcolar Baia de Fier, Primăriei Baia de Fier, Şcolii
Generale Muşeteşti, Partidelor politice (P.D. şi
P.N.L.), Crucii Roşii şi Vasiliadelor.
O rază de bucurie a surâs în privirea copiilor
sinistraţi care de ziua lor – 1 Iunie – au primit în dar
nu numai cadouri în plăsuţe ci şi câteva reprezentaţii
date de Teatrul Elvira Godeanu din Tg-Jiu şi de Liceul
de Artă din municipiul nostru, chiar la corturile unde
îşi duc existenţa de zi cu zi.
Lăudabilă este iniţiativa Asociaţiei Naţionale a
Taberelor care, cu sprijinul d-lui director, Horaţiu
Gorun, a oferit elevilor şansa de a participa la două
tabere gratuite: Costineşti (26 iunie – 3 iulie) şi
Săcelu (7 – 10 septembrie).
În prezent, Şcoala Primară Seciurile beneficiază
de achiziţionarea, prin intermediul Inspectoratului
Şcolar Judeţean Gorj, de la Ministerul Educaţiei
şi Cercetării, de un microbuz care transportă elevii
spre Grupul Şcolar Industrial - Roşia de Amaradia
până când noul sat şi noua şcoală vor înflori din nou
sub soare.

ARSENUL – OTRAVA LENTĂ
Q Prof. Dumitru Angela, Gr. Şc. Ind. Mat. de Construcţii - Tg-Jiu
1. Moartea lui Napoleon
Versiunea oficială spune că Napoleon Bonaparte a
murit pe insula Sf. Elena la 5 mai 1821
Cauza morţii era, după Antommarchi, cancerul
la stomac, boală care ocupă primul loc în ce priveşte
gravitatea.
Deşi bine stabilită, poporul nu prea credea în această
versiune oficială a morţii împăratului, şi pe bună dreptate.
Mulţi din suita împăratului susţineau că Napoleon nu a
avut o moarte naturală, ci că dimpotrivă, ar fi fost otrăvit.
Cu o săptămâna înaintea morţii, Bonaparte, însuşi a spus,
dictându-şi testamentul: „am fost omorât de oligarhia
engleză şi asasinii ei plătiţi.”.
Cu ce ar fi putut fi otrăvit Napoleon? Se cunoşteau
multe otrăvuri, de toate felurile, dar ucigaşul necunoscut,
cu greu putea folosi vreuna dintre ele pentru a-l asasina pe
împărat. Era nevoie de o otrava fără gust pentru ca victima
să nu devină suspicioasă. O otravă nu prea puternică, care
să se acumuleze încet în organism şi să nu omoare victima
dintr-o dată. O astfel de otravă este arsenul. Şi astfel a
apărut o nouă versiune, şi anume că Bonaparte a fost otrăvit
cu arsen. Cum ar fi putut fi dovedit acest lucru ? Nu putea
fi formulată o ipoteză cu şanse de certitudine pentru că nu
exista o dovadă în acest sens.
A-l deshuma pe împărat ar fi fost un sacrilegiu. Cu toate
acestea la 140 de ani după acest trist eveniment , la Glasgow
au început investigaţii asupra morţii împăratului.
Cazul a fost preluat de doi fizicieni, doctorii Smith
şi Forshufwood. Ei au început cercetările prin cereri
ciudate formulate diverselor muzee din lume (un smoc
din părul împăratului francez). Se părea că investigatorii
au avut noroc, ei au primit câteva şuviţe tăiate din părul
lui Napoleon. Fizicienii ştiau că arsenul introdus în
organismul uman se acumulează în păr. Ori, dacă ei îl
detectau în părul lui Napoleon… Uşor de spus, dar mai
greu de realizat. Cantitatea de arsen găsită era însă foarte
mică. Metodele chimice de analiză care puteau fi folosite
pentru determinarea cantităţii de arsen aveau o sensibilitate
Biblioteca pedagogică
O cantitate mare de cărţi devine bibliotecă datorită
clasificării, amenajării şi prelucrării informaţiilor pe care le
conţin. O bibliotecă mică sau mare, o bibliotecă publică sau
de specialitate nu poate fi cuprinsă de bibliotecar, folosită de
cititori, dacă aceasta nu este prelucrată şi amenajată după un
anumit sistem. Dezvăluirea informaţiilor este asigurată de
cataloagele bibliotecii şi, cu toate că dezvoltarea tehnicii a
schimbat forma cataloagelor, rolul lor nu s-a schimbat de-a
lungul anilor.
Noile tehnici, noile echipamente sau noile documente
introduse în biblioteci şi centre de documentare au modificat
considerabil ,profund şi iremediabil nu numai peisajul
informaţiilor, ci în egală măsura deprinderile de lucru ale
profesiei.
DOCUMENTARE ŞI INFORMARE
prea scăzută pentru ca erorile să fie excluse.
Ajutorul a venit din partea fizicianului suedez
Wassen. Părul „preţios” a fost sigilat într-un cilindru de
aluminiu şi introdus câteva ore în reactorul nuclear. Când
firele de păr au fost recuperate şi supuse unor măsurători
speciale, a devenit clar că Napoleon a murit otrăvit cu
arsen. Arsenul fusese administrat treptat în cantităţi mici.
Cum au reuşit oamenii de ştiinţa să stabilească adevărata
cauză a morţii lui Bonaparte? Cum au putut ei detecta
arsenul fără a apela la vreo metodă chimică ?
2. Analiza prin activare
Arsenul natural este un element foarte stabil; în
orice caz, nimeni nu a constatat vreo dată în el prezenţa
radioactivităţii. Arsenul mai are şi altă particularitate, este
un element „singuratic”. Multe elemente sunt amestecuri de
doi, trei sau mai mulţi izotopi. Staniul, de exemplu, este un
amestec de 10 feluri diferite de atomi, care se găsesc toţi în
natură. Arsenul este un „singuratic”. Nucleul lui conţine 33
de protoni şi 42 de neutroni, această combinaţie fiind foarte
stabilă. Dar dacă se introduce printr-o anumită metodă
un neutron în nucleul arsenului stabilitatea elementului
dispare şi se formează un izotop radioactiv care poate fi
detectat fără a apela la metode chimice. Nu este necesar
decât un instrument pentru înregistrarea emisiei de
radioactivitate. Cu cât cantitatea de arsen este mai mare
cu atât va fi mai mare intensitatea radiaţiei emise. Acesta
este principiul de bază al metodei de analiză prin activare.
Ea este capabilă să determine cantităţi infinitezimale
de substanţă, fracţiuni dintr-un gram, reprezentate prin
numere cu 10 sau 12 zerouri după virgulă. Pentru a realiza
acest lucru, obiectul studiat este iradiat cu un fascicol de
neutroni, iar apoi este măsurată intensitatea radiaţiei emise
de izotopii radioactivi rezultaţi. Aşa a fost descoperită
cauza morţii lui Napoleon Bonaparte. A fost un exemplu
minunat de ajutorul pe care-l pot da ştiinţele exacte.
Pentru analiştii moderni, analiza prin activare este „un
ochi care vede totul”, pentru că ea decelează uşor ceea ce
celelalte metode analitice determină cu greu.
Q Ec. Firan Alina Mihaela, Bibliotecar C.C.D. Gorj
motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007 65
DOCUMENTARE ŞI INFORMARE
Informatica a devenit atât de
importantă în zilele noastre, deoarece
ea este, de departe, cel mai puternic
instrument de prelucrare a informaţiei
conceput vreodată de om.
Biblioteca ar trebui să-şi reorienteze
politica de oferte spre acele produse
şi servicii dorite de publicul utilizator.
Regândirea serviciilor fundamentale
va duce la restructurarea fondului,
eliminarea documentelor nesolicitate,
renunţarea la unele abonamente, la
publicaţii periodice şi seriale prea
costisitoare, achiziţia de noi titluri din
domenii de actualitate, etc.
Serviciile de bibliotecă se împart
în:
- servicii de intrare
- servicii de ieşire
- servicii comune tuturor tipurilor
de organizaţii.
Biblioteca are obligaţia de a dirija
şi reorienta publicul ce nu are acces
la produsele şi serviciile sale către
alte structuri ce ar putea oferi astfel
de servicii. Personalul bibliotecii va
trebui să demonstreze mobilitate şi
adaptabilitate permanentă.
Biblioteca are obligaţia
să evalueze diferenţiat costurile
fiecărui serviciu prestat, să stabilească
ce servicii sunt oferite gratuit
utilizatorilor şi ce servicii trebuie
plătite. Organizarea serviciilor trebuie
să ţină seama de aspectele economice,
de existenţa resurselor materiale şi
financiare pentru produse şi difuzarea
acestora, de costurile serviciilor şi
modalităţile de recuperare a acestora.
Oferta de servicii exprimă „producţia”
de servicii în cadrul pieţei.
Serviciul de bază al bibliotecii este
împrumutul de documente. Acestuia i
66 motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007
se pot adăuga săli de lectură, expoziţii,
furnizarea de referinţe, accesul la baza
de date.
Serviciile de bibliotecă sunt
servicii de transfer de informaţii, care
cunosc patru etape (funcţii):
- funcţia de localizare (bibliografie,
adresă);
- funcţia de consultare, de
vizualizare (text integral);
- funcţia de extragere (date
faptice);
- funcţia de manipulare, exploatare,
inserare.
Principalele servicii sunt adesea
organizate în jurul fondurilor
autonome. Profilul serviciilor de
bibliotecă trebuie bine proiectat
astfel încât să servească utilizatorii,
să dispună de un birou de înregistrare
şi de restituire a documentelor, de
un birou de informaţii, de spaţiu
pentru expoziţii, de săli de lectură cu
acces direct sau indirect, de instalaţii
sanitare.
Standardele serviciilor trebuie să
fie solicitante, dar şi realizabile. Scopul
fundamental al oricărei biblioteci este
satisfacerea cerinţelor informaţionale
şi de documentare ale utilizatorilor.
Pentru realizarea acestui obiectiv
bibliotecarul are datoria de a identifica
aceste cereri într-un timp foarte scurt,
precum şi de a face serviciile cât mai
accesibile, să fie disponibile într-un
loc potrivit, într-un mediu adecvat,
care să încurajeze utilizatorul să
apeleze la bibliotecă.
„ Biblioteca poate fi prima
şi adesea, ultima iubire rodnică,
netrădătoare, unică, ea este, poate
singura minune a lumii – trup din
trupul acesteia. Sufletul ei este cartea
scrisă de om sau de Dumnezeu prin
intermediul omului. Omul se apropie
de divinitate prin cuvântul rostit sau
scris. Dacă o lume a putut fi creată în
6 zile, o bibliotecă se naşte neîncetat,
de-a lungul mileniilor. Acela sau
aceia pentru care ea nu este prioritate
nu sunt sortiţi unui destin înalt,
luminos.” (George Corbu)
Liniştea vieţii bibliotecilor
şcolare şi pedagogice româneşti
condiţionate multiplu şi presant este
asiduu ocolită de marile transportatoare
de informaţie, de genul publicaţiilor
şi reţelelor electronice sau sistemelor
de biblioteci euroatlantice. Am vrea
noi să fim în rândul acelora, dar nu
sunt semne că existenţa lor liber ar fi.
Ne-am putea (nevenind din alte zări)
crea suportul propriei susţineri, care
evolutiv, să nu mai presupună un loc
oferit prin graţii, ci o recunoaştere a
efortului sporitor în recunoaştere până
la religiozitate a minunilor tehnologiei
spre care tindem (la care nu vom
ajunge niciodată).
Biblioteca dispune de:
- personal calificat cu studii
superioare
- existenţa unui fond de carte de
26380 volume cu o vechime medie
de 25ani
- existenţa unei colecţii de 850
volume de carte noua,achiziţionata
în ultimii 4ani
- existenţa unui număr de 950
utilizatori la împrumut şi la sala de
lectură
- existenţa conectării la internet a
computerelor
- existenţa unui număr de 5
calculatoare în sala de biblioteca,a 2
imprimante si a unui xerox
- existenţa unui stand de carte cu
noutăţi intrate în Biblioteca
- existenţa unui mobilier nou
executat pe comanda
Astfel ne propunem obiectivele
generale :
• achiziţionarea de lucrări cu
conţinut referitor la reforma
învăţământului preuniversitar şi
legislaţie şcolară;
• permanenta completare a
fondului existent cu carte didactică;
• demersuri pentru informatizarea
bibliotecii;
• păstrarea fondului existent,
asigurarea securităţii acestuia;
• organizarea de activităţi specifice
perfecţionării cadrelor didactice;
• planificarea şi proiectarea
activităţii pe întreg anul şcolar;
 DOCUMENTARE ŞI INFORMARE

• dezvoltarea relaţiilor profesionale
cu instituţii şi cadre din domeniul
educaţiei şi învăţământului;
Fiecare proiect aduce cu sine
riscul ca scopul urmărit sa nu poată
fi atins deloc sau sa nu poată fi
atins cu resursele alocate. Analiza
riscului este o etapa importanta in
managementul de proiect. Fiecare
proiect este unic deşi majoritatea lor
au atribute comune. Pentru realizarea
unui proiect este importanta luarea in
considerare a riscurilor potenţiale si a
dificultăţilor care pot apărea.
Managementul de proiect înseamnă
gestionarea cu succes a schimbării pe
care acesta o va produce.
Managementul de proiect implica
utilizarea capacităţilor interpersonale,
a comunicării, a analizei, a gândirii
logice, luarea deciziilor, planificarea,
organizarea şi controlul utilizării
resurselor. Resursele pot varia de la
un proiect la altul dar în cele mai
multe cazuri includ materialele,
echipamentele, banii, oamenii,
metodele şi procedeele, comunicarea
şi timpul.
Fiecare proiect are cultura,
structura, sistem şi proceduri.
Structurile, sistemele şi procedurile
sunt definibile şi descriptibile.
Mai puţin previzibile dar la fel de
importante sunt caracteristicile
culturale ale fiecărui proiect.
Managerul proiectului are
responsabilitatea de a genera o cultură
care să-i încurajeze pe toţi şi să-i
determine să lucreze împreună pentru
atingerea unui ţel comun. Fiecare
Manager de proiect are un stil propriu
bazat pe personalitate şi experienţă.

Alchimia – o farsă sau primul pas spre ştiinţă ?

Q Prof. Bîzocu Codruţa, Gr. Şc. Ind. Mat. de Construcţii Tg-Jiu

Călătorind spre veacurile îndepărtate regăsim originile
alchimiei prin secolul al –IV-lea. Principala preocupare
a alchimiştilor era studiul metalelor. Visul suprem al
oricărui alchimist era să transforme metalele comune în
aur şi argint.
La început toate metalele erau considerate a fi formate
din sulf şi mercur, iar proporţiile în care cele două elemente
se combinau, determinau natura metalului respectiv.
Astfel, aurul era considerat a fi format din foarte mult
mercur de puritate avansată şi puţin sulf la fel de pur;
cuprul conţine cele două elemente în proporţii aproape
egale, pe când staniul posedă foarte mult sulf şi puţin
mercur impur.
În scrierile lor, pentru a-şi ţine secretă munca,
alchimiştii denumeau metalele cu numele planetelor
(această tendinţă a pornit de la vechi credinţe în care se
considera că planetele influenţează naşterea metalelor în
scoarţa terestră). Astfel Soarele reprezenta aurul, Venus
cuprul, iar Jupiter staniul.
Pornind de la observaţia că plantele reproduc plante,
alchimiştii considerau că metalele pot fi transformate
în alte metale, dacă ar fi descoperită „sămânţa” din
care se poate forma metalul respectiv. Aceasta a fost
numită „piatra filozofală”. De-a lungul timpului, „piatra
filozofală” se regăseşte şi sub alte denumiri: pulbere
filozofală, piatra filozofilor, sarea filozofilor, puiul, marele
magistru, tinctura, etc.
În căutarea ei au pornit mii de cercetători din antichitate
şi până la mijlocul secolului al- IX-lea, constituind marea
armată a alchimiştilor.
Cercetătorii alchimişti, consideraţi de multe ori şi
vrăjitori, atribuiau pietrei filozofale mai multe puteri:
-putea să schimbe metalele obişnuite în aur sau
argint;
-putea să vindece toate bolile;
-prelungea viaţa peste limitele obişnuite.
Mirajul aurului şi al tinereţii fără bătrâneţe i-a
determinat pe mulţi cercetători să se înarmeze la o muncă
titanică. Dintre ei s-au ridicat nume celebre: Geber, van
Helmont- primul care a descris proprietăţile gazelor şi a pus
în evidenţă sucul gastric, Dimitrie Cantemir, Paracelsus -
cel care a introdus chimia în medicină, Glauber, Kunckel şi
alţii. Aceştia şi-au dedicat toate forţele pasiunii lor, care de
multe ori le-a mistuit sănătatea şi chiar viaţa(este cunoscut
cazul lui Bőttger care reuşeşte să fabrice porţelanul alb, dar
viaţa lui se va mistui în văpaia în care se obţinea porţelanul
de Meissen şi chimistul moare la 37 de ani).
Chiar dacă piatra filozofală nu a fost descoperită (căci
adevărata transmutaţie a metalelor va fi realizată de Irene şi
Frederic Joliot- Curie, în reactoarele atomice), alchimiştii
au făcut din meseria lor o ştiinţă - ei sunt precursorii
chimiei moderne. În timpurile alchimiei au fost organizate
primele laboratoare de chimie; ei au confecţionat primele
materiale şi ustensile de laborator (multe se mai utilizează
şi astăzi); au descoperit noi elemente chimice; au studiat
proprietăţile unor substanţe simple sau compuse( Geber
a descris proprietăţile mercurului, staniului, plumbului,
cuprului, aurului); au folosit şi descris operaţii de laborator
precum sublimarea, calcinarea, dizolvarea, distilarea,
condensarea; au lăsat primele opere de chimie scrise în
limbaj inteligibil.
Interesante pentru noi sunt toate aplicaţiile practice
care au rezultat în urma preocupărilor alchimiştilor.
Şarlatanii, escrocii, căutătorii de aur trebuie eliminaţi
din grupul alchimiştilor pentru că ei nu au reprezentat
niciodată alchimia. De asemenea, alchimiştii sunt iertaţi
pentru teoriile eronate, concepţiile metafizice şi utilizarea
eronată a unor substanţe chimice şi medicamente, ţinând
cont că nici chiar geniul lor nu putea depăşi gradul de
dezvoltare tehnologică şi concepţiile filozofice ale epocii
în care au trăit.
Alchimia, prin rezultatele ei valoroase este însăşi
anticamera chimiei.

motivaţii.ed - anul IV, nr. 10, martie 2007 67