Sunteți pe pagina 1din 409

Cea mai simpl definiie a istoriei, este tiina despre trecut, care, de altfel,

justific esena ei, deoarece, doar studiind trecutul, putem aprecia nelegerea
prezentului. Astfel, istoria are o legtur direct i strns cu societatea
contemporan. tiina istoric este cea care determin valorile culturale i
identitatea popoarelor. Doar prin intermediul unei culturi istorice i a
nvmntului istoric putem dezvolta spiritul de nelegere i toleran n
societate, cu att mai mult n Republica Moldova, cu ct aici este o situaie
specific, att la nivel cultural i identitar, ct i politic.

Programele educative trebuie s in cont de aceast diversitate cultural,
oferind astfel posibilitatea s ne cunoatem mai bine i s contientizm c
suntem ceteni ai unui singur stat i avem aceleai drepturi, chiar dac
suntem diferii. Educaia istoric are n acest sens un rol important n
formarea cetenilor democratici.
PREDAREA ISTORIEI
ndrumar metodic pentru profesori
Asociaia Istoricilor
din Republica Moldova AIRM
Acest volum este editat cu sprijinul financiar al Fundaiei Soros Moldova
(FSM) n cadrul Programului Est Est: parteneriat fr frontiere
i Primriei municipiului Chiinu
PREDAREA ISTORIEI
ndrumar metodic pentru profesori
Chiinu 2010
Coordonatorul volumului
Sergiu Mustea, doctor n istorie
Colegiul de redacie:
Sergiu Mustea, doctor n istorie
Pavel Cerbuc, doctor n pedagogie
Ion Negrei, expert
Maia Dobzeu, expert
Asociaia Naional a Tinerilor
Istorici din Moldova ANTIM
Coninuturile expuse n prezenta lucrare nu reflect neaprat opiniile finanatorilor.
PREDAREA ISTORIEI
ndrumar metodic pentru profesori
Sergiu MUSTEA
Coordonatorul volumului
Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii
Predarea istoriei: ndrumar metodic pentru profesori / coord. i cuv. nainte: Sergiu
Mustea. Ch.: Pontos, 2010 (F.E.-P. Tipografia Central). 408 p.
Texte: lb. rom., rus. 1000 ex.
ISBN 978-9975-51-089-9
37.016:94(082)=135.1=161.1
P 90
Editura Pontos SRL
Bd. tefan cel Mare i Sfnt, 180
MD-2004, Chiinu
tel.: (+37322)29 58 04
e-mail: editura.pontos@gmail.com
Lector: Tamara Osmochescu
Procesare computerizat: Gabriel Andronic
Copert: Ruxanda Romanciuc
ANTIM, 2010
ISBN 978-9975-51-089-9
CZU 37.016:94(082)=135.1=161.1
P 90
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
5
CUPRINS
Introducere. ............................................................................................................................................7
Sergiu Mustea, Sugestii privind reformarea nvmntului istoric n Republica Moldova .......9
PARTEA I
ANALIZA CURRICULUMULUI I MANUALELOR
Pavel Cerbuc, Nina Uzicov, Cadrul metodologic al evalurii Curriculumului colar la Istorie .... 16
Sergiu Mustea, Analiza manualelor colare: aspecte teoretice ..................................................... 49
, ........................ 70
. . , ............................ 74
Pavel Cerbuc, Manualul colar din perspectiva formrii competenelor ................................... 89
Sergiu Mustea, Predarea istoriei n colile din regiunea separatist nistrean ........................... 92
,
............................................................................................. 100
Sergiu Mustea, Marea Unire din 1918 n manualele colare din Republica Moldova.
Studiu de caz: clasele a IV-a, a VIII-a i a IX-a ........................................................................... 117
PARTEA II
SUGESTII METODOLOGICE PENTRU EDUCAIA ISTORIC
Fernand Braudel, Pedagogia istoriei ................................................................................................. 134
Eduard Baidaus, tiina istoric i profesorul de istorie (sugestii curriculare privind
predarea istoriei Evului Mediu) ...................................................................................................... 143
Paul Dominte, Elevul, partener de cercetare tiinific ................................................................. 151
Pavel Cerbuc, Predare de calitate pentru nvmnt de calitate ............................................... 159
Nina Petrovschi, Metodologia proiectrii didactice ........................................................................ 165
Viorica Negrei, Planificarea managerial a leciei (aspecte teoretice i practice) ....................... 176
Maia Dobzeu, Proiectarea de lung durat ..................................................................................... 183
Pavel Cerbuc, Semnificaia multiperspectivitii i multiculturalitii n cadrul
educaiei istorice ............................................................................................................................... 192
Elena Cozma, Rolul metodelor participativ-active n nvarea istoriei ..................................... 198
Varvara Chiperi, Utilizarea metodelor netradiionale de evaluare la leciile de istorie ............ 202
Maia Dobzeu, Analiza i interpretarea documentelor n procesul studierii istoriei ................. 206
Vera Buctaru, Igor Buctaru, Modaliti de promovare a dimensiunilor estetice
ale comportamentului personalitii istorice ................................................................................ 214
Maia Dobzeu, Eseul istoric. Sugestii de elaborare ........................................................................ 222
Ala Prodan, nvarea istoriei prin jocul de rol ............................................................................. 227
Viorica Negrei, Proiectarea testului la istorie ................................................................................. 231
Pavel Cerbuca, Tehnologii moderne de organizare a procesului educaional de calitate
prin implicarea elevilor n proiectarea i desfurarea activitilor colare .............................. 236
Maia Dobzeu, Tehnici de formare a deprinderilor de analiz a fenomenului istoric ............... 239
Tatiana Mistreanu, Unirea Basarabiei cu Romnia. Sugestii metodice ....................................... 247
Rodica Solovei, Rodica Eanu, Sugestii de evaluare criterial la istorie .......................................... 253
Aurica Amarii, Modaliti netradiionale de evaluare n cadrul orelor de istorie ..................... 265
Jana Chihai, Proiectul metod netradiional de evaluare ........................................................ 271
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
6
,
................................................................................................................... 276
PARTEA III
EXPERIENA CADRELOR DIDACTICE N PREDAREA ISTORIEI
Sofia Arsenii, Democraia atenian. Pericle. Un erou privit din perspective multiple ............ 284
, ....................................................................... 291
Ana Slii. Formarea rii Moldovei ............................................................................................... 301
Iulia Scalechi, Oraele medievale. Dezvoltarea meteugurilor i a comerului n Europa
n sec. X-XI ....................................................................................................................................... 305
Liliana Cleanu, Formarea Imperiului Otoman. Cuceririle otomane ....................................... 313
Vasile Dumbrav, Lecie-model: Monumentul tefan cel Mare din Chiinu ...................... 321
Angela Zeam, Geneza democraiei moderne ............................................................................... 326
Nina Iaconi, Pacea de la San Stefano. Congresul de la Berlin ..................................................... 335
Varvara Chiperi, Unirea Principatelor Romne. ........................................................................... 340
Valentina Olaru, Instituirea monarhiei constituionale n Romnia ........................................... 350
Vera Babalu, Reforma agrar n Basarabia (1868) ...................................................................... 352
.. , ................ 356
Igor arov, Wim van Meurs, Lecie-model: ntemeierea Republicii Sovietice Socialiste
Autonome Moldoveneti 1924 ................................................................................................... 360
Vera Balan, Problema Basarabiei n contextul relaiilor romno-sovietice .............................. 364
Dietmar Mller, Lecie-model: Reforma agrar n perioada interbelic: cetenia i property
rights ................................................................................................................................................. 371
Lucia Argint, Pactul Ribbentrop-Molotov i efectele lui asupra Basarabiei ............................. 378
Aurelia Vicol, Etapa final a razboiului. Cotitura radical n mersul razboiului
i ncheierea lui (1943-1945) ........................................................................................................... 380
Ion Buzdugan, Regimul comunist n Romnia ............................................................................... 384
Valentina Mustea, Cultura n epoca contemporan ................................................................... 389
Nadejda Iurco, Femeia n secolul al XX-lea .................................................................................... 391
, 20 . ................. 398
Sofia Rusu, Silvia Volociuc, Sugestii privind proiectarea activitii Catedrei socioumane
pentru anii de studii 2009-2010 ...................................................................................................... 403
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
7
INTRODUCERE
Lucrarea de fa a fost realizat n cadrul proiectului De la manipularea istoriei spre o educaie euro-
pean: lecii de la vecini, implementat de ctre Asociaia Naional a Tinerilor Istorici din Moldova,
n parteneriat cu Asociaia Istoricilor din Republica Moldova, Centrul Educaional Pro Didactica,
Chiinu i Centrul Educaia 2000+, Bucureti, cu sprijinul financiar al Programului Est Est:
Parteneriat fr Frontiere al Fundaiei Soros-Moldova.
n cadrul proiectului, n perioada 5-11 iulie 2009, a fost organizat coala de Var Noi despre
vecini i vecinii despre noi. Predarea istoriei n Republica Moldova, Ucraina, Romnia i Bulgaria,
care a avut drept scop facilitarea unei discuii publice privind predarea istoriei n Europa
de sud-est i identificarea unor noi oportuniti pentru dezvoltarea educaiei istorice la
standardele europene.
Beneficiari ai proiectului au fost profesorii colari de istorie, funcionarii publici responsabili de
organizarea nvmntului istoric (inspectori i metoditi) i reprezentanii ONG-urilor speciali-
zate n acest domeniu. n proiect au fost antrenai 11 experi naionali i 6 experi internaionali n
domeniul educaiei istorice i 24 de profesori colari, inspectori i metoditi n domeniul istoriei.
n urma discuiilor care au avut loc participanii colii de var au ajuns la concluzia c n Repu-
blica Moldova predarea istoriei a fost periclitat prin politizarea excesiv a subiectului, astfel c n
prezent nu exist o unitate i o continuitate a nvmntului istoric. Desele intervenii ale politi-
cului n predarea istoriei nu au permis edificarea unei culturi istorice calitative n rndul cetenilor.
De aceea pentru reconcilierea societii n problema coninutului i predrii istoriei n Republica
Moldova sunt necesare un ir de aciuni concrete n toate direciile, care s nceap cu evaluarea
complex a politicilor educaionale n domeniul istoriei, pentru a stabili clar erorile produse de
pn acum n elaborarea i promovarea curriculum-ului, standardelor educaionale i manualelor
colare conforme cu standardele europene. Ca mai apoi s se iniieze un proces democratic i
transparent pentru reformarea nvmntului istoric la nivel naional. Experiena rilor vecine
cum ar fi Romnia, Ucraina i Bulgaria, care trec prin procese similare, prezint un mare interes i
experienele lor sunt utile pentru Republica Moldova.
Pentru a facilita dezvoltarea educaiei istorice n Republica Moldova echipele ANTIM i AIRM
au elaborat prezentul compendiu care cuprinde un ir de studii i experiene didactice ale cercet-
torilor i profesorilor de istorie
1
. Astfel, culegerea de fa este structurat n trei compartimente.
Prima parte, Analiza curriculum-ului i manualelor, cuprinde un ir de studii privind analiza curri-
culum-ului actual la istorie din Republica Moldova i rolul manualului de istorie n societatea
contemporan. Ce-a de-a doua parte, Sugestii metodologice pentru educaia istoric, este alctuit din
articole care se refer la diverse situaii i aspecte de ordin didactic. Partea a treia a lucrrii cuprinde
mai multe proiecte didactice realizate, n mare parte, de ctre participanii la coala de var din
2009. Toate contribuiile reprezint realizri tiinifice care ajungnd pe masa profesorului de
istorie l vor ajuta direct la ncetenirea unei educaii istorice de calitate.
Aducem mulumiri i pe aceast cale att Programului Est Est: Parteneriat fr Frontiere al
Fundaiei Soros-Moldova, prin intermediul cruia a fost posibil publicarea acestui important ghid
didactic, ct i tuturor celor care i-au adus contribuia la implementarea proiectului i apariia
prezentei culegeri.
Sergiu Mustea,
coordonatorul volumului
1
O parte din contribuii sunt inedite, iar altele au fost preluate i actualizate din revista Cugetul i alte lucrri colective
aprute n ultimii ani.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
8
INTRODUCTION
This publication was developed within the project entitled From Manipulating History to European
Education: The Neighbors Experience, implemented by the National Association of Young Historians
from Moldova (ANTIM) in collaboration with the Association of Historians from the Republic of
Moldova, Pro Didactica Educational Centre from Chisinau, having as an international partner the
Educational Center 2000+ from Bucharest, Romania and being financially supported by the East
East: Partnership Beyond Borders Program of the Soros Foundation-Moldova.
On July 5-11, 2009, in the framework of this initiative the Summer School We About Our Neighbours
and Our Neighbours About Us: Teaching History in the Republic of Moldova, Ukraine, Romania, and Bulgaria
was organized. The main goal of the summer school was to facilitate a public discussion on teaching
History in post-communist countries, overcoming risks of the excessive politicizing of the educati-
onal process and identifying new opportunities for teaching History in accordance with the European
standards.
Beneficiaries of the project included school teachers of History, public servants responsible for the
organization of History teaching at local level, and representatives of the NGOs specialized in the area
of education. The project included the participation of 11 national experts, 6 international experts in
History teaching, and about 20 school teachers and methodologists in the field.
As a result of the discussions held, the summer school participants came to the conclusion that last
years the History teaching in the Republic of Moldova has paid for excessive political bias with which
the subject was treated, so that at the moment there is neither unity nor continuity in History teaching.
Frequent and forceful intrusion of politics into History teaching has not allowed promotion of a
qualitative historical culture among Moldovan citizens. Hence, a series of specific actions in different
directions are to be taken in order to achieve reconciliation within society, referring to History content
and teaching in the Republic of Moldova. It would be necessary to start by a thorough assessment
of educational policies in History teaching required to clearly identify the errors committed so far in
curriculum development, in educational standards, and school textbooks when compared to the Euro-
pean standards. Thus, it is a must to initiate a democratic and transparent process of reforming of the
History teaching at the national level. In that sense, experience gained by the neighboring countries
such as Romania, Ukraine, and Bulgaria proved to be of much interest and usefulness for Moldova.
In order to contribute to History teaching development in the Republic of Moldova, the ANTIM
and AIRM teams developed the present publication that contains a series of studies and experiences
of teachers and researchers in the field of History. So, the collection of articles comprises three main
parts. The first one, Analysis of the Curriculum and the Textbooks, includes a number of studies referring
to the analysis of the current History curriculum from the Republic of Moldova as well as the role of
the textbook in contemporary society. The second part, Recommendations for History Teaching, comprises
articles with reference to diverse didactic situations and aspects. The third part of the publication
includes a number of lesson plans developed mostly by the 2009 Summer School participants. All
contributions are developed as research outcomes that will supply teachers with materials necessary
for assuring a qualitative History teaching.
The project organizers would like to use this opportunity to acknowledge both the East East: Part-
nership Beyond Borders Program of the Soros Foundation-Moldova and of the Soros Foundation
Romania who supported this initiative and made possible publishing of this important teaching guide.
We are also grateful to all those who brought their contribution to the project implementation and
publication development.
Sergiu Mustea,
Project coordinator
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
9
SUGESTII PRIVIND REFORMAREA NVMNTULUI ISTORIC
N REPUBLICA MOLDOVA
Sergiu Mustea
Problema istoriei n Republica Moldova este un caz de excepie i nimeni nu-l poate ne-
lege mai bine dect btinaii. Implicarea politicului n problemele scrierii istoriei a provocat
ntotdeauna nenelegeri, a suscitat diverse nemulumiri i in final a contribuit la accentuarea
derapajului dintre clivajele sociale deja existente. De aceea problemele legate de discursul iden-
titar, limb i istorie trebuie cu atenie abordate ntr-un climat profesional bazat pe principiile
cercetrii academice excluznd oricare influen politic. Sperm c cel puin unele din irul de
recomandri ce urmeaz mai jos s fie utile persoanelor responsabile i interesate n promo-
varea reformelor educaionale eficiente i durabile n Republica Moldova.
Guvernul, n calitatea sa de instituie executorie central a administraiei publice, trebuie:
s dovedeasc prin aciuni concrete c educaia este o prioritate naional;
s faciliteze dezvoltarea calitativ a politicilor educaionale;
asigure baza legislativ-normativ calitativ a domeniului educaional;
s dezvolte mecanisme de consultri publice n politicile educaionale;
s contribuie la dezvoltarea industriei editoriale naionale bazat pe principii de compe-
titivitate;
s susin cercetri n domeniul manualelor colare;
s distribuie i s faciliteze schimbul de informaie n domeniul cercetrilor curriculare i
materialelor didactice;
s dezvolte parteneriate ntre instituiile guvernamentale i non-guvernamentale materi-
alizate prin intermediul unor acorduri bi- i multilaterale n domeniul politicilor educai-
onale;
s stabileasc forme de colaborare regional n domeniul educaiei istorice pentru a educa
tnra generaie n spiritul unei nelegeri mai bune ntre vecini;
s promoveze nelegerea mutual ntre popoare, care ne va ajuta la o mai bun nelegere
a fiecruia i s combat prejudicile i respingerile mutuale;
s faciliteze i s ncurajeze contactele ntre organizaiile profesioniste ale istoricilor i
nvtorilor att la nivel naional ct i internaional, cu scopul de a-i mprti experi-
ena, ideile i sugestiile privind curriculumul, manualele, metodele de predare i cercetare
n domeniul istoriei;
Ministerul Educaiei, ca parte a Guvernului responsabil de politicile educaionale trebuie
s ntreprind un ir de pai concrei pentru reformarea calitativ a nvmntului istoric din
Republica Moldova:
1. Evaluarea situaiei i stabilirea perspectivelor de dezvoltare a nvmntului istoric:
iniierea, n primul rnd, a procesului de evaluare a realizrilor din perioada 1991-2009
n domeniul educaiei istorice, pentru a stabili succesele i insuccesele politicilor educai-
onale n acest domeniu. Acest lucru trebuie realizat de ctre o comisie independent de
profesioniti, cel mai bine cu participarea experilor externi, pentru a exclude conflictele
de interes i influenele din partea unor partide, instituii de stat, grupuri de interes etc.
Activitatea acestei comisii trebuie s fie transparent, iar raportul final s fie fcut public;
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
10
n baza rezultatelor evalurii s se iniieze o reform naional a nvmntului istoric,
pornind de la elaborarea proiectelor concepiei, curriculumului, coninutului progra-
melor colare, care s fie anunate i discutate public;
stabilirea unui parteneriat viabil, echitabil i durabil ntre instituiile administraiei publice
centrale i locale i instituiile educaionale n vederea promovrii unui dialog constructiv
pentru promovarea reformelor educaionale novatoare;
dezvoltarea parteneriatelor internaionale n domeniul dezvoltrii curriculumului colar
i manualelor colare n domeniul istoriei, cum ar fi analizele bi- i multilaterale cu parti-
ciparea experilor UNESCO, Consiliului Europei, Institutului Georg Eckert, EURO-
CLIO, CIVITAS, pentru a exclude prejudicile i stereotipurile care le mai conin despre
alte naiuni, popoare etc.;
2. Elaborarea concepiei i curriculumului privind predarea istoriei:
crearea unui grup de lucru, bazat pe criterii profesionalism, neprtinitori, obiectivism
care s participe la elaborarea proiectului concepiei educaiei istorice i curriculumului
naional;
Curriculum trebuie s fie suficient de flexibil pentru a ntruni necesitile tuturor i pentru
a ajuta elevii s-i manifeste din plin potenialul lor intelectual;
asigurarea unei flexibiliti, varieti i caracter deschis al programelor colare;
curriculumul colar i cursurile de instruire pentru nvtori trebuie s promoveze abor-
dri interdisciplinare novatoare;
diversificarea structurii nvmntului istorici i subiectelor din coninuturile curriculare
i din manuale. Astzi batem pasul pe loc. Dac ne uitm n coninutul manualelor i
continuitatea subiectelor din clasa a 5 i pn n a 12, atunci constatm c ele practic se
repet, chiar dac crete gradul de complexitate al materialului, oricum discutm despre
aceleai lucruri de 2 dac nu de 3 ori n procesul preuniversitar. Aceiai situaie, practic
o ntlnim i n programele universitare. De aceea este necesar o concepie naional
privind educaia istoric care s fie coordonat cu programele universitar de la facul-
tile care pregtesc viitori specialiti n domeniul istoriei, unii dintre care vor reveni n
calitate de nvtori n colile din republic.
eliminat din coninuturile curriculare potenialul conflictual i s fie construite ci spre
nelegerea i convieuirea panic internaional;
s ncorporeze principiile democratice, drepturilor omului, soluionarea panic a conflic-
telor, non-discriminarea, egalitatea genurilor etc. n coninuturile curriculare;
ncurajarea autorilor de curriculum i manuale s fie mai senzitivi la realitile i necesit-
ile actuale ale societii;
minoritile etnice trebuie integrate n coninutul programelor i manualelor de istorie n
msura i contextele istorice n care apar i se dezvolt de rnd cu populaia majoritar;
3. Manualul i sursele didactice pentru predarea istoriei:
optimizarea procedurilor de elaborare, evaluare, dezvoltare, producere, distribuire,
analiz i cercetare a manualelor colare;
trecerea de la manuale informative la cele formative, pentru ai nva pe elevi s gndeasc
critic i ntr-un spirit analitic. Astfel, manualul contemporan de istorie trebuie s fie unul
creativ;
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
11
manualul contemporan trebuie transformat ntr-un promotor adevrat al valorilor demo-
craiei i toleranei;
manualele de istorie trebuie s fie folosite de rnd cu alte instrumente didactice pentru
a facilita nelegerea trecutului i prezentului, acordnd spaiu pentru dezvoltarea unei
societi multiculturale;
manualele s conin date inedite din cadrul arheologiei, monumentelor, istoriei locale,
istoriei orale etc. i s nu s se repete tematica i informaia istoric dintr-un manual n
altul, de la o ediie la alta aceleai fapte, unele din ele fiind chiar depite;
comemorarea unor date sau evenimente care creeaz impresii de antagonism naional
trebuie transformate n oportuniti de reconciliere, nelegere i cooperare;
unele personaliti istorice care au jucat un rol important n relaiile cu statele vecine sunt
modest prezentate n manualele colare de istorie din Moldova. Un exemplu reuit n
aceast direcie pot fi unele secvene din manualele de istorie din Georgia;
n manuale trebuie s fie acordat o atenie mai mare, din perspectiv istoric, proble-
melor actuale cu care se confrunt societatea, familiei, migraiei etc.;
a acorda o atenie mai mare procesului de selectare i prezentare a subiectelor senzitive
i controversate, n special din istoria sec. XX;
excluderea subiectelor bazate pe prejudeci i preri predeterminate care provoac frus-
trri culturale, etnice, religioase etc.;
susinerea respectului fa de alii i principiile de abordare obiectiv i tolerant a
subiectelor sensibile i/sau controversate. Comisia Internaional pentru Educaia n sec.
XXI i Recomandarea Asambleiei Parlamentare a Consiliului Europei nr. 1283 (1996)
menioneaz c pilonii de baz pe care educaia trebuie s se bazeze sunt de a nva s
trim mpreun, dezvoltnd nelegerea unii fa de alii, istoria, tradiiile i valorile lor
spirituale i educaia pentru pluralism;
accentuare subiectelor privind patrimoniul cultural comun, tradiii, viaa social i coti-
dian, economia popoarelor vecine;
s fie mai ateni autorii i editorii n selectarea imaginilor i hrilor pentru manuale,
deoarece unele fotografii sunt foarte emoionale sau provocatoare. Imaginile trebuie
s fie citite i interpretate de ctre elevi i respectiv, ele nu trebuie s frustreze sau s
provoace o atmosfer neplcut;
subiectele prezentate n manual trebuie s aib un suport documentar i academic, exclu-
znd astfel conflictele politice i antagonismul. Interesele politice nu trebuie s fie reflec-
tate n materialele educaionale;
pentru aparatul metodic al manualelor sunt necesare mai multe nsrcinri de analiz
care formeaz atitudinea i cultura istoric a elevilor. innd cont de posibilitile i
capacitile elevilor, s se propun un sistem de evaluare axat pe diferite niveluri (iniial,
mediu, superior). Astfel, aparatul metodic, ntrebrile de evaluare de la finele temei, s
fie mai clare i diversificate, deoarece n unele cazuri ele chiar se repet sau nu coincid cu
subiectul discutat;
n glosarele (vocabular sau dicionar istoric) de nume i noiuni s fie expus transcripia
cuvintelor provenite dintr-o alt limb, pentru a le putea citi i pronuna corect;
elaborarea i multiplicarea materialelor didactice complementare manualelor de istorie
(ghidul profesorului, audio-vizuale i virtuale; dicionare istorice (termeni, personaliti);
enciclopedii; albume la istoria culturii i artei; cri cu jocuri didactice; crestomaii; hri
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
12
tematice; atlase; hri de contur; istorii ilustrate; experiene didactice; caietele elevului;
iniierea unei biblioteci istorice etc.);
pentru profilul umanist, sunt necesare unele culegeri de texte i documente istorice i
cri de lectur. Precum i recomandarea unei liste de literatur tiinific i artistic apro-
piat subiectelor studiate, un volum de teste de evaluare tematic pentru fiecare clas;
viitorul aparine Noilor Tehnologii ale Educaiei de aceea aici se cer investiii care s
faciliteze dezvoltarea leciilor virtuale, cursuri on-line, manuale, enciclopedii, atlase i
alte materiale educaionale on-line, planuri de lecii, programe didactice, excursii virtuale
etc. Publicaiile electronice conin mai mult i divers informaie, iar accesul la ele este
foarte rapid, inndu-se bineneles cont de calitatea lor;
pentru asigurarea accesului la informare trebuie s fie traduse i elaborate materiale
didactice n limbile minoritilor etnice;
elaborarea i producerea (co-producerea) unor manuale i materiale didactice comune
(Moldova-Romnia, Moldova-Ucraina i Moldova-Romnia-Ucraina) pe baza practicilor
deja existente, cum ar fi n cazul proiectelor germano-francez i germano-polonez sau
proiectele Consiliului Europei istoria statelor baltice, rile riverane Mrii Negre, istoria
statelor din Caucaz etc.
4. Politica editorial:
Ministerul Educaiei trebuie s foloseasc normele i standardele internaionale existente
n ceea ce privete elaborarea manualelor colare, pentru a putea evidenia clar cerinele
fa de autori, editori i evaluatori
1
. Ghidurile i recomandrile Ministerului Educaiei
trebuie s includ exemple de practici reuite n domeniul scrierii i publicrii manualelor
colare;
astzi, situaia de pe piaa editorial din Republica Moldova este relativ clar. La nce-
putul anilor 90 ai sec. XX mai multe edituri au ncercat s se implice n piaa manualelor
colare, dar dup ani de competiie sau meninut doar cele mai competitive. Oricum, este
necesar elaborarea unei strategii de colaborare ntre minister i edituri, n vederea ridi-
crii calitii manualelor editare. O ntrebare actual, cine duce o eviden asupra ediiilor
ulterioare ale coninutului manualelor colare. Astzi, nimeni. Editurile pot modifica, la
a doua ediie dup bunul lor plac. Bine ar fi dac acestea ar fi n baza cerinelor care vin
partea utilizatorilor. Care ar fi modalitatea de aprobare modificrilor? Manualul parcurge
de la elaborare pn la utilizare aproape doi ani, iar ciclul de utilizare a unui manual
dureaz cinci ani, dup care se cere fie un nou manual sau o ediie complet revizuit;
majoritatea manualelor colare sunt bazate pe coninuturile curriculare, iar elaborarea lor
este n baza regulilor emise de ctre Ministerul Educaiei. Astfel, prin intermediul politi-
cilor de editare a manualelor colare Ministerul Educaiei, de fapt, controleaz coninutul
manualelor. De aceea se necesit descentralizarea acestui sector, minimaliznd astfel
controlul statului asupra procesului de elaborarea i editare a manualelor colare;
s acorde timp suficient pentru elaborarea i publicarea manualelor care va facilita creaia
i inovaia autorilor i editorilor;
1
UNESCO. Learning Treasure Within. Report to UNESCO of the International Commission of Education for the 21st
Century. Paris: UNESCO, 1996; Falk Pingel, UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revuson. Paris:
UNESCO, 1999; Planning the Development of School Textbooks. Paris: UNESCO (IIEP), 1995; Basic Learning Materials
Initiative: Final Report. Paris: UNESCO, 2004; Textbook Quality Improvement Programme: Final Report. Paris: UNESCO,
2005; A Comprehensive Strategy for Textbooks and Learning Materials. Paris: UNESCO, Education Sector, Division for the
Promotion of Quality Education, Section of Education for Peace and Human Rights, 2005.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
13
manualele trebuie scrise de practicieni (nvtori) care sunt direct implicai n procesele
educaionale i care cunosc realitile i necesitile sistemului preuniversitar, susinui de
istorici din mediul academic i editori;
autorii trebuie s fie bine informai despre regulile i termenii elaborrii manualelor, s
dispun de toat documentaia i s aib o imagine clar nainte de a ncepe lucrul. Ei
au nevoie de un feedback i criticism asupra lucrului lor pe ntreg procesul de scriere,
evaluare i folosire a manualelor;
la elaborarea manualelor s se in cont de prerea utilizatorilor, n primul rnd a profe-
sorilor colari de istorie, fie prin intermediul unor sondaje, mese rotunde sau seminare;
dezvoltarea unui sistem alternativ de manuale colare, deoarece doar un singur manual
pentru obiect nu este democratic;
5. nvtorul de istorie
facilitatea accesului la materialele novatoare i ncurajarea predrii istoriei prin metode
interactive pe baza proiectelor pilot;
n situaia existenei mai multor manuale la acelai obiect, s le se acorde dreptul de a
alege manualul dup care s lucreze, asigurndu-se astfel o cretere a competitivitii
ntre edituri i respectiv calitatea materialelor didactice produse;
6. Analiza i cercetarea manualelor
prin intermediul comisiilor de evaluare, Ministerul Educaiei trebuie s monitorizeze
implementarea curriculumului i utilizarea manualelor colare, organiznd periodic
discuii ntre editori, autori i experii ministerului privind elaborarea, scrierea, publi-
carea, utilizarea i analiza manualelor colare. Chestionarea situaiei ar putea fi fcut
prin mai multe metode, una din acestea fiind scrisorile circulare pentru editori, autori i
profesori cu ntrebri privind aspectul design, eficiena i utilitatea manualului;
elaborarea unui mecanism de evaluare i analiz tiinific sistematic a manualelor pentru
a exclude erorile i ridica calitatea lor. Pentru realizarea acestui moment Guvernul trebuie
s susin proiecte de cercetare a manualelor colare sau s creeze un departament special
n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei care s dezvolte acest domeniu n Republica
Moldova.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
14
Participanii la coala de var, Vadul lui Vod, 5-11 iulie 2009
PARTEA I
ANALIZA CURRICULUMULUI
I MANUALELOR
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
16
CADRUL METODOLOGIC AL EVALURII CURRICULUMULUI
COLAR LA ISTORIE
Pavel Cerbuc,
Nina Uzicov
Introducere
Opiunea strategic a ultimilor ani n politica educaional din Republica Moldova este
aceea de calitate n educaie. colii i se cere s fac fa att provocrilor prezentului, ct i
ateptrilor viitorului, s dea rspunsuri complexe situaiilor complexe, s reflecteze n interior
ceea ce se ntmpl n societate. Societatea modern, dominat de transformri permanente i
profunde, reclam imperios idei, activiti i aciuni mereu noi.
n avangarda acestor transformri st coala, elevul, profesorul i comunitatea. Esenial, n
acest context, este c elevii ar trebui s nvee a nva eficient astfel, nct, ulterior, s se poat
integra ct mai uor n societate.
De aceea este necesar o evaluare substanial a Curriculumului colar (ediia 2006) n
nvmntul secundar general i modernizarea standardelor educaionale. Curriculumul ar
trebui centrat pe elev i pe cerinele lui, central ar fi ideea implicrii lui active n procesul
propriei deveniri, iar profesorul s dein un rol de ghid i ndrumtor al copiilor alturi de
prini i membrii comunitii.
Alturi de cerinele reformei colii i modernizarea standardelor, educaia istoric a fost
supus influenelor politice din ultimii ani care au avut loc n societate. Majoritatea provoc-
rilor au fost legate de schimbrile de coninuturi (care au rol de sugestii i recomandri) i mai
puin au avut tangene cu obiectivele i tehnologiile educaionale.
Recomandarea 15 (2001) a Consiliului Europei privind Predarea istoriei n Europa n sec.
XXI ne propune un ir de principii cu privire la educaia istoric, cel de baz fiind prezentarea
relaiilor istorice integrat la nivel local, regional, naional, european i global, iar informaia
istoric s aib la baz perspectivele multiple asupra istoriei, cu precdere n ceea ce privete
aspectele controversate i sensibile.
Societatea n care trim este un ansamblu unitar, un sistem de relaii, istoricete determi-
nate; totalitatea persoanelor care se afl n aceste relaii. Timp ndelungat s-a acordat o atenie
exagerat relaiilor politice (n special contribuiei elitei de stat), militare i economice. Practic,
cercettorii n-au avut acces la studierea documentelor, de aceea au fost ignorate sau se acorda
atenie nensemnat aspectelor legate de viaa cotidian a oamenilor simpli sau a celor margi-
nalizai, dezvoltrii lor spirituale i intelectuale.
1. Scopul i obiectivele evalurii
Procesul de reform a Curriculumului colar i propune s raspund la necesitile actuale
i de perspectiv ale societii i s participe la compatibilizarea de ansamblu cu tendinele din
nvamntul contemporan.
Scopul major al evalurii documentelor reglatoare privind educaia istoric este analiza
lor, iar ca rezultat evidenierea aspectelor forte care ar trebui s fie dezvoltate i evitarea acelor
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
17
carene care nu asigur realizarea obiectivelor generale i politicii educaionae n coal. Drept
scop de baz este fundamentarea pe baze teoretice, metodologice i praxiologice a unui model
de evaluare a calitii curriculumului disciplinar proiectat.
De asemenea, evidenierea principalelor elemente de noutate n predarea/ nvarea Istoriei
sunt privite ca un demers care i propune familiarizarea elevilor cu elemente referitoare la
trecutul mai apropiat sau mai ndepartat al localitatii natale, al rii, al Europei i al lumii, optimi-
zarea activitii de proiectare i derulare a secvenelor nvrii, cu accent pe domeniile formativ-
edicative, valorificnd experienta pozitiv din domeniu prin activitati de grup i individuale.
2. Metodele de evaluare utilizate
Analiza documentelor i cercetarea efectuat n domeniul educaiei istorice este dictat de
cerinele i nevoile sociale, economice i educaionale din perspectiva implimentrii inovaiilor
metodologice i investigaionale.
Metodele de baz au fost documentarea tiinific (literatura pedagogic referitoare la
proiectarea i evaluarea curriculumului), analiza de context (documente de politic educaional),
analiza de coninut (documente curriculare), analiza comparativ (studii educaionale internai-
onale integrate i valorificate n evaluarea curriculumului naional proiectat), analiza i evaluarea
calitativ i cantitativ utiliznd matricea de asociere i harta de dezvoltare operaional a conceptelor.
Cercetarea s-a bazat pe urmtoarele principii: schimbrii i dezvoltrii; unitii domeniului logic i
istoric; obiectivitii; sistematic; unitii teoriei i practicii; unitii conceptuale a cercetrii.
Nivelul curricular a fost analizat n dependen de: abordarea taxonomic a obiectivelor de nvare;
integrarea elementelor paradigmei curriculare; orientarea la nvarea activ, productiv i creativ; adecvarea
curriculumului dat la contextul investigaional naional i internaional.
Metodele de evaluare utilizate vizeaz ntregul demers de proiectare i realizare a actului
evaluativ de la stabilirea obiectivelor de evaluare prin care se intenioneaz obinerea infor-
maiilor necesare i relevante pentru scopurile propuse. Pe parcursul analizei Curriculumului
colar au fost utilizate mai multe metode, n baza crora au fost constate punctele ce ar trebui
dezvoltate i au fost evideniate cele care ar trebui modificate. Metodele de evaluare a docu-
mentelor sunt mprite n dou categorii: metode tradiionale de evaluare i metode alterna-
tive sau complementare de evaluare.
Cele mai utilizate metode au fost: ancheta, sondajul, interviul, discuia focalizat de grup, observarea.
Ancheta a fost metoda tipic de culegere a informaiei primare, direct de la cei care manifest
nevoi de consum i de utilizare: cadre didactice, elevi, autori de manuale, ageni educaionali.
Sondajul a fost una dintre cele mai frecvent aplicate metode i ofer posibilitatea de a iden-
tifica soluii pentru problemele cu care se confrunt sau pentru valorificarea oportunitilor
existente. Aparent nimic mai simplu dect adresarea unor ntrebri cuprinse ntr-un chestionar,
sondajul nseamn o adevrat provocare n privina asigurrii unui grad ridicat de acuratee,
relevan i reprezentativitate a datelor.
Interviul a fost utilizat drept o discuie ntre un operator specializat i subiectul intervievat,
cu scopul obinerii unor informaii numeroase i de o mare acuratee.
Discuia focalizat de grup a fost organizat n stabilirea unei discuii cu referire la calitatea
documentelor reglatoare privind educaia istoric n cadrul unui anumit grup.
De asemenea, a fost utilizat metoda observrii, care contribuie la obinerea de informaii
necesare pentru soluionarea problemelor decizionale. Ea este capabil s ofere informaii
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
18
despre comportamentul non-verbal, comportamentul verbal, aciuni ntreprinse de subieci,
fenomene etc.
Au fost utilizate i alte metode, precum descrierea, ancheta, cercetarea monografic, statis-
tica, comparaia, care sunt principalele procedee i mijloace folosite n studierea i analiza
documentelor i a realitii sociale.
Concepte fundamentale ale metodologiei de cercetare au fost:
cercetarea calitativ vs. cercetarea cantitativ;
cercetarea fundamental vs. cercetarea aplicativ.
Modelul de evaluare propus coroboreaz evaluarea curriculumului ca produs tehnic cu
evaluarea procesului prescris prin documentul normativ ceea ce d msura calitii curricu-
lumului ca model pedagogic. Astfel, prin utilizarea modelului de evaluare a calitii curriculu-
mului colar proiectat se pot formula judeci de valoare privind calitatea elementelor norma-
tive care constituie modelul pedagogic disciplinar i predicii privind efectele educaionale pe
care le va avea nvarea la o disciplin colar ntr-un ciclu de nvmnt.
Alte medode utilizate: analiza de context; matricea de asociere; harta de dezvoltare a conceptelor.
3. Informaii i date cu privire la curriculumul de baz
n relaie cu curriculumul disciplinar
Pentru realizarea standardelor i obiectivelor curriculare ar trebui s existe o legtur strns
ntre cerinele curriculumului de baz i cele ale curriculumului disciplinar de istorie. Pentru
realizarea acestui deziderat este necesar de trecut de la formarea de cunotine i capaciti spre
formarea de competene. La formarea competenelor particip toi factorii educaionali. Cu
regret, predarea disciplinelor se efectueaz separat, practic lipsete o concepie clar a legturii
inter i transdisciplinare.
Dezvoltarea tehnologic din ultimele decenii, precum i fenomenul globalizrii au deter-
minat instituii i specialiti din ntreaga lume s caute competenele de care are nevoie orice
cetean al Planetei pentru a se integra cu succes n viaa social ntr-o economie bazat pe
cunoatere i aciune care s asigure dezvoltarea economic, slujbe mai bune i o mai mare
coeziune sociala. Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi
dobndite prin nvare; acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor
probleme caracteristice unui anumit domeniu.
n acest context termenul de competen se refer la obinerea unui grad de integrare
ntre capaciti i obiectivele sociale mai largi de care are nevoie fiecare individ. Termenul de
competene se refer la o combinaie de deprinderi, cunotine, aptitudini i atitudini i includ
disponibilitatea de a nva n completarea de la a ti cum la a ti cum s fii.
Pedagogia pentru competene provoac cadrele didactice i societatea la o dezbatere asupra
viitorului. Studiul contrastelor n pedagogie conduce limpede la o concluzie: coala viitorului
se va axa pe formarea la elevi a unor competene integratoare, necesare pentru a se discurca
n situaii sociale noi. Cadrele didactice ar trebui s organizeze procesul educaional pentru a
cunoate i utiliza potenialul creativ al elevilor i inteligenele lor n promovarea competenelor
formate, n special civice:
demnitate ceteneasc atitudine pozitiv n ceea ce privete dezvoltarea propriei persoane
i a ntregii societi;
participativitate motivaie pentru participare dezinteresat la viaa comunitii;
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
19
integrare social activism civic n cadrul grupurilor profesioanale i de interese;
responsabilitate respect pentru valorile i instituiile democratice;
moralitate atitudine tolerant fa de diferene i multiculturalitate;
implicare contribuie la prosperarea culturii i soluionarea problemelor comunitii;
autoconducere interes pentru autoformare i manifestare.
Studiul Eurydice consider competenele-cheie vitale pentru participarea cu succes la viaa
social. Multe dintre aceste competene sunt definite ca generice sau transversale. Acestea
trebuie s conduc la un management mai eficient al parcursului educaional al fiecrui individ,
comunicarea i relaiile sociale i interpersonale i s reflecte trecerea accentului de la predare la
nvare, de la cunoatere la aciune.
Astfel, vor putea fi realizate mai eficient cele 8 domenii ale competenelor-cheie.
1. Comunicare n limba matern
2. Comunicare n limbi strine
3. Competene n matematic i competene elementare n tiine i tehnologie
4. Competene n utilizarea noilor tehnologii informaionale i de comunicaie
5. Competene pentru a nva s nvei
6. Competene de relaionare interpersonal i competene civice
7. Spirit de iniiativ i antreprenoriat
8. Sensibilizare cultural i exprimare artistic.
Aceste competenele-cheie vor realiza i alte aspecte:
mplinirea personal i dezvoltarea de-a lungul vieii (capital cultural): competen-
ele-cheie trebuie s dea posibilitatea oamenilor s-i urmeze obiectivele individuale n
via, condui de interesele personale, aspiraii i dorina de a continua nvarea pe tot
parcursul vieii;
cetenia activ i incluziunea (capital social): competenele-cheie trebuie s le
permit indivizilor s participe n societate n calitate de ceteni activi;
angajarea ntr-un loc de munc (capital uman): capacitatea fiecrei persoane de a
obine o slujb decent pe piaa forei de munc.
Este important s se pun un accent mai mare pe formarea competenelor ce permit mana-
gementul activitii proprii sau a altor persoane:
Gndire analitic
Construirea echipelor
Comunicare
Consiliere
Creativitate
Adoptare de decizii
Delegare de sarcini
Focalizare pe rezultate
Influenarea altor persoane
Cutarea i colectarea informaiilor
Realizarea de judeci/raionamente
Conducere
nvare
Managementul schimbrilor
Managementul stresului
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
20
Motivare
Negociere i convingere
Rezolvare de probleme
Autoncredere
Perspectiv strategic
Lucru n echip
De asemenea e necesar de dezvoltat competenele pentru via, care permit o via social
activ i participarea la comunitate: autocontrolul i asigurarea propriei dezvoltri; relaionarea
cu alte persoane; relative la situaii specifice: nvmnt, loc de munc, timp liber, comunitate.
Educaia istoric ar trebui s acorde mai mult timp formrii competenelor sociale i
ceteneti, care permit convieuirea i participarea la viaa socioeconomic:
Participare social activ
Comunicare
Cooperare, lucru n echip
nelegerea naturii comunitii i implicarea
Roluri i relaii ntr-o societate democratic
ndatoriri, responsabiliti i drepturi
Coduri i valori morale
Principiile democraiei reprezentative
Puterea legii
Justiie social
Drepturile omului
Integrarea domeniilor: cognitiv, afectiv i psihomotor
Strategia de baz a dezvoltat i format competene pornind de la conceptul de integrare a
domeniilor:
COGNITIV (20%);
AFECTIV (30%);
PSIHOMOTOR (50%).
n special aspectul metodologic las de dorit, sugestiile in preponderent de:
domeniul cognitiv (nivel de cunoatere, nelegere i aplicare, mai puin iemi de analiz, sintez
i evaluare);
i practic lipsesc cele de ordin afectiv (receptare, reacie, valorizare, organizare, caracterizare);
i mai ales pentru domeniul psihomotor (percepere, dispoziie, reacie dirijat, automatism,
reacie complex).
Cea mai mare problem este prezentarea incomplet a metodologiei de formare a atitu-
dinilor i consolidrii lor, utiliznd mediul colar, familial i cel al comunitii. Atitudinile se
manifest n 6 sfere: afectiv senzaii, emoii, percepii, sentimente, stri afective; dezirabi-
lului dorine, idealuri, vise; volitiv acte de voin, declaraii de intenie, planuri de activi-
tate; evaluativ aprecieri/autoaprecieri, opinii, estimri, verdicte, sentine; conceptual idei,
principii, viziuni, concepii, convingeri proprii, ale evaluatului, precum i comportamente i
aciuni verbale/non-verbale, care rezum primele cinci tipuri de manifestri ale atitudinilor.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
21
4. Informaii i date cu privire la standardele educaionale
n relaie cu curriculumul disciplinar
Analiza standardelor la Istorie pentru treapta gimnazial i liceal
Standardele educaiei istorice sunt descrise n termeni prea generali i practic nu sunt lucra-
tive. n special, ele sunt neglijate la componena evaluare. Testele finale la BAC sunt elaborate
fr a lua n consideraie standardele educaionale. Ele lipsesc n Curriculumul la istorie i
lipsesc n coli. De asemenea, cadrele didactice nu au o pregatire profesional cu referire la
implementarea standardelor.
Pe parcursul ultimilor 5-7 ani au suferit modificri esentiale i documentele. Standardele
educaiei istorice au ramas practic neschimbate i nu corespund cu obiectivele curricuare.
De exemplu, pentru treapta gimnazial la compartimentul 1.Cunoatere i nelegere.
Standardul 1.1.Ordonarea cronologic a evenimentelor, evoluia socio-economico-politic i
cultural, progresul socio-economic i tehnico-tiinific al societii umane (din cele mai vechi
timpuri i pn n prezent (n baza unui exemplu)) este prea sofisticat i greu de msurat.
Unele standarde sunt prea generale, de exemplu:
Standardul 1.2. Descrierea modurilor de trai, ocupaiilor, uneltelor n diverse etape istorice
de dezvoltare.
Standardul 1.4.Operarea cu noiunile istorice.
La compartimentul 2. Aplicare
Standardul 2.2.Marcarea pe harta mut a evenimentelor evoluia socio economico poli-
tic i cultural a societii umane din cele mai vechi timpuri i pn n prezent.
Practic nu poate fi realizat, deorece coala nu este asigurat cu materiale necesare, de
exemplu hri mute.
La compartimentul 3. Integrare ar trebui de concretizat cum i n ce condiii pot fi inte-
grate cunotinele i capacitile elevilor, de exemplu:
Standardul 3.1.Utilizarea informaiilor dobndite din diverse surse.
Standardul 3.2. Interpretarea critic a diverselor opinii.
Standardul 3.3.Argumentarea propriilor opinii.
n special, educaia istoric nu este bazat pe formarea de competene cu caracter de inte-
grare, ci mai mult pe dobndirea de cunotine i capaciti. n studierea istoriei locale i naio-
nale nu sunt specificate standarde pentru a msura nivelul de cunotine i capaciti formate.
Lipsesc standarde pentru formarea unor cunotine i capaciti n baza studierii istoriei locale
i regionale. Regiunile istorice sunt studiate fragmentar, far a pstra o sucesiune logic.
Nu toate epocile istorice i regsesc exprimare n standardele propuse.
Standardele educaiei istorice pentru treapta liceala ar trebui de concretizat n baza studi-
erii principiului problematic.
La compartimentul 1. Cunoatere i nelegere.
Standardul 1.1. Explicarea sensului termenilor: civilizaie, genez, ideologie, liberalism,
totalitarism, cretinism, islamism, budism, naionalism, rasism, fascism, socialism, comunism,
conservatism, rzboi rece, rzboi local, focar de rzboi, rzboi mondial, democraie, totalita-
rism, cataclism natural i social, micare de eliberare naional, societate postindustrial.
Explicarea termenilor-cheie ar trebui plasat la treapta gimnazial, iar cele mai importante
la treapta primar, care lipsete complet n standardele educaiei istorice.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
22
Unele standarde nu sunt asigurate cu materiale metodice i complementare necesare, i nici
pregtirea cadrelor didactice, de exemplu:
Standardul 1.2. Crearea algoritmilor de cercetare a surselor istorice din diferite epoci.
Standardul 1.3. Explicarea interdependenei dintre cauzalitate i schimbare n tratarea eveni-
mentelor abordate.
Pentru compartimentul 2. Aplicare predomin aciuni la nivel cognitiv, practic lipsesc stan-
darde pentru a forma capaciti la nivel afectiv i psihomotor.
Standardele la compartimentul 3. Integrare ... nu corespund concepiei de integrare, deoa-
rece nu sunt asigurate cu aciuni n care elevul ar putea s-i demonstreze competenele formate
n condiii de schimbare, de exemplu:
Standardul 3.1. Sintetizarea informaiilor asupra unui eveniment dobndite din diverse surse
(manual, crestomaie, mass-media, hri, diagrame, scheme etc.).
Standardul 3.3. Argumentarea cauzelor i impactului evenimentelor studiate (evoluia social-
economic i politic, organizarea statal, declanarea conflictelor militare, influenelor cultu-
rale, progresul tehnico-tiinific).
Standardul 3.4. Prezentarea i argumentarea opiniei personale privind problema abordat.
Standardul 3.5. Compararea diverselor surse istorice asupra unui eveniment, argumentnd
opinia personal.
Nu corespund cerinele pentru standardele de apreciere a unor cunotine i capaciti din
spaiul universal cu cele din spaiul naional i local. Dac pentru spaiul naional sunt eviden-
iate unele personaliti, de exemplu:
Standardul 1.1. Descrierea n baz de algoritm a personalitilor studiate (Burebista, Decebal,
Alexandru cel Bun, tefan cel Mare, Mihai Vitezul, Vasile Lupu, Matei Basarab, Constantin
Brncoveanu, Dimitrie Cantemir, Alexandru Ioan Cuza, Carol I, Ferdinand I, Ion Incule, Ion
Pelivan, Panteleimon Halippa, Ion Brtianu, Ion C. Brtianu, Ionel I. C. Brtianu, N. Titu-
lescu, I. Antonescu etc.), pentru spaiul universal standarde cu referire la personaliti lipsesc.
Ar trebui formulate standarde i pentru a aprecia cunotinele i capacitile la nivel local.
La domeniul 2. Aplicare ar trebui de pus accent mai mult pe posibilitile localitii i a
regiunii, unde elevii ar putea participa la aciuni de cercetare, de elaborare de proiecte i imple-
mentare a unor idei n colaborare cu membrii familiei i a comunitii.
5. Informaii i date cu privire la Curriculumul la istorie
Curriculumul la Istorie este parte a Curriculumului Naional (curriculum-ansamblul proce-
selor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su
colar). Prin obiectivele prezentate are rolul de a participa la formarea competenelor de care
au nevoie tinerii pentru mplinire i dezvoltare personal, pentru incluzie social i inserie
profesional.
Obiectivele generale la istorie deriv din obiectivele pe arii curriculare i privesc prin-
cipalele categorii de cunotine, capaciti i atitudini care se structureaz prin studierea unei
anumite discipline. Ca i n cazul altor tipuri de obiective generale, cele referitoare la discipline
comport n formulare un anumit grad de abstraciune. Obiectivele generale constituie, pe de
o parte, sursa formulrii obiectivelor de referin ale fiecrei discipline, iar, pe de alt parte, a
obiectivelor de evaluare sau a celor operaionale elaborate de ctre profesor.
Obiectivele de referin sunt elaborate pe baza obiectivelor generale ale disciplinei i se
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
23
exprim n termeni de aciune concret, relativ la o situaie educativ din programa colar.
Cu alte cuvinte, ele reprezint etape pariale i succesive ale atingerii obiectivelor generale. Din
punct de vedere pedagogic, obiectivele de referin trimit spre rezultatele propriu-zise reco-
mandate, adic spre cunotinele obinute de ctre elevi, spre capacitile, comportamentele i
atitudinile vizate de procesul didactic. Obiectivele de referin sunt elaborate pentru fiecare an
de studiu i pentru fiecare domeniu de cunotine, capaciti i atitudini avute n vedere.
n baza obiectivelor de referin, cadrele didactice elaboreaz obiectivele operaionale,
care definesc noul comportament dup ce elevul a parcurs o experien de nvare. Ele se
refer la performane msurabile i detectabile prin schimbri vizibile de comportament
colar. Obiectivele operaionale sunt detaliate. Tocmai din acest motiv ele reprezint ultimul
nivel n ansamblul ierarhiei obiectivelor n cadrul lor, se specific foarte clar performana de
atins precum i condiiile n care acest lucru este posibil. Datorit caracterului amnunit al
obiectivelor operaionale, dar i al numrului lor relativ mare la care se poate ajunge, ele nu
apar la nivelul textului numit curriculum colar, ci se elaboreaz, de cele mai multe ori, de
ctre profesor i vizeaz uniti sau ansambluri de uniti de coninut abordate la nivelul unei
anumite lecii sau al unor grupuri de lecii.
Obiectivele urmresc formarea de:
A. Cunotine, de exemplu:
Cunoaterea conceptelor de baz ale celor mai importante momente ale evoluiei
omenirii.
Cunoaterea noiunilor de baz ale istorismului.
Cunoaterea legitilor dezvoltrii societii omeneti din cele mai vechi timpuri pn n
prezent.
Cunoaterea principiilor de baz n organizarea i funcionarea societii.
Cunoaterea timpului istoric n succesiunea sa.
Cunoaterea spaiului istoric, a particularitilor i a integrrii lui n evoluia societilor
umane.
Cunoaterea limbajului de specialitate n stpnirea informaiilor despre evenimente,
personaliti, epoci istorice.
Cunoaterea tipurilor de surse istorice, prin raportarea acestora la epocile despre care
confer ele informaii.
Cunoaterea cauzelor care au dus la schimbri, formulnd explicaii ale acestora.
Cunoaterea noiunii de civilizaie n diversitatea sa (social, economic, tehnic, cultu-
ral, mental). Cunoaterea noiunii de cultur.
Cunoaterea mecanismelor determinante n evoluia societii (adaptare, schimbare,
condiionare etc.).
B. Capaciti, de exemplu:
Structurarea ntr-un discurs a cunotinelor despre o problem istoric determinat;
Selectarea i analiza materialelor provenite din diferite surse.
Analiza i structura unei situaii istorice.
Identificarea diferenelor dintre dou sau mai multe interpretri date unui eveniment
istoric.
Plasarea evenimentelor istorice n contextul epocilor studiate.
Distingerea aciunilor, opiniilor contrare asupra reprezentrilor istorice.
Utilizarea corect a limbajului istoric.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
24
Cunoaterea tehnicii de elaborare a unei comunicri orale sau scrise utiliznd sursele
variate.
Aprecierea diferitelor puncte de vedere.
Orientarea n timp prin folosirea conveniilor uzuale.
Formularea explicaiilor cauzale.
Formularea comparaiilor i stabilirea relaiilor.
Anticiparea consecinelor.
Construirea ipotezelor.
Operarea cu criterii de pertinen i adevr n sfera opiniilor, judecilor.
Cultivarea interesului pentru calitatea vieii sociale, pentru cooperare i echilibru.
C. Atitudini, de exemplu:
Manifestarea contiinei fa de apartenena la o comunitate naional i general uman.
Respectul valorilor general-umane, sociale, culturale i recunoaterea unor principii i
norme morale drept criterii.
Acceptarea diferenelor etnice i culturale.
nelegerea importanei de a se angaja n via.
Tolerana, onestitatea i echilibrul.
Contribuie la nelegerea reciproc pe plan internaional i la cea ntre comuniti.
Manifestarea dorinei de a participa la diverse proiecte.
Promovarea valorilor democratice i a toleranei.
Manifestarea respectului fa de alte rase, civilizaii, religii, moduri de via.
Obiectivele de referin din curriculumul de Istorie formuleaz rezultatele ateptate ale
nvrii pe parcursul fiecrui an de studiu pe care elevii trebuie s le dobndeasc prin exersare
pe coninuturile prevzute n curriculumul fiecrei clase. Ponderea referinelor n interiorul
fiecrui obiectiv cadru, modul de formulare, articularea i relaionarea lor la nivelul fiecrui an
de studiu d gradul de acoperire comportamental i atitudinal.
6. Analiza Curriculumului de baz pe componente
Reforma curriculumului din Republica Moldova este reglat de un ansamblu coerent de
obiective ce urmeaz a fi atinse. La elaborarea curriculumului de baz s-au utilizat o serie de
concepte-cheie, prezente fie n Documentul reglator, fie n curriculumurile pe discipline.
Curriculumul, prin componentele sale, constituie baza conceptual i tactic care gestio-
neaz procesul de implementare a reformei; descrie idealul educaional al societii i finalitile
educaiei, obiectivele generale ale sistemului de nvmnt, obiectivele de formare pe cicluri i
tipuri de coli, cuprinde curriculumul pe discipline, descrie modul n care se va realiza nvarea
i direciile de aciune pentru evaluarea progresului colar. Ca model pedagogic, curriculumul
contureaz n termeni normativi viziunea educaional asupra nvrii, precizeaz cnd, ce,
ct i cum se nva anticipnd efectele educaionale ateptate la fiecare disciplin colar,
pe cicluri de nvmnt, ntr-un ansamblu curricular flexibil, realist i dinamic. Curriculumul
transpune astfel, n limbaj pedagogic, aceste repere ale politicii de reform n educaie ntr-o
paradigm educaional asumat.
n Curriculumurile centrale sunt obiectivele educaionale generale, care constituie o
categorie curricular esenial. Definite la un nivel nalt de abstractizare, acestea consemneaz
ateptrile societii, viznd att parcursul colar al elevilor n ansamblul su, ct i perfor-
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
25
manele cele mai generale care ar trebui atinse de ei la captul colaritii. Obiectivele generale
constituie expresia opiunilor politicii educaionale, precum i a tipului de personalitate care se
presupune a fi format.
Obiectivele generale transdisciplinare constituie primul nivel de concretizare a obiecti-
velor educaionale generale; ele sunt percepute ca un mecanism reglator la nivelul curriculum-
ului naional.
Obiectivele generale transdisciplinare sunt modele care reies din structura personalitii
i din cea a experienei sociale n sens larg, viznd sintetic cunotinele (a ti), capacitile
(a ti s faci) i atitudinile (a ti s fii) pe care elevii ar trebui s le interiorizeze n cadrul
ntregului parcurs colar.
Obiectivele pe trepte colare au de asemenea un caracter transdisciplinar, concretizat ns
n cadrul unui anumit ciclu de mai muli ani colari. Cu alte cuvinte, este vorba despre obiec-
tive transdisciplinare viznd aciunea educativ pe parcursul unei anumite trepte de nvmnt
(nvmntul primar, nvmntul gimnazial etc.)
Obiectivele pe arii curriculare transpun obiectivele transdisciplinare la nivelul unor
obiecte de studii nrudite sau al unor grupe integrate de discipline.
Obiectivele generale transdisciplinare, obiectivele pe trepte, cele pe arii curriculare i pe
discipline au fost realizate folosindu-se modelul definirii lor pe baz de cunotine, capaciti
i atitudini. O asemenea structurare a avut la baz considerente de ordin tehnic. Este, ns, de
la sine neles c expunerea lor a respectat criteriul naional n procesul didactic concret, sedi-
mentarea acestor realiti are loc n mod integrat, deci n fuziune, ceea ce este, de fapt, esena
abordrii curriculare, aa cum apare ea n documentul de fa.
Obiectivele sunt formulate n termeni comportamentali, instrumentali i motivaionali,
ceea ce asigur premisele pentru realizarea finalitilor celor dou cicluri de nvmnt i
conin elemente specifice pentru nvare pe termen lung, n acord cu tendinele internaionale.
Extensia obiectivelor cadru este corect i conservarea obiectivelor ntre ciclurile de nv-
mnt d continuitate.
Evaluarea educaional este parte integrant, activ, a curriculumului, dezvoltnd relaii
semnificative, n termeni de impact i efecte asupra elevilor, asupra profesorilor, asupra celor-
lali ageni educaionali, precum i asupra factorilor de decizie responsablizai n cadrul proce-
sului.
Curriculumul de baza i propune s sublinieze importana rolului reglator al achiziiilor
elevilor n plan formativ. Centrarea pe obiective/competene reprezint o modalitate ce
permite ca sintagma centrarea pe elev s nu rmn o lozinc fr coninut.
Curriculumul naional opereaz cu urmtoarele categorii de obiective: obiectivele ciclurilor
curriculare, obiectivele cadu, obiectivele de referin. n acest context, obiectivele de evaluare sunt
obiectivele care permit o msurare educaional caracterizat printr-un grad suficient de obiec-
tivitate pentru a fi valid i fidel, deoarece acest lucru se face pe baza aprecierii, cu ajutorul
unui instrument de evaluare, a comportamentului observabil al celui evaluat, aflat n situaia
de evaluare sau de examinare.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
26
7. Analiza curriculumului
a. Repere conceptuale
n Curriculumul de Istorie este descris succint componenta Repere conceptuale. Considerm
c e necesar de a fi inclus CONCEPIA Educaiei istorice n Republica Moldova. Toto-
dat, Concepia Educaiei istorice ar trebui mbuntit n unele aspecte:
Centrarea pe elev subiect al educaiei; implicarea elevului n actul de proiectare i desf-
urare, evaluare a activitilor; participarea la procesul decizional etc.
Pentru ca n perceperea i respectarea drepturilor s se produc o schimbare radical, este
nevoie ca toi cetenii s se implice direct n respectarea lor. Pentru realizarea unui nvmnt
de calitate n coal este binevenit implicarea nemijlocit a elevilor subieci ai nvrii
n actul educaional. De aceea acetia de la urm pot participa nu doar la procesul de nvare
(rspndit n sistemul educaional tradiional), de nsuire a unor cunotine i de formare a
unor deprinderi de lucru, dar i la cel de proiectare a unor activiti de nsi elevii i implicarea
n predarea lor. Conform studiilor lui Maslow, alturi de nsuirea de cunotine i dezvoltarea
unor capaciti este implicarea celui care nva n procesul de transmitere a experienei ctre
alte persoane, avnd rolul de experi. Astfel, prin implicarea nemijlocit a elevilor n actul
educaional se contribuie eficient la realizarea obiectivelor proiectate n proporie de pn la
80 %, accent punndu-se pe interactivitate i dezvoltarea capacitilor de proiectare i desf-
urare a activitilor educaionale, iar n consecin la formarea competenelor sociale i civice.
Se tie c n manualele colare sunt prezentate un ir de coninuturi i studii de cazuri unde
sunt descrise diverse nclcri administrative i infraciuni, n care sunt rspndite, de regul,
nume masculine. La prima vedere pot fi nvinuii, n primul rnd, brbaii de nerespectarea
unor drepturi i norme morale, care sunt mai vulnerabili, demonstreaz un comportament
mai agresiv, ncalc mai des legile dect femeile. La rndul lor, femeile cel mai mult se ocup
de educaia n familie a copiilor, ncepnd cu primii ani de via, apoi n grdinie i la coal
(unde preponderent activeaz femei). Rezult c femeile poart o vin mai mare, pentru c
persoanele de gen masculin ncalc legile i normele morale. Sigur c persoanele de ambele
genuri poart o oarecare vin, dar n continuare nu avem nevoie de noi conflicte i nvinuiri
reciproce, ci de aciuni de colaborare i parteneriat real.
Relaia profesor-elev este una de colaborare, de ncredere i de respect reciproc. Elevul nu
se simte controlat, ci sprijinit. Profesorul trebuie s fie mai mult un organizator al situaiilor
de nvare i un element de legtur ntre elev i societate care mediaz i faciliteaz accesul la
informaie. Implicarea n egal msur a elevilor i profesorilor n procesul didactic nseamn
responsabiliti mprtite.
n consecin, activiti proiectate de elevi, n colaborare cu profesorul, pot fi desfurate
n timpul orelor, mai ales la cele de sintez i generalizare, a activitilor de dirigenie, n cadrul
edinelor cu prinii sau a altor activiti extracurriculare i extracolare.
Descrierea modalitilor de legtur interdisciplinar (cu toate disciplinele colare, dar
n special cu Educaie civic; Limb i comunicare; Limbi strine, Geografie; Informatic;
Arte; Dirigenie etc.) s fie persistent i permanent pornind de la obiectivele curriculare
generale i interdisciplinare;
Implementarea politicilor educaionale la istorie, pornind de la formarea calitilor
ca membru al comunitii (familiei, grupurilor de interese, localitii); cetean al rii;
Om al Terrei.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
27
Este important de a folosi toate resursele comunitii, n special implicarea mai activ
n actul educaional a membrilor familiei i a grupurilor de interese cu care interacioneaz
copilul. Procesul de construire a modelului de educaie n i pentru democraie e complex i
trebuie s angajeze nu numai grupul de educatori din sistemul de invamnt, ci i pe prini,
instituiile culturale, mijloacele de comunicare n mas, ntr-un cuvnt, societatea n ansamblul
ei. Prinii ar trebui s fie partenerii cei mai importani pentru formarea i dezvoltarea inte-
resului pentru istorie, pornind de la studierea mpreun a arborelui genealogic, elemente din
istoria localitii i a neamului. Prinii i membrii comunitii pot contribui esenial pentru ca
educaia istoric s capete un caracter mai puin academic i unul mai acional, mai aproape de
interesele copilului i ale familiei.
b. Obiective
n Curriculum la istorie Obiectivele sunt formulate n termeni de cunotine, capaciti
i atitudini.
Obiectivele formeaz un sistem coerent, sunt semnificative n relaie cu obiectivele-cadru,
cu creteri calitative de la an la an.Volumul obiectivelor este prea mare i puin adecvat vrstei
elevilor. Raportul dintre obiectivele formative i informative este echilibrat, cu dominant
formativ.
Obiectivele acoper o arie variat de achiziii de ordin procedural, de la recunoatere, iden-
tificare, sortare i clasificare la analiz, argumentare i construcie de raionament, ceea ce
asigur un demers rezolutiv coerent ce l apropie pe elev de sensul profund al istoriei. Acest
demers este susinut de obiective de cunoatere i nelegere a conceptelor istorice de baz
n acord cu obiectivele-cadru i finalitile. Referinele acoper ntreg spectrul de deprinderi
eseniale de la obiective de tip reproductiv la cele de tip procedural i atitudinal i au, n majo-
ritatea cazurilor, gradul de generalitate adecvat.
Majoritatea obiectivelor valorizeaz potenialul elevilor, sunt relevante pentru coninuturile
recomandate, se articuleaz coerent la nivelul fiecrui an i n succesiunea anilor de studiu.
Obiectivele curriculare la istorie n curriculumul actual constituie o component aparte, struc-
turat, ierarhizat i racordt la obiectivele educaionale generale, fixate n legea nvmntului
i curriculumul de baz. Curriculumul la disciplin stipuleaz drept scop major: nelegerea
pezentului prin formarea de competene, valori i viziuni integrale asupra proceselor i
evenimentelor istorice; dezvoltarea unei concepii critice i a unui comportament civic
n susinerea discursurilor individuale pe teme istorice. n linii mari, acest scop reflect
adecvat finalitile generale la fiece treapt de nvmnt. n conformitate cu scopul major al
disciplinei, obiectivele generale ale treptei de nvmnt gimnaziale sunt:
1. Educarea unor ceteni responsabili i implicai activ n viaa politic i n cultivarea
respectului pentru diferenele dintre popoare, fiind bazate pe afirmarea identitii naio-
nale i a principiilor toleranei;
2. Promovarea valorilor fundamentale, precum tolerana, nelegerea reciproc, drepturile
omului i democraia;
3. Dezvoltarea capacitilor intelectuale de a analiza i a interpreta informaia istoric n
mod critic i responsabil, pe calea dialogului, prin aflarea dovezilor istorice i prin dezba-
tere deschis, care s aib la baz perspective multiple asupra istoriei, cu precdere n
ceea ce privete aspectele controversate i sensibile;
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
28
4. Afirmarea propriei identiti individuale i colective prin cunoaterea motenirii istorice
comune n aspectele sale locale, naionale, regionale, europene i globale.
Obiectivele generale la aceast treapt de nvmnt reflect adecvat finalitile generale
ale treptei respective de nvmnt, sunt coerente cu obiectivele generale ale sistemului de
nvmnt, dar i cu obiectivele pe arii curriculare, reflect valorile naionale i general-umane.
Obiectivele generale la treapta gimnazial sunt formulate n termeni concrei, specifici,
limitnd posibilitatea de interpretri eronate, dar se pare c ele ar putea fi formulate mai concis,
fr a determina la acest nivel cile de realizare a aciunilor, acest scop revenind obiectivelor
treptelor ierarhice inferioare (de exemplu obiectivele operaionale). Dac este s ne referim la
ierarhizarea tahonomic a obiectivelor, atunci, ntru respectarea strict a rigorilor, ea ar putea
fi organizat astfel: 4; 3; 1; 2. Este logic s ncepem de la cunoatere, interpretare, analiz ca s
ajunjem la educarea unor ceteni responsabili, capabili s promoveze valori general-umane,
drepturile omului i democraia.
n curriculumul actual la disciplin regsim la treptele de nvmnt gimnazial i liceal cte
ase obiective cadru, care prin formularea sa ofer continuitate dintre treptele respective de
nvmnt. La treapta gimnazial obiectivele cadru, stipulate n curriculum, sunt:
1. nelegerea i reprezentarea timpului i spaiului istoric;
2. Cunoaterea i utilizarea izvoarelor istorice;
3. nsuirea i utilizarea limbajului de specialitate;
4. nelegerea cauzalitii i schimbrii n istorie;
5. Descrierea i interpretarea situaiilor istorice;
6. Formarea atitudinilor i valorilor.
n ansablu, obiectivele-cadru la disciplin reflect adecvat specificul domeniului tiinific,
tehnologic i cultural care fundamenteaz disciplina colar istoria, sunt n concordan cu
obiectivele ariei curriculare i cu scopul major al disciplinei.
n linii mari, obiectivele-cadru la aceast treapt de nvmnt sunt exprimate n termeni
concrei, specifici disciplinei vizate, lipsii de ambiguiti, ceea ce limiteaz posibilitile inter-
pretrilor eronate. Considerm c obiectivele-cadru sunt optime din punctul de vedere al
numrului, sunt formulate concis i consistent, sunt clare, corespund dup complexitate i
numr particularitilor de vrst ale elevilor, reflect valorile naionale i general-umane. Dac
este s ne referim n spe la corespondena dintre complexitatea obiectivelor-cadru i parti-
cularitile de vrst ale elevilor trebuie de remarcat c semnificaia lor nu este major i nici
evident la acest nivel al obiectivelor, aceast dimensiune amplificndu-i importana i speci-
ficul la nivelul obiectivelor de referin i a celor operaionale. Fiecare obiectiv-cadru acoper
o anumit dimensiune tahonomic i poate gestiona prin specificarea n obiective de refe-
rin i mai apoi operaionale formarea anumitor competene distincte. Se cere o ierarhizare
mai strict n concordan cu rigorile tahonomice ale obiectivelor-cadru, raionamentele fiind
aceleai, ca i n cazul obiectivelor generale: 1; 3; 2; 5; 4; 6.
Cu referin la oferta pe care o asigur obiectivele-cadru la nivel de achiziii, trebuie de
menionat c drept finaliti ale obiectivelor-cadru preconizate pot fi, n cazul respectrii unui
proces educaional integru i coerent, multiple finaliti, cum ar fi: formarea i dezvoltarea
competenelor necesare elevului contemporan pentru a nelege i a medita asupra evenimen-
telor i fenomenelor istorice n mod critic i contient, pentru formarea unui comportament
conform ambientului i cotidianului, racordat la standardele europene i mondiale.
Obiectivele de referin pentru treapta gimnazial sunt reprezentative, axate pe nevoile reale
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
29
formativ-dezvoltative ale personalitii elevului vizat, numrul obiectivelor n linii generale
este raional, accesibil acestei dimensiuni de vrst, au dezvoltare continu de la an la an, ca i
calitate dar ca i cantitate, ele se articuleaz coerent pe orizontal i pe vertical n succesiunea
anilor de studii. Categoriile de obiective de referin, viznd capaciti de ordin superior, cum
ar fi aplicaie, analiz, sintez, evaluare, constituie la treapta gimnazial circa 50%, cuantumul
acestora fiind n cretere de la o clas la alta. n linii mari, obiectivele de referin acoper
necesitile de formare-dezvoltare, educative, afective ale elevilor de aceast vrst. Obiectivele
de referin nu prevd i nici nu pot s prevad necesitile particulare ale elevilor cu cerine
speciale, deoarece acestea in de un cadru mult mai ngust i au reflecie n proiectarea unor
planuri i demersuri didactice concrete, orientate spre un continget de elevi concrei, iar n
cazul nostru vorbim despre generaliti.
Ar fi unele sugestii de mbuntire a obiectivelor de referin. De exemplu, n curriculumul
pentru clasa a 5-a se regsete o astfel de formulare de obiectiv de referin s explice cauzele
unor evenimente istorice simple. Care evenimente istorice sunt simple, dac avem n vedere c elevii
studiaz n fond evenimente i fenomene de amploare, care au lsat urme n istorie? Se pare,
n obiectivul dat trebuie s fie omis cuvntul simplu, deoarece elevul de clasa a 5-a va explica
orice fenomen istoric printr-un grad de raionamente i argumente de complexitatea care va
varia de complexitatea elevului de clasele superioare.
Obiectivele de referin variaz de la o clas la alta i nu tot timpul gsim o continuitate
dintre obiectivele de referin de la acelai obiectiv-cadru n acscenden de la o clas la alta,
sau aceast continuitate nu este att de evident. Ar fi o variant ca obiectivele s fie identice,
mcar pentru o treapt de nvmnt la urmtoarele componente: generale, cadru i de refe-
rin, iar diferenele s se fac n cadrul obiectivelor operaionale i al activitilor de nvare.
O discuie aparte merit obiectivele de referin, care consolideaz prin concretizri i speci-
ficri obiectivul cadru: formarea atitudinilor i valorilor. Acest obiectiv este esenial pentru
definirea personalitii elevului, iar complexitatea realizrii obiectivului dat, chiar i la compar-
timentul operaional, este extrem de dificil de msurat. n curriculumul actual, obiectivele
de referin pentru acest obiectiv-cadru variaz foarte mult de la clas la clas, cu toate c n
unele se regsesc obiective de referin, care ar merita s se perinde din clas n clas dintr-a
V-a pn ntr-a XII-a. De exemplu, pentru clasa a VI-a pentru obiectivul-cadru respectiv este
preconizat obiectivul de referin: s manifeste curaj n argumentarea propiilor opinii.
Acest obiectiv este oportun pentru toate compartimentele de clas i apare ntrebarea: de ce el
nu se regsete n alte clase?
Or o evaluare autentic a unui produs de aa anvergur, cum este curriculumul, fie i la o
disciplin luat aparte, poate avea loc doar n urma unei comunicri eficiente dintre evalua-
tori i autori, pentru a auzi raionamentele celor care au conceput produsul respectiv, pentru
a omite ambiguitile i replicile nefondate i pentru a contribui cu adevrat la mbuntirea
produsului propus pentru evaluare.
La ciclul liceal obiectivele generale preconizate n curriculum la disciplin sunt distribiuite
pe cunotine, capaciti i atitudini i ele conduc mai lesne dect la ciclul gimnazial la finaliti
sub form de competene, respectiv:
A. Cunotine.
Elevul va cunoate:
Conceptele de baz cu privire la cele mai importante evenimente din evoluia omenirii;
Noiuni de baz ale tiinei istorice;
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
30
Legitile dezvoltrii societii umane din cele mai vechi timpuri pn n prezent;
Etapele principale de dezvoltare a societii umane din cele mai vechi timpuri pn n prezent;
Principiile de organizare i funcionare a societii umane;
Timpul istoric n succesiune;
Spauil istoric, particularitile integrrii n evoluia societii umane;
Tipurile surselor istorice i raportarea acestora la epocile despre care dau informaii;
Mecanismele determinante ale evoluiei societii (adaptare, schimbare,condiionare etc.).
B. Capaciti.
Elevul va performa:
Structurarea ntr-un discurs a cunotinelor despre o problem istoric ;
Selectarea i analiza materialelor provenite din diferite surse;
Analiza i stucturarea unei situaii istorice;
Identificarea diferenelor dintre dou sau mai multe interpretri date unui eveniment istoric,
Plasarea evenimentelor istorice n contextul epocilor studiate;
Determinarea locului i mportanei diferitor procese i evenimente de la local la universal.
C. Atitudini.
Elevul va manifesta:
Contiina apartenenei la o comunitate naional/general-uman;
Interes pentru calitatea vieii sociale, pentru cooperare i echilibru;
Respect pentru valorile general-umane i naionale(sociale i culturale);
nelegere i toleran fa de diferenele etnice, religioase, culturale;
Toleran, onestitate i echilibru moral;
Recunoaterea i respectarea principiilor i normelor morale.
Obiectivele respective reflect n mod adecvat finalitile generale ale treptei de nv-
mnt, sunt n corespundere cu obiectivele pe arii curriculare i cu obiectivele transdisciplinare.
Obiectivele generale discind spre finaliti sub form de competene. Dup coplexisitatea lor
corespund particularitilor de vrst ale elevilor liceeni. n acelai timp trebuie de menini-
onat c numrul de obiective pote fi substanial micorat prin cumularea unor obiective ce
conin idei nrudite i apropiate ca sens. De exemplu: la compartimentul Cunotine (concepte i
noiuni de baz; timpul i spaiul istoric); la compartimentul Atitudini (respect pentru valorile
general-umane i naionale i recunoaterea i respectarea principiilor i normelor morale.).
Obiectivele generale sunt structurate n ase obiective-cadru i anume:
1. nelegerea i interpretarea timpului i spaiului n istorie;
2. Utilizarea i interpretarea surselor istorice i istoriografice;
3. Analiza i interpretarea cauzalitii i schimbrii n istorie;
4. mbogirea limbajului de specialitate i utilizarea acestuia n comunicare ;
5. Dezvoltarea capacitilor de investigare i a deprinderilor de munc intelectual;
6. Formarea i dezvoltarea valorilor i aptitudinilor.
n ansablu, obiectivele-cadru la aceast treapt la disciplina Istorie reflect adecvat speci-
ficul domeniului tiinific, tehnologic i cultural care fundamenteaz disciplina colar istoria,
sunt n concordan cu obiectivele ariei curriculare i cu scopul major al disciplinei. n linii
mari, obiectivele-cadru la aceast treapt de nvmnt sunt exprimate n termeni concrei,
specifici disciplinei vizate, lipsii de ambiguiti, ceea ce limiteaz posibilitile interpretrilor
eronate. Considerm c obiectivele cadru sunt optime din punctul de vedere al numrului, sunt
formulate concis i consistent, sunt clare, corespund dup complexitate i numr particularit-
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
31
ilor de vrst ale elevilor, reflect valorile naionale i general-umane. Dac este s ne referim
n spe la corespondena dintre complexitatea obiectivelor-cadru i particularitile de vrst
ale elevilor trebuie de remarcat c semnificaia lor nu este major i nici evident la acest nivel
al obiectivelor, aceast dimensiune amplificndu-i importana i specificul la nivelul obiecti-
velor de referin i a celor operaionale. Fiecare obiectiv-cadru acoper o anumit dimensiune
taxonomic i poate gestiona prin specificarea n obiective de referin i mai apoi operaionale
formarea anumitor competene distincte. Se cere o ierarhizare mai strict n concordan cu
rigorile tahonomice ale obiectivelor-cadru dup cum urmeaz: 1; 4; 2; 3; 5; 6.
Dac este s analizm obiectivele de referin este de menionat c ele sunt reprezenta-
tive, sunt axate pe necesitile i oportunitile reale formativ-dezvoltative ale elevilor liceeni,
numrul obiectivelor i complexitatea lor sunt accesibile i corespund particularitilor de
vrst ale elevilor vizai, acoperind domeniile cognitiv, educativ i afectiv.
n concluzie putem meniona urmtoarele:
Obiectivele la curriculumul la disciplina Istorie constituie un compartiment aparte, fiind structurate i
ierarhizate n corespundere cu obiectivele ariei curriculare i cu obiectivele educaionale fixate n Legea nv-
mntului i Curriculumul de baz;
Obiectivele curriculare sunt aduse la zi, corespund particularitilor de vrst al elevilor, discind spre
formarea de cunotine, capaciti i atitudini;
Obiectivele curriculare reflect valorile naionale i general-umane.
n acelai timp, pentru sporirea gradului de utilitate este oportun o uniformizare mai strict
a componentei obiectivelor pentru treapta gimnazial i cea liceal. O sugestie ar fi perindarea
identic a obiectivelor generale, cadru, de referin la dimensiune de clas i de treapt de
nvmnt, specificrile fiind realizate doar la nivel de obiective operaionale i activiti de
nvare. Raionamentele pentru aceast modificare au fost aduse mai sus.
Recomandri pentru ameliorarea curriculumului colar proiectat: revizuirea sistemului de
referine pentru clasele V-IX din perspectiva coerenei, a pertinenei i a eficienei interne
a curriculumului colar proiectat pentru ciclul gimnazial; revizuirea formulrii unor obiective
de referin prin adecvarea gradului de generalitate la coninut i prin eliminarea formulrilor
coninutistice restrictive sau redundante;
Practic rmn nevalorificate macroobiectivele disciplinei, de exemplu:
favorizarea i stimularea sentimentului de identitate naional;
descoperirea i promovarea valorilor naionale i general-umane;
ncurajarea judecii morale;
dezvoltarea propriului punct de vedere, a spiritului critic;
educarea n spiritul drepturilor omului i demonstrarea responsabilitilor civice;
crearea sistemului personal de valori;
dezvoltarea abilitilor de rezolvare panic a conflictelor prin negociere i compromis etc.
Sunt clare i ar trebui s rmn obiectivele-cadru.
nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului istoric.
Studierea i utilizarea izvoarelor istorice.
nsuirea i utilizarea limbajului de specialitate, formarea deprinderilor de nvare.
nelegerea cauzalitii i schimbrii n istorie.
Descrierea i interpretarea situaiilor istorice.
Formarea atitudinilor i a valorilor.
Caracterul democratic al nvmntului, flexibilitatea, deschiderea pentru formare i dezvoltare.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
32
Dar nu este clar cum pot fi realizate obiectivele generale, deoarece nu este prezentat legtura intra i
interdisciplinar.
Propunem ca Obiectivele generale i cadru s fie formulate n termeni de competene, iar Obiec-
tivele de referin s fie formulate taxonomic la nivel de cunotine, capaciti i atitudini,
orientate spre elemente de competene.
Considerm c formularea obiectivelor-cadru la nivelul treptei gimnaziale i liceu trebuie s
fie identice, dar gradul de complexitate s fie diferit. Traducerea n varianta rus s fie mbun-
tit i s corespund variantei romne.
Numrul de obiective de referin este prea mare, n mediu 25 la clas. Este necesar de a
limita numrul de obiective de referin pn la 10-12. Propunem ca fiecare obiectiv-cadru s
conin 2-4 Obiective de referin, cu exemple de Elemente de competene i modaliti
de integrare.
c. Coninuturi
n ultimii ani discuiile cu referire la modificrile educaiei istorice s-au axat doar pe compo-
nenta coninuturi, care poart un caracter de sugestii i nu sunt obligatorii.
La compartimentul sugestii de coninuturi se propune s fie respectat elementul axat pe
civilizaie i valori:
La nivelul treptei de gimnaziu e necesar de pstrat principiul CRONOLOGIC
unde accentele se vor plasa pe patrimoniu istoric (localitatea mea, personaliti istorice;
monumente de cultur; tiin i educaie; realizri tiinifico-tehnice; noi i vecinii; feno-
mene globale i locale, micri sociale, copiii n istorie etc.
La nivelul treptei de liceu s se respecte principiul PROBLEMATIC de ordin
economic, politic, social, cultural, probleme globale, influene culturale; dimensiuni de
gen, securitate social n mediul colar etc.
Sugestii de Coninuturi ar trebui s reflecte mai multe aspecte, printre care: multiperspectu-
alitate; multiculturalitate; gndire critic i reflexiv.
n cheia standardelor educaionale e necesar de concretizat (ntr-un ghid metodologic) un
numr de uniti de coninuturi (unde 1/3 ar trebui s fie obligatorii; 1/3 opional i 1/3 s
fie axate pe organizarea unor activiti practice integratoare, prin care vor fi realizate ateptrile
elevilor n raport cu cerinele societii: educaia ceteanului activ i responsabil.
Integrarea coninuturilor de istorie universal i naional, n baza creia istoria este prezen-
tat i cu un accent pe evenimentele locale, permite elevilor s abordeze mai consecutiv prin-
cipiul multiperspectivitii, c sunt i alte moduri de a vedea lumea dect propria perspectiv i
c acestea pot fi la fel de valide i la fel de pariale.
Un moment important n acest plan este faptul c studierea istoriei locale l pune i pe
pedagog, i pe elev n rolul de cercettori, dnd posibilitate s se evidenieze aa fapte i eveni-
mente (oferind oportunitatea s fie scoase n eviden acele fapte i evenimente) care sunt cele
mai importante i tipice pentru istoria localitii i pot fi nelese de elevi n contextul istoriei
naionale i universale. Evenimentele selectate trebuie s fie destul de evidente, cu coninut
emoional, capabile s influieneze nu numai asupra contiinei, dar i asupra sentimentelor
elevilor. Ele formeaz la copii capacitatea s observe realitatea nconjurtoare, contribuie la
atragerea copiilor n activitatea practic, consolideaz sentimentul de dragoste i stim fa de
plaiul natal.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
33
Includerea studiului istoriei locale n curriculum perfecioneaz nvarea istoriei naionale
i universale, deoarece ea se demonstreaz n baza pildelor cunoscute i nelese, care mai
concret i consecutiv influieneaz lumea vital (universul vital) a elevilor.
Studierea istoriei locale permite elevilor ca n viitor mai activ s se includ n viaa comu-
nitii, a inutului natal. Migraia activ a populaiei la etapa actual necesit o contrapunere,
ce poate fi creat i datorit studierii n coal a istoriei satului, oraului, comunitii. Robert
Stradling n lucrarea sa S nelegem istoria secolului XX susine c un ora poate fi privit ca
un monument istoric. Urmele lsate de trecut sunt prezente n arhitectur i n funcionalitatea
unei cldiri, n numele strzilor, a podurilor, a monumentelor, a magazinelor.
n procesul de predare-nvare a istoriei n baza principiului de la local spre universal poate
fi determinat urmtoarea tematic cu privire la istoria local:
1. Evoluia economic i social. Istoria satului, oraului este parte component a istoriei
naionale, evenimentele istorice locale sunt o reflectare a procesului istoric general. Iat de ce
n baza exemplelor concrete din viaa economic i social a inutului natal pot fi dezvluite
legiti generale ale procesului istoric.
2. Viaa politic se studiaz integrat la nivelul coninuturilor i n cadrul lor reieind din
particularitile respective. Elevii se familiarizeaz cu aspectele politice din comunitate dup
Primul Rzboi Mondial, n anii restabilirii i consolidrii sistemului sovietic, particularitile
vieii politice comunitare n perioada interbelic etc.
3. Monumentele i locurile remarcabile. Studierea monumentelor istorico-culturale
creeaz posibiliti mari pentru cunoaterea mai profund a istoriei inutului natal, deoarece
monumentele reflect viaa material i spiritual a btinailor. Vizitarea locurilor de impor-
tan istoric, desfurarea leciilor-excursie permit ca elevii s abordeze evenimentele sub
forma unei investigaii.
n procesul de studiere a monumentelor este necesar o activitate complex:
relevarea monumentelor i a locurilor remarcabile;
studierea faptelor i evenimentelor legate de ele;
descrierea istoriei monumentelor n baza informaiei selectate;
familiarizarea i propagarea cunotinelor respective despre monumente n mijlocul elevilor i btinailor;
activitatea respectiv cu privire la ocrotirea i ngrijirea monumentelor.
4. Studierea arheologic a inutului natal. Aceast activitate permite elevilor s se
transpun n cele mai ndeprtate perioade istorice. S nsueasc cunotinele respective cu
privire la monumentele arheologice i valoarea lor tiinific, s analizeze monumentele arhe-
ologice i culturile antice locale n context cu cele naionale, regionale i europene. Este foarte
important ca elevii s participe la investigaiile arheologice i n baza probelor materiale s
prezinte viaa oamenilor din cele mai vechi timpuri.
5. Istoria colii. La prima vedere, tematica respectiv nu se evideniaz n proporii mari,
dar ea nu numai c este concret, ci i destul de larg. Analiza activitii colii n diferite
perioade deschide o arie ntins de activitate.
6. O modalitate important vizavi de colectarea informaiei despre inutul natal o
constituie istoria oral. Robert Stradling menioneaz c istoria oral este cunoscut i sub
denumirea de istoria celor de jos, care permite s facem o comparaie ntre informaiile pe
care le prezint documentele oficiale i cele oferite de alte documente, de martorii oculari.
Istoria oral ofer elevilor informaii cu privire la oameni i grupuri de oameni care sunt, de
regul, ignorate n manual, poate servi drept instrument de verificare pentru dovezile oferite
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
34
de alte izvoare, n special de cele oferite de mass-media, s constituie o modalitate de a-i ajuta
pe elevi s cerceteze i s aplice conceptele-cheie ale continuitii i schimbrii n istorie. Elevii
care adun dovezi ale istoriei orale, mai ales prin intermediul interviului, au posibilitatea de a
examina dovezile respective i a le stabili relevana i corectitudinea, de a formula o concluzie
cu privire la ceea ce s-a ntmplat i de ce.
Totodat, ar trebui s rspundem la unele ntrebri care ne preocup pe noi, profesorii de
istorie:
1. Cum istoria local ofer posibiliti efective de educaie istoric n afara colii?
2. Cum studierea istoriei satului, oraului deschide o arie larg de cercetare, creativitate i iniiativ a
elevului?
3. Care ar fi modalitatea de utilizare eficient a metodelor interactive n procesul de predare a istoriei locale
i educaie pentru cetenie democratic?
4. Cum poate fi folosit istoria oral (colectarea informaiilor necesare) n procesul de realizare a princi-
piilor de educaie istoric?
5. Cum s asigurm corelaia dintre istoria local i cea naional i universal n procesul de implementare
a principiului integrat de predare a istoriei de la local spre universal.
n procesul de predare-nvare a istoriei locale un rol important i revine principiului trans-
disciplinaritii, n cadrul cruia se face referin la aezarea geografic, flor, faun, opere de
art, literatur, pres etc. Aceasta permite ca profesorul de istorie s fie la curent cu obiectivele
pe care le realizeaz n acelai timp i profesorii de la disciplinele nrudite (geografie, limba i
literatura romn etc).
ntrebri evoluative:
Coninuturile reflect adecvat stadiului de dezvoltare a tiinelor?
Selecia coninuturilor relev absena erorilor i a ambiguitilor tiinifice, a valorilor cultural ndoielnice
i a cunotinelor perimate?
Sunt prezente scheme conceptuale, are loc o abordare a tiinei ca proces i ca produs?
Sunt relaionate logic i metodologic coninuturile cu obiectivele de referin?
Sunt necesare completri sau eliminri n lista de coninuturi?
Este o dozare raional a ncrcturii de informaii pe unitatea de instruire?
Cum poate fi evitat suprancrcarea prin nvare?
Coninuturile sunt selecionate i organizate n funcie de potenialul de nvare i de nivelul general de
pregtire al elevilor?
Sunt prevzute n curriculum coninuturi difereniate pentru elevi cu interese speciale i capabili de perfor-
mane superioare?
Coninuturile au valoare practic, sunt semnificative pentru existena cotidian a elevului?
Coninuturile prevd abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare?
Recomandri pentru ameliorarea curriculumului colar proiectat:
utilizarea matricei de asociere a obiectivelor cu coninuturile pentru a se identifica situa-
iile n care este necesar reformularea/eliminarea unor coninuturi pentru a evita supra-
ncrcarea;
revizuirea sistemului de obiective n relaie cu modul de selecie i formulare a coninu-
turilor;
realizarea modelului disciplinar i a standardelor de evaluare, absolut necesare pentru
obiectivarea evalurii rezultatelor nvrii la final de ciclu.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
35
d. Strategii didactice
n modernizarea Curricululumului la istorie este necesar axarea pe utilizarea n armonie a
strategiilor tradiionale, ct i a celor moderne, ce ar trebui s corespund specificului clasei,
miestriei pedagogice, particularitilor de predare-nvare etc. E necesar de specificat i stra-
tegii de activitate cu membrii familiei i ai comunitii, strategii difereniate i individualizate.
Cerinele naintate n faa cadrelor didactice au crescut, dar statutul profesorului, cu regret,
a deczut, att din motive subiective, ct i obiective. Din cauza remunerrii slabe a cadrelor
didactice a sczut i atracia absolvenilor pentru facultile pedagogice.
Transformrile democratice din societate nainteaz cerine noi fa de cadrele didactice n
formarea calitilor ceteneti, profesorului de istorie revenindu-i un rol deosebit.
Profesorul ca agent al schimbrii trebuie s cumuleze condiiile de competen. Compe-
tena profesional reprezint capacitatea de a aplica, transfera i combina cunotine i deprin-
deri n situaii i medii de munc diverse, pentru a realiza activitile cerute la locul de munc,
la nivelul calitativ specificat n standardul ocupaional.
Cu acest scop cadrele didactice implicate n procesul educaiei istorice vor:
multiplica experiena pozitiv de formare a calitilor civice ale ceteanului n comu-
nitate, organiznd seminare de instruire n instituiile preuniversitare de nvmnt,
luri de cuvnt n cadrul ntrunirilor metodice i a consiliilor profesorale, prezentarea
de comunicri la edinele cu prinii i n activitile organizate cu membrii comunitii,
realizrii unor activiti educaionale cu elevii implementnd normele i principiile socie-
tii democratice;
analiza studiilor de caz din comunitate n comparaie cu cele din alte state i regiuni cu
referire la formarea calitilor ceteneti;
prezenta unele modaliti eficiente despre stabilirea relaiilor de parteneriat i colaborrii
eficiente ntre cadrele didactice, elevi i prini, precum i cu factorii de decizie din comu-
nitate.
Deschiderea posibilitilor de colaborare i contacte cu cadrele didactice din diferite state n
ceea ce privete depirea stereotipurilor i prejudecilor i posibilitilor de angajare civic n
realizarea principiilor democratice.
Conform metodologiei formrii continue a personalului didactic din nvmntul preuni-
versitar, competenele profesorului sunt structurate astfel:
Competene de baz:
de a comunica = a transmite i nelege corect mesajele;
de a fi practic = a aciona pe baza valorilor, nu a afectivitii;
de a conduce = analiz, diagnoz, proiectare, organizare ,ndrumare ,evaluare ,decizie,
prognoz;
de a cunoate elevii ca indivizi i grup;
de a gndi i aciona creativ;
de a desvri personalitatea proprie.
Competena n specialitate:
de a cunoate coninutul tiinific al disciplinei;
de a actualiza, prelucra, esenializa, ilustra, reprezenta i dezvolta coninutul;
de a cunoate metodele i tehnicile de informare;
de a gndi specific disciplinei;
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
36
de a realiza corelaii intra, inter i pluridisciplinare;
de a asimila metodologia de cercetare specific disciplinei.
Sunt foarte importante formarea de competene psihopedagogice i metodice la
cadrele didactice:
Nivelul teoretic:
de a asimila sistematic coninutul tiinelor educaiei;
de a prelucra, adapta i dezvolta acest coninut;
de a nelege i orienta activitatea dup idealul educaional, finalitile i obiectivele nv-
mntului.
Paradigmele i evoluiile recente ale teoriei i metodologiei curriculumului, instruirii i evalu-
rii solicit din partea profesorilor noi competene, concretizate n:
preocuparea pentru adecvarea procesului de instruire la nevoile fiecrui individ: capa-
citatea de a identifica nevoile/domeniile de dezvoltare ale fiecrui elev, de a identifica
ritmul dezvoltrii (a accepta c dezvoltarea se produce n ritmuri diferite la momente
diferite); capacitatea de a adecva situaiile de nvare, coninuturile i materialele educa-
ionale la caracteristicile individuale ale elevului, de a ncuraja spiritul de iniiativ i capa-
citatea de studiu independent ale elevilor;
maximizarea potenialului fiecrui copil (cu deosebire al copiilor dezavantajai): capaci-
tatea de a diagnostica nevoile fiecrui elev n termenii unor caracteristici fizice, cognitive,
afective, socioeconomice sau culturale;
evaluarea holistic a performanelor: capacitatea de a adapta modul de evaluare la dezvol-
tarea global a elevului i de a utiliza informaiile evaluative pentru a proiecta activiti
de predare-nvare; dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi; elaborarea unor
instrumente de evaluare; interpretarea rezultatelor evalurii pentru adoptarea de decizii
i ameliorarea activitii; utilizarea adecvat a metodelor alternative de evaluare;
adaptarea la schimbare: capacitatea de a identifica schimbrile din societate i natura lor
(direcii, tendine, calitate), a evalua aciunile/practicile elevilor i a sugera i implementa
modificrile necesare;
implicarea elevilor n nvare, dezvoltarea motivaiei, negocierea cu elevii a diferitelor
tipuri de reguli; favorizarea definirii unui proiect profesional al elevului; munca n echip,
ideea educaiei pentru toi sau, mai bine spus, a educaiei adaptate nevoilor fiecrui
elev solicit profesorului capacitatea de adaptare la diversitatea elevilor, de sprijinire a
achiziiilor acestuia, de motivare pentru obinerea de performane superioare i dezvol-
tarea de capaciti pentru educaia permanent.
n contextul educaiei pentru o cetenie democratic, relaia profesor-elev implic anumite
caracteristici care deriv din specificul acestui tip de educaie i din urmtoarele concepte-cheie:
responsabilizare, drepturile omului, democraie participativ, mputernicire (engl., empower-
ment). Educaia pentru cetenie democratic se nscrie n paradigma conform creia rolul
profesorului nu trebuie s se reduc la a transmite cunotine, iar cel al elevului la a asculta i a
asimila informaii. Profesorul trebuie s fie mai mult un organizator al situaiilor de nvare i
un element de legtur ntre elev i societate, care mediaz i faciliteaz accesul la informaie.
Implicarea elevilor n procesul de decizie ncepe chiar n contextul procesului didactic, n toate
aspectele sale: predare-nvare-evaluare. Modificarea rolului profesorului se reflect n: cuno-
tine interdisciplinare vs. cunotine monodisciplinare, proces de predare-nvare linear, static
vs. proces de nvmnt dinamic, interactiv (managementul clasei, metode de predare, nvare
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
37
prin cooperare, evaluare etc). n aa mod, elevii i profesorii sunt implicai n procesul de nv-
mnt i sunt responsabili pentru practicile educaionale i pentru rezultatele acestora.
Astfel, competenele cadrelor didactice, din perspectiva educaiei pentru cetenie
democratic, sunt:
abordarea problemelor din perspectiva elevului;
sesizarea i acceptarea similitudinilor i diferenelor dintre el nsui i elevi, ca i dintre elevii nii;
respectarea drepturilor elevilor i manifestarea unei atitudini de sensibilitate fa de nevoile i intere-
sele lor;
soluionarea problemelor i a situaiilor ambigue, complexe, din clas sau din coal;
capacitatea de a se vedea pe sine, ca i pe elevi, ca membri activi ai comunitii locale, naionale i globale;
capacitatea de a integra propriile sale prioriti ntr-un cadru comun de probleme i valori, precum i de
a aciona pe baza deciziilor elevilor;
capacitatea de a-i recunoate greelile n faa unui grup i de a valorifica din punct de vedere educativ
consecinele acestora;
capacitatea de a dezbate aspecte ale curriculumului ascuns.
Teoriile moderne consider necesar nlocuirea modelului profesorului ca specialist ntr-un
domeniu, curnd depit de evoluiile tiinifice cu cel al profesorului-formator, capabil s se
adapteze la nou, s se autoformeze permanent. Multe ri au revizuit sau sunt n curs de revizuire
a curriculumului n conformitate cu schimbrile sociale, politice i economice din ultima peri-
oad, ns este deosebit de important ca i sistemul de formare a profesorilor s rspund acestor
noi dezvoltri ale curriculumului, ale tehnologiei didactice (metodologii de predare-nvare) i
materialelor educaionale pe care profesorii trebuie s fie pregtii s le foloseasc adecvat.
Profesorii sunt, poate, partenerii cei mai importani n procesul de modernizare a sistemului
de nvmnt. n acest context, n general, i din perspectiva educaiei pentru cetenie, n
special, nnoirea rolului profesorului trebuie s aib n vedere urmtoarele aspecte:
practicarea drepturilor omului n coal, dnd prioritate unei pedagogii cooperative i
instaurnd un climat de ncredere n clas;
centrarea pe elev;
considerarea contextului social i global, favoriznd abordrile comune ntre profesori,
pentru gestionarea problemelor;
rolul de mediator ntre cursani i mediul lor;
modernizarea procesului de evaluare: evaluarea ca modalitate de progres, accentul pe
evaluarea formativ;
modernizarea formrii profesorului, folosind noi abordri pedagogice i noile tehnologii
informaionale;
activismul civic prin Internet.
Considerm c este important de a pune accent pe tehnici ce pot dezvolta gndirea divir-
gent la elevi, de exemplu:
agenda cu notie paralele;
presupunerea prin termeni;
revizuirea circular;
brainstorming;
gndete/perechi/prezint (GPP);
dezbaterile;
studiul de caz;
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
38
SINELG (Sistem Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii);
ghidul de nvare;
lectur ghidat;
secvene contradictorii;
mozaic;
discuii n grup;
demonstraia;
conversaia;
exerciiul;
simulare;
eseul;
scrierea liber;
organizarea grafic;
masa rotund;
rspunsul prin rotaie;
turul galeriei;
linia valorii;
contraversa academic,
cinquains etc.
O tehnic nu este bun sau rea, ci depinde de miestria profesorului de a selecta coninutu-
rile avute la dispoziie, n conformitate cu obiectivele proiectate, de organizarea i condiiile de
clas, particularitile de vrst etc.
Important este de a activiza potenialul intelectual al elevilor pentru ca ei s se implice mai
insistent n aciuni cu caracter comunitar proiecte realizate de ctre un grup de iniiativ
format cu scopul soluionrii unei probleme de interes comun. De exemplu:
1. Crearea i activitatea unui Centru de tineret n comunitate;
2. Crearea i activitatea Centrului informaional n comunitate;
3. Organizarea n comunitate a unor Competiii de dezbateri pe teme controversate;
4. Deschiderea unui cerc dramatic n coal;
5. Activitatea centrului de pres n coal (ziarul colar, radioul colar, reviste colare etc.);
6. Instalarea bncilor pentru odihn n parcul din preajma colii;
7. Sdirea copacilor n parcul colii, consacrat unui eveniment istoric;
8. Instruirea tinerilor n crearea i activitatea paginii web a instituiei;
9. Amenajarea unui stand n cadrul bibliotecii colii cu genericul Literatura istoric pentru copii;
10. Cercul Arta oratoric: pregtirea prezentrilor pentru un public necunoscut;
11. Soluionarea conflictelor interpersonale prin intermediul Medierii colare;
12. Aciuni de binefacere: S-i ajutm pe cei mai slabi ca noi (tineri cu deficiene, batrni, vete-
rani etc.);
13. ngrijirea monumentelor eroilor, mormintelor prsite din cimitire;
14. Activitatea cercului intelectual Ce? Unde? Cnd?
15. Clubul voluntarilor n comunitate;
16. Centrul Egalitatea anselor;
17. Activitatea muzeului colar/localitaii;
18. Concursul desenelor/aplicaiilor/fotografiilor despre localitatea natal sau sectorul n
care locuim;
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
39
19. Vizionarea filmelor istorice i tiinifice;
20. Activitatea Academiei elevilor (susinerea tinerilor talente n activitatea de cercetare);
21. Organizarea lucrului tiinific cu elevii (scrierea tezelor tiinifice);
22. Concursul Detepi i detepte etc.
ntrebri evoluative:
Sunt relaionate metodologic activitile de nvare cu obiectivele planificate?
Sunt activitile de nvare reprezentative pentru obiectivele cu care sunt n relaie?
Sugestiile pentru activiti de nvare prevzute fac referine explicite la tratarea diferen-
iat a elevilor (interese, capaciti, msuri de ndrumare diferit)?
Exemplele de activiti de nvare prevzute n curriculum au reprezentativitate pentru
tipurile de obiective prevzute?
Activitile de nvare au valoare funcional?
Exemplele ilustreaz activiti de nvare de natur s solicite participarea activ a elevilor
(angajare n sarcin, efort intelectual, independen)?
Activitile de nvare sugereaz folosirea de metode variate n spiritul didacticii moderne?
Exemplele de activiti de nvare sunt adaptate vrstelor elevilor, se situeaz n faza
proximei dezvoltri, solicit un efort raional?
Sugestiile pentru activiti de nvare prevzute fac trimiteri i la mijloacele de nv-
mnt clasice i moderne?
Apar sugestii de integrare a noilor tehnologii i de comunicare (casete video, computer,
internet)?
Recomandri pentru ameliorarea curriculumului colar proiectat:
revizuirea modului de formulare a unor activiti de nvare care: sunt formulate n termeni specifici
listei de coninuturi; nu ofer orientri clare pentru organizarea n clas a situaiilor de nvare;
conin descrieri de algoritmi n defavoarea sugestiilor privind organizarea nvrii;
introducerea unor activiti de nvare care s solicite explicit utilizarea calculatorului i a computerului
n nvare pentru a pune n acord documentul curricular cu realitatea social i tendinele internaionale
n nvarea istoriei;
identificarea unor modaliti de ameliorare a diferenelor de percepie pe care le induce curriculumul
proiectat, cu precdere la gimnaziu, diferene legate de nevoia de a relaiona nvarea cu situaii cotidiene
pentru a accentua componenta formativ a nvrii.
e. Strategii de evaluare
n perspectiva modelului curricular, aciunea de evaluare ar trebui orientat spre:
precizarea obiectivelor concrete ale operaiilor de msurare-apreciere care urmeaz s fie
realizate;
delimitarea domeniului n care vor fi efectuate operaiile de msurare-apreciere;
prezentarea informaiilor necesare pentru atingerea obiectivelor propuse n cadrul dome-
niului de referin delimitat anterior;
depistarea informaiilor disponibile n mod direct i imediat;
stabilirea tehnologiilor specifice necesare pentru obinerea informaiilor eseniale n
anumite intervale/grafice de timp;
angajarea tehnologiilor specifice n direcia colectrii informaiilor necesare pentru reali-
zarea operaiilor de apreciere i decizie;
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
40
analiza informaiilor conform criteriilor pedagogice specifice asumate la nivel de politic
a educaiei;
elaborarea aprecierilor pe baza informaiilor dobndite anterior, prelucrate conform
criteriilor pedagogice, specifice, asumate la nivel de politic a educaiei;
stabilirea deciziilor necesare conform aprecierilor realizate n termeni de diagnoz peda-
gogic ;
orientarea deciziei la nivel de prognoz pedagogic.
Se propune de a reforma cardinal procesul de evaluare la istorie. Pentru a forma compe-
tene i atitudini civice ar trebui de specificat:
componenta oral 1/3 (utiliznd preponderent strategii didactice interactive, precum
studii de caz, discuii dirijate, dezbateri, prezentri, cercetarea academic etc.);
scris 1/3 (conspecte de reper, teste, proiecte, fie, eseuri etc.);
aplicativ 1/3 (prezentarea unor proiecte n comunitate, excursii pe locurile istorice,
ntlniri cu persoane resurs, vizite la muzeu, interviuri, istoria oral, expoziii, porto-
folii etc.)
n Curriculum i documentele reglatoare sistemul de evaluare este descris superficial:
1. Evaluarea iniial, realizat la sfritul lunii septembrie, lund n consideraie i cuno-
tinele din anul trecut.
2. Evaluarea formativ, pe parcursul anului, se realizeaz la lecii, bloc (control tematic,
corecii).
3. Evaluarea final, se realizeaz la sfritul semestrului, teze i sfrit de an.
4. Evaluarea la lecii, pe parcursul leciei, verbal; la sfritul leciei, perechii notare,
calificative.
Este necesar de specificat n curriculum numrul de evaluri curente i sumative. De
asemenea, ar trebui s fie inclus i descris componenta Autoevaluare (chestionar de autoe-
valuare, fia observatorului, autonotare etc.)
n contextul celor expuse constatm c evaluarea trebuie s fie urmat i integrat de aci-
unea de elaborare a deciziilor i stabilirea modalitilor corective i ameliorative, a cror apli-
care corect i va asigura eficiena. Orice activitate evaluativ trebuie s se desfoare pe baza
unei hri tehnologice bine determinate din start, care ar concretiza:
coninutul care va fi evaluat;
tipul evalurii (iniial, predictiv, formativ, sumativ);
obiectivele evalurii (corelate cu obiectivele curriculare);
strategiile de evaluare (forme, metode, procedee, mijloace etc.);
timpul rezervat fiecrei activiti de evaluare;
spaiul (locul) unde se va realiza evaluarea;
monitorizarea activitii evaluative;
baza de date (teste, probe, lucrri practice etc.);
reflexia (compararea rezultatelor nvrii cu obiectivele preconizate);
concluzii (diagnoza i prognoza);
decizii.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
41
8. Aprecieri i concluzii generale
n procesul de analiz a documentelor colare, n baza rezultatelor identificate s-a constat
c Curriculum la Istorie, Standardele educaionale i alte materiale corespund n mare parte
cerinelor conceptuale i metodologice. Totodat este necesar de a perfeciona documentele
colare n baza cerinelor tiinei i a obiectivelor societii civile. Cu acest scop, Curriculumul
ar trebui s fie elaborat de un grup de experi, dar cu participarea unui numr ct mai mare de
persoane interesate n succesul educaiei istorice i competente, n primul rnd cadre didactice
i manageriale, ageni educaionali i membri ai comunitii. Aceasta ar trebui s poarte un
caracter deschis i democratic, pentru a pstra i cimenta adevrul istoric.
Cercetarea ntreprins conduce la formularea unor concluzii generale i recomandri privind
evaluarea curriculumului colar proiectat:
Procesul de proiectare a curriculumului genereaz cadrul conceptual pentru evaluare, gestioneaz, din
perspectiva paradigmei educaionale pe care o contureaz, direciile de aciune pentru evaluare i descrie
natura raporturilor de interdeterminare ntre componentele curriculare;
n procesul de proiectare curricular evaluarea calitii curriculumului este un demers necesar i obliga-
toriu ntr-un program educaional pentru a asigura, la nivel proiectiv, premisele unei educaii n acord cu
ateptrile formulate prin curriculumul colar proiectat;
Evaluarea calitii curriculumului colar proiectat este bidimensional tehnic i procesual i
promoveaz aciunea evaluativ din perspectiva calitii curriculumului proiectat ca model pedagogic.
9. Sugestii i recomandri pentru revizuirea i modernizarea curriculumului de
baz
Educaia pentru statutul de cetean activ i reponsabil ar trebui s ocupe un loc bine
stabilit n cadrul Curriculumului de Istorie. Educaia pune n discuie problemele delicate
ale valorilor din cadrul societii asupra crora e posibil s nu existe un consens. Abordarea
multperspectivitii poate fi folosit pentru a rezolva dilema echilibrului ntre perspectivele
locale, naionale, regionale, europene i universale cu referire la tradiii i valori.
Abordarea multiperspectivitii i multiculturalitii ar putea fi realizat prin:
centrarea pe formarea identitii i participarea civic a cetenilor;
luarea n consideraie a opiniei publice i n special a politicilor opoziiei;
axarea procesului educaional pe obiective n context curricular;
accentuarea nvrii actve de ctre elevi pe baza unei varieti de izvoare i cultivarea deprinderilor lor
critice;
valorificarea participrii civice i axarea pe inteligenele elevilor;
cercetarea prin diferite nivele de interpretare;
punerea n valoare a diferselor surse;
reprezentarea imaginilor n aciune;
studiul diverselor opinii i dezbaterea chestiunilor contraversate;
dezvoltarea gndiri critice i logice;
acoradrea unei importane deosebite debrifrii activitilor desfurate;
pregtirea elevilor pentru a-i susine propria opinie i a-i promova interesele sale;
educaia pentru democraie i responsabilitate;
studierea evoluiei societii de la local la naional, regional i universal.
1. Curriculumul colar ar trebui centrat pe elev i pe nevoile lui, central ar fi ideea impli-
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
42
crii lui active n procesul propriei deveniri, iar profesorul s dein un rol de ghid i
ndrumtor al copiilor alturi de prini i membrii comunitii.
2. Pentru realizarea standardelor i obiectivelor curriculare ar trebui s existe o legtur
strns ntre cerinele Curriculumului de baz i cele ale Curriculumului disciplinar de
istorie. Pentru realizarea acestui deziderat este necesar de trecut de la formarea de cuno-
tine i capaciti spre formarea de competene.
3. Standardele existente poart un caracter general i puin sunt cunoscute de cadrele
didactice, elevi i prini i practic nu sunt cunoscute de membrii societii civile.
4. Din punct de vedere metodologic, teoriile moderne consider necesar nlocuirea mode-
lului profesorului ca specialist ntr-un domeniu, curnd depit de evoluiile tiinifice
cu cel al profesorului-formator, capabil s se adapteze la nou, s se autoformeze perma-
nent. Multe ri au revizuit sau sunt n curs de revizuire a curriculumului n conformitate
cu schimbrile sociale, politice i economice din ultima perioad, ns este deosebit de
important ca i sistemul de formare a profesorilor s rspund acestor noi dezvoltri ale
curriculumului, ale tehnologiei didactice (metodologii de predare-nvare) i materia-
lelor educaionale pe care profesorii trebuie s le foloseasc adecvat.
10. Sugestii i recomandri pentru revizuirea i modernizarea
Curriculumului la istorie
Metodologia disciplinelor ncurajeaz o abordare din mai multe perspective a oricrei teme,
protejnd ceea ce este inclus de obicei n noiunea de principii morale, c orice judecat trebuie
s se bazeze pe probe, c exist mai multe puncte de vedere care trebuie luate n consideraie
i c opiniile trebuie argumentate prin apelarea la argumente raionale.
S-a constatat c att curriculumul, suporturile didactice, ct i activitatea didactic sunt
marcate de anumite carene, dintre care pot fi semnalate:
nerespectarea principiului coerenei la nivelul obiectivelor atitudinale;
n proiectarea unor obiective i activiti este axat, n mare msur, pe dominante lingvistico-comuni-
cative;
obiectivele atitudinale nu au principii suficient de clare, acestea fiind prezentate aleatoriu;
nu se urmrete o ascensiune semnificativ n ceea ce privete raportarea sferei emoional-afective a elevilor
la mesajul coninuturilor, aprecierea valoric de ansamblu a operei istorice, o privire critic, obiectiv
asupra mesajului general al izvoarelor istorice;
solicitarea propriei poziii n confirmarea valorilor perene ale istoriei, influena mesajului documentului
istoric asupra formrii propriei viziuni asupra lumii;
crearea unor modele comunicative care ar contribui la formarea competenelor integratoare printr-un
limbaj specific atitudinal.
Procesul de renovare a nvmntului la nceputul secolului XXI n Republica Moldova
solicit o schimbare fundamental la nivelul finalitilor, menite s conduc la un nou model
de formare pedagogic i ceteneasc. Cu acest scop:
1. Principiul cu privire la educaia istoric de baz ar trebui s fie prezentarea relaiilor
istorice de la nivel local, regional, naional, european i global, iar informaia istoric
s aib la baz perspectivele multiple asupra istoriei, cu precdere n ceea ce privete
aspectele controversate i sensibile.
2. Educaia istoric ar trebui s acorde mai mult timp formrii competenelor sociale
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
43
i ceteneti care permit convieuirea i participarea la viaa comunitii. Prinii i
membrii comunitii pot contribui esenial pentru ca educaia istoric s capete un
caracter mai puin academic i unul mai acional, mai aproape de interesele copilului i
ale familiei.
3. Este necesar de elaborat standardele educaiei istorice, care ar trebui puse pentru
dezbatere naional, astfel prin implicarea membrilor societii se va contribui esenial
la implimentarea lor eficient. De asemenea, cadrele didactice ar trebui s aib o prega-
tire temeinic cu referire la implementarea standardelor educaionale.
4. Obiectivele generale i cadru s fie formulate n termeni de competene, iar Obiectivele
de referin s fie formulate taxonomic la nivel de cunotine, capaciti i atitu-
dini, orientate spre elemente de competene. Formularea obiectivelor-cadru la nivelul
treptei gimnaziale i liceu trebuie s fie identice, iar gradul de complexitate s fie diferit.
5. La compartimentul sugestii de coninuturi se propune s fie respectat elementul axat
pe civilizaie i valori. La nivelul treptei de gimnaziu e necesar de pstrat principiul
cronologic, unde accentele se vor plasa pe patrimoniu istoric (localitatea mea, perso-
naliti istorice; monumente de cultur; tiin i educaie; realizri tiinifico-tehnice;
noi i vecinii; fenomene globale i locale, micri sociale, copiii n istorie etc. La nivelul
treptei de liceu s se respecte principiul problematic de ordin economic, politic,
social, cultural, probleme globale, influene culturale; dimensiuni de gen, securitate
social n mediul colar etc. n cheia standardelor educaionale e necesar de concretizat
(ntr-un ghid metodologic) un numr de uniti de coninuturi (unde 1/3 ar trebui
s fie obligatorii; 1/3 opional i 1/3 s fie axate pe organizarea unor activiti
practice integratoare, prin care vor fi realizate ateptrile elevilor n raport cu cerinele
societii: educaia ceteanului activ i responsabil.
6. Includerea studiului istoriei locale n curriculum perfecioneaz nvarea istoriei
naionale i universale, deoarece ea se demonstreaz n baza pildelor cunoscute i
nelese, care mai concret i consecutiv influeneaz lumea vital (universul vital) a
elevilor. Studierea istoriei locale permite elevilor ca n viitor mai activ s se includ n
viaa comunitii, a inutului natal. Migraia activ a populaiei la etapa actual necesit
o contrapunere, care poate fi creat i datorit studierii n coal a istoriei satului,
oraului, comunitii.
7. Un imperativ al timpului este implicarea mai insistent a elevului nu doar n actul de
nvare, ci i n cel de proeictare a activitilor, predare i evaluare a reuitei colare.
Important este de a activiza potenialul intelectual al elevilor pentru ca ei s se implice
mai insitent n aciuni cu caracter comunitar proiecte realizate de ctre un grup de
iniiativ format cu scopul soluionrii unei probleme de interes comun.
8. Se propune de a reforma cardinal procesul de evaluare la istorie. Pentru a forma
competene i atitudini civice ar trebui de specificat: componenta oral 1/3 (utili-
znd preponderent strategii didactice interactive, precum studii de caz, discuii dirijate,
dezbateri, prezentri, cercetarea academic etc.); scris 1/3 (conspecte de reper, teste, proiecte,
fie, eseuri etc.) i aplicativ 1/3 (prezentarea unor proiecte n comunitate, excursii
pe locurile istoice, ntlniri cu persoane resurs, vizite la muzeu, interviuri, istoria oral,
expoziii, portofolii etc.)
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
44
11. Sugestii i recomandri suplimentare ale grupului de experi
Grupul de experi consider c este necesar de intensificat pregtirea cadrelor didactice
pentru extinderea programului curricular. Cadrele didactice ar trebui formate pentru ca elevii
s se implice mai activ n aciuni comunitare, organizate n colaborare cu membrii comunitii
pentru punerea n practic a cunotinelor i abilitilor formate, transformate n competene
integratoare:
1. implicarea elevilor i a membrilor comunitii n organizarea de mese rotunde, conferine n coal,
proiecte, interviuri cu oameni din localitate etc.;
2. organizarea unor dezbateri publice a unor subiecte din istorie cu caracter controvers cu elevi din diferite
instituii, cadrele didactice, precum i specialiti n domeniu;
3. organizarea unor expoziii n diverse edificii din localitate a creaiilor elevilor despre trecutul istoric,
tradiiile i obieceiurile oamenilor din localitate;
4. implicarea n implimentarea unor mini-proiecte n localitate: organizarea unor excursii pe locurile isto-
rice; aciuni de promovare a imaginii comunitii; organizarea concursurilor de eseuri, fotografii i desene
cu genericul Drepturile mele; expoziii de art popular; crearea unor ziare sau reviste colare; orga-
nizarea unui muzeu colar; ngrijirea monumentelor istorice i mormintelor; desfurarea unor activiti
culturale; jocuri intelectale etc.
Istoria ne nva mereu, c pentru a poseda cheia succesului n realizarea obiectivelor educa-
ionale ar trebui s ne adresm nu doar raiunii, ci mai mult inimii i sufletului copilului din
perspectivele bioeticii. Elementele principale n atingerea obiectivelor preconizate pentru
profesori i elevi este strduina, nelegerea, ajutorul reciproc, atitudinea tolerant fa de diferene, savu-
rarea succesului etc. Pentru a realiza aceste i alte scopuri, ar trebui s-i nvm pe copii s nu-i
piard valorile formate n familie n timpul celor apte ani de acas, cum ar fi iubirea, prietenia,
nelegerea, credina etc., s contribuie prin ceea ce fac la mbuntirea calitii membrilor comu-
nitii din jurul nostru.
Important este s nu lsm aceste idei doar n cuvinte, ci s fie realizate n practic. Elevii
neleg c oamenii de succes cunoscui n istorie se deosebesc de ceilali prin faptul c au
acionat mereu. Nimic mre nu poate s se realizeze fr aciune. Astzi, ca niciodat, avem
nevoie de ceteni activi, responsabili, capabili s ia decizii i mpreun s construim un viitor
mai bun. n faa cercettorilor, autorilor de manuale colare i conceptorilor de curriculum
st sarcina de a studia istoria de pe poziiile gndirii critice, abordnd evenimentele multiper-
spectual, alturi de cele politice sau militare, axarea s fie fcut i pe procesele economice,
culturale, spirituale i cotidian.
Grupul de experi consider c documentul colar necesit restructurare, care ar trebui s
includ:
1. nota de prezentare ce identific statutul istoriei n curriculumul naional;
2. competenele generale ale studierii istoriei n ciclul inferior al liceului, avand ca puncte de plecare
contribuia istoriei la domeniile de competente-cheie i specificul istoriei ca domeniu de cunoatere;
3. competenele specifice i coninuturile asociate acestora cu elemente specifice derivate din
caracteristicile traseelor educaionale ce includ istoria ca domeniu de studiu n clasa a IX-a;
4. valorile i atitudinile, finaliti de natur axiologic, urmrite prin studiul istoriei;
5. sugestiile metodologice i de evaluare, elaborate pentru a orienta proiectarea demersului
didactic adecvat competenelor, valorilor i atitudinilor prevazute de programele colare.
6. bibliografie selectiv.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
45
Coninuturile curriculare trebuie structurate pe urmatoarele patru componente:
termeni-cheie, concepte, probleme de atins;
secvene tematice;
studii de caz;
lecii de sintez.
De exemplu, pentru treapta liceal ar putea fi folosit urmtorul model pentru unitatea de
coninut: Civilizaii preistorice i antice
Termeni istorici, concepte, probleme de atins:
cultura arheologic, arta preistoric, indo-europeni;
legatus augusti (guvernator), dava, villa rustica, romanizare, urbanizare;
sincretism religios, limes, daci liberi.
Coninuturi:
Civilizaii preistorice:
Studiu de caz: Cultura Cucuteni-Tripolie.
Geto-dacii i contactele cu lumea mediteraneean.
Regalitate i religie
Sintez:
Integrarea geto-dacilor n lumea roman.
Termenii istorici-cheie sunt elemente de ghidare n intelegerea coninuturilor, conceptele
ntregesc imaginea acestora, iar problemele de atins completeaz, dar i consolideaz coni-
nuturile. De asemenea ele pot fi folosite ca repere de evaluare. Termenii istorici-cheie au fost
introdui la acele coninuturi unde relevana lor este maxim, chiar daca ei pot fi tratai i n
capitolele anterioare. Insiruirea termenilor istorici-cheie, a conceptelor i a problemelor de
atins a fost fcut n funcie de gradul lor de generalitate.
Anumii termeni nu au fost indicai n cadrul acestei programe, deoarece elevii i-au studiat
deja n gimnaziu. ns aceasta nu nseamn c profesorii nu i pot trata, n funcie de exigenele
impuse de construirea fiecrui subiect n parte. n afara termenilor, conceptelor i problemelor
de atins indicate de program profesorii vor utiliza cunotinele istorice necesare pentru elabo-
rarea coninuturilor.
Leciile de sintez, de la sfritul programei, reprezint elemente de legtur cu celelalte
obiecte de studiu din aria curricular Om i societate i deschiderea spre celelalte arii curri-
culare. Ele ar trebui s aib statut de obligativitate. Aceste lecii de sintez pot fi folosite n
procesul de evaluare.
De asemenea, ar trebui de lrgit arealul utilizrii diferitor tipuri de probe de evaluare:
Probe vizuale: ilustraii, imagini, hri, fie, fotografii, filme, situri arheologice, monu-
mente etc., pe care elevii trebuie s le citeasc pentru a da indicaii, a examina i a
aprecia valoarea lor istoric.
Probe orale: sunt folosite de elevi pentru explorarea manierelor interactive i de consul-
tan, pentru ascultarea atent i formularea ntrebrilor, rezumarea informaiei i argu-
mentarea ei.
Probe scrise: reprezint agendele, corespondena, revistele, memoriile, registrele colare,
textele discuiilor, testamentele etc. Elevii vor fi familiarizai cu procedee interactive de
utilizare a diverselor probe scrise la:
a) extragerea informaiei posibile din diverse surse;
b) ncercarea de a gsi rspunsuri la ntrebrile din ce n ce mai complexe.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
46
E necesar a pune ntrebri concrete, pentru a putea da un rspuns concret: Cine? Ce? Cnd?
Unde? De ce? Cui?
Este necesar de implicat elevii i la etapa de predare, desfurare a activitilor, folosindu-se
un ir de metode de predare/nvare a istoriei
Lucrul n echipe. Lucrul n echipe trebuie organizat n aa msur, nct activitatea s
corespund ritmului de lucru i competenei elevilor. La organizarea echipelor trebuie
atrai toi elevii. Grupele pot fi flexibile. Elevii vor fi ncadrai n roluri diferite. i vor
evalua activitatea singuri. Profesorul va fi n rolul de ghid, de mediator.
Brainstorming-ul. Este destinat pentru a produce o gam larg de idei asupra unor
subiecte care vor servi drept fundament pentru argumentarea concluziilor.
Jocul de rol. Este un procedeu adaptat pentru nelegerea trecutului i care ofer posibi-
liti de stabilire a cunotinelor detaliate asupra faptelor i evenimentelor.
Luarea deciziei. Aceast activitate este o variant a jocului de rol. Ea ofer elevilor
posibilitatea de a-i susine punctul de vedere propriu, de a-l compara i evalua.
De asemenea, se propun pentru utilizare mai multe strategii didactice cu caracter interactiv
i aplicativ. De exemplu: dezbateri a unor subiecte cu caracter controversat, jocuri inte-
lectuale, proiecte n comunitate, prezentarea de portofolii, producerea de minifilme,
videointerviuri, fotoeseuri, alctuirea unor demersuri ctre autoriti i specialiti n
domeniu, discuii n familie i grupurile de interese etc.
Alte sugetii:
ACTIVITI DE NVARE MODALITI DE EVALUARE
1. ALCTUIREA UNOR MAPE DOCUMENTA-
RE CU TEXTE, ILUSTRAII, HRI ETC.
a. HARTA MUT;
b. PORTOFOLIUL;
c. FIE DOCUMENTARE.
2. ALCTUIREA UNOR FIE (REZUMATE,
EXTRASE DE IDEI, CARACTERIZRI,
DESCRIERI, LISTE DE PERSONAJE SAU
PERSONALITI) CU CARACTER DOCU-
MENTAR.
a. FIA DE CERCETARE;
b. ESEUL STRUCTURAT;
c. COMPUNEREA TEMATIC;
d. NTOCMIREA UNEI BIOGRAFII DUP UN
PLAN PRESTABILIT;
e. PORTOFOLIUL.
3. COMENTAREA DIVERSELOR TEXTE SE-
LECTATE ANTERIOR;
4. COMENTARII PE BAZA UNOR FILME TE-
MATICE;
5. COMPARAREA UNOR OPINII, PUNCTE DE
VEDERE EXPRIMATE DE DIVERSE
PERONALII SAU AUTORI PRIVIND FE-
NOMENOLOGIA COMPLEX A TEMATI-
CII PROPUSE.
a. FIA DE CERCETARE;
b. ESEUL STRUCTURAT;
c. COMPUNEREA TEMATIC;
d. NTOCMIREA UNEI BIOGRAFII DUP UN
PLAN PRESTABILIT;
e. PORTOFOLIUL;
f. TESTE CU PROPOZIII LACUNARE;
g. TEST CU ITEMI DE ALEGERE;
h. NTOCMIREA UNUI DICIONAR DE TER-
MENI.
6. ALCTUIREA UNOR SCURTE LUCRRI:
REFERATE, MICROESEURI, MICI COMEN-
TARII, REZUMATE N CARE S FIE PRE-
ZENTATE, PE CT POSIBIL, PUNCTE DE
VEDERE PESONALE.
7. ALCTUIREA UNOR PREZENTRI
POWER POINT PE DIVERSE TEME.
a. FIA DE CERCETARE;
b. ESEUL STRUCTUIRAT;
c. COMPUNEREA TEMATIC;
d. NTOCMIREA UNEI BIOGRAFII DUP UN
PLAN PRESTABILIT;
e. CREAREA UNOR PREZENTRI POWER
POINT;
f. PORTOFOLIUL.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
47
12. Sugestii i recomandri generale cu privire
la implementarea Curriculumului la istorie
n construirea modelului didactic se va lua n calcul:
contribuia istoriei la finalitile sistemului educaional din Republica Moldova;
contribuia istoriei la formarea competenelor-cheie europene;
recomandrile referitoare la studiul istoriei, cuprinse n documente elaborate la nivel
european, n mod deosebit, Recomandarea nr. 15/2001 a Consiliului Europei cu privire
la studiul istoriei n secolul XXI i Memorandumul pentru educaia permanent, elaborat
de Uniunea Europeana;
selectarea unui anumit decupaj de coninut organizat n jurul unor domenii relevante
pentru elev i reprezentative din perspectiva tiinei istorice i a cerinelor societii
contemporane;
contribuia obiectelor de studiu din aria Om i societate la profilul de formare a absolven-
tului nvamntului obligatoriu, n mod deosebit la competene care vizeaz: comuni-
carea, participarea la rezolvarea problemelor comunitii, nvarea eficient, educaia
permanent.
Istoria trebuie nvat nu doar pentru a ti cum au trit strmoii notri, ci i pentru a
nelege prezentul i a se orienta spre viitor. Cu acest scop e necesar a organiza cetenii i a
crea condiii optime pentru a se include dezinteresat n aciuni n comunitate. Este necesar
de a organiza activiti comune ale profesorilor de istorie, savanilor, discutnd i lucrnd n
echipe, implicnd elevii i priniii, unde s se analizeze critic programul curricular, lundu-se
n consideraie mai multe perspective, de exemplu:
1. Care sunt principalele deosebiri ntre predarea n baza curriculumului i a programelor tradiionale?
2. Cum am predat pn acum unitile de coninuturi?
3. Care sunt efectele pozitive i limitele predrii tradiionale?
4. n ce msur organizm procesul educaional, axndu-ne pe realizarea obiectivelor curriculare?
5. Ce competene ar trebui formate i dezvoltate la elevi pentru a corespunde necesitilor timpului?
6. Cum am dori s ne mobilizm eforturile pentru educaia pentru toleran i cetenie democratic prin
intermediul istoriei?
7. Ce aciuni comunitare ar putea s fie organizate de elevi, ghidai de profesori, pentru realizarea obiecti-
velor curriculare i manifestarea competenelor formate?
13. Sugestii i recomandri cu privire la modernizarea
standardelor educaionale
Pentru realizarea obiectivelor preconizate i eficientizarea procesului educaional ar trebui
s fie elaborate documentele reglatoare, lund n consideraie: standarde de performan
obiective generale obiective de referin/competene specific finaliti (compe-
tene generale). Acestea vor conribui la:
utilizarea terminologiei tiinifice i disciplinare specifice (concepte, noiuni) pentru
prezentarea unei informaii pertinente;
argumentarea unui demers explicativ;
sesizarea unor succesiuni de fenomene i procese naturale;
citirea i interpretarea informaiei grafice i cartografice;
construirea unui text structurat utiliznd o informaie cartografic sau grafic;
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
48
descrierea i explicarea faptelor observate pe teren sau identificate pe modele;
utilizarea unor metode i tehnici simple, specifice diferitelor discipline tiinifice, pentru
analiza unor elemente ale hidrografiei n contextul mediului nconjurtor;
utilizarea reprezentrilor cartografice n investigarea mediului geografic.
14. Consideraii finale
Tendinele n educaia istoric presupun:
cultivarea la elevi a sentimentului de ncadrare n dimensiunea european care este
deschis ctre restul lumii;
dezvoltarea capacitilor critice ale elevilor, a abilitilor de a gndi critic pentru ei nii,
de a manifesta obiectivitate i rezisten la manipulare;
analiza evenimentelor i momentelor care au marcat istoria localitii, neamului, Europei
i a Lumii, prin anumite perioade i fapte, studiate la nivel local, naional, european,
global;
studierea fiecrei dimensiuni a istoriei, nu doar a celei politice, ci i a celei economice,
sociale i culturale;
dezvoltarea curiozitii i a spiritului de cercetare, n special prin utilizarea metodelor de
investigaie n ceea ce privete motenirea istoric, o zon care poate stimula influenele
interculturale;
studierea evenimentelor controversate i sensibile prin luarea n discuie a diferitelor
fapte i opinii.
nvarea istoriei n coal se va realiza prin aplicarea unei metodologii de un spectru larg.
Profesorul i elevii vor aplica anumite metode de predare i nvare, care constituie cile de
realizare a obiectivelor cognitive i formative n cadrul tuturor formelor de studiere a istoriei
(lecie, activitate extracurricular, curs opional). Prin intermediul lor se organizeaz i se diri-
jeaz procesul de cunoatere. Ele indic cum ar trebui s nvee pentru a obine cele mai bune
rezultate, contribuie la stimularea nvrii, modelarea atitudinilor i convingerilor. De alegerea
adecvat a metodei depinde eficacitatea i rezultatul instruirii.
Conform metodologiei didactice generale, elevilor li se ofer posibilitatea de a utiliza toate
tipurile de probe i surse istorice, de a se implica n activiti de investigare. Noile metodologii
didactice pun accent pe metodele activ-participative, care dezvolt potenialul intelectual al
elevilor, prin angajarea unui efort personal n actul nvrii. Acestea sunt metode care valori-
fic procesele de cunoatere, nelegerea i respectarea valorilor educaiei istorice, deoarece ele
presupun schimbarea accentului de la ce trebuie nvat la cum trebuie nvat. Prin intermediul
acestuia elevul este pus n ipostaza de cuttor al cunotinelor istorice, nu doar de consumator
al acestora.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
49
ANALIZA MANUALELOR COLARE: ASPECTE TEORETICE
Sergiu Mustea
Analiza manualelor trebuie s fie un suport pentru cei care folosesc i dezvolt manuale...
Marita Tholey, 1994
De-a lungul timpului, manualul colar a devenit nu numai un instrument didactic, dar i o
surs de cercetare
1
. Astzi n rile occidentale analiza manualelor este un domeniu de cercetare
bine dezvoltat
2
. Studiile din acest domeniu au un impact larg asupra politicilor educaionale
naionale i internaionale. Scopul principal al proiectelor de analiz este evidenierea prilor
forte i slabe ale manualului i excluderea elementelor negative (erori, denaturri, prejudicii,
cliee, stereotipuri etc.)
3
. De aceea analiza manualelor trebuie s fie parte integrant a proce-
selor de reformare i dezvoltare a sistemelor educaionale.
n practic, de obicei, se folosesc mai multe ci de analiz a manualelor, deseori utilizndu-
se o abordare combinat, aceasta asigurnd, n primul rnd, un nivel mai nalt de obiectivitate
a rezultatelor i, n al doilea rnd, diversitatea lor. n cazul analizei complexe, probabilitatea de
eroare se micoreaz. Practica evalurii manualelor arat c mult mai obiective dect studiile
realizate de ctre instituii sunt studiile individuale
4
. Oricum, analiza trebuie s fie parte a
unui proces de abordare multilateral i interdisciplinar
5
, realizat printr-o combinaie de ci,
criterii, metode i instrumente, toate fiind elemente componente ale unei strategii coerente
6
.
Analiza manualelor trebuie s cuprind toate componentele unui manual i nu doar partea
lui textual, deoarece aspectele didactic, ilustrativ, grafic i tehnic ale manualului contribuie la
alctuirea mesajului integrat adresat elevilor i pedagogilor
7
.
Din multitudinea cilor de analiz a manualelor considerm c patru sunt deosebit de
importante i relevante, acestea fiind testarea, chestionarea, analiza i cercetarea manualelor.
a. Testarea
8
O cale important n aprecierea calitii unui manual este testarea lui. Utilizarea experimen-
tal a unui manual n procesul de instruire, de obicei, arat realitile i posibilitile pentru
mbuntirea lui nainte de tirajare. Pilotarea a dou manuale la aceeai disciplin colar i
acelai nivel de clas n paralel i analiza comparativ a rezultatelor este mai eficient dect n
cazul testrii unui singur manual.
Unele ri practic experimentul; manualul nou-elaborat este pilotat ntr-un anumit numr
1
A. Choppin, Manuels scolaires: Histoire et actualit, Paris, 1992, p. 198-202.
2
H. Bourdillon, (ed.), History and social studies: methodologies of textbook analysis, report of the educational research workshop
held in Braunschweig (Germany) 11-14 September 1990, Council of Europe, Strasbourg, 1992.
3
K. P. Fritzsche, Prejudice and underlying assumptions, In: H. Bourdillon, (ed.), History and social studies: methodologies of textbook
analysis, report of the educational research workshop held in Braunschweig (Germany) 11-14 September 1990, Council
of Europe, Strasbourg, 1992, p. 52-59.
4
J. Mikk, Textbook: research and writing, Frankfurt am Main, 2000, p. 75, autorul menioneaz c la stabilirea relevanei opti-
male a manualului 90% sunt dup datele studiilor independente i doar 75% a instituiilor ce coordoneaz procesul
de evaluare.
5
P. Weinbrenner, Methodologies of textbook analysis used to date, In: H. Bourdillon, (ed.), History and social studies-methodologies
of textbook analysis, Council of Europe, Strasbourg, 1992, p. 21-34.
6
V. Kalmus, School textbooks in the field of socialization, Tartu, 2003, p. 9-11.
7
J. Slater, Report, In: H. Bourdillon, (ed.), History and social studies-methodologies of textbook analysis, Council of Europe, Stras-
bourg, 1992, p. 14.
8
Aceast cale se mai numete n literatura de specialitate experimentarea sau pilotarea manualului.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
50
de coli din diferite regiuni ale rii, de regul, pe parcursul unui an de nvmnt. Eficiena
acestei metode depinde de anumii factori
9
: elevi (abiliti, motivare, cunotinele anterioare
etc.), pedagogi (competena profesional, atitudine etc.), manuale (coninutul, relevana, ilus-
trarea, sarcini didactice etc.), coala (nivelul colii: gimnaziu sau liceu, mediul: rural sau urban)
i testul de msurare a eficienei (dificultatea ntrebrilor, timpul pentru rspuns etc.). Rezul-
tatele finale pot fi pe ct de pozitive, pe att de negative, ns pentru a obine o imagine real
n cadrul acestui proces de evaluare este necesar de inut cont de reprezentativitatea factorilor
i a respondenilor n evaluarea manualelor. Experiena unor asemenea analize demonstreaz,
cu ct mai muli profesori i elevi sunt implicai n acest proces, cu att rezultatele sunt mai
obiective i marja de eroare este minim
10
, deoarece elevii reprezint unul din factorii cei mai
importani n procesul de utilizare i apreciere a manualului. Un alt aspect al estimrii expe-
rimentului sunt itemii dup care se apreciaz calitatea coninutului manualului, din care ulte-
rior urmeaz i ntrebrile propriu-zise. Gradul de dificultate al ntrebrilor, la fel, joac un
rol deosebit asupra calitii rspunsurilor
11
. Detaliile practice i tehnice ale acestei metode in
deja de domeniul statistic, cnd pentru calcularea i analiza rezultatelor sunt necesare un ir
de formule statistico-matematice prelucrate cu ajutorul computerului
12
. De regul, rezultatele
acestui experiment sunt destul de eficiente pentru a aprecia calitatea manualului, precum i
aprobarea i recomandarea lui final. La nivel instituional, n acest proces sunt implicate editu-
rile care produc un nou manual, colile selectate pentru realizarea experimentului, instituiile
sau echipele de experi care realizeaz experimentul, instituiile de stat care aprob i reco-
mand manualele pentru utilizarea lor n coal (acestea, de regul, sunt sub auspiciile Minis-
terului Educaiei). Responsabilitatea pentru realizarea experimentului revine unei echipe de
experi independeni i/sau instituii care pot fi angajai n acest proces fie de ctre editori, fie
de ctre Ministerul Educaiei. Aceasta echip trebuie s monitorizeze pe ntreaga perioad
experimentul, s elaboreze chestionarul de evaluare final, s sistematizeze rezultatele obinute
ntr-un raport final. n fiecare caz ns este necesar coordonarea experimentului cu Ministerul
Educaiei, responsabil de realizarea politicilor educaionale
13
. Aceast metod de evaluare, dei
oportun, necesit timp, resurse umane i financiare, de aceea se utilizeaz mai rar. n schimb,
practicarea experimentului asigur posibilitatea de a aprecia prile tari i slabe ale manualului
nainte de multiplicarea lui.
b. Chestionarea
O alt modalitate de analiz a manualelor este chestionarea, care poate fi nu numai un
mijloc de analiz, dar i o cale separat. n comparaie cu experimentul, n acest caz, prile
implicate n procesul de elaborare, aprobare, editare i folosire a manualelor sunt intervievate
deja dup introducerea acestora n coli. Chestionarea nu este altceva dect explorarea opini-
ilor respondenilor, dar este la fel de eficient n procesul de evaluare a manualelor. Coninutul
9
J. Mikk, Textbook: research and writing, Frankfurt am Main, 2000, p. 47.
10
n acest proces criteriul fundamental este excluderea oricrei influene asupra elevilor.
11
Pentru diverse tipuri de chestionare, criterii, formule i exemple de experiment vezi: J. Mikk, Textbook: research and
writing, Frankfurt am Main, 2000, p. 47-76.
12
H. Uibo, Computer readability analysis of Estonian texts, In: Family and Textbooks, Tartu, 1995, p. 96-114.
13
n Republica Moldova, de exemplu, ar fi imposibil experimentarea n coli a unui manual nou fr acordul Ministerului
Educaiei. Nici un director de coal sau responsabil de la direciile raionale de nvmnt nu ar accepta implicarea
unor clase sau coli ntr-un experiment iniiat de o editur sau de un grup independent de experi dac acest lucru nu
ar fi aprobat n scris de ctre ministrul Educaiei.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
51
ntrebrilor adresate profesorilor, elevilor, autorilor este determinat n dependen de scopul
chestionrii, ns principalele subiecte, de obicei, sunt calitatea i utilitatea manualului. Pe baza
rspunsurilor respondenilor putem stabili prile forte i slabe ale unui manual etc. Aceste
realiti sunt extrem de utile n procesul de analiz i stabilire a unor cerine actualizate adresate
celor care scriu i editeaz manuale. Aceast cale poate fi aplicat n diferite situaii
14
:
nainte de a iniia procesul de elaborare a unui manual, pentru a stabili necesitile colii,
clasei, vrstei;
nainte de a aproba i recomanda manualul pentru utilizare, ceea ce este la fel de impor-
tant n aprecierea calitii manualului;
i atunci cnd manualul deja este utilizat n coal, cu scopul de a stabili utilitatea lui i,
totodat, prioritile, necesitile i cerinele actuale ale predrii.
Toate aceste trei cazuri nu se exclud unul pe altul i chiar se recomand utilizarea lor succe-
siv. Problema este ns de alt ordin: pentru aplicarea acestei ci sunt necesare resurse umane
i financiare care s asigure calitativ realizarea ei. De aceea se recomand celor care iniiaz sau
folosesc calea chestionrii s fie ateni la elaborarea chestionarelor, deoarece, pentru a obine
o imagine clar a problemelor, este nevoie de ntrebri formulate clar i la care este uor de
rspuns. La elaborarea ntrebrilor trebuie s se in cont de cteva criterii: particularitile
de vrsta ale celor intervievai; ntrebrile trebuie s cuprind un singur gnd/problem, s
fie scurte i clare; asigurarea unui echilibru ntre coninutul i numrul ntrebrilor; transfor-
marea ntrebrilor din forma interogativ n cea afirmativ, ntrebrile nu trebuie s sugereze i
rspunsuri; mrimea chestionarelor (mici, medii, mari), de obicei, cele mai eficiente sunt cele
medii, deoarece cele mici nu ofer o imagine complet, iar cele mari sunt plictisitoare pentru
respondeni. De aceea se recomand o consultare atent a chestionarelor nainte de aplicarea
lor
15
, chiar testarea lor ntr-un grup mic pentru a elucida potenialele greeli, probleme i pentru
a le corecta nainte de punerea n aplicare. La fel de importante sunt i etapele urmtoare
analiza rspunsurilor i validarea lor, care n final permit scoaterea unor concluzii, n baza
datelor obinute, privind calitile manualului chestionat.
c. Evaluarea/expertiza
Evaluarea manualelor constituie o a treia cale de analiz a manualelor, ce poate fi mai puin
costisitoare, iar rezultatele la fel de utile. Deosebirea ntre experiment, chestionare i evaluare
este c n ultimul caz manualul se studiaz minuios nainte de a fi recomandat spre publicare
de o echip de experi (evaluatori) alctuit, de regul, de ctre Ministerul Educaiei. Rezer-
vele fa de aceast metod sunt legate de caracterul i obiectivitatea echipei. Criteriile funda-
mentale, dup care trebuie s se conduc persoanele implicate n grupuri (comisii, echipe) de
evaluare, sunt: reprezentativitatea, profesionalismul, obiectivitatea, imparialitatea i vigilena. Problema-
tica analizei manualelor este destul de divers, pornind de la concepia, coninutul de baz, relevana,
corectitudinea tiinific, accesibilitatea, compatibilitatea surselor i a sarcinilor didactice cu textul de baz,
tratarea unor probleme specifice, pn la calitatea tehnic i design. Totodat, sunt necesare reguli
comune i grile (chestionare) speciale pentru fiecare nivel educaional, care s fie aplicate n
procesul de evaluare. De obicei, n procesul de evaluare sunt implicate comisii de selectare
sau evaluare a manualelor organizate sub auspiciile Ministerului Educaiei. n componena
acestora sunt inclui experi n domeniu. Rezultatele analizelor, luate n complex, sunt extrem
14
J. Mikk, Textbook: research and writing, Frankfurt am Main, 2000, p. 32.
15
Ibidem, pentru exemple de chestionare vezi p. 34-39.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
52
de importante n procesul de validare a calitii manualelor ce urmeaz a fi recomandate sau
respinse. Pentru asigurarea calitii nvmntului evaluarea trebuie s fie parte a unui proces
de analiz sistematic i nu ocazional.
d. Cercetarea
Cercetarea manualelor constituie cea de-a patra cale de analiz a manualelor. Cercetarea
presupune o totalitate de aciuni independente n care sunt implicai cercettori n domeniu.
Aceasta ns nu exclude implicarea experilor independeni sau a instituiilor specializate n
analiza manualelor i n caz de experiment, chestionare sau evaluare de manuale. Studiile, n
care manualul colar este o sursa de cercetare, au ca scop fie analiza integral a unui manual
sau set de manuale, fie cercetarea diferitor aspecte prezentate n manualele colare. Cercetarea,
n comparaie cu celelalte ci de analiz, are ca subiect nu doar manualele noi sau care se
aplic n coli, ci i cele care deja au ieit din uz. n ultimul caz, de regul, cercettorii urm-
resc evoluia abordrii anumitor aspecte, valori, concepii, analiza discursului etc.
16
utilizate
n manualele din diverse ri i din perioade anterioare. Totodat, n cadrul cercetrilor pot fi
abordate subiecte privind tratarea n manualele colare a unor subiecte controversate sau cu
caracter specific att la nivel naional, ct i internaional, cum ar fi, de exemplu, n manualele
de istorie, predarea temelor despre Holocaust sau anumite rzboaie, regimurile politice totali-
tare (fascism, comunism) etc. n diferite state. Caracterul complex al abordrii este corelat cu
caracterul su comparativ i pluridisciplinar. Proiectele de cercetare, conferinele, seminarele
pe marginea manualelor colare sunt mai mult dect activiti academice, deoarece rezultatele
lor pot influena coninuturile curriculare. Rezultatele unor asemenea studii sau dezbateri pot
fi neateptate i pot atrage atenia opiniei publice i provoca tensiuni sociale. De aceea se reco-
mand s fie consultate prile interesate n acest subiect nainte de iniierea unui proiect de
cercetare comparativ a manualelor colare
17
. n faza iniial de cercetare se recomand de a
studia prevederile curriculare de care depind, n mare msur, coninuturile manualelor.
Cunoaterea standardelor educaionale naionale i la disciplinele colare, procedura de
selectare i distribuire a manualelor ne ajut la stabilirea strategiei de cercetare. Dup care
urmeaz determinarea numrului i tipului de manuale care urmeaz a fi cercetate din punctul
de vedere al coninutului textual i/sau aparatului didactic
18
. Selectarea corect a criteriilor
i metodelor de lucru asigur calitatea realizrii proiectului de cercetare. Rezultatele unor
asemenea studii sunt foarte importante att din punct de vedere academic, ct i al politicilor
educaionale, deoarece ele pot fi de un real folos la elaborarea i dezvoltarea coninuturilor
curriculare i a manualelor colare.
Publicarea i mediatizarea rezultatelor evalurii manualelor mrete impactul i efectul lor
asupra necesitii de modificare a coninuturilor curriculare i de actualizare a manualelor.
Totodat, se recomand ca, dup o anumit perioad, s fie monitorizat impactul acestor
evaluri i s se stabileasc dac instituiile responsabile i autorii de manuale au inut cont de
ele i au fcut modificrile necesare.
Metode i mijloace de analiz. Pentru o apreciere eficient a calitii manualelor se cer i
16
Cercetarea evoluiei anumitor teme i subiecte se numete analiza vertical, iar studierea ideilor novatoare i stimulatoare
se numete analiz orizontal.
17
F. Pingel, UNESCO Guidebook on textbook research and textbook revision, Hannover, 1999, p. 19.
18
Ibidem, p. 22.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
53
anumite metode i tehnici de analiz a manualelor
19
. Dintr-o mare varietate de metode empirice
i hermeneutice, metode de analiz a formulrilor explicite i implicite, analiz status quo, etc.
20

putem evidenia dou categorii de baz ale metodelor de analiz a manualelor cantitative i
calitative
21
. Fiecare tip de metode rspunde la un anumit tip de ntrebri
22
. Aceste metode pot fi
folosite att separat, ct i combinat, n dependen de scopul analizei, cea de-a doua categorie
asigurnd o apreciere complex a calitii manualului.
a. Metode cantitative
23
Analiza cantitativ presupune estimarea spaiului i frecvenei oferite de autorii manualului
unui sau altui subiect, fenomen, eveniment, noiuni, date etc. n cazul manualelor de istorie,
de exemplu ct spaiu se acord unei ri i/sau regiuni, popor, domeniu (politic, economie,
social, cultur, religie, mentalitate, cotidian, gender etc.) i care este frecvena unor termeni,
nume, ani etc. Astfel, putem stabili cum sunt prezentate diverse situaii, fenomene, evenimente
i care valori sunt promovate n raport cu realitile societii contemporane. La fel, cu ajutorul
acestei metode putem stabili frecvena cuvintelor familiare i a celor necunoscute, a cuvin-
telor academice, dificile, lungi, a abrevierilor. Estimarea spaiului i frecvenei unor subiecte i
termeni faciliteaz aprecierea valorii lor cu ajutorul metodei de analiz calitative
24
.
b. Metode calitative
25
Analiza calitativ nu este altceva dect evaluarea critic a coninutului manualului: care este
discursul i esena mesajului prin care autorii intenioneaz s transmit anumite cunotine
elevilor. Pornind de la modul de prezentare, putem aprecia:
ct de bine autorii i editorii au asigurat legtura ntre coninuturile manualului i societate,
obiectul studiat i procesul didactic,
ce tip de abordri predomin: multiperspectivale sau monocauzale, multiculturale sau
naionale,
este textul manualului mai mult tiinific sau didactic
26
?
19
A. Banovitch, Lvaluation des manuels scolaires (Mthodologie et technique), In: Revue Camerounaise de Pdagogie, nr. 4,
1965, p. 83-98; K. Merten, Inhaltsanalyse: Einfhrung in Theorie, Methode und Praxis, Oplanden, 1983; W. Wiater, Das
Schulbuch asl Gegenstand pdagogischer Forschung, In: W. Wiater, (ed.), Schulbuchforschung in Europa Bestandsaufnahme und
Zukunftsperpektive, Bad Heilbrunn, 2003, p. 11-22; J. Nicholls, Methods in school textbook research, In: International Journal
of Historical Learning, Teaching and Research, vol. 3, 2003, no. 2. Published online at: http://www.ex.ac.uk/historyre-
source/journal6/6contents.htm.
20
P. Weinbrenner, Kategorien und Methoden fr die Analyse wirtschafts- und sozialwissenschaftlicher Lehr- und Lernmittel, In: Inter-
nationale Schulbuchforschung 8, 1986, p. 321-337; P. Weinbrenner, Methodologies of textbook analysis used so far, Educa-
tion Research Workshop on history and social studies Methodologies of textbook analysis, Braunschweig, 11-14
September 1990, Council of Europe, 1990, DECS/Rech (90) 28; P. Weinbrenner, Methodologies of textbook analysis used
to date, In: H. Bourdillon, (ed.), History and social studies: methodologies of textbook analysis, report of the educational research
workshop held in Braunschweig (Germany) 11-14 September 1990, Council of Europe, Strasbourg, 1992, p. 21-34.
21
F. Pingel, UNESCO Guidebook on textbook research and textbook revision, Hannover, 1999, p. 45.
22
P. Weinbrenner, Methodologies of textbook analysis used to date, In: H. Bourdillon, (ed.), History and social studies: methodologies of
textbook analysis, report of the educational research workshop held in Braunschweig (Germany) 11-14 September 1990,
Council of Europe, Strasbourg, 1992, p. 21-34.
23
E. Uhe, Quantitave Verfahren bei der Analyse von Schulbcher, In: E.H. Schallenberger, (ed.), Studien zur Methodenproblematik
wissenschaftlicher Schlbucharbeit, Henn, 1976, p. 74-93; K. Merten, Inhaltsanalyse: Einfhrung in Theorie, Methode und Praxis,
Oplanden, 1983, p. 49-55; L. Hrebicek, G. Altmann, Qualitative Text Analysis, Trier, 1993.
24
D. Pratt, Value judgments in textbooks: the coefficient of evaluation as a quantitative measure, In: Interchange 2, 3, 1971, p. 1-14.
25
K. Merten, Inhaltsanalyse: Einfhrung in Theorie, Methode und Praxis, Oplanden, 1983, p. 91-103; M. B. Miles, A. M.
Hubman, Qualitative data analysis. An expanded source book, Thousand Oaks, 2
nd
edition, 1994.
26
F. Pingel, UNESCO Guidebook on textbook research and textbook revision, Hannover, 1999, p. 45.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
54
Cu ajutorul acestei metode pot fi studiate un ir de aspecte ale manualelor, cum ar fi:
prezentarea identitii diverselor grupuri etnice,
relaia ntre noi i alii,
rolul femeii, brbatului, familiei i al copiilor n societate etc.
c. Mijloace de analiz
Realizarea analizei manualelor presupune nu doar prezena cilor, metodelor i criteriilor,
dar i selectarea instrumentelor prin care se va realiza acest proces complex n practic.
n majoritatea cazurilor instrumentele de lucru n analiza manualelor sunt chestionarele
i bazele de date, a cror analiz este facilitat de diverse programe computerizate
27
. Astfel,
computerul este utilizat pe larg n procesul de elaborare i editare a manualelor. Totodat, el
faciliteaz analiza accesibilitii manualelor dintr-un ir de ri
28
. Computerul poate fi utilizat
att la calcularea unor indici statistici, ct i n procesul de analiz lingvistic, posibilit-
ile de redactare ale programelor uzuale propuse de Microsoft Office 2000, Millenium sau
Windows XP faciliteaz procedura de analiz a coninutului textual, inclusiv n limba romn:
evidenierea greelilor ortografice, gramaticale, de stil, analiza morfologic, stabilirea frecvenei
unor cuvinte etc. Totodat pot fi elaborate i programe speciale, n dependen de posibilitile
i necesitile celor care iniiaz analiza.
Utilitatea i impactul instrumentelor de lucru computerizate depind de criteriile i para-
metrii stabilii de iniiatorul proiectului de analiz. Scopul i obiectivele analizei trebuie s fie
ghidul principal n realizarea chestionarelor, bazelor de date i a programelor computerizate.
Criterii de analiz. Calitatea manualelor poate fi judecat dup mai multe principii i
criterii
29
. n corespundere cu unele, acelai manual poate fi bun, iar dup altele prost, i
atunci care ar fi aprecierea final? Din aceast cauz, pentru analiza manualelor, n special n
cazul celor aflate n proces de aprobare i recomandare, este necesar un set comun de principii
i criterii dup care s se conduc evaluatorii. Principiile de baza rmn a fi obiectivitatea, vigilena
i imparialitatea evaluatorilor. Criteriile sunt alctuite reieind din scopul i obiectivele analizei.
n anul 1949, UNESCO a stabilit 18 criterii de analiz a manualelor, formulate prin ntrebri:
30

1. Ct de corect este informaia inclus?
2. Interpretrile evenimentelor i generalizrile despre ele sunt (oare) susinute de fapte
prezentate adecvat?
3. Termenii sunt definii clar i corect?
4. Ilustraiile, tabelele, graficele i hrile sunt (oare) prezentate corect i actualizate?
5. Grupurile minoritare, alte rase, naiuni i naionaliti sunt tratate corect i just? Este
fcut reprezentarea i recunoaterea contribuiei lor?
6. Sunt aplicate aceleai standarde tiinifice, de judecat i moral fa de alte naiuni i
grupuri ca i fa de majoritatea naional?
7. Sunt tratate obiectiv subiectele controversate?
8. Sunt evitate cuvintele i frazele care dezvolt prejudeci, nenelegeri i conflicte?
27
A. Weitzmann, M. B. Milles, Computer programs for qualitative data analysis. A software sourcebook, Thousand Oaks, 1995.
28
J. Mikk, Textbook: research and writing, Frankfurt am Main, 2000, p. 149.
29
K. Wain, Different perspectives on evaluating textbooks, In: H. Bourdillon, (ed.), History and social studies: methodologies of textbook
analysis, report of the educational research workshop held in Braunschweig (Germany) 11-14 September 1990, Council
of Europe, Strasbourg, 1992, p. 35-41.
30
A Handbook for the improvement of textbooks and teaching materials as aids to international understanding, UNESCO, Paris, 1949,
p. 79-80.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
55
9. Textul, ilustraiile, exerciiile sunt oare valoroase i relevante n dezvoltarea cunotin-
elor, atitudinilor i abilitilor necesare pentru a tri eficient n lumea modern?
10. n termenii subiectului i ai vrstei, este informaia privind geografia i istoria lumii,
cultura altor naiuni adecvat relaiilor i problemelor internaionale contemporane?
11. Selecia materialului prezentat este echilibrat? Dar interpretarea sa?
12. Ideile despre libertatea omului, demnitate, egalitate i fraternitate sunt prezentate cu
accentul i suportul adecvat?
13. Este oare accentuat necesitatea unui cod moral privind comportamentul mutual
uman i sensul responsabilitii comune pentru situaia din lume?
14. Sunt accentuate oare realizrile naiunilor? Dar piedicile i obstacolele n calea progre-
sului uman? Idealurile i eroii lumii? Interdependena lumii?
15. n cazul unui manual de istorie, este adecvat informaia privind istoria eforturilor de
dezvoltare a relaiilor panice ntre naiuni?
16. Dac subiectul permite, este redat o informaie adecvat despre Naiunile Unite? Dar
despre ageniile sale specializate?
17. Este oare recunoscut necesitatea de organizare i cooperare internaional?
18. Dac subiectul permite, este prezentat n mod clar conceptul privind justeea pcii
[meninute] prin cooperare internaional i legal?
Aceste ntrebri au stat la baza studiilor iniiale de analiz, ele fiind dezvoltate n timp
31
, ns,
prin esena i importana lor, ele rmn actuale pentru societatea contemporan. Astfel, n unul
din recentele ghiduri UNESCO se evideniaz dou tipuri de criterii n studierea i prezentarea
tuturor aspectelor nvmntului internaional: generale i specifice. Din primul tip fac parte
validitatea, perspectivele culturale, valorile morale universale, nelegerea, obiectivele operaio-
nale, iar din al doilea tip egalitatea oamenilor n drepturi, meninerea pcii, drepturile omului,
dezvoltarea economic i mediul nconjurtor
32
. Totodat, UNESCO opteaz pentru o politic
activ n domeniul nelegerii internaionale i al motenirii culturale prin implementarea stra-
tegiilor educaiei internaionale comune, cum ar fi: strategii pentru nvtori, strategii pentru
implicarea instituiilor n formarea viitorilor profesori, strategii pentru designeri de curriculum,
autori i editori de manuale
33
.
Unii specialiti consider c din aceast diversitate de criterii prioritare sunt doar trei:
realismul, reprezentativitatea i potenialul educaional al manualului, iar alii susin c manualul trebuie
s fie realizat ntr-o manier exact, adecvat i de sensibilizare
34
. Valoarea manualului este format
din totalitatea elementelor componente format, design, structur, text, ilustraii, surse, vocabular,
sugestii, sarcini didactice etc. De fapt, doar aprecierea ansamblului poate crea o imagine real
i complet despre calitatea unui manual. n continuare vom ncerca s determinm cteva
criterii importante pentru evaluarea manualelor.
31
UNESCO Criteria for the evaluation of history and social studies curricula and textbooks approved in the meeting of January
1980, In: Multilateral evaluation of history and social studies teaching material and curricula in the light of the UNESCO Recommenda-
tion concerning education for international understanding, co-operation and peace and education relating to human rights and fundamental
freedoms, Finish National Commission for UNESCO, Helsinki, 1983, p. 3-13.
32
Guidelines and criteria for the development, evaluation and revision of curricula, textbooks and other educational materials in international
education in order to promote an international dimension in education: elaborated on the basis of two International Expert Meet-
ings organized by UNESCO (Braunschweig, Germany, 1988 and Brisbane, Australia, 1991), UNESCO, Paris, 1995.
33
Ibidem, p. 18-21.
34
P. Boden, Promoting international understanding through school textbooks: a case study, Braunschweig, Georg-Eckert-Institute
for International Textbook Research, 1977, 15.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
56
a. Criterii formale
Unul din criteriile generale de apreciere a manualelor dintr-o ar sau alta este tradiia scri-
erii manualelor colare, rolul istoric al culturii scrierii manualelor menite s transmit anumite
valori i cunotine. La aceast categorie de criterii se cere constatarea unor date generale
privind disciplina, referine bibliografice, ediia, destinaia manualului, beneficiarii, competen-
ele i experiena editurii i ale echipei de autori, specificarea drepturilor de autor, inclusiv
copyrightul materialului ilustrativ preluat, preul, difuzarea etc.
b. Conceptul i structura manualului
Conceptul unui manual trebuie s reias din raiunile autorilor de a-l scrie n raport cu ceilali
factori implicai n acest proces. Astzi, n era curriculumului, axa logic a unui manual este
relaia lui cu coninutul curriculumului
35
. De aceea menirea acestui criteriu este de a aprecia n
primul rnd dac manualul corespunde cerinelor i coninutului curricular
36
. Concepia unui
manual trebuie s fie dinamic, axat pe realitile societii contemporane, pe necesitile i
exigenele sistemului educaional. Logica conceptului fiecrui manual este mbinarea armoni-
oas a componentelor de baz (informativ, didactic, ilustrativ etc.) i succesiunea tematic
n raport cu spaiul didactic (numrul de ore) oferit de curriculum.
Una din calitile unui bun manual este structura care reiese din concepia lui. Ambele
elemente rezult din obiectivele curriculare i din viziunea autorilor fa de obiect. Astfel,
concepia i structura manualului trebuie s corespund cerinelor curriculare att generale, ct
i specifice nivelului educaional (clasei). Sistematizarea se face, de regul, n capitole i teme.
Materialul pentru studiere la o lecie este structurat n paragrafe i seciuni, claritatea evideni-
erii lor garanteaz accesul i motivaia elevilor de a le nsui.
Titlul sau denumirea unui manual este cartea lui de vizit, care practic definete ideea de
baz a coninutului manualului. Structura manualelor este ns calea spre nsuire a obiectului.
O structur bine definit garanteaz relevana i integritatea manualului. De regul, un manual
colar are trei pri componente: introducerea, coninutul de baz i concluziile.
Introducerea este partea cea mai scurt a manualului, ns anume prin acest modest compar-
timent autorii i motiveaz pe potenialii beneficiari ai manualului spre studierea obiectului
i utilizarea manualului. n introducere se arat actualitatea i noutatea informaiei incluse n
manual; scopul i obiectivele de studiere, legtura cu subiectele studiate anterior i modul de
utilizare (ghidul).
Coninutul, partea fundamental a manualului, trebuie s fie foarte bine structurat, urmnd
un concept logic-evolutiv, astfel ca s sporeasc utilitatea lui. De obicei, aceast parte este
structurat de autori n capitole, paragrafe i subiecte (lecii) propriu-zise. Definirea denumirii
i coninutului fiecruia reies, de regul, din prevederile curriculare, ns nimic nu oblig la
plagierea lor din curriculum
37
. La alctuirea titlurilor cel mai important rol au cuvintele-cheie,
ce reflect esena i importana lor. Aceste cuvinte trebuie s fie pe ct posibil de explicite i s
35
E. B. Johnsen et. al., The texts of knowledge in pursuit of the good textbook, Oslo, 2000; A. J. Loveridge, F. Cornelsen, L.J.
Lewis, I.M. Terekhov, (eds.), Preparing a textbook manuscripts. A guide for authors in developing countries, UNESCO, Paris,
1970, p. 9.
36
E. Hinrichs, Subject matter adequacy, In: H. Bourdillon, (ed.), History and social studies: methodologies of textbook analysis, report
of the educational research workshop held in Braunschweig (Germany) 11-14 September 1990, Council of Europe,
Strasbourg, 1992, p. 42-51.
37
De cele mai multe ori ns, inclusiv n Republica Moldova, se dovedete c autorii i editorii practic au repetat, n struc-
tura manualului, n denumirea capitolelor i leciilor, coninutul exact al curriculumului.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
57
garanteze nelegerea sensului subiectelor propuse. Astfel, titlul unui capitol, tem sau paragraf
se recomand a fi relevant pentru subiectele expuse, s stimuleze nvarea, s fie neutre i
nediscriminatorii. Fiecare tem este o parte integrant a conceptului manualului ca promotor
al valorilor educaionale contemporane. Totodat, fiecare lecie bine structurat ncepe cu un
material introductiv bazat pe experiene i cunotine cunoscute, dup care urmeaz materialul
nou susinut de argumentarea necesar i, n continuare, integrarea acestuia i asocierea lui cu
cunotinele deja nsuite. Partea a dou a leciei este compus din elemente ce in de memori-
zarea, generalizarea i exersarea materialului nou. La finele fiecrei lecii, capitol i manual, de
regul, sunt date exerciii de evaluare, autoevaluare i extindere.
Concluzii acest component include cea mai important informaie pentru generalizare i
repetare din manual i, totodat, creeaz o legtur ntre informaia nsuit i perspectiva
dezvoltrii materiei studiate n clasa urmtoare. La finele manualului, unii autori mai prezint
o list bibliografic i un dicionar de termeni suplimentari celor prezentai anterior, care sunt
foarte utili pentru aprofundarea i lrgirea cunotinelor.
c. Coninutul manualului
Acest criteriu este pe ct de important, pe att de complex, deoarece include mai multe
aspecte privind coninutul manualului. Coninutul unui manual adecvat subiectului cuprinde
teme n funcie de programul colar, de motivaia i nivelul de competen i de inteligen
al elevilor. Se recomand ca titlurile capitolelor i temelor s fie relevante pentru subiectele
expuse, s stimuleze nvarea, s nu fie discriminatorii. Contribuia autorilor trebuie s cores-
pund obiectivelor educaionale stabilite n curriculum, textul s fie n acord cu titlul temei,
al capitolului, s fie corect tiinific, s fie imparial, s abordeze problematic subiectele, s fie
echilibrat i adaptat vrstei elevilor, s relativizeze, s fie o continuitate a subiectelor anterioare
i s ofere deschideri pentru temele urmtoare. Coninuturile manualului trebuie s se bucure
de o tratare pluralist, multiperspectival i de o interpretare comparativ a subiectelor contro-
versate
38
. Este important respectarea proporionalitii tematice, cum ar fi n cazul manualelor
de istorie: istorie naional, istorie european i istorie universal, ca i cea a proporiei dintre
istorie politic, economic, cultural, viaa cotidian etc. sau a reprezentativitii etnice, cultu-
rale i religioase n contextul general al manualului i al fiecrei teme aparte. Textul prezentat
de autor trebuie s fie susinut de o varietate larg de surse, ca form, ca opinie, din punct
de vedere cronologic i spaial, ca emitent statut social, sex, vrst, grad de cultur. Sursele
utilizate nu impun argumente de autoritate pentru textul de autor, de aceea ele trebuie s fie
urmate de sarcini multiperspectivale. Totodat, s-ar dori ca sursele s asigure o legtur direct
i deplin cu textul de autor, oferind explicaii i ajutndu-i pe elevi s neleag mai bine textul.
Cu ct sursele sunt mai clare, cu att ele sunt mai accesibile elevilor i constituie baza unor
activiti care favorizeaz gndirea critic i reflexiv a elevilor. Nu trebuie exagerat numrul
de surse, deoarece ele pot ncrca manualul prea mult. Sursele trebuie selectate, astfel nct s
corespund activitii elevilor n clas i individual, contribuind real la sporirea funcionalitii
manualului
39
.
Prin intermediul acestui criteriu se face analiza spaiului i a frecvenei
40
, adic ct spaiu este
38
... sau crearea unui context favorabil pentru o analiz comparativ.
39
M. Manea, Cum s lucrm cu sursele istorice la elaborarea unui manual de istorie, prezentare la Bibliotheksworkshop Republik
Moldova, Workshop cu autori din Republica Moldova, 22-28 ianuarie 2006, Braunschweig.
40
Noiuni din limba englez: Space analysis i Frecquency analyses.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
58
oferit fiecrui domeniu i ct de frecvent sunt atestate anumite fenomene i evenimente. La fel,
pe baza acestui criteriu se apreciaz att corectitudinea tiinific (forma expunerii, acurateea
factologic, abordarea problematic etc.), ct i natura discursului predominant informativ,
normativ, impersonal.
d. Calitatea lingvistic i accesibilitatea textului
n baza acestui principiu se poate stabili complexitatea textului i accesibilitatea lingvistic
a manualului n raport cu vrsta, palierul de colaritate i competenele elevilor. Coninutul
manualului se dorete a fi variat, captivant, emotiv i interesant pentru a mri motivaia elevilor
de a nva. Construcia logic a subiectelor i trecerea de la un subiect la altul in de coerena
ideilor i de argumentarea lor. Astfel, stilul, sintaxa, vocabularul i mrimea frazelor fac ca
manualul s fie mai mult sau mai puin accesibil. n acest criteriu se include i analiza frecvenei
i sensul pozitiv, negativ sau neutru al noiunilor, termenilor, cuvintelor academice, abre-
vierilor din manual.
Accesibilitatea textului
41
. Deseori manualele colare sunt criticate din cauza aspectului textual,
lingvistic i de stil, a vocabularului i a sintaxei, care nu sunt adaptate nivelului i vrstei elevilor
dintr-o clas sau alta
42
. Problema apare ntr-o ar sau alta din cauza lipsei unor studii actualizate
privind stabilirea criteriilor optimale de complexitate ale unui manual adaptate capacitilor inte-
lectuale ale elevilor pentru fiecare vrst. Majoritatea studiilor se axeaz pe manualele cu text dificil
i mai puin pe cele cu coninut simplist. Cutarea unor formule de compromis nu nseamn ca
autorii de manuale s treac dintr-o extrem n alta. Meninerea unui echilibru lingvistic exclude
simplitatea i dificultatea manualului. De obicei, autorii i editorii, chiar i cei experimentai, fiind
limitai de spaiu, ncearc s abordeze n cadrul unor subiecte o diversitate ntreag de idei i
probleme, complicnd astfel coninutul manualului i reducnd din eficiena lui.
Instruirea este eficient dac elevii sunt motivai s nvee. Manualul de astzi este adresat
direct elevului, n dorina ca el s-i gseasc locul i rolul n contextul celor expuse. Datorit
emoiilor pozitive creierul funcioneaz cu o mai mare eficien, motivnd elevii spre nvare.
Emoiile elevilor depind n mare msura de situaia cotidian din clas, atmosfera fiecrei
lecii fiind direct proporional cu programul i manualul colar
43
. Un rol deosebit joac stilul
expunerii informaiei i conotaia noiunilor utilizate (pozitiv negativ) n manual. Cele mai
accesibile forme de expunere a ideilor sunt cele active i afirmative. Aceasta nu nseamn c ar
trebui neglijate forma pasiv i cea negativ, care deseori creeaz o impresie de obiectivism i
neutralitate. Astfel, construciile prezentate ntr-o form negativ se cer s fie analizate critic i
nlocuite, dac e posibil
44
. Asigurarea unui echilibru optimal att n expunerea emotiv, ct i
n cea afirmativ sau pozitiv este formula calitii.
Noutatea informaiei oferite de manual l face pe acesta mai valoros i atractiv. Coninutul
41
Importana subiectului a facilitat apariia mai multor studii n acest domeniu privind tehnicile i formulele de analiz a
calitii lingvistice a manualelor colare. Vezi: H. Reiser, Textgrammatik, Schulbuchanalyse, Lexikon, Arbeitspapiere 1973-
1976, Hamburg, 1977; J. Elts, Word length and its semantic complexity, In: Family and Textbooks, Tartu, 1995, p. 115-126;
J. Mikk, Methods for determining optimal readability of texts, In: Journal of Quantitative Linguistics, 2, 2, 1995, p. 125-132; J.
Mikk, Textbook: Research and Writing, Frankfurt am Main, 2000, p. 109-135.
42
E. B. Johnsen, Textbooks in the kaleidoscope. A critical survey of literature and research on educational texts, Oslo, 1993, p. 185; S.
Selander, Research on pedagogic texts: an approach to the institutionally and individually constructed landscape of meaning, In: Text and
quality, Oslo, 1995, p. 152.
43
J. Mikk, Textbook: research and writing, Frankfurt am Main, 2000, p. 255.
44
Ibidem, p. 177.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
59
trebuie s suscite ntrebri i s dezvolte gndirea. Subiectele apropiate de realitile contempo-
rane, de modul de via i ocupaiile oamenilor trezesc un interes sporit. n cazul manualelor
de istorie, un rol deosebit n argumentarea subiectelor discutate au sursele istorice narative,
de aceea un criteriu important n procesul de selectare a acestora este compatibilitatea izvoarelor
istorice cu textul de baz. Para-textul este la fel de important n contextul general al manualului,
care are menirea s completeze i s susin textul de baz (referine, note, instruciuni, cum ar
fi vezi documentul nr. 1 sau D1)
45
.
Dac intenionm s evalum dificultatea lingvistic a manualului, atunci este necesar s
stabilim anumite norme privind accesibilitatea textului (prezentare simpl, scurt, concret, defi-
nirea noiunilor), organizarea textului (logic, lucid, argumentat, relevant pentru subiect), moti-
vaia coninutului (captivant, emotiv, interesant, variat, personal), mrimea frazelor (numrul de
cuvinte, semne, substantive, cuvinte cunoscute/necunoscute etc.) i complexitatea lor, binen-
eles, innd cont de tipul colii i de particularitile de vrst ale elevilor. Experiena speciali-
tilor n domeniu ne arat c, pentru a obine un tablou real al situaiei lingvistice din cadrul unui
manual, de regul se analizeaz n jur de 400 de propoziii, ceea ce constituie 15-20 de pagini
46
.
Structura textului i frazelor. Analiza textului manualelor stabilete succesiunea, continuitatea
i legtura logic a ideilor. Coeziunea textual a manualului ine i de analiza situaiei lui ling-
vistice, ns n legtur direct cu corectitudinea expunerii gndurilor i ideilor autorului. Prin
urmare, s fie asigurat o legtur cauzal ntre ideea iniial i cea final. Relaia dintre forma
i coninutul frazelor presupune att numrul ideilor ntr-un pasaj, ct i trecerea logic de la
un subiect la altul n cadrul unei teme sau al unui compartiment. Cele mai relevante forme
de expunere a gndurilor i faptelor sunt cele active i afirmative, deoarece formele pasiv i
negativ sunt mai dificil de nsuit.
Toate aceste aspecte joac un rol important n construcia frazelor, care practic sunt modul
de prezentare a informaiei i a mesajului autorului adresat elevilor i profesorilor. Dificul-
tatea i complexitatea frazelor trebuie i ele estimate n procesul de analiz a manualelor
47
.
Corectitudinea gramatical a frazei garanteaz impactul ei asupra utilizatorului. Cel mai mare
disconfort, de regul, l provoac frazele lungi i complicate, cnd, de exemplu, elevii ajung la
finele frazei i uit deja nceputul. Construcia frazelor este un moment foarte important n
procesul de elaborare a manualului i, n mod special, n cazul definirii unor noiuni i procese.
Complexitatea frazelor este un indice de determinare a relevanei, accesibilitii i dificultii
manualului. Legtura cuvintelor este asigurat de conexiunile gramaticale i semantice (cuvin-
tele de legtur ntre subiect i predicat).
Unele studii n acest domeniu demonstreaz c pentru elevii clasei a 7-a optimale sunt
frazele construite din 1015 semne
48
. Formula ideal pentru acest gen de probleme scriei
propoziii scurte, altfel elevii vor pierde interesul. Cutarea mediului optimal al complexitii
(dificultii) textului se poate stabili cu ajutorul experilor, profesorilor i elevilor. n primele
dou cazuri se consult prerea experilor i nvtorilor, iar n cazul elevilor se analizeaz
lucrrile lor scrise, determinndu-se astfel indicii optimali i gradul de dificultate al noiunilor
folosite n manual.
45
A. Choppin, Aspects of design, In: H. Bourdillon, (ed.), History and social studies: methodologies of textbook analysis, report of
the educational research workshop held in Braunschweig (Germany) 11-14 September 1990, Council of Europe, Stras-
bourg, 1992, p. 89.
46
E. B. Johnsen, Textbooks in the kaleidoscope. A critical survey of literature and research on educational texts, Oslo, 1993, p. 93.
47
J. Mikk, Methods for determining optimal readability of texts, In: Journal of Quantitative Linguistics 2, 2, 1995, p. 125-132.
48
J. Elts, J. Mikk, Determination of optimal values of text characteristics, In: Journal of Quantitative Linguistics 3, 2, 1995, p. 144.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
60
Cuvinte cunoscute i necunoscute. Deseori manualele sunt criticate pentru faptul c conin muli
termeni, noiuni, nume, ani, cifre etc. Menionarea unui termen sau a unor noiuni dificile
numai o singur dat n manual este insuficient. n acest caz, elevii pot s nu rein sensul i
semnificaia lor. Ei nva (la lecie sau pregtindu-se pentru urmtoarea or) unii termeni i
chiar fraze pe de rost, uitndu-le n cteva zile. Unele studii au demonstrat c, n cazul textelor
dificile, devin nenelese chiar i cuvintele cunoscute
49
. Confruntndu-se cu texte dificile, nv-
torii le dau elevilor o versiune simplificat, ceea ce desigur c necesit timp i un efort supli-
mentar din partea lor. Astfel, profesorilor le este foarte greu s realizeze obiectivele curriculare,
avnd la dispoziie manuale cu o frecven nalt a cuvintelor dificile i neexplicate. Cu toate
acestea, autorii i editorii trebuie s fie foarte ateni pentru a nu trece n cealalt extrem.
Stabilirea frecvenei cuvintelor cunoscute i necunoscute pentru elevi trebuie fcut la
fiecare tem separat. n cazul cuvintelor dificile, este necesar de apreciat gradul de dificultate
(de ex., mrimea, sensul arhaic, limba strin). De obicei, cuvintele lungi deseori nu sunt pe
nelesul elevilor
50
. n cazul utilizrii unor cuvinte noi sau din alt limb este necesar s fie
propus un vocabular, unde s se explice sensul i semnificaia acestora. Deseori ns expli-
caiile nu sunt clare, ceea ce complic nsuirea lor. Anume din cauza termenilor noi i a
cuvintelor dificile unele manuale primesc o apreciere negativ. O frecven nalt a cuvintelor
cunoscute asigur o mai bun nelegere a mesajului, de regul acestea sunt cuvintele scurte
i utilizate n limbajul cotidian; chiar dac se mrete numrul cuvintelor ntr-o propoziie, ea
devine mult mai clar dect n cazul propoziiilor scurte, dar cu cuvinte complicate
51
. Aceasta
nu nseamn c trebuie s excludem din manuale terminologia tiinific caracteristic fiecrui
domeniu, dar acest lucru trebuie s fie luat n consideraie de autori (muli dintre care vin din
mediul academic) n procesul de elaborare a coninutului, care trebuie s fie adecvat realitilor
colii i vrstei elevilor. Astfel, n cazul introducerii unor noiuni noi sau a unor cuvinte dificile
este necesar explicarea i exemplificarea lor, iar ulterior repetarea n coninut, ce garanteaz
nsuirea lor. Acelai lucru se recomand i n cazul utilizrii abrevierilor, siglelor (cuvintelor
prescurtate) i cuvintelor polisemantice, care, dac nu sunt explicate, complic nelegerea
sensului ntregii fraze. Astfel, exemplificarea noiunilor i fenomenelor i corelarea lor cu viaa
cotidian asigur o cale mai bun i mai rapid de nvare. Din aceste considerente, relaia
dintre discursul academic i cel pedagogic trebuie s fie ndreptat spre profesor i elev.
Fiecare materie studiat dispune de un limbaj i de o terminologie specific, a cror utili-
zare n manualele colare reprezint o necesitate, dar i o eventual deficien. n cazul isto-
riei, deosebim cteva categorii ale limbajului istoric
52
: limbajul trecutului: terminologie special
(feudal, iobgie, zemstv, caimacan, rze); limbajul timpului istoric (an, deceniu, secol, er,
perioad, preistorie, antic, medieval, modern, contemporan); limbajul proceselor istorice
(evoluie, revoluie, regim politic, monarhie, democraie, totalitarism etc.); limbajul descrierii i
al analizei istorice (cauze, analogie, deosebiri etc.). Prin urmare, att la scrierea, ct i la analiza
manualului trebuie s se in cont de acest element specific.
49
J. Mikk, Textbook: research and writing, Frankfurt am Main, 2000, p. 79.
50
J. Elts, Word length and its semantic complexity, In: Family and Textbooks, Tartu, 1995, p. 115-126.
51
J. Mikk, Methods for determining optimal readability of texts, In: Journal of Quantitative Linguistics 2, 2, 1995, p. 125.
52
Ch. Husbands, What is history teaching? Language, ideas and meaning in learning about the past, Open University Press, 1996,
p. 31.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
61
e. Designul i ilustraia manualului
Relevana unui manual nu nseamn doar calitatea textului. Designul inteligent al unui
manual presupune o cultur a publicrii i o tradiie n editarea manualelor colare. Acest
criteriu are ca subiect de analiz att calitile tehnice generale ale manualului, ct i aspectul
grafic de amplasare a textului i a materialului ilustrativ la fiecare tem i pe fiecare pagin.
Designul unui manual include formatul, construcia, coperta, calitatea hrtiei, numrul culo-
rilor pe copert i pe pagini, volumul, amplasarea informaiei, densitatea informaiei, ilus-
trarea, corelarea/proporia imaginilor cu coninutul textual etc. Analiza acestor componente
ne permite s apreciem numrul, valoarea, calitatea, eficiena i efectele materialului ilustrativ
53
.
Pentru a-i ndeplini funciile (Tabelul 1), manualele trebuie s aib un design de o nalt
calitate
54
. n pofida posibilitilor oferite de tehnologiile moderne, nu trebuie s transformm
manualul colar ntr-o carte de imagini. Totodat, autorii i editorii trebuie s acorde o atenie
deosebit acestui criteriu pentru a asigura diversitatea ilustraiilor i compatibilitatea lor cu
subiectele abordate.
Formatul. Manualul trebuie s fie practic sub aspectul formatului, volumului i greutii lui.
Mai practice sunt manualele cu un format mediu, atunci i densitatea materialului nu este att
de mare, dar i imaginile sunt mai mari i mai calitative. n unele ri s-au stabilit deja anumite
formate tradiionale pentru manualele colare: n Germania 510 p., Austria 610 p., Estonia
330 p. etc. Editorii trebuie s in cont de mai multe aspecte la selectarea formatului i stabilirea
volumului: vrsta elevilor, numrul zilnic de discipline colare etc. Manualele trebuie s aib un
format, un volum i o greutate practice i comod de utilizat. Manualele cu format i greutate
mare sunt deseori criticate. Desigur, n asemenea cazuri trebuie s inem cont de situaia din
fiecare ar: dac elevii pot fi dotai cu un manual pentru lucrul n clas i cu altul pentru acas,
scutindu-i astfel de a duce manualul la coal, cum este situaia n SUA, unde, spre exemplu, un
manual pentru elevi poate avea, n formatul 26x21x4 cm, un volum de 1110 pagini i o greutate
de 2,2 kg
55
sau, n formatul 28x22x4 940 pagini i o greutate de 2,3 kg
56
. n acelai context,
menionm c un manual pentru profesorul de istorie din SUA este i mai voluminos i mult
mai greu, spre exemplu un manual cu formatul de 28x24x5 cm are un volum de 1166 pagini i
o greutate de 3,2 kg
57
. n Bulgaria, unde, n majoritatea cazurilor, elevii dispun doar de un singur
exemplar, manualele sunt de un format i un volum destul de mare. Manualul de istorie pentru
clasa a XI-a din Bulgaria
58
are formatul de 21x28x2,5 cm, un volum de 412 pagini i o greutate
de 1,0 kg. S ne imaginm, dac fiecare manual pentru cele 5-6 obiecte de studiu cte are, de
obicei, un elev ar avea manuale similare, plus caietele i alte lucruri necesare pentru coal, ce
greutate trebuie s duc elevul zilnic. Din acest considerent, credem c un manual ar putea s
displac i din acest motiv: e greu, e incomod etc. Elevul de la prima vedere va displace
acest manual i l va uita (intenionat) acas pentru a nu duce o asemenea greutate. Apoi,
asemenea manuale sunt foarte greu de utilizat chiar i n timpul leciilor.
53
K. Wain, Different perspectives on evaluating textbooks, history and social studies methodologies of textbook analysis, Council of
Europe, Strasbourg, 1992, p. 37.
54
A. Choppin, Aspects of design, In: H. Bourdillon, (ed.), History and social studies-methodologies of textbook analysis,
Council of Europe, Strasbourg, 1992, p. 85.
55
Vezi: J.R. Conlin, The American past. A survey of American history, Harcout College Publishers, 1999.
56
American Nation, Prentice Hall, 2000.
57
Vezi: B. McCutchen Ritchie, History of free nation, Glencoe, 1992.
58
P. Delev, G. Bakalov, P. Angelov, C. Georgieva, P. Mitev, I. Ilev, E. Kalinova, I. Baeva, Istorija na Blgarija. Ot drevnostta
do nai dni, Uebnik za 11. Klass, Planeta, Sofia, 2001; manualul a fost aprobat de Ministerul Educaiei i tiinei prin
decizia nr. RD09-1561 din 17 august 2001.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
62
Volumul manualului depinde de numrul de teme i de volumul fiecreia. Din aceast cauz
autorii i editorii sunt cei care decid ce i cte teme s cuprind manualul lor i care stabilesc
volumul fiecrei lecii. Pentru asigurarea durabilitii manualului editorii trebuie s asigure cali-
tatea copertei i a hrtiei utilizate, ceea ce, de regul, implic costuri suplimentare, influennd
preul final al manualului.
Structura paginilor. Paginile trebuie s aib o structur clar definit. Sistematizarea i diferen-
ierea informaiei, ilustraiilor, sarcinilor didactice sunt momentul cel mai important n reali-
zarea designului unui manual. Repartizarea lor trebuie s fie fcut n aa mod ca s faciliteze
utilizarea manualului i nsuirea informaiei. Nu exist reete la acest capitol, doar anumite
exemple care s-au dovedit a fi mai practice dect altele. De aceea fiecare editor, n colaborare
cu grupul de autori, trebuie s-i structureze manualul n aa fel, nct acesta s fie practic n
utilizare. Stabilind densitatea textului, caracterul i mrimea literelor, editorii trebuie s in
cont de particularitile de vrst ale elevilor.
Culori. Att elevii, ct i profesorii prefer manualele multicolore, care impresioneaz chiar
de la prima vedere. Designul color face un manual mult mai atractiv dect cele realizate n
dou culori, iar deseori i mai eficient. Calitatea artistic a manualului exclude abuzul i stri-
dena culorilor. Imaginile color sunt mai emoionale, ns nu ntotdeauna diversitatea de culori
mrete relevana manualului. Deseori imaginile color sustrag atenia elevilor n timpul orelor,
ceea ce reduce din calitatea procesului de nvmnt. i n acest caz, trebuie gsit un echilibru
ntre text i imagini. Gama culorilor ntr-o imagine, la fel, joac un rol important n procesul
de nsuire. Culoarea negru-cenuiu se asociaz cu atitudini negative, culoarea roie
59
cu
pericolul, cu regimuri totalitare etc. Combinarea culorilor face ns ca aceste caracteristici s
dispar. Unele studii au demonstrat reuita unor asocieri de culori: rou i negru, galben i
negru care sunt atractive, i invers: verde i alb, verde i galben nu sunt efective n atragerea
ateniei
60
. Culorile folosite trebuie s fie naturale, asociate cu mesajul textual.
Ilustraia. Ilustrarea manualului constituie o parte semnificativ a procesului educaional
61
i
are mai multe funcii: de motivaie, decorativ, informativ, de reflecie i de exemplificare
62
.
Imaginile sunt la fel de eficiente n procesul de transmitere a informaiei, precum i textul. Cu
att mai mult, cu ct imaginile au o valoare complementar textului de baz, contribuind la
reconstituirea unor evenimente i fenomene. Imaginile, n special cele necunoscute, trezesc
curiozitatea i inspiraia elevilor n procesul de nvare i, implicit, eficiena lui. Graie ilus-
traiilor, manualul devine mai atractiv
63
. nc din sec. XVII s-a stabilit c prin intermediul
ilustraiilor un manual devine mai relevant i eficient pentru nvare
64
, stimulnd procesele de
gndire, memorizare i formare a atitudinilor elevilor. (Diagrama 1).
Imaginile din manual contribuie la formarea atitudinilor elevilor. ns pentru un succes real
sunt necesare i aici respectarea anumitor reguli, cele mai importante fiind calitatea i scopul
introducerii lor n manual. Imaginile trebuie s fie pe ct de diverse, pe att de relevante. Astfel,
59
Culoarea roie n semantic are o semnificaie multilateral, fiind, n primul rand, un simbol al cunotinelor i al
puterii, dar coruperea semnificaiei ei pe parcursul secolului XX face ca astzi ea s fie asociat, de cele mai multe ori,
cu regimurile totalitare.
60
J. Mikk, Textbook: research and writing, Frankfurt am Main, 2000, p. 286.
61
E. B. Johnsen et. al., (eds.), The text of knowledge: in pursuit of the good textbook, Oslo, 1997, p. 8.
62
A. Choppin, Aspects of design, In: H. Bourdillon, (ed.), History and social studies: methodologies of textbook analysis, report of
the educational research workshop held in Braunschweig (Germany) 11-14 September 1990, Council of Europe, Stras-
bourg, 1992, p. 93.
63
J. Mikk, Some guidelines for illustrating textbooks, In: Family and Textbooks, Tartu, 1995, p. 127-149.
64
J. Inokuchi, On the textbook illustrations: the case of Orbis pictus, 2000, XXIIth International Standing Conference for the
History of Education, ISCHE, Alcal de Henares, 6-9 Sept. 2000.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
63
ilustraiile trebuie s reflecte realitatea societii din perioada istoric abordat. Spre exemplu,
analiznd istoria contemporan, imaginile trebuie s reprezinte probleme actuale ale societii
ce in de drepturile omului, egalitatea genurilor, problemele sociale sau rolul religiei i al confe-
siunilor religioase n societatea contemporan etc. Deci, imaginile trebuie s completeze textul
de baz exemplificnd cele expuse, deoarece, dac vorbim despre rolul femeii n societate, iar
n imagini sunt prezentai doar brbai, valoarea textului scade considerabil
65
.
n ultimii ani au crescut semnificativ posibilitile tehnologice de tipar, iar ca urmare i
numrul ilustraiilor din manualele colare. n cele mai multe cazuri copiii atrag o atenie mai
mare ilustraiilor dect textului. Imaginile pot fi nite ci de acces la fiecare tem, capitol sau
subiect aparte. Deseori o imagine i poate ajuta pe elevi s neleag mai rapid dect o pagin
de text
66
. Este evident, ilustraiile din manual faciliteaz nelegerea i memorizarea, dezvolt
gndirea, contribuie la formarea unor atitudini etc.
Totui, este logic s se pun ntrebarea: care este cifra optimal a ilustraiilor i cum pot
fi ele folosite n mod benefic pentru utilizatori? Nu exist o prere comun privind numrul
i proporia textilustraie, recomandrile experilor variaz ntre 10% i 50%
67
. De obicei,
numrul imaginilor proporional cu textul este mai mare n manualele pentru clasele mici i
mai mic n manualele pentru clasele mari. Unii analiti recomand pentru tiinele reale mai
multe imagini: 26%, iar pentru umanitare doar 12%, alii ns susin c cele mai reuite manuale
sunt cele care acord 57% din spaiul fiecrei pagini pentru text i 43% pentru imagini
68
. Cert
este faptul c prin mrirea numrului imaginilor nu contribuim la creterea calitii manualului
i a procesului de nsuire. De aceea fiecare grup de autori i editori alege formula potrivit
innd cont de vrsta elevilor i de realitile colii contemporane.
Selecia imaginilor trebuie fcut cu mult atenie, deoarece i prin intermediul ilustrailor
se pot crea impresii greite, mistificri sau chiar ar putea fi nclcate normele educaionale.
Coninutul imaginilor nu trebuie s devieze de la scopul i mesajul de baz al manualului. Pot
fi evideniate dou categorii de imagini
69
. Din prima fac parte imaginile care cer informaie,
iar din a doua imaginile care ofer informaie. Totodat, n cadrul acestor categorii, putem
evidenia cteva grupuri de baz: imagini care demonstreaz relevana textului, imagini care
nu sunt direct legate de text, imagini care exemplific coninutul i consecutivitatea textului i
imagini care completeaz textul de baz cu noi informaii
70
. Majoritatea imaginilor din manuale
se nscriu n primele dou grupuri, ns conform cerinelor de astzi, ilustraia trebuie s fie un
supliment important care s dezvolte ideile din textul de baz i nu doar s le confirme sau s
le repete.
Dup cum vedem, tipologia imaginilor este foarte divers, dar nu i pe att de eficient.
Astfel, ilustraiile picturale (portrete, fotografii cu situaii concrete) sunt mult mai bine nelese
dect ilustraiile simbolice (abstracte i metaforice)
71
. Explicaia este simpl, imaginile picturale
sunt concrete, deseori nu necesit explicaii suplimentare i mesajul lor este mult mai uor
de neles dect n cazul simbolurilor. Ilustraiile care sustrag atenia elevilor sunt ineficiente.
Imaginea trebuie s se refere la ideea de baz a textului. Pentru a mri eficiena imaginilor, ele
65
F. Pingel, UNESCO Guidebook on textbook research and textbook revision, Hannover, 1999, p. 32.
66
R. E. Mayer, J. K. Gallini, When an illustration is worth ten thousand words? In: Journal of Educational Psychology 82, 1990,
p. 715-726.
67
J. Mikk, Textbook: research and writing, Frankfurt am Main, 2000, p. 296-297.
68
D. D. Zuev, kolnyj uebnik, Moskva, 1983, p. 117; E. B. Johnsen, Textbooks in the kaleidoscope. A critical survey of literature
and research on educational texts, Oslo, 1993, p. 224-225.
69
H. Kukemelk, The appeal of illustrations and other characteristics of textbooks, In: Family and Textbooks, Tartu, 1995, p. 152.
70
E. B. Johnsen, Textbooks in the kaleidoscope. A critical survey of literature and research on educational texts, Oslo, 1993, p. 225.
71
J. Mikk, Textbook: research and writing, Frankfurt am Main, 2000, p. 279.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
64
trebuie s fie nsoite de o legend care s le explice sensul. La fel de important este poziia
static sau dinamic a oamenilor din imagini.
n procesul de elaborare a unui manual i de selectare a ilustraiilor autorii trebuie s se
conduc de cteva principii eseniale: valoarea i eficiena educaional a ilustraiei, compa-
tibilitatea ilustrailor cu textul, asigurarea diversitii ilustrative (hri, foto, portret, docu-
mente, desene, tabele, diagrame); s in cont de caracterul i semnificaia imaginilor (reale sau
abstracte, distana i numrul de persoane/obiecte/date reprezentate) etc. Astfel marea diver-
sitate de imagini poate fi redus la trei tipuri de baz care se utilizeaz cel mai des n manualele
colare: fotografii, desene i diagrame
72
.
Fotografiile. Cu ajutorul fotografiilor reuim s facem manualele mai atractive, ns trebuie
s inem cont c nu ntotdeauna reprezentrile foto sunt cele mai obiective
73
. Important este
sensul i coninutul imaginii, ceea ce a vrut s spun autorul ei, deoarece cititorul poate avea o
alt percepie. Astfel, fotografiile sunt surse de argumentare i interpretare pentru elevi, care
trebuie atent selectate.
Desenele, de regul, sunt generale, neprtinitoare, ele stimuleaz analiza i gndirea critic.
Utilizarea caricaturilor nu este cea mai reuit soluie, deoarece ele caracterizeaz realitatea
anumitor societi, vizeaz anumite ideologii i personaliti: sunt elemente care necesit o
informaie i explicaii suplimentare i nu ntotdeauna poate fi neles pe deplin sensul lor.
Totui, susinerea unei caricaturi cu sarcini didactice formulate cu precizie poate contribui la
dezvoltarea gndirii critice a elevilor. De aceea se recomand o maxim atenie la selectarea
acestui gen de ilustraii i la formularea sarcinilor complementare lor.
Diagramele constituie diverse scheme, tabele, grafice, hri realizate pe baza unor date statis-
tice i informaii exacte. Acest tip de ilustraii permite, ca i cele anterioare, analiza i compa-
raia, urmrirea evoluiei sau a involuiei unor fenomene, evenimente etc.
Amplasarea imaginii n partea superioar a paginii este mai motivaional (trezete ntrebri)
dect n partea de jos. Sau, amplasarea imaginilor cu un coninut cunoscut n partea stng, iar
a celor noi i problematice n partea dreapt de asemenea este un moment psihologic impor-
tant, deoarece cititorul, de obicei, se uit la informaia cunoscut, apoi trece la cea nou.
Folosirea portretelor reflect importana i rolul personalitilor n istorie atribuit de ctre
autorii manualului. Studierea acestor imagini scoate n eviden tipul i caracterul personalit-
ilor istorice prezente n manual (politicieni i militari, oameni de tiin i cultur, brbai i
femei, aduli i copii)
74
.
Un alt moment important n aprecierea calitii i eficienei ilustraiei este distana imaginii
i a persoanelor de pe imagine. Persoanele amplasate mai aproape sunt percepute mai bine i
pozitiv (ai notri) dect n cazul opus (strini). De ce? Strinii nu au contact vizual cu cititorul.
Ai notri sunt depistai n imaginile frontale.
Pentru formarea unor percepii pozitive imaginile trebuie s fie active. Un rol important au
calitatea grafic, mrimea i coloritul imaginilor. Dac imaginea este mic i conine multe detalii,
efectul ei este minim. Imaginile colorate, de regul, sunt mai atractive, emoionale i eficiente
dect imaginile alb-negru. Posibilitile tehnice de astzi asigur posibilitatea prezentrii la un
nivel foarte nalt i destul de atractiv i a imaginilor n dou culori. Exist un ir de studii care
demonstreaz semnificaia i efectul culorilor asupra omului, de care trebuie s se in cont
75
.
72
R. Seguin, The elaboration of school textbooks. Methodological guide, UNESCO, Paris, 1989, p. 38; A. Choppin, Aspects of design,
In: H. Bourdillon, (ed.), History and social studies: methodologies of textbook analysis, report of the educational research work-
shop held in Braunschweig (Germany) 11-14 September 1990, Council of Europe, Strasbourg, 1992, p. 91.
73
M. A. Sfrian, Using photographs in foreign language teaching, In: Text and quality, Oslo, 1995, p. 113.
74
F. Pingel, UNESCO Guidebook on textbook research and textbook revision, Hannover, 1999, p. 32.
75
J. Mikk, Textbook: research and writing, Frankfurt am Main, 2000, p. 286.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
65
Efectele pe care le produce o imagine deseori depind de legenda i ntrebrile care nsoesc
ilustraia. Aadar, pentru asigurarea eficienei ilustrative autorii i editorii trebuie s acorde o
atenie deosebit procesului de selecie, elaborare i amplasare a ilustraiilor n manual.
Att textele, ct i ilustraiile dintr-un manual colar trebuie s fie conforme cu normele
internaionale i naionale privind dreptul de autor (copyright). Autorilor i editorilor le revine
responsabilitatea deplin pentru nclcarea acestor norme
76
.
Diagrama: Funciile, tipologia, eficiena i efectul ilustraiilor
77
76
The Universal convention on copyright; The Berne Convention to protect artistic and literacy works; A. J. Loveridge, F. Cornelsen, L.
J. Lewis, I. M. Terekhov, (eds.), Preparing a textbook manuscripts. A guide for authors in developing countries, UNESCO, Paris,
1970, p. 50.
77
Cf. J. Mikk, Textbook: research and writing, Frankfurt am Main, 2000, p. 305.
Motivare
Ofer informaie
Dezvolt gndirea
Formeaz atitudini
Ilustraii simple
Ilustraii colorate
Ilustraii concrete
Legate de text
Obiecte cunoscute
Nr. limitat de obiecte
Emoii
Pictograme
Refrerine i distincii
Scopul utilizrii
Tipologia
Eficiena
Efectul ascuns
plasarea imaginii
ILUSTRAII
Faciliteaz memo-
rizarea
Sporete nelegerea
n partea superi-
oar a paginii
n partea stng
n prim-plan
Direcia privirii de
sus n jos
Aciunea servete
ca exemplu
Eficiente pentru nv-
area activ
Nu sunt ntotdeauna
eficiente
nva s citeasc ilus-
traiile
Eficiente n soluionarea
problemelor
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
66
f. Calitatea aparatului metodic
Pe baza acestui criteriu putem stabili calitatea aparatului metodic al manualului, ct de mult
el i motiveaz pe elevi s nvee, ct de flexibile i diverse sunt sarcinile didactice, ct de
mult contribuie ele la dezvoltarea aptitudinilor analitice, a creativitii, a gndirii critice i a
deprinderilor de lucru individual al elevilor etc. Exerciiile didactice, pe de o parte, stimuleaz
consolidarea, fixarea cunotinelor dobndite, ncurajnd astfel dezvoltarea capacitilor inte-
lectuale ale elevilor, pe de alt parte, ele au menirea s evalueze rezultatele i progresul elevilor.
Din aceast cauz eficiena procesului instructiv-educativ este strns legat de caracterul i
complexitatea sarcinilor de consolidare, evaluare i autoevaluare. Astfel, analiza calitii sarci-
nilor didactice ne permite s apreciem fezabilitatea manualului.
Pentru a asigura motivaia elevului de nvare, autorii manualelor trebuie, din start, n intro-
ducere sau prefa, s determine explicit obiectivele didactice. Sarcinile didactice trebuie s
fie n concordan cu obiectivele curriculare i s contribuie la atingerea acestora. Secvenele
didactice trebuie s aib o programare att linear, ct i ramificat. Sarcinile didactice trebuie
s aib un caracter deschis i s porneasc de la experiena personal a copilului i a grupului.
Ele trebuie s fie pe ct de clar formulate, pe att de realizabile i msurabile. Sarcinile trebuie
s fie variate i s promoveze abordrile interactive. ntrebrile i sarcinile didactice trebuie s
fie provocatoare, nu doar s indice elevului ce s fac sau s-i aminteasc c trebuie s citeasc
tema. Astfel, probele de evaluare nu trebuie s-i gseasc rspunsul direct n text i s fie
reproductive. Situaiile de problem fac manualul mai captivant i stimuleaz creativitatea,
gndirea critic i analitic a elevilor. ntrebrile de la finalul leciei sunt mai eficiente dect cele
de la nceput, precum i ntrebrile concrete n comparaie cu cele generale. Pentru a asigura un
impact ct mai larg, autorii de manuale trebuie s elaboreze sarcini didactice cu grade diferite
de complexitate din perspectiva abordrii i folosirii tehnicilor de predare interactiv. Exer-
ciiile didactice trebuie s se refere la materialul deja predat sau care urmeaz a fi nvat, ca
element de evocare, motivare i extindere, spre asigurarea corelaiei dintre cele studiate i cele
ce urmeaz a fi nvate. Totodat, sarcinile trebuie s stimuleze lucrul individual i s ofere
sugestii bibliografice pentru dezvoltarea interesului i cunotinelor fa de subiectele abordate.
n calitatea sa de supliment la manual, un suport deosebit de important n realizarea obiec-
tivelor curriculare i a sarcinilor didactice constituite ghidul profesorului. Ghidul pentru profe-
sori ar trebui s vin cu anumite sugestii privind aplicarea manualului i asigurarea interaciunii
ntre manual, elev i profesor. Ghidul, de regul, este destinat acomodrii curriculumului i
manualului la necesitile i realitile colii.
Mai mult de patru secole manualul este folosit pentru diverse scopuri educaionale, ns
pn n prezent nu a fost posibil de realizat un manual model i de stabilit o list de particula-
riti fixe ce caracterizeaz un manual perfect
78
. Tradiia i necesitile educaionale evideniaz
anumite elemente comune ce caracterizeaz un manual reuit. Impunerea unor standarde fixe
ar reduce din creativitatea i ingeniozitatea autorilor i editorilor. n consecin, pot fi naintate
doar anumite cerine i sugestii generale privind calitile unui bun manual. Relevana i acce-
sibilitatea materialului expus n manual conduc la aprecierea eficienei lui. Toate acestea ns
trebuie s fie parte a unui ansamblu de caracteristici: structur, coninut, valori promovate,
elemente de motivaie a nvrii, accesibilitate, surse diverse i calitative, ghid de studiere etc.
79
.
78
J. van der Leeuw-Roord, Uebniki istorii v Evrope. to takoe horoij uebnik istorii? In: E. Bakonis, (ed.), Uebnik: deseat
raznich mnenij (Sbornik statej), Vilnus, 2000, p. 8; R. Jrn, Idealnyj uebnik, In: E. Bakonis, (ed.), Uebnik: deseat
raznich mnenij (Sbornik statej), Vilnus, 2000, p. 31-51; V. Radkau, Podgotovka uebnika v Germanii, In: E. Bakonis, (ed.),
Uebnik: deseat raznich mnenij (Sbornik statej), Vilnus, 2000, p. 108-109.
79
Ibidem, p. 28-29, spisok harakteristik horoego uebnika.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
67
ANEX: Criterii de analiz a unui manual colar
I. Criterii formale
Referine bibliografice (denumirea manualului, numele autorilor i al editurii)
Profesionalismul autorilor (studii, experiena tiinific, didactic, de scriere a manua-
lelor)
Experiena editurii (caracterul editurii, experiena n editarea manualelor colare, repu-
taia pe pia)
Beneficiarii (nivelul educaional, clasa)
Ediia manualului (1 sau 2, 3 etc.)
Volumul i greutatea
Drepturile de autor, inclusiv copyright-ul materialului ilustrativ preluat
Preul
Suplimentele la manual (ghidul profesorului, caietul elevului, atlas etc.)
II. Conceptul tematic al manualului
Raiunile autorilor de a scrie manualul (n prefaa sau introducere)
Adecvat cerinelor i obiectivelor curriculare
Actualitatea i noutatea informaiei
Promotor al valorilor democratice i formator al ceteanului responsabil
III. Coninutul manualului
Coninut adecvat subiectului
Modul de selectare a coninutului (n funcie de program, de motivaia i inteligenele
elevilor)
Structura manualului (cuprins, ghid de folosire a manualului, introducere, coninut,
concluzii, bibliografie, indice, glosar, anexe)
Titlurile capitolelor i temelor (s fie relevante pentru subiectele expuse, s stimuleze
nvarea, s fie neutre, s nu fie discriminatorii)
Textul narativ (contribuia autorilor s corespund obiectivelor educaionale stabilite n
curriculum, textul s fie n acord cu titlul temei, al capitolului, s fie corect tiinific, s fie
imparial, s abordeze problematic subiectele, s fie echilibrat i adaptat vrstei elevilor,
s relativizeze, s fie o continuitate a subiectelor anterioare i s ofere deschideri pentru
temele urmtoare)
Tratarea pluralist a subiectelor i interpretarea comparativ a subiectelor controversate
Multiperspectivitatea i abordarea intercultural
Argumentarea ideilor susinute
Compatibilitatea surselor (documente, imagini) cu textul de autor i claritatea paratex-
tului
Varietatea surselor ca form, ca opinie, din punct de vedere cronologic i spaial, ca
emitent statut social, sex, vrst, grad de cultur
Sursele nu trebuie s fie argumente de autoritate pentru textul de autor, ci s fie urmate
de sarcini multiperspectivale
Sursele s favorizeze gndirea critic i reflexiv
Funcionalitatea manualului
II. Analiza cantitativ
Analiza spaiului
ct spaiu se acord unei ri, regiuni etc.?
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
68
ct spaiu se acord fiecrui domeniu istoric: politic, economie, social, cultur, religie,
mentalitate, cotidian, gender etc.
ct spaiu se acord unui subiect specific?
ct spaiu este oferit pentru istoria popoarelor vecine i a minoritilor etnice n raport cu
istoria majoritii
Analiza frecvenei
frecvena cuvintelor familiare i necunoscute
frecvena numelor, anilor, datelor statistice, noiunilor
frecvena cuvintelor academice, dificile, lungi, a abrevierilor
ct de des sunt amintite alte popoare, naiuni, etnii etc.
III. Analiza calitativ
Coninut relevant i adecvat realitilor i valorilor democratice
Natura discursului predominant (informativ, normativ, impersonal)
Forma expunerii (constatarea faptelor n raport cu explicaii, preri, comentarii, interpre-
tri, teorii etc.)
Acurateea factologic (excluderea erorilor, stereotipurilor etc.)
Abordri comparative, multiculturale i multiperspectivale
Abordarea problematic
n ce mod este prezentat istoria popoarelor vecine i a minoritilor etnice: pozitiv,
neutru sau negativ n contextul tematic abordat (politic, militar, economic, cultural, reli-
gios)?
Relaia dintre cultura universal, naional, local i cea a minoritarilor etnici
Legtura ntre materia studiat n clasa anterioar i sugestiile pentru clasa urmtoare
Legtura cu alte obiecte colare (interdisciplinaritatea)
IV. Accesibilitatea lingvistic a manualului
Corespunde vrstei elevilor/palierului de colaritate
Construcia logic a subiectelor i trecerea de la un subiect la altul
Coerena ideilor i argumentarea lor (logic, lucid, argumentat, relevant pentru subiect)
Motivaia coninutului (captivant, emotiv, interesant, variat, personal)
Coeziunea textual: corectitudinea expunerii ideilor, numrul ideilor ntr-un pasaj,
trecerea la alt idee, forma expunerii (activ/pasiv sau afirmativ/negativ)
Structura frazelor (prezentare simpl, scurt, concret, definirea noiunilor)
Mrimea frazelor (numrul de cuvinte, semne, cuvinte cunoscute/necunoscute etc.) i
complexitatea lor
Gramatic, stil, sintax, vocabular
Terminologie. Frecvena cuvintelor academice, dificile, lungi, a abrevierilor
Sensul noiunilor (pozitive, negative sau neutre)
V. Calitatea tehnic
Format, volum (mrimea i numrul total de pagini)
Calitatea copertei (hrtie, carton, laminat, numrul de culori, imagini) i durabilitatea ei
Calitatea hrtiei manualului, numrul culorilor pe pagini
Amplasarea informaiei pe pagin: densitatea, numrul de coloane, caracterul literelor,
mrimea lor
Proporia textimagine: numrul ilustraiilor pe o pagin, la un subiect, tem etc.
Calitatea ilustraiilor: mrime, amplasare (sus, jos, stnga, dreapta)
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
69
Durabilitatea manualului
VI. Ilustrarea manualului/Coninut/Sens/Eficien/Estetic
Compatibilitatea ilustraiilor cu textul
Diversitatea ilustrativ: hri, foto, portret, documente, desene, tabele, diagrame
Tipologia imaginilor: reale i abstracte
Semnificaia imaginilor: distana imaginii i numrul de persoane/obiecte reprezentate
Legenda ilustraiilor: prezen lips; succint complicat
VII. Analiza didacticii manualului
Determinarea explicit a obiectivelor didactice (n introducere, prefa)
Programarea secvenelor didactice (linear, ramificat)
Varietatea i formularea clar a sarcinilor/activitilor
Flexibilitatea metodelor didactice din perspectiva abordrii interactive
Caracterul deschis al sarcinilor (s porneasc de la experiena personala a copilului/
grupului)
Situaii de problem i studii de caz (exerciii de observaie, cercetare, analiz etc.)
Dezvoltarea aptitudinilor, creativitii, gndirii critice i analitice (analiz comparativ,
situaii de problem)
Fezabilitatea sarcinilor (realizabil)
Ct de concrete, practice i msurabile sunt sarcinile didactice
Complexitatea gradelor de evaluare (s fie diferite)
Stimularea lucrului individual
Prezena oportunitilor de autoevaluare
Sugestii bibliografice
Participanii la coala de var, Vadul lui Vod, 5-11 iulie 2009
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
70



1994 95
. :
?
: . ,
, .
: ?
.
, , : ?
: ,
. , : ,
.
:
1.
. , , ,
, .
2. -
. ,
,
.
3. .
, , ,
. , .
, -
, ,
, .
, , -
. ,
, - -
.
, -
, . ,
.
. ,
, , , -
, ,
, ,
.

. ,
, , , , ,
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
71
, , ,
.
, , . ,
, .
, , ,
, , , CD-ROM, , ,
, .
, , -
.
.
, .

.
: , -

.
,
.
.
,
. , , -
. ,
.
, .
,
, ,
.
. ,
.
.

.
, .
- ,
, , , .
,
, .
.
.
, .
,
, . -
, , ,
. .
.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
72
, -
, , , , -
.
, -
. -
.
,
, .
. , -
.
, ,

.
, -
. -
. , ,
,
.
, . :
.
. .
, -
. .
,
, ,
- . -
,
.
, .
. .
, ?
. , -
. , ,
.
, .
-
, , ,
.
.

. -
. ,
. , :
, -
, -
.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
73
,
.
. -
.
- -
, .
, , -
.
.
,
. ,
, .
: -
. ! ,
.
. , , -
, , -
, -
, .
: .
, , -
, .
. !
Participanii la coala de var, Vadul lui Vod, 5-11 iulie 2009
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
74

1
. .
, , -
,
, . . ,
, .
, , . , , -
.
? , ?
? -
,
-
?
.
.
, .
,
- . , XIX -
,
, .
, .
, ,
, (
, . . ). ,
, , ,
- .
, ,
, .
,
.
, . -
, , -
(, , , )
. ,
,
. -
, -.
(, , )
, ,
-.
1
?
, ,
, (), 13-17 2009 .
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
75
,
,
, .
-
, .
, ,
,
. ,
. :
, , . . , -
( ), .
, , ,
. :
; , -
,
, . -
,
, , , -
, .
,
, , .
, , ,
, -
. .
.
, , -

2
. , , , -
, , , , ,
. . ,
.
,
. ,
,
, .
.
-
, ,
, , .
, ,
. , -
, .
2
Connerton P. How societies remember. Cambridge: Cambridge University Press, 1989; Tonkin E., McDonald M.
and Chapman M. (eds.) History and ethnicity. London: Routledge, 1989; Tonkin E. Narrating our pasts. The social
construction of oral history. Cambridge: Cambridge University Press, 1992; Gillis J. R. (ed.). Commemorations. The
politics of national identity. Princeton, New Jersey: Princeton University Press, 1994; Climo J. J. and Cattell M. G.
(eds.). Social memory and history. Anthropological perspectives. Walnut Creek: Altamira Press, 2002.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
76
, , -
. .

, .
-,
, . ., , , , -
. ,
, .
.
,
. , -
, -, , -, -
,
.
,
. -
- :
,
, , -
, -
,
. -
.
,
, , , -
.
1930- .
. , -
. -
. ,
, -
.


,
. ,
.

,
.
, -
, . . , ,
-:
, , .
, (
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
77
, ) -
.
- , . ,
.
7 -
, .
4 , 1612 . (
).
, ,
,
.
, -
. , -
,
.
, (,
, , , ),
, . ,
( , , ,
, , , -
, ). , , -,
, -,
-
-.
-
. ,
,
. , -
.
. -,
(, ), ,
(
).
-, , ,
. , -,
, ,
. -
, , -

.

, ,
. ,
.
.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
78
, . ,
- ,
. .

?
.
, -
-
. ,
.
. ,
, -
. , -
, .
,
.
. ,
.
, , , -
-
, . ,
.
, -, ,
-, .
,
,
- , -
. , -

, -
. 400-
, 200- , ,
, - 200-
. ,
() ,
.
. , -,
(, ,
.), -
, -,
.
- ,
. , , -
XIX-XX .
, .
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
79
, ,
, -
,
.
.
. -, -
() , , -,

. , -
. -
: -
, -
, -
. ,
. : ,
, .
-
. .
, , -

3
. 1918-1920 . ,
,
. .
-,
. 1940- .,
,
.
, ,
. .
-
, .
,
50-60 .
,
, , ,
1960- . .
(1940- .) -
, ( 1960- .)
.
,
; , -
;
; -
3
.: . . : , . :
, 2003; Shnirelman V. A. The Value of the Past. Myths, Identity and Politics in Transcaucasia (Senri
Ethnological Studies, vol. 57). Osaka, 2001; idem. Politics of ethnogenesis in the USSR and after // Bulletin of the
National Museum of Ethnology, 2005, vol. 30, no. 1. Pp. 93-119.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
80
. ;
-
IIII . . . -
; - , (, ) -
(), , , . , -
, , ,
,
( , ). -
-.
,
, , -
. .
,
. , -
1917 .
: -
. . - -
1920- .
, , ,
. ,
-
,
, . 1940- .
, -
. 1960-1970- .
,
, -
, ,
.
,
, , .

, ,

-. -
, 1930- . 1960- . -
, -
-
.
, ,
.
, , -
, .
, , -
, ,
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
81
. -
. ,
, -
, ,
, , XX . -
. -
, . ,
,
, -
, .
.

, : -
,
1921 .,
. -
-
,
. -
.

. -
: ,
, ,
( ) ,
, , , -
, .
,
XIX . ;
() .
( 1836 .).
,
. , -

, 1980- . .
,
,
. , , -
, 1970-1980- ., . . -
, , .
, -
, .
1990- .,
,
,
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
82
, . ,
. -
, , -
.
,
.
- -
,
, -
, ,
,
. , - -
, .
,
.
- , -
,
. (VIII-X .):
,
, -
-
.
, -
. , , ,
.
,
. 1990- . .
.
.
-
, -
. 1962 .
XIII ., XVII-
XVIII . . , -
, -
, , -
.
.
, . -
.
,
(, .).
-
. , ,
. -
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
83
. ,
( -
), ,
. , -
. -
,
() .
,
. , ,
.
2006 . -
, .

, .
, -
. , -,
,
. -, ,
. -,
, -
. ,
.
,
. , ,
. ,
-. -
,
. , , ,

. -
, -
. ,
, , -
,
, ()
, -
.
( -
) ,
, . -

XIX . ,
.

4
.
4
Suny R. G. The revenge of the past: nationalism, revolution, and the collapse of the Soviet Union. Stanford: Stanford
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
84
,
. ,
,
. , ,
.
-
, ,
, -
. , , ,
.
,
. -
, .
.
, .
, . -,
, . , -
, , , .
, . -,
, -
. ,
, ,
- .
, XVIII .
. , ,
. , -,
-
, .
,
. -
, . ,
. , -
.
,
. , X . -
, .
, -
, ,
- -. -
: - ( ) -
( ) -. .
,
( )
. ,
University Press, 1993.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
85

.
, ()
, . -
, , .
. ,
. , -

.
, -

. ,
,
. .
-.
.
,
- , -
. , ,
. .
. ,
- , ,
. ,
,
, . -
XI . XIX . -
: , . -
. -
,
.
, ,
,
. ,
, . , 1679 .
.
, I.
, -
.
1709 . ,
, . -
.
-
,
. , 1564 .
II .
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
86
, -
.

.
:
, , , , ,
. ,
.
, .

. , -,
, ,
, -,
, -, ()
, -, , -, -
,
-, .
, .
,
, , ,
, .
:
(
); ;

5
. -
, . -
,
, ,
. -
( -
, ).

.
. , ,
. -
-
, .
-
. ,
. ,
, .
,
. , -
,
5
. . .: , 1992, . 12-13.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
87
, ,
.
, -
.
, , -
,
(, , ,
). , -
, .
,
.
. -
, , ?
, -
. : ,
, , .
-, ,
, ,
. ,
(, -
, ), ,
.
-, -
,
( 1980- . ).
, , -
,
: , - ,
, , , .

. ,
, .
; ,
-
(, ).
-, -
.
, ()
.
.
-, ,
, ;
,
. . ,
-
.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
88
-, ; -
.
-
. ,
.
-, ,
.
, ,
. -
.
,
. ,

. , 1930- . - -
1 , -
. , -
- : - -
, - . , , 2001 .
, -
.
, . -
, , , , -
. ,
-
. .
Participani din Republica Moldova i experi din Bulgaria la coala de var, Vadul lui Vod, 5-11 iulie 2009
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
89
MANUALUL COLAR DIN PERSPECTIVA
FORMRII COMPETENELOR
Pavel Cerbuc
Manualele cele mai bune sunt acele pe care cei care le citesc cred c le-ar fi putut face.
Pascal
A) Constatare
Implementarea curriculumului primar, gimnazial i liceal de istorie se realizeaeaz cu
ajutorul manualului colar, care asigur concretizarea cunotinelor i capacitilor ce urmeaz a
fi formate la elevi la nivel sistemic. n elaborarea manualelor pentru elevi ntotdeauna am avut
ca punct de pornire faptul c este un instrument important pentru ei n cunoaterea i nv-
area istoriei. Spre exemplu, manualele elaborate n calitate de coautor pentru clasele primare,
gimnaziale i liceale au un caracter formativ pronunat, cultiv la elevi curiozitatea i dragostea
pentru istorie, avnd un stil clar, expresiv, argumentat, plastic i emoional.
Manualele ordonate pe capitole i teme istorice includ nu numai coninuturile ce trebuie
nsuite, ci i obiectivele operaionalizate pn la nivelul unor sarcini i teste aplicative n
diverse contexte didactice i extradidactice. Ele sunt axate pe formarea de cunotine i capa-
citi, ajutndu-i pe elevi n demersul pedagogic pentru a studia temele din istorie, a analiza
date, fapte i evenimente, a rezolva individual sarcini, precum i activitatea cooperatist n grup
i frontal. Acestea l determin pe elev la mobilizarea unui ansamblu de resurse: cunotine,
experiene, capaciti de diverse tipuri, astfel asigurnd integrarea lor.
De regul, autorii de manuale se orienteaz la acest document oficial de politic a educaiei
din perspectiva elevului. Procesele de nelegere, analiz, cercetare i comunicare sunt elemente
prioritare luate n consideraie pentru realizarea obiectivelor curriculare. Prin intermediul
acestor manuale, elevul, fiind subiect activ al nvrii, are posibilitatea de a studia singur infor-
maiile, nelegndu-le, stocndu-le i aplicndu-le n mod independent pentru dezvoltarea
capacitilor intelectuale, spiritul de investigaie i creativitate.
S-a ncercat de a evoca i stimula activitatea individual a elevilor. Manualele permit abor-
darea pedagogic de pe poziiile individualizrii i diferenierii, n lucrul cu terminologia istoric,
linia timpului, harta, documentele i textele, imaginile i schemele propuse. n procesul de utili-
zare a manualului rmne ns foarte important rolul profesorului n stabilirea, pentru fiecare
clas i elevi concrei, a nivelului de cunotine i posibilitile de formare a capacitilor.
n perspectiva formativ, n structura manualeleor uor se nscrie i procesul de evaluare,
care l ajut pe elev s-i fixeze temeinic cunotinele i s-i aprecieze posibilitile de nele-
gere, aplicare, analiz i sintez.
B) Focalizare
i totui, experiena de scriere a manualeleor colare demonstreaz c dominant n conce-
perea lor a fost funcia de informare, realizat prin texte, imagini, fotografii, desene, simbo-
luri, prin care s-a susinut atenia i motivaia elevilor, dar fr a reflecta n prealabil asupra
rolului competenelor (formarea de priceperi i deprinderi trainice de a face ceva). La aceast
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
90
concluzie am ajuns participnd la seminarele de formare Abordarea manualului colar din perspec-
tiva formrii competenelor, organizat de Pro-Didactica, cu participarea expertului n elaborarea
manualelor Xavier Roegiers din Belgia.
C) Axarea pe formarea de competene
Competenele nu se formeaz la o lecie, ci pe parcursul a ctorva activiti, unde se exer-
seaz identificarea, compararea, clasificarea, analiza, sinteza. Astfel, un manual poate avea un
suport pentru formarea ctorva competene pe parcursul anului, implicndu-i pe elevi n cteva
activiti de integrare, raportate la anumite competene.
Elevul trebuie nvat s exerseze deprinderile i priceperile sale n coninuturi i discipline
diverse pentru a mobiliza un ansamblu de resurse n condiii noi, pentru a crea un produs,
pentru rezolvarea unei probleme din viaa cotidian sau cel puin n practici purttoare de sens
pentru el.
Deseori profesorii se ntlnesc cu asemenea cazuri cnd elevii expun la lecie informa-
iile nvate, dar sunt repede uitate. Chiar i elevii buni nu au deprinderi de a lucra cu axa
timpului, cu harta sau cu documentul istoric, nu pot lua notie, ntmpin greuti n alctuirea
unor ntrebri, redactarea unor eseuri tematice, rspunsuri la scrisori, scrierea unor articole de
ziar pentru un public nespecializat, completarea unor chestionare sau a analiza comunicrile
colegilor. Aceste i alte competene pot fi formate prin implicarea elevului n realizarea lor,
propunndu-i un ansamblu de situaii, unde vor fi create, exersate i chiar automatizate price-
perile i deprinderile.
Axndu-ne pe formarea de competene, pornim de la faptul c elevul este principalul n
demersul care se desfoar, determinndu-l spre mobilizarea unui ansamblu de resurse.
Aceasta ar putea porni chiar de la descrierea i analiza unor situaii trite de elev, un memoriu,
o vizit pe teren sau o activitate de cercetare, culegerea de materiale pentru un portofoliu sau
implicarea ntr-un proiect. Desigur, se schimb i modalitatea de evaluare a competenelor,
care poart un caracter finalist i determinat de formare a performanelor.
D) Reflecie
n abordarea manualelor din perspectiva formrii competenelor este necesar:
adaptarea coninuturilor la situaii formative multiple, studiind i valorificnd experiena de scriere a
manualelor din rile avansate;
ndeprtarea coninuturilor de prisos i nserarea activitilor/situaiilor, specifice formrii competenelor
(cutarea, prelucrarea, transmiterea i aplicarea informaie n via);
punerea la dispoziia elevului a unui ir de surse i opinii despre unul i acelai eveniment sau proces;
leciile care cuprind izvoare, imagini, situaii, studii, diagrame, hri, scheme etc. trebuie prelucrate, inter-
pretate, comparate, analizate, comunicate de ctre elevi n operaii care angajaz cognitivul, afectivitatea
i domeniul psihomotor;
includerea i descrierea unor idei care vizeaz formarea stilului de munc intelectual, specifice disci-
plinei, cu efecte binefctoare asupra dezvoltrii gndirii divergente i n special conduitei civice a elevului;
manualul trebuie elaborat astfel ca temele s fie nsuite n clas, pentru acas elevii avnd sarcini de
extindere , creativitate i autoevaluare;
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
91
manualele ar trebui s includ tehnicile de lucru individual i cooperatist, adic descrierea cum elevul s
ajung acolo unde se preconizeaz;
paralel cu elaborarea manualelelor se impune editarea de ghiduri pentru profesori i prini, caiete pentru
elevi, crestomaii, atlasuri, dicionare explicative, plane etc.;
s fie ntocmit o bibliografie selectiv care s fie recomandat elevilor doritori s-i completeze sau s-i
mbogeasc performanele;
fiecare tem s se ncheie cu o reflecie sau concluzie, cu o maxim sau proverb, cu reliefarea unei idei
fundamentale de legtur ntre ceea ce tie i poate elevul cu ceea ce-l ateapt n viitor;
profesorul i elevul intervin creator, organiznd, prelucrnd i valorificnd critic coninuturile i situaiile
propuse n manual, contribuind la transformarea valorilor n sine n valori pentru sine, n convingeri i
conduit civic.
Concluzie: Prin stabilirea coninuturilor i prin formularea obiectivelor curriculare s-a rspuns doar
la o ntrebare: Ce s nvee elevul i n ce scop s nvee? Din perspectiva formrii competenelor
urmeaz s rspundem la alt ntrebare: Cum s nvee, ce tehnici de nvare-evaluare s folo-
seasc elevul pentru a transforma nvarea pentru a ti n nvaare pentru a face,
a aciona, a progresa i astfel a se discurca n diverse situaii de via?
Participanii la coala de var, Vadul lui Vod, 5-11 iulie 2009
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
92
PREDAREA ISTORIEI N COLILE
DIN REGIUNEA SEPARATIST NISTREAN
Sergiu Mustea
Situaia politic
Republica Moldova de iure este un stat integru, de facto ns integritatea sa nu este real, deoa-
rece raioanele de est sunt separate de restul rii nu doar geografic, ci i politic
1
. Astfel, rul
Nistru nu este doar o barier natural, ci un adevrat hotar politic ntre aceste dou regiuni. Situ-
aia politic, economic, social i educaional din teritoriul din stnga Nistrului se deosebete
foarte mult de situaia din partea dreapt. Autoproclamata republic moldoveneasc nistrean
(PMR) i are propriile instituii de toate nivelurile: guvern, parlament (sovietul suprem), struc-
turi ale administraiei locale, miliie, armat, serviciu vamal etc. Activitatea acestora, dei ele nu
sunt recunoscute, este bazat pe o constituie i legislaie proprii. Economia, la fel, este dirijat
dup propriile legi, avnd propriul sistem bancar i propria moned
2
.
Politica educaional
nvmntul din raioanele de est ale Republicii Moldova este subordonat autoritilor de
la Tiraspol. Ministerul nvmntului de acolo stabilete politica educaional pentru colile
din regiunea separatist, excepie fcnd doar cteva localiti. n prezent, n raioanele de est
ale Republicii Moldova, inclusiv n oraul Bender, activeaz 51 de instituii preuniversitare
moldoveneti cu predare n grafie chirilic (cca 12 000 elevi), 7 coli mixte moldo-ruse (peste
200 elevi); sunt deschise 33 grupe de studeni n colile profesionale (cca 650 studeni) i 29
grupe de studeni la Universitatea din Tiraspol (472 studeni)
3
. Procesul de instruire se reali-
zeaz n limbile rus i moldoveneasc, cea de-a doua bazndu-se pe normele ortografice
stabilite n perioada sovietic i cu grafie chirilic. Problemele lingvistice au creat divergene i
tensiuni n raioanele de est
4
. Alte 7 instituii educaionale din raioanele de est se afl sub autori-
tatea Guvernului Republicii Moldova i instruirea se realizeaz n limba romn (Bender 2014
elevi, Tiraspol 780 elevi, Rbnia 760 elevi, Dubsari 650 elevi, Roghi 150 elevi, Grigo-
riopol 734 elevi i Corjevo 290 elevi). colile sunt susinute direct de Ministerul Educaiei,
Tineretului i Sportului de la Chiinu
5
, ns activitatea lor are loc n condiii dificile, din cauza
presiunii permanente din partea autoritilor separatiste de la Tiraspol
6
. Desele conflicte ntre
1
Cf. Florent Parmentier, La Moldavie la croise de chemins. Prface de Jacques Rupnik, Paris, 2003.
2
Unele pagini web prezint regiunea transnistrean destul de atractiv: http://www.transdniestria.com/ (ultima accesare
20.06.2009).
3
Reviews of National Policies for Education. South Eastern Europe. FYROM, Moldova, Montenegro, Romania, Serbia. Vol. 2. Orga-
nisation for Economic Co-operation and Development-OECD, 2003, p. 105.
4
Luminia Drumea, Die Nationalen und Sprachlichen Probelem des Bildunswesens der Republik Moldau, n Peter Bachmaier
(Hrsg.), Nationalstaat oder Multikulturelle Gesellschaft? Die Minderheitenpolitik in Mittel-, Ost und Sdosteuropa
im Bereich des Bildungswesens 1945-2002, Frankfurt am Main: Peter Lang, 2003, S. 276-281.
5
Hotrrea Guvernului Republicii Moldova nr. 750, 10 octombrie 1994, privitor la finanarea direct din bugetul repu-
blican a colilor moldoveneti, cu predarea n grafia latin, amplasate pe malul stng al Nistrului i n oraul Bender.
6
Reviews of National Policies for Education. South Eastern Europe. FYROM, Moldova, Montenegro, Romania, Serbia. Vol. 2. Orga-
nisation for Economic Co-operation and Development-OECD, 2003, p. 105.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
93
administraia colilor i autoritile separatiste sunt soluionate prin implicarea direct a orga-
nizaiilor internaionale: OSCE, naltul Comisariat ONU pentru Refugiai, UNICEF etc. n
anii 1998-2001, UNHCR a alocat pentru instituiile cu predare n limba romn cca 155 000
USD, iar Guvernul Japoniei a acordat un grant de 800 000 USD pentru colile din regiunea
separatist
7
.
nvmntul istoric
n 1990, autoritile separatiste de la Tiraspol au luat o decizie cu privire la msuri extraor-
dinare pentru pstrarea identitii poporului moldovenesc, a limbii i culturii lui, unde, reie-
ind din faptul c Republica Moldova ar promova o politic antinaional, care are ca scop
distrugerea identitii naionale a moldovenilor, se hotrte: n toate instituiile de nv-
mnt, de introdus obligatoriu studierea istoriei inutului natal (a Moldovei) i Istoriei URSS
8
.
Astfel, de la nceputul anilor 90 ai sec. XX autoritile transnistrene au iniiat un curs de istorie
a inutului natal ncepnd cu clasa a V-a. Astzi se studiaz un curs de istorie a inutului natal
n trei limbi: moldoveneasc, rus i ucrainean ( ), care este predat
n clasele VI-IX.
n 1991 a fost elaborat Programa cursului de lecii la istoria Moldovei, n baza creia s-au
realizat primele publicaii locale sub forma unui curs de lecii editate n perioada 1992-1997
de ctre N.V. Babilunga i B.G. Bomeko
9
, a seriilor anuale Din istoria oraului natal
10
i a unui
almanah istoric
11
.
n 1996, la Tiraspol este publicat primul atlas de istorie a Transnistriei. Un prim manual,
experimental, a fost editat la Tiraspol n 1997 i era destinat elevilor din clasa a V-a i tuturor
celor care studiaz istoria inutului natal ( )
12
. Manualul respectiv
este constituit din opt compartimente: Moldova n trecutul ndeprtat; Moldova n secolele
XIV-XVIII; Moldova n sec. XIX nceputul sec. XX; Revoluia din Octombrie i intervenia
strin; Formarea RASSM, lupta populaiei Basarabiei mpotriva ocupanilor; Marele rzboi
pentru aprarea patriei; Moldova n perioada postbelic i Transnistria astzi. Subiectele i
sarcinile didactice sunt elaborate n stilul istoriografiei sovietice, cu accentul pus pe elementele
revoluionare, rzboaie, patriotismul sovietic i pro-rus
13
. Subiectele din perioada interbelic
7
Ibidem, p. 106.
8
Punctul 2 al acestei hotrri interzicea studierea cursului de istorie a romnilor. A se vedea Igor Ojog, Igor arov, tefan
cel Mare n manualele din Transnistria, msc.
9
.. , .. , , I-V, , 1992-1997. .. -
, .. , : .
, , 1992; .. , .. ,
: , , 1993; .. , .. , :
1940 : c , , 1994; .. ,
.. , : c -
, , 1994; .. , .. , : , -
, , , 1998.
10
, , 1997, . 1; , , 1998, . 2.
11
, 1997, nr. 1; 1998, nr. 2; 1999, nr. 3; 2000, nr. 4; 2001, nr. 5; 2002, nr.
6; 2003, nr. 7, 2004, nr. 8 etc.
12
.. , .. , , , 1997; .. , ..
, . 5- . -
, ,
, 1997, p. 2.
13
Exemplu: p. 77, : , -
? ? : 27 1919
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
94
legate de Romnia sunt abordate destul de agresiv, autoritile romne sunt tratate ca ocupani,
iar dup nota ultimativ a URSS din 1940 se insist, fr nici un argument, asupra abuzurilor
autoritilor romne
14
. n mod similar sunt prezentate i evenimentele din perioada celui de-al
Doilea Rzboi Mondial
15
. Ct privete perestroika i micarea de eliberare naional, autorii
manualului au continuat n acelai stil de ur fa de ideile naionale, descriind schimbrile
din 1990 drept un curs rapid de unificare cu Romnia
16
. Adepii ideilor naionale sunt deseori
numii de ctre istoricii de la Tiraspol fasciti, naionaliti i agresori
17
. Aceste motive ar fi
impus poporul Transnistriei s creeze PMR, fiind aduse argumente ale existenei statali-
tii acestei regiuni ntre 1924 i 1940 i redobndirea ei n 1990
18
. Trebuie s recunoatem c
unele declaraii i poziii ale participanilor la micarea de eliberare naional au fost provo-
catoare
19
. Evenimentele din 1991-1992, de asemenea, sunt descrise prin prisma urii fa de
Chiinu, care este nvinuit n omorrea unor patrioi ai PMR
20
. Au urmat alte lucrri i
manuale destinate spaiului educaional nistrean
21
.
n anii 2004-2005 apar de sub tipar dou manuale colare cu coninut i cu sarcini didactice
mai diverse dect cele anterioare
22
. n manualul pentru clasele a VI-a i a VII-a este indicat,
n limba romn cu grafie chirilic, c a fost nregistrat la Camera Naional a Crii, avnd
descrierea CIP i ISBN, iar n manualul pentru clasele VIII i IX acest lucru a fost exclus, fiind
indicat ISBN-ul celui pentru clasele VI-VII. Pe pagina a 2-a a manualului pentru clasele VI-VII
este menionat c acesta iniiaz seria de manuale la istoria Transnistriei, care ncepe cu epoca
.
14
. -
, , , .
, , . , , . -
o , .
. , , , . ,
, . (.. , .. ,
. 5- , ,
, 1997, . 87)
15
7 1941 -e . , .
, . .
. . (.. , ..
, . 5- , ,
, 1997, . 123)
16
Ibidem, p. 109.
17
Cf. .. , , , 1993; .. . :
, , 1993; .. , , , 1995.
18
.. , .. , . 5-
, , , 1997, . 110.
19
Act de identitate. Frontul Popular Crestin-Democrat din Moldova, Chiinu, 1995.
20
1991 .
. ,
, ... (.. , .. , .
5- , , , 1997, c. 111).
21
Putem meniona aici istoria pmr n 2 volume (volumul 2 este compus din dou pri) elaborat de un colectiv de istorici
de la Tiraspol, ntrunii sub egida laboratorului tiinific de cercetare a istoriei Transnistriei .. , .. -
, .. , .. , .. , .. ( ),
, - , , ,
. 1, 2000, . 2, 1 2, 2001.
22
.. , .. , . ,
6-7- , , . , 2004,
224 ., 14000 ., ISBN 9975-9661-9-5 i .. , .. , ,
, 8-9- ,
, , , 2005, 352 ., ISBN 9975-9661-9-5.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
95
paleoliticului i continu pn la finele sec. XVIII, cnd aceste teritorii au fost alturate la Rusia.
Acest lucru denot clar poziia pro-rus a sistemului politic i educaional al regiunii separa-
tiste. n acelai context, cu cteva rnduri mai jos, autorii arat c manualul de istorie a inutului
natal completeaz manualul de istorie a Rusiei (
XVIII .) pentru clasele VI-VII i cursul de istoria Patriei ( )
23
. Aceleai
aspecte sunt reluate pe pag. 2 a manualului pentru clasele VIII-IX, cu meniunea suplimentar
c acesta acord o atenie deosebit proceselor de apariie i dezvoltare a statalitii transnis-
trene din sec. XX, formarea i lichidarea RASSM, istoria formrii, afirmrii i autoaprrii
Republicii Moldoveneti Transnistrene (PMR)
24
. Ambele manuale de istorie a inutului natal,
practic, redau sintetic coninutul istoriei RMN editat n anii 2000-2001
25
.
n manualul pentru clasele a VI-a i a VII-a autorii ncearc s scoat n eviden rolul
i importana regiunii i denumirii Transnistria, indiferent de perioada i evenimentul istoric
prezentat. Astfel, n primul capitol, ntitulat Oamenii preistorici pe malurile Nistrului, se relateaz
despre aezarea primilor oameni n regiunile transnistrene, despre agricultorii i viticultorii de
pe Nistru n epoca fierului, cimerienii Transnistriei, iar retragerea aurelian din Dacia i invazia
hunilor sunt prezentate n tradiia istoriografiei sovietice ca evenimente ce au dus la pustiirea
acestor teritorii, astfel nct s reias c la venirea slavilor nu era prezent vreun element de
populaie autohton
26
. Capitolul al II-lea, Pmnturile transnistrene n epoca evului mediu timpuriu,
cuprinde subiecte privind asimilarea Transnistriei de ctre slavi i stabilirea relaiilor feudale,
fiind amintii n regiune doar anii, sclavinii, tiverii i ulicii
27
. Totodat, autorii ncearc s
prezinte elevilor subiecte controversate i ambiios prezentate, cum ar fi pmnturile trans-
nistrene n componena Rusiei Kievene sau Transnistria i Rusia Halician
28
. Perioada
ttaro-mongol continu s fie abordat n manier veche ca o perioad de haos i distrugere
total, fiind spus c n 1242 hoardele ttaro-mongole au intrat n Transnistria, iar n 1363
aici a fost lichidat dominaia lor
29
. Accentul a fost pus pe evenimentele militare, fr a se
aminti de nivelul de cultur atins de ttari i de oraele edificate n regiunile pruto-nistrene la
Orheiul Vechi, r-l Orhei, i la Costeti, r-l Ialoveni. Capitolele urmtoare sunt prezentate la
fel n contextul importanei civilizaiei slave din regiunile transnistrene: Transnistria n compo-
nena statului ruso-lituanian, apoi n cadrul knezatului kievean i Reci Pospolitei sau incursiunile
ttarilor asupra Transnistriei etc. n capitolul al IV-lea, dei titlul este redactat din perspectiva
Transnistriei la intersecia imperiilor i statelor vrjmae, n prima parte se vorbete despre
afirmarea statului medieval Moldova, ca n urmtoarele dou subiecte s se insiste asupra
sudului Transnistriei sub dominaia ttarilor din Crimeea i nordului Transnistriei sub domi-
naia magnailor polonezi i a bisericii catolice
30
, iar, n ultima parte, s fie puse n valoare
23
.. , .. , . ,
6-7- , , 2004, p. 2.
24
.. , .. , , ,
8-9-e , , , 2005, p. 2.
25
.. , .. , .. , .. , .. , .. ( ),
, - ,
, , . 1, 2000, . 2, 1 2, 2001.
26
.. , .. , . ,
6-7-e , , 2004, p. 39, 41.
27
Ibidem, pp. 47-50.
28
Ibidem, pp. 53-59 i pp. 61-62.
29
! : 1242 . - , Ibidem, p. 65. ! : 1362
. - , Ibidem, p. 76.
30
Ibidem, pp. 118-137.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
96
ntrirea friei moldo-ucrainene n urma campaniilor cazacilor zaporojeni asupra Moldovei i
planurile de creare n Transnistria a statului cazac
31
. n ultimele dou capitole sunt prezentate
regiunile transnistrene n contextul rzboaielor polono-turce din sec. XVII i ruso-turce din
sec. XVIII, iar n final impactul benefic al alipirii regiunilor transnistrene la Rusia: creterea
demografic, renaterea czcimii locale etc.
Manualul pentru clasele VIII-IX are ca scop s demonstreze rolul Rusiei pentru regiunile
transnistrene i agresiunea Moldovei asupra statalitii acestei regiuni etc.
32
. Primul capitol este
ntitulat Sfritul sec. XVIII o cotitur de anvergur n soarta istoric a Transnistriei. n primele capi-
tole autorii, dei ncearc s prezinte i subiecte actuale, cum ar fi locul rnimii, componena
etnic, ocupaiile economice etc., accentul politizat rmne a fi predominant. n capitolul al
II-lea, privind reformele burgheze din anii 60 ai sec. XIX, autorii folosesc un termen mai
puin uzual pentru limba rus:
33
. nceputul sec. XX este
prezentat prin prisma transformrilor social-politice i revoluionare din Rusia, fiind studiat
impactul lor asupra regiunii transnistrene. Publicarea unor imagini cu spnzurarea adepilor
puterii sovietice la ordinul lui Denikin nu-i are locul ntr-un manual colar sau, dac se dorete
prezentarea unor astfel de subiecte, atunci ea trebuie s fie echilibrat, fr a strni ura la
copii, cu att mai mult cu ct n manual nu se amintete nimic despre teroarea comunist. Din
contra, perioada interbelic se consider una din cele mai importante etape din istoria regiunii
transnistrene, etap cnd se formeaz statalitatea ei. Problema Basarabiei este prezentat de
pe poziii pro-sovietice, iar prin crearea RSSM ar fi fost lichidat n mod autoritar statalitatea
Transnistriei
34
. Al Doilea Rzboi Mondial i perioada postbelic sunt abordate unilateral, doar
de pe poziiile istoriografiei sovietice, fr a se aminti despre impactul politicii totalitare asupra
armatei i populaiei civile. n partea final a manualului, autorii se opresc asupra republicii
moldoveneti nistrene, vorbind despre lupta locuitorilor regiunii transnistrene mpotriva
legilor discriminatorii, politica de romnizare i discriminare naional promovat de
Chiinu i redobndirea statalitii
35
. Conflictul armat din 1992 este tratat unilateral ca agre-
siune militar a Moldovei mpotriva poporului Transnistriei
36
, iar unele imagini relev o ur
fi fa de populaia care se identific drept romni: !
37
.
Manualul se ncheie cu aspecte legate de crearea i afirmarea instituiilor puterii i statalitii
regimului separatist de la Tiraspol, iar anexele sunt selectate special pentru a trezi ostilitate fa
de politica Chiinului
38
.
Constatm, cu regret, c generaia tnr de pe malul stng al Nistrului este educat, prin
intermediul manualelor de istorie, n spiritul urii i nencrederii fa de autoritile de la Chiinu
i populaia care se identific drept romni. Starea actual din nvmntul istoric din regiunea
separatist nistrean nu corespunde rigorilor unei societi democratice. Aceast atitudine se
simte pronunat, n special, la trecerea prin punctele de control din partea angajailor organelor
de miliie, vam i armat ale autoproclamatei republici moldoveneti nistrene. Observm
31
Ibidem, pp. 137-138.
32
.. , .. , . ,
8-9-e , , , ,
2005, p. 3-4.
33
Ibidem, p. 53.
34
Ibidem, p. 215.
35
Ibidem, pp. 285-290.
36
Ibidem, pp. 295-296.
37
Ibidem, p. 304.
38
Ibidem, pp. 331-335.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
97
c elevii din colile de pe malul stng al Nistrului aflate sub controlul autoritilor separa-
tiste studiaz, ncepnd cu clasa a VI-a, istoria Rusiei pe baza manualelor de istorie editate la
Moscova, ceea ce denot implicarea direct a Rusiei nu doar pe plan politic, dar i n sistemul
educaional din raioanele de est ale Republicii Moldova (vezi anexa).
Anex
Manuale i surse didactice dup care se studiaz istoria n rmn
Clasa V:
, .., .. , .
5- .
, , , 1997.
Clasa VI:
, .., .. , .
, 6-7- .
, , , 2004.
, .., .. , XVI- .
6- . -
, 5- , , -
, 2005.
Clasa VII:
, .., .. , . 7-
. ,
27- , , , 1991.
, .., .., , .. , . 1500-1800.
7- .
, 3- ,
, , 1999.
, .., .. , ( XVI-XVIII ).
7- . -
, 3- , , ,
2004.
Clasa VIII:
, .., .. , .
, 8-9- .
, , , 2005.
, .., .., , .. , . 1800-1918.
8- .
, 4- ,
, , 2001.
, .., . XIX . 8-
.
, 3- , , , , 2001.
Clasa IX:
-, .., -, .. . 1919-1999.
9- . -
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
98
, , , 2000.
, .., .. , . XX . 7- -
. -
, 7- , , , 2001.
Clasa X:
, .., .. , , XVIII-XIX . 10-
.
, 5- , , -
, 1999.
, .., .. , ( . XVII-XIX).
10- .
, , , 2003.
, .., .. , .
10-11 . -
. ,
, , , 2003.
Clasa XI:
, .., .. , . XX XXI .
11- .
, 9- , , , 2004.
Surse generale:
, .., .. , , I-V, ,
1992-1997.
, .., .. , :
. , , 1992.
, .., .. , : ,
, 1993.
, .., .. , : 1940 :
, , 1994.
, .., .. , :
, , 1994.
, .., .. , , , 1997.
, .., .. , : , ,
, , 1998.
, ., . , . II (1849-1914 .).
. ; ;
, Chiinu, Editura Civitas, 1999.
, .., : , , 1993.
.. , .. , .. , .. , .. , ..
( ), , -
, , , . 1,
2000, . 2, 1 2, 2001.
, .., , , 1995.
, .., , , 1993.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
99
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
100



, , -
,
.

, , , .
,
1992-93 .
, , -
, ,
.

, ,
.
,
, -. -
.
. ,
, -
. ,
, , ,
,
.
.
10-11 (.. ,
.. , , , 2006), -
.
, . -
9 (., ., .,
., .. , 2008).

1
.
, 9
. ,
. ,
. , ,
1990- .

, , .
, -
1
, 2008-2009 , 57-62.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
101
. , , ,
.
, .

, -
( )
. , -
, -
.

. -
, , /; ,
1990- . -
. ,
, -
, ,
.


. .
( ,
- ), -
. ( ),
, ,
, . ,
, -
..
.
.
, ,
. , ,
, , -
. , -
. -
,
;
, . -
, : ( . ),
,
2
. -
, .
,
2
. . , .. . 10-11. -
, , , 2006, 3.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
102
- . -
.
, . -
, ,
:
: -, -, - ...
I . .. -
...
3
.
, , -
. -
, :
, , , ,

4
.
, -
, , -
,
. , ,

. -
-
:
,
,

5
.
.
,
. , . -
, -
,
. ,
:
, I . ..
...
,
. , ..

6
.
H 6 . .., -
, (
) 5 . .. , . (.
3
Ibid., 6-7.
4
. ., ., ., ., .. IX , :
, 2008, 7.
5
Ibid., 14.
6
, 42, 63, 68.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
103
),
-
7
, , -
.., ,

8
.

9
.
, , -
,
.
, -
:
,
.
(60)...
, , -

10
.
, I ..
, , -
(/), -
().

,
.
, , .
, .
-
... , , , 25-30
,
11
.
... ... ,
. , ,
25 ...
12
.
, ,
. , , -
, ,
.
, , .
7
Ibid., 58, 62.
8
Ibid., 62.
9
Ibid., 42
10
Ibid., 63-64.
11
Ibid., 81.
12
, 89.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
104
, ... ,
,
13
.
II . ... ,
, , ,
14
.
: ,
, ... ,
15
.
.
III-IV . .. .
(, , .)
16
.
... .
( ) .
,
17
.
. .. -
. , /
/ .
[ ..] -
() . .
VII- VIII . .
-
() VI VII . . .
, , VII
( VI . , VIII.).
17 , 2
. .. . , .
, 300 .
. . .
30 1993
,
18
.
,
. ,
19

, -
, , .
, .
13
, 100.
14
, 76.
15
Ibid., 2.
16
, 76.
17 , 99.
18
Ibid., 8, 103, 151, 179-180, 301, 382.
19
,
( .. ), : . , ., , : ,
2007, 58.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
105


, -
, -
-
.
-

786 . ...
,

20
.
,
() ... - ,
() . -
-
21
.
-
. : 70- . VIII
,
- .
200

22
.
. II
,
. VIII-X . -
(-) -
,
, .

23
.
,
, -
.
,
. ,
. -
.
IX . .


24
.
20
, 116-127.
21
, 148.
22
, 153.
23
, 132.
24
, 148.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
106

- . -
,
25
.
, ,
. -
:
, ,
...
, .
: , , -
26
.
-
, -
. .
, -

27
. -
.
/
.
, . -
, .
,
, .
, .
. -
. -
, -
. .

.
... ,
II ... , ,
. -

28
.
, -,
.
(), -
.
, ...
25
, 163.
26
, 153.
27
, 163, 200.
28
Ibid., 157.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
107
. 978 . ,

29
.
,
. ,
. -
... .
o ...
, , ...
-
,

30
.
... -
, -
...
31
.

,
. ,
... ,
...
32
.

XIX ,
. , . -
, XIX

. ,
1770- 30 .
-
.
, , ,
.
.
[ , ], ,
,

...

33
.
,
29
, 157.
30
, 161-162.
31
, 163.
32
, 175.
33
, 214, 217.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
108
, -
.
-, ,

, ... ,
...
34
.
,
.
. ,
, .
60- 70- .
...
,
...
,

35
.
, .
, . -
-
36
.
. : []
. ,

37
.
,
. ,
. ,
(XIX-XXI .) XIX .
. ,
-
.
, ...
...
, , ...
, .
. , XX .

38
.
34
Ibid., 263.
35
Ibid., 264.
36
Ibid., 261. .
, ,
-,
, ,
, , , 270.
37
, 320.
38
, 305.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
109
-
, ,

39
.
, ,
. ,
, , -
. , , . -
.
1917 1921
-
.
. ,
1917 ( ) 1921 ( )
50 , 29.
, 1980-
1990- (338, 373). -
/ .
, 1917-21
.
, . XIX /
, , .
. ,
... -

40
.
.
1918 . ()
...

41
.

1918 . -
- 1906 ...
,
, ... ...
42
,

43
. ,
. , -
, -
.
39
Ibid.
40
, 301.
41
Ibid., 307, 337.
42
Ibid., 310-311.
43
Ibid., 316-317.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
110
. ,
. .
, -, -
.
,
.
, ,

. ... ,

44
.
-
, /
.
1918-1921 .
, ,
... ,
( ) ,
() -
. -

45
.
.
13 1918 .,
26
:
- -
, -
- . ,
(14, 129)
46
.
, , -
, 1918-1921 ., -
,

47
.
,
, - .
,
XIX .
44
, 383.
45
, 336.
46
, 386.
47
, 337.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
111

,

. ,
. -
, ,
, .
, . .
.
,
. , ,
, .., ,
. , ,

.
...
-
...
.. ...

1992-93 .
48
.
, ,
, .

49
.
, 40- , -
(, , ..). ,

. 1980-
, ,
, .
, -
. , -
, -
.
48
Ibid., 341, 356, 358.
49
, 447.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
112
1992-1993
/
1990- .
, -
50
.
, .
c
51
,
, 90- . .
-
. , -
. , -

52
. , ,
, . .
( ),
, , . ,
,
.
.
, .
...
53
.
, -
.
,
1992 . . -
, ,
...
. -
-

54
.
,
: ,

55
.
, , -
.
. . -
,
.

50
, 375.
51
, 454.
52
[ ] -
1918 , ; [. ] -
- . , 377, 378.
53
Ibid., 377.
54
, 453-454.
55
Ibid.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
113
, .
, -
... ...
... ,
,
56
.

, 200-300
. -
,
57
.
. ,

,

58
. ,
. .
.
. -
, , -
.
,
, 1992 .
-
. ,
.
. , ,
,
59
.
,
.
, , .
, .
, . , ,
,
.
: 1993 . -
... ,
... , 15 .
. ...
, : .
: ?
60
.
56
, 374-375.
57
, 448.
58
, 382.
59
, 453, 459.
60
Ibid., 460.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
114

. -
-
. , , , .
, , ,
, .
, , ,
.
, -
, . ,
. , -
.
,
, , -
, , , , .
. , -

61
.
, -
. . -
,
-
, .

. , ,
1990- ., -
, ,
.
, :
, .
,
,
, -
.
, ,
. -
? -
.
, ?
. , ,
, , ,
. , - (
)
, , , -
61
, 382.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
115
-
.
,
. , -
. , -
,
.
.
, , -

62
. , ,
.
, , -
, , -
.., . , 1990- ,
. ,
. ,
? ?
,
, ,
,
,
63
, ,
, .
/ ,
,
64
,
. /
,
.

. , -
, ...
...
.
- , , , -
, , ,
... -
, ,
,
, , .
, , : 1.
,
62
Kristina Koulouri. The Tyranny of History, in: K. Koulouri ed., Teaching the History of Southeastern Europe. Thessalo-
niki: Petros Th. Ballidis & Co., 2001, 17.
63
, ,
. , 288.
64
. Ibid., 399.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
116
, , ; 2. -
. -
, , ; 3.
,

65
.
, -
, , ,
, , .
. ,
, , .
,
. -
- , ,
,
, . ,
- .
, ,
.
.
65
Dubravka Stojanovic, History textbooks and Creation of National Identity, in: K. Koulouri, ed., Teaching the History
of Southeastern Europe, Thessaloniki: Petros Th. Ballidis & Co., 2001, 28-29.
Experi din Bulgaria i Ucraina la coala de var, Vadul lui Vod, 5-11 iulie 2009
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
117
MAREA UNIRE DIN 1918 N MANUALELE COLARE DIN REPUBLICA
MOLDOVA. STUDIU DE CAZ: CLASELE A IV-A, A VIII-A I A IX-A
Sergiu Mustea
Fiecare popor sau stat are n istoria sa un ir de evenimente importante legate de afir-
marea lor identitar i statal. Pentru poporul romn Unirea din 1918 reprezint un eveniment
deosebit, care a generat crearea Romniei Mari. n predarea-nvarea istoriei n coal astfel
de evenimente nu pot fi evitate, ns abordarea lor necesit o atenie aparte pentru a exclude
aprecierile unilaterale.
n perioada sovietic acest subiect era abordat doar din perspectiva istoriografiei sovietice
guvernate de ideologia comunist. Odat cu democratizarea societii moldoveneti i a obi-
nerii suveranitii i independenei statale, n predarea istoriei au intervenit un ir de schimbri.
Istoricii, pe lng faptul c au fost unii dintre cei mai activi membri ai micrii de eliberare naio-
nal, au ncercat s restabileasc adevrul istoric n programele colare i s ofere elevilor studi-
erea unor teme interzise de regimul sovietic sau tratate unilateral
1
. n 1990, Ministerul tiinei i
nvmntului al Republicii Moldova a elaborat i a aprobat primul program pentru coala de
cultur general la Istoria Romnilor
2
. Prin introducerea noului obiect de studiu n clasele V-XI
s-au exclus din programele colare cursurile Istoria URSS i Istoria RSSM. Programul propunea
o nou abordare a unui ir de evenimente istorice din cadrul istoriei ntregului neam romnesc.
Novatoare n acest sens au fost, spre exemplu, subiectele despre etnogeneza romnilor, poli-
tica arismului rus fa de rile romne, anexarea Basarabiei, micarea de eliberare naional,
formarea statului unitar romn etc. Programul de studiu a fost unul tranzitoriu, care, dei nu
a avut o acoperire didactic, a fost un punct important n procesul reformrii nvmntului
istoric i de revenire la o tratare obiectiv a istoriei naionale.
Dup evenimentele din 1994-1995, Colegiul Ministerului nvmntului, prin Hotrrea
nr. 15 din 3 octombrie, a aprobat programele de studiu la Istoria Romnilor i Istoria universal
pentru clasele V-IX
3
, care ulterior au fost aprobate i de ctre guvern.
n 1997, n baza concepiei proiectului Bncii Mondiale privind reformarea sistemului educa-
ional al Republicii Moldova s-au elaborat i programele de studii. Planul de nvmnt pentru
ciclurile primar, gimnazial, mediu general i liceal pentru anul de studii 1997-1998
4
a fost orientat
1
M. Cernenco, A. Petrenco, I. icanu, (Eds.), Crestomaie la istoria romnilor 1917-1992, Chiinu, Editura Universitas,
1993; Vezi n special Capitolul V, Basarabia n anii 1917-1918. Lupta de eliberare naional. Unirea Basarabiei cu
Romnia, din A. Moraru, I. Moiseev, M. Cernencu, A. Roman, Istoria romnilor. Basarabia i Transnistria (1812-1993),
Chiinu, 1995, pp. 137-178; A. Moraru, I. Negrei, Anul 1989. Ora astral a neamului romnesc, Chiinu, Civitas, 1998;
Al. Boldur, Unirea s-a fcut de Sfatul rii, n: Cugetul, nr. 4, 1991; p. 31; Gh. Cojocaru, Recunoaterea internaional a
Marii Uniri, in: Cugetul, nr. 4, 1991, pp. 33-40; Numrul din martie 1998 al revistei Cugetul a fost dedicat integral
problemei Unirii din 1918. Octavian cu, Recunoaterea internaional a Unirii Basarabiei cu Romnia la Conferina de Pace de
la Paris (1919-1920), n: Cugetul, nr. 1 (17), 2003, pp. 32-37 etc.
2
Istoria Romnilor, Program pentru coala de cultur general, clasele V-XI, Chiinu, Editura Lumina, 1991; Autori: V.
Bcu, Gh. Corovai, A. Morari, P. Parasca, Gh. Postic, V. Haheu, E. Muraru, Gh. Palade.
3
Autori: P. Cocrl, Gh. Corovai, C. Drahenberg, D. Dragnev, Gh. Gona, L. Moldovan, A. Morari, E. Muraru, I.
Niculi, E. Oltu, I. Ojog, Gh. Palade, P. Parasca, A. Petrencu, V. Potlog, Gh. Postic, I. arov, Istoria Romnilor. Istoria
universal. Programe pentru clasele V-IX, Chiinu, 1995. Orientri conceptuale privind instruirea istoric n instituiile de
nvmnt preuniversitar din Republica Moldova, Hotrrea Colegiului Ministerului nvmntului nr. 152 din 03
octombrie 1995.
4
Buletinul nvmntului, nr. 4, Chiinu, 1997; Planul a fost aprobat prin Hotrrea Consiliului Ministerului nvmn-
tului nr. 34 din 24 decembrie 1996.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
118
spre reformarea nvmntului i realizarea obiectivelor educaionale raportate perioadei de
tranziie: plasarea elevului n centrul sistemului educaional ce asigur coerena i continuitatea
nvrii, actualizarea coninutului, trecerea de la coninut cu caracter finit la fiecare treapt de
instruire i implementarea unor metode avansate de predare-nvare. Definitivarea conceptului
predrii istoriei a legiferat i cele dou discipline: Istoria Romnilor i Istoria universal
5
.
n anul 1999, la 27 iulie, prin Hotrrea nr. 13/1, Ministerul nvmntului i tiinei al
Republicii Moldova aprob Curriculumul naional la istorie pentru ciclul liceal, prin inter-
mediul cruia se inteniona trecerea treptat la un model dinamic, flexibil, realist i adecvat
necesitilor societii contemporane
6
. Stabilirea cadrului conceptual a celor dou discipline
pentru clasele X-XII, Istoria Romnilor i Istoria universal, a fost realizat pe principiile evolutiv
cronologice, toleranei fa de multitudinea de opinii n comentarea faptelor istorice, restabilirii
contiinei naionale, apartenenei la civilizaia european i mondial etc.
Ca urmare a elaborrii i aprobrii Curriculumului gimnazial la istorie i n conformi-
tate cu proiectul Bncii Mondiale i Planul-cadru de nvmnt, ncepnd cu anul de studii
2000-2001, se introduce treptat curriculumul colar la istoria romnilor i istoria universal i
n clasele gimnaziale
7
.
Prin elaborarea proiectului curriculumului naional au fost stabilite obiectivele generale,
pe trepte i pe obiecte ale sistemului educativ din Republica Moldova
8
. Curriculumul a fixat
conceptele-cheie, obiectivele educaionale generale i interdisciplinare, pe trepte i niveluri, pe
arii i discipline de studiu, de referin i operaionale. La istorie au fost decise obiectivele de
cunotine, capaciti i atitudini
9
.
Dup alegerile anticipate din februarie 2001 i venirea la guvernare a Partidului Comu-
nitilor au intervenit un ir de modificri n procesul de reformare a sistemului educaional
moldovenesc, inclusiv n domeniul predrii istoriei. n anul 2003 a fost introdus, iniial n
calitate de experiment, iar de la 1 septembrie 2006 obligatoriu, un singur curs de istorie,
conceput dup principiul predrii integrate. Astfel, n mod abuziv, fr a ine cont de prerile
specialitilor
10
, de deciziile APCE
11
, guvernul comunist a nlocuit cursurile de Istoria romnilor
i Istoria universal cu cel de istorie integrat
12
. n contextul acestor transformri au avut
de suferit, din punct de vedere calitativ, att obiectivele educaionale, ct i coninuturile din
curriculumul la istorie.
5
Curriculum la istorie, Chiinu, 1997.
6
Curriculum naional. Programe pentru nvmntul liceal. tiine socio-umane, Chiinu, 1999, p. 13;
(X-XI-XII .), , Chiinu, 2000, . 5.
7
Istoria, n: Curriculum colar pentru clasele V-XII, Chiinu, Editura Cartier, 2000, pp. 9-11 i pp. 31-33.
8
Curriculum de baz. Documente reglatoare, Chiinu, 1996. Curriculumul a fost elaborat sub egida Ministerului nvmn-
tului, Consiliului Naional pentru Curriculum i Evaluare i Institutul de tiine Pedagogice i Psihologice, avndu-l n
calitate de expert al Bncii Mondiale pe Dr. Alexandru Crian, eful Departamentului Curriculum, Institutul de tiine
ale Educaiei din Romnia.
9
Autor Valentina Haheu, de altfel autor i la obiectele Filosofie, Logic, Sociologie i Educaie Civic.
10
Decizia Consiliului tiinific al Institutului de Istorie al Academiei de tiine a Republicii Moldova Cu privire la predarea
i cercetarea Istoriei Romnilor n sistemul de nvmnt i cel academic din Republica Moldova, n: Revista de istorie a Moldovei,
Chiinu, 2001, nr. 1-4, pp. 152-154; Wim van Meurs, History Textbooks in Moldova, Expert Pefort, Braunschweig, 26-27
iunie 2003.
11
Rezoluia 1280 (2002) a Adunrii Parlamentare a Consiliului Europei Cu privire la funcionarea instituiilor democratice n
Republica Moldova, 24 aprilie 2002. n: Buletinul Biroului de Informare al Consiliului Europei n Moldova, Chiinu,
2002, nr. 1-2, pp. 36-39; Rezoluia 1303 (2002) a Adunrii Parlamentare a Consiliului Europei Cu privire la funcionarea
instituiilor democratice n Republica Moldova, 26 septembrie 2002. n: Buletinul Biroului de Informare al Consiliului Europei
n Moldova, Chiinu, 2002, nr. 3-4, pp. 17-29.
12
Curriculum la istorie. Curs integrat, n: Moldova Suveran, nr. 30, 25 februarie 2004.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
119
La diverse trepte educaionale, elevii din Republica Moldova pot lua cunotin despre
evenimentele istorice de la nceputul sec. XX, printre care se nscrie i problema Unirii Basara-
biei, Bucovinei i Transilvaniei cu Romnia din 1918. Conform curriculumului valabil n peri-
oada 1999-2006, ncepnd cu clasa a IV-a, elevii sunt informai printr-o tem separat despre
Marea Unire de la 1918, dup care urmeaz clasa a VIII-a, unde un capitol ntreg este dedicat
Furirii statului naional unitar romn. n clasa a IX-a elevii au ocazia s cunoasc impactul
transformrilor politice din 1918, studiind capitolul Statul naional unitar romn n perioada
interbelic (1918-1939). Dup acelai principiu, aplicat n clasele a VIII-a i a IX-a, elevii revin
la subiectul Marii Uniri n clasele a XI-a i a XII-a.
Coninuturile propuse de autorii curriculumului din 2006, prin care s-a introdus un singur
curs de istorie, se limiteaz la sugestii foarte generale. Problema Unirii din 1918 dispare total-
mente dintre subiectele sugerate pentru structurarea coninutului istoriei contemporane n
clasele liceale X-XII, iar n clasa a IX-a, dup toate probabilitile, ea urmeaz s fie abordat
n contextul temei Primul Rzboi Mondial i harta geopolitic a Europei dup 1918. Statele
democratice n perioada interbelic
13
.
n rndurile urmtoare vom trece n revist unele aspecte legate de modul de prezentare
a Unirii Basarabiei, Bucovinei i Transilvaniei cu Romnia din 1918 n manualele colare de
istorie din Republica Moldova.
Clasa a IV-a
Conform standardelor privind studierea istoriei elaborate n 1997, n clasa a IV-a figureaz
nsuirea de ctre elevi a cronologiei elementare din istoria romnilor i cunoaterea celor mai
importante fapte i evenimente istorice
14
. Autorii curriculumului precum i ai manualului de
istorie pentru clasa a IV-a, elaborat i editat din creditul Bncii Mondiale n 1999, au inclus n
partea a II-a a manualului File din istoria romnilor, tema 23 fiind dedicat Marii Uniri de la 1918
(Plana 1a-e)
15
. Autorii manualului ncearc s explice elevilor din clasa a IV-a legtura ntre anul
1859 i anul 1918: Romnia a fost creat ca stat dup Unirea din 1859 a rii Romneti i a unei
pri a Moldovei; aceste fapte istorice se pot urmri i pe linia timpului propus n partea de jos
a aceleiai pagini. Fraza urmtoare: Romnii din Transilvania, Basarabia i Bucovina, rmai sub
dominaie strin, nutreau sperana de a se uni i ei cu ara, evideniind dorina romnilor,
las n umbr celelalte comuniti etnice din aceste regiuni, care au jucat un rol important n trans-
formrile de la nceputul sec. XX
16
. Textul ofer, n continuare, date succinte despre procesul
de unificare a Romniei, menionnd hotrrile de la Chiinu, Cernui i Alba-Iulia, artnd
schimbrile de hotare ale Romniei Mari pe harta de la pagina urmtoare i ndemnnd elevii
s urmreasc aceste schimbri de hotare din anul 1918. Totodat, autorii, n sarcinile didactice,
evideniaz semnificaia zilei de 1 Decembrie 1918 pentru statul modern Romnia:
13
Autori: G. Gavrili (consultant Ministerul Educaiei i Tineretului), C. Popovici, S. Nazaria, E. Certan, S. Rusu, M.
Veveri, S. Topor, V. Dandara, G. Pelivan, Istoria. Curriculum pentru gimnazii (clasele V-IX), Chiinu, Editura Univers
Pedagogic, 2006; Autori: C. Popovici, S. Nazaris (corect Nazaria, s.n.), E. Certan, S. Rusu, M. Veveri, V. Domdara
(corect Dandara, s.n.), S. Topor, G. Pelivan, V. Snchetru, G. Gavrili, Istoria. Curriculum de liceu, clasele a X-a a XII-a,
Chiinu: Editura Univers Pedagogic, 2004, 24 pag., tiraj 1500 ex.
14
Pavel Cerbuc, Valentina Haheu, Nina Petrovschi, File din istoria romnilor. Ghidul nvtorului, clasa a IV-a, Chiinu,
Editura tiina, 2000, p. 7.
15
Pavel Cerbuc, Gheorghe Gona, Valentina Haheu, Nina Petrovschi, File din Istoria Romnilor, manual pentru clasa a
IV-a, Chiinu, Editura tiina-Cartier, 1999, p. 104-107.
16
Ibidem, p. 104.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
120
Reinei:
1 Decembrie este Ziua Marii Uniri.
Statul modern Romnia, definitivat la 1 Decembrie 1918, este supranumit Romnia
Mare.
Urcai treptele cunoaterii:
Alctuii un plan al temei i formulai concluzii referitoare la evenimentele din 1918.
Desenai hotarele Romniei la nceputul i la sfritul anului 1918. Explicai de ce Statul
modern Romnia, definitivat la 1 decembrie 1918, este supranumit Romnia Mare.
Mozaic cognitiv:
Gsii n Actul Unirii argumentul principal pe baza cruia Sfatul rii a votat unirea Basa-
rabiei cu Romnia.
Demonstrai de ce Alba-Iulia a devenit simbol al Unirii.
Pentru Ora de lectur, autorii au propus un text despre Ion Incule unul dintre inspiratorii
i conductorii multor transformri care au marcat cursul dezvoltrii Basarabiei n anii 1917-
1918 (Plana 1d)
17
.
Majoritatea sarcinilor sunt prea complicate pentru elevii clasei a IV-a, iar sarcina Indic
pe hart cu diferite culori: a) hotarele Statului Romn constituit n 1859; b) hotarele Romniei
Mari i c) hotarele provinciilor unite este practic irealizabil, cu att mai mult pe o hart de
contur de mrimi mici cum este cea din caietul elevului
18
. Sugestiile la tema Unirii din Ghidul
nvtorului sunt foarte modeste i nu faciliteaz analiza critic a elevilor, aa cum ndeamn
obiectivele curriculare, a evenimentelor istorice din 1918, deoarece att manualul, ct i caietul
i ghidul reprezint o prere unilateral. Este greu de imaginat cum un nvtor de clasele
primare va realiza n doar 45 de minute cu o clas de 30-40 de elevi activitile propuse de
autorii ghidului:
Vor fi actualizate cunotinele elevilor referitor la procesul de Unire al naiunii romne
(1600, 1859)
19
.
nvtorul va familiariza elevii cu situaia romnilor din Transilvania, Basarabia i Buco-
vina, rmai sub dominaie strin, cu amploarea micrii de eliberare naional pe teri-
toriile aflate n componena Imperiului Rus i Imperiului Austro-Ungar
20
.
Elevii vor fi ntrebai cum neleg noiunile de unitate naional, independen i li se va cere
s alctuiasc cu aceti termeni propoziii.
Povestind despre Marea Unire de la 1918, nvtorul va indica pe hart principalele loca-
liti descrise n tem i teritoriul Romniei Mari.
Tema pentru acas este la fel de complicat pentru elevii claselor a IV-a, ca i sarcinile didac-
tice stabilite pentru lecia propriu-zis: Elevii vor scrie un microeseu despre unirea poporului
romn, utiliznd cunotinele anterioare
21
.
Evident, este prematur pentru elevii din clasa a IV-a s nsueasc realitile politice de la
nceputul secolului XX. O astfel de prezentare a temei Unirea din 1918 n manualul de clasa
a IV-a, cu siguran, poate trezi nemulumiri att din partea nvtorilor, elevilor, prinilor,
17
Ibidem, p. 106.
18
Pavel Cerbuc, Valentina Haheu, Gheorhe Gona, Nina Petrovschi, File din Istoria Romnilor, clasa a IV-a, Caietul
elevului, Chiinu, tiina, 1999, p. 50.
19
Interesant despre care naiune putem vorbi ctre anul 1600 n rile romne cu elevii claselor a IV-a?
20
Aici apare o alt ntrebare: care era situaia celorlalte etnii n aceste regiuni?
21
Pavel Cerbuc, Valentina Haheu, Nina Petrovschi, File din istoria romnilor. Ghidul nvtorului, clasa a IV-a, Chiinu,
Editura tiina, 2000, pp. 92-93.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
121
ct i din partea istoricilor. Totodat, un subiect istoric ca Marea Unire nu poate fi trecut cu
vederea, aa cum au fcut autorii manualului de istorie pentru clasa a IV-a (Plana 1f)
22
. De
aceea, istoricii, de comun acord cu profesorii colari, trebuie s caute un compromis n abor-
darea unei asemenea teme n manualele de istorie, inclusiv pentru ciclul primar
23
.
Clasa a VIII-a
Subiecte privind furirea statului naional unitar romn au fost introduse n programele
colare ncepnd cu anul 1990, ns un prim manual de istorie a romnilor pentru clasa a VIII-a
apare cu titlu de experiment abia n anul 1997
24
, dup care au urmat ediiile din 2000
25
i 2003
26
.
Capitolul III din manualul experimental Micarea naional din Basarabia, Transilvania i
Bucovina (1917-1918). Furirea statului naional unitar romn a rmas practic neschimbat
n ediia din 2000
27
. Capitolul III, de 16 pagini, este structurat n 4 paragrafe, care reflect
succesiv transformrile politice din Basarabia, Transilvania i Bucovina din 1917-1918, care au
condus la formarea statului unitar romn. Astfel, n 1, Micarea pentru autodeterminarea naional
a Basarabiei din anul 1917, autorii urmresc evenimentele social-politice produse pe teritoriul
Basarabiei n perioada primvara-toamna 1917. Dei compartimentul anun nceputul luptei
pentru autodeterminarea Basarabiei din primvara anului 1917, autorii pornesc de la premisa
c n pofida Pcii umilitoare de la Bucureti din 1918 i a prezenei trupelor strine pe o mare
parte a teritoriului naional, Romnia continu s existe ca stat de sine stttor. Paralel cu
lupta politico-diplomatic a Romniei pentru supravieuire, s-au desfurat i aciunile rom-
nilor din provinciile ocupate pentru eliberarea naional...
28
. Revenind n rndurile urmtoare
la problema basarabean, autorii manualului susin c, n contextul schimbrilor politice din
Rusia din 1917, n Basarabia ctig tot mai mult teren ideea autodeterminrii, potrivit creia
popoarele erau libere s-i hotrasc soarta, evideniind rolul de lider n aceast micare a
Partidului Naional Moldovenesc, constituit n primvara anului 1917, care n scurt timp
reuete s deschid secii n toate judeele Basarabiei
29
. n partea a doua a acestui compar-
timent se prezint micarea naional n vara i toamna anului 1917 i crearea Sfatului rii.
Autorii, din start, conchid c activizarea micrii naionale din Basarabia s-a datorat n mare
msur inteniilor Ucrainei de a anexa Basarabia
30
. Sunt amintite, n ordine cronologic, eveni-
22
G. Gavrili, M. Dobzeu, V. Haheu, T. Nagnibeda-Tverdohleb, M. Veveri, Istorie, Manual pentru clasa a IV-a,
Chiinu: Univers Pedagogic, 2006, 80 pag., tiraj 42 000 ex., Manualul a fost aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei
i Tineretului al Republicii Moldova, nr. 100 din 4 august 2006.
23
Un exemplu n acest sens poate fi manualul de Istoria romnilor pentru clasa a IV-a editat de Editura Teora n 1998,
unde este prezentat i tema Unirea fapt mplinit. M. Ochescu, S. Oane, Istoria Romnilor. Manual pentru clasa a IV-a,
Teora, 1998, pp. 62-63.
24
Nicolae Chicu, Eugeniu Danu, Demir Dragnev, Istoria modern a romnilor. Partea a II-a (1848-1918). Manual experi-
mental pentru clasa a VIII-a a colii de cultur general, Chiinu, Editura Civitas, 1997.
25
Nicolae Chicu, Eugenia Danu, Demir Dragnev, Istoria modern a romnilor. Partea a II-a (1848-1918). Manual pentru
clasa a VIII-a, Chiinu, Editura Prut Internaional, 2000.
26
Nicolae Chicu, Eugenia Danu, Demir Dragnev, Ion Negrei, Istoria Romnilor. Epoca modern. Partea a II-a (1850-1918),
Chiinu, Prut Internaional, 2003.
27
Unica redactare poate fi observat la p. 105 (ediia 2000), autorii i-au corectat greeala din 1997, unde la p. 150, n
compartimentul Documente i materiale au prezentat un extras Din procesul-verbal al Congresului General al
Bucovinei, 15 (28) noiembrie 1918, ntitulndu-l greit Din Declaraia de unire a Bucovinei cu Romnia.
28
Nicolae Chicu, Eugenia Danu, Demir Dragnev, Istoria modern a romnilor. Partea a II-a (1848-1918). Manual pentru
clasa a VIII-a, Chiinu, Editura Prut Internaional, 2000, p. 94.
29
Ibidem, p. 94.
30
A se vedea detalii privind preteniile teritoriale ale Ucrainei la Mitru Ghiiu, Basarabia i preteniile teritoriale ale Radei
Centrale Ucrainene (1917-martie 1918), n: Cugetul, nr. 2, 1992, pp. 21-30.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
122
mentele care au condus la constituirea Sfatului rii: Comitetul central executiv al deputailor
soldai i ofieri moldoveni (iunie 1917), Congresul Militar Moldovenesc (20-27 octombrie
1917), proclamarea autonomiei Basarabiei n componena Federaiei Democratice Ruse (21
octombrie 1917). Dei autorii accentueaz c Sfatul rii a fost format conform principiului
democratic optim de respectare a echitii sociale i naionale. La baz a fost pus principiul
reprezentrii proporionale a tuturor naionalitilor, confesiunilor, partidelor politice, asoci-
aiilor profesionale i culturale, judeelor i oraelor. Din 120 de locuri, 84 erau rezervate
romnilor (10 locuri romnilor transnistreni), 36 reprezentanilor altor etnii
31
, totui ei
concluzioneaz c prin constituirea Sfatului rii romnii basarabeni au fcut un pas decisiv
spre autodeterminarea naional
32
. Textul de baz al leciei este susinut de dou extrase din
documente: Din hotrrile Congresului Militar Moldovenesc. 21-27 octombrie 1917 i Din
cuvntarea lui Ion Pelivan la edina de deschidere a Sfatului rii, 21 noiembrie 1917.
n 2-4 autorii descriu procesul de realizare a Marii Uniri pornind de la Proclamarea Repu-
blicii Democratice Moldoveneti i Unirea Basarabiei cu Romnia, continund cu Unirea Bucovinei i
Transilvaniei cu Romnia i Importana istoric a Marii Uniri i ncheind cu nsemntatea i consecinele
Unirii de la 1918 i recunoaterea ei internaional
33
. La adresa Basarabiei, autorii prezint corect
succesiunea evenimentelor i transformrilor politice privind proclamarea RDM (2 decembrie
1917), Declaraia de independen (24 ianuarie 1918), decizia Sfatului rii din 27 martie 1918
i autodizolvarea lui din 2 decembrie 1918, ns ei prezint actul din 27 martie 1918 drept
Unirea Basarabiei cu Romnia i nu a Republicii Democratice Moldoveneti, cum este scris
n Declaraia Sfatului rii, un extras din care este prezentat la finalul leciei
34
. Acest moment
a fost corectat n noua ediie a manualului din 2003
35
. Lecia se ncheie cu o afirmaie care ar
necesita o explicaie privind situaia i atitudinea celorlalte grupuri etnice din Basarabia fa de
actul Unirii: Unirea Basarabiei cu Romnia a stimulat lupta de eliberare naional a tuturor
romnilor. n cazul unirii Bucovinei i Transilvaniei, autorii observ corect c acest fapt s-a
datorat Primului Rzboi Mondial, care a adncit criza ce a dus la destrmarea Imperiului Habs-
burgic. n acelai timp, se menioneaz interesul Ucrainei fa de Bucovina i al maghiarilor
fa de Transilvania, ceea ce a necesitat implicarea i n aceste teritorii a Armatei Romne.
Credem c autorii s-ar fi putut limita la aceste explicaii fr s menioneze c grzile maghiare
au nceput s-i atace pe romni
36
. Dei n titlul 3 se anun i Importana istoric a Marii
Uniri, n coninut nu se amintete nimic despre acest aspect. Dar problema dat este abordat
la nivelul unor constatri generale la nceputul 4, nsemntatea istoric a Marii Uniri. i
de data aceasta autorii neglijeaz minoritile etnice, menionnd c Unirea de la 1918 a teri-
toriilor romneti ntr-un stat unitar al tuturor romnilor reprezint expresia voinei populare
realizate ntr-un context internaional favorabil. Desvrirea unitii naionale romneti
din anul 1918 este opera ntregului popor romn, prin aciunea oamenilor de stat, de tiin, de
cultur, a fruntailor micrii de eliberare naional, a scriitorilor
37
. Totodat, aici se prezint
31
Nicolae Chicu, Eugenia Danu, Demir Dragnev, Istoria modern a romnilor. Partea a II-a (1848-1918). Manual pentru
clasa a VIII-a, Chiinu, Editura Prut Internaional, 2000, p. 96.
32
Ibidem, p. 97.
33
Ibidem, pp. 99-109.
34
Ibidem, pp. 100-101.
35
Nicolae Chicu, Eugenia Danu, Demir Dragnev, Ion Negrei, Istoria Romnilor. Epoca modern. Partea a II-a (1850-1918),
Chiinu, Prut Internaional, 2003, p. 70.
36
Nicolae Chicu, Eugenia Danu, Demir Dragnev, Istoria modern a romnilor. Partea a II-a (1848-1918). Manual pentru
clasa a VIII-a, Chiinu, Editura Prut Internaional, 2000, p. 104.
37
Ibidem, p. 107.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
123
lupta diplomailor romni pentru recunoaterea internaional a Unirii, iar textul leciei este
susinut de un extras din Tratatul de la Paris, ncheiat ntre Romnia pe de o parte i Anglia,
Frana, Italia i Japonia de cealalt parte, la 28 octombrie 1920.
Manualul analizat este realizat din punct de vedere tiinific corect, dar nu se observ plura-
litatea de opinii i nu se ofer oportuniti de analiz critic a evenimentelor, iar unele concluzii
sunt formulate n stil autoritar
38
.
Ediiile din 2003 ale manualelor de istorie a romnilor pentru clasa a VIII-a sunt mai reuite
dect manualul analizat mai sus att din punctul de vedere al designului, ct i al modului de
prezentare a subiectelor dedicate unirii romnilor din 1918 (Plana 2a-c)
39
. Leciile propuse n
capitolul III ncep de la situaia spaiului romnesc n anii Primului Rzboi Mondial, dup care
urmeaz abordarea micrii naionale n Basarabia i Transnistria n 1917, Unirea Repu-
blicii Democratice Moldoveneti (Basarabia) cu Romnia, Unirea romnilor din Bucovina,
Transilvania, Banat, Criana i Maramure cu Romnia i se ncheie cu tema Recunoaterea
internaional a Unirii romnilor din 1918. O astfel de structurare a temelor ofer elevilor
posibilitatea de a urmri ntr-o ordine evolutiv situaia din regiunile romneti n contextul
Primului Rzboi Mondial i al micrilor naionale din regiunile romneti aflate sub ocupaie
strin. Cu toate c autorii manualului editat sub egida Editurii Prut Internaional ofer mai
multe extrase din documente privind actul unirii, credem c pentru o mai bun nelegere
a problemei ar fi fost util prezentarea diverselor opinii istoriografice privind subiectul dat.
Mai reuit, din acest punct de vedere, considerm a fi manualul editat de Editura Cartdidact-
Reclama, unde autorii completeaz textul de baz cu opinii emise de istorici, oameni politici,
de cultur, mrturii ale unor martori oculari .a. (Plana 2d-f).
Manualele de istorie universal pentru clasa a VIII-a, dei abordeaz n partea lor final
evenimente istorice de la nceputul sec. XX, se opresc la Primul Rzboi Mondial, fr a aminti
de starea lucrurilor din Romnia i de la hotarele ei de est
40
.
Clasa a IX-a
n clasa a IX-a elevii, conform prevederilor curriculare, studiaz istoria contemporan
pornind de la anul 1918 i ajungnd pn n zilele noastre. Pentru clasa a IX-a au fost publicate
n ultimii ani mai multe manuale colare de istorie, care vor fi analizate n continuare.
Istoricul B. Vizer, n manualul pentru clasa a IX-a din 1997, menioneaz: Nu toat popu-
laia provinciilor noi a acceptat Unirea. Reprezentanii populaiei alogene din Basarabia, cu
excepia obtii poloneze, s-au opus Unirii... (Plana 3a)
41
. Fr a da explicaii de ce anumite
38
Vezi spre exemplu compartimentele Reinei de la finele temelor. n primvara anului 1917, n urma cderii regi-
mului arist, se declaneaz lupta pentru autodeterminarea Basarabiei. Micarea naional din vara i toamna anului
1917 s-a ncununat, la 21 noiembrie, cu crearea Sfatului rii, organ reprezentativ al Basarabiei, care a dus aceast lupt
la bun sfrit. Ibidem, p. 98.
39
Nicolae Chicu, Eugenia Danu, Demir Dragnev, Ion Negrei, Istoria Romnilor. Epoca modern. Partea a II-a (1850-1918),
Chiinu: Prut Internaional, 2003; Ion Varta, Igor arov, Istoria romnilor. Epoca modern. 1850-1918. Manual pentru
clasa a VIII-a, Chiinu, Cartdidact-Reclama, 2003. Vezi n ambele manuale capitolul III, Furirea statului naional
unitar romn, pp. 62-85 i pp. 61-86.
40
C. Drachenberg, E. Certan, V. Cozma, P. Cerbuc, Istoria universal. Epoca modern. Partea a II-a (1850-1918). Manual
pentru clasa a VIII-a, Editura Prut Internaional, 2003; I. Ojog, C. Turliuc, Istoria universal. Epoca modern. 1850-1918.
Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Cartdidact-Reclama, 2002. n al doilea manual, n contextul prezentrii sfritului
Primului Rzboi Mondial (1918), se amintete o singur dat de Basarabia: Ruii urmau s-i retrag armatele i din
Finlanda, Basarabia i Ucraina i s plteasc o contribuie de rzboi de 6 miliarde mrci aur, p. 133.
41
Boris Vizer, Istoria contemporan a romnilor. Materiale experimentale pentru clasa a IX-a n ajutorul elevilor i profeso-
rilor, Chiinu, Editura tiina, 1997, p. 12.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
124
comuniti s-au mpotrivit Unirii, totui textul ofer cititorului oportunitatea cunoaterii
complexe a procesului de integrare a statului romn. Din pcate, acest moment a fost exclus
din ediia manualului din 2003
42
.
Dei Unirea din 1918 a avut un ecou internaional, acest eveniment, practic, lipsete din
manualele de istorie universal pentru clasa a IX-a (Plana 3d)
43
. Dup toate probabilitile,
autorii au considerat c acest eveniment este abordat n manualele de istoria romnilor. Astfel,
manualul de istorie universal se limiteaz la o simpl constatare a schimbrilor teritoriale din
1918 n Europa Central i de Sud-Est: Romnia obine Basarabia, Bucovina, Transilvania,
2/3 din Banat, o parte a Crianei i Maramureului
44
.
Problema recunoaterii internaionale a Marii Uniri este prezentat n detalii n ediia din
2002 a manualului pentru clasa a IX-a realizat de istoricii Gh. Palade i I. arov (Plana 3b)
45
.
Autorii au plasat pe coperta manualului, de rnd cu alte imagini care reprezint istoria sec. XX,
Actul Unirii Basarabiei cu Romnia. Textul de baz este susinut de un ir de documente care
faciliteaz nsuirea complex a situaiei internaionale a Romniei n perioada interbelic, un
loc aparte fiind dedicat relaiilor romno-sovietice i problemei Basarabiei. n baza surselor
istorice, elevilor li se propun mai multe opinii contradictorii pe marginea problemei basarabene
expuse n anul 1924: Iosif Stalin cu privire la problema Basarabiei; extras din ziarul austriac
Neue Freie Presse (3 aprilie 1924); Din instruciunile privind punctul de vedere al guvernului
romn (1924, martie)
46
. Anume o astfel de abordare propus de istoricii Gh. Palade i I. arov
permite elevilor s realizeze o analiz critic a problemelor istorice. Ceea ce mai puin se poate
observa n manualele aprobate i recomandate de Ministerul Educaiei i Tineretului.
Dei manualul de istorie integrat pentru clasa a IX-a nu abordeaz separat problema Unirii
din 1918, asupra acesteia autorii se refer n mai multe rnduri (Plana 2g-i). Manualul chiar
ncepe cu un citat din discursul lui P. Halippa de la Lpuna din 17 iunie 1934 pentru a evidenia
insatisfacia acestuia fa de politica guvernului de la Bucureti din perioada interbelic:
Din momentul unirii i pn n timpul de fa s-a fcut puin pentru Basarabia. Cnd ne
adresm frailor notri de peste Prut, ei ne sftuiesc s mai ateptm... Pe vremea arismului
n-am avut coli, spitale. Dar i dup unire nu se vede mcar o urm de progres. Guvernul
Romniei nu se intereseaz de nevoile noastre. El ne-a ntors spatele. De fiecare dat, venind
n capital pentru a rezolva vreo chestiune, ni se spune: ateptai.
47
.
Autorii nu au oferit o alternativ de poziii fa de impactul Unirii asupra Basarabiei, ceea
ce evideniaz intenia lor de a construi un narativ negativ asupra acestei probleme, ca dovad
42
Manualul este realizat n baza Curriculumului din 2000 i reprezint un salt calitativ fa de ediia din 1997. Boris Vizer,
Tatiana Nagnibeda-Tverdohleb, Istoria Romnilor. Epoca contemporan. Material didactic pentru clasa a IX-a, Chiinu,
Editura tiina, 2003, 2004. Ct privete problema contradiciilor unificrii administrative a Romniei, autorii se limi-
teaz la cteva constatri fr a explica complexitatea acestora: Consecinele rzboiului, implicarea Romniei n aciu-
nile de eradicare a comunismului din Ungaria, n 1919, manifestrile muncitoreti i rneti au tergiversat procesul de
unificare administrativ. Totui el s-a realizat ntr-un termen relativ scurt..., Ibidem, p. 12.
43
Anatol Petrencu, Istoria universal contemporan. 1914-1998. Manual pentru clasa a IX-a, Chiinu, Editura Prometeu,
1998; Anatol Petrencu, Maia Dobzeu, Istoria universal. Epoca contemporan. Manual pentru clasa a IX-a, Chiinu, tiina,
2003.
44
Igor Cau, Sergiu Nazaria, Istoria universal contemporan (1918-2002). Manual pentru clasa a IX-a a colii de cultur
general din Republica Moldova, Chiinu, Reclama-Civitas, 2002, p. 26; Igor Cau, Istoria universal. Lumea contemporan
(1918-2005). Manual pentru clasa a IX-a, Chiinu, Civitas, 2005, p. 26.
45
Vezi tema 4, Romnia n relaiile internaionale: Gheorghe Palade, Igor arov, Istoria Romnilor. Epoca contemporan.
Manual pentru clasa a IX-a, Chiinu, Cartdidact-Reclama, 2002, pp. 22-27.
46
Ibidem, pp. 24-27.
47
S. Nazaria, A. Roman, M. Spncean, L. Barbus, S. Albu-Machedon, A. Dumbrav, Istorie. Epoca contemporan. Manual
pentru clasa a IX-a, Chiinu, Cartea Moldovei, 2006, p. 5.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
125
fiind i citarea opiniei lui C. Stere despre situaia politic a Basarabiei n cadrul Romniei
regale
48
.
Situaia din Basarabia din anii 1917-1918 este abordat de autori n dou teme consecutive:
Tema 3: Evenimentele revoluionare din Rusia i Basarabia din anii 1917-1918
Tema 4: Soarta Republicii Democratice Moldoveneti
Mai muli istorici din republic i de peste hotare s-au referit, cu diverse ocazii, asupra coni-
nutului manualului pentru clasa a IX-a, de aceea nu ne vom opri dect asupra unor aspecte
legate de anii 1917-1918
49
. Autorii manualului sus-numit au ncercat n cadrul temei 3 s eluci-
deze problemele micrii pentru emancipare naional din Basarabia i proclamarea Repu-
blicii Moldoveneti, n ambele compartimente evideniindu-se intenia acestora de a scoate
pe primul plan dreptul moldovenilor la autodeterminare i necesitatea crerii republicii
democratice, concluzionnd unilateral c proclamarea Republicii Democratice Moldove-
neti a semnificat renaterea statalitii moldoveneti...
50
(sic!). Acelai lucru se observ i n
tema 4, unde autorii pornesc de la premisa c soarta RDM a fost hotrt de ctre Germania,
care a permis Romniei s ncorporeze R.D.M. n schimbul Dobrogei pe care o cedau Bulga-
riei i nelegerilor secrete ntre Sfatul rii i Guvernul de la Bucureti
51
. Totodat autorii
manualului ncearc s arate eecul ofensivei trupelor romneti venite din Ucraina i din
Romnia la nceputul anului 1918, calificnd-o drept intervenie romneasc i afirmnd c
cei care nu erau de acord cu aceast stare au fost executai, printre care i muli oameni de
vaz
52
. n primul rnd, astfel de afirmaii controversate nu sunt admise n manualele colare,
n al doilea rnd, ele sunt total intolerante. Pe deo parte, autorii ncearc s arate complici-
tatea conductorilor Sfatului rii vizavi de invitarea intervenioniitilor, Sfatul rii exist
numai n cuvinte (citat dup N. Iorga), iar pe de alt parte, promovarea de ctre Sfatul rii a
independenei RDM. Fr a dispune de date statistice, autorii concluzioneaz c majoritatea
covritoare a populaiei Basarabiei era mpotriva acestui act, ns n condiiile unei terori
cumplite orice aciune de protest era pedepsit cu moartea
53
. Ct privete Actul Unirii, se
menioneaz urmtoarele:
La 27 martie/9aprilie 1918, cu 86 de voturi pentru, 3 mpotriv i 36 abineri, Sfatul rii
a decis unirea condiionat a Basarabiei cu Romnia. n cuvntarea sa C. Stere a spus c
dac deputaii nu vor vota benevol unirea, Romnia va fi nevoit s anexeze Basarabia fr
consimmntul nostru. Prin aceasta el a recunoscut public c Sfatul rii s-a transformat ntr-o
marionet n mini strine, o mainrie de votare a intereselor elitei guvernatoare a statului vecin.
La banchetul organizat dup votare, primul-ministru al Romniei, Alexandru Marghiloman, a
declarat c unirea Basarabiei s-a fcut la Bucureti. Ca urmare, Basarabia devine o provincie
a Romniei. La 27 noiembrie/10 decembrie 1918, Sfatul rii, cu 39 voturi pro (din 160), a
adoptat o declaraie prin care renun la condiiile fixate anterior n actul de unire
54
.
48
Ibidem, p. 31.
49
Alexandru Moanu, Manipularea istoriei, n: Cugetul, nr. 4 (32), 2006, pp. 57-60; Ion Varta, Istoria integrat n versiune
comunist. Radiografia unui rzboi identitar, Ediia a II-a, Chiinu, 2007, pp. 220-249; F. Solomon, Erat. Manual de istorie
integrat pentru clasa a IX-a, n: Jurnal de Chiinu, http://www.jurnal.md/article/2582/ (ultima accesare 25.06.2008);
Second evaluation of the Draft History Textbooks for the Reoublic of Moldova, Georg-Eckert-Institut fr Internationale Schulbu-
chforschung, Braunschweig, April 2006.
50
Ibidem, p. 16.
51
Ibidem, p. 18.
52
Ibdiem, p. 19.
53
Ibidem, p. 20.
54
Ibidem, p. 20.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
126
Din cele relatate putem concluziona c autorii acestui manual au pornit din start de la
premisa unei uniri forate i au cutat s demonstreze nceputurile statalitii contemporane
moldoveneti odat cu proclamarea de ctre bolevici a drepturilor naiunilor la autodeter-
minare, lucru evideniat att n textul de baz, ct i n sarcinile didactice, care n mare parte
sunt provocatoare i greu de realizat:
Deprinderi i priceperi:
3. Examinai componena social, naional i politic a Sfatului rii.
4. Cum credei? Crearea Republicii Democratice Moldoveneti a pus nceputul renaterii
statalitii moldoveneti?
5. Analizai documentele i alctuii un eseu referitor la poziia diferitor categorii sociale din
R.D.M. fa de Unirea Basarabiei cu Romnia.
6. Determinai n ce msur Actul de la 27 martie 1918 a fost n concordan cu dreptul
internaional.
Meditai:
1. Apreciai introducerea trupelor romneti pe teritoriul Moldovei n 1918 i scopurile
urmrite de cercurile guvernante ale Romniei regale.
2. Expunei-v punctul de vedere privitor la executarea membrilor Congresului rnesc.
n ce msur aceast aciune caracterizeaz politica autoritilor romneti?
3. Discutai cu prinii i bunicii i determinai atitudinea lor fa de Unire.
4. Este posibil n viitor repetarea anului 1918 sau o nou unire a Moldovei cu Romnia
sub o alt form?
55
Textul temelor 3 i 4 este susinut de un ir de imagini, unele dintre care nu au nimic comun
cu subiectele discutate, cum ar fi bustul lui A. Pukin din Grdina Public tefan cel Mare de
la p. 16; imaginile Mnstirii Noul Neam (Chicani) de la p. 18; Catedrala Naterea Domnului
din centrul Chiinului de la p. 19 i Biserica Ciuflea din Chiinu de la p. 20. Cea mai reuit
imagine este cea de la p. 20, care reprezint cldirea Sfatului rii, fiind nsoit de urmtorul
mesaj: Aici a fost votat Unirea Basarabiei cu Romnia. Actualmente sediul Academiei de
Arte. La p. 19, autorii prezint fotografia lui Alexandru Averescu, primul ministru al Rom-
niei n 1918, iar la pagina urmtoare se indic: n martie 1918, cnd Sfatul rii a votat Unirea,
prim-ministru al Romniei era Alexandru Marghiloman, fr a se da vreo explicaie. Autorii nu
vorbesc despre complexitatea Marii Uniri i nu amintesc despre unirea Bucovinei i Transilva-
niei cu Romnia. Aadar, autorii acestui manual propun, n mare msur, o abordare unilate-
ral, de pe poziia istoriografiei sovietice i a adepilor curentului moldovenist.
Problema furirii statului naional unitar romn este abordat chiar i n materialele didac-
tice pentru colile de cultur general din Transnistria i din sudul Basarabiei realizate sub
egida Editurii Civitas n 2001
56
i 2007
57
. n contextul abordrii problemei afirmrii societii
moderne n primele decenii ale sec. XX, autorii prezint cititorului cele mai importante aspecte
ale apariiei RDM, accentund c puterile europene n-au recunoscut independena Republicii
Moldoveneti, iar Rusia sovietic ncerca s instaleze regimul comunist n Basarabia
58
. Dei
subiectul este mai puin legat de istoria Transnistriei, autorii ncearc s analizeze procesul
55
Vezi Autoevaluare, Ibidem, p. 21.
56
Demir Dragnev, Ion Chirtoag, Ion Jarcuchi, Elena Negru, Din Istoria Transnistriei (n contextul istoriei naionale), I. Mate-
riale didactice pentru coala de cultur general din Transnistria, Chiinu, Editura Civitas, 2001, pp. 138-140.
57
I. Chirtoag, Din istoria sudului Basarabiei (n contextul istoriei romnilor). Materiale didactice pentru colile de cultur gene-
ral, Chiinu, Civitas, 2007. Vezi Capitolul VII, 5, Crearea statului unitar romn, pp. 133-135.
58
Demir Dragnev, Ion Chirtoag, Ion Jarcuchi, Elena Negru, Din Istoria Transnistriei (n contextul istoriei naionale), I. Mate-
rial didactic pentru coala de cultur general din Transnistria, Chiinu, Editura Civitas, 2001, p. 139.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
127
Unirii n context internaional situaia din Rusia bolevic i prbuirea Imperiului Austro-
Ungar, oferind astfel posibilitate cititorului s cunoasc situaia politic de la hotarele de vest
de Nistru
59
.
n final, putem constata c problema unirii romnilor din 1918 este prezentat destul de
variat n manualele colare din Republica Moldova. Rmn actuale un ir de aspecte legate de
abordri unilaterale, tendenioase, de cele mai multe ori fr a se respecta principiul pluralis-
mului. Partea didactic, la fel, las de dorit, mai ales n cazul manualelor de istorie integrat,
deoarece, n cele mai dese cazuri, sunt nereuit formulate sau sunt provocatoare. Astfel, n
perspectiva perfecionrii curriculumului i a manualelor colare de istorie, avem nevoie de
o abordare echilibrat, bazat pe interpretarea obiectiv a faptelor i documentelor istorice,
depind emoiile, eliminnd interesele politice i nlturnd din manuale percepia omului
politic asupra istoriei, inclusiv asupra evenimentelor din 1918, care au avut un impact impor-
tant att asupra istoriei naionale, ct i a celei universale.
Lista surselor analizate:
Cau, Igor, Istoria universal, Lumea contemporan (1918-2005). Manual pentru clasa a IX-a,
Chiinu, Civitas, 2005.
Cau, Igor, Sergiu Nazaria, Istoria universal contemporan (1918-2002). Manual pentru clasa
a IX-a a colii de cultur general din Republica Moldova, Chiinu, Reclama-Civitas, 2002.
Cerbuc, Pavel, Gheorghe Gona, Valentina Haheu, Nina Petrovschi, File din Istoria Rom-
nilor. Manual pentru clasa a IV-a, Chiinu, Editura tiina-Cartier, 1999.
Cerbuc, Pavel, Valentina Haheu, Nina Petrovschi, File din istoria romnilor. Ghidul nvto-
rului, clasa a IV-a, Chiinu, Editura tiina, 2000.
Cerbuc, Pavel, Valentina Haheu, Gheorhe Gona, Nina Petrovschi, File din Istoria Rom-
nilor, clasa a IV-a, Caietul Elevului, Chiinu, tiina, 1999.
Cernenco, M., A. Petrenco, I. icanu (Eds.), Crestomaie la istoria romnilor 1917-1992,
Chiinu, Editura Universitas, 1993.
Certan, E., I. Moiseev, M. Veveri, Istorie. Manual pentru clasa a VII-a, Chiinu, Editura
Univers Pedagogic, 2006.
Chicu, Nicolae, Eugeniu Danu, Demir Dragnev, Istoria modern a romnilor. Partea II (1848-
1918), manual experimental pentru clasa a VIII-a a colii de cultur general, Chiinu, Editura
Civitas, 1997.
Chicu, Nicolae, Eugenia Danu, Demir Dragnev, Istoria modern a romnilor. Partea a II-a,
(1848-1918). Manual pentru clasa a VIII-a, Chiinu, Editura Prut Internaional, 2000.
Chicu, Nicolae, Eugenia Danu, Demir Dragnev, Ion Negrei, Istoria Romnilor, Epoca modern.
Partea a II-a (1850-1918), Chiinu, Prut Internaional, 2003.
Chicu, Nicolae, Nicolae Ciubotaru, Gheorghe Gona, Ion Negrei, Maia Dobzeu, Galina
Gravrili, Istoria Romnilor. Epoca modern. Manual pentru clasa a 11-a, Chiinu, Editura tiina,
2002.
Chicu, N., I. arov, I. Ojog, P. Cerbuca, V. Pslariuc, M. Dobzeu, T. Nagnibeda-Tverdo-
hleb, Istorie. Manual pentru clasa a XI-a, Chiinu, Cartdidact, 2007.
Dobzeu, Maia, Galina Gavrili, Tatiana Nagnibeda, Istoria Romnilor i Istoria Universal.
Curriculum naional. Ghid metodologic de implementare pentru nvmntul liceal, Chiinu, 2000.
59
Ibidem, pp. 139-140.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
128
Drachenberg, Constantin, Eugeniu Certan, Valeria Cozma, Pavel Cerbuc, Istoria universal.
Epoca modern. Partea a II-a (1850-1918), Chiinu, 2003.
Dragnev, Demir, Ion Chirtoag, Ion Jarcuchi, Elena Negru, Din Istoria Transnistriei (n
contextul istoriei naionale), I. Material didactic pentru coala de cultur general din Transnistria,
Chiinu, Editura Civitas, 2001.
Istoria Romnilor. Epoca modern (1848-1918). Material complementar pentru clasa a VIII-a,
Chiinu, Editura Cartdidact, 2000.
Istoria Romnilor. Epoca modern i contemporan. Atlas istoric colar, Chiinu, Editura Cartdi-
dact, 2000, autori: I. Ojog, I. arov, S. Matveev, E. Potng, L. Guu, C. Chiriac.
Moraru, A., I. Moiseev, M. Cernencu, A. Roman, Istoria romnilor. Basarabia i Transnistria
(1812-1993), Chiinu, Editira Universul, 1995.
Nazaria, S., A. Roman, M. Spncean, L. Barbus, S. Albu-Machedon, A. Dumbrav, Istorie.
Epoca contemporan. Manual pentru clasa a IX-a, Chiinu, Cartea Moldovei, 2006.
Ojog, I., I. arov, Istoria Romnilor (curs rezumativ de lecii). Partea I-IV, Chiinu, 1992.
Ojog, I., I. arov, Istoria romnilor. Curs rezumativ de lecii, Chiinu, Editura Cartdidact,
2001, 206 p.
Ojog, I., I. arov, Istoria Romnilor. Plan-conspect. Partea a II-a. Epoca modern i contem-
poran, Chiinu, Editura Cartdidact, 1997.
Ojog, Igor, Ctlin Turliuc, Istoria universal modern. 1850-1918. Manual pentru clasa a
VIII-a, Chiinu, Cartdidact-Reclama, 2002.
Olaru, Valentina, Nina Uzicov, Istoria universal. 1918-2005. Ghidul profesorului, clasa a IX-a,
Chiinu, Civitas, 2005.
Palade, Gheorghe, Igor arov, Istoria Romnilor. Epoca contemporan. Manual experimental
pentru clasa a IX-a, Chiinu, Editura Cartdidatct, 1998.
Palade, Gheorghe, Igor arov, Istoria Romnilor. Epoca contemporan. Manual pentru clasa a
IX-a, Chiinu, Cartdidact-Reclama, 2002.
Petrencu, Anatol, Istoria universal contemporan. 1914-1998. Manual pentru clasa a IX-a,
Chiinu, Editura Prometeu, 1998.
Petrencu, Anatol, Maia Dobzeu, Istoria universal. Epoca contemporan. Manual pentru
clasa a IX-a, Chiinu, tiina, 2003.
Varta, Ion, Igor arov, Istoria romnilor. Epoca modern 1850-1918. Manual pentru clasa a
VIII-a, Chiinu, Cartdidact-Reclama, 2003.
Vizer, Boris, Istoria contemporan a romnilor. Materiale experimentale pentru clasa a IX-a n
ajutorul elevilor i profesorilor, Chiinu, Editura tiina, 1997.
Vizer, Boris, Tatiana Nagnibeda-Tverdohleb, Istoria Romnilor. Epoca contemporan. Material
didactic pentru clasa a IX-a, Chiinu, Editura tiina, 2004.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
129
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
130
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
131
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
132
Plana 4





PARTEA II
SUGESTII METODOLOGICE
PENTRU EDUCAIA ISTORIC
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
134
PEDAGOGIA ISTORIEI
Fernand Braudel
Fernand Braudel a fost lider al celebrei coli a Analelor i cel mai important istoric francez al perioadei
postbelice. Activitatea sa tiinific a fost organizat n jurul a trei proiecte mari, fiecare dintre acestea n
parte necesitnd decenii de studii intense: Mediterana i lumea mediteran n epoca lui Filip II (1923
1949;19491966), Civilizaia material, economie i capitalism, sec. XVXVIII i Identitatea
Franei (19701985), lucrare nefinisat.
Reputaia i succesul su se datoreaz scrierilor sale, dar cel mai mult editrii revistei coala Analelor cea
mai important publicaie de cercetare istoric dup 1950 n Occident, ca i ntreaga lume. Ca lider al colii
Analelor (19501960), el a exercitat o enorm influen asupra scrierii istorice att n Frana, ct i n alte
ri.
Ctre 1900 limba francez datorit deschiderii n Brazilia a Academiei de Arte Plastice exercita
o influen dominant n aceast ar ardent de ascensiune. ns brazilienii nu aveau nc o universitate
proprie. De aceea n 1934, francofilul Julio de Mesquita Filho i-a invitat pe antropologul Claude Levi-Strauss
i pe istoricul Fernand Braudel s sprijine guvernul brazilian n aciunea de deschidere a Universitii din Sao
Paulo. Marele istoric a rspuns invitaiei, iar ulterior a calificat activitatea la Centrul universitar din capitala
Braziliei drept cea mai important din viaa sa.
n 1935, ocupndu-i postul n recent deschisa Facultate de Litere a Universitii, Fernand Braudel a fost
rugat s elaboreze, ntr-un termen de trei ani, programa universitar a cursurilor de Istorie (de la Antichitate
pn la Epoca Contemporan). Cu prilejul discuiilor asupra acestui subiect, au fost abordate i programele
de nvmnt secundar, foarte deficiente n epoc. De unde i cererea Institutului de Pedagogie, n 1936, de a
ine o serie de conferine, solicitndu-i fiecrui profesor al universitii (filosofie, literatur, istorie, geografie etc.)
s defineasc concepia sa de nvmnt secundar n domeniul su de specialitate. Aceast conferin rostit
de Fernand Braudel, n septembrie 1936, a fost publicat n epoc de Institut. n 1955 ea a fost reeditat de
Revista de historia a Universitii din Sao Paulo.
Considernd actuale sugestiile preioase fcute de Fernand Braudel profesorilor de istorie, chiar dac acestea
au fost fcute nc n perioada interbelic, ele vor vrsa un dram de lumin n dezbaterile ce se fac la noi n
jurul problemei care sunt rosturile istoriei i cum trebuie predat aceast disciplin colar.
Traducerea conferinei s-a fcut dup textul publicat n Les crits de Fernand Braudel. Lhistoire au
quotidien. dition tablie et prsente par Roselyne de Ayala et Paule Braudel. Prface de Maurice Hymard,
Editions de Fallois, Paris.
1
Trebuie s mulumesc Institutului de Pedagogie pentru ocazia pe care mi-a oferit-o n aceast
sear de a v vorbi despre un subiect drag mie, de a discuta cu dvs., pe scurt, despre ceea ce
m preocup 15 ani: predarea istoriei. Am predat n diferite locuri i deseori m-am ciocnit cu
problema sau mai degrab cu obstacolul pedagogic ntotdeauna diferit i ntotdeauna acelai
, care se rezum la necesitatea de a face ca un raionament, rostit, n starea sa original, s
devin ct mai accesibil celor care ascult cu mai mult sau mai puin atenie. Problema nu
este particular istoriei, dar ea poate c se prezint cu mai mult for n disciplina noastr.
1
Traducerea n limba romn aparine lui Ilie Gulica, redactor la revista Cugetul.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
135
I
Cadrul unei conferine obligndu-ne s presm pasul pentru a trece la esenial, vom lsa la
o parte unele discuii vechi, ntotdeauna deschise, n cadrul crora am risca s ne pierdem, fr
rost. A arta ridicol n faa voastr dac a vorbi despre utilitatea predrii istoriei, ceea ce ar
fi s abordm prin ci oblice problema general a utilitii istoriei nsi. Desigur, istoria i
deci predarea sa este util, deoarece se prezint sub forma unei speculaii intelectuale, licite i
fructuoase. M voi feri de asemenea a v recomanda acea imparialitate despre care se repet
la saturaie c este indispensabil meseriei noastre. Cuvntul nsui mi displace: a fi imparial,
n sens strict al cuvntului, nseamn a nu lua o decizie. Or, este absolut necesar ca voi s luai
decizii, ca s acceptai responsabilitile voastre cu vigoare i chiar cu plcere. ntr-adevr,
ceea ce vi se cere, n numele imparialitii, este de a nu lua o hotrre fr a examina faptele
i a decide n toat onestitatea. Atunci ve-i putea zice: Aceast concluzie este provizorie,
fragil pentru o atare raiune. Sau: O alt cale ar fi posibil. De exemplu... Esenialul este
de a penetra n trecut cu senintatea, scrupulul, simpatia pentru fiine i lucruri; fr acestea nu
exist profesor sau intelectual demn de acest nume.
O alt idee care, cred, trebuie s fie abandonat: predarea, pentru unii, ar trebui s aib
ca finalitate formarea ceteanului i, pe deasupra, a unui cetean ideal. ns istoria tiin
incert , ca toate alte tiine care lucreaz n cmpul socialului, rmne i trebuie s rmn
n afara moralei politice, ca i a celei religioase. Ea (istoria) poate forma un anumit mod de a
vedea i de a judeca, o anumit manier de a fi, strict intelectual. i nimic mai mult.
* * *
Dac dorii s discernei unul din primele aspecte ale pedagogiei istoriei, cel mai impor-
tant, imaginai-v ntr-o sal de clas. Profesorul i ocup catedra, s spunem postul su de
comand. El ncepe o lecie care de fapt va fi o lung cltorie n spaiu i timp. Pentru elevi,
ca i pentru ghidul lor, s fim sinceri, e o cltorie dificil, care cere atenie, reflecie, efort, o
cltorie ce este i nu poate fi altceva dect instructiv. Imposibil de a se instrui, spune Alain
2
,
dect prin efort. Trebuie s amintim c o cltorie istoric este o constrngere asemntoare
plimbrilor romanului pedagogic, n care eroul sosete la un anumit punct n faa scenelor de
seceri sau de culesul strugurilor, ntotdeauna la momentul cnd fierarul bate fierul pe nicoval,
cnd brutarul d pinea n cuptor. Ce e comun ntre acest roman colar i adevratul roman
de aventuri?
Aadar, aceast cltorie instructiv trebuie s fie simpl i redus la esenial. Toate crile de
pedagogie ar trebui s-i consacre primele lor pagini simplitii. S nelegem: nu este vorba de
acea simplitate care mutileaz adevrul, care sun n gol i nu este dect un nume de mprumut
pentru mediocritate, aici vorbim despre simplitatea care este limpede, lumina inteligenei, i
care face adevrul accesibil gndirii logice. A simplifica nseamn a te limita la marile idei. ns
aceste mari idei, mai trebuiesc recunoscute printre altele. Iat de ce trebuie s cunoatem admi-
rabil, s tim aproape n totalitate, pentru a simplifica cu discernmnt.
Operaie dificil, indispensabil. Leciile noastre de obicei dureaz vreo cincizeci de minute.
Este oare posibil ca n acest interval de timp, cu complicitatea celui mai atent auditoriu, s
2
Alain (Emile Auguste Chartier, zis)(1868-1951), filozof francez, care considera c elevul trebuie s lucreze, n primul
rnd, orientat de nvtorul su, care ar trebui s aib cel mai mult timp liber posibil pentru a organiza clasa i a o
cultiva.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
136
plasezi 200 de fapte cronologice importante, 100 de nume proprii de persoane sau de locuri,
vreo 20 de remarci i, colac peste pupz, o duzin de idei generale cu cortegiul lor de alte idei?
tii foarte bine, experiena, fr ndoial, v-a demonstrat c a prezenta clar o idee sau dou n
cadrul unei conferine este deja mult. S nu v temei s repetai de zece ori o idee important.
Pentru a comenta, pentru a asimila predarea voastr, lucru care cere timp, auditoriul are nevoie
de a se familiariza cu ideile voastre, de a le cntri, de a le transforma, i chiar, la necesitate,
de a le contrazice. ntre noi, fie vorba, exist o regul veche care ndeamn confereniarul de
a insera n expozeul su raionamente neutre, care s serveasc ca repaus pentru auditoriu.
Pentru a menaja aceste pauze indispensabile, ar fi mai bine, n ntregul nvmnt secundar,
de a repeta aceeai tem, variind forma, ordinea argumentelor i raionamentul. nvmntul
este repetiie, idee care se cere a fi implantat cu obstinaie i rbdare.
S admitem c o s vorbesc de nceputurile civilizaiei elene. Consider, mpreun cu ali
civa autori, c baza civilizaiei greceti nu este Grecia nsi, ci Marea Egee, acest sector al
Mediteranei semnat cu insule. Aadar, voi spune: Grecia nu este la drept vorbind Grecia, dar
ntreaga Marea Egee: Grecia clasic, aceast peninsul a Peninsulei Balcanice, se ntinde de la
plajele greceti la cele ale Asiei Mici, de la coastele Traciei pn la marea insul a Cretei, la sud.
Apoi voi desena un crochiu al Egeei, unde figureaz marile insule, de la Sporade, aruncate n
mijlocul apei ca seminele n vnt, pn la Ciclade, aezate n cerc. Cu ajutorul cltorilor de
ieri i astzi voi arta aici canalele apelor linitite, mblnzite ntre malurile insulelor i golfu-
rilor, plajele i drumurile care se ndreapt spre strmtori i Pontul Euxin, spre golful Corint
pe care l atinge dincolo de istm, acest perete ngust pe care brcile l traverseaz cteodat fr
ap, alunecnd n urmele prestabilite spate n lemn. i pentru ca tabloul s se ajusteze bine la
cadru, voi face, n timp util, lungi paranteze.
Voi spune, de exemplu: Vedei civilizaia egiptean, ea nu se poate nelege fr cucerirea
Nilului, fr mblnzirea sa rbdtoare, minuioas, proces care a cerut mult mai mult timp,
dect se bnuiete, de obicei. Voi mai aduga: La fel stau lucrurile i cu civilizaia mesopo-
tamian, al crei cadru geografic n-a fost obinut dect n ziua cnd omul, dup lupte seculare,
a putut nvinge enormele smrcuri fluviale... Acelai lucru se poate spune i despre civilizaia
greac care a fcut din Egee baza sa corporal, fapt care nu s-a mplinit n momentul splendo-
rilor civilizaiei cretane, al acestei prime epoci de aur, ci n timpul declinului ei, n momentul
cnd lumea micenian, n mod cert de nivel inferior, i-a nsuit insulele i golfurile cheile i
turnurile de veghe ale Egeei. Dac lumea micenian s-a remarcat fr a explica mult pe a
sa for de expansiune, de rspndire pe care lumea cretan o ignorase, este c Marea Egee,
atunci unificat, a fost cucerit de omul civilizaiei greceti.
Voi putea conchide spunnd altfel acelai lucru: ara greac, n ciuda ntregii sale frumu-
sei clasice, n ciuda emoiei pline de nvminte pe care ne-o ofer cu generozitate, este ngro-
zitor de srac. Cel care locuiete aici este condamnat s plece. Grecia este un stup n perpetu
roire. ns aceast diaspora n-a fost posibil dect graie mrii, drumul evaziunii, al aventurii,
al bogiei, poart de ieire obligatorie. A vedea marea, pentru un grec, e ca i cum a-i vedea
patria sa. Evident, tii c am n vedere nainte de toate Marea Egee.
Pe scurt, simplitatea, s reinei pentru totdeauna, cere sacrificii pe care trebuie s le consim-
ii. Este foarte important n predare de a renuna la o multitudine de detalii. O lecie nu trebuie
i nu poate s spun totul. Ea este o invitaie la meditaie, la reflecie, lecia este chemat a
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
137
transmite o impresie. i, pentru aceasta, profesorul are avantajul de a nu rmne prizonier
notielor sale... Dac exist o pedagogie francez, atunci originalitatea ei const n faptul c
lecia, n nvmntul nostru, este cu totul altceva dect o lectur, este o gndire care caut,
ntr-o conversaie familiar, n faa unui auditoriu pe care nu trebuie s-l pierdem niciodat din
vedere. Aceast ezitare [...] sau ntoarcerea la explicaia deja dat ntr-o lucrare ntrerupt [...],
nu v putei imagina cu ce dinamism poate s loveasc elevii votri.
* * *
Cltoria lecia voastr nu va trebui s conduc spre pmnturi moarte. Ea este un fel
de incursiune n viaa trecut n toat fierberea sa. Adolescentul care ne ascult are tendina
de a prefera prezentul n loc de acest trecut cu idei abstracte. Fcei-l pe elev s triasc n
realitatea istoriei, printre lucrurile concrete. Oricare n-ar fi eforturile voastre pentru a omite
termenii abstraci, oricum acetia vor fi foarte muli. Nu spunei democraia, dar poporul. Nu
spunei Brazilia, dar urmnd cazurile, brazilienii, guvernul brazilian. nlturai fr mil cuvin-
tele erudite pe care elevii le iubesc, dar pe care nu le neleg. Poate, misiunea noastr este de
face ca viaa s ptrund n tumultul ideilor care provoac tinereea. Explicai viaa lucrurilor,
viaa fiinelor. Insist asupra vieii lucrurilor. Orice eveniment pe care avei a-l povesti are loc n
spaiu i nu se nelege n afara spaiului su. Acetia sunt arborii, stncile, povrniurile, rurile,
care sunt cea mai bogat mrturisire a trecutului! i pentru c, astzi, o geografie inteligent ne
permite s ne informm asupra acestui subiect, s nu o neglijai. ntrebai-v ntotdeauna unde
s-au petrecut faptele pe care le avei a povesti, fixai-le n spaiu: aceasta nu va fi o pierdere nici
de timp, nici de lucru.
[...] Frecvent va trebui s abordai subiecte ca revoluiile din 1848 n Europa, aceast epidemie
de revoluii care au proliferat n Germania, Italia i Frana, i care n-au ocolit dect extremit-
ile Europei. Revoluia german ocup un loc important n acest grup. Primul rol, n aceast
privin, revine universitilor celulelor vii, curioase, atractive, dedate la veselia cunoaterii.
Descriei plcerile, distraciile acestor studeni romantici, magia clar a lunii, nopile petrecute
n berrii, farsele beivilor. Imaginai-v, ca ntr-un vis, c aceste minuscule lumi universitare se
fac stpne ale Germaniei... Precum, mine, am deveni, noi, stpnii Braziliei. Sraca Brazilie,
a-i spune voi. Atunci ns sraca Germanie! n timp ce universitarii si, vistorii si, idealitii
si divag n beia discursurilor sau susin teze de doctorat, roata norocului se ntoarce cu rapi-
ditate i brutalitate la parlamentul din Frankfurt. Puterea lor le va scpa. ns n viitor, posteri-
tatea va rspunde visurilor lor, tranformndu-le.
Prezentai de asemenea marile personaliti ale trecutului fr frica de a cdea n imaginea
din Epinal.
3
E o problem dificil pentru istoric, ct i pentru marile personaliti. n ultimii
ani, cota marilor personaliti este n scdere. Dat fiind c istoricilor rareori oameni emineni
le aparine faptul de a le judeca sau chiar de a le crea, se asist la o obscur, dar constant
eroziune a imaginii marelui om.
Ni se spune c, chiar n societile cele mai limitate, exist un mecanism care fabric marele
om. Dac hazardul v va arunca n acest angrenaj automatic, v vei gsi, nainte chiar de a v
gndi acolo, propulsat pe vrful societii, de unde oamenii apar foarte mici i unde vei avea
o importan colosal. Sacrificnd ideii franceze a mediului bun, acceptm c marile persona-
liti, superoamenii, sunt produsele societii, ns frecvent ei apas asupra acesteia, o modeleaz
3
Sintagma imaginea din Epinal desemneaz viziunea emfatic, tradiional i naiv care nu arat dect partea bun a
lucrurilor.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
138
sau o deformeaz cu minile lor puternice, care, cteodat, nu ntotdeauna, sunt mini ale
orbilor.
Printre marii oameni exist unii care n-au dect aparena, dar totodat, eu cred, c exist
i unii care sunt n realitatea faptelor. De aici o gam de diferene de importan. De aceea,
operele lor trebuie judecate. Mi-ar prea deplorabil de a le exila din leciile noastre colare. Ele
ofer nvminte de o aa valoare! Prin intermediul lor, inteligena n deteptare ia contiin
din ceea ce depete cadrul individual, uman, social. n faptele marilor personaliti, ce magni-
fice ferestre se deschid asupra profunzimilor vieii!
Dar nu aceasta conteaz pentru moment. Problema const n a ti cum trebuie de fcut s
renvie marile personaliti sau, cel puin, umbra lor. Acolo, sus, fiecare are maniera sa parti-
cular.
Astfel, prezentnd personajul meu, atept de la acel care m ascult s caute n viaa sa, n
amintirile sale, coincidene, ecouri, care constituie un semn de reflecie, un dram de inteligen
complice cu acel care vorbete. Contez pe aceast acumulare de imagini pentru a da un suflu
de via unui personaj pe care ncerc s-l prezint astfel nct s-l pot abandona celuia care m
ascult ca pe o fiin care ar avea de trit n afara mea, ntre publicul meu i mine nsumi.
Poate c m vei nelege mai bine n urmtoarea clip. Relatez, de asemenea ct mai scurt
posibil, viaa unei personaliti: aceasta este nscut ntr-un anumit loc, ntr-o anumit zi;
relatez ceva despre studiile sale etc. Dar, din cnd n cnd, ncerc s prind un moment scurt
din viaa sa, important i, dac e posibil, dramatic, emoionant. l lansez ca un titirez. Unele
semne v vor arta dac titirezul se nvrte sau nu n auditoriul vostru. El va fi ntotdeauna
pe feele celor din faa voastr. Un indice clar care va spune dac manevra voastr are sau nu
rezultat un surs, cteodat un rs franc arat c auditoriul cade prad unui confereniar.
ntr-o zi cnd vorbeam despre generalul Lapperrine omul care a comandat cucerirea Saharei
i care a murit, n 1921, ntr-un accident de avion, n plin deert , unul dintre elevii mei, dintre
elevii mei buni, tot ascultndu-m, pilota acolo, pe banca sa, un avion imaginar. Titirezul meu
se rotea. Cteodat merit de a-l lansa de dou sau trei ori la rnd pentru plcerea de a-l vedea
din ce n ce mai puternic.
Imaginai-v c trebuie s-l prezint pe Bismarck, aceast autentic personalitate. l voi
prezenta ntr-un moment grav al vieii sale (ales intenionat pentru ca unul din filozofii notri
s se serveasc de aceasta pentru a fonda aciunea sa de demolare a oamenilor mari) n
ziua de 3 iulie 1866, pe cmpul de btlie de la Sadova, localitate pe care germanii o numesc
Koeniggraetz. Btlie teribil, lovitur de topor decisiv, aplicat stejarului Casei de Austria.
Bismarck a dorit acest rzboi i a reuit chiar s-l impun, i el, trebuie s spunem, nu este
dintre acei care prefer rzboiul. El va asista la lupt pe cal. ns aceasta ncepe cu un dezastru:
una din cele dou armate prusiene, ntrziat, nu iese la jonciune. n timp ce lui i se comu-
nic acest lucru, el aprinde o igar. Dac aceti oameni se bat i mor, gndete el, aceasta se
ntmpl din cauza greelei sale. Concluzia sa este c, el nu va supravieui eecului. Cnd igara
se va stinge, el se va altura unui pluton i i va gsi moartea ntr-o ultim arj de cavalerie.
ntr-adevr, totul s-ar fi produs din cauza erorii sale? ncercm a delimita rolul celui care
trebuia s fureasc Germania modern. Dac el este acolo, spune filozoful n cauz [Benda],
aceasta se explic prin aceea c secole la rnd milioane de germani ciocnesc halbe de bere
visnd la patria german unificat. Dac el este acolo, aceasta pentru c asupra Germaniei
flutur nenumrate visuri de unitate. Remarca mi pare just. Dar dintre visurile care l mping
la aciune, Bismarck l-a ales pe al su, acel al rasei, al familiei sale, i acesta este cel pe care l-a
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
139
realizat, n detrimentul altora. Exist mai multe Germanii, dup cum exist mai multe Brazilii,
i mai multe Frane, de asemenea. Trei Germanii, poate, sau, mai puin, dou. Germania marii
cmpii a Nordului, cu cile sale fluviale, rmurile sale, imensele sale plaje i bli, acolo unde
s-a desfurat cruciada secular care a stabilit frontierele germane n detrimentul celor slave.
La aceast Germanie, rmas protestant, alta se opune, cea care se sprijin pe Rin i Dunre,
i care, impregnat de latinitate, a rmas fidel Romei, Germania catolic. Bismarck nu s-a
sprijinit pe asta, dnd prioritate rilor nisipurilor i brazilor? [...]
* * *
Un ultim sfat ar fi, chiar dac acesta vi se va prea mai mult dect simplu, ingenuu: profe-
sorul nu trebuie s rpeasc istoriei pe care o povestete farmecul su dramatic. El trebuie
ntotdeauna s fie interesant. Sunt atia profesori de istorie care se strduie s priveze predarea
lor de orice interes i care aici reuesc!
Evident c, din postul nostru de comandament, noi vom avea sarcina de a prezenta specta-
colul trecutului: comedie, fars, tragedie. Nu este vorba de a arta piesa, lsndu-se s se vad
dintr-o dat toate firile, cum ar fi zis profesorul: Copiii mei, numai ce v-am prezentat-o pe
Cendrillon. S n-avei fric, ea se va cstori, datorit frumoaselor sale caliti pe care le posed,
chiar i cu un prin... V rog, nu omori istoria, nu distrugei ngrijorarea, interesul celuia
care v ascult. O remarc banal probabil va lumina propunerea mea. Profesorul de istorie
dezactualizeaz istoria. Chiar dac cuvntul acesta nu este francez, cred c traduce (exprim)
bine gndul meu. tii c trim ntr-o epoc plin de anxietate. Conversaiile voastre ca i ale
mele au aceeai rezonan. [...] n jurul nostru timpul se nvrte cu o vitez pe care n-a avut-o
niciodat... Dar n fond ceea ce ne nelinitete n pofida claritii orbitoare a unor probleme
i justeea calculelor noastre, n pofida cuvintelor istorice care ncheie remarcile noastre este
faptul c oricare ar fi viitorul, posteritatea nu apare n ntregime i vizibil. Vedem c posteri-
tatea se protejeaz n prezent, ea nu apare n trsturi luminoase, dar n enorme pete de umbr.
Umbre de muni care se ntrevd i ctre care simim c ne ndreptm.
Dac, peste 50 sau 100 de ani, un istoric va prezenta anul 1936 ca o imagine net i clar,
cred c se va aventura amarnic. A elimina umbrele de incertitudine i de ndoial din peisajul
istoric nseamn a-l dezactualiza.
M vei nelege mai bine cu un exemplu clasic, acel al campaniei din Rusia din 1812, eveni-
ment care are farmecul unui frumos scenariu, cu stepa rus, zpada, frigul i personajele: mp-
ratul, marea armat. Pe scurt, un subiect fcut pentru marile emoii i pe nelesul oricui: Eu
v voi povesti astzi peripeiile campaniei din Rusia din 1812, modul n care mpratul a asistat
la cderea stelei sale. O nebunie de megaloman l mpinge spre imensul teatru rus, pe care nu-l
cunoate... Cum dorii ca elevii s se intereseze de continuarea istoriei?
nc un sfat. ncercai s nelegei mentalitatea unui contemporan. n mod automat, vei
popula tabloul cu umbre care se transform, cu semne care materializeaz evoluia timpului.
Pentru a povesti anul 1812, a ncerca s m pun n locul lui Davout sau, poate, a lui Murat.
n 1812, a spune pentru nceput, Napoleon este pe punctul de a realiza marele su vis,
acest ideal al Imperiului Roman, a crui memorie l turmenteaz, aceste State Unite ale Europei
despre care el va vorbi mai trziu la Las Casas, pe insula Sfnta Elena.
A respinge departe de Europa, departe de Mediteranean, barbaria rus, aceasta era sarcina
pe care el i-o propune. Sarcin imens, deoarece Marea Armat a devenit Armata Naiunilor,
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
140
din ce n ce mai grea, i a crei linii de provizii conin fire foarte fragile. Totui, aceast armat a
Europei se organizeaz i, sub conducerea lui Napoleon, se pune n micare spre Rusia i Asia,
traversnd Niemenul. mpratul cunotea bine imensitatea spre care nainteaz aceast mas
de oameni, ntr-o invazie coerent, n ritmul tobei i trompetei. S nu uitm c el, de la lupta
de la Eylau pn la Friedland, petrecuse n Polonia iarna 18061807. Polonia, din punct de
vedere uman, nu este Rusia, dar fizic pdurile, cmpiile i blile sale dau n aceast privin o
imagine aproximativ. ntr-o anumit manier, elanul napoleonian a strpuns perdeaua subire
a trupelor ruse. Un recul strategic, se va spune mai trziu. De fapt, primele prituri ale unui
eec... Dar merit efortul de a continua? Napoleon merge spre destinul su ca noi n mijlocul
umbrelor noastre: destinul su a fost incendierea Moscovei, atunci cnd mpratul avea intenia
de a petrece iarna aici ca pe un vapor prins de gheari. Destinul su a fost, de asemenea,
o iarn precoce, mult mai dur dect de obicei, iarn care ntr-o msur mai mare determin
retragerea Marii Armate, o priveaz de caii si... Nu vreau s continui a v povesti o istorie pe
care voi o cunoatei la fel de bine ca i mine.
II
Lsm aceast sal de clas unde am petrecut atta timp i urmm acest profesor brazilian
imaginar pe care noi l-am luat ca exemplu i ca ghid. S-l urmm n biblioteca sa, unde i
petrece cele mai bune momente intelectuale pentru a nva pentru sine nsui. Acolo el gust
aceast plcere rar de a tia paginile ultimei cri sosite. Acolo el citete zile n ir. Citete
precum fumeaz, dintr-un fel de necesitate sau de viciu... i noi, profesorii, rmnem ntot-
deauna un elev printre elevii notri, cel mai bun, cel mai atent.
Dar prin acest joc, indispensabil pe de alt parte vieii unui profesor, colegul nostru ia loc
printre istorici, care sunt altceva dect profesorii de istorie, chiar dac astzi majoritatea aparin
corporaiei noastre. n aceast lume a tiinei ca i n teatru, exist multe genuri, n funcie de
poziii. Pentru ca n final, n funcie de gustul nostru modest, ne claseaz, ne distinge, ne nre-
gimenteaz. Eu bnuiesc la colegul nostru bunvoina de a avea preferinele pe care le am i
eu, ceea ce ne plaseaz n aceeai grup.
Pentru el, ceea ce conteaz, sunt realitile economice i sociale. Dac el discut cu un amic
n biblioteca sa, plcerea sa este de a-i explica rolul monedei divizionare n viaa oamenilor
sraci, crora timp ndelungat aceasta le-a regizat situaia economic. Ideile sale se opresc
asupra duelului dintre capeieni i plantagenei la subiectul Normandiei. Capeianul, pentru a
umple trezoria sa, are aptitudinea de a retopi, de a altera moneda, ceea ce perturbeaz din plin
viaa cotidian a vasalilor si. Regele Angliei n general, englezii nc din Evul Mediu i pn
astzi au aceleai idei de a menine n circulaie o moned forte, impozitul constituind sursa
principal pentru alimentarea trezoreriei publice. Cine spune c normandul nu prefera s fie
furat, fr a remarca, prin devalorizarea monetar, ci mai curnd de a fi jefuit pe calea impo-
zitului? Politica monetar a plantagenetului, mai degrab, probabil, a determinat pierderea
Normandiei engleze, va ncheia profesorul nostru!
n ce privete sociologia, el face bine c nu iubete acest cuvnt. i nu i s-ar putea vorbi
despre societi, fr ca el s dezbat acest subiect pe larg. Precum i s-ar vorbi despre timbre
unui colecionar sau despre vinuri unui proprietar al unei pivnie bine aprovizionate. Colegul
nostru are n fiele sale societi de toate tipurile i din toate epocile. Dorii o societate dur,
coerent, rigid solid. Vedei fia sa despre societatea francez, societate de stabilitate secular,
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
141
de rani productori de gru i de vinuri, de burghezi prudeni... Societate care se deplaseaz
ntr-un singur bloc, dar care, la fiecare moment, i ndreapt mersul pentru a-i pstra echilibrul.
Societate n fine conservatoare, plin de rezerve i de pruden. Revoluia din 1848 ns o
surprinde: o revoluie politic de stnga i, mai mult, o revoluie social. Prin instinct de
conservare, toat societatea se arunc la dreapta, micare care, n mod cert, o antreneaz mai
departe dect ea a dorit, deoarece, odat ordinea restabilit, ea va ntlni dictatura, Imperiul i
aventurile sale. Ce persoan rezonabil, n fond, aceast societate francez! Pentru a se adapta
la circumstane, la necesitile momentului, ea poate avansa cu un pas, dar, ateptai puin, ea
nu va ntrzia s-l fac pe al doilea.
Colegul nostru are n fiele sale societi de toate tipurile, de toate vrstele, societi n
descompunere, societi reformate, societi explodate. Exemplu de societate explodat
Anglia la 1850. Aceasta este btrna Anglie compus din verde gentry (mic nobilime n Anglia),
fermieri cu faa roie, motenitori ai familiilor opulente deja de secole, care au banca n primul
rnd la Biseric, i care formeaz Comunele i Lorzii i vnd grul lor ct mai scump posibil
nobilime att de scump lui Ruskin, socialist feudal, unic n felul su. Aceast btrn Anglie nu
este lovit de o revoluie ideologic ca cea francez o revoluie mai mult zgomotoas dect
nociv dar de o criz de prosperitate care inund ara sub greutatea luxului erei victoriene,
care n-ar fi tiut s gseasc aprtorul.
Pe de o parte, aceast mbogire favorizeaz noile clase, noile regiuni, dar pe de alta ncepe
s apar o Anglie sumbr comar, dezvoltnd vertiginos fora sa de eficacitate, urmat de un
teribil cortegiu de mizerie i de urciune, precum cel nscut din impulsul american, resimit
n ntreaga lume. Societatea englez a fost sprijinit i sfiat pn la rdcinile sale cele mai
profunde. [...]
S-mi iertai aceast trncneal, aceast lung parantez a crei responsabilitate nu-i revine
colegului meu imaginar.
Am recurs la exemple pentru a da explicaii pe care le cred importante. De la activitatea
istoric la activitatea didactic se trece ca de la un curs de ap la altul, aceasta este ceva pozitiv,
o necesitate, dar atenie: sarcina voastr pedagogic nu trebuie s fie orientat de preferinele
voastre tiinifice. Insist: colegul nostru nu i-ar respecta fa de toi obligaiile dac el ar vorbi
elevilor si de societi, de cecuri, de preul grului. Istoriografia a traversat lent mai multe faze:
iniial, ea a fost cronica prinilor, apoi istoria btliilor, oglinda faptelor politice; astzi, graie
efortului unor ndrznei, ea plonjeaz n realitile economice i sociale ale trecutului. Aceste
etape sunt ca treptele unei scri care conduce spre adevr. Nu sacrificai niciuna din aceste
trepte cnd vei fi n compania elevilor votri.
A vrea s v conving mai bine. n Frana, istoricul, atunci cnd pred, este de asemenea
i geograf. De nenumrate ori a trebuit astfel de explicat mecanismul mareelor prin atraciile
conjugate ale Soarelui i Lunii. Henri Poincar numea explicaia noastr colar mareea
bacalaureatului i el a demonstrat tiinific c aceast maree ar fi incapabil de a anima
micrile mareei reale. Astzi savanii iau n consideraie atraciile lunare i solare, dar ei explic
rezultatul prin fenomene de rezonan. ns eu afirm c nu prin aceast ultim concluzie
trebuie s nceap o explicaie pedagogic, dar frumos i bine prin mareea bacalaureatului.
Aceasta este o manier de a prinde problema, de a aborda anumite elemente. Dup aceea se va
demonstra de ce explicaia dat nu rspunde complet realitii i n fine se va prezenta teoria
fenomenelor de rezonan. Nu se va distruge scara. Ceea ce se stabilete facil cu acest exemplu
oceanografic, n-ar fi dificil de a-l proba fiindc a venit vorba de istorie.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
142
Pentru fiecare subiect, luai ntotdeauna scara lung pe care gndirea istoric a construit-o
cu timpul.
Relum exemplul cu Napoleon I. Sub pretextul c eu nu apreciez istoria btliilor, este
posibil de a-l separa de zgomotul glorios al campaniilor sale? Ceea ce a fost fcut n Istoria
Franei de Lavisse, cu argumentul superficial c expediiile aparin mai mult istoriei Europei
dect celei a Franei. Imaginai-v trista figur a acestui Napoleon demoralizat de istorie! Dar
fcei-l s urce, treapt cu treapt, scara mea. Istoria principelui: vei arta cum el a sufocat
libertatea gndirii, cum el a ncercat de a dota ara cu o administraie logic, foarte costisitoare
pentru resursele sale. Dup aceea, vei putea trece la realitile economice i sociale, care mi
sunt foarte scumpe. Un istoric, pe care nu l-am cunoscut deloc, i plcea s spun: n mod
fericit c Waterloo a fost o victorie englez! Insuccesul lui Napoleon era fructul unei tehnici
inferioare. Soldaii si erau rani, Frana o ar aproape n ntregime absorbit de viaa rural.
Anglia deja ncepuse progresul industrial. S tii c artileria englez utiliza deja bombe explo-
zive.
Oare asemenea consideraii, destul de discutabile, ar putea fi suficiente ca explicaie a acestui
capitol al istoriei napoleonene? n predarea noastr s nu ne lsm antrenai de elanul care, n
domeniul cercetrii istorice, ne mpinge a merge pn la limitele extreme ale discuiei. Dorind
a preda dup normele tiinifice cele mai moderne, credei-m, c se ajunge ntotdeauna la
rezultate mediocre. [...]
Experi din Ucraina i Republica Moldova la coala de var, Vadul lui Vod, 5-11 iulie 2009
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
143
TIINA ISTORIC I PROFESORUL DE ISTORIE
(sugestii curriculare privind predarea istoriei Evului Mediu)
Eduard Baidaus
Setea de a cunoate istoria naional, care a fost falsificat i ndoctrinat n perioada post-
belic, a lsat n umbr o alt problem cea care ine de studiul istoriei universale. n prezent,
n sistemul nvmntului istoric preuniversitar i universitar din Republica Moldova, predarea
istoriei universale este realizat n baza concepiei sovietice. Iniiind discuii pe marginea peri-
odizrii istoriei universale (epoca medie i cea modern), s-a pornit de la ideea c orice concepie a
periodizrii este convenional. Totui, convenionalitatea trebuie s aib, n primul rnd, un
suport tiinific, i nu unul ideologic. De acest fapt, ns, nu s-a inut cont la elaborarea Curri-
culumului la istoria universal din Republica Moldova. Eforturile subsemnatului i ale celor care
susin depolitizarea instruirii istorice sunt orientate spre modificarea actualului Curriculum.
Timp de o jumtate de secol, n U.RS.S. i n unele state ale blocului socialist, istoria univer-
sal, ca obiect de studiu i de cercetare tiinific, a avut drept repere cronologice: a doua
jumtate a sec. al V-lea mijlocul sec. al XVII-lea pentru Evul Mediu, iar mijlocul sec. al
XVII-lea nceputul secolului XX pentru epoca modern. Dup dispariia U.R.S.S., att n
unele state care i-au proclamat independena (Estonia, Letonia, Lituania, Rusia, Ucraina), ct
i n ri ex-socialiste, s-a revenit la tradiionala periodizare a istoriei universale: istoria medie-
val cuprinde secolele V-XV, iar epoca modern secolul XVI nceputul secolului XX.
Este de menionat c, pn la 1917, n Imperiul Rus, ca i peste tot n Europa, ca reper pentru
sfritul perioadei medievale i nceputul epocii moderne servea anul 1453 sau 1492/1517.
Aceti ani simbolizau nu numai cderea Constantinopolului, declanarea marilor descoperiri
geografice i nceputul Reformei, dar i apariia i consolidarea capitalismului. Dar nici eveni-
mentul din 1453 i nici cele din 1492/1517 nu se ncadrau n noua concepie a istoriei ca
tiin i obiect de studiu, promovat de autoritile sovietice dup 1918. Conform concepiei
sovietice, nceputul i sfritul epocilor istorice (Evul Mediu, Epoca Modern i cea Contemporan)
concordau cu evenimentele politice n urma crora se modificau sau chiar se schimbau siste-
mele de guvernmnt existente.
Discuii aprinse privind problema periodizrii istoriei au avut loc la nceputul anilor 30
ai secolului trecut. Ele s-au ncheiat cu revizuirea concepiei de predare-nvare att a isto-
riei naionale (de fapt, a istoriei U.R.S.S.), ct i a istoriei universale. Renunnd la periodi-
zarea tradiional, la nceputul anilor 30, istoriografia sovietic a schimbat limitele cronologice
iniiale i finale ale Evului Mediu i Epocii Moderne. La baza periodizrii sovietice a istoriei
universale, alturi de motivaia expus mai sus, a stat i mai st pn n prezent (n special, n
cazul Republicii Moldova) principiul revoluionarismului. n anii 20-30 ai secolului trecut,
guvernul sovietic i nomenclatura de partid erau obsedai de ideea unei revoluii mondiale.
La nceputul anilor 30, mediul universitar i academic din fosta U.R.S.S. se polarizase n
problema discutat. Erau propuse mai multe variante de periodizare. Unii gseau incorect i
inadmisibil nlocuirea concepiei occidentale. Astfel, cunoscutul academician N.M. Lukin a
susinut teza conform creia epoca modern ncepe cu veacul al XVI-lea, or, s fie pstrat
concepia clasic a periodizrii. Cu regret, argumentele tiinifice nu au contat. Ctre 1934 s-a
ncheiat prima etap a acestor dezbateri. La propunerea lui Stalin, susinut de A. Jdanov i
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
144
M. Kirov, ca sfrit de Ev Mediu a fost acceptat finele secolului al XVIII-lea sau ajunul Revo-
luiei Franceze. Astfel, epoca modern ncepea cu principalul eveniment al secolului abolirea
monarhiei absolute din Frana.
Aspectul pozitiv al acestei clasificri era c perioada cuprins de secolele XVI-XVII pstra
un segment continuu, integral. Pe de alt parte, se impune ideea c secolul al XVIII-lea ar fi
ncheiat Evul Mediu. Conform noului Curriculum aprobat de Moscova n 1934, pri compo-
nente ale istoriei medievale au devenit: Renaterea, Reforma, marile descoperiri geografice,
revoluiile burgheze (din rile de Jos i Anglia), Iluminismul.
Mai trziu, n anii 1940-1941, decizia dat a fost revizuit, ntruct nu era normal ca peri-
oada medieval s cuprind evenimentele menionate. Din acest motiv, limita iniial a epocii
moderne fusese cobort la anii 1640/1648. n acest caz, poate fi considerat pozitiv faptul c
Epoca Luminilor sau Iluminismul se ncadra n perioada modern, i nu n cea medieval, cum
se hotrse n 1934. Totui, principiul revoluionarismului nu a fost abandonat, deoarece se
considera c eveniment-reper pentru nceputul epocii moderne este Revoluia Burghez din
Anglia. Ins, i n acest caz, Renaterea, Reforma, marile descoperiri geografice, revoluiile
burgheze (din rile de Jos), Rzboiul de 30 de Ani rmneau medievale. Concomitent, se
ignora i integritatea secolului al XVII-lea.
Perestroika, i, ulterior, dezmembrarea U.R.S.S., au permis revenirea la concepia depolitizat
a periodizrii istoriei universale medii i moderne. Aceast revenire s-a produs n rile Baltice,
n Federaia Rus i Ucraina, dar nu i n Republica Moldova. Ministerele de resort din rile
Baltice i Federaia Rus, timp de aproape un deceniu, susin concepia occidental privind
periodizarea istoriei universale. n baza acesteia au fost elaborate, aprobate i recomandate
spre utilizare noi manuale.
n Romnia, cunoscutul medievist Radu Manolescu delimita istoria Evului Mediu .. ntre
sfiritul secolului al V-lea i sfiritul secolului al XV-lea nceputul secolului al XVI-lea...,
deci, cuprinde circa zece secole (V-XV), iar viabilitatea relaiilor feudale, pe plan universal, este
plasat ntre secolele III i IV i secolele XVIII i XIX.
n aceast ordine de idei, considerm c exist numeroase argumente i probe conving-
toare, teoretice i practice, n favoarea revenirii la concepia apolitic a periodizrii istoriei
universale. Nou, istoricilor din Republica Moldova, ne rmne doar s intrm n tem, fcnd
o lectur mai atent a literaturii de specialitate, s instruim studenii, reciclnd i profesorii, s
elaborm un alt curriculum preuniversitar, precum i alte programe analitice pentru facult-
ile de istorie la obiectul Istoria universal medieval i modern. Trebuie doar s dorim s facem
un efort intelectual pentru a schimba situaia creat, un efort pe care colegii din alte ri l-au
depus deja, avnd i rezultate concrete. n caz contrar, vom continua s inducem n eroare
discipolii, vorbindu-le despre o cultur medieval, despre o filozofie medieval sau despre o
mentalitate medieval din secolele XVI-XVII. Cum am putea explica elevilor i studenilor
de ce Renaterea i Reforma, marile descoperiri geografice i Revoluiile din rile de Jos,
fiind evenimente i procese care in de epoca modern, sunt predate n cadrul istoriei Evului
Mediu? Sau de ce n Lituania, Estonia, Letonia, Polonia, Federaia Rus, Ungaria, Cehia etc.,
la predarea cursului de istorie universal este respectat integritatea secolelor XVI-XVIII, iar
n Republica Moldova nu?
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
145
* * *
Evul Mediu este acea perioad istoric ce trezete la elevi i profesori un interes deosebit.
Puini ns din profesori contientizeaz c reperele cronologice actuale sunt incorecte din
punct de vedere tiinific i metodologic.
n partea european a fostei U.R.S.S., inclusiv n Republica Moldova (exceptnd Transnis-
tria), predarea istoriei universale se desfoar n baza unei periodizri ideologizate i depite.
Am putea constata c, n acest sens, sunt favorizai profesorii de istorie din Transnistria,
unde se folosesc manuale colare i universitare editate n Federaia Rus, precum i cei din
colile cu limba rus de predare. Pentru profesorii din instituiile de nvmnt cu limba romn
de predare situaia este de alt natur. Ei sunt nevoii s in cont de curriculumul actual.
Mergnd n Romnia la stagii, profesorii notri descoper la acest capitol o situaie relativ
similar. n ara vecin, ca i n Republica Moldova, problema periodizrii Evului Mediu i a
Istoriei Moderne timpurii este n curs de soluionare. Despre aceasta ne vorbesc unele manuale
sau articole publicate peste Prut. Exemplul cel mai elocvent este manualul istorie universal
modern i contemporan, autori Camil Murean, Vasile Cristian, Vasile Vesa i Eugen Vrgolici,
editat la Bucureti n 1999. La pagina 4 citim: Istoria Modern ncepe n secolul al XVI-lea....
Cu alte cuvinte, se recunoate c Evul Mediu se ncheie cu secolul al XV-lea, i nu cu mijlocul
secolului al XVII-lea.
Suntem tentai s credem c implementarea la nivel naional, att n Romnia, ct i n Repu-
blica Moldova, a periodizrii acceptate n tiina istoric contemporan este doar o chestiune
de timp. Din cte cunoatem, n cadrul unor universiti din Romnia activeaz istorici (de
exemplu, Alexandru Florin Platon (Iai), Bogdan Murgescu i Lucia Popa (Bucureti), Eugen
Haleschi (Galai)) care promoveaz periodizarea istoriei universale utilizat n Regatul Rom-
niei pn la instaurarea regimului democraiei populare (de exemplu, n manualele publicate
de Emil Diaconescu n 1929 i de Ioan Clinciu i Victor Papacostea n anii 1929/1930 etc).
Considerm c, de fapt, orientarea noastr n acest domeniu nu trebuie s fie neaprat spre
rile Baltice, spre Federaia Rus, unde aceast schimbare n nvmntul istoric deja s-a
produs, sau spre Romnia, unde n curnd se va ntmpla acelai lucru. Trebuie s ne orientm
spre valorile unei concepii nepolitizate i racordate la standardele europene/ internaionale.
Scopul celor care susin concepia occidental este nu de a lovi n manualele editate sau n cele
ce urmeaz s apar de sub tipar, ci de a determina factorii de decizie Ministerul nvmn-
tului, directorii de edituri, membrii comisiilor de evaluare a proiectelor de manuale de istorie
universal medie i modern i autorii acestora, profesorii titulari, decanatele, catedrele, revis-
tele de specialitate s contribuie prin fapte motivate la soluionarea problemei. Integrarea
nvmntului istoric din republic n sistemul educaional internaional este ineficient fr
recunoaterea i implementarea concepiei occidentale de periodizare a istoriei universale (Evul
Mediu i Istoria Modern).
* * *
Este cunoscut faptul c omenirea a trecut prin mai multe faze istorice de dezvoltare:
preistoria, protoistoria, epocile antic, medie i modern. Reamintim, n acest sens, c nici o
concepie despre periodizarea istoriei universale nu poate fi tratat fr explicarea unor noiuni
primare, cum ar fi: epoc istoric, formaiune/sistem social-economic.
Reamintim c epoca istoric cuprinde un cadru cronologic determinat, adeseori subdivizat
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
146
n perioade interne. Fiecare epoc definete i este expresia unei mentaliti, a unei civilizaii
care a creat valori spirituale, morale i materiale. Acestea, la rndul lor, fac ca o epoc s se
deosebeasc de alta, purtnd incontestabil amprenta epocii precedente. Cu alte cuvinte, epoca
medie pstreaz provizoriu, n procesul de tranziie, elemente ale epocii antice, epoca modern
conserv elemente ale epocii medii etc. Totodat, nu sunt excluse perpetuiti formaionale
specifice perioadelor istorice depite.
Formaiunile sau sistemele social-economice, spre deosebire de epoci, nu au delimitri cronologice
fixe. Astfel, orice sistem social apare ntr-o anumit epoc istoric, dar acesta poate s dispar
totalmente sau s perpetue n alte epoci istorice. Robia, de exemplu, a aprut n epoca antic,
dar ea a fost prezent ca element secundar i n epoca medie, i n cea modern. Elemente ale
feudalismului, n special ranii dependeni, au aprut n epoca medieval, dar s-au perpetuat ca
element al sistemului feudal i n epoca modern. Pentru feudalism, moia/feuda a constituit
veriga de baz a formaiunii. Treptat relaiile feudale au fost nlocuite de cele bazate pe capital.
Considerm oportun s menionm c, n viziunea mai multor specialiti notorii (A. Smith,
K. Marx, F. Braudel, F. Perroux, A.G. Frank, N.N. Constantinescu etc.), era capitalului ncepe
n secolul al XVI-lea, astfel deschizndu-se o nou epoc n istoria omenirii, cea modern.
Printre principalele elemente care deosebesc epoca istoric deformaiune figureaz psihologia
social, mentalitatea uman individual sau cea colectiv, bazate pe credina n divinitate etc.
Astfel, pentru antichitate a fost specific pgnismul i religia politeist, pentru epoca medie-
val monoteismul, exprimat la europeni prin cretinism, la asiatici prin islam i budism. n
Europa medieval predomina cultul religiei cretine i al Bisericii Catolice, iar ctre sfritul
Evului Mediu, ca rezultat al crizei scolasticii, n Europa catolic are loc emergena unei noi
mentaliti. Este vorba de o mentalitate deformat n contextul constituirii i rspndirii valo-
rilor etico-morale ale religiei protestante. Aadar, n urma micrilor eretice, a nvturilor lui
Jan Hus, John Wiclef etc., datorit spiritului inovator al umanitilor italieni i al altor reprezen-
tani ai Renaterii timpurii, ctre finele secolului al XV-lea nceputul secolului al XVI-lea se
pun bazele omului modern. Acesta, pregtit de valorile renascentiste i de etica protestant, a
ripostat, intrnd ntr-o competiie intelectual cu dogmele Bisericii Catolice. Reforma declan-
at de Martin Luther n anul 1517 este nc o dovad c istoria modern ncepe convenional
cu veacul al XVI-lea, i nu cu mijlocul veacului al XVU-lea. Astfel, Revoluia Burghez din
Anglia nu este principalul eveniment istoric care ar marca debutul epocii moderne.
Din punct de vedere formaional, la baza studiului de istorie medieval se afl: sistemul scla-
vagist, aflat n declin; sistemul feudal, care a trecut prin fazele genezei, evoluiei, substituirii sau
perpeturii, i sistemul capitalist, aflat n faza incipient a constituirii sale. n sens cronologic,
istoria Evului Mediu este convenional cuprins ntre secolele V i XV.
Pe parcursul celor trei subetape ale istoriei medievale au fost nregistrate un ir de procese
i evenimente, dintre care unele au fost mai importante. Menionm cteva dintre ele:
EVUL MEDIU TIMPURIU (secolele V-X)
Aspectul economic: formaiunea sclavagist a intrat n criz, se produce falimentul modului de
producie sclavagist; concomitent, apar i se dezvolt germenii formaiunii feudale, care presu-
pune un mod de producie mai avansat.
Aspectul social: criza sistemului sclavagist a provocat modificri n infrastructura societii
antice i a celei medievale timpurii. Principalul productor robul a fost substituit de ran,
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
147
iniial liber, iar treptat supus aservirii personale. Proprietarii de latifundii i de sclavi, ca repre-
zentani ai strilor privilegiate, au fost substituii de reprezentanii unei noi elite politice cea
feudal. Relaiile de proprietate ale acesteia se vor baza pe beneficiu i imunitate.
Aspectul politic: cderea Romei (anul 476); procesul marilor migraii i impactul acestora
asupra Europei Occidentale i de Rsrit (migraiile ncep n secolul al VI-lea i se ncheie n
secolul al XIV-lea); formarea regatelor barbare; restabilirea Imperiului ca formaiune social-
politic n Europa postroman (Statul Carolingian, anul 800, i dezintegrarea acestuia, anii
814/817-887/888); formarea noilor state europene (Frana, Germania, Ungaria, Anglia, Italia,
Rusia Kievean etc); perpetuarea i consolidarea statalitii romane (Imperiul Bizantin); apariia
pe harta european a Marelui Califat Arab i a statului teocratic papal (Vatican) etc.
Aspectul religios: extinderea autoritii Bisericii Cretine; convertirea la cretinism a elitei
politice din lumea postroman; impunerea autoritii Papei de la Roma ca putere ecleziastic
suprem n raport cu puterea laic; falimentul valorilor specifice unei mentaliti politeiste a
lumii barbare, cretinarea maselor populare (germanii i slavii etc.), constituirea i expansiunea
religiei musulmane.
EVUL MEDIU CLASIC (secolele XI-XIII)
Aspectul economic: afirmarea modului de producie feudal i avntul acestuia, cuprinznd toate
sferele activitii cotidiene ale omului; procesul colonizrii interne; constituirea i dezvoltarea
oraului medieval (apariia breslelor, asociaiilor meteugreti, ale cmtarilor i ale negus-
torilor etc); renta n munc i n natur; evoluia beneficiului ereditar; continuarea procesului
nstrinrii de ctre feudali a proprietii private funciare a ranilor liberi; nceputurile comu-
taiei rentei; constituirea reelei de comer internaional i de tranzit.
Aspectul social: consolidarea, n baza imunitii personale, a poziiei prioritare a marilor feudali;
Vatican
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
148
evoluia sistemului de vasalitate; aservirea ranilor; primele tentative de eliberare personal a
ranilor (Italia, Actul Raiului Bologna, 1256); modificarea structurii sociale n localitile de
tip urban.
Aspectul politic: afirmarea statalitii la popoarele europene; evoluia monarhiei senioriale;
emergena monarhiei strilor i a monarhiei absolute (Ducatul Normandiei i Frana, Anglia
(1265), Imperiul Romano-German etc.); declanarea campaniilor cruciate (1096-1270); apariia
disensiunilor i conflictelor ntre dinastiile domnitoare; desvrirea procesului de creare a
statalitii la popoarele europene n contextul ncheierii procesului marii migraii (turanicii,
normanzii etc).
Aspectul religios: divizarea Bisericii Cretine n Biserica Ortodox i cea Catolic; resuscitarea
micrilor eretice fenomenul inchiziiei; rivalitatea dintre papalitate i monarhiile laice; cruci-
adele: ca form de lupt mpotriva islamului, dar i mpotriva cretinismului ortodox; afirmarea
i impunerea autoritii Sfntului Scaun n spaiul Europei catolice.
EVUL MEDIU TRZIU (secolele XIV-XV)
Aspectul economic: manifestarea mai pronunat a germenilor formaiunii social-economice
burgheze; constituirea societii moderne. La sat se consolideaz i se extinde comutarea rentei
(dijma n natur i dijma n munc este nlocuit prin renta n bani; la rndul ei, renta n bani
a fost un nceput i un element important n dezvoltarea relaiilor capitaliste); se modific
structura social prin lrgirea pturii rneti libere i constituirea unei noi categorii sociale
rnimea nstrit. La ora, uniunile meteugreti, breslele se transform treptat n manu-
facturi, care folosesc sistemul muncii salariate. Cmtarii, asociaiile de cmtari i primele
bnci aprute deja n Europa Central (Italia, provincia Lombardia) vor sta la baza formrii
unei reele de bnci n ntreaga Europ: n Italia, Germania, rile de Jos, Anglia, cantoanele
elveiene.
Aspectul social: eliberarea ranilor aservii; se declaneaz procesul de abolire a iobgiei
(de exemplu, n Frana, Ludovic al X-lea emite Ordonana din 1315); constituirea burgheziei
oreneti (bancheri, manufacturieri, negustori etc).
Aspectul politic: iniierea procesului de afirmare a celor dou tipuri de monarhii monarhia
absolut i monarhia strilor. Din statele centralizate, cu o putere monarhic orientat spre abso-
lutism, fceau parte: Frana, Italia de Sud, Spania, Portugalia, Rusia Moscovit, Imperiul
Otoman. n alte state, unde pe scena sociopolitic predomina marea nobilime, puterea monar-
hului era adeseori limitat de un organ politic ce reprezenta strile privilegiate (Parlamentul
englez, Dieta maghiar, Seimul polonez, Seimul lituanian, Senatul veneian). n plan internai-
onal, are loc afirmarea Imperiului Otoman i expansiunea acestuia (cderea Bizanului, cuce-
rirea Balcanilor etc); se tensioneaz relaiile dinastice dintre casele regale (Rzboiul de 100 de
Ani din 1337-1453; implicarea dinastiei Anjou n viaa politic a Spaniei, Portugaliei, Franei,
Italiei, Ungariei etc.).
Aspectul religios: continuarea rivalitii cretine catolico-ortodox(Roma-Constantinopol-
Moscova); tensionarea relaiilor dintre islam i cretinism; Marea Schism religioas din cadrul
Bisericii Catolice (a doua jumtate a secolului al XIV-lea prima jumtate a secolului al XV-lea).
Aceast criz a fost condiionat de lupta pentru putere politic i dominaie dintre Papa de la
Roma i monarhii europeni (prizonieratul de la Avignon, 1309-1377).
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
149
* * *
Aadar, conform standardelor educaionale europene i mondiale, istoria Evului Mediu
include circa un mileniu (secolele V-XV), dar nu perioada dintre secolul al V-lea mijlocul
secolului al XVII-lea. Referindu-ne la istoria universal modern, reamintim c Epoca Modern
ncepe la rscrucea secolelor XV i XVI i dureaz pn la nceputul secolului al XX-lea. Ea
este mprit n dou etape: prima (sau perioada timpurie), cuprinde secolele XVI-XVIII, iar
a doua secolul al XIX-lea nceputul secolului al XX-lea.
n concluzie, menionm c, dup un deceniu de independen i avnd o anumit experi-
en n domeniul educaiei istorice, este timpul s renunm la actuala concepie a periodizrii
istoriei universale medii i moderne. Primii pai n acest sens au fost deja fcui prin o serie
de avize pozitive la proiectul nostru, semnate de unele instituii de profil: Catedra de Istorie
Universal a UPS Ion Creang, Secia de Istorie Medie a Institutului de Istorie al AM,
precum i de ctre titulari ai cursurilor de la ULIM, parial de la USM, de la Universitatea de
Stat din Cahul. A parvenit i un aviz negativ, expediat de Facultatea de Istorie a USM.
Totodat, am primit mesaje de ncurajare i de confirmare a oportunitii acceptrii i
implementrii n Republica Moldova a concepiei de alternativ a periodizrii istoriei univer-
sale (medievale i moderne), din partea unor specialiti n domeniu de peste hotare (Romnia,
Ucraina, Federaia Rus, Ungaria, Polonia, Frana, Canada, Austria etc). n cadrul unui seminar
metodic, organizat de Institutul de Istorie al AM, n anul 2003 s-a recunoscut c, din punct de
vedere didactic, concepia de alternativ, ca instrument utilizat n metodologia predrii-inv-
rii istoriei medii/moderne universale, este corect.
BIBLIOGRAFIE
1. Aghibalova, E.B., Donskoj, G.M., Istoria srednih vekov. Ucebnik dlea 6-go klassa, Moskva,1999.
2. Iudovskaja, A.Ya., Baranov, P.A., Vanjushkina, L.M., Novaja Istoria: 1500-1800. Ucebnik
dlea 7-go klassa, Moskva, 2001.
3. Istorie Universal Modern i Contemporan. Manual pentru clasa a X-a. Autori: Camil
Murean, Vasile Cristian, Vasile Vesa, Eugen Vrgolici, Bucureti, 1999.
4. Manolescu, Radu, Formarea feudalismului i societatea feudal timpurie n Europa Apusean
(evoluie i tipologie), // n Revista de istorie, Bucureti, 1980, p. 1161-1177.
5. Murgescu, B., O alternativ la periodizarea tradiional: epoca modern timpurie, n Studii i articole
de istorie. LXVI, Bucureti, 2001, p. 5-18.
6. Strzelczyk, Jerzy, Historia Powshechna, Sredniowiecze, Poznan, 2001.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
150
Participanii la coala de var, Vadul lui Vod, 5-11 iulie 2009
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
151
ELEVUL, PARTENER DE CERCETARE TIINIFIC
Paul Dominte
n ultimul timp cercetarea istoric se afl n centrul unei reconsiderri, att n ceea ce
privete metodele, terminologia i instrumentele de lucru, ct i segmentul social cruia i se
adreseaz mesajul su de cunoatere. Aceast nnoire (care-i are rdcinile n coala fran-
cez) aduce n prim-plan ideea retragerii istoriei din ngustele cercuri academice i deschiderea
sa ctre publicul larg, ctre tiinele sociale, prin abordarea unor teme de larg interes, cum
ar fi: istoria religiilor, a vieii cotidiene, a mentalitilor, demografia i impactul migraiilor,
inclusiv al celor contemporane, studiul comparativ al civilizaiilor i al fenomenelor marginale
sau considerate pn mai ieri tabu etc. Noua direcie pe care se nscrie din ce n ce mai mult
cercetarea are meritul de a plasa demersul istoric ntr-o alt perspectiv. Pretenia istoricilor de
a deine tot adevrul, de a da verdicte i soluii definitive apare ca lipsit de sens, n condiiile
n care cercettorul este limitat n cunoatere de chiar instrumentele cu care opereaz. Apelul
la retrodicie, adic a recurge la analogie pentru a explica sensul sau cauzele unui eveniment,
nu face dect s umple gurile din cunoaterea unui fenomen istoric, ceea ce nu echiva-
leaz cu cunoaterea nsi, dar ne apropie mult de izvoarele sale. De aceea se recomand, de
ctre adepii acestei linii nnoitoare, abordarea euristic, ce trebuie realizat de orice istoric care
nu poart ochelari de cal (sublinierea mi aparine) i care nu se nchide n perioada sa, ci se
gndete s reflecteze la despotismul luminat, atunci cnd studiaz o monarhie elenistic, la
milenarismele revoluionare din Evul Mediu sau din Lumea a Treia, cnd studiaz revoltele de
sclavi din lumea elenistic, pentru a gsi idei, prin asemnare sau prin contrast
1
.
coala critic a fcut reale servicii tiinei istorice ntr-o epoc dominat de revendicri naio-
nale, de exagerrile romantice ale revoluionarilor de la 1848, n special cei din Europa Central
i de Rsrit, ale cror idealuri naionale riscau s le afecteze obiectivitatea n prezentarea
faptului istoric. Dar ca orice fenomen, pare c acest criticism exagerat al surselor a provocat i
efecte nedorite, cele mai evidente fiind legate de ndeprtarea savanilor de cititor, de consu-
matorul de istorie. S-a creat n acest mod o situaie paradoxal, asemntoare cu descrierile
lui Jonathan Swift din romanul ce l-a fcut celebru: Cltoriile lui Gulliver. Ajuns n insula
zburtoare Laputa, construit de cele mai luminate mini ale universului, Gulliver i d seama
c savanii erau total rupi de realitate. Personajul imaginar povestete c savanii trebuiau s
fie lovii de servitori peste gur i urechi cu nite bici umplute cu boabe de mazre, pentru
a fi trezii din starea meditativ n care erau afundai: nct el [savantul n.n.] e n primejdie
la tot pasul s cad n prpastie sau s se loveasc cu capul de vreun stlp iar cnd se afl
pe strad, s-i mbrnceasc pe ceilali sau s fie el mbrncit n vreun an
2
. Total rupi de
realitate, oamenii de tiin din Laputa aveau cele mai neobinuite i aberante soluii la proble-
mele practice. n schimb, i puneau viaa n slujba unor cercetri stupide, de pild, s extrag
lumina solar din castravei, fiind ns total insensibili la frumuseea originar a naturii care se
afla dincolo de orice studiu sau consideraie teoretic
3
. Alegoria lui Swift este clar: trebuie s
plecm de la practic spre teorie, cnd avem cu ce s-o facem, i nu invers.
Ruperea de lume a celui ce analizeaz fenomenele trecutului este constatat i de Philippe
1
Paul VEYNE, Cum se scrie istoria, Editura Meridiane, Bucureti, 1999, p. 163.
2
Jonathan SWIFT, Cltoriile lui Gulliver, Editura Univers, Bucureti, 1985, p. 153154.
3
Vezi capitolele referitoare la Academia din Lagado, n ibidem, p. 170182.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
152
Aris (senzaia uscat, deertic pe care o regsete de multe ori studentul, care se ateapt s
nvee o istorie vie, plin de sev, culoare i coninut) i poate fi probat de fiecare dintre noi
numai rememornd starea de stres pe care o triam cei mai muli nainte de examene. Frica era nu
att de ct i ce nvasem, ct de necunoscut: Oare ce ntrebri imposibile ar putea s ne pun
profesorul savant, ateptnd rspunsuri la care numai el are acces! Prin urmare, istoria a ctigat
pe terenul rigorii tiinifice, dar s-a izolat de masa cititorilor de rnd, ajungnd apanajul unei elite
special educate: Pentru a-i pstra Prestigiul, [istoricii n.n.] au fost nevoii s erijeze n metod,
cel puin implicit, devitalizarea istoriei. Astfel s-a adncit prpastia care a desprit istoria scris de
profesioniti (pe care o putem numi istoria tiinific), de publicul oamenilor de bun credin,
sau chiar de ceilali specialiti n domeniul disciplinelor umane, n special filozofii
4
.
Din moment ce istoria nsi se afl n centrul unei reconsiderri de asemenea proporii, de
ce nu ar trebui s renunm i noi, profesorii de rnd, la apanajul de tie-tot i s cooptm
elevul n activitatea de cercetare. Dup prerea mea, umanizarea istoriei trebuie s mearg la
bra cu cea a metodelor. n fond, sensul declarat al reformei din nvmnt este centrarea pe
client [a se citi elev]. O activitate eficient la clas presupune adoptarea celor mai bune soluii
pentru a-l motiva pe elev n actul didactic: Pentru performarea de curriculum i managementul
clasei, un concept esenial este mediul educaional, care poate fi definit drept ecosistemul
persoanelor, lucrurilor, informaiilor i strilor afective, care determin i/sau influeneaz
un anumit proces/ o anumit relaie educaional
5
. Ca atare, mediul educaional este foarte
important n formarea de abiliti, cu att mai mult cu ct principalele cerine la clasele din
ciclul superior al liceului converg spre ideea de a deplasa actul didactic de la obiective operai-
onale (adic de la atingerea unor inte mai mult cumulative) ctre competene (adic formarea
de abiliti, deprinderi de lucru i operarea cu termeni adecvai).
n acest context apar unele ntrebri: Ce i de ce nvm la coal? Cum anume nvm?
La ce ne servete, n fond, cultura colar? Ce anume este, la urma urmei, cultura colar? Un
set de date, fapte i informaii imuabile care urmeaz, trebuie s se depoziteze temporar n
memorie? Sau, dimpotriv, un ansamblu dinamic, catalizator de viitoare energii, n msur s
ne pun pe gnduri, s ne ndrepte spre reflecie i, poate, n cele din urm, s lase urme adnci
n contiin? Ct de importante sunt datele i faptele? [...] Cu ce rmnem, n ultim instan,
pentru restul vieii, la nivelul propriei arhitecturi mentale, morale, sufleteti...deci umane,
dup ce uitm tot sau aproape tot ce este factologic n educaie? Nu pentru coal, ci
pentru via nvm suna un vechi dicton...
6
. De aceea consider c fiecare dintre noi are
capacitatea de a-i aduce contribuia la scrierea istoriei, fapt care nu impieteaz respectul ce-l
nutrim pentru savantul ordonator, special pregtit.
Metoda pe care doresc s-o prezint n materialul de fa mi-a fost impus de unele conside-
rente practice, n spe fiind vorba de faptul c lucrarea ce-mi fusese repartizat n urma admi-
terii la colocviul pentru acordarea Gradului didactic I cu tema: Viaa cotidian n oraul Constana
(19001916), modaliti de valorificare a rezultatelor cercetrii n procesul instructiv-educativ, presupunea o
laborioas munc de adunare i selectare a documentelor de epoc, tema fiind abordat marginal
n istoriografia local. Problema era: cum s-i motivez pe elevi n munca de selectare a materi-
alelor privitoare la subiect, de la secia de microfilme a Bibliotecii Judeene Ioan N. Roman
din Constana, singurul spaiu unde datorit vrstei i pregtirii lor elevii puteau s aib acces?
4
Philippe ARIES, Timpul istoriei, Editura Meridiane, Bucureti, 1997, p. 223.
5
Constantin VITANOS, coala n epoca globalizrii, Editura Ex Ponto, Constana, 2006, p. 109.
6
Valorile pentru care educm, n: Valentin BLUOIU, Lucia COPOERU, Aurel Constantin SOARE, Ecaterina
STNESCU, Constantin VITANOS, Istoria secolului al XX-lea i educaia pentru cetenie democratic, Editura Educaia
2000+, Bucureti, 2006, p. 4
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
153
Se aduga i o chestiune de moral: Este corect s ne folosim de munca unor elevi fr s-i
recompensm? i dac nu, atunci care sunt recompensele ce trebuie s le acordm? Din analiza
acestor ntrebri am ajuns la concluzia c pot s gestionez o activitate de parteneriat cu elevii
mei, pe trmul cercetrii, convingndu-i de beneficiile acestei munci pentru viitorul lor. Binen-
eles c nu am gsit dect civa entuziati de la clasele de tiine sociale, dar a fost suficient s
demarez acest experiment. n ceea ce privete recompensele
7
: le-am explicat c nu este didactic
s le acord note la clas pentru aceast activitate, care era extracolar, dar c lucrnd cu mine,
ca parteneri, vor nva s elaboreze o lucrare tiinific, ceea ce-i va ajuta foarte mult mai trziu,
n facultate, la elaborarea propriilor referate i lucrri de licen. De asemenea le-am expus i
rezultatele de perspectiv, posibilitatea participrii la sesiuni de referate i comunicri tiinifice
pentru elevi, unde odat obinute premii vor putea s adauge la CV aceste realizri, eseniale
pentru viitoarea activitate profesional, ceea ce s-a i realizat. N-a fost simplu, innd cont de
faptul c elevul ateapt mai totdeauna rezultate imediate.
n felul acesta am ajuns s experimentez aceast modalitate de abordare a raporturilor
profesor-elev, cea partenerial. Cooptarea elevului ca partener de cercetare tiinific mi-a
ridicat numeroase probleme de tip managerial, dar m-a i ajutat s experimentez n mod real i
cu succes unele dintre cele mai moderne metode de nvmnt, dintre care amintesc: proble-
matizarea; nvarea prin descoperire; munca n grup; proiectul-tema de cercetare; experi-
mentul; studiul de caz; jocul de rol; ca s amintesc numai o parte dintre elementele moderne
pe care cititorul le va regsi n aceast prezentare
8
.
Metoda pe care urmeaz s o prezint a fost experimentat i aplicat de mine la elabo-
rarea lucrrii tiinifice pentru obinerea Gradului didactic I i prezentat ca activitate metodic
demonstrativ la Sesiunea Cursurilor de var ale Societii de tiine Istorice din Romnia,
Maramure, 2007.
Titlul lucrrii experimentale:
VIAA COTIDIAN N ORAUL CONSTANA (19001916)
Introducere
Lucrarea Viaa cotidian n Constana (19001916) a fost elaborat n scopul de a oferi suportul
tiinific i metodologic pentru organizarea unui curs opional lrgit pe aceast tem. Fiind o
lucrare de istorie local, ea ofer avantaje procedurale n abordarea acestor subiecte la clas,
cum ar fi:
accesul direct la documente de epoc chiar i pentru elevi, nu numai pentru specialiti;
posibilitatea de a vizita la faa locului anumite obiective legate de explicaiile din suportul
de curs, fr ca aceast aciune s presupun mari cheltuieli;
extinderea cunotinelor dobndite anterior prin raportarea la elementele de via coti-
dian pe plan global, fapt de natur s stimuleze creativitatea i imaginaia elevilor prin
asocierea cu alte civilizaii;
posibilitatea de a colabora cu numeroi specialiti n domeniu, ceea ce satisface una dintre
cele mai noi cerine curriculare: interdisciplinaritatea
7
Pentru metode de evaluare recomand: Adrian Stoica (coordonator), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori,
Editura Pro Gnosis, Bucureti, [s.a.].
8
Pentru informaii teoretica suplimentare cu privire la aceste metode vezi: Miron IONESCU, Vasile CHI, Metodo-
logia activitii didactice ntre rutin i creativitate, Capitolul VII, 7; Prezentarea selectiv a unor metode de nvmnt, n Miron
IONESCU, Ioan RADU (coordonatori), Didactica Modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2004, p. 139160 passim.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
154
Motivaie
Lucrarea de fa are ca punct de plecare att unele dintre preocuprile mele anterioare n
legtur cu viaa cotidian de-a lungul istoriei societii, ct i dorina de a experimenta noile
abordri n procesul laborios de predare evaluare a istoriei prin includerea n curriculumul la
decizia colii a unui curs opional facil, ct mai apropiat de nivelul de nelegere al tinerilor, dar
i prin transformarea educabilului ntr-un partener de dialog interactiv i cercetare tiinific.
Organizarea unui astfel de curs opional i are originea n preferinele exprimate de elevi n
legtur cu anumite subiecte pe tema: Istoria culturii i civilizaiei, obiect de studiu pe care
l-am predat timp de 5 ani la clasele cu profil tiine sociale. n urma chestionrii n legtur
cu gradul de atracie pe care a exercitat-o acest obiect de studiu asupra elevilor, am realizat
c nu reuisem s-mi ating toate obiectivele pedagogice propuse din cauza ncrcturii prea
mari de date i nume pe care le presupunea cursul. De aceea mi-am propus s-i chestionez
pe tema: Care dintre subiecte v-a suscitat cel mai mult interesul?, n scopul optimizrii activitii la
clas. Rspunsul unanim m-a dirijat ctre concluzia c elementele legate de viaa cotidian au
prezentat cel mai ridicat grad de atractivitate. Aa am ajuns s m orientez ctre acest domeniu
al cunoaterii i s organizez cursuri opionale legate de subiect.
Structura lucrrii
Lucrarea a fost structurat n dou pri: o parte tiinific i o parte metodic, la care s-au
adaug anexe, dup cum urmeaz:
Partea tiinific mprit n 13 capitole cuprinde informaii despre:
Capitolul 1. Constana n pragul secolului XX
Capitolul 2. Edilitatea i msurile edilitare
Capitolul 3. Habitat i demografie
Capitolul 4. Populaia Constanei
Capitolul 5. Structuri socioeconomice i profesionale
Capitolul 6. Familia
Capitolul 8. Vestimentaia i aspectul fizic exterior
Capitolul 9. Igiena i sntatea
Capitolul 10. Viaa cultural-artistic
Capitolul 11. Viaa religioas i srbtorile
Capitolul 12. Distraciile i petrecerea timpului liber
Capitolul 13. Activiti turistice estivale
Partea metodic structurat n 7 capitole cuprinde referiri la modalitile practice de
aplicabilitate a informaiilor oferite de lucrarea tiinific n procesul instructiv-educativ:
1. Motivaia psihopedagogic a alegerii temei lucrrii.
2. Elaborarea programei pentru cursul opional Viaa cotidian n oraul Constana, ntre anii
1900-1947.
3. Prezentarea planificrii calendaristice a cursului opional.
4. Proiectarea unei uniti de nvare.
5. Metode i tehnici folosite n predarea unitii de nvare.
6. Proiectarea unitilor de nvare pentru cursul opional Viaa cotidian n oraul Constana
ntre anii 1900-1947.
7. Activiti interdisciplinare ce valorific informaiile oferite de lucrare.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
155
Anexele cuprind:
copii de pe documente originale de la Direcia Judeean Constana a Arhivelor Naionale;
imagini de epoc de la nceputul secolului al XX-lea din Constana sau din staiuni turis-
tice similare n alte pri ale Europei;
copii de pe lucrri efectuate de elevi avnd ca punct de plecare informaii de epoc din
Constana;
aprecieri critice pe marginea unor astfel de lucrri efectuate de un profesor de limba i
literatura romn pentru a facilita interdisciplinaritatea;
hri mute realizate prin efortul elevilor dup originale aflate la Direcia Judeean
Constana a Arhivelor Naionale.
Paii urmai n elaborarea lucrrii tiinifice
Din punct de vedere metodologic, am urmrit s-l transform pe elev dintr-un receptor de
informaie ntr-un factor activ, el fiind cooptat n activitatea de cercetare necesar n elaborarea
prezentei lucrri. Acest lucru a fost posibil datorit facilitilor oferite de Biblioteca Judeean
Constana Ioan N. Roman, n ceea ce privete accesul publicului larg la documente inedite
la secia de microfilme.
1. n primul rnd a fost necesar organizarea pe grupe de cercetare a colectivului de elevi.
2. A urmat faza de selectare a informaiilor de la secia de microfilme a Bibliotecii Judeene
Constana Ioan N. Roman realizat tot mpreun cu elevii.
3. Transcrierea informaiilor i realizarea fielor de lucru.
4. Profesorului i-a revenit i rolul de coordonator i ndrumtor n activitatea de verificare
a exactitii cu care au fost culese datele tiinifice (limbaj, ortografia epocii, datare).
5. n paralel, profesorul a cules informaii de la Direcia Judeean Constana a Arhivelor
Naionale, spaiu unde elevii nu au acces n mod obinuit.
6. Aceasta a creat posibilitatea realizrii ulterioare a unor hri mute de ctre elevi, plecnd
de la copiile unor originale de arhiv.
7. S-au adugat n munca de fiare informaiile extrase din:
lucrri cu caracter literar i memorialistic publicate la nceputul secolului al XX-lea,
cum ar fi Ghidul turistic ilustrat Constana i Tekirghiol, publicat n anul 1924, cu o prefa
de prof. univ. Oreste Tafrali;
excelenta culegere Analele Dobrogei publicat ntre anii 19201938, dar care valorific
informaii anterioare epocii interbelice;
culegeri de documente;
lucrri contemporane care trateaz subiecte ce au legtur cu lucrarea de fa.
8. n final s-a realizat interpretarea tiinific pe baza fielor de ctre profesorul candidat,
rezultnd astfel lucrarea tiinific cu care am susinut examenul de gradul I.
Obiective de perspectiv:
Lucrarea ar fi rmas lipsit de efecte practice dac nu ar fi fost orientat n direcia atingerii
unor obiective de perspectiv, cum ar fi:
1. Utilizarea muncii depuse de elevi n scopul stimulrii interesului acestora pentru studiul
istoriei locale prin: redactarea unor articole originale pe baza fielor extrase de la secia
de microfilme i publicarea lor n reviste colare sau locale.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
156
2. Orientarea profesional plecnd de la realitile de ieri i de azi ale oraului Constana:
elevii au dovedit un real interes fa de chestiunea turismului ca mediu de afaceri aductor
de profituri n viitor.
3. Stimularea interdisciplinaritii prin:
colaborarea cu profesori din aria curricular;
din alte arii curriculare;
sau cu specialiti din domenii tangente cu subiectul abordat.
Utilizarea rezultatelor cercetrii n activitile extracolare:
organizarea unei expoziii de fotografii de epoc din Constana n cadrul parteneriatului
Spring day in Europe, program UE derulat n majoritatea unitilor de nvmnt din
ar i care-i propune s valorifice i tradiiile locale;
interpretarea unor scenete de teatru cu subiecte inspirate din articolele de pres culese de
elevi;
organizarea de excursii tematice cu posibilitatea implicrii elevilor n intervievarea cet-
enilor;
ncheierea unui proiect de Istorie oral cu instituii similare sau ONG-uri din ar.
Modaliti de valorificare a rezultatelor cercetrii n procesul instructiv-educativ
Elaborarea lucrrii cu sprijinul direct al elevilor m-a condus i ctre terenul experimental,
subsemnatul fiind atent i notndu-i toate problemele aprute pe msura derulrii acestei
colaborri, ncercnd s gseasc soluii, s rezolve mici conflicte i probleme, inerente oricrei
activiti novatoare. Observarea comportamental atent m-a condus la ideea c transformarea
elevului dintr-un receptor ntr-un factor activ s-a realizat n mod real prin:
1. Formarea unor deprinderi i aptitudini active, n raport cu valorile locale i comunitare,
prin oferirea unui material intuitiv concret, nu abstract i rupt de oameni i locuri.
2. Accesibilitatea receptrii informaiei care poate stimula creativitatea, cu urmri fertile
pentru viitorii cercettori n domeniu.
3. Utilizarea pe larg a mijloacelor moderne de informaie, cum ar fi:
utilizarea cabinetului Multi-media;
accesul la Internet;
suporturi magnetice audio-video.
4. Cunoaterea aprofundat a elementelor de via cotidian local d posibilitatea de orga-
nizare a unor activiti mult mai largi pe aceast tem, cum ar fi:
activiti culturale i artistice conexe cu acest domeniu al istoriei umane;
concursuri i ntreceri ntre licee;
simpozioane;
participarea la sesiunile de comunicri tiinifice.
5. Informaiile suportului de curs creeaz posibilitatea unei abordri interculturale a elemen-
telor de via cotidian.
6. Lucrarea tiinific poate pune la dispoziie i materialul necesar elaborrii unor uniti
de coninut care s le nlocuiasc pe cele din trunchiul comun, cum ar fi, de pild, un
studiu de caz pe tema: Convieuire i raporturi interetnice n Constana de la 1900 la Primul
Rzboi Mondial, modificare ce a i fost experimentat cu ocazia inspeciei pentru acor-
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
157
darea Gradului diactic I. O astfel de tem de studiu ofer avantajele apropierii elevilor
de leciile respective (care altfel li se pot prea monotone i lipsite de interes), tocmai
prin aceea c le aduce n atenie exemple de istorie local, cu trimiteri la locuri cunoscute
aflate n legtur cu tematica propus.
7. Suportul de curs vine n ntmpinarea noii viziuni istoriografice asupra Europei, receptat
prin prisma civilizaiei i a valorilor comun mprtite. n acest context, opionalul abor-
deaz tocmai perioada cnd Constana a depit aspectul su oriental, transformndu-se
ntr-un ora turistic i comercial dotat cu faciliti moderne, dup modelul occidental.
Consideraii finale
1.Ca urmare a acestor avantaje, cred c elementele de via cotidian pot da numeroase posi-
biliti de combinare i recombinare a metodelor i formelor de evaluare a activitii elevilor,
care s satisfac toate exigenele de nnoire a nvmntului romnesc.
2. n ceea ce privete elevii, acetia se apropie mult de cercetarea obiectului de studiu istorie,
deoarece participarea direct la elaborarea materialelor tiinifice i face s se simt importani,
apropiai de oameni i fapte n acelai timp.
Poate c aceste considerente ar fi lipsite de substan fr o analiz pertinent, de tip SWOT,
a rezultatelor finale ale experimentului, rezultate ce nu nceteaz s apar la mai bine de doi ani
de cnd obiectivul iniial (realizarea unei lucrri tiinifice pentru obinerea gradului didactic I)
a fost finalizat.
Puncte tari:
receptivitate mult crescut fa de studiul i interpretarea textelor;
dezvoltarea calitilor analitice;
stimularea interesului prin realizarea unor colecii de obiecte i documente de epoc;
contientizarea lucrului n echip;
posibilitatea utilizrii viitoare a rezultatelor cercetrii n elaborarea unor eseuri i studii
care s poat fi publicate sau prezentate cu ocazia unor concursuri;
creterea interesului pentru istoria local;
dezvoltarea de viitoare parteneriate sau proiecte cu conductorii bibliotecilor, arhivelor
sau ONG-urilor;
orientare pe piaa muncii;
atitudine civic real.
Puncte slabe:
cantitatea de munc mare ce poate conduce la descurajare;
cheltuielile legate de transport;
lipsa de interes;
dificulti legate de statutul unor instituii ce ar putea fi partenere (de pild arhivele aflate
sub patronajul Ministerului de Interne, ceea ce impune reguli legate de securizare i
acces).
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
158
Oportuniti:
profesorul poate s-i testeze toate potenialitile pe plan experimental;
ulterior el poate s valorifice rezultatele cercetrii prin publicarea de materiale, prin
prezentarea n cercuri tiinifice a experimentului pedagogic i chiar prin aprofundarea
studiilor pe tema aleas i orientarea ctre un doctorat, aa cum a procedat i subsem-
natul;
experimentul conduce ctre formarea de noi abiliti, cum ar fi: utilizarea camerei de
filmat; a aparatelor de fotografiat digitale; a calculatorului pentru prelucrarea i conser-
varea n format electronic a materialului acumulat; utilizarea internetului etc.;
experimentul poate fi urmat de elaborarea unor proiecte ce se dezvolt n mod aproape
natural, modular, pornind de la dorinele elevilor.
Ameninri:
lipsa de atenie i corectitudine n evaluare poate conduce la o exagerare a notelor acor-
date elevilor care particip la experiment n detrimentul obiectului de studiu istorie din
trunchiul comun;
coeziunea grupului se poate rupe din cauza lipsei de tact pedagogic.
Doresc n final s mulumesc tuturor celor ce m-au sprijinit ori i-au adus contribuia la
redactarea i popularizarea acestui material:
Domnului prof. univ. Ioan Scurtu (preedinte) i ntregii conduceri a Societii de tiine
Istorice din Romnia, pentru facilitarea unui schimb fertil de idei ntre profesorii de
istorie, reluat cu fiecare sesiune a cursurilor de var;
Domnnului prof. univ. de istorie Valentin Ciorbea de la Universitatea Ovidius din
Constana, pentru coordonarea lucrrii tiinifice;
Domnului prof. Constantin Vitanos, care la vremea redactrii acestui material avea
calitatea de Director al Colegiului Naional Constantin Brtescu din Constana i de
profesor metodist de istorie. Contribuia d-sale la consilierea mea metodic i manage-
rial a fost extrem de important i eficient, fapt pentru care i port o vie recunotin;
Domnului Virgil Coman (Director), Constantin Cheramidoglu i Angela Pop (cercet-
tori tiinifici), precum i tuturor prietenilor mei de la Direcia Judeean Constana a
Arhivelor Naionale;
Doamnei Liliana Lazia (Director), d-rei Corina Apostoleanu i tuturor prietenilor mei de
la Biblioteca Judeean Ioan N. Roman din Constana;
Domnului Ion Negrei de la Chiinu, pentru amabilitatea de a publica acest material;
i, nu n ultimul rnd, fotilor mei elevi de la clasele cu profil tiine sociale de la Liceul
Teoretic Decebal din Constana, promoia 2005 i 2006, care mi-au fost de un real
ajutor n definitivarea cu succes a Lucrrii tiinifice pentru obinerea Gradului didactic I.
-
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
159
PREDARE DE CALITATE PENTRU NVMNT DE CALITATE
Pavel Cerbuc
1. De la pedagogia pentru cunotine la pedagogia pentru competene
Aciunile de reformare a nvmntului, operate tot mai insistent pe trmul teoriei peda-
gogice, ca i al practicii colare, devin mai perseverente odat cu noile cerine orientate spre
valorificarea personalitii elevului i promovarea unui nvmnt de calitate. Dup prerea lui
tefan Iosifescu, calitatea n educaie const n asigurarea pentru fiecare educabil a condiiilor
pentru cea mai complet dezvoltare.
n Republica Moldova, n domeniul educaional se nregistreaz an de an schimbri esen-
iale: implementarea curricular, axarea pe obiective i nu pe coninuturi, centrarea pe elev n
calitate de subiect al educaiei, utilizarea tehnicilor preponderent cu caracter interactiv etc.
Astfel, predarea i nvarea de calitate se bazeaz pe antrenarea elevilor n aciuni independente, pe afirmarea
lor ca subieci ai educaiei, care nceteaz a mai fi achizitori pasivi de cunotine.
Se tie c, cunotinele capt valoare deplin doar dac sunt integrate, mpreun cu abilitile i atitu-
dinile, n structuri de aplicaie, n rezolvri de probleme i situaii create de existena cotidian. n reali-
tate, nvmntul poart nc un caracter aca demic. Ne convingem tot mai mult c pregtirea
pentru via a copilului este realizat pe jumtate. Elevul nu este nvat s utilizeze cunotin-
ele i capacitile formate la lecii n aciuni practice. Procesul educaional nc nu permite
elevilor s fie antrenai n identificarea problemelor din comunitate, s participe dezinteresat
la rezolvarea lor.
Cerina obiectiv de a conferi activitii didactice eficiena impus de exigenele societii contemporane
determin investigarea altor componente de activiti educaionale, relevnd posibilitile utili-
zate pentru motivarea elevilor n realizarea obiectivelor preconizate. n acest sens poate fi
menionat i un aspect mai puin explorat n ultimii ani, i anume organizarea procesului de formare
a competenelor la elevi. Se pornete de la ideea c efectele instructive i educative ale procesului educaional
se afl ntr-o dependen direct cu nivelul de angajare i participare a elevilor la activitile colare.
Principiul fundamental dup care se conduce procesul educaional este cel al participrii
active i contiente la asimilarea cunotinelor i formarea personalitii sale. Devenit subiect
al educaiei, el se dezvolt prin aciuni, prin activitate personal. Elevul nu trebuie s-i nsu-
easc n mod pasiv cunotinele, ci s joace un rol activ, dezvoltndu-i tehnici pe care le va
aplica n nvare i datorit crora i va mri ansele de reuit.
nvarea prin aciune stimuleaz gndirea i tririle individului, astfel nct se ajunge la o
modalitate comprehensiv de a evalua personal o serie de valori. Procesele formative l vor
pregti pe elev pentru stpnirea i utilizarea informaiei, n scopul mplinirii dezideratelor
personale i sociale, cci, n cele din urm, educaia este achiziionarea unei arte a utilizrii
cunoaterii.
Astfel, tot mai mult se simte necesitatea de a trece la un nvmnt de calitate. Predarea-
nvarea de calitate se realizeaz nu pentru a-i impune pe elevi s ndeplineasc cerinele
profesorului, ci este un serviciu acordat elevului pentru a-i forma propriul destin. nvarea
elevului ar trebui s se axeze pe educaia incluziv rezolvarea problemelor de perspectiv, i nu pe educaia
remedial rezol varea problemelor deja existente.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
160
Profesorul ar trebui s organizeze procesul edu caional pentru a cunoate i utiliza poteni-
alul creativ al elevilor i inteligenele lor promovarea compe tenelor formate: organizarea i structurarea
unei prezentri (de exemplu, scrierea unui articol pentru revista colar); exprimarea i susinerea
liber a propriei opinii (de exemplu, dezbaterea unui subiect contradictoriu); cooperarea, conlucrarea
n grupuri mici (de exemplu, proiectarea i realizarea unui proiect); utilizarea diverselor tehnici de
convingere (de exemplu, realizarea unui poster pentru valorificarea autoconducerii colare); sinte-
tizarea unei mai vaste teme ntr-o comunicare laconic i logic (de exemplu, elaborarea unui eseu,
portofoliu).
Aceste i alte abiliti i competene vor fi dezvoltate n cadrul activitilor organizate de
ctre elevi, ghidai corect de ctre profesori, care au o practic valoroas i pentru analiza
multidimensional a fenomenelor sociale, depirea inhibiiilor, expunerea gndurilor conform
principiilor logice etc. Aceste abiliti i competene vor forma participanii n activiti curri-
culare i extracurriculare pentru a contientiza valoarea propriei persoane, respectul pentru
valorile general-umane i naionale, nelegerea propriului rol de persoan activ n societate,
cultivarea simului demnitii i toleranei.
Valorificnd pedagogia pentru competene, simim tot mai mult c nvarea la suprafa,
academic, face loc nvrii n profunzime, nvrii asociative i durabile.
10 nvarea la suprafa 10 nvarea n profunzime
9 9 Este nvarea deplin a
lucrului, formeaz caliti de
expert ntr-un anumit domeniu,
este nvarea din interior a
ceea ce nu este accesibil vederii
sau memoriei, se nva miezul
problemei, nucleul obiectelor i
fenomenelor, este o nvare care
angajeaz efort, dar care l sati-
sface i l mplinete pe elev.
8 8
7 7
6 Este de formaie enciclopedic, este
nvarea de toate, nvarea lucrurilor
la exteriorul lor.
6
5 5
4 4
3 Repetiiile prea dese instaleaz
curnd plictiseala, saturarea, oboseala i
surmenajul n nvare.
3
2 2
1 1
A B C D E F A B C D E F
2. Aspecte pentru pregtirea profesional de calitate a cadrelor didactice
Pentru realizarea unui nvmnt de calitate e necesar ca nsei cadrele didactice s posede
un grad nalt de pregtire profesional, adic s fie compe tente. Problema competenei cadrelor
didactice a suscitat n continuare interesul cercettorilor, acordndu-i-se atenie sporit.
Obiectivul major al managerilor colari, al cadrelor didactice este implementarea unui sistem
democratic de formare a personalitii umane capabile s se orienteze n condiii de schimbare.
Fiecare dintre ei trebuie s posede competene manageriale, juridice i administrative, educa-
tive i pedagogice.
Ce trebuie s fac coala (profesorul) pentru a obine o mbuntire a educaiei i care sunt
modalitile de stimulare a potenialului creativ al elevilor ncadrai n activiti? Rspunsul ar fi:
coala trebuie:
1. s prognozeze corect i s modeleze astfel de caliti n pregtirea elevilor pe care tinde s le obin la
terminarea procesului de educaie;
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
161
2. s ridice calitatea procesului educativ, acesta fiind corelat cu cerinele crescnde ale factorilor externi;
3. s contribuie la atingerea nivelului scontat n ceea ce privete calitatea educaiei, corectnd la timp neajun-
surile nedorite;
4. s motiveze sistematic i s stimuleze, prin diverse modaliti, elevii ncadrai n activitile curriculare.
Un profesor avizat trebuie s demonstreze com petene ntr-un domeniu al tiinei prin:
cunoaterea inutului i actualizarea lui; prelucrarea, argumentarea i exemplificarea informaiei noi; verifi-
carea metodelor i procedeelor de cercetare tiinific etc. Exist profesori care stpnesc un domeniu al
tiinei, dar nu sunt capabili s transmit informaia astfel nct aceasta s fie neleas, motiv
pentru care pot fi considerai incompeteni. Exist i cadre didactice care acord o mare atenie
pregtirii teoretice a elevilor, dar nu-i nva s-i utilizeze cunotinele n practic i de aceea
deseori acestea rmn mai mult sau mai puin nevalorificate. Pentru a spori gradul de compe-
ten, un profesor trebuie, n primul rnd, s se documenteze din diverse surse. Pregtirea
pentru lecii presupune formularea unui mesaj structurat, bine dezvoltat, pentru ca activitatea
s fie eficient, profesorul proiecteaz ora n cele mai mici detalii, specificnd formele de orga-
nizare ale acesteia pentru fiecare etap n parte, mijloacele de instruire folosite i situaiile de
nvare realizate n baza lor. Este im portant ca mesajul comunicat de profesor s fie neles de
elevi i valorificat n situaii practice.
Profesorul competent trebuie s fie preocupat att de dezvoltarea perceperilor i deprinderilor
com plexe ale elevilor, ale capacitilor lor de a dobndi noi informaii, ct i de perfecionarea
cilor multiple de a comunica eficace cunotinele asimilate i a le prezenta n diverse situaii.
Un profesor competent tie s-i planifice corect activitatea, s direcioneze activitatea
elevilor, s organizeze i s coordoneze activitatea clasei, s transmit noi cunotine, s diri-
jeze, s stimuleze i s evalueze rezultatele elevilor, s cerceteze i s renoveze procesul educa-
ional. Cadrul didactic trebuie s fie ferm convins de faptul c elevul i va manifesta capacit-
ile graie efortului pe care l va depune.
Cum am putea iei din limitele propriei incom petene de sine stttor?
Este oportun ca elevul s elaboreze independent o nou modalitate de soluionare a
problemei, s fie creativ, s cerceteze, s experimenteze, s apeleze la persoane avizate i
experi etc. Prioritate se acord dezvoltrii proce selor cognitive:
inovaie i gsire de alternative;
redescoperire i generare a noului;
originalitate i invenie;
aplicare i construcie de scheme mintale proprii;
capacitatea de investigare i analiz critic;
capacitatea de nvare ntr-o form autonom, ntr-un stil propriu.
3. Provocri pentru dezbateri contradictorii
Pedagogia pentru competene provoac cadrele didactice i societatea la o dezbatere asupra
viitorului. Cunotinele, produse ale nvrii, sunt, desigur, o valoare, dar nu ca simple infor-
maii, orict ar fi ele de extinse.
n coala tradiional predarea era preponderent explicativ-reproductiv sau explicativ-
receptiv. Activitatea de baz era lecia magistral ex cathedra, la baza creia se situa ideea c
tiina (cunoa terea) reprezint un rezultat finit, o sum de cunotine gata elaborate, pe care
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
162
nvmntul trebuie s le transmit aa cum sunt construite, ntr-o form finit, ca produs,
accentul punndu-se pe profesor i pe predare. Instruirea era redus la transmiterea unor
cunotine elaborate de-a gata, la expunerea unor concluzii i rspunsuri dinainte formulate,
pe care elevii nu au dect s le recepteze i s le memoreze pentru a fi reproduse atunci cnd li
se solicit acest lucru. Deprinderea elevilor s gndeasc i s acioneze n mod liber nu consti-
tuia o preocupare de prim-plan.
Studiul contrastelor n pedagogie conduce limpede la o concluzie: coala viitorului se va axa
pe formarea la elevi a unor competene necesare pentru a se descurca n situaii sociale noi. Cu
toate acestea, cu ct persoana are mai multe informaii despre diferite domenii i despre activi-
tatea sa, cu att o va realiza ntr-un mod mai competent. Cunotinele capt valoare dac sunt
integrate (mpreun cu anumite capaciti), n situaii de aplicaie, n rezolvri de probleme i
condiii de activitate cotidian.
Important este, n primul rnd, ca abilitile obinute s nu rmn nevalorificate i, n al
doilea rnd, s le acordm anse de schimbare. Orientarea pedagogiei contemporane spre
formarea de capaciti aplicabile la elevi reprezint un mod eficient de dezvoltare i integrare a
personalitii lui. Acestea se vor realiza dac:
se vor aplica n mod integral diverse forme i metode de predare-nvare-evaluare pentru activizarea
potenialului creativ al elevilor;
se va mbina n mod organic dirijarea, organizarea i implementarea eficient a obiec tivelor curriculare
n diverse activiti cu carac ter de integrare n comunitate;
se va ine cont de condiiile concrete, posi bilitile clasei i inteligenele elevilor.
Fiind principalul subiect al demersului pedagogic, este necesar ca elevul s-i mobilizeze
resursele pentru descrierea i analiza unor situaii trite de el, s alctuiasc un memoriu, s
prezinte o vizit pe teren sau o activitate de cercetare, s culeag mate riale pentru un portofoliu
sau s se implice ntr-un proiect. Pentru aceasta e nevoie ca managerii colari i cadrele didac-
tice s realizeze un plan de aciuni care s cuprind urmtoarele:
punerea la dispoziia elevului a unor surse i opinii despre un eveniment sau proces;
realizarea leciilor cu ajutorul surselor docu mentare, imaginilor, situaiilor, studiilor, diagra melor,
hrilor, schemelor etc. care vor fi prelu crate, interpretate, comparate, analizate de elevi prin operaii care
angajeaz cognitivul, afecti vitatea;
integrarea i descrierea ideilor care vizeaz formarea abilitilor de munc intelectual, specifice disci-
plinei, cu efecte benefice asupra dezvoltrii gndirii divergente i conduitei civice a elevului;
elaborarea manualelor axate pe criteriul nsuirii temelor n clas, acas elevii urmnd s realizeze doar
sarcini de extindere, de creativitate i de autoevaluare;
includerea n manuale a tehnicilor de lucru individuale i n grup;
editarea ghidurilor pentru profesori i prini, caietelor pentru elevi, crestomaiilor, dicionare lor, plan-
elor etc.;
ntocmirea unei bibliografii selective, reco mandate elevilor doritori de a-i completa sau mbogi cuno-
tinele;
ncheierea temelor cu o reflecie sau o cozie, cu o maxim sau un proverb, cu reliefare a unei idei fundamen-
tale;
intervenirea creativ prin organizarea, prelucrarea i valorificarea coninuturilor, situaiilor propuse n
manual, contribuind la transformarea valorilor n convingeri i concepie civic a elevilor.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
163
Pentru a obine nite competene la elevii ncadrai n procesul educaional este nevoie i de
stimularea lor creativ. Ea nu trebuie considerat i interpretat ca un scop n sine, ci pus n
slujba obinerii performanelor.
Obiectivul major al procesului educaional n orice instituie de nvmnt este s se obin
promovarea succesului elevilor. Acest deziderat poate fi atins prin dezvoltarea strategiei de
direcionare a colii i prin crearea condiiilor de aplicare a unui program de instruire progre-
siv, prin colaborarea fructuoas cu prinii, cadrele didactice, elevii i comunitatea.
n aceast er a schimbrii se impun noi competene att din partea managerilor, cadrelor
didactice, ct i a elevilor. De asemenea, managerii colari, cadrele didactice trebuie s fie nzes-
trate cu competene ce in de cunoaterea problemelor psihologice, sociologice, pedagogice, s
organizeze tematic coninuturile diverselor arii curriculare, s asigure climatul favorabil colar,
s contribuie la transformarea clasei, colii ntr-o comunitate de nvare eficient.
Este foarte important ca profesorii s fixeze de la nceputul ciclului primar obiective de refe-
rine care, pe parcursul colaritii, s dezvolte n mediu cte 4-5 competene la elevi. Astfel, la
absolvirea instituiei, elevul va avea formate anuite competene. De exemplu:
de a elabora i de a argumenta concluzii teoretice n activiti practice;
de a coopera constructiv cu diverse personaliti din comunitate pentru a implementa anumite proiecte;
de a se documenta independent asupra unor probleme ale comunitii;
de a avea o atitudine contient fa de viitoarea profesie i fa de familie;
de a poseda interes pronunat/cognitiv n domeniul ales;
de a se orienta n situaii sociale noi i a elabora decizii etc.
Concluzii
Dup cum s-a menionat, competenele nu se formeaz la o lecie, ci pe parcursul diverselor
acti viti organizate n procesul educaional, prin exer sarea problemelor de comparare, clasi-
ficare, analiz, sintez a informaiilor. ncepnd cu ciclul primar, elevul, ca subiect al nvrii,
trebuie instruit s aplice deprinderile i priceperile formate pe parcursul anilor de studii, s-i
mobilizeze resursele n condiii noi, s creeze un produs, s rezolve o situaie-problem din
via. Astfel, elevul, studiind de-a lungul anilor n coal, trebuie s ajung o persoan capabil
s soluioneze diverse probleme printr-o comunicare eficient, apt s sesizeze frumosul i
s-i exprime atitudinea fa de valorile estetice i etice, pregtit s-i achiziioneze n mod
independent i creator cunotinele i capacitile solicitate, fiind contient de necesitatea i
funcionalitatea acestora. Deci, elevul trebuie s devin o personalitate cu un ansam blu de
cunotine, atitudini, competene comunicative dobndite pe parcursul colaritii.
Bibliografie selectiv
1. Callo T., Educaia comunicrii verbale, Chiinu, 2003.
2. Cerkez M., Competene i calificative, Bucureti, 1999.
3. Chi V., Pedagogia contemporan, pedagogia pentru competene, Cluj, 2005.
4. Cojocaru V.Gh., Schimbarea n educaie i schimbarea managerial, Chiinu, 2004.
5. Cojocaru V.Gh., Managementul educaional, Chiinu, 2002.
6. Cristea S., Dicionar de pedagogie, Grupul editorial Litera Internaional, Chiinu-Bucu-
reti, 2000.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
164
7. Curriculum de baz. Documente reglatoare, Cimilia, 1997.
8. Hinder M., Didactica funcional, Chiinu, 2004.
9. Jinga J., Evaluarea performanelor colare, Bucureti, 1999.
10. Joia E., Eficiena instruirii, Bucureti, 1999.
11. Pun E., coala. Abordare sociopedagogic, Iai, 1999.
12. Popescu V., Succesul i insuccesul colar precizri terminologice, forme de manifestare, cauze //
Revista de pedagogie, nr. 12,1991.
13. Smith M., Encyclopaedia of informai education. Competence and competency, www.infed.org.
14. Stoica A., Mustea S., Evaluarea rezultatelor colare, Chiinu, 1997.
15. Vlsceanu L., coala la rscruce. Schimbare i continuitate n nvmntul obligatoriu. Studiu de
impact, Iai, 2002.
Seminar cu profesorii de istorie din raionul tefan Vod
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
165
METODOLOGIA PROIECTRII DIDACTICE
Nina Petrovschi
Pentru a realiza ct mai deplin obiectivele urmrite prin predarea istoriei, precum i dezvol-
tarea personalitii elevilor n direcia dorit, nvarea trebuie s fie planificat, i nu aleatorie.
Orict de competent ar fi profesorul n plan tiinific, orict de bine ar cunoate el metodele
predrii, lecia nu-i va reui dac nu se va pregti n prealabil de ea, dac nu-i va alctui vari-
ante de rezerv i nu va elabora proiectul didactic.
Totodat, profesorul trebuie s cunoasc Curriculumul disciplinar i manualul, s fie la
curent cu noutile din domeniul specialitii i al didacticii istoriei i s le integreze n leciile
sale. El are datoria s descopere i s aplice noi modaliti de prezentare a istoriei, prin care s
trezeasc i s ntrein interesul pentru acest obiect.
Astzi, n coal sunt rezultative leciile bine documentate, expuse interesant, n lumina
adevrului istoric, n spirit analitic i critic, dar i, n acelai timp, emotiv. n asemenea condiii,
devine imperios necesar pregtirea profesorului de lecia de istorie.
Termenul proiectare didactic (design instrucional) desemneaz o serie de operaii prin
care se stabilesc anticipat paii ce vor fi parcuri n realizarea leciei, obiectivele urmrite,
coninutul ce urmeaz a fi predat, strategiile utilizate, procedeele de evaluare, precum i relaiile
dintre toate acestea.
A proiecta o lecie n vederea nvrii eficiente n clas nseamn a parcurge urmtoarele etape:
1. Ce vom face?
nainte de a realiza o activitate didactic, precizm n mod clar obiectivele educaionale ale ei.
2. Prin care mijloace?
Stabilim atent resursele educaionale de care dispunem pentru a desfura activitatea.
3. n ce mod?
Alctuim strategiile educaionale potrivite pentru a nfptui obiectivele.
4. Cum s tim dac am realizat ceea ce trebuia?
Stabilim un sistem de evaluare a eficienei activitii pe care o vom desfura. La fiecare
dintre aceste etape, pentru ca sarcinile corespunztoare s fie ndeplinite corect, vom efectua
urmtoarele operaii:
I. Precizarea obiectivelor
1. Stabilim cunotinele sau deprinderile pe care i le va nsui fiecare elev la sfritul activi-
tii.
2. Verificm dac proiectul nostru este anume ceea ce trebuie realizat, confruntndu-l n
acest scop cu programa de nvmnt i preciznd performanele minime scontate.
3. Verificm dac obiectivele fixate sunt realizabile n timpul pe care l vom avea la dispoziie.
II. Analiza resurselor
1. Stabilim coninutul activitii.
2. Analizm psihologia celor care nva.
3. Analizm condiiile materiale.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
166
III. Elaborarea strategiei
1. Stabilim sarcini de lucru pentru fiecare obiectiv i alegem metodele didactice potrivite
pentru realizarea lor.
2. Selectm materialele didactice necesare.
3. Combinm metodele i materialele pentru a amplifica eficacitatea lor didactic, oferind
elevului ocazii de nvare a unor sarcini cu inta pe obiective.
IV. Evaluarea
Elaborm un sistem de evaluare a calitii i eficienei activitii preconizate.
O proiectare contemporan implic formularea unor obiective operaionale sau a unor
sarcini didactice concrete. Fr obiective clare, ntregul proces educativ este hazardat i haotic.
nainte de toate, un profesor trebuie s tie exact ce scopuri i rezultate educaionale urm-
rete. Odat precizate, obiectivele activitii instructiv-educative, n special cele operaio-
nale, trebuie neaprat s fie cunoscute i de ctre elevi. Ce sunt obiectivele operaionale? Ele
prezint aciunea, comportamentul sau performana pe care elevul va trebui s le manifeste la
sfritul unitii de instruire sau la lecia urmtoare. Obiectivele operaionale sunt formulate n
termeni de comportament observabil. Ele sunt i msurabile (calitate, durat, cantitate), ceea
ce permite o evaluare precis.
V propunem unele sugestii de elaborare a obiectivelor operaionale.
n formularea obiectivelor se utilizeaz verbele de aciune: (elevul/grupele)
s povesteasc,
s compare,
s analizeze,
s extrag,
s imagineze,
s enumere etc.
Nu se folosesc verbe vagi (cu sens general):
s tie, s neleag,
s sesizeze,
s observe,
s fie convins de,
s-i nsueasc.
Exist dou tipuri de formulri ale obiectivelor operaionale: simpl (R. Mager) i complex
(Gilbert i Viviane de Landsheere).
A. Dup R. Mager, la formularea obiectivelor se ine cont de:
1) comportamentul elevului;
2) condiiile n care se realizeaz comportamentul;
3) norma minim a performanei acceptabile (pentru a-i da note de promovare).
Exemple de formulri corecte:
S enumere i s denumeasc ideile de baz dintr-un text istoric.
S caracterizeze personajul istoric X.
S povesteasc textul X.
Formulri greite:
S cunoasc ideile de baz.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
167
S tie cum se face o caracterizare a unui personaj.
S tie textul Z.
B. Dup Landscheere, formulrile se fac n funcie de:
1) cine produce comportamentul solicitat;
2) comportamentul vdit, care va dovedi c obiectivul este atins;
3) produsul comportamentului;
4) condiiile n care trebuie s se realizeze acesta (loc, timp, instrumente, elemente de sprijin,
explicaii prealabile);
5) criteriile de apreciere.
Proiectarea didactic se face n funcie de tipul leciei, de condiiile n care activm, de prefe-
rinele profesorului, de experiena lui etc. Modelele pe care le propunem nu trebuie interpre-
tate ca dogm, ele pot fi structurate n alt mod, completate i adaptate la condiiile concrete.
Principalul este ca orice proiect s includ: obiectivele, metodele i mijloacele utilizate, timpul
rezervat pentru diferite activiti, evaluarea obiectivelor propuse.
Prezentm cteva variante posibile ale proiectului de lecie:
1.
Momentele leciei Obiectivele propuse Tehnologia realizrii Feedback
2.
Obiective operaio-
nale
Coninut adecvat Strategii didactice
Itemii testului de
evaluare
3.
Momentele leciei
Metode, mijloace
didactice
Activitatea elevului Evaluarea
Proiectarea asigur o rigoare sporit organizrii i desfurrii efective a leciei, ceea ce nu
nseamn c proiectul nsui nu poate fi reconsiderat, dac este nevoie, pe parcursul realizrii sale.
Proiect didactic (model)
Unitatea de nvmnt: Liceul Ion Creang.
Clasa n care se desfoar lecia: clasa a VI-a A.
Tema leciei: Spaiul carpato-danubiano-pontic de la constituirea civilizaiei medievale
pn la mijlocul sec. al XlV-lea.
Tipul leciei: de generalizare.
Metode i procedee: conversaia euristic, analiza comparativ, expunerea, argumentarea,
jocul de rol, rezolvarea careului i a testelor, demonstraia, problematizarea, comparaia.
Mijloacele didactice: manualul colar Istorie medie cl. a VI-a; harta istoric Statele
medievale romneti; tabloul Btlia de la Posada, 1330 (dup Cronica pictat de la Viena);
Culegerea tematic colar Istoria romnilor. Epoca antic i medieval, Chiinu, 1993;
plana-careu; loto istoric cronologic.
Obiectivul general: a sistematiza i aprofunda cunotinele elevilor despre formarea i
consolidarea statelor medievale romneti i despre instituiile lor specifice; a localiza n timp
i spaiu evenimentele i fenomenele studiate; a forma capa citile de analiz i sintez, de
generalizare, argumentare i comparare a informaiei dobndite;
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
168
Obiectivele operaionale
La sfritul leciei, elevii trebuie:
s analizeze premisele i consecinele formrii statelor medievale romneti i specificul
unificrii teritorial-politice a rilor Romne, analiznd i sintetiznd informaia dobn-
dit;
s localizeze statele medievale romneti n frontierele lor naturale istorice, utiliznd harta
istoric;
s localizeze n timp evenimentele i fenomenele studiate, alctuind un loto istoric crono-
logic;
s formuleze aprecieri cu privire la rolul unor personaliti studiate n procesul de consti-
tuire a statelor medievale romneti, selectnd informaii i din alte surse;
s formuleze concluzii n urma analizei tabloului i citirii documentului referitor la btlia
de la Posada;
s argumenteze de ce n spaiul locuit de romni nu s-a constituit un singur stat rom-
nesc;
s-i nsueasc termenii noi: spaiul carpato-danubiano-pontic, relaii feudale, ar, voievod, cneaz
etc. i s le foloseasc n vorbirea curent.
Secvena
leciei
Timpul
Metode, proce-
dee, mijloace
Activitatea profesorului Activitatea elevului
Momentul
organiza-
toric
2 min. Conversaia Primete salutul, noteaz absen-
ele i veric materialele care ur-
meaz s e utilizate la lecie.
Comuni-
carea su-
biectului i
sarcinilor
leciei
2 min. Expunerea Astzi vom face recapitularea
temelor studiate n cadrul com-
partimentului I referitoare la ci-
vilizaia romneasc la nceputul
Evului Mediu i constituirea sta-
telor medievale romneti. Su-
biectul i planul leciei sunt scrise
pe tabl. Tema: Spaiul carpato-
danubiano-pontic de la constitu-
irea civilizaiei medievale pn la
mijlocul sec. a XIV-lea. Planul:
1. Aspecte ale civilizaiei rom-
neti la nceputul Evului Mediu
timpuriu; 2. Constituirea statelor
medievale romneti.
Elevii noteaz n caiet subiectul, pla-
nul leciei.
Desfura-
rea leciei
5 min. Conversaia Ce reprezenta spaiul carpato-
danubiano-pontic n sec. VI-VII
e.n.?
n aceast perioad, regiunea dat
era locuit de aa-numita comunitate
a romanicilor rsriteni, care s-a for-
mat la nceputul erei cretine n urma
contopirii triburilor geto-dace cu ro-
manii.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
169
Numii triburile barbare care au
trecut prin aceste locuri. Care din-
tre ele au avut cea mai mare inu-
en asupra populaiei autohtone?
n aa-numita perioad a Marii
Migraii, ce a durat dup retrage-
rea romanilor (a. 271 d.Hr.) i pn
n sec. XIII, prin aceast regiune au
trecut cteva popoare barbare: goii,
hunii, gepizii, avarii, cumanii, slavii.
Ultimii au inuenat ndeosebi sta-
rea material i viaa social-politic
i spiritual a autohtonilor, ns n-au
reuit s modice caracterul romanic
al acestora.
Argumentarea Argumentai c poporul romn
a trit permanent n spaiul carpa-
to-danubiano-pontic.
Un argument important sunt i des-
coperirile arheologice, care atest c
n aceast regiune a locuit o populaie
sedentar cu o cultur material uni-
tar, aa-numita Cultur Dridu, cultu-
r a populaiei romneti.
Alte argumente ar sursele scrise
din acea perioad. Armeanul Moise
Chorenai, n lucrarea sa Geogra-
a, vorbete despre o ar a rom-
nilor zis Balac, la nord de ara bul-
garilor. Cronica rus menioneaz c
prin anul 898, ungurii care au trecut
Carpaii s-au ciocnit de volohi i slavi.
Acest aspect este menionat i n
documentul Bula Papei Grigore al
IX-lea din a. 1234, care vorbete
despre romni ca ind o populaie
cretin care se nchin episcopilor de
credin greac; astfel, romnii erau o
populaie organizat dup principiul
religios, deci i statal.
Cum i numeau popoarele veci-
ne pe romni?
Slavii i numeau volohi; germanii
valahi; ungurii vlahi; alii olahi, blahi
etc., nume ale populaiei romanice,
deci ei i vedeau pe romni ca popu-
laie romanic. Autohtonii s-au numit
pe ei nii rumni (romanus).
1 min. Conversaia Care sunt principalele forme de
organizare a vieii social-politice
la romni?
Primele organisme social-politice
au fost obtile steti, unite mai trziu
n uniuni de obti, care, la rndul lor,
vor constitui voievodate, cnezate, ba-
nate, jupnate.
3 min. Rezolvarea
careului
n continuare v propun s re-
zolvai un careu, prin care vei
determina spaiul n care au ap-
rut primele formaiuni statale.
Profesorul aeaz pe tabl plan-
a-careu i dicteaz ntrebrile cu
ajutorul crora elevii vor putea re-
zolva careul. (Careul se anexeaz.)
Elevii vor da rspuns la ntrebri prin
care vor rezolva rebusul dat.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
170
1. Ordin de cavaleri care n perioada 1211-1225 s-a
aflat n Transilvania.
2. Conductorul unui voievodat din Ardeal.
3. Cum mai erau numii ungurii?
4. Centrul voievodatului lui Glad.
5. Colonizatori de neam turanic adui n Ardeal de
ctre unguri.
6. Batina ungurilor.
7. Voievod al unei formaiuni prestatale care s-a
opus armatei ungurilor.
8. Cpetenii de ri, cnezate, voievodate.
9. Unde s-au aezat ungurii cu traiul definitiv?
10. Conductor al unei formaiuni statale.
11. Neam de colonizatori, adus de unguri n regiunea
Carpailor.
13. Urmaul la tron al lui Glad.
1. T E U T O N
2. M E N U M O R U T
3. M A G H I A R I
4. C U V I N
5. S E C U I
6. A L T A I
7. G E L U
8. V O I E V O Z I
9. P A N O N I C
10. C N E A Z
11. S A I
12. A H T U M
Secvena
leciei
Timpul
Metode, proce-
dee, mijloace
Activitatea profesorului Activitatea elevului
Desfura-
rea leciei
6 min. Rezolvarea
testelor
n continuare vei realiza cte un
test. Pentru elevii din varianta I se
propune testul nr. 1, iar pentru cei
din varianta II testul nr. 2. (Tes-
tele 1 i 2 se anexeaz).
Elevii rezolv testul.
6 min. Loto istoric Acum vom organiza un loto is-
toric, prin care vom vedea ct de
bine ai nsuit cronologia la tema
dat. Eu voi demonstra anul n-
scris pe o plan, iar voi vei numi
secolul i evenimentul.
Anul 896 Sec. IX. Anul n care ungurii se stabi-
lesc n Cmpia Panonic.
Anul 1197 Sec. XII. Anul n care este ntemeiat
Taratul Romno-Bulgar de ctre Io-
ni Caloian.
Anul 1241 Sec. XIII. Anul n care ttaro-mon-
golii nvlesc n spaiul romnesc.
Anul 1247 Sec. XIII. Aducerea Ordinului Cava-
lerilor Ioanii n Transilvania de ctre
regele ungar.
Desfura-
rea leciei
Anul 1330 Sec. XIV. Anul n care are loc btlia
de la Posada, prin care ara Rom-
neasc i obine independena.
Anul 1365 Sec. XIV. Anul n care, printr-o b-
tlie, Moldova lui Bogdan I obine
independena fa de Ungaria.
5 min. Joc de rol n continuare vom organiza un
joc de rol. Aciunea se va petrece
la curtea lui Basarab I, n momen-
tul discuiei cu o solie ungar.
Elevii sunt mprii n 2 grupe: una
solie ungar, format din 2 persoa-
ne; alta Divanul domnesc, n frunte cu
Basarab I, format din 4 persoane.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
171
Solia ungar: Mrite voievod al p-
mnturilor sud-carpatice, urma al
lui Tihomir, vasal i prieten la prea-
mritului rege al Ungariei! Mria Sa,
Carol Robert, V comunic prin
vorbele soliei sale c pn la urechi-
le Mriei sale au ajuns zvonuri pre-
cum c armatele Domniei Voastre au
ocupat regiunea Banatul Severinului,
considerate pmnturi supuse regelui
ungar credem aceasta o trdare a
Mriei Tale ca vasal fa de suveran.
Basarab I i Divanul boieresc: Mult sti-
mate solie a Mriei Sale i suvera-
nul nostru Carol Robert, socotim
c aceasta nu este o nclcare grav,
deoarece acestea snt pmnturi ro-
mneti. Dar, indc acest lucru l-a
ofensat pe suveranul nostru, Mria
Sa Carol Robert, vom acorda Mri-
ei Sale n dar 7000 mrci aur, vom
renuna la Banat i vom trimite pe
criorul nostru ca ostatec la curtea
Mriei Sale.
Solia ungar: Mria Sa, Carol Robert,
rege al ungurilor, e de prerea c nici
un dar nu poate acoperi trdarea de
vasal ctre suveran i deci ultimul tre-
buie pedepsit.
Basarab I i Divanul boieresc: Spune-i
regelui Carol Robert c nu ne simim
vinovai cu nimic i nici nu socotim
aceasta o trdare, iar dac va nevo-
ie, ne vom apra moiile.
TESTUL nr. 1
I. Stabilii legtura dintre prima i a doua coloni
1. Amplasarea pe teritoriul rii Brsei a Ordinului Cavaleresc al Teutonilor. 1241
2. Triburile maghiare traverseaz Carpaii i se aaz definitiv n Cmpia Panonic. 1211
3. Nvlirea ttaro-mongolilor n teritoriile de la est de Carpai. 1277
4. Stabilirea Ordinului Cavaleresc al Ioaniilor n Banat i Oltenia. 896
5. nfrngerea lui Litovoi de ctre maghiari. 1247
* Fiecare rspuns corect va fi apreciat cu 1 punct.
II. S se nscrie n tabel formaiunile statale din:
Transilvania La sud de Carpai i n Dobrogea La est de Carpai
* Pentru completarea tabelului se atribuie 5 puncte.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
172
TESTUL nr. 2
I. Subliniai rspunsurile corecte
1. Cum era numit populaia romneasc de ctre popoarele migratoare?
a. Vlahi
b. Bolohoveni
c. Volohi
d. Scizmatici
2. Ultimul neam de migratori n spaiul romnesc au fost
a) maghiarii
b) ttarii
c) slavii
3. Feudalii de la sud de Carpai se numeau iniial
a) majores terae
b) rustici
4. Prima capital a rii Romneti a fost
a) Trgovite
b) Suceava
c) Cmpulung
d) Arge
5. Conform adevrului istoric, primul domn al Moldovei independente a fost
a) Sas
b) Drago
c) Bogdan
* Fiecare rspuns corect va fi apreciat cu 1 punct.
II. Scriei n tabel influenele pozitive i negative ale ocupaiei ttaro-mongolilor
asupra procesului de constituire a formaiunilor statale romneti
Aspectele pozitive Aspectele negative
Pentru completarea corect a tabelului elevul va fi apreciat cu cinci puncte.
Secvena
leciei
Timpul
Metode, proce-
dee, mijloace
Activitatea profesorului Activitatea elevului
Desfura-
rea leciei
1 min. Conversaia Ce-au vrut s nsemne vorbele
lui Basarab I: De va nevoie, ne
vom apra moiile?
Deci, n ce an a avut loc btlia
principal i cu ce s-a terminat
acest rzboi?
Acest lucru nu nseamn nimic altce-
va dect un viitor conict ntre ara
Romneasc i Ungaria.
n 1330 are loc btlia de la Posada,
n care ungurii sunt nvini. ara Ro-
mneasc devine independent, iar
Basarab I se declar singur stpni-
tor i pune nceputul dinastiei Basa-
rabilor.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
173
4 min. Tabloul B-
tlia de la Po-
sada
Referitor la aceast btlie, n
manual este prezentat un tablou.
Descriei btlia pe marginea ta-
bloului dat i a fragmentului din
culegerea de documente. Refe-
rii-v la tactica de lupt, tipul de
oaste, cadrul geograc, felul de
armament.
Romnii s-au ntrit ntr-o trectoare
ngust din muni, mpdurit, numi-
t Posada.
Tactica de lupt a romnilor a fost
atacul prin surprindere, n timp ce
oastea ungar trecea prin trectoare.
Se disting unele arme de lupt (arcul
cu sgei), precum i cavaleria unga-
r, n frunte cu nobili. Oastea romn
era format mai mult din pedestrime;
majoritatea o constituiau ranii.
3 min. Demonstraie
la hart
n continuare vom localiza
principalele evenimente i date pe
harta istoric.
1. Indicai pe hart zona Mara-
mureului, de unde a plecat Dra-
go la vntoare.
2. Indicai pe hart rurile Moldo-
va, iret, Prut, Dunrea, Olt.
3. Localizai pe hart principale-
le localiti din Moldova i ara
Romneasc, pornind de la nord
spre sud i opernd cu noiunile
nord-vest; sud-vest; sud-est; nord-est
etc.
Elevii numii vor localiza evenimen-
tele pe hart. Colegii lor pot face
completri sau chiar corectri, urm-
rind harta sau atlasele colare.
2 min. Conversaia n ce mprejurri istorice i-a
obinut independena ara Mol-
dovei?
Evenimentele din ara Moldovei se
aseamn cu cele din ara Rom-
neasc. Prin anul 1365, Bogdan I,
printr-o btlie, obine neatrnarea
fa de Ungaria, crend astfel condiii
de mrire a teritoriului rii i de dez-
voltare independent.
5 min. Expunerea Pe parcursul studiului acestui
capitol ai cunoscut mai multe
personaliti. Doi colegi de-ai
votri au pregtit scurte comuni-
cri despre dou din aceste per-
sonaliti Basarab I i Bogdan I.
Despre importana acestor dou
personaliti n istoria rilor Ro-
mne vom aa din aceste comu-
nicri. Ascultnd comunicrile,
vei face o paralel ntre aceste
dou personaliti sub forma unui
plan simplu de idei.
Doi elevi prezint comunicrile. Cei-
lali ascult i evideniaz asemnrile
i deosebirile dintre aceti condu-
ctori. Fac rezumatul activitii lor
sub forma unui plan simplu de idei
i apoi l prezint: Basarab I creato-
rul dinastiei, ctitor de ar, aprtor al
neatrnrii; Bogdan I obine indepen-
dena fa de Coroana maghiar.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
174
5 min. Expunerea i
crearea situ-
aiei de pro-
blem
n procesul unicrii teritorial-
statale a pmnturilor locuite de
romni n spaiul carpato- danu-
biano-pontic s-au constituit 4 nu-
clee statale mari Transilvania,
ara Romneasc, ara Moldovei
i Dobrogea. n toate aceste ri,
majoritatea populaiei era de etnie
romneasc, vorbea aceeai lim-
b, avea o cultur i o organizare
politic similar. ns n procesul
de unicare a lor nu a dus la crea-
rea unui singur stat independent.
Cum credei, de ce n acest spaiu
locuit de romni nu s-a constituit
un stat romnesc unitar?
Instaurarea timpurie n Transilvania a
dominaiei regilor maghiari, fapt care
a deplasat nucleul central unicator
n afara procesului de constituire a
statelor romneti independente.
Dup ce Dobrogea i-a pierdut inde-
pendena, au rmas dou centre sta-
tale ndeprtate unul de altul, n jurul
crora s-au format statele indepen-
dente romneti ara Moldovei i
ara Romneasc.
Statele vecine nutreau planuri de ocu-
pare treptat a rilor romne i de
aceea erau mpotriva unicrii lor.
Concluzia
leciei Eva-
luarea rs-
punsurilor
1 min. Analiza com-
parativ
Profesorul le va cere elevilor s
formuleze concluzia.
Elevii formuleaz concluzia.
Tema pen-
tru acas
1 min. Expunerea Pentru tema de acas se anun
un concurs: elaborarea unei inte-
grame referitoare la aceast tem.
Indicatorii pentru evaluarea unei lecii
n cadrul evalurii leciei se va ine cont de urmtoarele aspecte:
1. Proiectarea activitii:
calitatea proiectului de lecie;
respectarea i realizarea proiectului;
obiectivele elaborate s fie n concordan cu coninutul curriculumului i cu capaci-
tile psihointelectuale ale elevilor;
cantitatea i calitatea mijloacelor de nvare;
metodele i procedeele proiectate.
2. Coninutul conceptual al activitii:
respectarea coninuturilor cuprinse n curriculum;
msura n care sunt stpnite coninuturile care urmeaz s fie transmise elevilor;
preocupri pentru sistematizarea i esenializarea coninuturilor;
nivelul cunoaterii s fie n concordan cu particularitile de vrst i psihointelec-
tuale ale elevilor;
raportul informaional/formativ;
utilizarea cunotinelor dobndite.
3. Metodele, procedeele didactice aplicate pentru realizarea activitii:
identificarea metodelor i procedeelor folosite;
aplicarea metodelor i procedeelor n activitatea concret a elevilor;
alegerea metodelor n conformitate cu particularitile de vrst ale elevilor, cu capaci-
tile lor psihointelectuale i resursele de care dispun;
calitatea ntrebrilor puse de ctre profesor;
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
175
msura n care elevii particip la activitate;
eficacitatea strategiilor didactice utilizate;
modul n care sunt organizai elevii (individual, pe grupe, frontal);
relaia profesor-elev;
utilizarea strategiilor didactice ce ar contribui la dezvoltarea personal a elevilor;
4. Mijloacele de nvmnt:
calitatea i eficiena resurselor utilizate;
n ce msur resursele sunt utilizate de elevi;
formarea sau consolidarea unor deprinderi la elevi n urma utilizrii resurselor.
5. Evaluarea:
utilizarea evalurii formative, sumative, continue;
corectitudinea evalurii;
raportul dintre coninutul evalurii i coninutul nvrii;
raportarea aprecierii la obiective;
raportarea aprecierii la posibilitile fiecrui elev;
gradul de utilizare a autoevalurii pentru mbuntirea evalurii;
raportul dintre notare i norma docimologic;
motivarea notei.
6. Concluzii generale:
principalele ajunsuri i neajunsuri;
analiza cauzelor i a modalitilor de nlturare a lacunelor;
aprecierea.
Victoria de la Posada obinut de Basarab I asupra armatelor ungare la
9-12 noiembrie 1330. Pagin din Cronica pictat de la Viena
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
176
PLANIFICAREA MANAGERIAL A LECIEI
(aspecte teoretice i practice)
Viorica Negrei
Planificarea managerial a leciei presupune proiectarea acesteia ca activitate didactic
menit s asigure interdependena dintre predare-nvare-evaluare.
Planificarea managerial a leciei include un sistem de activiti didactice realizate n depen-
den de performanele elevilor i de perspectivele de dezvoltare ale acestora, ce pot fi cunos-
cute prin utilizarea diverselor metode de diagnoz i prognoz.
Unul din scopurile planificrii curriculare a leciei este asigurarea unui management calitativ
al leciei ce poate fi asigurat prin parcurgerea unor etape pedagogice obligatorii n perspectiva
realizrii optime i eficiente a activitii didactice. Proiectarea leciei presupune cteva etape
consecutive
1
:
1. planificarea managerial a obiectivelor;
2. planificarea managerial a coninuturilor;
3. planificarea managerial a metodologiei;
4. planificarea managerial a evalurii.
Planificarea managerial a obiectivelor leciei reprezint o activitate obligatorie la toate
treptele de colarizare. Formularea obiectivelor operaionale este primul pas al profesorului n
ntocmirea proiectului didactic, care trebuie s asigure reuita procesului instructiv i a dirijrii
manageriale a acesteia.
n procesul planificrii leciei de istorie trebuie de pornit de la identificarea obligatorie a
obiectivelor-cadru i a celor de referin, coninute n curriculumul la istorie
2
. Prin operai-
onalizarea acestora obinem obiectivele concrete (operaionale) ale leciei, care dau sens i
orientare ntregii activiti prin determinarea modului de organizare i realizare a coninutului
(determin tipul leciei); prin alegerea metodelor i a mijloacelor de nvmnt; prin stabilirea
criteriilor i tehnicilor de evaluare.
Operaionalizarea corect a obiectivelor de referin este o condiie obligatorie a mana-
gementului leciei. Operaionalizarea unui obiectiv presupune transformarea acestuia din
obiectiv de nivel general sau intermediar n obiectiv concret, proces ce presupune construirea
unei finaliti ce nsum un comportament observabil, msurabil i este formulat ntr-un limbaj
corespunztor. n formularea obiectivelor operaionale devin obligatorii cteva exigene:
obiectivul nu descrie activitatea educatorului, ci schimbarea care se ateapt a se produce
n urma desfurrii procesului de nvmnt;
obiectivul se formuleaz n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe
de aciune: a identifica; a defini; a enumera; a efectua etc.;
obiectivul trebuie s vizeze o singur operaie, pentru a asigura msurarea i evaluarea
acestuia;
obiectivul trebuie s fie elaborat n ct mai puine cuvinte;
obiectivul trebuie s fie integrabil i derivabil logic.
1
Gabriela C. Cristea, Managementul leciei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2003, p. 142.
2
Istorie: Ghid de implementare a curriculumului modernizat n nvmntul liceal // Maia Dobzeu, Galina Gavrilia, Tatiana
Nagnibeda-Tverdohleb, Lucia Gaibu, .E.P. tiina, Chiinu, 2007, p. 18-19.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
177
Procedura cea mai utilizat pentru operaionalizarea obiectivelor aparine lui R. F. Mager
3
.
Ea include trei componente:
1. descrierea comportamentului final al elevului: s identifice;
2. determinarea condiiilor n care se va realiza comportamentul: caracterul regimului politic din
Republica Moldova;
3. stabilirea criteriului performanei acceptabile: n baza constituiei statului;
S identifice caracterul regimului politic din Republica Moldova n baza constituiei statului.
G. de Landsheere propune un alt procedeu de operaionalizare a obiectivelor, format din 5
parametri
4
:
1. cine va produce comportamentul dorit: elevul;
2. care este comportamentul observabil achiziionat: s analizeze;
3. care este produsul (performana): cauzele rzboaielor daco-romane purtate n timpul lui Decebal;
4. n ce condiii va avea loc comportamentul: pornind de la textul dat;
5. care este criteriul reuitei: corect.
Elevul s analizeze corect cauzele rzboaielor daco-romane purtate n timpul lui Decebal pornind de la
textul dat.
Obiectivele operaionale asigur scheletul leciei n contextul proiectrii pedagogice n spirit
curricular i managerial.
Exemplu:
Clasa: a XII-a
Disciplina: Istoria
Tema: Societi democratice i regimuri totalitare n epoca contemporan
Tipul leciei: de consolidare i sistematizare
Obiective operaionale:
Elevii vor fi capabili pe parcursul leciei
O
1
s defineasc noiunile democraie i dictat, conform explicaiilor din dicionarele de profil;
O
2
s aprecieze rolul regimurilor politice n cadrul societii contemporane evideniind aspecte pozitive i
negative;
O
3
s determine rolul societilor democratice i a regimurilor totalitare n contextul relaiilor om-stat;
O
4
s-i exprime propriile atitudini i idei legate de regimurile politice din epoca contemporan;
O
5
s demonstreze interes pentru lecie manifestat prin participare activ.
Planificarea managerial a coninutului leciei pornete de la selectarea de ctre profesor
a cunotinelor, deprinderilor, abilitilor etc., prevzute de curruculumul colar, necesare de
format la elevi
5
. Cunotinele, deprinderile, abilitile etc. trebuie s fie corelate cu obiectivele
operaionale. n scopul realizrii acestora, coninuturile leciei se planific managerial, n trei etape:
a. selectarea informaiei;
b. organizarea informaiei;
3
Gheorghe Tanas, Metodica predrii-nvrii istoriei n coal, Editura Spiru Haret, Iai, 1996, p. 43.
4
tefan Pun, Didactica istoriei, Editura Cartea Universitar, Bucureti, 2005, p. 47.
5
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice: curs elaborat n tehnologia nvmntului la distan / Bogdan Balan,
tefan Boncu, Andrei Cosmovici, ..., coord.: Constantin Cuco, Iai, Polirom,1998, p. 213.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
178
c. prelucrarea informaiei.
Selectarea informaiei se face sub aspect cantitativ i calitativ, n raport cu vrsta elevilor, cu
specificul disciplinei, cu profilul de studii i cu treapta de colarizare.
Organizarea informaiei n contextul planificrii manageriale a coninutului leciei presu-
pune stabilirea volumului optim de cunotine i deprinderi ce trebuie nsuit de ctre elevi.
Prelucrarea informaiei presupune intervenia profesorului n transformarea informaiei cu
scopul formrii elementelor pedagogice cu caracter formativ.
n cele mai dese cazuri, sursele de baz n planificarea managerial a coninuturilor leciei
sunt manualele colare.
n proiectarea leciei propuse ca exemplu s-a utilizat informaia din manualele: Ioan Scurtu, Ion icanu,
Marian Curculescu, Constantin Dinca, Aurel Constantin Soare, Istoria romnilor (epoca contempo-
ran), manual pentru clasa a XII-a, editat de Asociaia Istoricilor din R. Moldova, Chiinu,
2007, i Chiper Ioan, Petrencu Anatol, Istoria universal (epoca contemporan), manual pentru clasa
a XII-a, editat de Asociaia Istoricilor din R. Moldova, Chiinu, 2007.
Planificarea managerial a metodologiei leciei se constituie din selectarea strategiilor
didactice ce reprezint un ansamblu coerent de metode, procedee, mijloace i forme prin
intermediul crora profesorul va atinge obiectivele propuse, dezvoltnd la elevi competene
specifice. n procesul de identificare a strategiilor didactice necesare leciei, profesorul trebuie
s in cont de funciile acestora pentru elevi, care pot fi:
funcia cognitiv;
funcia formativ-educativ;
funcia normativ;
funcia motivaional;
funcia instrumental (intermedierea realizrii obiectivelor pedagogice)
6
.
Metodologia leciei constituie partea cea mai dinamic a procesului didactic. Competena
profesorului n selectarea componentelor didactice metode, procedee, mijloace, forme de
organizare a instruirii determin parametrii care contribuie la atingerea obiectivelor concrete
ale leciei i la asimilarea coninuturilor prevzute de curriculumul colar. n procesul selectrii
strategiilor didactice, profesorul devine un manager, un moderator, organizator al nvrii i
nu un simplu transmitor al coninuturilor.
Planificarea riguroas a metodologiei leciei constituie o etap decisiv n cadrul manage-
mentului procesului de nvmnt, chemat s asigure nvarea eficient pentru elevi.
De mare importan n proiectarea leciei este asigurarea concordanei dintre metodele
didactice selectate i formele de organizare sau de integrare a metodelor, mijloacelor, proce-
deelor, stilurilor educaionale etc. precum i respectarea concordanei: obiectiv operaional-
metod-form/instrument de evaluare.
6
Gheorghe Iute, Elena Cozma, Iuliana Asvoaie, Elemente de didactica istoriei, Editura Graphys, Iai, 2008, p. 51-52.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
179
n proiectarea leciei propuse ca exemplu s-au selectat urmtoarele strategii didactice:
Strategii didactice:
Metode i procedee:
M
1
Joc didactic
M
2
Exerciiu
M
3
Friz cronologic
M
4
Gracul T
M
5
Conversaie
Mijloace didactice:
m
1
poster
m
2
manual
m
3
caiet
m
4
harta
Forme de activitate:
F
1
grup
F
2
individual
F
3
frontal
Planificarea managerial a evalurii leciei este unul din elementele eseniale n asigu-
rarea calitii procesului instructiv. Analiza managerial a leciei reliefeaz relaia pedagogic
dintre toate componentele activitii didactice. Evaluarea leciei trebuie s pun n eviden
corelaia dintre obiectivele operaionale i strategiile didactice utilizate n scopul realizrii aces-
tora. Astfel managementul evalurii leciei este direcionat spre cele dou componente: a) evalu-
area nivelului realizrii obiectivelor de ctre elevi i b) analiza (autoanaliza) activitii profesorului.
Evaluarea rezultatelor elevilor este parte component a activitii didactice expus n
proiectul didactic al leciei prin intermediul metodelor de evaluare. Instrumentele de evaluare
utilizate n acest context au ca scop identificarea rezultatelor elevilor direct i a profesorului
indirect
7
. Aceste rezultate pot fi determinate prin diferite circuite de conexiune invers.
Modelele de evaluare trebuie corelate cu aciunile de predare-nvare-evaluare din cadrul
procesului didactic. n literatura de specialitate metodele de evaluare sunt clasificate n:
1. metode tradiionale (conversaia, compunerea, chestionarul, exerciiul, lucrri prac-
tice etc.);
2. metode complementare (proiectul, portofoliul, autoevaluarea, testul docimologic).
Strategiile de evaluare integreaz n structura lor mai multe procedee i metode de evaluare
i sunt clasificate n baza a dou criterii: a) funcia pedagogic i b) timpul sau momentul leciei n care se
aplic. Pornind de la criteriile menionate, pot fi identificate trei tipuri de strategii de evaluare:
1) evaluarea iniial (se desfoar la nceputul procesului didactic cu scop de identificare a
volumului de cunotine, abiliti i deprinderi a elevilor necesare leciei); 2) evaluarea continu/
formativ (se desfoar pe parcursul ntregii lecii cu scop de consolidare a cunotinelor prin
completri i corectri. Se aplic pe segmente mici ale leciei. Ca form de organizare se axeaz
pe activitatea n grup, individual sau frontal). 3) evaluarea sumativ/final (se desfoar la sfr-
itul leciei n scop de apreciere a elevilor prin recomandri, note sau calificative). n acest
context trebuie de menionat c de cele trei tipuri de strategii trebuie s reprezinte un ntreg ce
urmrete asigurarea calitii procesului de nvmnt
8
.
Evaluarea obiectiv a leciei valorific toate strategiile de evaluare care asigur msurarea-
aprecierea-decizia la nceputul, pe parcursul i la sfritul leciei. Gabriela C. Cristea consem-
neaz aceste corelaii ntr-un tabel conceput n spiritul planificrii manageriale a evalurii acti-
vitii didactice n cadrul leciei
9
.
7
Ioan Cerghit (coordonator), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983, p. 211.
8
Idem, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti, 2002, p. 307-310.
9
Gabriela C. Cristea, Op. cit., p. 170-171.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
180
Planificarea evalurii leciei un model managerial
Perioada de timp
implicat
Funcia pedagogic
specic
Strategia de evalu-
are adoptat
Metodele de evaluare folo-
site prioritar
Rezultatele colare evaluate prio-
ritar
nceputul lec-
iei
Diagnostic pro-
gnostic
Iniial predic-
tiv
Testul diagnostic, in-
terviul, chestionarul,
lucrrile scrise, lucrri
practice
Cunotine, capaciti dobn-
dite anterior conform scopu-
lui leciei, ca premis necesar
pentru lecia care urmeaz s
e predat-nvat-evaluat
Pe tot parcur-
sul leciei
Formativ for-
matoare
Continu for-
matoare
Testul de capacitate,
conversaia, obser-
vaia, descoperirea,
modelarea
Cunotine-capaciti pro-
iectate conform obiectivelor
concrete, la nivel de produs i
de proces
La sfritul
leciei
Sumativ cumu-
lativ
Final de bi-
lan
Testul de succes edu-
caional, explicaia,
demonstraia
Cunotine-capaciti nvate,
evaluate conform obiectivelor
concrete, cumulare pe parcur-
sul leciei i/sau unui sistem
de lecii
Evaluarea obiectiv a leciei determin i activitatea de autoevaluare a profesorului. Meca-
nismul ce asigur activitatea de autoevaluare a profesorului este conexiunea invers/feedback-
ul. Ca rezultat al acestui mecanism profesorul poate interveni n proiectarea i desfurarea
leciei. Autoevaluarea motiveaz perfecionarea continu a actului didactic i autoperfecio-
narea cadrului didactic.
Ca rezultat al aplicrii principiilor manageriale ale metodologiei i ale evalurii leciei, n scopul realizrii
obiectivelor concrete prin intermediul strategiilor didactice selectate pentru demersul didactic propus ca model, s-a
realizat urmtorul scenariu al leciei:
Scenariul leciei:
Nr.
ord.
Etapele leciei; dozarea
timpului
Obiective Activitatea profesorului Activitatea elevului
Strategii
didactice
1 Captarea ateniei (2
min.)
O
1
Propune joc de cuvinte
(a 1)
Din cuvintele propuse
formuleaz explicaia
noiunilor democraie,
dictat.
M
1
F
1
m
1
2 Moment organizato-
ric (1 min.)
Asigurarea condiiilor optime
pentru desfurarea orei de
istorie
Veric prezena celor
necesare pentru lecia de
istorie
3 Anunarea temei noi
i a obiectivelor (1
min.)
Este anunat tema leciei,
tipul leciei i obiectivele
leciei
4 Obinerea perfor-
manelor (7 min.)
O
2
O
4
1. Se propune s se reprezin-
te printr-un simbol/caricatu-
r/citat:
I gr. societatea democratic
n cadrul monarhiei;
II gr. societatea democrati-
c n cadrul republicii;
III gr. regimul totalitar de
stnga;
IV gr. regimul totalitar de
dreapta.
Reprezint i argumen-
teaz (a 2)
M
2
F
1
m
1
m
2
m
4
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
181
(11 min.) O
2
O
3
2. Se propune de realizat/
expus:
I gr. Friza cronologic In-
staurarea regimurilor totalita-
re n perioada interbelic
II gr. Friza cronologic
Instaurarea regimurilor
totalitare n perioada post-
belic
III gr. Expunerea puncte-
lor forte i a punctelor slabe
ale regimurilor democratice
IV gr. Expunerea puncte-
lor forte i a punctelor slabe
ale regimurilor totalitare
Realizeaz frizele crono-
logice din a nr. 3
Analizeaz punctele forte
i punctele slabe ale regi-
murilor politice din epoca
contemporan
F
1
m
1
m
2
M
3
M
5
M
4
(8 min.) O
3
3. De descris regimul politic
din perspectiva:
n.1 ceteanului sovietic;
n.2 ceteanului german
din Germania
(1933-1945);
n.3 evreului din Germania
(1933-1945);
n.4 ceteanului SUA;
n.5 ceteanului RSSM;
n.6 ceteanului Franei
Se numr de la 1 la 6.
Expun analiza conform
sarcinilor individuale
Se realizeaz principiul
multiperspectivitii
F
2
M
2
m
3
m
4
5 Evaluare
(6 min.)
O
3
O
4
1. Analiza imaginii Basara-
bence deportate n Siberia
(p. 117)
Expunerea atitudinilor
(pe e individuale) fa
de imaginea propus
F
2
M
2
m
2
m
4
(5 min.) O
2
O
4
2. De plasat pe linia valorilor
propriile concluzii referitoa-
re la regimurile politice din
epoca contemporan
______________________
Negative pozitive
Realizarea liniei valorilor F
2
M
2
m
3
(1 min.) Analiza realizrii obiecti-
velor
F
3
(2 min.) 4. Notarea elevilor
6 Tema pentru acas
(1 min.)
Realizai un eseu de dou pa-
gini de caiet la tema: Inu-
ena regimului politic asupra
modului de via
Anexe la scenariul leciei:
Fia 1. Ordonai cuvintele n aa fel nct s obinei explicaia a dou noiuni istorice:
1. popor de este ctre democraia poporului guvernarea
2. presiunii cu constrngere i dictat economice ajutorul politice
Fia 2. gr. I. Reprezentai printr-un simbol/caricatur/citat societatea democratic n
cadrul monarhiei
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
182
Fia 2. gr. II. Reprezentai printr-un simbol/caricatur/citat societatea democratic n
cadrul republicii
Fia 2. gr. III. Reprezentai printr-un simbol/caricatur/citat regimul totalitar de stnga
Fia 2. gr. IV. Reprezentai printr-un simbol/caricatur/citat regimul totalitar de dreapta
Fia 3. gr. I. Realizai friza cronologic Instaurarea regimurilor totalitare n perioada
interbelic
Cronologie
Spaiu
Consecine
Fia 3. gr. II. Realizai friza cronologic Instaurarea regimurilor totalitare n perioada
postbelic
Cronologie
Spaiu
Consecine
Fia 3. gr. III. Expunei punctele forte i punctele slabe ale regimurilor democratice
Puncte forte Puncte slabe
Fia 3. gr. IV. Expunei punctele forte i punctele slabe ale regimurilor totalitare
Puncte forte Puncte slabe
Aadar, aplicarea celor patru etape a planificrii manageriale a leciei (planificarea manage-
rial a obiectivelor, planificarea managerial a coninuturilor, planificarea managerial a meto-
dologiei, planificarea managerial a evalurii) asigur calitatea actului didactic.
Experi din Bulgaria i participani din Repulica Moldova la coala de var, Vadul lui Vod, 5-11 iulie 2009
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
183
PROIECTAREA DE LUNG DURAT
Maia Dobzeu
n activitatea educaional pe care o desfoar un profesor n coal un loc aparte revine
proiectrii. Profesorul, prin elaborearea unui model de aciune, i coordoneaz paii pentru
realizarea unei nvri eficiente. n acest context o atenie deosebit se acord proiectrii de
lung durat.
Proiectarea de lung durat reprezint un demers deosebit de complex, care permite profe-
sorului s dobndeasc imaginea ntregului parcurs pe care-1 va realiza mpreun cu elevii
ntr-un anumit termen. Acest tip de proiectare presupune:
corelarea adecvat a elementelor procesului de nvmnt vzut ca sistem;
fixarea pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruirii i educaiei;
anticiparea, prefigurarea modalitilor de organizare a sistemului de aciuni instructiv-
educative;
adaptarea eficient, adecvat a desfurrii procesului educaional.
n procesul proiectrii anuale (semestriale) profesorul trebuie s opereze asupra fiecrui
element implicat n activitatea de predare-nvare-evaluare: obiective, resurse didac-tico-materiale,
nivelul de pregtire al elevilor, coninuturi, timp, program de orga nizare, moduri i forme de organizare a
elevilor, succesiunea predrii-nvrii, tipuri de strategii, combinarea metodelor i instrumentelor, integrarea
metodic a mijloacelor, criterii i metode de evaluare pentru prevenirea perturbaiilor i a greelilor.
Gradul de detaliere a proiectrii depinde de profesor, de nivelul culturii sale psiho-pedago-
gice i metodice, de creativitatea didactic, de interesul i motivaia pedagogic.
Orice proiecare de lung durat trebuie s fac fa urmtoarelor exigene:
raportarea idealului educaiei la planul de nvmnt, la programa colar;
stabilirea corespondenei ntre obiectivele generale i specifice;
ealonarea realizrii obiectivelor generale, specifice prin parcurgerea coninutului pe
etape, pe sistem de activiti (pe trimestre, pe sisteme de lecii la capitole, cu repartizarea
timpului dat);
stabilirea criteriilor de performan (minimal) a realizrii obiectivelor, pe categorii
(cunotine, deprinderi, capaciti), a metodelor, instrumentelor de control sumativ, a
etapelor adecvate;
determinarea, precizarea, detalierea obiectivelor specifice pe capitole i lecii corespunz-
toare;
specificarea modalitilor de completare, utilizare metodic, combinare cu alte mijloace
auxiliare.
O proiectare reuit trebuie nu numai s pun accent pe obiectivele specifice, ci i s le pun
n relaie cu coninuturile, cu timpul disponibil pentru instruire la disciplin, s dea posibilitatea
repartizrii judicioase a orelor pentru predare i pentru aprofundare.
n continuare v propunem un model de proiectare anual pentru nvmntul liceal.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
184
PROIECTAREA ANUAL
Clasa a XI-a, profil umanistic
Disciplina: Istoria
Nr.
d/r
Obiectivele de referin Coninutul tematic
Ealonare n
timp
Metode, forme de
lucru
Evaluare
Nr. de
ore
Data
1. S construiasc frize cronolo-
gice la epoca modern
Introducere 1 Explicaia
Discuia
Descrierea
2. S explice cauzele evenimen-
telor i proceselor istorice din
epoca modern
S utilizeze noiunile istorice
n diversitatea lor
Viaa economic
n epoca modern.
1 Lucrul cu diferite
izvoare
Conversaie
euristic
Susinerea argu-
mentelor.
3. S interpreteze documentele
istorice caracteristice epocii
moderne
S utilizeze noiunile istorice
n diversitatea lor
S aprecieze diverse surse
istorice
Liberul schimb.
Capitalismul mo-
nopolist
1 Comparaie.
nvarea prin
descoperire
Prezentarea
Povestirea
4. S utilizeze noiunile istorice
n diversitatea lor
S analizeze situaii pornind
de la problemele locale din
epoca modern
Modernizarea
vieii economi-
ce a societii
romneti
1 Exerciii de utili-
zare a noiunilor
istorice
Test
5. S prezinte legtura unui ir de
cauze cu referire la un eveni-
ment studiat
S aprecieze contribuia
personalitilor istorice n
procesul schimbrilor sociale
i de mentalitate
Evoluia
economic a
Basarabiei sub
regimul arist
1 Explicarea
noiunilor
6. S interpreteze documentele
istorice caracteristice epocii
moderne
S aprecieze diverse surse
istorice
S analizeze situaii pornind
de la problemele locale din
epoca modern
Economia Rom-
niei ntre anii
1859-1914
1 Analiza docu-
mentelor
Problematizarea
7. S explice cauzele evenimen-
telor i proceselor istorice din
epoca modern
S elaboreze proiecte de
studiu utiliznd limbajul istoric
adecvat
Sintez i evaluare 1 Proiecte Prezentarea proi-
ectelor
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
185
8. S explice cauzele evenimen-
telor i proceselor istorice din
epoca modern
S utilizeze noiunile istorice
n diversitatea lor
Evoluia struc-
turilor sociale.
Reformele
1 Caracterizarea
Lucrul cu axa
Povestirea.
Prezentarea axei.
9. S prezinte legtura unui ir de
cauze cu referire la un eveni-
ment studiat
S utilizeze noiunile istorice
n diversitatea lor
Urbanizarea 1 Analiza factorilor
Comparaia
Explicarea cau-
zelor.
Tehnica cubului.
10. S analizeze situaii pornind
de la problemele locale din
epoca modern
Viaa social n
rile Romne
1 Studiu de caz Prezentarea
rezolvrii S/C
11. S explice cauzele evenimen-
telor i proceselor istorice din
epoca modern
Regimul fanariot:
limite i progres.
1 Lectur ghidat Prezentarea
ideilor.
12. S analizeze situaii pornind
de la problemele locale din
epoca modern
S aprecieze diverse surse
istorice
Evoluia societii
romneti ntre
1959-1914
1 Cercetare
Comparaie
Tehnica cubului.
13. S aprecieze diverse surse
istorice
S aprecieze contribuia
personalitilor istorice n
procesul schimbrilor sociale
i de mentalitate
Sintez i evaluare 1 Cercetarea
Explicarea
noiunilor
Test
14. S prezinte legtura unui ir de
cauze cu referire la un eveni-
ment studiat
S elaboreze comunicri
orale sau scrise utiliznd surse
istorice,cartograce din epoca
modern
Viaa cotidian n
Europa modern:
Satul
1 Cercetare.
Construirea
discursului
Susinerea discur-
sului
15. S interpreteze documentele
istorice caracteristice epocii
moderne
S elaboreze comunicri
orale sau scrise utiliznd surse
istorice,cartograce din epoca
modern
Oraul. Capital i
provincie
1 Analiza surselor
istorice
Lucrul n grup
Prezentarea
discursurilor.
16. S interpreteze documentele
istorice caracteristice epocii
moderne
S elaboreze comunicri
orale sau scrise utiliznd surse
istorice,cartograce din epoca
modern
Chiinul n epoca
modern
1 Analiza surselor
istorice
Lucrul n grup
Prezentarea
discursurilor.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
186
17. S interpreteze documentele
istorice caracteristice epocii
moderne
S utilizeze noiunile istorice
n diversitatea lor
Comportamen-
tul i modul de
gndire n epoca
modern
1 Cercetarea sur-
selor
Construirea
discursurilor
Interpretarea
documentelor
Prezentarea
discursurilor.
18. S prezinte legtura unui ir de
cauze cu referire la un eveni-
ment studiat
S elaboreze proiecte de stu-
diu, utiliznd limbajul istoric
adecvat
S aprecieze diverse surse
istorice
Sintez i evaluare 1 Studiu de caz Prezentarea
rezolvrilor
19. S construiasc frize cronolo-
gice la epoca modern
S determine particularitile
spaiului istoric n epoca
modern, utiliznd surse car-
tograce
S prezinte legtura unui ir de
cauze cu referire la un eveni-
ment studiat
Revoluia englez 1 Demonstrarea
Discuia ghidat
Prezentarea oral
20. S determine particularitile
spaiului istoric n epoca
modern, utiliznd surse car-
tograce
S explice cauzele evenimen-
telor i proceselor istorice din
epoca modern
Rzboiul pentru
independen al
coloniilor engleze
din America de
Nord
1 Demonstrarea
Discuia ghidat
Prezentarea oral
21. S explice cauzele evenimen-
telor i proceselor istorice din
epoca modern
S prezinte legtura unui ir de
cauze cu referire la un eveni-
ment studiat
Revoluia
francez. De la
Vechiul Regat
la monarhia
constituional
1 Analiza
personalitilor
istorice

Discuia Panel
22. S explice cauzele evenimen-
telor i proceselor istorice din
epoca modern
S construiasc frize cronolo-
gice la epoca modern
Republica
Francez. Consu-
latul i Imperiul
1 Demonstrarea
Discuia ghidat
Prezentarea oral.
23. S determine particularitile
spaiului istoric n epoca
modern, utiliznd surse car-
tograce
S explice cauzele evenimen-
telor i proceselor istorice din
epoca modern
S aprecieze contribuia
personalitilor istorice n
procesul schimbrilor sociale
i de mentalitate
Rscoala sub con-
ducerea lui Tudor
Vladimirescu
1 Organiza-
rea grac a
informaiei
Demonstraia
Discuia ghidat.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
187
24. S construiasc frize cronolo-
gice la epoca modern
S aprecieze contribuia
personalitilor istorice n
procesul schimbrilor sociale
i de mentalitate S aprecieze
contribuia personalitilor
istorice n procesul
schimbrilor sociale i de
mentalitate
Anul revoluionar
1848
2 Investigaia
Analiza
personalitilor
istorice
Discuia Panel
25. S determine valoarea surselor
istorice utilizate n redactarea
discursurilor
S aprecieze contribuia
personalitilor istorice n
procesul schimbrilor sociale
i de mentalitate
Revoluia din
1848-1849 n
rile Romne
2 Construirea
discursurilor n
baza mai multor
izvoare
Discurs scris
26. S elaboreze proiecte de stu-
diu, utiliznd limbajul istoric
adecvat
S elaboreze comunicri
orale sau scrise utiliznd surse
istorice,cartograce din epoca
modern
S aprecieze diverse surse
istorice
S utilizeze noiunile istorice
n diversitatea lor
Sintez i evaluare 1 Analiza
personalitii n
istorie.
Cercetarea sur-
selor istorice
Comunicri orale.
Interviul
Evaluarea
reciproc
27. S explice cauzele evenimen-
telor i proceselor istorice din
epoca modern
S utilizeze noiunile istorice
n diversitatea lor
Formarea sta-
telor naionale n
Europa
1 Cercetarea docu-
mentelor
Eseu structurat
28. S construiasc frize cronolo-
gice la epoca modern
S aprecieze contribuia
personalitilor istorice n
procesul schimbrilor sociale
i de mentalitate
Unicarea Italiei
i a Germaniei -
aspecte comune
i specice. Rolul
personalitilor
n revoluii i n
procesul de con-
stituire a statelor
naionale
1 Cercetarea docu-
mentelor
Explicarea cau-
zelor
Prezentri
Rezolvare de
sarcini
29. S explice cauzele evenimen-
telor i proceselor istorice din
epoca modern
S aprecieze contribuia
personalitilor istorice n
procesul schimbrilor sociale
i de mentalitate
Unirea Principa-
telor Romne
1 Colurile Scriere liber
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
188
30. S determine valoarea surselor
istorice utilizate n redactarea
discursurilor
S utilizeze noiunile istorice
n diversitatea lor
S elaboreze comunicri
orale sau scrise utiliznd surse
istorice,cartograce din epoca
modern
S aprecieze contribuia
personalitilor istorice n
procesul schimbrilor sociale
i de mentalitate
Activitatea re-
formatoare a lui
Alexandru Ioan
Cuza
1 Problematizarea Test cu itemi
rezolvare de
problem
31. S interpreteze informaiile
dobndite din diverse izvoare
istorice.
S explice i s argumenteze
evenimentele produse n epo-
ca studiat.
Micarea de
emancipare a
romnilor aai
sub stpnire
strin
1 Organiza-
rea grac a
informaiei
Demonstraia
Discuia ghidat
32. S explice cauzele evenimen-
telor i proceselor istorice din
epoca modern
S aprecieze diverse surse
istorice
S aprecieze contribuia
personalitilor istorice n
procesul schimbrilor sociale
i de mentalitate
Micarea naional
din Basarabia
la sfritul sec.al
XIX-lea-nceputul
sec.XX-lea
1 Mozaic Predare reciproc
33. S determine particularitile
spaiului istoric n epoca
modern utiliznd surse carto-
grace
S aprecieze contribuia
personalitilor istorice n
procesul schimbrilor sociale
i de mentalitate
Statele naionale
extraeuropene
1 Extragerea
esenialului din
text
Conspectare
Rezultatele
lucrului cu textul
Autoevaluare
34. S explice cauzele evenimen-
telor i proceselor istorice din
epoca modern
S elaboreze comunicri n
baza informaiilor istorice din
perioada modern
S aprecieze diverse surse
istorice
Sintez i evaluare 1 Cercetarea sur-
selor istorice
Interpretarea
documentelor
35. S construiasc frize cronolo-
gice la epoca modern
S utilizeze noiunile istorice
n diversitatea lor
Micri social-po-
litice i de elibe-
rare naional n
epoca modern
1 Cercetarea sur-
selor istorice
Interpretarea
documentelor
36. S explice cauzele evenimen-
telor i proceselor istorice din
epoca modern
Apariia elemen-
telor democratice
1
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
189
37. S elaboreze comunicri
orale sau scrise, utiliznd surse
istorice,cartograce din epoca
modern
Regimuri liberale
i democratice
1 Cercetarea
Comparaia
Comunicri orale
38. S utilizeze noiunile istorice
n diversitatea lor
S elaboreze comunicri
orale sau scrise utiliznd surse
istorice,cartograce din epoca
modern
Noile ideologii 1 Extragerea
esenialului
dintr-un text
Elaborarea
comunicrilor
Prezentri. Re-
zolvare de sarcini
39. S utilizeze noiunile istorice
n diversitatea lor
S analizeze situaii pornind
de la problemele locale din
epoca modern
Consolidarea re-
gimului monarhiei
constituionale n
Romnia
1 Masa rotund Masa rotund
40. S determine valoarea surselor
istorice utilizate n redactarea
discursurilor
S aprecieze diverse surse
istorice
Reformele burg-
heze din Basarabia
1 Cercetarea docu-
mentelor. Expli-
carea cauzelor
Eseu structurat
41. S elaboreze comunicri n
baza informaiilor istorice din
perioada modern
Sintez i evaluare 1 Analiza
personalitii n
istorie
Interviul. Evalu-
are reciproc
42. S explice cauzele evenimen-
telor i proceselor istorice din
epoca modern
Relaiile
internaionale:
raiunea de stat,
echilibrul euro-
pean, dreptul
naionalitilor
1 Analiza docu-
mentelor.
Lucrul n grup
Prezentarea
discursurilor
43. S elaboreze comunicri
orale sau scrise utiliznd surse
istorice,cartograce din epoca
modern
Relaiile
internaionale
de la Pacea de la
Westfalia la Con-
gresul de la Viena
1 Comparaia. Cer-
cetarea. Brain-
storming scris
Tehnica cubului
44. e i fenomenele din istoria
modern
S utilizeze noiunile istorice
n diversitatea lor
Europa ntre ar-
marea naiunilor i
rivalitile marilor
puteri
1 Comparaia. Cer-
cetarea. Brain-
storming scris
45. S analizeze situaii pornind
de la problemele locale din
epoca modern
rile Romne
la interferena
intereselor Marilor
Puteri
1 Cercetarea sur-
selor istorice
Interpretarea
documentelor
46. S determine particularitile
spaiului istoric n epoca
modern utiliznd surse carto-
grace
S utilizeze noiunile istorice
n diversitatea lor
Problema
Oriental.
Politica marilor
puteri n Balcani
1 Elaborarea proi-
ectelor
Evaluarea proiec-
telor
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
190
47. S analizeze situaii pornind
de la problemele locale din
epoca modern
S aprecieze contribuia
personalitilor istorice n
procesul schimbrilor sociale
i de mentalitate
Rzboiul din
1877-1878
1 Organiza-
rea grac a
informaiei
Demonstraia
Discuia ghidat
48. S realizeze sinteze crono-
logice pornind de la diferite
surse calendaristice.
S construiasc comunicri
utiliznd diferite izvoare isto-
rice.
Politica extern
a Romniei la
rscrucea seco-
lelor XIX-XX
1 Construirea
discursurilor
Discurs scris
49. S aprecieze diverse surse
istorice
S aprecieze contribuia
personalitilor istorice n
procesul schimbrilor sociale
i de mentalitate
Sintez i evalu-
are.
1 Cercetarea sur-
selor istorice
Interpretarea
documentelor
50. bordate n istoria modern.
S explice cauzele evenimen-
telor i proceselor istorice din
epoca modern
Imperiile coloni-
ale.
1 Lectur reexiv.
Lucrul cu harta
Completarea ghi-
dului de nvare
51. S utilizeze noiunile istorice
n diversitatea lor
Colonialis-
mul: formele
de dependen
economic i
politic.
1 Explicarea ter-
menilor
Cercetare
Itemi cu rspuns
scurt
52. S utilizeze noiunile istorice
n diversitatea lor
S elaboreze comunicri n
baza informaiilor istorice din
perioada modern
Particulariti ale
situaiei econo-
mice a statelor
din Africa, Asia i
America Latin
1 Caracterizarea.
Lucrul cu harta
Povestirea. Anali-
za hrii
53. S explice cauzele evenimen-
telor i proceselor istorice din
epoca modern
S utilizeze noiunile istorice
n diversitatea lor
Specicul Imperi-
ului colonial arist
1 Comentarea di-
verselor opinii
Gndete pereche
prezint
54. S elaboreze comunicri
orale sau scrise utiliznd surse
istorice,cartograce din epoca
modern
Regimul politic
administrativ
al Basarabiei n
prima jumtate a
secolului al XIX-
lea
1 Problematizarea Itemi de tip
rezolvare de
problem
55. S utilizeze noiunile istorice
n diversitatea lor
S analizeze situaii pornind
de la problemele locale din
epoca modern
Colonizarea Basa-
rabiei
1 Lectur n pere-
chi/rezumate n
perechi
Rezumare
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
191
56. S elaboreze comunicri n
baza informaiilor istorice din
perioada modern
S motiveze apartenena la un
spaiu etnic i cultural
Sintez i evaluare 1 Prob de evalu-
are (scris)
Prob de evalu-
are (scris)
57. S elaboreze comunicri n
baza informaiilor istorice din
perioada modern
S aprecieze contribuia
personalitilor istorice n
procesul schimbrilor sociale
i de mentalitate
Evoluia cul-
turii n epoca
modern: trsturi
generale
1 Mozaic Predare reciproc
58. S utilizeze noiunile istorice
n diversitatea lor
S elaboreze comunicri
orale sau scrise utiliznd surse
istorice,cartograce din epoca
modern
Curente intelectu-
ale i artistice
1 Elaborarea
comunicrilor
Prezentarea pla-
nului comunicrii
Evaluare
reciproc
59. S motiveze apartenena la un
spaiu etnic i cultural
S analizeze situaii pornind
de la problemele locale din
epoca modern
Armarea culturii
romneti n epo-
ca modern
2 Cercetarea sur-
selor cartograce
Conversaie
euristic
Discuia
Prezentri
60. S utilizeze noiunile istorice
n diversitatea lor
S motiveze apartenena la un
spaiu etnic i cultural
Istoriograa
romn modern
1 Sintez. Argu-
mentarea ideilor
Prezentarea,
povestirea
61. S analizeze situaii pornind
de la problemele locale din
epoca modern
S utilizeze noiunile istorice
n diversitatea lor
Sintez i evalu-
are.
1 Construirea fri-
zelor cronologice
complete
Prezentarea
62. S analizeze situaii pornind
de la problemele locale din
epoca modern
S utilizeze noiunile istorice
n diversitatea lor
S aprecieze contribuia
personalitilor istorice n
procesul schimbrilor sociale
i de mentalitate.
Evaluare nal 2 Prezentarea proi-
ectelor
Evaluare
reciproc
63. S analizeze situaii pornind
de la problemele locale din
epoca modern
S utilizeze noiunile istorice
n diversitatea lor
S aprecieze contribuia
personalitilor istorice n
procesul schimbrilor sociale
i de mentalitate.
S interpreteze informaii din
diverse surse istorice.
Tez semestrial 2 Tez Tez
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
192
SEMNIFICAIA MULTIPERSPECTIVITII
I MULTICULTURALITII N CADRUL EDUCAIEI ISTORICE
Pavel Cerbuc
Uneori eti tot att de deosebit de tine nsui ca i de alii.
(La Rochefoucauld)
Ce este multiperspectivitatea?
Multiperspectivitatea este abordarea unui eveniment, proces sau fenomen din diverse
puncte de vedere. Ea presupune o nelegere mai larg a evoluiei societii umane, lund n
consideraie nu doar caracteristica, istoria i dezvoltarea unei pri (partid, domeniu, regim
etc.), ci totalitatea relaiilor implicate, astfel determinnd o imagine mai clar dinamicii a ceea
ce s-a ntmplat sau se desfoar n societate.
De ce este necesar abordarea multiperspectual i multicultural?
Societatea n care trim este un ansamblu unitar, un sistem de relaii, istoricete determinate;
totalitatea persoanelor care se afl n aceste relaii.Timp ndelungat, ns, s-a acordat o atenie
exagerat relaiilor politice i n special contribuiei elitei de stat, militare i economice. Practic
cercettorii n-au avut acces la studierea documentelor, de aceea au fost ignorate sau se acorda
atenie nensemnat aspectelor legate de viaa cotidian a oamenilor simpli sau cei marginali-
zai, dezvoltrii lor spirituale i intelectuale.
Centrale n organizarea i desfurarea procesului educaional au fost coninuturile, alc-
tuite i selectate special, autoritatea anumitor factori de decizie, iar elevul nu era considerat un
subiect al nvrii. Profesorul n clas avea un rol hotrtor, simula rolul conductorului, al
regelui, al generalilor i i manifesta autoritatea asupra elevilor, cei de la urm avnd un statut
de supus, fiind ignorai ca personalitate i obligai s execute ceea ce dorete superiorul. Sarci-
nile de nvare, n special itemii de evaluare (situaie unde lucrurile aproape nu s-au schimbat
nici astzi, dei s-au ntreprins pai serioi) erau alctuii n aa fel pentru a demonstra incapa-
citatea majoritii elevilor, mai puin ncuraja potenialul intelectual i conducea spre valorifi-
carea multiplelor inteligene ale copiilor.
Materialele propuse elevilor aveau (dar mai continu s aib) o interpretate dintr-o singur
perspectiv, nu se cerceta situaia real, viaa cotidian a celor dezavantajai i marginalizai:
oamenilor de rnd, minoritilor etnice, lingvistice, religioase etc. De aceea n situaiile cnd se
schimbau regimurile politice, se modifica radical i interpretarea istoriei, tradiiilor, obiceiurilor
i a valorilor.
n nvarea istoriei poporului/popoarelor elevii studiaz preponderent evenimente legate
de revoluii, rzboaie i nenumrate rivaliti dintre marile puteri, dar i consecinele lor: crearea
imperiilor i alianelor politico-militare, instaurarea deverselor regimuri, natura hegemoniei
etc. n dezvoltarea fiecrei societi exist ntmplri care sunt reversul subiectelor studiate.
Programa colar era suprasolicitat cu subicte ce aveau caracter distructiv, ignorndu-se
studiul valorilor umane, a multiculturalitii. n manualele colare puin sunt abordate subiecte
despre interesele i relaiile ntre oameni, n special copii i jocurile lor, statutul femeii, educaia
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
193
referitoare la gen, drepturile i libertile omului, etniile conlocuitoare, diverse modaliti de
afirmare a omului indiferent de ras, apartene etnic etc.
Astfel, societatea civil nu avea influien serioas asupra evoluiei statului. De aceea ne-am
pomenit n faa unei crize a identitii naionale i a identitii persoanei. Din cauza schimb-
rilor hotarelor, muli ceteni au identiti multiple. Identitile politice i culturale ar putea
s nu coincid. Cu att mai mult, deoarece societatea este multipl, apare necesitatea crerii
propriei identiti.
Probabil din aceste i din alte motive cetenii nu demonstreaz activism n comunitate i
responsabilitate pentru ceea ce fac, deoarece se consider nensemnai pe fundalul gijanilor
politici. Deseori cetenii pot s demonstreze c cunosc foarte multe lucruri despre diferii regi
i ideologi politici, generali de armat i operaii militare i s cunoasc puin sau aproape nimic
despre familia sa, despre rudele i vecinii si, despre relaiile ntre oamenii din comunitatea n
care activeaz, n ultim instan puin cunosc despre propria persoan.
Ce se propune pentru abordarea multiperspectivitii i multiculturalitii?
La nceputul mileniului III societatea uman trece printr-un ir de transformri, datorit cre-
terii interesului pentru domeniile social, cultural i intelectual. Se cere abordarea evenimentelor
i situaiilor din viaa cotidian a oamenilor bazat pe o perspectiv multipl. Elevii ar trebui s
rein mai multe perspective privind situaiile analizate sau evenimentele ce trebuie explicate.
Educaia pentru statutul de cetean ar trebui s ocupe un loc bine stabilit n cadrul curri-
culumului. Educaia pune n discuie unele probleme delicate ale valorilor din cadrul societii
asupra crora e posibil s nu existe un consens. Abordarea multiperspectivitii poate fi folo-
sit pentru a rezolva dilema echilibrului ntre perspectivele locale, naionale, regionale, euro-
pene i universale cu referire la tradiii i valori.
Metodologia disciplinelor ncurajeaz o abordare din mai multe perspective a oricrei teme,
protejnd ceea ce este inclus de obicei n noiunea de principii morale, c orice judecat trebuie
s se bazeze pe probe, c exist mai multe puncte de vedere care trebuie luate n consideraie
i c opiniile trebuie argumentate prin apelarea la argumente raionale.
Manualele colare de istorie nu nseamn propagand i nu trebuie s constituie ncercri de
a convinge elevii s accepte anumite opinii i convingeri sau soluii privind anumite probleme
curente. Dac nainte manualele colare erau preponderent autoritar narative, acum exist o
tendin de reducere a ponderii elementelor narative i de cretere a activitilor bazate pe o
selecie de diverse surse. Manualele reproduc fragmente dintr-o larg varietate de surse, cum ar
fi documente, imagini, grafice, hri, scheme, postere, desene, secvene din mijloacele de infor-
mare n mas i alte materiale relevante pentru subiectele abordate. Manualele devin ghiduri
de nvare i rezolvarea de probleme/exerciii alturi de alte materiale auxiliare (televiziunea,
casetele video, CD-ROM-urile) i nu cri de citit.
Astfel, unul i acelai eveniment poate fi abordat din diferite perspective, deoarece reflect
experiene i realiti diferite. Atunci nu este neaprat nevoie ca una din acestea s fie corecte,
aa cum adevrul este relativ i nimeni nu poate fi convins de un singur rezultat al interpretrii
situaiilor.
Profesorul i elevii trebuie s dispun de o sum de dovezi, crestomaii i materiale de alter-
nativ de la care s nceap studiul evenimentelor, proceselor, fenomenelor, relaiilor din soci-
etate. Abordarea i perspectiva oferit elevilor sunt mai importante dect nvarea detaliilor.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
194
n acest context, foarte importante sunt materialele diferite care se afl la dispoziia celor
ce nva, de asemenea competena profesorului de a organiza interactiv procesul de predare-
nvare-evaluare, motivaia i focalizarea ateniei elevilor, crearea de situaii de probleme i
cercetare n laboratorul colar, exerciii logice i stimularea gndirii critice, ncurajarea diver-
selor puncte de vedere, nvarea prin interogarea multiprocesual etc.
Muli se ntreab ct de departe ar trebui s mearg profesorii n tratarea problemelor contra-
versate din societate i sensibile ale contiinei naionale. Probabil, ori de cte ori este posibil,
aa cum coala este unul din puinele locuri unde pot fi discutate i studiate. Important este
ca profesorii s rmn ct e posibil de neutru, mai ales acolo unde se manifest pronunri i
aspecte de naionalism, ovinism, xenofobie, ideologie de partid etc.
Cum poate fi realizat abordarea multiperspectivitii i multiculturalitii?
centrarea pe formarea identitii i participarea civic a cetenilor;
luarea n consideraie a opiniei publice i n special a opoziiei;
axarea procesului educaional pe obiective n context curricular;
accentuarea nvrii actve de ctre elevi pe baza unei varieti de izvoare i cultivarea deprinderilor lor critice;
valorificarea participrii civice i axarea pe inteligenele elevilor;
cercetarea prin diferite nivele de interpretare;
punerea n valoare a diferselor surse;
reprezentarea imaginilor n aciune;
studiul diverselor opinii i dezbaterea chestiunilor contraversate;
dezvoltarea gndiri critice i logice;
acoradrea unei importane deosebite debrifrii activitilor desfurate;
pregtirea elevilor pentru a-i susine propria opinie i a-i promova interesele sale;
educaia pentru democraie i responsabilitate;
studierea evoluiei societii de la local, la naional, regional i universal.
Totodat, practicnd manulalele de istorie slabe, sunt analizate astfel de subiecte ca:
civilizaia i cultura popoarelor europene, doar unele aspecte generale,
modul de via al oamenilor simpli,
tradiiile i obiceiurile poporului,
buctria i modul de aranjare a locuinelor,
petrecerea timpului liber,
iniierea unor afaceri,
rolul familiei n istorie i a femeii n Moldova i statele europene,
rolul copiilor n istorie, unde jocurile erau comune pentru copiii din mai multe state,
valorile cretinismului, islamului etc.
Consider c n manualele de istorie ar trebui s fie abordate ce este comun pentru
poporul nostru i vecini:
folosirea raional a potenialului istoric din Moldova i statele vecine, pentru formarea unor caliti i
valori democratice la ceteni pentru a fi contient de importana i rolul lor n societate;
analiza multiperspectual i critic a evenimentelor, proceselor i fenomenelor istorice pentru educarea
unei culturi civice, ceea ce va facilita la formarea unei generaii contiente, active i responsabile pentru
propriul destin i contientizarea identitii lor naionale;
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
195
stimularea cooperrii ntre profesorii de istorie i elevii din Moldova i statele vecine, contribuia lor la
comunicarea eficient i conlucrarea cu membrii comunitii;
determinarea cilor de activizare a elevilor pentru a participa la rezolvarea problemelor comunitii i a
contribui la integrarea competenelor formate la ore n activitile extracurriculare;
cultivarea la elevi a unui spirit participativ care s le permit n viitor implicarea mai larg n viaa
public a comunitii i a rii.
Educaie istoric prin implimentarea unor aciuni comunitare
Istoria ar trebui nvat nu doar pentru a ti cum au trit strmoii notri, ci i pentru a
organiza i a se include dezinteresat n aciuni n comunitate. Este necesar de a organiza acti-
viti comune ale profesorilor de istorie, savanilor, discutnd i lucrnd n echipe, implicnd
elevii i prinii, unde s se analizeze critic programul curricular, lundu-se n consideraie mai
multe perspective, de exemplu:
Cum am predat pn acum unitile de coninuturi? Care sunt efectele pozitive i limitele predrii tradi-
ionale?
n ce msur organizm procesul educaional, axndu-ne pe realizarea obiectivelor curriculare?
Ce competene ar trebui formate i dezvoltate la elevi pentru a corespunde necesitilor timpului?
Cum am dori s ne mobilizm eforturile pentru educaia pentru toleran i cetenie democratic prin
intermediul istoriei?
Ce aciuni comunitare ar putea s fie organizate de elevi, ghidai de profesori, pentru realizarea obiecti-
velor curriculare i manifestarea competenelor formate?
Pentru extinderea programului curricular cadrele didactice pot ghida elevii s se implice n
aciuni comunitare, organizate n colaborare cu membrii comunitii pentru punerea n prac-
tic a cunotinelor i abilitilor formate, transformate n competene integratoare:
implicarea elevilor i a membrilor comunitii n organizarea de mese rotunde, conferine n coal,
proiecte, interviuri cu oameni din localitate etc.;
organizarea unor dezbateri publice a unor subiecte din istorie cu caracter controversat cu elevi din diferite
instituii, cadrele didactice, precum i specialiti n domeniu;
organizarea unor expoziii n diverse edificii din localitate a creaiilor elevilor despre trecutul istoric,
tradiiile i obieceiurile oamenilor din localitate;
implicarea n implimentarea unor mini-proiecte n localitate: organizarea unor excursii pe locurile
istorice; aciuni de promovare a imaginii comunitii; organizarea concursurilor de eseuri, fotografii i
desene cu genericul Drepturile mele; expoziii de art popular; crearea unor ziare sau reviste colare;
organizarea unui muzeu colar; ngrijirea monumentelor istorice i mormintelor; desfurarea unor acti-
viti culturale; jocuri intelectale etc.
Istoria ne nva mereu, c pentru a poseda cheia succesului n realizarea obiectivelor educa-
ionale, ar trebui s ne adresm nu doar raiunii, ci mai mult inimii i sufletului copilului din
perspectivele bioeticii. Elementele principale n atingerea obiectivelor preconizate pentru
profesori i elevi este strduina, nelegerea, ajutorul reciproc, atitudinea tolerant fa de diferene, savu-
rarea succesului etc. Pentru a realiza aceste i alte scopuri, ar trebui s-i nvm pe copii s nu-i
piard valorile formate n familie n timpul celor apte ani de acas, cum ar fi iubirea, prietenia,
nelegerea, credina etc., s contribuie prin ceea ce fac la mbuntirea calitii membrilor comu-
nitii din jurul nostru.
Important este s nu lsm aceste idei doar n cuvinte, ci s fie realizate n practic. Elevii
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
196
neleg c oamenii de succes, cunoscui n istorie, se deosebesc de ceilali prin faptul c au aci-
onat mereu. Nimic mre nu poate s se realizeze fr aciune. Astzi, ca niciodat, avem nevoie
de ceteni activi, responsabili, capabili s ia decizii i mpreun s construim un viitor mai bun.
n faa cercettorilor, autorilor de manuale colare i conceptorilor de curriculum st sarcina
de a studia istoria de pe poziiile gndirii critice, abordnd evenimentele multiperspectual,
alturi de cele politice sau militare, axarea s fie fcut i pe procesele economice, culturale,
spirituale i cotidian.
ntrebri pentru debrifare i gndire critic
1. Cum organizm i desfurm procesul educaional de formare i dezvoltare a capacitilor i compe-
tenelor elevilor?
2. Ce ntreprindem pentru a trece de la formarea gndirii consumative i reactive la cea productiv i
asumarea responsabilitilor?
3. Cum folosim experiena educaional a familiei, comunitii, precum i cea internaional?
4. Cum implicm elevii i membrii comunitii n activiti integratoare?
5. Cum s trecem de la abordarea autoritar la cea deschis a interpretrii fenomenelor, proceselor,
evenimetelor?
6. Ce calitate au coninuturile selectate: acurateea tiinific, dimensiunea axiologic, organizarea siste-
matic i coerena, esenialitatea i raionalitatea volumului, structurile interdisciplinare etc.?
7. Cum este organizat i dirijat nvarea: declanarea motivaiei, promovarea tehnicilor cu caracter
interactiv, relevana lor n raport cu obiectivele i coninuturile, prevederile pentru tratarea difereniat
a elevilor, folosirea resurselor suplimentare, organizarea debrifrilor etc.?
8. n ce msur sarcinile propuse elevilor promoveaz gndirea critic i capacitatea de a emite/formula
judeci de valoare?
9. Ce semnificaie are textul din manual, imaginile, documentele, sarcinile de nvare?
10. Cum putem lucra eficient cu sursele vizuale la lecii?
11. Cum stimulm i valorificm inteligenele copiilor la lecii i n activitile extracurriculare?
12. Cum putem determina atitudinile i convingerile diferitor subieci reprezentai n texte, imagini, docu-
mente?
13. Pe ce ne bazm atunci cnd formm judecile de valoare?
14. ncotro mergem? Ce apreciem mai mult i de ce? Etc.
Ce este important s reinem pentru abordarea
multiperspectivitii i multiculturalitii?
coala trebuie s ofere o educaie autentic, de aceea are nevoie de formarea unei perso-
naliti libere, creative, cu atitudini i convingeri cu caracter deschis, aa cum lumea este
relativ, n continu schimbare i transformare.
colile nu mai reprezint singura influien asupra tinerilor i nu trebuie s subestimm
importana familiei, a comunitii, a grupurilor informale i a mass-media. Totodat,
colile, avnd un statut special, au menirea de a-i face pe tineri s devin ceteni mai
informai, mai activi, mai responsabili. Ea trebuie s-i ajute pe tineri s neleag comple-
xitatea problemelor politice, economice i socilae, s aprecieze diversitatea, s pun la
ndoial sau s resping prejudecile i stereotipurile.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
197
Se cere de pus accent nu pe judecata a ceea ce a fost, ci pe studiul condiiilor, mediului n
care s-au creat i s-au desfurat anumite situaii i relaii.
Membrii societii sunt diferii i n studiul relaiilor existente ntre oameni e necesar de
luat n consideraie aceste diferene: de vrst, origine social, gen, etnie, religioase, inte-
resele profesionale etc.
Aspectul relaional are o semnificaie deosebit pentru cunoaterea i consolidarea soci-
etii civile.
nelegerea celuilalt i relaia dintre mine ca persoan i ceilali constituie baza unei
perspective multiple. Se cere analiza nu doar a diverselor puncte de vedere, ci i studi-
erea originii lor, statutului lor social, credinelor, obligaiilor, factorilor care influieneaz
spaiul lor de manevr.
Perspectivele multiple sunt lucruri fireti, de aceea ele trebuie s fie susinute cu argu-
mente, luate n consideraie n formularea de aprecieri i concluzii.
Trebuie asigurate tinerilor acele cunotine, abiliti i competene necesare pentru a face
fa ncercrilor majore ale societii, pentru a fi mai mobili, pentru a activa ntr-o socie-
tate multicultural i cu o mare diversitate.
Predarea drepturilor omului i a responsabilitilor civice presupune o altfel de nvare
dect cea care predomin n coli. Informaia nu trebuie considerat ca atare, ci exami-
nat critic pentru a analiza scopul i mesajul su. Acumularea informaiei este necesar,
dar ea rmne fr rezultat, dac nu este nsoit de o experien real a implicrii n viaa
comunitii. Aceasta trebuie s includ experiena dezbaterii opiniilor, valorilor proprii i
a convingerilor.
P. Cerbuc i I. Cau experi la coala de var, Vadul lui Vod, 5-11 iulie 2009
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
198
ROLUL METODELOR PARTICIPATIV-ACTIVE
N NVAREA ISTORIEI
Elena Cozma
Este cunoscut faptul c disputa tradiional-modern n predarea istoriei a fost tranat n
favoarea strategiilor didactice participative menite s implice elevii, determinndu-i s desco-
pere ei nii coninuturile nvrii.
coala tradiional de la noi sau de oriunde era centrat pe profesor, pe prestaia sa la lecie,
termenul general uzitat pentru a-i defini activitile fiind cel de predare. O caracteristic a
acestei abordri este verbalismul excesiv al profesorului. Profesorul spune, explic, dicteaz,
consider, prezint, concluzioneaz etc.
Ca o reacie la acest mod de a vedea lucrurile s-a impus promovarea unei educaii colare
a descoperirii active centrat pe elev, care trebuie s tie, s neleag, s realizeze, s fac, s
aprecieze, s constate, s demonstreze etc. Putem afirma c didactica istoriei, promovat astzi,
este cu totul diferit fa de cea de acum cteva decenii nu doar din punct de vedere curricular,
pentru c abordeaz, preponderent, probleme controvesate (de aici i preferina programelor
pentru istoria secolului XX) ci, mai ales, datorit utilizrii metodelor active de nvare i orga-
nizrii activitilor individuale, n perechi sau pe grupe.
Promovat timid, iniial prin metode cum ar fi: problematizarea, brainstorming-ul, mode-
larea, descoperirea (nvarea prin descoperire) etc., nvarea activ este astzi unul dintre
principiile de baz ale didacticii istoriei. Chiar simpla utilizare a unor termeni cum ar fi cel
de activiti de nvare sau de proces de predare-nvare ne avizeaz asupra faptului c
astzi educaia colar este centrat pe elev i nu pe profesorul care i asum doar rolul de
organizator al nvrii.
Pe plan mondial, critica educaiei colare tradiionale, axat pe profesor, a nceput chiar
n primii ani ai secolului XX, n vreme ce la noi ea este aplicat ceva mai trziu, strategiile
participativ-active care solicit mai mult timp fiind foarte greu de introdus, mai ales datorit
programelor suprancrcate
1
.
ntr-un studiu, I. Radu realiza o comparaie ntre didactica tradiional i ceea ce numea
atunci didactica modern, demonstrnd c deosebirea fundamental ntre ele st n strategiile
didactice utilizate i anume expozitive n primul caz i active n cel de al doilea. O alt deose-
bire consta i n schimbarea rolului elevului n procesul didactic de la obiect al educaiei la
cel de subiect al educaiei
2
. Dac n 1979, cnd aprea studiul de mai sus, concepia autorului
frapa prin noutatea ei, astzi ea este recomandat, fr rezerve, de toate lucrrile de specialitate,
dar i de directive ale forurilor cu putere de decizie n educaie. Practic, nvarea activ presu-
pune rezolvarea concurenei dintre activitile frontale, cele pe grupe i individuale n favoarea
acestora din urm.
Conceptul de nvare activ presupune implicarea mult mai intens a elevilor i un adevrat
parteneriat a acestora cu profesorul. Metodele centrate pe elev confer profesorului alte roluri
n procesul didactic. El trebuie nu att s transmit cunotine, ct s organizeze nvarea care
se realizeaz prin eforturile directe ale elevilor. n nvarea activ, profesorul este asemnat
adesea cu un antrenor care doar mobilizeaz, stimuleaz elevii s-i dezvluie i s-i valorifice
1
Andrei Cosmovici, nvarea n coal, n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice (coord. C. Cuco),
Editura Polirom, Iai, 1998, p. 61.
2
I. Radu, Procesul de nvmnt, n Pedagogie, Bucureti, 1979, p. 146.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
199
resursele. Devenit subiect al educaiei, elevul se dezvolt prin aciuni, prin activitate perso-
nal, dezvoltndu-i tehnici care, aplicate n nvare, i mresc ansele de reuit
3
. Exist
chiar o tendin de abordare a nvmntului dintr-o perspectiv managerial, sub forma unui
contract cu obligaii i drepturi pentru ambele pri. Remodelarea relaiei profesor-elev ar fi
determinat i de factori exteriori colii, decisivi dup unii autori, cum ar fi deschiderea ctre
comunitate i concurena pentru atragerea elevilor
4
, necesitatea de a dezvolta o cultur organi-
zaional n jurul colii i problema imaginii acesteia. Utilizarea metodelor moderne, de nv-
are activ, nu reprezint altceva dect o ilustrare a nevoii pe care o simte coala de a-i adapta
demersurile la o societate globalizat, ntr-o rapid evoluie
5
.
n vreme ce nvmntul tradiional utiliza, aproape exclusiv, forma frontal, cel modern
a optat pentru activitile individuale, coordonate de profesor i pe cele pe grupe care, fiind
axate pe soluionarea de probleme, urmresc nu numai dezvoltarea gndirii, ci i stimularea
creativitii
6
.
Abordarea istoriei ca disciplin de nvmnt dintr-o perspectiv nou constituie, cel
puin la nivel european, o preocupare major. Ea a constituit subiectul dezbaterii Conferinei
Internaionale, organizat sub egida UNESCO la Visby, n 1999. Concluziile i recomandrile
acestei Conferine se refer la faptul c predarea istoriei ar trebui s consolideze capacitatea
de a raiona i gndirea critic a fiecruia, ntre altele, prin prezentarea unui numr de surse
istorice deschise interpretrii i permimd cunoaterea a diferite personaliti ale istoriei i
ale epocii prezente, pornind de la diferite perspective i interpretri, bazate pe concepte
7
.
Se cerea, totodat, inovarea pregtirii profesorului care trebuie s fie capabil s abordeze un
numr de practici de succes, s faciliteze accesul la surse noi de informare i s cultive elevilor
o abordare independent i critic a informaiilor oferite de mass-media
8
.
Un alt document al Consiliului Europei
9
recomand, ca metode de nvare activ, utilizarea
surselor, cercetarea individual, cercetarea de grup, abordarea inter i multidisciplinar. Dac
vorbim, astzi, de utilizarea surselor n predarea-nvarea istoriei, se cuvine s menionm c
ele nu sunt reprezentate doar de exponatele muzeelor, de documentele pstrate n arhive sau
de izvoarele literare. Gama lor este cu mult mai complex, surse fiind considerate i filmele
documentare i de ficiune, produciile audiovizuale, materialele obinute graie tehnologiei
informaiei i, nu n ultimul rnd, istoria oral
10
. Toate aceste surse pot fi studiate individual
sau n grupe conform organizrii propuse de profesor i sub atenta ndrumare a acestuia. Dac
cercetarea individual ncurajeaz curiozitatea i iniiativa personal i capacitatea de a iden-
tifica principalele evenimente istorice, cea de grup permite un schimb activ de idei i condiii
pentru dialog.
Ancheta istoric, efectuat ca sarcin individual sau de grup, poate fi, n acest caz, una
dintre metodele participativ-active de succes. Exist, cel puin pentru trei teme ale istoriei
romnilor, surse directe, oameni care au participat la evenimente i de la care elevii pot culege
mrturii relevante. Este vorba despre: Al Doilea Rzboi Mondial, Sovietizarea Romniei i regimul
3
Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iai, 2000, p. 77.
4
Emil Stan, Pedagogia postmodern, Editura Institutul European, Iai, 2004, p. 49.
5
Gheorghe Iuti, Elena Cozma, Iuliana Asvoaie, Elemente de didactica istoriei, Editura Graphys, Iai, 2008, p. 63.
6
Andrei Cosmovici, Op. cit., p. 61.
7
Concluziile i recomandrile Conferinei Internaionale privind combaterea stereotipiilor i prejudecilor n manualele de istorie din
Sud-Estul Europei, Visby, 1999 n Predarea istoriei n secolul XX. Selecia, adaptarea i traducerea textelor de Mihai Manea,
Bucureti, 2000, p. 8.
8
Ibidem, p. 8-9.
9
Recomandarea 15/2001 privind predarea istoriei n Europa n secolul XXI, n Op. cit., p. 1524.
10
Ibidem, p. 21.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
200
comunist i Evenimentele din 1989. Locuitorii din Moldova care au trit grozviile frontului i
comarul refugiului pot fi nc surse de prim mn. Exist, desigur, i numeroase alte teme
care permit efectuarea unei anchete istorice. Putem aminti i posibilitile pe care le ofer noua
program pentru clasa a XI-a prin teme ca: Migraii n perioada contemporan, Ocupaii i statute
profesionale, Marile religii i problemele contemporane sau Impactul tehnologiei asupra mediului i vieii
cotidiene. Se pot alege doar anumite aspecte: migraia forei de munc din Estul Europei ctre
Vest sau dinspre Romnia, migraia ilegal i traficul de fiine umane, pregtirea profesional
.a. Menionm c ancheta istoric este att o metod participativ de nvare, ct i una de
evaluare, deoarece profesorul are posibilitatea s aprecieze i s noteze chiar produsele finale
obinute de fiecare grup de lucru i activitile fiecrui elev n cadrul acestuia.
Exemplificm metoda anchetei istorice cu tema: Rolul Bisericii n societatea romneasc nainte
i dup decembrie 1989, realizat cu elevii clasei a XI-a, mprii n dou grupe destul de mari:
prima grup a cules informaii de la surse din oraul Iai (vecini, prieteni ai prinilor, membri
ai familiei, persoane cunoscute ocazional), cea de a doua cu prini sau rude la ar, a cules
informaii din mediul stesc. Fiecare grup a fost mprit, la rndul ei, n altele mai mici, n
funcie de posibilitile de deplasare pentru a discuta cu martorii.
Rezultatele acestei anchete, realizat pe segmentul populaiei ortodoxe, au fost dintre cele
mai surprinztoare, iar concluziile cu totul altele dect cele anticipate. ntre acestea menionm:
La sate, lumea mergea la biseric duminica sau de srbtori mult mai des n perioada
comunist, dei cei anchetai au recunoscut c astzi este mult mai lesnicios s fii cretin
practicant, deoarece se respect calendarul religios i srbtorile, nu li se mai face educaie
ateist, sptmna de lucru este mai scurt. Cerndu-li-se s precizeze de ce nu particip
la serviciul religios, cei mai muli nu au putut oferi explicaii, nvocnd c nu mai este
la mod.
Segmentul tnr al populaiei rurale, chiar cei cstorii, cu vrste pn n 50 de ani, au
mrturisit c au mers la biseric doar la propria cununie, la vreun botez sau dac le-a
murit o rud.
Exist la ora un segment de populaie tnr (elevi, studeni, angajai) care merge adesea
s asculte slujba religioas, postete, primete sfnta mprtanie, ceea ce definete pe
membrii acestui segment drept cretini practicani.
n ceea ce privete segmentul de populaie mai n vrst, nu sunt schimbri majore. Cei
care mergeau la biseric nainte de 1989 o fac i astzi. Numrul lor nu a sczut, ci mai
degrab a crescut, deoarece un numr dintre martori au declarat c merg acum mai des
pentru c au mai mult timp (s-au pensionat, lucreaz mai puine ore etc.).
Una dintre grupele de anchet a concluzionat c revirimentul religiei n societatea rom-
neasc dup 1989 nu este spectaculos, n ciuda aparenelor: introducerea religiei n coal,
garantarea libertii religioase prin constituie, construcia unor biserici noi, nfiinarea
unor mnstiri, exemplul unor politicieni etc.
Elevii nu pot desfura o anchet istoric pe cont propriu, fr o ndrumare atent i compe-
tent din partea profesorului. n realizarea unei anchete istorice este recomandabil ca profe-
sorul s parcurg civa pai i anume:
s parcurg etapa de proiectare pentru a-i preciza obiectivele;
s stabilesc, mai nti, tema pentru a explica elevilor ce trebuie s caute; acetia trebuie
s perceap corect importana temei i a surselor, necesitatea de a le trata cu respect i de
a consemna exact informaiile primite fr a le prelucra n etapa de culegere (accent pe
veridicitatea surselor crora, eventual, s le ntocmeasc o fi biografic);
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
201
s desemneze elevii implicai sau s formeze grupele de cercetare i s le stabileasc
concret sarcinile;
s atenioneze elevii asupra necesitii de a consemna tipul sursei: direct (a trit persoana
nsi evenimentele pe care le descrie sau a fost observator direct) sau indirect (i-a
povestit cineva care nu mai este n via sau, din alte motive, nu poate fi abordat);
s menioneze faptul c ancheta istoric ofer oportunitatea utilizrii aparaturii de nregis-
trare audio-video, CD-ul, discheta, fotografia i de ce este bine s combine toate acestea
cu mrturia oral sau scris;
s stabileasc locul n care urmeaz s se desfoare ancheta istoric (n familie, la sat,
la ora, n cartier etc) precum i persoanele int (eventualii martori). O anchet despre
colectivizarea agriculturii, de exemplu, se va desfura, mai ales la sat dei unii membri ai
familiei sau ai cercului de prieteni parentali pot oferi i ei, mrturii interesante;
s precizeze ce fel de materiale trebuie s produc elevii la ncheierea anchetei ncheiat
(produsele finale);
s stabileasc timpul de realizare i data prezentrii produselor finale;
s fac aprecieri finale evideniind contribuia fiecruia, importana activitii;
s formuleze, mpreun cu elevii, concluziile.
Succesul anchetei depinde i de modul n care vor fi articulate cele descoperite cu tematica
programei colare, deoarece cercetarea se face cu scopul de a nu se pierde nite mrturii odat
cu dispariia martorilor (lucru care are i el importana lui)
11
. Utilizarea acestei metode de
nvare poate fi o cale de atragere la activiti a unor elevi mai puin participativi, de punere
n valoare a unor caliti pe care, altfel, nu le probau, conferindu-le un nou statut n colectiv i
insuflndu-le ncredere n forele proprii. De altfel, astzi este general acceptat opinia conform
creia creterea capacitii de nvare nu nseamn exclusiv o cretere a volumului de cuno-
tine, ci o extindere a perspectivei de observare i dezvoltarea abilitilor de a face
12
.
Ceea ce seduce n cazul unei anchete istorice este conotaia ei de fragment al istoriei locale
care, se tie, poate duce la o varietate de perspective prin trecerea de la particular la general.
S-a stabilit c studiul istoriei locale reprezint, cel mai adesea, o cale precis ctre conexiunile
naionale, europene sau internaionale
13
. Abordarea istoriei locale, pornind de la istoria fami-
liei la cea a comunitii, este o alt problem, care nu-i afl locul aici.
Este general acceptat astzi c coala nu mai reprezint, pentru elevi, singura surs de infor-
mare i nu doar ea cultiv anumite atitudini, s zicem, politice sau de comportament social.
Elevii sunt asaltai din toate direciile de informaii, exist canale de televiziune specializate pe
teme istorice, iar Internetul este o surs inepuizabil de date, nu ntotdeauna verificate sau credi-
bile. colii i revine sarcina de a-i nva cum s utilizeze, interpreteze sau s analizeze toate
aceste informaii. Pentru ca aceasta s se ntmple, predarea istoriei trebuie s permit tine-
rilor s-i formeze deprinderi de gndire critic pentru a interpretea i a analiza informaia
14
,
situaie n care ei vor putea aprecia, cu adevrat, complexitatea proceselor istorice, efectele,
pe termen lung, a unor evenimente, precum i diversitatea cultural ca realitate a Europei de
astzi. Aceste deprinderi se pot forma numai utiliznd metodele participative n nvarea isto-
riei, deoarece aceast abordare reprezint garania independenei gndirii individului i preg-
tirea lui n vederea continurii formrii sale i dup absolvirea colii.
11
Gheorghe Iuti, Elena Cozma, Iuliana Asvoaie, Op. cit., p. 74.
12
Horst Siebert, Pedagogie constructivist, Editura Institutul European, Iai, 2001, p. 115.
13
Ann Low-Beer, Jeanne Booth, nvarea activ n domeniul istoriei i tiinelor sociale, Cluj-Napoca, 2000, p. 58.
14
Recomandarea nr. 1283/1996 a Consiliului Europei privind istoria i predarea istoriei n Europa, n Op. cit., p. 1213.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
202
UTILIZAREA METODELOR NETRADIIONALE
DE EVALUARE LA LECIILE DE ISTORIE
Varvara Chiperi
Cei mai buni discipoli ai unui profesor nu sunt cei care repet leciile
dup el, ci cei crora el le-a trezit entuziasmul, le-a fertilizat nelinitea,
le-a dezvoltat forele pentru a-i face s mearg singuri pe drumurile lor.
GastonBergher
n didactica contemporan se acord o importan deosebit metodelor netradiionale de
evaluare. Consider c aceste metode n cadrul disciplinei Istoria trebuie s evidenieze caracte-
ristica general a procesului educaional: participarea reflexiv a elevilor la activitile interac-
tive i circulaia permanent a feedback-ului de la elev la profesor i invers.
Complexitatea lumii contemporane pune n faa tinerei generaii sarcina abordrii, interpre-
trii i exploatrii critice, creative, pozitive a multitudinii de probleme existente. A argumenta,
a dezbate, a convinge, a formula judeci de valoare privind o idee sau un
r
fenomen sunt
activiti verbale, inerente actului de comunicare interuman, care se nva, se formeaz i se
dezvolt ncepnd cu anii de coal. Zilnic n activitatea de predare-nvare profesorul cere
de la elevi ca acetia s exprime opinii personale, s le argumenteze, s formuleze judeci de
valoare n legtur cu unele afirmaii, s cerceteze, s descopere nite adevruri, s produc,
oral sau n scris, texte argumentative la istorie, s realizeze studii independente asupra unor
probleme controversate etc. La fel, zilnic elevii sunt pui n situaia de a aduce argumente n
sprijinul ideilor pe care le susinem sau de a demonstra justeea unor afirmaii lansate de alii. S
fim de acord, societatea noastr, care se vrea a fi una democratic, are nevoie astzi mai mult ca
oricnd de prezena unef gndiri logice, constructive, a unui spirit argumentativ la cetenii si.
Cnd totul se pune la ndoial identitatea naional (suntem romni sau moldoveni?), denu-
mirea corect a limbii noastre (vorbim limba romn sau moldoveneasc?) coninuturile care
trebuie studiate la leciile de istorie (ce istorie s nvm: dou cursuri separate a Romnilor
i Universal sau un curs de istorie integrat?) numai oamenii bine informai, nzestrai cu
o gndire logic, critic, avnd suportul unor argumente solide, adecvate, valoroase i stpnind
competena de a-i argumenta opinia, vor putea participa la dezbatere i vor fi n stare s ofere
rspunsuri pertinente la aceste i alte ntrebri, astfel nct s se pun capt blbielilor care au
marcat societatea noastr.
Aceste abiliti deosebit de importante pentru omul contemporan sunt formate i dezvoltate
n cadrul leciilor de istorie i altor discipline socioumane. Sunt absolut convins, i acest lucru
l-am dedus din experiena didactic personal, c metodele de evaluare netradiionale sunt cele
mai adecvate modaliti de evaluare a abilitilor i atitudinilor elevilor. Utilizarea metodelor de
evaluare netradiionale are numeroase avantaje: contribuie la eficientizarea procesului educa-
ional n ansamblu; sporesc gradul de motivaie pentru nvare; dezvolt abilitile de munc
intelectual (cercetare, depistare, prezentare, creativitate etc); ofer elevilor posibilitatea de
a se exprima degajat; sporete interesul elevilor fa de problemele importante ale societii;
dezvolt abilitatea de argumentare; realizeaz relaiile inter-i transdisciplinare; dezvolt capa-
citatea retoric; realizeaz legtura dintre coal, familie i societate etc; elevii neleg raiona-
mentele celor care au opinii diferite, le accept, devin mai tolerani.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
203
Refleciile ambelor pri (elev-profesor) sau ale celor trei pri (elev-profesor-prinii
elevului) asupra procesului de nvare i a rezultatelor nvrii reprezint modalitatea de
stabilire a eficienei procesului educaional. Nu consider c mi-am ncheiat misiunea odat cu
anunarea rezultatelor unui exerciiu de evaluare. Dup aceasta e necesar de discutat cu elevii,
i, esenial, cu prinii lor despre unele rezultate, opiuni, probleme i aprecieri manifestate de
elevi. E foarte important ca s-i ncurajm pe elevi s se simt pe poziii tari n procesul de
nvare, evalund rezultatele acestui proces prin utilizarea diverselor fie de autoevaluare.
M strdui s am convingerea c elevii au neles motivele aprecierii mele, le ascult cu mare
atenie contraargumentele (dac exist). Pe msura posibilitilor, rediscutm lecia prin prisma
formelor de evaluare aplicate. Alegem cteva obiective sau criterii de evaluare i le explicm
decizia noastr. Dac e cazul, e bine chiar s recunoatem c am greit. Vom solicita opinia
colegilor n cazul evalurii portofoliilor personale sau ale proiectelor (individuale sau n grup).
n ncheiere, trasm mpreun cu elevii cile de depire ale greelilor depistate, trasm nite
msuri de ameliorare pentru atingerea unor rezultate mai bune.
Aceast abordare a evalurii i atitudinea de ncredere reciproc contribuie substanial la
realizarea la maximum a parteneriatului educaional ntre elevi i profesor i ntregesc mesajul
educativ al leciei n cel mai natural mod.
Dintre metodele netradiionale de evaluare mai eficient utilizate n cadrul leciilor de istorie
pot numi: 1) observarea sistematic a comportamentului; 2) metoda PRE; 3) portofoliul;
4) proiectul (n grup sau individual); 5) autoevaluarea.
n continuare voi exemplifica utilizarea unora dintre aceste metode n activitatea didactic.
Metoda PRE. Utilizarea acestei metode e foarte eficient, ndeosebi la disciplinele profi-
lului sociouman. E important s stimulm pluralismul de opinii, originalitatea lor, gndirea
critic, expunerea logic, structural, argumentat. Dac v-ai propus s dezvoltai capacitatea
elevilor de a avea i a susine un punct de vedere propriu sau s evaluai aceast abilitate, e bine
s utilizai metoda respectiv. Formula PRE este o metod util de desfurare a discuiilor pe
teme controversate, care faciliteaz manifestarea poziiei sau opiniei cu privire la problema dat.
Procedura de desfurare:
1. Afiez posterul care indic cei patru pai:
P Susinerea propriului punct de vedere (poziia enunat clar i inteligibil).
R Enunarea motivului argumentului (argumentelor). Motivul susine punctul de vedere,
este convingtor.
E Oferirea unui exemplu n susinerea raionamentului (este convingtor sau ilustrativ,
creeaz impactul social, este suficient, dar nu exagerat de detaliat). Se citeaz sursa ideii (docu-
mentul, personalitatea, mijloace mass-media).
Rezumatul, sumarul punctului de vedere (este succint).
2. Explic paii, rspund la ntrebrile elevilor.
3. Propun elevilor doritori s ncerce utilizarea formulei PRE referitoare la orice subiect.
4. Verific ce au neles elevii.
5. Elevii i exprim punctul de vedere vizavi de unul i acelai subiect, propus de profesor.
6. Prezentarea PRE-urilor.
Propun cteva sarcini de acest tip:
Realizai un PRE pornind de la enunul:
a) Politica conciliatorismului englez i francez a contribuit la declanarea celui de-al Doilea
Rzboi Mondial (clasa a IX-a).
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
204
b) Pactul sovieto-nazist de neagresiune a constituit preludiul celui de-al Doilea Rzboi
Mondial (clasa a XII-a).
c) Adoptnd neutralitatea, Romnia a nclcat prevederile Tratatului cu Puterile Centrale
(clasa aXI-a).
d) Totalitarismul a fost un fenomen inevitabil al secolului al XX-lea (clasa a XII-a).
e) Marea Unire a fost un rezultat al visului de veacuri al poporului romn (clasa XI).
Asemenea sarcini putem formula referitor la orice subiect studiat la istorie, ndeosebi dac
exist diverse opinii i interpretri ale lor. O posibil sarcin alternativ de evaluare poate fi
realizarea unui poster sau a unui eseu reflexiv referitor la problema respectiv, utiliznd paii
(criteriile) PRE-ului.
Vom accentua c utilizarea metodei respective constituie o pregtire excelent pentru
redactarea unor eseuri de tip reflexiv, deoarece paii metodei PRE reflect structura eseului:
1) Introducere (Pasul P); 2) Dezvoltarea eseului (Paii R i E); 3) Concluzii (Pasul ).
Metoda de evaluare PRE poate fi utilizat la etapa a treia a leciei Reflecia sau ca sarcin
pentru acas, la probele de evaluare.
Metoda proiectelor este modalitatea complex de nvare i evaluare. Ea presupune inves-
tigaia individual sau n grup pe o perioad mai extins dect ora didactic a unei probleme, a
unui fenomen, a unei relaii de cauzalitate de ordin istoric. coala contemporan n Republica
Moldova ncadrat n reforma curricular pune un accent deosebit pe participarea activ a
elevului n procesul educaional. In acest context metoda proiectelor este binevenit mai ales n
predarea-nvarea tiinelor socioumane. La istorie utilizarea corect a metodei implic practic
realizarea sistemului ntreg de obiective curriculare: generale, cadru, de referin i operaiona-
lizarea lor, vizeaz toate domeniile taxonomiei: cognitiv, psihomotor, afectiv.
Metodica utilizrii i aplicrii proiectului ca metod de evaluare o gsim analizat n ghiduri
metodologice, lucrri metodice, studii, lucrri ale didacticii contemporane etc. De aceea nu ne
vom opri la analiza metodologiei aplicrii metodei date. Drept exemplu pot servi cteva teme
de proiecte propuse elevilor:
1. Civilizaii antice (oriental, greac, romn)
2. Cultura i civilizaia geto-dacilor
3. Epoca Renaterii
4. Geneza democraiei n epoca modern
5. Progresul tehnico-tiinific n epoca modern
6. Regimuri democratice, autoritare, totalitare variante teoretice i realiti istorice
7. Problemele globale ale umanitii
8. Republica Moldova la etapa actual: probleme i perspective
9. Probleme ale istoriei contemporane a romnilor etc.
Proiectul este o metod avansat care permite profesorului s organizeze activitatea elevului
cu scopul de a forma competene i atitudini. Competena este n esen capacitatea elevului
de a utiliza cunotinele, abilitile de munc intelectual, iar atitudinile reprezint opiniile i
opiunile proprii ale elevilor privitor la o problem, situaie din lumea contemporan.
Un loc esenial n cadrul metodelor de evaluare i revine autoevalurii. Autoevaluarea este
elementul ce demonstreaz cel mai complex parteneriatul elev-profesor. Ea l ajut pe elev s
neleag cum poate fi perfecionat procesul de nvare, reflecia cu privire la propria persoan.
Autoevaluarea contribuie substanial la maturizarea elevului i la participarea sa contient la
propria educaie. Nu este necesar s le propunem elevilor fiele de autoevaluare foarte des,
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
205
important este ca ei s trateze cerinele cu seriozitate. Pentru ca evaluarea s fie resimit de
elev ca efect formativ, demonstrndu-i capacitile n raport cu progresul realizat i dificultile
pe care le mai are de depit, este foarte util formarea i exersarea capacitilor de autoeva-
luare i autocunoatere. Elevul aflat n procesul de formare are nevoie de anumite punctaje de
referin, care s-i demonstreze rolul, sarcina, natura, direciile nvrii. Autoevaluarea l ajut
s contientizeze progresele personale, s-i stabileasc situaia n raport cu obiectivele, s-i
planifice sarcini proprii de formare. Autoevaluarea are un efect benefic n domeniul afectiv,
sporind interesul i motivaia pentru nvare.
Fiele de (auto)evaluare pot fi aplicate la leciile de sintez, la sfiritul studierii unor subiecte
mai voluminoase, la sfrit de capitol. Ideal este atunci cnd gradul de obiectivitate al evalu-
rii realizate de profesor coincide cu autoevaluarea elevului. Atunci ntre profesor i elev se
stabilete un climat educaional optim, ceea ce, n ultim instan, contribuie la eficientizarea
nvrii.
Concluzionnd cele expuse mai sus, putem afirma c evaluarea prin metode netradiionale
constituie o trecere de la evaluarea n raport cu anumite coninuturi la evaluarea n raport cu
anumite obiective. Evaluarea le permite elevilor s-i aprecieze posibilitile i abilitile inte-
lectuale, de luare a deciziei. Noile modaliti de evaluare ofer posibilitatea de apreciere pozi-
tiv, care are un efect deosebit asupra interesului i motivaia elevilor.
Un nelept spunea c pentru ca un om s devin virtuos, el trebuie s triasc n virtute.
Racordnd cuvintele respective la subiectul nostru, considerm c, pentru ca un cetean s se
manifeste n mod liber, critic, democratic, demonstrnd activism civic, el trebuie ca toate aceste
virtui s le deprind chiar n mediul colar.
Participanii la coala de var, Vadul lui Vod, 5-11 iulie 2009
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
206
ANALIZA I INTERPRETAREA DOCUMENTELOR
N PROCESUL STUDIERII ISTORIEI
Maia Dobzeu
Unul din cele ase obiective-cadru ale Curriculumului de istorie pentru nvmntul liceal
vizeaz utilizarea i interpretarea surselor istorice i istoriografice, dat fiind importana enorm
a acestora pentru studiul istoriei. Obiectivele de referin n acest cadru sunt structurate pe
anii de studii, urmrindu-se concomitent creterea gradului de complexitate pe vertical i pe
orizontal (pe ani i profiluri).
Dac n clasa a X-a se solicit analiza documentelor istorice, n clasa a Xl-a se cere inter-
pretarea acestora, iar n clasa a XII-a se urmrete ca elevii s elaboreze discursuri n baza
documentelor istorice.
Dificultatea obiectivelor de referin se schimb de la un profil la altul pentru acelai an de
studii. Astfel, pentru profilul real, n clasa a XII-a, este suficient ca elevii s posede capaciti
de sintetizare a informaiilor dobndite din diverse izvoare istorice i istoriografice contempo-
rane, iar cei de la profilul umanistic, n plus, trebuie s poat integra informaiile dobndite din
diverse surse istorice n demersuri tiinifice proprii.
Izvoarele istorice i sursele istoriografice sunt primordiale n elucidarea veridic a faptelor,
evenimentelor, fenomenelor i proceselor istorice. Atingerea obiectivelor-cadru i a celor de
referin privind utilizarea surselor presupune o munc enorm din partea profesorului.
Rolul documentelor istorice:
acord posibilitatea contactului direct cu epoca studiat;
prezint viziunile personalitilor implicate n evenimente;
formeaz deprinderi de nvare prin descoperire;
ofer diverse opinii despre acelai fenomen, proces;
conin argumente pentru justificarea sau infirmarea ideilor, tezelor asupra evenimentelor istorice;
provoac atitudini interogative n faa realitii istorice;
ajut elevii s-i formeze viziuni proprii asupra celor studiate la orele de istorie i s compare diversele
opinii existente;
contribuie la dezvoltarea facultilor de gndire logic i critic.
Deoarece documentelor istorice le este proprie o mare for de convingere, formarea capa-
citilor de utilizare a lor este decisiv n studiul istoriei n liceu i se efectueaz prin interme-
diul unui ir de metode i procedee didactice: jocul de rol, studiul de caz, tehnica fishbowl,
agenda cu notie paralele, n cutarea autorului etc. Snt eficiente n procesul de analiz
a documentelor istorice toate metodele care presupun interpretarea critic, logic a ideilor,
compararea punctelor de vedere, construirea sistemelor de argumentare, ce ofer posibiliti
de implicare n discuii i susinerea propriilor opinii, strategii de predare interactiv etc.
Anterior utilizrii tehnicilor de nvare interactiv, elevii trebuie obinuii cu modalitile de
analiz i interpretare general a documentului, parcurgnd urmtoarele etape:
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
207
Analiza documentului
Prezentarea documen-
tului:
natura documentului;
autorul;
data, timpul cnd a fost
scris (emis);
circumstanele istorice
n care a aprut docu-
mentul.
Analiza textului:
citirea textului i notarea
temelor (problemelor)
abordate;
regruparea problemelor
n ordinea logic a expli-
caiei;
prezentarea acestor
probleme printr-o sintez
de 2-3 fraze;
alctuirea planului
explicaiei;
analiza problemelor
principale.
Explicaia:
regruparea pasajelor
din document n funcie
de ideile tratate;
determinarea legturii
cauzale dintre idei;
explicarea sensului
fiecrui pasaj din docu-
ment;
determinarea exact a
faptelor istorice relatate
i a celor menionate
lapidar n document.
Aprecierea valorii
documentului:
precizarea importanei
informaiei coninute n
document;
relevarea eventualelor
erori depistate n docu-
ment;
completarea omisiu-
nilor, comparnd infor-
maiile din documentul
dat cu alte surse ce se
refer la acelai subiect.
n cazul cnd analiza documentului istoric este ncadrat n rezolvarea unei probleme, profe-
sorul stabilete cteva sarcini concrete suplimentare care pot fi realizate n baza textului istoric:
Analizai datele statistice din tabel i rezolvai sarcinile de mai jos:
Structura naional a populaiei Romniei conform recensmntului din 1930
Romni - 71,9% Polonezi - 0,3%
Unguri - 7,9% Evrei - 4,0%
Germani - 4,1% Greci - 0,1%
Rui - 2,3% Turci - 0,9%
Ruteni, ucraineni - 3,2% Ttari - 0,1%
Srbi, croai, sloveni - 0,3% Gguzi - 0,6%
Bulgari - 2,0% igani - 1,5%
Cehi, slovaci - 0,3% Alte neamuri - 0,3%
Construii o diagram a componenei naionale a populaiei Romniei la 1930.
Formulai o concluzie despre structura naional a populaiei Romniei la 1930.
Nu este exclus i modalitatea de evocare a unui eveniment prin intermediul unei idei sau
unui citat dintr-un document sau surs istoriografic. n asemenea caz, se poate propune:
Pornind de la ideea enunat de Nicolae Iorga Satul a devenit pentru mult timp
forma fireasc de organizare a strmoilor notri , demonstrai rolul obtii steti n
istoria romnilor.
Istoria se scrie nu n baza unui singur document, ci a tuturor documentelor existente. Pentru
tratarea obiectiv a unui subiect, e nevoie s fie interpretate mai multe izvoare ce prezint
evenimentul dat.
Etapele de lucru n examinarea unui ansamblu de documente pot fi urmtoarele:
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
208
Examinarea unui ansamblu de documente
1. Analiza i interpre-
tarea fiecrui docu-
ment:
Elevii trebuie s
cunoasc bine natura
fiecrui document,
autorul acestuia,
timpului cnd au fost
scrise i circumstanele
n care au fost redactate.
2. Examinarea infor-
maiilor pe care le
furnizeaz fiecare docu-
ment:
Notarea elementelor
pe care le aduce fiecare
document n cunoaterea
subiectului.
Regruparea notielor n
jurul fiecrei idei.
3. Organizarea ideilor
ntr-un plan, la care
elevii s-i poat
formula un rspuns
argumentat la ntre-
brile aprute n
procesul de studiere a
documentelor prece-
dente.
4. Alctuirea unui text
de sintez, care ar
cuprinde un rspuns
la subiectul discutat,
n baza informaiilor
furnizate de analiza
documentelor exami-
nate.
Pe lng metodele de analiz i interpretare general a documentului istoric sau a unui
ansamblu de documente exist un ir de tehnici care pot fi aplicate n analiz, tehnici active ce
implic cercetarea, descoperirea, precizarea datelor i faptelor.
Izvoarele istorice au un rol important n procesul de nvare prin descoperire
Descoperirea presupune dezvluirea informaiilor dintr-un izvor istoric care contribuie
la rezolvarea sarcinilor formulate de profesor. Prin descoperire, elevii pot evidenia cauzele
apariiei, faptelor, fenomenelor, proceselor, factorii care au favorizat dezvoltarea acestora sau
declinul lor.
De exemplu, elevilor clasei a Xl-a li se cere s examineze Programul unionitilor din
Moldova (1857,1/13 martie, Iai) i s prezinte obiectivele Partidei Unirii enunate n docu-
ment.
Programul Partidei Unirii se ntemeiaz pe nsei principiile Tratatului de la Paris.
Dorim, dar i sprijinim:
1. Unirea Principatelor, cu respectarea drepturilor naltei Pori, n cuprinderea vechilor noastre tratate
(capitulaii).
2. Neutralitatea pmntului Principatelor Romne.
3. Respectarea drepturilor Principatelor Romne, i ndeosebi a autonomiei lor, n cuprinderea acestor
tratate.
4. Ereditatea efului statului. (Domniile i-au fcut timpul, un regim european trebuie s le succedeze.)
5. Puterea legiuitoare ncredinat unei obteti adunri, care s reprezinte interesele ntregii naii.
6. Supunerea strinilor n Principate la legile pmntului.
7. Recunoaterea dritului Principatelor, de a-i ntemeia relaiile comerciale dup interesele lor.
8. Toate acestea sub garania colectiv a puterilor ce au subscris Tratatul de la Paris.
Partida Unirii este totodat i partida progresului. Dorim dar s se introduc i n ara noastr toate
reformele cari sunt n stare de a ne civiliza societatea i a ne ntri naia, reforme ntemeiate pe principiile
dreptii...
n procesul descoperirii noilor cunotine elevului i revine sarcina de a lucra cu sursa, iar
profesorului de a dirija acest proces:
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
209
Activitatea profesorului Activitatea elevului
Formuleaz clar, concis sarcinile.
Pune la dispoziia elevilor materiale suplimen-
tare necesare.
Prezint planul de examinare a documentelor
(etapele de lucru).
Stabilete forma de lucru (individual, pe gru-
pe, n perechi).
Observ desfurarea activitii.
Acord consultaii elevilor.
Citete documentul propus.
Selecteaz ideile principale.
Evidenieaz obiectivele unionitilor din Mol-
dova:
Unirea Principatelor Romne;
Respectarea autonomiei Principatelor;
Separaia Puterilor n Principate;
Recunoaterea dreptului Principatelor
Romne de a-i promova politici externe
independente.
Tehnica fishbowl (grup n grup), de asemenea, poate fi aplicat la examinarea
unor documente:
Clasa se mparte n grupuri de 6-8 elevi. Un grup mic se plaseaz n centrul clasei, iar restul,
mprii n cteva grupuri, formeaz n jurul lor un cerc mai mare. Toate grupurile primesc
spre examinare documentele.
Pentru a examina problema legalitii actului dublei alegeri a lui Alexandru Ioan Cuza,
elevilor li se vor propune dou documente:
a) Este legal? Romnia, Congresul, situaia actual
Prima parte
Este legal?
Romnia i Congresul
I
Mai snt cteva zile i congresul se va reuni. Valahia i Moldova au ales, fiecare, domnitorul lor n una i
aceeai persoan: colonelul Cuza. Se pune ntrebarea: este legal?
Turcia crede c nu; nici Austria nu crede c este legal. Anglia i Prusia, cu toate ezitrile n ceea ce privete
legalitatea numirii, snt nclinate s-o respecte. Frana, Sardinia, Rusia o consider legal i nimerit, relevnd
mrturia suprem a dorinelor legitime ale Romniei, a zelului unanim pentru a recunoate i a face s fie
recunoscut unitatea ei.
Nu scriem n calitate de om politic, ci n calitate de jurist. De data aceasta, Congresul nu este o ntrunire
diplomatic. Este o CURTE SUPREM i plenipoteniarii snt magistrai. Se va discuta nu despre aran-
jamentele ce trebuiesc stabilite, innd seama de condiiile actuale i viitoare ale popoarelor, ci se va decide dac
dubla numire este nul sau valabil n termenii Conveniei din 19 august 1858, fie conform principiilor de
drept general, fie ale dreptului internaional.
Romnii la 1859, vol. II, p. 156
b) Convenia de la Paris (1858, august7/19)
...Art 1. Principatele Moldovei i Valahiei constituite de acum nainte sub denumirea de principatele
Unite ale Moldovei i Valahiei, rmn sub suzeranitatea Maiestii Sale sultanul...
Art 3. Puterile publice vor fi ncredinate n fiecare principat unui hospodar i unei adunri elective acionnd,
n cazurile prevzute de prezenta convenie, cu concursul unei comisii centrale comune celor dou principate.
Art. 4. Puterea executiv va fi exercitat de ctre hospodar.
Art. 5. Puterea legislativ va fi exercitat n mod colectiv, de ctre hospodar, adunarea i comisia central. ...
Art. 10. Hospodarul va fi ales de ctre adunare pe via....
Gh.Tanas, t.Gh. Arsene, Crestomaie pentru studiul istoriei moderne i contemporane a romnilor n nvfmntul preuniversitar,
Iai, 1996, p. 124-125.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
210
Elevii din grupul
plasat n centrul clasei
examineaz, discut
problemele propuse.
Elevii din grupul
mai numeros ascult,
observ, noteaz ideile
discutate, se pregtesc
de analiza discuiei.
Grupul din interior analizeaz documentele cu voce tare timp de 10-15 minute.
Grupurile din exterior observ procesul discuiei.
Dup 10-15 minute, grupurile i schimb locurile i rolurile. n centru se situeaz un alt
grup mic, dar acum grupul din interior este cel care discut pe marginea observaiilor lor
din faza anterioar:
Ce au reuit s analizeze colegii lor?
Au fost evideniate toate ideile eseniale din document?
Ce a rmas neobservat?
Opiniile lor corespund cu ale colegilor din primul grup?etc.
n final, clasa n ansamblu formuleaz concluzii asupra evenimentului cercetat. n cazul
dat, elevii vor concluziona despre:
poziia Marilor Puteri fa de dubla alegere a lui Alexandru Ioan Cuza;
legalitatea dublei alegeri;
poziia proprie a clasei fa de nclcarea sau nenclcarea Conveniei de la Paris (cu
argumentele de rigoare).
Agenda cu notie paralele poate favoriza comentarea documentelor istorice.
A.D. Xenopol despre Regulamentul Organic
Regulamentul Organic constituie un progres simitor asupra strii haotice de mai nainte. El introduce
reguli fixe i statornice n locul chibzuiii momentane i a bunului plac, restrnge arbitrariul, nlocuindu-l
cu norme diriguitoare, introduce rspunderea legal n locul iresponsabilitii, pune, pentru prima oar n
societatea romneasc, ideea interesului public ca ceva superior celui individual... [Regulamentul Organic] era
substituirea vieii legale celei arbitrare de pn atunci; ideea statului se nate pentru prima oar la romni, n
concepia ei modern, ca via a unui tot, ntocmit pe norme obteti, adic pe legi.
Dup analiza documentului citat, elevilor li se propune s completeze urmtorul tabel:
Ideea central a documentului Argumentare
Regulamentul Organic are
numeroase aspecte pozitive.
introduce reguli xe i statornice;
respinge arbitrariul;
introduce rspunderea legal;
declar supremaia interesului public asupra celui privat;
etc.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
211
Pentru a suscita interesul elevilor fa de studierea unui document istoric,
n unele cazuri poate fi aplicat tehnica n cutarea autorului
Este normal ca elevii s fie curioi s afle autorul unui sau altui document. Uneori, cnd este
posibil, profesorul poate ncerca s urmreasc prin ce se face vzut autorul.
Se va propune elevilor s examineze textul telegramei de mai jos:
Dlui Incule, Preedintele Sfatului rii, Chiinu.
Din Chiinu, raze de lumin trainic ptrund n casa noastr, pentru moment aa crunt cernit.
Dup o lung desprire, ducnd soarta nemiloas, dar vremelnic, a armatelor fcuse din Prut grania dintre
frai, vocea sngelui, legea fireasc a neamurilor, care singur cldete trainic, v readuce totdeauna ntre noi.
n numele Partidului Naional Liberal, v zic: Bine ai venit, frailor!
Unirea sufletelor i a puterilor n zilele de restrite, ca i n zilele de fericire, va fi pentru poporul nostru cea
mai temeinic chezie a rii i a propirii sale.
Discursurile lui Ion I.C. Brtianu, vol. IV, p. 489.
Dup ce textul este citit, elevilor li se rezerv cteva minute pentru a scrie ce cred despre
autor. Se pot formula anterior i cteve ntrebri:
Cnd este scris textul?
Cine poate fi autorul?
De ce etnie este acesta?
Elevii sunt rugai s-i citeasc argumentele.
( Telegrama este scris cu ocazia Unirii Basarabiei cu Romnia.
Telegrama este adresat preedintelui Sfatului rii, Ion Incule.
Autorul este lider al Partidului Naional Liberal.
Este romn: se adreseaz frailor de snge etc.)
Argumentele pot fi discutate n perechi, n grupuri sau n plen. Profesorul dirijeaz
discuia, atenioneaz asupra unor detalii din text pe care elevii nu le-au observat.
Cnd argumentele se epuizeaz, profesorul prezint personalitatea autorului: Ion I.C.
Brtianu.
Argumentele i detaliile coninute n sursele istorice pot servi eficient
i la organizarea jocului de rol
Dezbaterile Consiliului de Coroan din 21 iulie/3 august 1914 pe marginea atitudinii Rom-
niei fa de Primul Rzboi Mondial pot deveni subiectul unui joc de rol.
Se vor propune elevilor fragmente din cuvntrile participanilor la Consiliul de Coroan.
Carol I:
O politic de sentiment mi pare inadmisibil ntr-un moment n care soarta ntregii Europe este n joc...
Prudena este o mare virtute, dar ea nu trebuie impus prea departe n orele de suprem pericol i hotrrea
primeaz nainte de toate... Aceast Alian (cu Puterile Centrale n. a.) ne-a asigurat n ultimele decenii
foloase netgduite; a o prsi azi ar nsemna a pierde beneficiile de 30 de ani de munc i roade... Neutrali-
tatea este o soluie rea, care va face ca Romnia s piard nalta situaie pe care a ctigat-o... Eu m voi supune
majoritii. Snt rege constituional i nu voi declara singur rzboi.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
212
P.P. Carp:
Eu, fr nici o clip de ezitare, cer s mergem cu Tripla Alian... Ni se vorbete de opinia public. Nu
m preocup. Datoria omului de stat e s conduc el opinia public. Opinia public i va fi, n urm, recunos-
ctoare, c nu s-a luat dup rtcirile ei... Romnii din Transilvania ne ngrijoreaz mai puin. Regele a vorbit
limbajul datoriei i onoarei, trebuie s-l urmm. Avem un tratat: Romnia trebuie s-i in angajamentele.
P.P. Carp:
Nu putem rmne neutri, nici din punctul de vedere moral, nici din punctul de vedere material. Din punctul
de vedere moral, fiindc avem vechi angajamente externe i trebuie s le respectm, dac vrem s ne mai putem
prenumra printre statele civilizate. ...De altfel, de ce s ne mai gndim i s ne mai sftuim? victoria Triplicei
(Triplei Aliane) e sigur i indiscutabil... Care snt interesele Romniei? Ele nu cer numai s privim la o
lupt de care depinde viitorul nostru, ele cer s ajutm din toate puterile noastre triumful germanismului, care
e triumful nostru...
Nicolae Iorga:
Dac soarta rea a omenirii va da, ca o urmare a conflictului cu Austro-Ungaria, oribilul rzboi general,
naionalitii democrai nu pot nelege c forele cu greu adunate ale Romniei s fie risipite n aventuri lng
un stat a crui politic intern a fost ntotdeauna dominat de tendina scderii i slbirii elementului rom-
nesc cuprins n el, precum Austro-Ungaria... Orice alt politic e menit s ntlneasc dezaprobarea opiniei
publice.
Take Ionescu:
Nu sntem angajai, ne putem deci rosti n deplin libertate, aa precum interesele o cer. De Pacea de
la Bucureti nu m preocup, ntru-ct consider c Tratatul de la Bucureti e virtual desfiinat Nu mai st n
puterea noastr nici s-l aprm, nici s-l nimicim, el se pierde n vrtejul chestiunii europene. De altminteri, nu
aceasta e chestiunea care se pune prin izbucnirea rzboiului mondial... . Dup o lung i dureroas meditaie,
nu vd cu putin pentru Romnia dect o singur soluie neutralitatea armat.
Ion I.C. Brtianu:
Noi cerem ca Romnia s rmn neutr. Tratatul, precum s-a artat, nu ne oblig, dar chiar dac ne-ar
obliga, Romnia nu poate admite ca aliaii si s dispun de soarta ei...
Pe de alt parte, Romnia nu ar putea s admit s ia armele ntr-un rzboi a crui cauz este tocmai
nimicirea unei naiuni mici.
Sentimentul public e aproape n unanimitate mpotriva rzboiului.
Chestiunea romnilor din Ardeal domin sentimentul public. Ea a fost pururea punctul negru al Alianei.
Soarta romnilor de peste muni, idealul naional al romnismului, snt chestiuni pe care guvernul nu le
poate nesocoti...
S rmnem deci neutri. ...Dup toate prevederile, rzboiul va fi, probabil, lung. Vom mai avea deci prilejul
s ne spunem cuvntul.
Citatele reflect toate poziiile profilate n timpul dezbaterilor.
Elevii vor prezenta (vorbind la persoana nti) poziii enunate opernd cu argumentele
expuse n documente de ctre personalitile implicate nemijlocit n eveniment.
Vor fi argumentate atitudinile:
regelui, secundat de P.P. Carp, care erau pentru intrarea n rzboi de partea Puterilor
Centrale;
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
213
guvernului liberal, care opta pentru expectativ;
conservatorilor-democrai i a vechilor conservatori, adepii neutralitii.
Concluziile asupra problemei implicrii Romniei n Primul Rzboi Mondial,
formulate n baza documentelor, pot fi prezentate ntr-un eseu structurat,
n care se va urmri:
Elucidarea celor trei poziii profilate la Consiliul de Coroan din 21 iulie/3 august
1914.
Prezentarea poziiei regelui Carol I i a lui P.P. Carp.
Selectarea argumentelor guvernului liberal.
Argumentarea poziiei conservatorilor democrai.
Comentarea referinelor la opinia public fcute de participanii la Consiliul de
Coroan.
Susinerea de ctre elevi a opiniilor proprii fa de cele discutate n Consiliul de
Coroan.
Desigur, exist i alte strategii interactive n care este implicat documentul istoric. Aplicarea
lor depinde de creativitatea profesorului i a elevilor, de materialul studiat i de obiectivele
nvrii.
Istoricul Gh. Negru la ntlnire cu participanii la coala de var, Vadul lui Vod, 5-11 iulie 2009
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
214
MODALITI DE PROMOVARE A DIMENSIUNILOR ESTETICE
ALE COMPORTAMENTULUI PERSONALITII ISTORICE
Vera Buctaru,
Igor Buctaru
Cnd orice muritor va dobndi contiina unui artist, faa lui se va schimba.
TudorVianu
Trind ntr-o societate marcat de explozie informaional n toate domeniile, educaia
trebuie conceput nu numai n spirit tehnologic, economic, politic, dar i cultural. Obiectivele,
coninuturile i modalitile de organizare ale instruirii i educaiei n instituiile de nvmnt
trebuie concepute n spiritul nsuirii valorilor culturale, care au un rol aparte n dezvoltarea
multilateral a personalitii. Educaia prin intermediul valorilor culturale, a artei, a frumosului
dezvolt receptivitatea general, care const n capacitatea omului de a sensibiliza ceea ce se
petrece n lumea nconjurtoare n care i desfoar activitatea, de a reine i reda n mod
creativ multiplele aspecte ale realitii.
Dezvoltarea multilateral a personalitii cuprinde, ca parte component, i educaia este-
tic. Obiectivul principal al educaiei estetice este dezvoltarea capacitii de a recepta, inter-
preta i crea frumosul. Educaia estetic este un proces ndelungat care familiarizeaz elevul
cu lumea valorilor estetice, i dezvolt sensibilitatea estetic, l ajut s cunoasc valorile i s le
transforme ntr-o component a modului su de via. Arta este un mijloc de cunoatere i de
reflectare a realitii nc din cele mai vechi timpuri. Drept dovad sunt desenele descoperite
pe pereii peterilor care au servit ca locuin omului preistoric. Aadar, munca i arta au aprut
i s-au dezvoltat odat cu apariia societii umane.
Actualmente, societatea nu poate fi conceput fr dimensiunea ei estetic. Viaa ar deveni
srac i fr sens dac ar fi privat de art. Esteticul a ptruns n toate domeniile vieii: munc,
tiin, tehnologie i chiar n comportamentul uman. El a devenit o necesitate uman general.
n ultimii ani, importana educaiei artistice i a celei estetice a crescut, aceasta devenind
o for cultural-educativ puternic. Creterea nivelului cultural i intelectual al populaiei a
sporit nevoia cunoaterii artistice. Rapiditatea rspndirii informaiei a apropiat oamenii de
operele de art i le-a sporit dorina de cunoatere. Educaia artistic este necesar pentru rele-
varea valorilor autentice.
Confucius meniona c orice lucru are o frumusee a lui, dar nu oricine o vede. Anume
coala este instituia care trebuie s ajute tnra generaie s perceap i s evalueze valorile
frumosului existent n natur, societate, art i totodat s dezvolte capacitile creative la elevi.
Educaia estetic trebuie s nceap cu formarea i consolidarea reprezentrilor despre frumos,
s continue cu cultivarea intereselor estetic i artistic, cu transmiterea cunotinelor i formarea
priceperilor i deprinderilor de a descoperi frumosul n diferite domenii, toate conducnd la
dezvoltarea sensibilitii estetice i artistice. Pe baza acestora poate fi urmrit formarea unei
concepii, a convingerii i a idealului estetic. Educaia estetic reprezint activitatea de formare
i dezvoltare a personalitii proiectat i realizat prin studierea i crearea unor valori rapor-
tabile la categoria de frumos. Frumosul este o valoare care exprim perfeciunea i armonia
ntruchipate n obiectele din natur sau n operele de art. Sentimentul estetic pe care l triete
omul n contact cu frumosul constituie reflectarea realitii n contiina lui.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
215
tiina opereaz cu noiuni i legi care oglindesc realitatea, n timp ce arta se exprim prin
intermediul imaginilor artistice. Obiectul cunoaterii artistice este creaia i receptarea operei
de art, iar modalitile pe care le utilizeaz artistul sunt specifice: intuiia, analiza simbolurilor,
contemplaia.
O oper de art comunic un mesaj artistic, adic un complex de stri afective, idei, semni-
ficaii i valori, devenind astfel o form de comunicare interuman i de modelare a persona-
litii omului. Contactul cu arta are efecte formative datorit valorilor pe care le comunic i
sentimentelor pe care le trezete n contiina receptorului. Arta exercit o influen profund
asupra omului. Creaia artistic l nnobileaz, i trezete emoii i sentimente foarte variate,
care mping la aciune i i imprim un anumit colorit vieii lui psihice. Pictura, sculptura,
grafica, arhitectura, poezia, literatura, muzica, dansul, teatrul i alte forme ale creaiei artistice
dezvolt sensibilitatea i capacitatea de sesizare a valorilor autentice umane, l nva s preu-
iasc binele, s se bucure de victoria celor drepi i cinstii. Oamenii gsesc n creaiile artistice
modele care pot s influeneze existena lor.
Calea cea mai sigur pentru a cultiva simul estetic este intrarea n contact direct cu frumosul
autentic. Exist diverse modaliti de a cunoate valorile artistice: citirea unei opere literare,
audierea unei melodii, vizionarea unui spectacol, vizitarea unui monument etc.
* * *
Curriculumul naional tiine socioumane stabilete ca obiectiv general al educaiei istorice
cultivarea respectului pentru valorile universale i naionale (sociale i culturale), formarea i
dezvoltarea valorilor i atitudinilor. Dezvoltarea gustului estetic i, respectiv, formarea dimen-
siunii estetice la elevi poate fi realizat i n cadrul orelor de istorie, deoarece, dup cum tim,
istoria este tiina care studiaz dezvoltarea societii omeneti din cele mai vechi timpuri i
pn n zilele noastre, n toate aspectele ei de manifestare: economic, politic, militar, social,
cultural etc. Studierea aspectelor sociale i culturale ne ofer posibiliti largi de realizare a
obiectivelor educaiei estetice. Este de meninut faptul c educaia estetic urmrete proiec-
tarea i realizarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane prin promovarea
frumosului artistic, social i natural n funcie de urmtoarele categorii valorice specifice:
idealul estetic exprim modelul de frumos spre care tinde comunitatea uman;
simul estetic exprim capacitatea omului de a percepe, de a reprezenta i a tri frumosul;
gustul estetic exprim capacitatea omului de a explica, a nelege i iubi frumosul;
spiritul de creaie estetic exprim capacitatea omului de a crea frumosul la nivelul artei, soci-
etii i naturii.
Cultivarea simului estetic n cadrul orelor de istorie se poate realiza i prin oferirea de
modele de personaliti care prin activitatea lor au contribuit la crearea unui mediu estetic. La
acest capitol putem meniona personalitile care au ctitorit mnstiri i biserici, au deschis
instituii de nvmnt, au scris cri etc.
Astfel, pentru dezvoltarea gustului estetic la elevi n cadrul orelor de istorie poate servi drept
model activitatea domnilor rilor Romne, care, paralel cu preocuprile lor politice i social-
economice, au depus eforturi pentru dezvoltarea culturii romneti. Domnii purtau responsa-
bilitate pentru viaa spiritual i cultural a supuilor si. Ei considerau c nfiinarea, nzestrarea
i protejarea instituiilor de cultur fac parte din obligaiunile lor directe. Conform tradiiei
bizantine, domnii trebuiau s ridice i s nzestreze aezmintele de cult. Participarea domnilor
n actul cultural reflect rolul important al instituiei domniei n viaa societii. Patronajul exer-
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
216
citat de domni asupra unor importante domenii ale artelor arat preocuparea lor de a face din
cultur un instrument de sporire a prestigiului domniei i de meninere a specificului cultural
romnesc n condiii foarte grele. Adevraii promotori ai culturii romneti au fost tefan cel
Mare i Sfnt (1457-1504), Neagoe Basarab (1512-1521), Matei Basarab (1632-1654), Vasile
Lupu (1634-1653), Constantin Brncoveanu (1688-1714), care, prin eforturile depuse n plan
spiritual, au transformat domniile lor n adevrate epoci culturale.
Domnia lui tefan cel Mare i Sfnt, spre exemplu, reprezint o adevrat culme n arhi-
tectura bisericeasc a rii Moldovei. n aproape o jumtate de secol, ct s-a aflat la domnie,
marele domn a construit curi domneti la Suceava, Iai, Vaslui, Hrlu, Cotnari, Piatra Neam
i Bacu. Multe dintre acestea erau deosebite ca proiect arhitectonic. Tradiia atribuie voievo-
dului construcia a 44 de biserici i mnstiri, ns n urma studierii documentelor au fost iden-
tificate 32 de edificii religioase, dintre care menionm: Putna, Neam, Vorone, Dobrov,
Borzeti. n timpul domniei lui tefan cel Mare, aproape toate cetile au fost reconstruite i
consolidate. Edificiile acestora au fost apreciate n epoc, unele dintre ele ne bucur i astzi
privirile.
O perl a artei romneti este biserica mnstirii Vorone, ctitorie a lui tefan cel Mare.
Pereii interiori i exteriori ai acestui lca sunt acoperii cu scene biblice i tablouri votive.
Prin bisericile construite de tefan cel Mare s-a realizat un stil propriu, aa-numitul stil moldo-
venesc. Acesta a rezultat din mbinarea pe fondul arhitectonic local a dou influene strine:
bizantin i gotic.
Un alt mare domnitor n timpul domniei cruia s-a mbogit tezaurul culturii romneti
a fost Neagoe Basarab. Acesta a construit ntre anii 1512 i 1517 Biserica mnstirii Arge.
Biserica de la Arge este considerat cea mai desvrit expresie a artei medievale romneti
i una din capodoperile artei universale. Gavril Protul spunea despre Biserica Episcopal de
la Curtea de Arge c nu este aa mare i sobornic ca Sionul, carele l fcu Solomon, nici ca
Sfnta Sofia, carele o fcut marele mprat Justinian; iar cu frumuseea este mai pre deasupra
acelora. Ctitorul avea ambiia ca biserica ctitorit de el s ntreac n frumusee i elegan
tot ce se construise anterior. Mreia, armonia i bogia decorului edificiului au nvluit-o n
misterul legendei Meterul Manole.
Matei Basarab i Vasile Lupu deschid o nou epoc n domeniul construciei ecleziastice.
Deosebirea dintre aceti domni era c primul a construit multe lcauri, pe cnd cel din urm
mai puine, dar de o opulen copleitoare. Vasile Lupu inteniona s ofere Moldovei mreia
Bizanului, iar din Iai s fac un mic Constantinopol. nti strmut aici, dup cum scrie
Nicolae Iorga, obiceiurile i ideile Bizanului, invitnd i o seam de crturari i meteri pe
lng curtea sa, apoi edific o serie de cldiri, care sunt considerate testamentul artei medi-
evale romneti.
Ctitoria cea mai de seam a lui Vasile Lupu este biserica Trei Ierarhi din Iai biserica
bisericilor ortodoxe. Fiind un iubitor de fast i lux, Vasile Lupu a ridicat biserica din piatr
cioplit, a acoperit-o cu ornamente dispuse n benzi orizontale. ntregul decor exterior a fost
poleit n aur. Despre frumuseea acestei biserici ne mrturisete cltorul turc Evlia Celebi: ...
numai facultatea de a gri i vorbele... felul cum zmbesc i privesc d de gndit... Asemenea
opere de pictur... n-am mai vzut n nici o ar. Chiar dac aceast biseric a fost jefuit i
incendiat n repetate rnduri, ea rmne pn n prezent o adevrat oper de art, care nu
poate fi ocolit de orice vizitator al Iaului.
La hotarul dintre secolele XVII i XVIII, n arhitectura romneasc apare stilul brncove-
nesc, denumirea cruia provine de la domnul muntean Constantin Brncoveanu. Sprijinit de
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
217
mitropolitul Antim Ivireanul i de familia de boieri Cantacuzino, acesta a construit palate, curi
domneti, aezminte bisericeti, sociale i culturale. Stilul brncovenesc mbina elementele
caselor rneti pridvorul, pivnia, sculptura n lemn i piatr cu luxul i fastul Europei
Apusene.
Cea mai impresionant ctitorie a lui Constantin Brncoveanu este biserica mnstirii Hurezu
din Vlcea. Contemporanii s-au ntrecut n a-i aduce elogii. Cronicarul Radu Greceanu afirma
c asemenea ei (adic bisericii n. a.) rar se mai pot afla n lume. Domnul recldete Palatul
domnesc din Bucureti, considerat a fi perla ctitoriilor brncoveneti, de asemenea constru-
iete i palatele de la Mogooaia i Potlogi.
Domnia lui Constantin Brncoveanu poate fi calificat epoc de apogeu a culturii medievale
romneti.
Dac naintaii notri au tiut prin intermediul artei, frumosului s-i ntreasc auto-
ritatea n ar i peste hotare s-i ridice prestigiul lor i a rilor pe care le-au condus, nou
nu ne rmne dect s cunoatem valorile create de ei, s le apreciem la justa valoare, s ne
bucurm de frumuseea lor i s le ocrotim pentru urmai. Numai prin cercetarea, valorificarea
i conservarea ntregului tezaur al culturii noastre vom putea pi cu demnitate i ncredere
nainte, numai astfel ne vom pstra fiina i individualitatea de neam, de cultur i spiritualitate.
Cultivarea gustului estetic la elevi se poate realiza prin efectuarea excursiilor la bisericile i
mnstirile menionate mai sus, prin vizionarea filmelor istorice, vizitarea galeriilor de art etc.
Deoarece tema lucrrii noastre vizeaz cultivarea gustului estetic la elevi prin studierea perso-
nalitii istorice, propunem o variant de lecie orientat spre realizarea acestui obiectiv.
Proiect didactic
Clasa a Xl-a
Subiectul leciei: Cultura romneasc ntre medieval i modern
Tipul leciei: de asimilare a cunotinelor noi. Obiective de referin: Elevul va fi capabil
s contientizeze i s motiveze apartenena sa la un spaiu istoric, etnic i cultural;
s aprecieze contribuia personalitilor istorice n procesul schimbrilor sociale i de
mentalitate;
s manifeste capaciti de investigare i de munc intelectual n expunerea i susinerea
propriilor opinii.
Obiectivele operaionale:
O
1
s identifice domni romni care au sprijinit dezvoltarea culturii la mijlocul secolului
XVII mijlocul secolului XVIII;
O
2
s caracterizeze evoluia nvmntului ntre medieval i modem n baza informaiei
din manual (p. 41-42);
O
3
s analizeze istoriografia romneasc din secolele XVII-XVIII n baza informaiei din
manual (p.42-43);
O
4
s argumenteze rolul domnilor Vasile Lupu, Matei Basarab i Constantin Brncoveanu
n dezvoltarea culturii romneti;
O
5
s aprecieze valoarea artistic a ctitoriilor lui Vasile Lupu, Matei Basarab i Constantin
Brncoveanu n baza informaiei din manual i a surselor istorice propuse.
Mijloace metodice: conversaia euristic, analiza, descrierea, lucrul cu manualul, lucrul n
grup, lucrul cu sursele istorice, discursul, eseul i sistematizarea, explicaia, aprecierea, proble-
matizarea, expunerea.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
218
Mijloace didactice: Pavel Parasca, Ion Negrei, Gheorghe Gona, Galina Gavrili, Mria
Dobzeu Istoria romnilor. Manual pentru clasa X-a, Editura tiina, Chiinu, 2002; imaginile
mnstirilor Trei Ierarhi din Iai i Hurezu din Vlcea (anexele nr. 1, 2); Nicolae Dabija, n
cutarea identitii, Chiinu, 2002, p. 322-326; Nicolae Iorga, Istoria romnilor, Chiinu, 1992,
p. 254-261; studiu de caz: Cultura n timpul domniei lui Constantin Brncoveanu (1688-1714); tabelul
sinoptic: Cronicarii romni.
Literatur:
1) Dabija, Nicolae, n cutarea identitii, Chiinu, 2002.
2) Crciun, Boris, Pe urme de domnitori i doamne, regi i regine, Iai, 2002.
3) Iorga, Nicolae, Istoria romnilor, Chiinu, 2002.
Evocarea se va realiza printr-o conversaie euristic pornind de la aprecierea artei i a
gustului estetic, cu scopul de a pregti i orienta elevii spre nsuirea temei noi.
Dup anunarea temei noi i a obiectivelor leciei, profesorul expune succint informaia
despre trsturile principale ale culturii din aceast perioad, analizeaz nvmntul ca fiind
unul dintre domeniile-cheie ale culturii. Elevii selecteaz din manual principalele instituii de
nvmnt din epoca respectiv, limba de predare, obiectele care se studiau i aportul domnilor
n fiecare domeniu.
Activitatea cronicreasc o analizm pe baza unui tabel sinoptic pentru a crea o imagine
clar n problema dat.
La nsuirea evoluiei culturii se va utiliza metoda lucrul n grup, fiindc pentru a face o apre-
ciere obiectiv este important prerea mai multor elevi. n calitate de mijloace didactice se
vor utiliza informaii despre monumentele de art, imagini, pentru a le permite elevilor s fac
unele comparaii, s-i dezvolte imaginaia, toate acestea contribuind la contientizarea aparte-
nenei lor la un spaiu istoric i cultural.
Evaluarea ntregii activiti se realizeaz prin elaborarea unui eseu despre rolul domnilor n
evoluia artei romneti i a culturii n ansamblu, n special n timpul cnd rile Romne se
aflau sub suzeranitatea otoman i nu puteau s se afirme ca state independente. Profesorul va
accentua c arta, cultura au fost o cale de afirmare a rilor Romne n timpul aflrii lor sub
suzeranitatea Imperiului Otoman.
La Lucrul pentru acas se propune elevilor s efectueze o investigaie despre activitatea cultu-
ral a lui Dimitrie Cantemir, deoarece urmtoarea lecie va fi dedicat secolului de aur al
culturii romneti.
n opinia noastr, succesul unei lecii orientate spre cultivarea gustului artistic, studierii
culturii depinde nu numai de coninuturile alese, de mijloacele didactice, de strategiile aplicate,
dar i de starea emotiv a profesorului, de ambiana din clas, de relaiile profesor-elev i elev-
elev. Toate informaiile comunicate elevilor trebuie s ne intereseze mai nti pe noi, profe-
sorii, i numai astfel am putea fi siguri c obiectivele curriculare vor fi realizate. S nu uitm c
elevii sunt, ntr-un fel, oglinda noastr, indiferent de vrsta lor.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
219
N
r
.

D
/
o
S
e
c
v
e
n

e
l
e

l
e
c

i
e
i
O
b
i
e
c
t
i
v
e
A
c
t
i
v
i
t
a
t
e
a

p
r
o
f
e
s
o
r
u
l
u
i
M
e
t
o
d
e

i

p
r
o
c
e
d
e
e
T
i
m
p
u
l

(
m
i
n
.
)
A
c
t
i
v
i
t
a
t
e
a

e
l
e
v
i
l
o
r
E
v
a
l
u
a
r
e
I
.
M
o
m
e
n
t
u
l

o
r
g
a
n
i
z
a
t
o
r
i
c
O
r
g
a
n
i
z
a
r
e
a

c
l
a
s
e
i
.

V
e
r
i


c
a
r
e
a

p
r
e
z
e
n

e
i

l
a

l
e
c

i
e
.
2
P
r
e
g

t
e
s
c

m
a
t
e
r
i
a
l
e
l
e

n
e
c
e
s
a
r
e

p
e
n
t
r
u

l
e
c

i
e
.
I
I
.
R
e
a
c
t
u
a
l
i
z
a
r
e
a

c
u
n
o

t
i
n

e
l
o
r
I
n
i

i
a
z


o

c
o
n
v
e
r
s
a

i
e

p
o
r
n
i
n
d

d
e

l
a

e
n
u
n

u
l
:

P
o
-
d
o
a
b
a

c
e
a

m
a
i

n
o
b
i
l


a

u
n
u
i

p
o
p
o
r

e
s
t
e

a
r
t
a

i

c
e
l

m
a
i

n
o
b
i
l

s
i
m


a
l

o
m
u
l
u
i

e
s
t
e

c
e
l

e
s
t
e
t
i
c

.

S
a
r
c
i
n
i
:


C
o
m
e
n
t
a

i

e
n
u
n

u
l
.


A
r
g
u
m
e
n
t
a

i

i
d
e
e
a

p
r
i
n
c
i
p
a
l


a

e
n
u
n

u
l
u
i
.


E
s
t
e

o
a
r
e

n
e
v
o
i
e

c
a

s
t
a
t
u
l

s


s
u
s

i
n


d
e
z
v
o
l
t
a
r
e
a

a
r
t
e
i
?
G
e
n
e
r
a
l
i
z
e
a
z


i
d
e
i
l
e

e
l
e
v
i
l
o
r
.
C
o
n
v
e
r
s
a

i
e

e
u
r
i
s
t
i
c

2
5
A
u
d
i
a
z

.
C
o
m
e
n
t
e
a
z

i

e
x
p
u
n

o
p
i
n
i
i
l
e
.
R

s
p
u
n
d

l
a

n
t
r
e
b

r
i
.
I
I
I
.
A
n
u
n

a
r
e
a

t
e
m
e
i

n
o
i
A
n
u
n


t
e
m
a
,

p
l
a
n
u
l
,

o
b
i
e
c
t
i
v
e
l
e
,

l
i
t
e
r
a
t
u
r
a
:
1
)

n
v

n
t
u
l
2
)

I
s
t
o
r
i
o
g
r
a


a

r
o
m

n
e
a
s
c


d
i
n

s
e
c
o
l
e
l
e

X
V
I
I
-
X
V
I
I
I
3
)

E
v
o
l
u

i
a

a
r
t
i
s
t
i
c


r
o
m

n
e
a
s
c

.
7
N
o
t
e
a
z

.
I
V
.
A
s
i
m
i
l
a
r
e
a

c
u
n
o

t
i
n

e
l
o
r
C
a
r
a
c
t
e
r
i
z
e
a
z


s
u
c
c
i
n
t

e
v
o
l
u

i
a

c
u
l
t
u
r
i
i

n

p
e
r
i
o
a
d
a

r
e
s
p
e
c
t
i
v

i

e
n
u
m
e
r
a

t
r

t
u
r
i
l
e

e
i

p
r
i
n
c
i
p
a
l
e
.
1
)

E
x
p
l
i
c


s
a
r
c
i
n
a
.
A
p
r
e
c
i
a
z

s
p
u
n
s
u
r
i
l
e

e
l
e
v
i
l
o
r
,

l
e

c
o
m
p
l
e
t
e
a
z


d
u
p


n
e
c
e
s
i
t
a
t
e
.
2
)

O
r
g
a
n
i
z
e
a
z


c
l
a
s
a
,

p
r
o
p
u
n
e

e
l
e
v
i
l
o
r

s


c
o
m
p
l
e
t
e
-
z
e

t
a
b
e
l
u
l

s
i
n
o
p
t
i
c

(
a
n
e
x
a

4
)
.
A
p
r
e
c
i
a
z

s
p
u
n
s
u
r
i
l
e

e
l
e
v
i
l
o
r
.
E
x
p
u
n
e
r
e
a
5
A
u
d
i
a
z

i

n
o
t
e
a
z


t
r

t
u
r
i
l
e

p
r
i
n
c
i
p
a
l
e

a
l
e

c
u
l
t
u
r
i
i
:


r
m
a
r
e
a

l
i
m
b
i
i

r
o
m

n
e


f
u
n
d
a
m
e
n
t
u
l

u
n
i
t

i
i

c
u
l
t
u
r
a
-
l
e

e
s
t
e

p
u
s

p
e

f
a
c
t
o
r
u
l

u
n
i
t

i
i

e
t
n
i
c
e

t
r
u
n
d
e
r
e
a

i
d
e
i
l
o
r

u
m
a
n
i
s
-
m
u
l
u
i

o
c
c
i
d
e
n
t
a
l


c
o
n
s
t
i
t
u
i
r
e
a

s
t
i
l
u
l
u
i

b
r

n
c
o
-
v
e
n
e
s
c

n

a
r
t

.
O
2
L
u
c
r
u
l

c
u

m
a
-
n
u
a
l
u
l
1
0

n

b
a
z
a

i
n
f
o
r
m
a

i
e
i

d
i
n

m
a
n
u
-
a
l
,

c
o
m
p
l
e
t
e
a
z


t
a
b
e
l
u
l

s
i
n
o
p
-
t
i
c
.
C
o
m
e
n
t
e
a
z


t
a
b
e
l
u
l

s
i
n
o
p
t
i
c
.
O
r
a
l
,

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
O
5
D
i
s
c
u
r
s
7
C
i
t
e
s
c

i
n
f
o
r
m
a

i
a

d
i
n

m
a
n
u
a
l
,

e
l
a
b
o
r
e
a
z


u
n

m
i
c

d
i
s
c
u
r
s
.
D
i
s
c
u
r
s

o
r
a
l
,

d
i
s
c
u
r
s

s
c
r
i
s
.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
220
O
3
O
1

O
4
3
)

A
m
i
n
t
i

i
-
v


c
a
r
e

d
o
m
n
i
t
o
r
i

a
u

c

r
m
u
i
t

r
i
l
e

R
o
-
m

n
e

n

s
e
c
.

X
V
I
I
-

n
c
e
p
u
t
u
l

s
e
c
.

X
V
I
I
I
.
P
r
i
n

c
e

a
c
t
i
v
i
t

i

s
-
a
u

m
a
n
i
f
e
s
t
a
t
?

C
o
n
c
r
e
t
i
z
e
a
z


n
u
m
e
l
e

d
o
m
n
i
l
o
r
,

a
p
o
r
t
u
l

c
u
l
t
u
r
a
l

a
l

c

r
o
r
a

v
a



a
n
a
l
i
z
a
t
.
O
r
g
a
n
i
z
e
a
z


c
l
a
s
a

n

3

g
r
u
p
e
,


e
c
a
r
e

g
r
u
p


p
r
i
m
e

t
e

s
a
r
c
i
n
a

s
a

i

r
e
p
a
r
t
i
z
e
a
z


s
u
r
s
e
l
e

i
s
t
o
r
i
c
e
.

S
a
r
c
i
n
i
l
e
:
I

g
r
.
:

A
c
t
i
v
i
t
a
t
e
a

c
u
l
t
u
r
a
l


a
l

l
u
i

V
a
s
i
l
e

L
u
p
u

(
v
e
z
i

a
n
e
x
a

1
)
I
I

g
r
.
:

A
c
t
i
v
i
t
a
t
e
a

c
u
l
t
u
r
a
l


a

l
u
i

M
a
t
e
i

B
a
s
a
r
a
b
I
I
I

g
r
.
:

A
c
t
i
v
i
t
a
t
e
a

c
u
l
t
u
r
a
l


a

l
u
i

C
o
n
s
t
a
n
t
i
n

B
r

n
-
c
o
v
e
a
n
u

(
v
e
z
i

a
n
e
x
e
l
e

2

i

3
)
A
p
r
e
c
i
a
z

s
p
u
n
s
u
r
i
l
e

e
l
e
v
i
l
o
r
.
S
i
s
t
e
m
a
t
i
z
a
r
e
a
C
o
n
v
e
r
s
a

i
a
L
u
c
r
u
l

c
u

s
u
r
s
e
l
e
i
s
t
o
r
i
c
e
L
u
c
r
u
l

n

g
r
u
p
D
e
s
c
r
i
e
r
e
a
C
o
m
p
a
r
a
r
e
a
A
p
r
e
c
i
e
r
e
a
5
1
5
R

s
p
u
n
d

l
a

n
t
r
e
b

r
i
E
l
e
v
i
i

s
t
u
d
i
a
z


i
n
f
o
r
m
a

i
a

d
i
n

m
a
n
u
a
l

i

s
u
r
s
e
l
e

i
s
t
o
r
i
c
e

p
r
i
-
m
i
t
e
,

e
l
a
b
o
r
e
a
z


u
n

d
i
s
c
u
r
s
.

A
p
r
e
c
i
a
z


v
a
l
o
a
r
e
a

a
r
t
i
s
t
i
c


d
u
p


c
r
i
t
e
r
i
i
l
e
:


s
t
i
l
u
l

a
r
t
i
s
t
i
c


p
i
c
t
u
r
a

m
u
r
a
l


o
r
i
g
i
n
a
l
i
t
a
t
e
a

m
o
n
u
m
e
n
t
u
l
u
i

d
e

a
r
t


a
p
r
e
c
i
e
r
i
l
e

c
o
n
t
e
m
p
o
r
a
n
i
l
o
r
.
O
r
a
l
,

f
r
o
n
t
a
l

O
r
a
l
,

p
e

e
c
h
i
p
e
V
.
C
o
n
s
o
l
i
d
a
r
e
a

c
u
-
n
o

t
i
n

e
l
o
r
O
5
P
r
o
p
u
n
e

e
l
e
v
i
l
o
r

s


r
e
a
l
i
z
e
z
e

u
n

e
s
e
u

n

c
a
r
e

s


a
r
-
g
u
m
e
n
t
e
z
e

r
o
l
u
l

d
o
m
n
i
l
o
r

n

d
e
z
v
o
l
t
a
r
e
a

c
u
l
t
u
r
i
i
.


C
u
m

c
r
e
d
e

i
,

d
e

c
e

d
o
m
n
i
i

r
o
m

n
i

a
u

d
o
r
i
t

c
u

t
o
t

d
i
n
a
d
i
n
s
u
l

s


s
e

a


r
m
e

n

d
o
m
e
n
i
u
l

c
u
l
t
u
r
i
i
?
S
c
r
i
e
r
e
a

u
n
u
i

e
s
e
u
P
r
o
b
l
e
m
a
t
i
z
a
r
e
a
1
0

n

b
a
z
a

c
u
n
o

t
i
n

e
l
o
r

n
s
u

i
t
e

l
a

l
e
c

i
e

e
l
a
b
o
r
e
a
z


u
n

e
s
e
u
.
P
r
e
z
e
n
t
a
r
e
a
e
s
e
u
l
u
i
,
i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
V
I
.
L
u
c
r
u

p
e
n
t
r
u

a
c
a
s

E
x
p
l
i
c


s
a
r
c
i
n
a
:

d
e

s
t
u
d
i
a
t

i

d
e

r
e
a
l
i
z
a
t

o

i
n
-
v
e
s
t
i
g
a

i
e

d
e
s
p
r
e

a
c
t
i
v
i
t
a
t
e
a

c
u
l
t
u
r
a
l


a

l
u
i

D
i
m
i
t
r
i
e

C
a
n
t
e
m
i
r
.
E
x
p
l
i
c
a

i
a
2
N
o
t
e
a
z

.
V
I
L
N
o
t
a
r
e
a

e
l
e
v
i
l
o
r
N
o
t
e
a
z

i

a
r
g
u
m
e
n
t
e
a
z


n
o
t
e
l
e

e
l
e
v
i
l
o
r
.
A
p
r
e
c
i
e
r
e
a
2
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
221
Anexa 1 Anexa 2
Biserica Trei Ierarhi din Iai Biserica mnstirii Hurezu din Vlcea
Anexa 3. Studiu de caz
Cultura n timpul domniei lui Constantin Brncoveanu (1688-1714)
Constantin Brncoveanu, domn al rii Romneti, s-a remarcat ca om politic dar i ca
preuitor al crii i rafinat iubitor al artelor.
n timpul domniei sale, n tipografiile care funcionau la Bucureti, Snagov i Buzu s-au
tiprit cri romneti precum Floarea darurilor, dar i cri n limbile greac, arab i geor-
gian, care au ajuns pn departe n lumea arab i n inuturile Caucazului.
Dintre toate ramurile culturii la cel mai nalt nivel s-au ridicat artele. Prin tot ce a realizat n
acest domeniu, Constantin Brncoveanu a artat c nu era un simplu amator de art i de fast.
Pentru el cultura i artele frumoase reprezentau instrumente destinate s-i sporeasc prestigiul
i autoritatea n ar i n strintate.
Bisericile i palatele pe care le construiete impun un stilul artistic propriu, stilul brnco-
venesc. Acesta se caracterizeaz prin cldiri n care domin echilibrul i armonia, edificiu cu
pridvoare deschise i cu coloane mpodobite cu dantele de piatr i marmur. Cea mai impre-
sionant n acest sens este biserica mnstirii Hurezu din Vlcea. Contemporanii ctitorului,
romni i strini, se ntrec n a-i aduce elogii. Cronicarul Radu Greceanu afirma c asemenea
lucruri rar se pot afla n lume. Aceluiai stil i aparine i biserica Sf. Gheorghe Nou din
Bucureti. Constantin Brncoveanu recldete palatul domnesc din Bucureti i construiete
palatele de la Mogooaia i Potlogi.
Anexa 4. Tabel sinoptic: Cronicarii romni
Nr. d/o Cronicarul Opera Ideile principale
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
222
ESEUL ISTORIC
1
. SUGESTII DE ELABORARE
Maia Dobzeu
Redactarea eseului istoric este unul din itemii solicitai n cadrul examenului de bacalaureat
i rmne a fi nc o problem nerezolvat.
Curriculumul de Istorie Universal i de Istorie a Romnilor pentru nvmntul liceal solicit elevilor:
Clasa a X-a Clasa a Xl-a Clasa a XII-a
Epoca veche i medieval Epoca modern Epoca contemporan
s demonstreze deprinderi de
elaborare a comunicrilor orale
sau scrise la temele din istorie:
epoca veche i medieval;
s elaboreze comunicri ora-
le sau scrise utiliznd documente
istorice, surse cartograce etc.
din epoca modern;
s demonstreze elemente
de creativitate n investigarea
tiinic (scheme, eseuri, de-
sene etc.) a problemelor istoriei
contemporane
s elaboreze comunicri orale
sau scrise n baza surselor speci-
ce istoriei;
s cunoasc principiile de ela-
borare a demersurilor tiinice.
s exprime i s argumen-
teze opinia personal fa de
informaiile survenite din izvoa-
rele istorice.
s manifeste interes fa de re-
dactarea unui discurs scris.
Capacitile elevului pot fi demonstrate n procesul de elaborare a unui eseu istoric.
Propunem cteva sugestii cu privire la elaborarea unui eseu istoric.
Eseul istoric este un studiu ce presupune folosirea cunotinelor istorice acumulate anterior
pentru o tratare original, refleciile asupra subiectului.
Eseul istoric nu este reproducerea propriu-zis a cunotinelor cptate din coninutul
crilor de istorie sau din povestirea profesorului la lecie.
Eseul istoric presupune formularea ntrebrilor asupra problemelor propuse pentru dezba-
tere i rspunsuri argumentate la ele.
Elaborarea eseului istoric parcurge cteva etape:
I. Examinarea titlului eseului:
analiza formulei de prezentare;
nelegerea problemei abordate;
includerea subiectului n cadrul istoric (timp, spaiu etc.)
determinarea esenei i raportarea la cursul n care este inclus.
Exemplu:
Dac se solicit scrierea eseului cu tema Micarea revoluionar de la 1821 nceputul epocii
moderne, nu este nevoie de a elucida propriu-zis micarea revoluionar de la 1821, ci se va
demonstra, prin exemple concrete, rolul acesteia n demararea procesului de modernizare n
Principatele Romne.
1
Eseu studiu de proporii restrnse asupra unor teme filozofice, literare sau tiinifice, compus cu mijloace originale,
de obicei, fr pretenia de a epuiza problema.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
223
II. Cercetarea literaturii n domeniu:
ntocmirea unei bibliografii;
depistarea i expunerea diverselor opinii asupra problemei.
III. Elaborarea eseului istoric:
delimitarea clar a subiectului;
formularea ntrebrilor asupra problemelor propuse pentru dezbatere.
Etapa respectiv constituie operaia fundamental, deoarece n raport cu ea se organizeaz
refleciile, se ntocmete planul i direciile de elaborare a eseului.
La aceast etap prealabil redactrii este necesar examinarea operativ a ansamblului
faptelor care constituie materia esenial a subiectului.
Dac subiectul cuprinde o perioad mai lung, trebuie s identificm faptele pe care le vom
prezenta iniial i pe care la finele perioadei, ce diferene exist ntre cele dou grupuri de fapte.
Dac subiectul cuprinde o perioad mai scurt, vom face legtur cu evenimentele din peri-
oada anterioar (premergtoare subiectului) i cu cele care vor urma dup perioada acoperit
de subiect.
Activitatea preliminar scrierii unui eseu istoric este important i n sensul formulrii
subpunctelor problematicii care vor facilita elaborarea planului de idei.
De exemplu, pentru subiectul Moldova i statele vecine n timpul domniei lui tefan cel Mare i Sfnt
elevii trebuie:
s poat rspunde la urmtoarele ntrebri:
Ce vreau s prezint?
Este suficient s m refer doar la perioada domniei lui tefan cel Mare i Sfnt (1457-1504)?
Ce prezenta Moldova pe plan internaional la momentul urcrii pe tron a lui tefan cel Mare i
Sfnt?
Ce caracter aveau relaiile Moldovei cu fiecare stat vecin?
Ce factori determinau politica extern a lui tefan cel Mare i Sfnt?
Care era importana strategic a Moldovei n timpul domniei lui tefan cel Mare i Sfnt?
Ce aliane politice i dinastice a stabilit domnul rii Moldovei?;
s construiasc o schem a refleciilor asupra subiectului (vezi schema-exemplu la p. 226).
Dup analiza minuioas a problemelor subiectului, urmeaz elaborarea planului de idei al
eseului.
n cazul n care perioada cronologic este de lung durat, evideniem datele principale
care confer problemei o semnificaie esenial.
Dac este vorba despre un eveniment produs ntr-un segment scurt de timp, va fi nece-
sar descoperirea diverselor aspecte ale problemei i articulaiilor ei.
Planul se va constitui din 3 mari compartimente (dup perioade, teme etc), iar reparti-
zarea materiei n interiorul fiecreia se va face n funcie de logica sau succesiunea eveni-
mentelor.
Fiecare parte (subpunct, compartiment) al planului trebuie s constituie o unitate distinct
a subiectului eseului.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
224
Redactarea eseului
Eseul trebuie s conin o introducere, n care se prezint problema general a temei,
obiectivele i importana subiectului.
n procesul de redactare a fiecrei pri (compartiment) a planului, faptele, detaliile,
cifrele s fie astfel expuse, nct ele s constituie argumentarea propriilor idei.
Eseul nu trebuie s fie o catalogare a faptelor sau un discurs abstract.
Fiecare subpunct al planului trebuie s dezvolte o idee, s conin teze i neaprat argu-
mente ntru susinerea afirmaiilor fcute.
ncheierea va conine concluzii generale derivate din ideile i argumentele exprimate n
coninutul eseului.
Concluziile trebuie s rspund problemelor, ntrebrilor formulate n partea introductiv.
n continuare, propunem liceenilor un model de elaborare i scriere a eseului istoric pe
tema: Mnstirile din Moldova i ara Romneasc instituii de cultur.
Introducere
Dup ntemeierea statelor medievale romneti se pun bazele unei viei monahale. Datorit sprijinului
material al domnilor rii i al marilor boieri, mnstirile, n scurt timp, au devenit nu numai aezminte de
via duhovniceasc, ci adevrate focare de via cultural i artistic...
Mnstirile centre de instruire
Pe lng mnstiri s-au ntemeiat primele coli unde se pregteau clugri preoi, precum i dieci pentru
cancelaria domneasc. Rolul principal revenea mnstirilor Neam, Bistria, Putna, Humor, Dragomirna i
Vorone.
Majoritatea marilor crturari romni din Evul Mediu au nvat n colile mnstireti. La mns-
tirea Neam au cptat cunotine cronicarii Macarie i Eftimie. Mitropoliii Moldovei Anastasie Crimca i
Varlaam au nvat i au activat la mnstirea Secu.
Mnstirile centre de cultur crturreasc i miniatur
n Evul Mediu mnstirile au fost adevrate centre de cultur crturreasc. Ele au devenit sediul unei
intense activiti de transcriere a textelor sacre i de cult. In ara Romneasc, printre primii copiti de texte
slave bisericeti a fost nsui Nicodim (Evangheliarul de la Tismana). In Moldova s-a format o remarcabil
coal de copiti-miniaturiti, al crei reprezentant de frunte a fost Gavril Uric de la mnstirea Neam.
Din masa mare de texte religioase transcrise n mnstirile din rile Romne, devenite n sec. al XV-lea
focare de activitate scriitoriceasc, se disting cteva scrieri originale: un imn religios compus de un boier clugr
al lui Mircea cel Btrn, un text hagiografic Viaa Sfntului Ioan cel Nou, etc. Experiena acumulat de
crturarii moldoveni a dus treptat la formarea unui stil aparte de executare a ornamentelor, literelor de nfru-
museare a copertelor cu ferecturi de aur i argint, care se deosebeau prin elegana i originalitatea lor.
Centrele monahale leagn al cronograflei
Scrisul istoric i-a fcut apariia din nregistrarea numelor domnitorilor, a membrilor familiilor lor, a
prelailor i a unora dintre boierii rii n Pomelnicul mnstirii Bistria i din sumara nsemnare a unor fapte
istorice n principalele mnstiri ale rii (Bistria, Putna).
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
225
Mnstirile centre de tiprire a crilor
Rspndirea tiparului n rile Romne este i ea strns legat de activitatea mnstireasc. n ara
Romneasc, tiparul a fost introdus n 1508 de ctre clugrul Macarie, la mnstirea Dealu, unde s-au
tiprit primele cri de cult.
Activitatea tipografic a sporit substanial n secolul al XVII-lea. Se remarc n special prin activitatea
lor mitropoliii Varlaam (care a scris Cazania sau Carte romneasc de nvtur , Rspuns la
Catehismul calvinesc ) i Dosoftei (autorul lucrrii Psaltirea n versuri).
Creterea numrului de lucrri tiprite a impus i construirea primelor biblioteci, mai nti pe lng mns-
tiri, unde se tipreau, copiau, caligrafiau i se ornamentau manuscrisele. De o mare importan au fost coleciile
de cri de la mnstirile Neam i Putna n Moldova i Bistria n ara Romneasc.
Mnstirile monumente arhitectonice i de pictur mural
Mnstirile constituie i monumentul major al evoluiei arhitecturii romneti medievale. Arhitectura bizan-
tin i mijloacele decorative de inspiraie gotic se armonizeaz ntr-o concepie spaial inedit la mnstirile
Putna, Vorone, Ptrui, Moldovia, Sucevia, Hrlu, Neam.
Mnstirile din Moldova impresioneaz prin picturile exterioare (Humor, Vorone, Moldovia, Arbore,
Sucevia etc.), realizare n fresce de nalt inut artistic, care completeaz n chip fericit ansamblul arhitec-
tural. Picturile exterioare ale mnstirilor din secolul al XVI-lea sunt considerate astzi printre capodoperele
artei europene.
Mnstirile centre iconografice
Realizndu-i menirea de centre de cultur, lcaele sfinte dezvolt intens arta icoanelor, n special moldove-
neti. S-au creat centre specializate de producie iconografic, cu precdere pe lng marile mnstiri.
Acestora li s-a adugat producia de argintrie pocale, ferecaturi de evangheliare, i broderii dvere, vluri
de morminte, ce au dezvluit n mod plenar evoluia sistemului de valori...
ncheiere
Datorit sprijinului material acordat de domnii rilor Romne i de marii boieri (danii ce constau n sate,
moii, prisci, iazuri, venituri de la vmi), mnstirile au reuit s se afirme ca principale centre de cultur n
Evul Mediu, prin intermediul crora s-au promovat marile valori naionale. Progresul este evident: dezvoltarea
nvmntului, rspndirea crilor, nflorirea artelor...
Eseul istoric nu-i propune ca scop epuizarea subiectului. Sunt elucidate doar unele aspecte
ale acestuia.
Esenial este ca orice eseu istoric s fac fa urmtoarelor rigori:
s reflecte subiectul enunat n titlu;
s aib o structur logic, un plan de idei corelat direct cu tema;
s prezinte argumentarea ideilor clar, concis;
s utilizeze vocabularul istoric (noiuni, termeni, expresii);
s respecte cadrul cronologic;
s conin concluzii formulate de autor.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
226
S
i
t
u
a

i
a

i
n
t
e
r
n
a

i
o
n
a
l


a

M
o
l
d
o
v
e
i

l
a

m
o
m
e
n
t
u
l

u
r
c

r
i
i

p
e

t
r
o
n

a

l
u
i

t
e
f
a
n

c
e
l

M
a
r
e
.
C
a
d
r
u
l

i
n
t
e
r
n
a

i
o
n
a
l

a
l

d
o
m
n
i
e
i

l
u
i

t
e
f
a
n

c
e
l

M
a
r
e
P
o
l
o
n
i
a
R
u
s
i
a
T
r
a
n
s
i
l
v
a
n
i
a
M
o
l
d
o
v
a

a
r
a

R
o
m

n
e
a
s
c

U
n
g
a
r
i
a
I
m
p
e
r
i
u
l

O
t
o
m
a
n
R
o
l
u
l

l
u
p
t
e
i

a
n
t
i
o
t
o
m
a
n
e

n

c
a
l
e
a

t
u
t
u
r
o
r

r

u
t

i
l
o
r


p
o
a
r
t


a

c
r
e

t
i
n

i
i

z
i
d

a
p

t
o
r
i
u


a
l

E
u
r
o
p
e
i


i
s
t
o
r
i
a

p
o
p
o
r
u
l
u
i

r
o
m

n

e
s
t
e

a
d

n
c

m
p
l

n
t
a
t

n

g
e
o
g
r
a
f
i
a

l
u
i
O
b
i
e
c
t
i
v
e
l
e

e
s
e
u
l
u
i
:


P
r
e
z
e
n
t
a
r
e
a

r
e
l
a

i
i
l
o
r

M
o
l
d
o
v
e
i

c
u

s
t
a
t
e
l
e

v
e
c
i
n
e

n

t
i
m
p
u
l

d
o
m
n
i
e
i

l
u
i

t
e
f
a
n

c
e
l

M
a
r
e


E
v
i
d
e
n

i
e
r
e
a

d
i
r
e
c

i
i
l
o
r

p
o
l
i
t
i
c
i
i

e
x
t
e
r
n
e

a

M
o
l
d
o
v
e
i

(
1
4
5
7
-
1
5
0
4
)


C
o
m
e
n
t
a
r
e
a

f
a
c
t
o
r
i
l
o
r

c
e

a
u

d
e
t
e
r
m
i
n
a
t

d
i
r
e
c

i
i
l
e

p
o
l
i
t
i
c
i
i

e
x
t
e
r
n
e

a

M
o
l
d
o
v
e
i


E
x
p
l
i
c
a
r
e
a

r
e
o
r
i
e
n
t

r
i
i

p
o
l
i
t
i
c
i
i

e
x
t
e
r
n
e

n

t
i
m
p
u
l

d
o
m
n
i
e
i

l
u
i

t
e
f
a
n

c
e
l

M
a
r
e


D
e
m
o
n
s
t
r
a
r
e
a

i
m
p
o
r
t
a
n

e
i

s
t
r
a
t
e
g
i
c
e

a

M
o
l
d
o
v
e
i
F
a
c
t
o
r
i
i

c
e

a
u

d
e
t
e
r
m
i
n
a
t

d
i
r
e
c

i
i
l
e

p
o
l
i
t
i
c
i
i

e
x
t
e
r
n
e

p
r
o
m
o
v
a
t


d
e

t
e
f
a
n

c
e
l

M
a
r
e

e
z
a
r
e
a

g
e
o
g
r
a
f
i
c


a

M
o
l
d
o
v
e
i

(
p
o
z
i

i
a

s
t
r
a
t
e
g
i
c

)
.

Z
o
n


g
e
o
g
r
a
f
i
c

n

c
a
r
e

s
-
a
u

n
f
r
u
n
t
a
t

i
n
t
e
r
e
s
e
l
e

p
o
l
i
t
i
c
e

d
i
v
e
r
g
e
n
t
e

a
l
e

u
n
o
r

r
e
g
a
t
e

(
U
n
g
a
r
,

P
o
l
o
n
)

i

i
m
p
e
r
i
i

(
O
t
o
m
a
n
)
.
D
i
r
e
c

i
i
l
e

p
o
l
i
t
i
c
i
i

e
x
t
e
r
n
e

n

t
i
m
p
u
l

d
o
m
n
i
e
i

l
u
i

t
e
f
a
n

c
e
l

M
a
r
e
:


R
e
l
a

i
i
l
e

c
u

P
o
l
o
n
i
a

(
r
e
s
p
e
c
t
a
r
e
a

t
r
a
d
i
-

i
e
i

l
a

n
c
e
p
u
t
u
l

d
o
m
n
i
e
i
;

1
4
9
7
)


R
e
l
a

i
i
l
e

c
u

U
n
g
a
r
i
a

(
1
4
6
7
)


R
e
l
a

i
i
l
e

c
u

I
m
p
e
r
i
u
l

O
t
o
m
a
n

(
l
a

n
c
e
-
p
u
t
u
l

d
o
m
n
i
e
i
;

r

z
b
o
i
u
l

a
n
t
i
o
t
o
m
a
n

d
i
n

1
4
8
9
)


R
e
l
a

i
i
l
e

c
u

T
r
a
n
s
i
l
v
a
n
i
a

a
r
a

R
o
m

-
n
e
a
s
c


A
l
i
a
n

e

p
o
l
i
t
i
c
e

i

d
i
n
a
s
t
i
c
e
I
m
p
o
r
t
a
n

a

s
t
r
a
t
e
g
i
c


a

M
o
l
d
o
v
e
i
:

N
u

v
r
e
a
u

s


m
a
i

s
p
u
n

c

t

d
e

f
o
l
o
s
i
t
o
a
r
e

e
s
t
e

p
e
n
t
r
u

t
r
e
b
u
r
i
l
e

c
r
e

t
i
n
e

a
c
e
a
s
t

r
i

o
a
r


a

m
e
a
;

s
o
c
o
t
e
s
c

c


e
s
t
e

d
e

p
r
i
s
o
s
,

p
e
n
t
r
u

c


l
u
c
r
u
l

e
s
t
e

p
r
e
a

v

d
i
t
,

c


e
s
t
e

p
o
a
r
t
a

r
i
i

U
n
g
u
r
e

t
i

i

a

P
o
l
o
n
i
e
i

i

e
s
t
e

s
t
r
a
j
a

a
c
e
s
t
o
r

d
o
u


r
e
g
a
t
e
.

A
f
a
r


d
e

a
c
e
a
s
t
a
,

f
i
i
n
d
c


t
u
r
c
u
l

s
-
a

m
p
i
e
d
i
c
a
t

d
e

m
i
n
e
,

m
u
l

i

c
r
e

t
i
n
i

a
u

r

m
a
s

n

l
i
n
i

t
e
.
.
.

(
d
i
n

s
o
l
i
a

t
r
i
m
i
s


V
e
n
e

i
e
i

d
e

c

t
r
e

t
e
f
a
n

c
e
l

M
a
r
e
,

1
4
7
7
)
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
227
NVAREA ISTORIEI PRIN JOCUL DE ROL
Ala Prodan
Jocul de rol este o metod de evaluare bazat pe simularea unor funcii, relaii, activiti,
fenomene, sisteme etc. Elevii interpreteaz roluri din viaa social, economic, politic pentru
a-i forma abiliti, atitudini, sentimente, convingeri, responsabiliti, comportamente, pentru
a nva s se implice i s acioneze. Metoda jocului de rol vizeaz formarea comportamen-
tului uman pornind de la simularea interaciunii ce caracterizeaz o structur, relaie sau situ-
aie social de grup, prin distribuirea elevilor a unor roluri foarte bine precizate i relaionale
ntre ele.
Prin aceast metod de evaluare elevii sunt pui n situaia de a interaciona, de a observa
modul corect sau incorect de comportare n anumite situaii. Metoda respectiv asigur un
autocontrol eficient al conduitei. Fiecare elev creeaz rolul su i se implic cognitiv, afectiv,
acionali.
Obiectivele jocului de rol sunt nvarea modurilor de gndire, trire i aciune specifice
unei persoane cu un statut social bine definit, dezvoltarea capacitii de simpatie i nelegere a
opiniilor, tririlor i aspiraiilor altora; dezvoltarea capacitii de a surprinde, nelege i evalua
orientrile valorice ale partenerilor de interaciune; formarea experienei i a capacitii de a
rezolva situaiile problematice, dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate
i nlturarea celor nvate greit; formarea i perfecionarea aptitudinii de munc n grup
i conducere n grup; nvarea rolurilor necesare ocuprii ulterioare a unor noi statuturi sau
confruntrii cu noi probleme.
Metodologia jocului de rol
La etapa pregtirii leciei profesorul precizeaz obiectivele operaionale care trebuie atinse
prin utilizarea acestei metode, identific situaia care va fi simulat, stabilete statuturile i rolu-
rile implicate n situaia real, concepe scenariul propriu al activitii.
Din timp, profesorul prezint subiectul, descrie situaia i personajele, alege actorii i
observatorii, distribuie rolurile. n repartizarea rolurilor, profesorul trebuie s respecte aspi-
raiile, aptitudinile, preferinele fiecrui participant. Profesorul distribuie fiecrui elev cte o
fi cu indicaii detaliate asupra statutului personajului su. Elevii se familiarizeaz cu sarci-
nile i creeaz rolurile, le interiorizeaz, concep modul de interpretare. Fiecare elev trebuie s
cunoasc att conduitele personajului propriu pe care trebuie s le adopte, ct i cele pe care le
ateapt de la interlocutorii si. Deoarece fiecare elev creeaz rolul simultan cu interpretarea,
ei trebuie s dea replicile la replicile celorlali participani la dezbatere, pentru a crea o unitate.
Profesorul trebuie s-i ajute pe elevi s nu se abat de la rolul primit. n timpul dezbaterii,
fiecare actor va fi urmrit ct de bine se identific cu personajul pe care l reprezint. Profe-
sorul trebuie s evite conflictele, blocajele cognitive i emoionale, s asigure un climat favo-
rabil pentru demonstrarea propriei opiuni a fiecrui participant. Analiza jocului de rol se face
prin intervievarea actorilor, prin analiza coninutului i a comportamentului de rol.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
228
* * *
n continuare vom prezenta un joc de rol la Istoria romnilor, clasa a IX-a.
Subiectul: Rluirea teritorial a Romniei n 1940.
Limitele cronologice: aciunea are loc n luna septembrie 1940.
Obiectivul: elevii actori trebuie s exprime opinia diferitelor personaliti privind ced-
rile teritoriale din 1940, folosind documentele istorice.
La conferina de pres particip:
a) actorii
1. Majestatea sa Carol al II-lea, rege al Romniei
2. Gheorghe Davidescu, ministrul romn la Moscova
3. Gheorghe Ttrscu, preedinte al Consiliului de Minitri
4. Nicolae Iorga, istoric
b) reprezentani ai mass-media. Jurnalitii vor fi elevii observatori, care vor adresa ntre-
bri actorilor.
Pe post de moderator, la conferina de pres particip i profesorul (profesoara) de istorie,
care asigur buna desfurare a aciunii.
Profesorul: Calvarul anului 1940 a nceput cu ruptul Basarabiei i nordului Bucovinei,
urmat de cedarea Transilvaniei i a Cadrilaterului. Vom ncerca s abordm la o conferin de
pres acest subiect tragic.
Conferina de pres ncepe cu citirea unui comentariu pe marginea notei ultimative a Guver-
nului sovietic adresat Guvernului Romniei la 26-28 iunie 1940:
Situaia, att cea intern, ct i cea extern, este grea. Romnia nu este n stare s opun
rezisten celor 24 de divizii militare sovietice dislocate de-a lungul Nistrului.
Sistemul de aliane european s-a prbuit, statele aliate din nelegerea Balcanic Turcia,
Iugoslavia, Grecia nu sunt n stare s acorde ajutor Romniei.
Bulgaria i Ungaria, pentru a-i satisface propriile pretenii teritoriale, exercit i ele presiuni
asupra Romniei...
Domnule Ttrscu, care ar fi motivul c cercurile guvernante ale Romniei au ales soluia de a ceda
teritoriile, c s-au fcut ncercri de a negocia cu U.R.S.S.?
Gheorghe Ttrscu: Da, la nota ultimativ a Guvernului sovietic am rspuns prin propu-
nerea de a iniia o discuie amical. Am cerut s se indice locul i data negocierilor. Am subli-
niat c negocierile au drept scop stabilirea unor relaii trainice, de bun nelegere, bun veci-
ntate i prietenie ntre U.R.S.S. i Romnia. U.R.S.S. nu s-a artat dispus s mearg pe calea
negocierilor. n aceeai zi, 28 iunie 1940, am ordonat evacuarea, n timp de 4 zile, a trupelor
romne din Basarabia i nordul Bucovinei, fr a pricinui distrugeri i pagube materiale.
Domnule Iorga, Kremlinul afirm c majoritatea populaiei Basarabiei ar fi de origine ucrainean.
Care-i prerea dvoastr?
Nicolae Iorga: Conform datelor statistice, n Basarabia predomin populaia romneasc
i nicidecum cea ucrainean. ntre Nistru i Prut dintotdeauna au trit romni. Chiar i dup
colonizarea inutului cu rui, ucraineni, gguzi i bulgari, populaia romneasc a rmas majo-
ritar.
Domnule Davidescu, n ce condiii politice ai primit nota ultimativ de la autoritile de la Moscova?
Gheorghe Davidescu: Situaia Romniei era extrem de grea. Puterile occidentale nu mai
prezentau o for serioas. Statele aliate din Balcani Turcia, Iugoslavia i Grecia nu erau
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
229
n stare s acorde ajutor Romniei. Bulgaria i Ungaria exercitau presiuni asupra Romniei,
insistnd la satisfacerea preteniilor teritoriale. Romnia a rmas singur n faa agresorilor
Stalin i Hitler.
Domnule Ttrscu, de ce Moscova nu a acceptat s negocieze cu Romnia?
Gheorghe Ttrscu: Moscova a respins negocierile, sub pretextul c n anul 1918,
Romnia, folosindu-se de slbiciunea militar a Rusiei, a desfcut de la Uniunea Sovietic
(Rusia) o parte din teritoriul ei, Basarabia. U.R.S.S. considera c slbiciunea ei militar e de
domeniul trecutului, iar situaia internaional care s-a creat cere rezolvarea rapid a chesti-
unilor motenite din trecut, pentru a pune n fine bazele unei pci solide ntre ri, U.R.S.S.
considera necesar i oportun ca n interesele restabilirii adevrului s peasc mpreun cu
Romnia la rezolvarea imediat a chestiunii napoierii Basarabiei Uniunii Sovietice.
Totodat, Guvernul sovietic mai considera c chestiunea ntoarcerii Basarabiei este legat
n mod organic cu chestiunea transmiterii ctre U.R.S.S. a acelei pri a Bucovinei, a crei
populaii este legat n majoritate cu Ucraina Sovietic att prin comunitatea soartei istorice,
ct i prin comunitatea de limb i compoziie naional. n consecin, Guvernul sovietic a
propus prii romne:
S napoieze cu orice pre Basarabia Uniunii Sovietice.
S transmit Uniunii Sovietice partea de nord a Bucovinei cu frontierele potrivit cu harta
alturat.
Majestate! Care este poziia Dumneavoastr referitor la cedarea Basarabiei i a nordului Bucovinei?
Majestatea sa Carol al II-lea: Cednd o parte din teritoriu, am pstrat astfel statul romn
cu instituiile i forele sale armate.
Domnule Ttrscu! Argumentai hotrrea luat de guvern referitor la cedarea Basarabiei i a nordului
Bucovinei.
Gheorghe Ttrscu: Romnia avea de ales ntre rezisten i acceptare. Rezistena
nsemna rzboiul, rzboiul unui imperiu numrnd 180 mii de oameni mpotriva unei ri de
20 mii de locuitori, silit de o grav situaie internaional s vegheze i pe alte fronturi... Am
hotrt evacuarea Basarabiei i a nordului Bucovinei pentru a putea salva fiina statului romn
i pentru a nu pune n primejdie viitorul romnismului. Declar aici c am luat aceast hotrre
sub presiunea forei; ntr-unul din cele mai grele momente ale istoriei noastre i lsnd viito-
rului sarcina s judece actul nostru.
Domnule Ttrscu! Ce s-ar fi ntmplat dac la Nistru ar fi rsunat cel puin o mpuctur?
Gheorghe Ttrscu: Dac n iunie 1940 la Nistru ar fi rsunat cel puin o mpuctur,
U.RS.S. ar fi nceput un rzboi mpotriva Romniei i n timp de cteva luni Romnia ar fi fost
lichidat ca stat. Guvernul romn, pentru a evita gravele consecine pe care le-ar avea deschi-
derea ostilitilor n aceast parte a Europei, s-a vzut silit s primeasc condiiile de evacuare
specificate n rspunsul Guvernului sovietic...
Domnule Iorga! Exist vreo legtur ntre cele ntmplate n Basarabia i politica revizionist a Ungariei
i Bulgariei?
Nicolae Iorga: Dup cedarea Basarabiei i a nordului Bucovinei, Ungaria i Bulgaria, fiind
susinute de Hitler, au naintat i ele pretenii teritoriale fa de Romnia.
Dictatul de la Viena a constituit o grav nclcare a dreptului poporului romn la unitate
naional. A fost impus fora celui puternic contra celui mai slab, aceasta fiind o nclcare
brutal a normelor de drept internaional. La 30 august 1940, Romnia a fost obligat s cedeze
partea de nord i de est a Transilvaniei, pn la Carpaii Rsriteni: 43 492 km
2
cu 2 667 007
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
230
de locuitori, din care 50,2% romni, 37,1% maghiari, 5,7% evrei, 2,8% germani, 1,9% igani i
2,3% alte naionaliti.
La 7 septembrie 1940, partea de sud a Dobrogei, anume judeele Durostor i Caliacra
(Cadrilaterul) au fost anexate la Bulgaria. Frontiera dintre cele dou state se ntorcea la traseul
fixat de Congresul de la Berlin (1878). Se proceda la un schimb de populaie.
Elevii (argumenteaz caracterul tragic al anului 1940 prin urmtoarele): n intervalul
28 iunie-7 septembrie 1940, pierderile teritoriale ale Romniei au nsemnat 99 926 km
2
cu
6 829 238 de locuitori. Anterior, ara avusese 295 649 km
2
, cu circa 20 050 000 de locuitori.
Pierderile suferite de Romnia n rezultatul rapturilor teritoriale din 1940 reprezentau, aadar,
33,79% din teritoriu i 34,02% din populaie.
Profesorul: n septembrie 1940, suprafaa Romniei se redusese la 195 123 km
2
cu
13 535 757 de locuitori. Prin actele de violen din vara anului 1940, factorii externi au inter-
venit brutal n procesul firesc de dezvoltare al Romniei ntrerupndu-l, impunnd, prin for,
rluirea din trupul rii a unor ntinse teritorii locuite n majoritate de romni, cu consecine
deosebit de grave: dezorganizarea economiei naionale, reducerea capacitii de aprare i de
rezisten a rii. Este explicabil indignarea poporului romn care nu putea accepta ideea
prsirii fr lupt a unor nsemnate teritorii ale gliei strbune.
Elevii mpreun cu profesorul analizeaz i estimeaz jocul de rol al fiecrui actor.
A. Corechi, coordonatorul Programului Est Est al Fundaiei Soros-Moldova i istoricul I. arov
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
231
PROIECTAREA TESTULUI LA ISTORIE
Viorica Negrei
Testul reprezint o modalitate de evaluare a cunotinelor, aptitudinilor, capacitilor gene-
rale ale elevilor i o form de comunicare ntre profesor i elevi. Scopul evalurii prin testare
nu este att notarea elevului, n sensul catalogrii lui pe un anumit nivel al performanei colare,
ct constatarea progresului n nvare i, implicit, stimularea acestui progres. Folosirea testului
este o modalitate de excludere a stresului provocat de examinarea oral, n timpul creia emoti-
vitatea poate reduce capacitatea de concentrare.
n msura n care elevii posed un spirit de corectitudine i seriozitate, ei pot participa la
evaluarea (corectarea) propriilor teste. Rezultatele obinute pot constitui un factor stimulator
pentru elevi.
Testul aplicat domeniului cognitiv trebuie s verifice obiectivele bine cunoscute taxonomiei
lui Bloom: cunoatere, nelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare. n proiectarea unui test
profesorul nu este obligat s ating concomitent toate cele ase niveluri.
Testul se proiecteaz n cteva etape:
a. Determinarea tipului de test
b. Asigurarea caracteristicilor tehnice ale testului
c. Proiectarea (elaborarea) matricei de specificaii
d. Definirea obiectivelor de evaluare
e. Construirea itemilor
f. Elaborarea baremului de notare.
n continuare propunem, ca exemplu, proiectarea testului pentru evaluarea capitolului Statul
naional unitar romn n anii 19181940 pentru elevii din clasa a XII-a. n proiectarea testului
respectm etapele enumerate mai sus:
a. Determinarea tipului de test. La tema respectiv vom elabora un test de evaluare a
cunotinelor, care va stabili nivelul de nsuire a materiei predate, viznd cunotine,
priceperi, deprinderi i abiliti referitoare la acel coninut.
b. Asigurarea caracteristicilor tehnice ale testului. Caracteristicile tehnice ale testului
au fost asigurate pe parcursul orelor de predarenvare i leciilor de sintez n cadrul
crora s-a studiat materia propus pentru evaluare.
c. Proiectarea matricei de specificaii. Pentru a fi siguri c testul include obiectivele
educaionale i nivelurile propuse pentru evaluare este necesar elaborarea matricei de
specificaii. n coloanele matricei sunt specificate nivelurile cognitive, iar pe liniile orizon-
tale sunt enumerate elementele de coninuturi sau obiectivele curriculare, sau obiectivele
de evaluare, planificate pentru evaluare.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
232
Matricea de specificaii
Nivel
Obiective
Cunoatere. nelegere Aplicare Analiz. Sintez
Total
(nr. itemi)
1. Timpul i spaiul n istorie 1
(item nr. 1)
1
(item nr. 1)
1
2. Utilizarea i interpretarea izvoa-
relor i a istoriograei
(itemi nr. 2a, 2c) 1
(item nr. 2b)
3. Analiza i interpretarea cauzali-
tii n istorie
1
(item nr. 5)
1
4. Utilizarea limbajului de specia-
litate
1
(item nr. 3)
1
(item nr. 4)
2
5. Capacitatea de investigaie i a
deprinderilor de munc intelectu-
al
0,3
(din item nr. 6)
0,3
(din item nr.
6)
0,4
(din item nr. 6)
1
Total (nr. itemi) 3,3 1,3 1,4 6
d. Definirea obiectivelor de evaluare are la baz obiectivele curriculare ce se regsesc
la diferite niveluri de specificitate. Cu ct ultimele au grad mai mare de generalitate (de
exemplu, obiectivele-cadru), cu att posibilitile de a elabora obiectivele de evaluare
pentru realizarea unui singur obiectiv curricular sunt mai mari. n formularea obiecti-
velor de evaluare am adoptat principiul: obiective de evaluare = obiective operaio-
nale.
n procesul de evaluare elevii vor fi capabili:
s opereze cu date cronologice, respectnd consecutivitatea evenimentelor din Romnia interbe-
lic (1918-1940);
s utilizeze termeni istorici, conform dicionarului i a propriilor cuvinte, n expunerea evenimen-
telor din Romnia interbelic;
s utilizeze documente istorice n argumentarea rolului statului n evoluia societii interbelice
romneti prin realizarea sarcinilor propuse;
s identifice rolul Basarabiei n desfurarea proceselor istorice din Romnia interbe-
lic 1918-1940 prin evidenierea vieii politice, social-economice i culturale;
s sistematizeze informaia istoric referitor la viaa politic, social-economic, cultu-
ral din Romnia n perioada dintre cele dou rzboaie mondiale.
e. Construirea itemilor. Referindu-ne la modalitatea formulrii testului, menionm c
un test poate cuprinde unul sau mai multe tipuri de itemi. Itemul este format dintr-un
element independent al lucrrii scrise, dintr-o unitate de coninut care trebuie evideniat
pe baza unei ntrebri, printr-o sarcin sau problem de efectuat.
Varietatea itemilor difer prin modul de formulare. Dup criteriul obiectivitii, itemii folo-
sii n evaluare la obiectul istorie sunt:
itemi obiectivi. Exemplu: Capitala Republicii Moldova este...
itemi subiectivi, care pun n eviden capacitatea de analiz i sintez a elevului.
Dup modul de construire a rspunsurilor, itemii se mpart n:
1) itemi cu rspunsuri nchise: alegere multipl; alegere dubl; pereche; aezarea n ordine logic;
2) itemi de discriminare binom: n formulele da/nu, adevrat/fals, corect/greit, subli-
niaz/ncercuiete varianta pe care o consider corect.
3) Exemplu: ncercuiete rspunsul corect:
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
233
Al Doilea Rzboi Mondial a nceput n anul:
a) 1941; b) 1939; c) 1940.
Regele Ferdinand I n Romnia a fost cel care a instaurat regimul autoritar. (Da/Nu)
3) itemi de discriminare multipl: sunt ntrebri cu mai multe variante de rspuns, din care pot
fi corecte un rspuns, mai multe rspunsuri sau nici un rspuns.
Exemplu: Statele cu regim totalitar n perioada interbelic au fost:
a) Frana; d) Germania;
b) Elveia; e) Marea Britanie;
c) URSS; f) Italia.
4) itemi de asociere: acetia presupun asocierea unor elemente de coninut dou cte dou,
ntre care trebuie s existe o relaie. Variantele de rspuns elevii trebuie s le indice prin numere
sau prin linii.
Exemplu: Determin data semnrii tratatelor de pace de ctre statele nvinse n Primul Rzboi Mondial.
A) Germania a) 10 august 1920, Svres
B) Austria b) 4 iunie 1920, Trianon
C) Bulgaria c) 28 iunie 1919, Versailles
D) Ungaria d) 27 noiembrie 1919, Neuilly sur Seine
E) Turcia e) 10 septembrie 1919, Saint-Germain
5) itemi de aezare n ordine logic.
Exemplu: Ordoneaz cronologic evenimentele:
a) Crearea Micii nelegeri
b) Crearea Antantei Balcanice
c) Semnarea conveniei de Alian defensiv dintre Romnia i Polonia
6) itemi de clasificare, care presupun clasificarea rspunsurilor dup anumite elemente;
7) itemi de prezentare grafic.
Exemplu: Reprezint grafic tendinele generale de dezvoltare economic a principalelor
ri ale lumii n perioada interbelic.
8) itemi cu rspunsuri deschise (care presupun formularea rspunsurilor de ctre elevi).
Exemplu: Explic esena expresiei rzboi straniu.
9) itemi de completare a unor propoziii neterminate.
Exemplu: Completeaz spaiile libere cu informaiile istorice corespunztoare: Conform
Constituiei din 1923 dreptul de vot pentru Adunarea Deputailor aparinea ...
10) itemi de exploatare. Exemplu: Enumer cauzele marei crize economice din 19291933.
11) itemi de analiz de caz (lipsete explicaia i exemplul).
12) itemi de descriere (lipsete explicaia i exemplul).
13) itemi de interpretare a unui document (lipsete explicaia i exemplul).
n continuare urmeaz testul realizat n baza matricei de specificaii i a itemilor construii
conform unor exemple menionate anterior:
1. (8 puncte) Dateaz i plaseaz pe axa timpului evenimentele:
a. Reforma agrar din Basarabia n perioada interbelic
b. Inaugurarea monumentului lui tefan cel Mare la Chiinu
c. nfiinarea, la Chiinu, a Facultii de Teologie
2. (5 puncte) Explic noiunea: constituie.
3. (5 puncte) Alctuiete o fraz folosind termenul: monarhie autoritar.
4. (13 puncte) Analizeaz documentul n baza sarcinilor de mai jos:
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
234
Art. 34. Puterea legislativ se execut colectiv de ctre Rege i Reprezentaiunea naional.
Reprezentaiunea naional se mparte n dou adunri: Senatul i Adunarea Deputailor.
Orice lege cere nvoirea a celor trei ramuri ale puterii legiuitoare.
Nici o lege nu poate fi supus sanciunii regale dect dup ce se va discuta i vota liber de
majoritatea ambelor adunri.
Constituia Romniei din 1923
a) Explic cum era aplicat principiul separrii puterilor n stat.
b) Enumer atribuiile Parlamentului.
c) Evideniaz trei prevederi democratice din Constituia Romniei din 1923.
5. (19 puncte) Determin interdependena dintre situaia politic din Romnia i
evoluia culturii n Basarabia interbelic.
6. (25 puncte) Realizeaz un eseu de o pagin la tema: Specificul evoluiei social-economice a
Basarabiei n perioada interbelic
f. Elaborarea baremului de notare. Testul este nsoit de baremul de evaluare i de
matricea criterial de evaluare a eseului.
Baremul de evaluare a testului
Nr. sarcinii Puncte
1
cte 2 puncte pentru ecare eveniment datat corect
2 puncte pentru realizarea corect a axei cronologice
3 2 = 6
2
8 puncte
2
5 puncte pentru explicarea corect a noiunii (conform dicionarului sau cu
propriile cuvinte)
5 puncte
3
5 puncte pentru utilizarea corect a termenului n alctuirea frazei 5 puncte
4
5 puncte pentru prezentarea corect a principiului separrii puterilor n stat
5 puncte pentru enumerarea atribuiilor Parlamentului
cte 1 punct pentru ecare prevedere democratic
5
5
3
13 puncte
5
7 puncte pentru prezentarea relaiei cauzefect
3 puncte pentru utilizarea adecvat a limbajului istoric
5 puncte pentru consecutivitatea logic a prezentrii
4 puncte pentru formularea concluziei
7
3
5
4
19 puncte
6
5 puncte pentru expunerea logic a informaiei istorice i a respectrii vo-
lumului
10 puncte pentru tratarea corect a subiectului
3 puncte pentru utilizarea adecvat a limbajului istoric
2 puncte pentru utilizarea corect a datelor cronologice
5 puncte pentru formularea concluziilor i exprimarea opiniei proprii
5
10
3
2
5
25 de punc-
te
Total
75 de
puncte
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
235
Nivelurile taxonomiei lui Bloom
Nivelul de performan
minim (5; 6) mediu (7; 8) maxim(9; 10)
Cunoatere
nelegere
+
+ +
Aplicare + +
Analiz
Sintez
+
+
Matricea criterial de evaluare a eseului
Nivel
Criterii
Minim Mediu Maxim
1. Coninut
informaia nu este deni-
t clar;
analiz puin sau inexis-
tent;
argumentare lips sau li-
mitat;
erori de date istorice.
expunerea coerent a in-
formaiei;
organizat argumentat;
analiz incomplet;
unele greeli de date
istorice.
informaia este foarte clar i
coerent expus;
argumentele au la baz date is-
torice foarte bine selectate;
n baza analizei se ajunge la o
concluzie plauzibil
nu sunt comise greeli concep-
tuale.
2. Detaliere
acoper subiectul inadec-
vat sau acoper doar pori-
uni ale acestuia.
acoper adecvat majorita-
tea aspectelor
subiectului.
acoperire echilibrat a tuturor
aspectelor subiectului, unde este
necesar analiza.
3. Documentare
ofer puine date istorice. ofer date istorice dintr-o
singur surs.
ofer date istorice contraver-
sate asupra subiectului (din mai
multe surse).
Timpul limit pentru un test nu poate fi decis dect din experiena didactic a profesorului.
n alegerea duratei testului exist totui unele consideraii de care trebuie inut cont: scopul
testului, vrsta i capacitile elevilor.
Dac dorim s cunoatem capacitatea unui elev de a se ncadra ntr-un anumit interval de
timp, vom da elevilor cte 3 creioane colorate. n primele 20 de minute, acetia vor lucra cu o
anumit culoare, n urmtoarele 15 minute cu o alt culoare, iar n ultimele 10 minute cu
a treia culoare.
Testul corect administrat asigur o evaluare eficient, care va produce schimbri pozitive n
comportamentul colar al elevilor.
Bibliografie
1. Cerghit Ioan, Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, Bucureti, 2002.
2. Genevieve Mayer, De ce i cum evalum, Editura Polirom, Bucureti, 2000.
3. Jinga Ioan, Negre Ioan, nvarea efecient, Editura Spiru Haret, Iai, 1996.
4. Lisievici Petru, Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic i instrumente, Editura Aramis, Bucu-
reti, 2002.
5. Pun tefan, Didactica istoriei, Editura Corint, Bucureti, 2003.
6. Stoica Adrian, Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Editura Pro Gnosis,
Bucureti, 2001.
7. Stoica Adrian, Mustea Simion, Evaluarea rezultatelor colare, Editura Lumina, Chiinu, 2001.
8. Voiculescu Elizabeta, Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control, Editura Aramis,
Bucureti, 2001.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
236
TEHNOLOGII MODERNE DE ORGANIZARE A PROCESULUI
EDUCAIONAL DE CALITATE PRIN IMPLICAREA ELEVILOR
N PROIECTAREA I DESFURAREA ACTIVITILOR COLARE
Pavel Cerbuca
Argument
Una din problemele actuale care necesit o atenie sporit din partea cadrelor didactice este
formarea la elevi a abilitilor de formare i autorealizare. Acest aspect este deosebit de impor-
tant n dezvoltarea multilateral a fiecrei persoane, n edificarea unei societi cu adevrat
democratice. Or, ntruct tinerilor le aparine viitorul, implicarea loc n procesul educaional
sub acest aspect capt o valoare deosebit.
Pentru eficientizarea procesului educaional n coal este indicat implicarea nemijlocit
a elevilor n actul de formare a personalitii lor. Cu acest scop ei subieci ai nvrii, pot
participa activ nu doar la procesul de nvare, dar i la cel de proiectare i predare, precum i
de evaluare a rezultatelor colare.
Conform studiilor lui Maslow, alturi de nsuirea de cunotine i dezvoltarea multiplelor
abiliti, este necesar implicarea nemijlocit a celui care nva, adic a elevului, n procesul de
transmitere a experienei acumulate ctre alte persoane, n primul rnd ctre colegii de clas,
avnd n acest caz rolul de formatori sau experi.
Modaliti de activizare a potenialului intelectual al elevilor
Aplicarea tehnologiei respective contribuie la realizarea obiectivelor proiectate n proporie
de mai bine de 80% fa de situaia cnd elevul, fiind declarat subiect al nvrii, rmnea de
facto obiect, iar profesorul autoritatea principal n actul educaional.
Cunoatem situaia existent n coli cnd inspecia i administraia instituiilor de nv-
mnt verific, de regul, completarea corect a documentaiei, prezentarea rapoartelor i
a materialelor elaborate de ctre cadrele didactice i foarte rar se analizeaz mediul afectiv i
psihomotor n care se formeaz personalitatea elevilor, participarea lor dezinteresat n analiza
rezultatelor colare etc. n acest scop, elevilor de la Liceul Teoretic Gaudeamus li s-a propus
s participe n cadrul unui experiment, care const nu doar n nsuirea coninuturilor teoretice
din manuale i din alte surse informaionale, ci singuri s participe la procesul de elaborare a
materialelor i s se implice activ n schimbul de experien cu colegii de clas.
Esena experimentului const n faptul c elevilor li s-a propus n perechi sau n grupuri
mici s identifice un subiect de interes comun din curriculumul disciplinei de studiu sau n baza
unui obiectiv de referin, s schieze o activitate care poate fi desfurat de ei n colaborare
cu colegii lor, lund n consideraie un algoritm prestabilit:
proiectarea nceputului activitii, folosind diverse tehnici de evocare i activizare a
potenialului colegilor (cu acesta se utilizeaz mai multe metode, ca exemplu: asaltul de idei, jocuri
de rol, discuia dirijat, gndete/perechi/prezint, controversele academice, simularea, explicaia, demon-
straia etc.);
proiectarea realizrii obiectivelor, implicnd colegii prin strategii interactive pentru a
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
237
obine experien de nvare (de exemplu: studiu de caz, lucru n grup, simularea situaiilor reale,
lectur ghidat, elaborarea de proiecte, mozaic, nvarea reciproc, dezbaterea etc.);
proiectarea sfritului activitii, folosind tehnici de concluzionare i reflecie asupra
demersurilor desfurate, asupra necesitii schimbrii n societate i a implicrii active n
proiectele din comunitatea sa (de exemplu: scrierea liber, adopt o poziie, interviul, mini-eseul, fia
observatorului, PRE, povaa, testamentul, gndirea retrospectiv, portofoliul etc.).
De exemplu, n procesul de predare-nvare a unor obiecte de studiu, precum Limb i
Comunicare, Istorie, Geografie, Filosofie, Noi i legea, Educaia civic i a altor disci-
pline, elevii sunt antrenai activ n demersul de formare, accent punndu-se pe interactivitate i
dezvoltarea capacitilor de proiectare i desfurare a activitilor educaionale.
Sigur c rolul profesorului rmne foarte mare n momentele de pregtire metodologic a
implicrii elevilor, n special la etapa cnd sunt discutate:
Ce prezint un proiect didactic?
Prin ce modaliti pot fi elaborate materiale complementare?
Prin ce tehnici poate fi nsuit mai eficient informaia?
Ce rol are reflecia asupra celor nvate?
De ce trebuie s analizm implicarea personal i cea a colegilor n demersul educaional?
Cum poate oare s fie analizat activitatea profesorului i a elevilor? Etc.
De asemenea profesorul ar trebui s-i aduc o mare contribuie la etapa de pregtire a acti-
vitii (n selectarea materialelor necesare pentru lecie, verificarea pregtirii elevilor forma-
tori/experi, repartizarea sarcinilor de nvare), ct i n calitate de observator i evaluator a
activitii.
Unele activiti proiectate de elevi, n colaborare cu profesorul, pot fi organizate la leciile
de predare-nvare, la cele de sintez i generalizare, precum i la orele de dirigenie, n cadrul
edinelor cu prinii sau ale altor activiti extracurrriculare i extracolare.
Se tie c n manualele colare i ghidurile pentru profesori sunt prezentate un ir de coni-
nuturi i studii de caz, sarcini de nvare i de autoevaluare. ns deseori ele poart un caracter
generalizator i abstract. Elevii, ns, prin implicarea activ n elaborarea de materiale i parti-
ciparea dezinteresat n procesul de nvare reciproc se transform din consumatori pasivi n
productori activi i devin motivai n realizarea calitativ a obiectivelor preconizate, precum i
realizarea demersului propriei formri.
De exemplu, n elaborarea i realizarea proiectului Parteneriat pe nota 10, elevii au fost
implicai la etapa de proiectare, apoi i la cea de desfurare a unor activiti. Astfel, copiii au
avut posibilitate s contientizeze mai bine cerinele profesorului fa de ei i s realizeze prin
aciuni concrete valorile general-umane i naionale, precum i beneficiile unui autentic parte-
neriat ntre profesor i elev.
n cadrul proiectului dat elevii au analizat mai multe aspecte ale colaborrii ntre profesori
i elevi, de exemplu:
Ce semnific educaia de calitate?
De ce este necesar o schimbare radical n politica de promovare a valorilor personale i ale comunitii?
De ce n lumea contemporan se implementeaz o multitudine de programe i proiecte n care elevul
trebuie s fie cu adevrat subiect al nvrii?
Ce ctig societatea dac elevii vor fi implicai n procesul de proiectare i desfurare a activitilor?
Am putea s ne imaginm cum neleg elevii atribuiile generale i specifice ale cadrelor didactice?
Ce valori educaionale vor fi promovate n coal i n societatea noastr peste 30 50 de ani?
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
238
Concluzii:
Astfel, imperativele timpului nainteaz ctre coala contemporan o schimbare de cali-
tate i aceast cerin a societii poate fi realizat cu succes prin implicarea activ a elevilor
n proiectarea i desfurarea activitilor educaionale. Elevii devin mai motivai, ceea ce le
stimuleaz aciunile, le formeaz o prere mai optimist despre sine i despre lume, sporete
ateptrile i reuitele, i ncurajeaz pe colegii s-i ating obiectivele.
Implicarea elevilor n procesul de nvare, predare i evaluare (a cunotinelor, capacitilor
i comportamentului) prezint avantajul ncurajrii lor de a interioriza standardele de perfor-
man nalt i de a se gndi la studiile i lucrul efectuat de ei.
Cadrele didactice ar trebui s implice mai activ elevii n procesul atingerii standardelor prin
intermediul crora va fi organizat i un feed-back mai constructiv. Prin implicarea nemijlocit
a elevilor i vom ajuta pe acei care doresc s nvee i s-i identificm pe acei care doresc, dar
le este fric s ncerce.
De asemenea, consider c elevii ar trebui s fie cunoscui cu tehnologiile de autoevaluare,
astfel obinnd abiliti s-i aprecieze critic i constructiv performanele sale. n acest caz
autoevaluarea include att autoaprecierea, ct i autonotarea mai mult sau mai puin suprave-
gheat de ctre profesor.
Un avantaj mare al implicrii elevilor n calitate de parteneri ai profesorilor este obinerea
de mai mult responsabilitate n legtur cu ceea ce nva ei. Desigur, pot exista i dificulti
n predarea unor subiecte i evaluarea participrii semenilor, judecnd corect lucrul prietenilor
sau a oponenilor. Dar este nevoie de timp pentru a elabora o nelegere comun a nive-
lului de performan, precum i un mediu de ncredere n care elevii pot asigura un feed-back
constructiv ntr-o manier susintoare.
Bibliografie
1. Baciu S., Cara A., Standarde pentru coala democratic, Chiinu, SIEDO, 2003.
2. Cerkez M., Competene i calificative, Editura Sigma, 1999.
3. Chi V., Pedagogia contemporan, pedagogia pentru competene, Cluj, 2005.
4. Cojocaru V.Gh., Schimbarea n educaie i schimbarea managerial, Chiinu, 2004.
5. Hinder M., Didactica funcional, Cartier, Chiinu, 2004.
6. Mndcanu V., Standardele Managementului educaional racordate la modelul european / mondial,
n vol. Renovarea Educaiei prin implementarea celor mai avansate tehnici de conducere, Chiinu,
UPS I. Creang USE Montana, SUA, 2004.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
239
TEHNICI DE FORMARE A DEPRINDERILOR
DE ANALIZ A FENOMENULUI ISTORIC
Maia Dobzeu
Studierea istoriei devine mai eficient prin participarea activ a elevilor la elaborarea concep-
telor sau noiunilor istorice. Aceast modalitate i ajut pe elevi s-i formeze deprinderi de
munc intelectual, de cercetare a fenomenelor i evenimentelor istorice.
Pentru realizarea unui proces eficient de nvare a istoriei, leciile de istorie trebuie:
s dezvolte la elevi capaciti de investigaie specifice demersului tiinific n cmpul
problematic al istoriei;
s nvee elevii cum s analizeze, s interpreteze fenomenele i evenimentele istorice;
s explice interdependena dintre cauzalitate, schimbare i realitile pe care le acoper.
Formarea deprinderilor de analiz, n acest context, este deosebit de important, dat fiind
faptul c procesul de analiz presupune studierea fenomenelor, proceselor, evenimentelor prin
cercetarea separat a diferitelor componente, cauze, forme de manifestare, etape i condiii
de desfurare, consecine etc. n acelai timp, analiza fenomenelor istorice antreneaz func-
iile psihice de baz n activitile de cercetare: gndire, limbaj, imaginaie; stimuleaz munca
independent i dezvolt spiritul de observaie; confer trinicie i mobilitate conceptelor i
noiunilor istorice.
Procesul de formare la elevi a deprinderilor de analiz a fenomenului istoric presupune
parcurgerea ctorva etape:
Familiarizarea elevilor cu componentele i cu modul de executare a activitii
prin descompunerea ei n elemente constitutive, prin explicarea i demonstrarea
de ctre profesor a modului de executare a unor operaii, aciuni sau procedee
incluse n structura activitii respective.
Efectuarea activitii respective de ctre elevi dup modelul explicat anterior
(modelul operaional) de ctre profesor.
Automatizarea unor componente ale activitii, fapt ce coincide cu formarea
deprinderii ca atare, deci i a stereotipului dinamic care st la baza ei.
Perfecionarea deprinderii de analiz prin introducerea i folosirea ei n cadrul
unor activiti complexe.
n procesul formrii la elevi a deprinderilor de analiz a fenomenului istoric un rol esen-
ial revine exerciiului, deoarece el presupune executarea repetat a unor aciuni, operaii sau
procedee n scopul transformrii lor n deprinderi.
n continuare vom prezenta cteva exemple care favorizeaz formarea la elevi a deprinde-
rilor de analiz a fenomenului istoric. Folosirea sistematic a acestora va permite nsuirea de
ctre elevi a unor noi metode de nvare.
Tehnica cubului
Tehnica cubului este o strategie de nvare care faciliteaz examinarea unui subiect din
diferite aspecte, inclusiv analiza lui. Activitatea respectiv implic utilizarea unui cub cu diferite
indicaii-cheie pe fiecare latur. Indicaiile pot fi urmtoarele:
Descrie (timp, spaiu, etape etc).
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
240
Compar (asemnri i deosebiri cu alte fenomene similare).
Asociaz (idei, imagini, reprezentri asemntoare sau ntlnite anterior; legtura ntre
reprezentri, idei pe baza unei proprieti).
Analizeaz (descompunerea n pri componente, studierea acestora i a relaiilor dintre
ele).
Aplic (modul de utilizare a subiectului).
Gsete argumente pro sau contra (luarea unei atitudini, argumentarea ei).
Profesorul i ghideaz pe elevi prin procesul utilizrii tehnicii cubului, propunndu-le s
abordeze n scris subiectul, acordndu-le o scurt perioad de timp. Dup scriere elevii i
mprtesc rspunsurile pentru fiecare latur a cubului.
Esenial este ca pe parcursul studierii istoriei elevul s sesizeze organizarea faptelor i s
vad relaiile dintre ele, s neleag cauza fenomenelor istorice.
Studierea oricrui eveniment istoric trebuie s parcurg cteva etape obligatorii. Elevii pot fi
nvai s le examineze dup modelul de mai jos:
REVOLUIA AMERICAN
Ceaiul din Boston Motiv
Cauze
Rezultate
Desfurare
(evenimente
importante)
Obiective
Fore implicate
13 colonii engleze
Marea Britanie
Frana, Spania, Olanda
Stoparea dezvoltrii economice a coloniilor
de ctre metropol;
Limitarea drepturilor politice ale coloni-
tilor;
Trezirea contiinei naionale a colonitilor.
Obinerea Independenei;
Constituirea S.U.A.;
Democratizarea vieii societii.
Aplanarea contradiciilor
cu metropola sau ruperea
relaiilor cu ea;
Rezolvarea problemelor
interne: a pmnturilor din
Vest, a sclaviei negrilor, a
transformrilor democra-
tice.
1773 Ceaiul din Boston
1775 Desfurarea btliilor de la Lexington i Concorde;
nceperea rzboiului; btlia de la Bunkers Hill;
1775/1776 atacarea Canadei de ctre coloniti;
1776 Declaraia de Independen. Britanicii ocup New
Yorkul;
1777 Britanicii ocup Philadelphia. Britanicii se predau la
Saratoga;
1778 Frana intr n rzboi de partea Americii. Britanicii
ncep ofensiva n Sud;
1781 Cornwallis se pred la Yorktown;
1783 Pacea de la Paris; britanicii recunosc independena
Americii.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
241
n procesul de analiz a unui fenomen sau eveniment istoric o importan deosebit revine
determinrii i prezentrii relaiei cauz efect. Rezultatele depind, n mare msur, de capa-
citatea profesorului de a pune la dispoziia elevilor materialul faptic de nvare, dar i tehnici
de lucru cu ajutorul crora ei s identifice cauzele apariiei, s evidenieze factorii dezvoltrii,
s explice cauzele dispariiei faptelor, fenomenelor i proceselor istorice.
Determinarea legturii de cauzalitate poate fi efectuat pornind de la caracteristica celor
dou fenomene solicitate pe rol de cauz i efect, la stabilirea legturilor posibile dintre ele i
formularea concluziilor n care se argumenteaz relaia stabilit, opinia enunat.
Determinai legtura cauzal dintre procesul romanizrii
i cel al etnogenezei romneti:
Romanizarea Etnogeneza romneasc
proces care se caracterizeaz prin unifor-
mizarea civilizaiilor unor popoare indo-
europene sub inuena civilizaiei romane,
mai ales, n preluarea de ctre popoarele
antice autohtone a limbii latine.
proces de natere a poporului romn.
Aspecte ale aciunii factorilor romanizrii
asupra provinciilor Dacia i Moesia:
organizarea politico-administrativ
armata;
veteranii;
colonitii;
urbanizarea;
viaa religioas;
dreptul;
colile;
viaa cultural;
viaa economic.
Elementul esenial al etnogenezei este for-
marea limbii poporului (glotogeneza).
Dovezi privind nvarea limbii latine de c-
tre autohtonii spaiului daco-moesian, pn
la 271.
Transformarea limbii latine n limb romn:
transformri n sistemul fonologie (voca-
lism, consonantism),
transformri n morfologie, sintax, fondul
principal de cuvinte.
Integrarea dacilor liberi n noul proces de
interptrundere cultural i etnolingvistic.
Reectarea autohtoniei i latinitii romni-
lor n izvoare scrise.
... ...

Tabelul conine direcii de identificare a caracteristicilor fenomenelor enunate.
Sgeile indic posibilitile de gsire a legturilor cauz-efect ntre cele dou fenomene
istorice.
Etapa final n determinarea relaiei cauz-efect este formularea concluziilor n baza leg-
turilor stabilite:
a) Romanizarea este unul dintre factorii importani care au favorizat etnogeneza rom-
neasc.
b) Romanizarea s-a realizat ca un proces de asimilare a elementelor etnice autohtone
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
242
(preromane) de elementul roman, din care a rezultat o populaie relativ uniform,
vorbitoare a limbii latine populare cu elemente din limba autohtonilor.
Relaia cauz-efect poate fi analizat prin mai multe modaliti: scheme totalmente elabo-
rate de profesor; scheme mute, elaborate de profesor i propuse spre completare elevilor;
elaborarea unor scheme de ctre elevi sub dirijarea profesorului etc.
Utilizarea schemelor contribuie i la formarea unei imagini globale asupra materiei studiate.
Elevii pot nelege mult mai uor cauzele Primului Rzboi Mondial, comentnd urmtoarea
schem:
CAUZELE PRIMULUI RZBOI MONDIAL
ANTANTA (1904-1907)
Lupta marilor puteri pentru remprirea lumii
IZBUCNIREA PRIMULUI RZBOI MONDIAL (1914)
GERMANIA i ITALIA
ncerau s-i ntreasc
poziiile prin toate
mijloacele posibile.
MAREA BRITANIE,
FRANA i RUSIA
ncercu s-i pstreze
poziule.
IMPERIUL
AUSTRO-UNGAR
i IMPERIUL OTOMAN
se aau n decdere.
CONFLICTE
LOCALE
EXPANSIUNE
COLONIAL
TRIPLA ALIAN (1882)
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
243
Analiza fenomenelor, evenimentelor istorice presupune i determinarea impactului, conse-
cinelor pe care le-au avut acestea asupra societii. Este important s-i nvm pe elevi s
stabileasc efectele oricrei fapte pe care au descris-o. Aceast aciune solicit i capaciti
de integrare a cunotinelor n fondul general al temei, leciei. Deprinderile respective pot fi
formate i consolidate prin exemple de tipul celui ce urmeaz:
EFECTELE POLITICII LUI TEFAN CEL MARE
INIIATIVE I EVENIMENTE EFECTE
POLITICA
INTERN
Refacerea domeniului
domnesc
A echilibrat raportul de for economic
ntre domn i marii proprietari de pmnt.
Restructurarea principalelor
instituii ale statului
A ntrit puterea central.
Construcia i reconstrucia
cetilor
Sporete rezistena armat fa de invazi-
ile strine.
Aprarea oraelor-ceti de
la gurile Dunrii
Oraele-ceti de la gurile Dunrii devin
terminal european al comerului apusean
i baltic cu lumea oriental.
Stimularea negustorilor
autohtoni i a celor din
Braov (1458), Liov (1460)
i Ungaria (1475)
Activizarea schimbului de produse inter-
ne i participarea Moldovei la relaiile co-
merciale internaionale.
................................... .........................................................................
POLITICA
EXTERN
Campania antiotoman
(1475-1476)
A pstrat independena rii, a provocat
cel mai mare dezastru suferit de turci de
la nceputul islamului.
Reorientarea relaiilor cu
Imperiul Otoman spre
nelegere i pace (dup
1486)
Stabilizeaz relaiile cu Imperiul Otoman
obinnd cea mai bun poziie posibil:
obligaiile se reduc doar la plata tributului.
................................... .........................................................................
Pe cmpul de btlie
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
244
Un procedeu important, folosit frecvent la orele de istorie, este comparaia. Aceasta presu-
pune evidenierea asemnrilor i deosebirilor faptelor (fenomenelor) istorice n baza criteri-
ilor tiinifice. Comparaia poate avea dou forme:
1) comparaia concomitent (comparaia faptelor i fenomenelor istorice asemntoare care
s-au produs n aceeai perioad, dar n condiii istorice diferite).
Exemplu: Comparaia operelor literare:
Dante Alighieri (1265-1321) Giovanni Boccaccio (1313-1375) Francesco Petrarca (1304-1374)
Opera
Coninutul
Scopul
2) comparaia succesiv (comparaia progresiv a etapelor aceluiai proces istoric sau a dife-
ritor noiuni de acelai fel care s-au succedat pe scara timpului): Exemplu: Rzboiul de 100 de
ani (1337-1453):
Perioade Pri beligerante Episoade semnicative Modicri teritoriale
I. 1337-1360
n. 1369-1396
m. 1415-1453
Gndirea elevilor, capacitatea de analiz este implicat activ i n cadrul rezolvrii sarcinilor
de tipul: Plasai n schema de mai jos noiunile astfel nct s reprezentai sistemul
democratic din Atena:
ECLESIE, BUL, HELIAIA, MAGISTRAI, CETEAN, METEC, SCLAV
Elevilor li se va propune schema fr informaii.
Ordinea rezolvrii sarcinii va fi urmtoarea:
informarea elevilor,
tema (sarcina, exerciiul),
rezolvarea, completarea schemei,
compararea rspunsului cu cel propus de profesor.
ATENA
ECLESIA. Adunarea tuturor cetenilor. Adopt legi.
CETENI
METECI (locuitori strini ai Atenei) SCLAVI
BUL (sfatul cetii)
500 de membri alei prin
tragere la sori. Pregtete
proiecte de legi.
MAGISTRAII
Strategi i arhoni alei
pentru un an. e ai armatei.
Conduc viaa politic.
HELIAIA
6 000 de membri alei
pentru un an. Judec
procesele (tribunal).
Nu au drepturi politice
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
245
Spiritul de investigaie i analiz a fenomenelor istorice poate fi stimulat prin intermediul
organizrii grafice a informaiilor, comentat sau efectuat de ctre elevi sub ndrumarea profe-
sorului.
Analizai schema.
Elaborai o scurt comunicare despre formele de proprietate din Orientul Antic, utiliznd
informaiile din schem.
Schema dat pune la dispoziia elevilor informaii, faciliteaz procesul de cunoatere i n
acelai timp acord posibiliti de elucidare a legturilor dintre informaiile enunate.
Elevii trebuie nvai s studieze istoria n legtura ei direct cu alte discipline colare.
Profesorul poate dirija o astfel de activitate realiznd mpreun cu elevii si o sarcin de tipul
celei de mai jos:
FORME DE PROPRIETATE N ORIENTUL ANTIC
Proprietatea de stat Proprietatea privat
Pmntul aparine monarhului
Atelierele
Pmntul aparine nobilimii
Pmntul aparine templelor
Pmnt dat comunitii rurale:
Lot
Fnee
Puni
Pduri
Ape
Proprieti
funciare
(pmnt
printesc)
Pmnt
de funcie
Concesiuni revocabile:
Terenuri cultivate
For de munc
Turme i puni
Ape, pduri, vii
Acces la resurse naturale
Tribute
regale
100%
impozit
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
246
CUNOTINE I CAPACITI DIN ALTE DOMENII FOLOSITE
LA STUDIEREA TEMELOR LEGATE DE RZBOAIELE CIVILE
Concluzie: nvarea istoriei trebuie s se realizeze ntr-un mod n care s fie i nvare,
i creaie. Aceasta va fi posibil numai dac elevii vor fi solicitai n permanen s analizeze
independent sau n grup, sub ndrumarea profesorului faptele, fenomenele, procesele istorice.
RZBOI CIVIL
GEOGRAFIA
Evaluarea distrugerilor
materiale
BIOLOGIA/CHIMIA
Poluarea mediului ambian
MUZICA
Apariia cntecelor
populare cu tematica
rzboaielor civile
ARTE PLASTICE
Apariia operelor
de art ce reect tema
rzboiului civil
LIMBA i LITERATURA
Reectarea rzboaielor
civile n operele literare
TIINE SOCIALE
Comparaia rzboiului
civil cu rzboiul mondial;
evaluarea daunelor
rzboaielor civile; impactul
lor asupra societii
MATEMATICA
Analiza demograc
a pierderilor materiale
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
247
UNIREA BASARABIEI CU ROMNIA. SUGESTII METODICE
Tatiana Mistreanu
Coninuturile istorice care descriu evenimentele predecesoare unirii Basarabiei cu Romnia
i desfurarea procesului Marii Uniri din 1918 ofer cadrului didactic posibiliti enorme n
formarea cunotinelor istorice, n dezvoltarea abilitilor de munc intelectual i n formarea
de atitudini elevilor din clasele a VIII-a, a IX-a i a XI-a, n care se studiaz subiectele cu tema-
tica respectiv. Experiena privind proiectarea i desfurarea activitilor de nvare demon-
streaz c majoritatea profesorilor de istorie realizeaz cu succes educaia istoric n general i
obiectivele curriculare n particular prin studierea acestor coninuturi extrem de motivante prin
evenimente, personaliti, schimbri istorice care au determinat evoluia n perspectiva istoric a
statului romn n ntregime i a Basarabiei n particular. Studierea evenimentelor unirii Basarabiei
cu Romnia formeaz sentimente patriotice la toi elevii care se contientizeaz ca fiind romni.
Pornind de la faptul c practic fiecare profesor de istorie deine o experien impuntoare
cu referin la predareanvareaevaluarea subiectelor privind unirea Basarabiei cu Romnia,
propunem unele sugestii pentru aplicarea unor metode care sunt mai puin cunoscute i
respectiv utilizate n activitatea didactic a cadrelor didactice, dar care le ofer posibiliti de
studiu analitic, inclusiv istoriografic, mai profund. Pentru a acorda dimensiuni didactice aplica-
tive acestor metode de predarenvareevaluare a istoriei, am selectat obiectivele de referin
vizate pentru realizare n Curriculumul naional la istorie [1, p. 911] care propun elevului s:
analizeze situaii (evenimente) istorice pornind de la problemele locale din epoca
modern;
interpreteze diverse surse istorice;
elaboreze comunicri orale sau scrise n baza informaiilor istorice;
aprecieze diverse surse istorice;
aprecieze contribuia personalitilor istorice n procesul schimbrilor sociale i de
mentalitate.
Operaionalizarea acestor obiective poate fi realizat de cadrul didactic n coninutul proiec-
tului didactic n funcie de situaiile pedagogice concrete (tipul leciei, nivelul de pregtire a
elevilor etc.).
Prezentm doar algoritmul de aplicare didactic a acestor metode.
Interogarea multiprocesual este o metod de cercetare critic a evenimentelor istorice
i poate fi utilizat de profesor n cadrul etapei de reflecie. Pentru asigurarea unei nvri mai
eficiente profesorul propune elevilor s citeasc informaia istoric din manualele utilizate de
elevi (acas sau n clas), pregtete un poster sau scrie pe tabl tipurile de ntrebri i, n caz
de necesitate, formula model. n continuare, activitatea trebuie desfurat n perechi sau n
grupe deoarece formularea corect a ntrebrilor este o sarcin dificil chiar i pentru elevii
din clasele liceale. Profesorul indic numrul de ntrebri pentru fiecare tip aparte i reparti-
zeaz sarcinile de lucru la discreia personal: sau fiecare grup de lucru formuleaz un numr
concret de fiecare tip de ntrebare, sau fiecare grup formuleaz mai multe ntrebri de acelai
tip. Grupurile de lucru i prezint setul de ntrebri formulate care sunt corectate, dac este
necesar, apoi profesorul solicit elevilor rspunsuri la aceste ntrebri utiliznd diferite tipuri
de conversaii, discuii. O variant de activitate ar fi formularea de ctre profesor a tuturor
tipurilor de ntrebri i organizarea conversaiei cu elevii.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
248
Prezentm tipurile i exemplele de ntrebri care constituie esena interogrii multiprocesuale.
ntrebri literale sarcini cu referire la recunoaterea i regsirea informaiei. De exemplu:
Cnd s-au desfurat lucrrile Congresului militarilor moldoveni?
Cnd s-a constituit Sfatul rii?
Cnd a proclamat Sfatul rii Unirea Basarabiei cu Romnia?
Numete cel puin patru personaliti care prin activitatea lor au contribuit la Unirea Basarabiei cu
Romnia.
Localizeaz pe hart patru localiti n care s-au desfurat evenimente importante n procesul unificrii
teritoriilor romneti ntr-un singur stat.
ntrebri de traducere sarcini care solicit elevului schimbarea informaiei n forme noi.
De exemplu:
Imagineaz-i c eti prezent la edina Sfatului rii din 27 martie 1918 i descrie ce se ntmpl.
Imagineaz-i c eti locuitor al oraului Chiinu la 24 ianuarie sau la 27 martie 1918 i descrie ce auzi
i ce vezi pe strzile oraului.
ntrebri interpretative sarcini care cer elevului s descopere relaiile dintre idei, fapte,
valori. De exemplu:
De ce crearea Sfatului rii a fost posibil n toamna anului 1917? (alte variante: Unirea Basarabiei
cu Romnia, Unirea Bucovinei cu Romnia, Marea Unire).
Care au fost condiiile care au facilitat actul unirii?
ntrebri aplicative sarcini care ofer elevului posibilitatea de a identifica i a rezolva
probleme, de a generaliza. De exemplu:
Care au fost consecinele Unirii Basarabiei cu Romnia pentru fiecare din categoriile sociale sau pentru
reprezentanii diferitor etnii?
Care au fost consecinele Unirii Basarabiei cu Romnia pentru membrii familiei tale, pentru tine personal?
Ce nvminte/experien ne ofer aciunile politice care s-au desfurat n perioada aprilie 1917
1 decembrie 1918? Poate fi utilizat aceast experien n perioada contemporan?
Cum ai fi procedat personal dac ai fi activat n Sfatul rii n 1918?
Ce rol au jucat masele largi ale populaiei Basarabiei n desfurarea evenimentelor istorice din toamna
anului 1917 i primvara anului 1918? Exista o alt alternativ de desfurare a evenimentelor?
ntrebri analitice sarcini care ofer elevului posibilitatea de a examina subprile n
lumina nelegerii generale i a contientiza procesul gndirii. De exemplu:
Evenimentul respectiv este explicat n mod adecvat n manualul tu? Dar n alte surse?
Exist manuale sau monografii care explic evenimentele altfel?
Care au fost motivele unor personaliti concrete (la alegerea elevului sau a profesorului) pentru implicarea
n/la aceste evenimente istorice?
Ct este de corect() acest raionament/concluzie? (selecia profesorului).
ntrebri sintetice sarcini care ncurajeaz rezolvarea de ctre elev a problemelor n mod
creativ, pe baza unei gndiri originale. De exemplu:
Ce ar fi putut face membrii Sfatului rii pentru a evita suspiciunile politice ale statelor vecine, n parti-
cular, ale Ucrainei n condiiile din primvaravara anului 1918?
Cum am putea privi evenimentele istorice ale procesului Unirii Basarabiei cu Romnia n aa fel nct s
evitm problemele cu care ne confruntm astzi?
ntrebri evaluative sarcini care cer elevului s fac judeci de genul bunru, corectgreit
i s judece comportamentul unui personaj reieind din condiiile istorice n care s-a desfurat
evenimentul i din realitile istorice contemporane? De exemplu:
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
249
A fost corect, din punctul de vedere al dreptului istoric, Unirea Basarabiei cu Romnia? De ce?
Reieind din aciunile ntreprinse de membrii Sfatului rii, determin calitile lor personale. Sunt nece-
sare aceste caliti oamenilor politici din perioada contemporan?
Pentru contientizarea activitii de nvare care deine n acelai timp i un caracter de
formare i de evaluare profesorul va organiza la final elemente de debrifare, solicitnd elevilor
s rspund la ntrebrile: Cum te-ai simit n timpul activitii? Care tipuri de ntrebri sunt
mai dificil de formulat? La care tipuri de ntrebri este mai dificil de gsit rspunsuri? Ce
competene i s-au format n timpul activitii? etc. etc.
Informaia istoric despre procesul unirii teritoriilor romneti ntr-un singur stat ofer
fiecrui elev posibilitatea de a nva a gndi istoric despre aceste evenimente importante
pentru perspectiva evoluiei istorice a Basarabiei. Unul din accentele metodice privind nv-
area gndirii istorice este dezvoltarea competenei de analiz a surselor istorice cu referin
la evenimentele respective. Aceasta nseamn nu doar citirea i expunerea ideilor principale
cuprinse n sursele istorice, dar i nelegerea faptului c fiecare autor al fiecrei surse isto-
rice: a fost sau este constrns de sursele la care a avut sau are acces, utilizeaz aceste surse n
scopuri diferite, determin dovezi diferite, selecteaz diferite aspecte expuse n aceste surse. n
acest context elevul mpreun cu profesorul poate reconstitui mai aproape de realitatea istoric
respectiv evenimentele din perioada desfurrii procesului de unire a Basarabiei cu Romnia
dac este nvat s aplice principiul multiperspectivitii. n calitate de metod de a nva a
gndi istoric propunem o metod de analiz comparativ a documentelor istorice.
Sursa 1: Declaraia oficial a Sfatului rii de unire a Basarabiei cu Romnia.
Chiinu, 27 martie 1918
n numele poporului Basarabiei, Sfatul rii declar: Republica Democratic Moldove-
neasc (Basarabia), n hotarele sale dintre Prut, Nistru, Dunre i Marea Neagr i vechile
granie cu Austria, rupt de Rusia acum o sut i mai bine de ani din trupul vechei Moldove,
n puterea dreptului istoric i a dreptului de neam, pe baza principiului c noroadele singure
s-i hotrasc soarta lor, de azi nainte i pentru totdeauna se unete cu mama sa Romnia.
[4, p. 257]
Sursa 2: Descrierea Unirii Basarabiei cu Romnia de ctre un martor ocular, ziarul
Sfatul rii, Chiinu, 28 martie 1918
...Entuziasmul e aa de mare i de comunicativ, nct el cuprinde, n valurile sale calde, i pe
strini, i pe toi acei ce pn n ultima clip ncercar s mpiedice acest eveniment de suprem
bucurie pentru moldoveni. Ei acum felicitau pe patrioii moldoveni, i mbriau i le spuneau
parc prin privirile lor c i-au fcut datoria i c ei tot aa ar fi fcut, dac ar fi fost n locul lor...
Iar pe strzile Chiinului, cete nenumrate de ceteni nconjurau pe fericiii furitori ai
marelui act al unirii, marii patrioi basarabeni, care au redat Romniei pe fiica ei rpit cu
de-a sila acum 106 de ani, ndreptndu-se, valvrtej, spre biserica soborului, spre a mulumi
Dumnezeului prinilor notri, care a binevoit a le cluzi paii i a rsplti truda lor de martiri
prin ncununarea ei cu izbnda cea mai frumoas i desvrit. [4, p. 259]
Sursa 3: Atitudinea autoritilor ucrainene fa de unirea Basarabiei cu Romnia.
Kiev, 13 aprilie 1918
Guvernul Republicii Ucrainene are onoarea de a v transmite rezoluia adoptat la 13 aprilie
1918 de ctre Parlamentul Ucrainei Rada Central cu privire la anexarea Basarabiei de ctre
Romnia. Discutnd chestiunea anexrii Basarabiei de ctre Romnia, Rada Central Ucrai-
nean declar:
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
250
1.) C ea nu recunoate c hotrrea Sfatului rii privind ncorporarea Basarabiei la
Romnia este un act care exprim voina tuturor popoarelor locuind pe teritoriul Basara-
biei, din care cauz Republica Democratic a Ucrainei pretinde ca regiunile Basarabiei unde
populaia s-a declarat sau se va declara ucrainean s fie reunite la Republica Ucrainean. [3,
p. 222].
Sursa 4: Fragment din manual de Istorie aprut n 2006
La 27 martie/9 aprilie 1918, cu 86 de voturi pentru, 3 mpotriv i 36 abineri, Sfatul rii
a decis unirea condiionat a Basarabiei cu Romnia. n cuvntarea sa C. Stere a spus c dac
deputaii nu vor vota benevol unirea, Romnia va fi nevoit s anexeze Basarabia fr
consimmntul nostru. Prin acesta el a recunoscut public c Sfatul rii s-a transformat
ntr-o marionet n mini strine, o mainrie de votare a intereselor elitei guvernatoare a
statului vecin. La banchetul organizat dup votare, primul-ministru al Romniei Alexandru
Marghiloman a declarat c unirea Basarabiei s-a fcut la Bucureti. Ca urmare, Basarabia
devine o provincie a Romniei. [5, p. 20]
Algoritm de anliz:
1. Ce eveniment istoric este abordat n coninutul documentelor/surselor?
2. Determinai i expunei perspectivele/ opiniile evidente n coninutul surselor cu referin la eveni-
mentul istoric.
3. Care sunt argumentele viziunilor/opiniilor i ct de real sunt expuse n coninutul documentelor?
4. Ct de aproape de evenimentul studiat a fost sursa: participant, martor ocular, oficial din alt ar,
istoric care a studiat evenimentul?
5. Ct de operativ a fost nregistrat desfurarea evenimentului de aceast surs?
6. Care sunt limitele obiectivitii descrierii evenimentului de ctre fiecare surs, avnd n vedere apar-
tenena politic, naional a autorului, a timpul i spaiul de aflare a lui la momentul producerii
evenimentului?
7. Care informaie din surse este expunere istoric i care deine elemente de interpretare personal sau
de grup?
8. Care informaie istoric este influenat de tendina de a interpreta trecutul prin prisma contempora-
neitii i a conceptului istoric sau politic personal?
9. Cum apreciezi nivelul validitii i al veridicitii fiecrei surse aparte?
10. O posibil variant de analiz comparativ a surselor istorice poate fi realizat i prin utilizarea
interogrii multiprocesuale descris anterior.
Coninuturile istorice cu referin la Marea Unire expuse n manualele de istorie, n afar de
informaii istorice captivante pentru elevi, ofer multe exemple care au o conotaie educativ
direct asupra elevilor. n acest context se solicit i forme de evaluare deosebite i orientate
spre formarea capacitilor de exprimare a atitudinilor care n perspectiv conduce la formare
de comportament. Propunem cadrelor didactice ca metod de nvare a exprimrii atitudi-
nilor i de evaluare a acestor atitudini eseul n nou trepte.
n cadrul activitii are loc formarea competenei de scriere a eseului istoric concis prin
utilizarea corect a noiunilor istorice i exprimarea opiniei proprii.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
251
La nceputul leciei, pe tabl sau pe un poster profesorul construiete urmtoarea schem:
1. --------------
2. ---------------------
3. ------------------------------
4. ---------------------------------------
5. ----------------------------------------------
6. ----------------------------------------------------.
7. -------------------------------------------------------------
8. ----------------------------------------------------------------------
9. -------------------------------------------------------------------------------
Apoi mpreun cu elevii completeaz schema-piramid a viitorului eseu respectnd algo-
ritmul urmtor:
I variant. Analiza i aprecierea activitii unei personaliti istorice
1. Numele eroului viitorului eseu (erou poate fi o personalitate istoric cu implicare direct
la evenimentele Unirii Basarabiei cu Romnia);
2. dou cuvinte care descriu eroul (exteriorul, vrsta, trsturi de caracter, caliti);
3. trei cuvinte care descriu spaiul activitii personalitii (ara, localitatea, locurile publice
unde a activat);
4. patru cuvinte care descriu problemele principale la soluionarea crora a participat eroul;
5. cinci cuvinte care descriu primul eveniment (situaie) care a motivat personalitatea s
activeze n domeniul/direcia respectiv (spre realizarea unirii Basarabiei cu Romnia);
6. ase cuvinte care descriu una din aciunile ulterioare care explic ce se ntmpl cu eroul
pe parcursul activitii n direcia istoric respectiv;
7. apte cuvinte care descriu o a treia aciune ntreprins de erou pentru realizarea activitii
proiectate;
8. opt cuvinte care descriu, explic esena activitii personalitii ntru rezolvarea problemei
istorice de care ea a fost preocupat;
9. nou cuvinte n care este apreciat activitatea personalitii n cadrul evenimentului istoric
abordat i expus importana acestei activiti n perspectiv istoric naional i univer-
sal.
II variant. Analiza i aprecierea unui eveniment istoric
1. Denumirea evenimentului abordat n viitorul eseu (unul din evenimentele Unirii Basara-
biei cu Romnia);
2. dou cuvinte care descriu evenimentul (timpul desfurrii, caracteristici istorice, context
istoric);
3. trei cuvinte care descriu spaiul desfurrii evenimentului (ara, localitatea, locurile
publice unde s-a desfurat);
4. patru cuvinte care descriu problema principal care a cauzat evenimentul istoric;
5. cinci cuvinte care descriu primul eveniment, situaia care a cauzat pregtirea i realizarea
evenimentului (Unirii Basarabiei cu Romnia);
6. ase cuvinte care descriu unul din evenimentele ulterioare care explic ce se ntmpl n
cadrul desfurrii evenimentului n direcia istoric respectiv;
7. apte cuvinte care descriu un al treilea eveniment sau aciune care a determinat toate
aciunile ntreprinse pentru realizarea problemei principale a evenimentului istoric;
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
252
8. opt cuvinte care descriu, explic aciunile ntreprinse ntru rezolvarea problemei istorice
care a constituit esena evenimentului care s-a desfurat;
9. nou cuvinte de apreciere a evenimentului istoric abordat pentru epoca istoric n care
s-a desfurat i a importanei lui n perspectiv istoric naional i universal.
Dup ce piramida eseului a fost completat, elevilor li se propune s realizeze un eseu
utiliznd toate cuvintele-cheie nscrise anterior, oferindu-le libertatea de a le schimba cu
locul i chiar de a le schimba formele gramaticale. Important este de a pstra sensul istoric
al acestor cuvinte. Elevii scriu eseul timp de 10-15 minute. Respectarea schemei structurate
istoric mpreun cu profesorul formeaz competena de expunere logic a informaiei istorice,
dezvolt gndirea critic i competena de exprimare a opiniei personale de ctre elevi.
Bibliografie
1. Curriculum la istorie, clasele a X-a a XII-a. Editura Univers Pedagogic, Chiinu, 2006.
2. Stradling Robert, Multiperspectivitatea n predarea istoriei: un ghid pentru profesori. Editat sub
egida Consiliului Europei, 2004.
3. Unirea Basarabiei i a Bucovinei cu Romnia. 19171918, Documente. Editura Hyperion,
Chiinu, 1995.
4. Tnas Gheorghe, Arsene tefan Gh., Crestomaie pentru studiul istoriei moderne i
contemporane a romnilor n nvmntul preuniversitar. Editura Spiru Haret, Iai,
1996.
5. Nazaria S., Roman A. .a., Istorie. Manual pentru clasa a IX-a. Editura Cartea Moldovei,
Chiinu, 2006.
nmnarea Certificatelor de participare la coala de var, Vadul lui Vod, 5-11 iulie 2009
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
253
SUGESTII DE EVALUARE CRITERIAL LA ISTORIE
Rodica Solovei, Rodica Eanu
H. Pieron, specialist n docimologie experimental, a inaugurat, cu nc opt decenii n urm,
o serie de studii/experimente n domeniu, scond n eviden mai multe divergene/ probleme
privind evaluarea. Pentru exemplificare, ne vom referi la dou cazuri:
1. Doi profesori (A i B) examineaz la istorie i geografie. Prerile lor privind notarea elevilor
coincid n cazul a 70% din elevi, 30% din candidaii admii de A sunt respini de B i invers.
2.14 profesori de istorie invitai s noteze pentru a doua oar 15 lucrri, verificate de ei cu
un an n urm, au notat 44% din lucrri altfel dect prima dat.
Chiar dac de la desfurarea experimentului a trecut mult timp, nu credem c cele relatate
mai sus i-au pierdut din actualitate. Dimpotriv, s-ar putea ca unii profesori, citind aceste
rinduri, s confirme exemplele menionate. Ne-am referit doar la o problem din cadrul proce-
sului de evaluare fenomenul divergenei de notare. Dac ne-am adresa experienei profesio-
nale, vom constata, cu regret, c aceasta nu e unica.
Astzi, n opinia publicului pedagogic, al elevilor, prinilor, dar i a societii n ansamblu,
conteaz nu att cum va ti elevul s aplice cunotinele dobndite, ci nota. Ea vine s le rezume
pe toate, fiind un indiciu de succes sau insucces colar. Ct de bine putem ns argumenta
elevului, printelui, societii, dar i nou nine c anume aceast not este cea meritat de
elev, adic anume aceast not reprezint cunotinele i capacitile elevului? Or, paradoxurile
la capitolul notare sunt destul de frecvente n sistemul nostru de nvmnt.
Ce-am putea realiza noi, profesorii de istorie, pentru a nfptui, pas cu pas, schimbarea n
sistemul de evaluare? n primul rnd, credem c evaluarea la istorie trebuie s se realizeze sub
forma unei conexiuni inverse constante i c intenia demersului evaluativ vizeaz nu doar
certificarea unor achiziii, dar i corectarea/mbuntirea procesului educaional, n sensul
perfecionrii modalitilor de formare a elevilor. Focalizarea pe rezultat i proces, pe diagnos-
ticare i ghidare acestea ar trebui s constituie esena unei evaluri autentice la istorie.
n aceast ordine de idei, ar fi oportun ca profesorul s utilizeze la ore strategii/ instrumente
axate pe evaluarea procesului. Ne intereseaz nu doar ce a realizat elevul (produsul), dar mai cu
seam cum a ajuns elevul la aceast performan, iar dac nu a ajuns care sunt cauzele. O moda-
litate reuit pentru realizarea acestui deziderat este utilizarea la istorie a grilei/matricei de evaluare
a diverselor produse ale elevilor: eseu, poster, fi de personaj, jurnal personal, cercetare etc.
Grila de evaluare reprezint o matrice care specific formatul unui instrument de evaluare.
Pe coloanele grilei sunt indicate nivelurile de performan, iar pe rinduri sunt enumerate crite-
riile, care acioneaz ca repere calitative pentru apreciere. Fiecare seciune a grilei se comple-
teaz cu descriptori de performan.
Criterii
Niveluri de performan
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel n
Criteriul 1 Descr. de perform. X X X
Criteriul 2 X X X X
Criteriul 3 X X X X
Criteriul n X X X X
Criteriu norm conform creia o problem poate fi apreciat sau evaluat.
Descriptori de performan o descifrare a criteriilor pentru fiece nivel.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
254
Avantajele utilizrii grilei de evaluare pentru profesor:
stimuleaz schimbarea accentului n procesul instructiv de la coninuturi la capaciti i
competene;
ofer elevilor un feedback constructiv n urma realizrii de ctre acetia a sarcinii de
lucru;
ofer posibilitatea verificrii performanelor. Profesorul va putea stabili ce trebuie s
schimbe n predare pentru fiecare elev, astfel nct acesta s-i mbunteasc perfor-
manele;
ofer suportul necesar pentru identificarea deprinderilor de gndire de nivel superior i
planificarea programului de nvare al elevului n vederea atingerii acestor performane;
impune, prin creterea transparenei procesului de apreciere i de notare, sporirea credi-
bilitii, judecii de valoare a profesorului, cu impact direct asupra rezultatelor imediate
ale elevilor, dar i asupra celor de perspectiv;
favorizeaz orientarea profesorului spre utilizarea metodelor alternative de evaluare care
sunt importante cel puin din trei perspective: a) acurateea cu care msoar abiliti
specifice domeniilor cognitive superioare; b) micorarea subiectivismului n evaluare; c)
instituirea unui confort relaional profesor-elev.
Avantajele utilizrii grilei de evaluare pentru elev:
creeaz un confort educaional pentru elev. Or, prin cunoaterea anticipat a criteriilor i
a descriptorilor de performan i nelegerea lor, elevul se debaraseaz de sentimentele
de insecuritate i team i accept cu bun tiin aprecierea profesorului;
ofer posibilitatea verificrii nivelului de pregtire. Elevul poate contientiza nivelul su
de performan i aspectele asupra crora trebuie s mai munceasc;
determin o redistribuire (benefic pentru elev) a responsabilitii pentru procesul evalu-
ativ, astfel nct o parte din activitatea de evaluare i revine elevului;
dezvolt la elevi capacitatea de autoevaluare a nivelului de pregtire n diferite momente
ale procesului de nvare;
reduce la zero evaluarea agresiv a elevului, manifestat prin intenia profesorului de
a-l surprinde cnd nu a nvat.
Pentru ca grila de evaluare s devin una cu adevrat funcional, la elaborarea acesteia
trebuie s inem cont de anumii pai/un anumit algoritm.
Algoritm pentru elaborarea grilei de evaluare
A) Proiectm sarcina care va fi
evaluat cu ajutorul grilei de evaluare.
Sugestii:
1. Stabilii obiectivele i coninutul tematic.
2. Stabilii indicatorii care ar demonstra
realizarea obiectivelor.
3. Identificai oportunitile de nvare.
4. Formulai sarcina de activitate.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
255
B) Identificm criteriile n baza
crora vom evalua activitatea elevului.
Sugestii:
Reflectai asupra urmtorului aspect: ce
domeniu al performanei vei evalua: cunoa-
terea coninutului sau abiliti de gndire
de nivel superior; modul de prezentare sau
refleciile personale etc.
Not: Pentru o gril de evaluare este sufi-
cient s elaborai 4-5 criterii.
C) Stabilim nivelurile de perfor-
man care vor fi evaluate.
Sugestii:
1. Decidei cte niveluri de performan va
conine grila.
2. Realizai o ierarhizare a nivelurilor de
performan.
Modele de ierarhizare:
a) Minim. Competent. Exemplar.
b) Insuficient. Suficient. Bine. Excelent.
c) nceptor. Corespunde standardului. Dep-
ete standardul. Exemplar.
3. Atribuii nivelurilor de performan echi
valeni numerici (de exemplu: notele
9,10 pentru nivelul exemplar; notele7,8
nivelul competent; notele 5-6 nivelul
minim).
D) Stabilim descriptorii de perfor-
man pentru fiecare seciune a grilei
de evaluare.
Sugestii:
1. Descriptorii de performan trebuie s
fie formulai ntr-un limbaj clar i acce-
sibil pentru elevi.
2. Descriptorii de performan trebuie s
asigure o difereniere clar ntre nivelu-
rile de performan.
3. Descriptorii de performan trebuie s
fie realizabili i msurabili.
Prezentm mai jos, din experien, modalitatea de elaborare i aplicare a grilei de evaluare
pentru fia de personaj (gimnaziu).
Fia de personaj
Ca instrument de evaluare sumativ, fia de personaj s-ar defini prin urmtoarele caracte-
ristici:
Presupune o investigaie individual a elevului, dup un algoritm propus, asupra unei
personaliti istorice.
Scopul urmrit nu este coninutul n sine. Elevului nu i se cere o abordare exhaustiv a
temei. Se urmrete prioritar demonstrarea de ctre elev a abilitii de a selecta i siste-
matiza informaii dup algoritmul propus, de a identifica surse, de a citi i a cita surse, de
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
256
a folosi terminologia adecvat, de a argumenta i compara diferite opinii, de a exprima
propriile opinii etc. Ca urmare, pentru efectuarea acestei probe, trebuie s fie solicitat
elevul care exersa anterior asemenea activiti de nvare prin sarcini separate, urmnd
ca acum s le realizeze n ansamblu.
Este o sarcin de lucru complex i necesit un timp relativ ndelungat de realizare.
Planul fiei de personaj este bine definit de la nceputul activitii, respectarea lui pe
parcursul cercetrii fiind cerina obligatorie a probei.
Rolul profesorului n pregtirea elevilor pentru redactarea fiei de personaj
Pregtirea pentru aplicarea fiei de personaj presupune o activitate meticuloas de proiec-
tare din partea profesorului. La nceputul anului colar acesta decide cnd i de cte ori va
folosi fia de personaj pentru o evaluare sumativ a activitii. Pe parcursul anului se pot
realiza dou (cte una pentru fiecare semestru), maximum trei lucrri.
Profesorul elaboreaz din timp i propune elevului planul fiei de personaj. Este bineve-
nit folosirea aceluiai plan o perioad relevant de timp: an colar, epoc istoric, treapt
de studiu. Elevii se vor obinui a-i organiza/ sistematiza prezentarea oral i scris dup
acest algoritm; ei vor descoperi importana elaborrii unui plan i a respectrii lui pentru
o investigaie corect; ei vor fi pregtii pentru activiti mai dificile, cnd li se va cere, de
exemplu, s elaboreze singuri planul.
Propunem, mai jos, dou modele de planuri posibile pentru o fi de personaj:
Modelul 1 Modelul 2
1. Date personale
2. Portret moral i zic
3. Bun gospodar de ar
4. Diplomat abil
5. Comandant de oti
6. Otean viteaz
7. Om de cultur
8. Bun cretin
9. Aprecieri strine, personale
10. Bibliograe
1. Date personale, familie
2. Portret moral i zic
3. Carier, activitate
4. Aprecierea evenimentelor n care a fost im-
plicat
5. Aprecierea rolului personalitii n aceste
evenimente/ procese
6. Bibliograe
Din timp sunt elaborate i criteriile pentru evaluarea fiei de personaj. Profesorul poate
perfeciona aceste criterii pe parcurs, innd cont i de lucrrile elevilor.
Activitatea de implementare ncepe cu parcurgerea temei/ coninutului propriu-zis.
Elevii sunt anunai c dup studierea coninutului respectiv vor redacta, ca modalitate
de evaluare, o fi de personaj.
Este foarte important s se discute atent cu elevii despre criteriile de evaluare a fiei de
personaj. Profesorul trebuie s se asigure c acestea sunt contientizate de ctre ei. Se
negociaz accesul la materialele necesare investigaiei: recomandate/ propuse de profesor
sau selectate de ctre elevi. Se explic c pot utiliza diferite tipuri de surse. Aceasta va
permite s se concentreze la crearea de noi aspecte, noi relaii, noi sisteme pentru a
obine noi cunotine, i nu la simpla achiziionare/ completare cu noi informaii. Dar, n
general, accesul la surs este liber, elevul fiind n permanen ncurajat de ctre profesor
s utilizeze sursele necesare.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
257
Se rezerv timp suficient pentru redactarea fiei de personaj, de regul, dou sptmni.
O perioad de timp mai mic streseaz elevul i nu-i ofer posibilitatea de a se manifesta
plenar; o perioad mai mare l ndeprteaz de tem.
Se determin i volumul optim: o fi de personaj prea voluminoas nu este relevant,
dar nici una prea sumar.
n perioada de redactare a lucrrii de ctre elevi profesorul poate da unele sugestii.
Evaluare
Se promoveaz o evaluare n baz de criterii; se asigur contientizarea observaiilor
fcute pentru fiecare elev.
La terminarea redactrii fiei se ofer, prin diverse modaliti, ocazii de autoevaluare i
inter-evaluare. Profesorul poate multiplica sau cere s fie citite oral fragmente selectate
din diferite lucrri. Elevii evalueaz exemplele propuse n baza criteriilor stabilite.
Fiele de personaj sunt pstrate n portofoliul elevului. La sfiritul anului este binevenit
oferirea posibilitii de autoevaluare sub acest aspect. Elevul este solicitat s identifice
i s demonstreze creterea sa n redactarea fiei de personaj. Ei descoper progresul
realizat de la primele activiti de acest gen pn la momentul realizrii evalurii. Aceasta
motiveaz pozitiv elevul.
Exemplu de sarcin pentru redactarea unei fie de personaj:
Clasa: a VI-a
Disciplina: Istoria romnilor
Tipul de evaluare: evaluare sumativ
Timp de lucru: 2 sptmni
Sarcina de activitate: Redacteaz o fi de personaj la tema tefan cel Mare domn al rii
Moldovei. Prezint rezultatele n scris, 3-4 pagini. Elevului i se ofer planul obligatoriu al lucrrii:
1. Date personale
2. Portret moral i fizic
3. Bun gospodar de ar
4. Diplomat abil
5. Comandant de oti
6. Otean viteaz
7. Om de cultur
8. Bun cretin
9. Aprecieri strine, personale
10. Bibliografie
Atenie!
n aprecierea i notarea fiei de personaj se vor aplica urmtoarele criterii:
respectarea planului fiei de personaj;
nivelul de documentare i modul de selectare a surselor;
modul de argumentare;
utilizarea terminologiei adecvate;
corectitudinea tiinific;
respectarea volumului propus;
aspectul estetic.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
258
Model de matrice de evaluare pentru fia de personaj
Criterii
Nivel de performan
exemplar competent minim
1. Coninut
(*)
respectarea planului
ei de personaj
respectarea volu-
mului propus
aspectul estetic
prezint toate punctele
planului ei, respectnd
ordinea punctelor;
respect volumul pro-
pus;
aspect ngrijit, foaie de
titlu cu toate elemen tele
necesare, aranjare corec-
t n pagin.
sunt toate punctele
planului ei, dar exist
unele confuzii;
respect, n linii gene-
rale, volumul propus;
aspect ngrijit, foaie de
titlu cu aproape toate
elementele cerute, aran-
jare corect n pagin.
un coninut spart pe
puncte, fr a corespun-
de planului;
un volum inadecvat;
aspect ngrijit, foaie de
titlu lips sau incorect
completat, aranjare ha-
otic n pagin.
2. Investigare (**)
nivelul de docu-
mentare i modul de
selectare a surselor
modul de argumen-
tare
folosete un numr
relevant de surse; sursele
sunt interpretate i citate
corect; identic infor-
maii noi;
materialul documentar
selectat este integrat n
structura planului;
respect concordana
dintre armaii i ar-
gumente; succesiunea
argumentelor este inte-
resant;
formuleaz opinii per-
sonale i unele concluzii
originale.
folosete un numr
limitat de surse; sursele
sunt interpretate i citate
corect;
selectarea informaiei
conform planului, fr o
integrare deplin;
argumentare parial a
unor armaii;
formuleaz opinii per-
sonale, dar insucient
de clare/ conturate, tra-
tate relativ simplist.
selecteaz informaii
din unele surse, dar
fr legtur direct cu
punctul planului; valori-
carea sumar;
predomin armaiile
neargumentate sau o
argumentare formal;
detalii nerelevante;
se fac ncercri de a
formula opinii perso-
nale.
3. Terminologie i
corectitudine tiini-
c
(**)
utilizarea termino-
logiei adecvate
corectitudine ti
inic.
aplic adecvat termenii;
exprimare clar, convin-
gtoare;
nu snt comise greeli
tiinice.
posed un limbaj co-
rect, dar cu mici dicul-
ti de aplicare;
utilizeaz unele cuno-
tine teoretice presupuse
de tem.
stpnete insucient
limbajul de specialitate;
utilizeaz unele cuno-
tine teoretice presupuse
de tem.
Not: * Criteriul se aplic pentru ansamblul fiei de personaj.
** Criteriul se aplic pentru fiecare punct al planului fiei de personaj.
Exemple din lucrrile elevilor
I. Bun cretin
tefan cel Mare se zice c ridica cte o biseric n fiecare an sau dup fiecare lupt, astfel
nct s-au numrat 47 de biserici cldite de el. ntre frumoasele mnstiri din Bucovina cteva
snt ctitorite de el, ns majoritatea picturilor exterioare aparin epocii fiului su, Petru Rare.
Domnul rii Moldovei a fost un aprig aprtor al cretintii, ducnd numeroase rzboaie
pentru aprarea acesteia. n acest scop a cerut ajutoare i sprijin papei Sixt al IV-lea, regilor
Ungariei i Poloniei; acetia au manifestat indiferen la rugminile lui tefan cel Mare i au
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
259
ignorat realitatea c Moldova era poarta cretintii. tefan a rmas n istoria romnilor
ca unul din cei mai mari ctitori i a fost trecut n sufletul poporului printre sfini. Poporul l-a
numit mare i sfnt, l-a venerat ca pe un erou i l-a imaginat mereu peste veacuri, cu crucea i
cu spada n mn.
II. Portret moral i fizic
tefan cel Mare a fost voinic la trup, cu ochi istei i ptrunztori. Faa-i era serioas i gndi-
toare, totui destul de senin. Purta prul pn la umeri, iar barba nu prea mare. Imaginea lui
reflect o demnitate i o inteligen de invidiat. Aa l-am vzut pe tefan cel Mare dup tabloul
votiv de la Biserica din Ptrui (1487) i n gravura executat de Gheorghe Asachi. n cartea
sa, Elena Mtasa descrie portretul lui tefan cel Mare fcut de mama sa, Oltea: Era un tnr
plin de vlag, cu vorba limpede i hotrt, iar cronicarul polonez Wapowski spune c tefan
cel Mare a fost un om vrednic i iscusit. Grigore Ureche n Letopiseul rii Moldovei l
descrie ca un om nu prea mare de statur, ntreg la fire, nelene i lucrul su l tia a-l acoperi
i unde nu-l gndeai acolo l aflai. Cronicarul polonez Jan Dlugosz susine c tefan cel Mare
a fost un brbat demn de admirat. Numele cel Mare poate fi interpretat ca o dovad a
mreiei i nelepciunii sale.
Reflecie/ Exerciiu
1. Urmrii cu mult atenie exemplul de sarcin de lucru propus. Sunt clare instruciunile
pentru elev? De ce?
2. Analizai matricea de evaluare. Permit descriptorii delimitarea unui nivel de performan
de altul? Ce ai schimba?
3. Matricea de evaluare focalizeaz aprecierea lucrrii/ produsului elevului pe demonstrarea
gndirii de nivel superior mai degrab dect informaia faptic? De ce?
4. Recitii fragmentele din lucrri. Aplicai criteriile din matricea de evaluare pentru aceti
elevi. De exemplu, ce feedback ai oferi la:
utilizarea terminologiei adecvate pentru exemplu I?
documentare i modul de selectare a surselor pentru exemplu II?
Elaborai o matrice de evaluare pentru cel de-al doilea model al fiei de personaj. n ce clase,
la ce teme se poate aplica acest plan?
Elaborarea criteriilor, a nivelurilor i descriptorilor de performan difer n funcie de
obiectivele i sarcina de evaluare.
Un pas avansat pentru activitatea noastr ar constitui implicarea elevilor la elaborarea grilei
de evaluare. Elevii pot fi antrenai, de exemplu, la elaborarea criteriilor. Or, aceasta ar putea s-i
fac mai critici, mai responsabili, mai contieni i motivai fa de propria nvare. Aceasta,
credem, le-ar spori interesul pentru realizarea sarcinii. Elevii vor nelege c au un cuvnt de
spus, c opinia lor conteaz, c ei nii definesc parametrii performanelor lor.
Pentru a obine elaborarea unor criterii cu ajutorul elevilor, v propunem s realizai urm-
torul exerciiu:
1. Cerei fiecrui elev s enumere personal cinci lucruri pe care le ateapt de la o bun cercetare, un bun
eseu, o bun fi de personaj.
2. Rugai elevii s lucreze n grup, comentnd mpreun criteriile elaborate.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
260
3. Solicitai fiecrui grup s elaboreze o list de criterii i o ordine de prioriti pentru acestea.
4. Notai pe tabl principalele criterii formulate de fiecare grup, apoi pe cele care urmeaz, dup impor-
tan.
5. Convenii de comun acord la o list cu criterii.
Prezentm mai jos, din experien, o modalitate de elaborare i aplicare a grilei de evaluare
pentru cercetarea n domeniul istoriei (liceu).
Cercetarea n domeniul istoriei
Realiznd o cercetare n domeniul istoriei, elevul desfoar o investigaie profund viznd
evenimente, procese sau personaliti istorice. Deoarece pentru cercetare elevul va trebui s
demonstreze capaciti de gndire de nivel superior, este absolut necesar ca acesta s fi fost
antrenat anterior n realizarea unor activiti de nvare sau mini investigaii care ar fi solicitat
exersarea tehnicilor de munca de cercetare, interpretarea izvoarelor istorice i coroborarea lor,
analiza i interpretarea datelor furnizate de sursa istoric, formularea concluziilor i argumen-
tarea acestora etc.
Clasa: a XII-a
Disciplina: Istoria romnilor
Tipul de evaluare: sumativ
Obiective de referin:
s formuleze obiectivele unei cercetri tiinifice ntr-o problem abordat de istoria
contemporan aromnilor;
s aprecieze i s compare informaiile referitoare la acelai eveniment, dar provenite din
diferite surse istorice;
s prezinte i s argumenteze opinia personal utiliznd limbajul istoric adecvat;
s prezinte investigaii proprii n baza obiectivelor de cercetare tiinific a problemelor
abordate.
Coninut tematic: compartimentul Cultura i tiina romneasc n perioada interbelic; subcom-
partimentul Personaliti proeminente ale epocii.
* n exemplul nostru, elevul va realiza obiectivele propuse elabornd o cercetare n dome-
niul istoriei cu tema: Rolul lui Petre V. tefnuc n renaterea cultural a Basarabiei.
Stabilim indicatorii care vor demonstra realizarea obiectivelor:
Elevul:
Elaboreaz schia cercetrii cu tema Rolul lui Petre V. tefnuc n renaterea cultural a
Basarabiei:
numete prile componente ale cercetrii;
justific necesitatea i importana fiecrui compartiment;
exerseaz i prezint 3-4 obiective ale cercetrii.
Analizeaz rolul lui Petre V. tefnuc n renaterea cultural a Basarabiei:
stabilete actualitatea temei de cercetare;
selecteaz i descrie sumar sursele de informaie pentru cercetare (documente de arhiv,
literatura de specialitate, presa periodic);
ntocmete bibliografia temei;
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
261
selecteaz informaii din diferite surse;
creeaz i utilizeaz algoritmul de studiere a izvoarelor istorice la tem;
realizeaz un conspect n baza surselor istorice studiate;
elaboreaz un plan de idei n baza surselor studiate;
compar informaiile dobndite din diferite surse istorice cu privire la tema de cercetare.
Apreciaz rolul lui Petre V. tefnuc n renaterea cultural a Basarabiei:
comenteaz argumentat informaiile obinute din diferite surse cu referire la subiectul de
cercetare;
argumenteaz opiniile mai multor autori despre rolul lui Petre V. tefnuc n renaterea
cultural a Basarabiei;
exprim opinia personal privind problematica cercetrii;
demonstreaz importana contribuiei lui Petre V. tefnuc n renaterea vieii culturale
n Basarabia din perspectiva contextului cultural actual din Republica Moldova.
Dup stabilirea indicatorilor indicm oportunitile de nvare:
Elevul:
va consulta lucrri de specialitate, documente, presa periodic referitoare la tem, bene-
ficiind de consultana profesorului;
va prezenta periodic profesorului rezultatele investigaiilor.
Sarcina de activitate:
Realizeaz, n decurs de o lun, o cercetare n domeniul istoriei cu tema Rolul lui
Petre V. tefnuc n renaterea cultural a Basarabiei, n volum de 18 pagini. Lucrarea va avea drept
scop cercetarea activitii tiinifice i literare a lui Petre V. tefanuc i aprecierea contribuiei
acestuia la dezvoltarea vieii culturale din Basarabia. n decursul realizrii cercetrii parcurge
urmtorii pai:
Elaboreaz schia cercetrii cu tema Rolul lui Petre V. tefanuc n renaterea cultural a
Basarabiei:
numete prile componente ale cercetrii (structura);
justific necesitatea i importana fiecrui compartiment;
exerseaz i prezint 3-4 obiective ale cercetrii.
Analizeaz rolul lui Petre V. tefanuc n renaterea cultural a Basarabiei:
stabilete actualitatea temei de cercetare;
selecteaz i descrie sumar sursele de informaie pentru cercetare (documente de arhiv,
literatura de specialitate, presa periodic);
ntocmete bibliografia temei;
selecteaz informaii din diferite surse;
creeaz i utilizeaz algoritmul de studiere a izvoarelor istorice la tem;
realizeaz un conspect n baza surselor istorice studiate;
elaboreaz un plan de idei n baza surselor studiate;
compar informaiile dobndite din diferite surse istorice cu privire la tema de cercetare.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
262
Apreciaz rolul lui Petre V. tefanuc n renaterea cultural a Basarabiei:
comenteaz argumentat informaiile obinute din diferite surse cu referire la subiectul de
cercetare;
argumenteaz opiniile mai multor autori despre rolul lui Petre V. tefanuc n renaterea
cultural a Basarabiei;
exprim opinia personal privind problematica cercetrii;
demonstreaz importana contribuiei lui Petre V. tefanuc n renaterea vieii culturale
n Basarabia din perspectiva contextului cultural actual din Republica Moldova.
Not: Evaluarea cercetrii se va face n baza grilei de evaluare de mai jos:
Criterii
Nivel de performan
exemplar (9,10) competent (7,8) minim (5,6)
1. Colectarea
surselor
de documentare
distinge i evalueaz dife-
rite tipuri de surse (princi-
pale, secundare);
selecteaz cu succes o va-
rietate apreciabil de surse
principale i secundare.
distinge i compar diferite
tipuri de surse (principale i
secundare);
selecteaz un numr su-
cient de surse principale i
secundare.
selecteaz un numr mi-
nim de surse principale i
secundare.
2. Structur
i organizare
respect algoritmul/ pla-
nul de elaborare a unei cer-
cetri n domeniul istoriei
i volumul propus;
stabilete o legtur i
o succesiune logic ntre
compartimente.
respect algoritmul / planul
de elaborare a unei cercetri
n domeniul istoriei;
volumul este puin redus;
exist unele contradicii ne-
nsemnate n ceea ce privete
legtura i succesiunea logic
ntre compartimente.
se atest abateri eseniale
de la algoritmul/ planul de
elaborare a unei cercetri
n domeniul istoriei;
exist o structur i o
organizare ntmpltoare a
materialului.
3. Analiz istoric
i argumentare
demonstreaz abilitatea
de a compara i a sintetiza
materialul din mai multe
surse;
prezint interpretri per-
sonale i legturi logice cu
alte interpretri;
prezint o serie logic de
argumente n vederea sus-
inerii opiniei personale;
analizeaz critic o serie
de argumente n favoarea
sau mpotriva diferitelor
interpretri;
exist o legtur logic
ntre argumente i conclu-
zii.
compar informaia din
sursele studiate;
prezint opiniile unor au-
tori cu privire la problema
abordat;
prezint opinia personal
cu unele confuzii n argu-
mentare;
compar interpretarea per-
sonal cu alte interpretri,
dar prezint parial argumen-
te n favoarea sau mpotriva
acestora;
exist unele neconcordane
ntre argumente i concluzii.
descrie informaia din
sursele studiate;
prevaleaz contraziceri n
interpretarea informaiei;
prezint atirmaii perso-
nale lipsite ns de argu-
mentare;
formuleaz 2-3 concluzii
lipsite de argumen tare i
cu puin tangen la tem.
4. Prezentare scris utilizeaz corect termino-
logia de specialitate;
stilul corespunde cerin-
elor scrierilor cu caracter
istoric: clar, coerent, con-
cret;
sunt respectate normele
gramaticale i ortograce;
aspect ngrijit al lucrrii.
terminologia de specialita-
te, n linii mari, este utilizat
corect;
stil acceptabil, dar persist
i o serie de expresii echivo-
ce;
comite greeli gramaticale
i ortograce nensemnate.
aspect ngrijit al lucrrii.
terminologia de specia-
litate este utilizat n linii
mari inadecvat;
stil confuz, dicil de
neles;
greeli gramaticale i or-
tograce frecvente:
aspect ngrijit al lucrrii.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
263
Reflecie / exerciiu (pentru cititori)
1. Examinai minuios sarcina de activitate. Ce ai modifica n paii de parcurs pentru
realizarea cercetrii? De ce?
2. Studiai cu atenie criteriile din grila de evaluare. Considerai c pentru evaluarea cerce-
trii sunt suficiente doar aceste criterii? Argumentai.
3. Dac criteriul 4 ar fi prezentare oral, cu ce descriptori de performan ai completa
seciunile grilei?
Exemple din cercetarea elevului:
Prile componente ale cercetrii (structura)
Introducere
I. Petre V. tefnuc drama unui destin (file de biografie)
II. Activitatea tiinific i literar a lui Petre V. tefnuc ntru renaterea cultural a Basa-
rabiei. Concluzii
Note
Literatura consultat
Anexe
Selecteaz i descrie sumar sursele de informaie pentru cercetare
Pentru realizarea obiectivelor propuse am selectat i cercetat mai multe surse. De un real
folos ne-a fost cartea lui Petre V. tefnuc Folclor i tradiii populare, n dou volume. Alc-
tuire, studiu introductiv, bibliografie, comentarii i note de Grigore Botezatu i Andrei Hncu.
Lucrarea ntrunete operele fundamentale i scrierile publicistice ale savantului, alte contri-
buii, precum articole, recenzii, prezentri.
La redactarea lucrrii am folosit studiul lui Petre V. tefnuc Datinele de Crciun i Anul Nou
pe Valea Nistrului-de-Jos, aflat n secia Cri rare a Bibliotecii Naionale a Republicii Moldova.
Studiul readuce n actualitate cntece populare, colinde, obiceiuri adunate de autor de la infor-
matori din satele Copanca, Palanca, Corcmaz, Olneti, Tudora.
La elaborarea lucrrii am utilizat Buletinul Institutului Social Romn din Basarabia, tomul I, 1937.
n Buletin sunt publicate rezultatele cercetrilor monografice ale Institutului Social Romn din
Basarabia la Iurceni i Nicani, precum i o serie de articole, cronici semnate de Petre V. tef-
nuc.
De asemenea am examinat revistele Viaa Basarabiei, an. II, nr. 11, noiembrie 1933; an. VII,
nr. 3, martie 1938; an. VII, nr. 6-7, iunie-iulie, 1938, care conin numeroase studii i articole
despre cultura popular, precum i recenzii, bibliografii, consemnri, aparinnd lui Petre V.
tefnuc.
Informaii importante am selectat din Anuarul Arhivei de folclor, an. III, 1935; Revista de etno-
grafie i folclor. Tomul 37, nr. 6,1992; Destin romnesc, an. II, nr. 2; 4,1995. Destin romnesc, an. IV,
nr. 2,1997; revista Steaua, Cluj, an. XLII, nr. 2-3,1991.
Pentru conturarea unei imagini reale viznd perioada de detenie a multregretatului savant,
am utilizat documente de arhiv: Arhiva Naional a Republicii Moldova, fond 283, inventar
6, dosar 211.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
264
Bibliografie selectiv
1. Curriculum Naional. Programe pentru nvmntul liceal. tiine socioumane, Editura Cartier,
Chiinu, 1999.
2. Curriculum colar pentru clasele a V-a a IX-a. Istoria, Editura Cartier, Chiinu, 2000.
3. Ghid de evaluare. Istorie. 2001, Editura ProGnosis, Bucureti, 2001
4. Stoica A., Mustea S., Evaluarea rezultatelor colare. Ghid metodologic, Editura Liceum,
Chiinu, 2001.
5. Miller Barbara, Singjeton Laurel, Formarea cetenilor. Corelarea evalurii autentice cu procesul de
nvmnt n educaia civic /referitoare la lege (adaptare n limba romn), Chiinu, 2002.
Monumentul lui tefan cel Mare i Sfnt, inaugurat la Chiinu la 29 aprilie 1928
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
265
MODALITI NETRADIIONALE DE EVALUARE
N CADRUL ORELOR DE ISTORIE
Aurica Amarii
Motto: S devenim creativi
Sau s murim de plictiseal
Nu avem de ales:
Sau continum s predm ntr-un pustiu,
Sau ne modificm pentru a modifica coala,
Pentru a simi c existm crend.
Problema evalurii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor elevilor nu este nou, dar
nimeni dintre profesori nu poate susine c actualmente utilizeaz cele mai performante tehno-
logii de evaluare i notare a cunotinelor. Profesorii trebuie s fie creativi nu numai la imple-
mentarea noilor strategii pentru coninuturile nvrii, dar ei trebuie s acorde o atenie sporit
i metodelor de evaluare a fiecrei lecii, capitol sau curs. Astzi, ridicarea calitii instruirii,
educaiei i dezvoltrii multilaterale a elevilor depinde, n bun parte, de nivelul pregtirii meto-
dologice, istorico-tiinifice i metodice al profesorului, de miestria lui pedagogic.
Pe lng tehnicile i metodele tradiionale testarea, discuia, realizarea eseurilor, comparaia,
expunerea, operarea cu friza cronologic, analiza documentelor, clusteringul, excursia imagi-
nar etc. , pentru evaluarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor elevilor, astzi utilizm
metode mai puin tradiionale. Acestea sunt teme de dezbatere, sinelgul, problematizarea,
tehnica cubului, graffiti, turul galeriei, diagrama Wenn, jocul de rol PRE-ul etc.
n cadrul orelor de istorie am propus elevilor i modaliti absolut noi de evaluare. Este
vorba de proiecte individuale: inerea jurnalului personal, editarea revistei istorice, caricatura
politic etc. O modalitate de evaluare a cunotinelor elevilor destul de atractiv i interesant
este jocul de rol, activitate care presupune elaborarea de ctre elevi a unor piese mici, scenete,
care ulterior sunt prezentate n faa colegilor. Eficacitatea acestei metode netradiionale rezid
n faptul c elevii, intrnd n pielea anumitor personaliti istorice, i dezvolt capacitile
empatice, gndirea critic, puterea de decizie i de convingere. Prin jocul de rol putem evalua
conferinele internaionale, congresele de pace, programele revoluionare, activitatea societ-
ilor secrete etc. etc. Iat doar cteva teme: n clasa a X-a Onorabilul tratat de pace din anul
102, Omagiul de vasalitate, ,,Pacea din Westfalia, ntemeierea rii Moldovei, nteme-
ierea rii Romneti; n clasa a XI-a Congresul de la Viena,, Instituirea monarhiei consti-
tuionale n Romnia, Consiliul de Coroan din august 1914; n clasa a XII-a Activitatea
diplomatic n anii celui de-al Doilea Rzboi Mondial.
n cele ce urmeaz, n baza unei teme concrete, vom explica cum aplicm n practic aceast
metod de evaluare, care sunt paii concrei n realizarea ei.
Minimum cu o sptmn nainte de tema respectiv, anunm elevii c la lecia de gene-
ralizare Conferina de la Teheran, prin jocul de rol, vom realiza urmtoarele obiective:
s determine participanii la Conferina de la Teheran;
s nominalizeze minimum cte dou scopuri ale fiecrei Mari Puteri participante la
Conferin;
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
266
s stabileasc, cu ajutorul hrii, interdependena dintre desfurarea operaiilor mili-
tare i problemele ce s-au discutat la Conferina de la Teheran;
s nominalizeze minimum cinci hotrri ale Conferinei de la Teheran;
s stabileasc interdependena dintre insistena lui Churchill de a deschide cel de-al
doilea front n Europa (n Balcani) i tendina de a bloca ofensiva Armatei Sovietice
n Europa;
s exprime atitudinea fa de tergiversarea deschiderii celui de-al doilea front n
Europa.
mpreun cu elevii din ntreaga clas vom repartiza rolurile (participanii la conferin) i
vom elabora scenariul-schi.
De regul, n jocul de rol nu sunt implicai toi elevii, de aceea spectatorii primesc sarcini
aparte. Ei sunt rugai:
s urmreasc n ce msur sunt documentai actorii n redarea faptelor (evenimen-
telor) istorice;
s urmreasc gradul de elucidare a atmosferei acelor timpuri;
s determine ct de reuit au fost evideniate trsturile de caracter i comportamentul
principalilor actori (Stalin, Churchil, Roosevelt).
s depisteze greelile de coninut comise de actori n timpul jocului.
Ne asigurm dac elevii i pot construi singuri replicile din scenet i dac ei sunt motivai
s-i joace rolul.
Dup aceast etap organizatoric anunm timpul de pregtire (6-7 zile), perioad n care
vom acorda consultaii elevilor. Elevii se familiarizeaz cu literatura la tem, studiaz docu-
mentele respective, lucreaz asupra scenariului.
Prezentarea scenetei are loc n cadrul orei de istorie. Dac e cazul, n timpul jocului putem
interveni cu replici, ntrebri de concretizare. Dup prezentare, fiecare actor este rugat
s mrturiseasc cum s-a simit n pielea personalitii istorice care n 1943 hotra la modul
concret soarta lumii, ce a nvat personal de la personajul jucat de el.
Dup producerea actorilor intr n scen spectatorii, care conform nelegerii prealabile
vor evalua dup criteriile stabilite anterior.
La dorin, piesa poate fi reluat, dar schimbm situaia. Spectatorii devin actori i
viceversa.
Prezentm, n continuare, scenariul jocului de rol.
Conferina de Pace de la Paris
Reporterul: Stimai conceteni, ne aflm la Paris, unde din 18 ianuarie 1919 pn n 21 ianu-
arie 1920 i-a inut lucrrile Conferina de Pace, la care au participat 32 de state ale lumii. Aici,
lumea postbelic a fost mprit n state cu interese generale i state cu interese limitate
sau speciale.
Pentru a-i satisface interesele lor, Marile Puteri (S.U. A., Frana, Marea Britanie i Italia)
s-au asociat formnd Consiliul celor patru:
Thomas Woodrow Wilson preedinte al S.U.A.,
Georges Clemenceau preedinte al Franei,
George Lloyd prim-ministru al Marii Britanii,
Vittorio Emanuele Orlando prim-ministru al Italiei.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
267
Prezeni la masa rotund sunt i reprezentantul Romniei Nicolae Titulescu, i reprezen-
tantul guvernului japonez K. Ishii.
Reporterul: Dle preedinte, anul trecut (1919 n.n.) v-a fost acordat Premiul Nobel pentru
Pace. Care au fost propunerile D-str pentru organizarea lumii postbelice?
Wilson: nc n ianuarie 1918 am elaborat 14 puncte, prin care am chemat popoarele
lumii la soluionarea panic a conflictelor, am cerut ca guvernele s renune la tratativele
secrete. Dar se pare c propunerile noastre au fost ignorate.
Clemenceau: Uor de propus dezarmare! Privii la hart! ara D-voastr este scldat
de dou oceane, din partea Mexicului i Canadei nu v pate nici un pericol. La noi, n Europa,
situaia e cu mult mai complicat. Noi nu avem linite i siguran.
Lloyd: Noi, englezii, insistm ca Germania, ar vinovat de declanarea rzboiului, s
fie deposedat de flota maritim i comercial, de colonii i piee externe. Pentru noi, care
de sute de ani suntem cruul lumii Germania prezenta un pericol. Ce-ar nsemna pentru
noi deschiderea pieelor internaionale n momentul n care suntem slbii de rzboi? Este o
intenie, camuflat cu cuvinte frumoase, de a deschide pieele pentru voi, americanii!
Conferina de Pace de la Paris (18 ianuarie 1919 21 ianuarie 1920)
Wilson: V asigur, dlor, c ne-ai neles greit. Noi pledm pentru libertatea comerului, a
mrilor!
Lloyd: Evident c de aceast libertate nu se vor folosi romnii sau grecii. Ei au alte probleme.
Propunerea D-voastr e ndreptat mpotriva intereselor noastre economice pe pieele lumii.
Vrei s stabilii voi controlul asupra comunicaiilor maritime? S tii c nu vom permite.
Clemenceau: Bine, dlor, dar ce facem cu Germania?! Ea trebuie sancionat i impus
s plteasc toate daunele de rzboi, astfel nct n vecii vecilor s nu mai ndrzneasc s
porneasc rzboi mpotriva noastr! Cerem dezarmarea ei complet! S fie anulat serviciul
militar obligatoriu! Noi att de mult am suferit din partea Germaniei! Alsacia i Lorena ne
aparin de drept.
Wilson: i polonezii pretind Silezia Superioar, Schleswigul de Nord, Poznanul, Danzigul,
Memelul. Dlor, ce rmne din Germania? i nu v pare c 132 miliarde mrci-aur e prea mult?
Lloyd: Da, dac o slbim prea mult, Lenin nu va atepta nici o clip. Bastionul n calea
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
268
rspndirii comunismului nu trebuie demolat. S slbim Germania din punct de vedere
economic, dar s-i pstrm armata.
Clemenceau: Nici ntr-un caz! Mai mult dect att, cerem Germaniei, n gaj, Saarul. II vom
administra pn cnd Germania ne va achita reparaiile de rzboi, iar malul stng al Rinului s
fie zon demilitarizat, nc o garanie c ni se vor plti reparaiile.
Titulescu: Onorat asisten, permitei-mi s exprim opinia unui ir de state europene, care
dup marele rzboi i-au refcut hotarele, adunnd n fruntariile lor semenii lor, care sute de ani
s-au aflat sub dominaie strin.
Wilson: Neaprat, noi am discutat aceast problem. Cehoslovaciei, Regatului Srbilor,
Croailor i Slovenilor, Poloniei i Romniei li se recunosc noile hotare.
Orlando: Trebuie recunoscut i independena Finlandei, Estoniei, Lituaniei, Letoniei. i
noi, italienii, susinem propunerea dlui Wilson. Considerm necesar crearea Societii Naiu-
nilor. Eficiena funcionrii ei depinde de toi membrii organizaiei.
Reporterul: Dle ministru (se adreseaz reprezentantului Japoniei n.n.), ce preri avei
despre lucrrile conferinei?
n Extremul Orient i n zona Oceanului Pacific au rmas probleme nerezolvate. Noi deja
am discutat cu dl Orlando. n viitorul apropiat vom convoca nc o conferin. Sperm c
mcar atunci ni se va face dreptate.
Lloyd: Nu v suprai, dlor, dar nou ni se pare c ar fi mai bine dac S.U.A. i-ar aranja
problemele sale n America, Japonia n Extremul Orient, iar nou, englezilor, ni se va oferi
posibilitatea s hotrm singuri ce e mai bine pentru btrnul continent.
Wilson: Ne pare foarte ru c nu ne-ai neles corect. Noi, americanii, credem c nici
tratatele semnate aici nu le vom ratifica. Pcat c inteniile noastre pacifiste au fost interpretate
greit.
Reporterul: Doamnelor i domnilor! Aici nchei reportajul meu din Paris. Aadar, ultimele
tiri: n rezultatul ndelungatelor negocieri, n capitala Franei au fost semnate cinci tratate ntre
nvingtori i nvini.
De pe harta politic a lumii, n urma rzboiului mondial, au disprut trei mari imperii:
Austro-Ungar, Otoman i Rus. Pe ruinele lor, n Europa s-au format noi state naionale. Unele
ri europene i-au realizat unitatea naional-statal. n Orientul Apropiat i Mijlociu au aprut
state independente, dar aflate sub protectoratul Angliei i Franei. S-a format un nou sistem
de relaii internaionale, care sperm c vor fi panice. O zi bun i muli ani n linite i pace.
O alt metod de evaluare autentic, netradiional este realizarea jurnalului personal. Cu
ajutorul acestei metode putem evalua o tem, un capitol sau un curs ntreg de istorie. De
exemplu, n clasa a X-a, la tema Viaa economic i social n epoca modern, chiar la prima
or am provocat elevii la o discuie formulnd urmtoarele ntrebri:
Ai avut vreodat senzaia de deja-vu?
Dac ai avea o main a timpului, n ce spaiu i perioad istoric ai dori s cltorii? De ce?
i rugm pe elevi s nchid ochii pentru cteva clipe i s-i imagineze c sunt acolo unde
i-au dorit. Dup aceea i rugm s descrie cele vzute imaginar.
Anunm elevilor urmtorul obiectiv:
s analizeze i s interpreteze cauzalitatea i schimbarea n societatea antic.
Scopul urmrit n activitatea respectiv este s dezvolte la elevi capacitile de investigare i
n final ei s capete deprinderi de munc intelectual.
Vom considera atinse obiectivele propuse, dac elevii vor putea
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
269
s explice:
evenimente i procese semnificative din viaa social;
factorii ce au determinat modul de via al popoarelor antice;
rolul statului n societatea antic;
importana ideilor mitologice i religioase n concepiile despre lumea populaiilor antice.
s analizeze:
procesul de formare a diferitelor popoare;
cauzele, esena, consecinele reformelor sociale n stalul roman;
s utilizeze n comunicri orale i scrise noiunile civilizaie, polis, regat, barbari, bazileu, tiranie,
oracol, ostracism, demos, magistrat, politeism, ceteni;
s formuleze idei despre reformele lui Dracon, Solon i Clistene;
s pun ntrebri n vederea aflrii poziiei colegilor vizavi de democraia atenian.
Oportuniti de nvare:
n procesul elaborrii jurnalului personal elevii vor citi i discuta Codul lui Hammurabi,
Legile celor 12 table, folosind cuvinte din vocabularul propus mai sus.
Sarcin de evaluare:
n jurnalul personal al elevului vor fi trecute refleciile credibile ale individului din epoca antic
despre procesele i fenomenele istorice.
Realizarea sarcinilor de evaluare include urmtoarele etape de lucru:
Citim elevilor jurnalul personal al unei personaliti, realizat de unul dintre elevi. Li se
propune s determine timpul cnd a trit persoana respectiv, refleciile creia le-au
ascultat.
Numim autorul real al jurnalului, menionnd c acesta a reuit s creeze reflecii credibile
ale unei persoane din epoca antic.
Dup acest exerciiu, formulm sarcina: pe parcursul a dou sptmni s completeze,
n mod individual, jurnalul unei persoane (personaliti) inventate sau reale (brbat sau
femeie, indiferent de ptura social la care aparine). Persoana real sau imaginar poate
locui att n Europa, ct i n Asia. Nu este neaprat nevoie ca notiele (refleciile) s fie
zilnice. Se admite ca ele s conin refleciile de patru-cinci zile.
La elaborarea criteriilor de evaluare a jurnalului am stabilit trei nivele de apreciere a activi-
tii elevului, n funcie de calitatea jurnalului realizat.
n prima sptmn dup anunarea subiectului, oferim consultaii elevilor privind selec-
tarea informaiei i cercetarea ei.
n cadrul leciei de evaluare, la dorina elevilor, dm citire ctorva jurnale, pe care le analizm
conform criteriilor anunate. Dac mai muli elevi consider c criteriile de evaluare sunt greu
de atins, n perspectiv planificm atragerea unui grup de elevi la elaborarea criteriilor de
evaluare.
Suntem n cutarea unor forme i metode autentice de evaluare; credem c mbinarea armo-
nios a modalitilor tradiionale cu cele netradiionale (autentice) ne va permite s realizm o
evaluare obiectiv.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
270
Criterii de evaluare a jurnalului personal
exemplar competent/de baz minim
Coninut istoric Coninut istoric Coninut istoric
Demonstreaz o cunoatere a
evenimentelor i proceselor semni-
cative pentru perioada propus.
Demonstreaz abiliti de selec-
tare i valoricare a unor date din
toate domeniile societii.
Ofer raionamente relevante i
respect interdependena eveni-
mentelor i reeciilor prezentate.
Demonstreaz o cunoatere
a evenimentelor i proceselor
semnicative pentru perioada
propus.
Selecteaz i valoric date din
dou domenii ale societii.
Respect interdependena eve-
nimentelor si proceselor, dar nu
ofer raionamente relevante.
Demonstreaz cunoa-
terea a dou evenimente
istorice.
Selecteaz date dintr-un
singur domeniu.
Nu respect interdepen-
dena ntre procese i eve-
nimente.
Opinie Opinie Opinie
Creeaz experiene i reecii cre-
dibile ale individului, care nsumea-
z obstacolele, cerinele i recom
pensele integrrii n comunitatea
epocii date i spaiului ales.
Descrie modul n care anumite
grupuri sau categorii sociale au avut
sau nu acces la inveniile i inovai-
ile epocii.
Formuleaz opinii personale; eva-
lueaz valoarea unor idei.
Creeaz experiene ale indivi-
dului care nsumeaz obstacolele
i cerinele integrrii n comuni-
tatea epocii date i spaiului ales.
Descrie modul n care anumite
grupuri sau categorii sociale au
avut sau nu acces la o singur
invenie a epocii.
Formuleaz opinii, dar nu le
evalueaz.
Creeaz experiene ale in-
dividului, dar nu nsumeaz
obstacolele i cerinele inte-
grrii n comunitate.
Lipsete descrierea modu-
lui n care anumite categorii
sociale au acces la invenii.
Reformuleaz o singur
opinie personal.
Caracteristicile epocii Caracteristicile epocii Caracteristicile epocii
Aplic caracteristicile majore ale
epocii, exprim adecvat mentalita-
tea individului.
Manifest interesul pentru crearea
noului prin anticiparea dezvoltrii
viitoarelor evenimente i procese.
Aplic o caracteristic major a
epocii, reectnd viaa de zi cu zi
i mentalitatea individului.
Manifest interesul pentru cre-
area noului, dar anticipeaz dez-
voltarea unui singur element.
Reeciile i mentalitatea
individului nu corespund
caracteristicilor epocii.
Nu poate anticipa dezvol-
tarea viitoarelor evenimente
sau procese.
Scopul noilor modaliti de evaluare la istorie este de a oferi elevilor un volum minim de
informaii, dar care s cuprind cunotine eseniale, pe care ei s le descopere prin efort
propriu, s le studieze mai profund, la nivelul refleciei.
n acest sens, deosebit de convingtoare sunt cuvintele lui Anatole France: Nu v mndrii
cu predarea unui numr mare de cunotine. Strnii numai curiozitatea. Mulumii-v s
deschidei minile, nu le suprancrcai. Punei n ele scnteia. Anume din aceast perspectiv
se preconizeaz perfecionarea formelor de organizare a procesului educaional, a metodelor
de predare-nvtare-evaluare.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
271
PROIECTUL METOD NETRADIIONAL DE EVALUARE
Jana Chihai
n prezent, societatea uman este asaltat continuu de un volum imens de informaie. Se
produce o schimbare perpetu n toate domeniile de activitate, situaie ce reclam indivizi
capabili s se adapteze la noile condiii i s fac fa noilor provocri. n aceast ordine de idei,
reforma curricular din Republica Moldova urmeaz s rspund la schimbrile i provocrile
fr precedent specifice acestui nceput de mileniu. Modernizarea i perfecionarea sistemului
educaional au generat noi forme i metode (tehnologii) n predarea/nvarea istoriei, precum
i n sistemul de evaluare.
Astzi, cnd se accentueaz funcia formativ a procesului educaional, istoriei i revine rolul
decisiv n formarea unei personaliti libere i complete, capabil s se integreze ntr-o socie-
tate n continu schimbare i dezvoltare.
Studierea istoriei n coal trebuie s se desfoare ntr-o atmosfer a claritilor, ntr-o
abordare a diferitelor puncte de vedere privind evoluia istoric, printr-o analiz a controver-
selor privind unele fenomene i procese istorice.
Un mijloc eficient n atingerea obiectivelor curriculare la istorie sunt metodele de evaluare,
inclusiv cele netradiionale, care sporesc mult potenialul intelectual al elevilor prin mobilizarea
gndirii, dezvoltrii imaginaiei, antrenrii memoriei, manifestrii voinei acestora. Cu ajutorul
metodelor netradiionale de evaluare (proiect, portofoliu, autoevaluare .a.) se apreciaz nde-
osebi priceperile i deprinderile elevilor, li se formeaz acestora abiliti i li se cultiv atitudini,
caliti ce se impun mai greu cuantificrii prin metode tradiionale de evaluare.
n continuare m voi referi la proiect, o metod de evaluare netradiional i care solicit
elevului s realizeze o cercetare, o activitate individual sau n echip, s manifeste un interes
mai profund fa de anumite aspecte ale problemei abordate. Proiectul reprezint o activitate
care ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii, eventual, prin nceperea rezolvrii
acesteia; continu acas, pe parcursul a ctorva zile sau sptmni, timp n care elevul/elevii
are/au permanente consultri cu profesorul i intre ei; se ncheie tot n clas, prin prezentarea
n faa colegilor a unui raport asupra rezulatatelor obinute i, dac este cazul, a produsului
realizat.
Proiectul ca metod de evaluare cunoate mai multe etape, care presupun canalizarea efor-
turilor elevilor n dou direcii la fel de importante din punct de vedere metodologic i practic:
1) colectarea datelor i 2) realizarea produsului.
n demersul de realizare a unui proiect trebuie respectai anumii pai:
stabilirea domeniului de interes;
stabilirea premiselor iniiale cadrul conceptual, metodologic, date generale ale investi-
gaiei/anchetei;
identificarea i selectarea resurselor materiale;
precizarea elementelor de coninut ale proiectului.
Alegerea temei proiectului, ca i parcurgerea urmtorilor pai, poate fi fcut de ctre profe-
sori sau poate aparine elevilor nii.
Evaluarea proiectului trebuie s in cont de:
aprecierea calitii proiectului sau a produsului i
aprecierea calitii activitii elevului sau a procesului.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
272
Pentru aceasta se recomand utilizarea urmtoarelor criterii de evaluare:
A. Criterii ce vizeaz aprecierea calitii proiectului/calitii produsului:
validitatea msura n care proiectul reuete s acopere unitar i coerent, logic, argu-
mentat cmpul tematic pe care i l-a propus s-l exploreze;
completitudinea msura n care au fost valorizate n cadrul proiectului conexiunile i
perspectivele interdisciplinare, competenele i abilitile de ordin teoretic i practic i
maniera n care acestea se regsesc n nivelul de referin a coninutului tiinific;
elaborarea i structurarea proiectului evidenierea competenelor demonstrate de ctre
elev n elaborarea proiectului (asigurarea unui riguros demers tiinific, logic n argu-
mentarea ideilor, coeren intern, corectitudinea ipotezelor i concluziilor etc.);
calitatea materialului utilizat de ctre elev n realizarea proiectului relevana coninu-
tului tiinific, semnificaia i asigurarea datelor colectate etc;
creativitatea gradul de noutate pe care l aduce proiectul respectiv n abordarea tema-
ticii propuse sau n soluionarea problemelor generate pe parcursul elaborrii proiectului.
Prin intermediul acestui criteriu se urmrete aprecierea gradului n care elevul opteaz
pentru o strategie de lucru clasic, tradiional sau pledeaz pentru o strategie imediat,
inovativ.
B. Criterii ce vizeaz aprecierea calitii activitii elevului/calitii procesului:
raportarea elevului la tema proiectului modul n care elevul a rspuns prin structurarea
i coninutul proiectului sau temei propuse, a neles sarcina pe care a avut-o de realizat.
realizarea sarcinilor nivelul de performan al elevului n realizarea diferitelor compo-
nente ale proiectului.
gradul de independen n realizarea sarcinii; documentarea a fost realizat n totalitate de
ctre elev sau elevul a beneficiat de sprijinul profesorului?
nivelul de documentare; bibliografia necesar pentru elaborarea proiectului a fost iden-
tificat de ctre elev n mod independent sau ea a fost furnizat integral sau de ctre
profesor? Bibliografia este adecvat temei? Bibliografia a fost redactat corespunztor
printr-un efort de elaborare i regndire sau coninutul proiectului este o simpl compi-
laie?
nivelul de elaborare i comunicare proiectul este o simpl enumerare a problemelor
vizate de coninutul tematic sau prezint o component analitic solid, o explicare argu-
mentat, o serie de judeci de valoare i aprecieri personale n susinerea punctelor de
vedere;
creativitatea calitatea activitii elevului, reflectat n originalitatea produselor sau a
prezentrii sale; calitatea rezultatelor, din perspectiva valorificrii proiectului n sfera
practic.
Vom prezenta n continuare cteva exemple de aplicare a proiectului de grup.
Tema: Cultura romneasc n perioada interbelic (19181940)
Iniial, s-au creat echipele de elevi ce au manifestat interes pentru subiectele propuse: echipa
nr. 1 tiina n perioada interbelic; echipa nr. 2 Arta n perioada interbelic; echipa nr. 3 Lite-
ratura n perioada interbelic. nvmntul n perioada interbelic se propune ca proiect individual.
mpreun cu elevii am stabilit data prezentrii proiectului, precum i criteriile de evaluare
ale acestuia (prin asalt de idei). Primul grup a prezentat realizarea sarcinii, utiliznd jocul de
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
273
rol. Elevii i-au imaginat lucrrile unui congres al savanilor din perioada respectiv. Studiind
minuios literatur suplimentar i izvoare cartografice, elevii nu numai c au ptruns n esena
problemelor tiinifice studiate de savani, dar i au dezvluit trsturile de caracter ale acestora,
comportamentul lor. Echipa nr. 2 a prezentat sarcina prin demonstrarea i comentarea lucr-
rilor sculptorului Constantin Brncui ,,Domnioara Pogany, ,,Poarta srutului, ,,Coloana
infinitului, ,,Rugciune, ,,Srutul, ,,Cuminenia Pmntului, ,,Masa tcerii, ,,nceputul
lumii, precum i ale sculptorului Alexandru Plmdeal.
Prin licitaie erau desemnai ctigtorii, de regul acetia erau elevii care fceau o prezen-
tare mai detaliat a lucrrilor. Echipa nr. 2, de exemplu, a pregtit o expoziie a lucrrilor de
art, care a fost vernisat n cadrul sptmnii istoriei n coal. Echipa nr. 3 a preferat jocul
de rol n forma unei edine literare, la care au participat Lucian Blaga, Tudor Arghezi, George
Clinescu i alii. Elevii au pregtit un pliant foarte interesant cu fotografii i comentarii despre
fiecare scriitor. n baza studierii curentelor artistice au fost simulate aciuni ale scriitorilor ce
reprezentau diferite orientri literare. La sfritul prezentrii elevii au propus colegilor un test
pentru a evalua cunotinele acumulate.
Prezentarea proiectului s-a desfurat pe fundal muzical. Au fost audiate piese ale compo-
zitorilor George Enescu i tefan Neaga. Un elev a interpretat la vioar un fragment din
,,Rapsodii de George Enescu.
Un alt proiect de grup a fost realizat la tema: ,,Marea Unire de la 1918.
Echipa nr. l, studiind documentele istorice, a nscenat edina Sfatului rii din 27 martie
1918, reflectnd problemele discutate. Echipa nr. 2 a prezentat Congresul General al Buco-
vinei de la 28 noiembrie 1918, iar Echipa nr. 3 Marea Adunare National de la Alba Iulia din
1 decembrie 1918.
Au fost rostite cuvntrile lui Ion Pelivan, Pan Halippa, Iuliu Maniu. De asemenea, elevii au
recitat poezii patriotice, au cntat cntecul ,,Hora Unirii, au pregtit colaje i gazete de perete.
Prin jocul de rol au realizat interviuri cu participanii la evenimentele din anul 1918.
n timpul desfurrii proiectului s-a inut cont de urmtoarele condiii:
participarea activ a tuturor membrilor grupului;
elaborarea scenariului coerent;
aspectul estetic al materialelor prezentate;
managementul timpului;
calitatea textelor i corespunderea lor perioadei istorice respective;
prezentarea rezumatului cu evidenierea importanei evenimentului.
La etapa de pregtire atrag atenie elevilor asupra structurii scenariului, el trebuie s conin
o naraiune coerent. n timpul susinerii proiectului, pentru a da colorit de epoc leciei,
recomand elevilor s utilizeze costume adecvate perioadei istorice, s prezinte poezii, cntece,
scheme, desene, modele, machete, comunicri orale .a Dup prezentarea subiectului fiecare
echip a adresat clasei diverse ntrebri (test, integram, chestionar). La sfritul leciei elevii
i-au apreciat cunotinele prin autoevaluare i evaluare reciproc.
La elaborarea proiectului de grup elevii dau dovad de mult creativitate. Elementele esen-
iale ale creativitii sunt flexibilitatea, noutatea, originalitatea, fluena, ingeniozitatea. De
exemplu, la prezentarea proiectului ,,Cultura romneasc n primele decenii dup unirea din
1859 elevii au nscenat un dialog original ntre dou mari personaliti ale neamului: Mihai
Eminescu i Ion Creang. Prezentm o secven din acest dialog.
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
274
Ion Creang: Ce zici, bade Mihai, soiul sta de compunere e bun sau nu?
Mihai Eminescu: Las, Ioane, tu n-ai voie s fii corectat de nimeni.
Ion Creang: Poate c ai dreptate, dar citete i corecteaz. Ai mult experien Mihai, de la
14 ani tot scrii i scrii prin ziare.
Mihai Eminescu: (citeste i zmbete) Pi asta ai auzit-o de la Tinea!
Ion Creang: Ei, n-am mai auzit-o de la Tinea, dar i-am citit-o i ea mi-a aprobat-o...
Fiecare copil posed darul creativitii, noi, profesorii, trebuie s-l ncurajm ca el s-i
gaseasc domeniul aplicrii. Menirea profesorului este de a-l stimula pe elev s-i manifeste
spiritul creativ. Personal m-am convins c dac doreti s obii ceva frumos, original i intere-
sant n cadrul proiectului de grup, trebuie s analizezi minuios fiecare pas parcurs de grupul
de elevi. Niciodat nu le rspund n felul acesta: ,,De ce pierzi timpul cu asta? sau ,,Nu ai
terminat nc?. Copilul are nevoie de a medita asupra lucrrilor i noi nu trebuie s-l inhibm.
Trebuie sa fim tolerani, respectuoi fa de potenialul creativ al fiecruia. Am observat c,
dac n timpul proiectului am reuit s captez atenia elevului cu ideile expuse, atunci copilul
i urmrete scopul cu intensitate i profunzime. Elevii dau dovad de mult creativitate doar
atunci cnd, n cadrul proiectului, au de realizat jocuri de rol cu elemente de dramatizare, au de
compus versuri, de ntocmit scheme, tabele, desene, colaje etc.
Prin utilizarea metodei proiectului de grup, la elevi se dezvolt creativitatea, se formeaz
abilitile:
prezentarea unui raport de sintez destinat publicrii ntr-o revist;
realizarea unui pliant, colaj cu referin la un subiect concret;
elaborarea unei expoziii istorice de lucrri ale elevilor cu referina la o tem istoric;
pregtirea unui program i traseu turistic pentru colegi;
elaborarea unui studiu comparativ referitor la dou personaliti istorice din state diferite
i impactul lor asupra societii .a.;
pregtirea unei comunicri tiinifice n care elevul s-i exprime atitudinea fa de dife-
rite probleme;
scrierea unui articol n baza studierii legturii dintre drepturile ceteanului n democraia
atenian i drepturile ceteanului din Republica Moldova;
elaborarea unui eseu despre rolul cretinismului n meninerea statului;
elaborarea unui reportaj despre o platform politic pentru a se orienta ntr-o campanie
electoral;
elaborarea unui discurs ( scris/oral) despre echitate i toleran naional (n baza studi-
erii istoriei apariiei naiunilor n epoca modern);
scrierea (n baza cunotinelor cptate)unui articol n pres despre importana tradiiilor
culturale limb, tradiii, creaie popular n istoria unui popor.
realizarea (n baza studierii crizelor social-economice din epoca modern) unui eseu
despre depirea situaiei de criz la etapa actual.
realizarea unei comunicri tiinific la tema: ,,Istoria oraului natal (n baza izvoarelor
de arhiv).
Metoda proiectului de grup permite elevului o pregtire pentru o via activ, creativ,
pentru munc, pentru o mai bun participare la rezolvarea multiplelor i complexelor probleme
ale vieii. Cunotinele, abilitile pe care le obine elevul pot fi utilizate i n afara orelor de
instruire.
Consider c este oportun s se realizeze cu elevii proiecte ce in nu doar de coninutul curri-
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
275
cular, dar i cele ce abordeaz probleme stringente ale comunitii de exemplu, de amenajare
a localitii natale, de urbanizare .a.
Aplicnd metoda proiectului, am constatat c prin utilizarea acesteia profesorul trebuie s
intensifice relaiile cu prinii elevilor, cu organele administrative locale. Eficiena metodei
este substanial determinat i de comportamentul profesorului n clas, de relaiile pe care le
stabilete cu elevii. Implicaiile acestor relaii asupra desfurrii procesului i n final asupra
rezultatelor peoiectului sunt multiple i semnificative. De aceea este necesar ca fiecare cadru
didactic s fie preocupat de cultivarea i utilizarea proiectului ca metod de evaluare i ca factor
educativ.
Participanii la coala de var, Vadul lui Vod, 5-11 iulie 2009
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
276



,
-
, - ,
. -
, , -
,
, -
. -
- -
, -
-, -
, ,
- ,
. -
.
, ,
, , .
, ,
.
,
,
. -
,
, -
,
,
.
-
-
. ,

,
.
, , -
-
,
.
-
. -
,
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
277
-
.
-
-
, ,
,
,
,
. , ,
, -
,
,
. -
- ,
, ,
, -
, ,
- .
,
, , .

, ,

, -
.

-
, ,
,

,
, , , -
. -
, -
-
, , .
-, - -
- -

-
.
-
, -
,

P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
278
, . ,
, ,
.
,
, , ,
(, , ). -

. , ,
. XX
, ,
, , , ,
.
, ,
-
.

, . -
, -
. , -
, .
( , , -
). ,
,
, .
,
.
.
, -
, .
, .
( , , ),
, , . , ,
,

, .
- ,

. -
,
. ,
, , .
,
,
. -
. , ,
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
279
, , ,
, . ,
, ,
( ) .
,
. -
, , ,
,
. , ,
, ,
, , ,
,
.
-
. , , , -
. -
, ,
, .
, -
.
-
,
,
,
. , -
, -
. ,
- ,
, -
, -
.
,
, ,
, , .

. ,
( , -
),
. , ( -
) , ,
,
. , -
,
, , : ,
; , ,
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
280
; ( )
,
.

, -
, ,
, -
.
-
, -
.
, -

, -
. , ,
, -
.
-
, .

.
: -, , -
; -, -
. -
, , :
, -
. ,

, ,
-
. ,
- , , . -
, ,
. , -
,
, ,
. -
, -
, , ;
, , -
, ;
, . -
, . ,
,
,
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
281
, -
.
-
. ,
, ,
. ,
,
. ,
.
, ,
, ,
. - -
, -
. ,
, (-
) . -
.
, , -
, , -
,
, , -
, -
.
, ,
.
, -
. ,
, , , , .
,
,
, ,
; , ,
; -
.

, -
.
-
,
, :
,
;
;
- -
;
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
282
- -
.
-
, -
;
-,
; ,
, , ..
, :

,
(,
,
, - ..).
- -
, ,
,
(, -
, , ,
, .).
-
, ,
, , -
(, -
;
;
;
; ,
, ,
-
; -
, , ,
, .).
PARTEA III
EXPERIENA CADRELOR DIDACTICE
N PREDAREA ISTORIEI
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
284
PROIECT DIDACTIC LA TEMA:
DEMOCRAIA ATENIAN.PERICLE. UN EROU PRIVIT
DIN PERSPECTIVE MULTIPLE
Sofia Arsenii
Clasa: a X-a, profil umanist
Domeniul: STATUL i POLITICA
Tema: Democraia atenian.Pericle. Un erou privit din perspective multiple.
Timp: 45 minute
Tipul leciei: de predare a noilor cunotine
Strategia didactic:
metode: joc didactic m gndesc..., expunerea, conversaia, explicaia, analiza docu-
menului, lectura textului din manual, pixul n pahare,cubul, lanul fermecat.
mijloace de nvmnt: power point, proiector, manualul, ecusoane,DEX-ul, docu-
mente, cub, pixuri, pahare.
Obiectivele operaionale:
S defineasc noiunea democraie, erou n baza DEX-ului;
S identifice eroul colectiv i individual din tem studiind textul din manual;
S analizeze critic aciunile personalitilor i grupurilor umane n diverse contexte;
S aprecieze rolul (importana) documentelor istorice n cadrul leciilor de istorie.
Momentele
leciei
Activitatea profesorului Activitatea elevului
Metode,
procedeie
Mijloace
didactice
E
V
O
C
A
R
E
A
Primesc salutul elevilor, notez absen-
ele, pregatesc materialele necesare
leciei.
Se pregtesc de lecie.
Elevii sunt grupai n cinci echipe,
conform unor embleme nsoite de
cuvinte ce exprim momente din lec-
ia dat.
Elevii se grupeaz.
Atena, Ostrakon, Pe-
ricle, Demos, Putere.
Ecusoane
Timp de 1 minut, toi elevii sunt ru-
gai s scrie tot ce cunosc la subiectul
Democraia antic este...
Aproximativ 5 elevi
sunt interogai.
M gndesc
Pentru ca s nu va gndii prea mult,
in s v comunic faptul c astzi
vom nva despre:
Domeniul: STATUL
i POLITICA
Subiectul leciei:
Democraia atenian.
Pericle. Un erou privit din per-
spective multiple.
Elevii i xeaz n
caieele subiectul
leciei.
Expunerea Power Point
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
285
R
E
A
L
I
Z
A
R
E
A
S
E
N
S
U
L
U
I
Obiectivele leciei:
S deneasc noiunea democraie,
erou n baza DEX-ului;
S identice eroul colectiv i indi-
vidual din tem studiind textul din
manual;
S analizeze critic aciunile persona-
litilor i grupurilor umane n diverse
contexte;
S aprecieze rolul (importana) do-
cumentelor istorice n cadrul leciilor
de istorie.
Elevii ascult. Power Point
Timp de 10 minute profesorul vor-
bete despre istoricul apariiei, evolu-
iei democraiei ateniene n perioada
antic.
Deniia democraiei i caracteristi-
cile ei.
Coninutul respectiv se poate gsi n
Power Point.
Elevii ascult. Expunerea Power Point
Explicai noiunea de EROU! Elevii dau variante de
rspuns.
Conversia Tabla
Creta
Power Point
DEX
n diverse surse noiunea de erou este
explicat:
1. Semizeu sau in nscut dintr-o
zeitate i o in muritoare, nzestrat
cu puteri supraomeneti, celebr prin
faptele sale deosebite;
2. Persoan care se distinge prin vite-
jie i prin curaj n rzboaie, mpreju-
rri grele;
3. Persoan demn de a gloricat ,
omagiat datorit devotamentului su
pentru o cauz, aciunilor sale ntr-un
anumit domeniu.
Elevii i xeaz noi-
unea n caiete.
Explicaia Power Point
Pentru a analiza sursa istorica, trebuie
s tim:
1.Cine este persoana care a lsat mr-
turia?
2. De ce a fost consemnat mrturia?
3. Ct de aproape a fost persoana re-
spectiv de eveniment?
4. La ce distan n timp a fost con-
semnat evenimentul?
5. Care a fost contextul istoric n care
a fost consemnat mrturia?
Elevii ascult. Explicaia Power Point
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
286
R
E
A
L
I
Z
A
R
E
A
S
E
N
S
U
L
U
I
n baza urmtorului document rs-
pundei la aceste ntrebri conform
grupelor formate:
(Vezi documentul n power point.)
Elevii primind sarci-
nile, dau rspuns la
ntrebri.
Analiza do-
cumentului.
Lucru n
grup.
Lecturai subiectul 2 din manual, pa-
gina 36-37 i identicai eroii colectivi
i individuali din coninut.
n conformitate cu cele ce ai comu-
nicat, vom clasica eroul individual
va Pericle i eroul colectiv va
Atena.
Elevii citesc i dau
rspuns la sarcin.
Lecturarea
textului din
manual.
Lucru n
grup
Manualul
n baza cubului se vor alege sarcinile
pentru ecare grup. Analizai docu-
mentele propuse.
Cubul
GRUPUL I
GRUPUL II
Descrie coninutul
sursei.
Compar sursele; ce
este asemntor, ce
este diferit?
Metoda
cubului
GRUPUL III Analizeaz coni-
nutul sursei; la ce
eveniment sau perso-
naliti se refer?
Pixul
n pahare
Pix, pahare
GRUPUL IV
GRUPUL V
TOI
Asociaz informa-
iile, ce concluzii
rezult?
Aplic rezultatele;la
ce pot utilizate in-
formaiile?
Argumentai care
surs cuprinde su-
ciente informaii
pentru a caracteriza
eroul?
(Elevii dau rspuns)
Lucru
n grup
R
E
F
L
E
C

I
A
Fiecare din elevi trebuie s spun cte
un calicativ despre Pericle.
Elevii spun cte un
calicativ.
Lanul
fermecat
Tem pentru acas.
n baza cuvintelor ce le avei pe ecu-
soane voastre i a colegilor votri,
realizai un micro-eseu de 1,5 pag.
Elevii i xeaz sar-
cina prevzut pentru
lucrul de acas.
Explicaia
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
287
Democraia antic este...
Subiectul leciei:
Domeniul: STATUL i POLITICA
Subiectul leciei:
Democraia Atenian. Pericle. Un
erou privit din perspective
multiple.
S defineasc noiunea democraie, erou
n baza DEX-ului;
S identifice eroul colectiv i individual din
tem studiind textul din manual;
S analizeze critic aciunile personalitilor i
grupurilor umane n diverse contexte; grupurilor umane n diverse contexte;
S aprecieze rolul (importana) documentelor
istorice n cadrul leciilor de istorie;
n s n sec ecolele olele VIII VIII- -VI VI .e .e. .n. n. n Grecia n Grecia au au aprut aprut
orae orae state state::
Pe c Pe coasta oasta Asiei Asiei Mici Mici
((Milet Milet, , Phoceea Phoceea, , Efes Efes )) (( ,, ,, ))
n n Grecia Continental Grecia Continental
(Sparta, Atena, (Sparta, Atena, Teb Teba, a,
Corint Corint, , Argos Argos, ) , )
Grecia antic
ATENA
Sparta
Oraul n care a aprut i a evoluat
DEMOCRAIA
a fost
ATENA
fondat n sec VIII e n de Teseu fondat n sec.VIII .e.n. de Teseu
Polisul Atenian
iniial era
a) Aristocratic
mai trziu mai trziu
b)Democratic
Instituiile politice ce funcionau n Instituiile politice ce funcionau n
Atena democratic erau: Atena democratic erau:
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
288
1. Colegiul Arhonilor
Iniial format din:
3 arhoni 3 arhoni
9 arhoni n timpul lui Solon
10 arhoni n timpul lui Clistene
Arhonii erau alei anual de ctre eupatrizi
Avnd funcii: executive
militare
juridice
Dupa 1 an de activitate, arhonii intrau n Areopag
2. Areopagul
I ii l t C ili l S i l t t l i Iniial reprezenta Consiliul Superior al statului.
Funciile:
De a judeca chestiunile penale
Pstrtorul tradiiei Pstrtorul tradiiei
Adunrile sale se desfurau pe stnca de la
poalele Acropolei, nchinat zeului Ares.
3. Adunarea poporului (Ecclesia)
n perioada regimului aristocratic avea
puteri limitate.
N i t ii f i d l d Numeau magistraii n funcie de rangul de
noblee, averea obinut.
REFORMATORII
ce au contribuit la evoluia democraiei:
Dracon- 621 .e.n.
Codul lui Dracon
Prevedea msuri aspre mpotriva debitorilor
Au pus capt abuzurilor
judectorilor eupatrizi;
Prevedea msuri aspre mpotriva debitorilor
insolvabili(puteau fi vndui ca sclavi,pentru i pentru
omucidere (nlturnd legea sngelui, prin care familia celui
ucis avea obligaia moral de a rzbuna victima).
Solon (509 .e.n.)
A nfptuit o serie de reforme n favoarea demosului:
A restabilit importana Adunrii Poporului ce A restabilit importana Adunrii Poporului ,ce
deinea n epoca sa principala funcie de conducere
n stat.
A nlocuit genocratia (puterea ginzilor bazata pe
origine) cu timocraia( puterea bazata pe averi).
A ters datoriile i a abolit sclavia din datorii
A nfiinat Sfatul celor 400(bule):
Discuta problemele de funcionare a statului.
Pregtea edintele Adunrii Poporului.
A ordonat baterea primelor monede de argint n
Atena.
Clistene (508-507 .e.n.)
A mprit Atena n 10 deme, condus de un p
demarh.
Sfatul celor 400 se transforma n Sfatul celor
500, avnd cte 50 de reprezentani din partea
fiecrei deme.
Organ suprem- Adunarea Poporului
A f t fii t C l i l l 10 A fost nfiinat Colegiul celor 10
startegii,format din comandani de oti( fore
militare)
A introdus Ostracismul.
Pericle(445-429 .e.n)
A lrgit atribuiile Adunrii Poporului- organul
suprem al statului, care avea funcia de a :
Decide asupra pcii i rzboiului Decide asupra pcii i rzboiului
Aprovizionarea oraului cu cele necesare
Verifica hotarrile instantei judectoreti
Aproba msurile luate de magistrai
Supraveghea activitatea comandanilor
de oti
Stabilea sanciunile n caz de eec militar
Toi cetenii de la 20 de ani intrau n ECLESSIA
Sfatul celor 500 de bule avea functia de:
Control al finanelor
Reglementarea comerului
A treia institutie n stat era Colegiul Strategilor
Funciile erau ocupate prin tragere la sori
A introdus remunerarea pentru participarea la activitatea diferitor organe ale
statului.
Astfel, DEMOCRAIA sclavagist
Reprezenta o form de guvernare politic
a societii ateniene, prin care puterea n
stat se exercita de stpnii de sclavi .
Aceasta se caracteriza prin:
Existena
unei Constituii
Lrgirea numeric
a Adunrii Poporului
i a atribuiilor acestora
Conform legii, toi erau egali n
Privina intereselor particulare
Exercitarea
unor funcii se
fcea nu conform
categoriilor sociale, ci
dup Virtute
Limitarea
drepturilor
oamenilor bogai
P
r
e
d
a
r
e
a

i
s
t
o
r
i
e
i

n
d
r
u
m
a
r

m
e
t
o
d
i
c

p
e
n
t
r
u

p
r
o
f
e
s
o
r
i
289
Explicai noiunea de EROU!
Semizeu sau fiin nscut dintr-o zeitate i o fiin
muritoare nzestrat cu puteri supraomeneti muritoare, nzestrat cu puteri supraomeneti,
celebr prin faptele sale deosebite;
Persoan care se distinge prin vitejie i prin curaj
n rzboaie, mprejurri grele;
P d d fi l ifi t i t Persoan demn de a fi glorificat , omagiat
datorit devotamentului su pentru o cauz,
aciunilor sale ntr-un anumit domeniu.
Pentru a analiza sursa istoric
trebuie s tim:
1.Cine este persoana care a lsat mrturia?
2. De ce a fost consemnat mrturia?
3. Ct de aproape a fost persoana
respectiv de eveniment?
4. La ce distan n timp a fost consemnat
i t l? evenimentul?
5. Care a fost contextul istoric n care a fost
consemnat mrturia?
n baza urmtorului document rspundei la
aceste ntrebri conform grupelor formate:
Din cuvntarea lui Pericle: Avem o constituie
care nu imit legile vecinilor, ci mai degrab noi
nine s ntem e empl l fr s i imitm pe alii n nine suntem exemplul, fr s-i imitm pe alii. n
privina n