Conferinta USC-2016 - v.2.

Conferina tiinific internaional Perspectivele i Problemele Integrrii n Spaiul European
al Cercetrii i Educaiei, Universitatea de Stat B.P. Hasdeu din Cahul, 7 iunie 2016, Volumul II
UNIVERSITATEA DE STAT
BOGDAN PETRICEICU HASDEU
DIN CAHUL
CONFERINA TIINIFIC
INTERNAIONAL
PERSPECTIVELE I PROBLEMELE
INTEGRRII N SPAIUL EUROPEAN
AL CERCETRII I EDUCAIEI
7 IUNIE 2016
Volumul II
Atelierul V. tiine pedagogice i psihologice

Atelierul VI. tiine istorice
Atelierul VII. tiine filologice: limba i literatura romn
Atelierul VIII. tiine filologice: limbi moderne
CAHUL 2016
1
ISBN 978-9975-914-90-1.
978-9975-88-011-4.
CZU 082:378.4(478-21)=135.1=111=161.1
P 52
Universitatea de Stat Bogdan Petriceicu Hasdeu din Cahul
Conferina tiinific internaional

Perspectivele i Problemele Integrrii n Spaiul European al Cercetrii i Educaiei,
7 iunie 2016
Volumul II
Atelierul V. tiine pedagogice i psihologice

Atelierul VI. tiine istorice
Descrierea CIP
"Perspectivele i Problemele Integrrii n Spaiul European al Cercetrii i Educaiei",

conferina tiinific internaional (2016 ; Cahul). Conferina tiinific internaional
"Perspectivele i Problemele Integrrii n Spaiul European al Cercetrii i Educaiei", 7 iunie
2016 : [n 2 vol.] / com. t.: Ioan-Aurel Pop [et al.]. Cahul : Universitatea de Stat "B. P.
Hadeu", 2016 (Tipogr. "Centrografic") . ISBN 978-9975-914-90-1.
Vol. 2. 2016. 580 p. Antetit.: Univ. de Stat "Bogdan Petriceicu Hadeu" din Cahul. Texte :
lb. rom., engl., fr., rus. Rez.: lb. rom., engl., fr. Bibliogr. la sfritul art. Referine bibliogr.
n subsol. 100 ex. ISBN 978-9975-88-011-4.
082:378.4(478-21)=135.1=111=161.1
P 52
Materialele incluse n prezenta ediie sunt recomandate de catedrele de profil i aprobate spre
publicare de ctre Senatul Universitii de Stat B. P. Hasdeu din Cahul (proces verbal nr. 01
din 01 septembrie 2016).
ISBN 978-9975-914-90-1.
978-9975-88-011-4.

2
COMITETUL TIINIFIC
Ioan-Aurel Pop, academician al Academiei Romne, prof. univ., dr., rector, Universitatea Babe-
Bolyai din Cluj-Napoca
Ion Bostan, academician al Academiei de tiine a Moldovei, dr. hab., prof. univ., Universitatea
Tehnic a Moldovei
Boris Gin, academician al Academiei de tiine a Moldovei, dr. hab., prof. univ., Universitatea
Tehnic a Moldovei
Maria Duca, academician al Academiei de tiine a Moldovei, dr. hab., prof. univ., rector,
Universitatea Academiei de tiine a Moldovei
Grigore Belostecinic, academician al Academiei de tiine a Moldovei, dr. hab., prof. univ., rector
Academia de Studii Economice a Moldovei
Viorel Bostan, dr. hab., prof. univ., rector Universitatea Tehnic a Moldovei
Tudorel Toader, prof. univ., dr., rector, Universitatea Al. I. Cuza din Iai
Iulian Gabriel Brsan, prof. univ., dr. ing., rector, Universitatea Dunrea de Jos din Galai
Andy Puc, prof. univ., dr., rector, Universitatea Danubius din Galai
Lilia Pogola, conf. univ., dr. hab., director, Institutul de tiine ale Educaiei
Ion icanu, prof. univ., dr. hab., director adjunct al Institutului de Istorie al Academiei de tiine a
Moldovei
Elena Bulatova, prof. univ., dr. hab., prorector, Universitatea de Stat din Mariupol
Florin Tudor, prof. univ., dr., decan, Universitatea Dunrea de Jos din Galai
Vladimir Guu, prof. univ., dr. hab., decan, Universitatea de Stat din Moldova
Andrei Popa, prof. univ., dr. hab., Universitatea de Stat B. P. Hadeu din Cahul
Dmitrii Parmacli, prof. univ., dr. hab., Universitatea de Stat B. P. Hadeu din Cahul
Victor Axentii, conf. univ., dr., Universitatea de Stat B. P. Hadeu din Cahul
Ioana Aurelia Axentii, conf. univ., dr., Universitatea de Stat B. P. Hadeu din Cahul
Ludmila Balatu, conf. univ., dr., Universitatea de Stat B. P. Hadeu din Cahul
Ion Certan, conf. univ. dr., Universitatea de Stat B. P. Hadeu din Cahul
Ion Ghelechi, conf. univ., dr., Universitatea de Stat B. P. Hadeu din Cahul
Svetlana Brlea, conf. univ., dr., Universitatea de Stat B. P. Hadeu din Cahul
Valentina Cornea, conf. univ., dr., Universitatea de Stat B. P. Hadeu din Cahul
Sergiu Cornea, conf. univ., dr., Universitatea de Stat B. P. Hadeu din Cahul
Irina Todos, conf. univ., dr., Universitatea de Stat B. P. Hadeu din Cahul
Oxana Miron, conf. univ., dr., Universitatea de Stat B. P. Hadeu din Cahul
Oleg Bercu, conf. univ., dr., Universitatea de Stat B. P. Hadeu din Cahul
Liliana Ceclu, lector univ., dr., Universitatea de Stat B. P. Hadeu din Cahul
COMITETUL ORGANIZATORIC
Cornea Sergiu Preedintele comitetului organizatoric

Bercu Oleg tiine politice i administrative
Todorov Maxim tiine juridice
Vulpe Olesea tiine economice
Ceclu Liliana tiine exacte i inginereti
Radu Corina tiine pedagogice i psihologice
Ghelechi Ion tiine istorice
Grosu Liliana tiine filologice: limba i literatura romn
Fuciji Marianna tiine filologice: limbi moderne
Banu Stela Serviciul tiin
3
CUPRINS
Atelierul V. TIINE PEDAGOGICE I PSIHOLOGICE

AFANAS Aliona, FORMAREA PROFESIONAL CONTINU A CADRELOR DIDACTICE: PRACTICI
EUROPENE. 8
DONICA Ala, VALORI I PARTICULARITI ALE EDUCAIEI PENTRU DEZVOLTAREA DURABIL 10
ARBUZ-SPATARI Olimpiada, REPERE PSIHOPEDAGOGICE ALE CREATIVITII ARTISTICE.. 14
ARTIOMOV Laurenia, CONSIDERAII PRIVIND EDUCAIA NUTRIIONAL N SOCIETATEA
CONTEMPORAN. 21
AXENTII Ioana, JOCURILE COPIILOR DIN PERSPECTIVA PEDAGOGIEI SOCIALE, RETROSPECTIV
ISTORIC. 23
IANIOGLO Maria, MODERNIZAREA NVMNTULUI N CONTEXTUL INTEGRRII N SPAIUL
EUROPEAN EDUCAIONAL.. 30
BALCAN Ion, STIMULAREA CREATIVITII ELEVILOR PRIN METODE ACTIV-PARTICIPATIVE. 34
BATOG Mariana, RESURSELE PERSONALE A PSIHOLOGILOR DIN PERSPECTIVA NVRII PE TOT
PARCURSUL VIEII: PRACTICI NAIONALE I VALORIFICARE. 37
BUGA Oleg, MELNIC Natalia, MANAGEMENTUL TEMELOR PENTRU ACAS.... 42
, ,
. 45
CARA Angela, PARTENERIATE PENTRU IMPLEMENTAREA EDUCAIEI FINANCIARE N REPUBLICA
MOLDOVA.. 49
CARABET Natalia, DEZVOLTAREA CREATIVITII PRECOLARILOR 51
COJOCARU Natalia, AITAN Viorica, PROVOCRI I SOLICITRI DE ROL N MEDIUL UNIVERSITAR:
CONFLICTUL STUDII-MUNC-FAMILIE.. 58
MERIACRE Aliona, CURSUL UNIVERSITAR DOCUMENT CURRICULAR METODOLOGIC. 61
CAZACU Emanoil Remus, PORTOFOLIUL, MODALITATE ALTERNATIV DE EVALUARE A ACTIVITII
ELEVULUI 71
CERLAT Raisa, CARACTERISTICI FUNCIONALE ALE STABILITII EMOIONALE A CADRELOR
DIDACTICE DIN NVMNTUL PRIMAR 75
CHIPERI Nadejda, PIERDEREA AFECIUNII CAUZA MEDIULUI SOCIAL PRECAR 79
CIOBANU Ana, COMUNICAREA DIDACTI-MODEL DE FORMARE A COMPETENELOR COMUNICATIVE
LA ELEVII DIN NIVELUL NVMNTULUI PRIMAR 83
CLICHICI Veronica, VALOAREA DEZVOLTRII HOLISTICE N EDUCAIA TIMPURIE 88
COJOCARI-LUCHIAN Snejana, IURESSCU Diana, BARIERE N REALIZAREA EDUCAIEI INCLUZIVE N
SOCIETATEA INFORMAIONAL 91
COMAN Liliana, FAMILIA I COALA PRIVII CA - AGENI AI SOCIALIZRII 95
CORLADE Eduard, CONINUTUL/ CONINUTURILE NVMNTULUI. 99
CORLADE Ecaterina Iulia, PERSPECTIVE DE ANALIZ A CURRICULUMULUI COLAR PERSPECTIVA
PROCESUAL I PERSPECTIVA STRUCTURAL 103
, -
108
DASCAL Angela, DEZVOLTAREA PERSONALITII COPILULUI PRECOLAR N BAZA STANDARDELOR DE
NVARE I DEZVOLTARE TIMPURIE.............................................................................................. ........................... 111
DASCAL Angela, DUMINIC Tatiana, DEZVOLTAREA MOTIVAIEI NVRII LA ADOLESCENII DIN
NVMNTUL PROFESIONAL TEHNIC.............................................................................................. ....................... 115
,
- 118
MANEA Adriana Denisa, COMPEENTELE MANAGERULUI COLAR 122
DUMINIC Stella, FORMAREA CULTURII PROFESIONAL PEDAGOGICE ALE CADRELOR DIDACTICE N
CONTEXTUL EDUCAIEI PARENTALE 126
RN Ecaterina, STUDIU COMPARATIV PRIVIND OPTIMIZAREA PROCESULUI DE INTEGRARE A
STUDENILOR N MEDIUL UNIVERSITAR 128
GORA-POSTIC Viorica, POLITICI EDUCAIONALE ACTUALE DE ATRAGERE I MENINERE A
CADRELOR DIDACTICE PERFORMANTE N NVMNT................................................................................. ....... 133
GUU Svetlana, COMUNICAREA CA ELEMENT AL FORMRII PROFESIONALE N DOMENIUL JURIDIC. 138
GUU Vladimir, URCANU Carolina, COMUNICAREA DIDACTIC VERSUS STRATEGIA DIDACTIC:
ABORDARE DIHOTONOMIC 144
HINCU Ionela, PROVOCRILE UTILIZRII TIC N DOMENIUL EDUCAIEI MUZICALE..................................... 148
, 150
IGNAT Elena, NCREDEREA N SINE I IMAGINEA DE SINE LA ELEVII CU REINERE N DEZVOLTAREA
PSIHIC 152
ISAC tefania, ABORDRI EUROPENE VS. FORMAREA PROFESIONAL CONTINU A PERSONALULUI
DIDACTIC I DE CONDUCERE DIN PERSPECTIVA MOTIVRII DE NVARE PE TOT PARCURSUL
VIEII 157
IURCHEVICI Iulia, RELAIA DINTRE COMPETENELE MANAGERIALE ALE COMANDANTULUI DE PLUTON
4
I COEZIUNEA GRUPULUI DE MILITARI 161

ILICCIEV Maxim, ROLUL INTELIGENEI SOCIALE N CONTEXT PROFESIONAL 166
IUZU Iulianna, ATRIBUIILE NVTORULUI CA AGENT AL EDUCAIEI SOCIALE 170
,

174
PSLARU Vlad, PERSPECTIVA GNOSEOLOGIC A TERMINOLOGIEI PEDAGOGICE 177
PAVLENKO Lilia, PROMOVAREA NVRII PE TOT PARCURSUL VIEII N RM CONDIIE SPRE
INTEGRAREA EUROPEAN 182
PISCUNOV Nicolai, PISCUNOV Alexandra, SEMNIFICAIA VALORIC A PERSOANEI I A VIEII................... 185
LOSI Elena, INTERRELAIA DINTRE AGRESIVITATE I NCREDEREA N SINE LA ADOLESCENI. 189
LUCHIAN Teodosia, CORELAIA DINTRE PSIHOLOGIE I LITERATUR CA FACTOR AL EFICIENTIZRII
PROCESULUI DIDACTIC 194
MIHILESCU Natalia, ANDRICHI Viorica, TEHNOLOGII MANAGERIALE PENTRU PROMOVAREA ETICII
IN INSTITUIILE COLARE 197
MIHAILOV Veronica, CREATIVITATEA PEDAGOGIC COORDONAT SEMNIFICATIV N DEZVOLTAREA
PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE. 200
MUSTE Delia, INFLUENA MODALITILOR DE GESTIONARE A TIMPULUI COLAR ASUPRA
PERFORMANELOR ELEVILOR..................................................................................................................... ................. 203
NASTAS Svetlana, EFICIEN VS EFICACITATE N PROCESUL EDUCAIONAL. 205
OLOIERU Anastasia, FORMAREA CULTURII ECONOMICE LA ADOLESCENT N CADRUL EDUCAIEI
FAMILIALE.. 209
ORNDA Lilian, DEZVOLTAREA ABILITILOR I COMPETENELOR PARENTALE 213
OVCERENCO Nadejda, MODERNIZAREA CONINUTULUI EDUCAIEI PENTRU PARENTALITATE DIN
PERSPECTIVA NOILOR PROBLEME ALE FAMILIEI CONTEMPORANE.. 217
PERLSHTEIN Talia, THE IMPORTANCE OF EDUCATION TO THE ART OF DANCE IN FORMAL
EDUCATION. 221
PISU Aurelia, IMPACTUL TIC N FORMAREA COMPETENELOR-CHEIE LA LICEENI. 225
PRUNICI Elena, ASPECTE DIDACTICE ALE APLICRII TEHNOLOGIILOR INFORMAIONALE I
COMINICAIONALE LA ORELE DE BIOLOGIE 231
PURICI Ion, FORMAREA MOTIVAIEI DE A NVA LA STUDENI DIN INSTITUIILE NON-BUGETARE 235
RACU Igor, RACU Iulia, DIFERENE DE GEN N ANXIETATE 240
RADU Corina, ATITUDINEA FA DE COAL A COPIILOR DIN FAMILIILE TEMPORAR DEZINTEGRATE.. 244
, 248
SARANCIUC-GORDEA Liliana, DREPTURILE COPILULUI N CONTEXTUL PROBLEMELOR BIOETICE
PROMOVATE LA NIVELUL ORELOR DE DIRIGENIE N CLASELE PRIMARE.. 251
SAVVA Marianna, CADRUL ANALITIC AL ABORDRILOR TIIIFICE PRIVIND GHIDAREA N CARIER.... 255
SIMAC Ana, STRATULAT Teodor, REFLECTAREA INTELIGENEI EMOIONALE N PROCESUL CREAIEI
ARTISTICE 257
STRAISTARI-LUNGU Cristina, ASIGURAREA STRII DE BINE A COPILULUI DE VRST TIMPURIE N
CADRUL ACTIVITILOR DE LIMBI STRINE 259
SANDULEAC Sergiu, STRATULAT Teodor, INTELIGENA EMOIONAL POSIBILITI DE
DEZVOLTARE.. 262
ONTEA Magdalina, ADAPTAREA I SOCIALIZAREA COPIILOR CU TULBURARI DIN SPECTRU AUTISIM N
COAL 265
,
. 269
BIRWATKAR Vaibhav, THE AGE OF EMOTIONAL INTELLIGENT WOMEN?....................................................... 270
LEANC Viorica, VASILACHI Ludmila, DIMENSIUNILE DISTINCTE ALE LIDERULUI MILITAR 275
VITCOVSCHII Ala, SENSIBILITATEA ARTISTIC OBIECTIV I FINALITATE EDUCAIONAL 278
,
283
MOKAN-VOZIAN Ludmila, NVMNTUL I EDUCAIA ARTISTIC N SOCIETATEA CONTEMPORAN
PROBLEME I CONTRADICII 288
VRABIE Silvia, INCLUZIUNEA EDUCAIONAL A COPIILOR CU AUTISM N COAL 292
BULAT Valeriu, NOI PERSPECTIVE EDUCAIONALE DE CONTRACARARE A MANIPULRII, N
CONTEXTUL ACTUALELOR RELAII PRINI I ADOLESCENI REPREZENTANII AI STRUCTURII SOCIO-
MILITARE. 298
STANCIUC Zinaida, NVAREA ACTIV A COPILULUI OPORTUNITATE DE BAZ N CUNOATEREA
LUMII................................................................................................................................................................................. 304
BARB Maria, EDUCAIA ESTETIC PRIN INTERMEDIUL PORTULUI POPULAR LA COPIII DE VRST
PRECOLAR........................................................................................................................................................ ............. 308
Atelierul VI. TIINE ISTORICE
VORNIC Vlad, CEBAN Ion, PATRIMONIUL ARHEOLOGIC AL RAIONULUI CAHUL: DOCUMENTARE,
CERCETARE, VALORIFICARE 313
CROITORU Costin, VALUL ROMAN TRAIAN-TULUCETI. NOI PERSPECTIVE N LUMINA UNOR CERCETRI
5
RECENTE. 1. DESPRE UN STADIU AL CUNOTINELOR 313

BERCU Igor, POLITICI IMPERIALE OTOMANE N RE ,YA-LELE DIN SPAIUL PRUTO-NISTREN
(SFRITUL SECOLULUI AL XVI-LEA NCEPUTUL SECOLULUI AL XIX-LEA) 319
EREMIA Ion, POPORUL ROMN UN POPOR MPRTESC PE TERITORIUL IMPERIULUI RUS N A DOUA
JUMTATE A SECOLULUI AL XVIII-LEA.............................................................................................................. ......... 324
TULU Maria Magdalena, VESTIMENTAIE, MORAVURI I DIVERTISMENT N ORAELE PORTURI DE LA
DUNREA MARITIM. MRTURII ALE CLTORILOR STRINI (SFRITUL SEC. AL XVIII-LEA PRIMA
JUMTATE A SEC. AL XIX-LEA)......................................................................................................................... ............ 329
TOMULE Valentin, PROTESTE I REVENDICRI ALE MAZILILOR I RUPTAILOR N PRIMELE DECENII
DUP ANEXAREA BASARABIEI LA IMPERIUL RUS 334
VORNIC Vlad, CEBAN Ion, COMPLEXE SUBTERANE DESCOPERITE N ZONA DE CONSTRUCIE A
TEATRULUI MUZICAL DRAMATIC BOGDAN PETRICEICU HAJDEU DIN CAHUL............................................. 341
LECU Anatolie, DISLOCAREA TRUPELOR RUSE N BASARABIA N ANII 1856 1874. 342
NASTAS Rodica, VIOLENA ANTI-EVREIASC N RUSIA ARIST LA SFRITUL SECOLULUI AL XIX-LEA -
NCEPUTUL SECOLULUI XX: CAUZE, CONTEXT I CONSECINE 345
COVALSCHI Stanislav, CRIVENCHII Alexei, RUSIA ARIST I ROMNIA REGAL N ANII I RZBOI
MONDIAL: TEZAURUL ROMNESC DE LA MOSCOVA 347
BUCUCI Anatol, COVALSCHI Stanislav, OPERAIUNILE MILITARE N BASARABIA: VARA ANULUI 1941.. 350
DANILCEAC Oleg, ALEXEI I DUMITRU CARAVASILE. DATE BIOGRAFICE.. 354
PETRENCU Anatol, PRACTICI DE SUPRAVIEUIRE N CONDIII EXTREME: BASARABENII N GULAG (PE
BAZA MEMORIILOR SUPRAVIEUITORILOR). 357
GHELECHI Ion, DEPORTAII SATULUI CUCOARA, RAIONUL CAHUL: CAZUL FAMILIEI COZMA.. 361
BUDAN Gheorghe, FOAMETEA SI DEPORTRILE REFLECTATE IN MANUALELE DE ISTORIE DE CLASA A
IX-a. 367
FABIAN Marina, CERCETAREA PROBLEMEI HOLOCAUSTULUI N ISTORIOGRAFIA DIN REPUBLICA
MOLDOVA 379
CERNOV Alexei, IMPACTUL ACORDULUI DE ASOCIERE A REPUBLICII MOLDOVA CU UNIUNEA
EUROPEAN ASUPRA RELAIILOR CU FEDERAIA RUS 384
ARAPU Valentin, TOLERAN I INTOLERAN FA DE COMUNITATEA ARMENILOR N ARA
MOLDOVEI (SEC. XVI) 387
STEPANOV Georgeta, TUGAREV Laura, CADRUL ACIONAL AL JURNALISTULUI N RAPORT CU
SURSELE DE INFORMARE 391
, ... 396
Atelierul VII. TIINE FILOLOGICE: LIMBA I LITERATURA ROMN
AXENTII Victor, MATOINA Nadejda, ASPECTE LEXICO-SEMANTICE ALE MPRUMUTURILOR
ENGLEZETI.. 400
BALATU Ludmila, SPECIFICITATEA EXISTENEI NOASTRE PRIN PRISMA OPEREI LUI NICOLAE
COSTENCO.. 405
BODLEV Ala, DEZRDCINARE, DEPORTARE I SUPRAVIEUIRE. TRAGICUL N PROZA BASARABEAN.
TEXTE AUTOREFERENIALE 408
BOTEZATU Liuba, FIINA VORBETE MIHAICIMPOIAN PE VERTICALA LUNTRULUI SUVERAN.................. 413
BUTNARU Tatiana, POEZIA I FOLCLORUL N RELAIE DE SISTEM: ABORDRI INTERDISCIPLINARE.. 417
CARUNTU-CARAMAN Livia, ROMANIZARE SAU CONTINUITATE DACIC?...................................................... 420
COCIERU Mariana, TIPOLOGIA INTERFERENELOR DINTRE FOLCLOR I LITERATURA SCRIS. 424
CRISTEI Tamara, MODERNUL I ANTIMODERNUL, NSEMNE ALE CONTEXTUALIZRII EUROPENE A
LITERATURII ROMNE DIN SECOLUL AL XIX-LEA. 428
CRISTEI Tamara, FRIPTU Marta, ROLUL COMPETENEI TEXTUALE N FORMAREA VORBITORULUI
MODERN.. 433
DERMENJI-GURGUROV Svetlana, ROLUL SIMULRII DIDACTICE N PROCESUL DE FORMARE
PROFESIONAL INIIAL LA LIMBA I LITERATURA ROMN............................................................................... 437
GALUC Lilia, ROLUL PREDRII-NVRII GRAMATICII FUNCIONALE LA NIVEL NCEPTOR (N
GRUPELE DE STUDENI STRINI).. 441
GROSU Liliana, IMAGINARUL SIMBOLIC I FUNCIILE SALE 444
HANDRABURA Loreta, COORDONATA DE GEN A TEXTELOR FOLCLORICE 448
LUCHIANCIUC Natalia, UNELE CONSIDERAII PRIVIND INTEGRAREA LITERATURII BASARABENE N
ANSAMBLUL CREAIEI LITERARE ROMNETI 452
MAZNIC Silvia, PARATAXA: EFECTE STILISTICE 454
NEAGA Liliana, TEHNICI EFICIENTE DE PREDARE/NVARE A SINTAXEI N GRUPELE DE STUDENI
ALOLINGVI (viitori profesori de limb romn n coala cu predare n limba rus) 458
PETCU Valeriana, INTRUZIUNI FANTASTICE N OPERA LUI FNU NEAGU 461
PETRENCO Liuba, METODE I TEHNICI INTERACTIVE DE FORMARE A COMPETENEI DE COMUNICARE
N GRUPELE DE STUDENI ALOLINGVI 466
POTARU Snejana, TEME I MOTIVE UNIVERSALE N DRAMATURGIA ROMNEASC PAOPTIST 469
ROTARI Dorina, MODELUL EMINESCU I REVIZIONISMUL BLAGIAN 475
TUGAREV Laura, STEPANOV Georgeta, BLOGCULTURA DIN REPUBLICA MOLDOVA: PROBLEMATIC I
MODALITI SPECIFICE DE EXPRIMARE.. 479
6
AU Elena, ROLUL PERSPECTIVEI N ORIENTAREA INTERPRETRII TEXTULUI 481

VEREJANU Dan, METAFORA - COMUNICAREA DINTRE CONTIENT I INCONTIENT 486
Atelierul VIII. TIINE FILOLOGICE: LIMBI MODERNE
BABR Nicanor, USATI Larisa, APLICABILITATEA STUDIILOR CONTRASTIVE N FORMAREA
COMPETENILOR CONTIENTIZATE DE PRONUNIE ENGLEZ 490
BABR Eugenia, UDREA Adrian, VERDE Maria-Rocselana, FORMAREA LA STUDENI A COMPETENEI
DE COMUNICARE PROFESIONAL.. 494
USATI Larisa, DESCRIEREA COMPARATIV-CONTRASTIV A MONOFTONGILOR POSTERIORI N LIMBA
ROMN I ENGLEZ 498
PUNEI Irina, MALE IDENTITY IN J.K. JEROMES HUMOUR. CASE STUDY: THREE MEN IN A BOAT AND
THREE MEN ON THE BUMMEL 503
FUCIJI Marianna, CULTURAL ELEMENTS IN ENGLISH FILM TITLES 507
TRIC (IONESCU) Anca, ROMGLISH IN SHIPBUILIDNG ARTICLES. 515
PINTILLII Alina, THE ORPHANS FIGURE IN QUEEN MAB BY JULIA KAVANAGH.. 521
COLODEEVA Liliana, THE PIONEERS OF THE FICTION THEORY IN ENGLAND 524
PLECA (CIUDIN) Galina, THE ESSENCE OF ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES .. 528
HUZIEFF Nicholas, ADDING COLOR TO THE ENGLISH LANGUAGE CLASSROOM. 532
Amanda POPP, INCLUSIVE CLASSROOMS: NURTURING VARYING PERSONALITIES IN THE ENGLISH AS A
SECOND LANGUAGE CLASSROOM 534
ARSENII Andriana, ON LYTERARY TRANSLATIONS AFTER 1989. 536
MATOINA Nadejda, ON THE PROBLEM OF TOURIST TEXT TRANSLATION. THE CASE OF: ROMANIAN
ENGLISH TOURIST TEXTS.. 539
BOICO Dorina, EXPRESSING ENGLISH THROUGH THE LANGUAGE OF ABBREVIATIONS AND ITS
CONSTITUENTS. 543
GLANU Daniel, LAMARTINE I VRSTA DE AUR A LIRICII ROMANTICE 547
GLANU Daniel, LA TRANSFIGURATION DE PARIS SOUS LE SECOND EMPIRE. 555
MAXIM Natalia, PROBLMATIQUE DU SYMBOLE COMME SIGNE. 565
MOROAN Raluca-Vasilica, LE NARRATIF LORAL ET LCRITTUDE DE CAS : LA PRESSE FRANAISE,
ROUMAINE ET PORTUGAISE DES ATTENTATS DE BRUXELLES 570
MACARIA Iulia, PARTICULARITS LINGUISTIQUES ET CULTURELLES IMPREGNES DANS LE MESSAGE
PUBLICITAIRE ROUMAIN ET FRANAIS... 575
7
Atelierul V. TIINE PEDAGOGICE I PSIHOLOGICE
FORMAREA PROFESIONAL CONTINU A CADRELOR DIDACTICE:

PRACTICI EUROPENE
AFANAS Aliona, doctor,

Institutul de tiine ale Educaiei
Rsum: Larticle prsente la formation professionnelle continue des enseignants au niveau

europen. Amliorer la qualit de la formation professionnelle dispense dans le secondaire est une
priorit, investir dans lapprentissage pour lever le niveau global de la comptence professionnelle.
La formation professionnelle continue des enseignants reprsente un lment dterminant pour le
succs dune politique dvolution du systme ducatif. Il y a plusieurs objectifs qui contribuent la
formation des enseignants.
rile care au reformat profund sistemul educaional n ultimii ani, au plasat formarea
profesorilor n centrul preocuprilor profesionale. Formarea profesional continu a cadrelor didactice
este prima prghie pentru mbuntirea eficienei sistemului educaional. n Frana a fost realizat
reforma n formarea profesional continu, aspectele cheie ale acesteia pot fi rezumate prin patru
obiective: primul obiectiv const n atragerea studenilor pentru profesia de cadru didactic; al doilea
obiectiv reprezint o formare profesional mai calitativ, centrat pe nevoile cadrelor didactice; un alt
obiectiv reprezint ghidarea tinerilor profesori la nceputul carierei profesionale; i, n sfrit, al
patrulea obiectiv i ultimul const n meninerea profesorilor la aceast meserie, oferindu-le
posibiliti de dezvoltare profesional, ascensiune n carier, dar, de asemenea, de a le oferi acces la
formarea profesional continu.
Vom analiza succint fiecare obiectiv, pornind de la promovarea vocaiei profesionale: cum s
determinm studenii s opteze pentru profesia de cadru didactic. A determina s opteze, mai nti de
toate, studenii buni pentru aceast meserie sau, cel puin, studenii care au cele mai bune competene
pentru a deveni profesor: iat un element esenial. Spre regret, actualitatea este n criza persoanelor cu
vocaie att n Frana, ct i n mai multe ri europene, n timp ce n Finlanda sunt 10 candidai pentru
un post de profesor i n Singapore i Coreea exist o concuren ntre elevii care se nscriu la cursurile
de pregtire a profesorilor, ceea ce permite universitilor s selecteze candidaii printre cei care au
obinut cele mai bune rezultate n urma evalurilor colare. Pentru Singapore i Coreea aspectul
financiar constituie, cu siguran, o dificultate n alegerea profesiei de cadru didactic, ns valorizarea
profesiei date de ctre autoritile centrale i recunoaterea pe care o suscit/declaneaz n cadrul
societii, sunt prghii la fel de importante n selectarea de ctre studeni a acestei profesii, aspect
neglijat n ultimii ani n Frana, ct i n alte ri europene (Republica Moldova)1. n literatura de
specialitate exist mai multe exemple care demonstreaz c este posibil de a realiza o reform n
sistemul educaional ntr-un timp mai scurt. Marea Britanie a lansat n 1977 o campanie naional de
recrutare a persoanelor pentru a observa rezultatele i calitatea procesului educaional n comparaie cu
anii80. Aceast campanie se centrez pe dou axe: importana rolului profesorilor n societate i
adoptarea unei strategii de a valoriza selectarea candidailor att prin competenele academice, ct i
motivaia acestora, evaluai prin interviuri individuale. Aceast campanie a subliniat aspectul evolutiv
al meseriei de profesor i a fost nsoit de stabilirea unor posibiliti/oportuniti care permit viitorilor
profesori s observe schimbarea statutului lor i, pe msur ce avanseaz n carier, s li se ofere
posibilitatea, dac doresc, s se orienteze spre un alt tip de profesie. n concluzie, n 1997, nainte de
1
Lducation dchifre. Une statistique est souvent plus fiable quune ide reue
www. educationdechiffree. blog.lemonde.fr
8
campanie, au existat mai puin de 28000 de candidai pentru 35000 posturi de profesor vacante; patru
ani mai trziu, au existat mai mult de 40000 de candidai la funcia de profesor.
Al doilea obiectiv reprezint o formare profesional mai calitativ, centrat pe nevoile cadrelor
didactice. n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei am realizat o chestionare a profesorilor cu
privire la formarea profesional continu centrat pe nevoile cadrului didactic, unde au participat 299
de profesori i manageri de instituii din nvmntul general.
n cadrul proiectului de cercetare Reconceptualizarea formrii continue a cadrelor didactice
din perspectiva motivrii de nvare pe tot parcursul vieii a fost elaborat un chestionar i a fost
propus cadrelor didactice i de conducere. Unul dintre itemii chestionarului viza accesibilitatea
programelor de formare continu tuturor cadrelor didactice. Profesorii urmau s selecteze unul dintre
rspunsurile propuse. Rezultatele au fost urmtoarele: programele de formare profesional continu
propun, n mare msur, datorit diversitii de oferte existente, au rspuns 74 de cadre didactice; ntr-
o oarecare msur, datorit taxelor de participare existente au rspuns 140 de cadre didactice; ntr-o
oarecare msur, datorit costurilor financiare total implicate au rspuns 68 cadre didactice i n mic
msur, n special pentru personalul didactic debutant au fost 17 rspunsuri. De asemenea,
accesibilitatea programelor de formare profesional continu n mare msur depinde de motivaia
cadrului didactic i de necesitatea acestuia de a-i schimba conceptul tradiional de organizare a
activitii educaionale cu unul modern, solicitat de elevi.
Un alt item ce vizeaz calitatea formrii profesionale continue const n indicarea aspectelor din
activitatea de predare-nvare-evaluare pentru care stagiile de formare continu au fost utile. Subiecii
chestionai au avut posibilitatea de a selecta mai multe opiuni de rspuns. Cea mai solicitat opiune
vizeaz metodele inovative n domeniul didacticii disciplinii, pentru care au optat 182 de respondeni
i imediat urmtoarea opiune a fost ameliorarea rezultatelor elevilor, pentru care au optat 147 de
respondeni, ceea ce demonstreaz c formarea unui cadru didactic const n implementarea inovaiilor
din domeniul didacticii disciplinii, care afecteaz nemijlocit reultatele elevilor. Un alt aspect care
intereseaz cadrul didactic reprezint formarea profesional prin ncadrarea n proiecte i/sau activiti
ale centrului universitar/centrului de formare. Un interes aparte const i promovarea n funcie, pentru
care au rspuns 85 de subieci inclui n chestionare.
Atunci cnd profesorii sunt solicitai s menioneze criteriul motivant de alegere a unui stagiu
de formare, subiecii chestionai opteaz pentru numrul de credite (148), aceasta se datoreaz
procesului de atestare care se axeaz pe numrul de credite, dup care urmeaz utilitatea reflectat n
procesul didactic / feedbackul acestuia (139) i calitatea cursurilor de formare (76).
Un alt element cheie a reuitei profesionale reprezint prestarea unei formri profesionale
continue de calitate1, corelnd nvarea cunotinelor cu capacitaile, unde o formare profesional
continu va trebui n mod egal s evolueze pe parcursul timpului pentru a face fa schimbrilor care
se opereaz n societate i a provocrilor care decurg din acestea. Acestea fiind spuse, este necesar de
a finaliza cu modelul consecutiv, care este minoritar n Europa (este prezent doar n unele ri: Frana,
Spania, Italia), unde este aplicat pentru formarea profesorilor n nvmntul general. Acest model are
dou dezavantaje: decizia de a adera este, de fapt, luat mai trziu, dup absolvirea univeritii; dar,
mai presus de toate, o parte dintre candidai este eliminat direct nc de la etapa aplicrii testelor de
eligibilitate, chiar nainte de a fi fost evaluat la partea pedagogic a specialitii. Marea majoritate a
rilor au adoptat astzi un model numit simultan alternativ cu formrile disciplinare i profesionale.
Promovnd acest model, decizia de a deveni profesor este luat mai devreme, iar componenta practic
are mai mult pondere n formarea profesional. n Finlanda, viitorii profesori chiar din primul an de
facultate trebuie s aib perioade de stagiu practic, care trece treptat sub supravegherea unui cadru
didactic cu experien profesional. Aceste stagii sunt corelate cu aspectul teoretic care formeaz
viitorii profesori s aib o atitudine critic la realizarea practicii acestora. Recent n Germania, la fel ca
n Finlanda, a fost consolidat aspectul praxiologic i a inclus n programele de formare profesional
continu module care s-i formeze pe viitorii profesori nc din primii ani de facultate s se centreze
asupra problemelor specifice ale elevilor, pentru a face o diagnoz i a utiliza metode difereniate ce
contribuie la rezolvarea problemelor depistate.
1
Lducation dchifre. Une statistique est souvent plus fiable quune ide reue
www. educationdechiffree. blog.lemonde.fr
9
Un alt aspect important const n ghidarea tinerilor profesori n primii ani de activitate
profesional. O formare profesional iniial este esenial i aceasta implic n mod egal o reflecie
referitoare la formarea formatorilor. n acelai timp, ghidarea tinerilor profesori este la fel de
important. Sondajul internaional realizat cu profesori referitor la procesul de predare i nvare
demonstreaz c o treime dintre profesori au nevoie de formare pofesional pentru a fi coordonai s
gestioneze disciplina i problemele de comportament la nivel de clas. Ghidarea profesorilor debutani
este primordial. Aceasta este abordarea adoptat de ctre Germania, n cazul n care cadrele didactice
tinere sunt nsoite pn la finalizarea studiilor i ncep s activeze ca profesori. Ei sunt ghidai pe
parcursul la unul sau doi ani de activitate profesional. Pe parcursul acestei perioade, cadrele didactice
tinere ar trebui s beneficieze, n general, de un volum de munc redus, s fie monitorizat
ndeaproape de ctre profesori cu experien i s continue formarea acestora1.
nc un aspect important l reprezint meninerea profesorilor n sistemul educaional i
posibilitatea de formare profesional continu pe tot parcursul vieii. Profesia didactic se schimb i
profesorii trebuie s dispun de mijloace de a se perfeciona pentru a utiliza suporturi noi i a accentua
avantajele tehnologiilor avansate n procesul de nvare. De asemenea, este foarte important pentru
profesori de a-i dezvolta competenele referitoare la noile practici pedagogice care le vor permite de a
face fa claselor din ce n ce mai eterogene. De exemplu, n Singapore fiecare profesor este evaluat
referitor la aspectele forte i la aspectele slabe, i beneficiaz de 100 de ore de formare profesional
continu pe an, pentru a-i permite s amelioreze aspectele mai problematice n activitatea profesional.
n contrast, studiul TALIS relev faptul c, n medie, 20% dintre tinerii profesori i 13% dintre cadrele
didactice cu experien nu au primit niciodat posibilitatea de a reveni asupra procesului de predare i
a analiza aspectele pozitive i unele limite n cadrul activitii profesionale. i un ultim aspect, n afar
de formarea profesional continu, este primordial de a permite profesorilor s se implice i n alte
activiti dect predarea. La Qubec, profesorii pot de asemenea, s devin asisteni n cercetare n
cadrul universitilor. n Portugalia, n Grecia i n Islanda, profesorii experimentai au posibilitatea de
a reduce timpul lor de predare pentru a se consacra i altor sarcini cum ar fi tutoratul. n acest context,
n literatura de specialitate sunt trasate cteva prioriti n formarea profesional continu2:
O prim prioritate accentueaz formarea tinerilor pentru o profesie fr a uita importana
competenelor generale: n rile europene se solicit din ce n ce mai mult competene generale solide.
O dat cu dezvoltarea tehnologiilor, competena de a nva s nvei este crucial i angajatorii
accentueaz enorm competenele pe care se axeaz formarea profesional.
O alt prioritate const n reconceptualizarea procesului de funcionare i orientare n
nvmntul general i o accentuare mai profund a orientrii colare i profesionale. Elevii trebuie
informai mai bine despre specialitile existente pe piaa muncii i s li se ofere posibilitatea de a
elabora parcursul lor colar i profesional.
Ameliorarea competenelor adulilor pe parcursul carierei reprezint o alt prioritate n
formarea profesional continu.
n concluzie, menionm c formarea profesional continu este primordial n obinerea
calitii rezultatelor colare la elevi. Formarea profesional continu este necesar din perioada
formrii profesionale iniiale prin oferirea mai multor stagii practice viitorilor studeni profesori.
VALORI I PARTICULARITI ALE EDUCAIEI PENTRU DEZVOLTAREA DURABIL

DONICA Ala, doctor, confereniar universitar,
Institutul de Ecologie i Geografie, Universitatea Pedagogic de Stat I.Creang
Education is the most powerful weapon you can use to change the world
(Nelson Mandela)
1
Bune practici privitor la formarea profesional continu. www.oecd-ilibrary.org/education/building-a-high-quality-teaching
profession_9789264113046-en
2
La formation professionnelle en France: et si on en parlait ? www. education. blog.lemonde.fr
10
Abstract: Sustainable development is the overarching paradigm of the United Nations, the
concept was describing in 1987 by Bruntland Commission Report as development that meets the
needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs.
Sustainability is a paradigm for thinking about a future in which environmental, social and economic
considerations are balanced in the pursuit of development and an improved quality of life.
Education for sustainable development (ESD) is a key concept for education in the new
millennium, a broad concept bringing a distinctive orientation to many important aspects of education
on the whole, including access, relevance, equity and inclusivity.
Pedagogies associated with ESD stimulate students to ask questions, analyze, think critically
and make decisions; such pedagogies move from teacher-centered to student-centered lessons and
from rote memorization to participatory learning; encourage the problems analyses in local contexts,
etc. ESD pedagogies often draw upon the arts using drama, play, music, design, and drawing to
stimulate creativity and imagine alternative futures. In the context of ESD, was proposed a new
university course for students of Geography and History faculty, within State Pedagogical University
I.Creanga and exposed the themes, so that its fit with the thematic areas proposed in the field by
UNESCO.
Cuvinte cheie: dezvoltare durabil, educaie, curs universitar.
Conceptul de dezvoltare durabil desemneaz totalitatea formelor i metodelor de dezvoltare

socio-economic care se axeaz n primul rnd pe asigurarea unui echilibru ntre aspectele sociale,
economice, ecologice i elementele capitalului natural. Cea mai cunoscut definiie a dezvoltrii
durabile este, cu siguran, cea dat de Comisia Mondial pentru Mediu i Dezvoltare, n raportul
Viitorul nostru comun, cunoscut i sub numele de Raportul Brundtland: dezvoltarea durabil este
dezvoltarea care urmrete satisfacerea nevoilor prezentului, fr a compromite posibilitatea
generaiilor viitoare de a-i satisface propriile nevoi (Report of the World Commission).
Interdependenele ce caracterizeaz societatea contemporan - procesele de globalizare i
consecinele acestora asupra stilului de via contemporan, au influene i conotaii att locale, ct i
globale. n contextul acestor legturi, UNESCO a lansat sub egida Educaei Globale, conceptul de
Educaie pentru Dezvoltarea Durabil - EDD (ESD - Education for Sustainable Development), care
poate contribui la o societate durabil prin includerea principiilor i valorilor care stau la baza
dezvoltrii durabile n procesele educaionale, la toate nivelele i pentru toate vrstele. Ori, educaia
este esenial i necesar atunci cnd vorbim despre dezvoltarea durabil, ntruct ea poate dezvolta i
mbunti capacitatea indivizilor, a grupurilor, a comunitilor, a organizaiilor i a rilor de a gndi
i a aciona n favoarea dezvoltrii durabile; poate genera o schimbare n mentalitile oamenilor,
potennd capacitatea acestora de a crea o lume mai sigur, mai sntoas i mult mai prosper,
mbuntind astfel calitatea vieii, sporind oportunitile acestora de aciune pentru o via n armonie
cu natura i cu preocuprile pentru valorile sociale, egalitatea sexelor i diversitatea cultural; poate
oferi o abordare critic, un grad sporit de contientizare i puterea de a explora i dezvolta noi
concepte, viziuni, metode i instrumente, etc. (Notele Explicative..., 2004)
Adeseori, nvarea, n acest context, este interpretat drept o acumulare de cunostine, valori i teorii
care au legatur cu dezvoltarea durabil, pe cnd, de facto, EDD se refer i la a nva s adresezi
ntrebri critice, s-i clarifici propriile valori, s-i imaginezi un viitor mai pozitiv i mai sustenabil, s
gndeti sistematic, s rspunzi prin nvare aplicat i s explorezi dialectica dintre tradiie i inovaie
(a cunoate, a aciona, a convieui, a fi prezeni i a ne transforma pe noi nine i pe societate).
Adevrurile specifice EDD pun accente pe patru arii majore (Education for Sustainable
Development, 2012):
1. mbuntirea accesului la educaia general de calitate
nscrierea i meninerea att a bieilor, ct i a fetelor ntr-un sistem de educaie bazat pe
calitate - este important att pentru bunstarea lor pe tot parcursul vieii, ct i pentru societatea n
care ei triesc. Educaia general va viza ajutorarea elevilor n cptarea cunotinelor, deprinderilor,
valorilor i perspectivelor care ar ncuraja traiul sustenabil.
2. Reorientarea programelor educaionale existente la cele ce vizeaz durabilitatea/
sustenabilitatea
11
Reorientarea educaiei necesit revizuirea nvmntului/educaiei ncepnd din grdini pn

la nvmntul superior. Se necesit o regndire a ceea ce este nvat, cum este nvat, i ceea ce este
evaluat, cu durabilitatea, ca pilon central. Acest proces este datorat faptului c elevii de astzi trebuie
s fie orientai spre viitor, n msur s poat rspunde adecvat la provocrile de mine, care vor
necesita creativitate, analiz i aptitudini de rezolvare a problemelor.
3. Sporirea nelegerii i contientizrii publice a durabilitii
Atingerea obiectivelor de dezvoltare durabil cere ca ceteni s cunoasc despre sustenabilitate
i despre aciuni zilnice necesare a fi ntreprinse n ajutorarea comunitilor, n drumul lor spre
durabilitate. Aceti ceteni vor necesita o educaie comunitar, pe scar larg i o mass-media
responsabil, care s-ar angaja s informeze activ, s ncurajeze comunitile de a nva pe tot
parcursul vieii.
4. Asigurarea formrii/nvrii persoanelor din toate sectoarele economiei
Toate sectoarele economiei, n care sunt implicate fore de munc, pot contribui la nivel local,
naional i regional la durabilitate / sustenabilitate. Angajaii att din sectorul public, ct i privat, ar
trebui s beneficieze de training-uri vocaionale i profesionale, combinate cu practici i principii ale
sustenabilitii.
Trsturile eseniale specifice EDD se bazeaz pe principiile i valorile care stau la baza
dezvoltarii durabile; includ toate cele trei sfere de durabilitate - mediu, societate i economie - cu o
dimensiune de baz - a culturii; folosete o varietate de tehnici pedagogice care promoveaz abiliti
de nvare participativ i de gndire critic; promoveaz nvarea pe tot parcursul vieii; este
relevant local i adecvat cultural; se bazeaz pe nevoile locale, percepii i condiii, dar recunoate c
satisfacerea nevoilor locale are de multe ori efecte i consecine internaionale; cuprinde educaia
formal, non-formal i informal; adapteaz caracterul evolutiv al conceptului de durabilitate;
construiete capacitatea societii civile de a lua decizii bazate pe comunitate, toleran, gestionarea
mediului, fora de munc, adaptabilitate i calitatea vieii; este o tiin interdisciplinar (Education for
the 21th century).
Aceste caracteristici eseniale ale ESD pot fi puse n aplicare n diverse moduri, dar numaidect trebuie
s reflecte trsturile de mediu, sociale i economice specifice localitii i s fie ncadrate n procesele
de predare i nvare din colile locale (Donica, 2013-2015).
EDD, propus iniial, ca curs opional, n cadrul facultii de Geografie i Istorie, Universitatea
Pedagogic de Stat I.Creang, vine s reflecte prerechizitele dezvoltrii durabile aplicate n
domeniul educaiei, pentru a asigura c fiecare student/cetean nelege implicaiile complexe ale
aciunilor i alegerilor sale, dar i rolul fiecruia n asigurarea unui viitor sustenabil. Scopul principal
al cursului Educaia pentru dezvoltare durabil const n transmiterea de informaii n domeniul
dezvoltrii durabile i formarea de competene n promovarea acesteia.
Astfel, coninutul unitilor de curs se va axa pe urmtoarele tematici:
1. Fundamente teoretice: Termenul de dezvoltare durabil i noiuni tangente acestuia.
Obiectivele de Dezvoltare a Mileniului (2000). Obiectivele de Dezvoltare Durabil (2015-2030).
Educaia pentru dezvoltare durabil n viziunea UNESCO.
2. Arii tematice n Educaia pentru Dezvoltare Durabil (UNESCO):
2.1. Efectele activitii umane asupra biodiversitii: Introducere (noiuni, probleme de mediu,
prioriti de aciune). Cadrul tematic relaionat biodiversitii (MAB, CBD, IUCN, WWF, Aichi
Biodiversity, Diversitas Programme, Ramsar Convention, People and Plant International,
Conservation International). Metode, mijloace, tehnici aplicate n educaia pentru dezvoltarea durabil,
aria tematic biodiversitate.
2.2. Schimbrile climatice: Introducere (noiuni, probleme de mediu, prioriti de aciune). Cadrul
tematic relaionat nclzirii globale (CCE Clearinghouse, Climate Change Education for Sustainable
Development programme UNESCO). Metode, mijloace, tehnici aplicate n educaia pentru dezvoltarea
durabil, aria tematic schimbri climatice.
2.3. Reducerea riscurilor dezastrelor: Introducere (noiuni, probleme de mediu, prioriti de
aciune). Cadrul tematic relaionat educaiei pentru dezvoltarea durabil, aria tematic dezastre
naturale i tehnogene (DRR - Education for Disaster Risk Reduction).
12
2.4. Diversitatea cultural: Introducere (noiuni, importana considerrii i ncorporrii diversitii

culturale n procesele educaionale, prioriti de aciune). Aspecte practice ale educaiei pentru
dezvoltarea durabil n contextul multiculturalismului.
2.5. Reducerea srciei: Introducere (decodarea relaiilor complexe de interdependen
dintre srcie, educaie i dezvoltarea durabil). Cadrul tematic relaionat problemei reducerei srciei
(FAO, World Bank, Global Partnership, Poverty Millenium Campaign, etc.). Aspecte practice ale
educaiei pentru dezvoltarea durabil n contextul eradicrii srciei (TVET, Education for food
security, Education for rural people, School garden, Cyberschool bus, etc.).
2.6. Egalitatea de gen: Introducere (discriminarea pe baz de gen i violena asupra femeilor,
obiectivele UNESCO n promovarea egalitii de gen). Promovarea egalitii de gen n educaia
pentru dezvoltare durabil forme, direcii, mijloace, metode (Toolkit Guide in Gender Education).
2.7. Promovarea sntii: Introducere (noiuni, probleme existente, prioriti de aciune). Cadrul
tematic relaionat educaiei pentru promovarea sntii (UNICEF, WHO, HIV, AIDS Programme,
Reproductive Health programme, School Health, EDUCAIDS).
2.8. Stil de via sustenabil: Introducere (consumismul, adoptarea de atitudini sustenabile i
aplicarea principiilor dezvoltrii durabile, obiective n educaia pentru un stil de via sustenabil).
Aspecte practice n promovarea unui stil de via sustenabil i a unui consum responsabil (PERL,
FLO, ALOE, YoutXChange, KidsXChange).
2.9. Pacea i securitatea uman: Introducere (obiective ale educaiei pentru Dezvoltarea
Durabil n respectarea diferenelor, diversitii, i n crearea toleranei i coeziunii sociale). Cadrul
tematic relaionat educaiei pentru pace i securitatea uman (World programme for Human Rights,
United Nations portal on Peace and Security). Aspecte practice n promovarea educaiei pentru pace i
securitatea uman (World Programme for Human Rights Education - Plan of Action (1st Phase), A
Human Rights-Based Approach to Education for All, Best Practices of Non-violent Conflict
Resolution In and Out-of-School: Some Examples, Non-violence in Education, etc.).
2.10. Apa: Introducere (noiuni, probleme de mediu, prioriti de aciune). Cadrul tematic relaionat
educaiei pentru dezvoltare durabil, aria tematic apa (UNESCO-IHE, Cousteau Society, IHP, etc.).
2.11. Urbanizare sustenabil: Introducere (oraele ca factor important n asigurarea dezvoltrii
durabile la nivel global, regional, probleme aprute, direcii de aciune). Aspecte practice ale Educaiei
pentru Dezvoltarea Durabil n asigurarea unei urbanizri sustenabile (Education for Sustainable
Urban Development).
3. Generalizri (Raportul de sintez al Secretarului General al ONU referitor la agenda post-2015:
Drumul spre demnitate pn n 2030: s punem capt srciei, s transformm vieile tuturor i s
protejm planeta - Secretariatul General al ONU).
Concluzii: n societatea contemporan modelul acceptat de dezvoltare economic are
repercusiuni directe i grave asupra calitii mediului, justiiei sociale i echitii economice i se
rsfrnge, adeseori, i asupra sistemelor de educaie /nvmnt. ntruct tendina fiecrui cetean
este de a tri ntr-o lume mai sustenabil, se impune necesitatea regndirii unor aspecte ale sistemelor
de educaiei, ceea ce ine de: ce este nvat, ce este testat, i modul n care este predat, ori educaia
este unul dintre mecanismele puse la dispoziia guvernelor i a comunitilor n aducerea
transformrilor pozitive n societate, prin crearea unora mai stabile, echitabile i rezistente. Educaia,
ntr-un cadru EDD, poate aborda schimbrile dificile i transformrile contemporane de mediu, sociale
sau economice, la scar local sau global, i ne ajuta s crem o lume solid din punct de vedere
ecologic, social echitabil i corect economic. Universitatea Pedagogic de Stat I.Creang, alturi
de alte instituii educative i formative, prin introducerea cursului de EDD, vine s i asume un rol
important n realizare dezideratelor educaiei pentru dezvoltarea durabil, prin studenii facultii de
Geografie i Istorie.
Bibliografie:
1. Donica A. Ecological aspects of education in the recognition of landscape/environmental values.

Proceedings of the Conference "Modern Problems of Geography, dedicated to the 80th
Anniversary Since the foundation of the Vakhushti Bagrationi Institute of Geography. Collected
Papers. New Series N.5 (84). Tbilisi, 2013, p. 280-285.
13
2. Donica A. Ecological education through the environmental projects aiming the native locality.
International scientific symposium Conservation of plant diversity dedicated to the 65th
anniversary of the Botanical Garden (Institute) of the Academy of Sciences of Moldova.
Chiinu, 2015. pag. 121.
3. Donica A. Environmental education model on plant species of Moldova included in Appendix
CITES (Washington, 1973). Journal of Botany, Vol. VI, Nr. 2(9), Chisinau, 2014. Academy of
Sciences of Moldova. Botanical Garden (institute), pag.47-51.
4. Education for Sustainable Development. Sourcebook. Education for Sustainable Development in
Action. UNESCO Education Sector. Learning and Training Tools N4, 2012, 51p.
Surse web:
1. Education for the 21th century. UNESCO. http://en.unesco.org/themes/education-21st-century,
accesat 05.04.2016.
2. ndrumarul pentru Educaie Global, n limba englez. Centrul Nord-Sud al Consiliului Europei,
2012. http://nscglobaleducation.org/index.php/resource-center/item/126-global-education-
guidelines, accesat 05.04.2016.
3. Notele Explicative privind Strategia de Educaie pentru Dezvoltare Durabil elaborat de
Naiunile Unite - UNECE, 2004 -
http://www.unece.org/fileadmin/DAM/env/esd/01_Typo3site/ExplanatoryNoteENGcep.ac.13.20
04.8.add.2.e.pdf, accesat 05.04.2016.
4. Report of the World Commission on Environment and Development: Our Common Future,
http://www.eytv4scf.net/wced-ocf.htm, accesat 05.04.2016.
REPERE PSIHOPEDAGOGICE ALE CREATIVITII ARTISTICE
ARBUZ-SPATARI Olimpiada, doctor, confereniar universitar,

Universitatea Pedagogic de Stat ,,Ion Creang
Rezumat: n toate timpurile, societatea a avut nevoie de persoane talentate, de creaie pentru
perpetuarea vieii culturale. Important, n acest sens, apare tendina permanent de a descoperi i
sesiza creativitatea, de a cunoate legitile ei, dar i de a elabora o teorie referitoare la cile prin
care poate fi dezvoltat personalitatea creatoare, prin care poate fi amplificat procesul complex al
activitii artistice a personalitii.
Actualmente interesul pentru dezvoltarea personalitii creatoare poate fi explicat prin diveri
factori obiectivi, dominant dintre acetia fiind atenia sporit pentru problemele cercetrii
personalitii creatoare. Un alt factor deosebit de important n creativitate este procesul creator
propriu-zis, inclusiv interaciunea proceselor de instruire cu cele de creativitate.
Abstract: At all times, the company needed a talented, creative perpetuate cultural life.
Important in this respect, there is growing tendency to uncover and seize creativity, to know the laws
of them, but also to develop a theory of the ways that can be developed creative personality, which can
be amplified complex process of artistic activity personality.
Currently interest in developing creative personality can be explained by various objective
factors dominant of which is the increased attention to research problems of creative personality.
Another important factor in creativity is the creative process itself, including the interaction with the
training processes of creativity.
Creativitatea transpare ca o condiie existenial necesar, i, dac apare ceva nou n societate,
se datoreaz procesului de creaie, creativitatea fiind o activitate productiv. n acest sens, creativitatea
poate fi definit ca o form superioar a activitii umane.
Or, pentru cercetarea noastr este important studierea, determinarea i analiza noiunilor de
baz: creativitate, proces creator, produs creator, personalitate creatoare.
14
Am constatat din studiile tiinifice c termenul creativitate a fost introdus n psihologie de G.

Allport, n 1950, pentru a desemna formarea personalitii creatoare. n opinia acestui autor,
creativitatea nu poate fi limitat doar la unele dintre categoriile de manifestare ale personalitii,
respectiv la aptitudini (inteligen), atitudini, dar i la trsturile temperamentale.
Astfel, nainte de 1950, termenul creativitate nu este atestat, sensul lui fiind consemnat prin alte
denumiri: inspiraie, talent, supradotare, geniu, imaginaie sau fantezie creatoare1 [10, p.12].
Alexandru Roca formuleaz o definiie mai ampl a termenului n discuie: Creativitatea este
o capacitate (proprietate, dimensiune) complex i fundamental a personalitii, care, sprijinindu-se
pe date sau produse cu investigaii i date noi, produce ceva nou, original, de valoare i eficien
tiinific i social-util. Creativitatea este un rezultat al influenelor i relaiilor, factorilor subiectivi
i obiectivi al posibilitilor (i calitilor) persoanei i al condiiilor ambientale, ale mediului socio-
cultural2 [10, p.93-94].
Pentru a nuana definiia creativitii, vom prezenta mai nti unele consideraii de natur
lingvistic. n limba romn, termenul creativitate se formeaz din termenul creativ, plus sufixul -itate
i nseamn, ntr-o exprimare oarecum tautologic, nsuirea (calitatea, capacitatea, aptitudinea) unei
persoane de a fi creativ, n sens de creatoare3 [5, p.86].
I. Moraru menioneaz, n sens filosofic, creativitatea ca nsuire a existenei. Ca expresie a
noului, creaia apare oriunde exist acte i procese de natere i dispariie, zmislindu-se n nsi
dinamica lor. Asemenea acte i procese fiind prezente peste tot, la toate nivelurile existenei, se poate
acredita punctul de vedere conform cruia creativitatea e un fenomen universal4 [Ibidem, p.24].
Sub aspect etimologic, conceptul de creativitate i are originea n cuvntul latin creare, care
nseamn zmislire, furire, natere; n sens larg, putem considera creativitatea ca pe un fenomen
general uman, forma cea mai nalt a activitii omeneti.
n sens de dicionar conceptul pedagogic de creativitate contribuie la autoperfecionarea
permanent. n acest context, creativitatea reprezint: un produs creator situat cel puin la nivel
inventiv; un proces creator orientat n direcia sesizrii i a rezolvrii situaiilor-problem la nivelul
gndirii divergente; o personalitate multilateral dezvoltat care valorific resursele globale ale
sistemului psihic uman, la nivelul interaciunii optime a atitudinilor creative cu aptitudinile creative5
[3, p.78-79].
Mihaela Roco menioneaz c noutatea, originalitatea i valoarea teoretic sau practic sunt
dimensiuni eseniale ale activitii creatoare. Aceste caliti au fost atribuite i aspectelor sau
componentelor creativitii6 [9, p.19-20].
n abordrile difereniale ale creativitii se regsesc cel mai frecvent dou criterii. Primul este
reprezentat de procesele psihice asociate unei performane (Guilford, 1950; Stoica, 1983; Fcoaru,
1973; Torrance, 1989), iar cel de-al doilea de modalitatea de structurare a trsturilor de personalitate
(Barron, 1989; M. Roco, 1993; Popescu-Neveanu, 1971; A. Maslow, 1986)7 [Apud 4, p.7].
Rezumnd concepiile mai multor autori, putem meniona calitile fenomenului complex al
creativitii n domeniul artelor plastice. Acestea ar fi:
1. Productivitatea (aceast calitate reflect numrul mare de idei, soluii, tehnici specifice
artelor plastice, lucrri de specialitate);
2. Elaborarea produselor n domeniul artelor plastice (aceast calitate sugereaz crearea
operelor artistice propriu-zise);
3. Valoarea estetic (aceast calitate indic situarea produsului creator n limitele frumosului
artistic);
4. Noutatea produsului creator (aceast calitate se manifest prin aplicarea elementelor, a
formelor plastice i a tehnicilor specifice artelor plastice);
5. Originalitatea (aceast calitate se refer la elaborarea compoziiilor noi, inedite).
1
Roca, A., Creativitatea general i specific, Bucureti: Editura Academiei Romne, 1981, p.12
2
Ibidem, p.93-94
3
Moraru, I., Strategii creative transdisciplinare (introducere n scientoeuristic), Bucureti: Editura Academiei Romne, 1992, p.86
4
Ibidem, p.24
5
Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti: Editura didactic i pedagogic, 1998, 479p.
6
Roca, A., Creativitatea general i specific, Bucureti: Editura Academiei Romne, 1981, p.19-20
7
Dinc, M., Teste de creativitate, Bucureti: Paidea, 2001, 103 p.
15
De aici rezult c noutatea, originalitatea i valoarea estetic sunt dimensiuni eseniale ale
activitii creatoare.
n acest context, cercetrile autorilor S. Cemortan, V. Mndcanu, T. Hubenco, D. Botnari, C.
Gheorghi, A. Uvarova sunt orientate spre perfecionarea procesului de instruire, fiind axate, n
special, pe descoperirea potenialului creativ al personalitii, dar i pe corelaia procesului de instruire
cu cel al creaiei.
n cele ce urmeaz, vom ncerca s stabilim diferena dintre conceptul de creativitate, care
presupune producerea de idei noi i originale, i cel de creaie, prin care se nelege finalizarea ideilor,
transpunerea lor n opera artistic, n obiecte artistice, implicnd astfel att aciunea de a crea, ct i
produsul efectiv al acestei aciuni.
Conceptul de creativitate este foarte apropiat, sub aspect fonetic i semantic, de cel de creaie.
Aceste concepte deseori sunt substituite. Deosebirea esenial dintre coninutul celor dou concepte
const, conform studiilor cercetate, n urmtoarele: creativitatea se refer la producerea de idei noi i
originale, iar creaia vizeaz finalizarea ideilor, transpunerea lor n oper artistic, n obiecte artistice1
[11, p. 88].
Creativitatea se finalizeaz n creaie, iar aceasta din urm o desvrete pe prima. Creativitatea
se mbogete, suport modificri i completri n activitatea de creaie.
Definitorie pentru creativitate este activitatea, noiune prin care nelegem realizarea de ctre
studeni a unor compoziii la o tem propus. n acest scop, studenii vor parcurge urmtoarele etape
de realizare a procesului creator: stabilirea temei propuse pentru studiu; acumularea informaiei
teoretice i vizuale necesare; prelucrarea datelor; selectarea i compararea datelor; elaborarea
produsului creator.
Astfel studenii vor desfura o activitate de elaborare i de creare.
Prin creativitate nelegem activitatea de transpunere a ideii noi i originale n produsul creator.
Procesul transpunerii ideilor n produsul creator implic mai multe componente: cunotine, pricepere,
deprinderi, aptitudini, talent, tehnici i procedee specifice fiecrui gen de creaie2 [10, p.90].
Aadar, creativitatea reprezint o activitate, un proces prin care se pune accentul pe factori
biologici, psihologici, sociali, pe ntreaga personalitate a individului, factori implicai n producerea
ideilor sau a produselor noi, originale, cu sau fr utilitate i valoare estetic (n special n artele
plastice)3 [7, p.20].
Creativitatea i creaia sunt activiti, i, din punct de vedere dinamic, ele se supun procesului
creator. Or, creativitatea este un proces care reprezint evoluia i dezvoltarea factorilor i elementelor
noi4 [1, p. 284]. Din aceste considerente ne vom referi n mod special la procesul creator n domeniul
artelor plastice, care presupune parcurgerea urmtoarelor patru etape dominante: pregtirea,
incubaia, iluminarea, verificarea.
Conform dicionarului de termeni pedagogici, etapa de pregtire reprezint o aciune bazat pe
urmtoarele operaii: identificarea problemei n termeni optimi; analiza datelor problemei n vederea
formulrii clare a acestora; acumularea i selectarea informaiei necesare pentru abordarea corect a
problemei; prelucrarea i sistematizarea informaiei stocate; elaborarea strategiei de rezolvare a
problemei la nivelul unui plan operativ5 [3, p. 73].
Dup cum constat G. Nag, n domeniul creaiei artistice, etapa de pregtire se divizeaz n
patru subetape: observarea sau sesizarea problemei; analiza i definirea problemei; strngerea
acumularea materialului de lucru (subetapa de informare i sintez a informaiilor); lucrul efectiv
operaional de formulare de ipoteze i ncercri de noi restructurri, asocieri i combinaii,
concretizate chiar prin elaborarea direct de noi soluii6 [6, p. 40, 41].
n acelai context, G. Popescu constat c prepararea este dominat de instruire, ntruct actul
de creaie impune pregtiri de trei tipuri, cu grade de generalitate diferite, descresctoare:
cultur general (instruire n artele plastice), o experien deosebit de via;
1
tiina i filosofia creaiei, (Fundamente euristice ale activitii de inovare), Prof. univ. dr. Moraru, I., R.A., Bucureti: Editura didactic
i pedagogic, 1995, 343 p.
2
Roca, A., Creativitatea general i specific, Bucureti: Editura Academiei Romne, 1981, 246 p.
3
Patracu, D., Patracu, L., Mocrac,A., Metodologia cercetrii i creativitii psihopedagogice, Chiinu: tiina, 2003, 230 p.
4
Bonta, I., Pedagogie Bucureti: All Educational S.A., 1996, 315p.
5
6
Nag, G., Tehnici i metode pentru stimularea creativitii, Chiinu: Tehnica-Info, 2001, 200 p.
16
pregtirea general sau pregtirea de specialitate pentru domeniul respectiv (artele plastice);
pentru etapa respectiv n procesul creator sunt adunate toate informaiile referitoare la tema
propus, n perioada respectiv iau natere ideile noi1 [8, p. 54].
n etapa de pregtire este evident apariia inteniei, ideii, concepiei pentru realizarea creativ a
procesului creator.
A dou etap, de care vom ine cont n cercetarea noastr, este incubaia, aciune care este
realizat prin diferite operaii de organizare i reorganizare a informaiei pregtite. Este etapa
procesului creator dependent de zona incontientului i cea a subcontientului2 [3, p. 73].
Astfel, etapa de incubaie este una de acumulare i selectare a informaiei necesare n domeniul
ngust n care se urmrete realizarea creaiei artistice. Aceast etap ncepe cu fixarea temei de creaie
i poate continua pe parcursul tuturor celorlalte etape ale procesului creator. Din punct de vedere
psihologic, incubaia se desfoar la nivelul incontientului sau la cel al precontientului. Participarea
incontientului dinamizeaz procesul creator.
n cadrul procesului creator, iluminarea reprezint aciunea de asociere i de combinare a
informaiei care declaneaz momentul inspiraiei, respectiv al descoperirii soluiei optime de
rezolvare a problemei3 [Ibidem, p. 73].
Cercettorul G. Nag consider c iluminarea se poate manifesta prin dou forme distincte: de
scurt durat, cnd rspunsul la o problem mai mult sau mai puin veche apare deosebit de clar; i de
lung durat, cnd creatorul simte c dispune de puterea necesar pentru a ajunge la o soluie
superioar de rezolvare a problemei4 [6, p. 52].
Din punct de vedere al personalitii creatoare n domeniul artelor plastice, etapa de iluminare se
afl n stare de inspiraie, de presimire a realizrii ideii noi, creative.
M. Dinc menioneaz c n etapa de iluminare se activeaz intuiia personalitii creatoare. Prin
intuiie nelegem un fenomen psihic prin intermediul cruia se gsete soluia unei probleme ndelung
i insistent cutate. Intuiia este numit i iluminare, inspiraie, soluie sau idee5 [4, p. 5].
Iluminarea, n opinia lui G. Nag, este funcia creativ esenial a incontientului, care se
realizeaz prin activitatea combinatorie, asemntoare funciei combinatorii a fanteziei6 [6, p. 52].
Etapa de iluminare (inspiraia sau intuiia) n cadrul nvmntului artistic are loc n momentul
sau n intervalul de timp, care este de obicei de mrime relativ redus, urmnd ntotdeauna dup etapa
incubaiei. n aceast perioad a procesului creator, personalitatea creatoare a studentului descoper c
a ajuns la o idee, dup care va fi rezolvat problema creativ abordat (tema propus de profesorul de
art plastic), acionnd prin intermediul unor mijloace specifice (schie, proiecte, lucrri de creaie,
model experimental etc.).
Ultima etap n procesul creator este verificarea. Aceast etap reprezint aciunea complex de
evaluare final, realizabil prin operaii de apreciere, validare, n condiii de finisare, ajustare,
reorganizare, perfecionare permanent7 [3, p. 73].
Verificarea este etapa care desvrete procesul creator. Aceast etap presupune realizarea i
finisarea definitoarea ideii sau concepiei aprute n procesul amplu de creaie.
Dup cum constat A. Roca, procesul creator implic sesizarea i rezolvarea unor probleme,
fiind o aciune complex bazat pe urmtoarele operaii: definirea i nelegerea tipului de problem,
avansarea unor soluii virtuale; aprecierea ipotetic a soluiilor probabile; activarea cunotinelor i
capacitilor necesare pentru alegerea soluiei optime; alegerea soluiei optime pe criteriul
originalitii i al eficienei; aplicarea soluiei optime n cadrul specific definit de problema existent;
verificarea modului de rezolvare a problemei n sens managerial (abordare sistemic optim
strategic)8 [9, p. 30].
1
Popescu, G., Psihologia creativitii, Bucureti: Fundaiei Romne de Mine, 2004, 144 p.
2
3
Ibidem, p. 73
4
5
6
7
8
Roco, M., Creativitate i inteligen emoional, Iai: Polirom, 2004, 245 p.
17
n cadrul nvmntului artistic, rezolvarea de ctre student a unei probleme anunate de

profesor se consider creatoare, dac se realizeaz pe o cale independent, chiar dac modul de
rezolvare nu este nou pentru art (stilul artistic, bazele compoziiei, tehnologia de executare).
Conform opiniei lui G. Popescu, procesul creator prevede: viziunea personal a creatorului,
cile de realizare a lucrrii de creaie, prezentarea creaiei n structuri i tehnici tradiionale i
moderne1 [67, p. 65].
G. Popescu determin urmtoarele aspecte principale ale procesului creator: mijloacele i
materialele folosite n diferite domenii de activitate; deosebirile tipologice dintre creatori; tipologia
creaiei, ntruct pot aprea diferene datorate condiiilor de formaie profesional2 [Ibidem, p. 64].
G. Nag, n lucrarea Tehnici i metode pentru stimularea creativitii, propune dou forme de
verificare n procesul creator: verificarea simpl i verificarea complex. La aceast etap creatorul
este deosebit de activ, se activeaz gndirea logic, convergent. De cele mai multe ori, realizarea
ideii nu va fi identic cu originalul avut n imaginea creatorului3 [6, p. 54].
n acest context, pentru creatorul din domeniul artelor plastice, noi am determinat urmtoarele:
verificarea simpl se va realiza pe baz de schie, desene, tabele, proiecte; verificarea complex se va
face n baza conceperii, construirii i aplicrii unui sistem de metode experimentale de transformare, n
baza elaborrii i aplicrii elementelor limbajului plastic; executrii produsului creator n tehnicile
specifice artelor plastice.
Conform etapelor procesului creator menionate anterior, am selectat i am descris punctele de
baz ale procesului creator i procesul creator specific pentru elaborarea produselor creatoare n cadrul
procesului creator din domeniul artelor plastice. Procesul creator n elaborarea lucrrilor de creaie
n artele plastice sunt prezentate n Figura 1.
Etapele procesului Procesul creator Procesul creator, specific pentru artele

creator plastice
Pregtirea apariia - Identificarea problemei. - Fixarea temei de creaie.
inteniei (ideii, - Analiza datelor problemei. - Lucrul cu literatura.
concepiei). - Acumularea i selectarea informaiei. - Selectarea materialelor teoretice.
- Prelucrarea i sistematizarea - Sistematizarea informaiei stocate.
informaiei stocate. - Determinarea strategiei de rezolvare a
- Elaborarea strategiei de rezolvare a problemei.
problemei. - Selectarea materialelor vizuale.
- Sistematizarea informaiei vizuale.
Incubaia - Aciune complex. - Lucrul cu materiale vizuale.
prelucrarea inteniei - Operaii de organizare i reorganizare a - Acumularea informaiei.
(ideii, concepiei). informaiei.
- Procesri care valorific experiena
individual i social a subiectului.
Iluminarea cutri, - Aciunea complex de asociere i de - Combinarea elementelor de baz a
explorri ale formelor combinare a informaiei. limbajului plastic.
creative de fixare a - Inspiraia. - Aplicarea creativ a elementelor n
inteniei (ideii, - Descoperirea soluiei optime de crochiuri la tema dat.
concepiei). rezolvare a problemei. - Elaborarea compoziiilor plastice.
Verficarea - Elaborarea. - Precizarea stilului creativ.
realizarea inteniei - Finisare, ajustare, reorganizare, - Determinarea tehnicilor de realizare a
(ideii, concepiei); perfecionare permanent. lucrrilor de creaie.
finisarea inteniei - Aciunea complex de evaluare final a - Aplicarea tehnicilor specifice artelor
(ideii, concepiei) soluiei adoptate (operaii de apreciere, textile.
creaiei. validare, aplicare). - Finisarea, perfecionarea produsului
creator.
- Evaluarea i testarea rezultatelor,
aprecierea nivelului creativ.
Figura 1. Procesul creator i etapele n elaborarea lucrrilor de creaie n artele plastice
1
Popescu, G., Psihologia creativitii, Bucureti: Fundaiei Romne de Mine, 2004, 144 p.
2
Ibidem, p. 64
3
18
Am constatat c toate etapele procesului creator contribuie la rezolvarea unor probleme i a unor
situaii-problem, care apar n procesul de predarenvareevaluare.
n ceea ce privete procesul creator, exist numeroase puncte comune n orice activitate
creatoare, n realizarea unui produs nou, original i de valoare. Acest fapt presupune procese
psihologice comune n diferitele tipuri de creaie: artistic, tiinific, pedagogic.
A doua dimensiune important n creativitatea artistic este produsul creator, care constituie un
element nou n raport cu experiena social anterioar sau cu experiena de via a unui individ.
Produsul creator n cadrul cercetrii noastre va fi reprezentat de lucrrile de creaie ale studenilor
executate n cadrul cursului de art textil. n acest context vom studia i analiza definiia i
particularitile produsului creator.
Conform dicionarului, produsul creator angajeaz dou criterii complementare: a) criteriul
originalitii, care reprezint spaiul ierarhic de manifestare a creativitii, n plan individual sau
social; b) criteriul relevanei, care permite autoevaluarea performanei, indiferent de forma sa de
manifestare (produs creator material sau spiritual)1 [3, p. 72].
Produsul creator reflect complexitatea corelaiilor subiectobiect, corelaii angajate la nivelul
aciunii educaionale/didactice, prin multiplicarea corespondenelor pedagogice necesare ntre
obiectivele pedagogice coninuturile pedagogice strategiile de predarenvareevaluare,
direcionate special spre realizarea unui nvmnt prioritar formativ2 [Ibidem, p. 75].
Creativitatea n arta plastic se realizeaz ca un produs creator, pentru c se dobndete ca o
abilitate de a realiza ceva nou (idee, teorie, model, metod, tehnologie etc.) prin activitate, prin
experien, prin munc.
Dup cum constat I. Bonta, din punct de vedere al produsului creator, creativitatea poate fi de
urmtoarele tipuri (trepte, nivele): a) expresiv este cea care se manifest la nivel de execuie, prin
diverse soluii mai productive etc., cu valene de perspicacitate; b) productiv este cea manifestat
prin soluii mai eficiente de producie, ca urmare a unor combinri i recombinri, asocieri de date i
soluii existente, cunoscute; c) inovativ este legat de cea expresiv i productiv, dar aduce o
soluie nou care sporete simitor productivitatea; d) inventiv depete calitatea i performanele
creaiei productive i inovative; n baza unei gndiri i restructurri noi, produce o idee, soluie,
tehnologie etc. noi, originale; e) emergent idei, teorii, soluii, tehnologii etc. 3[1, p. 287].
Produsul creator este criteriul principal de evaluare a creativitii. Produsul creator trebuie s
fie nou, original, i, n acelai timp, de valoare pentru societate.
Pornind de la cele expuse mai sus, am selectat i am formulat criteriile eseniale ale produsului
creator n domeniul artelor plastice:
realizarea plastic i tehnologic specific domeniului n care este elaborat produsul creator n
art plastic;
produsul creator o exprim pe personalitatea creatoare ca individualitate, cu trsturile, cu
trebuinele, motivaiile i cu aspiraiile sale specifice;
criteriul de validare a produsului creator n artele plastice este cel estetic.
Pentru determinarea originalitii unui produs creator sunt propuse urmtoarele criterii:
1. Nivelul potenialului creativ impune o serie de caracteristici ce nu in de funcionalitate, de
factori raionali, de activitatea de nvare, i care sunt prezentate la nivelul produsului nou creat
(Torrance, 1989);
2. Exist niveluri diferite de originalitate, dar i o continuitate a originalitii normal distribuite
(Catell, 1970);
3. Originalitatea se impune n virtutea calitii sale de paradox adoptat, fr a avea nevoie de o
list de termeni specifici (Barron, 1968);
4. Criteriul de apreciere a originalitii se poate situa la nivel individual sau public (Pickard,
1990);
5. Performana n originalitate presupune comportamente originale (Torrance, 1989);
1
2
Ibidem, p. 75
3
Bonta, I., Pedagogie Bucureti: All Educational S.A., 1996, 315p.
19
6. Comportamentul poate fi considerat performan creativ, n funcie de gradul de

originalitate prin care se impune (Torrance, 1989)1 [Apud 4, p. 7].
La realizarea creativitii artistice particip structuri psihice fundamentale. Structura euristic
are funcia esenial de a produce noul, originalul. Structurile euristice formeaz psihicul (persoana) ca
sistem creativ integral.
Creativitatea i productivitatea sunt considerate noiuni sinonime. Caracteristica principal a
creativitii se consider originalitatea sau noutatea produsului. Productivitatea presupune idei i
realizri numeroase i variate. Pentru ca o persoan s fie considerat creatoare, este necesar ca ea s
aib i un minimum de productivitate. ntre creativitate i productivitate exist o corelaie destul de
strns2 [2, p. 12].
Concluzionnd, putem afirma c, dup studiul creativitii din punctul de vedere al
psihopedagogiei, am selectat i am determinat particularitile creativitii artistice. Acestea ar fi:
dimensiunile principale ale creativitii sunt: procesul creator, produsul creator,
personalitatea creatoare;
procesul creator presupune parcurgerea urmtoarelor patru etape (faze): pregtirea,
incubaia, iluminarea, verificarea;
creativitatea este nainte de toate un proces creator, care duce la elaborarea unui anumit
produs creator;
proces creator se caracterizeaz prin formularea de ipoteze, prin testarea lor i comunicarea
rezultatelor;
produsul creator n artele plastice are valoare estetic;
creativitatea se poate manifesta n oricare din aspectele procesului creator sau n toate.
Particularitile psihopedagogice ale creativitii elucidate n acest studiu vor fi luate n calcul n
procesul dezvoltrii creativitii artistice la studeni n cadrul tehnologiei educaionale elaborate.
Noiunile respective vor fi studiate, analizate i aplicate pe parcursul experimentului pedagogic
desfurat n cercetarea noastr, n procesul dezvoltrii personalitii creative prin aplicarea
activitilor creatoare la cursul de arta textil.
Bibliografie:
1. Bonta, I., Pedagogie Bucureti: All Educational S.A., 1996, 315p.

2. Creativitate, modele, programare, (Studii de psihologie a gndirii), sub redacia prof. univ..
Roca, A., Bucureti: Editura tiinific, 1967, 280 p.
3. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti: Editura didactic i pedagogic, 1998,
479p.
4. Dinc, M., Teste de creativitate, Bucureti: Paidea, 2001, 103 p.
5. Moraru, I., Strategii creative transdisciplinare (introducere n scientoeuristic), Bucureti:
Editura Academiei Romne, 1992, 184 p.
6. Nag, G., Tehnici i metode pentru stimularea creativitii, Chiinu: Tehnica-Info, 2001, 200 p.
7. Patracu, D., Patracu, L., Mocrac,A., Metodologia cercetrii i creativitii psihopedagogice,
Chiinu: tiina, 2003, 230 p.
8. Popescu, G., Psihologia creativitii, Bucureti: Fundaiei Romne de Mine, 2004, 144 p.
9. Roco, M., Creativitate i inteligen emoional, Iai: Polirom, 2004, 245 p.
10. Roca, A., Creativitatea general i specific, Bucureti: Editura Academiei Romne, 1981,
246 p.
11. tiina i filosofia creaiei, (Fundamente euristice ale activitii de inovare), Prof. univ. dr.
Moraru, I., R.A., Bucureti: Editura didactic i pedagogic, 1995, 343 p.
1
2
Creativitate, modele, programare, (Studii de psihologie a gndirii), sub redacia prof. univ.. Roca, A., Bucureti: Editura tiinific, 1967,
280 p.
20
CONSIDERAII PRIVIND EDUCAIA NUTRIIONAL N SOCIETATEA

CONTEMPORAN
ARTIOMOV Laurenia, doctor, confereniar universitar,

Universitatea Cooperatist-Comercial din Moldova
Abstract: Health is the most important part of our lives and scientists have demonstrated
sanogenous role of a correct, rational diet. Nutritional education aims to guide young people to
adopt a varied and balanced diet, pay attention to healthy and organic products. It is necessary the
awareness students about the association of the food pollution with substances from food raw
materials, industrial processing and excess nutrients with the high prevalence of certain diseases. It is
necessary to implement to students an active, responsive attitude towards the problems of bioethics
emerged as a consequence of the implementation of modern biotechnology in food industry.
Unul din factorii primordiali care determina progresul unei tari este sntatea individului i cea
a populaiei rii n ansamblu. Importanta alimentaiei ca unul din factorii de formare si meninerea
sntii este recunoscuta univoc.
Alimentele procesate din secolul XXI impun metabolismului uman, foarte puin schimbat n
decurs de milioane de ani, informaie, nutrimente, aditivi, contaminani cu care acesta nu este
obinuit, producnd un puternic stres metabolic ce este un factor de declanare a multe patologii
alarmante ntlnite astzi n sntatea public i individual. Investigaiile n domeniul fiziologiei i
biochimiei au demonstrat c metabolismul omului este determinat la nivel molecular nu numai de
alimentele consumate de el, dar i de cele pe care le-au mncat prinii i strmoii. Cercettorul
Mutch D. considera ca printr-o alimentaie corect se poate ameliora i fondul genetic al individului.
Genomica nutriional , tiina care studiaz relaiile reciproce dintre hrana, genom si sntate va juca
un rol important n tratamentul maladiilor cronice complexe, tratament bazat pe interaciunea
nutriment gene.1
Pentru ca omul s neleag c de fapt este ceea ce mnnc este necesar o educaie n spiritul
unei alimentaii sntoase, ecologice de la cea mai fraged vrst. Obiceiurile alimentare se formeaz
sub influenta factorilor regionali, economici, culturali, religioi.
Educaia nutriional, care reprezint n unele ri o disciplin de nvmnt sau o activitate
extracolar, vizeaz cunoaterea alimentelor i substanelor nutritive, producerea i/sau utilizarea
acestora, conservarea alimentelor, alimentaia copilului, alimentaia raional, etc. Educaia
nutriionala trebuie sa abordeze si rolul alimentaiei in meninerea greutii corporale, precum si
tulburri nutriionale ca bulimia si anorexia, care apar fie in urma neglijentei, fie in urma copierii unor
comportamente greite promovate de mass-media.
Un alt aspect important de tratat este rolul alimentaiei raionale n meninerea sntii
sistemului digestiv i in evitarea tulburrilor digestive care influeneaz negativ starea de sntate a
studenilor, si ca urmare si performantele colare. O componenta importanta a educaiei pentru o
alimentaie sntoasa este prevenirea efectului negativ pe termen lung al excesului de substane
alimentare (sare, zahar, grsimi, alcool), dar si efectul benefic al consumului de legume si fructe
proaspete. Prezentarea i discutarea unor reguli necesare n alimentaia elevilor, studenilor pentru a
obine rezultate optime la nvtur i pentru a evita mbolnvirile sunt importante.
Studenii trebuie sa cunoasc si faptul ca alimentaia influeneaz esenial i capacitile
intelectuale ale omului. Neurologia nutriional este o tiin nou ce d sperane referitoare la
prevenirea mbtrnirii creierului i posibilitatea regenerrii celulelor nervoase. Contrar a ceea ce se
credea pn acum, ne putem influena funcionarea creierului iar celulele cerebrale se pot renova.
Bourre J menioneaz studiul revoluionar al dr. Gage i Peter Eriksson de la Spitalul
Universitar Sahlgrenska din Goteborg, n anul 1998 care demonstreaz faptul c i creierele umane
1
Mutch DM et al. "Nutrigenomics and Nutrigenetics: the emerging faces of nutrition." FASEB J. 2005; 19:1602-1616.
21
dau natere unor celule cerebrale noi, chiar i la btrnee.1 Aadar, premisele sunt excelente. ns,
pentru a ne menine sntatea creierului este necesar s fie respectate cteva principii de alimentaie.
Pentru creierul uman este benefic hrana natural pe care o consumau strmoii notri..
Modelul alimentar strvechi se potrivete cel mai bine cu genele umane i a rezistat pn n secolul
XX, era industrializrii. Apoi, hrana procesat i prelucrat a nceput s ia locul alimentelor naturale.
Alimentaia necorespunztoare duce la modificri n structura i compoziia biochimic a
membranelor celulelor, modific activitatea mediatorilor n sinapsele creierului (serotonon) i la
formarea radicalilor liberi.
Pentru a evita problemele de sntate e necesar ca omul s consume fructe i legume, peste,
putin carne, nuci i leguminoase. Excesul de grsimi polinesaturate provenite din uleiurile pe care le
consumam (floarea-soarelui, porumb) declaneaz o proast funcionare a celulei nervoase.
Educaia nutriional trebuie sa previn tinerii c alergiile, cancerul, infertilitatea sunt doar
cteva din maladiile care pot fi incriminate unei alimentaii dezechilibrate cu alimente poluate,
transformate n procesele tehnologice. Jean Aubin menioneaz ca conform analizelor efectuate n
2002 la cererea Comisiei Europene s-a demonstrate c 53 % din fructele, legumele i cerealele
consumate n acel an n Frana conineau reziduuri de pesticide. Consumate regulat n doze mici aceste
produse chimice se acumuleaz n organism i pot avea efect cancerigen, mutagen, alergizant,
neurotoxic etc.2
O consecin a polurii mediului i a produselor alimentare este reducerea fertilitii. Astfel
contactul frecvent al viticultorilor cu pesticidele, fungicidele folosite la tratare viilor duce deseori la
sterilitate lor sau se manifest la urmailor lor prin anomalii a sistemului genital.
Problema aparatului reproductor masculin este astzi la fel de grav ca i efectul de ser, susin
cercetttori Schafer R., Schafer E, Bultena G., Hoiberg E. de la spitalul universitar din Danemarca .3
Savanii din Danemarca, SUA, Frana afirm n unison c substanele chimice care invadeaz
mediul perturb sistemul endocrin. 2,3,4. Este cunoscut c perturbrile sistemului endocrine, cauzate de
pesticide sunt responsabili de feminizarea multor specii slbatice (aligatori, batracieni, peti,
psri). Fiinele umane nu pot evita acest fenomen. Moleculele incriminate n fenomenul de
feminizare sunt, n primul rnd, bisfenolul i ftalaii, substane omniprezente n viaa cotidian:
componente a maselor plastice, parfumuri, cosmetice, mobil, ambalaje alimentare, jucrii, pacheele
pentru ceai.
Productorii acestor mrfuri diminueaz riscurile prezentate de bisfenol i ftalai, lupta pentru
interzicerea lor este acerb. Educaia consumatorului, n particular a celui tnr, ar putea contribui la
soluionarea problemei.
Pericolul prezentat de substanele chimice menionate se exprim prin urmtoarele:
diminuarea spectaculoas a numrului i calitii spermatozoizilor (- 50% n ultimii 50 ani);
explozia cancerului de testicule (frecvena a crescut de patru ori n ultimii 60 ani );
malformaiile genitale ale bieeilor la natere (criptogonadism, penis de dimensiuni mici). 4
Astfel in prezent relaia dintre om si aliment se poate manifesta printr-un conflict din cauza
factorilor de contaminare a alimentelor.
Voinea L. menioneaz paradoxul alimentaiei prezentului:progresele industriei alimentare
moderne au condus la o degradare pe plan nutriional a alimentatiei.3 Alimentele procesate industrial,
obinute din materii prime provenite din agricultura intensiva sunt deficitare in micronutrieni, dar
suprasaturate cu aditivi alimentari. Alimentele ecologice, bogate in vitamine, elemente minerale, acizi
grai eseniali si antioxidani, cu un coninut sczut de substane contaminante sunt alimente etice care
pot contribui la fortificarea sntii consumatorilor.
In scopul evalurii gradului de adoptare a unui stil sntos de viaa i a contientizrii
importanei produselor ecologice a fost realizat chestionarea studenilor Universitii Cooperatist
1
Bourre J.M. Effects of nutrients (in food) on the structure and function of nervous system: update on dietary requirements for brain.- J.
Nutr. Health Aging, 2006 ; 10 : 386-399
2
Jean Aubin, Croissance : limpossible ncessaire, Plante bleue ditions, Saint-Thurial, 2006.
3
Schafer RB, Schafer E, Bultena GL, Hoiberg EO. Food safety: an application of the health belief model. Journal of Nutritional Education
1993;25:19.
4 Martin R. Foodborne disease threatens industry. National Restaurant News 1990;24:27,30
3
Voinea L. Calitate si securitate alimentara.edit. ASE. Bucuresti.2013. p.18
22
Comerciale si a Colegiului Cooperatist. Au fost chestionai 110 studeni cu vrste cuprinse intre 17-23
ani.
Un obiectiv important a fost identificarea factorului care este determinant n adoptarea unei
alimentaii raionale, corecte: familia, profesorii, prietenii, mass-media. Analiza chestionarelor
demonstreaz ca majoritatea respondenilor au fost determinai sa aleag o alimentaie raionala de
profesori si mass-media. Studenii au fost chestionai privind programul meselor, natura gustrilor,
frecventa consumului de fructe, legume, produse lactate ;i alte alimente sntoase. Alte ntrebri
solicitau rspuns la frecventa consumului produselor nesntoase, aprecierea obiceiurilor alimentare
duntoare pentru sntate. S-a constatat ca majoritatea studenilor nu respecta un program raional al
meselor. Aproape o treime din respondeni servesc doar 2 mese pe zi. Totui, majoritatea
respondenilor menioneaz ca iau micul dejun. Printre studeni se constata tendina de a consuma
alimente cu risc pentru sntate intre mese. Fetele prefera n calitate de gustri dulciurile si fructele iar
bieii consuma mai des gustri de tipul hamburgher/sandwich. Chipsurile se consuma de majoritatea
respondenilor doar ocazional.
Obiceiuri alimentare daunatoare mentionate de repondenti :
Consumul excesiv de dulciuri, si produse de patiserie, cofetrie;
Preferina bucatelor prjite in locul celor fierte;
Consumul de alimente ce se ncadreaz in categoria fast food ;
Consumul in exces a srii si zaharului, etc
Un alt fragment al chestionrii a fost consacrat perceperii produselor alimentare ecologice n
mediul tineretului studios. Majoritatea respondenilor posed informaie despre produsele alimentare
ecologice i beneficiile consumului lor pentru sntate, dar criteriile de care se folosesc pentru
recunoaterea lor sunt proprietile organoleptice, dar ar trebui s selecteze produsele ecologice dup
informaia de pe etichete. Toate alimentele ecologice au un certificat de calitate i poart pe ambalaj
sigla organismului de certificare. Pe eticheta unui produs ecologic apar obligatoriu numele i adresa
productorului sau prelucrtorului, denumirea produsului, metoda de producie utilizat i marca
organismului de certificare.
Chestionarea a demonstrat c majoritatea respondenilor poseda informaia despre produsele
ecologice ,despre prioritile lor ,dar deseori confunda produsele ecologice cu cele naturale . Sunt
greite si criteriile folosite de studenii chestionai pentru verificarea produselor ecologice.
Pentru a consolida educaia nutriional realizat n instituiile de nvmnt e necesar s existe
politici alimentare si nutriionale la nivel de stat, care s se realizeze printr-un ansamblu coerent de
obiective, norme si decizii adoptate si aplicate de factorii si instituiile investite cu competentele
necesare pentru a asigura ntregii populaii condiiile economico-sociale necesare unei alimentaii
raionale, care sa conduc la o stare buna a sntii individuale si publice i s stimuleze producerea
alimentelor ecologice.
JOCURILE COPIILOR DIN PERSPECTIVA PEDAGOGIEI SOCIALE, RETROSPECTIV

ISTORIC
AXENTII Ioana, doctor, confereniar universitar,

Abstract: The extent of personal relationships with the social environment makes its mark on
the formation and development of an individual, who is considered one link in the chain of social life.
His soul is a part of the soul of the society. An individual has instincts, good and bad qualities of
his/her native people, individual characteristics such as: physical, moral and intellectual, etc. The
small child is grown up in a society (national average), by society and for society. The concern for the
organization of extra didactic activities of children that appeared at the beginning of the century in
European schools was based on the need to complete, through new forms of activity, the process of
formation of the younger generation. Along with caring for aesthetic and physical education, one
manifests a particular attention to the children's vision orientation in line with the interests of social
23
classes. From the youngest age, the children should be taught to value the culture, to be attached to
the place where they were born and raised. In this sense, the game was the most appropriate form of
activity. Through the game, the child can be familiarized with the culture, thus gradually and naturally
growing from the family life in the village, region and nation to humanity.
Studiul personalitii din perspectiva pedagogiei sociale este centrat pe descoperirea

personalitii aflat n situaii sociale diverse. Amploarea relaiilor personale cu mediul social i las
amprenta asupra formrii i dezvoltrii individului. Nu putem nega faptul c individul este o verig din
lanul vieii sociale. Sufletul su este o parte din sufletul societii. El aduce cu sine instinctele,
nsuirile bune i rele ale poporului su, particularitile individuale: fizice, morale i intelectuale etc.
Astfel, copilul se dezvolt n societate (mediul naional), prin societate i pentru societate aspecte ale
vieii individului tratate de pedagogia social. n acest sens considerm c prezint interes i rmn a fi
viabile conceptele cu privire la jocurile copiilor din trecut.
Preocuparea pentru organizarea unei activiti extradidactice a copiilor, aprut nc de la
nceputul secolului n colile europene, se ntemeia pe necesitatea completrii, prin noi forme de
activitate, a procesului de formare a tinerei generaii. Alturi de grija pentru educaia estetic i fizic
se manifesta o deosebit atenie pentru orientarea viziunii copiilor n corespundere cu interesele
claselor sociale.
n aceste condiii D. Gusti ndemna cadrele didactice s promoveze n rndurile tineretului,
ncepnd de la cea mai mic vrst, preuirea culturii, ataamentul fa de interesele fundamentale ale
poporului. Era foarte important de cultivat ataamentul copilului fa de locul n care s-a nscut i a
crescut, n vederea desfurrii n viitor a unei aciuni de ridicare economic i cultural a satului su,
pornind tocmai de la elementele pe care acesta i le oferea. Un rol important n cultivarea acestor virtui
atribuiau jocului copiilor, analiznd diverse aspecte ale lui, pedagogii care au activat n perioada
interbelic: D.Gusti, Ap.Culea, A. Petre, T.Pamfile etc.1 .
Astfel cu privire la originea i natura jocurilor copiilor se meniona c orice activitate spontan
e plcut n sine i este necesar organismului. Tot ce satisface organismul omului, cu toate tendinele
lui, produce plcere i aceast stare stimuleaz energia, mrete cantitatea de via. Legea evoluiei
omenirii arat c numai acele fiine au supravieuit desvoltndu-se, care i-au asociat strile agreabile
la actele utile. Acest adevr se poate verifica, cercetndu-se jocurile animalelor i ale omului, din
perioada de pn la maturitate. De exemplu pisica se joac cu o bucat de crp, de lemn, un ghem de
a, micndu-le i nhndu-le cu ghiarele, ca i cum acestea ar fi nite oricei; celul latr, mrie,
alearg, apuc de hain n glum exercitndu-se la ceea ce va face n serios mai trziu. Tot aa se
ntmpl i n cazul cnd vom urmri jocurile de zbor i de not, s-au ce le dau pasrile puilor lor de
mncare etc.2.
Jocul nu se datoreaz, dup cum s-a crezut, unui surplus de energie care trebuie cheltuit, dei
aceasta poate fi o condiie necesar, fr a fi ns cauza proprie. Jocurile sunt nite pre exerciii de
iniiere i antrenare, sunt exerciii pregtitoare pentru viaa serioas de mai trziu. Dup cum zicea
Wundt jocul copilului e munc. Nu exist nici un joc, care s nu aib model n vreo ocupaie serioas
oarecare, model care este anterior jocului. Copilul de exemplu, repet n joc actele utile pe care le-a
ndeplinit ori el, ori le-a vzut la alii. Astfel copilul simuleaz n jocuri aciunile adultului.
Merit s se menioneze i concepiile lui Karl Groos care a cercetat mai n profunzime cauza
jocurilor copiilor. Conceptele lui au influenat opiniile sociologilor din ar, inclusiv pe D. Gusti.
Karl Groos meniona: Activitatea fiinelor vii este determinat n mare parte de instincte
motenite. Cnd nu se prezint ocazia pentru manifestarea real (n vederea unui scop serios) a acestor
instincte i dac, de alt parte, reintegrarea energiei trece peste cantitatea cheltuit, organizmul
simte trebuina descrcrii forelor nmagazinate, este cazul fiinelor tinere, atunci instinctele se
manifest fr cauz exterioar3.
De exemplu: bieii fac case, luntri, se joac de-a soldaii etc., fetele confecioneaz ppui, le
vorbesc, le mngie, le gtesc, le aaz n csue mobilate de ele n acest scop. Aceste manifestri fr
scop serios se numesc jocuri. Fr aceste jocuri, fiina adult ar fi ru pregtit pentru actele vieii. Nu
1
Apud Axentii I.A. Gndirea pedagogic n Basarabia (1918-1940). Studiu istorico-pedagogic. Chiinu: Editura CIVITAS, 2006
2
Culea Ap. D. Jocurile copiilor din punct de vedere al pedagogiei sociale. n: coala Basarabiei. nr. 12,Chiinu,1919, p.76
3
Narly C. Pedagogia general. Bucureti: Ed. Cultura romneasc, 1938, p.89
24
va fi destul exercitat s fug, s alerge, s prind prada, s scape de inamic, s-i combat adversarii,
fiindc nu va avea muchii i oasele ndeajuns dezvoltate. Este legea seleciei naturale care face ca
din copilrie s se manifeste n fiin impulsul fr cauz serioas, la exerciiul actelor ce va trebui s
le ndeplineasc mai trziu1.
Dup natere ca i animalul, copilul nu are toate instinctele ereditare ndeajuns dezvoltate. Ele
trebuiesc exercitate i completate prin achiziii noi. Organismul de asemenea, pentru a-i dobndi
dezvoltarea fireasc, are nevoie de un stimulent. Aceast dubl misiune biologic o are jocul.
La om, spre deosebire de animal, pe lng aciunea instinctului n joc, intervin i elemente
intelectuale, cum sunt: imitaia, imaginaia, inteligenta. Jocul nu e numai o experimentare a
mijloacelor de adaptare, ci i o creaie de acte i invenii creative utile, n vederea conservrii vieii.
De exemplu: impulsurile cultivate n jocurile de reminiscen ca de-a vntoarea, jocurile pastorale,
agricole, sunt nc utile n organizarea social actual i de aceea natura s-a ngrijit s le reproduc din
generaie n generaie. De unde putem constata c jocurile copiilor au un caracter social permanent:
poart pecetea firii poporului cu nevoile ei i actul schimbtor, evolutiv i sunt expresia unei epoci
date.
Se cere s remarcm faptul c jocurile mai vechi ale copiilor erau mai violente, erau jocuri de
spaii largi, jocuri de for i mai puin jocuri sedentare i intelectuale. Acum, un secol n urm, copiii
erau cu mult mai zvpiai: clreau n picioare pe cal n fuga mare, vagabondau zile ntregi pe dealuri
i pduri, imitau haiduci i potere, duceau lupte violente ntre turci i romni cu bolovani aruncai
din anuri, cu bte formidabile, bteau popicele cu un bra de bee, unul dup altul (ceea ce copilul de
azi nu ar mai putea s se joace cu elanul de alt dat). Erau organizate sistematic jocuri pe maidanuri
cu mingile, popicele, trntele etc.La ele luau parte fetele i femeile, flcii i brbaii n vrst.
Pamfile, descria jocul de-a hoii n cartea sa n felul urmtor: cnd jocul se nflcra, i mai cu
sam n alte vremuri, cnd munca era puin i traiul mai uor, cnd se jucau i oamenii btrni, jocul
se fcea pe teritorii de kilometri ptrai, zile ntregi, pe nemncate, i acestea rmneau ca un eve-
niment nsemnat n sat. Cteodat lucrurile se ncurcau i era nevoie chiar de intervenirea
autoritilor. Astzi nu mai este aa. Transformrile sociale svrite au avut nrurire asupra
jocurilor. Jocurile de for se reduc iar jocurile sedentare i intelectuale cresc. Oamenii de azi sunt mai
mpovrai cu munca i necazurile, sunt mai istovii de traiul prost i acestea toate au secat belugul de
energie care s-ar fi cheltuit prin jocuri. Mizeria fiziologic s-a transmis i asupra copiilor. Copilul nu
mai e copil, ci un sprijin al casei i deci nu mai are timp de joac. Pe de alt parte, aciunea colii le-au
domesticit jocurile, i-au ngrdit n spaii nguste i n timp msurat. De aici se i observ tendina
jocurilor n evoluia lor spre sedentarizare i intelectualizare2.
Un alt aspect al reprezentanilor pedagogiei sociale ine de ereditatea social i impactul ei n
jocurile copilreti. Astfel se subliniaz faptul c n copil se repet ceva din copilria omenirii-
simple reminiscene ce amintesc instinctiv de armele, luptele, obiceiurile oamenilor din epoca
primitiv, strigtele animalelor i imitarea naturii. Ca i primitivii, copiii au tendina spre fantastic,
nsufleind lucrurile moarte3. Strmoii notri au trebuit s lupte ntre ei; de aici i origina jocului de-a
trnta, obinuit la tineri mai ales. Strmoii notri au urmrit animalele; de aici jocul de-a vntorul,
de-a goana i ntrecerea la fug, jocul cu arcul, cu pratia, goana copiilor dup animale, dup pasri,
nsecte. Strmoii notri au trebuit s-i adune provizii pentru vremuri grele- de aici i instinctul de
colectare la copil, la care poi gsi n buzunarul lui: pietre, nasturi, sfori, scoici, semine etc. Copiii
adun pentru plcerea de a aduna. Prefer cantitatea i nu calitatea. Strmoii notri au trebuit s se
ascund de vrjmai, de aici i jocul de ascunsele. Viaa strmoilor care era legat de cal a lsat urme
n jocul de-a caii, de-a clreul pe un b. De asemenea un ecou ereditar constituie i bucuria
copilului de la ar ca s fie suit pe cal, s-au de a iei naintea prinilor cnd acetea vin de la muc
etc.4.
Astfel de jocuri apar ca nite practici ereditare, nite rmie incontiente, nite prelungiri ale
actelor inteligente i consiente de la generaiile trecute. Asa de exemplu cnd vine ploaia, copiii ies
afar i rostesc aceste viersuri:
1
ibidem
2
apud Axentii I.A. Gndirea pedagogic n Basarabia (1918-1940). Studiu istorico-pedagogic. Chiinu: Editura CIVITAS, 2006
3
Culea Ap. D. Jocurile copiilor din punct de vedere al pedagogiei sociale. n: coala Basarabiei. nr. 12,Chiinu,1919, p.76.
4
ibidem
25
Treci ploaie cltoare

C te ajunge sfntul Soare
i i taie picioarele
Cu un paiu,
Cu un maiu,
Cu sabia lai Mihaiu . . .
Alt invocaie copilreasc este aceast strof pe care copiii o adreseaz soarelui primvara:
Iei soare din nchisoare
i n clzete oase goale
C vin cucoanele
i trag cu pistoalele Bumm!
Aceste aciuni pot fi reminiscene din vechile credine ale Dacilor i Geilor, care obinuiau s
trag cu sgeile n nouri, ca s ias soarele
Un alt joc care a supravieuit are urmtorul coninut: copiii trec n irag pe sub dou mni a doi
ini, ce le in n chip de poart. La intrare se schimb cteva vorbe ntre cpetenia irului i ntre
pzitori:
Halea Malea, ncotro i-e calea ?
Deschidei porile!
Ale cui pori?
Ale lui Basarab Vod!
Ce dai vam?
Un cel i un purcel
De gtul lui legel.
In jocul de-a armaul, supravieuirile ies i mai vizibile. Un copil face pe mpratul care-i
pierde domnia cnd greete. Cel ce greete, din porunca mpratului, este osndit. Armaul execut
pedeapsa cu o batista cu noduri. Jocul este nsoit de cuvintele:srat, piprat, din fundul ocnei, din
fundul iadului scpat. Se ntrevede aici, chiar dup numele locului, o aluzie la instituia armiei
(poliia n veacul trecut) cu nchisorile i btile ei. In jocul de-a feele se nsceneaz lupta utre
nger i diavol, cu scopul de a vedea cine mai muli copii capt. n jocul de-a bisericua se imit
femeile cnd merg la biseric i alte aciuni vzute la aduli. Aceste supravieuiri pot fi gsite aproape
n toate jocurile populare.
Astfel putem meniona c jocurile care ne-au transmis amintiri de moravuri, de meteuguri i
rzboaie, reproduse n form de recreaii copilreti, pot fi considerate primele pagini ale istoriei care
descriu copilria omenirii. 1
Influena mediului n jocurile de copii constituie un alt aspect examinat de reprezentanii
pedagogiei sociale. Un numr mare de jocuri sunt un ecou al ntmplrilor, sunt copii naive din mediul
uman i natural al copilului. Un act de imitaie se ndeplinete cnd exist oarecare dispoziii ereditare
n acest sens. O feti, n jocurile ei, nu va imita tot ce vede n mediul ei i nici pe colegii ei n
hoinreli i nici nu va arunca cu arcul, de pild. Ea va prefera jucria sedentar, cu ppua i
podoabele ei, va imita pregtirea bucatelor, proprii cercului ei i ocupaiilor ce le va ndeplini mai
trziu. Copiii din epoca primitiv, imitnd ocupaiile prinilor, se jucau cu arcurile, aruncnd sgei n
copaci i psri, n virtutea instinctului de pregtirea vieii, cum s- a artat mai sus. Copiii
eschimoilor se delectau fcnd colibe de zpd i sniue, n aa mod anticipau sub forma jocului,
ocupaiile predilecte ale vieii lor.
Copiilor le plac s imite maruri i manevre soldeti, alegndu-i un cpitan dintre ei. i dac
ntr-o epoc oarecare atenia public e ocupat de evenimente rzboinice, atunci printr-o ciudat
analogie ecoul evenimentelor se transfer i n jocurile copiilor. Ei se mpart n cete, ocup anuri
lundu-le drept fortificaii de aprare, arunc bulgri, se nchipuie mori, cuceresc steaguri etc. Se
reprezint ntre ei, zicnd c duc lupta ntre romni i turci. La Napoli, unde procesele criminale erau
dese i lungi i puneau n micare toat ceata, se observa adesea c copiii se jucau de-a judectorii. Se
alegeau din participanii la joc judectori, acuzai, soldai pzind pe cei vinovai. Pedagogul sicilian
Colozza scria ntr-o carte a sa: n copilria mea apreau adesea n jurul satului cete de tlhari. Cu
1
Culea Ap. D. Temelia educaiei naionale. n: coala Basarabiei. Chiinu: nr. 6, 1919, p.113
26
mari greuti soldaii i prindeau i-i pedepseau n faa noastr. Noi copiii ncepeam dup aceia s ne
jucam de-a tlharii. Unii erau tlharii iar alii soldaii cu cpitanul n frunte. Simulam goana, prinderea
si mpucarea lor cu un b.
Folclorul romn este plin de jocuri imitative. Copiii imit mersul i zbieratul animalelor, sborul
i cntecul psrilor, bzitul insectelor, freamtul copacilor, al apei, al vntului Drept exemple de
jocuri de imitaie pot fi: moara, clreul i calul, (vezi mai jos mai multe exemple): ma i oarecele;
jocul de-a porumbeii; de-a poarca; capra i mgarul; de-a orbul; de-a tiubeele; de-a pasrea
zboar; de-a iepuraul; jocul mama-gaia(imit lupta ntre etc.
Jocurile copiilor variau dup vrst, regiune, clim, anotimp, naionalitate, condiie social.
Copiii de la ar, n genere, tind spre spaii largi n jocurile lor, sunt mai zvpiai i prefer jocurile
unde se pune for. Jocurile de imitaie, de goan, sunt de provenien rural. Copiii care triesc la or
tind spre jucrii fabricate gata, ori spre jocuri de dramatizare, de spaii mici, unde nu se cheltuiete
atta energie. Cu toat universalitatea unor jocuri, cum e de pild mingea, exist jocuri i jucrii de
munte, de cmp, de ape, n variaii nesfrite, care toate la urma urmei satisfac aceleai instincte. Aa
de exemplu mingea la fug (varianta oinei) nu se bucur de popularitate n satele de munte. Tot aa i
zmeul. Impulsul spre hoinreli este mai preferat de copiii de la cmp i cei care locuiesc pe lng ape.
Este efectul ce-1 exercit orizonturile largi, deprtrile asupra imaginaiei copiilor1.
Un alt aspect abordat de Pedagogia social l constituie valoarea socializtoare a jocului. Cu
oarecare aproximaie s-ar putea constata c 50 % din jocurile copiilor sunt individuale, sunt jocuri
la care particip 2 i 3 copii, iar restul jocurilor sunt n grup. Dac n jocul individual se vede
personalitatea copilului, n cel colectiv se vede inima lor. De aceea i pedagogii dar i muli prini
considerau c jocul natural i dezorganiza pe copii, ei puteau realiza fapte urte etc. Astzi copiii,
dimpotriv, demonstreaz psihologia, jocurile au mare valoare disciplinar n afirmarea i nfrnarea
pornirilor copiilor. Jocurile n comun sunt primele lecii introductive n viaa social. Sentimentele
simpatetice rsar ndat ce se unesc 2-3 copii, ca s-i fac jocurile lor. Spiritul de corp, de sprijin i
supraveghere reciproc, mila, generozitatea, amiciia iau natere n jocuri i prin jocuri. Jocurile
colective sunt primele adaptri sociale n stare rudimentar, sunt creaii i verificri experimentale ale
beneficiilor i plcerilor ce le produce aciunea exercitat n comun. Prin supunerea grupului de
juctori, unirea dintre ei prin variaia rolurilor fiecruia, jocurile de grup apar ca nite rudimente de
societi n miniatur. n jocuri colective, puterile i sentimentele copiilor se armonizeaz, se
echilibreaz, se socializeaz, printr-un fel de penetraie reciproc. Unii creeaz, alii dezvolt,
completeaz, unii dau exemple, alii imit, cel timid e ajutat i ncurajat; cel iute e domolit i cel moale
e grbit; cel dinamic i ambiios e dominat de restul colectivitii, ori este eliminat.
Spiritul de cooperare i dependen unul de altul n jocuri, mpiedic apariia instinctelor de
intoleran individual i d colectivitii deprindere de a se supune n vederea binelui comun. Deci
jocul pe lng o pregtire social, mai este i un instrument de reglementare social.
Dac cercetm amnunit jocurile unui sat (T. Pamfile a cules toate jocurile din satul apu,
judeul Tecuci) i dac le analizm coleciile de jocuri populare copilreti ale poporului nostru, gsim
n ele toate impulsurile vieii sociale trecute i prezente2.
Viaa cuprins n ele este nsi miniatura vieii sociale din copilrie. Toate jocurile din satul
nostru cuprind n esen principiile pedagogiei muncii i pedagogiei colii active, pe care le-am
cutat n crile din strintate, n loc s le vedem aplicate de-a dreptul n viaa spontan, extracolar,
a copiilor notri. Luate mpreun ele alctuiesc un indicator metodic de ceea ce trebuie s dm
sufletului copilului, pentru cei care tiu s nvee din ele.
Sunt jocuri de nfrire i unire, jocuri de stpnire de sine i disciplin, de rbdare, de
mprirea dreptii, de imaginaie creatoare, de atenie, de memorie, de inteligenta, de ntrecere i
curaj, de iueal i ndemnarea minilor i picioarelor, de glume i pcleli nevinovate, de agerimea
simurilor, de ntrirea trupului i de for, de imitarea treburilor, ce le vor ndeplini mai trziu, jocuri
de voin, de prevedere etc.3.
Jocurile noastre sunt att de complete, c nu e nici o aptitudine omeneasc care s nu-i aib
jocul corespunztor pentru dezvoltarea ei. Jocurile i jucriile noastre populare poart pecetea firii
1
Cuco C. Istoria pedagogiei. Idei i doctrine fundamentale. Iai: Polirom, 2001.
2
apud Culea Ap. D. Jocurile copiilor din punct de vedere al pedagogiei sociale. n: coala Basarabiei. nr. 12,Chiinu,1919, p.73.
3
Culea Ap. D. Jocurile copiilor din punct de vedere al pedagogiei sociale. n: coala Basarabiei. nr. 12,Chiinu,1919, p. 113.
27
imaginative, vioae i glumee a poporului nostru. Toate sunt jocuri de pregtire pentru viaa bogat n
evenimente i liber a ndeletnicirilor ranului1.
S analizm un joc, de exemplu poarca. Ce elemente sufleteti i fizice se agit prin acest joc?
Se adun 8 10 biei prieteni de joc (un nucleu social), confecioneaz beele i mingea (principiul
activ al muncii: msurarea, cioplirea, croirea, umplerea i confecionarea mingii, ceea ce constituie un
avantaj pentru dezvoltarea dibciei i preciziei n activitatea de munc), are loc desenarea cercului, a
gropilor fiecruia la distane egale i a gropii din centru (un exerciiu manual), baterea mingii
(exerciiu de for i abilitate fizic pentru toi muchii corpului). Scopul jocului: cine alung poarca
mai departe (exerciiu de ntrecere), pzete s nu treac poarca pe lng groapa lui i porcarul s nu
nmoaie n groap (exerciiu de imaginaie, de judecat, de atenie ncordat), au grija de a nu se lovi
cu bul unul pe altul (exerciiu de stpnire de sine, de respect reciproc). De unde observm c este
foarte important ca orice joc s se dezvolte i s se desfoare ntr-o atmosfer de nfrire, de veselie
i bun dispoziie care s sporeasc cantitatea de energie vital. Descriind astfel jocurile, mai mult din
punct de vedere social, nu ne putem opri la valoarea educativ individual prin cultivarea aptitudinilor,
a jocurilor i jucriilor.
Se cere s remarcm i faptul c sub aspect practic orice form de activitate omeneasc este
supus evoluiei, de aceea jocurile se schimb odat cu obiceiurile, dispar ca s apare altele n
conformitate cu noile stri sociale. Este o necesitate natural, dispariia unora din jocuri i nlocuirea
lor prin altele. Nu le putem opri prin intervenia noastr i nici nu trebuie s regretm trecerea unora n
uitare. S lsm libertate preferinelor copiilor ca acetia s aleag. Pe noi trebuie s ne preocupe
mediul copilului i condiiile vieii lui fizice.
Munca timpurie la plug, la secer, la meteuguri, la fabrici, cnd semenii lor nc se joac,
hrana i mbrcmintea mizerabil, trezete mai devreme n copil instinctul conservrii i-i d acel
ochi serios btrnesc pe care-1 au animalele expuse a se hrni singure, aa dup cum observ
Eminescu2. Aceste activiti exercitate la o vrst prea timpurie le taie aripile bucuriilor vrstei i
copilul pare un precoce ncrcat de griji. Cnd reacia se produce, nu mai e vlag i atunci apare acea
lene de a munci, de a vrea gndeasc, care de fapt constituie epuizarea timpurie a vitalitii
copilului.
Fenomenul acesta de degenerescen se observ i la copiii notri de azi. Generaiile de azi nu se
mai joac aa de zvpiat, n virtutea legii prisosului de for, nu mai caut spaiile libere, largi, ca cei
din deceniile trecute, par mai cumini i preocupai de jocurile depistate prin utilizarea tehnologiilor
moderne din INTERNET. Aproape jumtate din jocurile colectate de Ispirescu, Tocilescu, Pamfile .
al. n perioada interbelic au disparut fr s fie nlocuite cu altele. De unde putem deduce c jocurilor
copiilor au la origina lor o problem social.
Rdulescu M. C. (1927) scoate n eviden i alte idei de ordin practic cu referire la jocurile
copiilor adresate adulilor printre care menioneaz:
o jocurile de reminiscen, ntruct rspund unor impulsuri atavice, s nu cutm noi s le
eliminm;
o s lsm natura s-i fac singur cursul ei linitit;
o s nu impunem jocuri strine, nepotrivite firii noastre;
o s stimulm, alegnd din ele, jocurile colective care cultiv toate impulsurile sociale n copil;
o s nlturm pe cele duntoare sntii, ca i pe cele ce cultiv calitile cele rele;
o s ncurajm jocurile i jucriile cu un caracter local regional. Le putem modifica, aduga
unele elemente, fr ns a le altera fondul, tiparul tradiional, cum de pild, s-a fcut cu jocul oina,
scoas din jocurile noastre populare3.
Cercetrile realizate de ctre reprezentanii pedagogiei sociale au artat c n coleciile de jocuri
colare ale domnilor Teodosiu-Ionescu, i a lui Pavlov se gsesc destule jocuri populare prelucrate.
Printre acestea pot fi indicate urmtoarele:
De-a ascunsul (cucul), joc de dezvoltarea simurilor (vedere, percepere direct a distanei prin
auz, prin deosebire).
1
Negur I., Papuc L., Pslaru VI. Curriculum psihopedagogic universitar de baz. Chiinu: Ed. UPS, 2000, p.113
2
apud Culea Ap. D. Jocurile copiilor din punct de vedere al pedagogiei sociale. n: coala Basarabiei. nr. 12,Chiinu,1919, p.121.
3
Rdulescu M. C. Personalismul energetic. Bucureti, 1927, p. 95
28
Joc de reminiscen istoric i de pregtire(se imit cutarea dumanului ascuns, ori a vna-
tului).
Jocul n bui i n pietricele. Aruncatul i prinsul builor (beioarelor) i pietricelelor,
dezvolt simul de precizie, iueala i ndemnarea minilor i a ochiului. Este un joc activ i de
ntrecere.
De-a caii. Joc de imitare i de pregtire fizic.
Clare pe b (ori pe un fir de stuf) este un joc imitativ i preparativ.
De-a capra. Joc de vioiciune fizic, imitndu-se iueala caprei. Este un joc de voin i
rbdare. La acest joc se ntmpl mult ceart, din cauza c unii sunt mai grei, alii mai sprinteni; unii
de bun credin, alii rutcioi. Unii, n loc s sar, rmn clri pe spinarea altora i astfel i trntesc
jos, ori i izbesc prea tare cu palmele. Alii nu se apleac ndeajuns, astfel c i fac s se ruineze pe
cei ce nu pot sri. Pe urm vin i rzbunri.
In car (n boghi, bobi), de-a carul, intarul. Este un joc care necesit rbdare, perseveren, joc
de inteligen prevztoare i de imaginaie.
Jocul lui Cuza. Se imit cum umbl iganul cu foile i meteugul lui.
Cu inelul, cu domnul care poruncete btaia, iganul care ndeplinete porunca lui i chiorul
care sufer, este un joc de supravieuiri istorice.
Lupul i oile, joc de imitare i de vioiciune.
Ma i oarecele.
Mingea (oin i toate variantele) este jocul cel mai puin intelectual, dar este cel mai potrivit
pentru educaia fizic1.
Pamfile meniona un lucru interesant cu privire la organul de vorbire al copiilor. S-a observat c
copiii de la ar au organul vocal mai dezvoltat dect ca al copiii de la ora, din cauz c au o mulime
de exerciii de vorbire care exercit muchii limbii, ai laringelui i ai buzelor, nlesnind astfel
pronunarea tare i corect a cuvintelor. Aceste exerciii de limb sunt: limba psreasc, ghicitorile,
versurile ce nsoesc jocurile etc. Printre acestea pot fi evideniate: frmntrile de limb care
trebuiesc ncurajate, fiind o bun gimnastic a limbii. Ele sunt nscute din firea pozna a romnului,
ca de altfel i toate pcliturile. Cel care le rostete trebuie s le spun repede i bine pronunate, i
cum aceasta nu se poate la nceput i se ncurc limba n gur i produce veselie la cei prezeni. De
exemplu:
1. Iap alb, ceap alb.
2. Vnturai vara mlaiu.
3. Capra calc pe mcri, scoara crap n curmezi.
4. Calc capra n clenciu, clenciul crap n cinci, crap capul capre-n cinci, precum crap
clenciu-n cinci.
5. Flutur pe punte, flutur sub punte, cte de 3 ori fluturi pe punte, trei sub punte.
6. Capra neagr n piatr calc, piatra n patru buci crap, aa s crape capul caprei, cum a
crpat piatra-n patru.
7. 7 sape late, i alte 7 sape late i nc 7 sape late i nc 7 sape late i nc i nc 7 sape late
8. Pe casa lui Glogoviteanu, 12 pui de cocostrci cu cocostrcioaice la un loc etc.
Cele mai bune versuri de joc, spuse pe silabe care plac mult copiilor i n care se joac i astzi
sunt de exemplu:
A-la
Ba-la,
Por-to-ca-la,
Ei b-di- la por-ti-,
C te-a-teap-t Ta-li-on,
Ta-li-on fe-cior de Domn;
Cu ti-chi-e de frn-ghi-e,
Cu pa n de cio-cr-li-e,
Cu c-ru-a Ra-du-lui,
1
apud Culea Ap. D. Jocurile copiilor din punct de vedere al pedagogiei sociale. n: coala Basarabiei. nr. 12,Chiinu,1919
29
Cu ca-ii m-p-ra-tu-lui,
Cu bi-ciul cum-na-tu-lui, n mij-lo-cul sa-tu-lui,
Clan, zban, do-ro-ban,
Cioc, boc, treci la loc 1
n concluzie se cere s menionm c exemplele de jocuri expuse mai sus sunt o mrturie vie a
faptului c ele cultivau ataamentul copilului fa de locul n care s-au nscut, expuneau tradiiile i
obiceiurile oamenilor, ndeletnicirile lor i aveau o nsemntate educativ evident. Copiii cunoteau
din orice mediu i clas social, aparinnd aceluiai popor viaa trecut i prezent a ocupaiilor i
vieii sufleteti din toate mediile regionale ale poporului su. Prin motenire, prin imitaie i adaptare
copilul poate cunoate i chiar l poate interesa mai ndeaproape viaa mediului su natal. Astfel, poate
fi iniat n cultur, urcnd progresiv, n mod natural din viaa familiar a satului, a regiunii, a naiunii
spre umanitate.
Educaia social nu consist ntr-un stoc de cunotine, ci ntr-un ansamblu de idei, de
sentimente, aciuni i deprinderi. Ea nu se realizeaz prin anumite lecii speciale ci prin exemple i
fapte concrete din mediul social prin practica operelor de solidaritate faptic uman etc. Aceste
concepte credem noi c rmn a fi actuale i n societatea n care trim astzi, considerat o societate
informaional bazat pe cunoatere.
MODERNIZAREA NVMNTULUI N CONTEXTUL INTEGRRII N SPAIUL

EUROPEAN EDUCAIONAL
IANIOGLO Maria, doctor, confereniar universitar,

Universitatea de Stat din Comrat
Abstract: The modernization of education encompasses educational system as well as the

educational process, because any modifications or interventions on the system will have repercussion
on education process and vice versa. Circumscribing of the modernization content mentions suite of
actions that necessarily is involved and determines the establishing of optimal relationships between
the structural elements of education.
The modernization of education concerns all its components, but it does not mean that it would
be reduced to a totally simple changes and transformations that occur within the constituents: any
change that occurs at the component level will have repercussions for all others because of systematic
character of education. As a consequence, any intervention towards modernization can not be limited
only to what happens at the level of one side or the inside of a component without having into account
the possible consequences for other sides or constituent components of the system. Upgrading
educational process content relates to restructuring that refers to quantity and quality of information
selected and included in the school documents that regulate school curriculum.
Modernizarea este un proces logic, constituit dintr-o suit de aciuni ce vizeaz realizarea unei
concordane a nvmntului cu cerinele societii n general, cu transformrile fundamentale care au
loc n viaa social, n economie, n tiin i tehnologie, n cultur, n mod special. Modernizarea
nvmntului se plaseaz la intersecia dintre comanda social i integrarea n viaa activ a ceea ce el
produce sub forma forei de munc.
Modernizarea, fiind un rspuns la o serie de procese emergente i provocri-cheie, n fond-
rezultatul democratizrii i a globalizrii, are un rol decesiv i determinant n conturarea proprietilor
de perspectiv ale procesului educaional. Ca urmare, prin modernizarea nvmntului se
soluioneaz urmtoarele provocri: globalizarea i europenizarea; democratizarea; degitalizarea lumii
contemporane; afirmarea societii cunoaterii i mobilitii academice; schimbrile demografice i
migraiile; dezvoltarea durabil; educaia pe parcursul ntregii viei; educaia pentru toi i pentru
fiecare. Prin urmare, modernizarea reduce decalaj, care exist ntre educaie i dezvoltarea societii,
1
Ibidem, p.118
30
nvmntul a fost ntotdeauna supus unor transformri, perfecionri sau inovri, ntr-un
cuvnt, supus schimbrii, iar modernizarea a devenit o cerin social stringent i o condiie
indispensabil pentru progresul nvmntului i, concomitent, o latur a politicii statului n domeniul
nvmntului, o problem ce genereaz eforturile diverselor categorii de specialiti: pedagogi,
economiti, sociologi, psihologi, filosofi .a. nvmntul i modernizarea se contropesc ntr-un tot
unitar, astfel nct numai un nvmnt modernizat poate deveni un factor important al accelerrii
ritmului progresului social [4] .
Se desprind dou coordonate fundamentale ale modernizrii:
prima explic modernizarea din perspectiva extinderii asupra nvmntului n asamblul su i
nu poate fi redus la unele aspecte izolate i particulare. n acest context, optimizarea relaiilor
urmeaz s se realizeze ntre toate componentele nvmntului: sistem, coninut, organizare, mijloace
etc. prin corelarea adecvat continu la noile descoperiri ale tiinei, a valorilor sociale, asigurnd
asimilarea progreselor n direcia fundamentrii procesului de dezvoltare a personalitii umane;
a doua evideniaz faptul c eficiena modernizrii poate fi evaluat numai prin prisma
aportului su la ralizarea idealului educaional. Orice modificri i inovri care s-ar repercuta negativ
asupra conduitei umane nu au nimic comun cu modernizare [5, p. 466].
Factorii determinani ai modernizrii nvmntului se disting n dou categorii: factori externi
i interni. Factorii externi se refer la condiiile sociale prezente i de perspectiv, care avnd un
impact presant, impun modificri i restructurri nvmntului n general.
Modernizarea nvmntului nglobeaz ntr-un tot unitar att sistemul de nvmnt, precum, i
procesul de nvmnt, deoarece orice modificare sau intervenie asupra sistemului se va repercuta
asupra procesului de nvmnt i, invers. Circumscrierea coninutului modernizrii, menionnd acea
suit de aciuni pe care o implic cu necesitate, const n stabilirea unor relaii optime ntre elementele
structurale ale nvmntului. Aria de cuprindere i structura de baz a procesului de predare-nvare-
evaluare se axeaz pe urmroarele coordonate generale i vizeaz: determinarea i aplicarea
particularizat la fiecare obiect de nvmnt a componentelor de baz ale procesului de nvmnt:
principiile generale ale procesului de nvmnt;
finalitile predrii-nvrii obiectului de nvmnt corespunztor;
coninutul procesului de predare-nvare-evaluare;
proiectarea (planificarea calendaristic .a.) activitii didactice;
metodele de predare-nvare i mijloace de nvmnt;
formele de organizare a procesului de nvmnt (lecia/curs teoretic, practice, excursia,
consultaii, conferine .a.);
formele de organizare a activitii celor ce nva (fontal, individual, pe grupe);
relaii interumane: elev-elev; profesor-elev.
Toate acestea componente de baz ale procesului de nvmnt trebuie s fie armonios
organizate ntr-un curriculum naional modernizat, generos, flexibil i deschis spre inovaie i
schimbare, construit conform cerinelor sociale i nevoilor tinerilor generaii pentru care cercetarea,
investigaia, cunoaterea au devenit o realitate fr frontiere.
Privit ca un tot unitar, astfel nct acesta s asigure un cadru adecvat i s stimuleze,
concomitent, transpunerea n practic a idealului educaional care const n formarea personalitii cu
spirit de iniiativ, capabile de autodezvoltare, care posed nu numai un sistem de cunotine i
competene necesare pentru angajare pe piaa muncii, dar i independen de opinie i aciune, fiind
deschis pentru dialog intercultural n contextul valorilor naionale i universale asumate [1].
Modernizarea nvmntului vizeaz toate componentele sale, dar aceasta deloc nu nseamn c
ea s-ar reduce la o totalitate simpl de modificri i transformri ce se produc n cadrul componentelor
constitutive: orice schimbare ce se produce la nivelul unei componente va avea repercusiuni asupra
tuturor celorlalte datorit caracterului sistematic al nvmntului. Ca consecin, orice intervenie n
direcia modernizrii nu se poate limita doar la ceea ce se ntmpl la nivelul unei laturi sau n
interiorul unei componente fr a avea n vedere i eventualele consecine asupra celorlalte laturi sau
componete constitutive ale sistemului.
Astfel, modernizarea se refer nu numai la diverse aspecte sau laturi ale nvmntului, ci i la
relaiile dintre cei ce nva, deoarece n activitatea lor factorii de decizie i cadrele didactice snt
31
chemai s adopte aceast concepie i s considere c orice intervenie privind modernizarea nu se

poate limita doar la un aspect concret, iar intervenia se justific din punct de vedere pedagogic.
Modernizarea, din punct de vedere instituional, se concentreaz n asigurarea unui cadru
corespunztor pentru ca toi oameni s-i poat valorifica posibilitile i capacitile de cunoatere de
care dispun, faptul ce accentueaz caracterul deschis al sistemului instituional de nvmnt,
nlturarea oricror bariere n calea circulaiei valorilor pe vertical.
Modernizarea coninutului procesului de nvmnt se refer la restructurrile care se refer la
cantitatea i calitatea informaiei selectate i incluse n documentele oficiale care reglementeaz
curriculumul colar/universitar: planuri, manuale .a., iar procesul de nvmnt, asimilnd viziunea
inter- i trasdisciplinar faciliteaz stabilirea unor relaii strnse intre obiectele de nvmnt.
Adaptarea nvmntului la noile cuceriri ale tiinei determin restructurarea n coninut:
ntroducerea unor discipline i subiecte noi, ca derivate ale diversificrii i integrrii tiinelor,
a acumulrii informaiei tiinifice, toate acestea provoac restructurarea ntregului sistem;
asigurarea unei logici interne fiecrui obiect de nvmnt, care corespunde logicii tiinei i
logicii nvrii, anumitor criterii pedagogice i cerinelor de ordin psihologic, ce valorific tendina
apropierii logicii didactice de logica tiinei;
concentrarea i ierarhizarea cunotinelor fiecrui obiect de nvmnt n jurul unei structuri
noionale fundamentale;
coninutul fiecrui obiect de nvmnt, va fi orientat n direcia evidenierii interrelaiilor
dintre cunotine, att n interiorul su, ct i n raport cu alte obiecte disciplinare.
n contextul modernizrii se disting dou tendine convergente: transformarea celui ce nva n
subiect activ al propriei deveniri i apropierea cunoaterii didactice de cunoaterea tiinific. Urmeaz
s-i punem pe cei ce nva n ipostaza de cercettori de a formula ipoteze, de a cuta ei nii
adevrurile tiinifice, organiznd situaii experimentale, de a descoperi logica tiinei sesiznd
nlnuirile cauzale, ntr-un cuvnt, de a se familiariza cu particularitile demersului tiinific. n acest
context, rolul tehnologiei i al strategiilor didactice const n crearea unui context situaional, astfel
nct cel care nva s fie angajat i s participe n mod activ la realizarea odiectivelor educaionale.
nvarea centrat pe cel ce nva constituie un fundament psihologic al curriculumului, probat
la nivel de proiectare, implementare i evaluare. Paradigma nvrii centrrii pe subiect genereaz
principiile care articuleaz un model al nvrii centrate pe cel ce nva, construit din perspectiva
psihologic [2, p. 302-303]:
Principii psihologice care vizeaz factorii cognitivi i noncognitivi: principiul stabilirii naturii
procesului de nvre la nivelul obiectivelor care urmresc nelegerea n cadrul corelaiei dintre
informaie i experien; principiul conceperii obiectivelor procesului de nvare prin elaborarea unor
reprezentri ale cunoaterii, inclisiv pentru nsuirea strategiilor de gndire; principiul construirii
conoaterii prin legturile create ntre cunoaterea i experiena anterioar i noua informaie;
principiul gndirii strategice nacesar pentru atingerea obiectivelor complexe ale nvrii amplificate;
principiul metacunoaterii; principiul raportrii nvrii la un context deschis.
Principii psihologice care vizeaz factori motivaionali i afectivi: principiul valorificrii
influenelor motivaionale i emoionale pozitive n cadrul procesului de nvare; principiul motivaiei
interne ca premis a nvrii eficiente; principiul efectelor pozitive ale motivaiei asupra efortului
celui ce nva.
Principii psihologice care vizeaz dezvoltarea celui ce nva i dezvoltarea
social: principiul corelaiei ntre dezvoltarea cognitiv, afectiv i social a celor ce nva i
calitatea nvrii; principiul ameliorrii nvrii n baza perfecionrii interaciunilor sociale, relaiilor
interpersonale, comunicrii cu ceilali.
Principii psihologice care vizeaz diferenele individuale: principiul valorificrii diferenelor
individuale existente n procesul de predare-nvare; principiul nvrii n condiii de diversitate,
existente n plan lingvistic, cultural i social; principiul stabilirii unor standarde, necesare pentru
realizarea feedback-ului, valoros pentru cadru didactic i pentru cel ce nva.
Modernizarea tehnologiei i a strategiei didactice const n crearea unui cadru adecvat care s
asigure transformarea celui care nva n subiect al propriei formri. Activarea este cu att mai intens
cu ct snt declanate i puse n funciune componentele superioare ale celor doi parametri,
32
concomitent cu meninerea unui echilibru optim ntre ei. Prin declanarea imaginaiei creatoare,
gndirii, inteligenei, intereselor, atitudinilor, nivelului de aspiraie, motivelor intrenseci, trsturilor
caracteriale se realizeaz nvmntul formativ.
Din perspectiva modernizrii, metoda are un coninut concret, strict determinat, pe de o parte,
de fora cu care stimuleaz efortul constructiv al subiectului, iar pe de alt parte, de relaiile sale cu
celelalte metode i procedee, cu mijloacele folosite ntr-o situaie dat. nvmntul modern are la
baz o metodologie axat pe aciune. Din acest punct de vedere, metodele activ-participative se
conduc dup ideea constructivismului operatoriu al nvrii. Eficiena metodelor didactice i
mijloacelor de nvmnt este determinat n mare msur de miestria i arta cu care snt
administrate i implicate de ctre cadrul didactic, anume el decide asupra tehnologiei didactice, celei
mai apte s contribuie la activizarea procesului de predare-nvare.
Predarea presupune ceva mai mult dect desfurarea anumitor activiti, presupune dorina de a
schimba ceva, cunoaterea elevilor/studenilor, a intereselor, necesitilor i a potenialului lor.
Inteniile profesorului snt orientate de finaliti i obiective. n funcie de finaliti i obiective, dar i
de circumstane i credine individuale, se decide ceea ce este important, prin urmare, predarea
determin nvarea, iar prin intermediul metodelor activ-participative profesorul este capabil s creeze
situaii n care subiecii nvrii sunt provocai s utilizeze o gam vast de procese i operaii
mintale, astfel, nct acetea s aib posibilitatea de a folosi materialul predat pentru rezolvarea
obiectivelor determinate.
Modernizarea activitii academice se concentreaz n diversificarea variantelor sale structurale:
cu ct se va folosi o varietate mai mare de lecie colar/curs teoretic de acelai tip sau tipuri diferite cu
att randamentul final al activitilor va fi mai nalt, iar structura acestor activiti trebuie s se
adapteze prin folosirea strategiilor adecvate i a unor mijloace ce s-i antreneze i s stimuleze pe cei
ce nva. Concomitent se nscrie creterea ponderii celorlalte forme de organizare a procesului de
nvmnt, cu o mai bun corelare a lor cu ceea ce se realizeaz n cadrul orei tradiionale i anume:
excursii, i vizete, consultaii, meditaii, concursuri, mese rotunde, conferine .a.
A moderniza relaia profesor-subiect al nvrii nseamn a crea condiii optime pentru ca ntre
cei doi poli ai vrii s se realizeze un schimb reciproc de mesaje i cooperare. Caracteristica acestei
cooperri const n faptul c ea presupune i include, paralel cu circuitul vertical- profesor-
elev/student, circuitul orizontal- elev/student-elev/student, cu ct aceast relaie funcioneaz mai
intens, respectiv mesajele circul mai operativ, cu att sensul formativ al cooperrii se intensific.
Subiectul, cel ce nva se implic activ i se angajeaz deplin n actul nvrii, cu toate resursele
posibile. Finalitile acestui proces sunt determinate, n primul rnd, de profesor, de modul n care el
organizeaz activitatea de predare-nvare, de strategiile didactice folosite i de activitatea pe care o
adopt fa de elevi. Astfel, cele dou poziii extreme, magistrocentrist i pedocentrist, reprezint o
concretizare elocvent n acest sens.
Concepia modern privind relaii pedagogice nu neag semnificaia i necesitatea autoritii
cadrului didactic. Autoritatea profesorului nu poate fi privit doar ca modalitate de supunere i
ascultare din partea elevilor, devenind o caracteristic de baz a activitii pedagogice n ansamblul
su. n acest context, funciile cadrului didactic se amplific: profesorul nu se manifest doar ca o
surs de informaii i un debitor de restricii i interdicii, devenind un facilitator, coordonator i
consilier, organizator, ndrumator i animator al activitii de nvare a subiecilor nvrii, care la
rndul lor nceteaz va fi n funcie de receptori pasivi ai fluxului de informaii transmise, devinind
participani/co-participani activi la propriul proces de formare.
n fine, modernizarea relaiei pedagogice faciliteaz o cooperare real dintre cei doi poli:
profesorul i subiectul nvrii/cel ce nva. Sensul inovator al activitii pedagogice se concretizeaz
n crearea unui mediu educaional adaptiv, ce presupune realizarea interveniilor i solicitrilor n
concordan cu diferenele individuale dintre subiecii nvrii.
Concomitent cu funciile profesionale cadrul didactic ndeplinete i cele civice, familiale,
sociale. Epoca postmodernismului a provocat schimbri de atitudini fa de educaie: sunt la nivel cel
mai nalt apreciate tehnologirea, pragmatismul, informatizarea etc., n acest context, se modific i
funciile pedagogului, ns statutul pedagogului, atitudinea fa de activitate, sistemul de valori i
abiliti au fost i rmn valabile pentru toate timpurile i popoarele: moralitatea, spiritualitatea,
responsabilitatea, dragostea fa de elevi, competena de a preda etc. [3, p. 11].
33
Societatea contemporan postmodern, bazat pe valorile schimbrii, diversificrii i afirmrii

individului, impune reformarea instituiei de nvmnt i asumarea de noi roluri de ctre cadrele
didactice. Epoca cunoaterii, realitatea economiei de pia formeaz noi cerine importante, dintre care
se enumr: garania calitii nvmntului; cunoaterea cursului predat; abilitatea de a crea condiii
de nvare; prestigiul profesorului; stpnirea de sine; stima fa de copii; rbdare; responsabilitatea;
simul umorului .a.
nvarea continu presupune o pregtire n multiple planuri: intelectual, moral-volitiv, afectiv-
spiritual, fizic etc. Societatea contemporan fiind societatea cunoaterii presupune rennoirea continu
a inovaiilor i modificarea permanent a coninuturilor nvrii. n acest, context, accentul n educaie
trece de la distribuirea i stocarea cunoaterii la nzestrarea indivizilor cu metode de stpnire a
dobndirii ei, a nva s nvei eficientizare a ntregului proces educaional, inclusiv a
managementului educaional.
Managementul educaional, la nivel de sistem, este direcionat spre crearea condiiilor optime
pentru asigurarea manifestrilor potenialului creator unan i ocup loc central n organizarea i
monitorizarea eficient a activitii cadrului didactic. Modernizarea nvmntului a antrenat
restructurarea managerial la toate nivelurile procesului educaional. n acest context, amploarea
schimbrilor din cadrul societii i a nvmntului constituie o provocare cu referire la restructurarea
managementului educaional la nivel de sistem, coal, clas, grup etc.
Managementul actului educativ, realizat de cadru didactic are continuare i impact ce se extinde
asupra planului nonformali a celui informal. n contextul modernizrii, managementul actului
educaional are urmtoarele funcii: diagnoza, prognoza, proiectarea, decizia, organizarea i
desfurarea acunilor, motivarea, consolidarea celor ce nva, partenerilor i prinilor, crearea
climatului moral n interiorul colectivului studios, controlul/evaluare i ndrumarea celor ce nva i a
colectivului n integralitatea sa.
Sintetiznd cele de mai sus considerm c modernizarea relaiei pedagogice este un rezultat
direct al pregrii i perfecionrii profesionale a cadrului didactic, iar sensul i coninutul relaiei fiind
determinate, n primul rnd, de personalitatea profesorului, experiena i pregtirea cruia determin
evoluia i perfecionarea acestei relaii. Perfecionarea, n sensul ei fundamental, prevede implicarea
n cercetare i adaptare atitudinii inovatoare fa de propria activitate a cadrului didactic.
Perfecionarea nseamn autodepire i autodesvrire, atribute caracteristice relaiei pedagogice,
conferindui acesteia suplete i elasticitate, toleran i empatie, flexibilitate i asertivitate.
Bibliografie:
1. Codul Educaiei al Republicii Moldova. n: Monitorul Oficial. Nr. 319-324. p. 18-55.

2. Cristea, Sorin Dicionar enciclopedic de pedagogie. Bucureti: Didactica Publishing House, 2015.
3. Guu Vl. Profesurul n societatea contemporan: ntre modernism i postmodernism. n:
nvmntul postmodern: eficien i funcionalitate. Materialele tiinifice internaionale,
Chiinu: CEP USM, 2014. p. 3-16.
4. Ianioglo M. Tendine de modernizare a didacticii universitare. n: i i
i: i i iii: i ii -
i ii. : , 2015. . 67-73.
5. Nicola I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Edit. Didactic i Pedagogic, 1996.
STIMULAREA CREATIVITII ELEVILOR PRIN METODE ACTIV-PARTICIPATIVE
BALCAN Ion, doctorand, profesor grad 1, director,

Colegiul Tehnic ,,Dumitru Mangeron Bacu, Romnia
Abstract: In the context of todays society, characterized by progress, technical-scientific

revolution, great inventions, works of art, school has a well-defined role regarding the development of
the students creative abilities by stimulating them through active- participative methods such as:
34
brainstorming, synetics, 6-3-5 method, Philips 6-6 and panel discussion which insure the creation of
an intellectual environment that is favorable for the generation of new ideas, development of work
group abilities, self-respect increase and the shaping of numerous practical abilities.
n contextul societii actuale, caracterizate de progres, revoluie tehnico-tiinific, mari

invenii i descoperiri, opere de art, coala are un rol bine definit privind dezvoltarea capacitilor
creative la elevi.
Prin creativitate se nelege caracteristica general uman ce exprim posibilitatea de a produce
noutate, n raport cu ceea ce este cunoscut sau vechi. Ioan Nicola vorbete despre trei accepiuni ale
termenului: proces, produs i structur proprie psihicului uman, formulate sub forma unor teorii, n
cadrul unor coli psihopedagogice: teoria asociaionist, elaborat de Nednik(1962), care consider
creativitatea ca proces de organizare i transformare a unor elemente asociative n combinaii noi, pe
baza gndirii; teoria configuraionist (gestaltist) o definete ca produs al imaginaiei, cu ajutorul
creia sesizm lacunele dintr-un ntreg; teoria transferului creativitii, enunat de J.P. Guilford, o
concepe ca o etap a nvrii, transferabil n alte domenii de activitate.
n actul creator, un rol important l au inteligena i imaginaia, deoarece au funcia de integrare
a celorlali factori cognitivi-operaionali ai creativitii. Inteligena este fora superioar de organizare a
comportamentului creativ, iar imaginaia realizeaz sinteza informaiilor n structuri noi, prin
contopirea imaginilor, ideilor, fenomenelor ntr-o nou semnificaie. Creativitatea este dinamizat de o
serie de factori noncognitivi: motivaiile superioare, nivelul de aspiraie, voina, interesele, trsturile
emoionale, atitudinile corelate cu aptitudinile complexe (matematice, tiinifice, tehnice, artistice).
Dei cercetrile n domeniul creativitii s-au intensificat, de-abia n anul 1950 au fost stabilite
fazele procesului de creaie de ctre G.Wallace:
Prepararea - familiarizarea cu natura problemei i identificarea metodelor de rezolvare
eficient;
Incubaia - etapa de ateptare, de germinare, de procesare la nivel incontient;
Iluminarea - apariia spontan a soluiei;
Verificarea - elaborarea unor metode de evaluare.
Analiznd actul creator n evoluia sa, Irving A.Taylor deosebea cinci niveluri:
Creaia expresiv- exprimarea persoanei prin mimic, gesticulaie, vorbire;
Creaia productiv- formarea unor priceperi, tehnici, producerea unor lucruri utile;
Creaia inventiv- specific elitelor, prin noi modaliti de exprimare;
Creaia inovatoarea- mbuntiri aduse produselor;
Creaia emergent- specific geniilor.
Procesul de creaie poate fi uneori blocat de anumii factori, printre care se evideniaz
conformismul n idei, nencrederea n capacitile proprii, teama de a nu grei, descurajarea, critica
ideilor, lipsa de perseveren, nivel de aspiraie sczut etc. Orice elev este capabil cel puin de
creativitate productiv, atunci cnd are de soluionat o problem. O condiie esenial n dezvoltarea
creativitii elevilor o constituie creativitatea profesorului. Unui profesor necreativ i va fi foarte greu
s dezvolte la elevi aceast trstur. Profesorii creativi folosesc strategii didactice care incit elevul s
priveasc lucrurile din mai multe perspective. Cele mai cunoscute metode pentru stimularea
creativitii sunt brainstormingul, sinectica, metoda 6-3-5, Philips 6-6 i discuia de tip panel.
Brainstormingul este una din cele mai rspndite metode, n stimularea creativitii. Prin
folosirea acestei metode se provoac i se solicit participarea activ a elevilor, se dezvolt capacitatea
de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a lua decizii n ceea ce privete alegerea soluiilor optime
i se exerseaz atitudinea creativ i exprimarea personalitii.
Etapele metodei:
1. Se alege tema i se anun sarcina de lucru.
2. Se solicit exprimarea ntr-un mod ct mai rapid, n enunuri scurte, fr cenzur, a tuturor
ideilor chiar, neobinuite, absurde, fanteziste, legate de rezolvarea unei situaii-problem conturate.
Se pot face asociaii n legtur cu afirmaiile celorlali, se pot prelua, completa sau transforma ideile
din grup, dar atenie, fr referiri critice. Se suspend orice gen de critic. n acest caz funcioneaz
principiul cantitatea genereaz calitatea.
35
3. Totul se nregistrez pe tabl, flipchart, video, reportofon etc.

4. Se las o pauz de cteva minute pentru aezarea ideilor emise.
5. Se reiau pe rnd ideile, iar grupul gsete criterii de grupare a lor pe categorii-simboluri,
cuvinte-cheie, imagini care reprezint posibile criterii.
6. Grupul se mparte n subgrupuri, n funcie de idei listate, pentru dezbatere. Dezbaterea se
poate desfura ns i n grupul mare. n aceast etap are loc analiza critic, evaluarea,
argumentarea i contraargumentarea ideilor emise anterior. Se selecteaz ideile originale. Se discut,
apoi, riscurile i contradiciile care apar.
7. Se afieaz ideile rezultate de la fiecare subgrup, n forme ct mai variate i originale:
cuvinte, propoziii, imagini, desene, cntece, colaje, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilali.
Profesorul trebuie s fie un autentic catalizator al activitii, s ncurajeze exprimarea ideilor, s
nu permit intervenii inhibante i s stimuleze explozia de idei.
n desfurarea leciilor se realizeaz de cele mai multe ori variante prescurtate ale metodei,
obiectivul fundamental fiind acela de a-i determina pe elevi s-i exprime liber opiniile, s formuleze
idei proprii eliberate de prejudeci.
Avantajele utilizrii metodei brainstorming sunt multiple: obinerea rapid i uoar a ideilor
noi i a soluiilor rezolvatoare; costurile reduse necesare folosirii metodei; aplicabilitate larg, aproape
n toate domeniile; stimuleaz participarea activ i creaz posibilitatea contagiunii ideilor; dezvolt
creativitatea, spontaneitatea, ncrederea n sine prin procesul evalurii amnate.
Metoda prezint i anumite limite: nu suplinete cercetarea de durat, clasic; ofer doar soluii
posibile nu i realizarea efectiv.
Sinectica, numit i metoda asocierii libere de idei sau metoda analogiilor, este o metod de
creativitate n grup, care a fost elaborata de catre profesorul Williams I. Gordon de la Universitatea
Harward SUA n anul 1961. Termenul provine de la cuvntul grecesc "Synectikos", care are
semnificaiile de unire, combinare, analogie fr legtur evident ntre componente.
Sinectica urmrete s mbine n actul creaiei situaii aparent eterogene i din diferite domenii:
trecerea de la concret la abstract i invers; trecerea de la sistemele biologice la cele tehnice; imaginarea
unor soluii ce depesc limitele controlului raional imediat etc.
Metoda presupune parcurgerea urmatoarelor etape:
1. Enunarea problemei n forma dat;
2. Analiza problemei;
3. Sugestii imediate ;
4. Enunarea problemei asa cum asa a fost ea neleas;
5. Creterea distantei metaforice utilizand analogia directa, analogia personal sau
conflictul condensat;
6. Eventuala repetare a etapei 5 in alt context;
7. Adaptarea forat a fanteziei;
8. Generarea unor soluii posibile.
Metoda 6-3-5 (brainwriting) presupune operarea n interiorul unui grup de 6 persoane. Dup ce
liderul enun problema ce urmeaz s fie soluionat, fiecare membru rspunde n scris, prin 3 soluii
menionate. n etapa urmtoare, fiecare participant plaseaz foaia colegului din dreapta i o preia pe a
celui din stnga, pentru a face completri, precizri, restructurri la ideile propuse. Micarea se face de
cinci ori, pn cnd ideile emise sunt vzute de ceilali cinci membri. La sfrit, liderul sintetizeaz
cele mai bune propuneri.
Metoda Philips 6-6 (blitz-brainstorming) a fost propus de autorul american J.D.Philips i este
destinat unui grup mai mare de persoane, 30-60 membri. Aceast mulime se grupeaz n cte 6
persoane cu un lider precizat i va dezbate problema 6 minute. La sfrit, liderul fiecrui grup prezint
un raport al celor dicutate. Sinteza ideilor poate fi realizat de liderul general.
Discuia panel. Cuvntul panel se refer, n limba englez, la o list fix de nume. Grupul
panel (5-7 persoane) este numit de un animator i invitat s dezbat probloema propus n faa unui
auditoriu. Acesta urmrete discuia i intervine numai cu mesaje scrise pe cartoane colorate(verde
pentru ntrebri, albastru pentru sentimente, rou pentru comentarii, galben pentru sugestii etc.).
Persoana cu rol de injector de mesaje culege aceste cartonae i le prezint grupului panel.Dup
36
fiecare mesaj, discuia se reia innd cont de liniile deschise de aceasta. n final, animatorul, n
colaborare cu panelul, centralizeaz ideile cele mai valoroase.
Bibliografie:
1. Cerghit I., Metode de nvmnt, Editura POLIROM, Iai, 2009;

2. Cuco C., Psihopedagogie, Editura POLIROM, Iai, 2009;
3. Nicola I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti, 2003.
RESURSELE PERSONALE A PSIHOLOGILOR

DIN PERSPECTIVA NVRII PE TOT PARCURSUL VIEII:
PRACTICI NAIONALE I VALORIFICARE
BATOG Mariana, cercettor tiinific,

Abstract: In this article we describe and analyze national experiences on the development of
personal resources psychologists in the context of lifelong learning.
Keywords: personal resources; valorisation of resources; national practices; lifelong learning.
modalities recovery of resources.
Potrivit Comisiei Europene prioritatea central a Programului de nvare pe tot parcursul vieii
implic consolidarea contribuiei adus de educaie i formarea profesional n atingerea obiectivului
Lisabona de transformare a UE n cea mai competitiv economie bazat pe cunoatere din lume,
capabil de o cretere economic durabil nsoit de o cretere cantitativ i calitativ a numrului
locurilor de munc i de o mai mare coeziune social. Dezvoltarea i implementarea Programului de
nvare pe tot parcursul vieii n Republica Moldova este stipulat prin documente de politici
educaionale relevante: Strategia consolidat de dezvoltare a nvmntului pentru anii 2011-2015 1;
Programul Guvernului Republicii Moldova Integrarea European: Libertate, Democraie, Bunstare
2009-2013 2; Codul Educaiei al Republicii Moldova, 2014 3; Strategia sectorial de dezvoltare
Educaia 2020 pentru anii 2014 2020 4 etc.
Codul Educaiei al Republicii Moldova (2014), articolul 123 vizeaz: nvarea pe tot parcursul
vieii include activitile de nvare realizate de o persoan pe parcursul vieii, n scopul formrii sau
dezvoltrii competenelor din perspectiv personal, civic, social i profesional. nvarea pe tot
parcursul vieii cuprinde nvmntul general, profesional-tehnic i superior, precum i formarea
profesional continu a adulilor. n Republica Moldova, unul dintre obiectivele de baz stipulate n
documentele de politici educaionale este extinderea i diversificarea sistemului de instruire a adulilor
pe parcursul ntregii viei din perspectiva formrii generale i a formrii profesionale continue, n
corespundere cu nevoile persoanei, raportate la cerinele socioeconomice i de asemenea
compatibilizarea structural i calitativ a nvmntului naional cu spaiul european al educaiei 5.
Sistemul educaional are menirea s asigure valorificarea potenialului fiecrei persoane i s
formeze o for de munc competitiv. Printre categoriile de beneficiari a procesului de nvare pe tot
parcursul vieii un rol important revine nvrii adulilor, pentru a le oferi ansa de a studia n
continuare la orice vrst. Strategia de dezvoltare a educaiei pentru anii 2014-2020, ,,Educaia
2020 include n obiectivele sale dezvoltarea competenelor sociale i a celor de nvare; dezvoltarea
personal prin: iniiativ, creativitate, capacitatea de decizie, gestionarea emoiilor; dezvoltarea n
1
Posan L. Dimensiunea politic a conceptului i strategiilor de educaie pe parcursul vieii. Universitatea de Stat din Moldova. n: Studia
Universitatis Moldaviae, 2007, nr.9, Seria ,,tiine ale educaiei, p. 269-273.
2
Ibidem 1
3
Codul educaiei al Republicii Moldova. Publicat:24.10.2014. n: Monitorul Oficial, Nr. 319-324, art. Nr: 634. Data intrrii n vigoare:
23.11.2014.
4
Strategia sectorial de dezvoltare Educaia 2020 pentru anii 2014 2020 al Ministerului Educaiei. www.edu.md. (vizitat: 11.01.2016).
5
Ibidem 4
37
carier; dar i valorificarea resurselor personale a celor implicai n cadrul procesului de nvare pe
tot parcursul vieii 1. Dezvoltarea personal conine n sine i dezvoltarea resurselor personale -
constituind un aspect important i necesar pentru toate cadrele angajate n cadrul instituiilor
educaionale din republic, dar i a beneficiarilor. Documentele de politici n educaie, dar i proiectele
de cercetare tiinific promovate n R. Moldova susin dezvoltarea potenialului fiecrei persoane,
creterea responsabilitii i implicarea activ a personalitii n propria formare, dezvoltarea
motivaiei i a competenelor pentru creterea i dezvoltarea personal, social i profesional;
promoveaz dezvoltarea capacitii de a nva la diferite vrste etc.
Actualmente, pe scar larg n psihologie se utilizeaz abordarea bazat pe resurse, ce i are
originea n psihologia umanist, n cadrul creia un accent semnificativ se acord studierii
nceputurilor constructiviste ale personalitii, ce ar permite depirea situaiilor complicate. n
literatura de specialitate, resurse ale personalitii sunt delimitate ca fiind totalitatea sprijinelor
vitale, de care dispune o persoana ce i permit s-i asigure nevoile de baz: supravieuire; confort
fizic; securitate; implicarea n societate; respectul din partea societii; realizarea n societate 2. n alt
opinie, resursele sunt prezentate n trei moduri: acestea constituie mijloace de existen, posibiliti a
persoanelor i a societii; ca fiind tot ceea ce o persoan utilizeaz, pentru a rspunde solicitrilor
mediului; reprezint valori ale vieii, ce sunt un potenial real pentru a face fa evenimentelor adverse
3
. .. consider c acestea sunt variabilele interne i externe ce contribuie la
stabilitatea (rezistena) psihologic n situaii de stres; reprezint constructe emoionale, motivaionale
i volitive, cognitive si comportamentale care sunt actualizate de ctre persoane pentru a se adapta n
condiii de stres 4. Unul din fundamentele abordrii bazate pe resurse a lui S. Hobfoll constituie
principiul conservrii resurselor, ceea ce presupune oportunitatea unei persoane de a primi, pstra,
reface, multiplica i distribui resursele n conformitate cu propriile sale valori 5.
Dezvoltarea i formarea competenelor profesionale n cadrul studiilor de formare profesional
continu a psihologilor constituie o oportunitate de valorificare i actualizare a resurselor psihosociale
a specialitilor din sistemul educaional. Formarea profesional continu constituie o parte
componenta a procesului de nvare pe tot parcursul vieii. n Codul Educaiei al Republicii Moldova
formarea profesional continu prevede: Dezvoltarea profesional a personalului didactic, tiinifico-
didactic, tiinific i de conducere este obligatorie pe parcursul ntregii activiti profesionale i se
reglementeaz de Guvern 6. nvarea pe tot parcursul vieii ia diverse forme, desfurndu-se att n
cadrul, ct i n afara sistemelor tradiionale de educaie i formare. Punctul forte al acestor programe e
c plaseaz responsabilitatea individului n centrul procesului de nvare - lucru valabil i pentru
educaia nonformal, care se regsete ca metod de formare n activitile programelor europene de
nvare pe tot parcursul vieii. De altfel, cele trei concepte - formal, informal i nonformal - se
completeaz reciproc n cadrul programelor de nvare continu. nvarea pe tot parcursul vieii
devine astzi o condiie necesar pentru adaptarea la cerinele profesionale, sociale, economice i
informaionale mereu n schimbare 7.
Proiectele susinute astzi n cadrul instituiilor din domeniul educaiei din republic, contribuie
la optimizarea asistenei psihologice prin dezvoltarea personalitii n nvarea pe tot parcursul vieii.
Asistena psihologic vine s contribuie la fortificarea i dezvoltarea resurselor personale a fiecrei
persoane implicate n cadrul nvrii i s rspund nevoilor i problemelor cu care se confrunt
acetia. n urma analizei situaiei curente n domeniul nvmntului referitor la asistena psihologic
printre probleme depistate au fost lipsa psihologilor n coli, dar n special a psihologilor i a
personalului calificat n asistena special, necesar pentru educaia incluziv. Alt problem ar fi un
sistem incoerent de formare iniial i continu n domeniul educaiei incluzive ce au fost menionate
1
Ibidem 4
2
. http: http://psy-practice.com. (vizitat: 24.02.2016).
3
. . . :
. 1. 1998, 2, . 100-109.
4
.. . .: , 2009.
5
Apud .. . : , 2005. 351 .
6
Codul educaiei al Republicii Moldova. Publicat: 24.10.2014. n: Monitorul Oficial, Nr. 319-324, art. Nr: 634. Data intrrii n vigoare:
23.11.2014.
7
O prioritate european, educaia pe tot parcursul vieii. www.timpul.md/articol/educatia -pe tot-parcursul - vietii-14502.html (vizitat
18.12.2015).
38
n cadrul Programului de dezvoltare a educaiei incluzive n Republica Moldova pentru anii 2011
2020 aprobat prin Hotrrea Guvernului nr.523 din 11 iulie 2011 1.
Tematica valorificrii resurselor personale n R. Moldova, n special a psihologilor din sistemul
educaional, n cadrul nvrii permanente, n diverse aspecte si problemele psihologilor a fost
studiata de cercettori tiinifici i psihologi: V. Mslichi (2009); A. Bolboceanu, N. Bucun, O. Paladi
(2012); L. Savca (2009; 2013); I. Negura (2014); V. Botnari (2013); E. Bceva, P. Jelescu (2015) etc.
n republic au demarat multiple proiecte tiinifice fundamentale i aplicative, susinute de Academia
de tiine a Moldovei ce studiaz nevoile specialitilor psihologi, formarea mai multor competene la
psihologi n cadrul studiilor, diverse aspecte a procesul instruirii iniiale i continu a psihologilor
(Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang; Institutul de tiine ale Educaiei), dar si asistena
psihologic a procesului de nvare pe tot parcursul vieii; valorificarea resurselor personale a
psihologilor din sistemul educaional (Institutul de tiine ale Educaiei) i alte aspecte semnificative.
La UPS I. Creang, din Chiinu n perioada anilor 2011-2014 a derulat proiectul instituional
Formarea competenelor de rezolvare a problemelor psihologice n procesul instruirii iniiale i
continu a psihologilor, promovnd cercetrile tiinifice, realizate de Laboratorul de Psihologie. n
cadrul acestui proiect au fost studiate urmtoarele aspecte tematice ce vin s abordeze multiple
componente a resurselor personale i propuse modaliti de valorificare a lor : Optimizarea strii de
bine ca problem psihologic;Caracterizarea valorilor adolescenilor din societatea moldoveneasca
n proces de transformare; :
, , ; Reziliena ca mecanism de adaptare pozitiv versus experienele
traumatice la copii etc. 2.
In cadrul proiectului Formarea competenelor de rezolvare a problemelor psihologice n
procesul instruirii iniiale i continu a psihologilor s-au realizat interviuri cu psihologii de la UPS
Ion Creang i din alte centre de formare i cercetare n domeniul psihologiei (USM, ULIM,
Universitatea Slavon), cu psihologii practicieni din ONG-uri cu misiuni de asistenta psihologic, au
fost analizate istorii 228 de via ale persoanelor care s-au confruntat cu grave probleme cu caracter
psihologic.3. Acest proiect finiseaz cu o monografie cu aceeai denumire. Volumul este consacrat
anume problemei formrii la psihologii a cunotinelor i abilitilor de a descoperi problemele
psihologice cu care se confrunt oamenii i de a elabora strategii, programe i metodologii de
rezolvare a acestor probleme.
O resurs a personalitii destul de impuntoare, ce ncepe s se dezvolte n timpul formrii
iniiale i se perfecioneaz n cadrul activitii profesionale, dar i studiilor ce sunt desfurate
concomitent, constituie gndirea profesional - constituind un element al competenelor necesare n
analiza multiplelor situaii profesionale, luarea deciziilor semnificative, nelegerea i soluionarea
problemelor cu care se confrunt beneficiarii etc. Un rol foarte important n cadrul nvrii pe tot
parcursul vieii i activitii profesionale este atribuit formrii i dezvoltrii gndirii profesionale. n R.
Moldova s-au realizat cercetri tiinifice fundamentale n acest domeniu. Spre exemplu la psihologi,
lectorul universitar Elena Bceva, de la UPS I. Creang, a studiat acest aspect n cadrul studiilor
doctorale la tema Formarea gndirii psihologice la studenii psihologi 4. n cadrul cercetrii
menionate au fost determinate condiiile dezvoltrii gndirii profesionale la studenii psihologi i a
modalitile de formare a acesteia. n acest context sa realizat un studiu tiinific, teoretico-empiric al
naturii complexe a gndirii psihologice profesionale i al formrii acestui tip de gndire la studenii
psihologi; au fost definite specificul gndirii psihologice, componentele structurale, caracterul
sistemic; demonstrate posibilitatea de formare i dezvoltare consecvent a gndirii psihologice n baza
unui sistem special; elaborat un program de formare i dezvoltare a gndirii psihologice 5, realizarea
cruia a condus la dezvoltarea componentelor teoretice i practice ale gndirii psihologice, n vederea
formrii lor profesionale.
1
Programul de dezvoltare a educaiei incluzive n Republica Moldova pentru anii 2011 2020. (HG nr. 523 din 11 iulie 2011).
http://lex.justice.md/index. (vizitat 24.11.2015).
2
Negur I., Baciu T., Losi E. [et. al]. Formarea competenelor de rezolvare a problemelor psihologice n procesul instruirii iniiale i
continue a psihologilor. Ch.: Tipografia UPS ,,I. Creang, 2014, 234 p.
3
Ibidem 14
4
E.. c .
. , 2015. 243 .
5
Ibidem16
39
Formarea diverselor competene cheie ce stau la baza dezvoltrii personale i profesionale este
stipulat n cadrul documentelor de politici educaionale la nivel naional, dar si n cele internaionale
pentru susinerea procesului de nvare pe tot parcursul vieii. In opinia unor autori, competenele
constituie o parte esenial a resurselor personalitii. Spre exemplu, competenele atribuite
specialistului psiholog au constituit subiectul principal al mai multor cercetri tiinifice realizate n R.
Moldova. Tematica Monitorizarea de calitate a parteneriatului familie grdini - coal-
competen imperativ a psihologului modern a fost studiat de V. Botnari, confereniar universitar,
Universitatea de Stat din Tiraspol 1. Autorul atribuie n cadrul acestei tematici un loc important
formrii competenelor psihologilor colari i modalitilor de instruire iniial i continua a acestora.
Formarea iniial i continu a psihologului colar, din perspectiva formrii competenei de
monitorizare a parteneriatului familie grdini coal, n opinia autorului, va conduce la formarea
unor profesioniti performani pentru oferirea prestaiei profesionale de calitate 2. n aceast ordine de
idei, se menioneaz c schimbrile de optic privind abordarea praxiologic a funciilor psihologului
colar sunt att de semnificative, nct se solicit a reflecta, n repetate rnduri, asupra competenelor
acestuia i modalitilor de formare iniial i continua. Una dintre competenele imperative a
psihologului este competena de stabilire i monitorizare a parteneriatului familie grdini -
coal. Desigur, competena nominalizat nglobeaz elementele i dimensiunile definitorii ale
oricrei competene, ns fiecare dintre acestea avnd un coninut specific. Metodologia de formare a
competenei nominalizate trebuie sa se axeze pe valorizarea resurselor subiectului, constituite din
cunotine (a ti), capaciti, abiliti (a face) i atitudini, valori (a fi, a deveni) ntr-o situaie
concret n care subiectul pune n practic acest potenial. Paradigma constructivist a nvrii
oricrei competene concepe realizarea nvrii acesteia ca un proces cu trei faze: deconstrucia,
construcia i reconstrucia. Aceasta implic, alturi de metodologia consilierii (cum s faci) i
metodologia metacognitiv, ce-l va ghida pe subiect s parcurg progresiv anumite faze n construirea
competenei conceptualizate i generalizate.
Subiectul competenelor necesare specialistului psiholog n acordarea asistenei psihologice este
abordat de L. Savca, doctor n psihologie, dar i tematica formrii continua a psihologului practician.
Competenele necesare psihologului sunt reflectate n felul urmtor: teoretico-metodologice; metodice
i aplicative. Aptitudinile profesionale necesare psihologului practician pentru a exercita direciile de
activitate de baz ar fi: comunicative, aplicative, organizatorice, analitice, pedagogice, de autoreglare
3
. n acest context, autorul menioneaz faptul c acumularea cunotinelor, formarea abilitilor
profesionale i dezvoltarea calitilor personale necesit insisten i contientizarea de ctre psiholog
a propriilor responsabiliti vizavi de expectaiile societii. n acest sens fiecare specialist are obligaia
de autocunoatere, autoapreciere, autodezvoltare.
n opinia V. Mslichi problema axat pe eficientizarea procesului de formare profesional a
psihologului practician este dictat de imperativele spaiului educaional european comun, ca rezultat
al implementrii unei reforme de calitate a nvmntului superior. Totodat, transformrile profunde,
care au loc n societatea contemporan, impun colii superioare noi exigene n pregtirea viitorilor
psihologi, capabili s presteze n instituiile de nvmnt preuniversitar servicii de asisten
psihologic de calitate. De aici rezult importana formrii la viitorii specialiti a competenelor de a
elabora i implementa programe cu referire la direciile fundamentale de activitate, axate pe
colaborarea cu elevii, cadrele didactice, prinii i managerii instituiei de nvmnt. Punem accent
pe formarea i cultivarea la studeni a aptitudinilor, cunotinelor, priceperilor, deprinderilor,
abilitilor, capacitilor, atitudinilor, adic a competenelor, pe care le interpretm ca mobilizarea
motivat de ctre student a tuturor resurselor de care dispune n vederea soluionrii eficiente a
diverselor probleme de ordin psihologic. n acest sens, formarea profesional iniial a viitorilor
psihologi nseamn pregtirea lor pentru mobilitate, pentru schimbare i pentru calitate 4.
1
Botnari V. Monitorizarea de calitate a parteneriatului familie gradinita-coal, competen imperativ a psihologului modern. n:
Parteneriatul familie grdini coal: locul i rolul psihologului colar. Conferina naional a psihologilor colari (cu participare
internaional), ediia a IV-a, 25-26 octombrie, 2013. Romnia: Bile Felix, 2013.
2
Bonchi E., Druga M. Parteneriatul familie grdini coal: locul i rolul psihologului colar. Conferina naional a psihologilor
colari (cu participare internaional), ediia a IV-a, 25-26 octombrie, 2013. Romnia: Bile Felix, 2013.
3
Savca L. Competenele necesare n acordarea asistenei psihologice, 2009. http://www.psihologie.key.md (vizitat: 29.02.2016).
4
Mslichi V. Abordarea integrat a serviciului de asisten psihologic din instituiile de nvmnt preuniversitar. Revista Psihologie,
2009, nr.4.
40
Cercetri multiple referitor la nevoile i problemele psihologilor n diverse aspecte s-au realizat
la IE, Chiinu, n cadrul proiectului Mecanisme i metodologii de consultan i consiliere a
procesului de dezvoltare a personalitii elevului n contextul sociocultural modern ce a demarat n
perioada 2011-20141. Rezultatele cercetrilor efectuate n sectorul Psihosociologia Educaiei i
Incluziune colar permit s evideniem tendinele i caracteristicile generale ale asistenei
psihologice n sistemul educaional din Republica Moldova, precum unele probleme a psihologilor,
nevoi i impedimente 2. n cadrul cercetrilor realizate au fost implicai psihologii practicieni,
psihologii de la cursurile de formare continu, psihologii ce urmeaz studii de masterat n cadrul IE
i ali specialiti. Rezultatele obinute determin oportunitatea pentru constituirea unui sistem de
asisten psihologic n nvmntul precolar, secundar general, preuniversitar, vocaional, special
adecvat nevoilor beneficiarilor din Republica Moldova.
Printre realizri la moment n domeniul asistenei psihologice n R. Moldova pot fi menionate:
existena unei anumite experiene n domeniul asistenei psihologice n educaie; existena
posibilitilor de formare iniial i continu a cadrelor n domeniul psihologiei; potenial uman
calificat n domeniul psihologiei; existena regulamentului activitii psihologului colar, nsoit de
unele recomandri cu caracter organizatoric etc. Printre dificultile principale de organizare i
funcionare a asistenei psihologice colare constatate putem regsi si: absena unor cerine unice, clare
fa de pregtirea profesional a psihologului colar, din care cauz n multe coli n funcia de
psiholog sunt antrenate persoane fr pregtirea special; lipsa oportunitilor de cretere profesional,
posibilitii reduse de cunoatere a experienei colegilor, a nva de la ei; condiii de lucru precare,
lipsa spaiilor special amenajate, a instrumentarului necesar, a materialelor orientative; lipsa unor
mecanisme de determinare a eficienei activitii psihologului colar, lipsa unei scheme de salarizare,
bazat pe valorile produse; stereotipuri ale societii /comunitii i atitudine reticent fa de
diversitatea uman 3.
Un principiul important de respectat si care ar contribui la facilitarea nvrii pe tot parcursul
vieii i la valorificare resurselor personale ar fi principiul interaciunii cu comunitatea profesional.
Implicarea n comunitatea profesional se realizeaz fie direct printr-o organizaie profesional (de
exemplu, asociaii, societi etc), precum i prin citirea literaturii de specialitate, reviste etc. Spre
exemplu la psihologi, realizarea acestui principiu, face posibil depirea tendinei spre izolare i
scderii capacitii autopercepiei profesionale adecvate. Fiecare psiholog, n exercitarea profesiei,
trebuie s depun eforturi pentru a contribui la progresul tiinei psihologice, cu respectarea normelor
i a cerinelor. Flexibilitatea, acceptarea unui compromis rezonabil, evidenierea prioritilor de lucru,
optimismul, ncurajarea eficient, autoironia rezonabil completeaz aceste principii i permite
psihologului s evite rigiditatea, dificultile emoionale, pesimismul, incoerena, ncrederea n sine
excesiv i euforia, pe de alt parte. Starea psihologic de bine este valoarea psihosocial care
reprezenta finalitatea asistenei psihologice, avnd in vedere importana acestei stri pentru eficacitatea
subiectului. Alte valori psihosociale, importante pentru asistena psihologic n educaie sunt
prevenia, comunicarea, identificarea resurselor proprii, transformarea neajunsurilor n oportuniti,
autocunoatere, cunoatere, responsabilitate, iniiativ, creativitatea 4.
Analiza comparativ a situaiei din Republica Moldova i a altor state ne permite s constatm
c psihologii din ar nu beneficiaz de asigurare profesional obligatorie cum ar fi in Israel, pentru a
fi susinui i protejai. n Frana, SUA, Marea Britanie, Romnia, Israel sunt bine dezvoltate si au
acumulat o anumita experien n activitile de supervizare, sau mentorat5. Actualmente n Republica
Moldova, abia n Codul Educaiei din 23.11.2014, articolul 58 a fost inclus un articol ce promoveaz
activitile de mentorat n sistemul educaional, pentru a-i favoriza dezvoltarea profesional i achiziia
de competene sau cunotine a cadrelor didactice, inclusiv si a psihologului, prin diverse forme de
http://psihologie.key.md/wp-content/uploads/2015/08/Valentina-Mislitchi.pdf (vizitat: 29.02.2016).

1
Bolboceanu A. Sensuri actuale ale educaiei i dezvoltarea serviciilor de asisten psihologic. n: Revista Univers Pedagogic, 2014, nr. 4.
2
Bolboceanu A., Paladi O. Problemele psihologice cu care se confrunt psihologii colari n instituiile educaionale. n: Revista Univers
Pedagogic, 2012, nr. 3, p. 32-37.
3
Bolboceanu A., Bucun N., Rusnac V. et al. Asistena psihologic n educaie: practici internaionale i naionale. Monografie. Chiinu:
Print Caro, 2013. 118 p.
4
Ibidem 22
5
Ibidem 24
41
mentorat: de inserie profesional, de practica i de dezvoltare profesional etc.1. Mentoratul de

dezvoltare profesional se realizeaz la locul de munc i asigur dezvoltarea profesional i
avansarea n carier a cadrelor didactice.
O sarcina actuala care necesita a fi realizata n R. Moldova n domeniul asistenei psihologice
sunt: perfecionarea sistemului de pregtire, recalificare, i de formare continu a psihologilor pentru
domeniul nvmntului, avndul-se n vedere cerinele actuale i standardele internaionale;
optimizarea serviciile psihologice n instituiile de nvmnt de toate tipurile i nivelele, dotarea cu
baz tehnico-material modern, dezvoltarea potenialului de resurse umane; asigurarea calitii
asistenei psihologice acordate tuturor participanilor procesului educaional pe baza evalurii
calitative a competenelor profesionale, a activitii psihologilor colari (atestare, expertiz) i a
organizaiilor, care acord asisten psihologic n cadrul sistemului educaional (acreditare) 2.
n concluzie tindem s menionam: valorificarea potenialului fiecrei persoane constituie n
prezent un aspect semnificativ naintat n cadrul politicilor educaionale, dar i a proiectelor de
cercetare tiinific promovate la nivel naional. La nivel de politici educaionale este susinut procesul
de nvare pe tot parcursul vieii n scopul compatibilizrii cu spaiul european i crerii unei fore de
munc competitive. Actualmente se pune accentul pe eficientizarea procesului de formare profesional
a cadrelor din instituiile educaionale i n special pe formarea competenelor, optimizarea
programelor de formare iniial, continua si recalificare n conformitate cu cerinele actuale i
standardele internaionale. Dac e s ne referim la specialitii n domeniul psihologiei, la nivel naional
au fost promovate cercetri tiinifice cu privire la studierea competenelor profesionale a psihologilor;
gndirii profesionale n cadrul studiilor, particulariti i condiii a asistenei psihologice n sistemul
educaional etc. Valorificarea resurselor personale a psihologilor poate fi realizat prin dezvoltarea
competenelor de nvare, sociale, profesionale, dar i prin dezvoltare personal n multiplele ei
componente n cadrul studiilor de formare iniial i continu, recalificare, cursuri profesionale,
activitilor practice, dar i n cadrul interaciunii cu comunitatea profesional. Identificarea i
actualizarea resurselor personale a psihologilor va oferi eficien i calitate n cadrul asistenei
psihologice n instituiile educaionale.
MANAGEMENTUL TEMELOR PENTRU ACAS
HOMEWORK MANAGEMENT
BUGA Oleg, doctor habilitat, profesor universitar,

Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli,
MELNIC Natalia, doctorand,
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang
Abstract: Students' ability to manage the time becomes an essential component of academic
success. The proper management of time becomes especially important in education at higher levels, it
suggests among other factors, the workforce that may be available in the life of a nation. Homework is
an important link in the educational process, the child is able to work alone, take decisions, to find
solutions, to prove that it is responsible.
Majoritatea elevilor nu reuesc s nvee cum s-i organizeze sau s-i valorifice timpul ntr-un
mod ct mai productiv i renun cu uurin atunci cnd ntmpin dificulti.
De asemenea, lipsa de organizare a propriului timp, se restrnge mplicit asupra celorlalte
domenii din via. Lipsa de structurare a materialului de nvat i realizarea temelor n ultimul
moment l mpiedic pe elev s-i utilizeze toate resursele la maxim datorit crizei de timp.
1
Codul educaiei al Republicii Moldova. Publicat: 24.10.2014. n: Monitorul Oficial, Nr. 319-324, art. Nr: 634. Data intrrii n vigoare:
23.11.2014.
2
Ibidem 24
42
Din ce n ce mai muli copii se confrunt cu probleme n a-i menine, pe o anumit perioad
mai lung de timp, concentrarea asupra activitilor educative pe care le desfoar.[7]
De ce? Fie se plictisesc repede, fie se las distrai de alte activiti care li se par mai interactive,
fie nu tiu cum s i organizeze corect activitile curente.
n acest caz, este important ca att prinii, ct i cadrele didactice s acorde importan acestui
aspect i s-i ajute pe copii s-i menin atenia vie ct mai mult timp.
Psihopedagogii atrag atenia asupra contextului n care copiii nu dau dovad de suficient
concentrare. Ei recomand ca leciile s fie captivante i prezentate ntr-o manier interactiv.[6, p. 27]
De asemenea, pe parcursul leciilor este important s se fac demersuri constante de captare a ateniei,
nu doar la nceputul lor.
Luciana Terente, Specialist Educaional, consider c este vorba de un efort comun n a-i ajuta
pe elevi s fie concentrai, ateni i disciplinai atunci cnd nva. Este important ca prinii s-i
neleag copilul i mai ales s observe ce anume l distrage de la nvare (surse exterioare dar i
interioare, precum ar fi anumite convingeri, preocupri sau probleme). n acelai timp, s punem
punctul pe I i s spunem c i coninutul pe care trebuie s-l nvee e important s fie prezentat
atractiv, accesibil, uor de neles i s prezinte abordri actuale.
Elevii se pot concentra asupra unei sarcini de nvare (care presupune un efort voluntar) ntre
20 i 35 minute.
Exist i platforme educaionale prin care elevii pot nva prin materiale audio-vizuale,
simulri, teste interactive. n acest caz, atenia poate fi mult mai uor meninut pentru mai mult timp,
datorit nivelului crescut de motivaie, interaciune, diversitate.
Cum s se concentreze asupra activitilor de nvare?
Elevul poate ncepe prin a elimina lucrurile care i distrag atenia: telefonul, reelele de
socializare la care muli elevi au acces.
Organizarea biroului este la fel de important i necesar, pentru a avea aproape tot ce i trebuie
la ndemn i a nu aglomera spaiul de lucru cu obiecte inutile, care distrag atenia.
O list cu toate lucrurile pe care le are de fcut pe ziua respectiv i va fi sigur de ajutor.
Stabilirea unui calendar zilnic cu intervale de timp n care s se ocupe doar de anumite materii sau de
anumite teme (de preferat cte una), ar ajuta la organizarea activitilor.[2, p.51]
Evitarea a ceea ce se numete multitasking (s faci mai multe activiti n acelai timp). Atenia
este concentrat pe schimbarea rapid a activitilor i copilul nu ajunge, de fapt, s se concentreze cu
adevrat pe niciuna.[7]
Dei trim timpuri n care exist tot mai muli factori care pot perturba concentrarea, exist i
soluii, unele simple i uor de implementat.
Schimbrile care s-au produs n ultimii ani n cadrul nvmntului autohton au necesitat
elaborarea unei noi politici educaionale la nivelul instituiei de nvmnt: asigurarea calitii
procesului educaional care cuprinde calitatea proiectrii monitorizrii i evalurii procesului
educaonal. Calitatea n educaie ncepe cu managementul temelor pentru acas, spune V.Cojocaru.[1,
p.18]
Ct timp acordm din lecie pentru explicarea temelor de acas?
Ct timp acordm din lecie pentru verificarea cantitativ sau calitativ a temelor pentru acas?
Ct solicitm copiilor s lucreze acas?
Care este raportul dintre activitatea n clas i cea propus acas?
Ce tehnici se utilizeaz i n ce msur reuete nvtorul s verifice calitativ tema pentru
acas?
Care este calitatea temelor propuse pentru nvarea oral?
Ce ateptm de la elev atunci cnd efectueaz tema: lucru independent sau implicare nemijlocit
a printelui?
Temele pentru acas reprezinta o verig important n procesul educaional, momentul n care se
consolideaz cunostintele, se clarifica unele aspecte care nu au fost pe deplin nelese.[7] Copilul are
posibilitatea s lucreze singur, s arate ce poate, s ia hotrri, s gseasc soluii, s dovedeasc
faptul c este responsabil.
Care snt aspectele nevalorificate n acest domeniu?
Grad sporit de dificultate al temelor pentru acas, n special la disciplinele reale.
43
Timpul rezervat pentru realizarea temelor pentru acasa se prelungeste pn la 45 ore pe zi.
Unii profesori propun un volum mare de teme pentru acas, n deosebi la treapta de liceu,
elevii ignornd unele din ele.
Feedbackul este foarte important n cazul unui copil. Gestionarea incorect a timpului n
cadrul leciei nu permite cadrului didactic s verifice sistematic temele pentru acas, aceasta l
dezavantajaz pe elev il lipsete de motivaia de a mai pregti ulterior temele pentru acas.
Profesorii se conduc de ideea c tema pentru acas nu se include n secvenele instrucionale i
consider c timpul cel mai potrivit este pauza.
Sarcinile propuse pentru acas au caracter uniform pentru toate categoriile de elevi, lipsete
diferenierea coninutului acestora.
Nu ntotdeauna tema pentru acas, vizeaz obiective care pot fi atinse prin activitate
independent.
Nu se practic teme individuale pentru elevii cu performane colare deosebite sau pentru cei
cu cerine educaionale speciale.
Predomin verificarea frontal a temelor. Sunt neglijate alte modaliti de verificarea a
temelor pentru acas. Nu ntotdeauna se ntreprind aciuni privind acordarea ajutorului elevilor
ce au ntmpinat dificulti la realizarea temelor pentru acas.
Caietele se verific periodic, corectitudinea realizrii sarcinilor de lucru nu se evalueaz,
conform unui barem propriu, nu ntotdeauna se apreciaz cu o not.
Erorile comise de elevi nu-s corectate sau marcate, nu se indic temele asupra crora s
lucreze elevul.
Pentru neefectuarea temelor pentru acas elevii sunt brutalizai de ctre unele cadre didactice,
astfel njosindule personalitatea.[3]
Pentru eficientizarea activitii elevului n procesul de nvare, inclusiv a pregtirii temelor
pentru acas propunem cteva recomandri:
1) Este necesar s fie o corelare a temelor propuse pentru acas la disciplinele din treapta
gimnazial i liceal;
2) Este necesar ca elevii s neleag faptul c temele pentru acas fac parte din programul lor, la
fel ca i joaca i alte activiti;
3) Managementul timpului este un aspect esenial n rezolvarea temelor pentru acas. Cadrele
didactice, prinii trebuie s-i nvee pe elevi cum s-i gestioneze corect timpul rezervat
pentru pregtirea temelor pentru acas;
4) Este bine ca prinii nainte de ai face copilul temele pentru acas s se informeze cte ore
de activitate a avut n ziua respectiv, ce teme are de rezolvat, pentru a evita suprancrcarea.
Exigena prea mare din partea parinilor streseaz elevul. O strns colaborare a colii cu
familia poate rezolva aceast problem.[3]
n concluzie: reuita academic pare s creasc atunci cnd abilitile de gestionare a timpului
sunt bine gestionate. Capacitatea elevilor de a gestiona timpul devine o component esenial pentru
succesul academic.[2] Gestionarea corespunztoare a timpului devine important n educaie n
special, la niveluri mai ridicate, deoarece sugereaz printre ali factori, fora de munc care poate fi
disponibil n viaa unei naiuni.
Bibliografie:
1. Cojocaru V. Calitatea n educaie. Managementul calitii. Chiinu: Tipografia Central. 2007.

268 p
2. Institutul de tiine ale Educaiei; Timpul elevilor; Bucureti 2008
3. Macavei E.; Tratat de pedagogie: propedeutica; Bucureti: Aramis, 2007. 255 p., p.241
4. Pavelcu, V.; Personalitatea profesorului n Psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1967.
5. Republicii Moldova Parlamentul; Codul educaiei al Republicii Moldova; Publicat: 24.10.2014 n
Monitorul Oficial Nr. 319-324
6. Thomas Gordon Noel Burch; Profesorul eficient; Bucureti. 2011.
7. http://edu-news.ro/cum-poate-un-elev-sa-se-concentreze-mai-usor-asupra-activitatilor-de-
invatare/
44
, , ,
, ., ,

Abstract: The stress resistance problem of individuals is still topical despite the numerous
studies in this field. Of special interest are people who may be stressed because of the type of their
profession. Primary these professions include teachers who are more likely to show symptoms of
occupational burnout. In that regard this article studies the influence of hardiness at work
engagement of teachers.
Keywords: hardiness, personal resource, work engagement, teachers
,
. ,
, Kobasa1 , ,
, .
hardiness, , .
..2 . Maddi
,

, 3.
, Kobasa Maddi4
, : (commitment),
(control) (challenge).
(.1.).
. 1. Kobasa (1982)

.

. ,
.
, ,
,
.
, -
,
.
1
Kobasa, S.C. (1979). Stressful life events, personality, and health: An inquiry into hardiness. Journal of Personality and Social Psychology,
37, 1-11.
2
.. . . .: , 2012. 152 .
3
: / . .. . .: , 2011, . 7.
4
Kobasa, S.C., Maddi, S.R., & Kahn, S. (1982). Hardiness and health: A prospective study. Journal of Personality and Social Psychology,
42, 168-177.
45
Maslach, Jackson, Leiter (1996)1 ,

, , ,
.
, Travers Cooper
, ( ).
,
,
,
, .

: 1)
(), .., ..; 2)
(Utrecht Work Engagement Scale, UWES), .
, ..

. , 214 . 23 61 ,
3 40 .

, ,

(74%),
12% 14% ,
. 2
.
. 2. ( )
, ,

, .
,
..2,
, .
,
.
,
.

.

, .
, , ,
1
:
/ . .. , .. , .. , .. , .. , .. ; . .
-. , 2008. 336 .
2
.. . . .: , 2012. 152 .
46
(r=0,386). ,

.

. Maddi S.1
,

. Maddi S.
, ,
(r=0,339),
(r=0,291)
( r=0,153). , ,
,
- . , ,
,
(r=0,181). .
Maddi S. , ,
, , ,
, .
,
.
, ,
, ,
.
, .

Lo Bue S., Taverniers J., Mylle J., Euwema M.2,

.
, ,
, ,
,
.

, , .
,
(UWES) 59
. , ,
43 .
, ,
,
(t=2,03 0,01).
, ,
(t=4,53 0,001)
(t=1,99 0,05). , , , , ,
,
,

. Maddi S.,

1
.., .. . .: , 2006.
2
Lo Bue S., Taverniers J., Mylle J., Euwema M. Hardiness promotes work engagement, prevents burnout, and moderates their relationship.
// Military Psychology, 2013, V. 25, p. 105-115.
47
, .
.
, , ,
, ,
,
.
,
, , , .
, ,
, .
.
, , ,
, , (t=-2,07 0,05).
.
,
40 (67% ),
23 28 (19% ). , , -
, ; -, . ,
, ,
, , . ,

.
,
.
..1 ,
, ,
. , ( 35 )
,
( 35 ) . ,
, .
.
, , ,
.
,

.
1. .., .. . .: , 2006.
2. : / . .. . .: ,
2011, . 7.
3.
: / . .. , ..
, .. , .. , .. , .. ; . . -.
, 2008. 336 .
4. .. . . .: , 2012. 152 .
5. Kobasa, S.C. (1979). Stressful life events, personality, and health: An inquiry into hardiness.
Journal of Personality and Social Psychology, 37, 1-11.
6. Kobasa, S.C., Maddi, S.R., & Kahn, S. (1982). Hardiness and health: A prospective study.
Journal of Personality and Social Psychology, 42, 168-177.
1
.., .. . .: , 2006.
48
7. Lo Bue S., Taverniers J., Mylle J., Euwema M. Hardiness promotes work engagement, prevents
burnout, and moderates their relationship. // Military Psychology, 2013, V. 25, p. 105-115.
PARTENERIATE PENTRU IMPLEMENTAREA EDUCAIEI FINANCIARE N

REPUBLICA MOLDOVA
CARA Angela, doctor, confereniar cercettor,

Abstract: The article highlights the importance of partnerships in promoting of Social and
Financial Education in the educational system in Moldova. Since 2010, Institute of Educational
Sciences has been working closely with NGOs: Aflatoun, CCF Moldova and National Bank to get
Social and Financial Education in the National Curriculum. As a result of work the Curriculum for
Social and Financial Education and the Guide for Social and Financial Education had been approved
by the National Council for Curriculum within Ministry of Education. A Curriculum mapping has
been developed for the integration of Social and Financial Education into the national Curriculum,
from the inter-disciplinary perspective. The work contains recommendations for the integration of
social and Financial Education in the range of compulsory disciplines of the national Curriculum,
from the inter-disciplinary perspective.
Context
u ncepere din anul 2010, Institutul de tiine ale Educaiei, n parteneriat cu ONG Aflatoun,
Olanda i ONG Copil, Comunitate, Familie se preocup de implementarea Programului Educaie
Social i Financiar Aflatoun n Republica Moldova.
Un moment important n implementarea educaiei financiare a constituit elaborarea i aprobarea
de ctre Ministerul Educaiei n 2012 a Curriculei opionale Educaie Social i Financiar, pentru
clasele V-IX.
Contextualizarea Curriculumului de Educaie Social i Financiar a fost cauzat de
urmtoarele:
-conceptualizarea curriculumului n corespundere cu principiile centrrii pe elev, colii
prietenoase copiilor;
-orientarea ctre un curriculum flexibil, deschis, multifuncional, oferit ntr-o diversitate de
formare (n i n afara clasei), n msur s ncurajeze noi demersuri, cum ar fi curriculumul
personalizat, nvare comunitar etc.;
- orientarea ctre un curriculum difereniat, care ia n considerare interese, talente, capaciti,
stiluri, condiii i contexte de nvare foarte diferite;
-orientarea ctre o evaluare care valorizeaz competenele pentru via.
Actualmente, Educaia Social i Financiar este inclus n Planul cadru de nvmnt,
treapta gimnazial. La data de 15 noiembrie 2015, Educaia Social i Financiar Aflatoun era
predat n 108 instituii de nvmnt general, cuprinznd 5000 copiii.
Un rol important l constituie i organizarea instruirilor pentru formatorii naionali n domeniul
Educaiei sociale i financiare. Astfel, n perioada 2013- 2015, Institutul de tiine ale Educaiei n
parteneriat cu Organizaia Aflatoun a organizat seminare de formare a formatorilor naionali n
domeniul Educaiei Sociale i Financiare.
n anul 2015, n cadul Institutului de tiine ale Educaiei a realizat cartografierea Curriculei
naionale n raport cu conceptul Educaiei sociale i financiare i elaborarea recomandrilor pentru
integrarea Educaiei Sociale i Financiare n Curricula naional din perspectiv interdisciplinar.
Scopul activitilor de educaie financiar:
Activitile de educaie financiar a elevilor au ca scop:
- Formarea unei culturi financiare n rndul elevilor, astfel nct acestea s contientizeze
beneficiile unei educaiei financiare pentru activitile de zi cu zi;
- Iniierea elevilor n crearea unei relaii formalizate (documentara) cu o instituie financiar;
49
- Contientizarea valorii monetare a contractului, documentului financiar, hrtiei de valoare;

- Familiarizarea elevilor cu serviciile i produsele financiare;
- Contientizarea faptului c banca este un partener pentru activitile sale n via;
- Responsabilizarea social i financiar a elevilor;
- Explicarea rolului banului ca msura unui lucru util ce se ctig prin autoorganizare, efort i
inteligen.
Sptmna Internaional a Educaiei financiare
n fiecare an, Institutul de tiine ale Educaiei n parteneriat cu Banca Naional, Organizaia
Child and Youth Finance International i alte instituii financiare organizeaz Sptmna
Internaional a Educaiei financiare.
Saptamna Internationala a Educatiei Financiare este o initiativa internationala civica,
bazata pe parteneriate att public-private, ct si libera asociere a societatii civice si institutiilor private
responsabile social care nteleg importanta Educatiei Financiare n societatea contemporana
Sptmna Internaional a Educaiei Financiare este chintesena efortului conjugat al
comunitii civice internaionale n promovarea Educaiei Financiare pentru copii i adolesceni cu
scopul de a asigura accesibilitatea acestora la serviciile Bancare. "Fiecare adolescent trebuie s aib
acces la un cont bancar", este scopul strategic declarat al acestei micri civice. Toi partenerii sociali a
micrii, asumndu-i responsabilitatea social au convenit c acest lucru trebuie obinut numai i
numai prin Educaie Financiar. Elevul trebuie pregtit, educat financiar, responsabilizat social,
nvat cum s nu-i piard banii, ci din contra s ctige bani, i atunci el i instituia financiara vor fi
parteneri pe via, dar nu o surs de probleme reciproce. La fel s-a convenit c produsele bancare
elaborate pentru adolesceni trebuie s fie expertizate i certificate de ctre comunitate, nct s
corespund posibilitilor de utilizare ale adolescentului. Pentru oricine este clar c n condiiile social-
economice de astzi este practic imposibil ca o persoan s-i realizeze activitile sale zilnice, s
creeze o familie, s educe copii fr serviciile instituiilor financiare. n acelai timp, comiterea unei
greeli n relaia cu o instituie financiara sau analiza superficial a unui produs financiar poate ruina
viaa unui om sau chiar a ntregii familii. Educaia Financiar nu este doar o problem oarecare ce i
caut soluia. De fapt, ntrebarea este "a fi sau a nu fi". Astzi nu putem construi o societate puternic
i prosper, fr ca cetenii s nu fie educai din punct de vedere economico-financiar devenind i ei
puternici i prosperi. Adolescenii trebuie s intre n societatea matur cu competene financiare deja
formate.
Activiti dedicate educaiei financiare a copiilor i a tinerilor:
n continuare propunem activiti dedicate educaiei financiare a copiilor i a tinerilor.
Pe parcursul Sptmnii Internaionale a Educaiei Financiare, elevii vor acumula puncte, pentru
aciuni clar definite de personalul didactic cu acordul bncii. Profesorul le va acorda elevilor un
punctaj care va fi structurat ierarhic. Primii 10-15 elevi din aceast ierarhie vor primi un cec virtual
pe care Banca X l va onora n prezena prinilor copilului ori la sediul bncii, ori n colectivul colar.
Scopul educativ realizat:
- Contientizarea valorii monetare a documentului financiar, hrtiei de valoare
- Contientizarea faptului c banca este un partener pentru activitile sale n via
- Responsabilizarea social i financiar a elevilor
- Explicarea rolului banului ca msura unui lucru util ce se ctig prin autoorganizare, efort i
inteligen.
Bncile i produsele financiare
n baza asaltului de idei, i a materialelor promoionale colectate, elevii vor elabora idei de
produse financiare. Un juriu de experi financiari va aprecia aceste idei i va acorda premii pentru cea
mai viabila idee, pentru cea mai nstrunic idee etc. Forma de organizare i coninutul concursului
poate varia, spre exemplu cel mai bun slogan de promovare a unui anumit produs financiar.
Scopul educativ:
- Alfabetizarea elevilor n domeniul financiar
- Familiarizarea elevilor cu serviciile i produsele financiare
Investigheaz Banca din localitate
Aceast activitate va conine trei etape:
50
La prima etap, elevii vor avea sarcina s elaboreze un portofoliu care va conine produse
financiare oferite de diferite bnci.
La etapa a doua, elevii vor avea sarcina s analizeze o fi de lucru care va conine analiza
diferitor produse financiare. n baza informaiei colectate la prima etap i a analizei produselor
financiare din fia de lucru, elevii vor avea sarcina s identifice cel mai potrivit produs pentru ei i s
argumenteze de ce au ales acest produs.
La etapa a treia elevii vor elabora o reclam publicitar pentru produsul selectat. Scopul
educativ:
- Alfabetizarea elevilor n domeniul financiar.
- Familiarizarea elevilor cu serviciile i produsele financiare
Organizarea concursurilor i sesiunilor de alfabetizare financiar:
- Cele mai originale idei pentru dezvoltarea produselor financiare;
- Cea mai original reclam publicitar pentru o instituie financiar;
- Cel mai original Plan de Afaceri;
- Cel mai raional buget pentru vacant;
- Cea mai creativ puculi de economie. etc.
Concluzii:
Dezvoltarea i implementarea cu succes a Educaiei Financiare n Republica Moldova astzi n
primul rnd are nevoie de conjugarea eforturilor ntre instituiile financiare i cele educaionale,
angajarea experilor att din domeniul sectorului financiar, ct i a celui educaional pentru elaborarea
de produse educaionale, manuale, ghiduri, materiale ilustrative, materiale metodice, adresate att
elevilor i cadrelor didactice ct i societii n general.
DEZVOLTAREA CREATIVITII PRECOLARILOR
CARABET Natalia, doctor, confereniar universitar,

Abstract: Article adresses the issue of creativity in the education of preschoolers. It outlines the
need for children's education by teaching creative, original solutions precautarea. It provides
examples of the creative potential in the institution prescolara- registration of groups, corner design,
registration of education centers. Proposing ideas and examples of creative activities that can be
organized with the children, some role models.
Unii cercettori [1,3] definesc creativitatea ca o generare de noi idei i inovarea ca o

transpunere a ideilor n noi produse, servicii, sau metode de sporire a calitii.
n contextul activitilor practice, inovative, organizate de educatorii instituiilor precolare de
educaie, ne-am convins c practice n fiecare instituie este loc pentru inovaii, creativitate, decizii
originale. Ne-am convins c managerii orienteaz eforturile forelor creative i inovative asupra
folosului pentru comunitate i organizaie. Reieind din componentele actului i aciunii creative,se
vor avea n vedere activitile [4]:
1. Planificare
2. Proiecte educaiona
3. Proiecte comunit
4. Dimensiunile educaiei
5. Formarea continu
Educatorii precaut posibiliti reale de a se manifesta la nivel de instituie, grup i comunitate-
organizaie prin diverse activiti interesante. Educatorii unor instituii precolare au o experien
vast n materie de colectare a deseurilor, sistemul de salubrizare al localitii. Prin diverse activiti
creative, cu iniiativ i practice de ngrijire a mediului cu genericul Noi natura ngrijim, sntoi
vrem strim! i aciuni de colectare selectiv a deeurilor, precolarii i-au consolidat aptitudinile i
deprinderile de ocrotire a mediului i au demonstrat c au o atitudine pozitiv fa de protecia naturii.
51
mpreun cu educatorii, copiii elaboreaz fluturai, cu mesaje ecologice i ndemnuri de protecie a

mediului, pe care i-au distribuit trectorilor n timpul plimbrilor prin parcul din preajma grdiniei
[5].
Un alt domeniu de prim importan n care se pot implimenta ideile creative ale educatorilor
snt activitile educaionale de tipul proiectelor. Aceste activiti se pot realize cu prinii, cu
precolarii, cu echipele mixte- precolari- educatori, precolari- prini.
Figura 1. Proiect educaional ,,Animalele,,

Uneori este important s oferi exemple de realizare- fabricare- prelucrare a unor obiecte [8] (pe
care le utilizm active n cadrul activitilor educaionale, distractive) ce cost puin, dar se fac
preponderant cu mnuele proprii. n primul caz copiii au realizat marionete din pai i foaie alb, n
cazul al doilea copiii au confecionat puiori din baloane i hrtie colorat. Aceste obiecte au fost
utilizate n cadrul activitilor integrate, dar copiii au venit cu idea de a confeciona din baloane i alte
vieti.
Figura 2.Activiti creative n Centrul Ap i nisip.

n figura 2 propunem modele de pstrare n sala de grup a substanelor freabile, modele de
activiti cu acestea. Un element creativ este i parteneriatul cu familia n scopul confecionrii acestor
lzi. Se utilizeaz prin Metoda Modelare, nlocuirea nisipului cu alte substane freabile.
Figura 3. Dotrile din grupele de precolari.

Echipament de dezvoltare senzorial a precolarilor
Aceste proiecte demonstreaz competenele creative ale educatorilor [3,6]. Copiii cu plcere
realizeaz activitile propuse de educatori. n cazul proiectului Acvarium copiii cu drag au nlocuit
petii vii cu acei confecionai cu minile proprii.
52
Figura 4. Proiectul ,,Acvariumul,,

La fiecare srbtoare copiii, mpreun cu educatorii snt n cutarea ,,surprizelor,, pentru
prini [3]. Dac se ader la soluiile creative, atunci aceste probleme snt soluionate. n figura 3.29
copiii desinestttor pregtesc ilustrate- surpriz deorative cu tematica Anului Nou.
Figura 5. Activiti la libera alegere. Confecionarea ilustratelor deorative cu tematica Anului Nou
Activitile expereniale n grdinia [7,8] de copii ofer o ans deosebit de a realize
managementul inovativ. Prin modalitatea de a aranja ustensiile, de a oferi copiilor diverse material,
care la primavedere nu au nimic comun cu activitatea de investigaie i descoperire- acesta este un
management cu adevrat creativ. Documentele de stat ce reglementeaz activitatea instituiilor de
educaie stipuleaz c toate materialele trebuie s fie plasate la nivelul copiilor.
Figura 6. Din dotarea grupelor de precolari

Activitile educaionale ce au ca scop educaia pentru sntate a precolarilor snt n grdini
de maxim importan, dar i interesante [5]. Educatorii creativi vor elabora scenarii didactice
creative, implicnd copiii n activiti noi, cu caracter ludic, activiti ce se rein cu uurin, pot fi
reproduse n condiii de cas sau curte. n figura 7 este redat un moment din activitatea de educaie i
familiarizare a precolarilor cu funciile plmnilor prin activiti expereniale, i anme- Cine-i mai
puternic? (copiii prin suflare mic fluturii i penele).
53
Figura 7. Exerciii de dezvoltare a respiraiei, plmnilor

Deseori educatorii i managerii demonstreaz competene creative [9,11] atunci cnd este vorba
s propui precolarilor unele activiti benefice n fond, dar mai puin interesante. Educatorii
inventeaz diverse posibiliti de a realiza procedurile de clire (figura 8, sau activiti de dezvoltare a
sntii).
Figura 8. Activiti de clire cu aer (dup somnul de zi) n grdinia de copii. Educatorul a pregtit
ustensiile din dopurile sticlelor de plastic
Un alt domeniu, aparte, de implimentare a inovaiilor tehnologice n activitile de educaie-

dezvoltare a precolarilor, snt activitile educaionale, de evaluare sau predare- nvare asistate la
calculator. Dj snt mai multe instituii precolare de educaie, n care se lucreaz cu sistemele TIC .
desigur, este nevoie ca acest process s fie realizat correct, n baza principiilor metodice i tiinifice.
Figura 8. Activiti asistate la calculator

Dar, sistemele moderne nu vor nlocui activitile tradiionale de dezvoltare a precolarilor,
deaceea exerciiile de dezvoltare senzorial rmn importante pentru copiii de vrstele mici.
n conformitate cu prevederile Curriculumului de educaie a copiilor de vrst timpurie i
precolar o responsabilitate a educatorilor este starea emoional a copiilor ca garant al strii lor de
bine- a sntii. n acest scop educatorii, ct i managerii, manifest competene creative, ca rezultat
metodele de lucru cu precolarii snt inovative.
54
Figura 9. Lucrul de identificare a strii emoionale a precolarilor

Activitile de dramatizare au multiple valene formative. Este vorba i de dezvoltarea
limbajului (dialogat, monologat), de gestiunea emoiilor, de procesul de dezvoltare a proceselor
psihice, a calitilor de personalitate etc. Deseori, pentru a face aceste activiti atractive, educatorii
elaboreaz materiale creative, interesante, uneori inedite.
Figura 10. Organizarea diverselor situaii de dramatizare

n lucrul cu copiii prezint interes i importan toate activitile educaionale, de dezvoltare.
ntr-o manier inovatoare pot fi organizate activitile de familiarizae a precolarilor cu regulile de
circulaie rutier.
Figura 11. Activiti de familiarizare a precolarilor cu regulile de circulaie rutier

Cel mai des deciziile inovatoare in de designul instituiilor precolare de educaie, a diverselor
spaii n care au acces precolarii [5,11]. Mai jos demonstrm unele exemple de aranjare a spaiilor din
grupele de precolari, a holurilor instituiilor preciolare, etc.
De fapt n cadrul experimentului pedagogic ne-am convins c competenele creative se
manifest n special n cazurile ce in de designul slilor de grup, a altor spaii din grdini. n multe
cazuri cu adevrat limitarea n resurse face educatorii mai creativi. O tradiie este dj s utilizm n
decoraiuni material reciclabile.
55
Figura 12. Amenajarea terenului de joac pentru copii n grdini

Ce ine de amenajarea slilor de grup, a terenului pentru copii un mare ajutor vine de la
prinii copiilor, care contientizeaz impactul acestora pentru/ n procesul de educaie a copiilor.
Aceste lucrri, chiar innovative, snt i costisitoare, i ajutorul prinilor este binevenit.
Creativitatea, ca o generare de noi idei i inovarea ca o transpunere a ideilor n noi produse,
servicii, sau metode de sporire a calitii. Creativitatea implic ceva nou n existen; inovaia
implic ceva nou n noi.
Etape clasice ale creativitii snt [10]:
- Definirea problemei. Selectarea individual a problemei n munc sau, mai bine zis,
informarea cu privire la problemele sau disfuncionalitile existente.
- Adncirea pregtirii. Individul se concentreaz pe problem, o adncete, colecteaz
informaii, formuleaz ipoteze relevante sau vistoare fr a fi evaluate.
- Incubaia sau gestaia. nainte de a asambla informaiile disponibile, individul se relaxeaz i
apoi n subcontientul su fierb" toate materialele adunate. n aceast etap crucial, subcontientul
ncearc s aranjeze faptele ntr-un nou model.
- Iluminaia. Cnd sunt cele mai mici ateptri - n timp ce mnnc, este adormit sau hoinrete
noua idee se aprinde n mintea individual. Momentul de inspiraie trebuie nregistrat rapid pentru c
mintea contient l poate uita n cursul altor activiti.
- Verificarea i aplicarea. Tendina individului este de a arta, logic sau experimental, c ideea
poate rezolva o problem i c poate fi implementat. Tenacitatea se cere n aceast etap, nc din
faza n care noua idee este frecvent respins ca fiind eronat i impracticabil.
Creativitatea organizaional. Generarea ideilor n organizaie depinde n primul rnd de
fluxurile de oameni i de informaii ntre organizaia de educaie i mediul ei nconjurtor. Marea
majoritate a ideilor creative sunt realizate ca rspuns la condiiile impuse de pia. Consultanii i
experii dinafar sunt o important surs de informaii pentru manageri, pentru c ei sunt adesea
contieni de produsele noi, procesele sau dezvoltarea serviciilor n domeniile lor. Personalul nou
angajat poate s cunoasc modaliti alternative de utilizare a tehnologiilor . De asemenea, oamenii
obinuii din organizaie care se expun ei nii la informaiile dinafar constituie surse valabile de noi
idei. Aceti oameni pot juca un rol particular important n stimularea creativitii i inovaiei n
cercetare i dezvoltarea laboratoarelor. Generarea ideilor este mult mai probabil s devin inovaie
cnd aceste idei provin de la baza organizaiei. Dei multe idei noi provoac i zdruncin cultura
tradiional a companiilor [10], companiile inovative ncurajeaz angajaii s genereze idei noi.
Dezvoltarea ideilor este dependent de cultura organizaional i de procesele din organizaie.
Caracteristicile organizaionale, valorile i procesele, structura organizatoric pot s sprijine sau s
inhibe dezvoltarea i utilizarea ideilor creative.
Implementarea. Faza de implementare este un proces creativ ce const n acei pai care aduc
invenia pe pia. Pentru mrfuri, aceti pai includ unelte, fabricaie, teste de marketing i aciuni de
promovare. n timp ce un ritm nalt de inovare adesea reduce profitabilitatea pe termen scurt, ea este
necesar pentru dezvoltarea pe termen lung [11]. Pentru ca inovaiile s fie de succes, este necesar un
grad nalt de integrare ntre diviziuni diferite ale organizaiei. Specialitii tehnici, inginerii responsabili
pentru noile produse, trebuie s lucreze cu specialiti financiari sau cu personalul administrativ pentru
56
a pstra costurile inovrii n limite acceptabile. Managerii din producie care definesc specificaiile
noului produs trebuie s lucreze cu managerii de marketing, care sunt responsabili pentru testele de
pia, reclame i aciunile de promovare. Organizaiile cu structuri rigide au mari dificulti n
integrarea activitilor lor. n contrast, comunicarea frecvent i informal n cadrul organizaiei [10]
poate avea efecte pozitive n inovaie.
Crearea unui climat favorabil pentru creativitate [20]. Creativitatea este cel mai bine cultivat
ntr-un climat permisiv, care ncurajeaz explorarea noilor idei i realizarea lucrurilor prin noi
modaliti. Un asemenea climat este ns, inacceptabil pentru muli manageri. Poate s nu fie
confortabil continuarea procesului de schimbare, proces care trebuie s nsoeasc obligatoriu
creativitatea. De asemenea, focalizarea pe o atmosfer permisiv, poate conduce la scderea
disciplinei i dificulti de control al costurilor la nivelele inferioare.
CONCLUZII :
1. Creativitatea este o component a managementului i procesului educaional, care este n
strns legtur cu celelalte componente, ca- managementul resurselor umane, managementul
schimbrilor, managementul deciziei manageriale, managementul negocierii etc.
2. Creativitatea este legat indispensabil de procesul de realizare a funciilor pedagogice i
manageriale- planificare, previziune, asigurare, mbuntire, monitorizare i evaluare.
3. Creativitatea ca proces poate fi realizat, dac pe lng manager i colectivul d dovad
de competene creative, inovative. n acelai timp n colectiv se vor promova idei de toleran,
acceptare a ideilor noi, originale, uneori mai puin nelese de majoritate. Trebuie s fie o cultur de
promovare a deciziilor, ideilor originale, acestea urmnd s se evaluieze obiectiv, fr invidie.
4. Pentru succesul ideilor creative, originale la nivel de grup de precolari, instituie, va fi
nevoie de realizat managementul dotrilor i asigurrilor necesare.
5. Managementul creativ ca atare se bazeaz pe resursa uman- cadrele didactice
promotori i susintori a schimbrilor- creativitii- inovaiilor. Deci, va fi nevoie de strategii
adecvate manageriale, umane, de dezvoltare- acceptare- implimentare a creativitii n colectiv.
Bibliografie:
1. Bogthy, Z., Manual de psihologia muncii i organizaional, Editura Polirom, Iai, 2009
2. Bogthy, Z., Manual de tehnici i metode n psihologia muncii i organizaional. Editura
Polirom, Iai, 2009
3. Iancu, A., Cunoatere i inovare. O abordare economic, Editura Academiei Romne, Bucureti,
2006.
4. Iancu, t ., Managementul inovrii, Editura Academiei Romne, Bucureti, 2008.
5. Kolpacova, E., Sovremeni manager- novator, Moscova, 2011.
6. Newton, R., Managementul schimbrii pas cu pas. Tot ceea ce v trebuie pentru a alctui i a
realiza un plan, Editura ALL, Bucureti, 2009.
7. Nag,Gh., Inovare tehnologic, Ed.Tehnica-INFO,Chiinu, 2001, p.56
8. Rnea, C., Badea C., Bazele Inovrii i Transferului de Tehnologie, Editura Polirom, 2014
9. Tidd,J., Managing Innovation, New York, John Wiley & Sons, 2001, 2th Edition
10. Vldu, D. .a., Manualul Managerului de inovare, Bucureti, 2010
11. http://www.romaniainoveaza.ro
57
PROVOCRI I SOLICITRI DE ROL N MEDIUL UNIVERSITAR: CONFLICTUL

STUDII-MUNC-FAMILIE1
COJOCARU Natalia, doctor, confereniar universitar,

AITAN Viorica, doctorand, lector universitar,
Universitatea de Stat din Moldova
Abstract: In the last years, organizational research focused on the study of work-family
conflict designating the inability of employees to appropriately respond to challenges related to their
professional and family roles. In some cases, this conflict can acquire a tridimensional nature when
work, family and studies come at play concomitantly. The strain may arise in this case from the
difficulty to juggle these three roles and manage time properly while trying to pursue studies
successfully, accomplish professional tasks in an efficient manner and fulfill responsibilities related to
parenthood, marriage or private life. The university reforms in recent years, which triggered more
academic pressures, prompted also further research interest to examine the work-family conflict
among employees of higher education institutions. Research shows that currently the high level of
stress faced by academics "erode" their ability to cope with their role pressures, causing work-family
strain. In this context, we have proposed a theoretical analysis of the triple conflict (work-family
studies) in the local academic context, which would support empirical approaches in further studies.
n ultimul ani, cercetrile organizaionale s-au axat pe studiul conflictului munc-familie2,

conflict ce vizeaz incompatibilitatea sau incapacitatea angajailor de a rspunde la modul dorit sau
ateptat solicitrilor legate de rolul profesional i cel familial. Greenhaus i Beutell au definit
conflictul familie-munc drept o form de conflict ntre roluri, n care solicitrile rolurilor de la locul
de munc i din familie sunt incompatibile n aa o msur, nct participarea, fie n rolurile legate de
munc, fie n cele de familie, este mai dificil datorit participrii n cellalt rol.3 n opinia lui Peeters
et al., solicitrile fa de un rol pot fi de ordin: mental, emoional i cantitativ. Astfel, conflictul rezult
ca urmare a suprancrcrii de roluri cnd totalitatea solicitrilor de timp i energie asociate cu
activitile prescrise de mai multe roluri este prea mare pentru a putea executa rolurile de o manier
adecvat sau confortabil sau a interferenei de roluri cnd solicitrile conflictuale fac dificil
ndeplinirea cerinelor asociate cu roluri multiple.4 Cei care se confrunt cu asemenea situaii
manifest dificulti n ndeplinirea responsabilitilor familiale, datorit oboselii acumulat la
serviciu, i invers.
Din perspectiv lewinian, acest conflict se prezint ca un conflict motivaional de tip
apropiere-apropiere5, ambele roluri prezentnd acelai grad de atractivitate pentru persoan sau ca
un conflict de rol6, caracterizat prin expectane i comportamente diferite n raport cu anumite roluri pe
care le exercit o persoan. Conflictul de rol poate s apar ca urmare a discrepanei dintre rolul
prescris (ateptrile grupului i prescripiile normative recunoscute de membrii grupului, legate de
cile de urmat n ndeplinirea unui rol specific) i rolul efectiv (comportamentul propriu-zis direct
observabil ntr-o situaie anume i care poart amprenta personalitii celui care exercit un anumit
rol). Aceast discrepan i conflictul de rol ce rezult n consecin este explicat de teoria stresului
1
Lucrarea dat a fost elaborat n cadrul proiectului Interferene dintre viaa profesional i cea privat. Aspecte interculturale, experiene
locale i strategii de intervenie (proiect instituional 2015-2018, direcia strategic Patrimoniul naional i dezvoltarea societii, cifrul
proiectului 15.817.06.06A).
2
Din perspectiva prevederilor UE, problematica raportului via profesional via privat apare ca tem de sine stttoare n cadrul
Strategiei de la Lisabona (2005, 2007) i a altor documente ulterioare, evideniind nevoia echilibrrii raportului dintre viaa profesional i
familie, una dintre prevederile creia propune reconcilierea dintre viaa privat i cea profesional, prin acordarea unor faciliti accesibile
de ngrijire a copiilor i a altor membri dependeni din cadrul familiei (apud C. Leovaridis i A. Nicolescu, Raportul via profesional
via privat, preocupare de actualitate a UE n domeniul pieei muncii, Revista romn de sociologie, serie nou, 2011, anul XXII, nr. 1-2,
pp. 108-122).
3
J. Greenhaus i H. Beutell, Sources of conflict between work and family, Academy of Management Review, 1985, vol. 10, nr. 1, pp. 76-88.
4
M. Peeters; A. Montgomery; A. Bakker i W. Schaufeli, Balancing work and home: how job and home demands are related to burnout.
International Journal of Stress Management, 2005, vol. 12, nr. 1, pp. 43-61.
5
K. Lewin, 1935 apud A. Cosmovici, Psihologie general, Polirom, Iai, 1998.
6
D. Katz; R. Kahn, The social psychology of organizations (ed. a II-a), Wiley, New York, 1978.
58
de rol1, care postuleaz ideea c individul are resurse limitate de energie pentru ndeplinirea
multiplelor roluri, iar gestionarea acestora este dificil i implic tensiuni, stres i epuizare psihic.
Dei, cercetrile au vizat n mod special conflictul munc-familie, analiznd felul n care
interfereaz solicitrile de rol specifice acestor sfere ale vieii2, prin extindere, considerm c un
conflict similar poate s apar i cu referire la domeniile munc i studii.3 n acest caz, ne referim la
dificultatea tinerilor care au ales, din varii motive, s urmeze concomitent un program de studii i s
fie angajai n cmpul muncii.4 n unele cazuri, acest conflict poate avea chiar o tripl solicitare
concurenial de rol, care vine dinspre domeniile munc, familie i studii. Felul n care pot fi
gestionate diverse roluri competitive este o provocare pentru cei care sunt implicai n roluri multiple.
Ne referim, n acest caz, la provocarea cu care se confrunt angajaii din mediile organizaionale n
care se solicit nvare pe parcursul vieii i dezvoltare profesional continu, ca rspuns la exigenele
mediului socioeconomic n schimbare, ceea ce necesit nscrierea la programe de master, cursuri de
formare sau training-uri profesionale. Conflictul, n acest caz, poate s apar ca urmare a dificultii de
a gestiona timpul i eforturile necesare pentru a-i continua cu succes studiile, a-i menine
independena financiar, asta presupunnd angajarea n cmpul muncii n regim full time i a-i
ndeplini responsabilitile aferente rolului de printe, so/soie corespunztor expectaiilor celorlali.
Existena unui conflict studii-munc-familie se repercuteaz negativ asupra performanelor
indivizilor, att la locul de munc, ct i n mediul universitar, iar incapacitatea de a dedica timp
suficient i familiei genereaz stri de insatisfacie. De menionat c interferene conflictuale ar putea
s apar n mod special atunci cnd indivizii i doresc s obin performane nalte i cu maxim de
eficien att n domeniul profesional, ct i n cel academic. O abordare superficial, neimplicat, a
sarcinilor i a finalitilor acestora nu determin apariia conflictului. Conflictul nu va aprea nici
atunci cnd persoana alege s dea prioritate unui sau altui rol, neglijind sau tratnd neesenial
responsabilitile legate de cellalt rol. Doar atunci cnd persoana dorete s obin rezultate foarte
bune i ntr-un domeniu, i n cellalt poate s intervin situaii de interferen conflictual. Lipsa unor
mecanisme optime de echilibrare i ncercarea de a reui pe dou sau mai multe fronturi poate
provoca eecuri n realizarea cu succes a sarcinilor, soldndu-se n consecin cu suprasolicitri,
regrete i chiar renunri. Intensitatea conflictului depinde de timpul alocat sau solicitat pentru
realizarea sarcinilor profesionale, academice i celor casnice, de nivelul angajamentului de rol i
valoarea atribuit acelui rol5, constrngerile organizaionale i gradul de flexibilitate a programului de
munc, relaia cu colegii, suportul organizaional/ universitar/familial, satisfacia la locul de
munc/universitate/familie .a.
Cmpul universitar este un mediu organizaional care se preteaz descrierii de mai sus.
Transformrile i reformele educaionale din ultimii ani, nevoia de adaptare i schimbare a
universitilor ca urmare a creterii competitivitii, stresul, solicitrile i presiunile academice care
deriv drept rezultat al acestor reforme au determinat interesul cercettorilor pentru studiul
problematicii echilibrului munc-familie i a conflictului munc-familie la angajaii din instituiile
1
Michigan Organization Stress Model, Kahn et al., 1964 apud S. A. E. Geurts & E. Demerouti, Work/non-work interface: a review of
theories and findings. n M. Schabracq; J. Winnubst; C. Cooper (coord.). The Handbook of Work and Health Psychology (ed. a II-a), Willey,
New York, 2003, cap. 14, pp. 279-312.
2
Autorii cercetrilor din domeniu subliniaz c multitudinea de roluri nu rezult ntotdeauna n interferene conflictuale, ci, dimpotriv,
poate s contribuie la mbogirea de rol.
3
Aa cum la aceast etap ne lipsesc deocamdat rezultatele unui studiu empiric, n contextul acestei analize ne vom referi doar la cteva
constatri generale, evideniind anumite direcii de cercetare ulterioare: percepia i manifestarea acestui conflict, modalitile de gestionare
eficient, alegerile i justificrile aferente etc.
4
n cadrul unui studiu explorativ, realizat ad hoc cu studenii care urmeaz pentru studenii care urmeaz studii postuniversitare la Facultatea
Psihologie i tiine ale Educaiei, USM, am urmrit s identificm care sunt strategiile de soluionare conflictului munc-studii la care
recurg studenii. Printre cele mai importante sunt: 1. Orientarea ctre job-uri din domeniul profesional. Studenii reuesc s mbine armonios
munca i studiile, atunci cnd domeniul muncii are mai multe tangene cu domeniul de studii (de ex., studentul urmeaz un masterat n
domeniul psihologiei organizaionale i se ocup de consilierea pe probleme de dinamica grupului n cadrul unui ONG). 2. Parteneriat
universitate-companie. Asigurarea unor programe de angajare part-time. 3. Program seral sau studii la distan. O alt modalitate de
soluionare a conflictului, n viziunea lor, este asigurarea unor programe serale sau studii la distan (mijlocite de activiti de e-learning,
biblioteci virtuale, evaluri online etc.).
5
Angajamentul de rol, n sens general, se refer la legtura psihoemoional i atitudinea pe care o manifest o persoan n raport cu un
anumit rol (ocupaional, parental, marital .a.). n analiza angajamentului fa de rol, Amatea et al. (1986) propun dou criterii: a) valoarea
atribuit participrii n cadrul unui anumit rol i b) inteniile persoanei privind modul de a distribui timpul, energia i resursele necesare
pentru a exercita un anumit rol (Cf E. S. Amatea; E. G. Cross; J. E. Clark i C. L. Bobby, Assessing the work and family role expectations of
career-oriented men and women: the life role salience scales, Journal of Marriage and Family, 1986, vol. 48, nr. 4, pp. 831-838).
59
superioare.1 Lund n considerare formele conflictului munc-familie, i anume, conflict-tensiune,

conflict-timp i conflict-comportament2 i schema de analiz organizaional elaborat i aplicat de
noi n studiul conflictului munc-familie n dou organizaii3, mediul universitar poate fi caracterizat
drept un cadru organizaional cu intensitate sporit a tensiunii i stresului la locul de munc;
flexibilitate medie n ceea ce privete orarul de munc i timpul destinat realizrii sarcinilor i,
respectiv, compatibilitate medie n ceea ce privete pattern-urile comportamentale asociate rolurilor n
care este implicat persoana. Felul n care se manifest aceste forme de conflict n mediul universitar
au fost descrise de OLaughlin i Bischoff, care argumenteaz c numrul mare de ore din norma
didactic poate determina conflict bazat pe timp, multitudinea i diversitatea de sarcini poate genera
conflict bazat pe tensiune, iar conflictul bazat pe comportament rezult din nevoia de a face fa
multitudinii de sarcini sau deadline-urilor, ceea ce presupune munc i n orele libere, de acas, n
detrimentul petrecerii acestui timp cu membrii familiei4.
Cercetrile arat c, actualmente, nivelul ridicat de stres cu care se confrunt cadrele didactice
universitare erodeaz abilitile acestora de a face fa presiunilor de rol, determinnd deseori
situaii de conflict munc-familie, iar din dorina de a fi n pas cu cerinele pieii i globalizrii,
universitile nu mai au capacitile de funcionare eficient de altdat.5 Totui, chiar dac membrii
universitii se bucur de o anumit flexibilitate n ceea privete organizarea muncii i a programului
de lucru, acest fapt nu diminueaz tensiunea i stresul trite de acetia, fiindc suprasolicitarea cu
sarcini este evident, doar modul de lucru a suferit anumite modificri datorit evoluiei tehnologice i
economice.
Astzi munca se afl la un click distan, astfel devenind posibil, spre exemplu, munca de
acas (cu ajutorul laptop-ului), pe perioada concediului de odihn sau a weekend-urilor, aceste situaii
nefiind tot timpul plcute pentru cei care sunt implicai n ele sau pentru familiile acestora. Cadrele
didactice realizeaz sarcini multiple: activiti de predare, cercetare, consultare i supervizare a
lucrrilor realizate de studeni.6 n afar de aceast, membrii universitii se confrunt cu sarcini
competitive: cum s echilibreze eficient sarcinile ce in de predare cu cele de cercetare, modalitile
tradiionale de realizare a muncii didactice cu noile provocri, cum ar fi predarea n universitile din
afar i prin metode online.7 Mai adugm aici i nevoia de perfecionare continu, actualizarea
permanent a cunoaterii la noile achiziii din domeniu, investiiile intelectuale, fizice i, deseori,
financiare n proiecte de cercetare pentru obinerea unei poziii academice sau a unui grad tiinific
superior.
Per ansamblu, foarte puine studii au examinat abilitile de gestionare a conflictului munc-
familie la angajaii din mediul academic8 i nu cunoatem vreun studiu, cel puin n mediul universitar
autohton, care s fi analizat conflictul triplu (studii-munc-familie) i modalitile de gestionare a
solicitrilor specifice fiecrui rol aferent, obiectiv pe care ni-l propunem n cadrul unei cercetri
ulterioare. n mod ironic, constat Bell et al. care au realizat un studiu privind conflictul munc-
familie la universitarii din Australia, dei cercettorii au analizat aceast problematica cu referire la
diverse medii profesionale, mai puin atenie a fost acordat propriului grup profesional i contextului
organizaional din care fac parte.9
1
A. Bell; D. Rajendran i S. Theiler, Job stress, wellbeing, work-life balance, and work-life conflict among Australian academics, Electronic
Journal of Applied Psychology, 2012, 8(1), pp. 25-37.
2
Exist 3 forme de conflict: conflict datorat timpului presiunile dintr-un domeniu afecteaz ndeplinirea cerinelor asociate celuilalt
domeniu (de ex., numrul de ore necesare pentru exercitarea sarcinilor profesionale limiteaz participarea la activiti legate de familie);
conflict datorat tensiunii oboseal, stresul, anxietatea sau depresia asociate unui rol mpiedic realizarea sarcinilor legate de cellalt rol (de
ex., iritarea i nervozitatea de la serviciu sunt transferate asupra copiilor) i conflict datorat comportamentului tiparele comportamentale
asociate unui rol sunt incompatibile cu ateptrile legate de cellalt rol (de ex., un comportament autoritar la locul de munc nu corespunde
cu ateptrile i nevoile celor din familie). Vezi G. Greenhaus i H. Beutell, op. cit.
3
Vezi, de ex., I. Balan; N. Cojocaru, Manifestri ale conflictului munc-familie. Studiu de caz n cadrul unui Departament Servicii Clieni //
Materialele conferinei tiinifice Integrare prin cercetare i inovare (Chiinu, 10-11 noiembrie, 2015), Chiinu: CEP USM sau C.
Curtean; N. Cojocaru, Manifestri ale conflictului munc-familie i strategii de diminuare a acestuia la angajaii din mediul educaional //
Materialele conferinei tiinifice Integrare prin cercetare i inovare (Chiinu, 28-29 septembrie, 2016), Chiinu: CEP USM.
4
E. OLaughlin i L. Bischof, Balancing parenthood in academia: work/family stress as influenced by gender and tenure status, Journal of
Family Issues, 2005, vol. 26, nr. 1, pp. 29-106.
5
A. Bell et al., op. cit.
6
E. OLaughlin i L. Bischoff, op. cit.
7
Cf Briggs, 2009; Brown, 2007 apud A. Bell et al., op. cit.
8
A. Bell et al., op. cit.; E. OLaughlin i L. Bischoff, op. cit.
9
60
Cteva dintre asemenea studii analizate de noi, descriu specificul conflictului la cadrele
didactice universitare, evideniind factorii care determin intensitatea conflicului, consecinele pe care
le produc asura strii de bine, performanelor academice i a satisfaciei la locul de munc, precum i
modalitile prin care ar putea fi gestionate mai eficient solicitrile de rol. Astfel, studiul realizat de
Amatea i Fong analizeaz influena stresorilor de rol i a resurselor personale asupra tensiunii trite
de femei, angajate full time n mediul academic.1 Grupul de participani a fost constituit din 117
subieci de gen feminin (avnd funcii administrative, fiind cadre didactice sau cercettori) din cadrul
unei universiti americane, cu vrsta cuprins ntre 28 i 68 de ani. Toi subiecii aveau cel puin
studii de masterat, 73% dintre care aveau studii doctorale i 8% erau profesori universitari i se aflau
n funcia deinut curent n medie de 7 ani i n medie de 14 ani n mediul academic. Rezultatele art
c femeile care dein mai multe roluri, dar care beneficiaz de suport social i au capaciti de
autocontrol, se confrunt cu un nivel sczut al stresului de rol.
Cercetarea realizat de OLaughlin i Bischoff a avut drept scop investigarea rolului factorului
gender n echilibrarea muncii i familiei la universitari.2 La studiu au participat 85 de brbai i 179
femei, angajai full time i avnd cel puin un copil cu vrsta mai mic de 16 ani, care au rspuns la un
chestionar de evaluare, din 36 itemi, privind experienele i percepiile legate de solicitrile de rol
(munc i familie). Rezultatele arat diferene dintre subiecii de gen feminin i cei de gen masculin,
femeile raportnd un nivel mai mare de stres academic i familial i un nivel sczut al suportului
organizaional pentru facilitarea echilibrului munc-familie.
Bell et al. au realizat un studiu pe cadrele didactice din univertile din Australia (n total, 139
subieci, 80 femei i 58 brbai, cu vrsta cuprins ntre 22 i 66 de ani), dintre care 42,2% lectori
universitari, 22,3% tutori, 16,5% lectori superiori, 3,56% confereniari universitari i 4,6 cu un statut
nedefinit3. Conform datelor, pe msur ce subiecii se simt mai iritai, incapabili de autocontrol i
suprasolicitai ca urmare a sarcinilor de la locul de munc, scade capacitatea de echilibru dintre munc
i familie, crete posibilitatea apariiei conflictului munc-familie i este afectat sntate persoanelor.
Autorii au evideniat c nu att presiunea legat de multitudinea de sarcini ar putea s determine
apariia conflictului munc-familie, ct, mai mult, sentimentele de anxietate, fric i incertitudine n
raport cu locul de munc. Cercettorii mai subliniaz c stresorii legai de job (conflicte cu colegii de
munc, dificulti n activitatea de predare/ cercetare, nevoia de dezvoltare profesional .a.) sunt mai
susceptibili de a provoca situaii de conflit munc-familie.
Lund n considerare perspectivele teoretice de analiz a conflictului munc-familie, precum i
rezultatele unor studii cu aceast problematic, realizate pe angajai din diverse medii universitare,
planificm un studiu calitativ, pe baz de interviuri semistandardizate, care va avea drept scop studiul
conflictului triplu (studii-munc-familie) n mediul universitar autohton. Ne intereseaz percepiile n
legtur cu acest tip de conflict, nivelul angajamentului fa de un rol sau altul i implicaiile pe care le
comport asupra evalurii conflictului i intensitii acestuia, consecinele conflictului asupra
performanei i eficienei academice, precum i modalitile pe care le utilizeaz angajaii din
universiti pentru a gestiona situaiile de conflict.
CURSUL UNIVERSITAR DOCUMENT CURRICULAR METODOLOGIC
MERIACRE Aliona, doctorand, lector superior universitar,

Universitatea Perspectiva-INT
Rsum: Dans cet article, nous prenons en discussion le problme des laborations
scientifiques, scientifiques-mthodologiques et didactiques et lattestation dtudes universitaires, une
place particulire tant accorde l'une des publications acadmiques, le cours universitaire. Avec
les autres matriels d'enseignement, ce support didactique est une composante essentielle du
1
E. S. Amatea i M. L. Fong, The impact of role stressors and personal resources on the stress experience of professional women,
Psychology of Women Quarterly, 1991, 15, pp. 419-430.
2
E. OLaughlin i L. Bischoff, op. cit.
3
61
curriculum et fait partie, respectivement, de la catgorie des documents mthodologiques

curriculaires. Il est, en fait, la Bible dune discipline, ponctuant le contenu didactique, le but, les
objectifs, les finalits dtudes et les comptences attendues, les activits d'apprentissage et
d'valuation, les mthodes et lapproche pdagogique, etc., des aspects qui sous-tendent le paradigme
de l'apprentissage acadmique, dterminent l'application de certaines stratgies d'enseignement,
dveloppent et crent le profil du futur spcialiste, projettent les lments intgrants du rseau de
comptences professionnelles et spcifiques pour un employeur potentiel.
Mots-clefs : Le code de l'ducation de la Rpublique de Moldova, enseignement suprieur,
valuation de la qualit, attestation dtudes universitaires, curriculum, publication, cours
universitaire.
0. Gradul de calificare a cadrelor tiinifice i tiinifico-didactice n Republica Moldova este

estimat n baza unui ir de rigori stipulate n acte normative aprobate de CNAA, guvern sau parlament,
precum i n unele acte internaionale corespunztoare. Prin intermediul lor se produce atestarea
tiinific i atestarea tiinifico-didactic i se confer, respectiv, titlurile tiinifice i tiinifico-
didactice n nvmntul superior. Acest proces particular de verificare a calitii[10] tiinifice i
tiinifico-didactice certific, pe de o parte, gradul de dezvoltare a tiinei n Republica Moldova ca
parte integrant a tiinei n spaiul european, precum i mondial, i, pe de alt parte, autenticitatea
produselor tiinifice i tiinifico-metodice sub form de lucrri publicate.
1.1. n Regulamentul cu privire la funcionarea consiliilor tiinifice specializate i conferirea
gradelor tiinifice i titlurilor tiinifice i tiinifico-didactice n Republica Moldova[9],
Regulamentul atestrii cadrelor tiinifice i tiinifico-didactice de nalt calificare[8], precum i
Regulamentul privind publicaiile tiinifice i tiinifico-metodice[10] se face referin la elaborarea i
publicarea anumitor lucrri drept unul din criteriile de atestare tiinific i tiinifico-metodic i de
evaluare a calitii tiinifico-didactice a cadrelor academice. Mai mult, evaluarea calitii tiinifice i
tiinifico-didactice n nvmntul superior reprezint o prevedere stipulat, nemijlocit, n Codul
Educaiei al Republicii Moldova, fapt care determin, ntr-o msur oarecare, direcia de activitate a
cadrelor didactice i stringena perfecionrii calificrii acestora, n general. Astfel, printre reperele
eseniale care sunt luate n consideraie n procesul de evaluare a calitii n nvmntul superior se
numr:
capacitatea instituional,
eficiena educaional,
rezultatele academice,
calitatea programelor de formare profesional iniial i continu,
managementul instituional al calitii
rezultatele cercetrilor tiinifice i/sau ale creaiei artistice[2].
Fr doar i poate, rezultatele cercetrilor tiinifice i/sau ale creaiei artistice se materializeaz
prin contribuia academic a cadrelor tiinifice i tiinifico-didactice (acetia reprezentnd n sine
actorii principali ai sistemului de nvmnt superior propriu-zis i veritabilii diriguitori ai tiinei i
didacticii academice), n parteneriat cu studenii, masteranzii, doctoranzii, viitorii i/sau actualii
specialiti n domeniile de formare corespunztoare.
1.2. n acest sens, considerm oportun s relevm, n cele ce urmeaz, cele mai eseniale tipuri
de lucrri tiinifice, tiinifico-metodice i didactice, care reflect i certific, n mare parte,
rezultatele i calitatea cercetrilor tiinifice, tiinifico-metodice i didactice propriu-zise ale corpului
profesoral din cadrul unei instituii de nvmnt. Astfel, n tabelul de mai jos sunt reprezentate irul
acestora:
Tabelul 1. Publicaii tiinifice, tiinifico-metodice i didactice
Publicaii tiinifice Publicaii tiinifico- Publicaii didactice
metodice
- monografii; - ghiduri metodice - manuale colare sau
- tratate; /metodologice; academice;
- culegeri de articole - brouri metodice - compendii;
tiinifice; /metodologice; - cursuri universitare;
- articole tiinifice de - ndrumri metodice - note (suporturi) de
62
fond; /metodologice; curs;

- articole tiinifice de - materiale i teze ale - dicionare (glosare)
sintez; conferinelor metodice; metodice /metodologice;
- articole n reviste de - articole tiinifico- - culegeri de exerciii
circulaie internaional; metodice n reviste naionale; /teste;
- articole tiinifice n - articole tiinifico- - caiete de lucru;
culegeri naionale; metodice n reviste de - antologii, crestomaii,
- articole tiinifice n circulaie internaional; cri de lectur;
culegeri internaionale; - articole tiinifico- - materiale didactice
- materiale ale metodice n culegeri ilustrative;
comunicrilor tiinifice; naionale; - articole didactice n
- teze ale comunicrilor - articole tiinifico- reviste naionale;
tiinifice naionale; metodice n culegeri - articole didactice n
- teze ale comunicrilor internaionale; reviste de circulaie
tiintifice internaionale; - alte lucrri tiinifico- internaional;
- brevete de invenie; metodice; - articole didactice n
- alte lucrri tiinifice; culegeri naionale;
- articole didactice n
culegeri internaionale;
- alte lucrri didactice.
Trebuie s menionm c n cadrul acestui studiu ne-am propus s ne oprim asupra unuia dintre
cele mai importante tipuri de publicaii didactice n mediul superior de nvmnt, i anume: cursul
universitar. Or, cursul universitar, alturi de notele de curs elaborate de ctre titular, constituie, n
fond, Biblia unei discipline, reflectnd coninutul didactic, scopul, obiectivele, finalitile de studii i
competenele scontate, activitile de nvare-evaluare, modalitatea de abordare didactic etc., aspecte
care fundamenteaz paradigma nvrii academice, determin aplicarea anumitor strategii didactice,
dezvolt i creeaz profilul viitorului specialist, proiecteaz elemente integrante ale tabloului de
competene profesionale i specifice pentru potenialul angajator. Avnd, n ansamblu, un caracter i
un coninut atotcuprinztor, criteriile de elaborare i perfectare ale acestuia pot servi drept fundament
n elaborarea altor publicaii didactice de acest gen.
2.1. La origine, cuvntul curs provine din limba francez, cours i nseamn:
a. Expunere, predare a unei materii de studiu sub forma unui ciclu de lecii sau de
prelegeri; p. ext. or sau totalitatea orelor de program destinate acestei expuneri.
b. Ciclu de lecii tiprite, apirografiate sau dactilografiate n volum (i servind ca
manual)[4, p. 253].
n articolele lexicografice din limba francez, dar i cele din limba romn, acesta poate avea
diferite accepii i semnificaii, cele mai eseniale fiind urmtoarele:
- ciclu de lecii predate sau expuneri i formnd o disciplin;
- materie de stiudiu predat conform unui orar bine determinat n cadrul unei instituii colare
sau universitare; coninutul acestei materii;
- lecie, prelegere, expunere;
- manual care trateaz o anumit materie;
- diviziune care corespunde unui anumit ciclu sau nivel de studiu (ex.: curs elementar, curs
pregtitor ) etc.:
63
CURS
Figura 1. Sensurile de baz ale cuvntului curs.

Remarcm faptul c sensurile cuvntului curs, expuse mai sus, se raporteaz, fr doar i
poate, la domeniul didactic, dou din ele (ciclu de lecii tiprite, apirografiate sau dactilografiate
n volum (i servind ca manual) i manual care trateaz o anumit materie) prezentnd un
interes aparte. Or, anume acestea din urm, din gama semantic respectiv, reprezent, n esen,
obiectul principal de discuie n cadrul acestei lucrri, fiind vorba de accepia cursului universitar
drept o lucrare didactic publicat care trateaz o anumit materie, respectiv, universitar, i, la rnd
cu alte lucrri didactico-academice, servete la formarea viitorului specialist ntr-un domeniu sau
altul.
2.2. Conform Regulamentului privind publicaiile tiinifice i tiinifico-metodice, cursul
universitar face parte din categoria lucrrilor tiinifico-metodice propriu-zise i reprezint n sine o
lucrare didactic, cu o expunere clar, sistematic de idei i fapte concrete, organizate ntr-un sistem
de coninut, cu o tematic concret[10]. Consemnm, n acest context, c, la rnd cu alte lucrri
didactice, cursul universitar propriu-zis are menirea de a completa, de a substitui sau de a reprezenta
manulalul academic, respectiv, va corespunde prevederilor curriculumului universitar i va cuprinde,
pe lng varietatea de surse bibliografice obligatorii i recomandate, un material instructiv adiional,
dar esenial, n acelai timp, care condenseaz n sine, ntr-o msur semnificativ, celelalte surse de
valoare ale cursului, n felul acesta, amplificnd, ntr-un mod raional i eficient, cunoaterea
fundamental[7] a disciplinei studiate.
ntr-adevr, cursul universitar se poate suprapune manualului academic (sau tratatului), fapt
afirmat i de ctre specialiti n domeniu. Astfel, se consider, pe bun dreptate, c manualul
universitar (inclusiv, cel alternativ), fiind proiectat n baza curriculumului disciplinar, reprezint un
produs curricular important n realizarea obiectivelor i n majoritatea cazurilor se echivaleaz cu
elaborarea cursului normativ[6, p. 29]. i, viceversa, elaborarea cursului normativ universitar, care,
de asemenea, face parte din categoria de produse curriculare (i anume cea a documentelor de tip
64
metodologic), n mare parte, se identific, respectiv, cu manualul academic, de unde i conotaia cutare
(de manual care trateaz o anumit materie) consemnat n articolele lexicografice.
Dei manualul academic poate cuprinde materia de studiu a unui curs universitar (i aici se are
n vedere suprapunerea sferelor acestora, la abordarea lor n calitate de publicaii didactice sau drept
produse curriculare metodologice), totui menionm, n subsidiar, c examinarea sferei de
semnificaii a cursului universitar, n contrapunere cu cea a manualului academic, ne conduce spre
ideea c cel din urm (manualul academic) ar fi un produs, un accesoriu, un suport didactic de baz,
obligatoriu sau recomandabil, opional sau adiional cursului, o component a cursului universitar
propriu-zis, o surs de inspiraie care servete la elaborarea cursului academic al titularului de curs, un
ghid sau model metodologic de proiectare a unitilor de coninut ale unui curs etc., ceea ce ne face s-
l reprezentm, grafic, cu o sfer mai ngust sau de incluziune fa de sfera semantic a cursului
universitar, care este, respectiv, mult mai ampl:
Figura 2. Sfera semantic a cursului universitar n raport cu cea a manualului academic.

2.3. Mai sus, s-a remarcat faptul c elaborarea cursului prin prism curricular ar reprezenta, n
sine, un produs didactic, mai exact: un produs curricular de tip metodologic. Or, nsui curriculumul
poate fi descris (sau materializat - n.a.) printr-o serie de documente, respectiv, curriculare, i anume:
documente de politici;
documente referitoare la cadrul curricular sau ghiduri curriculare;
ghiduri de standarde;
programe analitice;
manuale;
alte materiale de instruire[5, p. 10].
Precum se observ, unul dintre aceste documente curriculare este manualul, n cazul nostru, cel
universitar, care din perspectiv didactic i editorial poate echivala cu un curs academic publicat
sau manualul de curs, cuprinznd n sine materia fundamental a unui domeniu teoretic sau /i practic,
elementele fundamentale ale unei discipline etc.). De asemenea, cursul academic, n calitate de
publicaie didactic, reprezint un material instructiv care constituie, fr doar i poate, un document
curricular indispensabil procesului didactic din nvmntul superior. Aceast serie de documente
curriculare care reprezint pri componente ale curriculumului propriu-zis este redat, schematic, n
figura ce urmeaz:
65
Figura 3. Documentele curriculare pri componente ale curriculumului.

Pentru a ne da seama mai bine care este totui locul publicaiei didactice, i.e. a cursului
universitar, n calitate de crmid curricular propriu-zis, vom prezenta grafic construcia
curriculumului cu ale sale produse curriculare propriu-zise (documente curriculare), sistematizate n
trei categorii identificate n proiectarea curricular din cadrul nvmntului superior1:
Curriculum Universitar
Figura 4. Curriculumul universitar i cele trei categorii de produse curriculare reglatorii.
3.1. Reprezentnd un document curricular universitar de tip metodologic, n baza cruia se

fixeaz i se realizeaz scenariul didactic aplicat n procesul de instruire academic, cursul
universitar constituie, din aceast perspectiv, materia prim de o importan major care servete
la proiectarea didactic i la desfurarea activitilor de nvare/evaluare n nvmntul superior.
Mai exact, avnd drept surs principal de elaborare curriculumul disciplinar, cursul universitar
propriu-zis reprezint o materie curricular metodologic n fermentare a proiectrii didactice n
1
Cu referin la structurarea curriculumului universitar pe categorii de produse curriculare a se vedea, bunoara, i lucrarea Proiecatrea
didactic n nvmntul superior de Vl. Guu [6, p. 22-23].
66
cauz, fiind modelat i ajustat continuu la necesitile academice, pe parcursul activitilor de

nvare/evaluare, precum i autoevaluare, n urma recepionrii unui feedback etc.
Dup cum se tie, curriculumul universitar pe discipline deriv din curriculumul universitar de
baz (fundamental), ale crui principii de proiectare curricular trebuie s se afle n corelare cu Planul
Strategic i cu Misiunea Declarat a Universitii[5, p. 11]. Conform rigorilor Codului Educaiei, n
instituiile de nvmnt superior curriculumul este elaborat n conformitate cu prevederile Cadrului
Naional al Calificrilor[1], pentru fiecare ciclu de studii i domeniu, i este aprobat de senatul
instituiei. La rndul su, Cadrul Naional al Calificrilor este elaborat de Ministerul Educaiei, n
colaborare cu organele centrale de resort, instituiile de nvmnt superior, agenii economici, ali
parteneri sociali, n corespundere cu Cadrul European al Calificrilor i necesarul de calificri pe piaa
naional i european a muncii, i se aprob de Guvern. n linii generale, aceste relaii determinative
pot fi redate grafic n felul urmtor:
Cadrul European al Necesarul de calificri pe piaa
Calificrilor naional i european a muncii
Figura 5. Cursul universitar ca dimensiune a proiectrii curriculare.
3.2. n felul acesta, fiind privit pe orizontal, cursul universitar, n calitate de lucrare didactic
publicat, elaborat conform curriculumului academic i a altor acte de rigoare, reprezint un produs,
practic, finit. Totui n plan vertical, acesta sufer modificri, adaptri i perfecionri de rigoare, fie
de ordin individual /intern (n timpul fiecrei proiectri didactice n parte, n raport cu un grup int sau
altul (innd cont de caracteristicile i competenele existente ale studenilor), n dependen de
competenele i opiunile cadrelor didactice implicate, n funcie de observaiile realizate de profesor
pe parcursul i la finele secvenelor de instruire efectuate, dar i n urma anumitor constrngeri
instituionale interne etc.), fie de ordin general/ extern (ca urmare a modificrii normative vreunui
document sau produs curricular, n funcie de contextul sociocultural-economic i profesional naional
i mondial, innd cont de inovaiile tiinifice, tiinifico-metodice i didactice ulterioare, ca rezultat al
constrngerilor impuse de ctre structurile ierarhice superioare externe, n dependen de feedbackul
oferit de ctre recenzeni, critici, ali specialiti n domeniu etc.), n vederea mbuntirii calitii
cursului propriu-zis, ndeplinirii cu succes a obiectivelor propuse, realizrii finalitilor de studii i a
competenelor stipulate n actele curriculare i atingerii unor performane ct mai mari 1 (vezi Tabelul
Factorii). Or, asigurarea eficienei procesului didactic n nvmntul superior i obinerea succesului
academic snt determinate att de mecanismul funcional al sistemului de nvmnt, ct i de gradul
de calificare a cadrului didactic universitar, de competenele i de miestria sa profesional, precum i
1
O distincie net ntre planul orizontal i cel vertical nu o putem face. Or, n activitatea didactic aceste planuri se ntretaie i se
interptrund reciproc .
67
de calitatea cursului academic elaborat i altoit viitorului specialist. Mai mult ca att, aceast
reproiectare continu a cursului universitar, reprezint o necesitate n sine a perfecionrii
permanente i face parte din nsi politica educaional proprie nvmntului superior[3, p. 95].
Tabelul 2. Factorii ce determin modificarea coninutului cursului universitar elaborat n
viziune curricular
n consecin, totalitatea acestor factori, interni i externi, care, printre altele, influeneaz
structura i coninutul cursului universitar, finalmente, duc spre revizuirea, reproiectarea i reeditarea
acestuia i obinerea unui produs didactic inovat i chiar inovator. Un exemplu concludent, n acest
caz, reprezint cursul universitar sau manualul academic elaborat din perspectiv curricular, care se
deosebete net de cel tradiional, axat prioritar pe coninut.
O analiz comparativ a cursului universitar n abordare tradiional i cea curricular este
prezentat n cele ce urmeaz:
68
Tabelul 3. Analiz comparativ a cursului universitar n viziune tradiional i n viziune

curricular
Luate n ansamblu, totalitatea modificrilor de acest gen oglindesc i certific, n fond, evoluia
tiinifico-didactic naional i mondial n nvmntul superior, n general, n plan sincronic,
precum i n plan diacronic.
4. Concluzionnd cele menionate, conchidem c trsturile distinctive ale cursului universitar n
viziune curricular, reflectate mai sus, reprezint distincii care ar urma s fie luate n consideraie de
69
ctre titularul de curs la elaborarea publicaiei didactice de acest gen pentru o unitate de nvare dat,
o disciplin sau alta care necesit un asemenea tip de document metodologic. Or, odat cu
instituionalizarea sistemului de credite, titularul de curs se face responsabil de asigurarea proiectrii
unitilor de instruire la nivelul unor structuri modulare funcionale prin fixarea, reluarea i
aprofundarea cunotinelor i a capacitilor de baz i antrenarea acestora n diferite situaii specifice,
cu raz mare de operaionalizare[ibidem].
Aadar, operaionalizarea cursului academic la nivelul autonomiei universitare are drept
obiectiv, pe de o parte, democratizarea sistemului, prin promovarea valorilor, confirmate la scar
pedagogic i social, iar, pe de alt parte, individualizarea procesului de instruire, prin proiectarea
materiei n uniti didactice/credite [ibidem] care ofer studentului posibilitatea ndeplinirii sarcinilor
propuse n funcie de posibilitile sale individuale i atingerea ulterioar a finalitilor proprii
domeniului de studii.
Bibliografie:
1. Cadrul Naional al Califcrilor: nvmntul Superior / Univ. de Stat din Moldova. Chiinu: S.
n., 2015 (Tipogr. "Bons Offices "), 493 p. ISBN 978-9975-80-951-1. [Accesat: 16.06.2015].
Disponibil: http://edu.gov.md/sites/default/files/cnc_22_31_32_33_34_38_42_44_55_85.pdf
2. Codul Educaiei al Republicii Moldova Nr. 152din 17.07.2014; Data intrrii n vigoare:
23.11.2014, Monitorul Oficial Nr. 319-324 art Nr. 634, octombrie 2014. [Accesat:
12.12.2014]. Disponibil: http://lex.justice.md
3. CRISTEA, S. Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1998,
479 p. ISBN 973-30-5130-6.
4. DEX: Dicionarul explicativ al limbii romne / Autorii DEX : Conductorii lucrrii : Ion
Coteanu, Luiza Seche, Mircea Seche ; Redactori : Alexandra Burnei [et al.]. Ed. a 2-a. Bucureti :
Univers Enciclopedic, 1998, 1195 p.
5. DUMBRAVEANU, R. . a. Proiectare curricular n nvmntul superior : Curs pentru
cadrele didactice universitare. Chiinu : Continental Grup, 2011, 216 p. ISBN: 978-9975-4248-
7-5.
6. GUU, Vl. Proiectarea didactic n nvmntul superior. Chiinu: CEP USM, 2007, 250 p.
ISBN: 978-9975-70-485-4.
7. Publicaiile tiinifice, tiinifico-metodice i didactice. Recomandri Aprobat prin Hotrrea
Comisiei de Atestare a CNAA nr. AT-8/1-2 din 23.XII.2010 Variant redactat. [Accesat:
22.02.2015]. Disponibil: http://www.cnaa.md/files/normative-acts/normative-acts-cnaa/normative-
acts-cnaa-attestation/reg_publicatii_stiintific/regulament_publ_final.pdf
8. Regulamentul atestrii cadrelor tiinifice i tiinifico-didactice de nalt calificare. [Accesat:
22.02.2015]. Disponibil: http://www.cnaa.md/normative-acts/normative-acts-
parlament/specialists-attestation/
9. Regulamentul cu privire la funcionarea consiliilor tiinifice specializate i conferirea gradelor
tiinifice i titlurilor tiinifice i tiinifico-didactice n Republica Moldova. n: Monitorul
oficial al Republicii Moldova, 18.04.2008, nr. 78 79 (3171 3172). [online]. [Accesat:
20.03.2015]. Disponibil: http://www.cnaa.acad.md/normative-acts/normative-acts-
cnaa/normative-acts-cnaa-attestation/regulation/
10. Regulament privind publicaiile tiinifice i tiinifico-metodice: Anex la Hotrrea Comisiei de
atestare a cadrelor tiinifice i tiinifico-didactice nr. AT 8/1-2 din 23 decembrie 2010.
[Accesat: 20.03.2015]. Disponibil: http://www.cnaa.acad.md/normative-acts/normative-acts-
cnaa/normative-acts-cnaa-attestation/reg_publicatii_stiintific/
70
PORTOFOLIUL, MODALITATE ALTERNATIV DE EVALUARE A ACTIVITII

ELEVULUI
CAZACU Emanoil Remus, doctorand,

Colegiul Tehnic de Comunicaii Nicolae Vasilescu Karpen Bacu, Romnia
Motto : coala s nu fie nimic altceva, dect ateliere pline de activitate. Numai astfel vor
putea s probeze toi, n propria lor practic, adevrul c: nvnd pe alii ne nvm pe noi nine.
(Jan Amos Comenius)
Abstract: Didactics defines the portfolio as a complex assessment instrument that is constituted
in the fresco of its activity, the mirror of its efforts that can reflect the interest, the ambitions, the
psycho-affective and the comprehensive-cognitive level that favour the appropriate and complete
development of the student from the perspective of an optimum economic and social integration.
Although there is no unique recipe to structure it, it is absolutely necessary for the team student-
teacher to establish from the very beginning very clear assessment criteria that would increase the
motivation for learning. From this perspective, the planning and assessment of the portfolio represent
a very important aspect to support students in the formation of their metacognitive and self-assessment
skills.
Filosofia didacticii moderne capt i n ara noastr, din ce n ce mai mult, dimensiuni
pragmatice, viznd focalizarea demersului instructiv- educativ evaluativ ctre dezvoltarea la elevi a
capacitilor metacognitive, de a aplica n situaii contingente specifice cunotinele acumulate i
asimilate. Mai clar, s tie s foloseasc, s tie s fac, s tie s abordeze, s tie s rezolve, s tie s
evalueze ceea ce au fcut, s fie contieni de valoarea lor i a ceea ce au realizat, dar i de necesitatea
unei perfecionri continue. Aceast ideologie este oglindit prin abordarea demersului didactic din
perspectiv antreprenorial, fiind privit ca un contract de parteneriat n care condiia necesar i
suficient de eficien este sinceritatea: educabilul prezint ceea ce tie, ceea ce a neles i ceea ce a
gndit i a fcut, iar cadrul didactic l ajut s neleag adevrata sa valoare, s corecteze erorile i s
progreseze. i pentru aceasta este necesar i realizarea unui portofoliu.
Dintr-o abordare etimologic, paradigma portofoliului vizeaz, ad initio, dimensiunea practic
a acestei metode alternative de evaluare. Atestat nc din 1550 n limba francez, termenul denomina o
mucava pliat n dou, nvelit n piele sau n pnz, folosit pentru pstrarea hrtiilor rzlee, apoi
o map de inut hrtii de valoare i chiar portofel. n limba romn lexemul a intrat ns pe
filier britanic, engleza mbogind sfera semantic a termenului cu nelesuri precum: funcia de
ministru, totalitatea materialelor grafice utilizate ntr-o prezentare, dosar sau document care
prezint experiena, abilitile i cunotinele individuale, album de fotografii tematice, dosar ce
reflect activitatea, experiena i competenele profesionale, etc.
Opinia didactic unanim este c portofoliul reprezint un instrument de evaluare complex, care
include rezultatele relevante obinute prin diverse metode i tehnici de nvare. n fapt, el nu este doar
un dosar ce reflect aptitudinile i cunotinele dobndite de un elev care permite cadrului didactic s
i observe creterea i descreterea pe parcursul anilor i oportunitatea de a remedia permanent
lacunele sau de a potena dezvoltarea unor competene, favoriznd o abordare corect a educabilului,
ci, n accepia noastr, fresca activitii acestuia, oglinda eforturilor sale care poate reliefa att
interesul ct mai ales veleitile, nivelul psiho-afectiv i cel comprehensivo cognitiv care favorizeaz
dezvoltarea corect i complet a elevului din perspectiva unei integrri socioeconomice optime.
Exist, desigur, multe accepiuni ale portofoliului, dintre care amintim:
colecie de lucrri ale elevului, care probeaz nu numai rezultatele instruirii, dar i
eforturile depuse pentru realizarea lor, progresul evident al cunotinelor i al capacitilor elevului, n
comparaie cu cele anterioare;
expoziia realizrilor elevului la disciplina respectiv (sau la mai multe) ntr-o
perioad de instruire (trimestru, semestru, an colar);
mijloc de a valoriza munca individual a elevului, acionnd ca factor al dezvoltrii
personalitii, rezervndu-i elevului un rol activ n nvare;
71
antologie de lucrri ale elevului, ceea ce presupune participarea sa nemijlocit n alegerea

lucrrilor, ce vor fi notate, autoanaliza i autoevaluarea lor ;
totalitatea rezultatelor obinute de elev ntr-un semestru sau an colar la teste, probe
practice, teme pentru acas, dar i rezultatele elevului la instrumente alternative de evaluare
(investigaie, proiecte, referate, eseuri, observarea sistematic a comportamentului colar,
autoevaluarea)
instrument de evaluare complet i complex, prin care se urmrete progresul la o anumit
disciplin, dar i atitudinea elevului fa de acea disciplin pe o perioad lung de timp;
forma de evaluare i autoevaluare a rezultatelor colare dirijat sistematic.
Cert este c acesta este rezultatul unei colaborri, al unui efort n echip (educabil, colegi,
educator i printe) care face apel la creativitatea elevului, la gndirea sa divergent, dezvoltnd unele
capaciti intelectuale cu un caracter interdisciplinar i care l ajut pe acesta s-i organizeze
nvarea, s descopere unde ntmpin dificulti, s caute soluii i s i evalueze activitatea dup
criterii stabilite anterior n colaborare cu profesorul i colegii si, mbuntindu-i astfel imaginea de
sine i ncrederea n educatorul su. Ca metod de evaluare, portofoliul motiveaz i activizeaz
elevul, potenndu-i creativitatea i mbuntete relaia de comunicare elev- cadru didactic printe.
Astfel, el reflect pactul dintre profesor i discipolul su care stipuleaz faptul c dasclul are doar
rolul de cluz n demersul educativ, elevul fiind acela care are datoria s se implice activ n
procesul propriei formri pe de o parte, iar pe de alta, este cumva, monografia, portretul
educabilului, el cuprinznd, pe lng produsele muncii sale i ale talentului su, att situaia colar,
ct i diplome care s ateste participarea acestuia la diverse concursuri i activiti din domeniu, opinii
ale colegilor, notie de jurnal, adnotri i observaii ale profesorului legate de felul cum formabilul
relaioneaz cu ceilali, cum se comport n general.
i totui nu exist o reet unic a structurrii unui portofoliu. Considerm c aceasta se
negociaz att ntre colegii de catedr ct i cu elevii la nceputul anului colar / ciclului de
nvmnt, innd cont de obiectivele urmrite (generale i specifice disciplinei) dar i de standardele
de evaluare stabilite de SNEE. Aa cum afirm profesorul Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde o
selecie dintre cele mai bune lucrri sau realizri personale ale elevului, cele care l reprezint i care
pun n eviden progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor,
contribuiilor personale. Alctuirea portofoliului este o ocazie unic pentru elev de a se autoevalua, de
a-i descoperi valoarea competenelor i eventualele greeli. n ali termeni, portofoliul este un
instrument care mbin nvarea cu evaluarea continu, progresiv i multilateral a procesului de
activitate i a produsului final. Acesta sporete motivaia nvrii. Din aceast perspectiv,
considerm c este necesar ca portofoliul s fie structurat pe capitole, unele necesare, altele
opionale.
Dintre cele obligatorii, am enumera:
lista coninutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecrei lucrri/fie, etc. i numrul
paginii la care se gsete); argumentaia care explic ce lucrri sunt incluse n portofoliu, de ce este
important fiecare i cum se articuleaz ntre ele ntr-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu
privire la subiectul respectiv; suportul de curs; lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup;
eseuri; articole, referate, comunicri; fie individuale de studiu; temele de zi de zi ; probleme
rezolvate; teste i lucrri semestriale; chestionare de atitudini; nregistrri, prezentri power point;
descrierea experimentului i a lucrrilor de laborator (realizate individual sau n grupe mici);
observaii pe baza unor ghiduri de observaii; refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz;
autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului; interviuri de evaluare;
Dintre cele opionale, am amintim:
alte materiale, hri cognitive, contribuii la activitate, care reflect participarea elevului /
grupului la derularea i soluionarea temei date; articole decupate din reviste i cri; lucrri la
discipline nrudite i situaii practice n care elevul a utilizat cunotinele i capacitile sale la obiect;
copii ale textelor i ale file-urilor din siturile internetului, ale programelor de computer; viitoare
obiective pornind de la realizrile curente ale elevului/grupului, pe baza intereselor i a progreselor
nregistrate; comentarii suplimentare i evaluri ale profesorului, ale altor grupuri de nvare i/sau ale
altor pri interesate, de exemplu prinii;
72
Parte component a portofoliului sunt notiele profesorului, ale colegilor, i ale prinilor, ele
coninnd descrierea observrilor profesorului n timpul orelor; descrierea interviurilor, a discuiilor
cu elevii; fie de control ale profesorului cu succinte comentarii (frecvena, participarea n activitile
clasei, nivelul i calitatea realizrii probelor de sine stttoare i de control); copii ale notielor
profesorului ctre prini sau ali profesori, lista notelor i comentariilor profesorului dup probele
elevilor; rezultatele calitative i cantitative; referine ale altor profesori, ale administraiei colii, ale
colegilor de clas, ale prinilor, ale organizaiilor obteti etc. despre elev.
Pentru fiecare document se noteaz data realizrii lui. Pentru a putea observa dinamica
procesului de instruire, la momentul perfectrii portofoliului trebuie incluse trei elemente obligatorii:
diagnoza iniial i lista de obiective stabilite mpreun cu profesorul, coninutul (sau cuprinsul)
portofoliului cu nominalizarea elementelor principale; autoanaliza i proiecte de viitor.
Cele enumerate vor permite cititorilor (profesorilor, colegilor, prinilor, reprezentanilor
administraiei etc. ) s-l utilizeze eficient. La exterior, un portofoliu poate arta ca map, cartotec,
cutie mic, etc. comoditatea n utilizare fiind unica cerin ce se cere respectat.
ns nu trebuie uitat c structura portofoliului se stabilete n funcie de scopul vizat.
Structura clasic a unui portofoliu de evaluare.
Helen Barrett, promotor activ al portofoliului electronic/digital n plan mondial, indic trei tipuri
de portofolii mai frecvente:
portofoliul de lucru conine proiectele elevului la care lucreaz n prezent sau care au fost
recent finalizate;
portofoliul de afiaj prezint cele mai bune mostre ale muncii elevului;
portofoliul de evaluare prezint activitatea care demonstreaz c elevul a ndeplinit
obiectivele de nvare i cerinele naintate.
Aadar, indiferent de scop, criterii de clasare tipologic, portofoliile proiectate de elevi n
colaborare cu cadrele didactice presupun trei formate: hrtie, hibrid, format electronic/digital. Fiecare
dintre acestea are avantaje i dezavantaje, ns cel recomandabil situaiilor specifice liceului nostru la
momentul actual este cel electronic/ digital, care este ecologic i mai uor de utilizat, att acas ct i
la coal. ns exist i nite limite : produsele (componentele portofoliului) ar trebui s fie create de
elevi n format electronic: imagini video, audio i grafice etc. ceea ce nu totdeauna este posibil.
Cerinele fizice de stocare a dosarelor sunt dificile i limitate. Cerinele fizice de depozitare pentru
73
liani, dosare, discuri, casete i modele pot ntlni dificulti substaniale, n funcie de materiale i
numrul elevilor n clas. Portofolii online necesit un software specializat la nivel local, etc
Un alt mare dezavantaj al acestei metode este nsi evaluarea ei. ns nu trebuie uitat scopul
realizrii acestuia: de a-l determina pe elev s tie s fac, s tie s se evalueze.
J.Venn propune urmtorii pai de evaluare a portofoliului:
primul pas: profesorul i elevul trebuie s convin i s identifice clar coninutul portofoliului,
care sunt mostre ale muncii elevilor, reflecii, observaii etc.;
al doilea pas: profesorul trebuie s elaboreze proceduri pentru a ine evidena coninutului
asupra cruia s-a convenit de comun acord i tipul portofoliului;
al treilea pas: profesorul are nevoie de un plan de organizare a conferinelor de portofoliu
(ntrunirilor), care sunt reuniuni formale i informale, n care elevii primesc recenzii vizavi de lucrul
(proces/produs) realizat i discut despre progresul lor. Aceste conferine sunt o parte esenial de
evaluare a portofoliului.
Fiind un produs care ofer elevului posibilitatea unui ritm propriu de lucru, stimulnd
implicarea activ a acestuia n dezvoltarea propriei personaliti, o map deschis n care tot timpul se
mai poate aduga ceva, portofoliul se poate evalua n funcie de mai multe criterii, unele impuse de
programa colar i SNEE i altele stabilite de elev n colaborare cu profesorul. De exemplu, criteriul
respectrii termenelor poate alterna cu cel al originalitii. Se poate evalua fiecare produs coninut n
portofoliu din punct de vedere calitativ (ineditul abordrii, de exemplu) ct i cantitativ( numrul de
pagini/ slid-uri), dar i portofoliul n ansamblul su, unul dintre criterii fiind cel estetic sau, mai ales,
cel al utilitii. De asemenea evaluarea portofoliului va fi supus evalurii efectelor pe care acest gen
de evaluare l-a avut asupra dezvoltrii personalitii, a capacitii de autoevaluare i a competenelor
de intercomunicare.
Raportul de evaluare cum l numete prof. I. T. Radu are n vedere toate produsele elevilor
i, n acelai timp, progresul nregistrat de la o etap la alta. El se substituie tot mai mult modului
tradiional de realizare a bilanului rezultatelor elevului prin media aritmetic srac n semnificaii
privind evoluia colar a acestuia. Cuprinznd obiectivele activiti desfurate de elev, o selecie a
coninuturilor, resursele folosite, gndurile elevului asupra a ceea ce a lucrat, propriile concluzii de
autoevaluare, materialele pot fi citite att de profesor ct i de prini sau colegi, fiind o surs foarte
bun de cunoatere a elevului care a lucrat la alctuirea portofoliului.
Evaluarea portofoliului se poate face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere
i indicilor stabilii dup modelul urmtor:
NOTA 9-10 (foarte bine)
Criterii de evaluare:
multilateralitate, diversitate a categoriilor coninutului; progres deosebit al dezvoltrii
gndirii, competenelor generale i specifice; capacitatea de a rezolva probleme, subiecte, teme,
lucrri practice, de laborator etc; abiliti de aplicare i comunicare (oral, scris, n echip);
autoevaluare critic i atitudine motivaional; originalitate i creativitate n organizarea
coninutului;
NOTA 7-8 (bine)
multilateralitate, diversitate a categoriilor coninutului; progres evident al dezvoltrii
gndirii, competenelor generale i specifice; capacitatea de a rezolva probleme, subiecte, teme,
lucrri practice, de laborator etc; abilitai de aplicare i comunicare (oral, scris, n echip),
absena elementelor neobligatorii; absena originalitii i creativitii n organizarea coninutului
NOTA 5-6 (suficient)
absena multilateralitii, diversitii categoriilor coninutului; progres limitat al nsuirii
cunotinelor; capacitatea de a rezolva anumite probleme, subiecte, teme, lucrri practice, de
laborator etc; absena abilitilor de aplicare i comunicare (oral, scris, n echip); absena
elementelor neobligatorii; absena originalitii i creativitii n organizarea coninutului
NOTA 1-4 (insuficient)
74
fragmente de sarcini din categorii diferite realizate parial; ncercri de rezolvare a

exerciiilor, problemelor, subiectelor, temelor, lucrrilor practice, delaborator etc.; absena
progresului nsuirii cunotinelor; absena abilitilor de aplicare i comunicare (oral, scris, n
echip); absena originalitii i creativitii n organizarea coninutului
Aceste criterii sunt orientative, fiecare profesor putndu-le adapta la situaia concret a
disciplinei i tipologiei elevului.
Dei este o metod cronofag, costisitoare i destul de neclar, considerm c portofoliul
rspunde scopului evalurii de a preveni eecul colar, c nu se nscrie n metode de evaluare prin care
se arat elevilor c nu tiu, ci adapteaz ntregul mod de lucru al profesorului la cerinele fiecrui
elev. Este o modalitate de a obinui elevul cu lucrul individual, lucrul n echip, cu observaia,
cercetarea, elaborarea unor reflecii, cu integrarea n viaa social.
Bibliografie:
1. Bonta, I., Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1994.

2. Cerghit, I., Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1980.
3. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri, strategii,
Editura Aramis, Bucureti, 2003.
4. Cerkez, M., Managementul curriculum-ului, Curs, Bucureti 2005-2006
5. Boco, M., Didactica disciplinelor pedagogice: un cadru constructivist. Editura Paralela 45,
Bucureti, 2008.
6. Cabac, V. Utilizarea portofoliului electronic n cadrul cursului universitar Didactica
informaticii n Probleme actuale ale teoriei i practicii evalurii n nvmnt: Materialele
Conferinei tiinifice cu participare internaional. Chiinu: Univers Pedagogic, 2007
CARACTERISTICI FUNCIONALE ALE STABILITII EMOIONALE A CADRELOR

DIDACTICE DIN NVMNTUL PRIMAR
CERLAT Raisa, doctorand,

Abstract: This article describes theoretical considerations of the emotional stability, which is
one of the important professional quality of the teachers from the primary school. The emotional
stability has two basic functions:
- The emotional adjustment function of the emotional stability has the role of adjustment and
stability, allows to keep up the emotional equilibrium, stumbles the uncontrollable growing of the
emotional tension until the level of bewilderment, of disorganization of the activity and of the
emotional frustrating experiences.
- The adaptable function of the emotional stability permits flexible adaptability, adequately for
the changes, without negative results from the emotional reaction. It is contribute to keep up the
dynamic equilibrium between intern emotional mood and extern emotional mood. It is also contribute
to achieve a maximum efficiency in emotional reactions and behavioural in stressful situations.
The functions of the emotional stability are in a permanently interactions and are connected
between them at the reflection of emotional sphere of a personality.
Lumea este a entuziatilor care nu se nfierbnt.
Societatea noastr axat pe performan i pe viteza executrii sarcinilor, impune cerine

avansate i vizavi de particularitile dezvoltrii personalitii umane. Aceste schimbri, individuale i
sociale, genereaz amplificarea vieii emoionale, constituind centrul de interes tiinific al
cercettorilor din domeniu. i munca pedagogic se desfoar ntr-o permanent schimbare de
75
cerine, condiii i circumstane, iar pentru realizarea lor cu succes, nvtorul trebuie s demonstreze
nu numai inteligen i flexibilitate profesional, dar i un nivel nalt al stabilitii emoionale.
Articolul dat reflect consideraii teoretice ale funciilor stabilitii emoionale, ca fiind una
dintre cele mai importante caliti profesionale ale nvtorilor din coala primar.
Conceptului de stabilitate emoional are o gam semnificativ extins, incluznd diverse
fenomene emoionale1:
- Imperturbabilitate emoional, echilibru emoional (Guilford J., Fraisse P., Cattell R., T.,
a O., A., . i alii);
- Un asemenea grad de excitare emoional care nu depete pragul optimal i nu perturbeaz
comportamentul unei persoane, influennd pozitiv rezultatele activitii ( C.,
O., . i alii);
- Eficacitatea (i stabilitatea) activitii ntr-un cadru social cu impact emoional ( O.,
, ., B, M., B. i alii);
- Rezultat al autorglrii activitii ( ., E., B., K.,
E. i alii);
- Formaiune psihic complex, proprietate integrativ a persoanei ( ., .,
B, . i alii).
Noi nelegem prin stabilitate emoional o proprietate funcional, dinamic i integrativ a
personalitii, care contribuie la realizarea cu succes a obiectivelor activitii n situaii stresante i ne
permite s reacionm flexibil, pstrndu-ne echilibrul emoional intern.
n aceast ordine de idei, stabilitatea emoional este o competen cheie a activitii didactice,
fiind:
- multidimensional i integrativ (include o totalitate de cunotine, capaciti i atitudini
necesare realizrii eficiente a multiplelor obiective didactice);
- multifuncional (contribuie la rezolvarea constructiv a problemelor aprute n sfera
profesional sau social);
- interdisciplinar (este util n multe domenii, n diverse situaii).
Stabilitatea emoional este un aspect foarte important al formrii i consolidrii personalitii
umane i desigur, a nvtorului din coala primar. Analiza literaturii tiinifice ce vizeaz
problematica stabilitii emoionale scoate n eviden importana ei major n diverse sfere ale
activitii umane. Funciile stabilitii emoionale ns, constituie un domeniu care nu este nc pe
deplin explorat. n continuare vom prezenta concepiile diferitori cercettori ai domeniului cu referire
la funciile stabilitii emoionale. i pentru ca tabloul s fie i mai complex, vom aborda mai nti
rolul emoiilor (n general) n organizarea comportamentului i a activitii umane.
Aadar, funciile emoiilor n cadrul activitii sunt multiple, dar toate vizeaz o mai bun
adaptare la realitatea existent:
- Funcia de evaluare rapid a realitii i de luare a deciziilor. Emoia declanat ca un reflex
evalueaz n mod incontient stimulii externi cu ajutorul memoriei. Rezult de aici o reacie imediat
care se poate dovedi adecvat n caz de urgen. (Spre exemplu, frnm brusc n faa unui obstacol pe
care l vedem dintr-odat pe drum. n acest exemplu, frica a fost emoia care a ghidat instinctul de
supravieuire, nainte ca situaia s fi fost neleas de contiina noastr.2 Desigur, se poate ntmpla
ca o emoie prea intens sau nepotrivit s ne perturbe capacitatea de judecat. Despre aceasta vom
vorbi ceva mai jos, cnd vom descrie funciile stabilitii emoionale.
- Funcia comunicativ: emoiile noastre ne ajut s comunicm cu ceilali. Limbajului
emoional i revine un rol important n stabilirea contactului cu ali oameni i transmiterea unui mesaj
complex. (Spre exemplu, n multe ntreprinderi din Europa de Vest, persoanele sunt angajate la
serviciu n funcie de coeficientul intelectual (IQ), dar sunt avansate n funcie n dependen de
coeficientul emoional (EQ), care denot o capacitate nalt de comunicare emoional).3 Potrivit
teoriei nvrii i comunicrii sociale a emoiilor (Rim, 2007; Lyubomirsky & Ross, 1997), limbajul
1
. . : , 2001, p. 229.
2
Brillon M.. Emoiile pozitive, emoiile negative i sntatea. Iai, Polirom. 2010, p. 28.
3
. . : , 2001, p. 120.
76
emoional se nva prin imitaie, experien i prin procese sociale de comparaie. Este natural
tendina oamenilor de a mprti experienele emoionale, n special cele trite intens, cu cei din jur.1
- Funcia de reglare a activitii umane. n acest caz, emoiile ndeplinesc un rol triplu: a) de
alarmare fiziologic; b) de selectare i clasificare adaptativ-pragmatic a influenelor externe;
c) de stabilire a echilibrului optim al individului cu mediul sau cu sine nsui. Efectul reglator
nu va depinde de felul tririi ci, n primul rnd, de intensitatea i durata ei. Criteriul dup care se poate
delimita n mod ntemeiat funcia reglatoare a emoiei de influena ei perturbatoare este de ordin
energetic, nu informaional. Ca i n cazul altor procese psihice, n emoie, trecerea intensitii tririi
dincolo i respectiv, sub limitele pragului optim de siguran a dinamicii sistemului personalitii,
atrage dup sine, de cele mai multe ori, efecte dezorganizatoare: fie blocarea aciunii, fie alterarea
desfurrii ei ( menionm i aici rolul stabilitii emoionale n reglarea activitii)
- Funcia adaptativ. Emoiile ndeplinesc rolul de adaptare la mediu, constituind semnale
interne care atrag atenia c ceva plcut sau neplcut se ntmpl aici i acum. Emoiile
funcioneaz ca un sistem intern de avertizare n legtur cu situaiile provocatoare i solicit
mobilizarea eforturilor de cunoatere i adaptare. Ele orienteaz atenia subiectului ctre schimbrile
semnificative din mediu, la care trebuie s se adapteze.2
- Funcia de susinere energetic a celorlalte procese psihice. Procesele emoionale
interacioneaz cu toate celelalte procese i activiti psihice, influennd dinamica acestora. n
domeniul cercetrilor emoiilor au fost intens studiate n special relaiile dintre emoii i motivaie,
precum i cele dintre emoii i cogniii.
- Asigur unitatea. Emoiile noastre sunt probabil cea mai important surs de unitate a tuturor
membrilor speciei umane. Faptul c exprimarea emoiilor la nivelul feei este universal a fost
menionat nc de Darwin n lucrarea sa Expresia emoiilor la om i animale, iar mai trziu l-a
demonstrat n cercetrile sale Paul Ekman.3 n mod sigur, convingerile noastre politice, religioase,
culturale, nu ne-au unit aa cum o fac emoiile.
Acestea sunt, n mare parte, funciile i rolurile emoiilor, cel mai frecvent descrise n literatura
tiinific din domeniu. Analiza lor scoate n eviden importana major pe care au emoiile n
activitatea uman. Pstrnd n obiectiv funciile emoiilor, vom analiza n continuare i funciile
stabilitii emoionale. Se impun ns, pentru nceput, cteva precizri:
- Stabilitatea emoional ca o caracteristic integrativ a personalitii, are o structur nivelar
format din componente emoionale, volitive, intelectuale i motivaionale, care interacioneaz unele
cu altele. Funcionarea i dinamica stabilitii emoionale sunt condiionate de particularitile
dezvoltrii componentelor sale. Componenta dominant, care determin i asocierea celorlalte
componente ntr-un sistem, este cea emoional. 4 Rezult de aici, c funciile stabilitii emoionale
vor coincide ntr-o mare msur cu cele ale emoiilor n general, avnd totui i elementele lor
specifice.
- Stabilitatea emoional nu trebuie neleas ca constan sau imobilitate a strilor emoionale.
Aici, un rol important i revine eficienei proceselor adaptative, a integritii personalitii, a meninerii
coerenei funciilor de baz, a stabilitii realizrii obiectivelor propuse. Or, acest lucru nu prevede
stabilitatea structurii funcionale, ci mai degrab presupune suficient flexibilitate. Stabilitatea
emoional deci, asigur rezistena la influenele nedorite ale factorilor interni i/sau externi.
- Se consider adesea, n mod eronat, c stabilitatea emoional este fuga de emoii. Acest lucru
nu este adevrat. Stabilitatea emoional este capacitatea (att nnscut, ct i dobndit) de reglare
emoional n situaiile cnd acestea (emoiile) pot scdea eficacitatea activitii.
Cercetnd stabilitatea emoional ca o proprietate funcional, evideniem (pe baza cercetrii
literaturii de specialitate) funciile ei, adaptativ i homeostatic, care sunt ntr-o permanent
interaciune.5
1
Rim, B. Comunicarea social a emoiilor. Bucureti: Editura Trei, 2007, p. 30.
2
Andrie A. Rolul emoiilor discrete n predicia performanelor profesionale. Cluj-Napoca, 2013, Teza de doctorat n psihologie.
3
Ekman P. Emoii date pe fa. Bucureti, Editura Trei, 2011, p. 19.
4
.
. , 2008, p.39.
5
O. , ,
2010, p. 46.
77
Funcia homeostatic a stabilitii emoionale are rolul de reglare i stabilizare, permite

meninerea echilibrului emoional interior, mpiedic creterea necontrolat a tensiunii emoionale
pn la nivelul dezorientrii, al dezorganizrii activitii i al tririlor emoionale frustrante.
Parametrii funciei homeostatice a stabilitii emoionale sunt:
1. Capacitatea reflexiv de apreciere a propriei stri emoionale, ce poart un caracter
situaional, permite contientizarea modificrilor strii emoionale, detectarea i aprecierea cauzelor ce
au provocat aceste schimbri.
2. Reflectarea deciziei cu referire la modalitile de aciune ntr-o situaie emoional
tensionat; permite analiza i aprecierea propriilor capaciti n vederea lurii unei decizii corecte;
coordoneaz autoreglarea emoional innd cont de poziia intern a individului.
3. Locul controlului. Locul controlului se refer la convingerile indivizilor privind localizarea
factorilor care le controleaz comportamentul. Dac o persoan simte c deine controlul asupra a ceea
ce se ntmpl, exprim o orientare intern a controlului. n opoziie, dac cineva simte c soarta,
norocul sau ansa afecteaz evenimentele prin care trece, are o localizare extern a controlului. Deci,
locul controlului intern presupune o motivaie mai mare pentru autocontrol n comparaie cu locul
controlului extern.
4. Nivelul autocontrolului, se exprim n capacitatea de reglare a reaciilor emoionale,
adaptarea lor la necesitile situaiei i a tendinelor individuale; permite realizarea controlului asupra
manifestrilor emoionale externe n comunicarea cu ali oameni.
5. Autoaprecierea, ncrederea n sine. Autoaprecierea pozitiv, adecvat, ncrederea n
propriile puteri, fortific motivaia pentru succes. Iar subaprecierea i nencrederea n sine mresc
anxietatea i frica de eec.
6. Tipul emoiilor dominante. A. subliniaz c una dintre caracteristicile
fundamentale ale stabilitii emoionale este predominarea evident i persistent a emoiilor pozitive.1
Funcia adaptativ a stabilitii emoionale permite adaptarea flexibil, adecvat, la

schimbrile survenite, fr consecine negative cauzate de reacia emoional. Contribuie la
meninerea echilibrului dinamic ntre starea emoional intern i cea extern i atingerea unei
eficiene maximale n reaciile emoionale i comportamentale n situaii nestatornice.
Parametrii funciei adaptative a stabilitii emoionale sunt:
1. Aprecierea reflexiv a succesului autoreglrii emoionale. B. evideniaz c
stabilitatea emoional determin corespondena dintre felul n care am apreciat emoional o situaie i
cel n care am reacionat emoional. 2
2. Nivelul adaptrii sociale - se exprim n asimilarea cunotinelor i aptitudinilor necesare
pentru realizarea cu succes a activitilor att n situaii cunoscute, ct i n cele nesigure,
problematice.
3. Nivelul expectanelor. Un nivel adecvat al expectanelor permite minimalizarea reaciilor
frustrante, care pot fi observate atunci cnd cerinele i ateptrile sunt prea mari.
4. Nivelul de flexibilitate n gndire i comportament. Un nivel nalt al flexibilitii presupune
reacionarea adecvat la schimbri, optimiznd procesul de adaptare.
Un rol esenial n realizarea funciilor stabilitii emoionale i revine refleciei. Reflecia este un
proces de examinare profund a unei idei, situaii sau probleme; cugetare adnc; meditaie.
n stabilitatea emoional, reflecia presupune nelegerea semnificaiei situaiei, a strii interne,
a capacitii de autoreglare emoional, dar i aprecierea reuitei autoreglrii emoionale. Reflecia se
manifest ca o legtur invers sincron, bazndu-se pe poziia intern a individului i permind
conexiunea resurselor cu caracter emoional, volitiv, intelectual i motivaional ale personalitii, n
vederea instituirii unui nivel optimal al stabilitii emoionale. Reflecia deci, contribuie la o mai bun
adaptare la condiiile noi, la stabilirea corect a prioritilor, la reorientarea propriilor scopuri n caz de
necesitate. Contientizarea reflexiv a propriilor emoii, a situaiei externe, ne permite reglarea
1
. .. , 1983, p. 49.
2
. . .: . .: ,
1983. p. 24.
78
adecvat a comportamentului emoional, asigurnd realizarea optimal i de succes a scopurilor n

situaii stresante i meninnd echilibrul emoional interior.
n concluzie, analiznd funciile stabilitii emoionale, putem meniona:
- Stresul social continuu amplific importana i necesitatea dezvoltrii stabilitii emoionale a
cadrelor didactice;
- Exist dou funcii de baz ale stabilitii emoionale: cea homeostatic, de reglare i
meninere a echilibrului emoional interior i cea adaptativ, de adaptate la schimbrile survenite;
- n realizarea funciilor stabilitii emoionale, un rol important i revine reflexiei, ca factor de
legtur i eficientizare a realizrii acestor funcii;
- Parametrii funciilor stabilitii emoionale se afl ntr-o permanent interaciune, iar
modificarea lor calitativ conduce la creterea nivelului stabilitii emoionale;
- Considerm c spectrul caracteristicilor funcionale ale stabilitii emoionale nu este pe deplin
explorat, cercetarea empiric a stabilitii emoionale a cadrelor didactice din nvmntul primar
(care la momentul de fa este n curs de finalizare) fiind cea care va oferi noi detalii vizavi de
complexitatea funcional stabilitii emoionale.
PIERDEREA AFECIUNII CAUZA MEDIULUI SOCIAL PRECAR
CHIPERI Nadejda, doctor, lector universitar,

Unversitatea Pedagogic de Stat Ion Creang
Abstract: a discussion of pertinent on the causes of deviant behaviors in students claim a

consideration simultaneously to some factors: hereditary tendencies (internal conditions
predisposing) is achieved and always manifests itself in a different way, depending antecedents
individual development, events childhood and environment in which the child lives (or young person
concerned). Every case of maladjustment school has, therefore, a "history" of its own, which requires
a psychological interpretation, dynamic and functional failure to adapt to school.
Actualitatea cercetrii: inadaptarea comportamental a unor elevi vizeaz, n principal,

tulburrile de relaionare a elevilor n cauz cu prinii, profesorii, colegii i nclcarea regulilor
colectivitii colare sau extracolare. Paleta acestor tulburri este larg, ea cuprinznd att modificri
comportamentale mai puin grave sub raport juridic (penal), dar suprtoare, de tipul: minciun,
inconsecven comportamental, violene verbale, copiatul la ore, fumatul ostentativ, bruscarea de
ctre biei a fetelor, refuzul de a saluta ,,diferite atitudini non-conformiste; ct i abaterile grave de la
normele morale i legislaia penal, cum sunt: furtul repetat, vagabondajul, actele de spargere sau
tlhrie, consumul curent de alcool sau droguri, prostituie etc. Profesorii se confrunt de obicei, cu
tulburrile de conduit mai uoare, neinfracionale n sensul propriu al termenului; dar destul de
rspndite sunt, n ultimul timp, i abaterile severe de conduit, care cer mult timp i efort pentru a fi
eradicate.
Manifestrile cu aspect predelictual i cele infracionale rezult, de obicei, din interaciunea
unor cauze individuale i sociale cu o serie de condiii favorizante [4]. Cauzele individuale atrag
atenia att asupra unor posibile determinri ereditare (condiii interne predispozante), ct i asupra
formrii nefavorabile, la un moment dat, a personalitii tnrului sub influena unor factori de mediu
negativi, fapt ce duce la imprimarea n comportamentul su a unor orientri antisociale. Cauzele
sociale vizeaz, de regul, influenele nocive. n continuare vom descrie structura psihologic:
1. Aptitudini i capaciti intelectuale - atenie, inteligen, capacitatea de memorare, limbajul,
creativitatea.
2. Trsturi de caracter - srguin, organizarea eficient a studiului, disciplina n clas,
colegialitate, modestie.
3. Trsturi de temperament - extravertit sau introvertit, energic, activ, emotiv, sentimental,
rece, sensibilitate afectiv redus.
79
Spaiul restrns acordat acestui material nu ne permite s realizm dect unele consideraii
succinte asupra factorilor menionai.
Determinrile ereditare, dei importante, nu trebuie s duc la exagerri de genul: inadaptat
prin natere", care favorizeaz un anumit fatalism" educaional. Adevrul este c factorii ereditari
(sau predispozani) acioneaz nu direct, ci prin intermediul celor de mediu, care vor favoriza sau nu
exprimarea acestor potenialiti ereditare.
a. Deficienele intelectuale. Se apreciaz astzi tot mai mult c ntrzierile mintale reprezint o
premis a devianei comportamentale, mai ales atunci cnd nivelul mintal sczut se asociaz cu
tulburri afective i cu condiii defavorabile de mediu. Deficienele intelectuale exprim, de regul,
dificultatea sau imposibilitatea celui n cauz de anticipare, pe plan mental, a urmrilor inevitabile ale
atitudinilor deviante adoptate. Altfel spus, ele exprim slaba capacitate de a tri anticipativ o serie
ntreag de efecte sau stri emotive, motiv pentru care persoana respectiv triete mai mult n
prezent, sub presiunea tiranic a pulsiunilor i trebuinelor sale primare[3].
b. Modificri accentuate ale vieii afective i ale voinei. Dintre aceste modificri, cu un
puternic substrat ereditar, menionm: tolerana foarte sczut la frustrare; o pronunat labilitate
afectiv; un potenial agresiv ridicat; indiferen afectiv (absena emoiilor altruiste i simpatetice). Se
tie c sentimentul de frustrare exprim starea noastr de disconfort n raport cu o trebuin sau
aspiraie care, din diferite motive, nu a fost satisfcut. Spuneam cu alt ocazie c oamenii au diferite
praguri de rezisten la privare (frustrare), n funcie de ct de mult sunt dispui s realizeze un dialog
flexibil cu ceilali, respectiv. de a face schimburi de valori materiale i spirituale cu cei care i
nconjoar. Elevii problem sub raport comportamental (disciplinar) sunt, de obicei, persoane
ncorsetate de egoism n interpretarea situaiilor sociale, sunt persoane dominate de incapacitatea de a
se detaa de propriile triri i tendine egocentrice, ceea ce le determin s cread c au numai
drepturi, nu i ndatoriri. Incapacitatea de a accepta o frustrare, un repro sau sugestie constructiv i
face pe aceti elevi s recurg la ncercri de satisfacere a trebuinelor lor egoiste pe alte ci dect cele
legale[2].
Prin urmare, putem spune c o persoan este cu att mai bine adaptat, cu ct are mai frecvente
i mai profunde schimburi interpersonale echilibrate cu ceilali din jur i cu diferii factori ai ambianei
sociale (instituii, organizaii, sisteme normative etc). In ali termeni, comportamentul adaptativ
exprim, din perspectiv psihologic, eficiena sau gradul n care individul atinge standardele
independenei personale i ale responsabilitii sociale cerute de grupul social cruia i aparine [5].
Din perspectiv juridic, adaptarea presupune realizarea unei concordane ntre cerinele i
normele sociale, pe de o parte, i conduitele sau atitudinile individului, pe de alt parte. Pentru
obinerea acestei concordane, este necesar ns ca persoana s se supun unui proces voluntar
(contient) de aderare continu i dinamic la viaa social a grupurilor formale i informale, realizat
prin asimilarea de roluri sociale, norme morale, valori cultural-tiinifice, modele comportamentale. Se
acord, prin urmare, calificativul de conduit dezadaptat (sau deviant) acelei atitudini care se abate
de la normele acceptate n interiorul unui grup, al unei instituii sau a unei societi, fapt care duce la
conflicte ntre individul respectiv i grupul sau instituia creia i. aparine. Dezadaptarea colar poate
fi considerat ca un aspect al dezadaptrii sociale. O condiie esenial a adaptrii colare o reprezint
realizarea concordanei ntre cerinele obiectivelor instructiv-educative i rspunsul comportamental
adecvat al elevului fa de acestea. Vom spune, prin urmare, c un elev este adaptat atunci cnd
realizeaz, n egal msur, adaptarea pedagogic (sau instrucional) i adaptarea relaional. Primul
tip de adaptare desemneaz rspunsul adecvat al elevului la exigenele de ordin instructiv, respectiv
disponibilitatea acestuia de a-i nsui informaiile transmise i de a le operaionaliza ntr-un mod
eficient, creativ. In evaluarea adaptrii de tip pedagogic trebuie luai, aadar, n vedere indicatori
referitori la: gradul de operaionalizare a cunotinelor nsuite; nivelul de dezvoltare a aptitudinilor;
discordana ntre nivelul de performan
Dintre factorii familiali care pot genera tulburri comportamentale la copii, menionm:
Deficite de climat familial i de structur familial. Familia reprezint un soi de personalitate
colectiv", a crei armonie general influeneaz echilibrul psihologic al fiecreia dintre pri. Faptele
de via arat, n acest sens, c diferitele nsuiri moral-volitive ale copilului, cum ar fi, de exemplu,
iniiativa i fermitatea n aciuni, curiozitatea epistemic, spiritul obiectiv de autoevaluare etc. depind
de o serie de trsturi pe care le are familia n care copilul triete. Astfel, exist spune N. Mitrofan, -
80
familii reprimatoare, care nbu spiritul de independen al copilului, i familii liberale, care
dezvolt iniiativele acestuia. De asemenea, sunt familii integrate social, sigure de ele, care prezint un
grad ridicat de receptivitate social, i familii la limita integrrii, nesigure, nchistate la tot ce apare
nou pe plan social. Nu mai puin interesante sunt aa-numitele familii active i pasive. In cazul celor
active, principala nsuire este aceea de a se afirma, de a lupta cu greutile, de a se impune, n sensul
bun al cuvntului, n societate, ele ncurajeaz formarea la membrii mai tineri ai familiei a
dinamismului, a ncrederii n sine, a motivaiei muncii. Familiile pasive, indiferente, indolente,
genereaz sentimentul de eec, de nencredere n via, de descurajare n lupta cu obstacolele ntlnite
n activitate [5].
Prinii formeaz, se tie, miezul grupului familial. Absena temporar a unuia dintre prini,
situaia de deces a unuia sau a ambilor prini etc. reprezint tot attea condiii cu rsunet diferit asupra
mediului familial i al echilibrului psihic al copilului. n familia adoptiv, de exemplu, alctuit de
obicei din prini mai vrstnici i dintr-un singur copil, nfiat sau luat sub ocrotire, ntreaga afeciune i
grij se ndreapt de regul spre acest copil; saturat i plictisit de attea atenii, copilul va adopta
atitudinea minimei rezistene fa de greuti, fa de efort. n familiile disociate, deseori cei doi
prini, dei desprii, revendic, n aceeai msur, copilul, fiecare dintre ei cutnd s-1 atrag de
partea lui i s-1 instige mpotriva celuilalt, pentru a-1 compromite. Impresionante sunt, n aceast
privin, cazurile acelor copii devenii confidentul unuia sau altuia dintre prini: aflai n postura de
consolator, de suport afectiv al unuia dintre prini, aceti copii i dau seama de prbuirea
condiiilor securitii vieii lor de familie, ceea ce-i face s devin blazai i nencreztori n oameni. n
cazul copiilor orfani sau abandonai, care se afl n grija asistenei publice, cu toat atenia care li se
acord aici, le lipsete tocmai mediul afectiv familial. De aceea, din rndul acestora se detaeaz,
uneori, copilul depresiv, descurajat, aflat n continu cutare de afectivitate, de ncredere i nelegere
din partea celor din jur. Familiile reconstituite din persoane divorate, cu copii rezultai din cstorii
anterioare, vin de obicei cu principii i deprinderi de educaie total diferite.
Condiiile favorizante cuprind, de fapt, acele mprejurri i situaii externe care faciliteaz
comiterea delictului (producerea faptei propriu-zise). Noiunea de cauzalitate nu poate fi redus,
aadar, n acest domeniu al devianei comportamentale, la o singur cauz fundamental, ci presupune
un complex de condiii, de aciuni i motivaii particulare. Desigur, este greu de surprins ponderea
acestor factori individuali, sociali i favorizani n determinarea i dezvoltarea conduitei deviante.
Pentru a fi luate msurile profilactice necesare scderii numrului de conduite deviante n
coal, trebuie s punem n discuie, fie i succint, rolul factorilor individuali (sau interni) i al celor
sociali (sau externi) n determinarea acestor conduite.
Factorii individuali in de capacitatea personal a fiecrui elev de a reaciona, adic de resursele
personale, de bogia i calitatea schemelor de adaptare"; astfel, unii elevi au un potenial mai mare
de adaptare (de maleabilitate, comunicare, acceptare a interdiciilor, de toleran la frustrare), iar alii
unul mai redus (sunt mai rigizi, mai intolerani, mai puin permisivi n raportul cu ceilali). n general,
aceti factori individuali pot fi grupai n dou categorii: 1. factori constituionali, dependeni de
zestrea ereditar i de structura neuro-psihic a copilului (de exemplu, debilitate mental, hiper-
emotivitate, autism, tendine agresive etc.); 2. unele particulariti ale copiilor mici mpotriva celor
mari, al fetelor mpotriva bieilor, al frailor mpotriva verilor etc. Faptele de via arat c, de cele
mai multe ori, conflictele dintre frai sunt determinate de poziia copilului pe scara vrstei. Cel mai
mare, de pild, care a avut la un moment dat totul (atenie, dragoste etc.) triete, din momentul
apariiei urmtorului copil cu care trebuie s mpart dragostea prinilor, un complex de detronare"
(A. Adler) i puternice sentimente de gelozie. El poate ajunge chiar s cread c este ignorat, respins
de prini, ceea ce-1 va face s-i urasc fratele mai mic, s se nchid n sine i s-i neglijeze
obligaiile colare. Copilul cel mai mic ajunge n situaia de a fi rsfatul familiei, fiind nconjurat de
cele mai calde sentimente de duioie i dragoste din partea prinilor. n felul acesta, el i va dezvolta
la maximum firea voluntar", devenind impulsiv, revendicativ, obraznic n relaiile cu cei din jur.
Fraii lui mai mari sau cei intermediari de obicei nu-1 iubesc, asociindu-se pentru a-1 exclude din
grupul lor, sau pentru a rezista mai bine n faa presiunilor prinilor. Problemele cele mai mari le
ridic ns, pentru viaa grupului familial, copilul unic, care este destul de des un copil-problem" n
coal. Rsful continuu l transform pe copilul unic ntr-un mic tiran al familiei, pe ct de iraional
i capricios, pe att de temut i de imprevizibil n reacii, n raport cu ceilali din jur [1].
81
Prinii trebuie s fac dovada unui sim al msurii n atitudinea i exigenele preconizate fa de
copil, dublat de capacitatea de a prevedea reaciile i strile interne ale copilului, aprute atunci cnd
iau o msur educativ. Exigenele exagerate, manifestate de unii prini fa de copiii lor, favorizeaz
eecurile colare, provoac intoxicaii intelectuale", generatoare de irascibilitate i chiar agresivitate
n raport cu sarcinile colare.
Factori psiho-pedagogici de ordin colar. Mediul colar poate prezenta uneori influene psiho-
pedagogice negative, care s determine fenomene de dezadaptare colar la elevi. Iat cteva dintre
aceste posibile influene negative.
Sub i supraaprecierea capacitilor reale ale elevului. Un factor deosebit de important al
reuitei colare a elevului l reprezint ncrederea lui n forele proprii. Aceast ncredere este ns, n
mare msur, ecoul aprecierii profesorului, al ncrederii pe care el o acord elevului. Cnd exigenele
profesorului fa de un elev, considerat submediocru, sunt superficiale i formale, nvarea elevului
respectiv devine formal i mecanic.
Fenomenul de agresivitate, determinat de instabilitatea emotiv i de o structur dizarmonic de
personalitate de tipul psihopatiei impulsive, st la originea multor devieri comportamentale.
Investigarea tendinelor psihice ale delincvenilor cu teste de personalitate (de exemplu, T.A.T., testul
de frustraie al lui S. Rosenzweig etc.) a relevat faptul c foarte muli dintre minorii delincveni testai
au dat rspunsuri de tip agresiv, care exprim opoziia i intolerana deschis a acestora fa de reguli
(norme, cerine) i fa de ceilali din jur.
Dei nu se poate pune semn de egalitate ntre caracteriali i delincveni, deoarece nu toi
copiii cu tulburri de caracter devin delincveni, i nu toi delincvenii au cunoscut (traversat) n
copilrie sau adolescen o faz caracterial", se constat totui faptul c, n numeroase cazuri,
delincventa juvenil este precedat de tulburri de caracter care apoi, prin cronicizare, s-au fixat n
structura caracterului respectivilor minori. Un copil caracterial (cu un caracter ru") se prezint
adesea, n cadrul vieii sociale, ca un inadaptat, ca un sociopat, deoarece el nu reuete s realizeze
relaii armonioase ntre el i mediul social (datorit educaiei greite primite i a experienelor
dureroase de via avute). Dup R. Mucchielii, disocializarea copilului caracterial se exprim prin:
fals percepie a celor din jur; absena aprofundrii i evalurii corecte a consecinelor actelor comise;
respingerea sarcinilor i rolurilor propuse de prini sau profesori. Astfel de trsturi, care exprim
insolena, voluntarismul afectiv, opoziia fa de ncercrile educative ale adulilor se obiectiveaz,
evident, n diferite reacii i acte predelictuale care apoi, prin cronicizare, se structureaz n
personalitatea tnrului, dnd natere la ceea ce se cheam un caracter deficitar (imatur sau greit
structurat).
n concluzie, pierderea afeciunii, i apariia unor tendine centrifugale i a unor stri de tensiune
ntre elevii clasei, ca urmare a competiiei acerbe care apare uneori ntre acetia, sau ca urmare a
conflictului de interese dintre elevi, poate s duc la crearea unor subgrupuri i fraciuni cu caracter
nchis, care nu comunic dect n cadrul lor strmt i care se izoleaz de restul clasei. n aceste grupuri
se cultiv, adesea, preocupri i atitudini cu caracter predelictual sau infracional, de tipul: practicarea
jocurilor de noroc, vizionarea de filme pornografice, hoinrirea pe strzi, furturi sau tlhrii. Se
recomand ca familia, prin tonalitatea i atmosfera sa afectiv, prin dimensiunea sa cultural i gradul
ei de integrare social, s constituie un mediu educativ determinant.
Bibliografie:
1. Baciu T., Psihologia comportamentului deviant, Suport de curs, Chiinu, 2009

2. Bogdan T., Comportamentul uman n procesul judiciar, M.I., Bucureti, 1983.
3. Dragomirescu Virgil-Tiberiu. Psihosociologia comportamentului deviant, Ed. tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1976.
4. Iustin Stanca, Gh. Matei i Ion Stan Teorii criminologice contemporane. Contribuii la studiul
etiologiei infracionalitii juvenile, ed. M.I., Bucureti, 1992.
5. Mitrofan N. Psihologie judiciar, ed. ansa, Bucureti, 1992.
82
COMUNICAREA DIDACTI-MODEL DE FORMARE A COMPETENELOR

COMUNICATIVE LA ELEVII DIN NIVELUL NVMNTULUI PRIMAR
CIOBANU Ana, profesor,

Gimnaziul Vladimir Curbet, Cantemir, s. rncua
Abstract: At the moment, in existential context, the entire cultural universe revolve around
communication, it became a referential formative spectrum of cult speaker, aimed directly the need to
insert in a dynamic world which includes us with new rules and rigor.
So we can consider that the communicative competence is global capacity which includes
communicative skills of individuals acquired throughout life. They can be improved, by applying a
special methodology which would help to develop the communicative competence.
In these conditions as a particular form of communication with implementation in primary
school is didactics communication which requires a bilateral relation between teacher and students.
Didactics communication regarded as a training model of communicative skills to students from
primary school, occupies a central place in educational step, considering that the school has the
mission to prepare children for permanent self-information.
Teaching-learning content in educational step it is determined of teacher-student relationship
and communication for touching goals and developing the activity of learning,
focusing on interactive methods, in increasing student attention and the use of communicational feed-
back.
Over the years, the studying student needs to become a capable person able to focus in life
through effective communication in different situations, able to express their attitude towards ethical
and aesthetic values, prepared to acquire independently the required knowledge and skills, a
personality with an entirety of knowledge, qualification and communication skills, formed during
schooling. In these conditions, didactic communication, conducted by specialists will have a decisive
role in the life of the every student.
n prezent, contextul existenial, ntregul univers cultural graviteaz n jurul comunicrii, ea

devenind un spectru referenial formativ al vorbitorului cult, care vizeaz direct nevoia inseriei ntr-o
lume dinamic, ce ne cuprinde cu noi reguli i rigori.
Astfel, competena de comunicare o putem considera ca pe o capacitate global care cuprinde
capaciti comunicative ale indivizilor dobndite de-a lungul vieii. Acestea pot fi mbuntite prin
aplicarea unei metodologii speciale care ar contribui la dezvoltarea competenei de comunicare. n
aceste condiii ca form particular a comunicrii cu aplicare n coala general este comunicarea
didactic, care presupune un raport bilateral nvtor elev.
Elevul studiind de-a lungul anilor n coal, trebuie s ajung o persoan capabil de a se orienta
n via prin comunicarea eficient n diferite situaii, apt s-i exprime atitudinea fa de valorile
etice i estetice, pregtit s-i achiziioneze n mod independent cunotinele i competenele
solicitate o personalitate cu un ansamblu de cunotine, atitudini i competene de comunicare
formate pe parcursul colaritii. n aceste condiii comunicarea didactic realizat de ctre specialiti
va avea un rol decisiv.
De remarcat, c arta de a educa se rezum la arta de a comunica. A ti i a simi esena actului
comunicativ n procesul educaional vine din mbinarea tehnologiei i vocaiei profesionale, rolul
primei componente fiind de a asigura cunoaterea i alegerea modalitii optime pentru o situaie
educaional concret. Marele avantaj al aspectului cognitiv, const n faptul c el influieneaz i
aspectul atitudinal vocaional: cum trebuie s fii n comunicarea cu discipolul. Aceast dimensiune a
comportamentului profesional poate fi uor nsuit, drept motiv servind dorina de a fi un bun
specialist [7, p.111].
Dup cum menioneaz Lena T. (2005) problema comunicrii didactice este destul de
complex. Multiplele accepii ale conceptului de comunicare didactic i derivatelor acesteia aduc o
anumit claritate celui ce urmez s-o organizeze/realizeze, dar sfera ampl de manifestare dilueaz
reperele metodologice, astfel nct nvtorul trebuie s mizeze pe conexiunea dintre cunoatere i
trire.
83
Comunicarea didactic n viziunea cerecttorului C. Cuco (2006) reprezint un transfer

complex, multifazial, i prin mai multe canale, al informaiei ntre dou entiti ( indivizi sau grupuri)
ce-i asum simultan si succesiv rolurile de emitori i receptori, semnificnd coninuturi dezirabile n
contextul procesului instructiv-educativ [1, p. 18].
Calitatea comunicrii pedagogice depinde de strategia folosit care poate fi proiectat prin
interaciunea diverilor factori, scopuri i obiective educaionale, personalitatea elevului,
personalitatea cadrului didactic, stilul educaional etc.
Eficiena unei comunicri didactic depinde inevitabil de proiectarea ei. S.Cristea (2000)
evideniaz c comunicarea pedagogic angajeaz parcurgerea urmtoarelor trepte de organizare:
stabilirea strategiei generale;
proiectarea obiectivelor concrete deduse din cele generale;
alegerea informaiilor semnificative pentru realizarea optim a comunicrii;
gruparea informaiilor n jurul unor legturi care stimuleaz nelegerea;
ordonarea informaiei n diferite variante;
corectarea/perfecionarea primei variante a mesajului;
elaborarea variantei finale[3, p. 39].
Orice comunicare este o interaciune, prezentndu-se ca un fenomen dinamic care implic o
transformare, ea este subsumat unui proces de influien reciproc ntre mai muli actori sociali.
Activitatea comunicativ este un sistem de aciuni care se desfoar succesiv, fiind orientate
spre rezolvarea unei sarcini personale i poate fi privit ca un pas n direcia scopului comunicrii.
Ea este un sistem complex de interaciune dintre oameni, care se efectuiaz prin multiple canale avnd
particulariti: comunicative; interactive (organizarea comunicrii); perceptive (inter-comprehensive).
Gora - Postica V. (2006) distinge dou tipuri de activitate comunicativ: orientat personal i
social crora le sunt cacteristice structuri verbale diferite: comunicativ funcional, i social-
psihologic. Comunicarea poate fi caracterizat dup tipul competenei comunicative care este
implicat convenional n situaia comunicativ. Parteneriatul tratat din perspectiva predrii, provoac
o prim asociere cu conceptul de comunicare; orice om, n general, dar educatorul, n special, este
preocupat de nelegerea cu cellalt, de comuniunea de idei, de mprtirea eficient a experienelor,
gndurilor, sentimentelor, a ceea ce suntem n ultim instan [5, p. 4].
De unde putem conchide c competena poate fi definit ca un set de capaciti necesare
pentru a aciona/activa n situaii nedeterminate sau ca integrare a cunotinelor, capacitilor i
atitudinilor. n aspect psihologic competena reprezint o stare de potenialitate psihic a unei
persoane de a aciona adecvat i eficient sau un sistem de nsuiri acionale i operaionale care
mpreun cu cunotinele, deprinderile i experiena, conduc la aciuni eficiente i de performan [ 6,
p. 3].
Pornind de la interpretrile fcute mai sus vom remarca faptul c formarea competenelor de
comunicare la elevii din ciclul primar presupune formarea urmtoarelor deprinderi de:
1. ascultare activ;
2. dialogare;
3. nsuire i folosire a formulelor de politee;
4. dezvoltare a capacitii empatice;
5. dezvoltare a comunicrii asertive;
6. respectare a normelor de comunicare oral i scris;
7. cunoatere a limbajului non-verbal i paraverbal.
Astfel competena reprezint un grup integrat de capaciti care permit s se evalueze situaia
de vorbire i s se acioneze n mod adecvat. Procesul dezvoltrii competenelor comunicative este
condiionat de capacitile de vorbire i de limb ale individului.
Competena de limb se realizeaz prin toate tipurile de activitate verbal, audiere, vorbire, citit,
scris adic prin tipurile principale de interaciune ntre oameni. Esena comunicrii didactice i factorii
de influenare/formare/dezvoltare, a competenelor comunicative la elevi permit structurarea
modelului pedagogic descris de Orosan D (2006) n trei module interconexe:
1. comunicarea nvtor-elevi n situaiile comunicative (factorul comportamentului
comunicaional al nvtorului);
2. limb i comunicare (factor lingvistic);
84
3. intercomunicarea n grup dirijat de nvtor (factorul social i personal) (vezi tabelul 1,

2 de mai jos).
Tabelul 1.Interconexiunea ntre factorii care influeneaz dezvoltarea competenelor
comunicative la elevi
Tipul comunicrii didactice Performanele comunicative Performane comunicative

(cadrul limb i comunicare) (cadrul interpersonal)
1. Comunicarea didactic Nivelul nalt al vorbirii Blocaje comunicative n situaii

orientat la reproducerea monologate, predomin noi.
materialului studiat. povestirea.
2. Comunicarea didactic Nivelul nalt al vorbirii Intercomunicarea este eficient.

de tip productiv. dialogate.
3. Comunicarea didactic Nivelul nalt al vorbirii Intercomunicarea este eficient

de tip creativ. monologate i dialogate, nivelul cu un nivel nalt de
nalt al compoziiei scrise. personalizare.
Tabelul 2
Stilul comunicrii didactice Performanele comunicative Performane comunicative
(cadrul limb i comunicare) (cadrul interpersonal)
1. Autoritar Blocaje n realizarea Comunicare neeficient.

comunicrii verbale.
2. Participativ Nivelul nalt de comunicare Comunicarea eficient
productiv. personalizat.
3. Liberal Nivelul nalt de comunicare Comunicare neeficient cu
neproductiv. aplicarea cuvintelor neliterare.
[9, p. 14].
coala contemporan strbate un amplu i profund proces de integrare i dezvoltare, care
influeneaz intensificarea vieii colective a elevilor, n complexa aciune de instruire i educaie.
Dezvoltarea exprimrii orale i scrise, condiie primordial n instruirea i educarea elevilor pentru
formarea personalitii lor, pentru pregtirea participrii la viaa social, i gsete cea mai nalt
expresie n cadrul disciplinei limba i literatura romn a ariei curriculare, sugestiv intitulat ,
Limb i comunicare.
Dei la formarea i dezvoltarea limbajului contribuie ntreg mediul social i cultural n care se
dezvolt copilul, un rol deosebit n perfecionarea exprimrii l ocup studiul limbii. Limba romn,
ca disciplin de nvmnt, are o importan covritoare, deoarece de nsuirea corespunztoare a
acesteia depinde evoluia intelectual a elevilor, pregtirea la celelalte discipline, nsi viaa i
activitatea social viitoare. nvarea limbii romne este o necesitate, dasclul avnd, dup cum
susine Titu Maiorescu una din cheile cele mai mari ce deschid poarta viitorului nostru naional.
n scopul dezvoltrii competenelor comunicative n cadrul orelor de limba romn pot fi
utilizate tehnici ca: lectura ghidat; sinelg; lectura mpotriv; diagrama Venn; graficul CCC; culoarea
preferat; GPP; cuvntul aruncat n gril; cincinel etc. propuse de Sndu S. [10, p.57].
Lectura ghidat
Metoda este alctuit din mai multe procedeie. Se lucreaz cu un text artistic absolut
necunoscut care n prealabil este mprit n fragmente (de ctre nvtor). Dup etapa pregtitoare
(informaie despre autor, explicarea cuvintelor necunoscute, conversaie introductiv), elevii citesc
textul pe fragmente. Se opresc dup fiecare fragment i fac presupuneri. Rspunsul la ntrebarea: Cum
85
credei ce se va ntmpla n continuare? (i expun prerile 3-4 elevi). Apoi este citit fragmentul
urmtor.
Not: se aplic la predare.
1. SINELG (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i a gndirii)
Not: la lecia de limba romn se aplic mai rar. Se aplic la predare.
Se lucreaz cu un text tiinifico-popular. Mai des se aplic la leciile de istorie i tiine. Dup
etapa pregtitoare (conversaie introductiv, explicarea cuvintelor), elevii citesc independent textul din
manual (pe fragmente) i pe marginea paginii fac urmtoarele nsemnri:
V informaie cunoscut
+ informaie nou
? a vrea s aflu ceva nou despre aceasta.
Un avantaj este c elevul citete independent, iar altul c citete contient.
2. Graficul CCC (Ce tiu? Ce vreau s tiu? Ce am nvat?)
Textul: Puiul, clasa III
Tema: Relaiile familiei
Ce tiu? Ce vreau s tiu? Ce am nvat?
Familia este compusa din Cine trebuie s fie cel mai O mam ntotdeauna se jertfete
prini, copii, bunici. autoritar n familie? pentru copiii si.
Membrii familiei se respect. Snt obligai copiii sa-i asculte Trebuie s-i ascultm pe cei
Cei mici trebuie sa-i asculte pe ntru totul pe cei mari? maturi, pentru c ei au
cei mari. Prinii pot nva i ei de la experiena vieii.
copii? Copiii neasculttori pn la urm
o pesc ru.
Not: se folosete la reactualizare (se completeaz primele dou desprituri). Ultima se
completeaz la reactualizare i consolidare[8, p. 58)].
3. GPP (gndete perechi prezint)
Not: poate fi practicat att la evocare, ct i la reflecie.
Se formuleaz o ntrebare (n baza unui text).
La nceput fiecare elev mediteaz asupra acestei ntrebri i i fixeaz rspunsurile posibile.
Apoi se consult cu colegul de banc i mpreun gsesc rspunsul corect.
Ambii decid cine va prezenta rezultatul (dac va fi solicitat perechea).
Exemplu:
De ce trebuie s studiem gramatica?
Gramatica trebuie s se studieze pentru ca noi s ne putem exprima corect gndurile i cei din
jur s ne neleag corect. Fr studierea profund a gramaticii nu ne putem considera oameni culi.
Ca form de activitate specific putem folosi la orele de dezvoltare a vorbirii, povestirea care
ofer condiii sporite pentru exersarea actului vorbirii, pentru lrgirea orizontului de cunoatere a
elevului, pentru dezvoltarea multilateral.
Abordnd noile tendine n metodologia didactic, Constantin Cuco (1996) susine extinderea
folosirii unor metode care solicit comportamentele relaionale ale activitii didactice, respectiv
aspectul comunicaional pe axa nvtori-elevi sau pe direcia elevi-elevi; atenuarea tendinei
magistrocentriste; ntrirea dreptului de a nva prin participare, alturi de alii [2, p. 289].
Din punct de vedere al formrii competenelor comunicative ale elevilor din clasele primare
putem meniona c rolul decisiv revine nvtorului. nvtorului, dup cum menioneaz Tarlapan
L. (2011) i revin urmtoarele sarcini:
1. alegerea modalitilor de comunicare, adecvate situaiilor concrete, coninutului
comunicrii i particularitilor de vrst ale elevului;
2. transmiterea informaiilor instructiv-educative ntr-un limbaj adecvat, n interaciune cu
elevii;
3. utilizarea feed-back-ului pentru a verifica reacia elevilor, gradul de receptare a mesajului
i reacia nvtorului la reacia elevului, condiii ale asigurrii fluxului comunicaional
[12, p. 21].
nvtorul ndeplinete o profesiune de o deosebit importan, aceea care asigur formarea i
pregtirea personalitii tinerelor generaii i pregtirea lor profesional n cadrul instituiilor de
86
nvmnt, strns legate de via, de activitatea socio-profesional, moral i ceteneasc. El este

investit cu un rol ndrumtor n formarea tinerei generaii, contribuind, ns, la pregtirea omului
pentru activitate i creaie independent n contextul unor relaii de cooperare i ajutor reciproc ntre el
i tnra generaie [11, p. 233].
Aciunea comun n care sunt angajai nvtorul i elevul, demersul didactic ca act de predare-
nvare-evaluare, are un specific i, respectiv, relaiile de parteneriat comport conotaii aparte.
Procesul de instruire, predominant prin formarea de competene i deprinderi practice, prin
cooperare, este axat pe ce tie, ce poate, cum este i cum poate s munceasc, s triasc mpreun cu
ceilali. Valorile i atitudinile formate la elevi devin primordiale, iar progresul trebuie msurat i
monitorizat n mod individual [5, p. 3].
Modalitile de aciune ale nvtorului pentru formarea competenelor comunicative ale
elevilor constau n:
Organizarea comunicrii n timpul activ de nvare n clas n aa fel nct s stimuleze
capacitatea elevilor de a recepta mesajul prin participarea activ a acestora la activitate;
Evaluarea formativ- nvtorul nu trebuie s controleze rezultatul nvrii, ci trebuie s-l
ajute pe elev s realizeze acel rezultat. Rolul nvtorului este acela de a ajuta elevul s stpneasc
propria sa evaluare, pentru a regla nvarea. Aadar, criteriile de evaluare nu mai reprezint
instrumente de msur, ci repere pentru a orienta aciunea de nvare [4, p. 27].
Atitudni i comportamente care s exprime dorina de comunicare ca emitor i receptor cu
pertinen i s stimuleze aceiai dorin la elevi;
Formarea i practicarea unui stil comunicaional stimulativ pentru deschiderea elevului spre
nvtor, premis a sporirii efectelor educaionale;
Dirijarea relaiilor de intercomunicare la nivelul colectivului de elevi cu ocazia rezolvrii unor
situaii educative reale.
Educarea pentru formare presupune formarea competenelor comunicative a elevilor, ncepnd
cu intrarea lor n coal i continund cu dezvoltarea lui pe parcursul colaritii.
Principala cale de formare a competenelor comunicative a elevilor din clasele primare o
constituie predarea i nvarea limbii romne n cadrul orelor de citire, scriere, comunicare,
compunere, lecii cu coninut istoric, cunotine despre natur etc.
Elevii exerseaz actul comunicrii sistematic i controlat ncepnd din clasa I, la toate orele i la
toate disciplinele de studiu. nvtorul urmrete educarea tuturor componentelor actului
comunicaional; logica i coerena enunului, corectitudinea lexicului, corectitudinea gramatical,
claritatea rostirii, intonaia mesajului, adecvarea stilistic, elemente de gndire creatoare, expresivitate
i originalitate, elemente de civilizaie a comunicrii.
Specificul componentei metodologice const n caracterul preponderent interactiv al strategiilor
didactice. Metodologia curriculumului pentru nvmntul primar se caracterizeaz prin urmtoarele
axiome:
-educaia este centrat pe copil i nu pe materie;
-coala trebuie s asigure anse egale fiecrui copil;
-alternana adecvat celor trei forme de organizare a activitilor de instruire i educaie n clas
(global, pe grupe, individual) s permit ca instruirea s se produc prin activitatea propriu-zis a
celui care nva;
-utilizarea metodelor active i a celor adecvate disciplinei: metoda nvrii prin descoperirea
dirijat; metoda de situaii problematizate i, parial, metoda experienelor.
Analiza i generalizarea abordrilor teoretice cu privire la rolul comunicrii didactice n
formarea competenelor comunicative la elevi n cadrul orelor desfurate la nivelul
nvmntului primar ne permit s concluzionm c a plicarea tehnologiilor didactice este
condiionat de calitatea comunicrii didactice, de caracterul deschis, dinamic care-i permite s
rspund la schimbrile intervenite n sistemul educaional i s se raporteze ct mai adecvat la
nnoirile sistemului de nvmnt ntr-o lume a cunoaterii.
Bibliografie:
1. Cuco C. Pedagogie. Ediia a II-a. Iai: Polirom, 2006.

87
2. Cuco C. Comunicarea didactic n pedagogie. Iai: Polirom, 1996.

3. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Bucureti: Litera, 2000.
4. Gman D. N. Autoevaluarea metod alternativ de evaluare, mijloc de dezvoltare a gndirii
critice la elevii din ciclul primar. n revista: nvtorul modern. Chiinu: nr. 1 august 2009 .
5. Gora-Postic V. Parteneriatul profesor-elev, abordare psihopedagogic pragmatic. n revista:
Didactica Pro. . . , Chiinu: nr. 2-3 (36-37) iunie 2006 .
6. Guu Vl. nvmntul centrat pe competene. n: revista Didactica Pro..., 2011 nr. 1 p. 2-7
7. Lena T Dialogul didactic- factor important n dezvoltarea personalitii elevului de vrst colar
mic. n revista: Didactica Pro..., Chiinu: nr. 5-6 (33-34) decembrie, 2005.
8. Nistor A. Jocul didactic metod activ de dezvoltare intelectual a elevilor de vrst colar mic.
n revista: Univers Pedagogic. Chiinu: nr. 4, 2011.
9. Orosan D. Comunicarea didactic mijloc de formare a competenelor comunicative la elevii
ciclului primar. Autoreferat. Chiinu E 2006.
10. Sndu S. Jocuri de dezvoltate a competenelor comunicative. n revista: nvtorul modern.
Chiinu: nr. 1 august 2009 .
11. Sucan D. Specificitatea comunicrii didactice, n contextul comunicrii interumane, n
competena didactic. Bucureti: All Educational, 1999.
12. Tarlapan L. Activitatea de nvare vs elevii claselor primare. n revista: Didactica Pro. . . ,
Chiinu: nr. 3 (67) iunie 2011.
VALOAREA DEZVOLTRII HOLISTICE N EDUCAIA TIMPURIE
CLICHICI Veronica, doctor,

Abstract: This article reflected the concept of holistic child development. This scientific
approach suggests familiarity of this concept in the organization and implementation of early
education. The originality of this concept is promoted in educational policies both internationally as
well as nationally.
n contextul educaiei timpurii, dezvoltarea holistic presupune abordarea global a dezvoltrii

copilului1; perspectiva integrat asupra serviciilor destinate copiilor - servicii de educaie, de
asisten social i protecie, sntate 2, educaie centrat pe copil3.
Experiena rilor internaionale prezint abordarea holist a dezvoltrii copilului, reflectat n
complexitate prin tratarea conceptului de educaie timpurie. Actualmente, acest concept este promovat
i aprobat n Codul Educaiei al Republicii Moldova4 i alte documente de politici educaionale.
Este necesar s menionm c calitatea i eficiena procesului de educaie timpurie are la baz
urmtoarele axiome pedagogice:
- Promovarea i practicarea unei educaii centrate pe copil i pe dezvoltarea global a acestuia,
n contextul interaciunii cu mediul natural i social;
- Adecvarea ntregului proces educaional la particularitile de vrst i individuale.
Individualitatea fiecrui copil trebuie recunoscut i, de aceea, fiecare copil trebuie tratat n
acord cu nevoile sale. Fiecare copil trebuie s aib oportuniti egale de a se juca, de a nva i de a se
dezvolta, n funcie de potenialul su.
- Evitarea exprimrilor i a prejudecilor de tip discriminator de ctre cadrul didactic,
personalul non-didactic, copii i prini. De asemenea, cadrul didactic nu trebuie s manifeste
prejudeci fa de copii din cauza comportamentului prinilor.
1
*** Standarde de nvare i dezvoltare pentru copilul de la natere pn la 7 ani. Ed. a 2-a. Chiinu: S.n., Tipografia-Sirius SRL, 2013.
2
Paige-Smith A., Craft A. Developing reflective practice in the early years. New York: O.U.P., 2007, p.36
3
Guu Vl. (coord.) Chicu V., Dandara O., [et. al.]. Psihopedagogia centrat pe copil. Ch.: CEP USM, 2008.
4
*** Codul Educaiei. Ministerul Educaiei al R.Moldova, 2014. www.edu.gov.md
88
- Promovarea i aplicarea principiilor incluziunii sociale; luarea n considerare a nevoilor

educaionale individuale specifice ale copiilor.
- Celebrarea diversitii: trim ntr-o lume divers i, de aceea, este important ca diversitatea s
fie recunoscut, asumat i apreciat ntr-o manier pozitiv. Plecnd de la aceast premis, se va pune
accent pe incluziune, recunoscnd dreptul tuturor copiilor de a fi educai mpreun i considernd c
educaia tuturor copiilor este la fel de important. Valorizarea experienei culturale i educaionale cu
care copilul vine din familie i comunitate este temelia dezvoltrii i evoluiei lui ulterioare.
- Centrarea demersurilor educaionale pe nevoile familiilor n scopul crerii unui parteneriat
strns cu acestea, incluznd participarea prinilor la organizarea i desfurarea activitilor.
- Valorificarea principiilor nvrii autentice, semnificative (n care copilul este autor al
propriei nvrii prin implicarea sa activ i prin interaciunea cu mediul, n contexte semnificative
pentru vrsta i particularitile sale individuale).
- Respectarea coerenei i a continuitii dintre finalitile formrii-dezvoltrii copilului n
instituia de educaie timpurie coal i nvare pe parcursul vieii.
- Racordarea Standardelor de nvare i dezvoltare la Curriculum actual1.
- Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului, n funcie de ritmul
individual.2
Finalitile educaiei timpurii pun n valoare importana a cinci domenii de dezvoltare a
personalitii copilului, care sunt descrise n tabelul 1. n acest scop, domeniile de dezvoltare acoper
nevoile dezvoltrii complexe a copiilor.
Conceptul de dezvoltare global a copilului influeneaz n mod direct modul de organizare a
educaiei din grdini, tiut fiind c toate experienele copilului sunt experiene de nvare care
accelereaz dezvoltarea n diverse domenii. Structurarea reperelor pe domenii de dezvoltare are scopul
de a surprinde specificul fiecruia dintre domenii i s urmreasc dezvoltarea global a copilului 3.
Fiecare domeniu de dezvoltare reprezint expresia valorilor i a modului n care ne formulm
ateptrile /abiliti de via privind personalitatea copilului n viitor. Valorile ce stau la baza
constituirii domeniilor de dezvoltare sunt enunate dup cum urmeaz: unicitatea
copilului/diversitate, dezvoltare plenar, bunstare, sntate, interculturalitate, autocontrol, respect (de
sine) i fa de semeni, independen, demnitate, identitate, creativitate, responsabilitate, ordine
interioar, grija fa de mediu, solidaritate fa de comunitate 4.
Standardele (S) de nvare i dezvoltare sunt concepute pentru a crea un sistem global,
comun, de referin n educaia timpurie prin care copilul ar trebui s fie capabil ... 5, descris n
tabelul de mai jos.
Tabelul 1. Abordarea global o condiie de corelaiune dintre domeniile de dezvoltare,
standardele de nvare i dezvoltare, abilitile de via ale personalitii copilului
A. Domeniul dezvoltrii fizice, a sntii i igienei

S.1: ... s-i coordoneze muchii mari ai corpului cu un scop al Alegeri de via sntoas;
micrii. Managementul stresului;
S.2: ... s utilizeze minile i degetele pentru scopuri diferite. Prevenirea bolilor;
S.3: ... s demonstreze utilizarea simurilor (vzul, auzul, simul Sigurana /securitatea
tactil, mirosul etc.) n interaciunea cu mediul pentru a-i orienta personal; etc.
micrile.
S.4: ... s participe la activiti fizice variate.
S.5: ... s utilizezeo alimentaie sntoas.
S.6: ... s demonstreze deprinderi de pstrare a sntii i igienei
1
*** Curriculumul educaiei copiilor de vrst timpurie i precolar (1-7ani) n R.Moldova. Ch., 2008.
2
Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar: modul general pentru personalul grdiniei / C.Boca (coord.), M.Bucinschi,
A. Dulman. Bucureti: Educaia 2000+, 2009, p. 10-14.
3
Colceriu L. Psihopedagogia nvmntului precolar. 2008, p.156.
4
Ionescu M. (coord. t.). Repere fundamentale n nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului de la natere la 7 ani. Bucureti: Vandemonde,
2010, p.9.
5
*** Standarde de nvare i dezvoltare pentru copilul de la natere pn la 7 ani. Ed. a 2-a. Chiinu: S.n., Tipografia-Sirius SRL, 2013,
p.5-111.
89
personale.
S.7: ... s demonstreze abiliti de protecie fa de obiecte i
situaii periculoase.
B. Domeniul dezvoltrii socio-emoionale
S.1: ... s manifeste ncredere n adulii cunoscui i s Abiliti intrapersonale:
interacioneze cu acetia. autocunoaterea i gestionarea
S.2: ... s cear ajutorul adultului cnd are nevoie. emoiilor;
S.3: ... s interacioneze pozitiv cu copii de vrst apropiat. Abiliti intrapersonale:
S.4: ... s recunoasc, s aprecieze i s respecte asemnrile i comunicare i relaionare;
deosebirile dintre oameni. Integrare social, etc.
S.5: ... s perceap regulile i efectele acestora.
S.6: ... s i asume responsabiliti, s negocieze i s participe la
luarea deciziilor.
S.7: ... s coopereze cu ceilali.
C. Dezvoltarea capacitilor i atitudinilor de nvare
S.1: ... s manifeste curiozitate i interes, s experimenteze i s A nva s nvei;
nvee lucruri noi. Luarea de decizii;
S.2: ... s aib iniiativ n interaciuni i activiti. Rezolvarea de probleme;
S.3: ... s continue realizarea sarcinii, chiar dac ntmpin Gndire critic;
dificulti. Planificarea /organizarea, etc.
S.4: ... s manifeste creativitate n activitile zilnice.
D. Dezvoltarea limbajului i a comunicrii premiselorcitit-scris
S.1: ... s asculte n scopul nelegerii semnificaiei limbajului Comunicarea;
vorbit. Soluionarea conflictelor;
S.2: ... s-i extid progresiv vocabularul. Empatia; mprtirea;
S.3: ... s demonstreze capacitatea de a se exprima corect Leadership;
gramatical. Grija fa de ceilali;
S.4: ... s demonstreze capacitatea de a comunica eficient. Socializare
S.5: ... s manifeste interes pentru carte. Abiliti digitale privind
S.6: ... s fie interesat de citit. utilizarea TIC, etc.
S.7: ... s identifice diferite sunete ale limbii.
S.8: ... s pun n coresponden simboluri abstracte cu sunete.
S.9: ... s aprecieze i s foloseasc limbajul scris i tipritura n
fiecare zi.
S.10: ... s folosesc mesajele scrise/vorbite pentru scopuri diferite.
S.11: ... s utilizeze diferite modaliti de comunicare grafic.
E. Dezvoltarea cognitiv i cunoaterea lumii
S.1: ... s demonstreze contientizarea relaiei cauz-efect.
S.2: ... s observe, s compare i s evalueze experiene, aciuni, ncredere n sine;
evenimente. Caracter;
S.3: ... s utilizeze experieele trecute pentru a construi noi (Auto)Motivare;
experiene. Responsabilitate i disciplin
S.4: ... s gseasc multiple rspunsuri/soluii la ntrebri, situaii, persoal;
probleme, provocri. Abiliti digitale privind
S.5: ... s demonstreze cunoaterea numerelor i a numeraiei. utilizarea TIC;
S.6: ... s demonstreze cunotine i abiliti de operare cu mrimi, Socializare, etc.
forme, greuti, nlimi, lungimi, volume.
S.7: ... s identifice i s numeasc forme ale obiectelor.
S.8: ... s realizeze operaii de seriere, grupare, clasificare a
obiectelor.
S.9: ... s dobndeasc informaii despre mediul nconjurtor i
lumea vie prin observare i manipulare de obiecte.
S.10: ... s foloseasc instrumente i metode specifice pentru
90
investigarea mediului.
S.11/12: ... s observe i s descrie caracteristici ale lumii vii
/Pmntului i Spaiului
S.13: ... s descopere omul ca parte a lumii vii i fiin social.
Totodat, conceptul de dezvoltare global a copilului accentueaz importana domeniilor de

dezvoltare a personalitii copilui n educaia timpurie, care i are originalitatea tiinific n cadrul
operelor savanilor de importan mondial1.
J.Piaget a dezvoltat un model funcional al dezvoltrii inteligenei: stadiile dezvoltrii copilului
i un alt aspect interaciunile subiectului cu mediul, acesta i construiete cunoaterea i se dezvolt n
procesul adaptrii la mediu.
Unele cercetri tiinifice privind dezvoltarea copilului actualizeaz acest proces destul de
complex prin stabilirea relaiei dintre socializare i educaie, de exemplu: creatorul esenial al
copilului este calea dezvoltrii ulterioare n procesul de iniiere n cultur, argumenteaz savantul rus
L.Vgotski.2 n acest sens, este util i sintagma consacrat a acestui savant: zona proximei
dezvoltri, definit ca distana dintre dezvoltarea actual i dezvoltarea potenial, care poate fi
realizat cu sprijin.
Conform teoriei lui E.Erikson dezvoltarea e un proces de integrare a factorilor biologici
individuali cu factorii de educaie i cei socio-culturali. Potenialul de dezvoltare al individului capt
mplinire pe tot parcursul existenei, traversnd cele opt stadii polare.
J.Dewey susine importana experienei ca o component vital n dezvoltarea individului.
Principii ca s se nvee fcnd sau coala este nsi viaa stau la baza teoriei sale despre educaie
i rolul nvmntului ntr-o societate democratic.
Dup Gardner, intelegenele multiple dezvolt valoarea potenial a personalitatii copilului
n ipostaza sa de a se cunoate n devenirea sa de a fi omul creativ. Aceste inteligene sunt
multidimensionale i reprezint seturi de abiliti, talente, deprinderi mentale, pe care le posed, n
anumite grade, orice om tipic dezvoltat.
Abordarea tiinific a personalitii copilului n organizarea / realizarea procesului de nvare
i dezvoltare n cadrul educaiei timpurii, necesit familiarizarea acestui fenomen educaional sub toate
aspectele: fizic (biologic), cognitiv (intelectual), comportamental (psihosocial)3. Astfel,
concluzionm prin ideia c un cadru didactic, care are la dispoziie un complex de documente
curriculare explicite i este pregtit s nfptuiasc transpunerea lui didactic, va fi apt i va dori s
valorifice orice posibilitate de dezvoltare a copiilor4.
BARIERE N REALIZAREA EDUCAIEI INCLUZIVE N SOCIETATEA

INFORMAIONAL
COJOCARI-LUCHIAN Snejana, doctor, confereniar universitar interimar,
Universitatea de Stat Bogdan Petriceicu Hasdeu din Cahul,
IURESSCU Diana, profesor de sprijin n Educaia incluziv,
Liceul Teoretic ibirica
Abstract: Implementing the concept of Inclusive Education in the information society faces a
number of obstacles that once identified presents a first step in creating favorable conditions for
progress in implementing inclusive education content. This paper describes the types of barriers faced
by actors in the implementation of inclusive education and ways of removing and finding teachers'
attitude regarding the implementation of inclusive education in the educational process.
1
Apud. Educaia timpurie i specificul dezvoltrii copilului precolar: modul general pentru personalul grdiniei / C.Boca (coord.),
M.Bucinschi, A. Dulman. Bucureti: Educaia 2000+, 2009, p. 10-14.
2
Apud. Cemortan S., Paladi O. (coord. t.). Repere metodologice pentru socializarea copiilor de vrst timpurie. Culegere de articole.
Chiinu: IE, 2015, p.20.
3
Cemortan S. Dimensiuni psihopedagogice ale socializrii copiilor de vrst timpurie. Chiinu: IE, 2015, p.11-13.
4
Chicu V. nelegerea mprtit a calitii oportunitate pentru asigurarea calitii. n: Didactica Pro ..., nr.1(95), 2016, p.2-6.
91
Noile prevederi ale Codului Educaiei1 privind racordarea nvmntului integrat/incluziv la

tendinele europene de realizare a unei Educaii pentru Toi Copii necesit eforturi de nlturare a
obstacolelor ntlnite n procesul de implementare a Educaiei incluzive la nivel social, instituional.
Procesul de implementare/realizare a educaiei incluzive se confrunt astzi cu un ir de
dificulti/bariere de ordin social cauzate de refuzul societii de a primi, satisface nevoile persoanelor
cu CES i de a le permite s ia parte la viaa comunitii; economic determinate de incapacitatea
statului de a se adapta nevoilor persoanelor cu CES, pentru a le permite acestora capacitatea de a-i
exercita abilitile: imposibilitatea persoanelor cu CES de a obine acces la educaie din motive
speciale: finanare limitat; fizic cauzate de lipsa instalrii rampelor de acces la transport, instituii de
nvmnt/publice sau necorespunderea rampelor standardelor.2
Raportul OMS din 2011 Despre Educaie prezint aceste bariere ca fiind:
Rolurile/responsabilitile ministeriale - lipsa unei percepii unitare a rilor privind
responsabilitatea educaiei copiilor cu CES, accentul fiind pus pe nevoia de asisten social i nu pe
principiul de anse egale n societate, pe ideea de izolare a acestor persoane i nu pe educare i
integrarea lor economic i social.
Legislaie i politici guvernamentale - lipsa politicilor i a obiectivelor concrete constituie
obstacole majore n asigurarea educaiei pentru toi. UNESCO a generat linii directoare de creare a
politicilor i practicii de incluziune.
Resursele - umane i financiare inadecvate lipsa/insuficiena cadrelor de sprijin calificate i a
materialelor didactice n domeniu. Dac ne referim la resursele financiare, de cele mai multe ori
bugetele naionale sunt limitate, iar familiile nu pot suporta costurile educaiei.
Barierele n educaie vizeaz curriculumul - un curriculum inflexibil, care nu ine cont de
diferenele i stilurile de nvare ale elevilor cu CES, cadrele didactice care nu sunt formate pentru a
lucra cu elevii cu CES, cldiri inaccesibile i nestructurate n funcie de nevoile i abilitile fiecrui
elev cu CES, echipamente insuficiente pentru desfurarea procesului educativ i mecanisme
insuficiente de evaluare a competenelor.
Etichetarea - stabilirea eligibilitii pentru educaie sau alte servicii pentru copiii cu CES n
funcie de dizabilitate/problem, ceea ce are consecine negative din punct de vedere psihosocial:
stigmatizare, scderea respectului de sine, oportuniti limitate;
Atitudinea cadrelor didactice afecteaz integrarea copiilor cu CES n colile de mas. La
nivelul comunitii i al societii copii cu CES sunt privii ca persoane limitate n aciuni i gndire
deoarece nu-i pot aduce aportul n aciunile sociale. Cadrele didactice manifest atitudine
dispreuitoare, mil i comptimire, atitudine care produce limitarea anselor de realizare a copiilor cu
CES.3
Printre barierele de realizare a educaiei incluzive enumerm i:
- impactul negativ al politicilor publice care nu promoveaz n mod activ incluziunea;
- inexistena unui schimb de bune practici de educaie incluziv la nivelul politicilor naionale,
exist o ruptur ntre practic i politici;
- instruirea cadrelor didactice are la baz abordarea modelului medical i nu modelul social al
dizabilitii;
- teama profesorilor de schimbare n ceea ce privete metodele folosite n lucru cu copii cu
CES;
- concurena tradiional dintre copii la coal dezavantajeaz pe muli dintre copii i tinerii cu
dizabiliti;
- evaluarea i testarea inflexibil a nvrii i abilitilor;
1
Codul educaiei. // http://particip.gov.md/public/documente/137/ro_1319_Proiectul-Codului-educatiei.pdf, articolul 41, 42
2
Vrma T. nvmntul integrat i/sau incluziv pentru copiii cu cerine educative special. Bucureti, Ed. Aramis, 2001; Societatea
incluziv : Suport didactic pentru coordonatorii educaiei incluzive / Elab. i adapt. de: Simion Caisn, Tatiana Tintiuc; red. ef. : Simion
Caisn [et al.] . Chiinu : Institutul de Formare Continu, 2011; Managementul incluziunii n coal : Suport didactic pentru coordonatorii
educaiei incluzive : Program de Formare continu n domeniul educaiei incluzive / Elab. i adapt. de ctre : Tatiana Tintiuc ; Univ. de Stat
din Moldova [et al.] . Chiinu : Institutul de Formare Continu, 2011
3
Theo Peeters. Autismul. Teorie i intervenie educaional, traducere de Ana Ivasiuc. Iai: Polirom, 2009, p. 198
92
- concepia unor specialiti conform creia o parte din copii i tinerii cu CES nu sunt pregtii
pentru coala obinuit;
- dezechilibrul posibilitilor de finanare a instituiilor de nvmnt speciale i cele obinuite
n ceea ce privete echipamentul i sprijinul n nvare pentru copii cu CES.
Prin urmare, printre barierele de realizare a educaiei incluzive cele mai stringente rmn a fi:
lipsa cadrelor didactice de sprijin;
inadaptarea curricula la nevoile/dizabilitile copiilor cu CES;
inadaptarea slilor de clas incluziv;
atitudinea cadrelor didactice/prinilor fa de copii cu CES.
n scopul depirii barierelor sus menionate propunem:
- informarea eficient n domeniul educaiei incluzive a tuturor persoanelor care au
tangene/interaciune cu copii cu CES;
- realizarea mai multor cursuri de formare iniial i continu a cadrelor didactice n domeniul
educaiei incluzive;
- elaborarea unor strategii politice orientate corect n domeniu;
- crearea condiiilor de implementare a educaiei incluzive.
Datele experimentului de constatare realizat de noi n anul curent pe un eantion de 67 cadre
didactice i prini cu scopul de a determina atitudinea acestora fa de incluziunea educaional a
copiilor cu CES, precum i de a identifica factorii care determin respondenii s nu accepte copii cu
CES n coala de cultur general, demonstreaz:
copiii cu CES trezesc sentimente de mil/compasiune (83,2%), mai rar, indiferen (8,1%),
respingere (2,1%). Stima i respectul, tristeea, durerea, obligaia de a-l ajuta, buntatea, prietenia, au
fost menionate extrem de rar (Tabelul 1).
Respingerea este influenat de atitudinea existent n societate oamenii nu-i respect, i
resping , dar i de experiene i stereotipuri personale sunt ri i nu-i dau pace s nvei. n jur de
10 la sut dintre cadre didactice au declarat c fa de aceti copii au acelai sentiment pe care-l simt
fa de toi copiii.
n scopul identificrii atitudinii fa de diverse aspecte ale incluziunii copiilor cu CES,
respondenilor li s-a cerut s-i expun prerea asupra mai multor situaii. Datele colectate indic c
cel mai mult respondenii sunt de acord (ntru totul sunt de acord i ntr-o oarecare msur sunt de
acord) s accepte o familie cu copil cu CES, n calitate de vecini (92,7%) sau copilul lor s se joace
sau s aib prieteni copii cu CES (79,8%), s accepte o coal incluziv (70,2%) etc.
Tabelul 1. Sentimente manifestate fa de copiii cu CES

Sentimentul trit cel mai frecvent fa de un copil cu CES
%
Mil 83,2
Indiferen 8,1
Respingere 2,1
Furie 0,4
Ur 0,4
Altele (durere sufleteasc, tristee, admiraie etc.) 4,2

n acelai timp 30,5% nu sunt de acord (nu prea sunt de acord i deloc nu sunt de acord) ca
copii lor s stea la coal n banc cu un copil cu CES. 25,5% sunt de prerea c un copil cu CES
trebuie plasat n coala special (Tabelul 2).
Tabelul 2. Manifestarea opiniei fa de copii cu CES
93
Suntei de acord cu afirmaia ntr-o

ntru totul oarecare Nu prea Deloc nu mi este
sunt de msur, sunt de sunt de dificil s
acord sunt de acord acord apreciez
acord
Copilul cu necesiti speciale trebuie s

frecventeze grdinia / coala normal 35,8 31,2 16,3 7,1 9,6
Copilul cu necesiti speciale trebuie s fie

plasat n grdini / coal special 25,5 34,0 17,0 13,2 10,3
Copilul cu necesiti speciale poate nva n

grdinia / coala n care merge i copilul 39,7 30,5 14,2 7,4 8,2
meu
Copilul cu necesiti speciale poate sta la
coal n banc cu copilul meu 35,8 25,2 18,8 11,7 8,5
Acceptm s avem vecini o familie care are

copii cu necesiti speciale 58,9 33,7 3,2 0,4 3,9
Copii mei se pot juca / pot avea prieteni copii

cu necesiti special 50,4 29,4 9,2 2,1 8,9
Un copil cu cerine educative speciale poate

avea reuit colar mai bun ca cea a 45,4 23,0 12,4 8,5 10,6
copilului meu
Gradul de acceptare a copiilor cu CES n coala n care-i fac studiile copiii normali a fost
exprimat de 69,1% dintre respondeni, 17,0% fiind mpotriv i 13,8% nu au o poziie format n
acest sens. Tendina de reducere a gradului de acceptare a copiilor cu CES n cadrul clasei se menine
i n rndul prinilor. 62,1% accept copiii cu CES, n clasa n care i face studiile copilul lor, 21,6%
sunt mpotriv i 16,3% nu tiu. Cel mai mic grad de acceptare a prinilor se constat n cazul
acceptrii copiilor cu CES, n calitate de coleg de banc: 53,9% sunt pentru, 27,6% mpotriv i
18,4% nu tiu (Tabelul 3).
Tabelul 3. Atitudinea prinilor fa de incluziunea educaional a copiilor cu CES

Da 73,3
Ai fi de acord ca, n coala n care i face studiile copilul Dvs., s
Nu 23,3
nvee i copii cu necesiti speciale?
Nu tiu 3,4
Ai fi de acord ca, n clasa n care i face studiile copilul Dvs., s Da 93,5
nvee i copii cu necesiti speciale? (totalitatea celor care la
Nu 6,5
ntrebarea anterioar au indicat opiunea
Da sau Nu tiu 100%) Nu tiu 0,0
Ai fi de acord ca, n banc cu copilul Dvs., s stea un copil cu Da 83,7
necesiti speciale? (totalitatea celor care la ntrebarea anterioar
Nu 4,7
au indicat
opiunea Da sau Nu tiu 100%) Nu tiu 11,6
Prinii care nu accept incluziunea educaional a copiilor cu CES, n mare parte, au o atitudine
format anterior, ntruct 49,4% susin, pur i simplu, c locul copilului cu CES nu este n coala de
cultur general fr a meniona alte cauze. Doar 13,3% dintre ei au menionat teama apariiei unor
complicaii, 12,0% teama c va scdea reuita colar a copilului, 9,3% administraia va atrage o
94
atenie mai mare acestor copii. Factorii ce determin respondenii s nu accepte copii cu CES n coala
de cultur general sunt prezentai n Tabelul 4.
Tabelul 4. Factorii ce determin respondenii s nu accepte copiii cu CES, n coala de cultur

general
Elevi Respondeni
Nu doresc s am coleg de clas un copil cu CES/ Nu
doresc copilul meu s aib colegi cu CES 10,4 8,0
Nu doresc s prietenesc cu copii cu CES/

Nu doresc copilul meu s prieteneasc cu copii cu CES 6,3 1,3
M tem c prezena copilului cu CES va influena reuita mea

colar/M tem ca prezena copilului cu CES va influena reuita 22,9 12,0
colar a copilului meu
M tem c profesorii / administraia colii vor oferi prea mult
atenie copilului cu CES, n detrimentul celorlali copii 20,8 9,3
Nu cred c locul unui copil cu CES este n coal 18,8 49,4

Copiii pot s-l jigneasc 14,6 -
Vor aprea complicaii 6,3 13,3
Vor ncurca copilului meu - 8,0
n concluzie. Realizarea cu succes a educaiei incluzive prevede nti de toate stabilirea

barierelor n procesul de implementare i nlturarea lor, schimbarea i adaptarea continu a sistemului
educaional pentru a rspunde diversitii copiilor i nevoilor ce decurg din aceasta, oferirea unei
educaii de calitate tuturor n contexte integrate i n medii de nvare comun.
FAMILIA I COALA PRIVII CA - AGENI AI SOCIALIZRII
COMAN Liliana, doctorand, cercettor tiinific stagiar,

Abstract: Family and loved ones are kind of society in miniature, an inverted telescope, which
reproduces in miniature variant way of being of society. Socialization process is not done suddenly,
but gradually being influenced by factors whose importance varies from one society to another. The
most important such factors are: family, school, group of friends, work, religion, mass media, etc. In
addition sociologists have conducted numerous field research to demonstrate the importance of
gender socialization which will be reflected in this article.
Keywords: The concept of socialization, socialization primary and secondary socialization,
family and other participants educational traditions, and values of culture, education, communication
skills, socialization gender.
Rezumat: Familia i cei apropiai sunt un fel de societate n miniatur, un ochean rsturnat,
care reproduce n variant miniatural felul de a fi al societii. Procesul socializrii nu se realizeaz
dintr-o dat, ci n mod treptat, fiind influenat de anumii factori a cror importan variaz de la o
societate la alta. Cei mai importani asemenea factori sunt: familia, coala, grupul de prieteni, locul
de munc, religia, mass media etc n plus sociologii au efectuat nenumrate cercetri de teren pentru
a demonstra importana socializrii de gen ceea ce se va reflecta in acest articol.
95
Cuvinte cheie: Conceptul de socializare, socializarea primar i socializarea secundar,

familie i ali participani educaionali, tradiiile i valoriile culturii, educaia, abiliti de
comunicare, socializarea de gen.
Conceptul de socializare este definit, n sens larg, drept un proces prin intermediul cruia o
fiin uman devine membr a unei societi. Acest proces de nvare face posibil acumularea de
cunotine, abiliti, norme,valori, tradiii etc. de ctre un individ uman. Grupul acioneaz asupra
individului de la o vrst foarte fraged, nc din primii ani de via. Astfel, prin interaciunea cu
ceilali, prini, rude, prieteni ai acestora etc., copilul devine treptat contient de sine ca individualitate,
fiind capabil s gndeasc i s acioneze dup propria voin. Iar reflecia asupra sinelui este, fr
ndoial, cea mai important component a procesului de formare a unui copil n cadrul
familiei/societii, altfel spus, etapele prin care acesta devine o persoan sunt eseniale pentru
conturarea profilului cultural al fiecrui om.
Interaciunea cu ceilali este o premis esenial pentru dezvoltarea capacitii de comunicare i
de nelegere. O distincie important trebuie operat ntre dou tipuri de socializare, i anume:
socializarea primar i socializarea secundar. Socializarea primar, pe de o parte, are loc n
perioada infantil i n copilrie i se refer, n principal, la familie sau la celelalte persoane care se
ocup cu ngrijirea copilului. Acest tip de socializare constituia baza pe care se sprijin ntregul proces
de formare a copiilor. Familia i cei apropiai sunt un fel de societate n miniatur, un ochean rsturnat,
care reproduce n variant miniatural felul de a fi al societii. Comparaia nu este totui fidel n sens
absolut; specificitatea acestui tip de socializare st n faptul c afectivitatea/iubirea este dominant, nu
exist propriu-zis niciun conflict de interese ntre prini i copii (cel puin nu pn la momentul n
care copii ajung la vrsta adolescenei) n timp ce, ulterior, n momentul n care copilul trebuie s se
integreze ntr-o comunitate format din ali membri dect familia, de tipul celei precolare sau colare,
cuvntul de ordine nu va mai fi iubirea necondiionat, ci, mai degrab, adaptarea la o situaie n care
fiecare copil n parte i urmrete propriul interes. Cu alte cuvinte, se poate constata o ruptur
semnificativ ntre tipul de socializare oferit de familie, n cadrul cruia copilul este privit ca pe un
centru al universului i momentul desprinderii relative de familie i a integrrii ntr-o nou structur
social de tipul colii, unde fiecare copil n parte constituie un centru al lumii, expresie cu o evident
miz simbolic.
Socializarea secundar se refer la acea perioad din copilrie n care un copil ncepe s
interacioneze n mod puternic i cu alte medii sociale dect cea strict familial. Contactul cu ali copii,
dar i cu adulii diferii de proprii prini l ajut pe copil s neleag c mai exist i un alt univers
social n afara familiei. n plus, pe msur ce crete, copilul se va desprinde treptat de controlul direct
exercitat de prini i va cuta s se integreze ntr-un grup format din colegi/prieteni/cunoscui, acest
grup fiind un foarte important agent de socializare. Acest tip de socializare funcioneaz n acelai sens
cu activitile de tip formal, de exemplu, coala sau job-ul, ns, adesea, ea are un ritm i o intensitate
mai mare dect aceste activiti.
Procesul socializrii nu se realizeaz dintr-o dat, ci n mod treptat, fiind influenat de anumii
factori a cror importan variaz de la o societate la alta. Cei mai importani asemenea factori sunt:
familia, coala, grupul de prieteni, locul de munc, religia, mass media etc.
n cadrul societilor europene i nu numai, familia este, fr ndoial, cel mai important agent
al socializrii. Procesul socializrii se afl n legtur direct cu una dintre funciile eseniale ale
familiei, i anume, creterea i educarea copiilor. Contactul primar al omului cu semenii si are loc n
cadrul familiei, acesta fiind mai nti bebelu i, ulterior, copil, ceea ce presupune o serie de
interaciuni cu ceilali membri ai familiei.
n literatura sociologic consacrat familiei, aceasta este privit drept un grup de indivizi, n
cadrul acesteia existnd o conexiune ntre generaii diferite [1]. Relaia cea mai frecvent este aceea
dintre printe i copil. O alt trstur de baz a familiei este faptul c membrii acesteia stabilesc
contacte intime, bazate pe angajamente reciproce, ncredere, respect i un profund sentiment de
obligaie ce se poate ntinde pe parcursul ntregii viei. ntre prini se stabilesc relaii de natur
sexual, iar toi membri familiei se orienteaz ctre atingerea unor obiective prin intermediul
achiziionrii, alocrii i distribuirii resurselor (de exemplu, timp, bani,spaiu i contact direct,
personal). n anumite situaii, exist n unele familii un sentimentprofund de apartenen, care-i
96
unete pe membri acesteia i le confer un sens mai profund dect acela al identitii de sine; n acest
caz, valorile, normele, convingerile, scopurile etc. specifice familiei sunt interiorizate ntr-un grad
foarte nalt. membri familiei apare un sentiment de dezagregare; legturile dintre acetia nu au
disprut cu totul, ns ele au cptat un caracter formal accentuat, ei comunic, dar lipsesc entuziasmul
i ateptrile reciproce.
O component important a procesului socializrii este socializarea de gen. n timp ce sexul
fiecrei persoane este un dat, este primit de fiecare la natere, n schimb, problema apartenenei la un
anumit gen presupune un adevrat proces de nvare. Socializarea de gen se refer la modalitatea n
care fetele i bieii nva cum s acioneze, cum s se comporte n societatea n care sunt crescui.
Socializarea de gen se produce att la niveldirect/explicit, ct i indirect/implicit. De exemplu, fetele
sunt nvate n mod explicit s adopte un anumit comportament, s fie sensibile i neconflictuale, n
timp ce bieilor li se sugereaz c e bine s aib un temperament mai dur, c ei nu trebuie s plng i
s se vaite. Socializarea de gen presupune alegerea unor tipuri de haine specifice fiecrui sex, sau
culori potrivite fetelor i altele bieilor (culoarea roz este pentru fete, iar cea albastr pentru biei
etc.), sau anumite tipuri de jucrii (fetele se joac cu ppuile, iar bieii cu mainuele sau roboii), dar
i activiti fizice diferite (fetele sunt orientate ctre dans sau pictur, n timp ce bieii sunt ndrumai
ctre sporturi ce presupun efort fizic intens). Ceea ce duce adesea la crearea unor adevrate
stereotipuri, care ns nu sunt contientizate cu adevrat de prini. De altfel, sociologii au efectuat
nenumrate cercetri de teren pentru a demonstra importana socializrii de gen. De exemplu, un
studiu efectuat asupra unor copii din Australia cu vrste ntre 6 i 7 ani a artat faptul c bieii sunt
implicai n activiti sportive, n timp ce fetele sunt preocupate de balet i dans [2]. n Senegal,
jocurile preferate ale fetelor au legtur cu activitatea casnic i se desfoar de-a lungul ntregii
copilrii, n timp ce bieii au un mod similar de joac, dar numai pn la vrsta de doi ani, dup care
joaca lor include imitarea activitii tatlui, respectiv activiti precum vntoarea sau prsirea
locuinei. De asemenea, mamele din aceeai ar se arat a fi mult mai dispuse s le cear fetelor s
munceasc dect bieilor, precum i s le implice pe acestea n activiti care presupun un grad mai
mare de responsabilizare.
Acest tip de socializare are ns i anumite consecine, care au fost analizate amnunit de ctre
sociologi. Mai nti, se fac diferene ntre copii n ceea ce privete sarcinile care li aloc [1]. Fetele
sunt ndrumate pentru a se implica n activiti/jocuri asemntoare cu activitile casnice i sociale ale
mamei, precum i de a o ajuta pe aceasta n treburile gospodriei, n timp ce bieii sunt orientai ctre
un cu totul alt gen de activiti. n al doilea rnd, chiar i atunci cnd copiii desfoar activiti
similare, acestea sunt etichetate de ctre aduli n funcie de sexul acestuia. Astfel, dac o fat practic
un anumit sport mai dur mpreun cu bieii, ea va fi caracterizat drept agresiv, n timp ce partenerii
ei de joac de sex masculin vor fi privii ca i cum nu ar fi fcut nimic excepional, ci sunt doar plini
de energie i foarte activi. n final, trebuie remarcat c prinii i adulii n general se poart diferit cu
copiii nc de la natere i aceasta datorit genului acestora; fetelor li se repet c sunt foarte frumoase,
adevrate prinese, li se vorbete pe un ton sczut i cu mult delicatee; n timp ce bieii nu au parte
de acelai tratament din partea persoanelor adulte, expresia cea mai frecvent pe care persoanele
mature o folosesc n prezena lor este aceea de crete mari, ca i cum copilria nu ar fi pentru ei dect
o simpl etap de trecere, ceea ce este cu adevrat important n viaa lor urmnd s se petreac abia
cnd nu vor mai fi copii. ns familia nu este singurul agent al socializrii. coala reprezint un alt
factor, a crui influen n cadrul acestui proces nu poate fi pus la ndoial. Diferena esenial dintre
familie n calitatea sa de agent al socializrii i coal st n caracterul instituionalizat, pronunat
formal al acesteia din urm. De aici rezult faptul c coala reprezint un pas esenial n vederea
dobndirii abilitilor de integrare i convieuire cu ceilali n cadrul unei societi. Sarcina esenial a
colii din acest punct de vedere este nu numai aceea de a-i nva pe copii diverse abiliti sau de a le
furniza o multitudine de informaii i cunotine, ci, mai ales, aceea de a-i pregti pe acetia pentru
viaa n societate, de a-i forma n sensul asimilrii valorilor i normelor specifice lumii sociale n care
s-au nscut i urmeaz s-i dezvolte viaa de adult. Experiena socializrii prin intermediul colii l
oblig pe copil s se confrunte cu situaii inedite, imposibil de ntlnit n viaa n familie. Este vorba
mai nti de supunerea n faa unui nou tip de autoritate, reprezentat de nvtor(oare) i ulterior de
profesor(oar), n spe o persoan strin, din afara familiei sau cercului de prieteni ai acesteia. Ceea
ce nseamn n mod evident un nou tip de abordare a relaiilor cu adulii, din care lipsete acea unic
97
determinare i orientare pe care o arat printele copilului su. Pe de alt parte, copilul se confrunt
acum cu existena unui regulament impersonal, ce nu ine cont de caracteristicile fiecrui copil n
parte, sau de nevoile particulare ale acestuia, ci i trateaz pe toi copii la fel, impunndu-le diverse
obligaii, dintre care cea mai important este aceea de a se comporta fel ca i ceilali, de a lsa
deoparte ceea ce i dicteaz bunul plac i de a articipa alturi de colegi la activitile comune.
coala modern pune accentul pe evaluare, o tendin din ce n ce mai accentuat a sistemului
educaional fiind aceea de a universaliza criteriile de apreciere i evaluare, de a le standardiza la
maximum. Aceast standardizare pune ns anumite probleme care au fost semnalate de diverse studi
efectuate de antropologi i sociologi. De pild, unul dintre testele celebre de inteligen este testul
labirintului lui Porteus, n cadrul cruia subiectul trebuie s traseze o linie printr-un labirint (sau o
serie de labirinturi din ce n ce mai complexe) astfel nct s reueasc s ias din labirint ntr-un timp
ct mai scurt. Nivelul inteligenei se afl n relaie indirect cu durata necesar rezolvrii testului: cu
ct durata este mai mic, cu att este mai mare nivelul I.Q.-ului. ns, atunci cnd acest test a fost
administrat aborigenilor din Australia, s-a constatat c acetia aveau nevoie de un timp foarte
ndelungat pentru a rezolva testul, ceea ce sugera un nivel al inteligenei foarte sczut [3]. ns
lentoarea de care ei ddeau dovad nu era nici pe departe un semn al lipsei de inteligen, ci se explic
prin faptul c aborigenii nu se grbiser niciodat n viaa lor i nici nu fuseser vreodat grbii de
cineva. De aici, rezult faptul c administrarea unor asemenea teste nu trebuie s fie fcut
nedifereniat; antropologii au demonstrat c, n realitate, ele nu msoar inteligena nativ a unei
persoane, ci doar gradul n care un individ mprtete aceleai valori i norme cu persoana care a
realizat respectivul test de inteligen. Mai departe, studiile efectuate de antropologi au evideniat
faptul c trebuie operat distincia dintre practicile corespunztoare socializrii moderne i cele ale
socializrii premoderne.
Astfel:
- nvarea premodern are caracter esenialmente practic, contextual, fiind profund
personalizat; modalitatea de nvare cea mai frecvent utilizat de ctre copii este imitaia;
- nvarea modern este abstract, formal, manifestnd tendine profunde de generalizare;
copiii nva prin intermediul colii.
O ilustrare a modului n care funcioneaz modul de gndire premodern, primitiv n raport cu
cel modern este reprezentat de cercetrile efectuate de psihologul sovietic Alexander Luria (1902-
1977) n regiunile Uzbekistan i Kirghistan [apud.3]. Astfel, Luria le cerea diverselor persoane cu care
se ntlnea n aceste zone s finalizeze unele raionamente de tipul: n nordul ndeprtat, acolo unde
totul este acoperit de zpad, toi urii au culoarea alb. Novaia Zemlia se afl n nordul ndeprtat. Ce
culoare au urii care triesc acolo? Psihologul a constatat c exist dou tipuri de rspunsuri la acest
silogism. Persoanele care aveau o minim pregtire colar au rspuns imediat alb, spre deosebire
de aceia care nu frecventaser niciodat coala i care au rspuns invariabil: Nu am fost niciodat la
Novaia Zemlia. De unde s tiu eu ce culoare au urii acolo?. Un alt exemplu furnizat de acelai
psiholog se refer la situaia n care localnicilor li se arat fotografii ce reprezint un topor, un ciocan,
un fierstru i un butuc/o bucat de lemn, fiind ntrebai care dintre obiecte nu se ncadreaz n
aceeai categorie cu celelalte. Respondenii care nu fuseser la coal au rspuns c toate obiectele
sunt din aceeai categorie.
Luria a ncercat s le explice totui s le sugereze c butucul nu se ncadreaz, ns ceilali au
replicat pe un ton vehement c e nevoie de butuc, n caz contrar att toporul, ct i ciocanul i
fierstrul nu se pot utiliza, devin inutile n absena butucului de lemn. n schimb, oamenii care aveau
fie i o minim educaie colar au recunoscut imediat butucul ca fcnd not discordant n raport cu
celelalte trei obiecte, ceea ce ne arat c acetia reueau s-i reprezinte categoria abstract de
unelte. De altfel, nsei formele geometrice erau percepute de respectivii respondeni lipsii de
educaie colar nu ca forme abstracte, ci prin intermediul similitudinilor dintre acestea i diverse
obiecte din viaa curent. Astfel, cercul era desemnat ca fiind o farfurie, o gleat, un ceas sau luna;
ptratul era o oglind, o u sau o cas. n concluzie, reprezentrile acestor oameni sunt strns legate
nu de diverse principii abstracte, ci de activitile din viaa de zi cu zi. Ei erau, ntr-un fel, prizonierii
absolui ai acestei viei cotidiene. Experiena personal era astfel valorizat la nivel maxim; logica i
raionamentele nu reueau s ptrund dincolo de aceast legtur imposibil de desfcut cu viaa i
mai ales cu abordarea practic a vieii[4].
98
Bibliografie:
1. Day, R. D., (2010), Introduction to Family Processes (5th ed.). Routledge, New York, Taylor &
Francis Group.
2. Ember, C. R., & Ember, M., (2003), Encyclopedia of Sex and Gender: Men and Women in the
World's Cultures. New York, Kluwer Academic/Plenum Publishers.
3. Lindholm, C., (2007), Culture and Identity: The history, Theory, and Practice of Psychological
Anthropology. Oxford, Oneworld Publications.
4. Wharton, A. S., (2005), The Sociology of Gender: An Introduction to Theory and Research.
U.S.A., Blackwell Publishing, Malden.
CONINUTUL/ CONINUTURILE NVMNTULUI
CORLADE Eduard, doctorand, profesor grad 1,

Colegiul Tehnic ,,Dumitru Mageron, Bacu, Romnia
Abstract: Today, more than ever, experts are concerned about a complete definition of the
concept contents of the teaching or contents of education. It can be observed the use of plural.
Singular-plural game is mostly utilized for the fact that in official documents, it is used the term
"content" to indicate the fact that it is about an assembly or an articulated system of objectives and
specific knowledges to a certain level of achievement, while "the educational content of education"
emphasizes that, on the one hand it is about formal, non-formal and informal educational contents.
The contents of education is a set of knowledge, skills, values and the behavior, materialized as
a form of degree programs and selected according to the aims and objectives of each institution in a
society. These contents, categorized on levels or types of schools, on classes and on disciplines, are
the result of elaborations in a pedagogical purpose and makes the subject to a specific process:
learning.
Coninuturile nvmntului
ntr-o accepie foarte larg a termenului coninuturile nvmntului includ toate informaiile
descrise i organizate att sub form de program oficializat, ct i sub form de coninuturi latente
sau implicite. Altfel spus, tot ceea ce se comunic prin coal/grdini oficial i neoficial, inclusiv
prin calitatea vieii colare, atitudinile cadrelor didactice, contextul moral relaional etc.
Coninuturile nvmntului, n sens larg, include att coninuturile nvmntului ct i pe
cele ale educaiei nonformale, informale. Prin caracterul su predominant formativ i educativ,
nvmntul trebuie s vizeze, deci, coninuturile n sensul definit mai sus, cunotinele fiind
doar o parte, un aspect al acestora. Din ce n ce mai mult este scos n eviden faptul c nu trebuie s
punem semnul egalitii ntre coninut i cunotine. Acestea din urm sunt numai o parte a
componenei coninuturilor.
n demersurile legate de elaborarea programelor i a manualelor, dar i n utilizarea lor de ctre
practicieni(educa toare, nvtori , profesori), trebuie s disting urmtoarele tipuri de cunotine:
cunotinele de baz, indispensabile adaptrii copilului, elevului la condiiile concrete n
care trebuie s triasc;
cunotinele funcionale care ajut la structurarea gndirii copiilor/
elevilor i care permit ulterior asociaii, transferuri i aplicaii
cunotinele cu rol de pasarel sau idei ancor care sunt utile copilului/ elevului la un
moment dat pentru a face posibile achiziiile ulterioare;
cunotinele care produc copiilor/ elevilor plcerea de a cunoate i care adesea ptrund sub
form de cultur, am putea vorbi de cunotine gratuite (nu n sensul peiorativ)
cunotine sterile; este vorba de informaii care nu servesc copilului la nimic, ci
ncarc doar memoria
99
n sens mai larg, coninutul nvmntului este acel ansamblu coerent organizat i
etapizat pe trepte de colarizare care include cunotine, convingeri, modele atitudinale i
comportamentale, concepii despre om i menirea sa n societate, abiliti intelectuale, profesionale
i artistice prin care se vizeaz formarea unei personaliti armonioase i multilaterale, n
concordan cu cerinele actuale i viitoare ale dezvoltrii societii .
Dinamica/ flexibilitatea coninutului nvmntului
Coninutul nvmntului are un caracter istoric i flexibil. Dinamica sa este influenat de
o varietate de factori. Schimbrile n coninutul nvmntului sunt semne vizibile de adaptare
instituional a acestuia la condiiile unei societi mobile. nc n deceniul apte al secolului
trecut, Gaston Berger ne avertiza asupra accelerrii istoriei i a consecinelor ce decurg pentru
omul de azi. Totul n lume spune el se mic ntr-un astfel de ritm nct schimbarea a devenit
perceptibil oricrui om. n aceast mprejurare viitorul nu mai poate fi prevzut cu sigurana
generaiilor anterioare, iar o parte din cunotinele preuite acum, ntr-un timp relativ scurt vor fi
depite1 . Factorul care exercit cea mai puternic influen este revoluia tiinific i
tehnologic. Datorit acesteia, informaiile tiinifice elaborate au crescut n progresie geometric, au
aprut noi domenii sau discipline tiinifice, s-au dezvoltat noi tehnologii bazate mai ales pe
microelectronic i informatic, a crescut gradul de informatizare a ntregii societi etc.
Organizarea coninutului nvmntului presupune formularea de rspunsuri adecvate la
urmtoarele ntrebri:
Cum reacioneaz nvmntul fa de explozia informaional: prin multiplicare
cantitativ sau prin esenializare i restructurare calitativ?
Cum sunt anticipate colar schimbrile din tiin, tehnic, art, cultur?
Care este structura culturii generale ntr-o epoc de avalan informaional?
Ce raport optim se poate stabili ntre cultura general i specializarea profesional?
Ce pondere ar trebui s aib coninuturile care se refer la pregtirea tiinific, profesional
i cultural n ansamblul coninutului nvmntului?
Care sunt coninuturile care asigur pregtirea pentru educaia permanent?
Coninuturile educaiei moderne sunt puternic influenate de cel puin trei categorii de
factori i condiii, ce acioneaz nu exclusiv, ci corelat:
multiplicarea surselor i mesajelor lumii contemporane
modificrile n structura finalitilor educaiei
necesitatea construirii unitii i integralitii personalitii elevilor2
Strategii de integrare a coninuturilor
Curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiuni semnificative ntre teme sau competene
care sunt de regul formate disparat, n interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau competene
au o puternic legtur cu viaa cotidian a elevilor i i propun, direct sau indirect, s contribuie la
formarea unor valori i atitudini
O analiz a strategiilor de ncorporare a noilor cunotine din toate domeniile de activitate
tiin, tehnic, cultur, art, sport etc.) evideniaz faptul c acestea au fost i sunt ghidate, de regul,
dup principii polare (Lazr Vlsceanu):
difereniere sau integrare?
cultur general sau specializare?
prescriptiv-obligatoriu sau opional?
Se disting, prin urmare, trei axe constitutive ale organizrii coninuturilor, pe care le
prezentm succint n continuare.
Axa difereniere sau integrare a coninuturilor
Cunoaterea uman se afl astzi ntr-un proces ce se adaug celor deja existente. Fiecare
disciplin constituit militeaz pentru propria consacrare nu numai n plan tiinific, dar i n
planurile de nvmnt. i pentru c coala nu poate rmne n urma dezvoltrii cunoaterii,
adaug noi discipline n planurile de nvmnt, ceea ce conduce la atingerea unui prag de
1
Berger,G., Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
2
DHainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti, EDP, 1984
100
saturare,. Ca atare apar unele consecine negative: proliferarea activitilor colare, aglomerarea de
cerine, accentuarea predrii n dauna nvrii, apariia redundanei informaionale etc.
O caracteristic major a paradigmei moderne n educaie este accentuarea i valorizarea
excesiv a funciei informative n raport cu funcia formativ-educaional. Acest fapt este o
consecina fireasc a primatului obiectului asupra subiectului cunoaterii, a structurrii riguroase a
cunotinelor i ierarhizarea tiinelor. Aceast situaie este caracterizat foarte sugestiv de
profesorul Emil Pun prin ceea ce domnia sa numete metafora oraului1. Consecina cea mai
evident a acestei situaii n plan curricular o constituie structura monodisciplinar a disciplinelor
de nvmnt, care- i mpart i-i delimiteaz ntr-o manier rigid domeniile de cunoatere i
nvare colar, cvasiabsena relaiilor de tip pluri- i interdisciplinar.
Putem asemui acest peisaj curricular cu un ora care este construit cu strzi paralele i
perpendiculare unele pe altele, singurele zone de ntlnire fiind interseciile riguros delimitate i
regularizate prin prezena semafoarelor i semnelor de circulaie care nu permit nclcarea regulilor.
Strzile pot fi considerate ca fiind disciplinele de studiu care funcioneaz de sine stttor i
se ntlnesc foarte rar n intersecii predeterminate i riguros delimitate i care nu permit cooperri
efective ntruct interseciile sunt locuri pentru oprire tocmai pentru a evita contactul cu vehiculele
sau pietonii care vin din alt direcie. Putem schimba uneori denumirea strzilor (a obiectelor de
nvmnt), putem realiza anumite modificri arhitecturale pe fiecare strad, putem scurta sau
prelungi strzile, putem chiar aduga strzi noi, dar aceste strzi nu afecteaz structura de baz a
oraului (deci a Curriculumului). Este ceea ce numim metafora oraului (Emil Pun, Pedagogie).
n asemenea condiii, n nvmnt, tendinei de difereniere ncearc s i se opun tendina de
integrare. Explozia informaional conduce nu numai la creterea cantitativ a cunotinelor, ci i la
esenializare, la integrare. Esenializarea poate fi exprimat prin ceea ce Mircea Malia a numit legea
cunotinelor utile descrescnde. Potrivit acestei legi, n condiii de cretere exponenial a
informaiei, volumul cunotinelor utile descrete, crescnd ns instrumentarul minimal cu care
prelucrm faptele de care avem nevoie2
Prin urmare, n locul coincidenelor dintre obiectul de nvmnt i disciplina tiinific,
se opteaz pentru cmpuri cognitive integrate care transced graniele dintre discipline.
Planul cadru pentru nvmntul preuniversitar din ara noastr caut o soluie pentru aceast
problem. Dei nu este o rezolvare ideal modul de organizare a disciplinelor de nvmnt ncearc
s sugereze intenia de a gsi soluii pentru integrarea cunotinelor. Astfel, obiectele de nvmnt
sunt grupate pe arii curriculare, apte la numr, i anume: Limb i comunicare, Matematic, Om
i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologie, Consiliere i orientare.
n concepia autorilor, aria curricular reprezint un grupaj de discipline care au n comun
anumite obiective de formare. ntre cele apte serii curriculare exist un echilibru dinamic. Raportul
ntre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul vrstelor curriculare
(Curriculum Naional).
O asemenea organizare a coninuturilor colare/precolare, prin integrarea coninuturilor, cu
toate avantajele sale, i-a dovedit propriile dificulti i limite:
imposibilitatea aprofundrii de ctre elevi a cunoaterii tiinifice specializate;
dificultatea pregtirii cadrelor didactice care s predea obiecte integrate de nvmnt;
lipsa de tradiie pedagogic a integrrii;
opoziia latent sau activ a educatorilor fa de tendinele integratoare.
Axa cultur general sau specializare a coninuturilor?
Aceast raportare are deja o tradiie; de aceea, dezbaterea i analiza pedagogic se
menin nc n actualitate. Aceast tendin preocup sistemele de nvmnt de pretutindeni.
n organizarea coninuturilor, s-a pus i se pune accent fie pe o informaie general, ct
mai cuprinztoare, fie din contr, pe cultivarea de timpuriu a specializrii profesionale.
Sensurile i domeniile de cuprindere ale culturii generale i specializrii sunt istoric constituite,
prin urmare se schimb odat cu modificrile n cunoatere, cultur, societate i viaa
productiv. De exemplu, ntr-o perioad, cultura general putea cuprinde ct mai multe informaii
1
Pun E., Potolea D.,(coordonatori), Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002
2
Botkin,J.W., M. Malia, Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, 1981, Editura Politic
101
din lumea culturii umaniste, la care s-au adugat apoi i cele din unele domenii ale tiinei.
Astzi cultura umanist i cultura tiinific sunt completate cu elemente ale culturii tehnologice.
Este de ateptat ca n perspectiv cine nu are abiliti i cunotine de operare cu calculatorul, cu greu
s poat pretinde c are o cultur general adecvat acestei etape.
Cultura este, aadar, restructurator aditiv i nu exclusiv. Dominanta contemporan a
culturii tehnologice nu trebuie s conduc la diminuarea sau chiar la excluderea culturii umaniste
din fondul de cultur general. Situaia se pune asemntor i din perspectiva specializrii. n urm
cu o sut de ani, cineva putea pretinde c este specialist n fizic. Specializrile n domenii foarte
restrnse apar i dispar cu rapiditate. De aceea, astzi orice specialist are nevoie de o cultur general
de specialitate. Dincolo de aceste caracteristici, cultura general i specializarea nu sunt i nu trebuie
s fie considerate ca reciproc exclusive, ci mai degrab complementare.
n ultimele decenii s-au conturat din aceast perspectiv cel puin dou direcii de organizare a
coninuturilor:
planul de nvmnt centrat pe o formaie general ct mai cuprinztoare;
din contr, cultivarea de timpuriu a specializrii profesionale.
Sistemele care s-au orientat spre prima variant, promovarea unui sistem coerent de valori
i principii, vizau formarea unui public omogen, a unor persoane capabile de performane autonome
n producie, creative etc.
Orientarea spre specializarea timpurie i aprofundat a generat pe termen scurt o cretere
a eficienei, dar a sporit pe termen lung mobilitatea social i profesional, diversificnd sistemele
valorice i limitnd participarea social (Jean Thomas).
Opiunea care s-a dovedit cea mai eficient este aceea n care accentul este pus pe formaii de
profil larg, pe baza cuceririlor tiinei i tehnicii, ale cunoaterii umane, pentru a realiza condiiile de
mobilitate crescut a profesiilor i specializrilor. Prin urmare, restabilirea unitii i coerenei s-ar
putea obine nu prin ierarhizarea disciplinelor specializate produse de explozia informaional, ci
prin selecia unui corpus unitar de cunotine, a unui curriculum comun obligatoriu pentru toi, care
s constituie baza unei specializri.
Axa discipline obligatorii sau opionale?
Din perspectiva acestei axe, practica pedagogic ne ofer exemple de planuri de nvmnt
n care:
sunt incluse numai disciplinele obligatorii i comune pentru toi elevii - varianta prescriptiv;
sunt prevzute discipline opionale i facultative (pe lng disciplinele obligatorii i comune)
- varianta opional.
Att una ct i cealalt variant au ca not specific msura n care elevul/precolarul are
latitudinea s decid asupra modului de construcie a formaiei sale. n varianta prescriptiv, planul
de nvmnt este obligatoriu, elaborat de factori de decizie, iar elevul se conformeaz. n varianta
opional, dintr-o list a ofertelor, elevul decide ce discipline va parcurge.
n ce privete planul-cadru de nvmnt din ara noastr se poate spune c nceputul a
fost fcut n sensul introducerii unor discipline opionale la toate nivelurile de colarizare. Din
punct de vedere formal, aceast tendin de modernizare a nvmntului este relativ bine
reprezentat.
Sunt difereniate astfel discipline din trunchiul comun, obligatoriu pentru toi copiii, i
disciplinele opionale. coala este cea care trebuie s asigure un raport optim ntre disciplinele
obligatorii i cele opionale.
Trunchiul comun corespunde numrului minim pentru fiecare disciplin obligatorie n parte.
La aceste discipline se adaug disciplinele opionale care se mpart n mai multe categorii:
opionalul derivat dintr-o disciplin studiat, ca adncire a acesteia, dincolo de extinderi,
respectiv dincolo de maximum admis ca numr de ore n cadrul unei arii curriculare;
opionalul, ca alte discipline dect cele menionate n cadrul ariei curriculare.
Axele prezentate mai sus sunt polarizate. ntre extreme pot fi identificate diverse opiuni.
Rareori se ntmpl s se consacre varianta pur a unui pol sau altul. Mai mult, n planificarea
coninuturilor se realizeaz o serie de combinaii.
102
Bibliografie:
1. Ciolan, L., nvarea integrat, Editura Polirom, Iai, 2007;

2. Berger,G., Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;
3. Botkin,J.W., M. Malia, Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, 1981, Editura Politic;
4. DHainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti, EDP, 1984;
5. Iucu, R., Formarea cadrelor didactice-sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educational,
2004;
6. Landsheere de G., Istoria universala a pedagogiei experimentale, EDP, Bucuresti, 1995;
7. Manolescu M., Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti,
2004;
8. Negre I-D., Teoria curriculumului, p.13-60, n Cerghit I, Neacu I., Negre I-D., Pnioar I-O.,
Pre-legeri pedagogice, Editura Polirom, 2001;
9. Pun E., Potolea D.,(coordonatori), Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002;
10. Potolea D.i M. Manolescu, Teoria i metodologia curiculumului, manual PIR, MEd.C., 2006;
11. Sinaceur, Mohamed Allal, Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Editura tiinific,
Bucureti, 1986;
12. oitu, L.,Cherciu R.D. (coordonatori), Strategii educaionale centrate pe elev, MEC, 2006;
13. Thomas, J., Marile probleme ale educaiei n lume, EDP, Bucureti, 1977;
14. G. Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti,1988.
PERSPECTIVE DE ANALIZ A CURRICULUMULUI COLAR

PERSPECTIVA PROCESUAL I PERSPECTIVA STRUCTURAL
CORLADE Ecaterina Iulia, doctorand, profesor grad 1,

Colegiul Tehnic ,,Dumitru Mageron, Bacu, Romnia
Abstract: A more complete understanding of the curriculum is facilitated by a thoroughgoing

study of the three perspectives of analysis: procedural perspective, it allows understanding the
curriculum as a continuum that starts with some questions for which trying to answer means
undergoing some project-steps, implementation, evaluation; structural perspective, is offering the
chance to work with a set of concepts commonly used in professional practice (Finals / objectives,
contents, time, teaching-learning strategies, assessment strategies); product perspective (for
stretching reasons the theme will be addressed below), which will insist on the multitude materials
that a teacher or other central or local institutions and organizations develops and use in the
instructive educational activity. Also, it has insisted on the levels of development of the curriculum,
focusing on the operational level (including some operationalization techniques, given the fact that
some students did not have during the training the opportunity to study thoroughly a relatively new
discipline - the curriculum theory).
ANALIZA CURRICULUMUI DIN PERSPECTIVA PROCESUAL I PERSPECTIVA

STRUCTURAL
Putem afirma c de la primele forme organizate de educaie s-a recurs la selecia unor
coninuturi, la stabilirea unor forme de organizare, a unor modaliti de iniiere i a unor criterii de
apreciere a nivelului de realizare a inteniilor propuse de ctre cei ce ofereau educaia. Ce altceva erau
septem artes liberales ( cu organizarea disciplinelor n dou pachete trivium i quatrivium), sau
septem probitates( cele apte virtui, necesare educaiei cavalereti), sintagmente prezente n colile
mnstireti din Evul Mediu, dac nu curriculum ?
Etimologic, curriculum provine din limba latin (curriculum/curricula) i desemneaz :
a) n sens propriu: teren, cmp de curse sau cursa propriu-zis; alergare, curs ;
b) n sens figurat: Curriculum solis/lunae/vitae= curs al Soarelui/Lunii/Vieii ; mersul circular
al soarelui
103
Pn la actuala accepiune a termenului de curriculum amintim faptul c au fost o serie de

dezbateri contradictorii care au condus la confuzii i nenelegeri. Pe de o parte, conservatorii,
nelegeau prin curriculum, coninuturi instrucional- educaionale (planuri de nvmnt, programe,
manuale; subiecte, teme, arii de studiu), iar pe de alt parte, reformitii, l- au extins asupra ntregii
didactici i, in extremis, asupra ntregii experiene de nvare de care beneficiaz un individ, n
contexte educaionale colare, extracolare i chiar informale (n familie i n comunitate).
Obiectivele i metodologiile de predare - evaluare, precum i organizarea/ structurarea situaiilor de
nvare n afara colii sunt considerate de acetia din urm inseparabile de coninuturi. Unitatea lor
sistemic este desemnat prin conceptul de curriculum1.
Alte consideraii pe care pedagogi de notorietate le-au fcut asupra semnificaiei acestui concept
i au optat pentru evideniere relaiilor dintre coninuturi obiective activitile elevilor: Hellene
Kay, n lucrarea Secolul copilului, deplaseaz accentului de la coninutul nvrii, de la
materie, de la disciplina de studiu spre cel care se afl n cmpul influenelor educative,
copilul/elevul; J.Dewey, n lucrarea The Child and Curriculum( 1902) atrgea atenia asupra
pericolului de a interpreta, ca fiind dou realiti independente, autonome, disciplinele studiate n
coal (ce se nva) i, respectiv, experiena de nvare a copilului, organizat n coal (cum
se nva). Curriculum-ul colar i universitar prezint ntregul organizat al adevrului asimilat prin
cunoatere. n 1918, Bobbit, F., n cartea The Curriculum critica explicit nelesul tradiional
al termenului, ca fiind restrictiv i extindea aria semantic a conceptului de curriculum la ntreaga
experien de nvare a copilului, dobndit att n coal, n contextele formale, ct i n afara
colii, prin activiti de tip nonformal sau extracolar, planificate i aplicate de coal. Tyler (n
1950) a sistematizat componentele curriculumului - obiectivele educaionale, experienele de
nvare sau coninuturile nvturii, metodologia organizrii acestor experiene de ctre coal,
evaluarea rezultatelor nvrii., n lucrarea Basic Principles of Curriculum and Instruction (toate
aceste semnificaii preluate din Teoria i metodologia curiculumului, autori D. Potolea i M.
Manolescu manual PIR, MEd.C., 2006).
Mai ales dup anii 60, semnificaia conceptului de curriculum s-a lrgit. Astzi,
desemneaz ansamblul structurat al experienelor de predare i de nvare (obiective, coninuturi,
material didactic, activiti de predare/ nvare/ evaluare) planificate, oferite sub ndrumarea unei
instituii de nvmnt (n interiorul i n afara acestei) n vederea atingerii obiectivelor
prestabilite.
c) n sens larg curriculumul presupune un sistem complex de procese decizionale,
manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea,
implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de
nvare oferite n coal2.
d) n sens restrns, curriculum desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator sau de
a natur n cadrul crora se consemneaz experienele de nvare3.
n 1975 UNESCO a dat urmtoarea definiie: Curriculum conine orice activitate educativ
elaborat de coal i dirijat spre un scop, care are loc n interiorul instituiei sau n afara ei. i la
noi se opereaz cu ultimele dou accepiuni ale conceptului de curriculum. n sens larg,
Curriculum-ul este ansamblul experienelor de nvare prin care trece elevul pe parcursul
traseului su colar. n sens restrns Curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor
colare care reglementeaz desfurarea activitii colare: plan de nvmnt, program, manuale,
ghiduri de aplicare etc.
n anii 70 ai secolului trecut preocuparea pentru conducerea sistemului de nvmnt creeaz
premisele costituirii unei noi discipline pedagogice, managementul curriculum-ului care avea ca
obiect studierea conducerii schimbrii educaionale. Prezena tot mai frecvent a ideii de reform
educaional a condus la dou noi concepte destul de rspndite azi, curriculum design (proiectare
curricular) i curriculum research (cercetare curricular/analiz de curriculum). n curs de impunere
n limbajul teoreticienilor, dar i al practicienilor din educaie, este conceptul de curriculum
development (dezvoltarea curriculumului), care are ca obiect reforma curricular conceput ca un
1
D. Potolea i M. Manolescu, Teoria i metodologia curiculumului, Manual PIR, MEd.C., 2006
2
Gilbert de Landsheere, n Dictionnaire de levolution et de recherche en education
3
Gilbert de Landsheere, n Dictionnaire de levolution et de recherche en education
104
demers managerial-organizatoric ce se realizeaz printr-o succesiune obligatorie de faze ( proiectare,

experimentare, implementare,optimizare, validare). Mai amintim i conceptul de curriculum process
(curriculum de proces), care are ca obiect descrierea tuturor componentelor procesului instructiv-
educativ i a relaiilor dintre ele.
Curriculumul colar poate fi analizat i interpretat din trei perspective: procesual, structural i
a produselor/documentelor curriculare.
n perspectiva procesual demersul elaborrii unui curriculum este n general empiric.
Cine elaboreaz curricula? n multe ri exist un corp al experilor care realizeaz proiectarea
curriculum-ului pentru toate ciclurile colare. La noi, curricula este elaborat de comisii mixte
constituite din funcionari din ministerele de resort, inspectori, profesori de diverse specialiti etc.,
sub coordonarea Consiliului Naional pentru Curriculum, iar pentru curricula la nivel local elaborarea
se face de cadre didactice (individual sau n echipe), sub coordonarea comisiei pentru curriculum de la
nivelul colii. Aprobarea curriculumului opional se face de o comisie constituit la nivelul
inspectoratului colar din fiecare jude.
Specialitii consider c la baza elaborrii unui curriculum trebuie s stea
rspunsurile la urmtoarele patru ntrebri:
Ce obiective educative trebuie s realizeze coala/ instituia?
Care sunt experienele educative n msur s conduc la realizarea acelor obiective?
Prin ce metode se va realiza nvarea?
Cum vom evalua ceea ce s-a realizat?
Secvenele ce trebuie parcurse pentru construcia curriculum-ului sunt urmtoarele:
Cercetare;
Planificare;
Experimentare;
Difuzare;
Evaluare.
n construcia unui curriculum o problem important este reprezentat de componentele
care trebuie integrate. Se consider c integrarea trebuie s aib n vedere:
Domeniile de integrare;
Formele de integrare;
Dimensiunile integrrii;
Obiectivele urmrite prin integrare;
Modurile de integrare;
Locurile de unde se iau deciziile de integrare
Coerena relaiilor dintre elementele integrate;
Nivelurile integrrii
Cum se procedeaz n proiectarea unui curriculum ?
Trei exemple de proiectare a curriculum-ului n funcie de accentul (centrarea ) curriculum-ului
pe: a- cunotineb- pe elev; c- pe cerinele societii
Indiferent de accentul pus n proiectarea curriculum-ului trebuie s avem n vedere c valorile
pe care se ntemeiaz acesta sunt perisabile i/ sau supuse uzurii. Primele simptome ale acestor
fenomene sunt: insuccesul colar, contestarea curriculum-ului de o parte semnificativ a beneficiarilor
direci i/sau indireci; inadecvarea competenelor cu ateptrile/cerinele de pe piaa muncii sau ale
vieii cotidiene etc.
Caracteristica opus celor menionate n paragraful precedent este pertinena unui
curriculum.Un curriculum reprezint o selecie n cultura unei ri. Deci primul pas n stabilirea
sau evaluarea unui curriculum const n decizia de a stabili criteriile funcie de care se va face selecia.
Baza (sursele) curriculum-ului poate fi dedus din trei ansambluri de factori:
a) Ceea ce este apreciat ca valabil din punct de vedere al educaiei (principii aplicabile
anumitor tipuri de aprecieri n orice societate ;
b) Ceea ce este apreciat ca pertinent(alte principii aplicabile numai la anumite tipuri de
cunotine ntr-o anumit societate);
105
c) Ceea ce este apreciat ca demn de a fi nvat (se refer mai mult la modaliti dect la
principii. Ce se va nva trebuie nlocuit cu cum se va nva).
Obiectivele globale ale politicii educaiei i au sursa n obiectivele economice, sociale i
culturale. Pertinena trebuie neleas i n raport cu aspiraiile indivizilor. Deci, pertinena
trebuie s realizeze un echilibru i o sintez ntre obiectivul social i cele individuale
Pentru ca un curriculum s i ating scopul trebuie fundamentat din mai multe unghiuri:
a. sociologic, adic s cuprind acele cunotine, strategii, atitudini i valori care s conduc la
socializarea elevilor i la asimilarea patrimoniului cultural al societii
b. psihologic, adic s dezvolte potenialul de formare a elevului ca urmare a activitii de
nvare, nvare care valorific relaiile dintre resursele interne ale elevului (cognitive, afective,
motivaionale, caracteriale) i cadrul curricular adoptat, care trebuie s-l orienteze pe elev referitor la:
de ce nva?; ce nva?; cnd nva?; cum nva?
c. pedagogic , adic relaiile dintre modul de organizare a activitilor de educaie/instruire
proiectate i realizate, obiectivele pedagogice asumate prin programul de studii (planul de nvmnt,
programele, manualele i auxiliarele didactice).
d. epistemologic, respectiv coninuturile tiinifice care integreaz arii tiinifice
corespondente la o materie curricular.
Dezvoltarea curricular angajeaz un demers global, care include trei niveluri decizionale
asumate la nivel de politic a educaiei:
a)nivelul deciziilor macrostructurale de ordin filosofic i politic, care presupune stabilirea
opiunilor pedagogice fundamentale (ideal, scopuri pedagogice: managementul resurselor de
baz/informaionale, umane, materiale, financiare);
b)nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic, care presupune stabilirea
criteriilor de elaborare a planului de nvmnt, a profilurilor formare-dezvoltare a
elevului/studentului (vezi obiectivele pedagogice valabile pe trepte, cicluri, ani de nvmnt) i a
modalitilor de evaluare global a elevilor n termeni manageriali (vezi raportul intrarea n sistem -
calitatea procesului de instruire - ieirea din sistem
c) nivelul deciziilor microstructurale de ordin didactic, presupune stabilirea obiectivelor
specifice pe discipline sau module de nvmnt (organizate mono-, intra-, inter-, trans-
disciplinar) i a modalitilor de evaluare formativ/continu a elevilor.
n perspectiva structural de analiz vizeaz componentele eseniale ale curriculum-ului i
relaiile dintre ele. Abordarea curriculum-ului din aceast perspectiv se poate realiza dup mai
multe modele, dintre care mai reprezentative sunt: modelul triunghiular i modelul pentagonal.
Noi vom opera cu modelul pentagonal, care include urmtoarele componente :
finalitile;
coninuturile;
timpul de instruire;
strategiile de instruire;
strategiile de evaluare.
G. De Landsheere susine c obiectivele educaionale prezint un grad mare de difereniere,
datorit folosirii unor criterii diferite: de durat - obiective pe termen lung i scurt; grad de
generalitate- obiective generale i obiective concrete; direcionare- obiective axate pe
performane riguros circumscrise (de stpnire a materiei), pe capaciti (obiective de
transfer), orientate spre creativitate (obiective de exprimare) .
Profesorul Dan Potolea, de la Universitatea din Bucureti, propune o analiza multireferenial
a obiectivelor, realizat prin aplicarea unor criterii asupra aceluiai obiectiv i integrarea tipurilor
principale n structuri ierarhice. Autorul propune analiza unui obiectiv pe baza a ase parametri:
gradul de generalitate/specificitate;
funcia pedagogic ndeplinit;
timpul de realizare;
caracterul comun sau difereniat (se refer la toi elevii sau numai la o parte);
natura achiziiei preconizate (cunotine, deprinderi, capaciti atitudini, sentimente;
domeniul de coninut (informaii, reguli, algoritmi de calcul etc.).
106
Fizionomia unui obiectiv rezult din modul n care se concretizeaz i se combin aceti
parametri. Un element deosebit de important este menionarea nivelului sau planului la care se
elaboreaz obiectivele. Se pot diferenia trei planuri sau nivele:
obiective generale (scopuri);
obiective intermediare (specifice);
obiective concrete, comportamentale (operaionale).
Modelul clasificrii ierarhice (B. Bloom) dou dimensiuni: de coninut i de diferene i
ordonare.
Dimensiunea de coninut se bazeaz pe distincia dintre aspectele cognitive, afective i
psihomotorii ale activitii psihice implicate n nvare. Totodat se au n vedere diferenele
dintre coninuturile nvrii cognitive (centrat pe asimilarea, manipularea i producerea cunoaterii,
n special a celei tiinifice), ale nvrii afective (asimilarea i practicarea de atitudini, norme i
reguli, valori, etc.) i ale nvrii psihomotorii, cum ar fi: scrisul, manipularea unor instrumente sau
unelte etc.
Cea de a doua dimensiune introduce o difereniere i ordonare a proceselor psihice implicate n
nvare n funcie de gradul lor de complexitate. Pentru fiecare domeniu de coninut (cognitiv,
afectiv sau psihomotor) se delimiteaz un mod progresiv de operaii cu grade diferite de
complexitate i de accesibilitate pentru elevii/precolari implicai n nvare.
Cele dou dimensiuni sunt combinate i conduc la elaborarea de taxonomii sau clasificri
ale obiectivelor generale. Taxonomia obiectivelor educaionale este un sistem de clasificare i
ordonare ierarhic a obiectivelor generale n funcie de domeniul lor de coninut i de gradul specific
de complexitate a operaiilor mentale implicate n nvare. Taxonomiile sunt specializate pe domenii
de coninut (cognitiv, afectiv i psihomotor), n cadrul fiecrui domeniu indicndu-se ordonarea
ierarhic a obiectivelor n funcie de gradul de complexitate a operaiilor, capacitilor psihice
implicate n realizare.
Pentru domeniul cognitiv se disting dou seciuni:
asimilarea cunoaterii (terminologie sau vocabular, date, informaii i concepte specifice,
sistematizri etc.);
deprinderi sau capaciti de operare cu cunoaterea (nelegere sau interpretare, aplicare,
analiz, sintez, evaluare).
Pentru domeniul afectiv se au n vedere etapele implicate de interiorizarea unei norme
sau valori sociale, estetice, morale etc., trecnd din stadiul simplei receptri (recunoaterea i
nsuirea unei reguli, norme sau atitudini de comportare, de raportare la frumos i adevr, etc.) la
cel de promovare a unei reacii adecvate (comportarea conform cu o regul), a unei aprecieri sau
valorizri pozitive (s disting n mod concret faptele bune de cele rele, frumosul de urt, etc.),
a unei prognozri sistemice a diferitelor norme, atitudini i valori dintr-un sistem mai
cuprinztor pentru a ajunge n stadiul de expresie i caracterizare a propriei persoane n lumina
normelor asimilat
n domeniul psihomotor sunt avute n vedere obiective asociate cu etapele formrii unei
deprinderi (de exemplu inerea stiloului, poziia de scris, etc. n cadrul deprinderii de a scrie),
producerea strii de pregtire pentru realizarea actelor, exersarea progresiv a fiecrui act i a
ansamblului, automatizarea actelor i aplicarea deprinderii n contexte diferite i cu eficacitate.
Obiectivele generale i prezentarea lor taxonomic sunt axate pe activitile sau
procesele psihice implicate n diferite tipuri de nvare, fiind astfel compatibile cu diferite
obiecte de nvmnt i realizabile n diferite cicluri colare. Formularea lor nu este de
competena cadrului didactic. Cadrul didactic consider taxonomiile obiectivelor drept referine sau
moduri sistematice de organizare prezentare a schimbrilor generale i posibile, ce sunt
realizabile prin predarea i nvarea diferitelor discipline. n coal/grdini nu exist ns
predare/nvare n general. Activitile principale ale procesului de nvmnt sunt difereniate pe
obiecte de nvmnt (matematica, limba romn, educaie muzical, etc.) De aceea, problema
urmtoare const n specificarea obiectivelor n relaia cu diferite tipuri de coninuturi ale
obiectelor de nvmnt.
107
Bibliografie:
1. Ciolan, L., nvarea integrat, Editura Polirom, Iai, 2007;

2. DHainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti, EDP, 1984 Iucu, R.,
Formarea cadrelor didactice-sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educational, 2004;
3. Landsheere de G., Istoria universala a pedagogiei experimentale, EDP, Bucuresti, 1995;
4. Manolescu M., Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti,
2004;
5. Negre I-D., Teoria curriculumului, p.13-60, n Cerghit I, Neacu I., Negre I-D., Pnioar I-O.,
Pre-legeri pedagogice, Editura Polirom, 2001;
6. Potolea D.i M. Manolescu, Teoria i metodologia curiculumului, manual PIR, MEd.C., 2006;
7. oitu, L.,Cherciu R.D. (coordonatori), Strategii educaionale centrate pe elev, MEC, 2006;
8. Voiculescu F., Voiculescu E., Management educational strategic, Editura Risoprint, Cluj-
Napoca, 2005
, ,
. .
Abstract: Process of social and psychological adaptation of the personality to a military service
is the difficult and many-sided phenomenon urged to provide formation of a complex of the mental
reactions defining adequate behavior of the personality and her effective interaction with the unusual
environment of existence having psychogenic character by the nature. The processes of adaptation are
directed to maintenance of balance in an organism and between an organism, Wednesday and
connected as with self-preservation of functional level of self-regulating system, and with the choice of
functional strategy to achieve the goal.
Key words: Social and psychological adaptation of the personality to a military service,
stressful impact, extreme situation, disadaptation.
- ()
,
, , , ;
;
[10].
-
, .. [4], .. [6], .. [7], .. [11], ..
[13], .
,
.
, ,
. ,
, -

[13].
,
. ,

.
, ,
, ,
108
.
: ,
, , (..
[1], . [3], .. [7], .. [8], A.B. [12]).
, :
,
, , , ,
, , [8].
, ,
,
.

, .
[4]:
1) ,
,
.
2) , .
3) , ,
.
[4]:
1) - ;
2) ;
3) , .

.
, ,
, , .
,
:
( , ,
, , ),
- ,
. :
; , ;
[10].
, ,
,
,
: , ,
.
,
.
,
: ) -; ) ; ) -.

.
[4].
, , ,
,
, , -
.
:
.. , .. ,
109
.. , .. -
, [2; 5].
, , -
:
.
,
, ,
.
:
,
[9].

, , ,
, ,
, . ,
: ,
, ,
, .
- [9]. ,

,
, , ,
. ,
,
[12].
,
() ()
.
, , ,
, -
.
,

(). ,

[8].
,
, ,
.
- ,
. , ,
.
,
- ,
, [3]. ,

,
, , .
1. .. .
. .. , .. , .. .
- . 2002. 8. . 3742.
110
2. .. . .: -
-, 2002. 176 .
3. .. . .: , 1988.
267 .
4. .. -
. .:
. 1986. 217 .
5. .. . .: , 1983. 223 .
6. .. . ., ,
1974. 236 .
7. .. :
. . . . . ., 1975. 110 .
8. .. . .: , 2004. . 441454.
9. .3. , . .: , 1981. 278 .
10. .. - . (,
). , 2008. 263 .
11. .. : . .: ,
1989. 352 .
12. A.B.
. .
, 1999. 122 .
13. .. -
. : , 2004. .267-273.
DEZVOLTAREA PERSONALITII COPILULUI PRECOLAR N BAZA

STANDARDELOR DE NVARE I DEZVOLTARE TIMPURIE
DASCAL Angela, cercettor tiinific,

Abstract : Preschool education constitutes the first form of organized education, systematic and
competent; It also represents the first form of socialization of the child. For teachers, formulating
standards and learning represents a point of reference in organizing and designing the activities of
early education. Standards on structuring development areas aimed at capturing the specifics of these
fields and also pursuing the development of comprehensive, global child.
nvmntul precolar constituie prima form de educaie organizat, sistematic i

competent; de asemenea, reprezint prima form de socializare a copilului. n grdini se creeaz
condiii optime ca precolarii s se manifeste activ, coordonai n permanen de cadre specializate. 1
Grdini este ca o lume fermecat, plin de basm i feerie, este lcaul unde se pun bazele
cldirii fizice i spirituale a puiului de om. Doar zna, ,modelatoarea de suflete i mini, tie, cu
mult tact i rbdare, s-i treac pragul palatului fermecat pentru a mbrca haina plin de vraj i
mister a basmului, a jocului, a cntecului i a poeziei.
Pedagogul american Bruner (1970) consider c oricrui copil, la orice stadiu de dezvoltare i
se poate preda cu succes, ntr-o form intelectual adecvat, orice tem, dac se folosesc metode i
procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dac materia este prezentat ntr-o form mai
simpl, astfel nct copilul s poat progresa cu mai mult uurin i mai temeinic spre o deplin
stpnire a cunotinelor. 2
1
Glava, A. Glava C. Introducere n pedagogia precolar. Cluj-Napoca: Ed. Dacia, 2002, p. 8
2
Bruner J. Procesul educaiei intelectuale. Buureti: Editura tiinific, 1970.
111
Cunoaterea personalitii copilului este tot att de important ca i cunoaterea lumii n care i
prin care nvmntul i atinge scopurile. Pentru susinerea cerinei psihopedagogice cu caracter
logic, se pot aduce multiple i solide argumente, legate de scopul general al educaiei, de principiile
educaiei permanente privind prospectarea personalitii umane. Cunoaterea personalitii copilului
nu reprezint un scop n sine. Educaia i activitatea de studiere i cunoatere a copilului constituie un
proces unitar, educatorul cunoate copilul educndu-l i-l educ mai bine cunoscndu-l.1
nvmntul precolar deschide porile spre cultur i descifreaz direciile dezvoltrii
copilului. Dar aceast deschidere i proiectare pe care o face grdinia n calitate de continuatoare o
operei formative a familiei, nu poate fi rezultatul unei simple inspiraii, ci ea presupune, cu precdere,
studierea i cunoaterea personalitii copiilor. Grdinia, ca prima instituie de educaie organizat, ca
prima verig a sistemului de nvmnt, prin competena educatoarelor, va trebui s cunoasc modul
cum funcioneaz intelectul copiilor, s sesizeze mugurii nclinaiilor lor, s le descopere
sensibilitile, pentru a fi n masur s fac predicii asupra fiecrui copil i s-i deschid drumurile
formative n direcia nclinaiilor lui.
n cel mai larg sens, standardele reprezint un set de afirmaii care reflect ateptrile privind
ceea ce ar trebui copiii s tie i s poat s fac. Acestea sunt definite pentru a sprijini creterea i
dezvoltarea copiilor de la natere pn la intrarea n coal, att n mediul familial, ct i n cadrul
altor servicii de educaie timpurie. Standardele reprezint o resurs, un document ce informeaz
educatorii, prinii i toi adulii care particip la creterea, dezvoltarea i educaia copiilor asupra
ateptrilor pe care le pot avea n privina copiilor n perioada copilriei. Ele reflect finalitile
aciunilor noastre i ne orienteaz i mbuntesc practicile n acord cu specificul dezvoltrii copilului
n aceast perioad a vieii, avnd n vedere n mod holistic toate domeniile dezvoltrii lui. 2
Structurarea standardelor pe domenii de dezvoltare are ca scop surprinderea specificului acestor
domenii i totodat urmrirea dezvoltrii complete, globale a copilului. Conceptul de domeniu de
dezvoltare" a fost utilizat n secolul XX pentru a desemna dezvoltarea copilului nc de la natere. De
altfel Arnold Gesell a elaborat primul inventar structurat pe domenii de dezvoltare: domeniul motor,
cognitiv-senzorial, limbaj i comunicare, autonomie i deprinderi de autoservire. 3
n Republica Moldova (2010), pentu prima dat a fost elaborat i publicat pentru educaia
timpurie Standardele de nvare i dezvoltare pentru copii de la natere pn la 7 ani. n aceast
lucrarea autorii au abordat tiinific conceptul de domenii de dezvoltare.
Fiecare domeniu de dezvoltare cuprinde subdomenii i, dup caz, aspecte specifice ale
subdomeniilor. Scopul structurrii n acest mod al domeniilor de dezvoltare este acela de a se asigura
cuprinderea tuturor aspectelor importante, a evita suprapunerile dar i posibilitatea de a scpa din
vedere anumite dimensiuni importante ale dezvoltrii care contureaz ideea complet a pregtirii
copilului pentru coal i pentru via.4
Domeniu de dezvoltare
Subdomeniu de dezvoltare
Aspect specific subdomeniului
Standard
Indicator
Activiti/contexte de nvare
Formularea standardelor pentru finalizarea grdiniei (5-7 ani) n Republica Moldova reprezint
un reper important n a formula expectaii n privina a ceea ce copilul trebuie s tie i s poat s fac
la aceast vrst, nainte de intrarea n coal. ntruct exist diferene individuale importante ntre
ritmurile de dezvoltare ale copiilor, aceste standarde sunt flexibile, permind mici variaii de la copil
la copil. ns prin formularea lor, ele orienteaz adulii n procesul lor de participare i sprijinire a
creterii i dezvoltrii normale i depline a copilului.
Pentru cadrele didactice, formularea standardelor de dezvoltare i nvare reprezint un punct
de referin n organizarea i proiectarea activitilor din unitile de educaie timpurie. Ele sunt
1
chiopu U., Verza E. Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1977, p.138.
2
Ministerul Educaiei. Standarde de nvare i dezvoltare pentru copilul de la natere pn la 7 ani. Chiinu: Imprint Star SRL, 2010, p. 4
3
Manolescu M. .a. Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregtitoare. Bucureti, p. 26.
4
Ibidem 4 , p. 8
112
relevante numai la nivel de grup de copii, i nu la nivel individual n sensul diagnosticrii profilului de
dezvoltare a copilului. Ele au ca scop evaluarea nivelului la care se situeaz toi copiii dintr-o grup,
grdini, raion, sistem. Observarea copiilor n baza standardelor i a indicatorilor are ca scop pentru
cadrul didactic conturarea unui profil al grupei de copiii pentru a cunoate care sunt domeniile de
dezvoltare care sunt mai puin apelate prin activitile desfurate n grdini i, n acest mod, a
interveni n proiectarea viitoarelor activiti.
Standardele de nvare i dezvoltare a copilului reprezint punctul de plecare n elaborarea unui
ntreg sistem de standarde viznd resursele umane, serviciile oferite i politicile publice privind
educaia, ngrijirea i protecia copilului de la natere la 7 ani. Odat elaborate, aceste standarde au
multiple utilizri:
- mbuntirea procesului educaional din cree i grdinie;
- mbuntirea curriculum-ului destinat educaiei copilului de la 1 la 7 ani;
- mbuntirea pregtirii cadrelor de didactice;
- dezvoltarea i mbuntirea programelor de educaie destinate prinilor;
- evaluarea i mbuntirea programelor educaionale oferite de cree i grdinie;
- monitorizarea progresului la nivel de sistem educaional destinat copiilor de la 1 la 7 ani;
- mbuntirea nivelului de cunoatere public asupra importanei i valorii perioadei copilriei
timpurii. 1
Standardele de nvare i dezvoltare timpurie recunosc:
unicitatea copilului;
caracterul global i integrat al dezvoltrii lui;
rolul activ al copilului n construcia sinelui i a propriei nvri;
importana respectrii drepturilor fundamentale ale copilului;
rolul fundamenal al adultului n ngrijirea, creterea, dezvoltarea i educaia copilului n perioada
timpurie.
Rolul principal al standardelor este acela de a contribui prin multiplele utilizri pe care le
presupun, la o educaie, ngrijire i dezvoltare ct mai sntoas a copilului n acord cu ceea ce ne
dorim s fie copiii cnd vor crete. Ele se adreseaz tuturor prinilor, instituiilor care ofer programe
de ngrijire i educaie a copiilor mici, instituiilor care formeaz resursele umane ce vor lucra cu
copiii mici, precum i factorilor de decizie din sectoarele de educaie, ngrijire i sntate. tiind cum
ne dorim s fie copiii notri, vom ti mai bine cum s le oferim toate condiiile pentru a ne mplini
ateptrile.
Actualmente, Ministerul Educaiei n colaborare cu Institutul de tiine ale Educaiei i cu ali
experi ai diferitor universiti pedagogice au elaborat un nou Curriculum de Educaie Timpurie n
concordan cu standardele de nvare i dezvoltare, n scopul eficentizrii procesului educaional i a
dezvoltrii holistice a personalitii copilului.
n cadrul cercetrii noastre am ncercat s elaborm un model de program al dezvoltrii
personalitii copilului n baza standardelor de dezvoltare. Scopul programului const n optimizarea
abilitilor, competenelor la precolari.
Spre exemplu: Domeniul Dezvoltarea limbajului, a comunicrii i a premiselor citirii i scrierii
din cadrul standardelor reprezint al patrulea domeniu de dezvoltare i la rndul su cuprinde 12
standarde. Mai jos este prezentat programul, doar pentru primele dou standarde.
Domeniul de dezvoltare: Dezvoltarea limbajului, a comunicrii i a premiselor citirii i
scrierii
Subdomeniul de dezvoltare: Dezvoltarea limbajului i a comunicrii
Standard 1: Copilul ar trebui s fie capabil s asculte n scopul nelegerii limbajului
Aspect specific Descrierea indicatorului Forma de durat monitorizrii
Dezvoltarea capacitii de * Ascult cu plcere poveti Ne jucm de-a grdinia
ascultare i nelegere nregistrate pe diferite suporturi n faa copiilor se aduce o cutie surpriz cu
(comunicare receptiv) magnetice (caset audio, CD), jucrii. Pe rnd copiii scot din cutie obiecte
nregistrri radio sau poveti pe care le denumesc apoi le aeaz la locul
citite de aduli. potrivit preciznd poziia pe care o ocup.
1
Ibidem 5 p. 5
113
* Particip la activiti n care se De ex.: Am luat o ppu. O aez pe raft.

citesc poveti, povestiri pentru Am luat o carte. O aez n bibliotec.
mai mult de 20 minute. Adultul poate interveni cu ntrebri
* Particip activ la discuiile ajuttoare. Lng cine ai aezat ppua?
dintr-un grup, ascultnd i (lng ursule).
intervenind n conversaie, Variant: Se organizeaz un exerciiu de
exprimndu-i opinia. limbaj. Copiii trebuie s completeze
propoziiile formulate de adult. Ex.: Mingea
este Ursul se afl
S facem o alt poveste!
Se aleg una dou poveti cunoscute de copii.
Se prezint imagini din fiecare poveste iar
copii prezint coninutul acestora. La un
moment dat, adultul poate interveni cu o
ntrebare de genul: Ce s-ar ntmpla dac?
(Scufia Roie s-ar ntlni cu zmeul
(clua), Fata babei ar fi ajutat clua,
prul, cuptorul i fntna, Alba ca Zaapada
nu ar fi gsit csua piticilor, Iedul cel mare
nu ar fi deschis ua lupului). Copii sunt
lsai s gseasc posibile variante de
poveste ce pot fi nregistrate de ctre adult i
audiate de ctre copii cu alt ocazie.
Standard 2: Copilul ar trebui s fie capabil s neleag semnificaia limbajul vorbit.
Aspect specific Descrierea indicatorului Forma de durat monitorizrii
Dezvoltarea capacitii de * ntreab ce nseamn cuvintele S compunem o poveste!
vorbire i comunicare necunoscute. Adultul povestete n cteva cuvinte
(comunicare expresiv) * Urmeaz instruciuni cu 2-3 introducerea povestirii:
etape necorelate i fr legtur A fost o dat ca niciodat o familie de
cu contextele cunoscute. pinguini. Ei locuiau ntr-o ar ndeprtat,
* Povestete un eveniment sau o cu foarte mult ghea i zpad. ntr-o
poveste cunoscut respectnd zi
succesiunea evenimentelor. Copilul va continua povestirea. n
* Utilizeaz dialogul n jocurile momentul opririi, adultul poare interveni cu
simbolice. formule ca: atunci, deodat, n acel
moment a aprut . Povestea poate fi
scris de adult i citit la final, n ntregime.
Cu alt ocazie poate cere copilului s o
ilustreze pentru a-i crea propria carte cu
poveti i imagini.
La telefon
Acest joc reprezint o form de exersare a
formulelor de salut, de adresare, de
felicitare, de prezentare a unor mulumiri
etc. adultul poate sugera copiilor, cu diferite
prilejuri, discuii telefonice pe anumite teme.
De ex.: Invit-i prietenii la aniversare! De
vorb cu Mo Crciun. Hai s ne-ntlnim n
parc, la teatru! etc.
Micul actor
Adultul are rolul de spectator iar copilul
prea rolul de actor. Recuzita copilului va fi
improvizat din ceea ce gsete n mediul
apropiat (un batic, o plrie, un al, coule
114
etc.), iar rolul interpretat va fi ales de ctre

copil. (Scufia Roie, Lupul Capra, Cocoul)
DEZVOLTAREA MOTIVAIEI NVRII LA ADOLESCENII DIN NVMNTUL

PROFESIONAL TEHNIC
DASCAL Angela, cercettor tiinific,

Institutul de tiine ale Educaiei,
DUMINIC Tatiana, maestru-instructor,
coala profesional or. Hnceti
Abstract : The motivation for learning of an important topic always represented the concerns of
specialists in psychology and pedagogy. The motivation is actually cause for which the student learns
whether or not learn. We believe that today, to motivate the student to learn becomes main target of
teachers, parents and the community in general.
Motivaia pentru nvare a reprezentat ntotdeauna un subiect important n preocuprile

specialitilor din psihologia i pedagogie. Astzi, poate mai mult ca oricnd, este necesar s ne
ndreptm atenia asupra acestui fenomen, lund n considerare schimbrile majore din societatea
modern, care au un impact considerabil asupra dezvoltrii indivizilor (adolescenilor).
n cadrul acestei cercetri s-a urmrit o analiz a fenomenului motivaiei nvrii, la vrsta
adolescenei. Aceasta reprezint o perioad sensibil din viaa individului, marcat de transformri
complexe att la nivel biologic, ct i la nivelul personalitii. Este totodat o vrst la care tentaiile
sunt tot mai mari. Un adolescent care nu valorizeaz educaia, cu un nivel sczut de motivaie se poate
antrena uor n activiti mai puin productive, i uneori chiar duntoare, ce-i consum o mare parte
din timp i resurse, n detrimentul nvrii. 1
Motivul principal pentru care urmm o coal este reuita social, obinerea unei poziii sociale
mai nalte. Coordonatele valorice ale modelului social ales fac parte integrant din motivaia nvrii
i ne influeneaz procesul de nvare de-a lungul vieii, iar n final, chiar i tipologia societii
viitoare.
Cercetarea de fa i propune s evidenieze concret factorii care i determin pe tineri
adolesceni s-i aleaga modelele i contra-modelele de succes n via. Unul din factorii cei mai
importani pentru alegerea unui model social este modul n care subiecii se vd pe ei nii n viitor:
carier, familie, siguran material.
Considerm c astzi, a motiva elevul pentru a nva devine dezideratul principal al cadrelor
didactice, al prinilor i al comunitii n general. Una dintre cele mai dificile sarcini a cadrului
didactic este aceea de a dirija motivaia elevilor pentru activitile de nvare. n acest sens demersul
intervenionist al tuturor actorilor educaionali trebuie adaptat fiecrei situaii n parte i nu aplicat
conform unor reete universal valabile. 2
Pornind de la Piaget la Gardner, teoreticienii mecanismelor nvrii au subliniat faptul c
motivaia este fundamentul pe care se construiete succesul educaional.
Motivaia nvrii reprezint ansamblul de mobiluri sau impulsuri predominant interne care
declaneaz, susine i direcioneaz comportamentul elevului n activitatea de nvare, reprezint
mijlocul prin care sunt mobilizate energiile interne ale elevului n vederea obinerii unor performane
nalte n activitatea colar. Motivaia este de fapt cauza pentru care elevul nva sau nu nva. A fi
motivat pentru activitatea de nvare nseamn a fi impulsionat de motive, a te afla ntr-o stare
dinamogen, mobilizatoare i direcionat spre realizarea unor scopuri. n aceast situaie elevul este
implicat n sarcina de nvare, este antrenat, aceasta exercitnd asupra lui o atracie, o tendin de
ataare i receptivitate.
1
Savca L. Psihologia personalitii n dezvoltare. Chiinu, 2003. 172 p.
2
Staricov E. Condiii psihopedagogice de formare a motivaiei nvrii la studenii din domeniul pedagogic. Autoreferat al tezei de doctor n
pedagogie. Chiinu: USM, 2015, 29p.
115
Deseori motivaia este conceput ca o secven de evenimente, care const din: atenie,
relevan, ncredere i satisfacie (attention A, relevance R, confidence C, satisfaction C sau
Modelul ARCS). De exemplu, la nceput profesorul capteaz Atenia elevilor, apoi ofer Relevan
celor predate n corespundere cu scopurile personale ale elevilor i necesitile acestora. Atunci cnd
procesul instructiv-educativ se desfoar eficient, elevul capt ncredere n sine i n profesor. n
urma cunotinelor recent asimilate elevul obine Satisfacia, care asigur continuitatea procesului de
nvare.1
Experimentul pedagogic a constituit doar etapa de constatare. Scopul experimentului de
constatare: diagnosticarea motivaiei pentru nvare la studeni implicai n experiment i
determinarea corelaiei dintre motivaie i personalitatea adolescentului din nvmntul
profesional-vocaional. Metodele de cercetare incluse n experiment: aplicarea chestionarului
Diagnosticarea motivaiei de nvare a studenilor n nvmntul profesional-vocaional.
Rspunsurile la itemii 1 i 4 demonstreaz ct de importante pentru studeni este interesul
personal al nvrii n procesul de nvare profesional-vocaional. Itemii 3 i 8 reflect necesitatea
de funcionare socio-cultural ce se asigur prin prisma mai multor trebuine de interaciuni,
acceptare pozitiv ale celorlali la propria persoan. Itemii 6 i 7 verific aspectul dinamic i
potenialul de a direciona conduita. Itemii 2 i 5 identific sferele cognitive n activitatea de nvare
a studenilor i reprezint necesitatea individului de a face schimb de informaii cu mediul i
necesitatea lui de a se nelege pe sine. Propunem mai jos drept exemplu analiza i rezultatele
primului item.
Itemul I. Motivele pentru care nv sunt... Studenii trebuie s ncercuiasc 5 variante de
rspuns care li se potrivesc cel mai mult. Rezultatele itemului I sunt urmtoarele:
Analiznd figura 1 putem meniona c predomin punctul b) pentru a fi recunoscut i respectat
de ceilali (83,33%), k) pentru c materiile mi vor fi utile mai trziu (88,89% grupa experimental) i
s) pentru a avea o carier de succes (94,44%).
Menionm, c pentru fiecare item (8 itemi) la fel au fost obinute nite rezultate, care le vom
reflecta integral ntr-un articol.
Fig. 1. Rezultatele itemului I din chestionar la etapa de constatare

Chestionarul Diagnosticarea motivaiei de nvare a studenilor din nvmntul
profesional tehnic
Dragi studeni, v rugm s completai chestionarul de mai jos. Sinceritatea rspunsurilor
voastre asigur acurateea rezultatelor studiului.
Numele (dup dorin).....................................
Vrsta .................................................................
1.. Motivele pentru care nv sunt... ncercuiete 5 variante care i se potrivesc cel mai mult!
a. pentru a fi cel mai bun
b. pentru a fi recunoscut i respectat de ctre ceilali
c. pentru ca profesorul explic pe nelesul meu
d. pentru ca profesorul are un stil de predare atractiv
1
Pop Gh. Motivaie, comportament, anticipare. n Determinarea i motivarea aciunii sociale. Editura Academiei R.S.R., 1981.
116
e. pentru ca profesorul e apropiat de noi

f. pentru ca profesorul e plcut ca nfiare fzic
g. pentru ca profesorul e calm, nu se enerveaz
h. pentru ca profesorul mi inspir team
i. pentru ca profesorul mi inspir respect, fiind un model pentru mine
j. pentru ca materia e interesant
k. pentru ca materiile mi vor fi utile mai trziu
l. pentru ca prinii insist s nv
m. pentru ca prinii m recompenseaz dac nv
n. pentru ca mi place s studiez
o. pentru ca sarcinile de nvare date de ctre profesor sunt clare
p. pentru ca profesorul face o evaluare corect
q. pentru a lua note bune
r. pentru a nu m face de ruine
s. pentru a avea o carier de succes
t. altele...
2. Citete cu atenie afirmaiile urmtoare i apreciaz n ce msur acestea corespund modului
tu de a nva. Noteaz cu X n rubrica ce indic cel mai bine frecvena acestui comportament.
Variante de rspuns ntotdeauna de cele mai uneori rareori niciodat
multe ori
a. cnd nv urmresc s neleg ce
pred profesorul, n clas
b. cnd studiez asociez noile
cunotine cu cele deja cunoscute
c. pentru a nva mai bine, ncerc
s rein logic informaiile predate
(sub forma schemelor, tabelelor,
formulelor, etc.)
d. apelez la informaiile pe care
consider c le dein prinii,
fraii/surorile, bunicii, alte
persoane, alte surse de informaii
e. cnd nv, ncerc s gsesc
utilitatea informaiilor n viaa de
zi cu zi
f. obinuiesc s nv pe de rost
3. Ct de mult timp aloci ntr-o zi urmtoarelor activiti:

Variante de rspuns deloc mai puin 1- 2 2- 4 mai mult
de o or ore ore de 4 ore
a. te uii la TV
b. te joci la calculator
c. activiti n familie
d. activiti cu prietenii
e. cursuri organizate: dans, instrument
muzical, limbi strine, sport, etc.
f. activiti recreative n aer liber
g. citeti
h. nvei
i. altele
4. Pe o scal de la 1- 10 apreciaz-i nivelul de motivaie pentru nvare, unde 1 este cel mai
puin, 10 este cel mai mult.
117
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5. Ce te-ar ajuta mai mult s nvei? Bifai variantele care i se potrivesc!
a. informaiile predate s-i fie folositoare
b. atmosfera din timpul orelor de curs
c. recompensa prin laude, aprecieri pozitive, ncurajri, premii
d. recompensa prin cadouri, bani, alte avantaje primite
e. orele s fie antrenante
f. prerea mea s fie luat n considerare de ctre profesori
g. s aplic practic ceea ce am nvat
h. Nutiu
6. Pentru tine, succesul n via nseamn:
Variante de rspuns 1 2 3 4 5
puin mult
a. ntemeierea unei familii
b. prestigiul social
c. cariera de succes
d. banii
e. relaiile armonioase cu ceilali
7. Nu nv pentru c:
a. nu am condiii (cldur, ap curent, curent electric, camera mea, rechizite colare, etc.)
b. nu am voin
c. att pot eu
d. nu am timp
e. nu m intereseaz ce fac la coal
f. nu vreau
g. nu vreau s fiu considerat tocilar
h. pentru familia mea nu conteaz
i. nu neleg nimic din ce se pred
j. profesorul nu m apreciaz/ valorizeaz
k. nu mi folosete n ceea ce mi-am propus s fac mai trziu
l. NUTIU
8. Din punctul tu de vedere, ierarhizeaz de la 1 la 6, unde 1 este primul loc, 6 este ultimul loc,
mediul care determin succesul n via.
a. coala
b. familia
c. grupul de prieteni
d. mass media
e. activiti extracolare (sport, muzic, pictur, dans, etc.)
f. programe/ proiecte educaionale (antreprenoriat, stil de via sntos, etc.)
g. NUTIU
,
. .,
Abstract : Implementation of the Inclusive education program in Republic of Moldova leads to

increasing the number of children appearance in specialized schools. Being disabled such children
were believed to be uneducatable for a long time and never attended any educational institution.
The success of their integration much depends on the degree of their social and everyday abilities
development. Important is the disabled childrens ability to organize the everyday life. Children with
118
multiplied disabilities in the process of psycho physical development possess specific skills having
individual pace and rhythm of development and the great number of limitations also should be taken
into consideration. Having a chance to watch the children from primary auxiliary school we paid
attention to the fact that a group of children with individual health requirements has the everyday
skills developed only partially, but the other one leaves much to be desired. The success of correction
the skills for social and everyday development of such children can be proved only due to the
systematic formation and development of everyday skills and their practical application in life. This
task can be successfully realized if only the family and the auxiliary schools teachers constantly
collaborate.
: ,
, - , .

,

.

- ,
.
() ,
. ,
,
.
1
,
(.. , 1988; .. , 1980; ..,
.., 2003). ,
,
.
.
,
, - .
.
, ,
.

.

. ,
, , .
, .
,
.
, . -
.
, . .
.
, , ,
, .
, . .
.
1
, , (.. ).
119

, ,
. ,
( -
) (, , ,
..) .
-
, -
. -
- .
, ,

.
,
- , :
(.. );
(.. , .. , .. , ..
-, .. );
, , (.. , ..
, . . , . . );
,
(.. ).
,
, -
, . ,
,
,
, - ,
.
-
() ,
.
, , ,
. , , -

, .
.., .., .., .., .., ..
-
. ,
- , ,
, , , ,
.

- .
-
. ,
,
, -
.1.
-
, ,
1
.. - ()
VIII .
120
.
- ,

, .

- .
, .
-
.
, -
,
( V ).
, .
(.. , .. , .. , ..
.) , , ,
, .
, -
,
1. , ,
: , , .
- , -
, :

;
;
;
;

- ;
.

.
,
. , -
:
, ,

;
, ,
;
, ;
, ;
, .
-
, .
,
, .
, ,
.. ,
. , -
, ,
1
, .
121
,
.
- ,
: , ,
, ,
, 1.
-
,

. , ,
, . , ,
-
. -
-
.
1. .. -
IV // . - 13. - 2.
2. .. -
() VIII : .
2 . .: - , 2006.
3. .. -
. - : - . .. . , 2004.
4. - .., .. :
. ., 2000.
5. . .
: . . ., 2000.
COMPEENTELE MANAGERULUI COLAR
MANEA Adriana Denisa, doctor, lector universitar,

Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca
Abstract: Being equally a science, a practice and an art, management imposes that the manager
has and exercises adaptive capacities in diverse and dynamic situations, creativity, divergent
thinking, originality and respectively the ability to transpose the general legitimacy of management in
particular, at the actional level, into the forms required by the specific situation. School manager is
one of the key factors of any significant changes in education. Reaching organisational objectives
means innovation, having entrepreneurial skills, decision-making skills and accountability.
Key words: manager, institutional management, managerial competencies, managerial
efficiency.
Conducerea i coordonarea eficient a unei instituii de nvmnt reclam asumarea

responsabilitii n exercitarea funciei de manager, concomitent cu deinerea de competene adecvate
acesteia. Funcia de conducere presupune punerea n joc a unui arsenal strategic permisiv
intercomunicrii, interaciunilor, tranzaciilor i transformrilor prin care managerii au posibilitatea de
a influena i motiva alte persoane n promovarea i realizarea scopurilor individuale i de grup.
1
.. - .
122
n realizarea reformei educaionale se impune un exerciiu managerial flexibil, realizat de

manageri competeni, pregtii i determinai n a aciona cu fermitate, capabili n a decide rapid i
eficient n cele mai variate condiii. Managerul trebuie s manifeste preocupri permanente n sensul
facilitrii procesului de elaborare a unor politici, sisteme i structuri constructive, de valorificare a
punctelor tari identificate, de susinere a dezvoltri continue a instituiei colare prin crearea de
sisteme transparente, n cadrul crora rolurile i responsabilitile sunt clar definite, iar alocarea
resurselor necesare se face n mod justificat, echitabil i corect.1
Se apreciaz de ctre specialitii n domeniul educaional c managementul instituional i al
grupurilor de elevi are drept finalitate comportamentul prosocial i proactiv facilitator nregistrrii de
performane colare i sociale. Astfel, rezultatele colare, eficiena didactic a profesorului i
comportamentul elevilor, al comunitii colare coreleaz direct proporional cu calitatea
managementului educaional.
A fi profesor nseamn a avea contiina unei responsabiliti majore obiectivat n ndrumarea,
modelarea tinerei generaii pentru studiu, pentru descoperirea drumului personal, a vocaiei, a
propriului sens n raport cu lumea, cu profesia, cu traseul devenirii. Managerul unei coli nu poate
considera c a descoperit un traseu managerial imuabil i definitiv, cu garania succesului deplin, la fel
cum nici profesorul nu poate fi captiv ntro unic formul educaional, nu poate ignora diversitatea
abordrilor psiho-pedagogice. Relativitile ontologice sau gnoseologice se vor prelungi inevitabil i n
spaiul educaional, de aici nevoia de modele, de cunoatere, de dialog ntre spaii culturale diferite,
ntre viziuni diverse de management educaional n acest complicat i contrastant secol XXI.2
Studii de specialitate indic faptul c n ciuda faptului c societatea n care trim este o societate
a cunoaterii, bazat n mare msur pe tehnologia informaiilor i a comunicrii, o societate n care
asistm la democratizarea accentuat a sistemelor de nvmnt, ceea ce conduce la flexibilizarea
relaiei dintre profesor i student i la deschiderea de noi perspective n acest orizont, principalele
caliti apreciate rmn n continuare claritatea predrii, exemplificrile pertinente, competena
psihopedagogic i competena tiinific n timp ce deschiderea spre dialog, competena social,
managerial sau digital sunt elemente mai puin valorizate.3
Southworth (2004) susine c liderii pot influena nvarea prin trei strategii de baz:
nvare sunt modele pentru ceilali pentru c sunt preocupai de actul predrii, de nvare i de
specificul grupurilor de elevi, dorind s tie ct mai multe n aceast privin. Monitorizarea presupune
vizitarea colilor, asistarea la ore i furnizarea de feedback profesorilor. Dialogul creeaz oportuniti
pentru profesori de a realiza un schimb de idei pe tema nvrii i a predrii alturi de colegi i lideri
din sistem. Dei aspectul nvrii trebuie nuanat puternic n activitate, liderii trebuie s aib n
vedere, ns, i alte aspecte ale actului educaional, precum socializarea, sntatea elevilor, bunstarea
i stima de sine, precum i dezvoltarea unei culturi i a unui climat favorabile, direct legate de nevoile
specifice ale colii i ale comunitii locale.4
Principala dificultatea n ceea ce privete conducerea unei coli o reprezint complexitatea
variabilelor implicate, de la elevi la profesori i prini, de la curriculumul naional la tehnologia
didactic, de la resursele educaionale la cele financiare etc. Tendina internaional spre
descentralizare i autonomie a condus la un apel ctre manageri, personalul colii, comuniti locale
i/sau alte pri interesate de a dezvolta o viziune distinct pentru colile lor, cu obiective specifice,
clar articulate.
Eficiena managerial este dependent de competenele/abilitile de ordin strategic,
organizaional i de eficacitate personal deinute de ctre profesorul manager. Prin abiliti sau
competene nelegem comportamente observabile i msurabile, cu caracter asemntor deprinderilor.
Competenele manageriale dein un rol unificator n raport cu celelalte categorii de competene ale
1
Manea, A., D. 2014. Educaia incluziv. Teorie i aplicaii. Cluj-Napoca: Editura Eikon, p.142
2
Gavril, C.& colab. 2013. Modele europene de progres i inovare n educaie prin management i leadership performant. Iai: Editura
Spiru Haret
3
Stan, C., Manea , D. Students' opinions regarding the qualities and skills of the teachers n Procedia -Social and Behavioral Sciences,
Published by Elsevier B.V., vol.128/2014, p.146-151
4
Southworth, G. 2002. Instructional leadership in schools: reflections and empirical evidence, School Leadership and Management, 22: p.
7392.
123
profesorului, avnd rolul de a le articula de o manier logic i operaional, capabil s ofere

posibilitatea influenrii adecvate a clasei, dar i a fiecrui elev n parte.1
O transpunere n plan educaional a gamei de competene deinute de un manager colar ne
relev o serie de abiliti, pe care le vom expune n cele ce urmeaz:
abiliti strategice ce faciliteaz generarea de plus valoare cognitiv prin adaptarea
superioar la mediu: viziunea, orientarea spre elevi client, luarea deciziilor, gestiunea resurselor;
abiliti organizaionale ce presupun facilitarea dezvoltrii armonioase a elevilor att n
plan personal ct i social: comunicare, lucru n echip, negociere, organizare, relaionare;
abiliti de eficacitate personal: faciliteaz conducerea propriei persoane ntr-o manier
eficace: autocunoatere, iniiativ, motivaiei, nvare, autocontrol, autocritic, gestiunea timpului,
optimism, creativitate, integritate, gestiunea stresului, gestiunea emoiilor (inteligena emoional).2
Abilitile unui manager novice la nivelul clasei de elevi sunt reprezentate de orientarea ctre
aspectele tehnice i ponderea abilitilor interpersonale, n condiiile scderii rolului abilitilor
cognitive (care includ rezolvarea aspectelor administrative cum ar fi determinarea misiunii
organizaiei, stabilirea relaiei cu medii economico-financiare). Sunt implicate abilitile
interpersonale, datorit faptului c profesorul diriginte/managerul intr n contact direct cu elevii si,
fie ei privii ca indivizi, fie constituii ntr-un grup de referin. Abilitile cognitive sunt solicitate pe
msur ce sunt parcurse etapele de cunoatere a colectivului de elevi i de organizare a acestuia.
Managerii considerai ca fiind poziionai la un nivel superior, respectiv au nregistrat acumulri
cantitative i calitative dobndind expertiz n domeniul managerial al clasei de elevi, posed un mix
al abilitilor manageriale. Trecerea de la activitile cu caracter tehnic ctre cele care implic
planificare, organizare i stabilirea de contacte cu mediul extern faciliteaz susinerea programelor
instructiv educative la cote nalte de performan. 3
Managementul n educaie presupune o tripl competen la nivelul persoanei care activeaz n
acest domeniu: competen tiinific, obiectivat ntr-o profund stpnire a teoriilor i principiilor
din literatura de specialitate aferent domeniului, competen practic, respectiv abilitatea de a
transpune particularizant, la nivel acional, n formele cerute de specificul situaiei concrete, legitile
generale ale managementului i, nu n ultimul rnd, un set aptitudinal subsumat managementului ca
art, incluznd elemente precum capacitatea de adaptare la situaii diverse, creativitatea, talentul,
gndirea divergent, originalitatea etc.4
Dup Stephen Covey (1991), exist apte deprinderi pe care un manager modern trebuie s i le
formeze:
1. Atitudinea proactiv - atitudinea invers atitudinii reactive pe care o au majoritatea
oamenilor. Altfel spus, muli oameni caut s-i transfere responsabilitile dnd vina pe alii,
pe ntmplri sau pe mediul nconjurtor. La un manager, o asemenea atitudine e duntoare,
pentru c nseamn timp pierdut i scderea eficienei. A fi proactiv nseamn a cuta n primul rnd
o soluie, o rezolvare a problemelor; mai mult, un manager trebuie s prentmpine problemele, s
aib capacitatea de a vedea oarecum n avans crizele care se pot declana, ca s le poat soluiona
n faza mai puin grav.
2. Existena scopului, nc de la nceputul aciunii. La baza managementului eficient st
contiina activ att a scopurilor ct i a capacitilor de a le aduce la ndeplinire cu ajutorul
imaginaiei.
3. Prioritatea prioritilor- aceasta nseamn o via disciplinat, o concentrare pe acele
activiti care sunt cele mai importante i nu neaprat cele mai urgente (deprinderea presupune voin
i discernmnt).
4. Gndirea ctig/ctig. Cel mai adesea, negocierile se bazeaz pe o mentalitate ctig/pierdere
(concurentul trebuie pclit, trebuie s piard) sau i mai greit, pe o mentalitate pierdere/pierdere.
1
Iucu, R. B. 2006. Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional. Bucureti: Editura Polirom
2
Stan N.C, Manea A.D. The Modern Educational Paradigm reflected into the Role, Function and Competencies of the Teacher-Manager n
Educaia 21, Nr.11/2013, p.10-16
3
Stan N.C, Manea A.D. 2011. Managementul clasei de elevi. Abordri metodologice i praxiologice la nivelul Centrului colar pentru
Educaie Incluziv Beclean. Cluj-Napoca: Editura Eikon, p.43.
4
Manea A.D. 2013. Managementul organizaiei colare. Implicaii ale managementului democratic-participativ la nivelul unitii colare de
tip incluziv. Cluj-Napoca: Editura Eikon, p.19.
124
Gndirea ctig/ctig presupune c fiecare parte care negociaz trebuie s aib un avantaj i s fie
mulumit n urma tranzaciei.
5. A nelege mai nti i apoi a fi neles. Majoritatea interaciunilor interpersonale nu
nseamn i o ascultare atent a celuilalt. De obicei, interlocutorii au n minte nite idei sau atitudini pe
care vor s le impun indiferent de prerile celuilalt, astfel c ascult superficial sau selectiv
argumentele care le sunt aduse.
6. A aciona creativ. Cele mai multe negocieri sunt trguieli fr prsirea poziiilor iniiale
ajungndu-se cel mult la compromisuri. Printr-o comunicare creativ ns, se neleg nevoile i
interesele fundamentale ale ambelor pri i se gsete o soluie mai bun chiar dect cele pe care le-ar
fi gsit fiecare parte.
7. Continua nnoire de sine n vederea depirii dezordinii - este de fapt continua antrenare a
managerului pe toate planurile.1
Ct timp ocupi o poziie managerial, etica de care dai dovada n relaiile interne sau n cele
externe se reflect automat n imaginea instituiei al crei angajat eti. Un studiu celebru al autorilor
Robert C. Solomon i Kristine Hanson (1985) indic opt reguli pentru gndirea i comportamentul
etic, respectiv:
a. Gndete-te la binele celor din jurul tu. Analiza corect a strii de fapt permite nelegerea
strii de bine expectat pentru ntregul grup, pentru colegii, parteneri, ali manageri. Nu se omit cei
care nu sunt participani direci la aciunile noastre sau nu sunt afectai in mod direct de rezultatele
aciunilor respective. Mai devreme sau mai trziu, lucrurile pot lua o alt ntorstur, neateptat.
b. Gndete ca un membru al unui colectiv. A fi etic presupune autodisciplinare, o lupt
permanent cu sine, dar asta nu presupune sa gndeti neaprat ca un individ izolat, ci dimpotriv, s
fii conectat la valorile i comportamentele celor din jurul tu.
c. D ascultare legilor i supune-te lor. Conform acestei reguli, trebuie s respectam regulile i
procedurile de lucru existente n organizaia noastr. Reguli ca cele privind comportamentul n timpul
exercitrii funciei, inuta vestimentar, programul de lucru, etc. traseaz linia ce trebuie respectat de
toi angajaii.
d.Gndete-te la tine i la instituia ta ca parte a ntregii societi. Aciunile i comportamentele
fiecruia pot influena imaginea instituiei.
e. Supune-te regulilor morale, considerndu-le ca fiind necondiionate. Respectarea regulilor
moralei reprezint temelia comportamentului etic.
f. Gndete imparial, obiectiv, neutru, dezinteresat. Fiecare decizie luat ne influeneaz
comportamentul n relaia cu cei din jur, de aceea e necesar emiterea unor judeci de valoare att
din punctul propriu de vedere, ct i din perspectiva celorlali.
g. ntreab-te ce fel de om eti. Compararea aciunilor i comportamentului propriu cu cel al
altor persoane permite analize reflexive i poate genera autoreglaj, autodezvoltare.
h. Respect tradiiile, obiceiurile i convingerile celorlali. Nu trebuie renunat la
credinele/principiile proprii, trebuie doar s acordm respectul cuvenit principiilor celorlali, chiar
dac ele difer de ale noastre.2
Putem conchide evideniind capacitile i calitile manageriale menite a asigura succesul:
flexibilitate i gndire strategic, viziune comprehensiv i pragmatic asupra organizaiei ca ntreg,
orientarea ctre calitatea total i satisfacerea nevoilor clienilor educaionali actuali, viitori i
poteniali (elevi, prini, cadre didactice, comunitate local etc.), intercomunicare asertiv i pozitiv,
proactivism n valorificarea i utilizarea tuturor resurselor(umane, materiale, financiare); explorarea
potenialului creator al celorlali i facilitarea muncii n grup,valorificarea optimal a tehnologiei i
informaiei, coeren decizional. Prin urmare, reuita deplin const n fora uman, n munca n
echip, n respect i consideraie reciproc, reducerea strii de anxietate general obinut prin
controlul stresului, printr-un management eficient al timpului, evitndu-se efectul de procrastinare.3
1
Covey, S.R. 1991. Principle-centered leadership. New York: Summit Books
2
Solomon, R.C, Hanson, K. 1985. It's Good Business. New York Rowman & Littlefield Publishers
125
FORMAREA CULTURII PROFESIONAL PEDAGOGICE ALE CADRELOR DIDACTICE

N CONTEXTUL EDUCAIEI PARENTALE
DUMINIC Stella, cercettor tiinific,

Abstract : At present, preschool teachers need better training in the areas of parental
education. Since teachers are required to demonstrate professional skill, to be human, professional
skills, have the necessary pedagogical skills, be able to use high-level tools and techniques for
working with parents.
n condiiile contemporane ale restructurrii nvmntului se schimb radical statutul cadrului

didactic, funciile instructive i drept rezultat i cerinele fa de cultura sa profesional pedagogic,
fa de nivelul profesionalismului su n domeniul educaiei parentale.
Dei, pn nu demult educaia parental nu a constituit o prioritate n cadrul politicilor
educaionale din R.Moldova, n ultimii ani se discut din ce n ce mai mult despre faptul c susinerea
iniierii, formrii i dezvoltrii competenelor parentale devine una dintre misiunile pe care cadrele
didactice trebuie s i le asume, dac dorim ca educaia copilului s devin o aciune coerent,
eficient i care s ofere anse egale tuturor.
Din perspectiva unei analize sistemice, educaia parental apare ca un element al sistemului de
educaie fiind, n acelai timp, i o dimensiune a educaiei permanente.
La etapa actual, instituiile precolare au nevoie de cadre didactice bine pregtite profesional n
domeniul educaiei parentale. De la cadrele didactice se cere s dea dovad de miestrie profesional,
s fie umani, competeni profesional, s dispun de aptitudinile pedagogice necesare, s poat utiliza
la nivel nalt mijloacele i tehnicile de lucru cu prinii.
Aadar, ca pas important al politicilor n domeniu, obiectivele Strategia intersectorial privind
dezvoltarea abilitilor i competenelor parentale pe anii 2015 2021, definit ca
proces de facilitare a contientizrii i manifestrii de ctre prini a funciilor parentale i
educaionale n sensul optimizrii acestora, sunt promovate att de Strategia Educaia-2020 , unde
educaia parental este citat ca fiind o prioritate (Obiectiv specific 7.3. Asigurarea educaiei parentale
eficiente n vederea mbuntirii practicilor de ngrijire i educaie a copiilor.), precum i de o serie
de campanii publicitare i de contientizare a importanei acesteia, iniiate de diverse organisme
guvernamentale i neguvernamentale.1
Pentru a satisface cerinele n permanent schimbare i pentru a rspunde proactiv la provocrile
timpului, modelul formrii culturii pedagogice la etapa actual trebuie s aib caracteristici integrative.
Caracteristica esenial a metodologiei formrii culturii profesional pedagogice cadrelor didactice n
contextul educaiei parentale este flexibilitatea multiaspectual. Tendinele de dezvoltare acestei
metodologii se regsesc la nivelul formrii initiale ale cadrelor didactice prin aplicarea principiilor
constructiviste n formarea culturii pedagogice a prinilor. Componentele cadrului metodologic pot fi
mbinate astfel nct s constituie designul optim pentru asigurarea calitii, satisfacerea cerinelor
educative ale cadrelor didactice.2 Modelele tradiionale de diversificare nu rspund tuturor
provocrilor cu care se confrunt cadrele didactice. Exist dou direcii de actualizare a sistemelor de
formare a culturii profesionale pedagogice ale cadrelor didactice: completarea modelelor existente prin
diversificarea serviciilor sau restructurarea acestora. n redimensionarea formrii continue din ara
noastr urmeaz a fi exploatate ambele direcii.
Educaia parental, cu excepia unor programe de promovare profesional, nu poate deveni la
etapa actual obligatorie; formatorul trebuie s se adapteze nevoilor diferitelor categorii de cadre
didactice i s acorde celor ce studiaz condiii mai liberale de autoeducaie i autoevaluare, de alegere
a coninuturilor i metodelor, a locului i timpului de nvare. n acest context, cadrele didactice, ca
grupuri int, vor necesita ct mai mult flexibilitate, dinamism i adaptabilitate.
1
Bolboceanu A. Accesul, relevan i calitatea educaiei n instituile de educaie timpurie. Chiinu, Tipografia Reclama. 2014. 65p.
2
Prican V., Putin D., Mocanu L. Formarea iniial a cadrelor didactice n domeniul educaiei timpurii: Curriculumul de baz. Centrul
Educaional Pro Didactica. Chiinu, Imprint Star SRL, 2010.
126
Obiectivul principal al cadrelor didactice n cadrul activitilor de educaie parental este de a-i
face pe prini (reprezentanii legali) persoana n grija creia se afl copilul, s fie contieni de
importana rolului pe care l au n susinerea creterii i dezvoltrii acestuia, de a le mbunti sau
modifica unele cunotine, atitudini, nelegeri/viziuni i practici de ngrijire i educaie n
conformitate cu recomandrile psiho-pedagogiei moderne.1
n general, eficiena programelor de educaie parental i capacitatea lor de a optimiza cultura
profesional pedagogic ale cadrelor didactice, care este condiionat de o serie de factori
(Riley,1994)2:
Calitatea: programele cele mai eficiente nu se concentreaz exclusiv pe comportamentele
prinilor, ci iau n calcul sistemele i reelele sociale din jurul relaiei printe-copil, fiind interesate
deopotriv de politicile i reglementrile pieei muncii, sntii, educaiei, de vecintate i comunitate
etc., acestea influennd major practicile parentale.
Durata: programele cele mai eficiente sunt cele pe termen lung, cele pe termen scurt reuesc
doar s informeze, dar nu s i schimbe convingeri i comportamente.
Staff-ul: studiile de evaluare a programelor de educaie parental au artat c cadrele
didactice sau facilitatorii acestor programe sunt considerai de beneficiari mai importani chiar dect
coninuturile care le-au fost transmise, n primul rnd datorit abilitilor lor de comunicare i empatie,
i nu n primul rnd datorit background-ului educaional.
Specificitatea programului, n funcie de vrsta copilului i obiective particulare avute n
vedere: programele cele mai eficiente sunt cele care se adreseaz unor probleme specifice, cum ar fi
discriminarea fetelor i bieilor n cadrul activitilor educaionale, prevenirea comportamentelor
agresive ale prinilor n educaia fetei/biatului n familie etc. i sunt ntotdeauna strns corelate cu
vrsta copilului.
Capacitatea de a valorifica punctele tari i resursele prinilor, cutnd s identifice i s
aprecieze punctele tari ale prinilor, i nu distana sau diferena fa de un model ideal. S selecteze
noile metode i aciuni de implicare a prinilor n viaa instituiilor precolare.
Capacitatea de a comunica: cadrele didactice s fie instruite cum s comunice cu prinii,
Capacitatea de a tolera i de a celebra diferenele: cele mai bune programe sunt cele flexibile,
care evit abordrile dogmatice, care ncurajeaz creativitatea prinilor i care recunosc faptul c acetia
sunt autoritatea care decide n final ce sfaturi se potrivesc cel mai bine copilului i familiei sale. La acest
criteriu se adaug adaptarea programelor la nivelul de cultur pedagogic al grupurilor beneficiare
(Barth, 2009), care asigur receptare adecvat a acestora de ctre prini i copii.
Principalele forme de dezvoltare profesional a cadrelor didactice din instituiile de educaie
timpurie includ: activiti metodico-tiinifice realizate n instituia educaional i la nivel
interinstituional; conferine, sesiuni metodico-tiinifice de comunicri, simpozioane, schimburi de
experien; stagii periodice de informare tiinific de specialitate i n domeniul tiinelor educaiei.
Formele de organizare a activitilor de formare a culturii profesional pedagogice includ: instruirea
fa n fa; edinele n grup; trainingul; e-learning; activitatea independent; etc.
Programele de pregtire a cadrelor didactice includ, n general, coninuturi menite s dezvolte
competene de organizare, desfurare i evaluare a activitii de formare. Dei aceste competene sunt
eseniale pentru furnizarea, la standardele superioare de calitate, a programelor de formare continu,
este necesar accentuarea unor caliti care s asigure adaptarea cadrelor didactice la provocrile
generate de cele dou realiti, intens investigate n ultimii ani:
- specificul activitii de nvare ale prinilor, fiind deja la o vrsta adult, genereaz
motivaii diferite de cele ale copiilor, nevoi individuale n accord cu prioritile i complexitatea vieii
de adult, exigene sporite legate de rezultatele i aplicabilitatea formrii;
- necesitatea abordrii inter i trandisciplinare n activitatea de formare, ca premis pentru
formarea personalitii integrale a copiilor.
Cel mai important rezultat a unei activiti de formare sunt achiziiile dobndite de cadrele
didactice, astfel nct prinii s beneficieze de competenele dezvoltate n educaia parental. Aceste
1
Strategia intersectorial privind dezvoltarea abilitilor i competenelor parentale pe anii 2015-2021,
particip.gov.md/public/documente/137/ro_2460.
2
Glveanu S. Program de educaie parental: Training de dezvoltare a competenelor parentale. Bucureti. Ed.Universitar. 2012 149p.
127
competene i vor dovedi valoarea n schimbrile comportamentale i atitudinale ale prinilor; de

exemplu n efecientizarea relaiei de parteneriat dintre cadrele didactice i prini, manifestarea
dorinei de a cunoate despre educaia fetelor i bieilor, autonomia identificrii surselor de
informare nu numai n cadrul activitilor de formare, dar i-n alte instituii. Aceste caliti se
dobndesc ns n timp, iar cadrele didactice deseori au nevoie de sprijin pentru a nelege mai bine
nevoile prinilor desprinse din evoluia social. De aceea un formator n-ar trebui s-i ncheie
misiunea odat cu pasul final al unui program de formare. Conselierea acordat ulterior, mentoratul,
activitile de sprijin, sunt atribuite ale unei activiti complexe, pe ct de necesare pentru prinii ce
au participat la programele de formare, pe att de solicitate pentru formator. n acest sens, un real
support pentru activitatea formatorului ar putea fi platformele e-learning, cu avantajele att n
furnizarea programului, ct i n monitorizarea postformare. Se nelege c utilizarea unei astfel de
platform presupune dezvoltarea n prealabil a unor competene digitale specific. Astfel profilul
formatorului modern n educaie parental se ntregete i poate fi conturat prin descrierea urmtoarelor
competene:
Competene instrumentale Competene interpersonale Competene sistemice

capacitatea de analiz i sintez; capacitatea de evaluare, capacitatea de a transpune n
capacitatea de organizare i autoevaluare i interevaluare; practic noiunile dobndite;
planificare; capacitatea de a lucra n echip; deschiderea spre noi informaii;
capacitatea de a stabili prioriti, atitudinea n relaiile cu utilizarea eficient i corect a
de a lua decizii; participanii la activitile de tehnicilor de argumentare;
abiliti de a utilize platformele formare. capacitatea de adaptare la
electronice pentru nvare (e- situaii noi.
learning).
n concluzie putem afirma c sporirea calitii formrii culturii profesional pedagogice cadrelor
didactice nu poate fi conceput fr a asigura calitatea resursei fundamentale pentru orice program de
formare anume formatorul1. Oricine din cadre didactice ce i dorete s practice educaia parental
n cadrul instituiilor precolare, trebuie s ia n considerare att rolul multifactorial pe care l are de
ndeplinit, implicit cu provocrile actuale, ct i urmrile deziderabile n formarea culturii pedagogice
prinilor.
STUDIU COMPARATIV PRIVIND OPTIMIZAREA PROCESULUI DE INTEGRARE A

STUDENILOR N MEDIUL UNIVERSITAR
RN Ecaterina, doctor, confereniar universitar,

Abstract : Undoubtedly, the socio-professional adjustment of pedagogical students represents

the process of efficient integration of the student in the academic environment, acceptance of the
norms and values promoted by the university culture. Some authors believe that the youth studying at
the university develop themselves, particularly, because of the adjustment and integration processes in
the academic environment: studying at the university has a long term influence on their attitudes,
values and personality. In this respect, the pedagogical student personality development is presented
as a process of adherence to a new socio-professional environment, adjustment and, finally, of
integration in this environment. We consider it necessary to introduce an optional course to promote
the student's adjustment to the university environment, aiming at capitalizing new strategies
concerning the social adjustment and the optimization of socio-professional integration. The present
investigation shows that adjustment is a complex process and the students are influenced by many
1
Iosifescu . Profesionalizarea formatorului repere necesare, n Formatorul pentru aduli statut, roluri, competene, provocri. Timioara:
Editura Universitii de Vest, 2007.
128
factors, including the academic conditions. In this respect, it is necessary to establish a University
Centre for Psychological Counselling and Career Guidance including a Support Laboratory aiming at
assisting students in their social and professional adjustment.
Reforma nvmntului superior din perspectiva principiilor Procesului de la Bologna este

orientat pe formarea competenelor funcionale ale studenilor, capacitilor de integrare social, de
adaptare rapid i participare la schimbrile ce se produc n societate, de promovare a valorilor
naionale, europene i a celor general umane. Atunci cnd se analizeaz aspectele metodologice, n
special cu privire la personalitate i integrare sau la factorii implicai, integrarea trebuie neleas
restrictiv, n funcie de personalitatea studentului n raport cu mediul universitar. n special,
cunoaterea procesului de integrare a studentului n mediul universitar prezint un interes sporit n
domeniul cercetrilor contemporane, care a determinat o atenie deosebit la nivelul universitilor
europene. Cu certitudine, universitile moderne transpun n realitate speranele studenilor, i
respect menirea de a promova valorile profesionale. Realizarea acestui obiectiv necesit implicarea
cadrelor didactice universitare, care au nevoie de programe i modele psihopedagogice tiinific
argumentate. Integrarea studenilor n mediul universitar este un proces complex care are unele
caracteristici specifice i necesit un interval anumit de timp. Din aceste perspective, V. Negovan, 1
citndu-i pe G. Vaillant, D. Levinson, numete intervalul de trecere de la studiile preuniversitare la
cele universitare faze de tranziie. Considerm c n fazele de tranziie studenii experimenteaz
diverse orientri i strategii de adaptare la noile cerine pn cnd accept ceea ce corespunde propriei
personaliti i nivelului de integrare. Conform Marelui Dicionar de Psihologie Larousse,2 integrarea
este un proces prin care activitatea sistemului nervos central permite unificarea activitii individului.
Aadar, trebuie s facem o distincie dintre noiunile de adaptare, socializare i integrare, care deseori
sunt utilizate greit. n acest context, procesul de integrare nu trebuie confundat cu socializarea, care
reprezint ansamblul proceselor de nvare a normelor, procese organizate sau spontane, contiente
sau incontiente, ntruct cer ndeplinirea unui rol. Socializarea este procesul interactiv de iniiere,
nvare i integrare activ n viaa social prin intermediul relaiilor dintre subiect i mediul su. Prin
urmare, exist o strns legtur dintre socializare, care este procesul de formare a unui sistem
relaional adaptativ, i sociabilitate, neleas ca o disponibilitate nativ a fiinei umane de a relaiona.
n aceast ordine de idei, procesul de integrare n mediul universitar nu poate fi redus la simpla
nsuire a informaiilor implicate n procesul de adaptare i socializare. Acesta antreneaz un cumul de
factori interni i externi. Prin urmare, studentul nu este pasiv n raport cu condiiile de mediu, ci le
asimileaz prin intermediul condiiilor interne (premisele ereditare, stocul de programe i experiena
de care dispune. Interioriznd condiiile externe oferite de mediul universitar n raport cu
individualitatea sa, studentul se adapteaz la aceste condiii tocmai datorit plasticitii scoarei
cerebrale i capacitii sale de nvare, dobndind noi abiliti de integrare. Din aceste perspective,
trebuie s acordm o atenie deosebit modului n care studenii aplic strategiile de adaptare la mediul
academic. Schimbrile rapide care au loc n nvmntul superior din R. Moldova genereaz noi
provocri i oportuniti pentru promovarea modelelor de optimizare a procesului de adaptare i
integrare a studentului n mediul universitar. Datorit specificului mediului universitar, dificultile de
integrare sunt des ntlnite, n special, la nceputul anului de nvmnt. Aceste dificulti variaz de
la student la student ca: durat, intensitate, mod de manifestare i depire a inadaptrii. Prin urmare,
integrarea n mediul universitar este procesul prin care studentul devine capabil s triasc ntr-un nou
mediu social, ajustndu-i comportamentul dup cerinele mediului i presupune componente ce
interacioneaz permanent.
n opinia lui Mihai Golu,3 formula optim de integrare este desigur cea care permite un
echilibru i un control reciproc, prevenindu-se hipostazierea i dominana absolut a uneia asupra
celeilalte. n accepiunea autorului, prin renunarea parial la individualitate n favoarea
sociabilitii, indivizii accept s piard o parte din voina lor i din spiritul lor de independen; astfel,
ei vor abandona circumspecia, teama i prudena, ctignd recunoatere i dobndind sprijin din
1
Negovan V., Dinc M. Adaptarea la mediul universitar. n: Cmpul universitar o cultur a provocrilor. Bucureti: Editura Universitar,
2010, p.66 87.
2
Ardeleanu A., Dorneanu D. Larousse. Marele dicionar al psihologiei. Bucureti: Editura Trei, 2006. p. 603
3
Golu M. Dinamica personalitii. Bucureti: GENEZE, 2003, p.137
129
partea altora. n acest scop, studentul trebuie orientat spre dezvoltarea procesului de integrarea
social, care implic o continu lupt de transformare i restructurare a potenialului, a competenelor
sociale, a nsuirilor individuale, fiind un proces de inserie activ i eficient a studentului n
activitile universitare, n grupurile sociale i n viaa social. n aceast ordine de idei, literatura de
specialitate prezint specificitatea unor tipuri de integrare social.
Tabelul 1. Tipuri de integrare social

1 Integrare cultural vizeaz realizarea armonizrii valorilor privind comportamentul i
interdependena dintre valori, comportamente i instituii sociale.
2 Integrarea normativ se refer la integrarea ntre norme i persoane. Opusul ei este starea de
,,anomie", de conflicte ntre norme, de incompatibilitate ntre norme i indivizi.
3 Integrarea comunicaional vizeaz un sistem de relaii definitorii pentru concordana dintre
conduite i norme. n procesele comunicative sunt angajai simultan individul concret cu
caracteristicile sale psihice i mediul social concret cu particularitile sale active. Efectele
psihosociale apar pregnant sub aspectul unor indici pozitivi sau negativi.
4 Integrarea funcional se refer la unitatea i echilibrul sistemului social, diviziunea i
sincronizarea valorilor ntr-un grup.
n viziunea noastr, pentru a face f schimbrilor i provocrilor rapide care au loc n R.

Moldova se impune abordarea educaiei pentru optimizarea procesului de integrare a studenilor n
mediul universitar dintr-o perspectiv modern1, ampl, cu rolul de a pune la dispoziia fiecrui
student resursele necesare, pentru ca acesta s poat descoperi i mbogi propriul potenial creativ de
integrare social. n rile dezvoltate exist asociaii de formatori i practicieni care menioneaz
principalele aspecte ale unui program de formare iniial a pedagogilor sociali pregtii n direcia
educaiei pentru integrare social i profesional. De exemplu, n SUA funcioneaz Consiliul pentru
Acreditarea Programelor de Consiliere i Educaie (CACREP, 1993), care prezint drept coninuturi
eseniale n integrarea socioprofesional: dezvoltarea personalitii, dezvoltarea abilitilor de
comunicare i activitilor de grup etc. Din aceste perspective, este necesar s contientizm adevrata
dimensiune a integrrii studentului n mediul universitar, care e specific i stresant pentru cei fr
experien. n acest sens, att studenii, ct i profesorii trebuie s contientizeze c optimizarea
integrrii implic nvare continu, mobilitate i adaptabilitate, iniiativ personal, comunicare,
liderism, asumarea de roluri etc.
n accepiunea noastr, odat realizat integrarea n mediul universitar, studenii ajung la
sentimentul de noi, la distingerea fa de mediu pe baza unei culturi comune, cultura universitar, care
le condiioneaz studenilor prin interaciune intern propriile valori, norme i responsabiliti,
nuanndu-se fa de exteriorul cu care se afl n interdependen. Avem, prin urmare, de-a face cu o
selecie i formare organizaional care genereaz ca efect principal o anume autonomie a
constructului organizaional i a dinamicii endogene, crora le d natere i care sunt ireductibile la
datele mediului. Aadar, studentul dispune de o anumit plasticitate, datorit creia i este cu putin
s rmn n acord cu mediul universitar i s menin echilibrul mediului su interior. Aceast
ajustare se opereaz ntr-o suit de schimburi nencetate ntre personalitate i mediu, n cadrul dublei
aciuni a subiectului asupra obiectului (asimilare) i a obiectului asupra subiectului (acomodare).
Aceste moduri de aciune interdependente se combin fr ncetare pentru a menine o stare de
echilibru care definete procesul de adaptare a studentului n mediul universitar. n acest context,
autorul C. G. Jung2 declar c un individ poate fi integrat, dar nu adaptat, pentru c adaptarea
presupune mai mult dect o nscriere perfect n situaia momentului i n anturajul imediat. Adaptarea
presupune respectarea unor legi mai generale dect condiiile date ntr-un anumit moment sau loc.
Dup cum observm din cele expuse, adaptarea presupune procesul prin care organismele i
manifest obinuinele sau caracteristicile pentru a face f transformrilor din mediu. Evident,
mediul universitar i personalitatea studentului constituie dou entiti corelative cu funcii
complementare, prima oferind posibiliti nelimitate pentru aciunea celeilalte, iar aceasta mbogind
1
Cojocaru-Borozan M., rn E., Sadovei L. Integrare socioprofesional prin discurs didactico-tiinific. Chiinu: UPSC. 2014, p. 13
2
Jung C. Puterea sufletului, Antologie II. Descrierea tipurilor psihologice. Bucureti: Anima, 1994, p. 18
130
componentele celei dinti i diversific, n acest fel, aciunea mediului universitar, pe de o parte, de
rolul experienei studentului, pe de alt parte. n general, adaptarea studentului n mediul universitar se
prezint ca una dintre fazele realizrii integrrii n cmpul social, avnd i un areal extins de
semnificaii. Prin urmare, antrenarea comportamentului de integrare n mediul universitar permite
evitarea mbolnvirilor n situaii de stres, iar studenii inadaptai trebuie s-i dezvolt tehnici i
strategii de adaptare,1 pe care le pot utiliza pentru a-i rezolva problemele, fr a suferi un surplus de
ngrijorare sau de anxietate. n cazul n care studentul nu este capabil s depeasc dificultile de
adaptare, acesta i va dezvolta caliti care conduc la tulburri de personalitate. Din aceste
considerente, n dezvoltarea personalitii studentului este necesar s se tina cont i de influenta
factorilor afectivi asupra comportamentului de adaptare, fiind extrem de importani n optimizarea
procesului de integrare a studenilor n mediul universitar. Cu siguran, att adaptarea, ct i
integrarea sunt n strns legtur cu promovarea strii de sntate i cu prevenirea tulburrilor
(bolilor). n accepiunea autorilor A. Baba i R. Ciurea, 2 acestea ne protejeaz prin: 1) eliminarea sau
modificarea condiiilor care ne creeaz probleme; 2) perceperea controlului semnificaiei tririlor ntr-
o manier prin care s se neutralizeze caracterul ei problematic; 3) pstrarea consecinelor emoionale
ale problemelor n limite controlabile. Aceste funcii prefigureaz bazele comportamentale pentru
prevenirea tulburrilor de personalitate i pentru promovarea sntii, privind ansamblul de
caracteristici afective, emoionale, dinamice, relativ stabile i generale ale felului de a fi al studentului
i modul n care el reacioneaz la anumite situaii n care se gsete. n ceea ce privete rezultatele
cercetrilor asupra optimizrii procesului de integrare, accentul este plasat de la descrierea procesului
de adaptare social la identificarea modului i a strategiilor n care se produce integrarea. Majoritatea
programelor de integrare n mediul universitar au anumite caracteristici comune, deoarece conin
tactici asistate psihosocial pentru rezolvarea problemelor i, mai ales, cnd sunt legate de sarcini de
nvare care implic abiliti cognitive i de adaptare. Pentru realizarea scopurilor propuse, n cadrul
unui program de integrare, pentru studenii inadaptai pot fi propuse urmtoarele obiective
operaionale:
dezvoltarea competenelor de adaptare i integrare n mediul universitar;

dezvoltarea personalitii studentului;
contientizarea sinelui i a celorlali;
dezvoltarea gndirii pozitive i acceptarea normelor universitare;
autoevaluarea pozitiv n funcie de reaciile i evalurile celorlali;
dezvoltarea comportamentului empatic i ajutorul reciproc;
evaluarea atitudinii concordante cu cea a comportamentului, dac acesta a fost dorit de
student i a atitudinii neconcordante, n cazul n care comportamentul a fost constrns
de mediul universitar;
cunoaterea tendinelor n grupul de studeni i contientizarea propriului statut i rol.
Aadar, optimizarea procesului de integrare a studenilor n mediul universitar impune

aplicarea unui program axat pe dimensiunile de: prevenire a dificultilor de adaptare i integrare
proces continuu; remediere a dificultilor de adaptare i integrare proces de intervenii i de
optimizare a adaptrii i integrrii proces de valorizare.
1
rn E. Adaptarea studentului n mediul universitar. Chiinu: UPS Ion Creang, 2013, 192p.
2
Baba A., Ciurea R. Stresul, adaptare i patologie. Bucureti: Acad. Romn, 1992, p.62
131
Figura 1. Program de optimizare a procesului de adaptare i integrare n mediul universitar
Din perspectiva integrrii studentului n mediul universitar este posibil s punem un accent
deosebit pe inteligena emoional1, prin depunerea efortului de integrare, care necesit creativitate i
imaginaie, fapt care poate fi cel mai uor de remarcat n capacitatea studentului de a transforma
cognitiv mediul i sensul ataat acestuia. n acest context, considerm recomandabile n integrarea
studentului dezvoltarea urmtoarelor emoii: aspiraie, afeciune, tandree, compasiune,
sentimentalitate, acestea subordonndu-se dragostei, emoiilor de ncntare, mulumire, entuziasm,
fericire, bun dispoziie, satisfacie, plcere, derivate din bucurie i mirarea provenit din surpriz. n
procesul de integrare, tririle emoionale apar ca semnale ce avertizeaz c pentru realizarea
programului de integrare studentul trebuie sau s asimileze contient anumite norme i valori
universitare ori s schimbe ceva anume n mediu sau n propria personalitate.
Integrarea studentului n mediul universitar se desfoar pe trei niveluri: 1) integrarea
tnrului venit n grup; 2) integrarea n sistemul general de norme ale vieii studeneti; 3) integrarea
grupei n sistemul general de norme i valori ale universitii. n acest context, majoritatea
cercettorilor menioneaz urmtoarele etape n procesul de adaptare i integrare.
Tabelul 2. Etape n procesul de adaptare i integrare

1. Etapa de acomodare domin teama i supunerea, sentimentele de prsire i neputin. n
prima etap, studentul este un atent observator a ceea ce se ntmpl n mediul universitar;
n urma evalurii persoanelor, normelor, valorilor, studentul adopt o anumit conduit.
2. Etapa de adaptare cutarea recompenselor, satisfaciei i ctigarea bunvoinei.
3. Etapa de participare studentul nu se mai simte strin f de ceilali colegi i are un
comportament activ n relaiile interpersonale. Msura participrii este determinat de
gradul de implicare psihosocial a fiecrui membru i acceptarea lui de ctre ceilali colegi.
4. Etapa de integrare corespunde dependinei de grup i studentul se simte ca acas.
Dup cum am menionat, atitudinile pot fi diferite n ceea ce privete modalitatea n care pot fi
sprijinii studenii pentru depirea dificultilor de adaptare i integrare n mediul universitar. Multe
universiti au aplicat anumite programe dedicate studenilor inadaptai, care prezentau riscul de
abandon universitar. n ncercarea de a valorifica experienele acestor universiti, deducem c
studenii pot obine rezultate mai bune atunci cnd vor percepe un interes deosebit din partea
universitii, atunci cnd se va pune accent pe serviciile de susinere (consiliere, orientare profesional,
cursuri speciale de dezvoltare a abilitilor de adaptare i integrare n mediul universitar). Considerm
1
Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoionale. Chiinu: UPS I. Creang, 2010. 239 p.
132
c una din premisele prevenirii i nlturrii dificultilor de integrare const n cunoaterea cauzelor
acestora. Este indicat s intervenim nc nainte de manifestarea evident a dezechilibrului emoional
i a tulburrilor adaptative.
n concluzie, conceptul de integrare a fost abordat din diferite puncte de vedere: biologic,
psihologic, pedagogic, medical, sociologic etc. Abordrile respective au contribuit substanial la
elucidarea domeniului vizat, mbogindu-se i completndu-se reciproc. Este necesar s menionm
c integrarea studentului n mediul universitar poate fi analizat ca o component a mecanismului
specializat n rezolvarea de probleme, capacitatea unui sistem specific de a-i ajusta spontan sau
planificat mecanismele, procesele i structura la condiiile de mediu, reale sau ipotetice, innd cont
de: 1) competena personalitii de a fi flexibil i de a rezista la ocurile provocate de integrare; 2)
capacitatea personalitii de a se adapta i de a face f stresului de adaptare n mediul universitar.
Din aceste perspective, prezentm urmtoarele recomandri utile n optimizarea procesului de
integrare a studenilor n mediul universitar: studenii trebuie s fie informai din timp referitor la
cerinele mediului universitar; aceasta poate facilita adaptarea la procesul de nvmnt i integrarea
optim. Individualizarea, diferenierea i adaptarea treptat a programelor prevzute din timp
reprezint un avantaj pentru student, universitate, dar i pentru societatea contemporan. Prin urmare,
implementarea unui program integral pentru toi anii de studii, axat pe dimensiunile expuse n Figura
1., indicaiile i recomandrile pot fi publicate i distribuite n ultimii ani de liceu; acestea vor
contribui la informarea despre cultura universitar i la cerinele studiilor superioare, ceea ce va
micora perioada de adaptare academic i va spori integrarea n mediul universitar. Integrarea
studenilor n mediul universitar este un proces complex i influenat de numeroi factori, inclusiv de
condiiile mediului universitar. n acest scop, este necesar organizarea unui Centru Universitar de
Consiliere Psihologic i Orientare Profesional, unde ar funciona un Laborator de Asisten pentru
adaptarea i integrarea studenilor n mediul universitar. Modul n care ne raportm la alii i felul n
care comunicm determin integrarea. Toate acestea stabilesc poziia studentului n mediul universitar
i gradul de integrare. n aceast ordine de idei, considerm necesar introducerea unui curs facultativ
de promovare a strategiilor de adaptare i integrare a studentului n mediul universitar, avnd scopul
de a valorifica strategii noi de adaptare social i de optimizare a procesului de integrare.
POLITICI EDUCAIONALE ACTUALE DE ATRAGERE I MENINERE

A CADRELOR DIDACTICE PERFORMANTE N NVMNT
GORA-POSTIC Viorica, doctor habilitat, confereniar universitar,

Abstract: This article analyses the process of teacher policies development in Moldova and
recent official documents that stipulate a some modern aspects and opportunities for advancing the
quality of human resources in education. The new Education Code and Sectorial Strategy Education-
2020, as well as Professional Standards for teachers and managerial staff provide original ideas and
opportunities for optimizing the social and material status of o teachers and managers, but also for
advancing their professional performance.
In ultimii ani, politica educaional din Republica Moldova a fost preocupat n mod evident de
situaia, statutul i performanele profesionale ale cadrelor didactice. n perioada 2014-2015, prin
efortul susinut al Ministerului Educaiei i cu sprijinul partenerilor de dezvoltare, au fost elaborate o
serie de studii care semnaleaz n detalii problemele cu care se confrunt sistemul educaional din
Republica Moldova, nclusiv cele legate de dezvoltarea resurselor umane, deficitul i fluctuaia de
pesonal didactic, nemulumirile legate de salarizare i condiiile de munc, statutul social sczut al
cadrelor didactice. Aceste documente includ: studiul SABER-Teachers pentru Moldova al Bncii
Modiale, care a analizat politicile de personal i a adus numeroase recomandri cu referire la contextul
internaional; studiul de evaluare a sistemului i a programelor de formare continu a cadrelor
didactice din nvmntul general din Republica Moldova (2014), realizat de ctre Ministerul
133
Educaiei cu sprijinul Open Society Foundations, n care a fost analizat i evaluat sistemul de formare
continu i au fost generate o serie de recomandri de politici pentru reformarea domeniului; studiul
privind msurile de politici pentru mbuntirea atragerii, pregtirii i meninerii personalului didactic
n sistemul de nvmnt general din Republica Moldova (2014-2015) (Ministerul Educaiei i Open
Society Foundations), care prezint analiza detaliat a problemelor din domeniul dezvoltrii resurselor
umane din educaie i a cauzelor acestora, propunnd recomandri concrete pentru remediere.
n continuare, vom analiza succint principalele iniiative politice de redresare a situaiei cadrelor
didactice din Republica Moldova, din multiple perspective, alineiate la nivel internaional.
Strategia de dezvoltare a educaiei pentru anii 2014-2020 Educaia 20201, aprobat prin
Hotrrea Guvernului nr. 994 din 14.11.2014, este un document inedit i apreciat de experii naionali
i internaionali pentru complexitatea i prospectiva substanial, face o diagnoz a sistemului de
educaie i stabilete direcii de aciune pe fiecare domeniu pentru mbuntirea situaiei existente. n
mod special, Strategia vizeaz obiective i aciuni pentru sporirea atractivitii profesiei de cadru
didactic, atragerea i meninerea cadrelor performante n sistem, asigurarea unui echilibru cantitativ i
structural ntre oferta i cererea de cadre didactice la toate nivelurile sistemului educaional,
reconceptualizarea formrii iniiale prin dezvoltarea competenelor necesare, pentru realizarea noului
parcurs educaional ntr-o societate global a cunoaterii, precum i eficientizarea i flexibilizarea
sistemului de formare continu a cadrelor didactice i manageriale.
n acelai sens, Codul Educaiei contribuie i la implementarea Strategiei Educaiei 2020,
abordnd de o manier consecvent multiple probleme de acces, relevan i calitate a educaiei.
Printre elementele de baz inovatorii ale Codului educaiei se numr: asigurarea drepturilor i
garaniilor sociale pentru cadrele didactice. Aceste drepturi includ dreptul la salariu de debut n
activitatea didactic, egal cu salariul mediu pe economie prognozat, precum i faciliti pentru cadrele
didactice care activeaz n mediul rural; consolidarea autonomiei instituiilor de nvmnt, deopotriv
cu creterea responsabilitii publice a acestora, lucru realizabil prin crearea organelor colective de
conducere i administrare. Directorii colilor au nceput a fi alei n baz de concurs, pentru cel mult
dou mandate cu durata de 5 ani fiecare, ns fr obligativitatea posedrii studiilor pedagogice. De
asemenea, profesorii urmeaz s fie evaluai anual. Pentru nvmntul superior a fost creat un
Consiliu de Dezvoltare Strategic i Instituional, iar la nivelul nvmntului general Consiliul de
Administraie al instituiei de nvmnt; constituirea structurilor noi de evaluare i asigurare a
calitii studiilor pe diferite trepte Inspectoratul colar Naional i Agenia Naional de Asigurare a
Calitii n nvmntul Profesional etc. Pentru aplicarea adecvat a Codului Educaiei, susin
specialitii, este nevoie de mijloace financiare adiionale, cheltuielile publice pentru educaie vor
atinge ponderea de 78% din PIB. Doar extinderea duratei nvmntului obligatoriu va costa, potrivit
estimrilor, n jur de 400 de milioane de lei anual, iar msurile de susinere a tinerilor specialiti vor
necesita circa 61 de milioane de lei pe an, conform estimrilor prealabile. Astfel, n Codul Educaiei,
art 134 se stipuleaz: n primii trei ani de activitate pedagogic, cadrele didactice din instituiile de
nvmnt general publice beneficiaz de sprijin pentru inserie profesional, inclusiv de reducerea la
75% a normei didactice pentru un salariu de funcie, precum i de asisten din partea cadrului didactic
mentor. Pentru atragerea absolvenilor n activitatea didactic i pentru promovarea profesiei de cadru
didactic, autoritile administraiei publice locale i centrale care au instituii de nvmnt n
subordine pot prevedea garanii sociale suplimentare pentru cadrele didactice2.
Raportul Bncii Mondiale SABER - Profesorii din Moldova, elaborat la comanda echipei
Maiei Sandu, descrie performana Moldovei la fiecare dintre cele 8 obiective de politic a cadrului
didactic, alturi de informaia comparativ din sistemele de nvmnt, care au nregistrat constant
rezultate ridicate la testele internaionale de evaluare ale elevului i au participat la studiul SABER -
Profesorii. n vederea oferirii unei orientri politice, SABER-Profesori este o component esenial a
SABER (Abordare sistemic pentru rezultate mai bune n educaie), o iniiativ lansat de Reeaua de
Dezvoltare Uman a Bncii Mondiale. SABER colecteaz informaii despre politicile educaionale din
diferite sisteme, analizndu-le pentru a identifica provocrile comune i soluii promitoare i le face
disponibile pe scar larg pentru a informa cu privire la deciziile rilor unde i cum s investeasc n
1
http://particip.gov.md/public/documente/137/ro_427_Proiectul-Strategiei-Sectoriale-de-Dezvoltare-Educatia-2020.pdf
2
http://lex.justice.md/md/355156/
134
vederea mbuntirii calitii educaiei. Datele pentru SABER snt colectate n fiecare sistem de
nvmnt participant de ctre un consultant specializat utiliznd un chestionar care s asigure
comparabilitatea informaiei n cadrul diferitor sisteme de nvmnt. Colectarea datelor, de care ne-
am ocupat personal, se focuseaz asupra normelor i reglementrilor, care gestioneaz sistemele de
management al cadrelor didactice. Aceste informaii snt compilate ntr-o baz de date comparativ
unde prile interesate pot accesa informaii detaliate organizate pe categorii relevante care descriu
modul n care diferite sisteme de nvmnt i gestioneaz personalul didactic, precum i copii ale
documentelor de suport. Baza de date complet este disponibil pe site-ul SABER-Profesorii.1
Domeniile de politic a cadrelor didactice pentru colectarea datelor includ: cerine pentru a intra
i a rmne n procesul de predare; formarea iniial a cadrelor didactice; recrutarea i angajarea;
volumul de munc i autonomia cadrelor didactice; dezvoltarea profesional; remunerare (beneficii
salariale i non-salariale); normele de pensionare i beneficii; monitorizarea i evaluarea calitii
cadrelor didactice; reprezentarea cadrelor didactice/vocea acestora i conducerea colii. Toate acestea
contribuie, conform expertizei internaionale, la conturarea politicii i situaiei reale a cadrelor
didactice, sprijinit de acestea. Studilu SABER-Profesorii analizeaz informaiile colectate pentru a
evalua msura n care politicile asupra cadrelor didactice ale unui sistem de nvmnt snt aliniate cu
acele politici care urmare dovezilor cercetrii pn n prezent au demonstrat un efect pozitiv asupra
rezultatelor elevilor. SABER - Profesorii analizeaz politica datelor colectate a cadrelor didactice
pentru a evalua progresul fiecrui sistem de nvmnt n realizarea a 8 obiective de politici ale
cadrelor didactice:. stabilirea ateptrilor clare pentru profesori; atragerea celor mai buni n procesul
de predare; pregtirea cadrelor didactice prin instruire i practic util; corespondena ntre abilitile
profesorilor i nevoile elevilor; conducere asigurat de ctre directori puternici; monitorizarea
procesului de predare i nvare; sprijinirea cadrelor didactice n vederea mbuntirii procesului de
instruirie i motivarea profesorilor s ating performane.
Cele 8 obiective de politic asupra situaiei cadrului didactic snt funcii pe care toate sistemele
educaionale de nalt performan ndeplinesc ntr-o anumit msur, n vederea asigurrii ca fiecare
clas are un profesor motivat, sprijinit i competent. Aceste obiective au fost identificate printr-o
revizuire a studiilor de cercetare cu privire la politicile cadrelor didactice, precum i prin examinarea
politicilor de performan nalt i de mbuntire rapid a sistemelor educaionale. Au fost folosite
trei criterii pentru a le identifica: obiectivele de politic asupra cadrelor didactice trebuie s fie: (i)
asociate cu performanele elevului prin dovad empiric, (ii) o prioritate pentru alocarea resurselor, i
(iii) realizabile, adic, guvernele s poat lua msuri pentru a mbunti politica educaional, n
ansambu. Cele opt obiective de politic a cadrelor didactice exclud alte obiective pe care rile ar
putea dori s continue s sporeasc eficiena profesorilor lor, dar la care exist pn n prezent dovad
empiric insuficient pentru a face recomandri specifice de politic.
Astfel, conform acestui studiu, pe parcursul anului academic 2013-2014, aproape 55 mii de
profesori au fost angajai n sectorul educaional al Republicii Moldova, inclusiv 32.100 - n colile
primare i secundare. Personalul didactic are surplus de angajai pe de o parte, dar exist locuri
vacante pentru funcie ale profesorilor la anumite discipline (n special de disciplinele reale). n 2011,
Guvernul a demarat reforma de reducere a surplusului de angajai i a reelei de coli prea mari, astfel
nct s se ajusteze la declinul populaiei i la vrsta elevului (cu mai mult de 40% n ultimele 2 decenii
din 1991), o reform dificil din punct de vedere politic i social, dar esenial. n 2011-2013, numrul
cadrelor didactice din coli a sczut cu 15,2%, inclusiv datorit introducerii n 2012 a necesitilor
bazate pe contracte pe termen lung cu personalul pensionat, ceea cea permis plecrile n mod natural.
Este important de menionat faptul c, n ceea ce privete realizrile elevilor in nvmnt din colile
din mediul rural rmn semnificativ n urma colegilor lor care studiaz n colile din mediul urban. De
aceea, n acest studiu, ori de cte ori este posibil, se atrage atentia la "situaia profesorilor" din
Moldova, separat, din perspectiva mediul urban i rural. Totui, rezultatele Programului Internaional
OCDE pentru Evaluarea Elevilor (PISA) 2009 Plus arat c decalajul de performan a elevilor din
sate (acolo unde 56,7% din copiii de 15 ani din Moldova studiaz) cu colegii lor din mediul urban
constituie aproximativ un an de colarizare. Diferena fa de colegii din oraele mari este mult mai
mare - mai mult de trei ani de colarizare. Calitatea este mai buna n oraele mari, de asemenea, atunci
1
siteresources.worldbank.org/.../SABER-Teacher..
135
cnd factorii socioeconomici snt luati n considerare. n general, colile din Moldova snt mai
segregate, dect n media arii participante la PISA. Moldova are o stratificare social ridicat n coli
i educaie mai puin echitabila n comparaie cu rile membre OCDE. Informaia cu privire la
climatul colar n chestionarele PISA Plus 2009, aplicate directorilor, ofer percepii utile cu privire la
barierele n calea nvrii elevilor, inclusiv din perspectiva "personalului didactic". De exemplu,
directorii au raportat principalele obstacole n calea nvrii elevilor "ntr-o oarecare msur" sau
"foarte mult" se ntlnesc din cauza profesorilor care au ateptri sczute din partea elevilor i a celor
care nu corespund nevoilor individuale ale elevilor.
Ct privete opiunile de politic educaional, recomandate de experii SABER, le vom trece
rezumativ n revist, cu specificare pentru fiecare obiectiv. La obiectivul unu, care ine de stabilirea
ateptrilor clare pentru profesori, se constat c e exist ateptri clare pentru ce ar trebui s nvee
elevii i ce ar trebui s fac profesorii n Moldova. Totusi, timpul colar destinat mbuntirii continui
a instruirii este limitat. Se propun urmtoarele msuri, care pot ajuta la stabilirea unor ateptri mai
bune pentru cadrele didactice din Moldova: stabilirea ateptrilor cu privire partea din timpul de lucru
al profesorilor, care ar trebui s fie alocat predrii i partea care ar trebui s fie folosit pentru alte
activiti necesare, care pot contribui la mbuntirea procesului de instruire (inclusiv orele cein
proiectare, avnd n vedere i orele de primire/consultaie a elevilor, notarea evalurilor i sarcinilor
menionate mai sus), inclusiv elaborarea standardelor profesionale i a descriptorilor/ indicatorilor de
performan pentru profesori, pentru a fi utilizate n cadrul proceselor de autoevaluare i evaluare a
profesorului.
La obiectivul 2 - atragerea celor mai buni n procesul de predare - se constat din start c
cerinele de intrare, salariile profesorilor i oportunitile de avansare n carier ar putea sa nu fie
atractive pentru candidaii talentai, de aceea consolidarea selectivitii cerinelor de intrare pentru
programele de formare a cadrelor didactice la universiti; oferirea unui salariu competitiv, mai ales la
nivelul salariului de intrare; crearea unui program de mentorat i oferirea de anse pentru profesorii n
curs de formare, necertificati sa activeze n coal, n timp ce nc snt n procesul de obinere a
certificrii acestora, pentru a se asigura c candidaii de top nu snt descurajai sau inuti n afara colii
n funcie de durata cerinelor de calificare.
La obiectivul 3: pregtirea cadrelor didactice prin instruire i practic util se semnaleaz c
sistemul actual de formare iniial a cadrelor didactice ar putea sa nu fie cel mai potrivit, pentru a
asigura colile cu cadre didactice bune, calificate. Profesorii debutani au posibilitatea de a i
,dezvolta abiliti practice de predare, dar numai pentru o perioad limitat de timp, nainte ca ei sa fie
ateptai s predea fr ndrumare; se recomand a solicita practic mai extins de predare pentru
cadrele didactice nainte de a obine certificarea, dar i ndrumarea de ctre colegii cu performane
ridicate pentru profesorii nceptori, n cadrul unor programe profesionale introductive, de iniiere.
Realizarea i analiza/evaluarea programelor de formare iniial n cadrul instituiilor pedagogice,
pentru a rspunde mai bine cerinelor profesionale pentru cadrele didactice, precum i nevoilor de
nvare ale elevilor, de asemenea se propune ca msur important de optimizare a situaiei.
La obiectivul 4, de corelare a abilitilor profesorilor cu nevoile elevilor, regsim faptul c
exist sisteme oficiale pentru a identifica lipsa cadrelor didactice n coli unde apare problema de
personal la diverse discipline, dar i mecanisme pentru a le aborda pe cele care nu funcioneaz
ntotdeauna. Se propune oferirea de diverse stimulente pentru cadrele didactice ca s lucreze n coli
unde e problem de personal (de ex. promovare, salariu mai mare, burse pentru educaie sau locuin)
i propunerea mai multor stimulente pentru profesori, pentru a preda disciplinele la care exist un
deficit sever de personal.
La obiectivul 5: conducere asigurat de ctre directori se constat c n Moldova exist unele
programe de formare pentru a sprijini dezvoltarea profesional a directorilor n domeniul
administraiei colare i c drectorii snt ateptai s monitorizeze performanele profesorilor. n
acelai timp, nu exist cerine specifice de formare pentru a se asigura c directorii au competenele
necesare pentru a aciona n calitate de lideri de instruire i manageri de succes. Se sugereaz
urmtoarele msuri, care pot contribui la asigurarea c directorii snt lideri mai eficieni: efectuarea
unei evaluri a necesitilor pentru a nelege mai bine nevoile i problemele specifice se confrunt
directorii n activitatea lor; furnizarea unui program de mentorat obligatoriu directorilor,
formarea profesional continu a cadrelor manageriale. De asemenea, trebuie s ne asigurm ca
136
rezultatul elevului i performana profesorului snt luate n considerare n examinrile de performan

a directorului i poart o semnificaie considerabil n procesul de revizuire, dar i c directorii vd
dezvoltarea profesional a cadrelor didactice i mbuntirea imaginii colii ca responsabilitatea lor de
baz. n ultim instan se insist asupra necesitii elaborrii standardelor profesionale i
descriptorilor sau indicatorilor de performan pentru directori, pentru a fi utilizate n cadrul proceselor
de auto-evaluare i evaluare a managerilor.
La obiectivul 6: monitorizarea procesului de predare i nvare, se menioneaz c Moldova
duce lips de sisteme fiabile pentru a evalua nvarea elevului, care pot fi utilizate n mod curent,
pentru a informa politica i personalul didactic. Performana profesorului este evaluat la fiecare 5 ani,
n cadrul unui proces complex de atestare, utiliznd mai multe mecanisme care pot evalua eficient
procesul de predare. Anumite opiuni de politic includ: sistemul de evaluare a elevului s fie
reorganizat; a oferi date fiabile i n timp util privind performana elevului n evalurile naionale i
internaionale, ce ofer informaii importante cu privire la performana colar i de sistem, ca
instrument esenial n promovarea responsabilitii; consolidarea i revizuirea unui astfel de sistem
este fundamental att pentru elaborarea politicilor, ct i pentru creterea responsabilitii la nivel de
coal, care odat finalizat, s se asigure c datele colectate cu privire la rezultatele elevilor snt
comparabile de la an la an, astfel nct devine posibil evaluarea profesorului i performana colar
de-a lungul timpului.
La obiectivul 7: sprijinirea cadrelor didactice n vederea mbuntirii procesului de instruire
se remarc faptul c exist oportuniti de dezvoltare profesional a cadrelor didactice, dar acestea
trebuie s plteasc singure pentru o parte din propriile activiti de dezvoltare profesional,inclusiv n
colile mici, cu buget minim. Anumite msuri politice ar putea include: continuarea solicitrii cadrelor
didactice din nvmntul primar i secundar s participe la activiti de dezvoltare profesional i ct
mai des s se ntmpl aceasta; s fie mai mult focusare mai degrab pe asigurarea calitii dect pe
cantitatea activitilor de dezvoltare profesional; monitorizarea cererii i ofertei pentru anumite
activiti de dezvoltare profesional, precum i cu privire la rspunsul la nevoile reale de formare;
monitorizarea efectelor/follow-up-ului participrii la activitile de dezvoltare profesional, dar i
asigurarea c colile au fonduri suficiente pentru a investi n dezvoltarea profesional a cadrelor
didactice.
La obiectivul 8: motivarea profesorilor s ating performane experii apreciaz c exist
unele mecanisme care i motiveaz pe profesori s fie responsabili. n acelai timp, noul program de
remunerare trebuie s fie elaborat i introdus pentru a atrage, a dezvolta, i a menine profesorii i
directorii de coal n proces, ntr-un mod eficient i productiv, ntre timp mbuntind calitatea
predrii i a performanei personalului. Pentru stimulrarea performanei profesorilor, se propune
recompensarea profesorilor cu performane nalte prin stimulente mai considerabile financiare,
precum i nefinanciare (cum ar fi premiile); asigurarea c profesorii snt recunoscui i remunerai
pentru a investi timp i efort n activiti legate de mbuntirea instruirii prin devenirea acesteia din
urm o parte important a evalurii standard i a performanei cadrului didactic, dar i oferirea unor
prime financiare de performan, stabilite, astfel nct acestea s serveasc drept un stimulent pentru
cadrele didactice de mbuntire permanent a performanei.
Printre recomandrile principale, deduse din studiu, s-a evideniat necesitatea selectrii celor
mai buni studeni pentru a deveni profesori, stimularea i motivarea acestora prin salarii atractive, dar
i alte modaliti de sprijin social i economic, evaluarea sistematiic a calitii predrii i racordarea
cerinelor la evalurile internaionale.1
Codul de etic al cadrului didactic, aprobat n 2015, stabilete standarde i reguli de conduit
obligatorii pentru toi angajaii din nvmntul general i profesional tehnic i este menit s reduc
practicile inadecvate i imorale ce pot aprea n mediul educaional. Normele de conduit prevzute de
cod se refer att la relaiile cadrelor didactice cu elevii, ct i la interaciunea acestora cu
prinii/reprezentanii legali ai copiilor, colegii de munc i comunitatea local. Documentul a fost
elaborat, la solicitarea Ministerului Educaiei, de un grup de experi n cadrul proiectului Tineri
pentru transparena n educaie, implementat cu sprijinul PNUD Moldova. 2 Sperm ca acest
1
www.edugov.md//documente
2
www.edugov.md//documente
137
document s fie aplicat n mod eficient i contribuia lui s fie resimit de beneficiarii sistemului de
educaie, n ultim instan, dar i de societate, n ansamblu.
Standardele profesionale ale cadrelor didactice din nvmntul primar, gimnazial i liceal
(proiect pentru discuii publice, 2015) prezint, n primul rnd, un sistem de referin important pentru
autoevaluarea nivelului de performan al cadrelor didactice din nvmntul primar, gimnazial,
liceal, special, complementar. Fiecare cadru didactic, cunoscnd standardele, va fi capabil s i
identifice punctele forte ale competenelor, precum i ariile formrii profesionale, care necesit
mbuntiri. De asemenea, standardele snt repere de baz n organizarea eficient a procesului de
evaluare a cadrelor didactice, de dezvoltare profesional i avansare n carier. Prin standardele
profesionale elaborate, tuturor elevilor li se asigur crearea premiselor acordrii unor anse egale de a
primi o educaie de calitate din partea cadrelor didactice pregtite dup aceleai cerine profesionale;
promovarea conceptului educaiei incluzive i a principiilor colii prietenoase copilului; asigurarea
unui mediu deschis i sigur pentru nvare; creterea atractivitii nvrii; dezvoltarea ceteniei
democratice i a participrii active; dezvoltarea competenelor digitale, prin elaborarea i aplicarea
coninuturilor educaionale digitale n procesul educaional; asigurarea coeziunii sociale dintre toi
actorii pentru realizarea unei educaii de calitate.1
Programul Naional pentru dezvoltarea resurselor umane n nvmntul general din
Republica Moldova 2016-2020.2, ca proiect de anvergur, aflat n faza de discuii publice, prezint
principalele probleme identificate n domeniul dezvoltrii resurselor umane din educaie n Republica
Moldova i traseaz obiectivele generale i specifice, precum i planul de aciuni pentru realizarea
acestora. Aceste probleme in de trei domenii: atragerea tinerilor cu vocaie pedagogic n sistemul
educaional, pregtirea profesional performant a cadrelor didactice i manageriale, meninerea
cadrelor didactice performante n sistemul de nvmnt. Salutm iniiativa i ne punem mari sperane
n redresarea urgent a situaiei, inclusiv prin alocarea fondurilor financiare, mcar minime, la nceput,
pentru demararea aplicrii propriu-zise. n acest context, Centrul Educaional PRO DIDACTICA, cu
sprijinul financiar al Fundaiilor pentru o Societate Deschis, oferit prin intermediul Fundaiei Soros-
Moldova, implementeaz proiectul Dezvoltarea resurselor umane n educaie: de la idei strategice la
aciuni durabile, care are drept scop crearea i asigurarea de oportuniti de dialog cu factorii de
decizie n vederea sensibilizrii acestora asupra necesitii aprobrii i realizrii calitative i operative
a Programului Naional pentru dezvoltarea resurselor umane n educaie3.
Apreciem pozitiv consistena i utilitatea documentelor analizate, dar recunoatem, n acelai
timp, dificultile n implementarea lor, care in de contextul actual i de motenirile deficitare din
mentalitatea i comportamentul unor actori educaionali de la diferite niveluri, inclusiv a decidenilor
politici, care se schimb frecvent, or, buna intenie i deschiderea lor devin cruciale pentru promovarea
iniiativelor anterioare pentru asigurarea funcionrii i avansrii sistemului.
COMUNICAREA CA ELEMENT AL FORMRII PROFESIONALE N DOMENIUL

JURIDIC
GUU Svetlana, doctor,

ef Serviciul Redactare i Editare,
Curtea Suprem de Justiie
Abstract : Every person who is interested in own training, or in his general culture, whose civic
status inquires a right and civilized vocabulary, typical for the modern era in which we live, has to try
to eliminate the mistakes in oral and written expressions, in order to improve the daily language in the
spirit of the literary roumanian language rules. Avoiding and relieving these moments is possible in
high schools, if teachers, students, family, society will realize the needs and possibilities of an effective
1
http://particip.gov.md/.../ro_2718_STANDARDE-PROFESIONALE-ALE CADRELORDIDACTICE
2
http://particip.gov.md/proiectview.php?l=ro&idd=2277
3
http://www.prodidactica.md/projects/28.php3
138
communication. Irresponsibility generated to the spoken word, lack of responsability for what was
said are phenomens that affect primarily human relations.
Dinamismul civilizaiei moderne solicit omului varia activiti, precum adaptarea rapid la
situaii noi, restructurarea vechilor achiziii i formarea de noi cunotine, rezolvarea operativ a
problemelor, care nu se pot realiza altfel dect prin comunicare. O comunicare tot mai important a
modernitii este comunicarea profesional, al crei filon este competena de comunicare profesional,
n cazul nostru competena de comunicare juridic.
Cercettorul Vl. Pslaru susine c evidenierea condiiilor externe de formare a competenei de
nvare pune ntrebarea: este posibil a fi format competena de nvare n cadrul studierii cursurilor
universitare prevzute de planul de studii sau formarea ei necesit introducerea unor discipline
speciale n curriculumul universitar? Soluia se vede ntr-o astfel de organizare a nvmntului
universitar care ar permite, la faza critic de formare a calitii studentului (anul I de studii), s se
propun cursuri (preponderent practice) de nvare eficient, cunotinele i capacitile formate fiind
ulterior dezvoltate n cadrul tuturor cursurilor i disciplinelor universitare, n mod expres, prin
transpunerea n structura operaional a activitii de nvare a competenei de nvare eficient.1
Un obiectiv important al nvmntului universitar modern este formarea unui spectru de
tehnici profesionale, crora n ultimul timp li se acord prioritate fa de cunotine. Problema se pune
ca un imperativ de formare a capacitilor de dobndire n mod independent a cunotinelor2,
menioneaz profesorul Vl. Pslaru. Astfel, formarea profesional psihopedagogic a cadrelor
didactice n colegii i universiti reprezint doar o provocare pentru o formare i dezvoltare
profesional continu pe parcursul ntregii viei. Postulatul este valabil pentru orice meserie condiia
primordial a existenei umane fiind mbuntirea, desvrirea propriei sale condiii, cu att mai mult
pentru profesiile pedagogice, deoarece nsui scopul educaiei, esena ei este modificarea fiinei
copilului, elevului, studentului a celui educat. Or, educaia nseamn schimbare, schimbarea omului,
a mediului natural, social, cultural i spiritual al existenei umane, toate acestea alctuind mpreun i
mediul educaional. Prin educaie se schimb deci nu numai fiina uman, dar i lumea n care aceasta
se produce ca atare.3
Educatorul/profesorul, constat autorul citat, poate armoniza interesele universitii cu
satisfaciile, cu bucuriile studentului, procurate, nainte de orice, prin reuitele verbale, de comunicare,
n general. Vom nelege universitatea, aadar, ca o instituie unde se comunic prin toate mijloacele,
se nva i se realizeaz comunicarea pentru toate nivelurile i pentru orice context social ori tematic.
Scopul comunicrii n universitate nu se rezum la reuita colar, ci urmrete reuita uman, n
toate condiiile i n toate momentele vieii4.
Educaia pentru comunicare este, nainte de orice, o educaie a prezentului i viitorului.
Formularea obiectivelor educaionale este mereu dictat de contextul epocii. n special tnra
generaie studenii trebuie s tie s neleag ceea ce vede i aude i apoi s exprime, ct mai
corect i mai sincer, ceea ce i s-a transmis. Acuma nimic nu conteaz mai mult dect cuvntul rostit.
El, cuvntul, imaginile reale sau trunchiate, interpretrile pot declana cataclisme. De aceea este
necesar o asumare a responsabilitii fa de cuvnt, fa de mesajul transmis.
L. oitu i colab. descoper valori morale implicite comunicrii. Puterea cuvntului, apreciaz
ei, d participantului la comunicare sentimentul curajului de a-i exprima ideile, eliberndu-se de
teama paralizant a criticii altora, ofer posibilitatea de a explora n splendoarea imaginilor lumii, de a
cuta rspunsuri n multitudinea de cunotine de care dispune i vrea s le dein. Limba devine un
instrument de afirmare i confirmare a dezvoltrii intelectuale, un instrument de construcii plastice
care prevede posibilitatea saltului calitativ spre forme expresiv-imaginative elevate, cu un anumit grad
de originalitate.5 Astfel, limba rspunde oportun civilizaiei dinamice n care trim i n care
dezvoltarea este tot mai accelerat, omul fiind pus n situaia de a juca roluri tot mai complexe i mai
variate, fapt care i solicit s se adapteze rapid la situaii noi, s asimileze noi cunotine, s
1
Pslaru Vl. Competena educaional valoare, obiectiv i finalitate. n: Rev. Didactica Pro, 2011, nr. 1, p. 4-8
2
Pslaru Vl. Introducere n teoria educaiei literar-artistice. Chiinu: Museum, 2001, p. 59
3
Ibid., p. 160
4
oitu L., Grleanu D., Lupuoru D. .a. Comunicare i educaie. Iai: Spiru Haret, 1996, p. 15
5
oitu L., Grleanu D., Lupuoru D. .a. Comunicare i educaie. Iai: Spiru Haret, 1996, p. 73
139
restructureze vechile achiziii, s rezolve operativ diversele probleme cu care se confrunt i, totodat,
s manifeste gndire creatoare, iniiativ, spirit inventiv.
Pentru a realiza comunicarea, participanii acesteia trebuie s dein anumite achiziii de ordin
lingvistic i comunicativ, pe care tiina educaiei lingvistice le delimiteaz n competen lingvistic i
competen de comunicare. Ambele competene se formeaz n anii de liceu i de universitate i se
dezvolt ntreaga via, inclusiv prin formare profesional. Nivelul sczut de formare a acestor
competene creeaz la etapa formrii profesionale iniiale situaii educaionale greu de depit, cci
exerciiul comunicrii are implicaii pentru limbajul tiinific, exact, dar i pentru limbajul obinuit 1,
ambele tipuri de limbaje fiind componente ale formrii i comunicrii profesionale.
Competena profesional este o achiziie necesar unei profesii/grup de profesii nrudite,
manifestat i dezvoltat n cadrul profesional. Ca i orice alt tip de competen, competena
profesional nu reprezint un produs finit, ci o valoare personal dinamic, cu prelungire ulterioar, n
stare s treac la un nivel superior de formare. Componentele competenei profesionale cunotine-
capaciti-atitudini n msur mai mare dect competenele generale, sunt supuse erodajului moral i
uzual. De aceea nvmntul profesional trebuie s inteasc nu numai spre formarea unui set final de
competene profesionale, ci i spre formarea competenei de renovare oportun a competenelor
profesionale. Aceast caracteristic specific competenei profesionale se extinde i asupra
competenei de comunicare profesional.
Pentru a realiza o comunicare reciproc avantajoas, vorbitorul i construiete vorbirea n
dependen de mai muli factori i caracterul acesteia este determinat de scopul i obiectivul
comunicrii, de adresatul ei, de mprejurrile n care se desfoar procesul comunicativ. Condiia care
se impune ca o necesitate absolut a unei comunicri eficiente, indubitabil, este cunoaterea limbii.
A folosi cuvinte adecvate unui text nseamn s tii s comunici (n scris sau oral) nuanat i
rafinat, s te exprimi precis. Acest lucru se nva printr-o ndelungat practic a folosirii cuvntului n
diverse texte i contexte. Factorul de baz, pentru a putea da curs unei astfel de preocupri, l
reprezint lrgirea i cizelarea permanent a vocabularului propriu, dar i evitarea greelilor de
exprimare.
Limba se afl ntr-o continu evoluie, ntr-o permanent i din ce n ce mai rapid transformare.
Ceea ce mai ieri ni se prea corect, astzi, nu mai corespunde normei. Deci problema corectitudinii
vorbirii este una care se impune n mod imperios. Cultivarea limbii, trebuie s recunoatem, este
neglijat aproape totalmente, de aceea necesitatea respectrii normelor limbii literare este
indispensabil mai mult ca niciodat, n oriice domeniu de activitate.
Orice personalitate a vieii politice, juridice, comerciale nu-i poate ngdui s ocoleasc
regulile gramaticale de scriere i de pronunare corect, deoarece cuvntul, la ora comunicaiilor de
mas, n ceasul tuturor negocierilor, la vremea dirijrii miliardelor de oameni, este o arm mai
redutabil dect multe altele.2
Redactarea unui text juridic implic, ndeosebi, aptitudini specifice, cum ar fi utilizarea cu
precizie a limbii, exprimarea clar i concis a ideilor, construirea argumentelor logice etc. Aceste
texte juridice, de obicei, se supun unor reguli stricte de redactare, actele coninnd, totodat, clauze
pre-redactate, expresii standardizate, formule solemne, numeroase cliee, uneori banale din cauza
repetrii excesive, dar obligatorii.
n nvmntul universitar, i anume, la Facultile de Drept, att n cadrul cursurilor teoretice,
ct i a celor practice, studenii nva cum s-i expun coerent un argument legal sau altul. Totui
mai exist anumite carene de a obinui studentul cu diferite tipuri de scriere legal, pe care
practicianul le face n mod obinuit n domeniul dreptului, universitatea fiind mai degrab axat pe o
predare/transmitere mecanic a ct mai multor informaii. Iar, din punct de vedere practic, adic al
carierei, dup promovarea examenelor de licen i de master, aceasta devine o problem esenial,
deoarece proasptul absolvent va avea dificulti i n faptul de a-i gsi un loc de munc, dar i n
cazul, cnd la acel loc de munc va fi acceptat, dar nu se va putea descurca n activitatea practic.
Parafraznd spusele savantului C. Stroie, precum c: Dac juritii, reflectnd asupra domeniului lor
juridicete, propun noiuni generale ca izvor de drept, norm juridic, raport juridic, act juridic, fapt
1
Ibid., p. 11
2
Apud. Gheorghe M. Retorica tradiional i retorici moderne. Editura BIC ALL, Bucureti, 1998, p. 5
140
juridic, subiect de drept, aplicarea dreptului, legalitate etc., filozofii elaboreaz diferite modele
explicative tipice filozofrii, propunnd noiuni de maxim generalitate ca norm, raport social, act,
fapt, subiect, esen, fenomen, sistem, structur, principiu, cauz, efect etc., toate acestea innd de o
ramur sau alta a filozofiei1, atunci filologii susin ideea c att comunicarea juridic oral, ct i cea
scris trebuie s fie axat pe principiul respectrii normelor limbii romne literare, care dispune de un
fond principal de cuvinte stabil i unitar i de reguli gramaticale unice i necesit a fi respectate cu
sfinenie, dar i cu strictee.
n toate sferele vieii cotidiene, dar, n special n domeniul juridic, atunci cnd comitem greeli,
ntr-un grad mai mare sau mai mic, fie din ignoran, fie din neglijen, acestea pot conduce la
nenelegeri, confuzie i uneori la imposibilitatea de a comunica n conformitate cu scopul acestei
activiti. n acest caz, interlocutorii vor avea probleme de nelegere a mesajului nostru. La fel,
scrierea defectuoas, neglijarea regulilor gramaticale sau structura alambicat a frazei au un impact
mai mare asupra receptorului dect coninutul real, pe care l comunicm. De aceea, pentru a reduce
nenelegerile sau iritarea conlocutorilor, este necesar s acordm o atenie sporit greelilor mai
frecvente de exprimare, cum ar fi: greeli de acord, expresii calchiate, expresii pleonastice,
echivocuri, greeli gramaticale, de lexic i semantic, de nerespectare a topicii etc., pe care limbajul
curent le cunoate astzi ntr-o manier tot mai ngrijortoare.
Procesul acesta este confirmat i de exemplele selectate din textele juridice, n majoritatea
cazurilor, redactate de tineri practicieni, absolveni ai Facultii de Drept, care nregistreaz
deficiene de vorbire, precum:
Absena deprinderii de a evita:
a) pleonasmele (folosirea alturat a dou cuvinte cu acelai neles n acelai context): -
Avocatul menioneaz nc o dat n plus n loc de Avocatul menioneaz nc o dat sau n
plus, avocatul menioneaz ;
b) exprimrile tautologice (redarea aceluiai gnd prin repetarea exact, literal sau
foarte apropiat a cuvintelor):
- Prin urmare, prevederile art. 11 din Legea contenciosului administrativ nr. 793 din 10 februarie
2000, urmeaz a fi nelese corect Aadar/deci/n consecin, prevederile art. 11 din Legea
contenciosului administrativ nr. 793 din10 februarie 2000, urmeaz a fi nelese;
- La 02 februarie 2012, SC R.-P. SRL a adresat n adresa Consiliului Municipal
Chiinuscrisorile nr. 25-R i 26-R n loc de La 02 februarie 2012, SC R.-P. SRL a expediat
n adresa Consiliului Municipal Chiinuscrisorile nr. 25-R i 26-R;
c) echivocurile (exprimare ambigu, neclar, confuz care permite interpretri diferite
ale aceluiai enun):
- Se sancioneaz cu amend de la 100 la 150 de uniti convenionale aplicat persoanei fizice, cu
amend de la 350 la 450 de uniti convenionale aplicat persoanei cu funcie de rspundere cu
demolarea construciilor neautorizate i remedierea construciilor afectate, n urma interveniilor
neautorizate. recomandabil Se sancioneaz cu amend de la 100 la 150 de uniti convenionale
aplicat persoanei fizice, cu amend de la 350 la 450 de uniti convenionale aplicat persoanei cu
funcie de rspundere, ambele persoane fiind responsabile de demolarea construciilor neautorizate
i remedierea construciilor afectate, n urma interveniilor neautorizate;
Lipsa unei elaborri riguroase n redactarea unui text poate s favorizeze construirea
unor coninuturi ridicole sau aberante.
d) calchierile (atribuirea de sensuri noi, dup model strin, cuvintelor existente n limb
ori n formarea unor cuvinte sau expresii noi, prin traducerea elementelor componente ale unor
cuvinte strine)2:
- Generalizarea petrecut permite s facem concluzii c practica judiciar actual n cauzele penale
n apel, se bazeaz pe respectarea strict a cerinelor legii de procedur penal. Varianta corect:
Generalizarea efectuat permite s tragem concluzii c practica judiciar actual n cauzele penale
n apel, se bazeaz pe respectarea strict a cerinelor legii de procedur penal (Ne petrecem la
petreceri, vorba profesorului I. Melniciuc, iar concluziile se trag, nu se fac.);
1
Stroe C. Compendiu de filozofia dreptului o abordare sistemic a problematicii. Bucureti, Lumina Lex, 1999, p. 21
2
Guu Sv. S scriem i s vorbim corect prin exerciii (Activiti practice pentru studeni la Stilistic i cultivare a vorbirii); Ed. a II-a
actualizat. Chiinu: CEP USM, 2007, p. 39-58
141
- n materialele cauzei penale, nu exist nicio prob, prin care s-ar dovedi c, n virtutea obligaiilor
de serviciu, Ion Rusu ar fi persoan responsabil pentru ducerea evidenei contabile. Forma
recomandabil: Ion Rusu ar fi persoan responsabil pentru inerea evidenei contabile.;
- Inculpata a disprut fr veste. n exemplul prezentat se copiaz mecanic expresia
ruseasc , pentru care Dicionarul rus-romn d traducerea:
a disprea fr urm (nu fr veste);
Influena nefast a limbi ruse asupra vorbirii romneti se remarc i n exemple de tipul:
- n recunoaterea executrii hotrrii arbitrale pronunate n Londra n loc de la Londra
Subliniem c prepoziia la se folosete cu sens direcional atunci cnd este vorba de orae: a
pleca la Bucureti, a pleca la Bli, iar atunci cnd este vorba de ri sau continente, se folosete
prepoziia n: a pleca n Romnia, n Polonia, n Australia etc.
- O alt mostr de calchiere este i sintagma: la moment, tradus greit din limba rus
: Toate indicaiile primite din partea prilor, la moment, au fost percepute ca legitime i
obligatorii de ctre reclamant n limba romn aceast sintagm se traduce corect: n prezent, n
clipa de fa, n momentul de fa. Iar pentru indicaiile primite propunem formula indicaiile
recepionate.
- Judectorul care examina cauza dat se afla pe foaie de boal, tradus din rus.
. S reinem c n limba romn aflatul pe foaie de boal se traduce corect concediu
medical sau concediu de boal, iar foaia de boal ( ) este, cu siguran,
un certificat medical.
Dup cum menioneaz i profesorul I. Melniciuc, utilizarea modelelor strine de exprimare
scade din specificul naional, autohton al vorbirii noastre i, cu certitudine, decoloreaz
naturaleea oricrei limbi.1
De asemenea, trebuie cunoscut rolul stilistic al acestor greeli n stilul beletristic. Prin
urmare, scopul este acela de a diferenia ntre limba literar i limbajul literaturii.
Evitarea greelilor generate de paronimie:
- n enunul: Calitatea serviciilor prestate de un exponent al statului investit cu executarea unui
serviciu public, dar i asigurarea securitii raporturilor juridice certificate se confund verbul a
investi (cu sensul a plasa, a aloca, a cheltui un fond, un capital, diverse mijloace materiale ntr-o
ntreprindere; a face o investiie) cu verbul a nvesti (a acorda cuiva n mod oficial un drept, o
autoritate, o demnitate, o atribuie, care trebuia utilizat n acest context.
- n exemplul ce urmeaz: Caracterul succint al concluziei respective nu poate fi calificat, ca fiind o
motivare insuficient i irelevant, contrar standardelor procedurale nserate n art. 6 par. 1 din
Convenia European pentru aprarea Drepturilor Omului i a Libertilor fundamentale nu este
vorba despre nserare (a se face sear, a amurgi), ci despre inserare (1. a introduce, a aduga, a
include un adaos ntr-un text, ntr-un ir de numere, ntr-un tabel etc.; a introduce o informaie ntr-un
ziar. 2. a fixa, a aeza o pies ntr-un loca din interiorul altei piese sau ntre alte dou piese).
Confuziile paronimice ale neologismelor stau la baza unor erori semantice, care trebuie,
cu certitudine, nlturate.
Incapacitatea de a evita greeli de ordin lexico-gramatical:
- O greeal gramatical ntlnit n limba scris pronumele i adjectivul demonstrativ aceiai
i aceeai apar adesea unul n locul celuilalt, crend confuzii. Aceast eroare ntlnit frecvent n
scris poate fi corectat, reinnd faptul c aceeai este o form de feminin la singular, iar aceiai
este forma de masculin la plural, formele corecte fiind aceeai problem i aceiai angajai.
Deci pentru formele greite, selectate din textele juridice: n aceiai perioad, aceiai instan
a decis, ar fi potrivit s utilizm: n aceeai perioad, aceeai instan a decis
- Din punct de vedere gramatical: din se folosete atunci cnd este urmat de un substantiv la
singular, iar dintre se folosete atunci cnd este urmat de un substantiv la plural.
Prin urmare, n contextul: Astfel, n anul 2012, Curtea e examinat10 029 de dosare, din care
7427 civile, iar 2247 penale ar fi trebuit s se ntrebuineze prepoziia dintre.
1
Melniciuc I., Literatura i arta, nr. 7 (3676), 18 februarie 2016
142
- De asemenea, se confund deseori formele v-a cu va. Va apare n conjugarea verbului la viitor: va
scrie, va citi, va merge etc. ns v-a este constituit din: v forma neaccentuat a pronumelui vou i a
parte a conjugrii unui verb la perfect compus: v-a adus, v-a trimis, v-a citit etc.
Astfel, n enunul ce urmeaz, v-a trebuie substituit cu va: Colegiul Civil, Comercial i de
Contencios Administrativ lrgit v-a reduce clauza pentru perioada contractat. Corect: Colegiul
Civil, Comercial i de Contencios Administrativ lrgit va reduce clauza pentru perioada contractat.
- Conform DEX-ului limbii romne1, adverbul vizavi are urmtoarea explicaie: Peste drum (fa) n
fa, n punctul exact opus. (Substantivat) Persoan care se gsete n faa cuiva la o mas, la un
bal etc. Fa de..., n raport cu..., n comparaie cu....
n limba romn scris i vorbit cuvntul vizavi este utilizat de foarte multe ori n contexte
greite: Vizavi de ASEM se afl o librrie. Acesta este un exemplu de folosire corect. Pe de alt parte,
vizavi de aceast problem este o exprimare greit. Prin urmare, n aceast situaie vizavi
trebuie nlocuit cu n raport cu, n privina, mpotriva, fa de sau n ceea ce
privete.
n enunul: Rezumatul hotrrii Morgoci vizavi de Republica Moldova violarea art. 3
interzicerea torturii recomandm vizavi s fie substituit cu mpotriva: Rezumatul hotrrii
Morgoci mpotriva Republicii Moldova violarea art. 3 interzicerea torturii
Greeli de reciune verbal:
- Att inculpatul, ct i aprtorul su, nu au solicitat prezena translatorului, pentru a face
cunotin cu materialele dosarului i nici nu au naintat obiecii n acest sens n loc de Att
inculpatul, ct i aprtorul su nu au solicitat prezena translatorului, pentru a lua cunotin de
materialele dosarului i nici nu au naintat obiecii n acest sens;
- A fcut cunotin cu copia hotrrii n loc de A luat cunotin de copia hotrrii
N.B.! a lua (sau a avea) cunotin de ceva; a face cunotin cu cineva.
Greeli de acord: Articolul posesiv care preced un substantiv sau un pronume cu
funcia de atribut se acord n gen i numr cu substantivul determinat de atribut, nu cu substantivul
sau pronumele la genitiv: copil al vecinei, copii ai vecinei, fat a vecinei, fete ale vecinei.
Deci n enunul: Se poate conchide c instana pstreaz un nivel nalt a ratei de soluionare a
cauzelore indispensabil ntrebuinarea articolului posesiv genitival al care se acord n gen i
numr cu substantivul nivel.
E de remarcat faptul c dac n exprimarea cotidian sunt de condamnat doar unele, pentru
limbajul oficial, nemijlocit cel juridic, sunt nerecomandabile toate, deoarece aduc un prejudiciu
imens limbii romne i, cu certitudine, trebuie eliminate.
n concluzie: ntregul proces de formare profesional a studenilor este reglementat de profesor
prin comunicare. A comunica, a ti s comunici au devenit imperative n ultimele decenii, rolul
cuvntului n formarea profesional iniial fiind unul decisiv.
Evident c fiecare persoan interesat de propria sa instruire, respectiv de cultura sa general, al
crei statut civic i pretinde un vocabular corect i civilizat, caracteristic epocii moderne n care trim,
trebuie s se strduiasc s nlture erorile de exprimare oral i scris, perfecionnd limbajul cotidian
n spiritul normelor limbii romne literare. Evitarea i ameliorarea acestor stri este posibil n coala
superioar, dac profesorii, studenii, familia, societatea ar contientiza nevoile i posibilitile de
comunicare eficient. Iresponsabilitatea generat fa de cuvntul rostit, absena rspunderii pentru ce
s-a spus sunt fenomene ce afecteaz, n primul rnd, relaiile interumane.
Aadar, un limbaj ngrijit, n special n domeniul juridic, e necesar s fie absolvit de balastul
unor erori de exprimare, care deseori sunt pe ct de ridicole, pe att de derutante n procesul
comunicrii.
1
Dicionarul explicativ al limbii romne. Bucureti: Univers Enciclopedic, 1998.
143
COMUNICAREA DIDACTIC VERSUS STRATEGIA DIDACTIC:

ABORDARE DIHOTONOMIC
GUU Vladimir, doctor habilitat, profesor universitar,

URCANU Carolina, doctor, cercettor tiinific superior,
Abstract : In the article dealing with the communication given teaching and trends of
development of this concept. At the same time it addresses the interaction and interconnection dichotomy
teaching communication strategies and teaching strategies. It establishes the existence of several models
of interaction between these two phenomena, which led to formulate a regularity: the type of
communication determines the type of teaching strategy.
Introducere
Conceptului de comunicare didactic evideniaz existena a trei tendine:
1. Tendina accenturii rolului subiectului educaiei (profesorului) de emitor, care elaboreaz i
valorific simultan coninutul-mijloacele-canalele mesajului educaional, realizabil n funcie de
resursele psihoindividuale i psihosociale ale obiectului educaiei (elevului).
2. Tendina accenturii rolului obiectului educaiei (elevului) de receptor, (auto)perfectabil la nivelul
mecanismelor declanate i al structurilor psihologice angajate.
3. Tendina dezvoltrii interaciunii formative dintre profesor/emitor i elev/receptor, angajat n
plan cognitiv dar i afectiv, motivaional, caracterial, la nivel verbal, dar i nonverbal.1
n contextul ultimei tendine, I.Cerghit ncearc s explice esena pedagogiei moderne a
comunicrii, pentru care:
relaia instructiv (educativ) este eminamente o relaie de comunicare, un schimb de
semnificaii ce d natere unui tip specific de limbaj limbajului didactic sau pedagogic, pe
care se bazeaz. Ceea ce nu nseamn c nvmntul este reductibil la comunicare, ci
evideniaz o recunoatere a comunicrii ca parte constitutiv i vital a procesului instructiv-
educativ (ce poate fi asimilat cu o schem de comunicare);
comunicarea constituie una dintre condiiile fundamentale ale bunei desfurri a procesului
de nvmnt. Se estimeaz, dup diverse cercetri, c, n proporie de 70%, cunotinele
vehiculate de coal in de parcurgerea crilor (manual i cursuri), de oralitate i de relaiile
interpersonale, la care se adaug imixtiunile multimedia i ale altor tehnologii mai noi de
informaie i comunicare. n perspectiv, acest instrumentar de nvare i de cultur va
coexista, anunnd forme inedite de cunoatere, de transmitere i de memorie. Aceasta ar putea
s nsemne c cele mai multe dintre situaiile de instruire sunt i vor fi predominant
comunicante, c vor angaja, ntr-o form sau alta, comportamente de predare i nvare
manifeste ca acte de comunicare verbale i nonverbale. De unde concluzia c a nva
condiiile nvrii nseamn a organiza comunicrile ce se produc n clas, a organiza i
controla schimburile de semnificaii ce au loc ntre profesor i elevi, ntre acetia din urm, ntre
elevi i alte medii;
ca parte constitutiv i vital de nvmnt, comunicarea se implic activ i creator n
structurarea i depirea acestuia, acionnd ca:
- surs de informaii sau purttor de mesaje (coninuturi) destinate instruirii i educaiei. n
aceast ipostaz, ea devine pentru elev un instrument de acces la cunoatere, de studiere a
diferitelor materii tiinifice sau umanistice, iar pentru profesor un mijloc decisiv n
exersarea profesiunii sale didactice i educative;
- surs generatoare de nvare, care accentueaz interaciunile elev-cunoatere (coninut)-
profesor, prin comunicare. nvarea este definit n acest caz drept un proces de apropiere
personal a coninutului tratat, antrennd studentul ntr-un proces semnificativ de
construire a sensului i a cunotinelor prin intermediul schimbului de informaii, al medita-
1
Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu-Bucureti: Grupul Editorial Litera Educaional, 2002, p.42.
144
iei profesorului i al grupului de elevi, i nu de prelucrarea de-a gata a unor cunotine

venite sub form de discurs.1
Definit n termeni de comunicare, procesul de nvmnt apare ca o nlnuire, teoretic infinit,
de situaii de comunicare cu specific didactic. Fiecare situaie este interpretat ca un ansamblu de
circumstane n cadrul crora se deruleaz actul de comunicare, anturajul fizic i psihosocial n care
acest act are loc. Prin caracteristicile i impactul ei, fiecare situaie condiioneaz interschimbul dintre
participani, angajnd tot timpul o retroaciune reglatoare ntre acetia.
Concept dihotomic de interaciune
n aceast ordine de idei, deducem c interactivitatea reprezint acea dimensiune care asigur
corelarea dintre strategia didactic i comunicare, inclusiv didactic. De fapt, comunicarea este acel
mod fundamental de interaciune psihosocial/educaional fr de care elevii nu-i vor putea forma
competenele cognitive i profesionale.
Strategiile didactice interactive prin comunicare faciliteaz nu doar transferul a ceva, ci sunt mai
profunde, determinnd i nsuirea integral sau parial de ctre student a ceea ce-i este adresat.
Strategiile didactice ca un mod de comunicare nu se realizeaz niciodat fr intenia de a influena
calitativ i nu doar cantitativ. Mesajul didactic este acea unitate care dobndete valoarea de
comunicare propriu-zis. Schimbarea de mesaje ntre subieci devine interactiv. Modelele de
interaciune se constituie din uniti de comunicare cu diferit grad de complexitate. Msura mesajului, n
cazul nostru, este informaia didactic experimentat prin specificul instrumentelor
pedagogice/strategiilor didactice.
Aadar, interaciunea caracterizeaz i fenomenul de comunicare i fenomenul de strategie
didactic.
Statutul interaciunii n cazul comunicrii i al strategiei didactice poate fi redat prin
comparaie.
Comunicarea bipolar implic cea mai simpl interaciune dintre emitor i receptor.
A canal B
Legtura dintre doi interlocutori are mai multe canale destinate comunicrii.
A B A B
Acest tip de comunicare implic dou tipuri de strategii didactice: una cu grad sczut de
activism, a doua cu grad nalt de activism. n primul caz, monologul reprezint canalul de baz al
comunicrii. Profesorul este transmitor al cunotinelor.
Aceast abordare, de regul, caracterizeaz formele frontale de organizare a nvmntului/curs
universitar clasic.
n al doilea caz, dialogul domin actul de comunicare. Profesorul este privit ca animator. Aceast
abordare se refer la nvarea n perechi, nvarea reciproc. Dei interactivitatea, n acest caz, are un
caracter activ, ea implic numai doi interlocutori: profesor-student, student-student.
Trecerea comunicrii bipolare n comunicare unipolar aduce modificri la nivelul
interlocutorilor. n acest caz, individul este contient de singurtatea sa prin refleciile proprii. Acest
tip de comunicare poate sta la baza strategiilor didactice de nvare autonom/individual.
1
Cerghit I. Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii. Bucureti: Aramis, 2002, p.16.
145
O alt abordare ine de comunicarea multipolar care identific o mare varietate de scheme:
Comunicarea bipolar, multipolar Strategiile didactice interactive

Un emitor i mai muli receptori Relaii unidirecionale ntre profesor i elev
B1
B2
A
B3
B4
Relaii bidirecionale ntre profesor i elev Relaii multidirecionale
Mai muli emitori i mai muli receptori Acest tip de relaii i interaciuni este
caracteristic metodei Turul galeriei
E1 R1
A B C
E2 R2
E D
E3 R3
R4
Multirelaionalitatea specific strategiilor didactice interactive este determinat i de tipologia
comunicrii multipolare.
Comunicarea cu pota
A B
A B C D ...
Informaia circul de la un partener la altul, fiecare
dintre ei avnd simultan sau succesiv rol de
C D
emitor, respectiv, de receptor.
Acest tip de relaie implic preponderent
Schema divergent cnd n fiecare moment se
strategiile didactice de cooperare/colaborare
realizeaz mai multe difuziuni
146
Aici liderii de opinii vor avea rolurile cele mai importante pentru comunicarea n grup.
Schema convergent, n care informaia Acest tip de relaii i interaciuni implic

provine de la surse multiple, dar circulaia ei se strategiile didactice algoritmizate.
termin prin concentrarea la un receptor unic.
Concluzii
Analiznd schemele de comunicare i tipurile de strategii didactice prezentate supra, putem
concluziona:
1. Att comunicarea, ct i strategia didactic au la baz aciunea interactiv dintre doi sau mai
muli participani.
2. Tipologia i structura comunicrii poate determina tipologia strategiilor didactice prin
identificarea modelului de interaciune i prin coninutul mesajului.
3. Strategia didactic aplicat este totodat i o strategie de comunicare specificat determinat
de contextul real.
4. Relaiile/interrelaiile dintre comunicare ca mod fundamental de interaciune psihosocial i
strategia didactic ca mod specific de interaciune educaional se deduc din esena acestora:
a) att comunicarea, ct i strategia didactic au ca scop modificarea comportamentului
celuilalt n contexte specifice/determinate;
b) comunicarea i strategia didactic implic cel puin doi participani/ interlocutori/
subieci;
c) feedback-ul este parte component a substanei dimensiunilor comparate;
d) mesajul este unitatea care dobndete valoare de comunicare propriu-zis i construct al
strategiilor didactice. Mesajul n cadrul strategiilor didactice preia funcia de instrument
didactic. Schimbarea mai multor mesaje ntre participani devine interaciune, care, la
rndul su, determin tipologia i valoarea strategiei didactice, cu predilecie, a celei
interactive.
147
Dac interaciunea st la baza actului de comunicare i a tipului de comunicare, atunci

comunicarea direcioneaz, alturi de ali factori, metodologia proiectrii strategiilor didactice
interactive.
Bibliografie:
1. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii.

Bucureti: Aramis, 2002.
2. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu-Bucureti: Grupul Editorial Litera Educaional,
2002.
3. Guu V., Vicol M. Tratat de pedagogie: ntre modernism i postmodernism. Iai: Performantica,
2014, 554 p.
PROVOCRILE UTILIZRII TIC N DOMENIUL EDUCAIEI MUZICALE
HINCU Ionela, doctorand,

Rezumat : Utilizarea Internetului i a tehnologiilor digitale aduce schimbri importante n

modul de a preda i modul de a nva. nvarea trebuie s treac dincolo de sala de clas i s
nglobeze discipline i tehnologii complexe. De aceea, n nvmntul de astzi actul nvrii este
plasat naintea predrii, iar elevul este situat n centrul procesului de nvmnt. Printre obiectivele
principale ale educaiei se afl i acela de mbuntire a procesului educaional, inclusiv la educaia
muzical, utiliznd noile tehnologii multimedia.
Abstract: Using of Internet and digital technologies bring significant changes in how to teach
and how to learn. The learning must be beyond the classroom and encompass disciplines and complex
technologies. Therefore, in the present-day education the act of learning is placed before the
surrender, and the student is in the center of the educational process. Among the main objectives of
education is to improve the educational process, including musical education, using new media
technologies.
Marea provocare a pedagogiei, reliefat de ctre George Videanu n volumul Educaia la

frontiera dintre milenii (Videanu, G., 1988) i de ctre Miron Ionescu n lucrarea Demersuri
creative n predare i nvare (Ionescu, M., 2000), i anume mutarea accentului de pe predare pe
nvare, de pe informativ pe formativ, de pe instrucie pe educatie, devine implicit i inta principal a
mediilor electronice de nvare. Tehnologii ca Internetul, computerele personale sau telefonia mobil
au unit ntreaga lume ntr-o reea global de persoane, firme, coli i guverne, ce comunic i
interacioneaz ntre ele printr-o varietate de canale. Explozia acestei reele globale mediate
tehnologic a produs o lume n care oricine poate, virtual, s beneficieze de avantajele Integrrii
Digitale.1
Sub influena Tehnologiilor Informatice i de Comunicaie (TIC), a noilor teorii psihologice
ale nvrii i a noilor paradigme educaionale, lumea educaiei se schimb, iar profesorii sunt
solicitai spre mediile educaionale virtuale, educaia deschis i la distan, bibliotecile i
clasele virtuale care sunt doar cteva dintre direciile determinate de Instruirea Asistat de Calculator.2
Didactica modern situeaz elevul n centrul activitii didactice, care este proiectat de
profesor, desfurat i analizat de acesta. Proiectarea didactic modern stimuleaz echipa profesor-
elevi n rezolvarea sarcinilor de lucru n mod creativ, obinndu-se eficien maxim.
1
BURNARD P., Reframing creativity and technology: promoting pedagogic change in music education, Journal of Music Technology and
Education, 2007.
2
NOVEANU, E., POTOLEA, D., Informatizarea sistemului de nvmnt : programul S.E.I. Raport de cercetare evaluativ, Bucureti,
Romnia, Editura Agata, 2008.
148
Pentru a obine un rezultat eficient i pentru a avea un drum ctre succes ntr-o lecie centrat pe
elev, profesorul va urma un drum de civa pai:
- va dezvolta la elevi capacitatea de a lucra n echip;
- va ncuraja elevii s pun ntrebri;
- va ncuraja elevii s realizeze reflecii asupra activitilor didactice din cadrul leciei ;
- va ine cont de specificul grupului int, clasei, echipei de elevi;
- va proiecta adecvat evaluarea formativ/sumativ;
- va cere sistematic elevilor si feed-back;
- va stimula atitudinea pozitiv a elevilor si fa de disciplina de studii.
n acest context se vor folosi modaliti concrete de a moderniza procesul de predare-nvare-
evaluare prin utilizarea noilor tehnologii informatice ca mijloace de nvmnt.
Problematica mijloacelor didactice pentru domeniul educaiei muzicale trebuie privit din
cel puin dou puncte de vedere diferite: al totalitii materialelor, dispozitivelor i aparatelor cu
ajutorul crora se realizeaz transmiterea i asimilarea informaiei didactice, nregistrarea i
evaluarea rezultatelor obinute, precum i al metodicilor specifice educaiei muzicale. Elementul
de noutate l reprezint utilizarea TIC cu toate avantajele multimedia oferite cnd elevii ascult
muzica, ei recunosc sonoritile, totul capt un sens pentru ei i sunt familiarizai cu activitatea de
producere a muzicii.1
Oferta de programe digitale care ar putea veni n sprijinul activitilor profesorului de
educaie muzical este foarte variat. Selectarea acestor programe i aplicarea produselor rezultate
n activitile educative din cadrul orelor de educaie muzical este influenat de mai muli factori:
priceperea cadrului didactic n utilizarea tehnologiei informaiei i comunicaiilor, deschiderea sa
pentru nvarea permanent (ntruct piaa software este foarte dinamic, iar lista de programe este
ntr-o permanent transformare, att prin adugarea unor programe noi ct i prin crearea unor
versiuni actualizate pentru cele vechi), concordana cu programele i manualele colare, resursele
financiare de care se dispune pentru achiziionarea programelor cu licen, resursele tehnice
disponibile (unele programe necesit, pentru instalare i utilizare, calculatoare performante).
n ceea ce privete viitorul Tehnologiilor Informaionale i de Comunicaie aplicate n
muzic, considerm c interesul i implicarea copiilor n studiul muzicii va fi ntr-o continu
cretere, inclusiv prin faptul c se dezvolt fenomenul producerii de muzic cu ajutorul softurilor.
Este definitoriu faptul c elevii pot lucra i pot realiza creaii muzicale cu ajutorul computerului. n
acest fel curiozitatea i motivaia pentru muzic va crete continuu.
Datorit mbinrii facilitilor informatice oferite de Internet, elevul este ncurajat s
selecteze i s interacioneze cu informaia respectiv. Prin utilizarea Internetului sunt activate toate
stilurile de nvare (stilul vizual, auditiv, tactilkinestezic), fiind o certitudine faptul c un singur
stil de nvare nu este potrivit pentru orice tip de coninut. 2
Un site util, destinat educaiei muzicale este http://emusictheory.com. Volumul de
informaii, noiuni i concepte pentru educaia muzical oferite de acest site l plaseaz ca unul
dintre cele mai complete site-uri de acest gen.
Posibilitatea aflrii unor informaii despre interprei, artiti, locaii n care au interpretat,
istoricul acestora, poate fi valorificat att de profesor n demersul su de documentare i pregtire
a leciilor, ct i de elevi n alctuirea portofoliului personal. Informaii utile pentru educaia
muzical i artistic se gsesc la urmtoarele adrese:
http://ro.wikipedia.org/wiki/Pagina_principal%C4%83, https://www.youtube.com/?gl=RO&hl=ro
(YouTube este un portal care gzduiete fiiere audio-video).3
Posibilitatea de accesare interactiv a resurselor multimedia cu implicarea multiplelor
forme de coninut constituie un mijloc educaional n formare nc, dar care deschide, fr
ndoial, o er nou n domeniul nvmntului n general, i a celui artistic n particular.
Introducerea resurselor TIC n educaie implic utilizarea unor programe specializate, a softurilor
educaionale specifice, avnd drept consecin creterea interactivitii i respectiv, a calitii actului
1
BURNARD P., Reframing creativity and technology: promoting pedagogic change in music education, Journal of Music Technology and
Education, 2007.
2
Comisia European, Dezvoltarea educaiei digitale n Europa, Bruxelles, Belgia, 2013.
3
MUNTEANU G., Didactica Educaiei muzicale, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2005.
149
didactic. Acest lucru decurge din numeroasele faciliti oferite de utilizarea platformelor digitale.
Printre acestea evideniem:
consistena coninutului informaional;

posibilitatea de a personaliza procesul de nvare;
-back-ul imediat;
modificarea caracterului unor informaii abstracte, datorit posibilitii combinrii
acestora cu imagini video i foto (partituri);
stimularea transmiterii i a schimbului de informaii, idei etc. 1
La toate nivelele de studiere a muzicii, TIC poate fi de un real folos. Pe lng un
material scris, pot fi puse la dispoziia profesorilor CDuri, CD-ROM-uri i DVD-uri cu exemple
muzicale i cu alte resurse pregtitoare (imagini, texte, scurte secvene animate i scurte secvene
video). Programele (software) cu conoaie muzical i pentru prelucrarea digital audio uureaz
producerea acestor materiale didactice la un nalt nivel calitativ.
Instituiile de nvmnt trebuie s integreze TIC n procesul educaional dac doresc s fie
parte a reelei globale. Astfel, instituia ar trebui s in cont de numrul necesar de computere,
la noile tehnologii, rspndirea reelei, accesarea i organizarea coninutului electronic, calitatea
i viteza conexiunii intra- i inter - instituional. Cadrele didactice trebuie instruite la rndul lor
pentru a folosi Internetul, softurile educaionale i computerele ca mijloace de nvmnt n
beneficiul elevilor.
n Anglia, de exemplu profesorii de muzic se nva reciproc prin comunitile lor virtuale
despre modul n care tehnologia tabletelor i poate ajuta pe elevii adolesceni s i descopere
vocile pentru a cnta. n colile primare profesorii de muzic profit de resursele on-line, i n
fiecare sal de muzic exist acces la Internet i la muzica pe care elevii o pot vedea i auzi i fa
de care pot reaciona. Sperm c i n Republica Moldova n perspectiv vor aprea astfel de
posibiliti.2
n concluzie considerm c n aspectul utilizrii TIC ca mijloc de nvare a muzicii, este
necesar ca n cadrul activitilor muzicale profesorii s realizeze un echilibru armonios ntre
activitile muzicale, conceptele teoretice i tehnologice, prin aplicarea adecvat i corect a
componentelor tehnologice, cu scopul de a stimula procesul de audiie i creaie muzical.
,
Abstract : Friedrich Nietzsche introduced in one of his operas a definition of "intellectual

conscience". Young generation refuses a constant search for truth nowadaws and lock the "intellectual
conscience" in jail. XXI century is the century of synthetic science - where are no individual
professionals, where human transformation from homo-sapiens to Homo Universalis- is the main
and most beautiful goal of every individual. What should we do to reach this big goal?
- :
,
, :
!3 ?
, !
1
BORZA, A., Muzic i calculator. Bucureti, Editura Muzical, 2008.
2
NYRE, L. Sound Media: From Live Journalism to Music Recording. London: Routledge, 2008.
3
., , 2- , ., 1, , 1990 ., . 515
150
?
, , . !
, - ,
- , .
? . ,
,
.
,
. ! .
. ,
: , ?
-
, - , - .

-1 . ,
. , ,
, !
, ! ,
, , !
, , .
,
. . -
, ,
. .
, , ,
.
, ? ! ?
, . ,
, ! , . ,
! :
?, ..
-
.
.
, ,
! ,
. ! !
.. .
, :
? - .
!
! . , ?
!
, - ,
.
, ,
,
! ,
!
.
, ..
! :
151
, .1 ?
. , !
! !
! ,
, ! , !
- ,
, .
! !
, ! ! ,
! ,
: , !2; :
, 3.
, ! , !
! !
? ?
!
Homo
Universalis ! !
!
!
NCREDEREA N SINE I IMAGINEA DE SINE LA ELEVII CU REINERE N

DEZVOLTAREA PSIHIC
IGNAT Elena, doctorand,

Universitatea Pedagogic de Stat ,,Ion Creang din Chiinu
Abstract : Mental delay, self-confidence, and self-image are the main concepts analyzed in this
article. Self-confidence is a very important component of self-esteem, both of them determining how
successful each of us can be. This refers to cases when they are well-developed, of course. On the
other hand, self-image is another component that has a major role in ones life. This is why each of us
should strive to create a positive and good self-image. Unfortunately, both self-confidence and self-
image are not well-developed in students with mental delays. This can be observed by analyzing the
results of these students in schools. The students suffering from mental delay are shy and lack self-
confidence.
It is the duty of each teacher to work with the special team and with the families of the students
with mental delays in order to help the students accept their own limits and build positive attitudes
towards themselves. This would eventually help them regain a steady self-respect.
Cuvinte - cheie: ncredere n sine, imaginea de sine, , stim de sine, reinerea n dezvoltarea
psihic.
Reinerea n dezvoltarea psihic este o form de disontogenie, o abatere n dezvoltarea

psihofizic cu limitarea tempoului de maturizare psihic sau psihofizic. n literatura roman este
utilizat termenul de ,,intelect de limit sau ,,liminari.
Reinerea n dezvoltarea psihic sau deficiena mintal reprezint o deficien global care
vizeaz ntreaga personalitate a individului: structur, organizare, dezvoltare intelectual,
afectiv, psihomotric, comportamental-adaptativ.
1
., , 2009 .
2
., !, 1912 .
3
., , 1924 .
152
Elevii cu aceast form de disontogenie se instruiesc de obicei n colile generale, avnd desigur
rezultate mai slabe la nvtur. Cadrele didactice trebuie s fie la curent cu diagnosticul acestor copii
i s fac tot posibilul pentru ai ajut s depeasc problemele cu care se confrunt.
Printre semnele dup care pot fi identificai elevii cu reinere n dezvoltarea psihic ar fi: dau
rspunsuri inegale ca nivel de realizare, care se aseamn att cu cele ale copilului normal ct i cu cele
ale copilului debil mintal, pentru a obine un rspuns la o ntrebare, ei au nevoie de ntrebri
suplimentare i atitudine ncurajatoare i apropiat din partea examinatorului. Aceti copii ntmpin
importante dificulti n nsuirea citit-scrisului i calculului.
Aceast form de disontogenie a fost cercetat de diveri autori dintre care putem enumera: T.A.
Vlasova, M.S. Pevzner (1967), K. S. Lebedinskaia.
K.S.Lebedinskaia (1982) a propus clasificarea R.D.P. conform principiului etiopatogenetic,
delimitnd 4 forme : 1) constituional, 2)somatogen, 3) psihogen, 4)cerebrogen. [7]
Elevii cu reinere n dezvoltarea psihic au un nivel de aspiraie sczut, team de insucces,
nencredere n sine, toate aceste elemente construiesc o atitudine ,, constant negativ, mai mult sau
mai puin selectiv fa de activitile colare. [2]
ncrederea n sine nu este nnscut i nu depinde doar de educaia pe care am primit-o n
copilrie cnd prinii notri ne-au nvat s facem ceva mpreun cu ei i ne-au stimulat s ne
asumm responsabiliti pentru a deveni autonomi n via. ncrederea n sine este realist i
predictibil, deoarece se sprijin pe rezultate concrete obinute n trecut, pe experienele reale pe care o
persoan le-a trit i care-i permit s prezic rezultatele la care se ateapt n viitor. Deci ncrederea n
sine nu este oarb i prezint o anumit doz de incertitudine. ncrederea n sine se bazeaz pe
contientizarea propriilor cunotine i competene ntr-un anumit domeniu, pe rezultatele pozitive
obinute anterior i este ntreinut prin abordarea treptat a altor experiene n scopul de a fixa i
transfera competenele,precum i pentru a descoperi alte competene de care nu eram contieni.
Psihologul american Nathaniel Branden afirma c ncrederea n sine este senzaia interioar de
putere pentru ndeplinirea propriilor dorine. Aceast senzaie ne permite s acionm, a avea aa ceva
este o chestiune de supravieuire. [4]
ncrederea n sine este a treia component a stimei de sine. A fi ncreztor, nseamn, a
considera c eti capabil s acionezi ntr-o manier adecvat n situaiile importante (Lelord,
C.Andre, 1999). Contrar iubirii de sine, i mai ales, concepiei de sine, ncrederea n sine nu este prea
dificil de identificat; pentru aceasta este suficient doar s te ntlneti frecvent cu persoana, s observi
cum se comport n situaii noi sau neprevzute, n care exist o miz,sau dac este copleit de
dificulti n realizarea a ceea ce are de ndeplinit. [1]
ncrederea n sine provine n principal din modul de educaie transmis de familie sau de coal.
ncrederea n sine este curajul de a aciona fr team excesiv.
Educaia este un factor esenial. S-a demonstrat ca stima i respectul pe care l au prinii unul
fa de cellalt sunt cel mai bun model pentru ncrederea n sine ulterioar a copilului. ncrederea n
sine i imaginea de sine sunt conceptele care se dezvolt de timpuriu la copii. Atunci cnd copiii se
joac, triesc diverse experiene i dobndesc o serie de competene. Aceste competene nsuite ne
ajut s ne crem sentimentul ncrederii n sine. n copilrie ne formm opinii emoionale despre alii
i despre noi nine. n drumul nostru de transformare de la copil la adult ne dezvoltm o serie de idei
despre propria persoan i astfel ne crem imaginea de sine.
Atunci cnd aceste concepte despre sine sunt solide, pozitive i sntoase, ne vor ajuta s
nvm noi deprinderi i ne vor dezvolta capacitatatea de a depi obstacole. n cazul n care aceste
concepte sunt dezvoltate insuficient, sunt slabe, devenim vulnerabili.
ncrederea n sine ne determin modul n care acionm i ateptrile pe care ni le crem. De
exemplu, persoanele cu o ncredere n sine sntoas se ateapt ca aciunile pe care le ntreprind s se
finalizeze cu un succes i sunt capabile s depaeasc eventualele obstacole ce intervin.
Elevii cu reinere n dezvoltarea psihic au o ncredere n sine mai sczut, ei nu se ateapt s
fac fa cu bine unor activiti noi i se simt nelinitii n faa unor schimbri. Deseori au tendina ca
prin afirmaii de genul nu pot face asta, pentru mine, totul s-a terminat s se autosaboteze.
Pentru a le spori ncrederea n sine, putem alege un obiectiv care necesit un efort moderat din partea
lor. Apoi, i angajm total n realizarea lui, iar odat atins, i ncrederea n sine va crete. Realiznd
acest lucru frecvent, vom ajunge s le consolidm ncrederea n sine. [3]
153
ncrederea n sine se dezvolt n raport cu anumii factori:

mediul particular de via;
evenimentele trite n diferite etape ale existenei;
interaciunea cu membrii familiei, cu prietenii, etc,
Etichetrile negative pot duce la deteriorarea ncrederii n sine. Se reproeaz copiilor c sunt
,,ri, ,,proti sau ,,neasculttori, dar se trec cu vederea consecinele acestor vorbe. Fiecare printe
dorete s ndrepte anumite abateri ale copilului i de fapt nu dorete ca el s se perceap pe sine ca
atare.
n mediul colar rezultatele la nvtur i disciplin nu ar trebui s-i determine pe dascli s
aib atitudini negative fa de elev, deoarece reprourile primite sunt indicatori ai valorii de sine a
acestuia. ntr-un cuvnt, trebuie s acordm o grij deosebit modului n care vorbim copilului sau n
prezena copilului.
n ceea ce privete imaginea de sine, ea se construiete prin multitudinea prerilor pe care le
avem despre noi.
Imaginea de sine se refer la totalitatea percepiilor privind abilitile, atitudinile i
comportamentele personale. Poate fi neleas ca o reprezentare mental a propriei persoane sau ca o
structur organizat de cunotine declarative despre sine care ghideaz comportamentul social,
aciunile ntreprinse. Imaginea de sine presupune contientizarea a cine sunt eu i a ce pot s fac
eu i n funcie de aceasta este influenat att percepia lumii, ct i a propriilor comportamente. O
persoan cu o imagine de sine srac sau negativ va tinde s gndeasc, s simt i s se comporte
negativ.
Z. H. Rodriguez Tome, fiind interesat de surprinderea imaginii despre sine a unor elevi numit
imagine proprie de sine i a imaginii pe care acetia cred c o au ceilali despre ei imagine social
de sine, i pune pe elevi n situaia de a-i exprima, pe de o parte, prerea pe care o au n raport cu
modul de manifestare la ei nii a 22 trsturi comportamentale (vesel, sociabil, reflexiv etc.), iar, pe
de alt parte, prerea pe care consider c o au alii (tatl, mama, prietenii) despre ei. Se obine n final
o imagine proprie de sine i patru imagini sociale de sine care i ofer posibilitatea efecturii unor
analize difereniatorii i comparative. O cercetare aproape identic a fost organizat de M. Gilly, M.
Lacour, R. Meyer, pentru a evidenia relaia dintre cele doua tipuri de imagini de sine (proprie i
social) i statutul colar al elevilor. Printre nsuirile date spre apreciere se aflau unele legate direct de
activitatea colar
Stima de sine este parte integrant a imaginii de sine. Stima de sine desemneaz modul n care
noi ne evalum, comparndu-ne n permanen cu alii i depinznd de prerile altora despre noi.
Stima de sine este componenta afectiv i de reglaj a imaginii de sine.
Dup W. James (1998), stima de sine reprezint rezultatul raportului dintre succesul unor
aciuni i aspiraiile individului cu privire la ntreprinderea acelei aciuni.
O persoan va avea o stim de sine ridicat n msura n care succesele sale sunt egale sau
superioare aspiraiilor. i invers, dac aspiraiile depesc reuitele, stima de sine va avea un nivel
sczut. n acelai timp, dac un individ nu cunoate succesul ntr-un domeniu care nu are o
importan foarte mare pentru el, stima sa de sine nu va avea de suferit (Tap, 1998).
Stima de sine nu trebuie confundat cu sentimentul de autosuficien, care ia cu totul alte forme
i se contureaz ca un aspect negativ al personalitii. Supraaprecierea l face pe elev irascibil,
nfumurat, mulumit de sine, tentat s considere totdeauna observaiile critice nefondate.
Educarea i corectarea capacitii de autoapreciere la vrsta colar mic, constituie
fundamentul psihopedagogic al succesului acestor elevi la nvtur.
Prin tratarea difereniat, nvtorul poate s creeze pentru fiecare elev premisele necesare
ocuprii unei poziii n grupul clasei care s-i atrag stima i preuirea celorlali i implicit s-i
dezvolte stima de sine. n schimb o stim de sine pozitiv i realist ofer condiiile formrii i
dezvoltrii durabile a capacitii de a lua decizii responsabile, de a accepta limitele personale, de a
reaciona pozitiv la presiunile grupului sau la eecurile personale. S-a observat c elevii care au o
stim de sine pozitiv nu se simt complexai n raport cu alii, stabilesc relaii bune cu ceilali n planul
comunicrii, tiu care le sunt limitele, accept schimbrile i realizeaz cu uurin lucruri noi, sunt
contieni c nu tiu anumite lucruri, dar sunt dispui s nvee, pot s minimizeze semnificaiile
eecurilor i s se mobilizeze, ofer ajutor celorlali, nefiind arogani sau cinici. [6]
154
Stima de sine nu trebuie confundat cu sentimentul de superioritate deoarece prima este

caracterizat prin realism, iar cea de a doua prin supraevaluarea sinelui. Pentru ca elevilor cu RDP s
li se dezvolte stima de sine profesorii trebuie s aib expectane n funcie de nivelul de dezvoltare a
copilului, s planifice activitile din timp, iar cnd elevii cu reinere n dezvoltarea psihic ntmpin
dificulti s fie ajutai, s fie ludai pe latura comportamentului pozitiv i a efortului, chiar dac
rezultatul muncii nu este perfect, s ofere posibilitatea elevilor de a alege i, mai ales, s ofere
recompense pentru munca depus.
n concluzie, o stim de sine pozitiv se asociaz cu performanele colare, cu o bun
comunicare cu ceilali, cu adaptarea social. Aceti elevi au o atitudine realist despre propria valoare,
dein capacitatea de a-i asuma responsabiliti, sunt dinamice, iar astfel de atribute sunt necesare
tinerei generaii pentru succesul n carier.
Fiecare poart n sine o ,,opinie despre sine i despre ndatoririle vieii. Aceast lege de
micare i are originea n spaiul ngust al copilriei i se dezvolt conform unei opiuni automate de
folosire liber a forelor native i a impresiilor provenite de la lumea din afar.
Multe opinii despre sine, extrem de diferite n multiplicitatea lor, se pot opune de cele mai
multe ori realitii i certitudinilor sociale. Opinia eronat a unui elev cu reinere n dezvoltarea psihic
cu privire la sine i la problemele vieii se lovete, mai devreme sau mai trziu, de opoziia ferm a
realitii, care cere soluii n sensul sentimentului de comuniune social. Ceea ce se ntmpl n cazul
acestei ciocniri poate fi comparat cu un efect de oc.
Este limpede c opinia care st la baza imaginii despre lume a unui elev cu reinere n
dezvoltarea psihic, care-i determin, ideile, sentimentele, voina i actele sale, este opinia, sau mai
bine zis, imaginea de sine.
Dei frecvent considerat ca avnd o natur eminamente subiectiv, imaginea de sine ntrunete,
datorit influenei sale asupra cursului ntregii activiti a elevilor, caracteristicile unui dat obiectiv.
ntr-o viziune sintetic i unitar asupra personalitii, rolul imaginii de sine n cadrul adaptrii
sociale, al autocunoaterii i autoechilibrrii nu poate fi nlturat.
Pornind chiar de la celebrul ndemn Cunoate-te pe tine nsui !, putem afirma c
autocunoaterea i imaginea de sine se situeaz n centrul problematicii umane, cu numeroase
implicaii asupra educaiei i autoeducaiei, a dezvoltrii i integrrii socio-profesionale i morale a
personalitii.
Fr ndoial, imaginea personal are o putere att de mare nct impactul ei este copleitor
asupra destinului ca fiin uman, ea putnd influena att reuita, ct i eecul.
Imaginea personal este real, chiar dac nu o putem atinge, simi sau vedea. Eecul i succesul
sunt la fel de reale.
Imaginea personal este propria noastr prere despre ce fel de persoan suntem. Este rezultatul
experienelor trecute, reuitelor sau eecurilor, umilinelor sau triumfurilor i poart amprenta modului
n care am fost tratai de ceilali, mai ales n primii ani ai copilriei.
Pentru ca elevii cu RDP s fie adaptabili i eficieni, ei trebuie s fie formai ca atare de timpuriu i
ajutai s-i menin disponibilitile pe care le au la cote nalte de funcionare. ntr-o lume a cutrilor i
eforturilor spre mai bine, referirea la o personalitate cu adevrat eficient, nceteaz s mai fie o
problem de conjunctur efemer i perisabil, devenind, dimpotriv, una de interes maximal.
Aadar, unul dintre cele mai importante aspecte ale nvmntului actual este nevoia sa de
adaptare la necesitile copiilor, oricare ar fi acele necesiti i oricare ar fi copiii fie c sunt elevi cu
RDP sau orice alt form de disontogenie, copiii cu cerine educative speciale., fie c pur i simplu
sunt copii cu un ritm mult mai ncet de nvare. [5]
Sarcina educatorilor, este de a identifica aceste caracteristici ale stimei de sine sczute, ale
imaginii de sine nefavorabile sau ale nencrederii n sine i de a-i dezvolta copilului abilitatea de a-i
modifica atitudinile negative fa de sine. Un eec nu trebuie perceput ca un simptom al non-valorii, ci
ca o situaie ce trebuie rezolvat.
nvmntul modern, centrat pe elev, are ca filosofie teoria psihologiei umaniste, iar principiile
sale aplicative sunt:
- fiecare elev este unic i are o individualitate proprie;
- fiecare elev dorete s se simt respectat;
- nu pretinde atitudini i comportamente similare din partea tuturor elevilor;
155
- respect diferenele individuale; ncurajeaz diversitatea;

- exprim deschis ncrederea n capacitatea de schimbare pozitiv;
- nu face economie n aprecieri pozitive ale comportamentelor elevilor;
- subliniaz rolul stimei de sine ca premis n dezvoltarea personal.
Tratarea difereniat a elevilor este o modalitate de mbuntire a stimei de sine prin:
crearea a ct mai multe oportuniti de succes, situaii n care elevul cu reinere n
dezvoltarea psihic s-i identifice punctele tari;
crearea unor situaii n care elevul cu RDP s-i exprime n grup calitile sau punctele
tari;
crearea de situaii n care elevul cu intelect de limit s aib oportunitatea de a oferi
ajutor altor persoane;
exprimarea unor expectane rezonabile n raport cu particularitile psihice ale elevului;
ntrirea fiecrui comportament pozitiv i a eforturilor; oferirea de posibiliti i opiuni
elevilor de cte ori este posibil.
Elevii cu reinere n dezvoltarea psihic de cele mai multe ori sunt nemulumii de felul lor de a
fi, evit s realizeze sau s se implice n sarcini noi, se simt neiubii i nevaloroi, i blameaz pe
ceilali pentru nerealizrile lor, pretind c sunt indifereni emotional, nu pot tolera un nivel mediu de
frustrare, sunt uor influenabili, nu i asum responsabiliti, par rebeli, nepstori; se simt mereu
inferiori i fr putere, se tem s ncerce ceva nou chiar atunci cnd un adult se ofer s-i ajute, este
retras, nu se ncumet s iniieze un joc cu ali copii sau se teme s se joace ntr-un grup de team c
nu va reui s ctige.
i poate exterioriza frustrrile sau i atinge scopurile printr-un comportament agresiv (fa de
ali copii sau fa de sine), poate apela la minciun, furt, are tendina de a percepe doar partea
neplacut a lucrurilor sau situaiilor.
n concluzie, una din cele mai mari aventuri ale vieii noastre este cunoaterea de sine. Este o
adevrat tragedie faptul c unii oameni i petrec ntreaga via fr a avea o int precis,
mpotmolindu-se n frustrri, pentru c nu tiu nimic despre ei nii sau despre felul n care ar trebui
s abordeze problemele, multe dintre acestea fiind create chiar de mediul n care triesc.
Bibliografie:
1. Andr, Chr., Lelord, Fr., Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege ct mai bine cu ceilali.,
Bucureti: Editura Trei 1999;
2. Ciobanu A. Diagnosticarea si diferentierea copiilor cu diferite forme de retinere in dezvoltare
psihica (RDP).Teza de dr.st.psihologice.Chisinau 2003.
3. Marie Haddou ,, Cum s-i ntreti ncrederea n tine, Psihologie practic, Bucureti: Editura
Trei 2005, 208p
4. Nathaniel Branden ,, Cei ase stlpi ai ncrederii n sine, Psihologie practic, Editura: Amsta
Publishing, 351 p.
5. Olrescu V.,Problema reinerii n dezvoltarea psihic la copii. Investigaii pedagogice i
psihologice. Chiinau ,1997.
6. Coopersmith S., Inventaire destime de soi. Manuel . Paris: dition du Centre de Psychologie
Applique, 1984,23 p.
7. .. //
/ .
.. . .: , 1982
156
ABORDRI EUROPENE VS. FORMAREA PROFESIONAL CONTINU A

PERSONALULUI DIDACTIC I DE CONDUCERE DIN PERSPECTIVA MOTIVRII DE
NVARE PE TOT PARCURSUL VIEII
ISAC tefania, doctor, confereniar universitar,

ACRONIME
CPT - Credite Profesionale Transferabile
FPDPV - Formarea Personalului Didactic pe Parcursul ntregii Viei
FC Formare Continu
PV (LLL- Life Long Learning n.a.) nvarea pe tot Parcursul Vieii
PN ale RM Politica Naional a Republicii Moldova
SNPV Sistem Naional de nvare pe tot Parcursul Vieii
Abstract: Global education reform necessarily involves and reform of initial and continuing
training of staff in pre-university education, training and employment of rational human resource
education, education and education sciences is, by definition, a priority area of educational policies.
Training / human development in the context of contemporary world values constitute a system
of steps and actions that make it possible to harmonize human actions and challenges of the outside
world. The contemporary world is encumbered, under the treasury stock established throughout
history, certain problems, defined as problems of the contemporary world, inherent in human society
that represents challenges from outside a particular concept of training and development of human
beings through education. ( Signs are growing trends and innovative update system FPDPV (teacher
training throughout life) certified in the European practice of continuous training of teachers.
Insufficient research and standardization of modern FC teacher / leadership nationally and
internationally, leads to assimilation / reception elements, largely random. The reason, initiating a
process of changing the educational paradigm is necessary to rely on a series of preliminary strategic
issues, without which it could not become credible and achievable.
Reforma global a nvmntului presupune n mod necesar i reformarea sistemului de

formare iniial i continu a personalului din nvmntul preuniversitar, formarea i angajarea
raional a resurselor umane ale nvmntului, educaiei i tiinelor educaiei fiind, prin definiie, un
domeniu prioritar al politicilor educaionale.
Formarea/dezvoltarea fiinei umane n contextul valorilor lumii contemporane constituie un
sistem de demersuri i aciuni care fac posibil armonizarea fiinei umane cu aciunile i provocrile
lumii exterioare. Lumea contemporan este grevat, pe lng tezaurul de valori stabilite pe parcursul
istoric, de anumite probleme, definite ca probleme ale lumii contemporane, inerente societii umane,
care reprezint provocrile din exterior pentru un anumit concept de formare-dezvoltare a fiinei
umane prin educaie. Snt tot mai vdite tendinele de actualizare i de inovare a sistemului de
FPDPV(Formarea personalului didactic pe parcursul ntregii viei) atestate n practicile europene de
formare continu a personalului didactic.
Insuficienta cercetare i standardizare a sistemelor moderne de FC a personalului didactic /de
conducere la nivel national i international, conduce la o asimilare/preluare a elementelor, n mare
parte, aleatorii. Motiv pentru care, iniierea unui proces de schimbare a paradigmei educaionale e
necesar s se sprijine pe o serie de prealabile de ordin strategic, fr de care acesta(procesul- n.a.) nu
ar putea deveni credibil i realizabil.
n primul rnd, se va lua n calcul oportunitatea i amplitudinea acestei schimbri n sensul c
schimbarea vizeaz integralitatea sistemului i a procesului sau doar unele componente.
Evoluiile de ordin tehno-social din ultimii ani, alinierea sistemului naional la cerinele
integrrii europene, evidenierea unor reale inadecvri tot mai pronunate din educaie, ne conduc spre
concluzia c sistemul trebuie regndit/reconceptualizat n raport cu ceea ce se ntmpl n prezent.
Totodat, consemnul oportunitii trebuie asumat politic i reclamat ca fiind un element strategic
naional pe termen lung.
157
n acest context, a fost nevoie de un studiu de diagnoz care s precead construirea noii viziuni
prin care s se evidenieze att vulnerabilitile sau punctele slabe, ct i experienele pozitive, plusurile
i realizrile validate de actualul sistem. Aceast activitate a fost realizat de ctre echipa de
cercettori ai sectorului Managementul Formrii Profesionale Continue a IE n cadrul proiectului
Reconceptualizarea formrii profesionale continue a cadrelor didactice din perspectiva motivrii de
nvare pe tot parcursul vieii.
Principial i practic, s-a insistat asupra crerii unui raport optim dintre continuitate i
discontinuitate, dintre general i particular, dintre constant i tranzitoriu, dintre sigur i nesigur,
schimbrile netrebuind s depeasc nite praguri de suportabilitate psiho-social, economic,
administrativ.
S-a insistat n mod pregnant asupra stabilirii ponderii elementelor de schimbat: n sistemul de
organizare, coninuturi, procesualitate, resurse umane etc.
Pe lng toate acestea, s-a contientizat faptul c un astfel de proiect transformaional trebuie
construit pe o baz strategic stabil, care s-i confere predictibilitate, continuitate i constan n timp.
Prin urmare, n cercetarea noastr, vom repera pe reglementrile cu referire la FCPV stipulate de
Codul Educaiei IX. EDUCAIA1 precum: Implementarea Codului educaiei; Implementarea
Strategiei de dezvoltare a educaiei pentru anii 2014-2020 Educaia-2020; Modernizarea curricular
pentru asigurarea relevanei studiilor i integrrii socioprofesionale depline; Elaborarea i
implementarea unui program naional pentru sporirea calitii resursei umane n educaie, inclusiv prin
regndirea nvmntului pedagogic; Elaborarea i implementarea unui sistem de salarizare motivant
pentru resursa uman din educaie; Crearea i consolidarea structural i funcional a instituiilor de
asigurare a calitii n nvmnt; Evaluarea calitii programelor i a instituiilor de nvmnt n
vederea acreditrii sau autorizrii provizorii de funcionare; Implementarea tehnologiilor
informaionale la toate treptele de nvmnt; Elaborarea i implementarea mecanismelor de asigurare
a transparenei i a participrii comunitii la procesele decizionale privind dezvoltarea i
administrarea eficient a instituiilor de nvmnt; Sporirea accesului i a gradului de participare la
educaie i formare profesional pe parcursul ntregii viei; Crearea unui cadru naional de calificare
pentru a mbunti transparena i recunoaterea competenelor i calificrilor, inclusiv a celor
dobndite n context informal i nonformal.
Analiza aprofundat a acestor i altor documente de politici educaionale ne-a condus spre
contientizarea faptului c structurarea acestui proiect nu poate veni de la o persoan/echip de
cercettori, nu poate fi expresia voluntarismului unei singure entiti, ci va fiina ca un construct
realizat prin colaborarea mai multor ageni responsabili, dar i specializai n emiterea unor proiecte de
acest fel. Iat de ce n cadrul ntrunirii ntr-un simpozion al tuturor furnizorilor de programe de FC din
ar s-a decis instituirea Ageniei instituiilor prestatoare de programe de FC din RM, care ne-a oferit
sperana, ca aceast comuniune va fi un for credibil, autentic, cu o anumit aureol i for simbolic
cu sprijinul creia s realizm un atare proiect strategic vs. conceptul de FCPV.
n acelai timp, promovarea FCPV este o soluie cert pentru a realiza o serie de obiective
europene i naionale - cheie. n acest sens, vom aborda obiectivele identificate n Strategia Europa
2020: cretere inteligent, prin mbuntirea nivelului de educaie i formare profesional; cretere
incluziv, prin accentuarea PV n vederea reducerii omajului, srciei i excluziunii sociale; i
cretere durabil, prin accentuarea utilizrii eficiente a resurselor i a competitivitii prin PV.
Orientrile moderne n domeniul dezvoltrii sistemelor de formare continu a personalului
didactic vizeaz:
asigurarea dimensiunii europene a proceselor de formare a personalului didactic prin utilizarea
Cadrului European al Calificrilor drept instrument de referin;
dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor evolutive i a modelului
profesionalizrii tiinifice a carierei didactice, mbuntirea participrii personale a cadrului didactic
la dezvoltarea profesional proprie i nvarea de-a lungul vieii;
1
Articolul 2. Cadrul juridic al educaiei. Programul de activitate al guvernului Republicii Moldova 2015-2018.
//https://www.google.com/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-
8#q=Articolul+2.+Cadrul+juridic+al+educa%C5%A3iei.md.
158
orientarea sistemelor de formare spre competen pedagogic i performan educaional,

adoptarea abordrii bazate pe rezultatele nvrii;
asigurarea calitii n formarea continu prin orientarea la standardele de formare continu a
personalului didactic;
implementarea sistemului de credite profesionale transferabile(CPT) pentru asigurarea
mobilitii i dezvoltrii profesionale;
implementarea programelor de incluziune profesional a tinerilor specialiti, a programelor de
mentorat menite s sprijine debutul n cariera didactic;
descentralizarea n domeniul formrii continue a educatorilor, trecerea de la abordarea
sistemic la abordarea pe programe i proiecte;
acreditarea programelor de formare continu, a furnizorilor de programe de formare continu
i crearea pieei programelor de formare;
utilizarea sistemului de e-learning/nvmnt deschis la distan n formarea continu a
cadrelor didactice.
O etap important n cercetarea noastr o constituie dezvoltarea metodologic privind
generalizarea sistemului de credite profesionale transferabile(CPT) pe tot parcursul carierei didactice
n concordan cu standardele naionale i europene, avnd ca aciuni:
exprimarea clar a diferenelor de profil profesional specific definitivatului i gradelor
didactice, astfel nct exigenele exprimate prin programe de formare continu, numr de CPT alocate
etc. s fie vizibil evolutive;
realizarea unui sistem unitar de FC bazat pe CPT(prin echivalarea i a stagiilor de formare prin
programe de tip Masterat sau Doctorat) care va permite vizualizarea stadiului individual al carierei;
previzionarea parcursului profesional dezirabil pentru fiecare categorie de personal didactic.
Vom meniona, de asemenea, i relevana unui alt aspect n procesul de formare-dezvoltare a
resurselor umane la nivelul sistemului de FCPV, precum instruirea mecanismelor reglatorii privind
dinamica profesiilor didactice prin flexibilitatea rutelor de conversie i perfecionare n carier, avnd
ca aciuni:
selectarea funciilor didactice ctre care se poate realiza conversia profesional i stabilirea
condiiilor i criteriilor de conversie;
elaborarea structurii programelor de FC necesare conversiei profesionale;
elaborarea de rute flexibile pentru conversie i perfecionare.
De menionat, c n cadrul cercetrii/expertizrii/pilotrii problemei cu referire la FC a cadrelor
didactice/de conducere din sistemul educational actual n RM, printre deficienele care au impact
asupra gradului de participare i accesului la programele de formare profesional, au fost evideniate
n mod special: insuficienta promovare a programelor de formare profesional, a posibilitii evalurii
rezultatelor nvrii dobndite n context nonformal i informal, a consilierii privind orientarea n
carier, diseminarea redus a exemplelor de bun practic .a.
Prin urmare, asigurarea calitii formrii continue a cadrelor didactice reprezint o necesitate n
contextul n care ara noastr dorete s se integreze n structurile europene i mondiale. Realizarea
acestui deziderat necesit efortul pentru internaionalizarea formrii continue i a sistemelor de
evaluare a calitii ei. Dimensiunea internaional a formrii continue trebuie s se reflecte att n
conceptele i principiile asigurri calitii ct i n domeniile practice de fiabilitate i implementare a
noului concept educaional i a documentului-instrument care l exprim plenar, curriculumul.
n acest sens, sistemul de FCPV(Formarea Continu Parcursul ntregii Viei) trebuie s-i
asume realizarea unei strategii a calitii, rspunznd imperativelor:
- Care ar trebui s fie obiectivele asigurrii calitii FCPV, care s-o alinieze la standardul de
calitate european;
- Care sunt mecanismele de evaluare a performanelor sistemului de FCPV;
- Care este nivelul optim pentru implementarea cadrului formal, al regulilor de asigurare a
calitii procesului de formare;
- Care sunt costurile pentru implementarea conceptului de asigurare a calitii n sistemul de
formare continu.
159
Studiul sistemelor europene de FCPV, a dezbaterilor purtate n domeniu sub egida unor foruri
internaionale evideniaz anumite trsturi i tendine n domeniu. Vom ateniona asupra ctorva
dintre cele mai compatibile, la moment, sistemului authentic de FC:
Caracteristici definitorii ale sistemelor europene1 de FCPV:

- formarea profesional continu este obligatorie sau facultativ, dar se realizeaz pe coninuturi
flexibile i n baza unei planificri descentralizate;
- s-a constituit un cadru fix de coordonare a diferitelor organisme de formare i aici, cu uurin
am da ctig de cauz Institutului de tiine ale Educaiei, care dj al 75 lea an ghideaz activitatea
de FC a personalului didactic i de conducere precum i activitatea de cercetare n domeniul tiinelor
Educaiei a sistemului de nvmnt general la nivel naional i internaional;
- formarea profesional continu este declarat domeniu prioritar n politica educaional a
statelor, dar mecanismele de realizare a acestor politici nu sunt definitivate;
- FCPV este acceptat unanim, dar realizarea practic a acesteia este diferit;
- formarea profesional continu se realizeaz att de ctre instituiile de nvmnt superior, ct
i de instituii specializate, de societi tiinifice sau de asociaii profesionale ale cadrelor didactice;
- formele adoptate, durata stagiilor i periodicitatea sunt foarte diferite de la o ar la alta;
- se nregistreaz deosebiri i n ceea ce privete obiectivele i coninutul programelor de
formare.
Tendine de re-conceptualizare a sistemelor europene de FCPV:
- transformarea educaiei permanente din deziderat n realitate;
- integralizarea sistemelor de FCPV;
- stabilirea factorilor de stimulare a interesului formabililor fa de propria lor formare;
- implicarea personalului didactic/de conducere, n msur mai mare, n procesul de luare a
deciziilor referitoare la programele i cursurile de formare;
- transferarea aciunilor de formare n unitile colare;
- elaborarea/stabilirea unor metodologii inovatoare de FCPV;
- creterea duratei activitilor de perfecionare, n deosebi a celei pentru aplicri practice.
Repere pentru re-conceptualizarea sistemului de FCPV. Realitile i tendinele din domeniu
sugereaz un sistem de FCPV care s se ntemeieze pe:
- o ofert de formare multipl, care s rspund unor nevoi concrete i diverse de formare;
- opiunea personalizat a formabililor/ beneficiarilor pentru tipul i forma de formare pe care o
consider optim;
- trecerea de la achiziia de cunotine la fortificarea performanelor - la constituirea competenei
metodologice de formare (de la ce? la cum?- n.a.);
- mbinarea formrii externe, de orientare teoretic i metodologic (n centrele de formare, cu
ntrerupere a activitii didactice), cu cea intern, de orientare metodologic i practic (n unitatea
colar i n mediul ei educaional);
- convergena dezvoltrii profesionale i a celei personale generale;
- echilibrarea nevoilor individuale i a celor organizaionale: considerarea grupurilor i a
organizaiilor colare (nu numai a indivizilor) drept subieci ai formrii profesionale;
- trecerea de la cursuri tutorate direct de ctre formator la sprijinul pentru studiul autodirijat al
formabilului, grupului, corpului didactic al instituiei;
- trecerea de la programele de formare stabilite de prestator la programe stabilite la nivel de
formabil, grup, corp didactic, n baza nevoilor de formare ale clientului;
- avansarea formrii spre domenii nelegate de specialitatea academic obinut;
- instituirea unui nou cadru conceptual, juridic, normativ, metodologic de formare a
formatorilor.
CONCLUZII GENERALE
Este necesar o strategie naional pentru PV (SNPV) pentru a asigura o abordare coerent
i coordonat n vederea atingerii intelor ambiioase ale Strategiei Europa 2020 1 i ale PN ale RM.
1
Legile Republicii Moldova, 152/17.07.2014. Codul educaiei al Republicii Moldova. //n Monitorul Oficial 319-324/634, 24.10.2014.
//http://usmf.md/wp-content/uploads/2013/08/Codul-Educatiei.pdf.
160
Creterea participrii la PV(LLL) prin msuri care rezolv disfuncionalitile pieei, aa cum a fost
menionat anterior, necesit un efort coordonat i susinut din partea tuturor actorilor cheie.
Exigenele educaionale actuale promovate att la nivel naional, ct i internaional solicit un
personal didactic calificat i dedicat, implicat ntr-un proces continuu de dezvoltare personal i
profesional, n stare s contribuie considerabil la asigurarea calitii procesului de nvare.
Personalul didactic/de conducere performante vor rmne n coal doar dac profesia pe care au
mbriat-o va avea o imagine bun n societate, iar statutul profesorului va fi unul recunoscut i
apreciat.
Lipsa unei politici de stat pentru susinerea social a cadrelor didactice, lipsa unui pachet
salarial atractiv raportat la performane precum i lipsa spaiului locativ contribuie la plecarea din
sistem a cadrelor didactice, att a celor debutante ct i a celor performante, fapt ce afecteaz
asigurarea calitii procesului educaional din Republica Moldova.
RELAIA DINTRE COMPETENELE MANAGERIALE ALE COMANDANTULUI DE

PLUTON I COEZIUNEA GRUPULUI DE MILITARI
IURCHEVICI Iulia, doctor, confereniar universitar,

Academia Militar a Forelor Armate
Abstract : In this paper I have described, the essence, prospects and challenges of the military
leader within National Army. The papers subject has been revealed by general considerations
regarding the leader and leadership, the military leader concept, the tasks and responsibilities of the
military leader as well as the leadership styles.
An important role within the paper is attributed to the essence of effective military leader in a
leadership position, his skills and motivation in the light of command routine.
Also, this paper is characterized by a whole range of characteristics, abilities and skills which
effective military leaders possess and an entire set of arguments to the importance of military leaders
management skills.
Finally, the submitted conclusions and proposals can be considered very useful and at some
extent indicative in the activity of a military leader with trends towards efficiency.
Key terms: group cohesion, leader, leadership, military leader, management skills.
n zilele noastre fenomenul de leadership se manifest n diferite domenii - stat, politic, sport,
business etc. Ba mai mult dect att, am putea spune c nu exist un aa domeniu social care s nu fie
interesat de aceast problematic, pe ct de vast pe att i de actual, a leadershipului. Nici domeniul
militar nu a fost ocolit de acest fenomen, mai mult dect att i observam rdcina istoric nc din
cele mai vechi timpuri. Pe lng faptul c aceast tem este una vast i actual, mai este totodat i un
proces tipic fiecarui domeniu de activitate, inclusiv i cel militar. Am putea spune ca domeniul militar
este chiar cea mai bun i tipic gazd pentru acest proces, lund n consideraie ierarhizarea i
activitatea desfurat ntre superiori i subordonai.
Problema pus n discuie n tem destul de captivant i actual, deoarece teoria i practica
contemporan pun n eviden faptul c organizaiile i grupurile au nevoie de leaderi. Astzi, un bun
management al organizaiilor nu mai este suficient; se simte nevoia de leaderi la toate nivelurile
ierarhice pentru a transforma cultura organizaional i a face organizaiile mai eficiente, mai
competitive [5]. Armata deasemenea poate fi privit ca o organizaie, deoarece ea reprezint nu altceva
dect un ansamblu de persoane structurate n entiti cu roluri, funcii i responsabiliti specifice i
care relaioneaz att potrivit unor norme oficiale, ct i informale n cursul derulrii vieii i activitii
sale, ca ntreg. Conducerea armatei, indiferent c aceasta este vzut ca instituie sau organizaie,
presupune existena unor comandani (efi), grupuri umane i structuri militare implicate n realizarea
scopului i a obiectivelor specifice stabilite legal. Dac pe timp de pace armata care dispune de
1
Strategia educaiei i formrii profesionale din Romnia pentru perioada 2015-2020. (SEFP), Romnia, 2014
161
administratori i manageri buni i poate ndeplini misiunea, pe timp de rzboi nu poate face acest
lucru fr a avea leaderi competeni, care exercit un leadership autentic [2].
Leadershipul este procesul prin care o persoan stabilete un scop sau o direcie pentru una sau
mai multe persoane i i determin s acioneze mpreun cu competena i depli dedicare n vederea
realizrii lor.
Leadershipul poate fi definit i n termeni ca: abilitatea de a forma i menine grupul la
standarde cu care s poat concura cu alte grupuri din afara organizaiei. Asta nseamn c
performana acestuia trebuie evaluat n funcie de performana grupului. n consecin, un bun
leadership promoveaz o echip eficient i un grup performant, care ca rezultat crete bunstarea
celor implicai, n schimb, un leadership ineficient degradeaz calitatea vieii oricrui membru al
echipei [5].
n manifestarea leadership-ului militar, fa de cel prezent n structuri civile, exist mai muli
factori determinani inclusiv caracteristicile fizice ale liderului cum ar fi nalimea i greutatea, vrsta
i sexul; inteligena trsturile de personalitate, abilitaile cu privire la sarcini i gradul de participare
n armat, manifestarea leadership-ului depinde n mare msur de percepiile pe care le au militarii
fa de natura aciunilor militare. Dac n structurile civile vrsta liderului, de exemplu, este un semn al
nelepciunii, experienei i inteligenei; preferndu-se un lider care este mai n vrst, n armat se
asociaz tinereea i nlimea cu puterea de a influenape ceilali, preferndu-se un lider care este mai
tnr i mai energic [9, p. 5].
Din punct de vedere formal, orice comandant este un lider. Nu putem ns se pote spune
viceversa. Aceasta se poate constata prin lectura tabelului urmtor:
Tabelul 1. Trsturile comandantului i liderului militar

Criterii Trsturi definitorii
Comandant militar Lider militar
Statutul n instituie n vrful piramidei ierarhice Oriunde i poate exercita calitile
personale (charisma)
Sensul Competene direcionate pe Competene direcionate pe orizontal
competenelor vertical
Profilul Lider specializat Comandant multilateral
nsuiri eseniale Arta comenzii controlului Arta comunicrii i consilierii
Tipul specific de Rspundere total, Rspundere subneleas, estompat i liber
responsabilitate instituionalizat asumat
Exercitarea Comand militar fondat pe Conducere fondat pe acceptarea de ctre
autoritii lege ceilali
Caracterul Exprimate prin legi, Difuze, asumate i ateptate de cei care-l
atribuiilor regulamente, ordine i urmeaz
instruciuni ntr-un mod clar i
direcionat
Durata exercitrii Pe durata ct este numit Pe timpul activitii pe care o conduce
atribuiilor comandant
Sursa: Motoflei C., Duu P. Liderul militar n Romnia. Bucureti: Editura Universitii Naionale de
Aprare Carol I, 2007. p. 7-8.
Valoarea unui lider militar este dat de principii nalte, de competen profesional, integritate
moral, capacitate de a conduce oameni, disciplin i conformare la reguli; comandantul de pluton
trebuie s le ntruneasc pe toate acestea, deoarece el modeleaz personaliti. Liderul de la nivel
pluton este decidentul calitii pregtirii subordonailor si, activitatea acestuia trebuie s se bazeze, n
primul rnd, pe competenele de conductor. Acestea se formeaz att printr-un nvmnt aplicativ,
dar i din practica desfurat att n situaii reale, ct i simulate. Formarea unui conductor, a unui
lider reprezint rezultatul combinrii a trei indici de competen profesional, regsii n verbele: a ti,
a face, a fi [11].
Liderii militari sunt instruii pentru a nelege c sunt patru factori ai leadership-ului de care
trebuie s in seama n activitatea lor: a comanda subordonaii si; trebuie s se cunoasc pe sine,
162
ce tie, de ce are nevoie pentru a ti, i ce poate face; situaia; liderul trebuie s tie s comunice
gndurile sale subordonailor ce vrea s fac, cum vrea s fac att verbal, n scris, ct i prin
limbaj nonverbal sau combinat, ajutndu-se de cuvinte, de tonul potrivit; aciunea, claritatea i
caracterul ajut la formarea imaginii de sine. Toi cei patru factori sunt ntotdeauna prezeni, dar
cum sunt ei folosii difer n funcie de situaie i de oamenii implicai. Trebuie s fie evaluat corect
competena, angajarea i motivaia subordonailor, astfel nct liderul s poat ntreprinde aciuni de
conducere corecte [10].
Unii autori menioneaz ns un set specific de calitai sau nsuiri definitorii necesare
comandantului spre exemplu: pregatire de specialitate solid, nalt calificare i competena
profesional. Atributele personalitii comandantului ar consta n vizarea urmtoarelor: a fi cult, a avea
i a dovedi prin atitudini, conduita, opinii, un larg orizont de cultur general, militar i de
specialitate; a stpni solide cunotine n domeniul condus; prestana, autoritate, prestigiu, om de
onoare, concordana n gndire i decizii; modest; apropiat, dar nu familiar, exigent dar nu dur;
ncreztor n forele proprii i ale celorlali, receptiv la preocuprile i greutile oamenilor, nelegtor
dar nu naiv; cu opinii i puncte de vedere proprii, exprimate deschis att n faa subordonailor ct i a
efilor; capacitatea de a recunoate propriile greeli, strict n principii i suplu n aplicarea lor; puterea
de a lupta cu propriile slabiciuni, de a le cunoate i de a le nvinge. Ca urmare a unor constatri
practice unii psihologi au evideniat rolul esenial i al altor trasaturi de personalitate i importanei ce
trebuie acordate acestora precum: stima de sine, locul controlului, dogmatismului, stilul adaptativ sau
inovativ, nevoia de putere, tendin de a risca etc [2].
Organizaia militar este format din conductori i executnti dispui ntr-o ierarhie strict
determinat, ntre verigile careia exist coeziune nterne i stabilitate sporit [1].
Competena liderului militar presupune: pregtire profesional; exercitarea funciilor
conducerii; orientarea pentru realizarea listei cu cerinele eseniale ale misiunii; orientarea pentru
asigurarea proteciei colectivului.
Statutul de bun specialist ntr-un domeniu constituie o garanie pentru succesul n conducere.
Conducerea este o meserie, una dintre cele mai grele, ce se cere nvat sistematic i organizat, ntr-
un sistem de nvmnt.
Pentru liderul militar aflat pe primele trepte ale ierarhiei militare, competena pedagogic este o
condiie obligatorie a eficienei aciunii, el trebuie s fie n msur s influeneze comportamentul
subordonailor si.
Pregtirea pentru conducere i educare a viitorului lider militar presupune c instituia militar
primete un adolescent pe care trebuie s-l transforme n militar, apoi n conductor i educator
militar.
Competena liderului militar cuprinde trei secvene: specialist; conductor de structuri militare;
educator militar.
Pentru a fi un profesionist, expert n domeniul su i un bun educator militat, liderul militar
trebuie s aib urmtoarele competene: cunoate i este capabil s respecte prevederile legale privind
ducerea luptei; este capabil s organizeze i s desfoare instruirea structurii, ndeplinind cerinele
operaionale; dispune de capabiliti privind motivarea subordonailor, asigurarea unui climat corect,
lipsit de tensiuni, de apreciere i evaluare obiectiv a subordonailor; poate s asigure relaii
funcionale pe orizontal i pe vertical [4, p.198].
Dintre competenele necesare unui lider militar, eseniale sunt cele care reclam capaciti de
conducere, ceea ce reprezint o prioritate a procesului de instruire. Fiecare individ posed ntr-un
oarecare grad de dezvoltare predispoziii, nclinaii i aptitudini care i permit s-i dezvolte
capacitatea de conducere.
innd cont de activitatea specific militar, aceste aptitudini sunt generale i specifice.
Aptitudini generale: piritul de observaie; creativitatea; comunicarea; empatia; stabilirea de relaii.
Aptitudini specifice: influena autorizat pentru formarea/perfecionarea i schimbarea stilului
de conducere; folosirea sistemului informaional; repartizarea sarcinilor i misiunilor; formarea unor
structuri organizatorice; transformarea unui material n accesibil; evaluarea corect; desprinderea
esenialului; stabilirea obiectivelor [8].
Procesul de instruire trebuie s asigure, n primul rnd, formarea capacitilor de conducere pe
baza aptitudinilor existente, apoi s-l narmeze pe viitorul militar cu metode eficiente de conducere.
163
Metodele de conducere sunt modaliti de aciune pentru realizarea obiectivului propus, sunt legiti
ale activitii umane care prevd succesiunea logic, care implic utilizarea diferitelor tehnici i
instrumente pentru realizarea scopului propus.
Coeziunea grupului a fost analizat de muli cercettori, muli dintre acetia descriind aceast
coeziune a grupului ca legturile puternice dintre membrii grupului,unitatea unui grup, sentimentul de
atracie dintre membrii grupului, gradul n care i concentreaz eforturile pentru a atinge obiectivele
grupului.
Coeziunea grupurilor poate fi privit din dou perspective: coeziune pentru ndeplinirea unui
obiectiv i coeziunea social. n cadrul primei, pentru ndeplinirea unui obiectiv, avem de-a face cu un
grup foarte bine organizat care urmrete s ating un obiectiv exact dar n care membrii nu sunt
implicai social, afectiv ori emoional. Din cealalt perspectiv, a coeziunii sociale, avem de - a facecu
un grup n care comunicarea i procesul de socializare sunt foarte bine dezvoltate iar membrii grupului
colaboreaz chiar i n afara activitii, dezvoltnd relaii foarte solide.
Coziunea grupului exist acolo unde componenii grupului sunt unii pentru ndeplinirea
aceluiai obiectiv [6]. Patru factori pot afecta coeziunea: stabilirea locului i rolului bine definit al
fiecrui membru n cadrul grupului, disponibilitatea de a face sacrificii personale n favoarea echipei a
fiecrui membru, calitatea comunicrii ntre membrii grupului, precum i obiectivele comune pe care
le are grupul [7].
Dup unii cercettori pentru a avea coeziune n cadrul grupului trebuie s avem un climat
eficient n interiorul grupului. Acest climat reprezint atmosfera, mediul i condiiile percepute i
interdependenele dintre membrii.
Metodologia cercetrii:
Obiectul cercetrii l reprezint fenomenul conducerii n cadrul instituiei militare, la general, i
competenele manageriale specifice comandantului de pluton, n special n corelaie cu coeziunea
grupului.
Scopul cercetrii constituie evidenierea competenelor manageriale ale comandantului de
pluton n cadrul instituiei militare i influena lor asupra coeziunii grupului de militari din subordine.
Ipoteza cercetrii: presupunem c exist un set de competene manageriale specifice
comandantului de pluton care influeniaz asupra grupului de militari din subordine, cu ct acestea sunt
mai dezvoltate cu att coeziunea grupului de militari este mai mare.
Obectivele cercetrii: deriv din scopul i ipoteza cercetrii i se refer la:
Determinarea gradului de coeziune a grupului de militari participani la cercetare;
Constatarea competenelor manageriale specifice comandantului de pluton;
Constatarea influenei competenelor manageriale ale comandantului de pluton asupra
coeziunii grupului de militari din subordine;
Valorivicarea rezultatelor cercetrii sub form de concluzii i recomandri.
Metodele, procedeele i tehnicile de cercetare: deriv din obiectul, scopul i obiectivele
cercetrii i cuprind: observaia, pentru determinarea gradului de coeziune a fost aplicat ,,Chestionarul
pentru determinarea coeziunii de grup (Gh. Aradavoaice); competenele manageriale ale
comandanilor de pluton au fost cercetate utiliznd testul Diagnosticarea aptitudinilor communicative
i organizatorice COS I (V.V. Sineayski, B. A. Fedorisin) de asemenea a fost utilizat testul
,,Autoaprecierea competenelor.
Eantionul cercetrii a fost constituit din 88 studeni militari din anul IV ai Academiei
Militare ,, Alexandru cel Bun, or.hiinau, precum i 3 ofieri - comandani de plutoane, u vrst
urins ntre 24 i 29 ni. Eantionul de cerectare a fost ales n funcie de problema pus n discuie.
Selectarea persoanelor ce urmau a fi supuse cercetrii a avut loc prin tehnica eantionrii aliatorie, n
funcie de apartenena lor la formaiile de studiu.
Rezultatele cercetrii:
n urma aplicrii chestionarului pentru determinarea coeziunii de gup pe studenii militari
participani la cercetare, am calculat indicele de coeziune grupal perceput (I. C. G. P.) pentru fiecare
membru al grupului dup care s-a trecut la calculul indicelui de coeziune grupal (I. C. G.). n urma
acestei analize au rezultat urmatoarele: Indicele de coeziune grupal /pluton obtinut, n urma analizei
datelor noastre, se prezint astfel: plutonul 32 indice de coeziune 0,82 semnific faptul c grupul
respectiv este deplin coeziv, adic grupul este foarte bine organizat i urmrete s ating obiectivul
164
naintat de superiori, comunicarea i procesul de socializare sunt foarte bine dezvoltate iar membrii
grupului colaboreaz chiar i n afara activitii, dezvoltnd relaii foarte solide. Fiecare membru al
grupului i cunoate i contientizeaz locul i rolul su n cadrul grupului, studenii sunt disponibili
de a face sacrificii personale n favoarea grupului i a fiecrui membru. Calitatea comunicrii ntre
membrii grupului este foarte bun.
Valoare indicelui de coeziune la plutonul 33 este 0,75 i conform tabelului de valori grupul dat
este un grup cu coeziune puternic, ceea ce nseamn c rupul dat de studeni militari este bine
organizat, urmrete s ating obiectivul naintat de superiori, comunicarea i procesul de socializare
sunt bine dezvoltate, relaii dintre membrii grupului sunt solide, este dezvoltat solidaritatea dintre
studenii acetia fcnd sacrificii personale n favoarea grupului i a fiecrui membru. Calitatea
comunicrii ntre membrii grupului este bun.
n plutonul putonul 31 indicele coeziunii grupale obinut este 0,47 ceea ce nseamn conform
tabelului de valori c grupul dat este un grup cu coeziune moderat care se manifest printr-o
organizare mai puin bun dei se urmrete atingerea obiectivul naintat de superiori, comunicarea i
procesul de socializare sunt mai puin dezvoltate iar membrii grupului colaboreaz doar n cadrul
activitilor. Studenii sunt disponibili de a face sacrificii personale n favoarea grupului i a fiecrui
membru. Comunicarea ntre membrii grupului este ineficient.
Pentru ca liderul formal al grupului de studeni militari - comandantul de pluton s poat
orienta grupul spre o dezvoltare coeziv, el trebuie s dispun de anumite competene manageriale
dintre care, dup prerea noastr sunt cele mai importante sint cele comunicative i organizatorice,
deoarece acestea sunt factorii care asigur succesul n activitile de tip om-om.
Competenele organizatorice vizeaz urmtoarele sfere: capacitatea de orientare n situaii
dificile, iniiativa, spirit intreprinztor, perseveren, exigen, predispunerea spre munc
organizatoric, independen, spirit autocritic, stpnire de sine, fermitate.
n urma analizei datelor am constat c abilitile comunicative i manageriale ale ofierilor
particinai la studiul sunt dezvoltate la un nivel nalt. Totui, ntre rezultatele celor trei ofieri exist
diferene: cel mai nalt nivel al competenelor a fost nregistrat la comandantul plutonului 32 care a
obinut un coeficient de 0,8 al competenelor organizatorice, ceea ce nseamn un nivel foarte nalt i
un coeficient de 0,75 al competenelor comunicatice nivel nalt. Competenele comunicative ct i
cele organizatorile ale comandantului plutonului 33 nregistreaz acelai coeficient 0,75, ceea ce
semnific nivel nalt al dezvoltrii competenelor. Ct privete competenele comnadantului plutonului
31, acestea au nregistrat un nivel mediu de dezvoltare att al competenelor organizatorice - 0,66, ct
i a celor comunicative 0,56.
Dac contrapunem nivelul de dezvoltare a competenilor nregistrate la comandanii de plutoane
i valorile indicelui de coeziune obinute de studeni pe care i au n subordine, atunci observm c
ntre ntre acestea exist o relaie de dependen direct: cu ct competenele comandanilor de pluton
sunt mai dezvoltate cu att coeziunea grupului de militari este mai mare, ceea ce confirm ipoteza
naintat de noi la nceputul studiului.
Concluzii: Coeziunea etse considerat drept cea mai important variabila de grup, deoarece,
sarcinile colectivului militar sunt cu att mai realizabile cu ct colectivul este mai nchegat, acesta ar
putea fi considerat efectul pe termen scurt al coeziunii. Pe de alt parte de calitatea coeziunii depind
performantele colectivului, acesta poate fi considerat efectul pe termen lung al coeziunii.Pentru a
orienta grupul ctre o dezvoltare coeziv, comandantul de pluton trebuie s cunoasc prghiile asupra
crora trebuie sa acioneze i s dispun de anumite competene.
Bibliografie:
1. Aspecte Privind Notiuni de Leadership n Cadrul unei Organizatii [On-Line], Accesibil pe

Internet: <URL: http://biblioteca.regielive.ro/referate/management/aspecte-privind-notiuni-de-
leadership-in-cadrul-unei-organizatii-248076.html>, accesat la data de 29 noiembrie 2014 ora
16:10.
2. Aradavoaice Gh. Psihologie i pedagogie militar. Bucureti: Editura Militar, 1984
3. Aradavoaice Gh. Coeziunea colectivelor ostasesti. Bucureti:Editura Militar, 19186
4. Ardvoaice Gh. Comandantul i arta de a conduce. Bucureti: Ed. Sylvi, 2000, 232 p.
165
5. Bogathy Z. Manual de psihologie a muncii si organizationala. Iai: Editura Polirom, 2004

6. Cashmore E. Sport Psychology: The Key Concepts. New York: Routledge.
7. Jarvis, M. (2006). Sport Psychology: A Students Handbook. New York: Routledge, 2002.
8. Duu P. Leadership i management n armat. Bucureti: Editura Universitii Naionale de
Aprare Carol I, 2008. 43 p.
9. Motoflei C. Duu P. Liderul militar n Romnia. Bucureti: Editura Universitii Naionale de
Aprare Carol I, 2007. 43 p.
10. Popescu D.; Toma Gh.; Marin V.; Miclea D. Viitorul ncepe azi. Excurs n managementul
structurilor militare studii i opinii. Ploieti: Editura Pygmalion, 2000. 117 p.
11. Valenele liderului de la nivel de pluton, [On-Line], Accesibil pe Internet:<URL: http: //www.
revista. forter.ro/2007_6/06inv/03. htm, accesat la 24 martie 2015, ora 19.23
ROLUL INTELIGENEI SOCIALE N CONTEXT PROFESIONAL
ILICCIEV Maxim, doctorand, lector universitar,

Abstract : The effect of SI, extends to the satisfaction that individuals feel with their jobs and,
in general terms, how they respond to change and commitment to the organization the key
competencies are leadership, self-consciousness, empathy, and sense of humor or stress management.
Leadership is probably the competency that has most been studied in relation to success, and with a
clear link to SI. Numerous studies have shown that the SI factors may predispose individuals to
becoming transformational leaders and motivating their followers. True workers are those who can
best recognize and manage their own relations and those of others, which implies greater levels of
success. Highlights SI as the most important factor for better performance in all position jobs, while
suggests that there is a relationship between general managers, SI and their performance, measured
by the score on the evaluation of the administrators performance, the output of benefits under his/her
control and customer satisfaction. However, this positive relationship is not limited exclusively to top
management. The employees who are smart with their emotions are usually more efficient and
effective in their interactions with their work environments and with their coworkers.
Muli psihologi (L. Vgotski, S. Rubinstein, A. Leontiev, B. Ananiev, etc. ) n diferite etape, au
susinut c dezvoltarea bazelor metodologice a psihologiei ar trebui s nceap cu o analiz
psihologic a activitii umane din perspectiva practic, deoarece, anume n acest domeniu sunt
regsite principalele legiti a vieii psihice umane1.
Activitatea intelectual sofisticat, caracterizat de o serie de particulariti specifice i care
nainteaz un set complex de cerine, adresate personalitii individului, implicat n activitate, n
prezent, este investigat insuficient, i acest lucru afecteaz procesul de soluionare a unor aspecte
practice n domeniul mbuntirii eficienei i calitii muncii n mai multe sfere.
Cel mai renumit cercettor strin, n acest domeniu, este psihologul American-Sternberg R.,
care subliniaz caracterul ascuns, implicit i aproximativ al cunotinelor, necesare pentru rezolvarea
problemelor inteligenei practice i sociale. Cunotinele tacite, mai degrab, se formeaz spontan i
nicidecum n procesul de educaie special. Aceste cunotine, poart un aspect empiric, procedural-
situaional i sunt strns legate de activitile practice i profesionale a persoanei.
Sternberg R., a elaborat procedeul de studiere a cunotinelor implicite, n rndul specialitilor
din diferite domenii (coal de afaceri i management, forele armate2.
Dup cum cunoatem, procesul muncii cuprinde trei aspecte: n primul rnd, activitatea uman
raional; n al doilea rnd, obiectul muncii i n al treilea rnd, instrumentele cu ajutorul crora,
persoana acioneaz asupra acestui obiect.
1
. . - .: , 1994.
2
. ., . ., . . . .: , 2002. 272 .
166
Analiznd conceptul de "eficiena muncii", este necesar de a acorda atenie urmtoarelor

aspecte:
- eficacitatea oricrui proces al muncii, i n special munca multifuncional, intelectual-practic
cu o structur complex, pot fi cercetate doar prin intermediul unei analize integrale i sistemice;
- pentru a mbunti eficiena muncii, primordial este identificarea modalitilor de
intensificare a acesteia, care de obicei sunt nvate prin modele psihologice, a diferitelor aspecte ale
activitii profesionale;
- prin abordarea sistematic n cercetarea eficienei profesionale, sunt analizate diferite niveluri
(pri) ale activitii, precum i structura personalitii care asigur succesul (eficiena) activitilor la
acest nivel;
- unei analize psihologice, sunt supuse i condiiile externe ale procesului muncii i rolului lor n
mbuntirea eficienei muncii1.
n diverse domenii profesionale, oamenii de succes i de nalt eficien posed diferite
caracteristici psihologice individuale. n general, sunt evideniate cinci domenii profesionale
fundamentale: profesia de tip "om-natur", "om-tehnic", "om-om", "om-simbol" i "om-imagine
artistic".
Principala caracteristic a activitii este obiectualitatea acesteia. Obiectul nu este reprezentat
doar ca un obiect al naturii, ci drept obiect al unei culturi n care sunt fixate unele modaliti sociale
dezvoltate, de a manipula cu aceste obiecte. i aceast metod este reprodus ori de cte ori are loc
desfurarea unei activiti obiectuale.
O alt caracteristic ,a activitii profesionale este natura sa social i socio-istoric. Oamenii nu
sunt n stare s descopere, n mod independent, formele activitii cu diferite obiecte. Acest lucru se
realizeaz cu ajutorul altor oameni, care demonstreaz diferite modele ale activitii i astfel,
incluznd indivizii n activiti umane comune. Trecerea de la o activitate, divizat ntre oameni i
efectuat ntr-o form (material) extern, la o activitate individual (intern), reprezint n final linia
principal a procesului de interiorizare, pe parcursul cruia sunt formate neo-formaiuni psihologice
(cunotine, aptitudini, abiliti, motive, montaje, etc.).
Activitatea, este ntotdeauna mediat. n calitate de mijloace, sunt evideniate utilajele, obiecte
materiale, semne, simboluri (resurse interiorizate, interne) i comunicarea cu alii. ndeplinind oricare
activitate, vom forma o anumit atitudine fa de alte persoane, chiar dac ei nu sunt prezeni n
momentul realizrii acesteea.
Activitatea uman este ntotdeauna orientat spre un scop contient, reprezentativ i planificat.
Scopul, direcioneaz activitatea i-i regleaz cursul.
Activitatea, nu este un set de reacii ci un sistem de aciuni, unit ntr-un ansamblu, coerent
motivului. Motivul este cauza realizrii activitii, care determin sensul a ceea ce face o persoan.
n cele din urm, activitatea poart ntotdeauna un caracter productiv, adic rezultatul acesteia
sunt transformrile ce au loc att n lumea extern, ct i la nivelul personalitii omului, abilitilor,
motivelor, etc2.
Studiul personalitii profesionistului, la orice etap a muncii, este legat de necesitatea elaborrii
un-i "model de profesionist/specialist", care n viziunea cercettorilor (N. Dulina, R. Petruneva, V.
Tokarev) se refer la un fel de ideal, ce se potrivete cel mai bine cerinelor profesionale. Un
profesionist/specialist adeverete ateptrile sociale, numai atunci cnd cultura sa personal, general
i profesional s dezvolt ntr-un ritm mai rapid, n comparaie cu ceilali membri a societii.
Ansamblul obiectivelor - lista final de activiti, de realizarea cror ar trebui s fie capabil un
specialist, la finele studiilor, a fost numit "modelul"(profilul) de specialitate.
n contextul dat este necesar s analizm mai atent noiunea de "competen". Termenul, este
utilizat n diverse contexte, fiind interpretat ntr-un mod diferit, de majoritatea autorilor (A. Zhuravlev,
N. Talocina, R. Shakurov, A. Sherbakov, J. Meryl, I. Stevik, D. Yul). Studiile privind competena
profesional sunt prezentate pe larg (B. Gerunskii, E. Bondarevskaia, I. Kolesnikova, A. Markova).
n cadrul studiilor destinate cercetrii specialitilor principali din strinatate, are loc schimbarea
accentelor, de la cerinele factorilor formali, precum calificrea i studiile spre valoarea social a
1
. . : . . .: , 2006. 511 .
2
.. . ., 1996.
167
calitilor sale personale. Autorii studiilor (J. Meril, D. Yul, I. Stevika) ncearc s evidenieze
componentele individual psihologice ale competenei profesionale, caracteristice unui specialist, care
includ urmtoarele: disciplinaritatea, autonomia, comunicativitatea, tendina spre dezvoltare1.
n urma analizei rezultatelor cercetrilor, a fost posibil definirea competenei profesionale,
drept o caracteristic integral, profesional-personal, care determin capacitatea i abilitatea de a
ndeplini, anumite funcii profesionale n conformitate cu regulile, standardele i cerinele acceptate n
societate, ntr-un anumit moment istoric.
n baza analizei literaturii de specialitate, putem identifica urmtoarele componente a
competenei profesionale:
1. Componenta emotional-volitiv, reflect atitudinea personal a viitorului specialist, fa de o
problem, sentimentele, emoiile i prioritile personale. Manifestarea activitii emoional-volitive,
include afectivitatea, drept un factor emoional pozitiv-reacia fa de succes sau eec i emotivitatea-
indicator de valoare a contientizrii, de ctre subiect, a importanei i necesitii activitii
profesionale, o atitudine emoional pozitiv i activ fa de auto-dezvoltare /perfecionare personal
i profesional.
Piloni de baz fiind, capacitatea adecvat de autoevaluare i autoreglarea comportamentului
profesionistului/specialistului.
2. Componenta evaluativ motivaional, servete drept cea mai important caracteristic
motivaional a activitii. Acesta este strns legat de conceptul de "libertate personal". Conceptul
dat, este determinat de disponibilitatea profesionistului/specialistului, de a se implica n activiti
profesionale, care nu este stabilit strict, de factorii externi (partea subiectiv) i existena unor
alternative pentru a face fa situaiilor specifice (partea obiectiv). "Motivaia ca o for motrice a
comportamentului uman, intersecteaz toate structurile principale de formare a personalitii: orientare
acesteea, caracterul, emoiile, abilitile, activitatea". Nivelul activitii sociale motivate a viitorului
profesionist/specialist, arat gradul de intensificare a prioritilor sociale, de transformare n motive
subiective caracteristice activitii profesionale, iar n final, se evideniaz gradul de obiectivizare,
avnd n vedere creterea importanei sociale, la nivel de personalitate, a profrsionistului/specialistului
ntr-un domeniu anumit.
3. Componenta cognitiv, caracterizeaz abilitile de cunoatere ale profesionitilor /
specialitilor-abilitatea de a percepe i prezena unui anumit "bagaj" de cunotine. Calitile
intelectuale, se dezvolt n procesul realizrii activitii creative.
Activitatea intelectual-drept caracteristic a unei personaliti integre, reflect procesul de
interaciune a factorilor cognitivi i motivaionali n ansamblu. Dezvoltarea sferei cognitive, presupune
creterea nivelului de dezvoltare a funciilor mintale, formarea tehnicilor de prelucrare i stocare/fixare
a informaiilor necesare, dezvoltarea flexibilitii, mobilitii i contientizrii gndirii, abilitatea de a
percepe problemele i contradiciile, de a gsi modalitile de rezolvare a problemelor i de a face fa
provocrilor. Principalele componente: angajament intelectual, concept sub care, I. Vasiliev,
presupune "interes fa de tiin, deschidere fa de dobndirea de noi cunotine", posesia
cunotinelor profesionale i abilitilor specifice.
4. Componenta creativ-acional, ghideaz profesionistul/specialistul spre aplicarea abordrii
creative n munc, formnd astfel capacitatea de a alege cunotient un set de metode i tehnologii,
corespunztoare, de lucru. Prezena unei varieti de moduri de a practica abilitile creative, sunt
necesare pentru o auto-mplinire n activitatea profesional2.
Astfel, n urma interpretrii rezultatelor cercetrii noastre, au fost determinate diferenele de
grup, condiionate de orientarea profesional a membrilor acestuia.
Studenii psihologi i pedagogi-comparativ cu alte grupuri, apreciaz posesia puterii de
influen, prudenei, abilitii de a relaiona eficient cu oamenii, farmecului i altruismului;
Studenii economitii i juriti-apreciaz posesia rezistenei i vicleniei, standardizrii n
conduit, spiritului ntrpriztor, caracterului practic i a voinei;
Studenii ingineri i manageri-apreciaz posesia rezistenei n activitate, organizrii,
ingeniozitii, spiritului practic;
1
. ., . . .
. 7, . 270-272, 2014.
2
. . :. . .: , 511 ., 2006.
168
Ne vom axa, n principal, la prezentarea rezultatelor obinute de respondenii ce fac parte din
categoria profesionitilor din sfera serviciilor, "om-om".
Majoritatea auto-aprecierilor proprietilor, caracteristice primului bloc (spiritul ntreprinztor),
coreleaz pozitiv cu motivaia realizrii, confirmnd astfel, c acesta asigur perspicacitatea social,
vigilen; nelegere i viclenie corelat cu montaje morale; chibzuire-cu teama de eec, abilitatea de a
relaiona eficient cu oamenii este facilitat de abilitatea de a recunoate expresiile, aducabilitatea
coreleaz cu compatibilitatea comunicativ i cu autoreglare de succes; carisma este asociat cu
vizibilitatea i puterea de infuen, cu autoaprecierea inteligenei generale, nelegerii, umorului.
Prezena carismei, crete capacitatea de a influena pe alii, iar capacitatea de a influena, i face pe
oameni mai atractivi.
Toate proprietile, cu excepia abilitilor organizatorice, autocontrolului, chibzuirei i
altruismului, sunt strns legate de adaptabilitate i prin urmare, ndeplinind funciile de baz a
procesului de evaluare, orientare, adaptare, asigurare a succesului n activiti. Astfel, succesul
activitii profesionale este posibil doar cu condiia dezvoltrii relativ egale a proceselor mentale,
inteligenei generale i sociale, a competenei sociale i profesionale.
Un nivel ridicat al inteligenei sociale este o component important a succesului profesional.
Nivelul dezvoltrii inteligenei sociale, determin n mare msur caracteristicile interaciunii umane i
a procesului de formare a grupului i a echipei. Scopul cercetrii noastre a fost studiul influenei
inteligenei sociale asupra succesului profesional. Pentru a evalua succesul activitii profesionale, a
fost aplicat metoda "Diagnostica competenei i eficacitii profesionale", dup Zharikova E. i
Kruel E1. Pentru a determina nivelul inteligenei sociale, a fost aplicat metoda cercetrii inteligenei
sociale, dup Guilford J. i O'Sullivan2. n urma interpretrii datelor putem constatat c 76 % din
subieci, cu un nivel nalt a succesului activitii profesionale, pot fi caracterizai printr-o tendint spre
conducere, care se manifest n capacitatea de gestionare a situaiilor critice, motivaia subordonailor,
planificare activitilor i alocarea de resurse. Totodat, 24 % din subiecii cercetai, ce posed un
nivel redus al succesului n activiti profesionale, pot fi caracterizai printr-o tendin moderat spre
conducere, care se manifest n abilitatea de a delega autoritatea, capacitatea de a lucra cu
documentaia, gestionarea resurselor.
Exist o corelaie semnificativ ntre inteligena social i competena profesional. Astfel, cu
ct este mai mare nivelul inteligenei sociale, cu att este mai mare niveleul competenei profesionale.
Un impact deosebit de semnificativ al inteligenei sociale se refer la abilitile manageriale n
situaiile de criz i motivaia comportamental. Unul din criteriile inteligenei sociale este abilitatea
de a prevedea consecinele comportamentale, n baza informaiilor disponibile, n mare msur
coreleaz cu abilitatea de a conduce n situaiile de criz. Abilitatea de a recunoate proprietile
comune, n fluxul de informaii expresive sau situaionale despre comportament, coreleaz pozitiv cu
capacitatea managerului de a atinge nivelul necesar de motivai a subordonailor. Capacitatea de a
nelege schimbarea valorii n comportamente similare (verbale i nonverbale) n diferite contexte
situaionale, coreleaz pozitiv cu capacitatea de a planifica activitile i de a gestiona resursele.
Profesionitii cu un nivel ridicat al inteligenei sociale, sunt mai adaptai la conducerea n situaiile de
criz, sunt n stare de a se controla i de a face fa mniei, iritri, melancoliei, provocrilor.
Managerii, cu un nivel nalt al inteligenei sociale, mult mai bine, fac fa provocrilor legate de
motivaie. Acetea, pot provoca personalul, de a fi mai receptivi i totodat, de ai captiva de ideea
general. Capacitatea de a pstra calmul n situaii de criz i conflict, permite managerilor s-i
menin statutul, precum i pentru a gsi o abordare individual n soluionarea problemelor
psihologice i emoionale ntr-o echip, lucru care, drept urmare, crete nivelul de ncredere a
subordonailor fa de manager i permite utilizarea unor tehnici de motivare nonmaterial,
eficacitatea crora este mult mai mare dect n cazul motivaiei materiale. Profesionitii, cu un nivel
ridicat al inteligenei sociale au dat dovad de capacitatea de a anticipa aciunile oamenilor, bazndu-
se pe nelegerea sentimentelor, gndurilor, inteniilor, precum i de a construi strategii
comportamentale proprii, pentru a atinge inta. Capacitatea de a percepe starea emoional a
personalului, ajut managerii, de a eficientiza procesul de stabilire a sarcinilor, alocarea resurselor i
1
. . . .: - , 112 ., 2001.
2
.. . . , 1984.
169
planificarea timpul necesar pentru a atinge obiectivul. Ei sunt mai eficieni n procesul de conducere,
pot demonstra rezultate nalte, pstrnd confortul psihologic n echip. La fel, le este mai pronunat
capacitatea de a planifica munca, delega sarcini, n cazul n care volumul zilnic de lucru ncepe s
depeasc timpul su i capacitatea sa fizic. Astfel de lideri se concentreaz pe standarde personale
nalte, forndu-i n mod constant spre o permanent, auto-mbuntire.
ATRIBUIILE NVTORULUI CA AGENT AL EDUCAIEI SOCIALE
IUZU Iulianna, doctorand, lector universitar,

Resume: Le rle du matre reste toujours au premier plan dans la formation de la personnalit
d'lves. Aujourd'hui de plus en plus d'accent est mis la formation du profil social de l'enfant. Et
l'accomplissement de l'acte de la formation et de l'ducation par les professeurs levez de nouvelles
demandes de la perspective de l'ducation social.
Donc, les attitudes du matre que l'arrangement de l'lve, confiance en potentiel positif de
l'tudiant-professeur et de la disponibilit de participation relle, profonde et sincre dans ces
relations sont laspects qui sont debout devant l'cole contemporaine de la perspective de l'ducation
social.
De telles attitudes se dveloppent la confiance en soi, largit l'ouverture et la disponibilit de
communication, stimule le dsir de participation d'lves dans la confirmation de caractre positif des
relations.
Mutaiile ce au loc n societate nu pot s nu influeneze profesiograma nvtorului, mai ales c

n condiiile actuale, aria de implicare a nvtorului s-a extins considerabil. nvtorul trebuie s
posede cunotine vaste, s fie model pentru elevi, coordonator i conductor al activitii didactice; s
aib capaciti de diriginte, consilier, mentor; s poat depi structurile sociale ce impun
comformismul i blazarea, ineria i diferena etc.1 i astea snt doar cteva sarcini ale unui nvtor de
clase primare n cadrul colii de astzi.
Pe lng toate acestea datorit gradului ridicat de intervenii didactice sociale complexe n cadrul
mediului colar, realizarea actului instructiv-educativ de ctre nvtori ridic anumite exigene din
perspectiva educaiei sociale.
Pentru nceput e de precizat c domeniul educaiei sociale este delicat i de aceea cere de la
nvtori competen i art pentru a soluiona numeroasele probleme pe care le ridic formarea
profilului social al unui copil. Aceasta nseamn c nvtorul trebuie s tie s aleag i s foloseasc
cu miestrie strategiile care-i pot oferi ansele cele mai mari de succes n acest domeniu.
Pentru formarea profilului social al elevului multe studii afirm c principiile de baz sunt
legate de cteva valori pe care nvtorul le insufl copiilor prin prezena sa n mijlocul acestora:
grija, preocupare, respect i valorizare pentru toi membrii grupului, exemplul personal.
Adele Faber i Elain Mazlish afirm c ,,dac vrem ca elevii notri s fie nite fiine umane
amabile, e nevoie s reacionm fa de ei cu amabilitate. Dac preuim demnitatea copiilor notri, e
nevoie s modelm metodele care afirm demnitatea lor. Dac vrem s trimitem n lume tineri care
s se respecte pe ei nii i s i respecte pe ceilali, trebuie s ncepem prin a-i respecta noi pe ei. i
nu putem face acest lucru dect dac artm respect pentru ceea ce simt ei2.
Tristul adevr este c, n societatea de astzi, elevii snt supui unui strest i unei neglijri fr
precedent. Dac vrem s existe vreo speran n legtur cu ajutorul pe care li-l dm n gestionarea
capacitilor lor de a nva, trebuie s i ajutm, mai nti, s dezvluie o parte din bagajul emoional
cu care vine la ore.
1
Mndcanu V. Educaie. Credin. Umanism. Chiinu: ,,Batina-Radog" SRL, 2007, p. 126.
2
Faber A., Mazlish E. Comunicarea eficient cu copii. Acas i la coal. Ediia a IV-a. Traducere din limba englez de Irina Negrea.
Bucureti: Curtea Veche, 2013, p. 40-41
170
Autoarele afirm c anume acesta e motivul elevilor de ce ignor sau se mpotrivesc celor mai
simple cerine ale nvtorului. Tot ceea ce se ntmpl acas continua s le determine
comportamentul i la coal. Atunci, cum s tie aceti copii ce nseamn cooperare? Este evident c
nvtorii nu pot schimba ceea ce se petrece la ei acas. n schimb, nu este exclus s o poat schimba
n cadrul mediului colar n care i desfoar activitatea.
Deci, pentru nceput acestor elevi trebuie s li se recunoasc sentimentele. n ce mod o pot face
nvtoarele ne ajut sugestiile i exemplele din figura 1.
Fig. 1. Modaliti de recunoatere a sentimentelor elevilor
Snt de evideniat cteva aspecte, identificate de Adele Faber i Elain Mazlish, de care trebuie s
in cont nvtoarele dac realizeaz educaie social1:
Elevii snt dispui s se poarte n mod responsabil atunci cnd nvtoarea descrie
problema, n loc s acuze sau s dea comenzi (figura 2);
Atunci cnd nvtoarea d informaii fr s insulte, elevii de cele mai multe ori i
schimb comportamentul (figura 3);
Ameninrile i ordinile i pot face pe elevi s se simt neajuturai sau s fie ndrtnici.
nvtoare pot propune variante care ofer noi posibiliti elevilor de a se comporta (figura 4);
Elevilor nu le place s li se fac moral sau s asculte lungi explicaii. Un singur cuvnt sau
gest i ncurajeaz s se gndeasc la problem i s i dea seama ce trebuie fcut (figura 5);
Fig. 2. Descrierea problemei n loc de acuzaii, sarcasm i ordine
1
Faber A., Mazlish E. Comunicarea eficient cu copii. Acas i la coal. Ediia a IV-a. Traducere din limba englez de Irina Negrea.
Bucureti: Curtea Veche, 2013, p. 65-69
171
Fig. 3. Oferirea informaiilor n loc de acuzaii, nvinuiri i remarci

dispreuitoare
Fig. 4. Oferirea variantelor n loc de ordine, profeii dispreuitoare i ameninare
Fig. 5. Exprimarea printr-un cuvnt sau gest n loc de avertisment, moral i ameninare
172
Caracterul social al activitii instructiv-educative care se desfoar de obicei pe clase de elevi

impune necesitatea cunoaterii de ctre nvtori a fenomenului comunicaional, interuman, a legilor
i principiilor dinamicii de grup, fenomene pe fondul crora se desfoar ntreaga activitate.
Realizarea activitii instructiv-educative prezint exigene ridicate i sub aspectul cunoaterii
tehnologiilor concrete prin care se poate realiza transformarea dorit la nivelul personalitii elevilor.
Esenial n acest sens este cunoaterea obiectivelor urmrite n activitatea respectiv, a finalitii n
spiritul creia sunt ele definite i a reperelor prin realizarea crora pot fi atinse1.
n aceast ordine de idei nvtoare i va organiza activitatea de nvare a elevilor n
conformitate cu urmtoarele aspecte specifice educaiei sociale:
- adaptarea sarcinilor de lucru la capacitile individuale ale copiilor;
- respectarea stilurilor i particularitilor individuale de nvare i de personalitate;
- asigurarea unei oferte denvare alternative i ocazii variate care valorific capacitile de
decizie i opiune;
- integrarea situaiilor de via, a conceptului de nvare;
- acordarea posibilitii tuturor copiilor de a avea sarcini i roluri de responsabilitate n grup;
- asigurarea unei interaciuni bogate i variate n grupul colar;
- asigurarea conexiunii inverse, frecvente, raionale, predominant de ncurajare;
- fii un model pentru grup, cu deosebire prin felul n care faci fa crizelor, dezamgirilor,
frustrrii, mniei;
- manifest optimist pedagogic n toat activitatea cu copii;
- arat ntotdeauna politee i respect fa de copii, fa de aduli i cei superiori n instituie;
- fii corect, echitabil, fr discriminri pozitive (simpatii i favorisme) sau negative (antipatii,
respingeri etc.);
- evit ct mai mult umilirea i sarcasmul fa de copii;
- nu reaciona exagerat i nu transforma incidentele minore n confruntri majore;
- nu interveni dac tii c un anumit comportament va disprea de la sine;
- trateaz conduita nedorit n mod individual; nu generaliza i nu culpabiliza ntregul grup;
- nu invita copiii la delaiune (postura de a-i pr colegii);
- aplic regula pedepsei naturale corectarea unor conduite negative prin consecinele lor
naturale;
- fii onest, recunoate-i propriile greeli;
- folosete simul umorului, etc.2.
nvtorul trebuie s mai fie principalul animator al vieii colectivului de elevi, sarcin
important i delicat. A ti s insufle entuziasm, s inspire ncredere, s mobilizeze forele, s
polarizeze toate energiile i toi factorii, s creeze o atmosfera tonic, optimist, s produc un climat
favorabil muncii n grup, nseamn s fie o personalitate puternic, s dispun de caliti deosebite i
s-i cucereasc pe cei cu care lucreaz.
Animator al vieii unui colectiv de elevi pot fi nvtorii care sunt nclzii de dragoste pentru
copii, pasionai pentru munca educativ, animai de dorina de a-i ajuta pe alii, api de a se transpune
n situatia altora, de a fi generos, capabil de sacrificiu i de druire.
nvtorul trebuie s tie care sunt coordonatele unei activiti colective reuite, condiiile
antrenrii membrilor unui colectiv n realizarea unui scop comun, ce fel de perspective i-ar putea
atrage i ce stimulente le-ar putea ntreine elanul n munc un timp ndelungat. Acest fapt este
determinat de metodele interactive folosite tot mai mult n nvmntul preuniversitar.
Virgil Mndcanu n lucrarea sa Profesorul-Maestru susine c n comunicarea pedagogului cu
elevii, atitudinea profesorului constituie obiectul principal al activitii acestuia care influeneaz
asupra minii, sentementelor i voinei elevilor3. Asemenea atitudini ca cele care se regsesc n figurile
de mai sus contureaz conceptual de comunicare umanist, nucleul cruia l constituie empatia
1
Carcea M.I., Mediul educaional colar. Editura Cermi, 1999, p. 13-14
2
Davidescu E. Pedagogia social. Suport de curs destinat studenilor anului I, specialitatea Pedagogie social. Chiinu: Tipografia UPS Ion
Creang, 2012, p.56
3
V. Mndcanu. Profesorul-Maestru (n contextul pregtirii iniiale a cadrelor didactice). Monografie despre nvmntul pedagogic
universitar. Chiinu: Pontos, 2009. p. 380
173
(tolerana, acceptarea elevului aa cum e). Ct de important snt aceste atitudini pentru ca nvtorii s
nve s fac elevului ceea ce ar vrea s-i fac acetea lui.
Aadar, lund n consideraie situaia din nvmntul actual, trebuie s recunoatem c odat cu
crearea spaiului educaional unic n nvmntul european, societatea noastr solicit dimensiuni
prioritare pentru nvmnt din perspectiva educaiei sociale. Iar nvtorii trebuie s fie capabili s
transforme procesul de nvare ntr-un proces democratic, cu accent pe deciziile luate prin dezbatere
n grup, pe responsabilitate n ndeplinirea sarcinilor sociale, pe implicarea n aciunile comunitare.
Ceea ce nseamn s nvee, s triasc mpreun, i nu fiecare numai pentru sine.
, ,

:
.
: ,
, . ,
--
.
,
/
, .

, :
,
, ..
, ,
,
. , ,
/, .
.
, , /.
, :

;
( )
,
;

/ ,
.
, , ,
, .
,
.

. ,
, / ,
174
.
/ , .
, - :
, , ;
.

,
. ,
/ .

,
, : , ,
, ..
1,
:

;
; ,
, ,
.
.
:
;
;
;
;
.

(
). ,
,
.

2.
,
,
/ ,
,
.
:
,
(
);
,
/.

:
1
.. . - ., 1996. .. . -.: , 1975.
2
Roegiers X. La pdagogie de l'intgration. En bref. Mars, 2006. . . . . -
., 1975.
175
1.
;
;
2.
.

.
,
,
, , : ,
, ..
, :
();
;
;
,
;
/ .
, ,

.
, ,
. ,
, ,
. 1.

, .
,
2:
I. :
/,
;
;
.
II. :
;
/ ;
( );
III.
()
);
()
) ;

.
/ ,
, ,
. ,
, .
1
Guu V. (coord.), Brnaz N., Dandara O., Gora-Postic V., Handrabura L., Muraru E., Paladi F., evciuc M., Velico N. Cadrul de
referin al curriculumului universitar. Chiinu: Centrul Editorial-Poligrafic al USM, 2015.
2
Ibidem.
176
- ,
(
). ,
/
, ,
, ,
( ),
, ,
/ ( , ; ).
,

, ,
/
. ,
/
( ).

:
, ,
, .

: , , ,
, .
1. Guu V. (coord.), Brnaz N., Dandara O., Gora-Postic V., Handrabura L., Muraru E., Paladi F.,
evciuc M., Velico N. Cadrul de referin al curriculumului universitar. Chiinu: Centrul
Editorial-Poligrafic al USM, 2015.
2. Roegiers X. La pdagogie de l'intgration. En bref. Mars, 2006.
3. .. . - ., 1996.
4. .. . -.: , 1975.
5. . . . . -., 1975.
PERSPECTIVA GNOSEOLOGIC A TERMINOLOGIEI PEDAGOGICE
PSLARU Vlad, doctor habilitat, profesor universitar,

Institutul de Filologie al Academiei de tiine a Moldovei
Zamolxe: Renun la dezordine n gnduri, vorbe i fapte
Abstract: At present, the status of pedagogical terminology is conditioned by two phenomena:

on the one hand, by new and new decipherments and additions to the existing meanings made by the
authors of reference, and on the other hand - a real invasion of void terms or improper use of already
established terms by the authors of pedagogical books along with pedagogical workers. The solution
to overcome this situation, according to the authors opinion, could be found not in the field of
pedagogy, but in that of gnoseology.
Rezumat: Condiia terminologiei pedagogice n actualitate este dat de dou fenomene: pe de o

parte, de noi i noi descifrri i completri de sensuri, executate de autori de referin, iar pe de alta
de o adevrat invazie a unor termeni neavenii sau de utilizri inadecvate a termenilor consacrai de
177
ctre autori de volume pedagogice, de rnd cu persoanele angajate pedagogic. Soluia depirii
acestei situaii, consider autorul, nu se afl n domeniul pedagogiei, ci n cel al gnoseologiei.
Acest subiect nu se pred la facultate, nu este prevzut nici mcar de cursurile destinate
doctoranzilor n pedagogie. Este puin probabil s se predea un curs omolog i doctoranzilor de la alte
specialiti, de exemplu, un curs de terminologie juridic doctoranzilor n drept. Firete, termenii
cheie, adic cei care dau denumire cursurilor, de regul sunt explicai de ctre profesori, dar rar cine
dintre ei depete explicaia din DEX sau din dicionarele de specialitate, care, la rndul lor, nu
depesc DEX-ul dect informativ, nu i epistemic.
Iar aceast practic nu ne las doar simple regrete; ea este pur i simplu nociv, cci i face pe
tinerii specialiti (care se transform uimitor de repede n specialiti, apoi n specialiti buni i foarte
buni) s cread c un termen tiinific nu-i dect un cuvnt din dicionar, sensul cruia l poi afla
deschizndu-l pe ultimul. Mai mult chiar, o experien nociv, impus la scar naional n 2010,
consecinele creia nu sunt eliminate din nvmnt nici pn azi inventarea n limba romn a
cuvntului subcompeten i dotarea lui cu valoarea de termen pedagogic - a distrus n mod barbar un
concept de curriculum, elaborat de o echip de specialiti acreditai naional i internaional, semnnd
astfel n mediul cadrelor didactice colare nencredere fa de oamenii de tiin, decepie profesional
i chiar mitocnie ordinar.
Or, de la Aristotel ncoace, termenii sunt nu doar cuvintele cele mai pline de sens, ci cuvintele
care ne dau trebuie s ne dea! chiar esena lucrurilor. Vom meniona ns, c, n acest context, plin
de sens nseamn mai degrab precizie i claritate dect bogie de sens, atribut acordat cuvintelor
care creeaz imagini poetice verbale.
Dar ce este esena lucrurilor? Filosofii s-au pus de acord s numeasc cu doi termeni lucruri i
fiine, tot ce exist, n uzul cotidian deseori cele dou cuvinte fiind nlocuite de unul singur: lucruri.
Al.Surdu a dedus noiunea de esen din forma gramatical a nsui cuvntului dat: esen = ce este-le
lucrurilor [7], adic ceea ce este un lucru/o fiin.
Dar cum este posibil s aflm ce este un lucru sau o fiin? Ne dau oare formele lucrurilor
esena lor sau aceasta este amgitoare? Cci, se tie, percepem lucrurile prima treapt a cunoaterii
datorit formei lor, prin vz, vzul oferindu-ne pn la 80% din informaia despre lucruri n
cunoaterea empiric. Or, cunoaterea empiric ne descoper forma exterioar a lucrurilor, deci e o
cunoatere particular, care rareori este n stare s descopere esena lucrului cunoscut.
Rspunsul l gsim la acelai Aristotel, care a statuat, c ,,toi oamenii au sdit n inima lor
dorina de a cunoate, manifest n mod empiric prin cunoaterea cazului izolat, a particularului, i n
mod tiinific, care ,,const n cunoaterea generalului [1, p.51].
Deoarece consider cunoaterea ca avnd caracter congenital, filosoful se ntreab dac
cunoaterea este posibil s fie adevrat i identific n susinerea acestei ipoteze c cunoaterea
poate fi adevrat, trei legi: prima este c ,,orice lucru poate fi cunoscut, ntruct are o unitate; a doua
este c orice lucru este identic cu sine nsui i a treia este c orice lucru are un caracter de
generalitate [ibid., p. 230].
,,Dac n afara lucrurilor individuale nu mai exist nimic, iar ele sunt infinite ca numr, cum e
atunci cu putin s dobndim o tiin a ceea ce e infinit? [ibid., p. 113], se ntreab iar Stagiritul 1, ca
s rspund c cunoaterea orcrui lucru const n cunoaterea esenei acestui lucru [ibid.].
Esena lucrurilor ns nu poate fi cunoscut altfel, afirm Aristotel i filosofii care i-au urmat,
dect cunoscnd legile i principiile existenei sale. Conceptul aristotelic este mereu readus n
actualitate. C.Enchescu, un cunoscut metodolog romn al cercetrii tiinifice, atrage atenia, c ,,nu
se poate face nicio cercetare tiinific avnd un caracter riguros tiinific, fr ca aceasta s fie
guvernat de anumite principii sau legi, care s le conduc. Aceste principii sunt necesare, ntruct ele
reprezin normele cluzitoare de care orce cercettor este obligat s in seama n activitatea sa.
Dincolo de acestea, ansele de fiabilitate i empirism cresc [5, pag 257]. Autorii care au declarat
categoric asocierea cunoaterii adevrate cu cunoaterea legilor i principiilor sunt n numr foarte
mare, practic fiecare notorietate s-a pronunat n acest sens la timpul su. Noi am fcut trimitere doar
la doi autori, la cel care este considerat printele logicii a tiinei despre gndire (deci i despre
1
Supranume dat lui Asristotel, dup obieciul timpului, dup numele localitii unde s-a nscut, Stagira.
178
cunoatere), i la un romn contemporan, pentru a sublinia valoarea fundamental peren a acestui

principiu al cunoaterii.
Exemplele negative ns par a fi mai ilustrative. O eroare care meine educaia n cadrul limitat -
i primitiv! al cunoaterii empirice, este cea redat de urmtoarea afirmaie: Calea natural de
nvare, scrie Ioan Vlain, proiectarea noastr este realizat pentru a nva din situaii concrete, nu
conceptual [9](evid.n.-Vl.P.).
Nu negm nvarea din situaii concrete, ea este adecvat anume unor situaii concrete, dar
autorul pledeaz pentru realizarea oricrei nvri din situaii concrete i, rul cel mai ru, pentru
excluderea oricrei nvri conceptuale. Altfel spus, domnia sa pledeaz mpotriva nvrii gndirii,
respectiv, mpotriva unei nvri adevrate, unica care ne poate da imaginea i nelegerea deplin i
complex a lucrurilor. Or, n timp ce filosofia, de la Aristotel i pn n timpurile noastre,
demonstreaz principiile i legile cunoaterii aevrate, complexe i depline, unii autori de volume
pedagogice pledeaz nonalant pentru eliminarea din nvmnt a gndirii bazate pe concepte, deci
mpotriva gndirii.
Deoarece nimic din ceea ce face omul - cu excepia proceselor biologice nnscute i ghidate de
instincte, adic toate activitile sale circumscrise intelectual i spiritual, cci omul este fiin triadic
biologic-intelectual-spiritual, nu se face altfel dect prin cuvnt, este firesc i legic ca anume
cuvintele s ofere domicilu esenelor lucrurilor. Odat cu dezvoltarea gnoseologiei, cuvintele care
sintetizeaz, nglobeaz esenele lucrurilor au nceput a fi numite termeni, iar pentru a marca o ierarhie
a cunoaterii, termenii sunt clasificai n termeni cheie, termeni de baz sau principali, i pur i simplu
termeni. DEX-ul facem aceast meniune pentru a argumenta teza noastr de mai sus cu privire la
insuficiena epistemic a dicionarelor generale i de specialitate - indic doar al optulea i ultimul
sens al cuvntului termen, cel utilizat de tiine: Fiecare dintre cuvintele sau grupurile de cuvinte care
au o accepie specific unui anumit domeniu de activitate. Precum uor se poate observa, definiia dat
de DEX termenului nu se sprijin pe nici una din categoriile cunoaterii, localizndu-l doar n
domeniul formal-gramatical prin cuvnt, grup de cuvinte i raportndu-i sensul la un anumit domeniu
de activitate accepie specific unui domeniu de activitate. Sensurile date de celelalte dicionare
generale (de sinonime, de antonime, neologisme, ortografic, de arhaisme i regionalisme, etimologic i
academic) cuvntului termen sunt indicate de DEX. Sinteza sensurilor cuvntului termen, date de
Dicionarul de neologisme, aa cum o face DEX-ul n cel de al optulea sens, nu poate satisface din
motivele indicate mai sus, Dicionarul de neologisme fiind unicul care nregistreaz dou (din 5)
definiii realizate ca operaii ale gndirii, constituite din ali termeni ai gndirii: 2. Fiecare dintre
elementele unei comparaii. 4. Fiecare dintre cele trei elemente constitutive ale unui silogism.
Elementele unui enun sau sistem logic.
A patra definiie a cuvntului termen este definitorie! cci apreciaz calitatea termenului de
a fi element constitutiv al unui silogism, element al unui sistem logic.
Asemenea DEX-ului definesc termenii i dicionarele de pedagogie, explicative sau
enciclopedice, care au fost elaborate n arealul romnesc: Dicionarul de pedagogie contemporan,
1969 (coord. t.Brsnescu) [3], Dicionarul de pedagogie, 1979 (coord. A.Manolache, D.Muster,
Iu.Nica i G.Videanu) [4], S.Cristea. Dicionarul de termeni pedagogici, 1998, urmat de Dicionarul
de pedagogie, 2000 i 2002 i de vol.I al Dicionarului enciclopedic de pedagogie, 2015 [2], tiinele
educaiei. Dicionar enciclopedic/coord.: E.Noveanu i D.Potolea. Bucureti: Sigma, 2008 [8].
Firete, cuvintele pot ndeplini calitatea de termeni denotnd elemente ale unor sisteme logice,
fr ca acestea s fie declarate de ctre autorii lor drept sisteme ale gndirii. Aceast calitate nu poate
fi ns recunoscut cuvintelor-termeni dect n cazul n care sistemele construite sunt cu adevrat
sisteme, care sisteme, la rndu-le, pentru a fi recunoscute ca atare, urmeaz a fi explicate prin propziii
i silogisme, adic prin acte ale gndirii.
Majoritatea tezelor de doctorat n pedagogie, ns, explic i argumenteaz calitatea de
sistem al modelelor teoretice (instructive sau educative) construite prin declaraii gratuite, deci fr a fi
demonstrate, c modelele respective ar avea caracter unitar, integru, c elementele lor ar fi (riguros)
corelate etc. Caracterul fals al acestor afirmaii se descoper ns imediat cum se aplic o testare
elementar cuvintelor declarate termeni i care denumesc elementele modelelor care, chipurile, ar
reprezenta conceptul experimentului pedagogic.
179
Astfel, nici un model teoretic construit de autorii de teze de doctorat n pedagogie1:

a) nu delimiteaz tipurile de cunoatere uman i nu atribuie cercetarea proprie tipului de
cunoatere n care se ncadreaz aceasta epistemic, adic conform caracteristicilor obiectului de
cercetare, statutului subiectului/subiecilor cercetrii i caracteristicilor activitii de cunoatere a
acestora; n consecin, cercetri n domeniul cunoaterii artistic-estetice (educaia literar, educaia
muzical, educaia artistico-plastic etc.), specific fiinei spirituale a omului, sunt desfurate dup un
tipic i cu un instrumentar specific cunoaterii tiinifice, relevante fiinei intelectuale a omului; i
cercetri de educaie tehnologic (formarea unor deprinderi practice elementare, educaia fizic,
nvarea limbilor), specific cunoaterii empirice, sunt ncadrate n sisteme de activitate
preponderent intelectual deci a cunoaterii proprii-zise, nu a formrii-dezvoltrii de capaciti,
precum o cere firea lucrurilor i gnoseologia;
b) nu argumenteaz epistemic (argumentrile epistemice n general fiind o excepie n tezele n
pedagogie) metodologia instruirii/educaiei aplicate, pentru tinerii cercettori (dar i pentru muli
dintre ndrumtorii lor) metodele fiind un lucru dat, nu unul elaborat n conformitate cu tipul de
cunoatere, obiectul i subiectul cunoaterii, cu condiiile mediului educaional n care decurge
cercetarea i cu timpul n care aceasta se desfoar; n construirea experimentului de aceea, ca i n
discursul academic de la facultate i n practica colar considerndu-se c metodele se aleg i se
folosesc, deci se afirm inoportun c acestea ar exista obiectiv; epistemologia ns afirm tocmai
contrariul: metoda este condiionat de esena (ce este-le) obiectului de cercetare, a subiectului care
cerceteaz/subiecilor cercetai i a activitii de cunoatere/formare-dezvoltare a acestora;
c) toate datele cercetrii experimentale, indiferent de domeniul de cunoatere n care se
integreaz epistemic, sunt definite i comentate/interpretate ca valori imanente ale educaiei
intelectuale, autorii de disertaii fiind deseori obligai s aplice unor finaliti ale educaiei artistic-
estetice receptrii artistice, imaginaiei artistice, gndirii artistice, creaiei artistice, chiar i
aptitudinilor artistice formule matematice pentru calcularea coeficientului de dezvoltare intelectual,
care n educaia artistic-estetic i n formarea profesional pentru acest tip de educaie nu are dect un
rol secundar.
Perspectiva gnoseologic sugereaz urmtorul algoritm de definire a terminologiei pedagogice,
aplicabil ns i n alte domenii de cunoatere:
1. Identificarea cunoaterii cu educaia: cunoaterea, n sensul cel mai general, este activitatea
cea mai ampl i complex a individului uman de acumulare a informaiei despre universul exterior i
cel interior, de prelucrare tehnologic i de regenerare atitudinal a acesteia. Educaia, n acelai sens
general, este activitatea de devenire ntru propria fiin (C.Noica) a individului uman, activitate
discriminabil n aceleai trei procese de acumulare-prelucrare-apropriere a celor dou universuri
existeniale.
2. Discriminarea cunoaterii dup tipurile de adevr:
a) adevr obiectiv, descoperit-constatat n/de cunoaterea empiric i cunoaterea tiinific
(tiine exace i ale naturii);
b) adevr obiectiv-subiectiv n tiinele umaniste: rzboiul balcanic din 1877-1878 este cunoscut
ca Rzboi de independen pentru romni i bulgari i ca Rzboi ruso-turc, pentru rui, ambele
propoziii fiind adevrate, deoarece este adevrat c n acest rzboi romnii i bulgarii au luptat pentru
independena rilor lor de Imperiul Otoman, precum adevrat este c n acest rzboi armata rus a
luptat cu cea turc, dar pentru Rusia acesta n-a fost un rzboi de independen, ci unul imperialist, ca
i pentru Turcia;
c) adevr subiectiv, creat n totalitate de subiectul cunosctor (individul i creeaz o imagine
proprie i o nelegere apropriat a divinitii) n/de cunoaterea mitic-religioas;
d) adevr subiectiv-obiectiv, re-creat sau total creat n/de cunoaterea artistic-estetic: n opera
literar/de art adevrul nu este, ci devine, i cititorul/receptorul nu cunoate (n sens ngust) adevrul,
ci l adeverete [M.Heidegger, 6], re-crendu-l;
- stabilirea originii-naturii raportului subiect al cunoaterii obiect de cunoatere n fiecare
dintre cele patru tipuri fundamentale de cunoatere; n educaia literar-artistic, de exemplu, elevul
1
Autorul a fost/este conductor a 20 de doctorate susinute, expert n toate structurile sistemului de elaborare i evaluare a tezelor de doctorat
n pedagogie.
180
cititor nu este un simplu culegtor de informaii, ca n cunoaterea empiric i cea tiinific, ci al

doilea subiect re-creator al operei literare, deci al adevrului: dac o oper literar nu este citit, ea nu
exist dect pentru autor; pentru a exista ca oper, ea trebuie s fie mereu re-creat prin lectur-
analiz-comentare-interpretare, n procesul crora imaginile operei sunt re-create imaginar i regndite
experienial i estetic;
- relaionarea sensului termenului definit cu sensurile termenilor definitorii siei: la nivel de
competen, sensul dat de termenul atitudine nu este/nu poate fi autonom, sui generis; el este creat de
interaciunea cunoaterii ca acumulare/culegere de informaii (cunotinele) cu cunoaterea ca
prelucrare tehnologic a acesteia (capacitile), rmnnd ns un termen care indic asupra unei stri
de moment a individului/educabilului; acelai termen ns, abordat n sensu lato, definete o calitate a
personalitii umane, susceptibil de dezvoltare n viziune/concepie calitatea suprem a unei
personaliti.
Chiar i o examinare fugitiv a dicionarelor de specialitate arat c definirea termenilor
pedagogici este executat realizat i terminat! la pasul al patrulea al algoritmului: orice definiie
ncepe i se termin cu relaionarea sensului cuvntului n cadrul domeniului. Or, aciunea de definire
este o aciune complex de epistemlogie i logic, nti de toate, apoi i de relaionare comparativ cu
fenomene denotate de termenii definitorii. Cuvntul subcompeten (ghilimelele aici arat un singur
lucru: inexistena definitului), inventat de coordonatorii ediiei a III-a a curricula colare (2010), nu
numai c nu poate fi ncadrat n algoritmul de definire nici chiar n limitele pasului al patrulea; el n
general nu poate fi definit, cci lipsete obiectul de definit (=definitul); lipsind obiectul de
definit/denotat, nu poate exista nici cuvntul iat de ce dicionarele limbii romne nu atest un astfel
de cuvnt. Cu att mai mult nu poate exista un termen subcompeten.
Un alt aspect al chestiunii este validat de ceea ce se obinuiete a nelege prin simul limbii
categorie etic, cci se refer la nivelul al treilea al cunoaterii, al atitudinilor. Acest nivel de
dezvoltare comunicativ-lingvistic l determin pe vorbitorul cult de limb romn s resping ideea
de subcompeten ca pe una ce sugereaz c el, ca individ uman, formndu-i subcompetene, urmeaz
s deven un subcompetent! Congenital i educaional ns vorbitorul de limb romn este asociat
ideii de desvrire, ca rost i scop al vieii, idee ce se regsete n cele zece porunci ale lui Zamolxe
(Renun la dezordine n gnduri, vorbe i fapte), apoi i ca principiu fundamental al cretinismului
(Matei, 5:48: Fii voi desvrii, precum tatl vostru Cel ceresc desvrit este!).
n concluzie. Asociem i identificm termenul clasic educaie termenului cunoatere. Din
aceast perspectiv (gnoseologic), cunoaterea formeaz i dezvolt fiina uman, o culturalizeaz,
iar educaia este aferent cunoaterii, o nsoete i o realizeaz.
Termenii pedagogici sunt cuvintele care sintetizeaz, nglobeaz esenele lucrurilor specifice
educaiei a tot ce este educaia, o realizeaz i o reprezint.
ntruct esenele lucrurilor se manifest nu att prin sensurile imanente ct prin raporturile n
care se realizeaz existena i cunoaterea, termenii pedagogici urmeaz a fi definii nu ca entiti ale
unor situaii instructiv-educative, ci ca entiti ale gndirii, n general, i ca entiti ale gndirii
pedagogice, n special.
O prim i imperios necesar intervenie n epistemologia educaiei ar fi introducerea explicit
n teleologia educaiei a principiilor i legilor gndirii. Centrarea educaiei doar pe studiul i nsuirea
produselor gndirii s-a dovedit a fi insuficient i neproductiv fiinei umane.
Bibliografie:
1. Aristotel. Metafizica. Bucureti: Ediura Academiei Romne, 1965

2. Cristea S. Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, RA,
1998; Dicionar de pedagogie. Chiinu-Bucureti: Grupul editorial Litera, 2000; Dicionar
enciclopedic de pedagogie. Vol.I. Bucureti: Didactica Publishing House, 2015
3. Dicionar de pedagogie contemporan (coord. t.Brsnescu). Bucureti: Editura Enciclopedic
Romn, 1969
4. Dicionar de pedagogie (coord.: A.Manolache, D.Muster, Iu.Nica, G.Videanu). Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic, 1979
5. Enchescu C. Tratat de teoria cunoaterii. Bucureti, 2005
181
6. Heidegger M. Originea operei de art. Bucureti: Univers, 1982

7. Surdu Al. Pentamorfoza artei. Bucureti: Editura Academiei Romne, 1993
8. tiinele educaiei. Dicionar enciclopedic (coord.: E.Noveanu, D.Potolea). Bucureti: Sigma,
2008
9. Vlain I. Competena participarea de calitate la ndemn oricui. Alba Iulia: Unirea, 2013. Citat
dup: www.neweducation.ro/competenta
PROMOVAREA NVRII PE TOT PARCURSUL VIEII N RM

CONDIIE SPRE INTEGRAREA EUROPEAN
PAVLENKO Lilia, doctor, cercettor tiinific,

Abstract: Moldova's integration into the European community put forward a number of
initiatives, among which is a learning throughout life, providing opportunities to achieve personal and
professional potential. In this process, a significant place is given to the development of social skills,
which contribute to the integration of the individual, adapting to the new social conditions.
,,nvarea pe parcursul ntregii vieii ofer posibilitatea unei dezvoltri profesionale, schimbrii
locului de munc, dar i meninerii postului pe un timp ct mai ndelungat 1 sau Trebuie s fim
pregtii s nvm lucruri noi pe tot parcursul vieii pentru a fi competitivi pe piaa muncii 2 aceste
opinii expuse de specialiti ai ME Republicii Moldova evideniaz actualitatea i importana
conceptului nvarea pe tot parcursul vieii pentru sistemul educaional autohton.
Conform mai multor surse, asigurarea conceptual strategic a nvrii pe tot parcursul vieii
(care a devenit un obiectiv prioritar al politicilor naionale) se realizeaz prin:
Concepia dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova din 15.12.1994;
Codul educaiei Republicii Moldova, 24.10.2014 n Monitorul Oficial Nr. 319-324 art Nr: 634.
Data intrrii n vigoare: 23.11.2014;
Concepia privind orientarea i instruirea profesional a resurselor umane din 19.06.2003;
Strategia Naional ,,Educaia pentru toi;
Strategia ocuprii forei de munc n Republica Moldova din 15.05.2002;
Strategia Sectorial de Dezvoltare a Educaiei pentru anii 20142020;
Programul Guvernului Republicii Moldova Integrarea European: Libertate, Democraie,
Bunstare 2009-2013;
Strategia consolidat de dezvoltare a nvmntului pentru anii 2011-20153.
Elaborarea acestor documente demonstreaz att interesul manifestat de RM pentru nvarea pe
tot parcursul vieii, ct i influena politicilor internaionale asupra celor naionale.
Analiznd, spre exemplu Strategia 2020, gsim un ir de pai propui spre realizarea
obiectivelor ce vizeaz procesul studiat, precum:
,,extinderea i diversificarea sistemului de instruire a adulilor pe parcursul ntregii viei din
perspectiva formrii generale i a formrii profesionale continue, n corespundere cu nevoile persoanei
raportate la necesitile socioeconomice4;
elaborarea Cadrului Naional al Calificrilor pentru formarea pe tot parcursul vieii, care ,,ar
descrie i clasifica rezultatele nvrii la diferite niveluri de educaie i formare i ar servi drept
principal verig de legtur cu competenele solicitate pe piaa forei de munc1;
1
Incurajm nvarea pe tot parcursul vieii. 2015 moldova-suverana.md (vizitat 15.01.2016)
2
nvarea i formarea profesional pe tot parcursul vieii este obiectivul nostru principal.
www.scoaladejurnalism.md (vizitat 22.03.2016)
3
Posan L. Dimensiunea politic a conceptului i strategiilor de educaie pe parcursul vieii. Universitatea de Stat din Moldova Studia
Universitatis Moldaviae, 2007, nr.9, Seria ,,tiine ale educaiei, p. 269-273
4
Universitatis Moldaviae, 2007, nr.9, Seria ,,tiine ale educaiei, p. 270
182
extinderea Cadrului Naional al Calificrilor pentru nvmntul superior i la alte domenii de

formare profesional, cum ar fi artele, tiinele educaiei etc.;
la fel, sunt menionate cursurile de formare profesional pentru omeri, oferite preponderent n
instituiile existente de formare profesional;
este scoas n eviden ideea c experienele i abilitile necesare ntr-o meserie obinute prin
nvare n context nonformal i informal nu pot fi folosite la angajarea n cmpul muncii, deoarece
este nevoie de crearea unui sistem care ar permite identificarea, validarea i certificarea competenelor
profesionale ale persoanelor fizice2 .
Recunoaterea i validarea rezultatelor nvrii non-formale i informale va mbunti
capacitatea de inserie profesional i mobilitatea, precum i creterea motivaiei pentru nvarea pe
tot parcursul vieii, n special, a persoanelor dezavantajate socioeconomic, persoanelor cu nevoi
educaionale speciale sau a celor slab calificate. Impactul validrii nvrii nonformale i informale
poate aduce contribuie i la mbuntirea funcionrii pieei muncii, la consolidarea competitivitii i
a creterii economice. Amintim, c validarea ca proces a nceput la nivel european din 2001, ns
numai cinci State Membre au pus n practic sisteme de recunoatere a nvrii nonformale i
informale (Frana, Olanda, Portugalia, Luxemburg i Finlanda). ntru susinerea procesului dat
Consiliul European s-a angajat pn n 2018 s creeze un cadru pentru validarea competentelor
obinute prin nvare nonformal i informal.
In acest context o direcie nou care se reliefeaz la noi n ar este pregtirea instituiilor ce
realizeaz practic recunoaterea nvrii anterioare un rezultat al fenomenului migraiei. n acest
sens a fost publicat un raport Recunoaterea nvrii anterioare (RPL) pentru migranii ntori n
Moldova: realiti i tendine (2012).
Dup cum susin specialitii din RM, n documentele stipulate mai puin se regsesc aspectele
ce in de nvarea adulilor; rmne a fi dominant nvarea formal; lipsete relaia formal-
nonformal-informal. Reieind din importana acestei relaii, se necesit extinderea serviciilor din
ultimele dou forme de nvare i colaborarea ntre ele prin: axarea pe complementaritile ntre
formele de nvare cu promovarea oportunitilor, recunoaterea nvrii pe tot parcursul vieii pentru
aceste forme de organizare a nvrii, asigurarea asistenei psihologice a tuturor formelor de nvare,
centrarea pe nevoile, interesele individului 3.
Pe lng acestea, specialitii remarc un ir de probleme referitor la abordarea educaiei
adulilor (parte component a nvrii pe tot parcursul vieii), i anume:
lipsa studiilor la nivel naional a problemei educaiei adulilor, comparativ cu rile UE (ex.
Cercetarea European Adult Education Survey);
exist puine date statistice n Moldova privind gradul de cuprindere a adulilor n formare;
cadrul normativ, inclusiv Codul Educaiei, face referire la nvare pe parcursul vieii i
formare profesional continu, ns omite noiunea expres de ,,educaie a adulilor;
la nivel naional nu exist reele de prestatori de servicii de educaie pentru aduli etc.4
De remarcat, c n ultima perioad au aprut practici ale instituiilor de nvmnt superior din
Moldova ce pun n valoare principiul nvrii pe tot parcursul vieii prin crearea unor subdiviziuni de
formare continu. Specialitii din domeniu relateaz c ,,n anul 2010, la Universitatea de Stat din
Moldova a fost creat Secia Formare Continu i Centrul de Formare Continu (CFC) al USM ce
conlucreaz cu facultile universitii, structurile responsabile de formarea continu de la Ministerul
Educaiei. n cadrul Universitii Tehnice din Moldova este creat Centrul Universitar de Formare. n
cadrul Academiei de Studii Economice din Moldova este deschis Centrul de Dezvoltare Economic i
Afaceri Publice (CDEAP) conform Programului de nvmnt Continuu, aprobat de Ministerul
Educaiei al Republicii Moldova. Centrul de Formare Profesional Continu din cadrul Universitii
Pedagogice de Stat Alecu Russo din Bli, deschis n anul 2007, reprezint o subdiviziune
1
Universitatis Moldaviae, 2007, nr.9, Seria ,,tiine ale educaiei, 271-272
2
Posan L. Educaia adulilor i unele dimensiuni andragogice ale nvmntului universitar din Republica Moldova. Universitatea de Stat
din Moldova Studia Universitatis Moldaviae, 2014, nr.9(79) Seria ,,tiine ale educaiei, p.129-133
3
4
Educaia adulilor n Republica Moldova. Rezumat al studiului sociologic. Realizat de CIC SocioPolis la cererea DVV International n
Republica Moldova. Chiinu, mai noiembrie 2014. 18 p.
183
specializat de formare profesional continu a Universitii, fiind integrat n structura sistemului de

formare profesional continu din Republica Moldova. Centrul de formare profesional continu
organizeaz i realizeaz, la nivel regional de nord i la nivel republican, activiti de perfecionare a
cadrelor didactice preuniversitare, n baza planului de formare profesional, aprobat anual de
Ministerul Educaiei al Republicii Moldova 1. n cadrul Universitii de Stat de Medicin i Farmacie
,,Nicolae Testemianu din Republica Moldova este deschis Facultatea de Educaie Continu n
Medicin i Farmacie a medicilor, care are ca misiune crearea i dezvoltarea unui mediu de formare
continu pentru medicii i farmacitii din ar2.
n universitile din Republica Moldova, educaia adulilor apare i ca disciplin de studiu (ex.:
USM, Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei disciplina Educaia complementar i a
adulilor, Universitatea Pedagogic de Stat ,,Alecu Russo din Bli disciplina Andragogie)3.
Concomitent cu aceste practici, nvarea pe tot parcursul vieii se regsete i n
cadrul diferitor Centre de Formare Profesional Continu, proiecte n colaborare cu alte ri (ex.
Tempus ETF) unde sunt elaborate programe de instruire (de reconversie/readaptare a calificarii)
pentru noi specialiti sau/i noi funcii didactice. Aceste specialiti se deosebesc de cele obinute prin
formarea iniial ce vizeaz pe lng actualizarea i dezvoltarea competenelor n domeniul de
specialitate i dobndirea de noi competene.
Schimbrile de azi solicit persoane ce posed competene complementare sau de extensie care
lrgesc gama activitilor i funciilor ce pot fi prestate, spre exemplu, la cadrele didactice predarea n
sistemul E-learning, consiliere educaional i orientare n carier, educaia adulilor s.a. Respectiv,
dezvoltarea i extinderea competenelor transversale privind rolurile sociale i dezvoltarea personal i
profesional, interactiunea i comunicarea cu mediul social i cu mediul pedagogic, asumarea de
responsabiliti privind organizarea, conducerea i imbuntirea performanei strategice a grupurilor
profesionale, autocontrolul i analiza reflexiv a propriei activiti etc. indic la necesitatea
dezvoltrii/formrii competenelor sociale la diferite vrste (inclusiv, i la persoanele adulte) cu
clarificarea celor solicitate de societatea contemporan.
Rolul acestora n contextul nvrii pe tot parcursul vieii este remarcat att la nivel
internaional, ct i la cel naional n cadrul mai multor documente de politici educaionale n care se
menioneaz c competenele sociale i civice prevd dezvoltarea ,,formelor de comportament care i
permit fiecrei persoane s participe n mod eficient i constructiv la viaa social i profesional 4.
Dac ne referim la asistena psihologic a nvrii pe tot parcursul vieii, n special, i la
competenele sociale, constatm c din aceast perspectiv, subiectul n cauz n Republica Moldova
este mai puin studiat. Doar cteva studii n domeniul tiinific au fost realizate n ultimul timp. Spre
exemplu, n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei au fost examinate competenele sociale la
precolari n procesul socializrii5; au fost determinate ntr-o cercetare fundamental particularitile
psihologice ale dezvoltrii competenei sociale la vrstele: precolar, colar mic i preadolescent 6.
Abordarea psihologic a acestui proces la celelalte vrste rmne o provocare pentru specialiti.
Clarificarea nevoilor beneficiarilor PTPV la diferite categorii de vrst va contribui i la determinarea
coninutului competenelor sociale, iar de aici, i a celor programe care vor fi elaborate pentru diferite
forme de instruire, fapt ce s-ar nscrie ntr-un demers prospectiv cu privire la incluziunea social de
succes, adaptarea la noile schimbri.
Aa dar, integrarea n comuniunea european a Republicii Moldova puncteaz mai multe
iniiative n promovarea nvrii pe tot parcursul vieii, ncepnd cu elaborarea la nivel naional a
documentelor de politici educaionale, crearea programelor de instruire, iniierea unui studiu a nvrii
adulilor. Totodat, se constat necesitatea mediatizrii procesului cercetat, asigurrii asistenei
1
Universitatis Moldaviae, 2007, nr.9, Seria ,,tiine ale educaiei, p. 269-273
2
3
4
Strategia sectorial de dezvoltare Educaia 2020 pentru anii 2014 2020 al Ministerului Educaiei. www.edu.md
5
Racu J. . n: Optimizarea nvmntului n contextul
societii bazate pe cunoatere. Materialele conf. interna., 2-3 noiembrie 2012, Chiinu: Print-Caro SRL, 2012, p. 182-185
6
Pavlenko L. Particularitile psihologice de dezvoltare ale competenei sociale n ontogenez. Teza de doctor n psihologie. Chiinu, 2015,
221 p.
184
psihologice a beneficiarilor pe parcursul nvrii la toate formele de instruire, concretizrii

coninutului competenelor sociale pentru toate etapele de vrst, fapt ce ar spori participarea activ la
nvarea pe tot parcursul vieii.
SEMNIFICAIA VALORIC A PERSOANEI I A VIEII
SIGNIFICANSE OF HUMAN AND LIFE VALUES
PISCUNOV Nicolai, lector superior universitar,

PISCUNOV Alexandra,
Colegiul Industrial - Pedagogic din Cahul
Human is defied as what is, and what it represents.

A. Schopenhauer
Abstract: For A. Schopenhauer human is defied as what is, and what it represents. These
dimensions with a strong moral foundations put at the organization of human its value. Human is not
only a simple biological being, but a spiritual being aswell. Based on these considerents human and
life acquire higher valences in the world, different and unique compared to all other beings and things
that surround us. Life is not only a chain of physiological and biochemical processes.
Beyond that vital it is that of being it represents the fact of being, to exist of the human being, in
which are contained its desires, aspirations, and ideals, actions and its relations with others and
liability responsibilities, both to themselves and to others. Human life is not only carries the
momentum into vital, but it is equally a creation of the human spirit, an expression of spiritual and
moral tendencies and aspirations of the human. Going forward, we can say that in some point in a
specified regard, the destiny itself is available for the human. The ideal of the life and human was
formulated by E. Faguet in specified phrase Lart de la vie est de faire de la vie une oevure dart. All
this forces us to see and understand the human being and its life through the relationships that exist
between the person and moral values. It can be concluded from the analysis so far that there is a
direct correlation between the person and life situations, situations between closed and open
situations. Everyone is a kind of spiritual barometer of the situations experienced during life. It
responds to these situations specifically, immediate or delayed.
Multitudinea teoriilor personalitii demonstreaz numeroase contradicii teoretice,

neajungndu-se pn n prezent la un punct de vedere unitar pentru explicarea structurii interne a
persoanei, n dinamica i complexitatea interactiv a factorilor. Dificultile explicative deriv din
nsui conceptul de personalitate, considerat a fi un construct prea general, sau din generalitatea
conceptelor la care se recurge pentru explicarea conduitelor, care de fapt numai eticheteaz i nu
explic aceste conduite.1
Pentru A. Schopenhauer, omul se definete ca: ce este, ce are i ce reprezint. Aceste
dimensiuni cu un pronunat caracter moral, pun la baza organizrii persoanei umane valoarea acesteia.
Omul nu este numai o simpl fiin biologic, ci i o fiin spiritual. Pe aceste considerente, omul i
viaa dobndesc valene superioare n lume, diferite i unice n comparaie cu toate celelalte lucruri i
fiine care ne nconjoar. Viaa nu este numai un lan de procese fiziologice i biochimice. Dincolo de
acest aspect vital, ea reprezint faptul de a fi, de a exista al persoanei umane, n care sunt cuprinse
dorinele, aspiraiile, idealurile acesteia, aciunile i relaiile sale cu ceilali, dar i rspunderile care-i
revin, att fa de sine, ct i fa de ceilali. Viaa omului nu se desfoar numai sub semnul
impulsului vital, ci ea este, n egal msur, i o creaia a spiritului omenesc, expresie a tendinelor i
aspiraiilor sufleteti i morale ale omului. Mergnd mai departe, putem afirma c, ntr-o anumit
1
Cornel Havrneanu, Cunoaterea psihologic a persoanei, p.26
185
privin, insui destinul se afl la dispoziia omului, aceasta putndu-se realiza sau, dimpotriv, eua.
Idealul vieii i al omului a fost formulat de ctre E. Faguet n urmtoarea fraz: Lart de la vie est de
faire de la vie une oevure dart. Toate acestea ne oblig s vedem i s nelegem fiina uman i viaa
acesteia prin prisma relaiilor care exist ntre persoan i valorile morale.
Valoarea este cea care satisface o dorin sau o trebuin uman. n sensul acesta, valorile pot
fi: binele moral, adevrul filosofic, frumosul estetic, dreptatea i sinceritatea n relaiile dintre oameni,
sfinenia, sacrul i divinul n sfera spiritualitii religioase, exemplul sau modelul n educaie, curajul i
eroicul n aciuni, iubirea i respectul, nelegerea i ngduina. ntre persoan i valori exist o
permanent relaie. Valorile nu implic numai o simpl satisfacere a unor trebuine, ci ele corespund i
unor atitudini sufletei i morale ale persoanei. Persoana se formeaz i se desvrete, n plan uman,
prin interiorizarea valorilor, construind din ele atitudini, conduite, modele de gndire. Aspectele
emoionale constituie un corolar calitativ puternic implicat n activitatea uman. 1
Rezultatul aciunii valorilor asupra persoanei umane este formarea supraeului moral i spiritual,
care devine depozitarul acestora. Aciunile umane sunt profund marcate de influena valorilor
fundamentale, care sunt reprezentate de adevr, bine, i frumos. Recunoscnd c valoarea este obiectul
unei dorine, care poate fi fizic, sufleteasc, moral i spiritual, I. Kant a ncercat s stabileasc sursa
acesteia. Dup el, adevrul, binele i frumosul i au originea n trei registre ale spiritului uman:
adevrul n raiunea pur, binele n raiunea practic, iar frumosul n sentimente. Valorile sunt
concretizate sau obiectivate n lucrrile sau faptele de cultur produse de persoan: opere de art,
literatur, filosofie, drept etc.
Din cele de mai sus, rezult c valorile sunt corelate n mod direct cu nevoile i cu aspiraiile
persoanei. Primele privesc dimensiunea biologic a persoanei, celelalte pe cea spiritual. Sediul
nevoilor, al trebuinelor fundamentale este ncontientul pulsional, pe cnd sediul aspiraiilor spirituale
este reprezentat de supraeul moral. Cele dou instane sunt complementare, aflndu-se ntr-un raport
de echilibru dinamic reciproc. Centrul persoanei umane este eul, instana al crei regim funcional
depinde n mod direct de echilibrul dinamic dintre incontient i supraeu, de influenele sau presiunile
pe care acestea le exercit asupra lui i pe care eul, primindu-le, le asimileaz sau le refuz.
Dorinele-nevoi i aspiraiile spirituale sunt cele care impun prezena valorilor. Prin intermediul
acestor tendine ale persoanei umane sunt create valorile, care, la rndul lor, devin factori de orientare
i suport pentru persoan, ca fiin pentru sine, dar i ca fiin n lume. n afara celor trei valori
principale adevrul, binele i frumosul - mai exist o aspiraie i o nevoie sufleteasc major, i
anume iubirea. Dup T. Vianu orice moral se nrdcineaz n nevoia de a iubi, de a simpatiza cu
semenul, de a-i adora pe cei mai puternici, de a te bucura de nflorirea vieii celei mai umile de lng
tine. Iubirea n accepiunea cea mai larg, este trebuina sufleteasc creia valoarea etic i rspunde.
Astzi traversm o etap de schimbri profunde, complexe i radicale n toate domeniile
activitii umane. Omul contemporan nu se poate limita la o simpl ateptare a schimbrilor i la
eventuala lor evaluare. n calitate de subiect al istoriei, el nsui trebuie s fie capabil a proiecta
schimbri, a interveni n fluxul acestora pentru a obine efectele dorite i a le evita pe cele indezirabile.
n acest context a dori s pun accent pe formele sentimentelor morale, care par a se pierde n tumultul
tendinei i aspiraiilor materialiste.
Viaa omului nu trebuie s se desfoare n seria de generaii care se succed, asemenea celei a
animalelor, dup un determinism stereotip. Dimpotriv, cu toat nesigurana existenei sale, libertatea
de care omul dispune i ofer ansa de a deveni ceea ce fiina este n realitate. Omului i este dat s-i
modeleze singur propria existen. A fi om nsemn a deveni om. n sensul acesta, problemele
persoanei umane se regsesc n sensul vieii omului i, mai concret, n finalitatea aciunilor sale. V.
Frankl remarc faptul c fiecare persoan, n decursul vieii sale, are datoria de a realiza anumite
valori. Aceste valori sunt, n primul rnd, morale i ele se raporteaz la supraeu prin formele
sentimentelor morale.
Explozia problemelor n cele mai diverse locuri i laturi ale cmpului social (economic, politic,
educaional, medical, judiciar, cultural) a atras dup ea explozia problemelor n cmpul psihologiei
contemporane). Multe aspecte psihologice care nu se vedeau sau nici mcar nu erau bnuite au
izbucnit cu fora unui vulcan dezlnuit, s-au prelins peste ntreaga noastr existen, ne-au mpinjenit
1
Marius Milcu, Psihologia relaiilor interpersonale. Iai: Collegium Plirom, 2008, p. 92
186
din toate prile, strngndu-ne n chingile lor implacabile i zdrobindu-ne sub greaua lor povar.
omajul, conflictele criminalitatea, tensiunile interetnice, prostituia, consumul de drogurile,
handicapaii, copii strzii au nceput s fac parte tot mai insistent din condiia noastr cotidian.1
Att psihologii, ct i moralitii i filosofii recunosc existena mai multor forme de sentimente
morale. Problema sensului vieii are valoare i semnificaie numai dac o privim n cadrul sistemului
relaional.2
Formele sentimentelor morale
1. Simpatia
Simpatia este expresia concentrat a sentimentelor morale ale unei persoane. Ea semnific
nelegerea afectiv, precum i modul particular al unei persoane de a-l simi pe cellalt, n sensul de
apropiere sufleteasc interioar. M. Scheler distinge patru modaliti diferite de manifestare a
simpatiei:
a) mprtirea imediat, direct, a suferinei unei persoane;
b) Faptul de a lua parte, de a participa la bucuria sau suferina cuiva;
c) Simpla contagiune afectiv dintre persoane;
d) Veritabila fuziune afectiv ntre un eu i un tu, ntre eul meu i eul altui alt individ.
n aceast situaie, afirm M. Scheler, se va produce o identificare complet ntre dou euri, fapt
care genereaz alte dou situaii:
- Tipul idiopatic, n cazul cruia eul strin este absorbit i asimilat de eul meu, n felul acesta
anulndu-i-se orice individualitate, autonomie, manier de a fi sau de a se comporta n mod liber i
independent;
- Tipul heteropatic, reprezentat de situaia n care eul meu este atras, captivat i hipnotizat de
ctre un alt eu, n sensul c acest eu individual strin va lua locul eului meu formal, substituindu-se
tuturor atitudinilor fundamentale i eseniale ale acestuia din urm.
2. Pudoarea
Pudoarea este corelat cu inocena, dar ntre ele exist o distincie, n funcie de tipul raportrii
lor la zonele inframorale i supramorale ale contiinei unui individ.
Inocena aparine sufletelor protejate, care nu au fost nc pervertite de prezena rului
(nelepii, ngerii, aleii). Acestea sunt sufletele purificare. Inocena este imaginea, simbolul
ncrederii n puritate.
Pudoarea este virtutea unei contiine care trebuie s protejeze ceea ce individul are mai preios i
mai intim, mpotriva brutalitii externe. Pudoarea este teama ameninrii puritii intrate n contact cu
impuritatea. Falsa pudoare apare n circumstane care o exclud, cum ar fi, de exemplu, examenul
medical al unei persoane. Violarea pudorii, n cazul manevrelor medicale inutile, reduce omul la un
simplu obiect sau corp natural, anulnd n felul acesta sensibilitatea i sentimentele morale ale persoanei.
Pudoarea este polarizat de jos n sus, n raport cu reprezentarea trupului. Ceea ce este jos este
ruinos, legat de complexe de culpabilitate, de vicii, de violarea unor secrete individuale, dar i a unor
tabuuri impuse de educaia moral. Este acel noil me tengere, care pune o barier ntre persoan i
lumea extern.
Pudoarea este corelat corporal cu spaiul intim al persoanei. Aceasta din urm delimiteaz zona
unui tabu corporal. El se dezvluie numai ntr-o situaie de reciprocitate a intimitii acceptate de dou
persoane.
n cazul n care este dezvelit public, avem de-a face cu trei situaii care implic, fiecare
semnificaii psihomorale i circumstaniale diferite.
a) Examenul medical reprezint o anulare a pudorii cu caracter de necesitate, dictat de
observarea direct a corpului persoanei bolnave, dar ce i pstreaz caracterul de discreie, ntrit i
aprat de secretul profesional ce nu trebuie divulgat. n felul acesta, examenul clinico-medical rmne
nscris n cadrul practicii medicale, acceptat i neleas de ctre bolnav ca o relaie special cu medicul.
b) Violul unei persoane, agresiunea sexual, constituie un atentat la pudoarea acestuia, o
aciune agresiv, forat, care aduce o grav atingere integritii corporale i intimitii psihomorale a
1
Mielu Zlate, Psihologia vieii cotidiene. p. 7
2
Alfred Adler, Sensul vieii. Editura IRI, p. 149
187
victimei. Este un act care se opune, prin brutalitate i violen, voinei unei persoane. n acelai timp,
el reprezint un grav traumatism psihic i moral ce va avea consecine negative multiple.
c) Exhibiia public a corpului sau a unor anumite zone interzise din punct de vedere
moral reprezint un act fie deliberat, fie necontrolat. n orice situaie, el este considerat o violare a
unor interdicii de moral colectiv, un model de comportament imoral care violenteaz persoana
celorlali i l degradeaz moral pe cel care o practic.
Se poate vedea din cele de mai sus c pudoarea are numeroase nuane, care o difereniaz de
inocen. Spre deosebire de simpatie, care are un caracter dominant psihologic, interior, pudoare se
raporteaz la trup, la valorizarea moral a acestuia, la exterioritatea persoanei. Pudoarea i inocena
sunt de conduite de moralitate corporal raportate direct la trupul persoanei. n funcie de normele
morale, spaiul trupesc este mprit n zone ruinoase sau zone interzise, rezervate numai strictei
relaii de intimitate. Regimul utilizrii acestor zone corporale este normat de regulile morale, iar
abaterea de la aceste reguli nu constituie numai o imoralitate, ci i o traum psihic ce poate duce la
complexe, nevroze, tulburri de caracter etc.
3. Mila
Dac, aa cum s-a artat, pudoarea este un sentiment moral rezervat propriei persoane, mila
reprezint un sentiment moral care intervine i se manifest numai n relaia dintre un eu i un tu. Ea
ne apare drept o apropiere, dar, n acelai timp, i o datorie fa de sentimentul aflat n dificultate, n
suferin, mizerie etc. Mila este o apropiere sufleteasc care se caracterizeaz prin:
a) Interiorizarea reciproc
b) Exteriorizarea reciproc
c) Determinarea obiectiv a ntlnirii dintre mine i cellalt, care-mi solicit sprijin moral,
sufletesc, fizic, material.
Am afirmat c mila este un act relativ, ntruct, dei vd suferina celuilalt, nu pot simi aidoma
lui, fiindc ea rmne interioar lui. Eu i voi acorda ajutorul meu, ca o datorie fa de sentimentul
aflat n suferin. n felul acesta, mila este trezit n mine de suferina afiat de ctre cellalt. Mila
este un sentiment uman, moral, dar eu o resimt ca pe o datorie.
Mila constituie sentimentul moral care se manifest n relaia dintre mine i tine, n mai multe
etape.
a) n primul moment, eul se ataeaz perceptiv, printr-o atitudine de comptimire, de
suferina sentimentului, pe care o mprtete printr-un act imediat de contagiune afectiv.
b) Al doilea moment const n faptul c se rspunde la apelul persoanei n suferin printr-
o deschidere de tip compasiune resimit, ceea ce reprezint o relaie afectivo-moral particular, de
ajutor ntre dou persoane: cea care implor i cea care ofer. Este un rspuns sufletesc i moral n faa
suferinei altuia.
c) Al treilea moment const n faptul c persoana care i ofer sprijinul, ajutorul i
nelegerea fa de cea aflat n suferin va contribui la uurarea durerii acesteia, printr-o preluare
participativ a sentimentelor. n acest mod, ca aciune i sentiment moral, mila afiat de mine are
valoarea simbolic a nsoirii celui aflat n suferin. Aceast nsoire reprezint nu numai un suport
moral, dar i un act de asisten psihoterapeutic prin care eu ofer ajutor, siguran i, n final,
catharsis celui care se afl n suferin i celui care-mi solicit ajutorul.
Mila este o relaie aparte care i are originea n atitudinea unei persoane de a rspunde spontan,
prin mprtirea suferinei alteia, printr-o apropiere afectiv-moral pe care o resimte ca pe o stare
emoional de interiorizare n care cei doi se ntlnesc unul cu cellalt.
Mila stabilete, n felul acesta, o relaie de tipul eu-tu, att de ntlnire i comunicare, ct i de
intimitate moral i afectiv. n cazul milei, se creeaz un spaiu emoional care va include dou
persoane: cel care cere i cel care d.
Se poate concluziona din cele analizate pn acum c exist o corelaie direct ntre persoan i
situaiile vieii, ntre situaiile nchise i situaiile deschise. Orice persoan este un fel de barometru
sufletesc al situaiilor trite n decursul vieii. Ea rspunde la aceste situaii n mod specific, imediat
sau n timp.
Dincolo de opiunile politice, religioase, dincolo de coloratura etnic, dincolo de starea social,
oamenii au datoria primordial de a colabora eficient unii cu alii, pe terenul soluionrii problemelor
care le definesc existena. Individul centrifug este o anomalie, o aberaie, o monstruozitate i de aceea
188
este de neles accentul permanent pus de Adler pe cultivarea cu predilecie a sentimentului de

comuniune social. Das Individuum in seiner richtigen Entwicklung nur dannweiterkommt-reitereaz
el perseverent-, wennes als Teil des Ganzen lebt und strebt.1
Adesea, bunul sim poate face miracole.Count your blessings, spun englezii, adic
gndete-te la ale vieii i consider-te fericit cu ceea ce ai.2
Spun popoar, regii, sclavii, / C din cte-n lume avem / Numai personalitatea / Este binele
suprem.
Fiid exprimat astfel prerea c elul cel mai nalt i dorina cea mai arztoare a turturora ar
consta n dezvoltarea fiinei umane pn la acea deplintate a sa, care se numete Personalitate.3
Bibliografie :
1. Alfred Adler, Sensul vieii, Editura IRI

2. Andre Roberti, Psihologie practic. Cum s te psihanalizezi singur. wwwEdituratrei.ro
3. Aurelian Burcu, Psihologia Fiinei. MERCUR Fundaia Cultural-tiinific HYPERION, 2000
4. Constantin Enchescu, Tratat de psihologie moral, p.49, p.50, p.52, p.53, p.135, p.137
5. Cornel Havrneanu, Cunoaterea psihologic a persoanei. Collegium Polirom, Iai, 2000
6. Carl Gustav Jung, Puterea sufletului. Ed. Anima, 1994
7. Marius Milcu, Psihologia relaiilor interpersonale. Iai, Collegium Polirom, 2008, p.92
8. Mielu Zlate, Psihologia vieii cotidiene. Iai, Collegium Polirom,1997, p.7
INTERRELAIA DINTRE AGRESIVITATE I NCREDEREA N SINE LA

ADOLESCENI
LOSI Elena, doctor, confereniar universitar,
Abstract: We would like to mention that the Agresivity gains greater dimension last years which
involves researchers from different areas to explore it more. The agresivity was studying by
Psychology for a log period of time and continue to dvelop in different areas like geographical,
cultural, social etc. However the phylogenetical and ontogentical development of the agresivity did
not contribute to disapprearance of it, but it contributes to its development in other practices, based
on the trigger mechanism of the agresivity. But we can conclude that the complexity of the agresivity
remains during its phylogentical development. The agresivity starts to increase the ways and varieties
of its manifestation.
Nowadays, the increasing number of the dezintegrated families, the less parent affection, the
education freedom given by the parents with a wrong perception have a great impact on the
teenagers personality, these aspects develop anxiety, agresivity and their hostility etc. As far as we
know that the teenager period is a period of numerous changes and transition this why, we are close
to state that their agresivity is a reply to various difficulties that teenager deal with. A lot of teenagers
has low self confidence. And a lot of behaviour difficulties has been underlined at this stage, and one
the sourse being the teenager low self confidence, for example is the fact to avoid to do a task in order
not to fail, using of drugs, alchool etc. Therefore we consider that agresivity can be a low sef
confidence consequence. To demonstrate and show that agresivity is a result of a low self confidence
and a low self esteem we did make a case study on 60 teenagers, all the results and consultions are
showing in this article.
Adolescena este un stadiu de via intermediar ntre copilrie i maturitate. Ea reprezint cea
mai complex i efervescent perioad din viaa individului. Adolescen nseamn o realitate vie,
dinamic, n care converg influene variate i cu ponderi diferite de ordin fiziologic, social, psihologic
1
Alfred Adler, Sensul vieii. Editura IRI. p.149
2
Andre Roberti, Psihologie practic. Cum s te psihanalizezi singur. wwwEdituratrei.ro p.44
3
Carl Gustav Jung, Psihologia sufletului, Ed.Anima, 1994, p. 9
189
i pedagogic. Pe plan psihologic, este vrsta afirmrii intereselor sociale i profesionale, a stabilirii de
noi relaii ntre el i alii, a dorinei de libertate, autonomie, caracterizat printr-o generoas
sensibilitate ideo-afectiv, vrst a marilor idealuri, dar i a tririlor dureroase, uneori, cu urmri
dezadaptative. n adolescen apare dorina de afirmare, identificarea eu-lui cu modele de
comportament independent ce preced definirea stabil a propriei personaliti. Lrgirea sferei de
experien social determin armonizarea deprinderilor i atitudinilor cu cerinele sociale i dezvolt
major spiritul critic i autocritic. Adolescentul devine contient de evoluia sa proprie. Formarea
trsturilor pozitive de caracter se reflect direct n conduit.
Cu prere de ru, adolescenii pot avea probleme de comportament, care s le afecteze modul n
care gndesc i simt. Aceste probleme sunt reale i dureroase i pot atrage dup ele consecine grave:
pot duce la conflicte familiale, la abandonarea colii, consum de droguri, violen sau suicid.
Adolescentul devine astfel o reflectare a societii n care triete. Frecvent, comportamentul agresiv al
copiilor este semnul unei probleme n mediul social. Dei comportamentele agresive se manifest mai
frecvent la copiii care triesc n anumite condiii familiale i sociale (de exemplu conflictele ntre
prini, neglijare i abuz), cauzele manifestate n copilrie sunt multiple.
n ultimii ani agresivitatea ia amploare, provocnd cercettorii din diferite domenii sa-l studieze.
Pentru psihologie fenomenul agresivitii nu este unul nou. El a existat dintotdeauna i continu s se
manifeste n cele mai diverse spaii geografice, tradiii culturale, religii. Paradoxal este faptul c
evoluia filogenetic i ontogenetic nu au dus la dispariia fenomenului, ci la nuanarea sa, la
adoptarea altor practici, bazate pe diverse mecanisme declanatoare ale agresivitii. Ceea ce rmne
constant n evoluia filogenetic este complexitatea fenomenului. Formele de manifestare sunt din ce
n ce mai numeroase i mai variate.
La etapa contemporana R. Moldova se confrunta cu problema migraiei excesive a populaiei
peste hotare. Fenomenul migraiei produce un impact negativ asupra adolescenilor i asupra familiilor
lor, contribuind la dezintegrarea familiilor i la creterea numrului de copii privai de afectivitate
parental, educaie, protecie i sigurana. Consecinele acestui fenomen are repercusiuni att la nivelul
macrosocialului reprezentat de societate, ct i la nivelul microsocialului reprezentat de familie.
Asistm astzi la o denuclearizare a familiei contemporane, condiionata de spargerea modelului
tradiional de via familial, de deprivarea drepturilor de prini, de fenomenul migraiei definitive
sau temporare. Familia a devenit un factor mai puin competent i dispus s realizeze educaia copiilor.
Una din formele spre care se ndreapt evoluia familiei este familia temporar dezintegrat, cu
particulariti organizatorice i funcionale specifice diferite, fa de modelul de familie clasic (cu
ambii prini). Numrul crescnd de familii dezintegrate, slbirea afeciunii printeti, liberalismul
prost neles al educaiei se rsfrng asupra personalitii n formare, determinndu-i anemierea
moral. Aceti factori implic transformri n relaionarea cu copiii, genernd o dezvoltare
defavorabil a afectivitii copiilor, manifestata prin: anxietate, agresivitate, ostilitate etc. Studiile
dezvoltrii afectivitii, efectuate de numeroi cercettori demonstreaz c, particularitile acestor
relaii, atitudinea prinilor fa de copil, dinamica contactelor afective ntre membrii familiei,
atmosfera emoionala n cadrul familiei determin dezvoltarea psihic i afectiv a copilului.
Dezvoltarea intelectual, emoionala, moral i spiritual a adolescentului se intensific dac el are
parte de dragoste i, dimpotriv, dezvoltarea sa n toate aceste domenii va avea de suferit dac nevoia
de dragoste nu-i este satisfcut. Absena dragostei printeti duce la diferite forme de protest,
genereaz conflicte cu adulii, stri de angoasa, sentimentul de culpabilitate sau frustrare. Astfel,
afectivitatea este una dintre cele mai mari fore care determin cursul dezvoltrii adolescenilor i
regleaz comportamentul lor.
Fiind o perioad de tranziie, adolescena este nsoit de numeroase schimbri, de aceea suntem
tentai s considerm c agresivitatea este o reacie de rspuns la numeroasele probleme cu care se
confrunt un adolescent. Muli tineri n aceast perioad de vrst sufer de nencredere n sine. Pe
lng toate acestea mai exista probleme comportamentale, care de asemenea servesc drept surs a
nencrederii ca de exemplu evitarea lucrului, administrarea drogurilor, alcoolului etc. Considerm c
agresivitatea ar putea fi o consecin a nencrederii n sine. Pentru a demonstra c agresivitatea ar
putea fi o consecin a imaginii de sine slab conturate i a nencrederii n sine am ntreprins un studiu
experimental asupra 60 de adolesceni.
190
Cu scopul stabilirii specificului reaciilor agresive i ostile la adolescenii contemporani am

utilizat Testul de studiere a agresivitii Bass-Darkee, care scoate n eviden reaciile agresive ale
subiecilor, specificnd urmtoarele forme, tipuri i reacii agresive: agresivitatea fizic, agresivitatea
verbal, agresivitatea indirect, iritarea, negativismul, suprarea, sentimentul culpabilitii. Pentru a
afla care este specificul manifestrilor agresive la adolesceni am efectuat frecvena pe nivele i n
procente a manifestrilor agresive la adolesceni.
Distribuia de rezultate a datelor privind indicele reaciilor agresive la cei 60 de adolesceni care
au participat la experiment s-a prezentat n felul urmtor:
Fig.1. Distribuia datelor privind indicile agresivitii pentru adolescenii testai (n %)
Constatm c, distribuia de rezultate obinut este o distribuie normal, deoarece este simetric
i valorile centrale s-au axat la nivelul moderat de manifestare a indicelui reaciilor agresive. Deci,
majoritatea adolescenilor manifest o agresivitate moderat (46,66%). Dar, din rezultatele obinute
observm c tocmai 31,66% din adolesceni au un nivel nalt al indicelui reaciilor agresive i 21,67 %
- nivel sczut.
Reieind din datele obinute, putem concluziona c agresivitatea se afl la un nivel destul de
ridicat, indiferent este ea prezent la fete sau la biei. Urmeaz s aflm dac exist o relaie ntre
agresivitate i ncredere n sine.
Cu scopul studierii imaginii de sine a adolescenilor, am administrat Testul Ct de puternic
este imaginea de sine? ( N. Mitrofan). Rezultatele obinute sunt prezentate n fig.2
191
Fig. 2. Distribuia datelor privind imaginea de sine la adolesceni (dup N. Mitrofan)
Analiza rezultatelor obinute privind imaginea de sine la adolesceni, ne permite s constatm

urmtoarele: 70% din adolescenii testai, reprezentnd marea majoritate a eantionului, au o imagine
de sine fragmentar, slab conturat, 21, 67% au imagine de sine bine conturat i doar 8, 33% au o
imagine de sine puternic conturat.
n continuare ne-am propus s stabilim dac exist legtur dintre tipurile agresivitii i
imaginea de sine la adolesceni. n acest scop am utilizat coeficientul de corelaie Bravais-Pearson.
Tabelul 1. Corelaia agresivitii indirecte cu imaginea de sine (Bravais-Pearson)

Variabilele Coeficientul de corelaie Pragul de semnificaie
Agresivitatea indirecta / r= - 0,132 p=0.01
Imaginea de sine
Intre agresivitate indirecta si imagine de sine atestam un coeficient de corelaie negativ (r= -
0,132, p=0,01). Odat cu descreterea indicilor la imaginii de sine cresc indici la agresivitatea
indirect. Adolescenii cu imagine de sine slab conturat se caracterizeaz prin agresivitate indirect.
Cu scopul studierii nivelului de ncredere n sine a adolescenilor, am aplicat Testul de studiere
a ncrederii n sine (autor V. Romek). Rezultatele obinute sunt prezentate n fig.3.
192
Fig. 3. Distribuia datelor privind ncrederea n sine la adolesceni (dup V. Romek)
Constatm c tocmai 67,7% din adolescenii inclui n experiment au un nivel sczut al

ncrederii n sine, 15,3% - nivel mediu i doar 17 % - nivel inalt de dezvoltare a ncrederii n sine.
Tabelul 2. Corelaia formelor agresivitii cu ncrederea n sine (Bravais-Pearson)

Variabilele Coeficientul de corelaie Pragul de semnificaie
Agresivitatea indirecta / r= - 0,474 p=0.01
ncredere in sine
Iritabilitate / Incredere in sine r= - 0,273 p=0.03
n urma calculelor statistice efectuate am observat c exist corelaie ntre variabilele ce

nemijlocit se refer i msoar agresivitatea. Astfel am obinut o corelaie semnificativ negativ ntre
agresivitate indirect i ncredere n sine (r= - 0,474, p=0,01).
Aceeai situaie o vedem prezent i la variabilele iritabilitate i ncredere n sine (r= - 0,273,
p=0,03). Astfel putem meniona c adolescenii cu un nivel ridicat de agresivitate indirect i de
iritabilitate manifest un nivel sczut de ncredere n sine.
n urma analizei statistice a datelor putem constata c un nivel ridicat de agresivitate este
determinat de un nivel redus al ncrederii n sine.
Trebuie s precizm c n cazul dat este vorba de anumite manifestri agresive ca agresivitatea
indirect i iritabilitatea. Nu putem afirma cu certitudine c persoanele cu un nivel sczut al ncrederii
n sine aplic fora fizic adic sunt agresivi fizic, dar n ceea ce privete manifestrile enunate mai
sus. Putem afirma cu certitudine c ele sunt prezente fiind determinate de nivelul redus al ncrederii n
sine. Precizm tot odat c exist o doz de probabilitate i predicia pe care o facem este pe un termen
scurt.
Deci, fenomenul agresivitii este caracteristic adolescenilor contemporani. Tocmai 31,66% din
adolesceni au un nivel nalt al indicelui reaciilor agresive Majoritatea adolescenilor manifest o
agresivitate moderat (46,66%) i doar 21,67 % - nivel sczut. Totui, trebuie s nelegem c cauze
ale agresivitii sunt multiple. Copilul este agresiv lovind, zgriind, mucnd, nepnd anumite
persoane o forma de a intra n relaie cu ele si de a le transmite anumite stri ale sale care nu pot fi
puse in cuvinte. Copilul este agresiv sprgnd, deteriornd, stricnd, mzglind anumite obiecte din
jurul sau toate acele obiecte vor fi ca o portavoce a suferinei sale i a furiei generate de neputina sa
de a face ceva cu aceasta suferina. Aa cum arata obiectele in jurul lui, la fel de afectata este lumea
interioara a copilului, imaginile din jurul lui reflecta starea din interiorul sau. Copilul este agresiv
verbal, njura, vorbete urat, jignete, este autoritar de cele mai multe ori aceasta manifestare este
preluata din jurul sau, trita ca o stare tensionata si reluata de ctre copil n relaie cu alii pentru a
ncerca sa neleag ce reprezint acele cuvinte, cum sunt ele si prin ce au lovit att de tare n el cnd
le-a auzit prima oar.
Comportamentul agresiv a devenit o norm, o obinuin n relaiile cu oamenii i nu rareori
chiar un mod de afirmare n cadrul unei comuniti, o garanie a reuitei. ntr-un fel, agresivitatea n
zilele noastre reprezint un "ru necesar". ns pentru o societate care tinde s ating un nivel sporit de
bunstare, care aspir la cele mai nalte valori ale culturii, care ncearc s diminueze traumele unui
trecut i a unei existene subordonate regimului totalitar, pentru o asemenea societate (parte
component a creia suntem i noi), agresivitatea constituie acel flagel, acel factor eroziv care surp
din temelie orice tentativ de constituire a unei comuniti prospere i neviciate.
Bibliografie:
1. Albu E. Manifestrile tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolesceni. Prevenire i

terapie. Bucureti: Aramis, 2002. 128 p.
2. Brillon M. Emoiile pozitive, emoiile negative i sntatea, Iai: Polirom, 2010
3. Eftimie S. Agresivitatea la vrsta adolescenei. Iai: Insitutul European, 2014
4. Irenaus Eibl Eibesfeldt. Agresivitatea uman. Studiu etiologic. Bucureti, 1995.
193
5. Losi E. Specificul manifestrii i modaliti de diminuare ale comportamentului agresiv la

preadolescenii contemporani. Chiinu: UPSC, 2004, 148p.
6. Marian C. Agresivitatea n coal. Cluj-Napoca, 2011
7. a ., , ., . .: , 1999. 352 .
8. ., / . . : , 1991, 144 .
9. . . : , 1994
10. .. , , 1996
CORELAIA DINTRE PSIHOLOGIE I LITERATUR CA FACTOR AL

EFICIENTIZRII PROCESULUI DIDACTIC
LUCHIAN Teodosia, lector superior universitar,

Universitatea de Stat Bogdan Petriceicu Hasdeudin Cahul
Abstract : In this article the author presents the importance of correlation in the psychology
literature awareness by students of psychic phenomena. Literary texts is an important intuitive
material that helps students better understand the essence of various psychic phenomena. Examples of
literary works are more affordable student some abstract psychological truths.
Pregtirea viitorilor pedagogi depinde de organizarea i activitatea eficient a instituiilor de

nvmnt superior, care pregtesc cadre didactice, de perfecionarea permanent a activitii lor n
coresponden cu exigenele timpului. Pentru ca specialistul s fac fa cerinelor viitorului, unei
societi mereu n transformri, schimbri, este necesar s evideniem ansamblul de strategii, care ar
ghida formarea, autoformarea i devenirea pedagogului.
n formarea cadrului didactic contemporan cunotinele de psihologie au o pondere deosebit.
Psihologia contribuie la elaborarea concepiei despre lume a specialistului, despre societate i
despre sine.
Studierea psihologiei l ajut s neleag mai bine pe ceilali oameni, s in cont de strile lor
psihice, s observe trsturile pozitive i negative de personalitate, s clarifice cum i de ce apar la
oameni anumite particulariti individuale, s stabileasc relaii cu cei din jur.
Fiecare dintre cei ce studiaz psihologia, poate s se nvee s-i vad mai bine trsturile sale
tari i slabe, capt posibilitatea de a lucra asupra sa, de a se autoperfeciona.
Cunoaterea psihologiei le ajut oamenilor n diferite domenii de activitate, dezvluindu-le
condiiile nelegerii mai profunde, memorrii, ateniei, activitii de gndire.
Datele psihologiei se folosesc n tiina pedagogic.
Psihologul romn D.Vrabie menioneaz: Psihologia este pentru profesor ceea ce este anatomia
pentru medic, ceea ce este rezistena materialelor pentru inginerul constructor, ceea ce este pedologia
(tiina solului) pentru inginerul agronom1
ns nsuirile noiunilor i terminilor psihologici de ctre studeni, mai ales de ctre cei de la
anul nti, le prezint diferite dificulti. O cauz const n faptul, c aceste noiuni au caracter abstract
i n manuale nu ntotdeauna snt exemple care exemplific, concretizeaz conceptele, mecanismele i
legitile psihologice.
Reieind din acestea, la orele de psihologie e necesar s se utilizeze metode, procedee didactice
care ar facilita procesul de nelegere a esenei conceptelor psihologice.
Un rol important n acest sens l au exemplele din viaa cotidian ct i corelaia cu alte
discipline.
O legtur eficient n acest sens este cea dintre psihologie i literatur. Psihologul romn
Vasile Pavelcu n vestita sa lucrare Drama psihologiei spunea: dac literatura, privit sub unghiul
psihologic, reprezint o treapt de explicitare, contientizare i obiectivare prin intermediul imaginii , a
fenomenului subiectiv, psihic, sugernd, prin materialul oferit, un travaliu de analiz abstract i
1
Vrabie D. Psihologie colar. Brila: Editura Evrica, 2000, p. 23
194
tiinific, am putea afirma c, cu timpul, beletristica concretizeaz unele adevruri psihologice

abstracte, efectund astfel operaia invers, de la teoria abstract la intuiie, de la concept i modelul
abstract la imagine.1
Textele literare constituie un excelent material ilustrativ, care l ajut pe student n nelegerea
diferitor fenomene psihice. Exemplele din literatur apropie, i fac pe studeni co-participani la un
anumit mod de clarificare a unor adevruri psihologice abstracte. Aa dar, referinele la literatur nu
au obiectivul de a demonstra un enun, ci urmresc ilustrarea lui spre a-l face mai accesibil studentului.
La studierea particularitilor percepiei le putem propune s analizm versurile lui Petru Crare
din poezia Ajuns acum pentru a determina ce nsuire a percepiei exprim aceste versuri:
Ajuns acum n vrf de munte,
M uit la vechile crri,
mi par i strmbe, i mrunte
i ochii mi caut spre zri.
Dar ct de strmbe i mrunte
Cum vd c n-am aripi s zbor,
Cnd s cobor din vrf de munte,
Tot pe crri am s cobor.2
Imaginile create de G. Cobuc n poezia Noapte de var prezint un material intuitiv n care
recunoatem o mbinare specific ntre reprezentrile vizuale i motorii, auditive i motorii.
Zrile de farmec pline
Strlucesc n lumini,
Zboar mierlele-n tufi
i din codru noaptea vineri
Pe furi
Care cu poveri de munc
Vin ncet i scriind,
Turmele s-aud mugind,
i flcii vin pe lunc
Hulind.3
Imaginile olfactive, alturi de cele vizuale i gustative, pot fi identificate la citirea urmtorului
fragment din pastelul n vie a lui Anton Pann.
Tot mai miroase via a tmios i coarn,
Gustos a piersici coapte i crud a foi de nuc.
Vezi din zvoi sitarii, spre alte zri se duc
Ce vrea cu mine toamna pe dealuri de m-ntoarn?
Pentru a nelege conceptul de reverie, care se caracterizeaz prin plzmuiri fanteziste, prin
imaginarea unor stri a lucrurilor i situaii, ce nu se pot realiza, putem analiza un fapt de reverie
descris n urmtorul fragment din Scrisoarea II a lui M. Eminescu.
Ameii de limbe moarte, pe planei, pe colbul colii
Confundam pe bietul dascl cu un crai mncat de molii
i privind pienjeniul din tavan, de pe pilatri
Ascultam pe craiul Ramses i visam la ochi albatri
i pe margini de caiete scriam versuri dulci, de pild
Ctre vre-o trandafirie i slbatic clotild.
mi plutea pe dinainte cu al timpului amestec
Ba un soare, ba un rege, ba alt animal domestic
Scrirea de condee ddea farmec acestei liniti,
Capul greu cdea pe banc, preau toate-n infinit;
Cnd suna tiam c Ramses trebuia s fi murit.4
1
Pavelcu V. Drama psihologiei. Bucureti: Editura E.D.P., 1972, P.173
2
Crare, P., rezonane, Editura Literatura artistic, Chiinu, 1985, p. 60
3
Cobuc, G., Poezii, Editura Aramis Print, Bucureti, 2009, p. 47
4
Eminescu, M., Poezii, Editura Univers Enciclopedic (Academia Romn), Bucureti, 2004, p. 143
195
La predarea temei Limba i limbajul, pentru a determina nsuirile i funciile limbii i

limbajului se propune poezia Limba noastr de A. Mateevici,
Limba noastr-i o comoar
n adncuri nfundat,
Un irag de piatr rar
Pe moie revrsat
Limba noastr-i numai cntec,
Doina dorurilor noastre,
Roi de fulgere ce spintec
Nouri negri, zri albastre.1
i n limba ta, Grigore Vieru:
n limba ta
i-i dor de mam,
i vinul e mai vin,
i prnzul e mai prnz,
i doar n limba ta
poi rde singur,
i doar n limba ta
Te poi opri din plns.2
Este aproape imposibil s ntreprindem o analiz a unor stri afective precum bucuria, tristeea,
frica, iubirea, gelozia, fr s facem apel, pentru ilustrare, la operele literare. Nu putem vorbi despre
sentimentul geloziei fr s utilizm cea mai desvrit ilustrare a geloziei, pe care o reflect drama
lui Shakespeare Othello.
Othello simte o gelozie inimaginabil sub influena intrigilor, a calomniilor i a aciunilor
perfide a lui Iago. O batist a Desdemonei vzut n mna lui Cassio devine o dovad evident de
trdare pentru gndirea sa nfierbntat. Othello devine o victim a ambivalenei afective: dragoste
ur.3
n literatur gsim i un ir de portrete caracteriale. Unul dintre cei mai mari creatori de
caractere n literatura romn este Caragiale. Tipurile create de el ne ofer ocazia de a pune n eviden
puternicul determinism social al caracterului. Oamenii sunt vzui ca exponeni ai mediului lor.
Caracterul este strns legat de calitile volitive ale omului. De ce? Pentru c voina este o
reglare contient i determinat de ctre om a activitii sale.
O etap foarte important a aciunii voluntare este concurena motivelor. Aici se ciocnesc
trebuie i nu vreau, a dori i nu trebuie, a fi ori nu a fi. i aici, pentru a facilita procesul
nelegerii de ctre studeni a acestei aciuni voluntare vom apela la monologul lui Hamlet care a
devenit proverbial:
A fi ori a nu fi iat ntrebarea.
Ce e mai nobil? S te mpaci cu soarta,
Primindu-i loviturile supus,
Ori s-i nfruni urgia pn-la capt
Cu arma? A muri, a adormi
i nu mai mult. S pui sfrit prin asta,4
Ascultnd versurile lui Vasile Alecsandri din pastelul Miezul iernii studenii trebuie s
determine care tipuri de reprezentri sunt evocate:
n pduri trosnesc stejarii!
E un ger amar, cumplit!
Stelele par ngheate, cerul pare oelit,
Iar zpada cristalin pe cmpii strlucitoare
Pare-un lan de diamanturi ce scrie sub picioare.
Totul e n neclintire, fr via, fr glas;
1
Mateevici, A., n zarea anilor, Editura Litera, Chiinu, 1998, p. 53
2
Vieru, Gr., Rdcina de foc, Editura Univers, Bucureti, 1988, p. 23
3
Slvstru, D., Didactica psihologiei, Polirom, Iai, 1999, p. 27, 91
4
Pechelis, V., Poteialul intelectului, Cartea Moldoveneasc, 1976, p. 74
196
Nici un zbor n atmosfer, pe zpad nici un pas;

Dar ce vd?....
n raza lunii o fantasm se arat
E un lup ce se alung dup prada-i spaimntat.
Care este rolul cuvntului n procesul reprezentrii?1
Aa dar, utilizarea textelor literare contribuie la eficientizarea procesului didactic la Psihologie
prin facilitarea nelegerii mai profund de ctre studeni a noiunilor i termenilor psihologici.
TEHNOLOGII MANAGERIALE PENTRU PROMOVAREA ETICII

IN INSTITUIILE COLARE
MIHILESCU Natalia, doctorand, lector universitar,

Universitatea de Stat Bogdan Petriceicu Hasdeudin Cahul,
ANDRICHI Viorica, doctor habilitat, confereniar universitar,
Abstract: A good manager is one who can form and maintain a high morale in the organization
and who can organize work so that employees' professional expectations are met. For it is appropriate
to fully capitalize on ethical management. According to Ronald Jeurissen, ethical management aims
ultimately improving decision-making processes, procedures and organizational structures, so that the
organization's activities is as much related to ethical principles. The instruments used are ethical
codes and other "strategies" to lead the organization on the respect for morality.
Pentru luarea unor decizii manageriale eficiente este neaprat important de a impune o conduit
ce necesit a fi conform cu anumite valori fundamentale, legi, principii, reguli adoptate de ctre
manageri i subalternii acestora. De aici rezult c, n management un rol important l au
componentele, ideile, modelele, conceptele eticii dar i tehnologiile manageriale care ajut la
promovarea acesteia n instituiile colare. n continuare se vor descrie acele tehnologii manageriale
care ajut la promovarea eticii n instituiile colare cum ar fi: consiliile i comitetele de etic;
trainingul etic; codurile de etic; metodele de decizie etic.
Conform cercetrilor efectuate de ctre V.Murean1, putem spune c comitetele de etic au
nceput s se formeze n urm cu aproximativ trei decenii n cadrul diferitor instituii i la diferite
niveluri, mpreun cu apariia codurilor etice. Astfel, au fost declarate instrumente instituionale de
implementare a acestora.
n Romnia, legea nr.206/27.05.2004 cu privire la buna conduit n cercetarea tiinific,
dezvoltarea tiinific i tehnologic formeaz Consiliul Naional de Etic a Cercetrii tiinifice.
Dezvoltrii Tehnologice i Inovrii. Membrii acestui consiliu sunt oameni de tiin i persoane ce
activeaz i n institutele de cercetare. Funciile cestui Consiliu Naional sunt:
1. Stabilirea principiilor etice specifice domeniului de cercetere-dezvoltare;
2. Elaborarea codurilor de etic pe domenii de activitate;
3. Respectarea regulelor codului de etic i aplicarea de sanciuni n cazuri de nerespectare;
4. Formularea opiniilor i recomandrilor n legtur cu problemele de natur etic strnite de
ctre evoluia tiinei i a cunoaterii2.
n acea perioad n Romnia, comitetele de etic aveau funcia de a duce observaii referitor la
respectarea codului etic n instituii.
V.Murean1 afirm c n nvmntul universitar romnesc au aprut comisii de etic n urma
emiterii Ordinului Ministrului educaiei nr.4492/6.07.2005 care aveau funcia de a:
a. Elabora cod de etic universitar.
b. Analiza i soluiona reclamaiile i sesizrile referitoare la abaterile de la etica universitar3.
1
Alecsandri, V., Pagini alese, Editura Cartea Moldovei, Chiinu, 1997, p. 184.
2
Murean V. Managementul eticii n organizaii. Ediia a II-a. p.78
3
Ibidem, p.79
197
O carateristic important pe care o au comisiile romneti de etic universitar este aceea c

codul etic conine o list de valori specifice instituiei care variaz parial de la o universitate la alta.
O alt tehnologie managerial care ajut la promovarea eticii este codul de etic.
Constantinescu M. i Murean V. susin c un cod de etic are scopul de a proteja o instituie de
diferite prejudicii. Un cod de etic are urmtoarele funcii:
1. Protejarea tuturor prilor implicate;
2. Sistematizarea i asigurarea coerenei comportamentului membrilor instituiei.
Codul de etic este un document care se bazeaz pe principii i valori morale comune 1 i este i
principalul instrument de educaie moral. Prin intermediul codurilor de etic se contribuie la
determinarea instituiilor, organizaiilor de a nu pune accentul pe profit, ci pe interesele tuturor care
sunt implicai n dezvoltarea instituiilor sau organizaiilor.
Constantinescu M. i Mureaan V. difereniaz codul de etic de:
a. Cod de bune practici ceea ce reprezint reguli de eficien i de calitate profesional.
b. Cod de conduit sau Cod de afaceri reprezint ansamblu de reguli de etic i de reguli de
eficien.
Codul de etic reprezint un document oficial i de durat a unei instituii sau organizaii, care
are o form prescriptiv incluznd valori morale, principii, reguli morale care asigur autoreglarea
instituiei/organizaiei. Pentru ca un cod de etic s fie funcionabil este neaprat important de a alctui
un context care l va face viabil. Acesta fiind sistemul de management al eticii care va cuprinde
urmtoarele elemente2:
1. Training etic
2. Birou de etic
3. Comisie de disciplin
4. Comitet de etic
5. Audit de etic
6. Ombudsman
7. Hotline etic
8. Management superior
9. Cultur organizaional.
Toate aceste elemente ajut la promovarea unui cod de etic eficient.
n 2012 n Republica Moldova a fost aprobat Codul de etic i deontologie profesional a
cercettorilor i cadrelor didactice care are drept scop precizarea principiilor i regulilor de conduit
moral i profesional obligatorii, stabilirea responsabilitilor i procedurilor naionale necesare
pentru asigurarea conformitii activitilor tiinifice i tiinifico-didactice din Republica Moldova cu
normele etice acceptate de ctre comunitatea tiinific internaional3.
La 18.03.2016 n Monitorul Oficial Nr. 59-67 este publicat Codul de etic al cadrului didactic.
Prezentul Cod are drept scop:
a) stabilirea unor standarde i reguli de conduit pentru cadrele de conducere, cadrele didactice
i cadrelor didactice auxiliare din nvmntul preuniversitar;
b) creterea prestigiului i consolidarea autoritii cadrelor de conducere, cadrelor didactice i
cadrelor didactice auxiliare;
c) instituirea unor standarde unitare de conduit a cadrelor didactice4.
O alt tehnologie managerial cu privire la promovarea eticii este trainingul etic.
Murean V. afirm c trainingul etic este un proces formativ intensiv, n dependen de
specificul instituiei/organizaiei care are drept scop de a sensibiliza angajaii din punct de vedere
moral, pentru a respecta codul etic i valorile morale ale instituiei; a dezvolta caracterul moral n
concordan cu cerinele instituiei/organizaiei5.
Pentru a reflecta n practic cele expuse mai sus, a fost aplicat un chestionar care a inclus i
ctevai ntrebri referitor la tehnologiile de promovare a eticii instituionale. Eantionul cercetrii a
1
Constantinescu M., Murean V. Instituionalizarea eticii: mecanisme i instrumente. Editura Universitii din Bucureti, 2013. p. 72-73
2
Ibidem, p.77
3
http://unasm.md/tc_userfiles/COD%20de%20etica%20si%20deontologie.PDF, data accesrii 15.05.2016
4
http://www.ipp.md/public/files/Proiect_-_Codul_de_Etica_al_Cadrului_Didactic.pdf, data accesrii 15.05.2016
5
Murean V. Managementul eticii n organizaii. p. 92
198
cuprins un numr de 20 de cadre didactice din cadrul Gimnaziului Mihai Eminescu din or.
Cantemir. Rezultatele fiind prezentate mai jos.
La ntrebarea: n instituia n care activai exist documente ce precizeaz anumite standarde i
reguli de conduit pentru personalul de conducere, personalul didactic, personalul didactic auxiliar?
Care este acest document i ce prevede?rezultatele sunt urmtoarele:
Cadrele didactice implicate n ceretare au menionat c exist astfel de documente cum ar fi:
1. Regulamentul de ordine intern;
2. Codul educaiei;
3. Codul de etic al cadrului didactic.
Aceste documente sunt cele care cel mai des le utilizeaz cadrele didactice cu scopul de a
preciza anumite standarde, reguli de conduit a personalului de conducere, cadrelor didactice. Iar
atunci cnd apare o problem ce ine de nclcarea normelor de conduit, aceste sunt discutate la
Consiliul de etic care exist n instituie.
La ntrebarea despre aciunile ntreprise personal pentru promovarea / respectarea eticii
profesionale cadrele didactice invoc promovarea seminarelor cu tematica respectiv; organizarea
discuiilor cu colegii pentru schimb de opinii i experien; organizarea orelor de dirigenie n cazul n
care este nevoie de a se implica i elevii; mese rotunde i training-uri cu astfel de tematic etc.
La ntrebarea: Ce tipuri de activiti n domeniul eticii profesionale se promoveaz instituia
Dvs.? rezultatele sunt prezentate n fig.1.
Fig.1. Tipuri de activiti ce promoveaz etica profesional
Conform acestor rezultate, putem observa c n incinta Gimnaziului Mihai Eminescu din or.
Cantemir sunt organizate diferite tipuri de activiti cu scopul de a promova etica profesional.
Procentajul maxim l acapareaz monitorizarea respectrilor reglementrilor interne, ceea ce denot c
n aceast instituie regulamentul de ordine intern este respectat i actualizat conform Codului de
etic al cadrului didactic.
199
D. Menzel considera c pentru a avea i a dezvolta o instituie a integritii trebuie neaprat s

inem cont de managementul eticii care se bazeaz pe patru tipuri de abordare strategic. Prima fiind
bazat pe conformitate, ceea ce nseamn c trebuie s inem cont i s ne bazm pe formularea i
impunerea regulilor etice n instituie. A doua strategie se bazeaz pe includerea n cost, ceea ce
rezolv aciunile neetice ca pe un factor de cost ce trebuie redus, minimizat sau eliminat. A treia
strategia const n nvare. Aici atenia este focusat pe procesele de training etic i asimilarea de
dispoziii etice. Iar a patra strategie este bazat pe crearea unei culturi organizaionale de natur
moral. Aceasta fiind considerat cea mai promitoare dintre toate.
ns, pentru punerea n practic a acestor strategii este nevoie neaprat de a se cunoate
tehnologiile manageriale de promovare a eticii. Concluzia cercetrilor empirice ntreprinse a fost aceea
c training-ul etic e considerat metoda cea mai important n determinarea personalului didactic,
managerial i cel auxiliar s respecte regulile etice1.
CREATIVITATEA PEDAGOGIC COORDONAT SEMNIFICATIV

N DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE
MIHAILOV Veronica, doctorand, cercettor tiinific,

Rezumat: Creativitatea pedagogic definete modelul calitilor necesare cadrului didactic

pentru proiectarea i realizarea unor activiti eficiente prin valorificarea capacitilor sale de
nnoire permanent a aciunilor specifice angajate la nivelul sistemului i al procesului de
nvmnt.
Abstract: Creativity pedagogical model defines the qualities required the teacher to design and
effective activities by exploiting its capabilities Innovations specific actions engaged in the
educational system and process.
Ritmul de dezvoltare al societii, fenomenul globalizrii, cu toate faetele sale, integrarea rii
noastre n structurile europene i euro-atlantice, toate aceste condiionri determin o schimbare n
formarea/dezvoltarea profesional a cadrelor didactice.
Instruirea interactiv i creativ redimensioneaz rolul i ipostazele cadrului didactic n procesul
de nvmnt actual.
Termenul de creativitate care nseamn a zmisli, a crea, a furi, a nate a fost asimilat
n limbile de circulaie internaionala n a doua jumtate a secolului al XX-lea, dei n mod sporadic a
fost utilizat i n perioada anterioar.
Creativitatea pedagogic definete modelul calitilor necesare cadrului didactic pentru
proiectarea i realizarea unor activiti eficiente, prin valorificarea capacitilor sale de nnoire
permanent a aciunilor specifice, angajate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt2.
Autorul N. Jurcu precizeaz: ,,Creativitatea vizeaz abilitatea de rezolvare a problemelor ntr-
un mod original, competent i adaptativ3. Dar este una special deoarece implica probleme la care nu
exista rspunsuri simple, probleme pentru care rspunsurile populare sau convenionale nu
funcioneaz. Creativitatea implic adaptabilitatea i flexibilitatea gndirii. Creativitatea i inteligena
nu sunt contradictorii, ci sunt complementare, subliniaz E. Landau - ,,creativitatea este n ierarhia
aptitudiniilor umane o completare a inteligenei4.
Ana Stoic afirm c fiecare persoan creatoare vine de fapt cu nota s proprie, avnd o
dominant specific, n funcie de nzestrarea sa, de experiena acumulat, de nivelul creativitii,
domeniul de manifestare i de multe alte condiii. Exist o infinitate a formelor particulare de structuri
1
http://www.scritub.com/management/Managementul-etic-al-organizat16416111823.php data accesrii 15.05.2016
2
Hera D. M., Ciocnel C., Dezvoltarea creativitii n nvmnt (articol publicat pe site-ul
http://www.asociatia-profesorilor.ro/dezvoltarea-creativitatii-in-invatamant.html.
3
Jurcu N., (coord.), Psihologia educaiei, Editura U.T. Pres, Cluj-Napoca, 2001
4
apud Oprscu V., Dimensiunea psihologic a pregtirii profesorului, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1983, p. 234
200
psihice pe care le pot cpta persoanele creatoare: nu se poate vorbi de un tip al creatorului, ci de
diferite tipuri, ba mai mult nc, de individualiti specifice ale creatorului1.
Factorul esenial n stimularea demersului creator este cadrul didactic (educator, nvtor,
profesor) prin caracteristicile personalitii sale, prin conduita sa profesional prin atitudinile
manifestate n clas sau n afara ei fa de personalitatea i comportamentul elevilor. Cadrul didactic
creativ asigur climatul favorabil pentru exprimarea ideilor proprii i ale celorlali parteneri n educaie
(elevi, prini), creeaz oportuniti pentru autoeducaie, ncurajeaz gndirea convergent i
divergent. El i stimuleaz pe elevii si s caute noi conexiuni ntre fenomene, s imagineze noi
soluii pentru probleme care se pot rezolva n manier rutinier, s asocieze imagini i idei, s
formuleze ipoteze ndrznee, neuzuale, s genereze idei i s dezvolte ideile altora.
Personalitatea creativ de tip pedagogic presupune astfel proiectarea i realizarea capacitii de
organizare a unor: repertorii de procedee euristice i imaginitive educate n sensul atitudinilor
creative; tehnici de organizare a atitudinilor creative i de deblocare a acestora pentru atingerea unor
stadii productive la niveluri de creativitate superioar; strategii manageriale de expansiune a formelor
de nvare creativ, angajate la nivel de educaie permanent2.
Tabloul atitudinilor i comportamentelor specifice fenomenului creativ ntlnite la cadrele
didactice se bazeaz pe un stil de munc creativ n mare parte ce are la baz druire total, dorina de a
face lucrurile bine, capacitatea de concentrare a ateniei pe perioade lungi de timp, implicit
distributivitatea ateniei, capacitatea de a abandona ideile neproductive, tenacitate, dorina de a munci,
descoperi i a educa valorile cu perseveren, depirea tiparelor nvechite n educaie (inclusiv al
formalitii spaiului destinat nvrii clasa) i nu n ultimul rand desvrirea profesional prin
etic, coninuturi tiinifice noi, moderne, practic reflexiv, formare continu, disciplin riguroas i
organizare personal.
Este n general acceptat supoziia c numai cadrele didactice creative determin dezvoltarea
creativitii elevilor. Un pedagog creativ iese din rutinele didactice, diversific solicitrile, valorific
potenialul creativ al elevilor, creeaz competene specifice acestora. Tehnicile de nvare creativ ar
trebui s constituie o component de baz n formarea permanent a cadrelor didactice iar atitudinile
creative o component a personalitii lor care trebuie depistat i susinut permanent. ngrijortor
este faptul c n urma unui studiu efectuat de Ana Stoica 3, s-a constatat c att elevii ct i profesorii
apreciaz n mai mare msur atitudinile necreative. Dintre aceste dou categorii, elevii sunt cei care
apreciaz mai mult dect profesorii atitudinile creative. Acest lucru nu poate fi extins totui asupra
tuturor cadrelor didactice.
Calitile actului creator dup Mihaela Roco4 const n:
Productivitatea numrul mare de idei, soluii, produse realizate cu un minimum de
materiale;
Utilitatea vizeaz rezultatele aciunii;
Eficiena caracterul economic al performanei, randamentul aciunii i performanele care
se pot obine prin folosirea rezultatelor activitii creatoare;
Valoarea produsele trebuie s aib nsemntate din punct de vedere teoretic i practic, s
fie recunoscute n plan social;
Ingeniozitate eficacitatea metodelor de rezolvare;
Noutatea distana n timp a ideilor i lucrurilor, dac sunt recente;
Originalitatea raritatea ideilor, soluiilor i a produselor.
Maria Roibu evideniaz faptul c ,,profesorul este cel care stabilete metode constructive de
dobndire a cunotinelor, iar metodele trebuie axate, n principal, pe colaborare, acesta devenind mai
degrab animator i administrator de sli de clas dect formator ex-catedra5.
Procesul creator de tip pedagogic este angajat la nivelul proiectrii educaiei/instruirii, care
presupune valorifcarea etapelor de pregtire-incubaie-iluminare-verificare a modului de realizare a
leciei, orei de dirigenie etc.
1
Stoica A., Creativitatea elevilor. Posibiliti de cunoatere i educare, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1983, p. 6.
2
Popescu-Noveanu P., Dicionar de psihologie, Bucureti: Editura Albatros 1978, p.157.
3
Stoica A., Creativitatea elevilor. Posibiliti de cunoatere i educare, Editura didactic i pedagogic, Bucureti,1983.
4
Roco, M., Stimularea creativitii tehnico-tiinifice, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1985
5
Roibu M., Empatia n educaie.Necesiti pedagogice moderne, Colecia New School, Bucureti, 2008, p. 34.
201
Primele dou etape pregtirea i incubaia impugn un anumit (auto)control pedagogic,

exercitat de cadrul didactic n diferite contexte educaionale. El reorienteaz tensiunea psihologic a
elevului ntr-o direcie constructiv, favorabil realizrii produsului creator vizat.
Etapa iluminrii presupune nelegerea deplin a situaiei didactice/educative create, stimulnd
decizia original i eficient, condensat afectiv ntr-un anumit moment de eliberare, la care nu se
poate ajunge dac lipsesc premisele obinute n faza de incubaie1
Etapa verificrii definitiveaz procesul creator, exprimat printr-un produs specific (simbol,
obiect, aciune, relaie social etc.) care respect particularitile domeniului de referin (ciclu,
disciplin de nvmnt etc.), acionnd la nivelul perfecionrii corelaiei educator-educat n mediul
colar i extracolar.
Procesul creator implic sesizarea i rezolvarea unor probleme prin urmtoarele operaii2
definirea tipului de problem;
avansarea unor soluii virtuale;
aprecierea ipotetic a soluiilor probabile;
(re)actualizarea cunotinelor i capacitilor necesare;
alegerea soluiei optime pe criteriul originalitii i al eficienei;
aplicarea soluiei optime;
verificarea modului de rezolvare a problemei la nivel social.
Dup S. Cristea funcia pedagogic a creativitii orienteaz, n mod special: realizarea a dou
aciuni complementare3: elaborarea unui model de educare a creativitii; proiectarea unei nvri
creative.
Elaborarea unui model de educare a creativitii presupune valorificarea, la diferite niveluri
de generalitate, a raportului funcional existent ntre comportamentul creativ i flexibilitatea
gndirii creatoare.
Proiectarea nvrii creative presupune anticiparea unor strategii manageriale deschise
prin: clarificarea scopului nvrii creative (la nivelul interaciunii dintre operativitatea
intelectual-performana colar-restructurarea permanent a activitii de instruire);
stabilirea sarcinilor cadrelor didactice n condiiile nvrii creative (individualizarea
fiecrei secvene prin procedee de aprobare, ncurajare a spontaneitii, stimulare a
potenialului minim-maxim, amendare a superficialitii); crearea unei atmosfere afective
optime pentru anularea treptat a factorilor de blocaj (team, tensiune, imitaie, conformism,
criticism); valorificarea psihologic deplin a corelaiei profesor-elev la nivel moral-
intelectual-tehnologic-estetic-fizic.
Fiina complex a cadrului didactic din ziua de azi i profesionalizarea muncii lui solicit
permanent actualizarea i perfecionarea aptitudinilor de baz i a celor speciale pentru educaia
prezentului i viitorului copiilor notri - elevii acestora, care-i vor dezvolta n egal msur gndirea
de tip mixt logico-creativ.
Analiznd toate aceastea putem considera creativitatea ca fiind o capacitatea complex care face
posibil crearea de produse reale sau pur mintale, constitund un progres n planul social.
Astfel putem conchide, din perspectiva dezvoltrii creativitii pedagogice a cadrelor didactice
prin faptul definirii modelului calitilor necesare pentru proiectarea i realizarea unor activiti
eficiente prin valorificarea capacitilor sale de nnoire permanent a aciunilor specifice angajate la
nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.
1
Landau, E., Psihologia creativitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979, p. 70.
2
Cristea S.Creativitatea pedagogic. Didactica Pronr 1 (53), 2009, p.54.
3
idem p.56
202
INFLUENA MODALITILOR DE GESTIONARE A TIMPULUI COLAR ASUPRA

PERFORMANELOR ELEVILOR
MUSTE Delia, doctor, lector universitar,

Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca
Abstract: Time is one of the most valuable resources that humanity has it and is used according
to a personal perception. Time management is a set of norms, values, principles and good practice
witch contribute to the organizational skills development, in order to improve the quality of our lives .
A correct time management will form the ability to resolve different tasks in a very short time and
focusing on selection of the many activities on the priority and considered especially important. Based
on three clear directions for action: planning, organization and control, time management intends to
introduce the concept of individual performance, represented by expanding the ability to use rational
and productive time in accordance with the personal level of acquisition and also with personal
resources. One possibility in preschool effective time management is using tan activity calendar,
resulted in a panel covering different types of tasks, practical ways of solving a problem, the order of
tasks, the name of the child responsible for the smooth running of action and the priority tasks.
Timpul reprezint una dintre cele mai valoroase resurse de care omenirea dispune i pe care le
exploateaz n mod permanent n folos propriu. Cu toate acestea, secolul XX, supranumit i secolul
vitezei, semnaleaz numeroase situaii n care timpul este considerat a avea capacitate de
comprimare, precum i numeroase dificulti ntmpinate de oameni, atunci cnd ncearc s i
desfoare toate activitile ntr-o manier ct mai eficient. Ca urmare a acestui fapt, n cadrul
domeniilor specifice s-a conturat necesitatea elaborrii unui set de norme i reguli care s stea la baza
utilizrii corecte a resurselor temporale.
Dac intenionm s oferim o definiie a timpului, considerm necesar s alegem una care s
concorde cu inteniile noastre ulterioare. Astfel, definim timpul ca o durat limitat considerat n
raport cu utilizarea care i se d.1
Managementul timpului reprezint un set de norme, valori, principii i bune practici, care, n
manier conjugat, contribuie la dezvoltarea abilitilor de organizare temporal a activitilor ce ne
revin, astfel nct s putem contribui la nbuntirea calitii vieii noastre i a celor din jur. O corect
manageriere a timpului trece dincolo de simpla abilitate a subiectului de a rezolva foarte multe sarcini
ntr-un timp foarte scurt i se axeaz cu precdere pe selectarea din numeroasele activiti pe cele
considerate prioritare i, mai ales, importante.2
Avnd la baz trei direcii clare de aciune: planificare, organizare i control, managementul
timpului i propune s introduc noiunea de eficacitate individual, reprezentat prin dezvoltarea
capacitii de a utiliza timpul n mod raional i productiv, n conformitate cu ritmul personal de
achiziie, dar i cu resursele personale ale celui implicat.
Stiina a luat n calcul i nevoia de a analiza n profunzime fenomenul organizrii timpului i,
astfel, s-a ajuns la elaborarea unor legi generale, care s confirme importana gestionrii timpului, dar
i statutul acestuia n viaa noastr, sau capacitatea sa de a ne influena viaa i activitatea. Dintre legile
gestionrii timpului amintim:
- activitile fracionate excesiv, conduc la instalarea senzaiei c executarea lor dureaz mai
mult timp;
- nivelul crescut de interes implicat n rezolvarea unei sarcini conduce la aprecierea timpului
alocat sarcinii respective ca fiind mai scurt;
- momentele de ateptare inserate n cadrul rezolvrii unei sarcini sunt percepute ca fiind
cronofage;
La nivelul activitilor cu caracter instructiv-educativ realizate n mediul colar, aspecte legate
de organizarea timpului de instruire, precum i a celui destinat rezolvrii sarcinilor organizatorice pot
1
Deaconu, A.,Podgoreanu, S.,Rasca, L. 2004. Factorul uman i performanele organizaiei, Bucureti: Editura ASE
2
Froyen, L.A., Iverson, A.M. 1999. School wide and Classroom Management. The Reflective Educator-Leader. Upper Saddle River, NJ:
Prentice Hall
203
fi discutate n detaliu, n scopul facilitrii dezvoltrii unei conduite operative, specific att cadrului
didactic ct i colarului n sine.
Managementul eficient al timpului de instrucie se bazeaz pe o serie principii de organizare a
activitilor specifice, precum:
1. Planificarea prealabil a activitilor.
n cadrul activitilor specifice colarului mic, cea mai util modalitate de a forma abiliti de
organizare eficient a timpului este reprezentat de elaborarea unei liste cu sarcinile necesar a fi duse
la bun sfrit pe parcursul unei uniti specificate de timp. Aceste pot lua forma unor liste de sarcini
zilnice sau sptmnale, care ofer posibilitatea nregistrrii randamentului lui, precum i a ritmului de
activitate sau a nivelului de progres obinut. O astfel de abordare contribuie la dezvoltarea
deprinderilor de triere a sarcinilor n funcie de importana acestora, de impactul lor, de termenul
limit de finalizare i se pot constitui n veritabile deprinderi organizatorice, a cror utilitate s se
ntind dincolo de perioada colaritii, pn la maturitate. n acest mod, activitile desfurate n
coal capt i mai mult utilitate n sprijinirea actului de formare a unei personaliti caracterizate,
printre altele, de eficien n aciune.
2. Stabilirea scopurilor i prioritilor
n mediul educaional activitatea didactic este organizat i coordonat de ctre cadrele
didactice. ns acest aspect nu exclude aportul copiilor la stabilirea unor direcii de aciune n stabilirea
de comun acord cu adultul a modului efectiv de elaborare a sarcinilor de nvare stabilite pentru ziua
respectiv. Acest tip de aciune are multiple beneficii n ceea ce privete sublinierea existenei unei
permanente necesiti de analiz a sarcinilor de lucru i de constituire a unui sistem de clasificare a
acestora.1 Astfel, treptat, n funcie de importana temei, de complexitatea ei, de timpul alocat
rezolvrii acesteia sau de tipul de efort implicat, colarii vor fi ncurajai s decid importana fiecreia
dintre sarcini. La nceput vor fi sprijinii de cadrele didactice, iar mai apoi decizia se va afla tot mai
mult n mna acestora, care vor hotr asupra modului de realizare a unor minisecvene de instruire.
3. Consemnarea ratei de progres
Contientizarea nivelului de progres nregistrat reprezint att pentru aduli ct i pentru copii
un puternic factor motivaional. Importana consemnrii ritmului de achiziie i a nivelului de
rezolvare a sarcinilor deriv din necesitatea raportrii corecte a colarului la posibilitile proprii.
Astfel, pe msur ce este bifat rezolvarea fiecrei sarcini, crete ncrederea n forele proprii a
copilului i se instaleaz determinarea de a continua procesul instructiv2.
Acest tip de motivaie pote fi dublat, dat fiind vrsta copiilor, cu unele recompense materiale.
Sunt binevenite att recompensele simbolice (buline, stelue etc.), ct i recompensele dulci sau
pauzele scurte pentru revigorare (n care pot fi organizate jocuri recreative).
4. Organizarea spaiului destinat activitii
Oricare ar fi spaiul destinat activitilor cu specific instructiv-educativ sau ludic, principiul
dup care se ghideaz organizarea lui este eficiena. Valenele organizrii eficiente a spaiului sunt
multiple, pornind de la economisirea de timp, pna la punerea la dispoziia colarilor a materialelor
necesare i instruirea acestora cu privire la modul de utilizare a lor. Materialele didactice aflate la
ndemna copiilor sporesc abilitile de sistematizare i de manifestare a opiunilor, n funcie de
nevoile imediate sau de tipul de sarcin ce urmeaz a fi dus la ndeplinire.
Criteriile pe care trebuie s le ndeplineasc un astfel de spaiu sunt:
- categorizarea materialelor n funcie de tipul de activiti n care pot fi utilizate (materiale de
construcie, materiale destinate abilitilor manuale, materiale destinate activitilor muzicale,
cri pentru copii etc);
- pstrarea permanent a locurilor destinate anumitor materiale, pentru a facilita accesul rapid al
colarilor la acestea;
- organizarea spaiilor la nivelul de acces al copilului, ca s nu aib nevoie de ajutorul adultului
pentru a ajunge la acestea;
- crearea unei rutine clare n ceea ce privete utilizarea materialelor dorite i returnarea lor n
locul destinat;
1
Iucu, R. 2001. Managementul si gestiunea clasei de elevi, Iai: Editura Polirom
2
Marcu S., Gavra R., Boco-Bintinan M. D. 2008. Comunicarea i managementul conflictului, Piteti: Editura Paralela 45
204
Toate aceste cerine deriv din necesitatea dezvoltrii la colarul mic a unui mod ct mai
economicos din punct de vedere al timpului de rezolvare a sarcinilor i, totodat, de nvare.
Beneficiile multiple ale unei astfel de abordri se vor concretiza n formarea unor abiliti de
manageriere a timpului, care se vor rsfrnge, ulterior i asupra calitii sale de colar mare sau asupra
viitoarei cariere.
O posibilitate efectiv de organizare a timpului colar o reprezint calendarul activitilor,
concretizat ntr-un panou care s cuprind tipurile de sarcini, modalitatea concret de realizare a
sarcinii, ordinea efecturii sarcinilor, responsabilul pentru bunul mers al aciunii de rezolvare de
sarcini i prioritatea sarcini respective. Desfurat sub form de joc, momentul planificrii timpului de
instruire beneficiaz de valene multiple:
o valorizeaz cunotinele anterioare ale colarilor, legate de tipurile de activiti de nvare;
o exerseaz abilitile de numeraie;
o crete nivelul implicrii motivate a colarului n activitate, prin responsabilizarea acestuia;1
o formeaz deprinderi de analiz a unei situaii de fapt.
Redm n continuare, un posibil model de realizare a activitii de planificare a timpului de
nvare:
Domeniul de activitate Mod de realizare Ordinea Responsabil Prioritatea
sarcinilor sarcinilor
Reprezentare simbolic a Afiarea exact a Reprezentare Fotografia Sarcini
activitii sarcinii de lucru ce numeric celui importante
urmeaz a fi realizat responsabil
Sarcini
cotidiene
Sarcini mai
puin
importante
Concluzii
Formarea abilitilor de organizare a timpului, dobndite ntr-un cadru instituionalizat, cu
sprijinul cadrului didactic vor putea fi valorificate cu succes i n cadrul familiei. Pornind de la simple
exerciii de stabilire a unui program i de a prioritiza aciunile ce urmeaz s fie desfurate, vom evita
momentele de amnare a unor sarcini ce i revin colarului mic i despre care acesta afirm ca le va
ndeplini mai trziu, nu tie cum s procedeze etc.
Aceste aciuni i stabilirea riguroas a unui plan nu trebuie s acapareze ntreaga activitate a
colarului, fie desfurat n coal, fie n familie. Vor exista i momente ce nu necesit organizare sau
care nu se preteaz la o astfel de abordare. Se impune cu necesitate a se pstra o pondere echilibrat
ntre aspectele organizaionale i cele ludice, de care copilul are foarte mult nevoie, pentru a se
dezvolta armonios, conform vrstei sale i a necesitilor proprii.2
EFICIEN VS EFICACITATE N PROCESUL EDUCAIONAL
NASTAS Svetlana, doctor,

Abstract: This material get discusses two concepts efficiency and effectiveness. The concepts
are reported to the quality of education in secondary school education. The investigative demarche of
the concepts are comparative one and to transfer experiences from other domains, which enumerate
the role in the educational process.
1
Muste, D. 2012. Stimularea motivaiei la elevi prin intermediul unui program educaional specific. Cluj-Napoca: Presa Universitar
Clujean
2
Wallen, J.K, Wallen, L.1989. Effective classroom management. Boston: Allyn & Bacon, Inc.
205
Procesul educaional reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt, iar definiia

generic poate fi: activitatea instructiv-educativ complex, desfurat n mod organizat i sistemic
de elevi i profesori n coal, prin care elevii dobndesc un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi,
capaciti, competene, achiziii intelectuale i motrice, prin care i formeaz concepia despre lume,
convingerile morale, trsturile de caracter, precum i aptitudinile de cunoatere, cercetare i creaie.
Procesul educaional, n abordarea lui M. Manolescu1, sintetizeaz urmtoarele definiii: este o
activitate progresiv, planificat, sistematic, metodic i intensiv de acces la cunoatere i aciune,
pus sub controlul personalului didactic, bazat pe selecionarea strict a coninuturilor i pe efortul
personal al elevului; o form sistematizat i organizat de desfurare a ansamblului procesual
predare - nvare, orientat finalist, transpus pragmatic ntr-o serie de metode i procedee i supus
legilor evalurii; o activitate instructiv-educativ complex desfurat n mod sistematic i organizat
de ctre elevi i profesori, care conduce la nzestrarea elevilor cu un sistem de cunotine, deprinderi,
capacitai, atitudini i valori, adica competene pe baza crora ei dobndesc cunoaterea tiinific a
realitii, i formeaz concepia despre lume, convingerile morale, trsturile de caracter, precum i
aptitudinile de cercetare i creaie.
n nvmntul general secundar, activitatea instructiv-educativ este orientat spre cunoaterea
i asimilarea unui sistem de valori precizat, prin multiple produse curriculare. Cunoaterea
corespunztoare procesului educaional este mijlocit didactic, graie strategiilor de instruire i
autoinstruire proiectate i utilizate de cadrele didactice, care sprijin elevul n descoperirea
adevrurilor cunoscute. Cunoaterea didactic are caracter tiinific i ea avanseaz o dat cu
derularea activitilor de nvare i predare, crora li se adaug evaluri continue, sistematice, ce se
constituie n premisele activitilor de reglare i optimizare ale procesului.
Activitile instructiv-educative se desfoar ntr-un context didactic concret, bine determinat,
n interiorul cruia intervin anumite variabile; unele dintre acestea snt bine cunoscute i valorificate,
altele pot fi identificate, iar altele snt aleatorii. Acestea din urm trebuie acceptate aa cum snt, iar
celelalte dou categorii trebuie meninute sub control i adaptate nevoilor concrete ale procesului
didactic. Astfel, fiecare aciune instructiv-educativ prezint o serie de caracteristici:
Angajeaz activitatea binomului educaional;
Vehiculeaz un coninut ideatic purttor de mesaje educaionale;
Vizeaz motivarea elevilor prin contientizarea obiectivelor educaionale care urmeaz s fie
realizate;
Se desfoar n conformitate cu anumite principii, reguli i norme didactice;
Recurge la valene psihopedagogice i metodice ale unor metode i mijloace de nvmnt;
Este orientat de finaliti educaionale, concretizate n performane colare, care urmeaz s
fie evaluate2.
Didactica modern concepe procesul educaional ca activitate de predare-nvare. Rolul
prioritar revine cadrului didactic care este centrat pe corelaia dintre aciunea iniial de predare i cea
ulterioar sau simultan, de nvare, orientat pe direcia transformrii personalitii elevului.
Didactica postmodern concepe procesul educaional ca activitate de predare nvare -
evaluare, proiectat n sens curricular prin centrarea pe obiective i realizarea corespondenei
pedagogice dintre obiective coninuturi metodologie - evaluare. n literatura de specialitate din
ultimii ani, educaia este supus legii calitii, respectiv, calitatea educaiei reprezint totalitatea
caracteristicilor unui furnizor i ale programului acestuia prin care snt ndeplinite ateptrile
beneficiarilor i a standardelor de calitate. Necesitatea concretizrii conceptului de calitate n educaie,
n procesul educaional deriv din flexibilitatea acestuia n funcie de valorile promovate n societate la
nivelul instituiei colare, politicii i strategiei educaionale existente la nivel naional, situaia
existent, dar i evoluia conceptului n plan internaional. Conform Codului educaiei, Art.3, calitatea
n nvmnt ansamblu de caracteristici ale unui program de studiu i ale ofertanilor acestuia, prin
care snt satisfcute ateptrile beneficiarilor n raport cu standardele de calitate, dar concretizat la
1
Manolescu M. Procesul de nvmnt. Disponibil la: http://cis01.ucv.ro/DPPD/PROCESUL%20DE%20INVATAMANT-19%20martie-
manolescumanole.pdf
2
Ionescu M., Radu I. .a. Didactica modern. Ed. a II-a. Cluj-Napoca: Dacia, 2001. 240 p.
206
nivel de proces1, dup afirmaia lui A. Dumitriu, calitatea poate fi definit ca un demers care conduce
la nvare eficient, la cunotine, abiliti i competene profunde i durabile ale elevilor prin
planificarea i realizarea eficient a rezultatelor ateptate ale nvrii, monitorizarea, evaluarea intern
/ extern a rezultatelor i prin mbuntirea continu2.
Astfel, pentru a reflecta calitatea procesului n nvmntul secundar general solicit
exploatarea conceptelor de eficien i eficacitate.
Eficiena. Procesele din educaie i problemele identificate snt analizate n mod

obligatoriu i din punctul de vedere al eficienei investiiei banului public, unul dintre obiectivele
Strategiei fiind acela de a obine calitate maxim din fondurile alocate educaiei.
Principiul strategiei Educaia-20203
Asigurarea calitii ncrederea societii c sistemul de nvmnt general rspunde

ateptrilor, asumndu-i un set de aciuni necesare, cheltuiete banii publici n chip eficace (care
produce efectul scontat, care d un rezultat pozitiv) i eficient (costul este raportat la valoarea
produsului; obiective atinse/resurse consumate). Cu toate c definiiile prezente n unele dicionare
trateaz similar noiunile de eficien i eficacitate (DEX, 1998, .a.), acestea nu snt sinonime. n
numeroase lucrri de specialitate, dar mai ales n practic, se produc confuzii, cei doi termeni fiind
folosii adesea cu acelai sens. Astfel, este necesar o lmurire a acestor noiuni ntre care exist att
deosebiri de nuan, determinate de natura etimologic, ct i deosebiri n ceea ce privete coninutul
lor n economie, dar i n domeniul tiinelor educaiei.
Tabel.1. Consemnarea sensurilor pentru eficien i eficacitate

Eficien Eficacitate
n limba englez
efficient pentru eficient effective pentru eficace
Eficien = a face lucrurile cum trebuie Eficacitate = a face lucrurile care trebuie
(doing things right) (doing the right things)
dicionare
randament. ~ economic = raportul dintre calitatea de a produce efectul (pozitiv) ateptat
rezultatele obinute n activitatea economic i
eforturile depuse
(MDN, 2000) (DEX, 2009)
n economie
Eficiena nseamn a obine anumite rezultate rezultatul obinut / rezultatul planificat(dorit)

prestabilite cu un consum minim de resurse sau a
obine rezultatele maxime posibile cu o cantitate
prestabilit de resurse.
Oxford Dictionary of Economics4 Eficace = R
rezultat/efort, unde rezultatul se constituie n T
fructul aciunilor ntreprinse n urma consumului (un raport bun Rezultat/Timp utilizat)
a diferite resurse, iar efortul reprezint resursele
consumate (materiale, oameni, timp, bani)
Eficient = R (un raport bun Rezultat/Efort)
E
1
Codul educaiei al Republicii Moldova. Publicat: 24.10.2014 n Monitorul Oficial Nr. 319-324, art Nr: 634 . Data intrrii n vigoare:
23.11.2014
2
Dumitriu A. (coord.) Caliate n educaie. Bucureti 2011. 73 p.
3
Strategia sectorial de dezvoltare pentru anii 2014-2020 Educaia 2020. Chilinu, 2014
4
The Oxford Dictionary of Economics. Ed. John Black, Oxford University Press. eNotes.com. 2006. Disponibil la:
http://www.enotes.com/econencyclopedia
207
Cercettorul suedez prezint eficiena ca fiind n viziunea general a cercettorilor romni

raportul dintre nivelul minim de resurse teoretic eficacitatea se refer numai la dimensiunea
necesare pentru a desfura activitile dorite ntr- rezultatelor activitii companiei. Aceasta este
un sistem dat (companie) i resursele efectiv reprezentat de raportul dintre rezultatul obinut si
consumate. obiectivul de atins.
Stefan Tangen (2005)1 Claudiu Marian Gruian (2010)2
principii
(t. Bdescu)3
Principiul lui Parkinson3 (deadline-urile) are la Principiul Pareto2 (sau regula 80/20). Aceast
baz celebra lege Parkinson (1957). Acest lege extins la scar larg dup un secol (1906)
principiu spune c percepia asupra unei sarcini poate fi sumarizat foarte simplu: 80% din
va crete n importan i complexitate direct rezultate sunt efectul a 20% din efortul depus. Se
proporional cu timpul alocat finalizrii acesteia. poate spune c, 20% din oameni ctig 80 % din
Adic, cu ct vei avea un deadline mai scurt bani; 20% din clieni aduc 80% din venituri, etc.
pentru a termina un anumit lucru, cu att vei fi n practic sunt de fcut 2 lucru simple:
mai eficient i mai focalizat pe terminarea lui. Cu aflm care sunt cele 20% din aciuni care
ct timpul alocat crete, va crete i presiunea produc 80% din rezultate i ne
mental asupra ta i vei percepe respectiva concentrm asupra lor;
sarcin mult mai grea dect este de fapt. Asta se aflm care sunt cele 20% din sursele care
poate traduce n felul urmtor: rezultatele ne cauzeaz 80% din probleme i ne
sarcinilor cu deadline-uri mai scurte snt aproape concentrm pe eliminarea lor.
ntotdeauna egale sau mai bune dect n cazul Cu ajutorul metodei Pareto, aciunile asupra
termenelor limit lungi. crora ne vom concentra efortul, vor avea un efect
de eficacitate.
Abordarea calitii procesului educaional n nvmntului secundar general din Republica

Moldova prin prisma eficienei i eficacitii este legat de convergena sistemic european, de
facilitarea circulaiei internaionale n formarea tinerei generaii, viitoarea for de munc, ce
presupune recunoaterea diplomelor. Eficacitatea fr eficien nu este benefica deoarece consumi
prea multe resurse, chiar daca ajungi n cele din urma la rezultatul dorit. Nici eficienta singura nu
renteaz (nu este productiv). tefan Bdescu propune i o ecuaie constituit din cele dou cuvinte,
devenite concepte.
Eficien + Eficacitate = Excelen4
Asigurarea calitii face parte din managementul calitii, un ntreg ansamblu de msuri care au
drept scop ca procesul educaional din nvmntul secundar general s planifice obinerea calitii,
s-i determine parametri, s-o msoare i s dovedeasc rezultatul obinut. Astfel, pentru a se crea un
sistem de asigurare a calitii a procesului educaional vizeaz implicaii anterioare n sistemul de
management al calitii n nvmntul general. Prin urmare, conceptele eficacitate i eficien i
lrgesc zona de influen (de la calitatea procesului educaional la sistemul de management al calitii
) i vizeaz att productivitatea, ct i celelalte laturi ale performanei fiind general aplicabile tuturor
obiectivelor pe care instituia le are de atins. Modelul celor 3 P (Productivitate, Profitabilitate i
Performan), elucidat de S. Tangen, 2005, ne prezint o abordare integrativ a elementelor
performanei identificate de diferii autori i ne ajut s nelegem de unde izvorte, cum se
formeaz performana instituiei, dar i a procesului educaional i care snt principalii factori care o
influeneaz.
1
Tangen, S., Demystifying productivity and performance. International Journal of Productivity and Performance Management, Vol. 54, Nr.
1, 34-46, 2005
2
Gruian C. M. Ce nelegem prin performana companiei? Analele Universitii Constantin Brncui din Trgu Jiu, Seria Economie, Nr.
4/2010. p. 243-255
3
Bdescu t. Eficien vs eficacitate. Disponibil la:http://www.accedio.ro/uploaded_img/accedio/ro/Newsletter/Eficienta_vs_Eficacitate.pdf
4
Bdescu t. Eficien vs eficacitate. Disponibil la:
http://www.accedio.ro/uploaded_img/accedio/ro/Newsletter/Eficienta_vs_Eficacitate.pdf
208
FORMAREA CULTURII ECONOMICE LA ADOLESCENT N CADRUL EDUCAIEI

FAMILIALE
OLOIERU Anastasia, doctorand,

Abstract: Adolescence, between 12-18/20 years is a transitional stage between childhood and
adulthood, is considered a milestone in human psychological development, as it involves lots of
changes biological, psychological, cognitive, etc. Methods and strategies of family education of
adolescents must be adapted to the particularities of their age and individual. Economic education for
teenagers, was transformed into a vital necessity in the context of a society of free enterprise. Content
economic education of children in the family, aims, formation of economic thought, which manifests
itself in economic activity and economic behavior. Training methods and economic culture in
adolescents are diverse: household work, time management, reading, games, family budget, etc. Given
that the family is a veritable economic environment, within the family accumulates experience
"economic" which, with the help of economic thought, systematize and amplifies it.
Keywords: Adolescent, family education, economic culture.
Dezvoltarea fr precedent a societii umane, schimbrile sociale rapide care au avut loc n
ultimele dou decenii, precum i complexitatea formelor de manifestare social i cultural impun
reprezentarea adolescenei ca pe o etap de tranziie ntre copilrie i vrsta adult.1 [4, pag.8]
Adolescena este considerat un moment esenial n dezvoltarea psihic uman, deoarece
presupune o multitudine de transformri biologice, psihice, cognitive, etc. Jean-Jacques Rousseau a
spus despre adolescen c este a doua natere a omului. Ali autori o apreciaz n mod diferit ca
vrsta de aur, vrsta ingrat, vrsta marilor elanuri, vrsta crizelor, vrsta integrrii sociale,
etc
Erik Erikson, considerat al doilea psihanalist dupa Freud, prezint vrsta adolescenei ntre 12 i
18/20 de ani. Un alt savant (Vgotski ) numete perioada cuprins ntre aceste vrste - stadiul
prieteniilor, cnd adolescentul combin relaiile personale cu cele profesionale .
Chiar dac este tratat diferit de autori, cert este faptul c adolescentul este avid de cunoatere,
nemulumit de sine i de alii, un nonconformist, un original i un lupttor.
Cele mai importante schimbri adolescentine care survin n activitatea fundamental i n
relaiile sociale sunt:
- Volumul de cunotine crete intens; la coal apar noi teme de studiu i chiar noi discipline,
precum iniiere n economie, economia familiei, economia n cifre, care solicit efortul de
nelegere a unor fenomene complexe.
- Capaciti necesare pentru a participa la munca n interes familial. Alii chiar ncearc
activiti productive sau comerciale care s le aduc unele venituri.
- Dobndete o autonomie i independen. Familia nu-l mai consider copil mic, i respect
opinia i l consult n unele probleme care au importan pentru familie.
- Se construiesc relaii noi n cadrul colii. ncepe colaborarea cu profesorii i discutarea
diferitor probleme din viaa cotidian.2 [2, pag.277,278]
Dei nu se consider aa, adolescentul este nc un copil i are nevoie de sprijin pentru a crete i
pentru a se dezvolta, pentru a-i repera abilitile i pentru a-i dezvolta competenele fiindc acest
copil care a crescut brusc se afl n faa unor noi provocri, trebuie s fac fa mai multor roluri
sociale noi care l pot plasa ntr-o poziie de mare vulnerabilitate. Aadar, atunci cnd rspunsul
adultului care l ngrijete este n concordan cu nevoile, se creeaz un echilibru n dezvoltarea
adolescentului. n caz contrar, se pot produce perturbri de dezvoltare, ntruct adolescentul va nceta
s i mai exprime nevoile deoarece nu primete rspunsul ateptat i nu mai rspunde iniiativelor de
relaionare ale adultului. Dar care sunt acele nevoi specifice ale adolescentului? Putem evidenia
1
Tufeanu M., Provocri n dezvoltarea adolescenilor n contextual schimbrilor sociale de la nceputul mileniului al III-lea, revista
Psihologie, Nr. 3, Chiinu 2012, pag.8
2
Creu T., Psihologia vrstelor, Editura Polirom, Iai 2009, pag.277,278.
209
urmtoarele: nevoia de cunoatere, de relaii i de grup, de distracie i culturalizare, de independen

i autodeterminare i nu n ultimul rind, nevoia de mplinire.1[5, pag 146-152]
Nevoia de cunoatere. Adolescentul manifest o imens curiozitate fa de tot ceea ce-l
nconjoar, o puternic nevoie de a ti, de a cunoate i de a nelege. Cel mai important pentru acesta
nu sunt cunotinele ci integrarea lor n ansambluri ct mai complexe. Aceasta se face cu ajutorul
gndirii. La aceast vrst adolescenii pot elabora raionamente, pot prelucra un mare volum de
informaii, pot utiliza logica,etc.
Nevoia de afeciune. Dei se detaeaz de cadrul familial, adolescentul simte nevoia de ocrotire
din partea prinilor. Totodat el devine capabil s manifeste afeciune fa de altii. n aceast perioad
copii triesc mai profund emoiile i sentimentele att n cadrul colar, ct mai cu seam n familie. Se
pot manifesta: sentimentul onoarei, dragostei, demnitii, tristeii etc.
Nevoia de relaii i de grup. Adolescena este perioada n care copiilor le place s se asocieze n
grupuri, bisericue, bande, care le satisfac cel mai bine nevoile sociale: cele de prietenie, respect,
comunicare.
Nevoia de distracie i culturalizare. La fel ca i colarul mic, adolescentul are nevoie de a se
mica, juca, de a chletui energia. ns spre deosebire de colarul mic micarea adolescentului capt i
o conotaie economic, deoarece el dorete s se mite cu un anumit folos. Tocmai de aceea, micarea
fizic este nlocuit cu micarea intelectual a ideilor, argumentelor, opiniilor, etc. Iar prin distracie,
adolescentul nelege sportul, lectura, vizionarea filmelor, plimbrile i excursiile, etc.
Nevoia de independen i autoderminare. Adolescentului nu-i mai place tutela exagerat a
prinilor. El dorete singur s ia hotrri, s decid cu cine s prieteneasc i s-i organizeze
aciunile. Din cauza omiterii acestei nevoi de ctre aduli, adolescentul pleag sau fuge de acas, de la
coal, etc. n realizarea propriei independene i autodeterminri se manifest voina care ajut
adolescentul s-i autoregleze comportamentul.
Nevoia de mplinire. Adolescentul atept s devin adult, s se realizeze pe plan profesional, s
ntemeieze o familie. Sentimentul care nsoete aceast dorin este ruinea c el nu este nc mare.
ns instrumentul care-l ajut n aceast perioad este eul su interior, care-i ofer putere de a reflecta
asupra aciunilor i gndirii.
Din cele expuse pn acum, reliefm c metodele i strategiile de educaie n familie a
adolescenilor trebuie s fie adaptate particularitilor de vrst i individuale ale acestora. Muli
prini, ngrijorai de vrsta schimbtoare a adolescenei i critic, i tuteleaz exagerat, i asalteaz cu
multe ntrebri, etc. i chiar dac intenia este pozitiv, modul n care se realizeaz autoritatea
parental poate duce la conflicte n snul familiei. Toate particularitile psihologice ale adolescentului
necesit un interes sporit att din partea cadrelor didactice, ct mai cu seam din partea prinilor, astfel
nct ei s poat contribui la formarea unei personaliti armonioase capabil s se integreze uor n
activitatea socio-economic.
Marea provocare a educaiei, la momentul actual, este s ofere, condiiile necesare pentru:
realizarea personal i dezvoltarea de-a lungul vieii. Astfel , educaia economic pentru adolesceni s-
a transformat ntr-o necesitate vital n contextul unei societi ai liberei iniiative. Educaia
economic, este declarat de UNESCO una dintre noile educaii, care i face pe elevi s neleag
problemele din cotidian, i ajut s identifice i s evalueze consecinele deciziilor personale, ale
prinilor i autoritilor publice.2[ 1, pag.3]
Scopul educaiei economice este formarea unei culturi economice, care reprezint ansamblul
valorilor, normele de etic a muncii, cunotinele profesionale i abilitile practice, tradiiile i
regulile care ghideaz comportamentul economic.[7, pag.60] Cultura economic este compus din
cunotine, gndirea i orientarea economic i se poate realiza att n coal, ct i n familie.
Primele cunotine despre economie, copilul le primete n familie. n mod tradiional, una
dintre principalele funcii ale familiei, este organizarea activitilor sale economice. Acest lucru,
desigur, nu este un scop n sine, ci o condiie indispensabil dezvoltrii relaiilor de familie. Spre
deosebire de educaia economic colar, beneficiarii creia sunt clasele de elevi, educaia economic
familial este individualizat, destinat nemijlocit copilului.
1
Verza E, Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1994, pag.146-152
2
Ministerul Educaiei al Republicii Moldova, Curricumul opional petnru nvmnt gimnazial Educaie economic i antreprenorial,
Chiinu 2013, pag.3
210
Coninutul educaiei economice a copiilor n familie are ca scop formarea gndirii economice,
care se manifest prin activitatea economic i comportamentul economic. Formarea acestor
componente ale personalitii copilului reprezint o adevrat provocare social-economic actual.
Este demonstrat c felul n care sunt administrai banii n familie are o oarecare influen asupra
comportamentului financiar al fiecarui membru. Concepiile legate de bani percepute n copilrie pot
afecta convingerile i comportamentul la maturitate. Prin urmare, este extrem de important s se
realizeze o unitate armonioas a comportamentului economic n viaa public i privat a prinilor.1
[3, pag.5-6]
O atenie sporit formrii culturii economice a elevilor n cadrul familiei o are problema
organizrii muncii. Practica demonstreaz c majoritatea adulilor consider munca casnic att de
primitiv nct nu este necesar de a fi explicat copiilor. Cu toate acestea, ceea ce este simplu pentru
aduli, pare destul de dificil pentru copii, n special preadolesceni i adolesceni. Experienta educatiei
n familie arat c acolo unde copii sunt scutiti de orice fel de griji i eforturi, ei devin egoisti, nu-si
iubesc cu adevrat parintii, se nstraineaz de ei si nu le dau o mna de ajutor atunci cand se ntampla
s treaca prin unele dificulti. Iat de ce n familie se poate gsi timp pentru activiti comune n
vederea formrii unei culturi economice la adolescent, cum ar fi:
- Munca gospodreasc (splatul, clcatul, prepararea bucatelor)
- Munca manual (mpletitul, croetatul, olritul)
- Munca tehnologic (reparaia diferitor obiecte, a mobilei)
- Munca n natur (grdinritul, ngrijirea animalelor)
Sintetiznd, putem afirma c munca n familie rspunde nevoilor de comunicare, de afeciune
ale adolescenilor. Ei devin astfel mai economi i responsabili. Dar economicitatea i responsabilitatea
sunt trsturi ale culturii personalitii, ai maturitii omului.
n cadrul familiei, nsusirea responsabilitatilor individuale trebuie s fie ncurajat de ctre
parinti prin trasarea sarcinilor i asumarea lor de catre adolescent. Adulii trebuie s ncurajeze
initiativele copiilor. Astfel, adolescentul se va simti valoros atunci cnd reueste sa-i finalizeze
sarcinile i va fi apreciat pentru efortul su. De exemplu, curenia n apartament, clcatul hainelor,
prepararea bucatelor, necesit o cunoatere specific i mult experien practic. i atunci apare
ntrebarea: este necesar s nvm copiii s-i controleze propriile activiti? Rspunsul este evident,
deoarece acest control are ca scop educarea responsabilitii, atitudinii grijulii fa de bunuri i
proprietate, educarea cumptrii, rbdrii, care de altfel sunt caliti economice.
Este tiut c adulii rezolv zilnic probleme gospodreti, prin urmare este necesar i
implicarea adolescenilor n aceste activiti. Astfel le va fi mult mai uor n viaa independent.
Pentru aceasta prinii trebuie s stabileasc obligaiunile copiilor, s organizeze mpreun regimul
zilei, s verifice temele pentru acas, s verifice calitatea realizarii muncii gospodreti, etc.
Un alt aspect al formrii culturii economice n familie este managementul timpului. Ca i
adolescenii, prinii sunt obligai s nu iroseasc timpul n zdar. S analizm un simplu exemplu:
Copilul a venit acas la orele 20:00 obosit. Leciile nc nu sunt fcute. Toat ziua copilul a fost
antrenat n diverse alte activiti.2[6, pag.3] n acest caz specialitii recomand ca n urmtoarea zi s
analizm mpreun cu elevul timpul destinat pentru activitile din ziua trecut i n nici un caz s nu
nvinuim copilul de lips de organizare.
O alt tem-tabu n unele familii din Republica Moldova este bugetul . La vrsta adolescenei,
copilul trebuie s tie, c surse de venit nu sunt doar salariile prinilor, dar i pensia, bursele,
remitenele de peste hotare, ndemnizaiile pentru copii, arendele, etc. Dup dimensionarea veniturilor
se trece la planificarea cheltuielilor pentru luna curent. La nceput se iau n calcul cheltuielile fixe,
care nu se schimb de la o perioad la alta, dup aceea cheltuielile variabile. Ideal ar fi ca fiecare
membru al familiei s-i elaboreze propriul buget.
De altfel n sistemul economiei de pia, pentru elevi este important s dezvolte abilitile de
gndire economic, s evalueze costurile i beneficiile implicate de diferite decizii, s elaboreze un
comportament adecvat societii. Acestea vor contribui la dezvoltarea gndirii critice, la formarea unui
sistem de valori i educarea unui cetean activ i cu spirit de iniiativ.
1
Echipa de asisten finanicar Provident, Bugetul familiei-ghid de abunden financiar, noiembrie, Bucureti 2012, pag.5,6
2
B., . ,
2013, pag.3
211
Cu siguran puini dintre noi am asistat vreodat la o discuiile a prinilor notri legat de
bani, anumite investiii sau probleme financiare. Adulii deseori limiteaz implicarea adolescenilor
n viaa economic a familie, considernd c aceste probleme sunt prea complicate pentru vrsta
biologic i moral a copiilor. i apoi se uimesc de ce copilul nu cunoate noiunile elementare, nu
preuiete bunurile, proprietatea, munca i nu poate tri independent. Neparticiparea adolescenilor la
formarea bugetului familiei, neimplicarea tinerilor n activitile economice conduce la supraestimarea
propriilor cunotine despre via.
Formarea culturii economice n familie se poate face i prin lectur. Marea majoritatea a
familiilor au n cas o bibliotec. Corect procedeaz acei prini care selecteaz cri de profil
economic pentru copiii lor. Foarte apreciate sunt crile autorului Robert Kiyosaki, cum ar fi Tat
bogat, tat srac, Copil bogat, copil iste, etc.
De asemenea, n ajutorul dezlegrii misterelor economice din familie vin o varietate de jocuri
economice: anticiparea preurilor pentru bunurile de prim necesitate, selectarea nevoilor i dorinelor,
clasificarea dup diferite criterii a mobile, hainelor, ustensilelor gospodreti i electronice etc.
Atitudinea fa de resurse finanicare poart de asemenea o semnificaie esenial. Banii n
minile unui adolescent sunt un pericol, deoarece i poate trezi o poft pentru a avea ct mai mult,
mercantilism, comportamente deviante, etc. Prinii spun c copii nu pot gestiona banii! Chiar dac
este un adevr, dac i vom nva s gestioneze resursele, atunci ei vor nregistra succese n viaa
independent. De exemplu ai ncredinat copilului bani i l-ai rugat s cumpere pine. El a cumprat
pinea i a pus-o pe mas. Pentru adult este un lucru obinuit, dar pentru adolescent este un mic
success deoarece el i-a depit tentaia de a mai cumpra ceva. Dac copilul are o atitudine
respectuoas fa de munca adulilor, fa de banii acestora, el va avea aceeai atitudine.1[6. pag. 4-5]
Formare culturii economice este abordat din perspectiva realitii vieii cotidiene, antrennd
valorile sociale, economice i financiare i constituind un ansamblu unitar, de cunotine, capaciti i
atitudini, ale cror componente sunt reciproc condiionate i au drept obiectiv major pregtirea
elevului pentru a aprecia schimbrile din mediul social, economic, financiar n care i va desfura
activitatea pe viitor.
Educaia economic n familie nu nlocuiete sau dubleaz activitatea din instituiile de
nvmnt. innd cont c familia este un veritabil mediu economic, anume n cadrul acesteia se
acumuleaz experinena economic, care ulterior cu ajutorul gndirii economice se sistematizeaz i
amplific.
Fiind realizat corect cultura economic creeaz o gndire economic elementar proprie,
caracterizat prin spirit ntreprinztor, soluionare creativ a problemelor, iniiativ, responsabilitate,
atitudine contient fa de bunurile sociale i personale, fa de munc i de valorile general - umane.
Gndirea economic devine o capacitate permanent a omului de a reflecta corect viaa economic a
societii, relaiile economice i activitatea economic personal i a comunitii n care triete.
Bibliografie:
1. Ministerul Educaiei al Republicii Moldova, Curricumul opional petnru nvmnt gimnazial

Educaie economic i antreprenorial, Chiinu 2013.
2. Creu T., Psihologia vrstelor, Editura Polirom, Iai 2009
3. Echipa de asisten finanicar Provident, Bugetul familiei-ghid de abunden financiar,
noiembrie, Bucureti 2012.
4. Tufeanu M., Provocri n dezvoltarea adolescenilor n contextual schimbrilor sociale de la
nceputul mileniului al III-lea, revista Psihologie, Nr. 3, Chiinu 2012.
5. Verza E, Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1994.
6. B., .
, 2013.
7. A.,
, , 1 (29) / 2013
1
B., . ,
2013,pag.4-5.
212
DEZVOLTAREA ABILITILOR I COMPETENELOR PARENTALE
ORNDA Lilian, cercettor tiinific,

Abstract: The article presents summaries on development of parenting skills reflected in the
policy documents. In this context, the article reflects strategic directions, goals and tasks for
development of parenting skills.
Educaia parental reprezint ansamblul de programe, servicii i resurse destinate

prinilor/reprezentanilor legali/persoanei n grija creia se afl copilul, cu scopul de a-i sprijini pe
acetia n creterea i educaia copiilor, n contientizarea rolurilor pe care le au i de a le dezvolta i
mbunti competenele parentale. Obiectivul principal al activitilor de educaie parental este de a-i
face pe prini/reprezentanii legali/persoana n grija creia se afl copilul contieni de importana
rolului pe care l au n susinerea creterii i dezvoltrii acestuia, de a-i mbunti sau modifica unele
cunotine, atitudini, nelegeri/viziuni i practici de ngrijire i educaie n conformitate cu
recomandrile psiho-pedagogiei moderne. Educatorul parental este profesionistul care poate avea o
pregtire iniial n domeniul socio-uman sau medical (educatori, profesori, medici, asisteni sociali,
asisteni medicali, psihologi etc.), dar care a participat la un program de formare specializat n
domeniul educaiei parentale.
Studiile efectuate n domeniile sntii, educaiei, proteciei copilului au constatat lipsa sau
existena unor cunotine, atitudini, practici lacunare i inadaptate condiiilor socio-culturale actuale n
rndul familiilor, referitoare la aspecte ce in de ngrijirea, educarea i dezvoltarea copilului. Studiul
ngrijirea i dezvoltarea timpurie a copiilor n Moldova, realizat cu sprijinul UNICEF, n 2003-2004
i repetat n 2009 a constatat, c practicile parentale de ngrijire, educaie i protecie a copilului mic
sunt depite. Dei 50% din ngrijitori au admis c ntrzierea n educaie duce la ntrzieri n
dezvoltare, mai mult de jumtate (cca 57%) ntmpin diverse dificulti n creterea i educarea
timpurie a copiilor, invocnd lipsa de timp pentru copil, lipsa de cunotine/informare, lipsa accesului
la servicii de educaie/sntate. Este ngrijortoare constatarea, c o bun parte a ngrijitorilor
(39,2%) nu au nici o surs de informare cu privire la educarea copilului. Mai muli prini i exercit
rolurile parentale n funcie de experiena pe care au trit-o cu proprii prini/bunici, reproducnd
modelele comportamentale tradiionale. Din nevoia de informare, prinii apeleaz deseori la surse
care nu pot fi verificate, care nu prezint credibilitate i care conduc la confuzii i necunoatere
(prieteni, internet, alte surse informaionale nvechite etc.). O atare stare de lucruri influeneaz n mod
direct dezvoltarea precar a copilului att fizic, ct i cognitiv i socio-emoional i determin, n
mare parte aa fenomene ca insuccesul i abandonul colar, comportamente anti-sociale i probleme de
sntate mintal. n mod special, acest fenomen se atest n familiile cu nivel educaional sczut, n
cele cu statut socio-economic precar, din mediul rural, din familiile n situaii de risc.1
Studiile repetate, realizate n ultimii ani n Republica Moldova indic un numr important de
copii victime ale violenei. Studiul naional Violena fa de copii n Republica Moldova (2007) a
constatat, c neglijena n familie i alimentarea insuficient se atest la unu i, respectiv, trei din zece
copii, abuzul emoional/psihologic la doi, iar abuzul fizic, respectiv la patru din zece copii.
Strategia intersectorial privind dezvoltarea abilitilor i competenelor parentale pe anii 2015-
2021 stabilete direciile de dezvoltare a educaiei parentale, ca form specific de intervenie,
specializat pentru organizarea unor programe de formare, dezvoltare i consolidare a abilitilor i
competenelor parentale ale prinilor/reprezentanilor legali/persoanei n grija creia se afl copilul.
Strategia stabilete obiectivele i sarcinile pe termen mediu n vederea promovrii educaiei
parentale i definete direciile strategice privind formarea i dezvoltarea abilitilor i competenelor
parentale. n scopul coordonrii intersectoriale, prevederile Strategiei au fost corelate cu documentele
de politici relevante, cu reformele demarate n sistemul de nvmnt, cu alte reforme n domeniul
proteciei copilului i sntii.
1
Berdaga Viorica, ngrijirea i dezvoltarea timpurie a copiilor n Moldova, UNICEF Moldova, Chiinu, 2004
213
Scopul Strategiei este de a-i asigura fiecrui copil un mediu familial adecvat pentru a-i atinge
potenialul maxim de dezvoltare i a deveni un adult responsabil.1
La nivel naional nu exist studii care s analizeze n profunzime modalitile prin care prinii
i exercit parentalitatea, n contexte diverse (n funcie de situaia familial, de vrsta copiilor, de
problematici specifice cu care se confrunt printele i copilul).
Analiza programelor universitare n cadrul studiului Identificarea i nregistrarea Programelor
Parentale din Republica Moldova (UNICEF, 2010) atest faptul, c educaia parental, n sensul de
practic pentru mbuntirea abilitilor i competenelor parentale, nu exist n Planurile de
nvmnt ale universitilor i colegiilor pedagogice i medicale, centrelor de formare continu ca i
curs/disciplin/modul independent. n general, teme sau subiecte legate de parentalitate sunt integrate
i, de cele mai multe ori concentrate n teme referitoare la pedagogie sau psihopedagogia familiei,
consiliere i sprijin familial. n unele dintre discipline sunt ncorporate subiecte referitoare la
ngrijirea, protecia i alimentaia copilului de vrst mic. Cele mai multe discipline academice
abordeaz relaiile i interaciunile dintre diveri profesioniti (din domeniul social, educaional i
medical) i prini, mai puin subiectele legate de modalitile de exercitare a parentalitii, a relaiilor,
interaciunilor dintre prini i copii. Din acest punct de vedere, se constat o slab pregtire a
diferitelor categorii de profesioniti care lucreaz cu prinii/reprezentanii legali/persoana n grija
creia se afl copilul n domeniul parentalitii.2
n ultimii ani n Republica Moldova au fost dezvoltate diverse forme, prin care se realizeaz
promovarea parentalitii pozitive, avnd ca scop dezvoltarea abilitilor (mai ales prin servicii de
informare) i a competenelor parentale (proiecte pilot de educaie a prinilor). n general, acestea
sunt adresate prinilor cu copii de vrst mic i cu adolesceni (oferite de personal medical, educativ
sau social).
La nivel naional exist o serie de resurse informaionale (ghiduri i suporturi de curs) care se
utilizeaz n cadrul unor activiti pentru dezvoltarea abilitilor i competenelor parentale. n
perioada anilor 1999-2002 a fost implementat de ctre Ministerul Sntii, cu suportul OMS i
UNICEF, Programul Naional Conduita Integrat a Maladiilor la Copii. ncepnd cu anul 2002, acest
program a fost extins la nivel naional, obiectivul de baz fiind mbuntirea practicilor familiei i a
comunitii n ceea ce privete apelarea la servicii medicale, tratarea la domiciliu a bolilor comune i
nutriia. Pentru consultul i informarea ngrijitorilor copiilor bolnavi a fost utilizat Agenda mamei -
suport informaional privind alimentarea i ngrijirea copilului sntos i bolnav, imunizarea, semnele
de pericol, prevenirea accidentelor. Pe parcursul ultimilor zece ani n cadrul sistemelor de sntate,
educaie i protecie a copilului s-au elaborat materiale informaional-instructive pentru prini privind
sntatea, dezvoltarea i ngrijirea copilului, cele mai importante fiind Ghidul viitoarei mame
(2002), Copilul nostru: ghid pentru prini (2005), Cum s creti un Ft-Frumos i sntos (2006),
Manualul viitorilor prini adoptivi (MMPSF i AiBi). Acestea au fost utilizate n multiple activiti
de informare-educare-comunicare.
O realizare important, menit nu doar sa informeze prinii/reprezentanii legali/persoana n
grija creia se afl copilul, dar i s consolideze interaciunea i participarea acestora cu cadrele
medicale i nsui copiii n procesul de cretere, dezvoltare i supraveghere medical este Carnetul de
dezvoltare a copilului: agend pentru familie aprobat prin ordinul Ministerului Sntii nr.1000 din
08 octombrie 2012. Carnetul este destinat copiilor (0-18 ani) i familiilor acestora i cuprinde
informaii despre dezvoltarea, sntatea, alimentarea, ngrijirea, programele de examinare medical,
imunizrile necesare la diferite vrste, ct i alte informaii utile, i este distribuit prin reeaua de
asisten medical primar familiilor cu copii nou-nscui, ncepnd cu 01 ianuarie 2013.
ncercri fragmentare n dezvoltarea parental au fost ntreprinse de ctre unele ONG-uri,
susinute de ctre donatorii internaionali, prin elaborarea i implementarea unor programe de formare
a specialitilor pentru a acorda sprijin familial, dar care nu au avut o acoperire naional (Educm cu
ncredere. Ghidul facilitatorului pentru educaia parental (segmentul de vrst 0-7 ani), Programul
Educaional Pas cu Pas; Suportul de training Fr de palme - pentru lucrul cu familia care educ
copii cu vrsta 0-6 ani (CNPAC, 2011), Suportul de curs pentru formatorii locali n domeniul lucrului
1
Proiect Strategia intersectorial privind dezvoltarea abilitilor i competenelor parentale pe anii 2015-2021
2
Studiu Identificarea i nregistrarea Programelor Parentale din Republica Moldova, UNICEF, 2010
214
cu prinii elevilor n prevenirea abuzului i violenei (CIDDC, 2013), ngrijire i dezvoltare

timpurie: Educaia familiei - Curricula i suportul de curs adresat mediilor academice care pregtesc
educatori, asisteni sociali i asisteni medicali (CNETIF). Au fost create i primele 15 Centre de
Resurse, Informare i Educare a Prinilor ca servicii de consultan pentru familii n cadrul
instituiilor precolare-pilot, susinute de UNICEF i CNETIF (1996-2002), iar n cadrul proiectului
IKEA-UNICEF-CNETIF (2011-2013) a fost testat modelul de educaie parental cu echipa ambulant
de specialiti din cadrul AO Femeia i Copilul Protecie i Sprijin.
Exist intenia de a unifica intersectorial, la nivelul practicilor locale, mesaje comune destinate
prinilor. Proiectul Parteneriat Global pentru Educaie, implementat de ctre Ministerul Educaiei
cu sprijinul Bncii Mondiale i UNICEF (2012-2014), dezvolt modelul echipelor comunitare de lucru
cu familia (constituite din educator, asistent medical i asistent social) n problematica incluziunii
socio-educaionale a copiilor cu CES. n acest scop a fost elaborat Ghidul Comunicm eficient cu
familia, care conine 21 de mesaje din domeniile educaie, sntate, protecie, precum i metodologia
de comunicare cu familia pentru a transmite aceste mesaje.1
Practicile elucidate sunt experiene secveniale, orientate pe un anumit domeniu i aplicate n
cea mai mare parte de ctre ONG-uri, cele mai multe fiind puin active n domeniul educaiei
parentale, neavnd expertiz i experien n domeniu.
La etapa actual n Republica Moldova nu exist educatori parentali formai, acreditai i
supervizai n cadrul unui sistem coerent de educaie parental. Diferite categorii de specialiti, care
interacioneaz cu prinii/persoane n grija crora se afl copilul abordeaz termenul de educaie
parental diferit, existnd confuzii n ceea ce privete activitile de informare, sprijin parental, sprijin
familial i educaie parental.
Analiza politicilor i cadrului legal privind dezvoltarea abilitilor i competenelor parentale n
Republica Moldova constat lipsa unei viziuni unitare i intersectoriale a aciunilor, activitilor i
serviciilor orientate n aceast direcie. Necesitatea de dezvoltare a abilitilor, competenelor
parentale, precum i a unor servicii specializate de educaie parental se regsete n diferite
documente de politici i acte legislative: Strategia naional Educaie pentru toi pentru anii 2004-
2015 aprobat prin Hotrrea Guvernului nr. 410 din 4 aprilie 2003; Programul de dezvoltare a
educaiei incluzive n Republica Moldova pentru anii 2011-2020 aprobat prin Hotrrea Guvernului nr.
523 din 11 iulie 2011; Strategia pentru protecia copilului pentru anii 20142020 aprobat prin
Hotrrea Guvernului nr. 434 din 10 iunie 2014; Legea nr. 123 din 18 iunie 2010 cu privire la
serviciile sociale; Legea nr.60 din 30.03.2012 privind incluziunea social a persoanelor cu disabiliti;
Legea nr. 140 din 14 iunie 2013 privind protecia special a copiilor aflai n situaie de risc i a
copiilor separai de prini, Proiectul Strategiei Sntatea, dezvoltarea i bunstarea copiilor i
adolescenilor pentru anii 2014-2020. Cu toate acestea, viziunea de asigurare a unor astfel de servicii
este sectorial i axat pe anumite categorii de beneficiari.
De remarcat este faptul, c educaia parental este o activitate ncurajat de Codul Educaiei, dar
nu sunt prevederi explicite ale modului n care poate fi organizat educaia parental, la nivel de
instituie de nvmnt sau ca proces de abilitare a prinilor cu cunotine, atitudini i practici
pozitive de cretere i dezvoltare a copilului/elevului, i nici meniuni privind pregtirea iniial i
continu a cadrelor pentru realizarea educaiei parentale.
Educaia parental este promovat n Strategia sectorial de dezvoltare pentru anii 2014-2020
Educaia-2020, ca fiind una foarte necesar pentru sprijinirea dezvoltrii copilului, dar i pentru
prevenirea unor fenomene negative. Strategia i propune crearea unui sistem unitar, corelat i
complex de educaie a prinilor pe plan naional. Politicile promovate de acest document se axeaz pe
formarea i dezvoltarea competenelor parentale ca sprijin pentru creterea i dezvoltarea copilului la
potenialul maxim - ca premis a transformrii acestuia ntr-un adult bine integrat familial i social.
Obiectivele lansate n acest document traseaz noi direcii, cum ar fi conceptualizarea i promovarea
educaiei parentale la nivel de formare iniial i continu, elaborarea i implementarea programelor de
educaie parental. n acest document pentru prima dat se stipuleaz necesitatea formrii educatorilor
parentali, specialiti care prin profesia lor sunt n relaie cu copiii i familia i vor beneficia de formare
1
Proiectul Parteneriat Global pentru Educaie, implementat de Ministerul Educaiei n parteneriat cu Banca Mondial i UNICEF (2012-
2014).
215
specializat n dezvoltarea competenelor parentale. Prezenta strategie intersectorial este

complementar Strategiei sectoriale de dezvoltare pentru anii 2014-2020 Educaia-2020, propunnd
conectarea iniiativelor din domeniul educaiei cu cele din domeniul proteciei copilului i din cel
medical. Astfel, strategia propune unificarea tuturor eforturilor i resurselor din sistemele de educaie,
de protecie social i medical pentru a dezvolta abilitile i competenele parentale i pentru a oferi
oportunitatea prinilor i tinerilor s participe la astfel de activiti, n funcie de nevoile particulare
ale acestora.1
Documentele de politici n domeniul educaiei, proteciei copilului, sntii menionate n
prezenta Strategie, promovate la etapa actual conin propuneri concrete privind dezvoltarea educaiei
prinilor, ca form de sprijin pentru dezvoltarea abilitilor i practicilor parentale, cu accente
deosebite pe fiecare sector n parte, n funcie de specificul acestora i de problematica la care fiecare
dintre sectoare trebuie s rspund.
Beneficiarii programelor de educaie parental sunt:
1. Toi copiii (indiferent de starea material a familiei, mediul de reedin, apartenena etnic,
limba vorbit, sex, vrst, apartenena politic sau religioas, starea de sntate, caracteristicile de
nvare i dezvoltare, comportamente anti-sociale sau antecedente penale), cu accent pe copiii i
familiile n situaie de risc;
2. Prinii/reprezentanii legali/persoana n grija creia se afl copilul (bunici, rude, tutori/curatori,
asisteni parentali profesioniti, prini-educatori, prini adoptivi);
3. Familiile monoparentale;
4. Viitorii prini (adolesceni, tineri, gravide i partenerii acestora);
5. Specialitii din toate domeniile care lucreaz cu copiii i familia (educatori, cadre didactice din
nvmntul primar, gimnazial i liceal, asisteni sociali, medici de familie, asistenii medicului
de familie, asisteni medicali comunitari, psihopedagogi, psihologi, poliiti, coordonatori pentru
lucrul cu tinerii, specialiti din domeniul cultur, ecologie etc.);
6. Educatorii parentali;
7. Membrii comunitii;
8. Ministere, departamente, instituii educaionale, de sntate, de protecie social, juridice, de
cultur, instituii de cercetri tiinifice, de formare iniial i continu etc.
ndeplinirea cu profesionalism a meseriei de printe presupune cunoaterea de ctre acesta a
rolului i importanei pe care le are coala n viaa copilului. Din punct de vedere al prinilor,
definirea rolului colii este foarte diferit. Unii prini vd coala ca pe un laborator n care copilul,
odat introdus, este supus unor operaii tiinifice. n urma acestora, se presupune c, dup civa ani,
el va deveni mai detept, mai nvat, mai luminat. Prinii din aceast categorie manifest deplina
ncredere n instituia de nvmnt, fr s se implice n mod deosebit n activitile pe care le
desfoar ea. Alt categorie de prini vd coala ca fiind o instituie public a crei sarcin este s
aib grij de copiii lor cteva ore pe zi i s le dea sarcini pentru a-i menine ocupai n restul zilei.
Consider c ce nva la coal este nesemnificativ comparativ cu coala vieii, de aceea nu se
obosesc s dea o mare importan acestei instituii. Alt categorie se implic deosebit de mult n
activitatea colar, uneori exagernd fr s i de seama. Ei sunt n stare s fac aproape orice, nct
copilul lor s primeasc cea mai bun educaie.
Ateptrile prinilor i atitudinile lor privind educaia copilului sunt la fel de importante ca i
activitile desfurate de cadrele didactice. Cei mai muli prini doresc s fie implicai n educaia
copiilor, dar muli nu tiu cum s devin implicai. Cei mai muli profesori simt c implicarea
prinilor este esenial, dar muli nu tiu cum s fac acest lucru. coala are nevoie s ncurajeze i s
promoveze implicarea prinilor ca parteneri.
1
Educaia-2020, Strategia sectorial de dezvoltare pentru anii 2014-2020
216
MODERNIZAREA CONINUTULUI EDUCAIEI PENTRU PARENTALITATE DIN

PERSPECTIVA NOILOR PROBLEME ALE FAMILIEI CONTEMPORANE
OVCERENCO Nadejda, doctor, confereniar universitar,

Universitatea Pedagogic de Stat ,,Ion Creang din Chiinu
Abstract: The article describes the educational model of training young people for the future of
parenthood and revealed problems of its diagnostics. Attention is drawn to the fact that the
responsibility of teachers and parents includes a constant, constant testing of pupils, the sons and
daughters for the relationship to the rank of motherhood and fatherhood. This personalized diagnosis
will replace any collective surveys and statistical analysis, as it relates to personal beliefs and
priorities. This is necessary to make corrections. However, the correction should be done far from the
methods of coercion and imposition of intrusive stamps.
Parentalitatea reprezint un fenomen social complex, care include dou componente structurale
de baz: maternitatea i paternitatea. Fenomenul dat stabilete structuri i ateptri individuale,
ordoneaz procesele cotidiene. Acesta se face prezent nu doar n familie, ci i n economie, ideologie,
politic. Parentalitatea este situat n spaiu i timp; ea nu se desfoar ntr-un vid social, ci este mai
degrab interrelaionat integral i este modelat de modificri demografice, evenimente istorice i
pattern-uri, norme culturale i valori, sisteme de stratificare social, dezvoltri i aranjamente familiale
i mutaii n organizarea i structura societal. Stacey, referindu-se la semnificaiile diverse ale
parentalitii, arat c studiile istorice i antropologice relev faptul c familia este un concept
ideologic, o construcie simbolic, avnd o istorie i politici proprii1, iar acest lucru este valabil i
pentru sfera parentalitii, care reprezint poate cel mai ideologizat i politizat domeniu al experienei
familiale, alturi de cel al copilriei.
Multidimensional i complex, parentalitatea implic diverse comportamente, abiliti i
obiective, nvate prin participarea la comunitatea social. n literatura familial din SUA i vestul
Europei din ultimele decenii este ilustrat faptul c schimbrile majore ale status-ului marital al
populaiei adulte, mpreun cu alte schimbri sociodemografice, au avut ca rezultat mutaii dramatice
n aranjamentele de via ale tinerilor 2. Aceste mutaii s-au suprapus peste proliferarea diverselor
aranjamente de via familial, numite, mai simplu, de Beck-Gernsheim, stiluri de via (2002) sau
forme familiale netradiionale sau alternative (fa de configuraia triangular clasic). Modificrile
profunde i rapide ale mediului social, n condiiile unor destructurri i deconstrucii marcate de
perioada postmodernitii, au efecte dintre cele mai semnificative n spaiul parentalitii. Terry
Arendell, dezvoltnd teza construcionist a familiei, susinut de Gubrium i Holstein n lucrarea
What is family (1990) i particulariznd-o la contextul parentalitii, comenteaz faptul c
activitile parentale nu sunt comportamente derivate din capacitatea de reproducere, ci modurile n
care copiii sunt crescui i socializai.
Actualmente, educaia pentru parentalitatea este conceput ca domeniu nou de educaie
integral. Ea se prezint drept dimensiune important a educaiei integrale realizat n instituiile
educaionale, ce urmrete descoperirea valorii parentalitii de ctre tnra generaie; formarea
motivaiei de a se realiza pe viitor contient i responsabil n rol de printe; dezvoltarea calitilor
necesare pentru obinerea eficienei n realizarea rolului matern/patern de viitor. Educaia pentru
parentalitatea vizeaz formarea capacitii de valorificare cultural a informaiei tematice furnizat de
multitudinea factorilor sociali, inclusiv pres, radio, televiziune etc., n condiii de diversificare i de
individualizare care solicit specialitilor din sistemul educaional luarea de atitudine i o evaluare
responsabil la scara valorilor sociale [6]. Necesitatea educaiei tinerilor pentru parentalitatea de
perspectiv e determinat de criza familiei contemporane, exodul prinilor la munc peste hotare,
toate acestea avnd drept consecine abandonul educaional parial i total, maternitatea/paternitatea
accidental i care antreneaz tendine agresive la nivelul psihologiei fiinei umane, afectnd nevoia
1
Baciu A., Cazan C. Educaia prinilor. Bucureti: Ed. MarLink, 2006, p.4.
2
Ciuperca C. Cuplul modern - ntre emancipare si disoluie. Alexandria: Ed. TIPOALEX, 2000, p.69.
217
tradiional de a se realiza n calitate de printe (mam/tat) i provocnd fenomenul nonparentalitii

ca mod de via.
Fenomenul parentalitii este att de prezent n viaa fiecrui om, nct se pare destul de simpl
realizarea rolului parental. O bun parte dintre aduli n calitate de tat/mam acioneaz n baza
modelelor parentale motenite de la prinii lor, construiesc n mod natural relaia copil printe.
Acestor aduli le vine greu de neles i de admis pregtirea special a tinerilor pentru parentalitate cu
mult nainte ca ei s devin ttici/mmici. Anticiparea acestui aspect educaional este conceput de unii
maturi drept ceva inutil. Este regretabil faptul c fenomenul parentalitii nu este conceput drept izvor
al sntii i cel al mplinirii umane. Pentru ca tnrul s devin n viitor un printe eficient, se cere o
pregtire pentru parentalitatea de perspectiv. Acest gen al educaiei trebuie raportat la mediul natural
familial, psihologia elevului, nivelul lui de cunoatere i cerinele societii. Realizarea teoretic i
practic a problemei n cauz se impune de necesitatea deschiderii ctre adevratele valori umane.
Familia rmne grupul social primordial n asigurarea educaiei copilului. ntr-o societate n care
instituiile i tipurile de raporturi sociale se schimb n ritm accelerat, familia nu poate s rmn
neschimbat i nu trebuie absolutizat un model sau altul de organizare familial. Toate aceste
schimbri se prezint drept adaptri ale conduitei individuale la schimbrile demografice, economice
i materiale care afecteaz societile n ansamblul lor. Actualmente constatm o diversificare a
modelelor familiale: frecvena crescnd a familiilor monoparentale, coabitrilor (concubinaj),
creterea numrului de divoruri, opiunea unor femei de a avea un copil n afara cstoriei, renunarea
la parentalitate, noile forme coexistnd cu modelul clasic al familiei conjugale1. Permanentele
schimbri la nivel de societate cauzeaz confuzie axiologic privind valoarea parentalitii nu
doar n rndurile generaiei n cretere, ci i n rndurile adulilor. Situaia respectiv poate fi
schimbat spre bine prin realizarea eficient a educaiei tinerilor n familie pe coordonata
parentalitalitii contiente, planificate i responsabile, prinii adolescenilor fiind ghidai de cadrele
didactice profesioniste n domeniul educaiei respective.
Actualmente remarcm c educaia pentru parentalitate are nevoie de o baz solid, nu doar de
activiti educaionale episodice pe dimensiunea investigat. Vom remarca c chiar dac, la nivel
declarativ se recunoate de ctre diverse instituii publice a importanei educaiei pentru parentalitatea
de perspectiv, nu exist nici o reglementare care s stipuleze nevoia sau obligativitatea instituiilor de
nvmnt de a realiza educaia pentru parentalitatea. De aceea, se impune implementarea de politici
publice n domeniul educaiei pentru parentalitate i consolidarea unei infrastructuri de formare i de
certificare a cadrelor didactice competente pe coordonata respectiv.
Actualitatea investigaiei a fost determinat de necesitatea raportrii educaiei tinerilor n coal
i familie la un cmp axiologic, lucru necesar pentru ca acetia, pe parcursul vieii, s multiplice
valoarea parentalitii. Prin urmare, problema educaiei tinerilor pentru parentalitate de perspectiv
constituie una din cele mai importante i actuale aspecte ale dezvoltrii personalitii integre, capabile
s se integreze cu succes n societate. Literatura de specialitate privind dimensiunea educaiei pentru
parentalitate de perspectiv elucideaz c formarea propriu-zis se desfoar n procesul asimilrii
valorilor, cunoaterii i respectrii normelor i modelelor etice care, pentru a fi valorificate de fiecare
colar i printe n parte, trebuie s devin o convingere ferm i necesitate a personalitii. Instituia
de nvmnt trebuie s-i proiecteze activitatea de comun acord privind educaia tinerilor pentru
parentalitate, astfel ca formarea viitorului tat i viitoarei mame s devin un obiectiv important al
activitii educaionale. Instituiile de nvmnt ar trebui s-i consolideze eforturile comune pentru
orientarea ctre parentalitatea contient i planificat. n acest context se impune elaborarea tiinific
a unui plan strategic de educaie a tinerii generaii pentru parentalitatea de perspectiv. Acestui
obiectiv i este consacrat cercetarea dat.
Drept baz de cercetare au servit investigaiile cu privire la problema studiat a unui ir de
cercettori din diferite perioade i diferite ri, cum sunt: Banciu D., Clin C., Ciuperc C.,
Colomfirescu D., Cristea S., Dumitrescu I., Grigorescu P., Iancu S., Narly N., Matei I., Mihilescu I.,
Mitrofan I., Murean V., Rdulescu S., Stnciulescu E., Grebenicov I.V. . a. n Republica Moldova
problema respectiv este abordat de ctre M. Cojocaru-Borozan, L.Cuznezov, N.Ovcerenco, Calara
C., N. Silistraru, O.Sorici, V. Bodrug, fiind un argument n oportunitatea investigaiei noastre.
1
Cuzneov L. Tratat de educaie pentru familie. Pedagogia familiei. Chiinu: CEP USM, 2008, p.2 .
218
Apreciind importana teoretic i aplicativ a investigaiilor din domeniul studiat, putem

meniona c anumite aspecte ale acestei probleme rmn totui puin cercetate. Ne referim la
interrelaia dintre coninutul educaiei pentru parentalitate, transmis tinerilor-viitorilor prini i mediul
familiei sub aspect moral-spiritual. Analiza cercetrilor n domeniul pedagogiei familiei, au reliefat
problemele educaionale ale familiei contemporane. Educaia pentru parentalitatea de perspectiv o
concepem ca parte integrat a educaiei morale i ca component a educaiei pentru viaa de familie n
ansamblu. Educaia respectiv ar permite formarea treptat a responsabilitii fa de fenomenul
parentalitii. O astfel de formare e pe ct se poate de stringent, deoarece de atitudinea format la
tnra generaie va depinde felul n care va fi realizat pe viitor rolul parental1.
Conceptul de educaie a tinerilor pentru parentalitatea de perspectiv denumete, n sens larg,
programele, serviciile i resursele destinate tinerilor cu scopul de a-i forma pentru rolul parental
(matern/patern) de viitor; destinate i prinilor cu scopul de a-i forma i sprijini pe acetia pe
dimensiunea investigat i de a le mbunti schemele parentale n caz de necesitate [Carter, 1996].
ntr-un sens mai restrns, educaia pentru parentalitatea de perspectiv se refer la programele care
cultiv la tineretul studios valoarea parentalitii, orienteaz spre parentalitatea contient i
responsabil; ajut viitorii prini s i dezvolte propriile abiliti parentale, s nvee s gestioneze
stresul care poate afecta funcionalitatea parental, i s nvee s foloseasc modaliti alternative de
abordare a situaiilor dificile legate de datoria parental.
Practic orice fiin uman devine printe, i calitatea educaiei tinerii generaii pentru
parentalitatea de perspectiv depinde de starea societii, familiei i cmpului axiologic n care are loc
formarea viitorilor prini. Parentalitatea determin fenomenul supravieuirii speciei umane, dar poate
fi realizat doar cu bunvoina omului. Contientizarea acestui adevr impune dezvoltarea, formarea i
educarea la generaia n cretere a necesitii de a se realiza pe viitor n calitate de printe.
Metamorfozele caracteristice familiei contemporane ne oblig a atrage o atenie ptrunztoare
fenomenelor produse: creterii instabilitii familiei, iresponsabilitii parentale, vitregiei sociale.
Problema educaiei pentru parentalitate e determinat i de decderea prestigiului de a fi mam/tat, n
special. Ca orice fenomen, i las amprenta sa asupra vieii individuale.
Contientizarea valorii parentalitii se produce ntr-o constelaie triunghiular de factori:
dragoste, autoritate i securitate familial. Educaia pentru parentalitatea de perspectiv pe
dimensiunea atitudinal i comportamental se realizeaz prin identificarea cu modelul parentalitii a
familiei de origine i interiorizarea acestui model. Orice caren afectiv n realizarea rolului
matern/patern, ca orice tip de caren determin erori n educaia pentru parentalitatea de perspectiv
n cazul demisiei prinilor de la funciile parentale. Practicile parentale nocive sunt factori de risc
substaniali corelai cu orientarea unui numr tot mai impuntor de tineri spre nonparentalitate.
nvm s fim prini, nainte de orice, din experiena noastr de a fi crescui de proprii prini.
Aceast experien ne modeleaz fundamental propriile convingeri i percepii asupra a ceea ce
nseamn s fii printe bun. Schema parental este influenat de experiena individual a
printelui odinioar copil n propria sa familie, dar i de experienele actuale cu soul, partenerul,
prietenii, alte persoane importante. Noiunea de schem parental (parenting) a fost definit de
Ramey (2000) prin diferite aspecte ale interaciunii printe - copil, eseniale pentru dezvoltarea
cognitiv i social normal. Elementele ei constitutive ar fi:
cldur, afeciune, disciplin i strategii de control;
convingerile i abilitile parentale contribuie att la aplicarea strategiilor, ct i la
ameliorarea comportamentelor educative parentale;
aspiraii i expectane adecvate;
ambientul de acas stimulativ;
implicare n activitile copilului nu este legat exclusiv de cas.
Aceast schema parental format n copilrie se modific pe msur ce relaiile i
circumstanele de via se schimb. Schemele parentale defectuoase se pot schimba prin acumulri
lente cantitative de informaie. n literatura domeniului, cele mai frecvent invocate argumente a
necesitii realizrii educaiei pentru parentalitate sunt: promovarea valorii parentalitii contiente i
1
Ovcerenco N. Educaia adolescentelor pentru maternitate-obiectiv major al nvmntului preuniversitar. n: Univers pedagogic. Revista
Ministerului Educaiei, nr. 1, Chiinu, 2004.
219
responsabile bazat pe cunoaterea drepturilor i obligaiunilor parentale; profilaxia nonparentalitii,

masculinitii feminine i feminizrii masculine, misandriei i misoginismului; identificarea
problemelor parentalitii i strategiilor de rezolvare a acestora; informarea prinilor n legtur cu
nevoia de a forma copilul pentru rolul parental; mbuntirea abilitilor prinilor de a comunica cu
copiii-viitorii prini, de a-i ajusta ateptrile fa de acetia n mod realist. Toate aceste lucruri pot
constitui soluii posibile pentru o serie de probleme sociale precum: parentalitatea accidental,
maternitatea adolescentin, identitatea parental, demnitatea de printe, stresul parental,
nonparentalitatea, problemele sociale ale tinerilor: promiscuitatea, consumul de droguri, agresivitatea,
delincvena etc.1.
Proliferarea discursurilor profesionale adresate tineretului studios i familiei a contribuit la
contientizarea necesitii realizrii educaiei pentru parentalitate n instituiile colare i sprijinirii
familiei pe aceast dimensiune; a adus la profesionalizarea accelerat a parentalitii, care a nceput
s fie privit ca o meserie cu regulile sale i abordat cu limbaj din domeniul organizaional. Astfel,
ncepnd cu a doua jumtate a secolului trecut, se observ o preocupare intens n studiile de
psihologie i pedagogie pentru evaluarea experienei umane din sfera interaciunilor dintre prini i
copii n termeni de competen parental. Evaluarea succesului sau eecului parental sunt unanim
construite, att n retorica instituiilor care se ocup de problematica tineretului studios, ct i discursul
academic din domeniul psihologiei, pedagogiei i asistenei sociale, n jurul identificrii nevoilor
tineretului, stabilind dac ele au fost satisfcute, apreciind impactul oricrei deficiene identificate
asupra funcionrii i dezvoltrii, descriind natura i originile probabile ale dificultilor adulilor n
exercitarea rolurilor parentale i educaiei tinerilor pentru parentalitatea de perspectiv, i estimnd
dac este posibil o schimbare pentru optimizarea satisfacerii pregtirii lui sub aspect psihopedagogic
pentru viitoarea parentalitate 2.
Programele de educaie a tinerilor pentru parentalitatea de perspectiv se bazeaz pe conceptele
i tehnicile derivate din trainingul parental valoros prin caracteristicile sale socioculturale, precum i
rolul su formative i preventiv. Literatura de specialitate relev dezvoltarea programelor de training
parental ca o metod de formare i prevenie primar n educaia adolescenilor pentru parentalitate i
acordare a sprijinului pe dimensiunea cercetat n primul rnd familiilor din grupul de risc crescut
(mam singur, consum de alcool / drog, statut socio-economic sczut, etc.). Trainingul viitoarei
parentaliti este o component cheie a modelului ideal al parentalitii focalizat pe analiza schemelor
parentale i stimularea modificrii acestora n caz de necesitate (Sexton & Alexander, 2003). n aceste
cazuri, eficiena ine de armonizarea modelului existent de relaionare printe-copil din perspectiva
modelului parentalitii ideale. Necesitatea unui training al parentalitii de perspectiv realizat n
context formalizat colar apare i ca urmare a solicitrilor prinilor. Rolul de printe este un rol
construit social. Prin urmare, este puternic influenat de societatea n care triesc prinii. Obiceiuri i
practici de cretere a copilului reglate cultural devin standarde dup care sunt judecate practicile
acceptabile de schemele parentale (parenting). n aceast cultur, cu un ritm tot mai rapid, prinii pe
de-o parte se focalizeaz i i fac griji legate de propriul copil. Pe de alt parte, copilul pare s devin
un punct pe agenda de to do a printelui. La scurt timp dup natere mama se ntoarce la serviciu,
bona (bonele, mai bine zis) prelund rolul parental, cel puin pn la vrsta colar.
Elucidnd caracteristicile socioculturale pe care s se plieze trainingul viitoarei parentaliti,
observm c n Moldova se reediteaz o serie de patternuri socio-culturale ce caracterizeaz de decenii
bune societatea noastr: legturile cu familia extins sunt rupte sau slbite; suportul social este
fragilizat/diminuat (vecini necunoscui, prieteni noi); coeziune social diminuat (n mediul urban
mare); reguli / norme culturale supuse presiunilor de schimbare multiculturale; societate de consum,
competitiv, comparative; cetenii sunt de diferit provenien etnic. La acestea se adugau
caracteristici specifice comune familiale: ambii prini - carier n locuri de munc cu responsabilitate
mare, ocupai (practic inexisteni n familie); distrugerea / superficializarea structurii familiale; familie
dezorganizat prin lipsa structurii, funciilor; inserie social artificial.
1
Goddard H.W., Myers-Walls J.A., Lee T.R. Parenting: have we arrived? Or do we continue the journey? Family and Consumer Sciences
Research Journal, 33, pp. 457-474, 2004.
2
Reder P., Duncan S., Lucey C. What priciples guide parenting assessments? in S.Duncan, C. Lucey, P. Reder (coord.). Studies in the
assessment of parenting. Brunner, Routledge, New York, 2003.
220
Toate acestea demonstreaz stringena acordrii unui sprijin familiei pe dimensiunea educaiei
tinerilor pentru parentalitatea de perspectiv. Ajutorul acordat prinilor atrebuie s fie neles ca o
secven de sarcini corelate: construirea unei relaii, explorarea problemelor, nelegerea situaiei,
stabilirea obiectivelor i scopurilor, planificarea strategiilor, implementarea lor, revizuirea rezultatelor
i finalizarea. Programele de educaie pentru parentalitatea de perspectiv a tinerilor pregtesc, n fapt,
o for de munc enorm n armonizarea relaional a membrilor familiei i multiplicarea practicilor
parentalitii contiente i responsabile. Lund n considerare faptul c nevoile parentale sunt
ndeosebi n sensul de suport emoional i de ghidare profesionist n problema parentalitii de
viitor, trainerul trebuie s fie o persoan cu pregtire complex n psihologia tnrului-viitorului
printe i familiei acestuia.
n concluzie, modernizarea coninutului educaiei pentru parentalitate din perspectiva noilor
probleme ale familiei contemporane, intervenia original centrat pe formarea viitorului printe
(trainingul viitoarei parentaliti) poate avea drept baz tehnicile cognitiv- comportamentale.
Tehnicile de condiionare clasic i operant pot forma mulumitor sistemul valoric al tinerii generaii,
n care parentalitatea i ocup locul ei de onoare. Meseria de printe este una dintre cele mai grele, dar
i mai pline de satisfacii, exprim n mod explicit acest lucru programele de educaie pentru
parentalitatea de perspectiv. Afirmarea parentalitii ca o meserie implic mutaii importante n ceea
ce privete abordarea fenomenului parentalitii: tnrul - viitorul printe trebuie s se informeze cu
mult timp ca s devin mam/tat, s se instruiasc, s se califice, s nvee secretele acestei experiene
etc. Astfel, exerciiul de educare a tinerii generaii pe dimensiunea potenialei parentaliti de ctre
coal i familie a devenit obiectul unei noi moraliti, reflectate n agenda pe care societatea o face
instituiilor de nvmnt i prinilor; prin urmare, programele de educaie pentru parentalitatea de
perspectiv trebuie s conin, ntr-o form mai mult sau mai puin explicit, trsturile bunei
parentaliti, aa cum este ea definit aici i acum: UN PRINTE BUN ESTE UNUL
CONTIENT I RESPONSABIL, capabil s recunoasc valoarea suprem a PARENTALITII n
viaa uman.
THE IMPORTANCE OF EDUCATION TO THE ART OF DANCE

IN FORMAL EDUCATION
PERLSHTEIN Talia,
Israel, Moldova State University
Abstract: Education is known in all cultures to have great importance in the personal and
moral development of a person and in the formation of society. Arts instruction as part of formal
education is a significant part in the development and flourishing of an advanced, value-laden society.
The importance of including arts in the curriculum is reinforced by the Gardner's theory of multiple
intelligences, which claims that learning the different arts enables pupils to develop their entire array
of intelligences, to express them through the artistic work and even strengthen other school areas
through them. The uniqueness of the art of dance, on which this article focuses, is in the fact that it
enables pupils to develop on all of their dimensions the cognitive, the emotional and the physical,
thus allowing for the perfection of an especially wide array of intelligences.
The importance of the arts in education

Art is an integral part of human culture. While the spiritual life, and the arts included, does not
ensure the physical existence of a person, gives meaning, content and substance to their life. The arts
serve as a space for the expression of the artist's powers of imagination and creation, and are realized
through the unique languages of the various arts. The works of art reflect and react to moods, outlooks,
values, beliefs and socio-cultural approaches, and trigger in the observer, the reader or the listener
sensory, emotional, aesthetic and intellectual experiences.
Theoreticians of education to the arts emphasize the value of teaching the arts to a person's
process of forming their identity. In their view, education to the arts constitutes part of the basic
221
curriculum in the education system. It promotes aesthetic education to all pupils, as well as develops
their self- and social- consciousness. The point of origin for the importance of education to the arts is
that the ability to experience an aesthetic experience that includes absorption, processing and
reaction is innate, and it develops and forms naturally and integratively throughout the child's
growth. However, there is importance to a professional guidance by a teacher with expertise in the
discipline and in didactics for the development and enhancement of the pupil's ability to absorb the
language of the art and express themselves through it.
The objectives of the curriculum in the arts in formal education are for pupils to create and
present their works; understand the importance of the arts and their role in human culture and history;
react to the qualities of the arts and create an informed judgment concerning the works of art.
Researchers claim that education to the arts develops thinking skills, enhances understanding,
sensitivity and moral development, serves the learning of new concepts and expands the world of
knowledge. From this arises that the inclusion of the arts as an inseparable part of curricula in the
schools is essential for the development of the pupil [5, 7, 8, 11, 15].
Gardner's theory of multiple intelligences [5], which stipulates that human intelligence is not a
uniform mental entity, but rather a conglomerate of many separate intelligences, reinforces this
perception. Gardner had so far identified eight distinct intelligences of equal importance: linguistic
intelligence is the ability to perceive or create a spoken or written language; logical-mathematical
intelligence is the understanding and use of numerical relations, abstract or logical; spatial intelligence
is the ability to perceive visual or spatial information, transform or change such information and
recreate visual images; musical intelligence is the ability to create, communicate and understand
significances created by sounds; bodily-kinesthetic intelligence is the use and control of the entire
body or parts thereof in order to solve problems, to communicate or to produce or create objects;
interpersonal intelligence is the ability to acknowledge and distinguish emotions, beliefs and
intentions of other people; intrapersonal intelligence is self-consciousness, the ability to distinguish
our own feelings and responses to actions; and naturalist intelligence, which is the ability to
understand and to act effectively as part of the world of nature.
Each of the intelligences has a distinguished location in the brain and unique mechanisms for
the processing and expression of information. The significance of the multiple intelligences theory for
education is that pupils are different from one another, and each of them is intelligent in their own
way. Hence, every pupil deserves teaching that is suited to their skills and tendencies in order to
enable them to recognize the full potential latent in them, realize it, and thus enrich their existence and
their environment. Integrating the instruction of the arts in education allows pupils, in whom these
intelligences are fertile, to discover their strengths, develop and find expression not only in the fields
of the arts, but through them to become stronger in all other areas as well. Eisner [7] reinforces
Gardner's approach and claims that arts studies are important to all pupils, and not only those specially
gifted in the field, since the arts enhance development in the cognitive sphere and hone critical
thinking, which refers to the aesthetic investigation in art and in life. In their view, the instruction of
the arts calls for experiences that encourage pupils' development of imagination, sensitivity and
awareness to their external and internal world.
In spite of the above, art studies in education system in Western countries, and in Israel as well,
are still marginal in relation to the core of the formal curriculum, which includes language and
literature studies, mathematics and sciences, and physical education. This division is based on the
positivistic philosophical position that upholds an empirical testing of knowledge that may be proven
or disproved through experimenting and scientific observations, and a reliance on substantial facts in
order to understand the world. According to this approach, the cognitive activity of thinking can only
be mediated in a verbal manner. An adoption of this conception leads to the promotion of a hierarchy
of knowledge that crowns scientific knowledge and distances the arts from their proper place in the
development of human cognition [7].
The art of dance subject in the formal curriculum of the school
The art of dance is defined as a human language made up of body movements in time and space
with the investment of effort, which are not aimed at performing daily work [11, 16].
The instruction of the art of dance in the formal school framework is called educational dance
[in the Israeli education system Dance for All]. The term 'educational dance' describes the art of
222
dance that is taught as part of the overall school curriculum, subject to the State's regulatory
requirements and granted to all pupils during the school day. The professional challenge of dance
teachers is to develop the artistic skill of the pupils through dance lessons, while perfecting their
cognitive, emotional and physical development. McCutchen [15] emphasizes that unlike the model of
education for excelling dance students, the basic dance curriculum is not meant to transform all pupils
at the school into professional dancers, but rather to expand their educational horizons through dance
studies.
Brinson [4] presents six main aspects of teaching the art of dance as part of the school
curriculum, contributing to the pupil's development: artistic and aesthetic aspect; cultural aspect;
personal and social aspect; physical development aspect; the aspect of developing theoretical studies;
and pre-professional training aspect. These aspects also arise in the studies of other major researchers
in the field of dance education [9, 10, 11, 12].
1. Contribution to artistic and aesthetic education dance education imparts a different form
of knowledge and understanding, which includes two aspects: theoretical knowledge, such as
concepts and history; and practical knowledge, such as a movement "vocabulary," rules for
constructing a dance, acquaintance with the body, and developing sensitivity to the meanings
that the body conveys. This knowledge provides the students with tools for discovering,
understanding and expressing the logic of their inner world and that of the world surrounding
them [15]. Acquisition of practical knowledge develops, among other things, perceptual and
performative skills. The students are required to pay attention, to store the representations in
their memory and to memorize the details of the movement and of the movement sequence.
They are also required to listen to instructions, while remaining involved in the study of the
dance technique, the feelings, the ideas and the thoughts conveyed by the dance. Along with
this, observation of dance performances boosts students multi-sensory perceptual awareness
[10]. Theoretical and practical education in dance also develops creative thought and action,
expressed in daring to approach the new and connecting things that were unrelated to one
another before [14]. Tasks in a creative lesson, alongside tasks related to performance and to
directing, encourage students to find movement solutions while thinking and using their
imagination and their inventiveness [12].
2. Contribution to cultural education Art works reflect the aesthetic conception and the
social, political, and economic background of the period in which they were created, and they
impart a highly imaginative form to the historical facts. Art education - dance included -
allows students to study the connection between the content and the form that the art takes on
and between the culture and the time in which it was made. Students deep engagement with
the dance they observe or perform expands their understanding of their history, philosophy,
customs, styles and life circumstances as well as those of people from different cultures and
countries [2; 7].
3. Contribution to personal and social education While working individually and in a group
as part of dance lessons, or in preparation for a dance performance, students develop personal
skills, such as perseverance, discipline and self-awareness, as well as interpersonal skills in
planning and making group decisions. An agreement on common goals provides an
opportunity for collaboration, for giving and receiving constructive and judgmental criticism,
for meaningful involvement among members of the group, and for enhancing the sense of self-
confidence and group pride [1].
4. Contribution to physical development Physical education and the art of dance share
overlapping points in the development of physical ability. Both disciplines contribute to the
refinement of the body, to improving coordination and to the development of personal skills.
But the values and the emphases are different. In physical education the connection between
the body and the soul has an achievement-oriented aim. In contrast, in the discipline of dance
the connection between body and soul generates artistic expression, which makes it possible to
organize and express individual worldviews [4].
5. Contribution to general studies in school The integration of the arts with core subjects
enhances students level of learning and improves their understanding and achievements
through the use of the various learning skills and teaching styles that characterize art
223
education. Dance contributes to general studies since in this art form all the senses, and not
only the cognitive dimension, collaborate in an experiential manner of content processing. The
integration provides opportunities to use the knowledge as well as the benefits of the dance in
the different subjects and challenges students to create systems of contexts and insights, while
using metaphorical and analogical thinking. This integration does not diminish the value of
dance as a distinct field, but rather acknowledges its force and extent [3; 13].
6. Contribution to pre-professional education Educational dance lessons enable students,
who have the physical and mental qualities required for a professional career in dance, to
stand out. Recognition of their unique talents, as part of the educational dance curriculum,
opens for them the option of choosing pre-professional dance studies at dance schools that
train students to perform professionally [15].
In conclusion, the point of departure for educational dance is that all pupils should have access
to the varied aspects of dance education, as a form of art. That is because dance, as all the other arts,
amplifies the pupils range of intellectual capabilities, develops their creativity and contributes to their
personal growth in the three dimensions the cognitive, the physical and the emotional.
In conclusion, there is general agreement among theoreticians of education to the arts as to the
importance of education to the arts in formal education. In their opinion, the instruction of the arts
provides pupils with an opportunity for expression through independent creation, enhances their
sensitivity and awareness to their internal and external worlds, and hones their critical thinking
regarding art and life.
These studies raise, among other things, the claim that the uniqueness of the dance subject lies
in the development of the pupil on all three dimensions emotional, physical and cognitive. Dance
instruction opens to the pupil the possibility of discovering the body as a medium for personal
expression and for developing ideas in multidimensional thinking, made up of space, rhythm,
sensitivity, perception and awareness, which provide pupils with tools for a critical evaluation of a
work of art [4, 6, 7, 11, 15].
Moreover, Gardner's theory [5], claiming that human intelligence is made up of a combination
of a variety of intelligences reinforcing one another as connected vessels, sheds light on the obligation
of education to enable each pupils to discover their diverse strengths and skills, beyond the
development of their linguistic and mathematical skills. Studies show that a pupil's exposure to the art
of dance as part of school studies develops, among other things, the kinesthetic, spatial, musical,
intrapersonal and interpersonal intelligences, thus strengthening them not only in the arts but in all
other subjects as well [10].
Bibliography:
1. Anderson, T. Why and How We Make Art, with Implications for Art Education. In: Arts
Education Policy Review. 2004, Vol. 105, no. 5, p. 31-38.
2. Adshead, J., Briginshaw, V.A., Hodgens P. & Huxley M. Skills and Concepts for the Analysis of
Dance. In ADSHEAD, J. (Ed.) Dance Analysis: Theory and Practice. London: Dance Books.
1988, p. 108-122.
3. Bond, K.E & Stinson, S.W. I Feel Like I'm Going to Take Off!: Young People's Experiences of
the Superordinary in Dance. In: Dance Research Journal. 2001, Vol. 32, no. 2, p. 52-87.
4. Brinson, P. Dance as Education: Towards a National Dance Culture. 1993, Qiryat Bialik: Ach
[In Hebrew].
5. Gardner, H. Brain, Mind, and Creativity. 1995, Tel-Aviv, Poalim Library.
6. Dewey, J. The Educational Situation: As Concerns the Elementary School. In: Journal of
Curriculum Studies. 2001, Vol. 33, no. 4, p. 387-403.
7. Eisner, E. W. The Kind of Schools We Need: Personal Essays. 1998, Portsmouth, NH:
Heinemann.
8. Goldberg, M. R. Arts Integrating: Teaching Subject Matter through the Arts in Multicultural
Settings. 2012, Boston, MA: Pearson.
224
9. Grafton S., & Cross, M. Dance and the Brain. In: C. Asbury & B. Rich (Eds.) Learning, the Arts,
and the Brain: The Dana Consortium Arts and Cognition Report. 2008, New York: Dance
Foundation, p. 61-70.
10. Hanna, J. L. A Nonverbal Language for Imagining and Learning: Dance Education in K12
Curriculum. In: Educational Researcher, 2008, Vol. 37, no. 8, p. 491-506.
11. Hanna, J. L. Dancing to Learn: The Brain's Cognition, Emotion and Movement, 2015, Lanham
MD: Rowman & Littlefield.
12. Kraus, R., Hilsendager S. C., Dixon B. History of the Dance in Art and Education. 1991,
Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.
13. Krug, D. H., & Cohen-Evron, N. Curriculum integration positions and practices in art education.
In: Studies in Art Education: A Journal of Issues and Research, 2000, Vol. 41, no. 3, p. 258-275.
14. Landau, E. Creativity Is In: Dance Now, 2001, No.6, p. 20-25 [In Hebrew].
15. Mccutchen, B. P. Teaching Dance as Art in Education. 2006, Champaign, IL: Human Kinetic.
16. Sachs C. World History of the Dance. 1963 (1937), New York: Norton & Norton.
IMPACTUL TIC N FORMAREA COMPETENELOR-CHEIE LA LICEENI
PISU Aurelia, doctorand, lector superior,

Abstract: The use of ICT in the math educational process have an important role in the
development of key competences for high school students. The formation of key competencies achieved
full development of personality in high school. This article reflects identifying the ICT tools for each
key competencies.
Sensul major al paradigmei educaionale n liceu este formarea i dezvoltarea competenelor

pentru a realiza dezvoltarea deplin a personalitii absolventului liceului i a-i permite accesul
acestuia la urmtoarea etap/treapt a nvmntului i/sau integrarea lui social pentru a realiza o
carier profesional adecvat.
Competenele-cheie reprezint pachete transferabile i multifuncionale de cunotine, abiliti i
atitudini care i permite individului s-i realizeze mplinirea i dezvoltarea profesional, incluziunea
social i inseria profesional n domeniul respectiv. Competena se nate i se evalueaz la
confluena sensurilor date de verbele a ti, a ti s faci, a ti s fii, a ti s convieueti, a ti s devii,
deci nu este rezultatul aciunii educaionale numai pe domeniul cognitiv, ci se raporteaz i la cel
afectiv-atitudinal i psihomotor.1
Sistemul educaional trebuie s pregteasc n mod real elevul pentru viaa de dincolo de
zidurile colii, formndu-i i dezvoltndu-i competenele care i pot asigura succesul social. Avnd n
vedere tehnologizarea i utilizarea sistemelor computerizate n toate domeniile financiar-bancare,
proiectare, statistic, industrie, medicin etc. un rol important n inseria pe piaa muncii a
absolvenilor de liceu o are formarea de competene-cheie prin utilizarea TIC.
Utilizarea TIC n procesul educaional constituie un rspuns la nevoia de diversificare a
activitilor educaionale petrecute n sala de clas, n laboratorul de informatic, dar i n afara colii.
n acest context menionm instrumentele TIC ce faciliteaz dezvoltarea competenelor-cheie n cadrul
procesului educaional:
1
Ion Achiri, Valentina Ceap, Olga puntenco Matematica. Ghid de implementare a curriculumului modernizat n nvmntul liceal
Chiinu Cartier, 2010.
225
Instrumente TIC
Instrumente Instrumente de
hardware Instrumente comunicare
software
1)echipamente de 1)resurse pasive (google maps, google books,wiki, 1)sincron (skype,

prezentare (monitoare dexonline, google docs ) google talk, yahoo
video, proiectoare 2)obiecte de nvare standardizate (prezentri, messenger, google
multimedia, table texte, tutoriale, excursii tematice (virtuale), hri hangouts, movenote,
interactive) informaionale, jocuri educaionale, simulatoare, voice thread, viber,
2)echipamente de spaii virtuale) whatsapp )
stocare (magnetice, 3)aplicaii de simulare (laborator virtual, jocuri 2)asincron (email,
optice, mixte) educaionale) forumuri, bloguri,
3)echipamente 4)aplicaii de evaluare(platforma Insam, formulare grupuri de discuii,
specializate (preluarea google, campion, Top Coder, Evaluator OJI) RSS, slideshare,
imaginilor, secvenelor 5)sisteme de management al nvrii (platforme youtube, scribd)
video i audio: scanere, Oracle Academy, platforma de e-learning Moodle,
aparate foto, telefoane W3Schools, Platforma IT Essentials, AeL)
mobile, smartphone, 6)sisteme de management al coninutului
iphone, tablete) (Moodle, google docs, wiki, ZoomIT)
Aplicarea resursele TIC, sub ndrumarea profesorului la coal sau individual, acas, elevii pot
obine informaii necesare pregtirii temelor la orice disciplin colar, pot selecta surse din Internet
care conin informaii care s-i ajute n utilizarea diverselor proiecte.
n continuare, propunem o serie de oportuniti de formare a competenelor-cheie la liceeni prin
utilizarea unor tehnologii didactice cu implicarea TIC care promoveaz un nvmnt centrat pe elev:
Competene digitale
Compe-
tenele-
cheie1
2 Instrumente TIC necesare cadrului

Caracteristici
recomandate didactic3
- disponibilitatea elevului de a Instrumente hardware: -distribuie resurse, date,

organiza i a reglementa Echipamente de prezentare adrese, nouti prin
Competene de nvare/de a nva s
propria nvare, att indivi- Echipamente specializate instrumente TIC;

dual, ct i n grup; Instrumente software: -utilizeaz tehnici
- abilitatea de a organiza Google maps, Google docs standard de identificare a
eficient timpul; Wiki, Dexonline resurselor digitale n
- abilitatea de a achiziiona, a Stimulatoare, Laborator reea;
procesa, a evalua i a asimila virtual, Formulare google -identific softuri
noi cunotine; Evaluate OJI, AeL educaionale relevante
- abilitatea de a aplica noile Platforma Moodle pentru a le utiliza n
cunotine i deprinderi ntr-o Instrumente de predarea disciplinelor
varietate de contexte acas, comunicare: colare;
la coal, n educaie i Movenote, Voice thread, -utilizeaz
instruire. Bloguri funcionalitile de baz
nvei
ale echipamentelor
didactice specializate.
1
Matematic: Curriculum pentru cl. a 10-aa 12-a, Ministerul Educaiei al Republicii Moldova, Chiinu: I.E.P. tiina, 2010.
2
Ion Achiri, Valentina Ceap, Olga puntenco Matematica. Ghid de implementare a curriculumului modernizat n nvmntul liceal
Chiinu Cartier, 2010.
3
Standarde de competene digitale pentru cadrele didactice din nvmntul general, Ministerul Educaiei, 2015.
226
- abilitatea elevului de a Instrumente hardware: -utilizeaz instrumente

exprima i interpreta gnduri, Echipamente specializate standard de comunicare
Competene de comunicare n limba
sentimente i fapte att pe cale Instrumente software: pentru transmiterea i

oral, ct i n scris (ascultare, Google docs, Wiki, recepionarea sarcinilor
vorbire, lectur i scriere); Dexonline de nvare, feed-back
- abilitatea de a interaciona Tutoriale, Excursii tematice individual i de grup;
ntr-un mod adecvat n cadrul (virtuale) -explic serviciile sociale
matern/ limba de stat
ntregii game a contextelor Jocuri educaionale cu implicarea TIC

sociale i culturale n Formulare google disponibile n ar;
educaie i instruire, acas sau AeL , Platforma Moodle -promoveaz utilizarea
n timpul liber. Instrumente de resurselor digitale n
comunicare: Skype, rndul cadrelor didactice;
Forumuri, Email -utilizeaz sistemele de
Grupuri de discuii,Bloguri management colar n
comunicare;
- abilitatea de a nelege, de a Instrumente hardware: -utilizeaz instrumente
exprima i de a interpreta Echipamente de prezentare standard de comunicare
Echipamente de stocare pentru transmiterea i
gnduri, sentimente i fapte Instrumente software: recepionarea sarcinilor

strin
Competene de comunicare ntr- o limb
att pe cale oral, ct i n scris Google maps de nvare, feed-back

(ascultare, vorbire, lectur i Google books, Tutoriale individual i de grup;
scriere), ntr-o gam potrivit Jocuri educaionale -explic serviciile sociale
de contexte sociale acas, pe Stimulatoare cu implicarea TIC
strad, la coal etc., n Laborator virtual disponibile n ar;
educaie i instruire conform Platforma Oracle Academy -promoveaz utilizarea
dorin- W3schools , ZoomIT resurselor digitale n
elor sau nevoilor indivi-dului; Instrumente de rndul cadrelor didactice;
- abiliti de mediere i comunicare: -utilizeaz sistemele de
nelegere cultural. Movenote, Voice thread management colar n
Forumuri, RSS comunicare;
Slideshare, Scribd -utilizeaz
funcionalitile de baz
ale dispozitivelor
interactive n activiti
didactice.
227
-alfabetizarea n matematic, Instrumente hardware: -realizeaz diverse

Competene de baza n matematic, tiine i tehnologie
abilitatea de a aduna, scdea, Echipamente specializate activiti educaionale

nmuli i mpri mental sau Instrumente software: nemijlocit n mediu
n scris pentru a rezolva o Tutoriale digital;
gam de probleme n situaiile Jocuri educaionale -dezvolt un mediu infor-
vieii de fiecare zi; Stimulatoare maional digital propriu,
-alfabetizarea tiinific se AeL din care selecteaz
refer la abilitatea i dorina Moodle resursele relevante
de a utiliza cunotinele i Laborator virtual folosind diverse metode;
metodologia menite s explice Formulare google -creeaz resurse digitale
lumea natural; Platforma Moodle proprii; integreaz
-competena n tehnologie e Diverse aplicaii web 2.0 dinamic text, date,
vzut ca nelegere i aplicare Instrumente de obiecte multimedia
a acelor cunotine i metode comunicare: proprii n resursele
care pot modifica cadrul Movenote, utilizate dup necesitate;
natural ca rspuns la nevoile i Voice thread -coordoneaz activitatea
doleanele oamenilor. Bloguri, elevilor pe parcursul
Google Hangouts activitilor educaionale
Forumuri, Youtube prin intermediul clasei
Scribd digitale;
-identific i
experimenteaz noi
modele de utilizare a
echipamentelor digitale
de uz general i a celor
specializate n
organizarea creativ a
activitilor
educaionale;
-promoveaz
implementarea
echipamentelor didactice
de specializate:
laboratorul virtual,
microscopul digital,
seturi digitale integrate
- capacitatea elevului de a Instrumente hardware: -organizeaz sesiuni de
Competene acional-strategice
identifica i a rezolva Echipamente de prezentare instruire pentru elevi n

probleme; Echipamente specializate vederea utilizrii
- capacitatea elevului de a-i Echipamente de stocare serviciilor sociale cu
planifica activitatea, aciun- Instrumente software: implicarea TIC;
ile, de a determina scopurile i Google maps -organizeaz procesarea
a prognoza rezultatele Prezentri , Texte n comun a datelor la
ateptate, de a alege instru- Hri informaionale distan;
-implic elevii n crearea
resurselor digitale;
-utilizeaz instrumentele
de analiz statistic
integrate n
228
mentele necesare de lucru; Excursii tematice (virtuale) aplicaiile de

- capacitatea elevului de a Wiki, Platforma Moodle management colar n
realiza activitatea conform Instrumente de analiza progresului
planului, a aprecia rezulta-tele comunicare: elevilor;
ei, de a-i forma deprinderi de Email, Forumuri Utilizeaz resurse pentru
colaborare. Grupuri de discuii evaluare, din sistemele de
RSS, Scribd, Youtube gestiune a coninuturilor
educaionale.
- utilizarea cu ncredere, la Instrumentele hardware -organizeaz sesiuni de
comunicaionale
Competene digitale, n domeniul tehnologiilor informaionale i
coal, n timpul liber i Instrumentele software instruire pentru elevii n

pentru comunicare, a Instrumentele de vederea utilizrii
mijloacelor electronice; comunicare serviciilor sociale cu
- abilitatea de cutare, implicarea TIC;
procesare, analiz i selectare, -dezvolt un mediu
a informaiei; informaional digital pro-
- utilizarea tehnologiei priu, din care selecteaz
multimedia pentru a primi, a resurse relevante folosind
evalua, a stoca, a produce, a diverse metode;
prezenta i a schimba -contribuie la elaborarea
informaii; scenariilor didactice ale
- abiliti pentru a comunica, a softurilor educaionale;
participa n reele prin -configureaz sistemele
intermediul Internetului. de gestiune a clasei
digitale n funcie de
specificul clasei;
-identific i
experimenteaz noi
modele de utilizare a
echipamentelor digitale
de uz general i a celor
specializate n
organizarea creativ a
activitilor educaionale.
229
-stpnirea formele Instrumente hardware: -iniiaz

Competene interpersonale, civice, morale.
compor-tamentale pentru ca Echipamente specializate grupuri/comuniti

individul s fie capabil s Instrumente software: profesionale virtuale,
participe eficient i Google books ges-tioneaz activitatea
constructiv la viaa social i Wiki, Dexonline unui grup, dezvolt i
s rezolve conflictele; Tutoriale, Prezentri promoveaz activitatea
- interaciunea Instrumente de acestuia n reea;
efectiv, n mod individual i comunicare: -organizeaz procesarea
n grup, ce snt utilizate att n Forumuri, Youtube n comun a datelor la
domenii private, ct i n Slideshare, Bloguri distan;
domenii publice. Grupuri de discuii -implic elevii n crearea
resurselor digitale;
-utilizeaz
funcionalitatea de baz
ale dispozitivelor
didactice;
-identific efectele
pozitive i negative ale
tehnologiilor
informaionale asupra
mediului i sntii
umane;
-promoveaz prevederile
legislaiei n domeniul
proteciei copiilor n
mediul digital, educaiei
digitale, infraciunilor
cibernetice, proteciei
datelor.
- capacitatea elevului de Instrumente hardware: -utilizarea tehnicii
autorealizare
Competene de autocunoatere i
nelegere i apreciere a Echipamente specializate avansate de cutare n

sinelui; Echipamente de prezentare reea;
- capacitatea elevului de Instrumente software: -ncurajeaz elevii s
reflecie asupra comporta- Prezentri , Tutoriale prezinte rspunsurile
mentului su n societate; Excursii tematice(virtuale) nv-rii n format
- valorificarea propriilor Formulare google digital;
talente i capaciti; AeL , Platforma Moodle -instruiete grupuri int
- autodeterminarea colar, Google docs n utilizarea
profesional, social; Instrumente de dispozitivelor digitale
- construirea unui plan al vieii comunicare: multimedia n producerea
sale etc.; Email, Movenote de resurse digitale
- formarea personalitii sale. Bloguri, Youtube multimedia cu caracter
Voice thread educaional.
230
-aproprierea valorilor culturii Instrumente hardware: -iniiaz

Competene culturale, interculturale
(naionale i general-umane) Echipamente specializate grupuri/comuniti

pe care elevul trebuie s le Echipamente de prezentare profesionale virtuale,
cunoasc i s le interiorizeze; Instrumente software: ges-tioneaz activitatea
- aprecierea particularitilor Google maps, Wiki unui grup, dezvolt i
culturii naionale, a etniilor Dexonline, Prezentri promoveaz activitatea
conlocuitoare i a celei Tutoriale,Excursii tematice acestuia n reea;
universale; (virtuale) -organizeaz procesarea
- cultura timpului liber; Hri informaionale n comun a datelor la
Instrumente de distan;
comunicare: Youtube, -implic elevii n crearea
Forumuri, Slideshare, resurselor digitale;
BloguriGrupuri de discuii -utilizeaz
funcionalitatea de baz
ale dispozitivelor
didactice;
-spirit de iniiativ i Instrumente hardware: -implic elevii n crearea
Competene antreprenoriale
antreprenoriat; Echipamente specializate resurselor digitale;

-abilitatea de a aciona n Echipamente de prezentare -organizeaz sesiuni de
corespundere cu profilul Instrumente software: instruire pentru elevi n
personal i social; Google docs, Prezentri vederea utilizrii
- asumarea responsabilitii Tutoriale, Formulare google serviciilor sociale cu
pentru aciunile cuiva, Excursii tematice(virtuale) implicarea TIC;
pozitive i negative; Platforma Moodle -creeaz resurse digitale
- dezvoltarea unei viziuni Instrumente de proprii; integreaz
strategice, stabilirea obiecti- comunicare: dinamic text, date,
velor i realizarea lor, precum Google hangouts, RSS obiecte multimedia
i motivarea de a reui. Movenote , Voice thread proprii n resursele
Forumuri, Email, Bloguri utilizate dup necesitate;
-distribuie resurse, date,
adrese, nouti prin
instrumente TIC;
-utilizeaz instrumente
stan-dard de comunicare
pentru transmiterea i
recepio-narea sarcinilor
de nvare;
Aplicaiile TIC utilizate n predarea disciplinelor colare pot avea un impact major asupra
calitii nvrii elevului. Practica demonstreaz c instrumentele TIC utilizate influeneaz de
asemenea nivelul de implicare al elevilor n procesul de nvare, intensific plcerea lor de a nva,
avnd astfel un impact benefic n formarea i dezvoltarea competenelor-cheie la liceeni.
ASPECTE DIDACTICE ALE APLICRII TEHNOLOGIILOR INFORMAIONALE I

COMINICAIONALE LA ORELE DE BIOLOGIE
PRUNICI Elena, lector superior universitar,
Abstract: Active use of informational and communicational technologies in the educational

process at biology, simultaneously with the traditional didactic tools and materials, leads to a
semnicative increase of the educational level and to a perception of the studied material.
231
Lumea contemporan reprezint o permanent i inedit provocare pentru educaie. Existena

fiecrui individ n parte, ca i a ntregii societi n ansamblul ei, capt deci un ritm din ce n ce mai
alert, devine tot mai marcat de necesitatea cunoaterii rapide, complete i corecte a realitii
nconjurtoare, pentru ca luarea deciziilor s fie fcut ferm, oportun i competent. Aceasta duce
inevitabil, la creterea volumului de informaii ce trebuie analizat, la necesitatea stocrii i prelucrrii
acesteia, deci la necesitatea utilizrii calculatorului att n viaa de zi cu zi ct i n procesul instructiv-
educativ.
Tehnologiile digitale nu trebuie s reprezinte o simpl adugare n planul de nvmnt, ele
trebuie s fie integrate deplin n serviciul educaiei la toate nivelurile sistemului colar. Actorii
educaionali trebuie s fie formai pentru a face fa schimbrii, incertitudinii i inovrii.
Complexitatea crescut a colilor i mediilor de nvare de astzi sugereaz nevoia realizrii ntr-o
nou manier a activitilor educaionale1.
Majorarea volumului de lucru intelectual la biologie face s te ntrebi cum s trezeti interesul
elevilor fa de materialul studiat i s sporeti activitatea elevilor pe tot parcursul leciei. n acest
scop, n urma efecturii mai multor cercetri n cutarea metodelor eficiente de predare i a tehnicilor
de instruire, care ar ncuraja elevii spre autonvare, s-a demonstrat c utilizarea tehnologiilor
informaionale i comunicaionale n procesul educaional mbuntete calitatea cunotinelor la
biologie i la alte discipline colare. Apariia semnificativ a interesului elevilor fa de biologie
depinde n mare msur de metoda de predare i de tehnologiile utilizate.
Folosirea acestora trebuie realizat astfel nct s mbunteasc calitativ procesul instructiv-
educativ, nu s l ngreuneze. Utilizarea la ntmplare, fr un scop precis, la un moment nepotrivit a
TIC- ului n timpul leciei duce la:
Plictiseal, monotonie, ineficiena nvrii prin neparticiparea unor elevi la lecie, nerealizarea
obiectivelor leciei;
Posibilitatea instalrii unei stri de izolare. Elevul neglijeaz relaia cu colegii, comunicarea cu
acetia sau cu familia, putnd deveni un singuratic, fr prieteni;
Modificarea relaiei de comunicare didactic elev-profesor. Elevul poate reaciona numai la
stimuli lansai de calculator, nereacionnd la elemente ale comunicrii verbale, nonverbale;
Uneori mpiedic elevul s-i dezvolte capacitile creatoare, poate produce afeciuni fizice i
psihice ale organismului.
Exist i din partea cadrelor didactice unele posibile dezavantaje:
Profesorii trebuie s-i adapteze stilul de predare la noua realitate, reformulndu-i propria
concepie didactic, relund proiectarea materialelor de nvare i a leciilor, modificnd
materia de desfurare a acestora;
Pierderea statutului de unic deintor al cunotinelor, informaiilor i transformarea sa ntr-un
partener de nvare.
n aceste condiii, apare cu att mai necesar profesionalizarea cadrelor didactice nu numai n
direcia utilizrii TIC- ului, ci mai ales, n direcia unei pregtiri psihopedagogice suplimentare a
acestora, pentru utilizarea eficient a posibilitilor oferite de tehnologiile comunicaionale, pentru
integrarea echilibrat a instruirii asistate de calculator n procesul didactic. Un bun cadru didactic va
ti cnd i cum s altereze la lecie secvenele asistate de calculator i secvenele n care prezena
acestuia nu este oportun.
Pentru obinerea rezultatelor dorite n procesul instruirii asistate de calculator, este necesar s
divizm clar responsabilitile ntre participanii la procesul educaional cu utilizarea calculatorului.
Tehnologiile informaionale au devenit o parte integrant a societii i influeneaz att
procesul de nvare ct i sistemul de nvmnt n ansamblu. n scopul crerii condiiilor optime
pentru dezvoltarea potenialului elevilor, formarea de independen, auto-educaie, de auto-realizare,
se folosesc noile tehnologii informaionale n procesul de nvare. Utilizarea lor n procesul
educaional duce la:
- Desfurarea unor lecii cu nivel estetic i emoional ridicat (muzic, animaie);
- Ofer vizibilitate;
1
Logoftu M., Garabe M., Voicu A., Puan E. Tehnologia Informaiei i a Comunicaiilor n coala modern. Bucureti: Credis, 2003;
232
- Atrage un numr mare de materiale didactice;

- Crete cantitatea de lucru n clas;
- Ofer un grad nalt de difereniere a instruirii.
- Creeaz condiii favorabile pentru o mai bun nelegere a profesorului cu elevii i
cooperarea lor n procesul educaional.
Tehnologiile informaionale i comunicaionale iau amploare n activitile de predare nvare
a biologiei n gimnaziile i liceile din R. Moldova, pentru a dezvolta oportunitile acestora, urmeaz a
fi aplicate i studiate. Drumul parcurs spre eficiena studierii biologiei nu presupune o singur alegere
metodic, o singur soluie strategic, deoarece situaiile de instruire sunt generatoare de mai multe
alternative, pentru o soluie concret de predare nvare, orice modalitate uniform de predare este,
evident, nesatisfctoare de vreme ce fiecare elev este att de diferit [Haward Gardner]1. Tehnologiile
informaionale i comunicaionale se vor combina cu metode tradiionale i participative, astfel nct
s conduc la mbuntirea calitii procesului de predare-nvare, la partajarea cunotinelor i a
informaiei, la obinerea unui grad sporit de flexibilitate a nvmntului, pentru a rspunde
necesitilor sociale concrete, la scderea costului educaiei i la mbuntirea eficientei sistemului
de nvmnt.
Recomandri pe care le pot propune pentru reuita utilizrii tehnologiilor informaionale i
comunicaionale n procesul educaional:
1) Elaborarea obiectivelor cognitive, afective, i psihomotorii, clare i rezonabile ale leciei,
corelarea obiectivelor cu secvenele de nvare i cu competenele specifice biologiei;
2) Motivarea elevilor pentru a nva, s nvee i cultivarea ncrederii n forele proprii;
3) Elaborarea cu elevii a unor reguli de aur pentru organizarea eficient a leciilor de
biologie efectuate n sala de computere;
4) Proiectarea riguroas a momentelor de lecie, corelarea secvenelor de lecie, proiectarea
navigabilitii secvenelor de nvare;
5) Proiectarea organizrii clasei: atmosfera, lumina, tabl-echipament, mod de comunicare/
adresare, vocea, etc.
6) Corelarea Instruirii Asistat de Computer (IAC) cu metode activ-participative de predare-
nvare, compatibile cu aceast metod, de exemplu Grafiti, Tehnica cubului,
Brainstorming, nvarea prin descoperire, problematizarea, etc.
7) Proiectarea interaciunii dintre elevi la leciile asistate de calculator;
8) Utilizarea evalurii obiective, conexiunii inverse i a tehnicilor de asigurare a succesului
colar;
9) ncurajarea elevilor s-i asume un grad mai mare de responsabilitate;
10) ncurajarea autoorganizrii, autoaprecierii, autoevalurii;
11) Managementul efectiv al clasei;
12) Proiectarea evalurii constructive a lucrului elevilor pe parcursul leciei;
13) Aspectul etic, al utilizrii informaiilor, drepturile de autor ale materialelor achiziionate
din Internet este important de explicat elevilor, acesta are mare importan pentru
progresare n IAC.
Avantajele i limitele utilizrii softurilor n procesul IAC conturate n practica pedagogic
personal.
Utilizarea softurilor educaionale n procesul de studiu al biologiei prezint multe avantaje, i
anume:
1. Ofer modaliti de organizare a procesului instructiv-educativ modern i eficient;
2. Stimuleaz interesul fa de nou, motiveaz nvarea prin exemplificarea coninuturilor
studiate la biologie cu imagini ale obiectelor legate cu viaa cotidian, a experienelor biologice video,
a secvenelor din emisiunile TV cu coninut continuu cu biologia, etc.;
3. Ofer posibilitatea simulrii unor fenomenelor biochimice, utilizarea unor imagini animate
i dinamice, facilitnd nvarea coninuturilor curriculare la biologie;
4. Permite realizarea unui ir de operaii didactice foarte importante care in de evaluare, ofer
posibilitatea chestionrii celui ce nva pentru identificarea lacunelor n procesul de nvare a noului
1
www.biologie-online.ro
233
coninut i de evaluare a cunotinelor, excluznd copierea, apreciind obiectiv cunotinele, pstrnd

evidena evoluiei fiecrui elev, exemple de softuri de evaluare;
5. Permit integrarea cunotinelor, prin realizarea proiectelor individuale ale elevilor;
6. Individualizeaz instruirea att la nivelul elevului, ct i al profesorului;
7. Instruirea Asistat de Computer permite desfurarea leciilor, pe un fundal favorabil, ce
conduce la reuit.
Utilizarea softurilor la biologie are i unele dezavantaje, de exemplu:
1. Utilizarea softurilor n sala de computere este incompatibil cu experimentul biologic real;
2. Softurile limiteaz posibilitile de evaluare a cunotinelor de biologie, prin reducerea
tipuri-lor de itemi utilizai.
3. Lipsa de mijloace de instruire necesare pentru utilizarea softurilor limiteaz modul de
organi-zare eficient a leciilor.
4. Evaluarea asistat de computer aplicat n procesul de instruire la biologie, are perspective
mari, ns nu este imposibil fr condiia: numrul elevilor testai trebuie s fie egal cu numrul de
computere accesibile.
Scopul folosirii tehnologiilor informaionale i comunicaionale la orele de biologie este de a
spori gradul de motivare a elevilor pentru disciplina dat, individualizarea procesului de nvare i de
a oferi posibiliti mai nalte pentru nelegerea i nsuirea materiei nvate.
Resursele educaionale prezentate cu ajutorul instrumentelor TIC la orele de biologie ar trebui:
- s se potriveasc cu coninutul manualului, cu actele normative ale Ministerului Educaiei
Republicii Moldova, cu curriculumul n vigoare;
- s se concentreze pe forme contemporane de nvare, pentru a oferi nvare extreme de
interactiv i multimedia;
- s permit diferenierea i individualizarea procesului de instruire;
- s ofere elevului activiti care-l ghideaz i-l motiveaz s ctige experien n rezolvarea
problemelor vieii pe baza de cunotine i abilitilor cptate n cadrul disciplinei nvate, n
cazul dat a biologiei;
- s asigure utilizarea att a muncii independente, ct i a muncii n grup;
- s asigure elevul metodic, acolo unde este cazul i s-i salveze rezultatele intermediare i cele
finale.
Sarcinile stabilite pentru utilizarea TIC la ore ar trebui:
- s sprijine cadrele didactice n pregtirea leciei, modelarea ei cu obiecte digitale relevante;
- s ofere un volum mare de informaii suplimentare ntr-un interval de timp restrns;
- s asigure o cutare eficient de informare n setul de resurse educaionale digitale;
- s asigure o evaluare obiectiv a cunotinelor;
- s dezvolte la elevi interesul fa de biologie, concurenei i creativitii.
Utilizarea TIC la orele de biologie duc la:
- Dezvoltarea gndirii i memoriei vizuale a elevilor;
- Dezvoltarea aptitudinilor necesare pentru a lucre cu informaiile;
- Fixarea ateniei n timpul procesului de nvare;
- Dezvoltarea interesului fa de disciplina studiat;
- Sistematizarea clar a materialului studiat.
ns nu trebuie s uitm c aplicarea pe scar larg a calculatorului n procesul instructive-
educativ are i o serie de dezavantaje
- Foreaz gndirea abstract, intelectual;
- Foreaz utilizarea unor tipuri de raionamente de tip main;
- Limiteaz formarea unui limbaj correct, limbajul folosit la calculator fiind unul formal, de tip
main;
- Poate provoca serioase dereglri de comportament (Dependena copiilor de calculator este un
domeniu, unde se duc cercetri i nu e studiat pn la urm);
- Stimuleaz doar sentimental unei provocri (copiii sunt fascinai n lucrul la calculator, de
fapt, de elementele grafice care au fost create de ctre programatori, mai puin de problema
biologia n sine);
234
-Mecanicizeaz micrile, concentrara maxim se face nu la operaia n sine pe care o are de

efectuat, nu la rezolvarea problemei ci la cum folosesc diferitele component ale calculatorului
(de ex. Mouse-ul).
Din perspective realizrii prevederilor Curriculumului modernizat la biologie i rezultatele
investigaiei1 recomandm cadrelor didactice:
Pentru formarea competenelor la orele de biologie e de a dori utilizarea ct mai frecvent a
TIC-lui.
Dotarea instituiilor/slilor de clas cu surse internet. Tehnologii informaionale, calculator,
etc.
Utilizarea la orele de biologie a SOFT-urile AEL.
Succesivitatea dintre laboratorul real i cel virtual.
Utilizarea TIC nu trebuie s devin o obsesie deoarece fiecare elev are dreptul la success
colat i la atingerea celor mai nalte standard curricular posibile, de aceea trebuie gsite
metodele pedagogice adecvate n fiecare caz n parte.
Interesul elevilor pentru lecii crete ori de cte ori sunt folosite resursele TIC n predare-
nvare-evaluare. Prestana profesorului care le folosete este i ea, n mod sigur, mai ridicat.
Profesorul trebuie s ceeze ocazii egale de a rspunde sarcinilor de nvare i de rezolvare de
problem.
Astzi se poate afirma, pe drept cuvnt, c calculatorul a deschis noi perspective omenirii. Dar
nu trebuie s renunm nici la mijloacele tradiionale de nvmnt, la lucrul cu manualul, la
rezolvarea de problem i la efectuarea experimentelor reale deoarece prin realizarea unei legturi
directe ntre experiena practic i ideile teoretice, studiul biologiei contribuie la formarea
competenelor necesare dezvoltrii personale a elevului i a societii n care triete.
Perspective curriculare ale metodei instruirii asistate de calculator aplicate n cadrul studierii
biologiei:
1. Integrarea TIC la nivelul unor strategii pedagogice bazate prioritar pe aciuni didactice de
formare cercetare aplicare, apte s asigure diferenierea i autoreglarea instruirii.
2. Valorificarea TIC i a soft-ul pedagogic la nivelul structurii funcionale al strategiilor
pedagogice;
3. Angajarea problematizrii la nivelul strategiilor pedagogice utilizate n IAC;
4. Adaptarea TIC la specificul fiecrui domeniul de cunoatere a biologiei;
5. Valorificarea potenialului TIC la procesul de evaluare final.
Unele propuneri . La nivelul profesorului:
Perfecionarea permanent a metodelor i tehnicilor de predare nvare- evaluare.
Alctuirea softurilor de predare nvare i de evaluare.
Alctuirea programelor de instruire inteligente.
Schimbul de experien ntre profesori prin publicaii, Internet,etc.
FORMAREA MOTIVAIEI DE A NVA LA STUDENI DIN INSTITUIILE NON-

BUGETARE
PURICI Ion, doctor, confereniar universitar,

Universitatea Cooperatist-Comercial din Moldova
Abstract: The complex study of the contest and structural particuliarities of motivating the
student from non-buget universities allowed highlighting 3 categories of students with different
motivational levels at the educational process.
Cuvinte cheie: motivation, students, non-bugetary instution, educational process.
1
Ministerul Educaiei al Republicii Moldova, Biologia. Curriculum colar pentru clasele a V-a a IX-a. Ed. Lyceum, Chiinu, 2010;
235
Actualmente, sistemul educaional contemporan activeaz n condiii politice i social

economice noi, care determin nu numai modul, direcia de dezvoltare, dar i apariia multor probleme
n sistemul dat. Realizarea procesului educaional n multe instituii superioare are tangen cu dou
probleme: - creterea cerinelor la pregtirea profesional a abiturientului;
- descreterea prestigiului multor profesii i scderii profesionalismului multor specialiti.
Motivaia de a nva este factorul principal n pregtirea calitativ a viitorilor specialiti n
condiiile nvmntului contemporan. Problema motivaiei de a nva la studeni este una
fundamental pentru psihologia educaional, deoarece rezultatele sunt cunotinele, satisfacia de a
nva, perfectarea relaiilor n colectivul studios i n final calitatea pregtirii specialistului.
Calitatea produsului educaional este dependent nu numai de profesionalismul profesorilor, dar
si de interesul captat al beneficiarului educaiei, studentul, la procesul educaional. Cunotine
trainice, abiliti i competene, care se cer pentru o pregtire profesional se pot obine n baza
atitudinii cu interes a studentului la procesul educaional.
Problema formrii motivaiei de a nva se cerceteaz n literatur din mai multe aspecte:
crearea condiiilor i situaiilor de desfurare a activitii, evidena experienei anterioare, factorilor
externi i interni care influeneaz motivaia (L.Vgotskii(1960, 1968), Ambrose, M. L., & Kulik, C.
T. (1999), Constantin, T., (2005), , .(2007). Instruirea studenilor n universitate este
tematica multor cercettori (, .(2007), (Constantin T. (2004), (Houser-Marko L. i
Sheldon K.M. , (2006),), dar necercetat este problema dinamicii motivaiei de nvare a studenilor i
schimbrii genului de activitate didactic.
REZULTATE I DISCUII
Reuita studentului este determinat de aciunea simultan a mai multor motive, intercalarea lor
determin particularitile psihologice structurale ale motivaiei de a nva i dinamica procesului dat.
Atitudinea la procesul educaional al studenilor, care studiaz n instituie la contract n mare
msur difer de acei care i fac studiile n instituie bugetar. Diferenele date sunt determinate
nsi de specificul instituiilor date. Condiia obligatorie de a-i achita contractul pentru studii este
n acelai timp permisiunea pentru abiturient de a fii nscris la facultatea i specialitatea dorit,
indiferent de parametrii care sunt mai mult sau mai puin precutai pentru admiterea la instituia
bugetar. Chiar i n cazurile n care nivelul de pregtire a abiturienilor la disciplinele necesare
pentru nsuirea specialitii alese este mult mai sczut, solicitantul primete posibilitatea de a studia n
baz de contract. n plus, nivelul de dezvoltare intelectual, nivelul de competene, abiliti i altor
indicatori de dezvoltare personal a multor studeni din universitile non-bugetare nu corespund
obiectivelor sistemului educaional din instituia superioar . Astfel, studenii care nv n instituia
de nvmnt non-bugetar (privat) sunt ntr-o situaie social diferit de cei care studiaz la
instituie bugetar. Dup L.Vgotskii (1960, 1968), un tip de motivaie se deosebete de alt tip prin
specificul i particularitile situaiei sociale de dezvoltare n care se formeaz.
Studierea n complex a coninutului i particularitilor structurale ale motivatiei studenilor
din universitile non-bugetare a permis de a evidenia trei categorii de studeni:
- prima categorie - studenii care nva din motive impuse din exterior (motivaie extrinsec);
- a doua categorie - studenii care neleg necesitatea nvmntului superior prin prisma
afirmrii lor sociale i profesionale pe parcursul vieii;
- a treia categorie de studeni sunt motivai din interior (motivaie intrinsec), posed un nivel
sporit de interese cognitive i activitate de formare profesional, sunt contieni de necesitatea studiilor
superioare pentru afirmarea nu numai n plan social dar i personal.
Rezultatele studiilor au indicat prezena acestor categorii de studeni n instituiile superioare
non-bugetare i au permis de a efectua o descriere a specificului procesului de instruire a lor.
Prima categorie include studeni la care predomin motivaia extern de a nva n instituia
dat. n rspunsurile lor la ntrebarea de ce nva n instituia dat persist motivul aciunii impuse
trebuie, este necesar, sunt dator, sunt impus. Motivaia extern este determinat de
obiectivele impuse din exterior fa de subiectul de activitate, care sunt ndreptate spre stimularea i
reglarea comportamentului. n aceast stare, persoana percepe cauza comportamentului su manevrat
din exterior, iar pe el ca obiect de manipulare. n acelai timp studentul poate avea senzaia de
236
competen i de eficien, dar senzaia dat nu provoac motivaia intern ( .., ..

.( 1999), ..( 2000), Eniola M. S. i Adebiyi K., (2007).
Interesul cognitiv ca regul este sczut, subiectul se concentreaz n domeniul orientrii
profesionale. Orice altceva se percepe ca inutil, de prisos. Motivarea sczut pentru succes se
manifest la ei prin nsuirea materiei primare, care reflect numai volumul iniial de informaie.
nsuirea materiei dificile nu este atractiv pentru ei, eforturile de a nva se axeaz doar pe ceea ce
cred c ar putea fi util pe viitor n activitile profesionale. O parte din acest grup de studeni
exprim ndoiala c, dup absolvire, vor lucra pe specialitatea aleas.
Cauzele acestei atitudini la procesul educaional pot fi gsite n specificul sferei motivaionale,
ct i n alte caracteristici psihologice, fiziologice individuale ale personalitii. Nivelul sczut de
activitate n procesul educaional divizeaz studenii din prima categorie n dou grupe motivaionale:
cu nivel sczut de motivaie, dominai de motive externe i cei din grupa zero cu aa numita - stare de
amotivare (non-motiv). Grupa dat de studeni i este ce-a mai dificil pentru profesor. Alegerea
nemotivat a profesiei i instituiei se poate explica prin dorina tinerilor s urmeze nvmntul
superior ca un semn formal al statutului social. Devine tot mai frecvent fenomenul nvrii n
coal superioar doar pentru a primi o diplom, deoarece e mai puin prestigios a ncepe cariera
profesional fr studii superioare. n plus, n stare de amotivaie sunt acei studeni, care datorit
caracteristicilor lor individuale nu au fost capabili s decid care este calea lor n via, ce profesie
vor s obin. n acest caz instituia superioar are rol de colector pentru tineret care le asigur
integrarea social prin efectuarea activitilor i aciunilor acceptate de societate. ns, gruparea dat
de studeni nu valorific completamente posibilitile sociale, deoarece activitatea educaional nu este
pentru ei primordial prin nsi coninutul ei obinerea cunotinelor, abilitilor i deprinderilor, ci
servete pentru alte scopuri, deci motivaia de a nva nu este format. De obicei pe aceti studeni i
satisface ce-a mai mic not, numai, care le va permite s rmn n rndurile tineretului studios. Dar
i acest rezultat minimal poate fi obinut de ei numai prin un control sistematic i minuios din partea
cadrelor didactice.
Categoria dat de studeni necesit o susinere psihologo-pedagogic permanent pe parcursul
procesului educaional. Coninutul susinerii psihologo-pedagogice se poate baza pe urmtoarele
recomandri:
- formarea i consolidarea la studenii din categoria dat a a deprinderilor de a nva, a
studia, care nu au fost formate la ei n perioadele anterioare ;
- nvarea studenilor a-i mpri i utiliza raional timpul ;
- formarea situaiilor de succes pentru ei n procesul educaional, care vor contribui la
formarea autoaprecieri obiective;
- ajutor n contientizarea i formarea motivaiilor de a nva, ncrederii n sine;
- utilizarea atitudini individuale n procesul educaional, luarea n consideraie a
particularitilor motivaionale a studenilor slabi la nvtur.
Studenii inclui n categoria a doua neleg necesitatea obinerii studiilor superioare
profesionale ca un instrument necesar pentru creterea lor profesional i social. Structura motivaiei
procesului educaional i contientizarea particularitilor motivaionale personale permit lor de a
selecta cele mai necesare i interesante discipline. La studierea unor discipline, fie c sunt interesante
sau care nu necesit mari efort de a fi nva, studenii manifest o activitate cognitiv cu caracter
selectiv. De regul, activitatea dat nu se manifest i la disciplinele mai complicate, care ar necesita
un efort permanent pentru a fi nvate. Caracteristicile pozitive ale studenilor din categoria dat: se
pot concentra pentru ndeplinirea unei sarcini dificile; pot s-i planifice activitile; activ particip n
activitile colective; pot aplica cunotinele obinute n mai multe domenii. La general studenii din
categoria dat sunt motivai pentru a obine studii calitative i de a fi profesioniti.
Studenii din categoria a doua manifest motivaii interne i externe, sunt la nivelul de mijloc
motivaional. Suportul i ajutorul pedagogic va permite studenilor dati s-i optimizeze sfera
motivaional i ca urmare activitatea lor n procesul educaional poate crete. n general studenii
dai au atitudine pozitiv la procesul educaional, dar necesit un control permanent i sistematic nu
numai n perioada sesiunilor dar i pe parcursul ntregului an de studii. Scderea controlului din
partea administraiei i colectivului profesoral poate duce la scderea rezultatelor la studii i la
trecerea studenilor n o categorie mai joas motivaional.
237
n scopul eficientizrii procesului educaional i optimizrii motivaionale a studenilor din

categoria dat se pot formula urmtoarele recomandri:
- perfectarea deprinderilor de a nva, dezvoltarea aptitudinilor de a lucra sinestttor;
- stimularea manifestrii iniiativelor proprii la lecii;
- utilizarea noilor metodici de predare a disciplinelor care permit dezvoltarea interesului
cognitiv i spiritului competitiv;
- includerea n diferite forme de activiti educaionale: discuii, jocuri didactice, etc.;
- atragerea la lucrul tiinific cu participarea la conferine, seminare, concursuri de lucrri
pentru studeni;
- dezvoltarea interesului pentru specialitatea aleas prin includerea la lecii a informaiei
suplimentare cotangent de profesie;
- acordarea ajutorului psihologo-pedagojic n consolidarea i dezvoltarea motivaiei de a nva.
Categoria a treia, include studeni care manifest interes activ la procesul educaional, neleg
esena i necesitatea social a studiilor superioare n evoluia lor. Nivelul nalt al proceselor cognitive
corespund perseverenei i contientei lor n atingerea scopului de a obine cunotine. Pentru ei este
caracteristic contientizarea absolut a necesitii obinerii studiilor superioare pentru a avea un viitor
profesional i personal n societate. Studenii din categoria dat sunt creativi, srguincioi i studiaz
disciplinele nu numai n limita curricular dar i extracuricular. Motivaia de a nva la ei este axat
pe nsuirea trainic a disciplinelor generale i celor de profil. Studenii din categoria dat n procesul
educaional manifest urmtoarele criterii: tindere spre autoinstruire; permanenta ndeplinire a
sarcinilor cu utilizarea materialelor suplimentare; capacitatea de a lucra efectiv un timp ndelungat;
includerea n procesul de cercetare; interesul sporit fa de viitoarea profesie; includerea timpurie n
activitatea profesional. Particularitile psihologice individuale ale acestor studeni motivai permit a
spori motivaia lor n procesul educaional. Aceti studeni de obicei sunt contiincioi, permanent se
autoeduc, sunt persevereni, au un scop bine determinat i tind spre a cretere n cariera profesional.
Nivelul nalt al activitii n procesul educaional, este acel mecanism care permite actualizarea
motivaiei de a nva, fiind n acelai timp un indice al maturitii social-psihologice al viitorului
specialist.
Rolul cadrului didactic este n consolidarea motivaiei interne i susinerea nivelului nalt n
activitatea educaional. n lucrul cu studenii din categoria a treia se poate de axat urmtoarele
recomandri:
- includerea n program a materialului didactic suplimentar, care va lrgi orizontul de studiere
a disciplinei;
- crearea n timpul prelegerilor i seminarelor a situaiilor de problem, care stimuleaz
interesul cognitiv;
- utilizarea capacitilor de lider a studenilor activi la nvtur pentru organizarea n grup a
procesului educaional;
- a propune nsrcinri dificile pentru a a promova studenii cu capaciti cognitive nalte;
- a coapta i implica studenii n lucrul tiinific cu participri la seminare i conferine
tiinifice;
- a crea posibiliti pentru dezvoltarea potenialului creativ.
Deoarece, nivelul nalt al necesitii de a nva se formeaz ca rezultat al motivaiei interne,
studenii din categoria dat, de regul nu necesit control din exterior, ei pot s se autocontroleze i
autoorganizeze n procesul educaional. ns i pentru ei, ca i pentru alte categorii de studeni sunt
necesare condiii externe binevoitoare n procesul educaional: lecii si ocupaie sistematic, stabilitate
n organizare, transparena n structura organizaional a instituiei, etc.
Aa dar, categoriile de studeni analizate anterior se atribuie la diferite niveluri de organizare a
motivaiei de a nva i ca rezultat se deosebesc prin diferena activitii n procesul educaional,
eficiena proceselor cognitive, calitii de autoorganizare.
Raportul dintre nivelul de motivaie la procesul educaional i manifestarea la aceste niveluri a
parametrilor de baz a procesului educaional este reflectat n tabelul 1.
238
Caracteristica nivelurilor motivaiei de a nva la studeni

Tabelul 1
Nivelul de Nivelul de Intersul de a Orientarea la Activitatea Controlul Autocontrolul
motivaie activitate cunoate rezultat/proces de extern
sinestttor
Nivelul sczut sczut nu este sczut necesar lipsete
zero determinat
Nivelul sczut sczut la rezultat sczut necesar lipsete
reproductiv satisfctor
Nivelul II- mediu se manifest la rezultat epizodic necesar n dependen
de selectivitatea mediu de situaie
ndeplenire
Nivelul III- nalt larg i la rezultat nalt nalt Nu este permanent
creativ permanent obligatori
u
Muli pedagogi i psihologi din coala superioar vin la ideea necesitii formrii la studeni a
obiectivelor pentru consolidarea motivaiei de a nva n procesul educaional. n paralel se
subliniaz dificultatea n formarea motivaiei de a nva comparativ de formarea interesului, tendinei,
dorinei. ns, este necesar de a preciza, c n fiecare student exist anumite tendine pozitive
nespecificate, legate de trebuin, de reuit, de mplinire, de competen. Studierea realitii psihice a
studentului i a specificului procesului educaional al instituiei date, crearea anumitor situaii de
stimulare pot duce la amplificarea resurselor cognitive ale studentului i n final la eficiena procesului
educaional.
Bibliografie:
1. Ambrose, M. L., & Kulik, C. T. 1999, Old friends, new faces: Motivation research in the 1990's.
Journal of Management, 25(3), 231-292.
2. Belschak F., Verbeke W. V. i Bagozzi R. P., 2006, Coping With Sales Call Anxiety: The Role of
Sale Perseverance and Task Concentration Strategies, Journal of the Academy of Marketing
Science 2006; 34; 403
3. Deci, E. L., & Ryan, R. M., 2004, Self-Determination Theory; An Approach To Human
Motivation And Personality (http://www.psych.rochester.edu/SDT/index.html).
4. Constantin T. 2004, Evaluarea Psihologic a personalului, Editura Polirom, Iai, 290 p.
5. Constantin, T., 2005, Motivaia n nvare, n S ne cunoatem elevii, Educaia 2000-,
Bucureti (52 64 pp.)
6. Eniola M. S. i Adebiyi K., 2007, Emotional intelligence and goal setting an investigation into
interventions to increase motivation to work among visually impaired students in Nigeria, British
Journal of Visual Impairment 2007; 25; 249
7. Houser-Marko L. i Sheldon K.M. , 2006, Motivating Behavioral Persistence: The SelfAs-Doer
Construct, Pers Soc Psychol Bull 2006; 32; 1037
8. , ..,2007.
/ .. // . .
. . 5. P. 151-155.
9. , .., , ..,1999.
. / .., .. . - . - 2. - P.55 - 59
10. .., 2000. . : ,358p.
239
DIFERENE DE GEN N ANXIETATE
RACU Igor, doctor habilitat, profesor universitar,

RACU Iulia, doctor, confereniar universitar,
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang din Chiinu
Abstract: The present research describes an important problem from modern psychology
anxiety. Anxiety is a common problem for all the ages, preadolescents are the most vulnerable part of
society, and thus why we choose to investigate the gender differences in anxiety at preadolescents. As
a result of our study the anxiety (state anxiety and trait - anxiety) is more common for girls. This is
explained by the fact that girls are different from boys in terms of style of expression and emotional
control.
Anxietatea este o problem acut a timpurilor n care trim i se ntlnete la toate vrstele, ns
preadolescenii sunt n mod natural mai nclinai ctre anxietate dect adulii.
Dintre toate categoriile de vrst, preadolescenii n mod special constituie categoria cea mai
vulnerabil din punct de vedere psihologic i social, datorit profundelor schimbri fiziologice i
psihologice cu o puternic influen asupra fiinei umane i asupra evoluiei sale ulterioare.1
Studiile privind anxietatea atest faptul c crete incidena anxietii n preadolescen. De
asemenea se constat c exist diferene de gen clare i puternice n ceea ce privete anxietatea. Fetele
preadolescente au o probabilitate mai mare de a tri i simi anxietate dect bieii preadolesceni.
Aceast diferen ntre genuri ar putea fi corelat cu schimbrile biologice legate de pubertate; studiile
arat o corelaie ntre naintarea n pubertate i manifestrile anxietii. Ali factori posibili sunt felul n
care sunt socializate fetele i vulnerabilitatea mai mare a acestora2.
n contextul celor expuse am realizat un demers experimental al diferenelor de gen n anxietate
i n tipurile de anxietate la preadolesceni.
Eantionul de cercetare a fost constituit din 378 de preadolesceni din clasele a Va a IXa cu
vrsta cuprins ntre 10 i 15 ani.
Pentru stabilirea i evidenierea diferenelor de gen pentru anxietate i a tipurilor de anxietate
am administrat urmtoarele teste i inventare: Scala de manifestare a anxietii la copii, Scala de
manifestare a anxietii Taylor, Inventarul de expresie a anxietii ca stare i trstur pentru copii i
Inventarul de expresie a anxietii ca stare i trstur.
Diferenele de gen pentru anxietate la preadolesceni sunt prezentate conform testelor: Scala de
manifestare a anxietii la copii (pentru preadolescenii de 10 12 ani) i Scala de manifestare a
anxietii Taylor (pentru preadolescenii de 13 15 ani)
Fig. 1. Datele preadolescenilor supui experimentului privind nivelul anxietii n dependen de gen
1
Racu Iu. Anxietatea la preadolesceni i modaliti de diminuare. Tez de doctor. Chiinu. 2011. 328 p.
2
Papalia D., Wendkos Olds S., Duskin Feldman R. Dezvoltarea uman. Bucureti: TREI. 2010. 644 p.
240
Datele prezentate n figura 1 ne permit s constatm c pentru nivelul redus de anxietate, cotele
cele mai mari sunt obinute de biei, n raport de 7,45%, spre deosebire de fete, cu 5,27%. Pentru
nivelul moderat de anxietate situaia este urmtoarea: 72,34% din biei manifest un nivel moderat de
anxietate, n comparaie cu 67,89% din fete. Procentajul maximal pentru nivelul ridicat de anxietate
este specific fetelor 26,84%, spre deosebire de biei 20,21%.
Analiza statistic a permis identificarea diferenelor semnificative pentru nivelul moderat de
anxietate ntre rezultatele bieilor i ale fetelor, la pragul de semnificaie p=0,001 cu rezultate mai
mari pentru biei i pentru nivelul ridicat de anxietate ntre rezultatele bieilor i ale fetelor, la pragul
de semnificaii p=0,01, cu rezultate mai mari pentru preadolescente.
Astfel anxietatea este mai pregnant exprimat la fete dect la biei. Aceasta se explic prin
faptul c fetele se deosebesc de biei n ceea ce privete stilul de exprimare i reglare emoional, care
depinde cel mai mult de educaie, de socializare sau context, chiar dac o anumit influen a
sistemului nervos nu poate fi total negat. Preadolescentele sunt mai sensibile, mai emotive, mai
loiale, mai protective, mai atente la nevoile celorlali, manifest un nivel mai redus al maturizrii
socioafective, i minimalizeaz i i suprim emoiile n comparaie cu preadolescenii care sunt mai
labili, impulsivi, dominani, ostili, agresivi, cu un control ridicat al exprimrii emoionale. ns,
privitor la biei, exist unele dubii n ceea ce privete posibilele manifestri ale anxietii, pentru c
ei nu i exteriorizeaz anxietatea, cum o fac fetele. Emoiile exagerate, cum ar fi furia sau nerbdarea,
pot masca anxietatea la biei [3].
Pentru o investigare mai profund a anxietii am comparat bieii i fetele, n funcie de cele 3
nivele de intensitate a anxietii, separat pentru toate subgrupele de vrst.
Fig. 2. Distribuia datelor privind anxietatea n dependen de vrsta i genul preadolescenilor
n subgrupa de vrst de 10 12 ani din numrul total de biei, 5,34% prezint un nivel redus
de anxietate, 58,66% un nivel moderat de anxietate i 36,00% un nivel ridicat de anxietate; din
numrul total de fete, 7,96% prezint un nivel redus de anxietate, 70,45% un nivel moderat de
anxietate i 21,59% un nivel ridicat de anxietate. Distribuia grafic a rezultatelor pentru
preadolescenii de 10 12 ani ne indic diferene de gen privind intensitatea anxietii. Astfel,
observm c fetele preadolescente prezint o frecven mrit n cazul scorurilor ce denot un nivel
redus i moderat de anxietate, n timp ce bieii obin o frecven mai mare n cazul nivelului ridicat de
anxietate. Diferene statistic semnificative privind intensitatea anxietii au fost obinute ntre
rezultatele bieilor i fetelor pentru nivelul moderat de anxietate (p=0,05) i ntre rezultatele bieilor
i fetelor privind nivelul ridicat de anxietate (p=0,01).
Pentru subgrupa de vrst ce include preadolescenii de 13 ani, repartiia rezultatelor pentru
biei este urmtoarea: 8,34% din ei prezint un nivel redus de anxietate, 69,44% un nivel moderat de
anxietate i 22,22% un nivel ridicat de anxietate, n timp ce la fete atestm o scdere a procentajului
pentru nivelul redus i moderat de anxietate pn 3,23% i respectiv 67,74% i o cretere a
procentajului pentru nivelul ridicat de anxietate pn la 29,03%. Din datele prezentate se observ c
bieii manifest o preponderen n cazul nivelului redus i moderat de anxietate, iar fetele manifest
241
mai frecvent un nivel ridicat de anxietate. Au fost identificate diferene statistic semnificative ntre
rezultatele bieilor i fetelor pentru nivelul redus i ridicat de anxietate (p=0,001).
n subgrupa de vrst 14 15 ani din numrul total de biei, 9,09% prezint un nivel redus de
anxietate, 87,91% un nivel moderat de anxietate i 3,90% un nivel ridicat de anxietate. Din numrul
total de fete, 2,82% prezint un nivel redus de anxietate, 64,78% un nivel moderat de anxietate i
32,39% un nivel ridicat de anxietate. Rezultatele arat c bieii manifest o frecven mrit n cazul
scorurilor ce denot un nivel redus i moderat de anxietate, spre deosebire de fete, care prezint o
frecven mai mare n cazul nivelului ridicat de anxietate. Diferene statistic semnificative au fost
obinute ntre scorurile preadolescenilor i preadolescentelor pentru toate nivelurile anxietii: redus
(p=0,003), moderat (p=0,001) i ridicat (p=0,01).
Dincolo de examinarea scorurilor privind anxietatea pentru fiecare categorie de vrst i gen,
vom descrie care este evoluia celor 3 nivele de anxietate, separat, n decursul vrstei preadolescente.
Bieii prezint o evoluie ascendent n sens cantitativ a nivelului redus i moderat de anxietate,
de la 10 12 ani spre 14 15 ani, iar la fete se atest o descretere pentru nivelul redus i moderat de
anxietate de la 10 12 ani spre 14 15 ani.
Comparnd indicii nivelului ridicat de anxietate la biei, pentru toate subgrupele de vrst,
atestm o descretere a rezultatelor odat cu vrsta, dup cum urmeaz: dac la 10 12 ani 36,00% din
preadolesceni prezint scoruri ridicate de anxietate, atunci ctre 13 ani numrul acestora se
micoreaz pn la 22,22%, ca ntr-un final, la 14 15 ani, s scad considerabil i s ating un
procentaj de 3,90%. Diferene statistic semnificative au fost nregistrate ntre scorurile
preadolescenilor de 10 12 ani i scorurile preadolescenilor de 13 ani (p=0,001), ntre scorurile
preadolescenilor de 13 ani i scorurile preadolescenilor de 14 15 ani (p=0,01), precum i ntre
rezultatele preadolescenilor de 10 12 ani i rezultatele preadolescenilor de 14 15 ani (p=0,01), n
toate cazurile cu scoruri mai mari pentru preadolescenii de 10 12 ani.
Pentru fete se atest o tendin invers i anume o cretere uniform a frecvenei anxietii odat
cu vrsta ,dup cum urmeaz: dac la vrst 10 12 ani preadolescentele doar n raport de 21,59%
demonstreaz anxietate ridicat, deja la 13 ani numrul acestora crete: la 29,03% de preadolescente
ce manifest un nivel ridicat de anxietate, iar ctre 14 15 ani numrul acestora constituie 32,39%,
ceea ce reprezint 1/3 din preadolescentele de aceast vrst. Diferene semnificative sau nregistrat
ntre scorurile preadolescentelor de 10 12 ani i scorurile preadolescentelor de 13 ani, la pragul de
semnificaie p=0,005 i ntre scorurile preadolescentelor de 10 12 ani i 14 15 ani, la pragul de
semnificaie p=0,01, n ambele cazuri cu rezultate mai mari pentru preadolescentele cu vrsta cuprins
ntre 14 i 15 ani.
Pentru o cercetare mai ampl i mai profund a diferenelor de gen n anxietate preadolescen
ne-am propus s examinm i tipurile de anxietate.
Pentru studierea nivelului anxietii pe dou dimensiuni, anxietatea stare i anxietatea
trstur la preadolesceni, am administrat testele: Inventarul de expresie a anxietii ca stare i
trstur pentru copii (pentru preadolescenii de 10 12 ani) i Inventarul de expresie a anxietii ca
stare i trstur (pentru cei cu vrsta cuprins ntre 13 i 15 ani).
n figurile 3 i 4 sunt prezentate rezultatele privind AS i AT n funcie de vrsta i genul
preadolescenilor.
242
Fig. 3. Distribuia de rezultate privind AS n funcie de vrsta i genul preadolescenilor
Bieii i fetele ce manifest AS ridicat se deosebesc n ceea ce privete frecvena acesteia pe

parcursul vrstei preadolescente. Rezultatele obinute de biei indic o descretere a AS odat cu
vrsta: de la 10 12 ani spre 13 ani i n continuare spre 14 15 ani (33,33%, 22,22% i 20,87%).
Diferene statistic semnificative se atest ntre rezultatele preadolescenilor de 10 12 ani i 13 ani
(p=0,01) i ntre rezultatele preadolescenilor de 10 12 ani i 14 15 ani (p=0,01), n ambele cazuri
cu rezultate mai mari pentru preadolescenii de 10 12 ani. La fete a fost constatat o situaie invers
i anume o cretere a frecvenei AS pe parcursul vrstei preadolescente: de la 26,14% la 10 12 ani la
29,04% la 13 ani i un procentaj similar de 29,56% la 14 15 ani. Diferene statistic semnificative se
nregistreaz att ntre rezultatele preadolescentelor de 10 12 ani i preadolescentelor de 13 ani
(p=0,005), ct i ntre rezultatele preadolescentelor de 10 12 ani i 14 15 ani (p=0,005), cu
rezultate mai mari pentru finele perioadei. Tendinele descrise coincid i cu legitile stabilite la
indicele de anxietate la preadolescenii din lotul experimental evaluat prin intermediul testelor Scala
de manifestare a anxietii la copii i Scala de manifestare a anxietii Taylor.
Fig. 4. Distribuia de rezultate privind AT n funcie de vrsta i genul preadolescenilor
n cazul AT, bieii demonstreaz o descretere neesenial a frecvenei nivelului ridicat al

acesteia de la 10 12 ani (24,00%) spre 13 ani (22,23%) i o cretere nesemnificativ ctre 14 15 ani
(24, 68%). Constatm n acest caz c AT nu manifest dinamic pe parcursul vrstei, ea fiind practic la
acelai nivel de manifestare pentru toi preadolescenii. Pentru fete la AT se nregistreaz aceeai
tendin ca i n cazul AS, ponderea nivelului ridicat de AT crete odat cu vrsta: de la nceputul
perioadei (18,19%), la 13 ani (25,80%) i ctre sfritul perioadei (28,16%). Diferene statistic
semnificative au fost obinute ntre rezultatele preadolescentelor de 10 12 ani i preadolescentelor
de 13 ani (p=0,05), ntre rezultatele preadolescentelor de 10 12 ani i cele de 14 15 ani (p=0,05) i
243
ntre scorurile preadolescentelor de 13 i scorurile preadolescentelor de 14 15 ani (p=0,01), cu

rezultate mai mari pentru preadolescentele de 14 15 ani. Conform rezultatelor expuse pe parcursul
acestei vrste, se pstreaz cu mici fluctuaii AT aproximativ la 1/5 din preadolesceni. Fiind deja
trstur de personalitate format la nceputul perioadei, ea cu mici modificri (n cretere i
descretere ca numr de subieci) este stabil prezent pn la sfritul perioadei. Schimbri de mai
departe n dinamic presupunem c au loc n perioada urmtoare de vrst adolescena.
Generaliznd rezultatele obinute, remarcm c fetele reprezint acel segment al
preadolescenilor, n care incidena anxietii (precum i a anxietii stare i anxietii trstur)
este mai ridicat dect n rndul bieilor. n preadolescen difer evoluia anxietii la biei i la fete.
Pentru biei, anxietatea accentuat cunoate o involuie, scade de la 10 12 ani spre 14 15 ani, iar
pentru fete este specific o tendin invers i anume se atest o cretere a anxietii de la 10 12 ani
spre 13 i 14 15 ani.
ATITUDINEA FA DE COAL A COPIILOR DIN FAMILIILE TEMPORAR

DEZINTEGRATE
RADU Corina, doctorand, lector universitar,

Universitatea de Stat Bogdan Petriceicu Hasdeudin Cahul
Abstract: For children whose parents are left to work abroad increases the risk to register
situations that can lead to problems of education process: children who come with little pleasure at
school, notes school have less importance to them, hierarchical, according to the results they are
placed in the middle school and very few among the first, time for homework completion is very small,
lack of supervision and spend a very long period of time by them in front of a TV or computer.
Because of low academic success among those students is determined by the lack of parental control.
Even though many of them stayed home with the other parent, parental control is lower because the
parent alone takes much of the parent left leading to the charge before several tasks at the expense of
young people.
O consecin direct a migraiei prinilor este cea a privrii copilului de afectivitatea parental
i de supravegherea necesar dezvoltrii normale a acestuia. n condiiile plecrii prinilor pe
perioade mai lungi i a rmnerii copiilor n grija unor persoane care nu au capacitatea i/sau
competena de a oferi sprijinul emoional i educativ aceste dou consecine pot produce la rndul lor
efecte negative n ceea ce privete sntatea i dezvoltarea psihic a copilului, implicarea n activiti
colare i rezultatele acestora, angrenarea lor n comportamente deviante sau neconcordante cu vrsta
copiilor i supunerea la exploatare sau abuzuri de alt natur.1
Pornind de la aceste premise am considerat important s cercetm atitudinea fa de coal a
elevului cu prini emigrani. Astfel din studiile deja efectuate am relevat cteva idei cu privire la
problematica n cauz pe care le prezentm n continuare.
Studiul calitativ Necesitile specifice ale copiilor i vrstnicilor lsai fr ngrijirea
membrilor de familie plecai la munc peste hotare2 relev faptul c migrarea la munci peste hotare
devine o surs de venit care, n majoritatea cazurilor, permite asigurarea copilului cu toate cele
necesare pentru coal. Remitenele contribuind substanial att la pregtirea copilului pentru nceputul
anului colar ct i la asigurarea necesitilor colare cotidiene, acestea ofer posibilitatea de
continuare a studiilor la treptele ulterioare de nvmnt.
Procesul de formare a personalitii umane are loc n cadrul activitii sistemice, organizate,
instituionalizate de educaie care, mpreun cu cea de nvare, formeaz o entitate unic. Aceasta ns
nu trebuie s condiioneze doar asimilarea de informaii, dar i formarea capacitilor de orientare, a
gndirii divergente, creativitii etc., care permit copilului adaptarea optim la condiiile sociale.
1
Toth G., Pun G., Toth A. Studiul ,,Efectele migraiei: copiii rmai acas, 2007, p. 13.
2
Cheianu-Andrei D.(coord.), Gramma R., Milicenco S., et al. Necesitile specifice ale copiilor i vrstnicilor lsai fr ngrijirea membrilor
de familie plecai la munc peste hotare. Chiinu: CEP USM, 2011.
244
Succesul colar cuprinde capaciti intelectuale formate, cunotine, abiliti de aplicare a acestora, tr-
sturi non-cognitive de personalitate, precum i implicarea n activitatea extracolar. Reuita colar
(randamentul adecvat) este trit de elev ca un sentiment de succes, iar nereuita (randamentul sczut)
este perceput ca un insucces.
Datele colectate n cadrul studiului menionat demonstreaz c factorii familiali sunt deosebit de
relevani n realizarea reuitei colare. Implicarea prinilor n procesul de organizare a regimului
colar este esenial, prinii avnd roluri att de monitorizare, ct i de orientare. Astfel a fost relevat
faptul c lipsa controlului i suportului conduce la o frecven redus, ocazional, sau chiar la
abandon colar. Acest lucru ar putea fi explicat astfel: dac n cazul unei familii cu ambii prini
exist o distribuire a responsabilitilor, rolurile parentale exercitndu-se n direcie complementar i
compensatorie, n cazul familiei conduse numai de un printe tensiunea i ncordarea n adoptarea
rolului parental cresc, ntruct obligaiile ce revin ambilor prini trec n sarcina unuia. Situaia este i
mai grav atunci cnd toate aceste responsabiliti cad pe umerii copiilor care fiind nevoii s poarte de
grija frailor mai mici sau chiar de ntreaga gospodrie nu reuesc s ajung la timp la coal sau s-i
fac temele. Mai grav este situaia n care printele rmas acas sau ngrijitorul nu acord importan
colii indicnd copilului alte prioriti.
Reuita colar este influenat i de particularitile individuale ale elevilor: nivelul de aspiraii,
motivaiile, atitudinea fa de coal, ncrederea n instituia colar. Maturitatea emoional-afectiv
(voina, capacitatea de autoreglare) a copilului este decisiv n conturarea gradului de dezvoltare a
personalitii i a ntregii activiti colare a acestuia.
Apreciind efectele plecrii prinilor, copiii semnaleaz schimbri n ambele sensuri la capitolul
reuita colar. Scderea randamentului colar este asociat de copii cu absena suportului i
ncurajrii din partea prinilor. Pe de alt parte, creterea acestuia se datoreaz dorinei copiilor de a
recompensa efortul prinilor sau de a corespunde cerinelor naintate de ei.1 Un rol esenial n
succesul colar al elevului l au cadrele didactice care trebuie s dein informaii despre aceste familii
pentru a sprijini att copiii ct i prinii s devin factori pozitivi n dezvoltarea copiilor astfel
realizndu-se un parteneriat eficient dintre coal i familie pentru susinerea copiilor.
Eantionul cercetrii a fost constituit din 81 elevi ai claselor V-IX care au prini plecai peste
hotarele rii. n funcie de gen, la studiu au participat 41 biei i 40 fete. Acetia studiaz n dou
instituii de nvmnt, din mediul rural, situate geografic n raionul Cahul.
Prima ntrebare din chestionar a avut ca scop identificarea gradului de atracie fa de
frecventarea colii, rezultatele sunt prezentate n figura 1. Observm c fetele au plcere mai mare fa
de frecventarea colii dect bieii, n rndul celor din urm identificndu-se un procentaj de 39, 03% a
celor care nu le place la coal.
Fig. 1. Ct de mult i place la coal?
1
Gavriliuc C., Platon D., Afteni V. Raport de studiu. Situaia copiilor rmai fr ngrijire printeasc n urma migraiei, Chiinu, 2006, p.
48.
245
Urmtoarea ntrebare a vizat determinarea poziiei ierarhice a elevului conform rezultatelor

colare, n comparaie cu colegii si. Rezultatele sunt prezentate n figura de mai jos.
Fig. 2. La ce nivel eti la nvtur fa de colegii ti?
Constatm c marea majoritate a acestor elevi sunt poziionai ierarhic la mijloc, n funcie de
notele pe care le au( 70% i 75,61%). Din pcate observm c din cei 41 biei sunt 2 care se afl
printre ultimii la nvtur.
Ne-a interesat i atitudinea elevilor fa de notele colare mari, astfel am constatat c notele mari
sunt prioritare pentru 75% dintre fete i 53,66% pentru biei, este necesar s evideniem c 5 % dintre
fete i 9, 75% dintre biei atribuie valoare nensemnat notelor colare mari.
Fig. 3. Ct de important pentru tine este s ai note bune?
n legtur cu ntrebarea de mai sus este cea referitoare la timpul alocat realizrii temelor,
constatm c cei care nu acord prioritate notelor, nu acord nici timp suficient pentru realizarea
temelor.
Fig. 4. Timpul alocat realizrii temelor

246
Am intenionat s determinm dac plecarea prinilor/printelui la munc peste hotare a

influenat rezultatele colare ale copiilor rmai acas, astfel am constatat c cei mai muli afirm c
nu s-a schimbat nimic n viaa lor colar, 24,39% dintre biei afirm c nainte de plecarea prinilor
avea note mai mari, acum fiindu-le destul de greu s se descurce cu coala.
Fig. 5. Plecarea prinilor a influenat rezultatele tale colare?
Legtura cu coala este i ar trebui s fie un punct de referin n abordarea potenialelor

probleme ce apar n cazul copiilor ca urmare a plecrii prinilor la munc n strintate. n acest sens
ne-a interesat s determinm dac printele/prinii plecai comunic cu dirigintele referitor la situaia
colar a copiilor lor, cu acest scop a fost introdus n chestionar ntrebarea Prinii plecai cunosc
situaia ta colar? Datele colectate sunt prezentate n figura 6.
Fig. 6. Prinii plecai cunosc rezultatele tale colare?
Despre situaia colar, prinii cunosc din relatrile directe ale copiilor, cel puin aa afirm
90% din subiecii de gen feminin i 78% din subiecii de gen masculin. Cu dirigintele clasei referitor la
rezultatele colare comunic doar 5% din prinii respondenilor-fete i 12,2% din respondenii-biei.
Nici o informaie privitor la situaia colar nu primesc 7,43 % din prinii subiecilor, se pare c aceti
prini au mare ncredere n copiii lor sau din lips de timp i interes neglijeaz acest aspect.
n concluzie putem constata c n cazul copiilor ai cror prini se afl plecai la munc n
strintate, crete riscul de a se nregistra situaii ce pot conduce la probleme legate de procesul de
educaie: copii care vin cu mai mic plcere la coal, notele colare au mai puin importan pentru
ei, ierarhic, conform rezultatelor colare acetia se plaseaz la mijloc i foarte puini printre primii,
timpul acordat realizrii temelor pentru acas este foarte mic, datorit lipsei de supraveghere i
petrecerii unei perioade de timp foarte ndelungate de ctre acetia n faa calculatorului sau a
televizorului. Cauza succesului colar sczut n rndul elevilor respectivi este determinat i de lipsa
247
controlului parental. Chiar dac muli dintre ei au rmas acas cu cellalt printe, controlul parental
este mai mic deoarece printele rmas singur preia din sarcinile printelui plecat ceea ce duce la
ncrcarea celui dinainte cu mai multe sarcini n defavoarea tinerilor.
, ,
.
Abstract: In modern psychological research to the fore the so-called "life" issues - analysis of
personality development in life time - denoted as "psychology of life's journey." Of particular
importance in the development of life's journey becomes psychology phenomenon "life personality
prospects." The article discusses how to change the life prospects of the person at different stages of
maturity.
Key words: life prospects, mature age, goals, personal development.
,
,
.
""
- , - "
".
" ".
,
, ,

.[4]
(. perspectus ) , .
, ,
, .[1]
,
,
. ,
, .
, , , ..
, ,
, , -
.
.

.
.[7]

.

.
.[5]
, ,
,
248
,
.[6]

, . , ,
, ,
, 45- .
. ,

. , ,
, ,
, , ,
, .[2]
,
, .
, -
. ,
. , ,
, ,
.
.
. ,

.
,
. , , ,
. ,
"" , , ,
, .
, ,
. ,

.
.
. ,
, ,
, ,
. .
, .[2]
, ,
.
, , , ,
, ,
.
, ;
.

,
. ,
, , .[5]
,
, ,
. ,
,
. .
249
, , ,
.[7]
,
, ; ,
.
,
.
. , , -

. , 10
.
.
, .[3]
, ,
.
, 40 50
, . ,
" ": ,
. ,
,
, .[3]
( ,
) ( ). ,
,
.
, .
. ,
- , - ; ,
, .
, . ,
- , ,
, " ".
. ,
, ,
, , ,
.
,
,
. , "",
.
,
,
. .
, . ,
,
.
(, ,
, .),
.

, ,
, , ,
,
. ,
250
,
. .
, .
, ,
.
(, ,
, .),
.
1. .. //
/ . . . . - .: , 1980. - .
159-177.
2. .. . : : .
/ - .: , 1999. - 272 .
3. .. /
/ - . : . , 1988. 142 .
4. ..
// : . . . . /
. .. - , 1991. - 84-85 .
5. .. : -
: . / .. . - 2- . - .: ;
, 2004. - 670 .
6. .. //
. - 1997. - 2. - 88-93 .
7. / -
; . . .. , .. . .: , 2008. 343 .
DREPTURILE COPILULUI N CONTEXTUL PROBLEMELOR BIOETICE PROMOVATE

LA NIVELUL ORELOR DE DIRIGENIE N CLASELE PRIMARE
SARANCIUC-GORDEA Liliana, doctor, confereniar universitar,

Universitatea pedagogic de Stat Ion Creang din Chiinu
Abstract: This communication elucidates the theoretical support of child rights in the context of
bioethical problems and details ones of valorification aspects of children rights in primary school.
Bioetica este tiina care abordeaz discuii, reglementri i confruntri privind impactul asupra
vieii omului. Viaa ca noiune filosofic este studiat n bioetic n contextul problemelor legate de
om, de existena i istoria sa, iar ngrijirea vieii umane este principiul fundamental n bioetic1.
Bioetica insist conceptual i argumentat c viaa este cea mai mare valoare i c majoritatea din
noi nu reuim s-o nelegem i s-o interpretm, ci pur i simplu o trim, iar din perspectiva data,
copilul trebuie nvat din cea mai fraged copilrie c viaa este cea mai important valoare i pentru
fiecare este important de a o tri cu demnitate. Copilului trebuie s i se formeze cunotine i
competene reale de integrare social pentru ca el s fie pregtit de a-i influena viaa pentru a-i
1
1. rdea, T.,Bioetica: origini, dileme, tendine. Chiinu: CEP Medicina, 2005; 2., .,. : . .
.. ., .. . : .. 2002; 3. Ojovanu, V., Gramma, R., Berlinschi P., Evoluarea
bioeticii n Republica Moldova: tendine i realizri. // Bioetica, Filosofia, Economia i Medicina practic n strategia de existen uman/
Materialele Conferinei a IX-a tiinifice Internaionale. 10-11 martie 2004, Chiinu. Red. t. T.N. rdea Chiinu: CEP Medicina,
2004, pp.18-25.
251
asigura calitate; pentru a cunoate riscurile i pericolele vieii i a avea acumulate modele funcionale
de depire a riscurilor sau de a le atenua consecinele negative pentru calitatea i durata vieii lui.1
Aadar, Bioetica este tiina aprut n societatea contemporan i toate problemele care snt
abordate de ea: cercetarea celulelor stem; diagnostica nainte de implantare; organe i esuturi de
donator; participarea la tratamente experimentale care aduc sau nu un folos terapeutic; efectuarea
cercetrilor genetice n scopuri nemedicinale (cazuri penale sau pentru a determina paternitatea sau
maternitatea); intervenia n celulele embrionare; consultarea genetic; cercetarea creierului;
organisme modificate genetic; sigurana alimentelor, medicamentelor i sigurana ecologic; tipurile
de tratament paliative i ngrijirea pn la sfritul vieii, snt legate direct de protecia Drepturilor
Omului i ale copilului, prevzute de mai multe Declaraii Internaionale. Acestea la rndul lor, au dat
posibilitatea s se clarifice elemnetele bioeticii, toate ducnd la cunoatera Drepturilor Omului i ale
copilului: Dreptul la via; Dreptul la sntate; Dreptul la educaie; Dreptul la informaie; Dreptul la
opinie i libertatea de exprimare; Dreptul la familie; Dreptul la ambiana ecologic.2
Copiii au drepturile lor n calitate de fiine umane care nu pot fi private de esena lor indiferent
de mprejurri. Snt drepturi intrinsece condiiei umane, universale i inalienabile. Principalele
documente internaionale recunosc drepturile copilului i prevd modaliti concrete de protecie a lor:
Declaraia General privind Genomul Omului i Drepturile Omului (1997), Declaraia privind
utilizarea progresului tehnico tiinific n interesul pcii i pentru binale omenirii (1975), Rezoluia
nr.25c/73 a ONU Dreptul Omului i progresul tiinific acorda o atenie deosebit necesitii
respectrii drepturilor omului i, n special, ale copilului.
n primul paragraf al preambulului Rezoluiei ONU 27c/1.20 Instituirea profilactic, Convenia
privind Drepturilor Copilului (1989) se expune conceptul demnitii inerente a tuturor membrilor
familiei umane i a drepturilor lor egale i inalienabile, ceea ce constituie baza etic pe care se ridic
ntregul sistem de drepturi i liberti, care i confer coeren i definete spiritul, sensul n care
trebuie interpretate, direcionate i evaluate toate reglementrile internaionale, legislaia i alte msuri
n aceast materie, tot ceea ce se ntreprinde pentru protecia i efectivitatea lor. n acest sens, n
context bioetic, protecia drepturilor copilului nseamn, de fapt, c societatea nu numai trebuie s
cunoasc i s ofere protecie real drepturilor, ci s le aplice n conformitate cu normele morale ale
societii laice i ale bisericii cretine.
Un pas real n aceast ordine de idei la nivel internaional a fost realizat n aprilie 2000 la
Monaco n cadrul unui seminar internaional UNESCO la care a fost aprobat Declaraia Analiza
problemelor de bioetic i drepturile copilului. n Declaraia de la Monaco s-a menionat: copilria
este o realitate complex i evolutiv, care merit la momentul actual o analiz special, c copilul este
o fiin fragil, dar asta nu nseamn c cineva poate refuza recunoaterea independenei lui. n
Declaraie s-a menionat c drepturile copilului, n special dreptul la via, dezvoltarea i participarea
la deciziile cu referin la sine i protecia sa personal figureaz n mai multe acte internaionale:
Declaraia Universal a Drepturilor Omului, Convenia European pentru Drepturile Omului,
Convenia cu privire la Drepturile Omului, dar problemele legate de asigurarea calitii existenei
biologice i spirituale a copilului snt att de reale i profunde la nceputul mileniului al treilea c este
necesar ca ele s fie abordate n documente internaionale i s fie la ordinea zilei tuturor comitetelor
de bioetic.
Bioetica ncearc s explice tuturor i n special specialitilor n domeniu i nii copiilor rolul
pe care n societatea contemporanea l joac chiar de la apariia embrionului, descoperirile tiinifice n
domeniul biologiei i al medicinii i s determine relaia dintre ele i drepturile omului i ale copilului
n contextul aplicrii lor i contributivi lor la schimbrile n modul de via i cultur3.
Aadar, Bioetica este tiina aprut n societatea contemporan i pe lng toate problemele
care snt abordate de ea: cercetarea celulelor stem; diagnostica nainte de implantare; organe i esuturi
1
4. Astrstoae, V., Triff Almo, B., Essentialia n Bioetic. Iai: Editura Cantes 1998; 5.Educaia n bioetic i drepturile omului. Bucureti:
Institutul Naional pentru studii de opinie i marketing. 2005; 6. Nicolau, S., Bioetica. Manual pentru nvmntul preuniversitar i
universitar de specialitate. Bucureti: Editura Universul. 1998
2
7. , .., ... : . - . : .
2002; 8.Scripcaru, Gh., Bioetica, tiinele vieii i drepturile omului. Iai: Editura Polirom. 2000; 9. Tudor, t., Drepturile mele, ce s fac cu
ele?. Chiinu: PNUD (Moldova), 2001.
3
10. Drumea, L., Mija, V., Mistreanu, T., Parlicov, E., Hanbecov, N., Aspecte ale bioeticii n educaie. Materiale de repere pentru dirigini,
cadre didactice i manageriale din nvmntul primar i gimnazial. Chiinu: Tipogr,,Grafema Libris. 2006.
252
de donator; participarea la tratamente experimentale care aduc sau nu un folos terapeutic; efectuarea
cercetrilor genetice n scopuri nemedicinale etc. toate snt legate direct de protecia Drepturilor
Omului i ale copilului, prevzute de mai multe Declaraii Internaionale. Educaia pentru bioetic are
menire s ofere copilului cunotine i s-i formeze competene reale pentru ca s fie capabil s-i
reglamenteze viaa i s contribuie personal la protecia ei i la dezvoltarea ei spre accente calitative.1
Rolul colii n realizarea drepturilor copilului const n organizarea sa nu doar ca un cadru al
instruirii, ci i ca un spaiu al promovrii relaiilor sociale eficiente. Prioritar devine nvarea i
practicarea social a unor valori fundamentale, de la cele tradiionale respectul pentru prini,
comunitate local, naiune la cele afirmate n societatea democratic postmodern, respectul fa de
cellalt, fa de cei diferii de tine, fa de diversitatea cultural, etnic, politic, religioas.2
Analiza situaiei existente n practica educaional, studiul i analiza actelor legislative i
normative colare naionale (Codul educaiei al republicii moldova (2014); Planul Cadru pentru nv.
primar (2015-2016); Scrisoarea Metodic viznd organizarea procesului educaional n clasele
primare (2015-2016); Curriculum colar la dirigenie clasele I-IV (2006); Agenda dirigintelui (2015-
2016)) ne-a dat posibilitate s constatm, c plaseaz i promoveaz problema cercetat la nivel de
competene educaionale. De asemenea, stabilesc c prin lecia de dirigenie, ca platou de
complementaritate a disciplinelor colare n plan curricular, se valorific nvarea practicrii sociale
att a valorilor sociale ct i a celor tradiionale. Dar, las de dorit i rmn n suspans cunotinele i
competenele reale de integrare social a elevilor din coala primar, pentru ca ei s fie pregtii de a-i
influena viaa pentru a-i asigura calitate; pentru a cunoate riscurile i pericolele vieii i a avea
acumulate modele funcionale de depire a riscurilor sau de a le atenua consecinele negative pentru
calitatea i durata vieii lui. Anume aceast contradicie a determinat clarificarea modalitilor
eficiente de promovare a drepturile copilului n contextul problemelor bioetice promovate la nivelul
orelor de dirigenie n clasele primare.
Abordnd literatura de specialitate, modalitile practice au scopul de dezvoltare a valorilor i a
competenelor pentru o via demn prin creterea gradului de implicare a elevilor n promovarea
drepturilor civile la leciile de dirigenie n clasele primare bazate pe3:
* Dimensiunile: a nva despre drepturile omului; a nva pentru drepturile omului; a nva
prin drepturile omului, care au n vedere:
promovarea nelegerii drepturilor omului (individul este contient de propriile drepturi i
capabil s recunoasc situaiile de nclcare a acestora);
dezvoltarea competenelor pentru protecia drepturilor omului (individul tie cum s protejeze
drepturile proprii i ale celorlali);
dezvoltarea respectului pentru drepturilor omului (individul nu ncalc n mod voluntar
drepturile celorlali i este contient de demnitatea proprie i a altora).
* Fazele ciclului nvrii prin experien:
a experimenta (a participa la activiti, a face);
a relata (a exprima senzaiile i reaciile din timpul activitii). ntrebarea de baz este Ce s-a
ntmplat? sau Cum te-ai simit? sau Ce s-a ntmplat n timpul exerciiului?;
a reflecta (a exprima reaciile i observaiile despre experien). Se pot pune ntrebri precum
Ai experimentat vreodat ceva similar? sau Cunoti situaii de acest fel?;
a generaliza (a discuta modele posibile i aplicarea celor nvate n viaa real).
a aplica (a folosi ceea ce ai nvat, modificnd, cnd este cazul, vechile atitudini). n aceasta
faz se pot explora posibilitile de a aplica ceea ce s-a nvat.
1
11. Bioetica, documente ale UNESCO, Comisia Naional UNESCO pentru Moldova. Chiinu. 2006; 12. Moroianu-Zltescu, I., Bioetica.
Mijloace i ci de aciune. Bucureti: Institutul Romn pentru drepturile Omului. 2004.
2
13.Cristea, S., Drepturile copilului. n: Didactica Pro Revist de teorie i practic educaional. 2007. nr.5-6 (45-46). pp.118-120; 14.
Bunescu, Gh., coala i valorile morale. Teorii i practici ale dezvoltrii psihosociomorale. Bucureti: EDP. 1998; 15.Badea, D., Cuciureanu,
M., (coord.), Drepturile i responsabilitile copilului n context colar. Bucureti: IE Laboratorul Teoria educaiei. 2007; 16.Mironova, S.,
Snt copil Am drepturi! Chiinu: Centrul pentru Drepturile Omului din Moldova. 2013.
3
17. Pavel, F., Georgescu, M., Companion ghid pentru utilizarea manualului Consiliului Europei de educaie pentru drepturile omului cu
copiii Compasito . Bucureti: Asisten i Programe pentru Dezvoltare Durabil Agenda 21. 2010;18. Eu, tu, fiecare. Drepturi i
responsabiliti. Educaie pentru drepturile omului n clasele gimnaziale. Program educaional LIFTOFF; 19. Manual de metode ale educaiei
nonformale care pot fi folosite pentru dezvoltarea abilitilor, deprinderilor pentru via i a noiunilor generale despre drepturile omului n
randul copiilor i tinerilor aflai n risc de excluziune social. Dmbovia: Proiect finanat prin granturile SEE 2009 2014; 20. Uzicov, N.,
Olaru, V., Am dreptul s-mi cunosc drepturile. Ghid pentru profesori.
253
* Criteriile de organizare i desfurare a activitilor educative pe dimensiunea dat:

Clasa/grupul de copii: Care sunt interesele, preocuprile i stilurile de nvare ale copiilor din
clas? Exist conflicte sau probleme n clas ca grup social? Aceti copii au probleme speciale n
comunitatea n care triesc? Ct de multe tiu deja despre drepturile omului/copilului?
Obiectivele de nvare: care sunt obiectivele activitii pe termen scurt, dar i pe termen
mediu i lung? Activitatea se ncadreaz n acest program de nvare i dac da, cum? Cror nevoi
rspunde activitatea? Ce riscuri exist n a realiza aceast activitate? Ce avantaje?
Contextul: n ce spaiu (fizic i nu numai) se realizeaz activitatea? Care sunt purttorii de
interes ai activitii date (copiii, prinii, ali copii, coala etc.)?
* Evaluarea activitilor de promovare a drepturilor copiilor n contextul problemelor bioetice
la leciile de dirigenie, care dup CIDDC (2012) vor avea la baz cteva criterii ce ar putea ghida
construirea strategiei de evaluare n domeniul educaiei pentru drepturi (Rolf Gollob et al. (2010)):
criteriul social, criteriul individual, criteriul obiectiv1 .
Domenii n dezvoltarea elevilor, care pot servi n calitate de obiective ale evalurii (Felisa
Tibbitts, 1997) sunt: nelegerea coninutului informaional, reinerea materialului factologic de baz i
sesizarea semnificaiei conceptelor; abiliti de analiz a problemelor, de nelegere a perspectivelor i
punctelor de vedere ale altor persoane sau grupuri de persoane; atitudini, motivaie sau interes;
aplicarea n practic, acionarea n baza cunotinelor i atitudinilor formate i generalizarea
experienei [apud, 21].
* Orientarea demersul educativ al elevilor ctre latura pragmatic a nvrii din perspectiva
contientizrii conexiunilor ntre: a ti, a ti s faci, a ti s fii n scopul identificrii raportului drepturi
- responsabiliti n situaii cotidiene.
* Utilizarea strategiilor educative pentru a optimiza procesul de nvare i a-l face mai agreabil
pe elev: de micro - grup, active - participative, cooperative/colaborative, parteneriale i socializante
prin implicarea elevilor n activiti ce presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme, activiti
prin care pot nva s negocieze, s asculte, s accepte opinii diferite, indiferent de statutul sau rolul
pe care l dein n grup i sarcini de lucru n perechi sau grupuri mici (L. Albulescu (1994), M. Boco
(2002), . (2006), T. Cartaleanu, A. Ghicov (2007), V. Fluera (2009)).
O modalitate descris n literatura de specialitate (J. Dewey (1972), E. Dulam (2009), D.
Badea, M. Cuciureanu (2007)) este nvarea emoional. Aceasta denot faptul, c n baza
concepiilor fundamentale ale democraiei colare care promoveaz drepturilor copilului n plan bioetic,
procesul educaional la treapta primar se va desfura prin prisma componentelor de nvare
emoional:
Cunoaterea propriei persoane
1. Identificarea emoiilor: identificarea i denumirea propriilor emoii i sentimente.
2. Responsabilitatea personal: recunoaterea i nelegerea obligaiei de a se angaja n
comportamente care sunt n concordan cu etica, sigurana i legea.
3. Recunoaterea punctelor forte: identificarea i cultivarea puterilor proprii i a calitilor
pozitive.
Grija fa de alii
1. Preluarea perspectivei celorlali: identificarea i nelegerea gndurilor i a sentimentelor
celorlali.
2. Aprecierea diversitii: nelegerea faptului c diferenele individuale i cele ale grupului se
completeaz reciproc i fac lumea mai interesant.
3. Manifestarea respectului pentru alte persoane: credina c ceilali merit s fie tratai cu
buntate i compasiune, motivaia pentru binele comun.
Responsabilitate n luarea deciziilor
1. Managementul emoiilor: monitorizarea i reglarea sentimentelor i emoiilor astfel nct s
ne ajute n diferite situaii.
2. Analiza situaiilor: perceperea cu acuratee a situaiilor n care urmeaz a fi luate decizii i
evaluarea factorilor ce pot influena reacia unui individ.
1
21. Predarea drepturilor copilului n cadrul disciplinei Educaia civic material de suport. Chiinu: Centrul de Informare i Documentare
privind Drepturile Copilului din Moldova. 2012;
254
3. Stabilirea scopurilor: determinarea scopurilor prosociale pe termen scurt i lung i munc

orientat spre atingerea acestora.
4. Rezolvarea problemelor: generarea, implementarea i evaluarea soluiilor adecvate
problemelor.
Eficiena personal
1. Comunicarea: folosirea limbajului verbal i non-verbal pentru exprimarea i promovarea
unor schimburi de experien pozitive i eficiente.
2. Construirea relaiilor: stabilirea i meninerea unor relaii interpersonale durabile care ofer
satisfacie.
3. Negocierea: obinerea unor soluii convenabile pentru toate prile implicate, inndu-se cont
de nevoile acestora.
4. Refuzul: exprimarea clar i ferm a deciziilor de a nu se angaja n comportamente nedorite
i lipsite de etic sau care contravin legii i afecteaz sigurana oamenilor.
5. Cutarea ajutorului: identificarea nevoii, abilitatea de a apela la surse potrivite de ajutor i
suport.
Pe acest fundal (S. Iancu, V. Cosma (1995), M. Momanu (2002), T. Cosma (2007), A. Cara
(2012)) se etaleaz i tematica leciilor de dirigenie de promovare a drepturilor copiilor n contextul
problemelor bioetice: Ce sunt drepturile; Cunoate-i drepturile; Regulile n viaa noastr; Amestec de
drepturi; Importana lucrurilor; Eu sunt responsabil de; Ce nseamn s fiu liber acas?; Toi sntem
egali, toi sntem diferii; Buntate rutate.
Conform Ghidului pentru utilizarea manualului Consiliului Europei de educaie pentru
drepturile omului cu copiii Compasito [17] se propun subiectele:
1. Cuvinte care rnesc (discriminare, egalitatea de gen, violen).
2. Lupta pentru portocal (pace).
3. Picturi de ap (mediu nconjurtor, drepturile omului n general).
4. A fost odat ca niciodat(democraie, discriminare i egalitatea sexelor).
5. Aezarea drepturilor pe hart (drepturile omului n general).
6. Bieii nu plng! (discriminare, egalitatea de gen, drepturile omului n general).
7. Ce lume minunat (discriminare, mediul nconjurtor, srcie i excluziune social).
8. Cine se afl n spatele meu? (drepturile omului n general, discriminarea, televiziunea i
internetul).
9. Drag jurnalule (discriminarea, sntatea, srcia i excluziune social).
10. F un pas n fa (drepturile omului n general, discriminarea, srcia i excluziunea
social).
11. Cel mai important pentru cine? (drepturile omului n general).
12. O constituie pentru grupul nostru (cetenie, democraie, participare).
13. Unde te situezi (drepturile omului n general, participare).
Aadar, asemenea modaliti vor transpune n practica colar primar drepturile copilului n
contextul problemelor bioetice promovate la nivelul orelor de dirigenie prin formarea competenelor
pentru protecia drepturilor copiilor (individul tie cum s protejeze drepturile proprii i ale celorlali)
i respectul pentru drepturile copiilor (individul nu ncalc n mod voluntar drepturile celorlali i este
contient de demnitatea proprie i a altora).
CADRUL ANALITIC AL ABORDRILOR TIINIFICE PRIVIND

GHIDAREA N CARIER
SAVVA Marianna, doctorand,

Institutul de Cercetare i Inovare, Universitatea de Stat din Moldova
Abstract: This article presents an analysis of the phenomenon of scientific approaches guiding
career. Analyzing the literature researchers mention the contribution of representatives of different
schools, which addressed the concept of career guidance from various perspectives. The roots of the
255
guidance in career starts when occurs division of labor in society. Career guidance is important for
the future of young people in the context in which it would come in welcoming the labor market, and
to capitalize personal potential.
Cariera reprezinta un aspect deosebit de important din viata unei persoane, datorita faptului ca
ea se concretizeaza intr-o permanenta lupta pentru realizarea scopurilor si a obiectivelor propuse.
Pe parcursul istoriei fenomenul ghidrii n carier a fost studiat si abordat din diverse
perspective in concordanta cu evolutia si dezvoltarea societii. Problema orientrii ctre o anumit
profesie, s-a conturat nc din perioada antichitii, cnd pentru o bun funcionare a unei societi era
nevoie de ,,omul potrivit la locul potrivit, concepie care aparinea marelui filosof Socrate 1.
Tendina privind pregtirea pentru o anumit activitate s-a extins paralel cu diviziunea muncii
n societate. Avind la baza premise sociale dar si economice, orientarea catre o anumita profesie releva
o interdependena intre educaie, realitate social, si dezvoltrii societii.
Analiznd literatura de specialitate menionm contribuia unor cercettori, reprezentanti ai
scolii europene care au ncercat a defini esena fenomenului ghidrii n carier cum ar fi: D.Super2,
E.Herr3, E.Planchard4, E.Claparede5.
n scoala ruseasca menionm aportul cercettorului .. , prin lucrarea
,,
6. La fel este relevant si aportul . , . prin
lucrarea ,, 7.
n coala romneasc, gsim un studiu realizat de Ion-Ovidiu Pnioar i Georgeta Pnioar
care este parte a proiectului Motivarea pentru cariera didactic n cadrul Centrului universitar de
orientare profesional pentru cariera didactic i de management al carierei didactice, CNCSIS, 2007-
2010. n cadrul acest studiu ,,Motivarea pentru cariera didactic este relevate delimitrile conceptuale
ale motivaiei, ct i tipurile ei. Studiul prezint o compilare a unor cercetri efectuate de diveri
cercettori care au ncercat s rspund la ntrebarea care sunt principalii atractori pentru cariera
didactic. La rndul su i Ioan Ovidiu Pnioar a ncercat s surprind trei laturi posibile ale
motivaiei pentru cariera didactic:
(a) motivaia studenilor nscrii la Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic
pentru a urma o carier n domeniul didactic;
(b) motivaia cadrelor didactice practicante, care deja i-au structurat un management al
carierei n nvmnt
(c) motivaia de a alege o carier didactic pentru cei care fac modulul psihopedagogic n
regim postuniversitar (care nu au ales cariera didactic din timpul facultii)8
n scoala moldoveneasca lucrri i cercetri privind procesul de ghidare n cariera nu sunt att
de multe. Aceast situaie a generat elaborarea n 2003, a Concepiei privind orientarea, pregtire i
instruirea profesional a resurselor umane9, i n 2004 Regulamentului privind orientarea profesional
i susinerea psihologic a populaiei n problemele ce in de carier10.
Exist lucrrile lui Gh.Rudic, V.Mocanu i A.Mocreac, care prezint o abordare modern a
fenomenului, din punct de vedere al definirii esenei i propunerii unor modaliti interactive de
realizare a procesului, dar aceste lucrri nu acoper necesitatea ghidrii n carier n contextul
educaiei permanente 11.
1
Platon. Republica, vol.1. Bucureti: Universitas,1998, 479 p.
2
Davitz J., Ball S. Psihologia procesului educaional. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1978, 605 p.
3
Herr E.L. Vocational Guidance and Human Development. Boston: HMC, 1971, 416 p.
4
Planchard E. Pedagogie colar. Bucureti: E DP, 1992, 467 p.
5
Claparede E. Orientarea profesional. Probleme i metode. Bucureti: Institutul Romnesc de Organizare tiinific a Muncii, 1928, 79 p
6
Disponibil : http://psyjournals.ru/authors/32261.shtml
7
Disponibil: http://group-global.org/ru/publication/15497-proforientaciya-uchashchihsya-starshih-klassov-na-pedagogicheskie-specialnosti
8
Pnioar, I.O., Pnioar, G. Motivaia pentru cariera didactic. Editura Universitii din Bucureti, 2010. p. 54
9
Hotrre Nr. 253 din 19.06.2003 pentru aprobarea Concepiei privind orientarea, pregtirea i instruirea profesional a resurselor umane
Publicat : 25.07.2003 n Monitorul Oficial Nr. 155-158 art Nr : 640 Data intrarii in vigoare : 25.07.2003
10
Hotrre Nr. 450 din 29.04.2004 despre aprobarea Regulamentului privind orientarea profesional i susinerea psihologic a populaiei
n problemele ce in de carier Publicat : 14.05.2004 n Monitorul Oficial Nr. 077 art Nr : 607
11
Rudic Gh., Mocanu V. Cariera profesional. Manual. Chiinu: Prut Internaional, 2003. 64 p.
256
Fenomenul ghidrii n carier a mai fost abordat de ctre cercettoarea O. Dandara n contextul
educaiei permanente fiind prezentate etapele evoluiei fenomenului ghidrii i conceptualizat teoria
nevoii de ghidare/proiectare a carierei, a sistemului i procesului de ghidare n carier ct i Pedagogia
carierei ca parte integrant a tiinelor educaiei. Astfel, a fost elaborat i validat modelul metodologic
al ghidrii n carier, fiind determinate elementele constitutive ale sistemului i procesului de ghidare
n carier, a finalitilor-cadru, n baza crora poate fi organizat procesul sistemic i sistematic. Datorit
acestei cercetri a fost demonstrat relaiei funcional ntre reperele conceptuale ale funcionrii
sistemului de ghidare n carier i elementele programului de formare profesional a cadrelor
didactice, care are ca i finalitate competena de ghidare n carier 1.
La fel menionm i cercettoarea A. Dabija care a abordat strategiile de consiliere a studenilor
pentru cariera profesional, realiznd o abordare teoretic a tendinelor i experienelor privind
consilierea pentru cariera profesional, relevnd n acest fel teoriile care stau la baza consilierii
carierei profesionale, conceptul de maturitate vocaional, i care sunt condiiile optime de dezvoltare
vocaional la tineri. Totodat a fost prezentat situaia actual din Republica Moldova privind
ghidarea i consilierea pentru cariera profesional a tinerilor2.
Indispensabil este i aportul autorilor V. Ivancenco, L. Lungu, Z. Bdru, A. chiopu care au
elaborat programul Ghidarea n cariera tinerilor care a fost realizat n cadrul proiectului
mbuntirea situaiei socio-economice a tinerilor din Moldova prin abilitarea acestora i a societii
civile, implementat de ctre Fundaia CNV International, Asociaia Obteasc pentru Copii i Tineret
Fclia i Confederaia Naional a Sindicatelor din Moldova cu suportul financiar al Uniunii
Europene, avnd ca3.
Actualmente procesul ghidarii in cariera este un proces indispensabil. Tendintele acestui
fenomen genereaza necesitatea crearii unui sistem de conditii care ar veni n ntmpinarea tinerilor i i-
ar ajuta s-i aleag profesia n conformitate cu cerinele pieii muncii dar i doleanele personale.
Activitatea de ghidare n carier trebuie s devin o prioritate pentru sistemul educaional din
Republica Moldova, o sans real creat pentru fiecare persoana in parte, in vederea valorificarii
potenialul sau personal spre satisfacie proprie i binele societii.
REFLECTAREA INTELIGENEI EMOIONALE N PROCESUL CREAIEI ARTISTICE
SIMAC Ana, doctor, lector universitar,

STRATULAT Teodor, doctorand, lector universitar,
Abstract: The purpose of this article is an attempt to argue the implication of emotional
intelligence of the author in artistic creation, which is largely driven by emotional experiences. The
art motivate and cultivate emotional competence of the author. Emotional intelligences components
are developed as practicing artist in the fine artistic expression intuitive manner.
Arta se distinge dintre celelalte activiti umane prin mai multe aspecte dar i ca mod de
formare a personalitii creatoare. Aceasta implic n creaie toate faculttile personalitii umane, dar
mai cu seam perceperea vizual i emoionalitatea. Procesul creaiei artistice este o activitate
fundamental, att pentru dezvoltarea personal, ct i pentru relaia cu lumea nconjurtoare; desenul
ine, deopotriv, de domeniul expresiei persoanei, dar i de comunicarea subiectului cu el nsui i cu
ceilali.
Termenul ,,artistic,, provine de la cuvntul francez ,,artistique,, n traducere nsemnnd iscusin,
mestria omului de a produce valori estetice la nivel nalt de cultur; interpretare deosebit a unei
opere executat cu pricepere, ingenios,cu tiin,cu dibcie. [3] Prin noiunea de nivel nalt de cultur
1
Dandara, O. Conceptualizarea ghidrii carierei n contextul educaiei permanente. Tez de doctor habilitat n pedagogie. Chisinau,
2013.p.290
2
Dabija, A. Strategii de consiliere a studenilor pentru cariera profesional. Tez de doctorat.
257
se subnelege faptul c, n procesul activitii artistice a omului, lucrurile se creaz posednd

cunotine fundamentale, teoretice i practice, variate i n diverse domenii, motivat de emoii estetice.
Educaia plastic n coal, potrivit curriculumului naional, trebuie s valorifice potenialul
creativ al copilului i s cultive receptivitatea fa de valorile artistice autentice. De aceea cunoaterea
dimensiunii psihologice a procesului de creaie este un obiectiv demn de urmrit al celor ce activeaz
n domeniul educaiei plastice.
n contextul corelaiei dintre educaia pentru dezvoltare emoional i dimensiunile clasice ale
educaiei, coninuturile specifice educaiei plastice au simultan caracter cognitiv, psihomotoriu i
afectiv. Atitudinea de apreciere fa de activitile artistice, dar i practice, se cultiv prin
dezvoltarea automotivaiei - ambiie, implicare, iniiativ, optimism, competene personale specificate
de D. Goleman, care reprezint valori ale inteligenei emotionale. [2].
Inteligena academic, formarea-dezvoltarea creia constituie obiectivul general al educaiei
intelectuale este realizat prin intermediul valorilor specifice tiinelor exacte, n timp ce activitile
artistice pot reflecta i modela atitudinile, emoiile, motivaia, adic aspectele inteligenei
emoionale. [1].
Inteligenta emotional cuprinde ca elemente eseniale: ntelegerea mai bun a propriilor
emotii, gestionarea eficient a emotiilor si creterea calitii vietii, ntelegerea mai bun a celor din
jur si un confort ridicat n relaiile interumane, cresterea productivitii, odat cu mbuntirea
imaginii personale. Conform cercetarilor statistice, competena emoional este de doua ori mai
important dect abilitaile tehnice sau intelectuale. Dezvoltarea inteligenei emoionale reprezint
ntelegerea i gestionarea emoiilor pentru a crea relaii armonioase cu cei din jur. n scoal
inteligena emoional ridicat este cheia succesului. Printre beneficiile cresterii gradului de
inteligent emotional se numr: performanele crescute, motivatia mbuntit, inovaia sporit,
cresterea ncrederii n sine, managementul eficient si confortul n munca de echip. [4].
Subiectul creator sau agentul aciunii creatoare, este, n viziunea unor autori, persoana care are
aptitudini creative, capabil i motivat s realizeze produse noi i originale. Trsturile personalitii
creatoare potrivit lui M.Moldoveanu , sunt :
receptivitatea fa de nou
pasiunea pentru creaie
intuiie
imaginaie
cultur
originalitate
tenacitate
pregtire de specialitate . a. [5].
Aceste caracteristici demonstreaz c creatorii mbin armonios competenele cognitive i cele
afective n realizarea produselor noi ceia ce ne permite s susinem c creaia artistic motivez i
cultiv componentele inteligenei emoionale.
Conform lui D.Goleman se evideniaz 4 componente ale Inteligenei Emoionale:
1. Autocunoaterea. [2].
Autocunoaterea emoional. Autocunoaterea realist i corect. ncrederea n sine.
2. Autocontrolul.
Autocontrol emoional.
Transparena & meninerea integritii.
Adaptabilitate & adaptabilitate la schimbare.
Orientarea spre rezultate.
Iniiativa.
Optimism & perseveren.
3. Social Awareness (contiina social, de grup).
Empatie (simirea sentimentelor i perspectivei celorlalti, interes real fa de grijile celorlalti)
Awareness la nivelul organizaiei.
Orientarea spre sarcin.
258
4. Managementul relaiilor interpersonal. Dezvoltarea altora, a abilitilor acestora,

coaching. Leadership inspiraional.
Catalist al schimbrii (iniierea i managementul schimbrii) Influena (un rol important l
joac persuasiunea). [4].
Aproape toate aceste aspect sunt prezente n viaa artistului plastic i necesit a ajustare
continu spre perfecionare. n scopul realizrii artisticului n lucrrile plastice artitii acceseaz
resursele emoionale; amintirile, impresiile, visurile etc. Aceasta face posibil lucrul asupra
tririlor afective, sporete cunoaterea de sine i contiina colectiv. Subectele alese, formele i
culorile sunt n mare msur proiecii ale sferei afective, dar i determin n consecin starea
emoional de mai departe a autorului. [6]
Putem constata, astfel, c arta este o form de autoeducare i formare a artistului dar i a
societii. Procesul creaiei, n cazul copiilor, asigur o nelegere profund cu privire la sine i poate
servi ca punct de pornire important n educarea, schimbarea si evaluarea progresului elevului spre
creativitate, inteligen emoional i autonomie n gndire. Inteligena emoional este un aspect al
personaliti primordial ce faciliteaz mult reuita profesional, fenomen mult studiat i mediat n
prezent i la noi n Republic ca un ecou al cercetrilor efectuate n Cominitatea Europian.
Bibliografie:
1. Cojocaru-Borozan, M.,Teoria culturii emoionale,Chiinu:Tip.UPS,,I. Creang ,2010,239 p.

2. Goleman D., Inteligena emoional, cheia succesului n via. Bucureti: Allfa, 2004 370 p.
3. Daghi,I.,Artistic .Chiinu:Tipogr.Central, 2011,100p.
4. Bar-On, Reuven.,Manual de inteligen emoional,Curtea Veche Publishing, Bucureti, 2011,
299p.
5. Moldoveanu. M., Mentalitate creativ - perspectiv psihosociologic. Bucureti: Coresi, 2001,
237 p.
6. Mardare,M.,Fascinaia culorilor. Chiinu:Editura Ruxanda, 2007,47p.
ASIGURAREA STRII DE BINE A COPILULUI DE VRST TIMPURIE N

CADRUL ACTIVITILOR DE LIMBI STRINE
STRAISTARI-LUNGU Cristina, cerecettor tiinific,

Abstract: Learning a language should not be governed by stress or pressure loaded, negative
emotions inhibit the natural process of learning a language. Foreign languages in kindergarten
activities are designed to be relaxed and dist.
Lumea n care se nasc copiii de astzi este una complex, ntr-o permanent schimbare, iar
acetia trebuie pregtii s neleag i s accepte provocrile, s devin ei nii factori ai schimbrilor
viitoare, acest lucru se realizeaz n cadrul activitilor/ orelor din grdin/ coli.
nvarea timpurie este fundamentul pentru nvare de-a lungul ntregii viei si baza bunstrii
individuale, sociale, economice, baza dezvoltrii durabile. De aceea, nvarea timpurie trebuie sa fie
motorul bucuriei de a nva care, la rndul ei, conduce la construirea comunitilor orientate spre a
nva, comuniti care dobndesc capacitatea intern de a-i identifica si rezolva problemele i de a
progresa, avnd ca scop calitatea vieii fiecrui individ, n toat complexitatea sa.
n contextul actual, serviciile educaionale i formarea profesional continu se structureaz ,
din ce n ce mai mult , pe politici educaionale i strategii anticipative, astfel nct managementul
procesului de nvmnt presupune o viziune prospectiv, orientat spre finaliti i efecte de lung
durat. 1
1
Vrnceanu Maria, Cincilei Cornelia, Pelivan Viorica, etc. Organizarea procesului educaional n instituiile precolare n anul 2014-2015.
259
Individul care nva nu reprezint doar o entitate cognitiv. El manifest stri afective sau
emoionale n contextul motivaional, al atitudinilor, al personalitii, care influeneaz nvarea att
n mod direct, ct i indirect. David Ausubel crede c variabilele afective acioneaz n primul rnd n
faza nvrii iniiale, moment n care ele ndeplinesc o funcie de energizare ce poate facilita fixarea
noiunilor noi. Variabilele afective opereaz concomitent cu cele cognitive.1
Conform teoriei profesorului doctor american James Asher, nvarea unei limbi strine nu ar
trebui s fie guvernat de stres, nici ncrcat de presiune, emoiile negative inhibnd procesul natural
de nsuire a unei limbi. Activitile de limbi strine n grdini sunt create pentru a fi relaxate i
distractive. ntr-o atmosfer prietenoas nvei mai mult! Activitile trebuie s fie amuzante i
interactive, copilul fiind implicat pe tot parcursul orei.
n acelai sens, Daniel Goleman, celebrul teoretician al inteligenei emoionale spune c,
nvarea nu este un proces izolat de sentimentele copiilor.
n acord cu toate studiile existente n prezent, dezvoltarea social i emoional este unul dintre
principalele fundamente ale strii de bine a copiilor i este una dintre premisele succesului colar.
Psihologii i specialitii n educaie confirm importana well-being-ului pentru dezvoltarea
armonioas a copiilor n familie, societate i coal. Cnd vorbim despre copii, vorbim despre adultul
n devenire, n spe despre societatea de mine. La momentul actual nu suntem familiarizai cu acest
concept, care se refer la starea personal de bine, n funcie de care avem ulterior rezultate n plan
familial, social i profesional. Exist o tendin de a ne orienta foarte mult pe carier fr a mai acorda
vreo importan satisfaciei personale, fr a mai sta de vorb cu noi nine, cu nevoile noastre, cu
accesarea unui stil de via optim: somn, alimentaie, sport, plimbri, activiti culturale etc.
Cnd vine vorba de stare de bine, ntotdeauna sentimentele i emoiile pot stabiliza sau
destabiliza gradul de fericire.2
Starea de bine a copilului (Doing better for children, OECD, 2009) - vizeaz calitatea vieii
copilului i ncorporeaz dimensiunea mental/psihologic, fizic i social (Pollard and Lee, 2003),
material, a relaiilor cu ceilali, a drepturilor i a oportunitilor pentru dezvoltare (Ben-Arieh and
Frones, 2007);
Interesul superior al copilului (UNHCR Guidelines on Determining the best interests of the
child, 2008) - vizeaz, n general, starea de bine a copilului i, implicit, o serie de drepturi ale
copilului din CDC, urmrind s evidenieze faptul c un copil este un individ care are nevoi i drepturi
distincte de cele ale prinilor i, prin urmare, interesul su ar putea fi diferit de cel al prinilor sau
tutorilor si.
Bucuria/plcerea de a nva (Barsade, 2002) adulii din jurul copilului, inclusiv profesorul,
pot oferi ocazii favorabile pentru a trezi n copil plcerea de a nva (emoiile pozitive influeneaz
performana).3
Starea de bine a copilului (Doing better for children, OECD, 2009) i, implicit, interesul
superior al copilului (The best interests of the child, IIDE Working Report, 2010) sunt concepte
integrate, multidimensionale, prezente n legislaia i n documentele de politic public ale majoritii
statelor lumii. Starea de bine a copilului vizeaz calitatea vieii copilului i ncorporeaz dimensiunea
mental/psihologic, fizic i social (Pollard and Lee, 2003, p. 65), material, a relaiilor cu ceilali, a
drepturilor i a oportunitilor pentru dezvoltare (Ben-Arieh and Frones, 2007a, p. 1), n contextul dat
de nsi Convenia cu privire la Drepturile Copilului (1989). Acest context nu face altceva dect s
apropie cele dou concepte i s scoat n eviden faptul c un copil este o persoan cu drepturi, care
poate i trebuie ncurajat i susinut pentru a participa la propria dezvoltare, evoluie, mplinire. n
plus, concluziile Consiliului European din martie 2010 ntresc faptul c mbuntirea eficienei i
echitii sistemelor de educaie i formare la toate nivelurile din primii ani pn la vrst adult
joac un rol fundamental n realizarea obiectivelor Europa 2020, i anume creterea inteligent,
durabil i favorabil incluziunii.
http://edu.cts.md/sites/default/files/organizarea_procesului_educational_in_institutiile_prescolare_in_anul_2014.pdf
1
http://mdorado.ro/despre-noi/metodologie Lucia Vilceanu
2
Clara Dinu. Ct de important este well-being-ul pentru dezvoltarea armonioas a copiilor? http://smartandhappychild.ro/important-well-
being-dezvoltarea-armonioasa-copiilor/ 20.04.2016
3
Consfturile naionale ale inspectorilor colari pentru nvmntul precolar, Trgovite, 4 6 septembrie 2014
260
De asemenea, nvarea este influenat i de factorii sociali. Omul este o fiin social i
comportamentul su este influenat att de cei aflai n imediata sa apropiere (grupul-clas, familia),
ct i de normele, tradiiile i atitudinile grupului social din care face parte. Climatul socioafectiv al
clasei, interaciunea elevilor, relaiile de competiie sau de cooperare din cadrul grupului influeneaz
procesul de nvare al fiecrui copil. ntre factorii care determin rezultatele procesului de nvare,
Ausubel menioneaz i trsturile de personalitate ale profesorului: capacitile intelectuale,
aptitudinile didactice, trsturile de caracter, capacitatea de a genera efervescen intelectual i
motivaie intrinsec la copii. Pentru a devein eficient, nvarea presupune identificarea tuturor
condiiilor, care ntr-un fel sau altul, influeneaz i contribuie la obinera rezultatelor dorite.
Organizarea i corelarea tuturor acestor condiii nainte ca copilul s fie introdus n situaia de nvare
constituie o sarcin de baz a profesorului.
Este bine tiut c un copil nva mai bine o materie atunci cnd l place pe profesor. Astfel se
creeaz ntre copil i profesor o legatur bazat pe admiraie, iar copilul asimileaz mult mai uor
materia predat de profesor. i este i motivat s nvee, i dorete s i depeasc limitele, s fie
remarcat dar i ludat de profesor. ns copiii sunt extrem de ateni la toate gesturile pe care le face
profesorul, la felul n care se prezint, la felul n care comunic, la ct siguran eman i speculeaz
toate greelile pe care le face.
Ca s obii ncrederea i admiraia unui copil este foarte greu. Ca s obii admiraia unui grup de
copii trebuie sa fii impecabil ca persoan, ca profesor, dar s aib i cteva secrete pentru ca copiii s
iubeasc limbile strine:
o S intre n clas zmbind.
Zmbetul transmite o stare de optimism, de bun dispoziie, de fericire. Atunci cnd un profesor
intr cu zmbetul pe buze a transmis copiilor o stare de linite.
o S aib foarte mare rbdare.
Este absolut necesar ca profesorul s repete pn cnd copiii au neles. Este adevrat c n
grdini timpul este limitat, ns menirea unui profesor este de a-i nva pe copii. Dac trece la
urmtoarea lecie iar copilul nu a neles lecia predat anterior, copilul nu are cum s neleag lecia
urmtoare.
o S trateze elevii cu blndee i respect.
Atunci cnd proferorul adopt o atitudine agresiv i dur, atitudinea copilului este una
defensiv, de aprare. n astfel de cazuri comportamentul copilului este cuprins de o stare de fric i
panic, iar comunicarea cu el devine aproape imposibil. Copilul nu mai are curajul de a pune
ntrebri, de a rspunde, de a ntelege noiunile care i sunt transmise. Dac copilul este nvluit cu
blndee i respect de profesor el prinde aripi n a-i imagina noiunile receptate, are curajul de a pune
ntrebri i a spune dac a neles noile noiuni, comunic deschis tiind c are suportul profesorului,
vine cu idei noi i i pune ntreaga imaginaie n funciune.
Regulile i ordinea se pot obine pe baza respectului ctigat natural i a cultivrii modelelor
pozitive. n acest sens, profesorii copiilor notri trebuie s le fie modele de respect pentru valori
culturale i spirituale, dreptate social, confidenialitate, libertate, democraie i grij pentru mediul
nconjurtor.
o S fie siguri pe ei.
Un profesor sigur pe el att n atitudine, comportament ct i sigur pe noiunile pe care le
transmite este considerat un om puternic. Ca s transmii siguran trebuie s i ii spatele drept, s-i
priveti interlocutorul, s tii foarte bine ce transmii i mai important dect toate s-i menii prerea.
Dac profesorul nu-i transmite copilului c este sigur pe el, nu poate obine admiraia i respectul
acestuia.
o S nu-i uite misiunea.
Misiunea unui profesor de limbi strine este aceea de a nva copiii materia pe care o pred, de
a le dezvlui tainele unei culturi strine i de a-i determina s iubeasc limbile strine. Un profesor bun
este un deschiztor de drum, un prezentator de noi pasiuni.
o S fie o persoana empatic.
Toi copiii au nevoie s simt c profesorul lor vede ceva special n fiecare dintre ei. Copiii au
nevoie de compasiune, nelegere i viziune mprtit de profesorul lor pentru mplinirea
261
potenialului personal. n procesul de nvare, copiii au nevoie de influene pozitive i empatie, de

sprijin i ncurajare.1
S aduc noua tehnologie n ajutorul predrii leciilor.
Un profesor bun ar trebui s tie s foloseasc tehnologia de ultim generaie i s tie s o
foloseasc n predarea leciilor.
o S iubeasc s predea dar i mai important s iubeasc ceea ce pred.
Atunci cnd faci cu pasiune un lucru, din minile tale iese o oper de art. Cnd eti profesor i
i faci meseria cu dragoste i pasiune, din minele tale nu iese un copil nvat ci o personalitate
uman care va avea puterea s schimbe lumea.2
De asemenea, Ca s fii un bun profesor , trebuie s cunoti sufletul copilului pentru a descoperi
instrumentele pedagogice capabile s transforme sala de clas intr-o oaz, si nu ntr-o surs de stres (
Augusto Curry). n acest sens, vom fi ateni la urmtoarele aspecte:
- Muzica ambiental zilnic n sala de grup are ca scop dezaccelerarea gndirii, calmarea
nelinitii, mbuntirea concentrrii, dezvoltarea plcerii de a nva, educarea emoiei.
- Aezarea n cerc - cel puin la ntalnirea de diminea are ca scop dezvoltarea siguranei,
promovarea educaiei participative, mbuntairea concentrrii, diminuarea conflictelor n sala de
grup, reducerea conversaiilor ntre copii.
- Expunerea interogativ, expunerea cu predicii, are ca scop stimularea motivaiei de a nva,
dezvoltarea capacitii de a-i pune ntrebri, de a interpreta texte i enunuri, deschiderea ferestrelor
inteligenei si creativitii. Unul dintre obiectivele majore ale educaiei este mbuntirea puterii de
nelegere a copilului i cultivarea dorinei acestuia de a nva fr efort, fr constrngeri, n ritmul i
la parametrii solicitai n vederea asigurrii ansei de succes personal. De aceea, toi copiii trebuie
privii ca persoane active i capabile s nvee i ale cror competene sunt sprijinite.
Emoiile trite de copil sunt deosebit de importante fiindc dorina de a retri starea de bine
simit , il va motiva s repete o activitate i s afle mai multe lucruri despre ceea ce nva. De aceea,
este bine s ai o atitudine pozitiv fa de copil n momentele n care l nvei ceva, s fii dispus s nu
continui o activitate dac s-a plictisit i, n general , s l ajui pe copil s descopere c a nva lucruri
noi este distractiv. Mediul educaional trebuie s permit dezvoltarea liber a copilului si s pun n
eviden dimensiunea intercultural i pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie s fie astfel pregtit
nct s permit copiilor o explorare activ i interaciuni variate cu materialele, cu ceilali copii i cu
adultul.
INTELIGENA EMOIONAL POSIBILITI DE DEZVOLTARE
SANDULEAC Sergiu, doctor, lector universitar,

STRATULAT Teodor, doctorand, lector universitar,
Abstract: There are a lot of possibilities to develop the emotional intelligence but in authors
opinion the best way to do it is to apply for art-therapy. It is more comfortable for adolescencents
because they express their emotions very hard and it is very difficult for them sometimes to talk about
their problems. In other words it will be a great opportunity to alternate the art-therapy with other
techniques of emotional intelligence development.
Necesitatea acordrii la standardele societilor dezvoltate ne determin s revedem diverse

aspecte ale educaiei, inclusiv dimensiunea afectiv, emoional. n centrul ateniei profesorilor apar
tot mai des noiunile; dezvoltare emoional, cultura emoional a profesorului sau inteligen
emoional i aceasta din motive bine ntemeiate.
1
Oana Moraru. Un cod etic i profesional pentru educatorii copiilor notri http://voceaparintilor.ro/?p=138
2
Alina Mdlina Nistor. 10 Ai pe care un profesor trebuie s-i aib pentru ca elevii s iubeasc materia pe care o pred.
http://mathmoreeasy.ro/despre-mine/
262
Inteligena emoional poate fi interpretat ca descriind practici sociale care integreaz emoia i
gndirea. Dup cum sugereaz noile cercetri neurologice, sistemele cognitiv i emoional din creier
sunt mult mai integrate dect s-a crezut iniial. Btlia ntre respectarea i renegarea emoiilor a existat
de mult timp n cultura occidental. La sfritul secolului XVIII, curentul romantic european a
subliniat c gndirea empatic i intuitiv poate oferi ceva inaccesibil logicii. Scriitorii, pictorii i
muzicienii i-au exprimat revolta emoional mpotriva regulilor rigide i raionale ale micrii clasice
dominante n arte, fiind motivai evident n creaie mai mult de emoii.1
Termenul inteligen emoional" a fost formulat pentru prima dat ntr-o tez de doctorat, n
S.U.A., n 1985. Wayne Leon Payne considera c inteligena emoional este o abilitate care implic o
relaionare creativ cu strile de team, durere i dorin. Studiile privind inteligena emoional sunt
relativ recente, ele debutnd n jurul anilor '90. S-au conturat trei mari direcii n definirea inteligenei
emoionale, reprezentate de: 1. J. Mayer i P. Salovey; 2. Reuven Bar-On; 3. D. Goleman.2
n prezent, exist un dezacord dac inteligena emoional e mai mult un potenial nnscut ori
dac ea reprezint un set de abiliti, competene sau ndemnri nvate. D. Goleman (1998) susine
c spre deosebire de gradul de inteligen, care rmne acelai de-a lungul vieii sau de personalitatea
care nu se modific, competenele bazate pe inteligena emoional sunt abiliti nvate". 3
ncercarea de a deveni ct mai competeni pe plan emoional, de a ne menine echilibrul
emoional n diverse mprejurri ne face s elaborm i s experimentm diverse tehnici de dezvoltare
emoional. Desigur exist diverse posibiliti deja n aceast direcie, dar v propunem s analizai i
ceea ce deja de decenii practic europenii i nu numai. Este n discuie arta i rolul ei n a modela,
dezvolta pe plan emoional.
n societatea occidental s-a cristalizat deja ca tiin, dei n proces de autoafirmare, arta ca
terapie. Exist diverse genuri de art cu ar fi teatrul sau arta plastic care sunt folosite ntrun mod
special concepute pentru a promova dezvoltarea inteligenei emoionale. Procesul artistic creativ face
posibil accesul ctre strile sufleteti i remodeleaz experienele afective. n acest context se dezvolt
toate componentele recunoscute ale inteligenei emoionale dup D. Goleman:
contiina de sine - ncredere n sine;
auto-controlul - dorina de adevr, contiinciozitatea, adaptabilitatea, inovarea;
motivaia - dorina de a cuceri, druirea, iniiativa, optimismul;
empatia - a-i nelege pe alii, diversitatea, capacitatea politic;
aptitudinile sociale - influena, comunicarea, managementul conflictului, conducerea,
stabilirea de relaii, colaborarea, cooperarea, capacitatea de lucru n echip. 4
Inteligena emoional este o competena emoional care ne ajut s ne abordm emoiile i s
le aplicm la situaiile din viaa noastr de zi cu zi. Persoanele care au capaciti emoionale bine
dezvoltate, au mai multe anse s fie mulumii n via i eficieni, i stpnesc bine sentimentele i
abordeaz corect sentimentele celorlali. Acest tip de inteligen vine s completeze inteligena
lingvistic, logic i matematic, spaial etc.
Terapia prin arta ajuta copii care ntmpin dificulti n clas i n viaa. Poate c ar trebui s
fie oferita n toate colile, aceasta se ntreab englezii.
,,ntr-o clas plin de materiale de arta un copil de 14 ani rupe hrtie, o rsucete i o lipete la
loc. n majoritatea cazurilor, ea rmne tcuta. Terapeutul, de asemenea, rmne mut, nu dorete s
ptrund n acest spaiu foarte privat. Cnd adolescenta a nceput s vorbeasc i spune ca tatl ei este
ngrijit la domiciliu, murind de cancer; i vorbete despre sarcina mare pe care o poarta mama ei.
Aceasta este prima edin de art-terapie n coala pentru un adolescent n dificultate, care nu
este n msur s se concentreze asupra temelor de la coal. Beneficiile educaionale de terapie prin
arta, unu-la-unu i n grupuri, trebuie s fie strigate cu voce tare n colile care se ofer. n Anglia,
copiii recomandai de profesorul lor pentru art-terapie au sptmnal sesiuni de o or, al cror cost este
pltit din bugetul colar pentru necesitai educaionale speciale. Acordul prinilor este necesar,
deoarece terapia prin arta este o form de psihoterapie bazate pe credina c procesul de creaie i
auto-exprimare artistic poate ajuta persoanele s rezolve conflictele i problemele, s dezvolte
1
Bar-on R.,Manual de inteligen emoional, Bucureti: Curtea Veche Publishing, 2011, 504 p.
2
Goleman D., Inteligena emoional, cheia succesului n via. Bucureti: Allfa, 2004, 370 p.
3
Goleman D., McKee A., Boiatzis R. Inteligenta emoional n leadership. Bucureti: 2007, 320 p.
4
Goleman D., McKee A., Boiatzis R. Inteligenta emoional n leadership. Bucureti: 2007 320 p.
263
abiliti interpersonale, s gestioneze comportamentul, s reduc stresul i s mbunteasc

autoaprecierea. Acesta poate fi preferat n loc de consiliere n cazul celor care nu pot verbaliza
efectele emoionale i mentale de doliu, violenei n familie sau problemele de identitate. Arta ca
terapie n coli se foloseste n general pentru elevii care au dificulai de nvaare, abateri
comportamentale, tulburri emotionale. Prima evaluare n Terapia prin Arta este parte a unui proces n
care sunt explorate punctele forte si cele slabe ale elevului. Terapeuii prin arte sunt persoanele cu o
calificare universitara n disciplinele lor respective (muzica, arta sau teatru) si care fac, in continuare,
cursuri de psihologie pentru a putea aplica arta n analiza i recuperarea persoanelor cu probleme
psihologice sau de comportament. In Marea Britanie, aceti specialiti au recunoatere profesional
naional i pot lucra in cadrul Serviciului National de Sntate (NHS) ca terapeui.1
La ora actual n sistemul educaional din Republica Moldova se observ ncercri de a studia i
aplica noile tendine aduse n discuie. n diverse instituii private i nu numai se acord atenie sporita
tehnicilor de dezvoltare emoional. Prezentm n continuare un extras dintr-un studiu de caz, ca
argument de ce art-terapia reprezint o alternativ foarte puternic i destul de necesar n Republica
Moldova pentru dezvoltarea inteligenei emoionale.
- De ce putei spune ca Terapia prin arta e diferita de terapia convenional prin discuii?
- Pur i simplu ii permite s nu vorbeti dac nu doreti s-o faci. Nu se bazeaz pe vorbire, aa
c daca nu doreti s vorbeti poi doar s desenezi ceea ce e mult mai uor.
- Ce diferen a fcut n cazul tu?
- Prin desene ca acestea poi gsi un mod de a nelege ceea ce prin vorbire ar putea cauza
confuzie. Este mult mai uor dac poi vedea.
n acest sens au fost ntreprinse o serie de cercetri concrete ajungndu-se la concluzia c
Caracterul deschis al coninuturilor educaiei spre exigenele lumii contemporane a condiionat
apariia unei noi dimensiuni a educaiei, i anume, educaia pentru dezvoltare emoional
(EDE), concept lansat de pedagogul moldovean M. Cojocaru-Borozan, care coreleaz cu
coninuturile generale ale activitii de formare - dezvoltare a personalitii umane: moral,
intelectual, tehnologic, estetic, psihofiziologic 2
Scopul articolului de fa este s valorifice latura estetic a personalitii, prin care poate fi
dezvoltat inteligena emoional la copii.
n concluzie putem afirma c la tura estetic rmne un element indispensabil al implicrii n
formarea inteligenei emoionale i nu poate fi contestat caracterul su autonom n implicarea
dezvoltrii inteligenei emoionale, dei cercetrile ne demonstreaz c e nevoie de o racordare a
cesteia cu sfera intelectual, tehnologic, psihofiziologic i moral.
Bibliografie:
1. Bar-on R.,Manual de intaligen emoional, Bucureti:Curtea Veche Publishing, 2011, 504 p.

2. Goleman D., Inteligena emoional, cheia succesului n via. Bucureti: Allfa, 2004 370 p.
3. Goleman D., McKee A., Boiatzis R. Inteligenta emoional n leadership. Bucureti: 2007 320 p.
4. Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoionale. Chiinu: UPSC, 2010. 239 p.
5. Elias M., Cum stimulm inteligena emoional a adolescenilor, Bucureti:Curtea Veche
Publishing, 2003, 294 p.
6. Terapeui lucrtori prin art. n: http://www.impreuna.arts.ro/terapeuti-lucratori-prin-arte-1
(vizitat 18.05.2016)
1
Terapeui lucrtori prin art. n: http://www.impreuna.arts.ro/terapeuti-lucratori-prin-arte-1 (vizitat 18.05.2016)
2
Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoionale. Chiinu: UPSC, 2010. 239 p. - p. 110
264
ADAPTAREA I SOCIALIZAREA COPIILOR CU TULBURARI DIN SPECTRU AUTISIM

N COAL
ONTEA Magdalina, doctorand,

Abstract: Autism is a pervasive developmental disorder characterized by impairment of the

ability to interact socially and communicate, repetitive and stereotyped behavior. Psychological
examination of the autistic child whose approach is a practical, technical and specific clinical status.
Following the evaluation, we identified these students with ASD; deficit in social interactions has an
impact on the development of communication and language skills, generalization abilities and skills
acquired through therapy, the independence and autonomy development people, creativity and
symbolic game and the integration in schools. The beginning of school is an important step for all
children. For those with autistic spectrum disorders of early school experience can be damaged by
strong days of confusion, anxiety, due to their difficulty to understand new situations. Applying some
strategies before this important day and preparing the child in advance, transition from school to the
family environment can be achieved with a minimum of stress and disorientation to all involved.
Cuvintele cheie: Autism, Sindromul Asperger, Tulburare de tip Rett, Tulburarea Dezintegrativ
a copilriei, socializare, adaptarea, TEACCH.
Dei autismul a fost descris de ctre psihiatrul Leo Kanner cu peste aizeci de ani n urm,
interesul pentru aceast afeciune de natur comportamental a crescut foarte mult abia n ultima
decad. Se fac mai mult ca niciodat cercetri i se ofer informaii legate de msurile care se pun n
cazul acestei afeciuni. Este important de subliniat faptul c exist un spectru larg de afeciuni care pot
fi ncadrate n categoria autismului, dar i diferene mari n ceea ce privete copiii care sufer de
aceast tulburare. Este important s inem cont permanent de fiecare caz n parte. Ce este important s
simte un copil cu TSA este n primul rnd acceptarea. Acel copil s se simte acceptat i s-i fie
respectat nevoile specifice doar n acest fel pot s contribui la integrarea copilului cu TSA n societate.
Scopul urmrit este acela de a ajuta copiii s ajung aduli n condiiile n care dispun de capaciti
necesare din punct de vedere social, dar i din punct de vedere personal.
Autismul este o tulburare pervaziv de dezvoltare caracterizat de scderea capacitii de a
interaciona pe plan social i de comunica, comportament stereotip i repetitiv. Termenul de ,,autism,,
este utilizat de numeroi vorbitori atunci cnd fac referire la afeciunile care ntr n spectrul
autismului1.
Mai frecvent se ntebuineaz termenul Tulburri din Spectru Autist. Aici se ncadreaz
urmatoarele diagnostice:
Tulburarea de tip autist.
Sindromul Asperger.
Tulburarea Dezintegrativ a Copilriei.
Tulburare de tip Rett.
Tulburarea Global ( Pervaziv) de Dezvoltare.2
1. Ce este o afeciune de tip autist ?
Era cunoscut pe vremuri sub numele ,,Sinrdomul Kanner,,sau ,,Autismul infantil,, Copiii care
sufer de autism prezint probleme mai severe sau mai puin severe n ceea ce privete abilitile de
comunicare abilitile sociale sau probleme de comportamentale. Unii copii care sufer de autism pot
prezenta un retard din punct de vedere mental. Simptoamele cel mai frecvent ntlnite care se
manifest sunt lipsa contactului vizual i nu rspunde atunci cnd se pronun numele.Sunt foarte
puin interesai sau nu sunt deloc interesai n a-i face prieteni sau n a-i face relaii i se ntmpl
frecvent s par mai interesai de obiete dect de oameni.Ei nu se implic n joc.Muli dintre copiii
autiti au dificulti n a comunica.De asemenea, aceti copii au tendina spre o anumit rutin,
respectiv spre un anume stereotip de natur motorie.
1
Karen Siff Exkorn Autismul.
2
Paula Venuti. L intervento in rete per i Bisogni Educativi Speciali.
265
2. Ce este Sindromul Asperger?

Sindromul Asperger se ntlnete mai frecvent la biei dect la fete. Printre semnele timpurii
ale Sindromului Asperger se pot meniona interesul obsesiv pentru o anumit tem i memorare de
date legate de tema respectiv, copilul i asum un anumit rol, fr a nelege ns prea bine despre ce
anume este vorba, lipsa empatiei, folosirea unui limbaj monoton, pedant sau inadecvat, interes redus
sau lipsa interesului pentru joac n compania altor copii, incapacitatea de a purta o conversaie.
3. Ce este Tulburarea Dezintegrativ a Copilriei?
Apare mai frecvent la biei dect la fete i este o afeciune foarte rar. Se nregistreaz o
regresie n ceea ce privete comunicarea, interaciunea pe plan social, manifistri repetitive.Copilul nu
poate controla momentul n care are scaun sau urineaz.
4. Ce este Tulburarea Rett?
Tulburarea de tit Rett se manifest aproape exclusiv la fete. Lipsa abilitilor de comunicare,
pierderea abilitilor de a executa anumite micri cu minele, micrile stereotipe executate cu
minele, dificulti la mers.Poate s manifeste i un retard mental sever.
5. Ce este Tulburare Global de dezvoltare?
Afeciunea mai este cunoscut i sub numele de ,,autism atipic,,. Se caracterizeaz printr-o
alterare global a capacitilor de comunicare, perturbri n relaiile cu ceilali, activiti restrnse i
repetitive adesea stereotipe. Teoretic nu exist retard mental asociat, dar n realitatea clinic,
funcionarea cognitiv prezint n mod obinuit particulariti.
Examenul psihologic al copilului autist constituie un demers ale crui aspecte practice, tehnice
i clinice au un statut specific. Astfel, evaluarea capacitilor cognitive i sociale, precum i evaluarea
comportamentului sunt indispensabile pentru precizarea diagnosticului i pentru prefigurarea
indicaiilor terapeutice. Tulburrile de comportament ale copilului autist fac uneori extrem de dificil
utilizarea metodelor de examinare standardizat. Evaluarea n cadrul colii n care eu activez cu elevi
autiti am aplicat medodele de evaluare i diagnosticare:
Scalele de autoevaluare;
Scalele de evaluare cu evaluator extern;
Scalele de comportament;
Scala de observaie a comportamentului Freeman;
Testul Portage;
Testul Raven;
Chestionare;
Testul Weschsler;
Matrici progressive di Raven1.
Importana procesului evalurii n autism este elaborarea proiectului terapeutic, diferite evaluri
furnizeaz datele comportamentale neuropsihologice care contribuie la alctuirea unui profil
individual al copilului. n funcie de nivelul de dezvoltare i de interesele copilului, dar i de
tulburrile particulare, sunt definite obiectivele ale cror realizare este progresiv. Modificrile
comportamentului i progresele neuro-cognitive trebuie evaluate n mod regulat: rezultatele acestor
evaluri constituie o nou baz pentru eventuale ameliorri i sau reorganizri ale proiectului
educaional.
Evaluarea contribuie nu numai la identificarea precoce a tulburrilor, ci i la furnizarea unor
indicaii destul de precise familiei, pentru ca aceasta s ncerce s amelioreze aceste disfuncionaliti.
n urma evalurii acestor elevi cu TSA am identificat; deficit n interaciunile sociale au impact
asupra dezvoltarii abilitilor de comunicare i limbaj, generalizrii abilitilor i deprinderilor
dobndite prin terapie, dezvoltrii independenei i autonomiei persoanale, a creativii i jocului
simbolic i, asupra integrrii n coli. Procesul de socializare se desfoar pe parcursul intregii viei.
Fie c mergem la coal, la plimbare, la cumprturi, practicm sporturi; experimentm i practicm
diverse aspecte ale socializrii. Acestea influenteaz, n timp, modelarea personalitii i a identitii
de sine. Socializarea reprezint procesul psihologic de transmitere, asimilare a atitudinilor, valorilor,
conceptelor sau modelelor de comportare specifice unui grup sau comuniti n vederea formrii,
adaptrii i integrrii sociale a unei persoane. In acest sens, socializarea este un proces interactiv de
1
American Psihiatric Association-Manual de Diagnosticare i statistic a Tulburrilor Mentale DSM-V 2013
266
comunicare, presupunnd dubla considerare a dezvoltrii individuale i a influenelor sociale, respectiv

modul personal de receptare i interpretare a mesajelor sociale i dinamica variabila a intensitii i
influenelor sociale. Adaptarea este proprietatea fundamental a unui organism de a-i modifica
funciile i structurile n raport cu schimbrile cantitative i calitative ale mediului nconjurtor;
prin procesul de adaptare, organismul i ndeplinete n condiii optime funciile; ncetarea proceselor
de adaptare ale organismului. n condiiile vrstei colare, coala trebuie s asiste pe elev n eforturile
de adaptare la viaa colar, la munca de nvare la schimbrile de ambian social-
cultural.Adaptarea mai poate fi definit ca fiind un ansamblu de procese i activiti prin care se trece
de la un echilibru mai puin stabil, ntre organism i mediu, la un echilibru mai stabil;organismul
funioneaz prin nglobarea schimburilor dintre el i mediu; dac aceste schimburi favorizeaz
funcionarea normal a organismului, acesta este considerat ca adaptat. Din experiea mea copiii cu
TSA autist au un mare deficit n adaptare, ei au nevoie de mai mult timp . nceputul colii este un pas
important pentru toi copiii. Pentru cei cu disfuncii de spectru autistic nceputul experienei colare
poate fi deteriorat de zile de confuzie puternic, anxietate, din cauza dificultii acestora de a nelege
situaii noi. Aplicnd unele strategii nainte de aceast zi importan i pregtind copilul anticipat,
trecerea de la mediul familial la cel colar poate fi realizat cu un minim de stres i debusolare pentru
toate persoanele implicate. Pentru colile destinate s furnizeze soluii corespunztoare necesitilor
fiecrui elev, sugestiile propuse n aceast articol pot fi folositoare la asigurarea unui mediu de clas
pe msura autismului, care, la rndul su, va permite o integrare eficient. In procesul recuperatoriu,
socializarea reprezint ultima etapa a demersului. nti este informat familia despre structura
programului educaional, apoi se ncepe terapia n sine. Ulterior, dupa ce copilul acumuleaz
cunotine conform planului de intervenie iar rezultatele nltura, ntr-o msur ct mai mare,
comportamentele deficitare, se poate face trecerea la socializare. Daca copilul trece prin programul de
recuperare, el i nsuete i consolideaz noiunile de baz transmise n edinele de terapie, putnd
astfel s participe la procesul de socializare i acesta s aib impact benefic asupra formrii unei
personaliti adaptative, integrative. Socializarea este influenat de o serie de ageni, dintre care, cei
mai reprezentativi sunt: familia, grupul de prieteni, coala , mijloacele de comunicare n mas,
organizaiile religioase, etc.Familia constituie factorul cu cel mai mare impact n dezvoltarea copilului
cu autism. In funcie de caracteristicile acesteia, de capacitatea membrilor familiei de a accepta
diagnosticul i de a aciona, de a se implica activ n procesul terapeutic, putem vorbi despre progres,
stagnare sau regres.In ceea ce priveste grupul de prieteni, este important modalitatea de selecie a
acestora. Apartenenta la grup modeleaz viitoarea evoluie a copilului. Parinii trebuie s urmareasc
msura n care apartenena la grup se identific cu valorile i nevoile copilului diagnosticat cu autism.
In condiiile n care grupul nu accept diagnosticul i marginalizeaz copilul, trebuie s se acioneze
rapid i s se evite interaciuni ulterioare cu acesta, n aa fel nct s nu existe repercursiuni viitoare
pentru evoluia copilului. In procesul de socializare nu trebuie omis faptul c autismul este o lupt
contra timp, orice minut valorizat adecvat se poate ntoarce n favoarea copilului i a recuperrii
acestuia. Investirea n socializare, ca metoda complementar n recuperare, poate duce la rezultate
uimitoare.n urama rezultatelor evalurii identificat;
Deficit al interaciunilor sociale, incapacitile de relaionare social.Copiii cu TSA nva mai
lent s interpreteze ceea ce celelalte persoane gndesc sau simt. Viaa social pare a fi
strin.Recomandri pentru deprinderea aptitudinilor sociale este esenial introducerea copilului
ntr-un grup de copii far probleme de socializare.nvarea regulilor sociale i a situaiilor n care
aceasta se aplic este foarte important la adaptarea copilului.nvarea formelor de salut, forme de
politee,rspunsuri la anumite ntrebri.
Deficit de comunicare afecteaz att limbajul expresiv, ct i cel receptiv, de asemenea, mimica i
gestica. Au dificultate de a achiziiona limbajul vorbit. Recomandri comunicarea trebuie s fie rar,
clar, concret, constant. Folosirea cuvintelor pe care copilul le nelege; utilizarea aceluiai cuvnt
pentru descrierea aceleai situaii.Folosirea propoziiilor scurte i simple.Utilzarea suportului vizual n
comunicare.n cazul ntrebrilor obsesive-la nceput rspuns indentic, apoi ignorarea ntrebrii.
Comportament problem, stereotipiile-sunt micri repetitive mecanice care au ca scop
autostimularea sau detensionarea. Autoagresivitatea copilul recurge la un astfel de comportament
pentru a se autostimula sau pentru a manipula adulii din jur, rezisten la schimbare pentru rutine i
ritualuri, fixa i pe obiecte. Recomandri, modaliti de diminuare a stereotipurilor oferirea unei
267
alternative asemntoare ca efect. Limita spaiului, a timpului, i a persoanelor.Imlicarea ntr-o alt

activitate. Folosirea stereotipiilor pentru nvarea unor deprinderi noi. n cazul autoagresivitii se
recomand ignorarea atunci cnd acesta are scop manipulat. Dac are rol de autostimulare,
agresivitatea va fi canalizat spre o alt aciune sau obiect. Schimbarea mediului va fi mofificat treptat
i reprezint o necesitate pentru copil.Imaginaia poate fi stimulat prin joc de rol, copilul fiind iniial
s execute mecanic o activitate.Aceasta va fi despus n mai multe aciuni ce vor fi nsuite treptat de
ctre copil1.
Interveniile educaionale n tulburrile pervazive de dezvoltare am aplicat intervenia de tip
TEACCH. Principiile fundamentale ale acestei intervenii educaionale includ:
1. O structurare riguroas a mediului, la care se adaug o curicul pentru activitile zilnice,
materiile colare i activitile de recree-toare reprezentnd-n intervenia de tip TEACCH- arii ce
necesit training particular.
2. O continuitate riguroas de timp.
3. O abordare absolut individualizat, ce trebuie s ia n calcul spectrul extrem de larg al
simptomelor autiste, precum i diferenele legate de coeficientul de intelegen, deficitele autiste i
nivelul general al achiziiilor.
4. Accentul va fi pus pe pe modaliti de predare concrete n special de tip vizual sau/i prim
comunicare facilitat.
5. Trebuie luat n consideraie o perspectiv pe termen lung, incluznd evaluri perodice ale
achiziiilor cognetive i developmentale.
Conceptul fundamental n sistemul TEACCH.Adaptarea ameliorat, capacitatea de adaptare a
copilului poate fi ameliorat n dou moduri. Primul este de a mbunti aptitudenele de comunicare
i interaciune sociale ale copilului. Cel deal doilea este de a modifica compensator mediul, atunci cnd
o deficien a copilului mpedic o nou achiziie.
Rezultatele obinute n activitatea mea de trei ani cu copii cu TSA.n trei ani de prin activitile
noastre am cldit un pod ntre noi pus carmid peste crmid pentru ca e azi s poat zmbi,
mulumi. Astzi suntem fericii. Apeciez evoluia dezvoltrii copiilor ca fiind bun, avnd drept
argumente rezultatele observaiei continue ale copiilor din TSA. Primul an de nvmnt a fost deficil
i anevoios.nceputul coli este un pas important pentru toi copiii. Pentru copiii cu TSA nceputul
experienei colare poate fi deteriorat de zile de confuzie puternic, anxietate, din cauza dificultii
acestora de a nelege situaii noi. Pe parcursul primului an colar adaptarea a durat n jur de 5 luni n
dependen de copil. Rezultatele anului colar s-a nchiat cu: interaciunea social 28,80%,
comunicarea non-verbal- 12,70%, comunicarea verbal- 3,21%, comportament stereotip 72,40%,
schimbarea rutinei 6,2%, comportament agresiv 33,30%, lipsa contactului vizual 82,60%. La
sfritul anului doi de nvmnt resultatele obinute sunt ncurjtoare, interaciunea social a sporit
37%, comunicarea non-verbal la fel 22%, comunicarea verbal - 8,2%, comportament stereotip a sczut
- 50%, schimbarea de rutin la fel a sczut- 46,40%, comportament agresiv a sczut puin- 30,20%,
lipsa contactului vizual 69,0%. La moment anului trei de nvmnt am obinut aceste rezultate,
interaciunea social 50%, comunicarea non-verbal 47%, comunicarea verbal 22,52,
comportament stereotip 12,60%, schimbarea de rutin 28,50%, comportament agresiv 14,60%,
lipsa contactului vizual 39%.
Bibliografia:
1. Cattelan Lidia. Autismo. Manuale operative per docenti e genitori. Vicenza 2010.
2. Cesarina Xaiz e Enrico Micheli. Gioco e interazione sociale nell Autismo.Trento 2015.
3. Dario Ianes e Andrea Canevaro. Orizzonte incluzione. Trento 2015.
4. Doru Vlad Popovici, Sergiu Racu. Recuperarea copiilor cu polihandicap. Chiinu 2012.
5. Karen Siff Exkorn. Autismul. Bucureti 2010.
6. Le guide Erikson. Autismo a scuola. Strategie efficaci per gli insengnanti.Trento 2013.
7. Manual de Diagnosticare i statistic a Tulburrilor Mentale- DSM, 2013.
8. Margareta Gfei . Autismul la precolari ghid practic i metodologic. Bacu 2009.
9. Paula Venuti . L intervento in rete per i Bisogni Educativi Speciali.Trento 2010.
1
Paula Venuti L intervento in rete per i Bisogni Speciali.
268
, ,
, .
Abstract: The sphere of unconscious part of a human-being has a very complicated structure.
To understand unconscious processes of a personality if it necessary to study the theory of the
unconscious, whose author is Z.Freud
The article considers the main aspects of given theory. If describes the main methods of work of
phychoanalytics, that are the method of free associations and a method of analyses of dreams.
Knowledge theory of the unconscious of Z.Freud means that it allows to understand the
unconscious actions of a human-being.
, ,
. ,
. ,
. ,
, . ,
20 .
, ,
, : ., ., ., ., ..
. , . 80- .19
. , ,
.
.
, ,
. , , .
.
:
1. ;
2. . , , ,
;
3.
4.
. ,
.
.
: ,
.
, ;
( ) , ,
, .
, . ,
, , - .
, .
, , :
- , ;
- , , .
, : .
, .
, , ().
. - ,
.
269
, .
. , ,
, .
:
, . ,

: .
.

. :
, .
, ,

. ,
, , ,
.
, ,
,

[2, .158]. ,
, , ,
, . ,
. ,
,
, .
, .
,
. , .
,
, .
, , , , , ,
. ,
,
, , . ,
, .
, ,
.
1. .. . .- .,,2002.-336.
2. .. . .- .: ,2008.-583.
THE AGE OF EMOTIONAL INTELLIGENT WOMEN?
BIRWATKAR Vaibhav, doctor,

Universitatea Pedagogica de Stat "Ion Creanga", Chisinau
Abstract: Women leaders are still a minority in the business world. During the past three
decades, women have achieved parity with men in both number of employees in the workforce and
positions in top management. Women hold only 14.2 percent of the top five leadership positions at the
270
Fortune 500 companies, and the number of female CEOs at these companies is 20 (4 percent). To
further complicate these statistics, research in the past decade identifies an individuals emotional
intelligence as a key aspect and driver of leadership effectiveness. Emotional intelligence assessments
have found women and men to be equally as intelligent emotionally, but they are strong in different
areas or attributes that are considered gender-specific. This paper attempts to find out how
organizations should consider emotional intelligence development as an initiative for female
executives and potential leaders.
Key words: Women, emotional intelligence, leadership, web thinking, intuition
Introduction
Emotional intelligence research has shown that certain emotional intelligence attributes are
either male-specific, female-specific or gender-neutral. Although there is overlap, in general, men and
women tend to be strong in different emotional intelligence areas or attributes. For example, women
score higher than men do in areas of empathy and social responsibility, which are generally considered
female specific emotional intelligence attributes. In contrast, men outperform women on stress
tolerance and self-confidence measures, which are generally considered male-specific emotional
intelligence attributes. Other types of emotional intelligence attributes include emotional self-
awareness, emotional expression, independence, flexibility, problem solving, impulse control,
interpersonal relationships and optimism. Some of these attributes are considered gender-neutral;
however, the gender-specific attributes may play a significant role in how we perceive men and
women as leaders in the workplace.
Studies indicate that women put more effort into expressing emotions defined as gender
appropriate. These emotions are related to societal gender roles and include nurturing, friendliness, a
lack of aggression, and any behaviors that help them become accepted into male cultures (Callahan
and Schwandt, 2000; Callahan, 2000; Davis, LaRosa, and Foshee, 1992). These gender specific
expectations affect women's potential for career success because they must conform to these roles. In
addition, the belief that women are more emotional conflicts with traditional notions about appropriate
emotional expression in the workplace. This results in women looking unsuitable for the workplace,
negatively impacting their careers.
Research has also focused on the relationship between emotional intelligence and leadership
abilities. Evidence suggests that emotionally intelligent leadership results in improved business
performance (Goleman, 2001). As a result of societal socialization, anger is perceived to be a more
acceptable emotion for male than for female organizational leaders (Garner, Robertson, and Smith,
1997; Lewis, 2000; Sharkin, 1993). Leader effectiveness ratings decreased dramatically when women
expressed anger, but remained unchanged when male leaders expressed anger (Lewis, 2000). On the
contrary, sadness expressed by women resulted in increased perceptions of leader effectiveness, yet
expression of sadness by male leaders led to decreased ratings. Therefore, evidence exists for an
interaction between a leader's gender, expressed emotion, and perception of their effectiveness as a
leader (Lewis, 2000).
This data suggest that emotional expression and perception of work effectiveness differ by
gender because women are taught to acknowledge and express only certain emotions. They may
interpret, regulate, and express emotions differently than men. A woman's emotional intelligence and
her ability to perform emotion work may thus be influenced by a combination of socialization and
workplace learning opportunities. Many studies have stated the importance of emotional intelligence
and emotion work, however, none have examined what women learn about emotions in the workplace
or the process of their learning.
Emotional Intelligence
Emotional Intelligence is a relatively recent behavioral model, rising to prominence with Daniel
Goleman's 1995 Book called 'Emotional Intelligence'. The early Emotional Intelligence theory was
originally developed during the 1970s and 80s by the work and writings of psychologists Howard
Gardner (Harvard), Peter Salovey (Yale) and John 'Jack' Mayer (New Hampshire). Emotional
Intelligence is increasingly relevant to organizational development and developing people, because the
emotional intelligence principles provide a new way to understand and assess people's behaviors,
management styles, attitudes, interpersonal skills, and potential.
271
In his books, Emotional Intelligence: Why It Can Matter More than IQ and Working With
Emotional Intelligence, Daniel Goleman presents five categories of emotional intelligence.
1. Self-awareness: If a person has a healthy sense of self-awareness, he understands his own
strengths and weaknesses, as well as how his actions affect others. A person who is self-aware is
usually better able to handle and learn from constructive criticism than one who is not.
2. Self-regulation: A person with a high emotional intelligence can maturely reveal her
emotions and exercise restraint when needed. Instead of squelching her feelings, she expresses them
with restraint and control.
3. Motivation: Emotionally intelligent people are self-motivated. They are not motivated
simply by money or a title. They are usually resilient and optimistic when they encounter
disappointment and driven by an inner ambition.
4. Empathy: A person who has empathy has compassion and an understanding of human
nature that allows him to connect with other people on an emotional level. The ability to empathize
allows a person to provide great service and respond genuinely to others concerns.
5. People skills: People who are emotionally intelligent are able to build rapport and trust
quickly with others on their teams. They avoid power struggles and encourage cooperation. They
usually enjoy other people and have the respect of others around them.
So how much of an impact does emotional intelligence have on our professional success? The
short answer is: a lot! It is a powerful way to focus our energy in one direction with a tremendous
result. Emotional intelligence is the foundation for a host of critical skills and the single biggest
predictor of performance in the workplace and the strongest driver of leadership and personal
excellence.
The good news is that emotional intelligence can be learned or developed. The communication
between our emotional and rational "brains" is the physical source of emotional intelligence. The
pathway for emotional intelligence starts in the brain, at the spinal cord. Our primary senses enter here
and must travel to the front of our brain before we can think rationally about our experience. However,
first they travel through the limbic system, the place where emotions are generated. So, we have an
emotional reaction to events before our rational mind is able to engage. Emotional intelligence
requires effective communication between the rational and emotional centers of the brain.
"Plasticity" is the term neurologists use to describe the brains ability to change. The brain
grows new connections as we learn new skills. The change is gradual, as our brain cells develop new
connections to speed the efficiency of new skills acquired. Using strategies to increase our emotional
intelligence allows the billions of microscopic neurons lining the road between the rational and
emotional centers of your brain to branch off small "arms" (much like a tree) to reach out to the other
cells. A single cell can grow 15,000 connections with its neighbors. This chain reaction of growth
ensures its easier to kick this new behavior into action in the future. Once you train your brain by
repeatedly using new emotional intelligence strategies, emotionally intelligent behaviors become
habits.
Women Leadership
Nineteenth-century poet Matthew Arnold believed that women can change the world. He was
prophetic. At this critical time in history, many are seeking alternatives to the traditional command-
and-control models of leadership. Myriad diverse factors contribute to leadership performance in both
women and men, including an individuals personality traits, thinking and feeling styles, values,
motivations, childhood experiences, and cultural milieu. No two human beings are alike. Countless
cultural forces influence how men and women think and act. And each one of us is an elaborate mix of
both male and female traits. Yet, on average, each person has its own range of abilities; each is a living
archive of its distinctive past.
There are some talents that women express more regularly than men; aptitudes that stem, in
part, from women's brain architecture and hormones, skills that leadership theorists now espouse as
essential to leadership effectiveness. These talents are not exclusive to women, of course, yet women
display them more regularly than men. One remarkable difference is the way that men and women
tend to think. Psychologists report that when women cogitate, they gather details somewhat differently
than men. Women integrate more details faster and arrange these bits of data into more complex
patterns. As they make decisions, women tend to weigh more variables, consider more options, and
272
see a wider array of possible solutions to a problem. Women tend to generalize, to synthesize, to take a
broader, more holistic, more contextual perspective of any issue. They tend to think in webs of factors,
not straight lines and it is important to know how these capacities for web thinking and step thinking
are created.
The female brain has more nerve cables connecting the two brain hemispheres; the male brain is
more compartmentalized, so sections operate more independently. Moreover, testosterone tends to
focus one's attention. Women's lower levels of this hormone may contribute to their broader, more
contextual view. Scientists even know the locations of some of the brain regions for these thinking
processes. And some of the genes that construct these regions vary between the sexes. One gene, for
example, is active in 50 percent of women and silenced in all men.
Women's web thinking provides them with other natural leadership qualities. According to
social scientists and business analysts, women are better able to tolerate ambiguity, a trait that most
likely stems from their ability to hold several things simultaneously in mind. And to sum up the
modern business environment in one word, it would be nothing but ambiguous. Women are well
endowed for this indefinite business climate. It also enables them to exercise more intuition and
intuition plays a productive, if often unrecognized, role in managerial decision making.
Some business analysts believe that women are apt to think long term more regularly, whereas
men are more likely to focus on the here and now. Women definitely use long term strategies more
regularly in their financial affairs. In fact, in a study of 6000 investors, three-quarters of the women
had no short term investment goals; the trading records of 35000 clients of a large brokerage firm
showed that men traded 45 percent more often than women. There is, most likely, a biological
component to women's long-term approach. From studying patients with brain injuries, neuroscientists
now know where in the brain long term planning takes place. Women and men display some
differences in the structure of these brain regions. So it is possible that women's brain architecture
contributes to their tendency to plan long term. Women may have evolved the propensity to think long
term to plan for their children's distant future. Today, however, this faculty predisposes women to see
business issues from a longer perspective which is an essential element of leadership.
Women's brain architecture for web thinking has endowed them with another natural talent i.e.
mental flexibility. Mental flexibility is an essential trait of leadership in our dynamic global economy.
Women have other skills that enable them to lead. An exceptional female talent is the ability to find
the right word rapidlybasic articulation. Women's verbal skills begin to emerge in early childhood.
Infant girls babble more than infant boys. They speak sooner, with longer utterances and more
complex grammatical constructions. By age twelve, girls excel at grammar and spelling and at
understanding and remembering what they read. Words were womens tools. Words still sway minds
and hearts. And as contemporary women leaders have opportunities to express their "voices" in the
workplace, their power will increase.
Women have what scientists call "executive social skills." From millennia of rearing
prelinguistic babies, women have evolved a keener ability to pick up the nuances of posture and
gesture, read complex emotions in faces, and hear slight changes in tone of voice. Women, on average,
have a better sense of taste, touch, smell, and hearing. They see better in the dark, have better
peripheral vision, and remember more objects in the room or landscape. With these skills, women are
built to read minds. In fact, several of these "people skills" are associated with the female hormone,
estrogen. So it is not surprising that women already hold over 60 percent of jobs in the booming
service sector of the world economy which is another way they lead.
Along with womens executive social skills are their remarkable facilities for networking,
collaboration, empathy, inclusion, and sharing power. Men tend to cast themselves within hierarchies
and view power as rank and status; women, on the other hand, form cliques and regard power as an
egalitarian network of supportive connections. These traits have also been linked with hormones.
When birds and mammals are injected with the predominantly male hormone, testosterone, they begin
to fight for rank; infusions of estrogen tend to produce nurturing and connecting behaviors instead.
These feminine dispositions to work in egalitarian teams, network, and support others were
unquestionably vital to ancestral women who needed to support one another and their children. Today
these traits are still more impressive contributions to the contemporary business environment.
273
Indeed, the business world has begun to feel the impact of womens leadership skills. As
educated women become influential in offices of all kinds around the world, they are spreading their
taste for cooperation, flexibility, and egalitarian team playing, as well as providing a broader
perspective and new ideas. With their "people skills" and imagination, women have begun to provide
all sorts of professional services that bring comfort and novelty to our work and leisure hours. Women
bring compassion, patience, team playing, and a broader perspective to hands-on healing.
Transactional vs Transformational Approach and the Moderating Effect of Gender
There are noticeable differences in the emotional intelligence scores of male and female
managers. The emotional intelligence scores of females was higher than that for males which suggests
that females might be better at managing their emotions and the emotions of others as compared to
males (Mayer, Caruso and Salovey, 1999; Mayer and Geher, 1996). Since transformational leadership
is based mostly on the use of emotions we can conclude that women are mostly transformational in
their approach as their higher emotional intelligence can be related to their socially sensitive nature as
a result of biological differences and upbringing as compared to men.
But this way of leading should not be attributed to females alone, since many men leaders have
also adopted this more emotionally intelligent style of leadership which contradicts the belief that
there is difference between men and women's styles of leadership in contemporary organizations.
Even, Goleman agrees that each gender might be proficient in certain emotional intelligence
competency. For e.g., female leaders tend to score higher in empathy, interpersonal relationships and
social responsibility, while male leaders score higher in stress tolerance, impulse control and
adaptability (Bass, 1998) which also implies that both female as well as male managers may be
equally emotionally intelligent but a particular gender might be having certain emotional intelligence
competency as their strength which their counterparts might be lacking but they might be performing
well as far as other emotional intelligence competency is concerned.
Thus it becomes quite evident that gender has no such moderating effect on leadership as even
male leaders can be transformational in their approach if they are emotionally intelligent. The message
that lies hidden in all these studies is that women are finally getting recognized for their performance
and their leadership style and that the management of organizations are increasingly recognizing these
emotional intelligence competencies to cash on the profits.
Conclusion
Leaders effect an organization and its performance. Their style of functioning (leadership)
determines the organizational effectiveness. Web thinking, mental flexibility, the ability to embrace
ambiguity, intuition, imagination, a penchant for long-term planning, verbal acuity, executive social
skills, the capacity to collaborate, and empathy are all essential leadership traits in the new global
economy. Today, the business services and health care industries, the media, the law, not-for-profit
organizations, and service professions are all burgeoning. All can benefit from women's natural talents.
On television, women have supplied more sensitive depictions of women, more ethnic and age
diversity, more visual and performance arts, more programming for children, and a broader, more
contextual perspective on many issues. Womens faculty for language and appetite for complexity are
also enriching what we read in newspapers, magazines, and books. And because women tend to have
different views on child abuse, sexual harassment, abortion, and criminality in general, women in the
law are enlarging our view of justice.
Albert Einstein once said, "The significant problems we face today cannot be solved by the
same level of thinking that created them." Women bring a different way of thinking; a cooperative
spirit; a gift for "reading" people; patience; empathy; networking abilities; negotiating skills; a drive to
nurture children, kin, business connections and the local and world community; an interest in ethnic
diversity and education; a keen imagination; a win-win attitude; mental flexibility; an ability to
embrace ambiguity; and the predisposition to examine complex social, environmental, and political
issues with a broad, contextual, long-term view. As the female mind becomes unleashed on our
modern world, societies will benefit even in lands where it is currently shackled.
References:
1. Bass, B.M. & Avolio, B.J. (1998). Manual for the Multifactor Leadership Questionnaire.
Mindgarden, Inc.,Redwood, CA.
274
2. Callahan, J.L., & Schwandt, D. (2000). Emotion work and perceptions of affective culture in a
military nonprofit organization. In P. Kuchinke, (Ed.), The Academy of Human Resource
Development (pp. 488-496). Baton Rouge: LA, The Academy of Human Resource Development.
3. Callahan, J.L. (2000). Women in a "combat, masculine-warrior" culture: The performance of
emotion work. The Journal of Behavioral and Applied Management, 1(1), 104.
4. Davis, M., LaRosa, P., & Foshee, D. (1992). Emotion work in supervisor-subordinate relations:
Gender differences in the perception of angry displays. Sex Roles, (26), 11-12, 513-531.
5. Goleman, D. (2001). Emotional intelligence: Issues in paradigm building. In C. Cherniss & D.
Goleman (Eds.), The emotionally intelligent workplace, (pp. 13-26), Jossey-Bass: San Francisco.
6. Garner, P.W., Robertson, S., & Smith, G. (1997). Preschool children's emotional expressions with
peers: The roles of gender emotion socialization. Sex Roles, 36(11/12), 675-691.
7. Lewis, K. (2000). When leaders display emotion: how followers respond to negative emotional
expression of male and female leaders. Journal of Organizational Behavior, 21 221-234.
8. Mayer, J.D., Caruso, D.R., & Salovey, P. (1999). Emotional Intelligence meets standards for
traditional intelligence, 27,267-29.
9. Mayer, J.D., & Geher, G. (1996). Emotional Intelligence and the identification of emotion.; 89-
113
10. Sharkin, B.S. (1993). Anger and gender: Theory, research, and implications. Journal of
Counseling and Development, 71(4), 386-399.
DIMENSIUNILE DISTINCTE ALE LIDERULUI MILITAR
LEANC Viorica ,
VASILACHI Ludmila,1
Academia Militar a Forelor Armate Alexandru cel Bun.
Demnitatea const nu din a poseda onoruri, ci din contiina c le meritm

(Aristotel)
Onoarea este un amestec natural de respect pentru oameni i pentru sine nsui
( Voltaire)
Abstract: The educational process aims to achieve moral education by combining the theory
and practice. Educations substantiation on Dignity and Honor outlines the personalitys moral
dimensions, as the listed categories are interrelated with military activity. Honor and dignity are not
provided, but are obtained through hard fruitful work, put in the service of the collectives general
interests and of the motherland. The future military elite is being taught these dimensions since their
student years, as their degree of theoretical assimilation will be valued later in their professional
activity.
Din cele mai vechi timpuri, societatea a simit necesitatea crerii unor categorii de concepte
aparte, care ar apra calitile morale ale persoanei. Astfel, pe parcursul secolelor au fost formulate un
ir de noiuni, care luate mpreun formeaz dimensiunile fundamentale ale personalitii morale, cum
ar fi Demnitatea i Onoarea.
Prin demnitate se nelege autoritatea moral, prestigiul de care se bucur un om n colectivul
su de munc, familie i societate. Privit astfel, conceptul de demnitate este legat nemijlocit de cel de
onoare, fiind una din cerinele eticii prin care aceasta se materializeaz. A fi demn nseamn a fi un om
de onoare, a respecta pe alii, dar, totodat, a te respecta i pe tine nsui.[3, p.32]
Termenul de Demnitate provine din latinescul dignitas atis, unde nseamn gravitate,
mreie, noblee, autoritate moral. n limba romn termenul a ptruns din limba francez unde
1
Viorica LEANC doctor in filosofie, Ludmila VASILACHI lector universitar, Catedra tiine umanistice, Facultatea Administraie
Public, Academia Militar a Forelor Armate Alexandru cel Bun.
275
dignit nseamn merit, prestigiu, aptitudinea unei persoane demne, respect care este dat unei
persoane sau unui lucru. Ca atribut, n sensul de demn, cuvntul i are originea n latinescul dignus
i franuzescul digne, desemnnd o persoan reinut, care d dovad de gravitate, care inspir
respect.[7, p.80]
n mod firesc, limba romn pstreaz aceste sensuri ale termenului: calitatea de a fi demn =
vrednic, distins, care impune respect, serios, grav i rezervat; autoritate moral, noblee; gravitate,
mreie.[2, p.276]. Astfel, sentimentul demnitii nu-i permite personalitii s svreasc fapte
morale care nu corespund cu inuta i conduita ce i-o impune i, n acelai timp, oblig s respecte
demnitatea altor oameni. Fiecare om ca personalitate este unic n felul su, cu manifestri specifice,
unice. ns din punct de vedere social oamenii sunt asemntori datorit dependenei individului fa
de ceilali membri ai societii.
Termenul Onoare provine i el din latin. n Roma antic termenul honor-oris nsemna
sarcin public, funcie nalt, rang, cinste, consideraie. n limba romn, termenul a
ptruns din limba francez i i-a pstrat multiplele nelesuri. Onoarea a evoluat de la stat la stat, de la
o epoc la alta, din generaie n generaie i chiar de la om la om. n epoca comunitii tribale,
pierderea onoarei era echivalent cu expulzarea din gint, iar n epoca medieval i modern pentru
aprarea onoarei aveau loc dueluri. Astzi, dicionarele explic termenul ca desemnnd: preuire
deosebit, consideraie, respect, stim acordat cuiva, de unde expresia a dobndi o mare onoare;
reputaie bun, prestigiu, faim, renume, de unde i expresia a-i apra onoarea; integritate moral,
probitate, certitudine, cinste, sentiment al demnitii, al datoriei, care ndeamn la fapte curajoase,
loiale; demn de ncredere, cinstit, onest. [2, p.720]
Din sensul su originar au derivat i termenii onorabil i onorabilitate. Aadar, termenul de
mai sus are sensuri multiple. n primul rnd, onoarea nseamn un fel de a simi i un fel de a tri
ceea ce simi.
Onoarea este o supramoral [6], o supracontiin care vorbete din interiorul nostru. Ea ne
oblig, nu ne sftuiete. Pierdut, nu se mai regsete niciodat, onoarea pierdut nu o mai poi afla;
onoarea nu se cumpr cu bani (proverb romnesc).
Onoarea nseamn intenii pure, un sentiment viu al propriei demniti, un principiu moral. Din
acest punct de vedere, onoarea este, ca i demnitatea, o dimensiune moral a caracterului, ceva
intrinsec, ceva nobil, sufletesc.
Concomitent onoarea este o norm de drept i are o tratare diferit n legislaiile statelor
lumii, variind n funcie de cultura juridic a rii.
n Republica Moldova prin articolul 16 al Codului Civil [1, p.6]se reglementeaz doar modul de
repunere n drepturi (restabilirea onoarei pierdute i compensarea prejudiciului cauzat) n cazul n care
alte persoane dect posesorul onoarei au rspndit informaii care nu corespund realitii i defimeaz
persoana. Deoarece onoarea nu are o expresie material nici lezarea acesteia nu poate fi apreciat
material.
n cariera militar sentimentul onoarei i demnitii ocup incontestabil primul loc. Pentru noi,
civilii, onoarea este cea care st la baza statutului de militar, ceea ce nseamn disciplin, legalitate,
civism, disponibilitate, austeritate, curaj, solidaritate. Dar onoarea, i mai precis onoarea militar, este
cea care reprezint coloana vertebral n jurul creia se organizeaz aceast arhitectur special care l
distinge pe militar de ceilali. Rigorile pe care le presupun, att onoarea, ct i demnitatea militar
sunt, dincolo de componentele lor etico morale. n procesul istoric au demonstrat-o: Napoleon Cu
onoarea nu se fac compromisuri"; J. J. Rousseau Onoarea nu se apr cu spada i prin scut, ci printr-o
via cinstit i fr pat", iar Voltaire scria : Onoarea este un amestec natural de respect pentru
oameni i pentru sine nsui. La rndul ei demnitatea are, printre sensurile enunate mai sus, i pe
acela care semnific i un fel de atitudine a celorlali fa de cineva, iar n cazul nostru fa de militari,
o atitudine marcat de respect.
ntlnim conceptul de onoare i n alte exprimri: Pe cuvntul meu de onoare, pe onoarea
mea- ca formul pentru a garanta adevrul unei afirmaii, respectarea unei promisiuni sau Am
onoarea s v salut!- o adresare regulamentar de manifestare a respectului fa de cel pe care l
ntlneti.
Demnitatea i onoarea militar semnific reflectarea specific moral a obligaiilor
militarilor. Aprarea patriei i democraiei constituionale are un coninut i o rezonan att etic ct
276
i juridic, fiind vorba de un interes naional, de patrie i patriotism, de semenii notri, de idealurile
naionale, aspecte cu o puternic ncrctur moral ce nasc, mai devreme sau mai trziu, n
mod diferit de la militar la militar, puternice rezonane sufleteti.
Societatea democratic, spre care tind toate popoarele pune la temelia moralitii valori
spirituale i morale, formate cu multe secole n urm i folosite timp ndelungat. Popoarele sunt
ptrunse de necesitatea respectrii umanitii n baza bunului sim, bunei cuviine, demnitii, politeii,
altfel spus a puritii morale. Omenia, modestia, rbdarea, buntatea i cugetul poporului nostru
constituie un dar lsat de strmoi care s-a pstrat de-a lungul anilor. Impactul actualelor probleme din
societate nu ar trebui s tearg aceste laturi.
Astzi, permanenta bulversare economic, politic, social pune n pericol domeniul moral
militar. Valorile au fost amestecate cu interesele, iar reperele care sunt date numai de valorile
fundamentale ale unei naiuni, ale unui stat, ale unei comuniti aproape c au disprut. n realitate,
consecinele nefaste ale relaiilor umane, pe care le avem acum se datoreaz, n mare parte, faptului, c
omul nc nu s-a nvat s neleag, s accepte i s se comporte cu lumea n mod armonios; c
lipsete o analiz atent a problemei; c oamenii nu iau n consideraie diversele concepii despre
lume, via i credin deja existente. Situaia de criz n care ne aflm necesit eforturi colosale la
nivel naional pentru ntrirea real a economiei, dezvoltarea tiinei, culturii i mbuntirea
condiiilor de via. ns pentru realizarea acestor probleme trebuie s avem o atitudine omeneasc
unul fa de altul, trebuie s manifestm corectitudine, s izgonim invidia i rutatea din noi, s nu ne
suspectm unul pe altul s ne ajutm n toate i peste tot. E necesar n primul rnd s manifestm
sinceritate, s promovm numai adevrul fie chiar amar i uneori zguduitor. Contiina i cinstea
trebuie s ne fie tuturor cluz n aceast lume, deoarece ele l ndreapt pe om pe calea grea a
cutrii adevrului i promovrii reale a demnitii noastre.[4, p.54.]
Prin urmare onoarea i demnitatea omului contemporan, credem noi, nu poate fi interpretat ca
fiind a unui om ales n virtutea unor circumstane sau evenimente, ori a acelui care l-a citit pe Aristotel
sau pe Napoleon. Demnitatea uman reprezint un anumit prestigiu social, o mreie a faptelor, dar i
o sobrietate n interaciune cu nobleea sufleteasc.
Persoanele ce tind spre o manifestare real a demnitii i onoarei de cele mai multe ori caut
un mijloc eficient n rol de cluz. n aceste condiii omul, n scopul determinrii unei ci mai sigure,
i axeaz cutrile de afirmare prin dou modele: biserica i armata. Ambele ca sistem sunt bine
reglementate, unde demnitatea i onoarea au o form bine conturat. Primul model prevede morala
cretin cu dogmele i normele religioase. Al doilea model include deontologia militar.
Categoriile enunate mai sus sunt importante de a fi reactualizate persoanelor civile. Domeniul
militar, am putea spune, c a rezistat tentaiei de a diminua importana lor. Pentru ofier onoarea si
demnitatea nu constituie un act benevol, de a fi sau a nu fi, de a vrea sau a nu vrea. Prin felul su de a
fi militarul este responsabil de a readuce aceste valori n societatea civil. n lipsa unui cod moral
evident, pe care fiecare cetean ar trebui s i-l asume n comportamentul su, armata a transpus
aceste categorii n planul exigenelor juridice ceea ce, n mod normal, ar fi trebuit sa aparin
reglementriimorale libere i anume comportamentul demn si onorabil. Activitatea militar incumb
i obligaia, c n orice mprejurare s-ar gsi militarul trebuie s-i apere reciproc onoarea, autoritatea
i demnitatea.
De fapt, onoarea are un dublu aspect:
Individual, pentru c este vorba de un sentiment nnscut, de un imperativ personal fondat pe
contiina demnitii umane i pe respectul pe care i-l datoreaz lui nsui. n Regulamentul
Serviciului Interior se prevede c militarul trebuie s-i apere onoarea i personalitatea i s le
respecte pe cele ale camarazilor [5, p.9].
Colectiv, ataat condiiei de soldat, meseriei armelor, pentru c individul, acionnd n calitate
de militar, implic nu doar persoana sa ci i instituia din care face parte. n Regulamentul Serviciului
Interior, militarul s pstreze cu sfinenie onoarea militar.c dup comportarea lor se judec nu
numai despre ei, dar i despre onoarea Forelor Armate n ansamblu. [5, p.20-21].
Indiferent de forma pe care o ia, onoarea este un principiu de educaie (fidelitate fa de
angajamente, fidelitate fa de cuvntul dat, ndeplinirea misiunii). Adoptndu-l, individul i va nsui
un veritabil principiu care-l va conduce ntotdeauna spre bine.
Este o regul superioar de conduit dup care te poi conduce n toate situaiile.
277
inem fiecare la demnitatea i onoarea noastr i o vrem respectat, dar uneori uitm c pentru
ea trebuie pltit un pre: respectarea demnitii celorlali.
Primul pas pe calea revenirii la moralitatea i demnitatea umanitii const n educaia moral i
spiritual a copiilor, ncepnd de la vrsta fraged. n procesul educrii adolescentului e necesar s se
pun accentul pe stimularea fiecrei culturi, formndu-se atitudini interculturale i multiculturale
spirituale. Demnitatea i onoarea sunt dimensiuni care ne disting i care par a ne destina pentru lucruri
mari; este preuirea pe care ne-o dm singuri, fr a ne da seama. Prin aceste caliti ctigm
respectul celorlali oameni i, de obicei, ele sunt acelea care ne pun deasupra lor mai mult dect
naterea, funciile i dect nsui meritul Mai mult onoare dect onoruri!
Omul fa de om trebuie s aib o atitudine neleapt i s nu-l impun, n virtutea puterii,
postului i vrstei sale, s fac anume aa cum dorete el. Omul educat nu poate s insulte, s se
rzbune pe cei din jurul lui.
Astfel portretul unui militar cu onoare i demnitate presupune i nzestrarea lui cu alte caliti
cum ar fi corectitudinea, curajul, cinstea, vitejia, bunvoina, respectul, generozitatea, gloria, nobleea
sufleteasc, dragostea fa de oameni i membrii familiei, simul datoriei i responsabilitii, grija fa
de cei n etate, politeea, rbdarea, virtuozitatea,etc.
Pregtirea militarilor profesioniti nseamn i cultivarea prin educaie a unor norme i valori
morale care au un mare rol n asigurarea stabilitii, coeziunii i eficacitii grupului militar.
Patriotismul, demnitatea i onoarea sunt teme majore ele educaiei militare, care nu trebuie
marginalizate sau neglijate, deoarece anume Onoarea si Demnitatea sunt acele dimensiuni
fundamentale ale personalitii morale a viitorului ofier.
Bibliografia:
1. Codul Civil al Republicii Moldova. Chiinu, Farmec - Lux, 2012, p.288.

2. Dicionar Explicativ al Limbii Romne. Bucureti, Univers Enciclopedia, 1997.
3. Grigora, G. Cum ne comportm, Editura militar, Bucureti, 1991.
4. Melnic B. S oprim procesul de degradare a demnitii noastre. n: Demnitatea - valoare
suprem a omului i naiunii, red. Ion Mereu, Chiinu, CEP Medicina, 2004, p.54.
5. Regulamentul Serviciului Interior al Forelor Armate ale Republicii Moldova, Chiinu, Secia
Editare A MA, 1996, p.206
6. Stoica Gheorghe Onoarea virtute a militarului jandarm. http://www.scoalarosu.ro/RO-
FILES/Info_pub/revista_pdf/9/onoare.pdf (accesat 07.03.2016).
7. Ttar O. Onoarea i demnitatea ofierului din perspectiva eticii. n: Revista Academiei Forelor
Terestre, pag.80-82 www.armyacademy.ro/reviste3_4_2002/r16.pdf (accesat 07.03.2016).
SENSIBILITATEA ARTISTIC OBIECTIV I FINALITATE EDUCAIONAL
VITCOVSCHII Ala, doctor, confereniar universitar interimar,

Abstract: The methods of developing chromatic sensitivity of the child are multiple, they involve
using a complex methodology applied and applicable at all levels of education. Programming and
organizing the sensitization should be reasonable, taking into account all factors and conditions round
development of the personality. This process should start as expected, the formation and strengthening
of ideas about artistic beauty, to continue with the cultivation requirements and aesthetic interest, with
the transmission of knowledge and capacity building to taste beautiful in different areas, all leading to
aesthetic sensibility and artistic development.
Creterea continu a nivelului cultural i intelectual al populaiei a sporit necesitatea cunoaterii

artistice, a stimulat contactul cu arta i a potenat procesul asimilrii valorilor artistice. Este un proces
complex i de lung durat, ce se ncadreaz n evoluarea armonioas integr a personalitii, care se
278
bazeaz, n mare msur, i pe dezvoltarea sensibilitii artistice, care-l ajut pe fiecare individ s
cunoasc, s guste i s transforme trirea estetic ntr-o component a modului propriu de via.
Intelectualizarea crescnd a artei presupune diversitatea formelor de exprimare artistic,
impus de complexitatea sufletului modern. Arta impune tot mai mult o pregtire corespunztoare
pentru a putea fi neleas i gustat i mai ales pentru a putea fi creat. Contactul cu mijloacele
moderne de expresie artistico-plastic trebuie pregtit nc din coal.
Este necesar desfurarea unei activiti complexe, care ar angaja ntreaga personalitate a
individului i ar ridica fiecare copil la nivelul nelegerii frumosului, n toate formele sale, la
capacitatea de a gusta, aprecia i nfptui frumosul, la nevoia de a-1 introduce n toate manifestrile
sale de munc i de via social.
Vrsta micii colariti este aceea la care preocuprile pentru creaia artistic devin intens
manifestate. Este perioada n care apar tririle estetice emoii i chiar sentimente estetice (la copiii
dotai artistic), ceea ce impune accentuarea preocuprii pentru a descoperi i cultiva sensibilitatea
artistic1.
Scopul educaiei artistico-estetice, conform autorilor teoriei educaiei artistico-estetice, const n
formarea culturii artistico-estetice, forma superioar a creia este contiina artistico-estetic. El se
concretizeaz n obiectivele educaiei artistico-estetice ale elevilor, care sunt n funcie de vrsta
acestora, de competenele, interesele i aptitudinile lor artistice; preconizeaz cultivarea frumosului
artistic prin receptarea operelor de art, a frumosului din natur i n via (relaii,
comportamente), prin creativitatea artistic a copiilor i interpretarea produselor artistice i a
propriei activiti artistico-estetice, toate acestea fiind conj ugate cu valorificarea
concomitent a potenialului moral al frumosului n cele trei domenii.
Scopul i obiectivele educaiei artistico-estetice, conform lui Vl. Pslaru2, sunt valori proiectate
ale educaiei, iar finalitile EAP valori achiziionate, formate ale elevilor.
Unul dintre cele mai importante obiective ale EAP l constituie dezvoltarea sensibilitii
cromatice, care trebuie s se realizeze din cea mai fraged vrst a copilului - condiie sine qua non a
dezvoltrii formelor ulterioare, mai complexe i mai profunde, ale culturii estetice. Pe msur ce
copiii devin tot mai sensibili la bogia cromatic a artei, a naturii i a vieii, sensibilitatea cromatic
devine o finalitate a EAP i un reper pentru dezvoltrile ulterioare ale culturii lor artistice3.
Aceasta include parametrii: reactivitatea, imaginaia, gustul artistic, selectivitatea,
intelectualitatea i creativitatea, care au i valoarea de obiective generale ale EAP, deci i ale
dezvoltrii sensibilitii cromatice.
Sistematiznd ntr-o viziune pedagogic obiectivele pentru formarea/dezvoltarea percepiei
culorii i obinerea acesteia la vrsta colar mic, se poate afirma c acestea au n vedere asigurarea
pregtirii colarilor n urmtoarele planuri:
- S identifice culorile primare, binare, complementare, nonculorile i s neleag importana
contrastului n realizarea compoziiilor plastice;
- S obin dominanta cromatic prin folosirea unei culori n cantitate mai mare i prin
extinderea acestei ape pe suprafaa plastic;
- S obin expresiviti cromatice prin tratare pictural /decorativ a suprafeei plastice;
- S identifice caracteristicile principale ale compoziiilor figurative i nonfigurative.
Dezvoltarea creativitii plastice n cadrul activitilor artistico-plastice include formarea
competenelor de exprimare liber a propriilor viziuni i preferine n redarea temelor i subiectelor
lucrrilor plastice de modificare a formelor i de reorganizare a acestora ntr-un spaiu plastic etc.
Modalitile de dezvoltare a sensibilitii cromatice a copilului sunt multiple, ele presupun
utilizarea unei metodologii complexe, aplicate i aplicabile la toate treptele nvmntului.
Programarea i organizarea procesului de sensibilizare trebuie s se fac raional, inndu-se seama
de toi factorii i condiiile dezvoltrii multilaterale a personalitii. Acest proces trebuie s nceap
dup cum este i firesc, cu for marea i consolidarea reprezentrilor despre frumosul artistic, s
continue cu cultivarea cerinelor i a interesului estetic i artistic, cu transmiterea cunotinelor i cu
1
Nanu A. VEZI? Comunicare prin imagine. Bucureti: EDP, 2012. 328 p.
2
Pslaru Vl. Competena educaional valoare, obiectiv i finalitate. n: Rev. Didactica Pro, 2011, nr. 1, p. 4-8
3
Curriculum colar. Clasele I-IV. Chiinu: Univers Pedagogic, 2010. 177 p
279
formarea capacitilor de a gusta frumosul din diferite domenii, toate conducnd la dezvoltarea
sensibilitii estetice i artistice.
Pentru aceasta coala trebuie s contribuie la:
ndrumarea creativitii estetice i protejarea ei de eventualele "poluri";
extinderea reprezentrii despre de art;
dezvoltarea gusturilor, la mobilitatea lor, fr a face concesii valorii autentice.
Cultivarea sensibilitii presupune inevitabil i formarea gustului estetic care urmeaz s devin
o prim "busol" n orientarea copiilor n domeniul valorilor estetice. Rezultat al mbinrii dispoziiilor
native cu activitatea educativ, gustul estetic devine un criteriu de apreciere format prin influena
fenomenelor sociale (urbanizare, industrializare etc.), de natur s ajute persoanei s sesizeze s
surprind uor calitile i lipsurile operei de art. Vzul mai larg i perspectiva; acest obiectiv
presupune accentuarea preocuprii pentru "umanizarea simurilor", pentru dezvoltarea multilateral a
sensibilitii, lupt mpotriva stereotipurilor, a clieelor i automatismelor, a rutinei etc1.
Educaia gustului estetic este mai pretenioas dect apare la prima vedere pregtirea
colarilor pentru a ti s reziste tentaiilor, prejudecilor, pentru a discerne ntre valori i nonvalori,
spre a putea distinge o oper valoroas, presupun o munc temeinic. Implicaiile sociologice ale
educaiei estetice apar ca evidente, prezena unor criterii "de public" aprnd uneori ca inevitabile i
greu de combtut. Determinarea copiilor s recepteze esteticul implic o bun cunoatere nu numai
a reaciilor afective, ci i a factorilor multipli, a criteriilor dup care se impune frumosul i mai ales a
relaiilor complexe pe care le provoac. Gustul sau bunul gust nu contrazice, cum s-ar putea crede,
reflecia, ci, dimpotri v, o stimuleaz2.
A. Natura. Elementul cel mai general i care acioneaz de la nceput asupra "sensibilitii",
asupra laturii afective a copilului, nc nainte de coal, dar i dup aceea, l constituie frumosul
naturii, cadrul n care se mic elevul. Succesiunea anotimpurilor, rsritu1 i apusul soarelui, o
noapte nstelat, un cmp nflorit, ntinderea nesfrit a mrii ori semeia crestelor muntoase, un lan
unduindu-se n vnt, o pdure ncrcat de promoroac, un cer senin i o linite odihnitoare, zborul
unui pescru - toate pot deveni prilej de a atrage atenia copilului asupra acestui gen al frumosului,
ajutndu-1 s-1 perceap, s reacioneze emoional i s vibreze intens la contactul cu el.
B. Viaa/cadrul social n care triete elevul (locuina, curtea, coala, sala de clas, strada,
oraul, mbrcmintea, moda, un gest ocrotitor, relaiile dintre membrii familiei, dintre colegi,
sigurana unei prietenii) - toate exercit o influen pozitiv - sau negativ - n acest sens, mai ales
dac atenia elevului este orientat n direcia priceperii i aprecierii frumosului din societate.
C. Cultura artistico-plastic a elevului - competenele (cunotine-capaciti-atitudini) i
aptitudinile artistico-plastice, trsturile de caracter i comportamentele - speciale (artistico-plastice) i
generale constituie un factor de baz n DSCE.
D. Universul intim al elevului - fenomenele i procesele lumii interioare a copilului - reprezint
universul su intim, deci este i el un factor definitoriu DSCE. Fiecare copil are sau i formeaz o
lume interioar, care l asociaz lumii exterioare, l determin s aib anumite competene i aptitudini,
anumite trsturi caracteriale i un anumit gust estetic, capaciti specifice de creaie artistico-plastic;
fiecare este dotat cu o anumit viziune artistic asupra lumii chiar i la vrsta precolaritii, unde
aceasta nu este una minor, ci, dimpotriv, una care poate domina celelalte moduri de percepie a
lumii.
E. Educatorul (nvtorul, profesorul de EAP), n calitatea sa de prim subiect al educaiei, dei
l-am indicat ultimul n irul factorilor DSCE, ocup poziia-cheie n strategia acestei activiti: de
cultura sa general, profesional-pedagogic i artistico-plastic, de universul su intim depinde n cea
mai mare msur DSCE, deoarece el este factorul care analizeaz, sintetizeaz, combin i
dinamizeaz factorii sus-numii, valorificndu-i la potenialul lor maxim sau, dimpotriv, ignorndu-i
n caracteristicile lor eseniale.
F. Familia membrii acesteia i asociaii ei. Calitatea DSCE depinde i de cultura general,
pedagogic i artistico-plastic a membrilor familiei, care vor ti s orienteze i s dea semnificaie
1
Jauss H.-R. Experiena estetic i hermeneutica literar. Bucureti: Univers, 1983. 446 p. p, 158.
2
Vozian L. .a. Receptarea artistic: metode/procedee de dezvoltare. n: Probleme ale tiinelor socio-umane i modernizrii nvmntului:
Tezele conferinei tiinifice anuale a Universitii Pedagogice de Stat Ion Creang. Chiinu, 2009, vol. II, p. 558-564.
280
activitii artistico-plastice a copilului nc n perioada mzglelilor, sau, dimpotriv, vor trece

nepstori chiar i peste manifestrile aptitudinilor speciale ale copilului n domeniul artelor plastice.
Coninuturile DSCE sunt reprezentate de:
- cromatica mediului vital: jucrii, vestimentaie, obiecte de uz cotidian, mobilier, instrumente,
inclusiv de cunoatere, case, ui, ferestre, ziduri, garduri, edificii, etc.;
- cromatica mediului natural: n toate anotimpurile, aceasta va fi diferit la copiii din nordul i
sudul R. Moldova, unde predomin relieful de step, semistep i step mpdurit, i la copiii din
centrul rii, unde relieful este preponderent unul de deal mpdurit; la copiii de la ar, care se pot
bucura de ntreaga gam cromatic a naturii, i la copiii din oraele mari (Chiinu, Bli, Tighina), n
care mediul natural este dezlocuit n proporie de pn la 95% de mediul urban (edificii din piatr,
fiero-beton, metal i sticl; strzi asfaltate, trotuare pavate, o micare brownian permanent de
vehicule divers colorate i iluminate, etc.), puinul mediu natural fiind esenial culturalizat;
- cromatica operelor de art plastic, originalul crora poate deveni obiect de percepie pentru
un numr f. mic de elevi, ei avnd ns posibilitatea s le perceap dup reproduciile din manuale,
materiale didactice, filme, internet, spaiul educaional familial, comunitar, colar.
n cadrul cercetrii noastre am avansat pentru coninuturile EAP principiul valorificrii unitare
a gamei cromatice a mediului vital, mediului natural i a operelor de art plastic, ultima surs de
alimentare, structurare i valorificare a coninuturilor de DSCE fiind prioritar datorit capacitii sale
definitorii de a le integra i pe primele dou.
Metodologia specific de DSCE. Pornind de la conceptul potrivit cruia strategiile DSCE sunt
sisteme de activiti complexe pe termen lung, care modeleaz dezvoltarea artistico-estetic a copiilor
anume prin dezvoltarea sensibilitii cromatice.
Metodologia specific de DSCE, spre deosebire de conceptele tradiionale de EAP, includ nu
numai aciunea pedagogului, dar i un sistem de activitate specific percepiei cromatice a elevilor, deci
includ ambii subieci ai educaiei, educatorul i educatul.
A. Aciunea educatorului (nvtorului, profesorului) de DSCE a includ:
- un plan de activiti n blocuri;
- stabilirea zonei proxime de maxim sensibilitate a subiecilor pentru percepia culorii date
(proprietile culorii, armonia culorilor, a culorilor i imaginilor, explorarea imaginii prin noua
tehnologie);
- amenajarea unui mediu educaional n sala de clas, propice DSCE i EAP: sal de clas
amenajat conform standardelor sanitaro-igienice ale activitii educativ-didactice: lumina pe stnga,
iluminare de 75%, normele de suprafa pe elev (2h 2m); mobilier confortabil elevilor (de preferin
un tabel separat sau un evalet cu un capac de top reglabil, stand individual pentru vopsele, ap i alte
materiale); interior susinut emoional i educativ-didactic: elemente ale mediului natural - plante,
animale sau peti de acvariu, o colecie de materiale naturale (minerale, scoici de mare, fructe i
legume artificiale etc.); obiecte din uzul cotidian, avnd valoare estetic; reproducii/copii ale unor
opere de art plastic - imagini ale crora pot fi plasate i pe site-ul colii - pentru observare, desenare,
mbogirea experienei vizuale i emoionale a copilului n redarea culorii i imaginii;
- aplicarea de studii (artistico-plastice) integrate care implic i alte arte (muzic, teatru, dans,
literatur), istorie, istorie naturala, etc.;
- aplicarea activitilor ludice (de joc), inclusiv a jocurilor didactice etc.
Aciunea nvtorului trebuie s abordeze cele trei domenii, care formeaz i coninuturile
EAP: mediul natural, mediul vital i social, operele de art.
B. Activitatea elevului. Elevul va fi orientat la o activitate specific, care s se bazeze pe
fenomenele i procesele psihice declanate de aciunea operei de art asupra sa. Principiile i cerinele
metodologice fa de activitatea artistico-plastic a elevilor sunt sintetizate, de ex., de plasticianul
pedagog I. Daghi1.
Conform lui I. Daghi, n clasele primare predomin aciunile determinate de sensibilitate,
emotivitate, de calitile senzoriale ale elevilor; are loc trecerea ctre coacerea, maturizarea gndirii.
nvtorul deci va lua n consideraie calitile sensibile i voina copiilor, va stimula plcerea estetic
1
Daghi I. Educaia plastic n contextul curricular contemporan. n: Tehnologii educaionale moderne, Vol.2. Chiinu: Lyceum, 1994, p.
111-122.
281
a elevilor, cci plcerea sau neplcerea reprezint o prim trire a unor stri de echilibru sau
dezechilibru la nivelul neurofiziologic, deoarece percepia se realizeaz concomitent cu
raportarea afectiv a subiectului fa de stimul i aceast raportare se exteriorizeaz printr-o stare
de confort (plcere) sau disconfort (neplcere). Copilul, concluzioneaz I. Daghi, se las condus de
plcerea aciunilor sale n procesul studierii posibilitilor mijloacelor de exprimare plastic, care,
menioneaz maestrul, nicidecum nu pot fi divizate n materiale artistice i plastice, cci, n imaginaia
copilului, ele trebuie s rmn un monolit, un mnunchi de mijloace, cu ajutorul crora copilul poate
mai uor s-i exprime gndul, s comunice cu colegii, s dialogheze cu lumea nconjurtoare. El le
studiaz i le aplic integral. De diversitatea lor el trebuie s se conving de sine stttor (evid.n.-
A.V.)1.
Consideraiile i experienele de EAP din ri precum Japonia presupun (percepia unui numr
ct mai mare de culori i nuane i aplicarea acestei competene n elaborarea unui mediu vital i de
producie estetic), n Rusia (influena caracteristicilor culorilor asupra formrii abilitilor artistico-
plastice ale elevilor; principiul interaciunii artelor n EAP a elevilor; crearea culorilor n situaii de
problem; aplicarea jocului didactic), n Romnia, R. Moldova (aplicarea jocului didactic,
particularitile receptrii artistico-plastice ale copiilor de vrst colar mic).
Ambele sisteme de activitate, ale profesorului i ale elevului, care n procesul viu pedagogic nu
se produc separat dect la anumite etape ale leciei, la celelalte acestea interacionnd, au antrenat i
au provocat dezvoltarea sensibilitii cromatice a elevilor prin: proiectarea educativ-didactic pe
termen lung; orientarea ambelor activiti la dezvoltarea la copii a vizibilitii multi-nivel a culorii;
elaborarea proiectelor educativ-didactice de DSCE care s-i conduc pe elevi la o percepie i
elaborare treptat de lucrri ntr-o gam larg de culori n ordinea urmtoare: I - memorarea i
compararea de culoare local (de la 24 pn la 120 nuane de culori), II potrivirea amestecului de
culori n funcie de standard, III - schimbarea luminozitii culorilor i a saturaiei, IV combinarea
armonioas a culorilor (2 - 24 nuane); observarea i marcarea de ctre copii a semnificaiilor culorilor
fiinelor i lucrurilor din natur i via, aceste aciuni fiind stimulate de profesor n direcia marcrii i
dezvoltrii senzaiilor, emoiilor i plcerii estetice trite; desfurarea unor sesiuni, jocuri, traininguri
individuale cu sarcini creative, n special cele de amestec a culorilor, modificare a luminozitii i
saturaiei i de observare a semnificaiilor obinute.
Exemple de sisteme de activitate pentru DSCE
n blocul de activiti (lecii) despre proprietile culorii, elevii din clasa II pot studia culorile
calde i reci n obiectele individuale; elevii din clasa III - culorile calde i reci din via (elemente
decorative), elevii din clasa IV culorile calde i reci din peisajele anotimpurilor, reproducii de
pictur.
Pentru elevii din clasele primare, n calitate de elemente de coninut pot servi familiarizarea
limitat cu culoarea obiectelor individuale, obiecte i fenomene naturale, fr a le detalia, deoarece
elevii de la clasa I nc n-au dezvoltate competene de tehnic a picturii n culori, de amestec a
culorilor i de lucru cu pensula. n clasa a II ei nva culorile, asociindu-le cu o culoare local a
formei din imaginile plane (tratare decorativ), iar n clasa III-IV pot reprezenta perspectiva aerian,
spaial prin culoarea fundalului unui peisaj. De exemplu, reprezentarea imaginii de copaci, spaiu,
cmpuri, ruri. Aceasta i ajut s reprezinte gradul de luminozitate i saturaia culorii, dezvoltndu-i
competenele formate anterior. n cl. IV se pot realiza la fel compoziii cromatice bazate pe crearea
gamei cromatice, a dominantei, poate fi utilizat simbolica culorilor, legitile de contrast.
n blocul de lecii despre armonia culorilor pot fi combinate activiti precum jocurile
individuale pentru crearea imaginii pe pri, selectarea i combinarea culorilor dup o oper de art,
compararea nuanelor folosite n munca sa, realizarea unor sarcini de creaie pe teme variate.
n blocul de lecii dedicate dezvoltrii gndirii creative apare posibilitatea utilizrii celei mai
largi game de opere de art, inclusiv de formare a percepiei culorilor pe baza integrrii receptrii
operelor de genuri diferite (experiena colii de la S.- Petersburg).
Utilizarea n clas a unei varieti de materiale artistice i studierea mijloacelor artistico-plastice
de asemenea contribuie la percepia culorilor i-i ajut pe copii s-i exprime tririle mai clar i n mod
1
Daghi I. Arta plastic n coal. Chiinu: 1998.117 p. p. 38-39.
282
individual: guaa, acuarela, pastelul, crbunele, creioanele colorate, ceara, fiecare dintre care necesit
o manipulare i tehnologii speciale. S-a inut cont de faptul c elevul nc nu poate s neleag c
unele caracteristici ale materialelor picturale sunt inseparabile de posibilitile lor expresive. De aceea
acest aspect al sensibilitii necesit o abordare specific, prin care copilul trebuie s simt i s
neleag c acuarela i crbunele, pastelul i guaa nu necesit doar o tehnologie diferit, ci poate crea
diferite imagini, s exprime i s transmit o gam special de emoii, prin urmare ele nu sunt la fel de
potrivite pentru realizarea oricrei idei.
n aceeai cheie se lucreaz i cu materialele naturii (frunze, flori, crengi, pomuoare, muchi
etc.). Important este ca fiecare copil s descopere posibilitile expresive ale acestora, s neleag
legtura dintre planurile lor de creaie i proprietile materialelor respective, ncercnd s gseasc
cea mai potrivit, din punctul lor de vedere, proprietate a materialului. La etapa interpretrii, elevii
sunt ndemnai s explice alegerea materialului1.
n concluzie. Cercetrile contemporane n domeniul teoriei i metodologiei artelor plastice i, n
particular, problemei percepiei i obinerii culorilor la vrsta colar mic, ne conving c posibilitile
pragului perceptiv al analizatorului senzorial al micului colar este destul de nalt. Aceasta ne ofer
posibilitate s presupunem c utiliznd o metodologie adecvat percepiei i obinerii culorii este
posibil obinerea diferenierii de ctre elevi a gradaiilor fine ale nuanelor de culori n procesul
realizrii compoziiilor plastice.
La realizarea metodologiei a nvrii percepiei culorilor n cadrul leciilor de educaie plastic
este necesar a lua n consideraie particularitile individuale de discriminare a culorilor de ctre
colarii mici i de aplicat metode de corectare sau de neutralizare a influenei negative a insuficienei
fiziologice asupra psihicului copilului.
, ,

Abstract: The article studies the issues of multicultural education in modern environment, as
well as deals with modern scientific approaches to defining the essence and modern trends in the
development of multicultural education.
Keywords: multicultural education, multicultural identity, multiculturalism, intercultural
interaction, ethnicity, tolerance.
-
.
-
,
, ,
, [1,.211].
.,
, ,
,
.
(,
, ), ,

[ ].
1
. ., . ., .. . .:
, 1991. 255 .
283

, .
,
.
,
:
- (.. , .. , .. , .. .);
- (.. , .. .);
- (.. , .. .).
-
.
,
, ,
,
[2,.162].
, /
,
,
, ,
.
.. (1999) , ,
, ,
, , ,
. .. , ,
, ,
.

.
-.

,
, ,
, .
.. (2003)
, ,
. , ,

, ,
,
, .
.,
,
, , ,
. -, -, -
, . , -
, -.
. - ,
, - ,
, [3,c.162].
, ,
, ,
. -,
; -, , -,
,
284
( ), (
)
[ , .163].
,
, , , ,
- ,
, [ ]. ,
,
.

.
(. ), (. ),
(. , .), ,
, -
(.. , . ),
(..), (A.B. ),
(A.B. ). `

.
, .. .. (2011),
,

.

, ,
.
,
,
. -

.

.
,
. :
-
(1984),
- (1995),
- (2002),
- (2005) .

.,
, - ,

. , ,
, ,
- .
.. (1999, 2002),
80- . XX . 1985 .

,
,
[ 5,.95].
285

.
.
, .,
- .. ,
, ,
[4].
,

, ,
,
.
, ,
. [, ..
/ .. ..:, 1955. 651 .]
...
,
.
, -
: ( , ),
( ) (
) [ 6,. 353414].

.. , .. , ..
.
-
. . . -
,
.
-
.. ,

. ,
.
.
,

,
,
.
, ,
, ,
, ,
[Chelcea S.; Cuco C.; Gavreliuc A.; Nedelcu A.; Pu V.-A.; .. .].

, ,

,

[Cristea S.; Cuco C. ; ..].
.
,
. , , .
- .
286
.
-
, .
, ,
, .
, ,
.
,
., ,
.

,
,
, , ,
, ,
,
[7,.59].

. (Pslaru Vl. (2003), alaru G. (2004),Silistraru N. (2006,
2012), GheorghiC. (2007),auleanM. (2008), Botnari V., Ianioglo M. (2009), .(2011),
Duhlicher O. (2011), Chiriac A.(2012), Ianioglo M. (2014),) . , ,
-
: , (),
.
,
,
,
.
,
,
, , -
[7, .58].
1. a .., .. .
. .2012, 6/50, -

2. .., .. -
. . 3(6). 2011, .162
3. .. / ..
: . .. - . ., 2003. . 175.
4. . . : . .: - , 2003
5. .. : .
. 2002. 10.
6. , .. : .
. - / . . .. . 2- ., .
.:,1981. 528 ,, . 353414
7. .., ..
//
.2009.5, . 57-60
8. .. . . .
, 2008 . 270 .
9. . . . , . . . .2013
287
NVMNTUL I EDUCAIA ARTISTIC N SOCIETATEA CONTEMPORAN

PROBLEME I CONTRADICII
MOKAN-VOZIAN Ludmila, doctor, confereniar universitar,

Abstract: Art represents a means of knowledge and a means of education. Art education
provides a means to many educational purposes. It helps children to be more tolerant and open,
promotes individuality, supports their personal trust, fosters creative expression and improves their
academic performance. Involvement in the arts has shown increased academic performance in all
areas, not just in the art. Also in accordance with Gardners theory of multiple intelligences1, it allows
children who may not be the best at some materials to foster a talent. Moreover, the arts, by
themselves, are subjects of study recognized for how to promote learning for children with different
needs. All of these things contribute to make art education an extremely valuable subject.
In contemporary society artistic education of children and adolescents has a wide range of
functions that are vital not only for lighting, creative personality education, but also for harmonious
human existence in society.
Key words: art, creation, culture, education, school, society, civilization.
Istoria ne nva c arta este o parte integrant a activitii umane, c personalitatea omului
poate fi pe deplin descoperit i format numai cu ajutorul i prin intermediul artei. n educarea
omului contemporan, alturi de tiin, arta ocup un loc important. Aceasta ajut la formarea
sentimentelor sale n spiritul umanismului i comunitii umane, dezvolt abilitile sale creative. n
efortul de a educa omul contemporan, trebuie de avut grij de dezvoltarea sensibilitii sale estetice, de
faptul ca el s fie capabil a utiliza n viaa i activitatea sa experienele, retririle obinute de la
comunicarea cu arta. Prin urmare, educaia estetic este o parte integrant a sistemului de educaie a
tinerei generaii.
Anume din acest motiv, nu se poate vorbi despre educaia estetic a ntregului popor, nelund n
consideraie dezvoltarea vrstnic a omului. nc din copilrie, omului i se educ capacitatea de a
percepe, a simi, a nelege frumuseea n via i art, dorina de a participa la crearea frumosului.
Copilul se altur activitii artistice. La el se formeaz o anumit relaie cu natura, locul de munc,
viaa social, viaa de familie; copilul nva s vad n ele frumosul i s-l creeze independent. O
latur a educaiei estetice este educaia artistic, realizat prin intermediul artei.
Cu regret, n prezent, n managementul educaiei, la diferitele lui niveluri, se afirm n mod
activ prerea despre lipsa necesitii nvmntului artistic, opiunea de a-l desemna n domeniul de
agrement sau al serviciilor cu plat suplimentar. Aceast situaie gsete tot mai mult reflectare real
n politica educaional de stat, deplasnd educaia artistic (n special, plastic i muzical) la
periferia disciplinelor colare att din treapta primar, ct i cea gimnazial.
Drept motivaie pentru o astfel de atitudine fa de educaia i nvmntul artistic este, de
regul, negarea utilitii sale practice, evident pentru omul din societatea post-industrial,
suprancrcarea elevilor cu discipline neobligatorii. n acelai timp, la cele mai nalte trepte ale
statului, se menioneaz n mod repetat necesitatea de a educa ceteni creativi, social-activi, cu o
mentalitate tolerant, ca o condiie prealabil pentru dezvoltarea civilizaiei ntr-un stat democratic.
Se poate constata c, necesitatea declarat de ctre stat de a pregti noi generaii pentru
activitate n situaia socio-cultural de astzi i aspectele concrete ale acestei formri, realizate n
procesul educaional, nu au gsit nc soluie adecvat, eficient i echilibrat att n sistemul
nvmntului colar, ct i n politica educaional, n general.
n societatea contemporan educaia artistic a copiilor i adolescenilor poart o gam larg de
funcii, care sunt vitale nu doar pentru iluminarea, educaia personalitii creatoare, dar i pentru
existena armonioas a omului n societate.
Ca i n deceniile anterioare, leciile de educaie plastic, muzical, literar, care vizeaz
formarea/ dezvoltarea gndirii artistice la copii, educ simul estetic i cultura emoional. Anume n
1
Gardner H., Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, 1983
288
procesul cunoaterii culturii artistice, n msur maxim, se asimileaz experiena moral a

generaiilor anterioare, criteriile frumosului i urtului n cel mai larg sens. n sistemul nvmntului
artistic intenionat, n mod constant, ntr-o atmosfer creativ se dezvolt abilitile de orientare n
spaiul civilizat, abilitile i criteriile activitii de evaluare nu doar n domeniul estetic, ci, de
asemenea, n cel social-etic.
Dezvoltarea culturii emoionale constituie obiectivul major al societii contemporane.
Capacitatea de a empatiza oamenii i societatea n ansamblu, reprezint o calitate necesar pentru
nelegerea propriului loc i rol n relaiile sociale. Cum arat practica, cele mai bune intenii ale
reformatorilor nu gsesc nelegere n rndul cetenilor rii, dac nu sunt exprimate n forme
umaniste adecvate i dac nu sunt adresate fiecrui membru al societii. Anume cultura emoional
este capabil s mobilizeze o naiune. Nici o schimbare economic n sine nu este apt s influeneze
dezvoltarea lumii spirituale a copiilor/ adolescenilor n msura n care acest lucru este posibil n
procesul de educaie i instruire artistic.
n cadrul educaiei i instruirii artistice, n diversele sale forme i domenii, se formeaz
normele etice i idealurile morale ale copiilor i adolescenilor. Studiul culturii artistice contribuie la
un dialog activ cu elevii despre cele mai bune caliti ale naturii umane, despre decen i onoare,
demnitate i respect reciproc; la examinarea diversitii i contradiciei emoiilor i faptelor umane.
O funcie la fel de important a educaiei artistice n societatea contemporan este educarea
toleranei. De-a lungul perioadei de studii, anume educaia artistic ofer copilului cunotine privind
diversitatea practicilor culturale, alteritatea oamenilor i fenomenelor, religiilor i modurilor de via.
Anume n procesul educaiei artistice elevul nva s aib grij i atitudine respectuoas pentru cultura
altor popoare, s perceap atent i profund tot ce este diferit i neobinuit.
Sub ndrumarea cadrelor didactice calificate copiii nu doar se familiarizeaz cu exemple ale
creaiei artistice, ci i cu elemente importante ale altor culturi, nvnd s le perceap. De asemenea,
copiii nva s respecte fenomene necunoscute pentru ei, dar importante pentru ali oameni, alte
naiuni i popoare. Menionm faptul c, disciplinele artistice, spre deosebire de oricare altele, sunt
orientate nemijlocit i constant spre educarea toleranei.
Amintim c, arta reprezint i un sistem comunicativ universal. Limbajul artei, elaborat de
milenii de civilizaie, permite omenirii s pstreze valori comune, s se mbogeasc mutual prin
realizrile diferitor culturi, s comunice i s gseasc nelegere reciproc. Evident rmne i faptul
c, noile generaii sunt capabile s nvee, asimileze acest limbaj universal doar n sistemul de
educaie, n special cel al nvmntului artistic.
Apropiindu-se de limbajul artei, elevii nu doar intr n lumea valorilor culturale, dar au
posibilitatea de comunicare universal, de a primi i de a transmite informaii, obin temelie pentru
analiza i evaluarea aciunilor, evenimentelor, fenomenelor i perceperea multidimensional a lumii.
n procesul educaiei artistice ei se nva s-i exprime nu doar aciunile i inteniile, ci sensul
acestora, avnd oportunitatea de a-i contientiza viaa i activitatea n integritate i armonie cu lumea
i societatea.
Menionm c, funcia comunicativ a artei, realizat n procesul educaiei artistice, este n
legtur strns i nemijlocit cu tolerana i cultura emoional, cu educaia criteriilor morale i
viziunilor umaniste. n procesele instructiv-educaionale aceste aspecte coexist firesc i inseparabil.
n cele din urm, una dintre cele mai importante funcii ale instruirii artistice const n
educarea atent i rezonabil a respectului i dragostei pentru cultura i istoria propriilor ri i
popor. Anume n procesul educaiei artistice copiii/ adolescenii cunosc i apreciaz valorile familiei,
casei, patriei.
Astfel, arta, pe de o parte, servete ca mijloc de cunoatere a lumii nconjurtoare, iar, pe de alt
parte, reprezint un mijloc de educaie.
Rolul educaiei artistice n formarea competenelor tinerilor pentru via n secolul al XXI-lea a
fost recunoscut pe larg la nivel european, fiind elaborat i o Agend European pentru Cultur,
aprobat de Consiliul Uniunii Europene n 2007. Aceast agend este contient de valoarea educaiei
artistice n dezvoltarea tinerei generaii. La fel, au fost realizate mai multe studii la nivel european
referitoare la locul i rolul educaiei artistice n coal.
289
Unul dintre aceste studii este Educaia artistic i cultural n coala european (document
publicat de Agenia Executiv de Educaie, Audiovizual i Cultur)1. Documentul ofer un tablou
general al educaiei artistice, al disciplinelor artistice sub aspect organizaional, structural i relaional.
Referitor la locul disciplinelor artistice n cadrul planurilor de nvmnt naionale, studiul constat
dou modele de includere a acestor discipline n curriculum-ul colar:
cnd dou sau mai multe forme de art sunt concepute mpreun ca o arie distinct curricular
(de ex. Arte);
cnd fiecare disciplin artistic este inclus separat n curriculum.
Aproape jumtate dintre rile participante la studiu au adoptat o abordare integrat a
disciplinelor artistice, restul ns, invers, au inclus formele de art ca discipline separate2.
Disciplinele artistice includ: artele vizuale (arta bidimensional, cum ar fi pictura, desenul, i
cele tridimensionale, cum ar fi sculptura); muzica (interpretare muzical, compoziia i evaluarea
muzical); teatrul (interpretarea dramatic, scriere de scenariu i evaluare teatral); dansul
(interpretarea dansului, coregrafie i evaluarea dansului); artele media (elemente artistice i expresive
ale media fotografia, filmul, animaia video i pe computer); artizanat (elemente artistice i culturale
ale artizanatului artele textile, esutul i producerea de bijuterii); arhitectura (arta crerii cldirilor;
observarea, planificarea i construirea spaiului).
Observm o palet foarte larg a disciplinelor artistice, practicate n colile europene. Mai mult,
este posibil ca unele coli s ofere toate ariile educaiei artistice.
n SUA, educaia artistic presupune studierea a patru obiecte Muzica, Drama, Dansul i
Artele Vizuale i este prezent din grdini pn n clasa XII, astfel, ca spre finele studiilor colare,
cel puin unul din genurile de art menionate s fie practicat n mod profesionist. n plus, raportul
elaborat n 2010 Nici un copil lsat n urm: un studiu asupra impactului educaiei artistice3,
recomand ca artele vizuale s fie la baza educaiei n colile publice, iar educatorii din domeniul
respectiv s primeasc resursele necesare pentru asigurarea unei educaii de calitate n artele vizuale.
Ne ntrebm, de ce este att de important aceast educaie prin art, cu precdere cea predat n
coal, la ciclul primar i gimnazial? Poate unicul motiv ar fi cel al deschiderii sufletelor spre cel mai
important mod de cunoatere i anume, cunoaterea sensibil. n condiiile n care societatea de astzi
se bazeaz pe raional, pragmatism, cercetare i tiin, omul are nevoie s se afirme din punct de
vedere sensibil, s-i valorifice spiritul ntrecut de practicile raiunii care, aproape l sufoc. Astfel,
arta vine tocmai a dezvolta partea sensibil a vieii, pentru a echilibra lumea fiecruia ntr-o societate
tot timpul n micare i n plin evoluie rspunde Mariela Bonta4. Prin urmare, dac n-ar exista arta
i educaia prin intermediul acesteia, latura emoional a lucrurilor ar fi accesibil, probabil, doar la un
nivel primitiv al cunoaterii. O coal modern, ns, trebuie s formeze un om complex care s
stpneasc cunoaterea de orice gen.
n aceast ordine de idei amintim i opinia lui Herbert Read, care susine c viaa modern n
toat complexitatea ei, angajnd profund raionalitatea n detrimentul sensibilitii, duce la o
dezechilibrare psihic a omului, rolul de echilibrare revenindu-i educaiei prin art. Pentru c atunci
cnd contemplm o oper de art, ne proiectm pe noi nine n forma acelei opere de art i simim
ntr-un chip corespunztor5.
Aici facem i o rezumare a celor mai benefice funcii ale fenomenelor artistice (conform M.
Bonta)6. Cu aceasta ncercm o elucidare mai complet a importanei primordiale a artei i educaiei
prin art nu doar pentru individ n parte, ci pentru ntreaga societate i pentru toat istoria unei
umaniti:
arta realizeaz convergene i reglri favorabile acceptrii unui influx de informaie;
arta favorizeaz inseria individului n societate n ansamblul ei i n contextul relaiilor
interumane;
1
Arts and Cultural Education at School in Europe (document published by the Education, Audiovisual & Culture
Executive Agency). Eurydice, 2009
2
Ibidem, pp. 23 - 24
3
Sabol F. R., No Child Left Behind: A Study of Its Impact on Art Education. Purdue University, West Lafayette,
Indiana, 2010
4
Bonta M., Formarea spiritual prin art. Iai: 3D Arte, 2007, p. 67
5
Read H. Semnificaia artei. Bucureti: Meridiane, 1969, p. 40
6
Bonta M., Formarea spiritual prin art. Iai: 3D Arte, 2007
290
arta duce la identificarea factorilor generatori de tensiuni, dogmatism i angoas;

arta permite valorificarea la un nivel superior a sentimentelor;
arta mrete cota de intercomunicare uman;
arta contribuie la valorificarea superioar a personalitii;
arta poteneaz impulsul creator, inovaia, invenia;
arta lrgete aria rspunsurilor la solicitrile sociologice;
arta imprim aspiraii la nivele nalte de triri interioare;
arta invit la nelegeri complexe ale condiiei umane;
arta determin cunoaterea aspectelor estetice i intrinseci ale realitii, descoperind omul, n
toat complexitatea lui i ntreg universul n cel mai mic detaliu.
Aadar, arta este universal, pentru c se adreseaz ntregii constelaii psihice umane i
reprezint hrana interioar a tuturor, chiar dac unii sunt mai puin contieni de acest lucru1.
Din aceste considerente, astzi se opteaz pentru nvmnt fundamentat pe libertatea de
expresie, afirmare i creativitate, n scopul formrii i dezvoltrii unei personaliti armonioase care s
nu ignore aspectul sensibil al lucrurilor. Anume educaia artistic contribuie la faptul ca copiii s fie
mai tolerani i mai deschii, le promoveaz individualitatea, le susine ncrederea personal, le
stimuleaz exprimarea creativ i le mbuntete performanele academice. Implicarea n arte a
demonstrat creterea performanei academice n toate domeniile, nu doar n cel al artei. Mai mult,
artele, prin ele nsele, sunt discipline de studiu recunoscute pentru modul n care promoveaz nvarea
pentru copii cu nevoi diferite.
Cultura artistic reprezint, cu siguran, rezultatul educaiei artistice i este important nu doar
pentru individ n parte, ci pentru ntreaga societate. Suntem cert convini c un popor cultivat i d
ntotdeauna aportul la perpetuarea valorilor autentice ale unei societi i la promovarea principiilor de
baz i a integritii valorice a culturii. n plus, prin intermediul educaiei artistice se contribuie, n
permanen, la mbogirea tezaurului valoric al societii i anume educaia artistic ofer acces la
cele mai profunde bunuri.
Prin urmare, nvmntul artistic reprezint componenta cheie a ntregului sistem de
nvmnt umanitar. Valoarea sa este ct se poate de actual, ntruct nu se limiteaz la educaia
estetic i dezvoltarea gustului artistic, dar genereaz n mod activ o viziune umanist, mentalitate
tolerant i favorizeaz activitatea creatoare.
nvmntul artistic are un aspect deschis, indisolubil legat de ntregul sistem de instruire i
educaie, actualizndu-se att n domeniul formrii valorilor umane, ct i n cel al conservrii i
reproducerii tradiiilor culturale i a spaiului naional civilizat n plenitudine.
Extrem de important se prezint faptul c cultura tradiional este ndreptat spre funcionarea
rezonabil a societii i a instituiilor publice, i, prin urmare, se opune tendinelor distructive n
societate.
Rolul prim n acest sens revine comunitii pedagogice, obligat s nfrunte tendinele
distructive. Prin urmare, sporete i mai mult importana, calificarea i experiena de via a
educatorului. El vine s direcioneze respectarea i conservarea normelor i standardelor adecvrii
sociale i culturale, ierarhia valorilor morale i estetice.
n astfel de circumstane, anume sistemul nvmntului artistic, fie i ntr-o msur modest,
pstreaz i transmite nu doar tradiiile culturii autentice, dar, de asemenea, i atitudinea normal,
constructiv i creativ fa de via. Anume, graie asimilrii tradiiilor culturii mondiale ncet, cu
diferite grade de succes, dar constant se schimb gndirea noilor generaii, ierarhia valorilor, i, n
cele din urm mentalitatea, n general.
Or, nvmntul artistic constituie una din componentele eseniale ale spaiului educaional,
necesar pentru educarea unui viitor demn al naiunii, unei generaii moral intangibile, care, dei nu
ofer rezultate rapide, apropie perspectivele construirii unei societi civilizate.
n conchidere: doar prin promovarea valorilor n societatea de azi, vom putea asigura un viitor
promitor n societatea de mine.
1
Ibidem, pp. 26 - 27
291
INCLUZIUNEA EDUCAIONAL A COPIILOR CU AUTISM N COAL
VRABIE Silvia, doctorand, lector universitar,

Universitatea de Stat ,, Bogdan Petriceicu Hasdeudin Cahul
Abstract: Autism is one of the most serious childhood diseases that hinder development. The
child is hardly autonomous. Limp in emotionally: often has too many emotions, or not enough.
Intelligence is not reached, only that it can not serve because of its closure to the outside world. Can
become competent in areas where features. Increases dizamonic, parts of his personality remain
underdeveloped, while others exceed normal. Arguably keeps most of his life a certain fragility of
nature and that needs to be supported by an environment to understand it and accept it.
Person with autism is part of society. We can not exclude, we can not hide it, does not need our
pity, but our support, allowing him to live with his peers, as part of the community. For a person with
autism to socialize is important to receive the personalized intervention and participate in group
activities. Access to education has made it possible for every child, for every person with autism in the
family and in kindergarten, in school, in social groups in the local community.
School is the main court of the child's social, school integration is a customization of the
process of social integration of this category of children, a process that is fundamental in facilitating
further integration into community life by forming behaviors and attitudes of skills and the favorable
qualities of this process.
The main reason for promoting attendance at schools by normal children with autism is to
enhance their ability to learn from interaction with others and to promote their participation in
community life. Often these children are excluded from community life. Whether you are hiding in the
house if it looks different because of fear and / or superstition. Often their needs are not recognized
and are considered not contribute very little to the community. But this isolation the child's ability to
learn, grow and develop in the native potentialities. Thus, double disadvantage! Local school is the
main way to ensure the inclusion of all children in society.
Educaia a avut ntotdeauna o importan primordial n viaa copiilor, fie c acetia prezint o
dezvoltare tipic, fie c snt cu nevoi speciale. Datele statistice indic creterea morbiditii copiilor n
general, creterea procentului de tulburri i deficiene neuropsihomotorii, ceea ce demonstreaz c
problemele legate de educaie devin pe zi ce trece tot mai complicate i stringente. n acest context e
necesar de a meniona, c pe parcursul dezvoltrii societii umane au fost mai multe ncercri de a
aborda problema persoanelor cu CES la general, i a copiilor cu autism n particular prin prisma
necesitii includerii depline a acestor persoane n societate.
Educaia incluziv este caracteristica calitativ a sistemului de educaie deschis, flexibil, adaptat
necesitilor persoanei, politicile i practicile cruia snt axate pe cooperare, parteneriat i relaii
umane pozitive. Ea este vzut ca o abordare prin care se rspunde n mod adecvat la diversitatea
nevoilor tuturor copiilor pentru a combate riscurile de excluziune i a asigura tuturor dreptul
fundamental la o educaie de calitate, anse egale i dreptul la participare social. Educaia incluziv
are n vedere ndeprtarea sau diminuarea barierelor de orice tip din calea nvrii i participarea n
egal msur a tuturor copiilor, atenie special acordndu-se celor din familii cu grad ridicat de
vulnerabilitate sau cu risc de excluziune i marginalizare. Este o abordare strategic, conceput pentru
a facilita succesul n nvare pentru toi copiii i la toate nivelurile de educaie. Scopul educaiei
incluzive este de a le permite att cadrelor didactice ct i copiilor s se simt n largul lor atunci cnd
au de a face cu diversitatea i s o considere mai degrab o provocare dect o problem, cu o
oportunitate i nu un factor de blocaj.
n contextul celor menionate anterior, un loc aparte i deosebit de important este i incluziunea
educaional a copiilor cu autism.
Copiii cu autism se include i ei n categoria copiilor cu cerine educaionale. Dac ne referim la
noiunea de Copiii cu cerine educaionale speciale, ei sunt acei copii a cror cerine (nevoi)
speciale sunt de natur educaional i deriv n principal din deficiene mintale, fizice, senzoriale, de
limbaj, socio-afective i de comportament ori asociate, indiferent de severitatea acestora. Pot fi
292
cuprini n categoria copiilor cu CES i unii copii ocrotii n instituii rezideniale, precum i anumii
copii/elevi ce prezint tulburri/dificulti de nvare i/sau adaptare colar.1
Orice copil/elev poate avea autism ntr-o perioad sau alta a colaritii sale, pe diverse perioade
de timp i la diferite nivele de solicitare a unui sprijin suplimentar.
Pn nu demult, referindu-ne la incluziunea colar a copiilor cu CES, aduceam ca exemplu
rile europene avansate. Astzi, ns, afirmm cu toat certitudinea i n cunotin de cauz, putem
prezenta exemple proprii cele ale unor coli care au ncercat i au reuit s rspund provocrilor
timpului, s se transforme pentru a oferi asisten educaional unor anumite categorii de copii2.
n sfera CES pot fi incluse urmtoarele categorii de persoane ( potrivit OCDE -Organizaia
pentru Cooperare i Dezvoltare Economic):3
Categoria A se refer la cerinele educaionale ale elevilor cu dizabiliti. Din punct de vedere
medical, aceste cerine sunt considerate de regul ca derivate din tulburri organice.
Categoria B - se refer la cerinele educaionale ale elevilor, care au dificulti de nvare i
care nu apar n mod evident direct legat de factori care pot justifica includerea n categoria A sau C.
Categoria C - se refer la cerinele educaionale ale elevilor, care sunt considerate ca fiind n
primul rnd rezultatul unor factori socio-economici, culturali sau lingvistici.
Analiznd toate aceste categorii, putem remarca c, copiii autiti se pot include n toate cele trei
categorii menionate anterior, indiferent dac au urmat un program de recuperare sau nu.
n continuare referindu-ne la incluziunea educaional a copiilor cu autism, Dr. Lovaas4
transform ntrebarea: coli normale sau coli speciale? n ,, copii mai avansai sau copii cu
capaciti mai reduse dect copilul n cauz?. Aceasta consider dr.Lovaas ca fiind reala
problematic a integrrii copilului cu autism ntr-un colectiv: ,,ncercai s includei copilul ntr-o
clas n care sunt mai muli copii normali sau o mixtur de copii, unii mai avansai alii nu.
Ceea ce sugereaz Lovaas este s oferim copilului cu autism un cadru normal, normalitatea
fiind privit din punct de vedere statistic, n care exist o diversitate de interaciuni, fiecare conflict
dintre colegi fiind o ans de a-l nva pe copilul autist s fac fa problemelor reale i s lege
prietenii.
Trebuiede menionat faptul c n procesul de incluziune a acestor copii n coal trebuie s aib
punctul de plecare coeficientul de inteligen/vrsta mental a copilului i nu vrsta cronologic.
Simptomele autiste nu se refer la ceea ce tie s fac copilul, ci coeficientul de inteligen/vrsta
mental sunt indicatoare care reflect acest lucru. Simptomele autiste se pot combina cu toate tipurile
de coeficient de inteligen. Vrsta mental i severitatea simptomelor autiste sunt indicatori pe baza
crora se pot face prognoze asupra integrrii n coal. Cu ct vrsta mental este mai mare i
simptomele autiste sunt mai uoare, cu att ansa integrrii este mai mare.
Pentru a se putea acomoda cu mediul n care nva/triete, copilul autist trebuie s simt c
este acceptat ntr-un mediu, grup care l integreaz necondiionat.
Pentru o bun incluziune colar a copiilor cu autism, sunt foarte importante urmtoarele
aspecte:
oferirea acelorai oportuniti tuturor copiilor;
cerine apropiate de cele pentru ceilali copii (avnd n vedere i nivelul de dezvoltare al
copilului);
cerine clare, structurate, simple;
acordarea timpului suplimentar pentru oferirea unui rspuns;
oferirea ajutorului doar cnd e absolut necesar;
recompensarea copilului, precum i al celorlali copii, care interacioneaz cu el;
completarea fiei de observaie zilnic;
ntlniri regulate cu prinii (zilnic) i terapeuii (cel puin o dat la 2 sptmni) copiilor,
pentru evaluarea progreselor copiilor, identificarea punctelor tari i slabe, stabilirea
1
Didactica Pro. Aspecte ale educaiei copiilor cu necesiti special. Nr.1(11). Chiinu:2002.p.7
2
Bolboceanu A. .a.Inclusiv Eu. Studiul eficienei experienelor de incluziune a copiilor cu CES, dezvoltate n instituiile de nvmnt
general din Republica Moldova. Chiinu: Centrul de zi,,Sperana.2010,p.38
3
Vrma T. Incluziunea colar a copiilor cu cerine educative speciale, Aspiraii i realiti. Bucureti:UNICEF. Ed.VANEMONDE. 2010,
p.34
4
Lovaas I. Teaching Developmentally Disables Children. 1981,p.167
293
obiectivelor pentru perioada urmtoare, discutarea dificultilor, metodelor care faciliteaz

nvarea.
Beneficiile pentru copilul autist n cadrul incluziunii colare cuprind dezvoltarea abilitilor
sociale n compania copiilor normali, cu dezvoltare tipic n vederea unei mai bune funcionri,
posibilitatea adaptrii la un grup de copii i creterea ncrederii n sine. Beneficiile pentru ceilali
constau n creterea toleranei la diversitate, mbuntirea procesului de nelegere i contientizare a
diferenelor i asemnrilor dintre oameni i prevenirea dezvoltrii unor stereotipii negative n legtur
cu persoanele cu autism1.
Dac analizm literatura de specialitate remarcm faptul c Incluziunea se refer la faptul c
oricine, indiferent de deficiena sa sau de dificultile pe care le ntmpin n nvare, trebuie tratat ca
un membru al societii, iar diversele servicii speciale de care are nevoie, trebuie furnizate n cadrul
serviciilor sociale, educaionale, medicale i celelalte servicii puse la dispoziia tuturor membrilor
societii2.
Dup cum este specificat i n Declaraia de la Salamanca3 (1994) se stipuleaz: Principiul
fundamental al colii incluzive este c toi copiii trebuie s nvee mpreun, oricnd acest lucru este
posibil, indiferent de dificultile pe care acetia le pot avea sau de diferenele care pot exista ntre
ei. Deci, n contextul actual naional, educaia incluziv devine tipul de educaie responsabil de
asigurarea dreptului la educaie al tuturor copiilor, fr nici o discriminare i, mai ales, de
asigurarea unei educaii de calitate, accentul punndu-se pe necesitatea ca sistemul educaional i
colile s se schimbe i s se adapteze continuu pentru a rspunde diversitii copiilor i nevoilor ce
decurg din acestea.
Observabil este faptul c coala Incluziv accentueaz necesitatea dezvoltrii colii, pentru a
oferi acces necondiionat i a rspunde adecvat nevoilor educaionale diferite ale tuturor copiilor, astfel
nct s armonizeze diferenele de nvare, diferenele ntre grade de reuit colar, s asigure o
educaie eficent pentru toi4.
De aceea, termenul de incluziune a fost introdus pentru a descrie mai bine calitatea
nvmntului oferit elevilor n cadrul unui mediu integrat. Pentru ca aceti copii s fie inclui
complet este necesar ca ei s ia parte n mod activ i total la viaa colar, s fie considerai membri
valoroi ai comunitii colare i totodat membri cu drepturi depline.
Forumul Mondial pentru Educaie, de la Dakar din aprilie 2000 a analizat eforturile depuse n
cursul deceniului ce a urmat dup Conferina Mondial de la Jomiten privind Educaia pentru Toi, dar
a stabilit i inte noi. Obiectivele specifice stabilite la Dakar, care vizeaz asigurarea accesului tuturor
copiilor la nvmntul obligatoriu gratuit i la o educaie de calitate pn n anul 2015 nu pot fi
atinse fr o atenie special acordat copiilor care pot fi exclui din sistemul educaional sau
marginalizai din cauza dificultilor aparente cu care se confrunt. O categorie aparte de beneficiari ai
incluziunii educaionale specificate n aceste acte normative sunt i elevii cu autism.
Pentru a rspunde nevoilor acestor elevi:
Sistemele de nvmnt trebuie s fie incluzive i s caute n mod activ s cuprind copiii
care nu merg la coal i s rspund cu flexibilitate la situaiile i nevoile tuturor elevilor
Un rol deosebit de important, i mai revine i cadrului didactic. El este cel care trebuie s creeze
climatul psihologic favorabil pentru dezvoltarea fiecrui copil. Fiind o persoan pregtit i flexibil,
el trebuie s se apropie de sufletul fiecrui educabil, pentru a-l susine i a-l promova. Tipologia
dificultilor fiind variat i manifestndu-se n mod diferit de la caz la caz, solicit cadrului didactic
adaptabilitate, toleran, acceptarea fiecrui copil, indiferent de faptul dac este sntos sau n
dificultate5.
Educaia incluziv este o strategie ce poate contribui la scopul ultim de a promova o societate
incluziv, care s ajute toi copiii, indiferent de sex, vrst, etnie sau dificultate, s participe n
societate i s-i aduc propria contribuie la dezvoltarea ei. Diferenele sunt respectate i valorizate.
1
Integrarea colar a copilului cu autism. Asociatia Autism Transilvania.Cluj Napoca: 2011. p.5
2
Popovici D. Elemente de psihopedagogia integrrii. Editura:PRO HUMANITATE.1999, p.18
3
Declaraia de la Salamanca. Spania:7-10, 1994
4
Ghergu A. Psihopedagogia persoanelor cu cerine educative speciale.Iai: Polirom. 2001, p.31
5
Didactica Pro. Aspecte ale educaiei copiilor cu necesiti special. Nr.1(11). Chiinu:2002.p.10
294
Trebuie s se recunoasc i s se valorizeze diferenele interindividuale, ca parte din procesul de

incluziune1.
Dup cum meniona i Ainscow2,, nvmntul incluziv trebuie s se adreseze tuturor elevilor;
nvmntul incluziv necesit mobilizarea pentru eliminarea barierelor din calea nvrii i are n
vedere participarea oricrui elev sau tnr, nu doar a acelora despre care se spune c au nevoie de
un sistem de nvmnt special; incluziunea se refer n egal msur la participarea cu drepturi
depline indiferent de ras, clas social, sex sau condiie social - precum srcia.
La baza educaiei incluzive se afl principiul potrivit cruia educaia constituie un aspect
fundamental pentru dezvoltarea indivizilor i a societilor. n ultimii cincizeci de ani, comunitatea
internaional a contribuit la crearea unei viziuni asupra educaiei care nu mai este considerat un
privilegiu pe care l au doar unele pesoane, ci un drept al tuturor. Educaia incluziv constituie unul
dintre procesele fundamentale prin care este pus n practic aceast viziune, deoarece are n centrul
demersurilor sale grupurile care au fost excluse de la educaie. n acest sens, potrivit Declaraiei
Mondiale privind Educaia pentru Toi, educaia incluziv constituie una dintre strategiile cheie n
abordarea problematicii marginalizrii i excluderii din procesul educaiei.
Educaia incluziv este un proces prin care se urmrete s se rspund unor nevoi diverse ale
elevilor prin sporirea participrii acestora la procesul nvrii i comunicrii, reducnd formele de
excludere din educaie. Abordrile recente n educaia incluziv evideniaz faptul c aceasta este n
primul rnd o reform n educaie i nu o chestiune care vizeaz doar plasarea elevului i tipul
instituiei n care este colarizat acesta.
Incluziunea pune accent pe: schimbrile din coal; beneficiile aduse elevilor prin faptul c i
include pe toi; sprijinul informal i expertiza colilor de mas; un bun act al predrii pentru toi elevii.
Educaia incluziv caut s rspund nevoilor de nvare ale tuturor elevilor, tinerilor i adulilor, mai
ales ale celor n pericol de marginalizare i excluziune.
Deciziile i aciunile ntreprinse la scar naional demonstreaz atenia sporit acordat
problemei incluziunii persoanelor cu CES de societate, dar i de autoritile Republicii Moldova.
Principiul dreptului egal la educaie este legiferat n numeroase acte normative naionale (legi, strategii
i planuri de aciune), care confrm tendina spre democratizarea continu a societii, spre respectarea
drepturilor omului i spre oferirea unei educaii de calitate fecrui copil, inclusiv celor cu autism.
Astfel, la 9 iulie 2010 Republica Moldova a ratificat Conveniei ONU privind Drepturile
Persoanelor cu Dizabiliti (CONUDPD). n urma acestei ratificrii au fost elaborate i aprobate mai
multe acte normative i de reglementare privind incluziunea educaional a copiilor cu dizabiliti sau
cu cerine educaionale speciale (CES). Printre acestea vom enumer unele din ele ca: Legea pentru
aprobarea Strategiei de incluziune social a persoanelor cu dizabiliti (20102013) nr. 169 din 09.07.
2010 (Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 12.10.2010, nr. 200-201, art. 660) 3; Strategia
consolidat de dezvoltare a nvmntului pentru anii 2011-2015, aprobat prin ordinul ministrului
educaiei nr. 849 din 29 noiembrie 20104 ; Legea privind incluziunea social a persoanelor cu
dizabiliti, din 30 martie 20115 ; Programul de dezvoltare a educaiei incluzive n R. Modova pentru
anii 2011-2020, aprobat prin Hotrrea nr. 523 din 11 iulie 2011 (Monitorul oficial al R. Moldova,
2011, nr. 114-116, art. 589)6.
Oamenii se nasc egali, ns ceea ce i difereniaz pe parcursul vieii snt oportunitile de care
beneficiaz. O societate desvrit ofer fecrui cetean posibiliti de afirmare. Copilul cu autism se
poate realiza doar ntr-o societate unde ...dizabilitatea i abilitatea devin posibiliti7.
Educaia incluziv este cea care ofer anse egale tuturor copiilor. Graie acesteia nvmntul
general devine accesibil i copiilor cu autism. Educaia incluziv vine s rspund cerinelor educative
1
Vrma E.Strategiile educaiei incluzive, n Educaia integrat a copiilor cu handicap.Editura: UNICEF&RENINCO.1998, p.27
2
Dezvoltarea practicilor incluzive n coli. Ghid managerial.Bucureti: UNICEF.1999, p.23
3
Strategia de incluziune social a persoanelor cu disabiliti (2012-2013). n Monitorul oficial, 12.10.2010, Nr.200-201, art.Nr. 660
4
Strategia consolidat de dezvoltare a nvmntului pentru anii 2011-2015, aprobat prin ordinul ministrului educaiei, nr. 849 din 29
noiembrie 2010
5
Legea privind incluziunea social a persoanelor cu dizabiliti, din 30 martie 2011
6
Programul de dezvoltare a educaiei incluzive n R. Modova pentru anii 2011-2020, aprobat prin Hotrrea nr. 523 din 11 iulie 2011
(Monitorul oficial al R. Moldova, 2011, nr. 114-116, art. 589)
7
Bolboceanu A. .a.Inclusiv Eu. Studiul eficienei experienelor de incluziune a copiilor cu CES, dezvoltate n instituiile de nvmnt
general din Republica Moldova. Chiinu: Centrul de zi,,Sperana.2010,p.40
295
speciale prin individualizarea procesului instructiv-educativ, prin asigurarea accesului la educaie

tuturor copiilor.
n recentele actele normative i de reglementare privind incluziunea educaional a copiilor cu
dizabiliti sau cu cerine educaionale speciale, se stipuleaz clar dreptul tuturor copiilor la educaie,
fiind nominalizate categoriile beneficiarilor educaiei incluzive, cu indicarea mai multor categorii ce
prezint cerine educative speciale, inclusiv i copiii cu autism.
Astfel, Conveniei ONU privind Drepturile Persoanelor cu Dizabiliti, este recunoscut drept
primul instrument juridic obligatoriu care vizeaz direct drepturile i libertile persoanelor cu
dizabiliti, oferind un nivel de protecie fr precedent, stabilind standarde universale minime de
aciune, precum si pai concrei care ar asigura incluziunea persoanelor cu dizabiliti n toate
domeniile de activitate. Articolul 24 al Conveniei care se refer la educaie, merit o atenie aparte,
deoarece se stipuleaz dreptul persoanelor cu dizabiliti la educaie:
1. Statele Pri recunosc dreptul persoanelor cu dizabiliti la educaie. n vederea realizrii
acestui drept fr discriminare i cu respectarea principiului egalitii de anse Statele Pri vor asigura
un sistem educaional incluziv la toate nivelele de instruire continu.
2. Pentru realizarea acestui drept, Statele Pri vor asigura c:
3. Persoanele cu dizabiliti nu sunt excluse din sistemul general de educaie pe criterii de
dizabilitate, iar copiii cu dizabiliti nu sunt exclui din nvmntul primar gratuit i obligatoriu sau
din nvmntul secundar din cauza dizabilitii;
4. Persoanele cu dizabiliti au acces la nvmnt gratuit general, primar i secundar
calitativ, avnd posibiliti egale cu ali membri ai comunitii n care locuiesc;
5. Se asigur adaptarea rezonabil a condiiilor la nevoile individuale;
6. Persoanele cu dizabiliti primesc sprijinul necesar n cadrul sistemului general de educaie,
pentru a li se facilita o educaie eficient1.
Programul de dezvoltare a educaiei incluzive n Republica Moldova pentru anii 2011-2020,
aprobat prin Hotrrea nr. 523 din 11 iulie 2011, constituie un moment de cotitur istoric pentru
sistemul educaional din ar, i pentru situaia copiilor cu dizabiliti, n mod special.
Documentul stabilete cadrul conceptual al educaiei incluzive, bazndu-se pe necesitatea de a
schimba i adapta continuu sistemul educaional naional pentru a rspunde diversitii copiilor i
nevoilor ce decurg din aceasta. Implementarea Programului de dezvoltare a educaiei incluzive va
contribui la realizarea misiunii prioritare a nvmntului aceea de a asigura anse egale i acces la
educaie de calitate pentru fiecare copil, tnr i adult, la toate nivelurile i treptele sistemului de
nvmnt2.
Astfel, prin ratificarea celor mai importante tratate internaionale n domeniul drepturilor omului
statul i-a asumat angajamentul de a asigura respectarea drepturilor oricrei persoane, inclusiv
persoanelor cuautism.
Pentru elucidarea ct mai ampl a tuturor aspectelor subiectului supus cercetrii, la studiu am
cercetat care este situaia incluziunii educaionale a copiilor cu autism n oraul Cahul. Astfel am
remarcat c singura instituie de nvmnt primar din oraul Cahul unde se aplic un program
educaional, corecional i terapeutic pentru copiii cu autism este coala primar Alexandru
Donici. Mai sunt i ali 4 copii autiti inclui n nvmntul general n raionul Cahul, dar cu care
nu se lucreaz individual, nefiind nsoii de un cadru didactic de sprijin.
Experiena ne arat c toate ncercrile de integrare a copilului cu autism n coala de cultur
general au demonstrat c nu s-a gsit nc formula care s conduc spre un real succes n colarizarea
copilului cu autism.
ntr-o clas din coala de cultur general, problemele de adaptare generate de autism, l
condamn pe elev s devin, venicul elev din ultima banc, inta tuturor ironiilor i a nedreptilor din
partea colegilor. Astfel, programa colar, prea complex pentru ei, atitudinile celor din jur,
nenelegerea executrii unor sarcini a cror finalitate nu prezint interes, nu fac dect s adnceasc i
mai mult prpastia adaptrii i integrrii colare.
1
Conveniei ONU privind Drepturile Persoanelor cu Dizabiliti, art.24
2
Programul de dezvoltare a educaiei incluzive n R. Modova pentru anii 2011-2020, aprobat prin Hotrrea nr. 523 din 11 iulie 2011
(Monitorul oficial al R. Moldova, 2011, nr. 114-116, art. 589)
296
Aceti copii prezint cele mai mari probleme sub aspectul incluziunii . Una dintre primele
probleme cu care se confrunt copiii cu autism n realizarea dreptului la educaie n cadrul sistemului
general de nvmnt constituie accesul limitat din cauza neacceptrii, neinformrii i nepregtirii
sufieciente a specialitilor/ profesorilor, de a lucra cu aceast categorie de copii cu autism. O alt
problem cu care se confrunt aceti copiii sunt i lipsa cadrelor didactice de sprijin, care este una
foarte stringent. O problem major, constituie indiferena societii vis a vis de problemele acestei
categorii de persoane. n cele mai multe cazuri aceti copii i fac studiile la domiciliu, fapt prin care
sunt exclui din societate, iar studiile la domiciliu, nu sunt cele mai eficiente. Din acest considerent,
acetia ntmpin mari dificulti la accederea n nvamntul superior, reintegrarea n societate i n
consecin, la angajarea n cmpul muncii.
Analiza datelor statistice pentru ultimii ani remarc tendina de cretere permanent a numrului
de persoane cu autism.
n medie, n lume unul din 110 copii este afectat de autism. Conform datelor raportului
Centrului Mondial de Control al Maladiilor (CDC) pentru 2009, la fiecare 20 de minute este nregistrat
un caz nou de autism, astfel 67 de copii pe zi sunt diagnosticai cu autism.
n Republica Moldova, ultimele statistici ale Ministerului Sntii arat c la evidena
medicilor se afl 157 de persoane care sufer de autism, dintre care 144 de copii. Cu toate acestea,
Organizaia prinilor i copiilor SOS Autism 1din Chiinu, susine c n realitate datele statistice
sunt mult mai mari, iar autoritile neglijeaz persoanele cu aceast maladie, deoarece, pn n prezent,
nu exist niciun centru de stat dotat pentru necesitile lor.
n concluzie menionm c respectarea diferenelor umane i acceptarea persoanelor cu
dizabiliti ca parte integrant a diversitii umane constituie un element important al Conveniei ONU
privind Drepturile Persoanelor cu Dizabiliti. Acest principiu completeaz ideea de toleran prin
acceptarea ideii egalitii, indiferent de forma de dizabiilitate, care nu este privit ca o cauza de
capacitate redus, ci ca un rezultat firesc al diversitii umane.
Incluziunea educaional este un proces cu beneficii pentru copiii cu autism, pentru familiile
acestor copii, pentru toi copiii care nva n coala incluziv i pentru ntreaga societate.
Analiza literaturii de specialitate ne permite s facem urmtoarele concluzii cu referire la
incluziunea educaional a copiilor cu dizabiliti i a celor cu autism, n nvmntul general:
Diversitatea a devenit o caracteristic esenial i n acelai timp o provocare pentru coala
de mas, pentru cadrele manageriale i pentru cadrul didactic;
Acceptarea diversitii circumscrie educaia incluziv, care presupune ndeprtarea sau
diminuarea barierelor de orice tip din calea nvrii i participarea n egal msur a tuturor copiilor,
facilitarea succesul n nvare pentru toi copiii i la toate nivelurile de educaie;
Incluziunea colar a copiilor cu autism este un proces complex, care solicit un efort
deosebit din partea tuturor actorilor implicai;
Pentru reuita incluziunii educaionale a copiilor cu autism este nevoie de:
disponibilitatea i interesul cadrelor didactice de a susine nvmntul incluziv prin
activitile desfurate cu colectivul claselor pe care le au n primire;
perceperea adecvat i acceptarea copiilor cu autism de ctre cadrele didactice;
acceptul prinilor care au copii n clasele unde se practic incluziunea - acest fapt evit
posibile stri de tensiune sau conflict care se pot ivi pe parcurs;
posedarea de ctre cadrele didactice a metodologiei abordri difereniate a categoriilor de
copii din clas.
Factorii care faciliteaz incluziunea la nivelul colii se axeaz pe trei dimensiuni: cultura,
politica/strategia i practica. Orice proiect de schimbare/dezvoltare a orientrii incluzive la nivelul
colii trebuie s acorde atenie fiecrei dimensiuni n parte i tuturor dimensiunilor luate mpreun
pentru a obine un grad mai nalt de incluziune. Dar, la etapa actual se constat o subestimare a
importanei dimensiunii cultura n managementul procesului incluziunii educaionale ceea ce duce la
diminuarea eficienei i eficacitii respectivului proces.
1
http://www.timpul.md/articol/autismul-intre-disperare-i-intolerana-societaii-42945.html.vizitat la data de : 5.05.2016
297
Percepia de ctre fiecare cadru didactic a rolului su n procesul incluziunii educaionale,

acceptarea copiilor cu cerine educative speciale, acceptarea procesului incluziunii copiilor cu autism
n coala de mas snt pri componente a culturii colii i factori determinani n reuita incluziunii.
Incluziunea copiiilor cu autism este un proces cu beneficii pentru copiii cu cerine educative
speciale, inclusiv i pentru copiii cu dizabiliti, pentru familiile acestor copii, pentru toi copiii care
nva n coala incluziv i pentru ntreaga societate.
Bibliografie:
1. Bolboceanu A. .a. Inclusiv EU. Studiul eficienei experienelor de incluziune a copiilor cu CES,
dezvoltate n instituiile de nvmnt general din Republica Moldova. Chiinu: Centrul de zi
Sperana, 2010
2. Declaraia de la Salamanca. Spania:7-10, 1994
3. Dezvoltarea practicilor incluzive n coli. Ghid managerial.Bucureti: UNICEF.1999
4. Didactica Pro. Aspecte ale educaiei copiilor cu necesiti special. Nr.1(11). Chiinu:2002
5. Ghergu A. Psihopedagogia persoanelor cu cerine educative speciale.Iai: Polirom. 2001
6. Integrarea colar a copilului cu autism. Asociatia Autism Transilvania.Cluj Napoca: 2011
7. Lovaas I. Teaching Developmentally Disables Children. 1981
8. Popovici D. Elemente de psihopedagogia integrrii. Editura:PRO HUMANITATE.1999
9. Vrma E.Strategiile educaiei incluzive, n Educaia integrat a copiilor cu handicap.Editura:
UNICEF&RENINCO.1998
10. Vrma T. Incluziunea colar a copiilor cu cerine educative speciale, Aspiraii i realiti.
Bucureti:UNICEF. Ed.VANEMONDE. 2010
NOI PERSPECTIVE EDUCAIONALE DE CONTRACARARE A MANIPULRII, N

CONTEXTUL ACTUALELOR RELAII PRINI I ADOLESCENI
REPREZENTANII AI STRUCTURII SOCIO-MILITARE
BULAT Valeriu,1
Academia Militar a Forelor Armate Alexandru cel Bun
Abstract: Interpersonal relationships are varied and complex, being determined largely by
individual psychological peculiarities of personality, social media contacts, purposes and goals that
are differently motivated. Variability of vital situations requires the use of various interaction
mechanisms and techniques for achieving desired goals, maintaining already formed attitudes and
images, or creating them.
Why do people use manipulation, if the desired result can be achieved by other means - through
open pressure or by simple understanding? The trick lies in the desire to kill two birds with one
stone:
1. To get what you want and at the same time, keep your positive self-image in terms of social
norms;
2. To get what you want and simultaneously to avoid, if possible, anger (dissatisfaction, grief,
revenge, etc.) from the hierarchically superior structure.
Fenomenul manipulrii este destul de bine cunoscut de ctre psihologi, fiind studiat de E.
Fromm, E. Bern, M. Djeims, D. Djongvard, U. Novac, V. Kapponi, E. Sostrom, V. Satir, A. B.
Dobrovici, E. L. Doenco, etc. Exist mai multe definiii ale noiunii de manipulare, una dintre cele
mai comulative, dup prerea noasta, este definiia formulat de ctre E. L. Doenco: Manipularea
este un tip de intervenie psihologic, utilizat cu scopul atingerii unui catig unilateral, prin
1
Valeriu BULAT, maior, magistru n psihologie, Lociitor ef catedr tiine umanistice - lector universitar (nivelul I), Facultatea
administraie public, Academia Militar a Forelor Armate Alexandru cel Bun.
298
intermediul ndemnrii/motivrii ascunse a unei alte persoane, spre realizarea unor anumite
aciuni.1
Omul nu se nate fiind manipulator, acesta este rezultatul interaciunii lui cu mediul social,
nvrii sociale. Cile i procedeele de manipulare sunt infinite i n acest context prezint interes
analiza celor mai importante cauze ale manipulrii:
Cauza principal a manipulrii, dup prerea lui Fritz Perlz, const n conflictul permanent
dintre ncrederea n sine nsi i ncrederea n ceilali oameni. Subiectul niciodat nu se ncredineaz
sie nsi n totalitate, dar totodat, contient sau incontient, el nu se ncredineaz i altora. n acest
sens, manipularea este folosit pentru a controla interlocutorul, ca n final s devin posibil
ncredinarea lui2.
Nencrederea n altul, conduce la definirea unui set de reguli, restricii cu scopul de a dirija
activitatea subiectului, pentru a-l face s acioneze strict n conformitate cu anumite indicaii.
Nencrederea n sine, genereaz intenia de a caut susinere i sprijin din partea altor persoane de
ncredere, de autoritate cu scopul de a restitui ncrederea pierduta. Conform prerii lui Everett
Sostrom, toate acestea sunt rezultatul influenelor educaionale. La fel i adolescentul, nva a nu se
ncredina sie nsi, s se autocontroleze i s se autoverifice permanent3.
Erich Fromm drept cauz a manipulrii indic dragostea. Dorina de a iubi i a fi iubit,
genereaz tendine iluzorii de a fi perfect, pentru a merita dragostea altuia. n situaii de acest tip,
manipulatorul ncearc s substituie dragostea prin putere, dominare asupra unei alte persoane4.
Existenialistul considera drept cauz a manipulrii, incapacitatea
uman generat de nedeterminarea mediului, de existena care l face pe subiect s refuze controlul
dup situaie i s accepte poziia de obiect al influenelor externe, poziia vital fatalist.
Contientiznd imprevizibilitatea vieii proprii, subiectul devine inert, depresiv, transformndu-se n
obiect al influenelor, fapt care intensific i mai mult incapacitatea lui primar5.
Conform prerii lui Eric Berne, frica n faa greutilor, situaiilor complicate, la fel
predispune ctre manipulare. n comunicare cu ali subieci, manipulatorul folosete diferite ritualuri,
ncercnd din toate forele s evite intimitatea n relaii i situaiile dificile6.
Albert Ellis considera c la baza manipulrilor, st necesitatea de a fi acceptat de ctre toat
lumea, care la rndul ei, condiioneaz tendina persoanei de a conveni tuturora. Manipulatorul nu este
orientat s fie cinstit i sincer cu cei din jur, prin intermediul oricror mijloace el tinde s le convin
tuturora, fiind dirijat de aceast axiom de via7.
Variabilitatea cauzelor manipulrii este mult mai mare, aici fiind numite cele mai semnificative
mprejurimi. Prin manipulare putem subnelege ceva mai mult dect un simplu joc descris de Eric
Berne8. Manipularea poate fi reprezentat ca un sistem de jocuri, ca un stil de via. Un singur joc
poate fi folosit cu scopul evitrii situaiilor complicate, nedorite, sistemul de jocuri ns, constituie
scenariul vieii care reglementeaz tot sistemul interaciunilor cu lumea. Manipularea n aa mod, este
calificat ca un mod de via, o filozofie vital orientat spre exploatarea i controlul Eului i al
celor din jur.
De rnd cu impunerea, presingul, umilirea, manipularea poate fi referit la un atentat asupra
personalitii umane, avnd un efect distructiv reciproc att pentru manipulator, ct i pentru cel
manipulat.
Nu oricare ndemn inevitabil genereaz manipularea, ci numai acela care impune adresatului
scopuri noi, pe care el nu le-a preconceput iniial. Manipularea se deosebete de celelalte influene
psihologice, prin caracterul su ascuns: sunt ascunse nu numai scopurile, inteniile sau interesele prii
active, dar i nsi faptul urmririi unor alte scopuri n afar de cele declarate. Caracterul ascuns al
interveniei manipulative se manifest la fel i prin ascunderea sau denaturarea informaiilor care in
1
Auger M. T, Boucharlat C., Eleves difficiles, profs en difficulte, chronique sociale. Lyon, 1999, p. 137
2
Fritz Perls, Gestalt Approach and Eye Witness to Therapy. Science and Behavior Books, 1973, p. 39
3
Everett Sostrom, Man, the manipulator: the inner journey from manipulation to actualization. Abingdon Press, 1967, p. 156
4
Erich Fromm, Nature of Man (Problems of Philosophy). Paperback, 1968, p. 132
5
, . . . o, H :
, ac: , , 1998, . 236
6
Eric Berne, A Laymans Guide to Psychiatry and Psychoanalysis. Mass Market Paperback, 1979, p. 192
7
Albert Ellis, Cum s te simi mai bine, s te faci mai bine, s rmi mai bine. Ed. Trei, 2015, Colecia: Psihologie practic, p. 125
8
Eric Berne, Games People Play. Published in 1964, p. 127
299
de situaie, iar n unele cazuri, i prin crearea unor informaii noi, introducerea unor subiecte noi
pentru discuie. Intenia de a manipula, are anse reale la succes, doar n cazul cnd adresatul nu
contientizeaz scopul final al manipulatorului, n caz contrar, aceast intervenie nu mai poate fi
considerat manipulativ1.
Pentru manipulare, este foarte important de a crea interlocutorului iluzia independenei lui de
influenele din afar, independenei n deciziile primite i aciunile realizate.
Impunerea ascuns a subiectului spre realizarea anumitor aciuni se face datorit:
Motivrii suplimentare a interlocutorului pasiv;
Impunerii motivelor suplimentare care schimb comportamentul interlocutorului pasiv;
Capacitii interlocutorului activ de a inventa scopuri noi pentru cel pasiv i de a-l stimula
spre realizarea lor.
Manipularea este o iscusit intervenie n comportamentul altei persoane, cu scopul de a o
motiva spre aciuni, pe care ea iniial nu inteniona s le realizeze. Se disting prin particulariti
specifice la fel i contactele manipulatorului cu cei din jur. La prima vedere, manipulatorul pare s fie
comunicabil, ns n esen, frica vulnerabilitii, frica de a fi devulgat i acuzat, l face s evite
contactele stabile i stinse. Prefernd s nu mearg la risc, manipulatorul se limiteaz la semicontacte,
prefer sa-i controleze pe cei din jur, n loc s interacioneze cu ei. Pe parcursul convorbirilor, el tinde
s controleze situaia: alege singur tema de discuie, apreciaz situaia creat, prefer persuasiunea n
locul ascultrii interlocutorului, fuge de discuie n cazul cnd auditoriul nu-i convine, etc.2
indic la patru cele mai frecvente modaliti de evitare a contactului, folosite
foarte frecvent de ctre manipulator (anexa nr. 1)3.
Manipulrile mpiedic nu numai la stabilirea contactelor noi, dar i la stoparea celor inutile,
valoarea semnificativ a crora este nul.
Cu scopul de a realiza influene efective, manipulatorul organizeaz ntr-un anumit mod
condiiile interaciunii, fapt care -i permite s controleze parametrii externi ai situaiei: anturajul fizic,
contextele cultural i cel social.
Condiiile fizice constituie particularitile anturajului, care determin situaia (decoraiile) n
care decurge comunicarea: locul aciunilor (n oficiu, n pdure, n strad, n aul, n automobil, n pat,
la buctrie, etc.); anturajul senzorial (particularitile iluminrii, gradul de audiie, zgomotele,
temperatura aerului, mirosurile, timpul, etc.); particularitile interierului (aranjarea mobilierului, stilul
de oformare, caracterul i mobilitatea deplasrii). Posibilitile de concentrare sau de sustragere ale
ateniei adresatului n momentul necesar vor fi diferite, de exemplu, n strad sau la buctrie.
Din aceste motive, manipulatorii sunt foarte ateni la condiiile interaciunii: sunt bine cunoscute
modalitile de rezolvare a problemelor de afacere, n condiii uzuale sau cu ieiri la natur, etc. La fel
de semnificativ este i fonul cultural: particularitile situaiei de comunicare determinate de sursele
culturale: limba comunicrii, gradul de cunoatere al limbii, tradiiile culturale, etc.
Influenele manipulative sunt deseori utilizate n sistemele relaionale intrafamiliale: printe
printe, printe adolescent, adolescent adolescent, pstrnd specificul caracteristic general.
Manipularea n contextul relaiilor printe-adolescent, prezint interes deosebit prin tratarea ei ca
intenie, tehnic de influen, context moral. Variabilitatea i complexitatea relaiilor intrafamiliale,
condiioneaz diverse situaii favorizante pentru aplicarea manipulrilor, cu scopul de a atinge
scopurile determinate iniial.
Posibilitile adolescenilor de a manipula cu prinii, sunt destul de variate. Everett Sostrom a
desprins tehnicile de manipulare cel mai frecvent utilizate de ctre adolescenii n devenire (anexa nr. 2).
n toate cazurile susnumite, adolescentul prin intermediul aciunilor manipulative, obine
realizarea scopurilor naintate. Prinii sunt condui spre cedare, ndeplinirea aciunilor neplanificate
iniial. n toate situaiile, contradicia, conflictul, se rezolv la exterior i apare iluzia nelegerii,
acordului reciproc.
La fel de ntreprinztori n situaii conflictule, de tensiune cu adolescenii sunt i prinii,
folosind acelai arsenal de procedee de manipulare, precum adolescenii (anexa nr. 3)4.
1
W. Richer American Journal of Psychotherapy. nr. 4/2008, www. books. google.com accesat la 02 octombrie 2015.
2
Gozman, V., Etkin D, A., De la cultul puterii la puterea oamenilor. Bucureti, Ed. Anima, 1992, p. 214
3
, . ac: W.W. Norton 7 Company -, 1986, p. 163
4
Everett Sostrom, Man, the manipulator: the inner journey from manipulation to actualization. Abingdon Press, 1967, p. 119
300
Toate tehnicile manipulative sunt orientate asupra unei anumite slbiciuni umane, cu scopul de
a o exploata. n locul unei influene prin for, printele poate s dirijeze adolescentul pe neobservate,
crendu-i iluzia deplinei independene i liberti.
Manipulabilitatea subiecilor este diferita i este determinat de un complex de factori
psihologici interni, care condiioneaz vulnerabilitatea lor pentru influen.
Particularitile psihologice ale adolescenilor care -i fac vulnerabili n situaii de manipulare:
1. Eu-concepia dezvoltat insuficient;
2. autoaprecierea neadecvat;
3. prezena stereotipurilor n comportament;
4. nencrederea n sine;
5. lipsa experienelor de comunicare n situaii provocatoare;
6. predispunerea ctre imitare;
7. tendina mrit ctre riscul nentemeiat;
8. atracia ctre divertisment.
Majoritatea dintre manipulrile folosite de ctre prini, sunt aplicate cu scopul realizrii
controlului dup situaie, dorinele i aciunile copilului sau partenerului, pentru a micora, n efect,
nelinitea proprie i ndeterminarea viitorului apropiat1.
Arta de manipulare este invadat de indivizi n contexte favorizate i n primul rnd, n cadrul
familiei. Stilul de educaie n familie, tipologia nteraciunilor stabilite, influeneaz asupra nvrii
comportamentului manipulativ:
n familii autoritare, nc de mic copil, adolescentul nva sa-i frustreze pe alii, s-i sperie,
s-i antajeze, folosete des ameninrile;
n familii cu stil educaional instabil, nc din copilrie adolescentul nva s ngduie altora,
s foloseasc promisiunile, s recurg la plngeri pe starea sntii;
n familii cu relaii deprimante emoional, se nva folosirea plnsului i vicrelilor,
comparrile cu alte familii, pentru a-i atrage atenia prinilor, pentru a-i realiza nevoia de dragoste
i blndee2.
Fiecare dintre noi ntr-o oarecare msur este manipulator. Uneori noi nu contientizm faptul
c manipulm, n alte situaii o facem intenionat. Manipulrile pot fi realizate att n dauna celui
manipulat ct i n folosul lui. Totul depinde de morala manipulatorului. n cazul cnd scopul lui este
de a obine un folos personal pe contul victimei amoralul devine evident. n cazul cnd printele, pe
neobservate pentru adolescent, dirijeaz aciunile lui n direcia dorit, necesar o astfel de
manipulare este benefic, deoarece ea nu traumeaz tnrul. Prin urmare, manipularea ca tehnic de
interaciune are sens negativ, dar, totodat, ea poate fi folosit cu intenii pozitive.
Manipularea, n final, ajut s dirijam o alt persoan. Manipularea reciproc devine condiie
care favorizeaz formarea particularitilor psihologice de personalitate nedorite pentru interacionare:
intenia de a folosi o alt persoan, ca mijloc sau obiect pentru satisfacerea necesitailor proprii,
tendina de a ctiga situaia cu orice pre, de a obine un profit personal, de a folosi fora psihologic
proprie pe contul calitilor, punctelor slabe ale interlocutorului. Deoarece manipularea presupune
ascunderea scopurilor veritabile, comunicarea prin utilizarea manipulrii, blocheaz stabilirea relaiilor
sincere, profunde, bazate pe sentimentul de ncredere, nelegere reciproc i dragoste.
Situaiile conflictuale mai mult sau mai puin tensionate, sunt inevitabile n cadrul familiei, fiind
marcate de efecte distructive pentru sistemul familial n ntregime. n astfel de situaii, este important
ca contradicia aparut, s nu se transforme ntr-un conflict emotional distructiv. n cazul, cnd se
iniiaz confruntarea prerilor, poziiilor, necorespunderea viziunilor, este important s ne discurcm
la moment, s ncercm s gsim soluiile acceptabile pentru toi. n cazul, cnd conflictul deja s-a
aprins, nu este raional s-l evitm, mult mai productiv este s clarificam situaia, s discutm despre
cele ntmplate.
n literatura psihologica, sunt descrise diverse procedee simple, care pot s mbunateasc
nelegerea reciproc, s consolideze relaiile n familie, cele mai des utilizate dintre ele sunt:
1
, ,
http://royallib.com/read/shostrom_everett/chelovek___ manipulyator.html#0 accesat la 18 octombrie 2015
2
Brian Clegg, Arta de a-i conduce pe ceilali. Ed. Polirom, 2003, p. 228
301
1. Utilizarea Eu - expresiilor n locul Tu - expresiilor. n loc s-i spunem adolescentului:

Tu m ncurci cu ntrebrile tale, putem s folosim fraza: Eu am de lucru, -mi este greu s m
concetrez cnd sunt nevoit s raspund la ntrebri. n locul frazei: Mereu nu faci nimica, ai fi putut s
m ajui mcar odat, adresai-v n felul urmtor: A-i dori mult ca tu s m ajui la curenie. Eu
am s strng cu aspiratorul iar tu aranjaz carile i lucrurile tale la locul lor. O astfel de comunicare,
va minimaliza tensiunea interpersonal, va nltura nuanele de nvinuire din comunicare, n efect, va
face inutil folosirea manipulrilor.
2. Exprimarea sincer i nemijlocit a emoiilor. n locul expresiei de tipul: Tu nu m
iubeti cu nuana de nvinuire, este mult mai efectiva adresarea: -mi este trist fiindc tu pleci sau
Eu sunt indispus, fiindc nu o s lum cina mpreun. Avantajele exprimrii sincere a emoiilor
sunt evidente interlocutorul nu este nevoit s completeze tririle i gndurile noastre, el are
posibilitatea s ne neleag mai bine i s stabileasc ntelegerea reciproc.
3. Refuzul de la stereotipul de a face aprecierea general a personalitii adolescentlui: Eti
neindemnatic, nu poi face nimica, Eti nepriceput, nimica bun din tine nu o s se primeasc, Eti
un nesplat ca i taic tau, Tu mereu ntirzii. Impactul psihologic al unor astfel de adresri, const
n faptul c adolescentul (sau adultul), manifest dezacord cu astfel de aprecieri i opune rezisten
echivalent, se supar, devine furios sau se nchide n sine. Mult mai efectiv ar fi fost nlocuirea
aprecierii negative a persoanei, prin descrierea faptei concrete care a condiionat o astfel de apreciere.
Adolescentul nu o s fie etichetat, apreciat la general, dar o s aib posibilitatea s analizeze fapta
proprie obiectiv, dintr-o parte, i s aleag independent procedeul de aciune potrivit. Toate acestea, o
s se produc pe fonul pozitiv al Eului, pstrat prin intermediul separrii aprecierii generale a
personalitii adolescentului, de aprecierea aciunilor lui concrete1.
n situaiile conflictuale, devine efectiv formula: exprimarea sentimentelor veritabile de la
prima persoan i descrierea faptelor care le-au provocat. n situaie concret, aceasta ar suna n felul
urmator: n loc de Neruinatu-le, cum de i-ai permis s te ntorci acas att de trziu, nu te gndeti la
mine deloc merit s spunei: Am retrit mult cnd nu te-ai ntors la orele 22, dup cum ne-am
neles. Mi-ar fi fost mult mai uor dac tu ai fi sunat, pentru a m informa pe ct timp te reii.
Un astfel de stil de comunicare, reprezint un pas n ntimpinare, ncredere, nelegere reciproc,
o cale de a stabili un dialog constructiv. Aceste procedee, pot fi folosite la fel i n cazurile cnd
contientizai c facei ncercri de a manipula cu adolescentul, sau vedei c suntei manipulai de el.
CONCLUZII. Manipulatorul, ct de iret nu ar fi, este previzibil. Din momentul cnd reuim s-
l deconsperam, putem s anticipam comportamentul lui n anumite situaii i n efect, el nceteaz s
funcioneze ca manipulator. Pentru deconsperarea manipulatorului, este foarte efectiv procedeul: de a
anuna direct manipulatorului c noi nelegem, am descoperit inteniile lui manipulative i nu o s-i
mai permitem pe viitor s ne manipuleze. Este o tehnic universal care dezarmeaz manipulatorul, -l
face incapabil de a recurge la tactica comportamental aleas iniial.
Bibliografie:
1. Albert Ellis, Cum s te simi mai bine, s te faci mai bine, s rmi mai bine. Editura: Trei, 2015,
Colecia: Psihologie practic / Pagini: 300
2. Auger M. T, Boucharlat C., Eleves difficiles, profs en difficulte, chronique sociale. Lyon 1999
3. Brian Clegg, Arta de a-i conduce pe ceilali. Editura: Polirom, 2003, 328 pagini.
4. Eric Berne, A Laymans Guide to Psychiatry and Psychoanalysis. Mass Market Paperback, 1979
5. Eric Berne, Games People Play. Published in 1964.
6. Erich Fromm, Nature of Man (Problems of Philosophy). Paperback, 1968
7. Everett Sostrom, Man, the manipulator: the inner journey from manipulation to actualization.
Abingdon Press, 1967, pag. 256
8. Fritz Perls, Gestalt Approach and Eye Witness to Therapy. Science and Behavior Books, 1973,
pag. 39
1
Voinea Maria, Psihologia familiei. Ed. Universitii, Bucureti, 1996, p. 73
302
9. Gozman, V., Etkin D, A., De la cultul puterii la puterea oamenilor. Bucureti, Editura: Anima,
1992.
10. Joule K. V., Beauvois, J. L., tradus de Nicole-Florentin Petrior, Mic tratat de manipulare.
Presses Universitaries de Grenoble, Editura: ANTET, 1997.
11. Voinea Maria, Psihologia familiei. Editura: Universitii, Bucureti 1996.
12. W. Richer American Journal of Psychotherapy. nr. 4/2008
13. , . ac: W.W. Norton 7 Company -
, 1986
14. , . . . o, H :
, ac: -
, , 1998 336 .
15. ,
, http://royallib.com/read/shostrom_everett/chelovek___ manipulyator.html#0
Anexa nr.1
Modaliti de evitarea a contactului folosite de ctre manipulator
Intenii: Comportament demonstrativ:

Eu nu am dreptul sa m implic n lucrurile voastre personale,
1. Manipulatorul dorete s par un om
ns.
ntmpltor n discuie.
Eu nimica nu neleg n lucrurile acestea, dar mie -mi pare.
2. Manipulatorul ncearc s pun la Uitai ceea ce v-am spus.
ndoial ceea ce el singur numai ce a Nu ai neles principalul.
spus. Nu dai importan acestor cuvinte.
Aceasta eu nu despre Dumneavoastr am spus, dar la
3. Manipulatorul creeaz iluzia c
general,
cuvintele lui se refer la o alt persoan.
Eu am gndit n glas, scuzai-m.
4. Manipulatorul face fa c nu s-a ntotdeauna rdei de mine.
discurcat n situaie sau n contextul celor M supraapreciai.
spuse.
Anexa nr.2
Tehnici de manipulare utilizate de ctre adolesceni
Strategie: Efectul manifestat:
Necunoscnd alte modaliti de a calmare, printele deseori este
1. Plnsul i vicreala. predispus s ndeplineasc cerina copilului numai s nu aud
bocetele lui insuportabile.
O s m impunei, nu am s fac nimica, O s insistai, am s
2. Ameninrile.
fug de acas, etc.
-i este greu s faci aceasta pentru mine? Tu nu m iubeti
3. Speculrile.
deloc1.
Lui Ionel tata i-a cumprat un computer, Pe ali colegi de-ai
4. Compararea cu ali adolesceni i
mei nimenea nu-i impune s mbrace haine calde pe asemenea
prinii lor.
cldura.2
Eu am s-i spun mamei c tu ascunzi banii de ea, Tata o s
5. antajul i excrocheria.
afle c tu fumezi cu tanti Elena i el o s-i arate.3
6. Demonstrarea strii deprimate. Prinii sunt ngrijorai - cum s-l scoat din aceast stare?
1
NOT: Rar cine dintre prini poate s refuze posibilitatea de a confirma dragostea sa pentru copilul iubit. n cazul cnd nu pot s-i acorde
copilului atenie i timp suficient, am s-i satisfac o careva necesitate, de regul, material i asta m va ajuta s m rscumpr, ndreptesc
n ochii copilului. Anii trec, necesitile cresc i, la moment, printele care se rscumpr de la copil cu cadouri, contientizeaz ca este supus
unei atitudini pragmatice, de venit, n scopurile unei alte persoane.
2
NOT: Compararea n astfel de situaii devine un imbold pentru aciunile printelui iniial neplanificate.
3
NOT: Fiind ngrijorai de situaia creat, de soluionarea conflictelor i reglarea relaiilor, mama sau tata ncearc sa-l calmeze pe
adolescentul neasculttor, dezvoltnd n aa mod contradicia deja aprut, stimulnd mai departe conflictul i consolidnd ca efect capacitatea
copilului de a manipula.
303
ndat apare dorina de a-l liniti pe adolescentul aflat n tristee,

de a-l alina, de a-i face un cadou sau de a-i realiza dorina, visul.
Eu nu am atins portmoneul tu, posibil Nicuor a fcut-o, Eu
7. Minciuna. nu sunt de vin, asta e lucrul bieilor, ei nu scap momentul
potrivit pentru a-l njosi pe cineva .
Anexa nr.3
Arsenalul procedeelor manipulatorii folosite de ctre prini
Strategie: Efecte ateptate:
1. Promisiunea fr garania ndeplinirii Prinii utilizeaz promisiunea pentru a stimula activismul
ei. copilului, pentru a-l motiva spre aciunile dorite de ctre prini.
2. Ameninarea i stimulrea pentru Comportamentul corespunztor ateptrilor este stimulat,
nlturarea comportamentului nedorit i consolidat, cel neadecvat restriciilor determinate n familie, este
consolidarea celui dorit. acuzat i se face ameninarea repetrii lui.
3. antajul ca modalitate de stimulare Pentru antaj sunt folosite negocierile, ameninrile n distracii,
spre aciune. comunicare, nesatisfacerea unor careva promisiuni.
4. Referirea la boal, apelarea la A-i fi procedat n aa mod, dac m-ai fi iubit?, Nu m-ai
sentimentul de dragoste ascultat i acum m simt prost.1
NVAREA ACTIV A COPILULUI OPORTUNITATE DE BAZ N CUNOATEREA

LUMII
STANCIUC Zinaida, doctor, cercettor tiinific,

Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu
Abstract: The article elucidates the concept of learning through the pedagogical and
psychological aspects. The types of learning are presented with a detailed description of the learning
characteristics. There was made a broad analysis of the active learning concept in conjunction with
integrated activities that were carried out in the preschool education institution. In the end the article
presents some specific aspects of the early education.
tiina psihopedagogic elucideaz conceptul de nvare drept: aciune operaional, proces i

rezultat.
nvarea ca aciune poate fi identificat la nivel dirijat sau independent, individual sau colectiv
i i se pot atribui urmtoarele noiuni: exersare, instruire, predare, autoinstruire, verificare,
autoverificare.
nvarea ca proces este caracterizat de interaciunea dintre subiecii educaiei (cadrul didactic
i copilul) angajnd dimensiunile cognitive, afective, motivaionale i volitive n procesul educaional.
n acest proces se face referire la mecanismele nvrii, la condiiile i la realizarea propriu zis a
fenomenului de nvare, prin exprimarea n termenii: instruire, asimilare, modificare, restructurare.
nvarea ca rezultat se exprim printr-un ansamblu de deprinderi (cognitive i psihomotorii),
strategii cognitive, informaii logice (noiuni, judeci, raionamente), atitudini cognitive obiectivate n
cadrul unor structuri specifice i incluse n cadrul programelor.2
Din perspectiva psihologic, nvarea presupune modalitatea specific uman de achiziie a
cunotinelor, competenelor sau aptitudinilor.
Totodat, nvarea reprezint o activitate efectuat n vederea nsuirii a ceva sau este definit
ca proces ce are loc la nivelul sistemului nervos i care este urmat de modificri comportamentale.
1
NOT: O astfel de adresare provoac la adolescent, sentimentul vinovei care conduce spre dorina de a recompensa vina aprut prin
realizarea, ndeplinirea promisiunilor fcute iniial, satisfacerea nevoilor prinilor. n rezultat, sentimentul vinovei dispare i se creeaz
atmosfera de nelegere i mpcare. Astfel de comportamente, repetate de mai multe ori, formeaz stereotipuri comportamentale i se repet
n form de cercuri afectiv - acionare.
2
Cristea S., Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Internaional Chiinu-Bucureti, 2000
304
Psihologul polonez Wlodarski sublinia c nu orice modificare este nvare, ci doar cea care este o
consecin a schimbrilor centrale i care nu depinde exclusiv de funciile receptorilor i ale
efectorilor. Astfel, calitatea nvrii depinde de experiena individului, de aciunile lui, de situaiile n
care se afl i de felul n care reacioneaz. Modificrile de comportament nu trebuie sa fie o
consecin a maturizrii sau regresiei biopsihice, dar o baz solid de cunotine procedurale (adic
moduri de operare cu informaiile), nelegerea faptelor, fenomenelor ntr-un cadru conceptual i
organizarea cunotinelor astfel nct, acestea s fie uor accesate i aplicate. nvarea se prezint n
forme generalizate i demonstreaz nsuirea experienei sociale.1
V.S.Hunder relateaz c nvarea este o schimbare propriu-zis a comportamentului, cu
repetiia aceleai situaii stimulente. H. Peron vede nvarea ca modificare adaptiv a
comportamentului n cursul probelor repetate. Montipeliler definete nvarea ca fiind o modificare
sistematic i relaii permanente, iar W.A. Torpe este de prerea c nvarea este organizarea
comportamentului ca rezultat al experienei individuale.2
nvarea pe de o parte este o activitate uman care const n mbogirea tezaurului
informaional (instruire), iar pe de alt parte, n sporirea capacitii de rspuns a organismului, adic a
creierului (educaie). Aceasta este att o activitate spiritual, ct i fizic, deoarece n actul nvrii,
copilul particip cu ntreaga sa fiin. n acest context, se evideniaz c sunt activiti ca cele de tip
intelectual, la care participarea forelor spirituale este esenial, dar exist i activiti la care efortul
fizic este principal, ca de exemplu nvarea unui sport. De fapt, n orice act de nvare particip att
sistemul nervos, n spea creierului, ct i sistemul muscular.
Cercetrile n tiine ce in de conceptul de nvare propun mai multe tipurile de nvare,
acestea fiind reflectate n urmtorul tabel.3
Tabelul 1.
Tipurile de nvare i caracteristica lor
Nr. Tipul de nvare Caracteristici
1. Dup criteriul tipului de - nvarea direct prin experiena personal;
nvare - nvarea prin nlnuirea unor evenimente consecutive;
- nvarea prin asocierea verbal;
- nvarea prin discriminarea multipl;
- nvarea socio-experimental;
- nvarea din experiena altora;
- nvarea prin identificaie;
- nvarea prin participare la aciunile altora.
2. n funcie de nivelul - nvarea latent, necontientizat, imediat;
activitii psihice pe care se - nvarea spontan, neintenionat;
realizeaz aciunea nvrii - nvarea contient prin nelegere i anticipare;
- nvarea prin descoperire, creatoare i inventiv.
3. Dup modul de administrare - nvarea algoritmic pe secvene operaionale;
a experienei umane, care - nvarea euristic prin rezolvare de probleme;
urmeaz a fi nsuit prin - nvarea programat;
situaii stimulatorii - nvarea prin modelare i analogie;
- nvarea prin creaie.
4. Dup principalele procese - nvare senzorial;
psihice angajate n procesul - nvare cognitiv-mintal;
de nvare - nvare bazat pe impuls emoional;
- nvare prin operaiuni intelectuale formate prin
interiorizare mintal a aciunilor materiale.
5. Dup scopul urmrit - nvarea informaional:
- nvarea formativ.
1
nvare colar, http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie, vizitat 27.03.2016
2
http://www.referat.ro
3
Zlate M., Introducere n psihologie, Editura Polirom, Iai, 2000
305
Un concept de valoare este nvarea activ care se realizeaz prin implicarea copilului n
explorri, experiene i prin variate tipuri de joc. Jocul este activitatea de baz a copilului, ncrcat de
valorificarea experienei de via, a observaiilor, emoiilor, a aciunilor i conduitelor, de creare
verbal i comportamental a rolurilor, de descoperire a relaiilor ntre lucruri i fenomene. Toate
interaciunile, jocul, experienele, activitile, rutina i evenimentele, planificate i neplanificate, sunt
concepute i valorificate pentru a ncuraja nvarea i dezvoltarea copilului.
Copiii mici nva la nivel concret. Ei nva cel mai bine atingnd, gustnd, auzind, mirosind i
micndu-i corpurile, au nevoie de multe experiene senzoriale pentru a dezvolta sinapse ntre
celulele creierului, dar i pentru a se putea deplasa i a aciona asupra obiectelor pentru a construi
cunotine despre cum merg lucrurile. Copiii au, de asemenea, nevoie de limbaj n aciunile lor pentru
a i ajuta s treac la moduri mai mult simbolice de a interaciona n lume. Copiii mici nva, de
asemenea, activ. Ei sunt interesai n experimente, explorare, creare i reprezentarea a ceea ce nva
prin joc i construcie. Potrivit lui Epstein, nvarea este un proces interactiv dintre copil i mediul
nconjurtor. nvarea care reflect o schimbare real n gndire nu are loc atunci cnd copiilor li se
spune pur i simplu ceva, acetia trebuie s vad i s fac ei nii aciunea dat, n prezena adulilor
care s i ncurajeze i s le provoace gndirea.1
n cadrul jocului, a diverselor activiti, copiilor li se dezvolt diverse abiliti care pot fi
acumulate prin experiene de nvare activ, concret i individualizat. Educatorul sprijin aceste
procese furnizndu-le copiilor materialele i timpul necesar pentru a explora, experimenta i a crea n
felul lor propriu. Atunci cnd copiii sunt ncurajai s pun ntrebri n loc s rspund ntotdeauna la
ntrebrile educatorului, interesul i responsabilitatea lor crete fa de propria nvare. n ncurajarea
explorrii i a experimentelor, de asemenea este necesar ca i copiii s i asume riscuri i s vad
greelile ca o parte natural a nvrii. n eforturile de explorare, experimentare i creativitate nu
exist rspunsuri corecte sau greite.
Un alt concept important pentru educaia timpurie este nvarea semnificativ. David Ausubel
definete nvarea semnificativ/contient n raport cu nvarea mecanic. Astfel, nvarea
semnificativ este non-arbitrar, nu de tipul cuvnt cu cuvnt, ci prin ncorporare substanial a
noilor cunotine n structuri cognitive. Aceasta depune efort deliberat de a relaiona noile cunotine
cu conceptele de nivel mai nalt n cadrul unor structuri cognitive. nvarea semnificativ se manifest
n relaie cu experienele, evenimentele i obiectele cu care interacioneaz copilul, este asigurat de
un angajament afectiv pentru a relaiona noile cunotine cu nvarea anterioar. n partea ce ine de
nvarea mecanic arbitrar, de tipul cuvnt cu cuvnt, aceasta presupune ncorporare non-
substanial a noilor cunotine n structuri cognitive. Nu este depus un efort deliberat de a relaiona
noile cunotine cu conceptele de nivel mai nalt n cadrul unor structuri cognitive. Aceast nvare nu
se relaioneaz experienelor cu evenimente i obiecte i respectiv, nu se realizeaz un angajament
afectiv pentru a relaiona noile cunotine cu nvarea anterioar.2
nvarea integrat are ambiia de a trece dincolo de discipline, spre o abordare global, holist
a realitii, aa cum exist ea.3 nvarea dat asigur un nou tip de coninuturi, rezumabile n abiliti,
aptitudini i atitudini. Acestea constituie achiziii eseniale pentru a rzbi n contextul societii
cunoaterii.4
nvrii integrate i se atribuie particularitile ,,interaciunii obiectelor de studiu, centrrii pe
activiti integrate de tipul proiectelor, relaii ntre concepte din domenii diferite, corelrii rezultatelor
nvrii cu situaiile din viaa cotidian, rezolvrii de probleme - cea mai important for motrice a
integrrii, relevan practic.5
Abordarea integrat a predrii asigur stimularea copiilor pe mai multe domenii de dezvoltare,
acordndu-le atenie egal tuturor. Activitile integrate se pot desfura alternnd formele de
organizare a activitii: frontal, pe grupuri i individual, n funcie de coninut, particularitile de
vrst i individuale ale copiilor, momentul zilei.
1
Epstein RM, Defining and assessing professional competence. JAMA 2002
2
Ausubel D., Transcript of nvarea semnificativ https://prezi.com/tdsoawsa
3
Ciolan L., Invarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisdisciplinar, Editura Polirom, Iai, 2008
4
Culea L., coord. Activitatea integrat n grdini - Ghid pentru cadrele didactice din nvmantul preuniversitar, Editura Didactica
Publishing House, 2008
5
Cherechean C., Camelia T., Silvana O., Andreea I., Management de curriculum, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2010
306
Educatoarea este cea care creeaz mediul educaional favorabil nvrii n sala de grup i, de
asemenea, pentru a stimula nvarea copilului este indicat s se apeleze la acesta, solicitndu-l s
aduc n grup ceva din viaa lui petrecut n afara grdiniei pentru a primi ajutor n alegerea i
definirea unui subiect de proiect de nvare pornind de la acel ,,ceva familial i cunoscut.
De asemenea, este de menionat c destul de important este i nvarea prin cooperare care
presupune pregtire psihopedagogic din partea cadrului didactic, cunoaterea specificului grupului
mic, a tipurilor de fenomene ce pot aprea, precum i a tipurilor de interaciune cu efecte asupra
nvrii i modelrii personalitii copiilor (comunicare, cunoatere, relaii simpatetice, de putere,
cooperare).
Morton Deutsch este cel care a definit, a ncadrat ideile ntr-o teorie a nvrii prin cooperare i
a conceptualizat trei tipuri de interdependen social pozitiv, negativ i inexistent. Primul tip
ncurajeaz interaciunea dintre persoanele care lucreaz mpreun, fiind denumit interaciune bazat
pe cooperare i stimulare; cel de al doilea se caracterizeaz prin obstrucionarea reciproc a
membrilor unui grup de a atinge un el, fiind denumit interaciune bazat pe opoziie i competiie;
iar cel de al treilea tip - interaciunea inexistent - este atunci cnd membrii unui grup lucreaz
independent. Autorul arat c ,,orice proces de cooperare se caracterizeaz prin: comunicare deschis
i sincer a unor informaii relevante ntre participani; accent pe evidenierea asemnrilor i
minimalizarea diferenelor dintre membrii grupului; atitudine pozitiv a fiecrui membru al grupului,
unul fa de cellalt, focalizarea pe sarcin.1
nvarea prin cooperare presupune schimbri eseniale n modul de concepere i realizare a
nvrii n educaia timpurie. Este vorba de transformarea grupului de copii ntr-o comunitate de
nvare n care competiia individualizat este nlocuit cu cooperarea bazat pe folosirea controversei
constructive, prin dobndirea de ctre copii a unor abiliti de rezolvare a problemelor, a situaiilor de
nvare.
nvarea cooperativ este o metod didactic bazat pe organizarea n funcie de obiective
operaionale bine stabilite, a unei munci colective fondate pe complementaritate, orientat spre
aspectul social al nvrii i care vizeaz dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonal, a
interaciunilor, competenelor i comportamentelor sociale ale copiilor.
nvarea prin cooperare este o strategie de instruire structurat i sistematizat a grupurilor mici
de copii, astfel nct acetia s poat lucra mpreun urmnd ca fiecare membru al grupului s-i
mbunteasc performanele proprii i s contribuie la creterea performanelor celorlali membrii ai
grupului.2
n tabelul de mai jos sunt redate unele aspecte ale nvrii n educaia timpurie.
Tabelul 2.
Particulariti ale tipurilor de nvare
Nr. Repere Caracteristici ale nvrii Formare de comportament
conceptuale manifestate de copil
1 nvarea activ nvare prin: - independena;
- aciune; - ncredere;
- prin joc; - automotivare;
- simiri; - autoexprimare;
- interaciuni cu semenii i adulii; - ndeplinete aciuni repetate;
- angajare n activiti concrete; - implicare n activiti.
2 nvarea nvarea prin: - asum responsabiliti;
integrat - corelarea domeniilor de dezvoltare; - exprim preri personale;
- centrele de interese; - coopereaz cu ceilali;
- activiti la libera alegere; - elaboreaz ideilor noi;
- activiti n rutina zilei; - rezolv sarcini;
- activiti de tranziie; - argumenteaz preri;
- activiti integrate; - manifest activism;
1
Deutch M., aizeci de ani de studiu sociopsihologic al conflictului n Soica, C, A; Necolau, A.,Psihologia rezolvrii conflictului, Iai, 2002
2
Ionescu M., Boco M., Tratat de didactic modern, Editura Paralela 45, Piteti. 2001
307
- proiect tematic. - are ncredere n sine.

3 nvarea nvarea: - autonomie;
semnificativ - ncepe de la copil; - deservire personal;
- este n conformitate cu nivelul individual - abiliti sociale;
de dezvoltare; - abiliti de comunicare;
- din experiene cotidiene; - liber n activitate.
- prin valorificarea interesului copilului.
4 nvarea prin nvare n: - lucreaz mpreun;
cooperare - grup, echipe, perechi; - adopt i accepta ideii;
- crearea unor idei noi; - influeneaz prin convingere;
- prin explorare a unei teme; - grij fa de ceilali;
- rezolvarea unei probleme - ncredere reciproc;
- comunicare deschis;
- soluioneaz conflicte.
Actualmente s-a schimbat strategia realizare nvmntului, fiind orientat spre modernitate,
se pleda pentru ncurajarea reuita personal i mai puin n promovarea competiiei. Astfel, ideea
cooperrii n educaia timpurie se caracterizeaz prin: dezvoltarea abilitilor de comunicare;
simularea interaciunii dintre copii; ncurajarea comportamentelor de facilitare a succesului celorlali;
depunerea unui efort sporit de ctre copii n procesul de nvare; generarea sentimentelor de acceptare
i simpatie; dezvoltarea gndirii critice.
Un proces de cooperare conduce la atitudini de ncredere de prietenie i ajutorare, la dorina de a
rspunde la solicitrile i nevoile celorlali n vederea rezolvrii prin eforturi comune a unor sarcini.
n concluzie se menioneaz c instituia de nvmnt precolar reprezint instituia unde
copiii vin s se joace, s achiziioneze deprinderi i abiliti prin descoperire, prin munca intelectual
realizat n comun cu ali copii. Dac, educatorul, pn nu demult, era considerat principala surs de
informaii pentru cunoatere, datorit democratizrii accesului la cunotine, acest rol al cadrului
didactic se reduce, fapt ce-l determin s devin un organizator de condiii pentru explorare,
observare, descoperire a mediului ambiant, fiind o cluz a nvrii i oferind copiilor ,,experiene de
nvare veritabile.
EDUCAIA ESTETIC PRIN INTERMEDIUL PORTULUI POPULAR LA COPIII DE

VRST PRECOLAR
BARB Maria, lector superior universitar,
Universitatea de Stat ,, Bogdan Petriceicu Hasdeudin Cahul
Abstract: The aesthetic education of preschool children can be achieved through the art of
fashion design, literary art and fine art.
The traditional costume is an important source for the education of aesthetic taste.The teacher
should organize and carry out such activities that will develop in children the ability of perceiving and
understanding properly the beauty, taste and aesthetic sense. The aesthetic education aims to prepare
the child for the act of exploitation - recovery -assimilation and creation of the aesthetic values.
The preschool children should be familiar with the elements of the traditional costume, and
namely the woman and man folk costume. These children should know the concepts of ie, cma cu
alti (peasant blouse) opinci (leather peasant sandals- traditional footwear), bru (traditional leather
belt / girdle), and bag.
The educators should teach children to value and respect their native customs and traditions
and also, to teach them to love their homeland and the national folk costumes. The teachers have to
instil in the childrens souls the elements of the nation identity to know where they come from and who
they are on this earth.
Costumul popular reprezint caracteristica ntregii tradiii naionale,

a unui popor, un mesaj i o carte de vizit de la strmi
308
pentru comunicare ntre generaii
Cuvntul costum a fost introdus n timpul domniei lui Ludovic al XIII i este de origine latin,
nsemnnd ,,folosire. Costumul popular, ca i limba reflect istoria ndelungat cu perindri de
evenimente social-politice i culturale, atitudinea la diferite etape fa de aceste valori eterne, de
asemenea este un certificat de aptitudine, pentru romnii de pretutindeni, mrturie a unei culturi
strvechi. Acesta ca i covorul lucrat de mn, duce mesajul de pricepere i gndire a neamului, este
un etalon de demnitate i frumusee, o mrturie vie a unui mare fenomen de creaie n mas. Costumul
ne deschide pagin cu pagin istoria i cultura neamului, ne transpune n mediul rural, la trgurile de
toamn, la srbtorile de iarn, eztori, hore, nuni, la ziua de Pati. n costumul naional, unde se
pstreaz tradiiile, sunt formate pe parcursul multor secole i unde exist deosebiri eseniale n
mbrcminte diferitor naionaliti i grupuri etnice, putem constata despre prezena funciei
naionale. n aceast ordine de idei este necesar s analizm stilul mbrcmintei, anume stilul
folcloric-stil contemporan, de mbrcminte ce utilizeaz elemente a costumului naional a diferitor
ri. Specialitii n domeniu industriei uoare T.Cozlova, L. Ratvinskaia, Z. Timaev- cantri-luc
(country look) este o denumire englez a tuturor tipurilor de mbrcminte modern contemporan de
stil stesc, rnesc, creat pe baza elementelor costumului popular arilor europene.
Portul popular moldovenesc reprezint un gen al creaiei artistice populare incluznd
mbrcmintea tradiional. A aprut n procesul formrii comunitii etnice, oglindind caracterul,
trsturile specifice ale portului; la baza costumului popular st portul triburilor tracice, care au fost
supuse romanizrii n primele secole ale erii noastre. Drept argument ne servete i portul
Cluarilor care s-a pstrat pe parcursul a dou milenii transmindu-se din generaie n generaie.
Cercettorul Bertnic T. atribuie stilului folcoric o analiz ampl evideniind particularitile
principale ale mprumutrii din costumul naional: simplitate i croiala raional, comoditatea i
funcionalitatea formelor, atestarea unui decor pronunat; costumul n stil etnic presupune folosirea
accesoriilor tradiionale pentru portul popular: broboade, fulare, bijuterii, coloane(bruri),
nclminte, ciorapi.
V. S. Zelenciuc menioneaz: Portul popular este un izvor important pentru studierea istoriei
etnice. Prin componen, structur morfologic, ct i prin elementele ornamentale, cromatice.
mbrcmintea constituie o parte component de baz a culturii popoarelor.
Portul popular este analizat i de Miron Costin n lucrarea: ,,De neamul moldovenilor, unde
menioneaz modul de a purta cciula de oaie la moldoveni: mocneasc, urcneasc.
Dimitrie Cantemir n ,,Descrierea Moldovei descrie portul i obiceiurile legate de
mbrcminte.
Dup cum menioneaz istoricul N.Iorga, n evul mediu costumul romnesc a fost influneat de
costumul oriental i bizantin, occidental, unde nclmintea consta din coluri de psl i din opincide
piele. Purtau i curea lat din piele ce avea o cataram de argint ornamentat. Dup revoluia de la
1848 costumul primete o nfiare nou, devenind mai practic, mai comod, adecvat noilor condiii de
via. Brbaii poart plrii cilindrice (jubenul), fracul, pantaloni n form tubular. Sub frac se purtau
veste de culoare alb. Femeile poart rochii cu decolteu, fuste ample cu multe volane orizantale.
Noiunea de port popular se reflect n totalitatea pieselor vestimentare.
Vestimentaia ofer semnificaie corpului uman prin el nsui, l valorizeaz estetic.
Vestimentaia poate fi o art care nfrumuseeaz viaa omului. Cuvntul vestimentaie este de origine
latin (vertitores) i desemna, la origine, meteugrii care confecionau mbrcminte. Prin noiunea
de vestimentaie se nelege ntreg ansamblu de piese vestimentare necesare unei persoane (lengerie de
corp, costumul, paltonul, pardesiul, plrie sau cciul, cravat, ciorapii, nclmintea, accesorii,
bijuteri, poete, mnui). Principalele funcii ale vestimentaiei sunt: funcia de protecie, funcia
estetic, funcia social.
Estetica vestimentar se nscrie n problematica i n preocuprile estetice industriale, care apare
ca disciplin de sinestttoare n sec. al XVIII-lea, aproximativ n aceeai perioad cnd esteticii li se
recunoate statul de tiin.
Estetica se constituie ca tiin aparte ctre jumtatea secolului a XVIII-lea, bazele acesteia
fiind puse de filosoful german Alexander Baumgarden(1714-1772); el d esteticii urmtoarele
309
definiii: estetica este tiina cunoaterii sensibile, teoria artelor libere, arta gndirii despre frumos,
arta analogic a raiunii, tiina efectelor. 1
Dovezi scrise despre vestimentaia geto-dacilor ne sunt furnizate din scrierile lui Ovidiu.
Existena mbrcmintei observat pe figurinele gsite n complexul arheologic de la Bogota-rochia ce
mbrca femeia de la gt pn la glezn, este realizat dintr-o singur bucat de estur, ornamentat
n fa. Brbaii mbrcau cojoace care se purtau cu blan n afar sau pe dinuntru; purtau cma din
pnz groas de cnep. Reprezentrile de pe Monumentul Adamclici nfieaz femei purtnd
cmi cu mnici lungi i cu guler mic mpodobit cu motive, probabil cusute. Din descrierile unor
autori atenieni (Aristofan i Menandru) rezult c vemintele geto-dacilor erau colorate.
Ideea de frumos apare n antichitate i este abordat n lucrrile filosofilor greci Pitagora,
Platon, Aristotel, Xenofan, ultimul menionnd ctoate lucrurile care servesc omului sunt la fel de
bune i frumoase din momentul ce ele sunt bune de folosit.
Educaia estetic reprezint activitatea de formare-dezoltare a personalitii umane, proiectat i
realizat prin receptarea, evaluarea i crearea frumosului existent n natur, societate, art. Implicat n
ntregul proces de formare i autoformare a personalitii, educaia estetic urmrete:
dezvoltarea capacitii de percepere i nelegere corect a frumosului din realitate
formarea contiinei estetice, a gustului i simului estetic
formarea necesitii i posibilitii de a participa la crearea frumosului n art i n via
Conceptul de educaie estetic i are originea n limba greac: aithesis, aisthetikos, ceea ce se
refer la sensibil, plcut, frumos. Educaia estetic urmrete pregtirea copilului pentru actul de
valorizare-recuperare-asimilare i cel de creare a valorilor estetice. 2
Ea are la baz anumite obiective, ce se pot mpri n dou categorii reprezentative:
a) obiective care au n vedere formarea capacitii de a percepe nsui i a folosi adecvat
valorile estetice
b) obiective care urmresc dezvoltarea capacitilor de a crea noi valori estetice, cultivarea
atitudinilor estetice creatoare.
Sarcina educaiei estetice este de a forma atitudini estetice a precolarului mic fa de valorile
estetice ale naturii, societii i art. 3
Estetica este tiina despre frumos, ea studiind legile i categoriile frumosului.4 Categoriile
educaiei estetice sunt:
Idealul estetic este categoria care exprim modelul estetic spre care nzuiete, aspir, s-l
cultive i s-l finalizeze un artist, un individ sau o comunitate uman.
Stilul estetic este o categorie care exprim calitile i
capacitatea omului de a percepe i a tri frumosul. I. Kant
promova ideea c frumosul este ceea ce place n mod universal
fr concept, fiind o finalitate fr scop.
Gustul estetic este categoria care exprim calitile i
capacitatea omului de a iubi i a aprecia frumosul sub raport
cognitiv, afectiv i comportamental.
Spiritul de creaie este categoria care exprim capacitatea i
stabilitatea de a imagina i crea frumosul. Educaia n general i
educaia estetic n special trebuie s treac accentul de
ipostaz reproductiv a nvmntului de ipostaza cultivrii
potenialului creator al personalitii. 5
1
Viorica urcan, Costum: tradiia i modernitatea-valorificri. Chiinu, Notograf Prim 2012, p. 42-43.
2
Sorin Cristea, Curriculum pedagogic I Editura: Didactica i Pedagogica R.A., Bucureti 2008, p. 161.
3
Constantin Cuco, Pedagogie , Collegium, Pollirom, Iai, 1996, p. 146.
4
Elena Jinc, Istrate E, Manualul de pedagogie, Bucureti, Editura ALL, 2008, p. 161-162.
5
Ion Bonta. Pedagogie, Editura: ALL, Bucureti, 1994, p.82.
310
Altia - Poriune ornamental prin alestur sau prin

custur n partea de sus a mnecilor iilor
Ilenua gnditoare
Astzi st lng porti,
Coase stele n poal
i le pune pe alti.1
Bondi - o vest partea superioar a corpului; cojocel scurt din
blan de oaie, fr mneci, adesea ornamentat, ncheiat n fa sau
pe umr;
O bondi, o bondi,
i-a luat din nou Gheorghi.
Vesel tare, iute foc,
A plecat n sat la joc. 2
Catrin - Obiect de mbrcminte din portul naional al femeilor
romnce, care servete ca fust sau ca or i care const dintr-o
bucat dreptunghiular de stof adesea mpodobit cu alesturi, cu
paiete etc. Se ese n patru ie, din ln de culoare nchis, avnd
prile din fa (2), cu decor bogat ornamentat, iar n spate- de o
singur culoare. Partea de sus se ntrete cu o bat ngust esut.
Astzi dis de diminea
A mbrcat din nou catrina,
Nu e nimeni mai frumoas,
Dect este Dumitria!3
Ie - bluz femeiasc caracteristic portului naional romnesc, confecionat din pnz alb de bumbac,
de in sau borangic i mpodobit la gt, la piept i la mneci cu custuri alese, de obicei n motive
geometrice, cu fluturi, cu mrgele.
Este alb ca zpada,
Stele pe ea sunt o mie,
Ce-a mbrcat azi Luminia?
Cu toi tim o nou ie.4
Nfram - Bucat de pnz de in, cnep, bumbac,
borangic etc. tivit pe margini i adesea mpodobit cu custuri,
folosit ca basma, batist, tergar
Mrioara n cmar,
Cnt dulce i cu dor,
Croeteaz la nfram
S i/o dea lui Nicanor.5
Opinci nclminte rneasc fcut dintr-o bucat
dreptunghiular de piele sau de cauciuc, strns pe laba
piciorului cu ajutorul nojielor
Azi n sat e hor mare
Trecei toi peste hotare
Batei tare din opinci
S vedei din nou aici. 6
Suman - Hain rneasc lung (pn la genunchi), fcut din

pnur, dimie, postav gros etc. (bogat ornamentat cu gitane);
undr, zeghe, dulam.
1
Iurie Rileanu, Etno ABC, .I Rileanu Iurie,Chiinu 2015, p.10.
2
ibidem, p. 12.
3
ibidem, p. 14.
4
ibidem, p. 26.
5
Iurie Rileanu, Etno ABC, .I Rileanu Iurie,Chiinu 2015, p. 34.
6
ibidem, p. 36.
311
Zvelt e pomul din grdin

Cel ce crete la hotar,
E mai chipe i flcul
mbrcat ntr-un suman.1
Traist - Obiect n form de sac, confecionat dintr-o

estur, din piele etc., adesea ornamentat, prevzut cu o baier
pentru a fi agat, care servete la transportul sau la pstrarea unor
obiecte, mai ales a mncrii; strai.
Ciobna cu traista plin
S treci azi i pe la noi,
Sub cireul din grdin
S gustm brnza de oi.2
rncu Diminutiv de la ranc, fat de ran

rncua cu fuiorul
Toarce lna subirel
i apoi ese covorul
Pentru badea Ionel3
ncepnd cu vrsta timpurie, educatorii, nvtorii trebuie s-i
nvee pe copii s preuiasc i s respecte obiceiurile i tradiiile
n care s/au nscut, s-i nvee s iubeasc meleagurile natale,
portul moldovenesc. S le sdeasc n suflet elemente definitorii
ale identitii neamului fr de care nu am mai putea ti de unde
venim i cine suntem pe faa acestui pmnt. Prin intermediul
diferitor activiti n cadrul orelor tehnologice, orele de dirigenie,
orele de literatur, art plastic, etc. S ajute copiii s neleag
imensitatea tezaurului nostru folcloric n care arta popular este o minunat oglind n care se reflect
frumuseea Moldovei, istoria i mai ales sufletul neamului.
n calitate de nvtori suntem obligai din creaia noastr popular o carte de vizit cu care s
batem la porile cunoaterii i cu care vom fi primii i apreciai fr ndoial oriunde n lume.
Dup particularitile portului popular, teritoriul Republicii Moldova poate fi mprit
convenionat n cteva zone etnografice. Acestea sunt:
Zona de Nord
Zona de Centru
Zona de Sud
Zona Transnistrian
n concluzie putem meniona urmtoarele: creaia popular trebuie s fie obiectul studiilor
noastre serioase, dac vrem s aflm cine am fost i cine suntem i cine vom fi.
1
Iurie Rileanu, Etno ABC, .I Rileanu Iurie,Chiinu 2015, p. 42.
2
ibidem, p. 46.
3
ibidem, p. 48.
312
Atelierul VI. TIINE ISTORICE
PATRIMONIUL ARHEOLOGIC AL RAIONULUI CAHUL: DOCUMENTARE,

CERCETARE, VALORIFICARE
VORNIC Vlad, doctor, confereniar universitar,

CEBAN Ion, doctorand, cercettor tiinific,
Institutul de Arheologie din Republica Moldova
Amplasat ntr-o zon geografic ce a oferit condiii prielnice de trai pentru comunitile umane
din cele mai vechi timpuri, raionul Cahul dispune de un patrimoniu arheologic bogat i variat,
cuprinznd peste 300 de situri de diferite tipuri (tumuli, aezri, cimitire, fortificaii, .a.). Din
categoria monumentelor arheologice face parte i celebrul Val al lui Traian de Jos, care impresioneaz
i astzi prin ntinderea i proporiile impuntoare.
Dei interesul pentru monumentele i vestigiile trecutului se manifest din epoca modern,
primele spturi arheologice n zona Cahulului au fost ntreprinse abia n anii 60 ai secolului trecut.
Menionm mai nti cercetrile din aezarea eneolitic de tip Gumelnia de la Lopica din anii 1965-
1966 i 1968 executate de G.P. Sergheev i V.S. Beilekci, soldate cu descoperirea unor vestigii
deosebit de importante pentru preistoria regiunii.
Nu mai puin importante sunt spturile din aezarea cu urme de locuire din epocile eneolitic i
roman de la Cucoara, efectuate de V.S. Beilekci n anul 1968 i 1972. Au urmat apoi spturile de
salvare la movilele funerare de la Zrneti, Gvnoasa, Manta i Crihana Veche, cu descoperiri
deosebit de interesante pentru arheologia i istoria veche a regiunii.
Materiale extrem de valoroase pentru tiin i patrimonial cultural naional au furnizat
ndeosebi investigaiie arheologice de la Giurgiuleti din anii 1991 i 1998, efectuate de V. Haheu, S.
Kurceatov, O. Leviki, T. Arnut i I. Tentiuc. Menionm i descoperile din tumulii scitici de la
Manta i Crihana Veche scoase la lumin prin spturile de salvare coordonate de S. Agulnicov i I.
Ceban.
De asemenea, notm contribuiile aduse de T. Arnut i V. Haheu la identificarea i
repertorierea siturilor arheologice din raionul Cahul, mai numeroase fiind movilele funerare preistorice
i aezrile deschise din epoca bronzului i antichitatea trzie.
Patrimoniul arheologic imobil, constituind o component esenial a motenirii culturale naionale,
trebuie n mod obligatoriu inventariat complet i protejat, iar cele mai reprezentatative monumente, cum
sunt de pild Valul lui Traian de Jos, Movila Mare de la Giurgiueti sau galeriile subterane din oraul
Cahul, se impun a fi explorate, conservate i valorificate din punct de vedere turistic.
VALUL ROMAN TRAIAN-TULUCETI.

NOI PERSPECTIVE N LUMINA UNOR CERCETRI RECENTE
1. DESPRE UN STADIU AL CUNOTINELOR
CROITORU Costin, doctor, arheolog expert,

Muzeul Carol I, or. Brila, Romnia
Abstract: Galai Vallum or Trajans Vallum, as it is known in popular culture, had a clear
lay-out, over 20 kilometres between the benches of river Siret (ancient name Hierasus) and Prut
(ancient name Pyretus), in the present-day villages Traian and Tuluceti. As for the necessities for
the construction of this line fortification, the arc form of the vallum Traian-Tuluceti, with the central
area in the military aedificia from Barboi, is self-explanatory. Apart from its defensive function,
313
similar to that of the vallum between Cahul Lake and Cartal Lake for the Orlovka fortress, the vallum
lay-out probably delimitated the militrisches Nutzland of the fort from Barboi.
Valul Galaiului, cum i se mai spune, sau popular Valul lui Traian ori pe alocuri n mediul
rural troian1, are un traseu cu o lungime de peste 20 de kilometri, relativ bine definit, fixat mcar sub
aspect convenional ntre malurile Siretului (anticul Hierasus) i Prutului (anticul Pyretus), n zona
localitilor contemporane Traian (comuna Branitea) i Tuluceti (comuna omonim)2.
Dezvoltarea ultimei localiti menionate a dus la tergerea urmelor captului estic al valului.
Iat ce observaii fcea P. Polonic despre aceast chestiune, acum mai bine de un secol: dup un
parcurs de 100 de metri Troianul este tiat de oseaua Galai Brlad. n ambele laturi ale oselei
valul este stricat de locuitori care scot lutul din el pentru unsul caselor; la rsrit de care valul ncepe
a se pierde, dar se mai cunoate cum trece chiar prin casa lui Nevel Kireluk. De aici nainte el nu se
mai cunoate, dar are direcia drept spre gar, trecnd prin casa Saftei Constantin Donea i se finete
la kilometrul 15 al drumului de fier, n malul Brateului3.
Aceste repere relative la captul estic se pot confirma azi cu ajutorul aerofotografiei sau al
hrilor satelitare, pe care traseul valului de pmnt poate fi sesizat cu uurin; iar n plus, la Tuluceti
triesc nc localnici care indic traseul cu suficient precizie, semnalnd chiar i casele construite pe
val. Am insistat asupra acestor indicii pentru c, nu mult timp n urm, M. Brudiu a corectat aceste
realiti astfel: n ceea ce privete limita estic a acestei fortificaii considerm necesar s prezentm
urmtoarele corecii rezultate din observaiile de pe teren. Pn acum toate sursele au menionat c
valul trece prin localitatea Tuluceti i se oprete la marginea de est, n apropierea marginii fostului
lac Brate. n realitate anul i valul antic continu traseul n esul Brateului, n direcie estic,
pn la latura sudic a buclei marelui meandru pe care l face Prutul n dreptul localitii ivia. Deci
traseul trecea prin apropierea marginei nordice a fostului lac Brate i a fost surprins n profilele
unor anuri de desecare cu direcia N-S, realizate de IEELIF Galai nainte de 19894.
Prelungirea aceasta a traseului valului, paralel cu Prutul, civa kilometri spre nord (ntre
Tuluceti i ivia sunt aproximativ cinci kilometri!), mai ales c pe hrile satelitare, ortofotoplanuri
i aerofotografii se distinge clar intrarea valului in Tuluceti (n ipoteza c varianta dlui. M. Brudiu ar
fi corect i este vorba despre acelai val i nu altul, distinct), aparent nu are nici o logic (vom explica
la finele acestei intervenii raiunile care l-au determinat pe profesorul glean s schimbe traseul
fortificaiei). Evident c romanii ar fi ales cel mai scurt traseu posibil, plus de care nu exist (sau nu
cunoatem!) nici un obiectiv n zon care s justifice o astfel de deviere. Doar cercetri arheologice n
spaiile rmase libere pe teritoriul celor dou localiti vor putea lmuri pe deplin, n viitor, aceast
chestiune, eventual identitatea de structur a sectoarelor de val, faptul c aparin aceleiai perioade,
aceleiai fortificaii etc., dac o asemenea ipotez merit efortul de a fi verificat [nu putem s nu
observm faptul c M. Brudiu noteaz n paginile aceleiai publicaii cteva date despre structura
valului i anului, observate, atenie, n marginea sud-vestic a localitii Tuluceti5 (sic!)].
n ceea ce privete structura fortificaiei trebuie spus c aceasta era impresionant, chiar dac
actualmente nu se mai conserv dect vagi indicii. La nceputul secolului al XX-lea P. Polonic
consemna urmtoarea descriere: la nceput el se reprezenta ca o ridictur de pmnt care duce spre
nord, de 22 metri lime i un metru nlime, avnd n partea dinspre apus un an de 24 metri lime
i un metru adncime. Cu acest profil se suie valul ncet spre deal; la 200 de metri este ntretiat, nti
1
C. Croitoru, Troianul n unele surse relative la spaiul glean. Consideraii generale, n vol. Perspective asupra istoriei locale n
viziunea tinerilor cercettori. Pagini de istorie glean, (I), Lucrrile Colocviului tiinific, Galai, 19 mai 2005 (vol. ngrijit de: t.
Stanciu, C. Croitoru), Galai, 2005, pp. 17-42; Idem, Troianul onomastic imperial roman n toponimia romneasc. Consideraii
asupra termenului (I), n Analele Cercului de Istorie Gh. I. Brtianu, VII-VIII, 2005-2006 (2007), pp. 39-44; Idem, Fortificaii liniare
romane n stnga Dunrii de Jos. Terminologia relativ, II, Brila, 2007, pp. 57-140; Idem, The Trojan in the Romanian Oral Tradition,
n vol. Ancient Linear Fortifications on the Lower Danube, Proceedings of the National Colloquium Ancient Linear Fortifications on the
Left Bank of the Lower Danube, Brila, 14-16 June 2013, Cluj-Napoca, 2014, pp. 99-110.
2
M. Brudiu, Cercetri privind valurile antice din sudul Moldovei, n vol. Din istoria Europei romane, Oradea, 1995, 227-236; C. Croitoru,
Sudul Moldovei n cadrul sistemului defensiv roman. Contribuii la cunoaterea valurilor de pmnt, n Acta Terrae Septemcastrensis, Sibiu,
I, 2002, pp. 107-120; Idem, Fortificaii liniare romane n stnga Dunrii de Jos (secolele I IV p. Chr.), I, Galai, 2004, pp. 80-90; Idem,
Galai. Repertoriul descoperirilor arheologice i numismatice, Galai, 2013, pp. 233-238.
3
P. Polonic, Valul lui Traian de la Galai, mss. la Biblioteca Academiei Romne, caiet 6, f. 4-12. Vezi i C. Croitoru, Pamfil Polonic i
cercetarea troianelor din sudul Moldovei, n Danubius, XXV, p. 88.
4
M. Brudiu, op. cit., pp. 231-232.
5
Ibidem, p. 231, fig. 2/B.
314
de linia cii ferate, apoi de oseaua care duce de la Galai la Mreti, apoi tot suindu-se la deal pe
lng satul Troiana ajunge pe o creast de deal de la marginea de nord a satului i unde are profilul
bine conservat: valul 24 metri lime i 2,5 nlime, iar anul 26 metri lime i 3 metri adncime;
apoi se coboar repede n Valea Cailor (o vlcea mic), pe acest parcurs valul este foarte nalt, 3
metri pe 30 metri lime iar anul cinci metri adncime i 40 metri lime anul poate c s-a lit
prin sudura drumului care duce prin el; apoi pe lng el pn la satul Fntnele. De aci valul se suie
pe Dealul Cailor unde valul are o lime de 20 de metri i o nlime de 2,20 metri, anul este ascuit
de 2,50 metri adncime i 18,80 metri lime. [...].
De aici se suie pe platoul de la Gheboasa i arat n profil deosebit de pn acum, adic
ntre an i val este o platform (berm) de 8 metri lat care a notat-o i Schukardt n cercetrile sale
asupra acestui val. Profilul este mai ridicat, valul are o nlime de 1,50 metri pe 24 metri lime, iar
anul este numai de 12,60 metri i 1,80 metri adnc, anul este mai mic din cauz c a fost astupat
prin drumul fcut ntre an i val. Sus pe platou valul este pe toat ntinderea lui bine conservat. La
locul numit La Cruci trece prin val un drum care duce de la Galai la Slobozia Conachi, n partea
de sud de drum are profilul: valul de 20 de metri lat i 2,50 metri nlime, iar anul 21 metri lat i
2,10 adnc. La 1 kilometri spre nord dm de un loc numit La Porti unde valul este tiat prin un
drum are duce de la Galai la satul Costache Negri. Aici observm c pe ambele laturi o deschiztur
n aval se gsete spre interior postat lng val, cte o ridictur sau movil. Aceast form i
denumirea de Portia ne arat c aici a fost n vechime o poart a Troianului aprat pe ambele
pri cu cte un turn, care era aezat pe movilele care sunt cu 2 metri mai nalte dect valul. Intrarea
(ntre aceste movile) este de 26 de metri lat. Cred c pe aceste movili au fost construite turnuri de
lemn care aprau poarta i din care putem deduce c tot valul a fost fortificat pe creasta sa de un zid
de palisade (butuci de lemn nfipte vertical n pmnt). Portia unica poart care se gsete pe
Troian este aezat aproape n mijlocul Troianului i ne arat c pe aici duce drumul principal spre
nord-vest.
La 700 de metri mai spre nord de Portia Troianul este tiat prin drumul principal Tecuci-
Galai. De aici valul se scoboar pe lng satul Fntnele n valea Mlina unde sunt o mulime de
izvoare, de unde i satul i-a luat numele de Fntnele. nainte de a ajunge n valea sus numit, trece
peste o vlcea mic prin care curge un pru. Din Valea Mlina Troianul se suie pe o coast repede
pe Dealul Cprriei, se scoboar apoi dup un parcurs de 200 de metri cu profilul bine pstrat n
valea Joarcei. n mijlocul vii valul este ntrerupt pe 20 de metri iar anul astupat pe o ntindere de
100 de metri, aproape ct ine albia vii i arat profilul: valul 20 metri lime i 1,50 metri nlime,
iar anul mpotmolit prin scurgerea apelor.
Din Valea Jorcei Troianul se suie pe o coast repede pe Dealul Mare. Aici are profilul: valul
16 metri lime i 2 metri nlime, ntre val i an este urma unui drum (berm) de 8 metri lime,
anul 12 metri lime i 2,5 metri adncime. Formele sunt foarte bine pstrate nct crezi c ai un
an modern naintea ta.
Din dealul Mare valul se scoboar cu profilul de mai sus n Valea Trnoaia, iar de aici pn
n satul Odaia Manolache, Troianul are profilul: Valul 20 metri lime i 2 metri nlime, anul 18
metri nlime i 1,50 metri adncime. n Valea Trnoaiei sunt nc vreo civa stejari, rmi din
pdurile seculare care acopereau terenul pe aici. Din aceast vale, ne suim pe Troian pe Dealul
Cnepei de aici, dup un parcurs de 500 de metri, traversm o vlcea mic, care se scurge n Valea
Manolache. Dup un drum de 700 de metri coborm cu valul ntr-o vale adnc i lat, unde este
situat satul Odaia Manolache. Pe aceast distan gsim sus pe coama dealului, chiar n anul
Troianului, un stejar mare, singuratic, rmi din pdurile de demult, i care ne arat ct de vechi
este Troianul nct astfel de pduri au crescut pe el. Aici valul are o lime de 20 de metri i o
nlime de 1,80 iar anul o lime de 16 metri i adncime de 2 metri.
Valul cobornd repede n Valea Manolache, anul su s-a prefcut din cauza scurgerei apei
ntr-o rp adnc n vale, valul are direciunea prin mijlocul satului este ns ters, numai n faa
casei locuitorului Vasile Slabu se mai cunoate, de aici i pn la coasta cealalt a vii este ters pe o
distan de aproape 400 de metri. l regsim apoi sub coast, lng casa locuitorului Niculae
Patrichii. De aici nainte, direciunea Troianului, dup busol este 60 de grade de la nord spre est.
Sus pe deal, profilul valului este: calul 20 de metri lime i 1,80 metri nlime, iar anul este 14
metri lime i 2 metri adncime ntre val i an iari se vede c a fost un drum (berm) vechi care
315
ducea pe val. [...]. De la drumul Galai-Brlad, Troianul face o curb spre rsrit. Valul scoborndu-
se ncet spre satul Tuluceti, intr n sat prin via lui Gheorghe Vacgras, aici are profilul: valul 20
de metri lime i 2 metri nlime, anul 22 metri lime i 2 metri adncime1.
Despre imperativele care au stat la baza ridicrii acestei fortificaii liniare, lucrurile sunt ceva
mai clare2. Forma arcuit a valului TraianTuluceti, centrat pe edificiile militare de la Brboi, este
elocvent n acest caz. Dincolo de funcia lui defensiv, identic cu cea pe care valul dintre Lacul
Cahul-Lacul Cartal o ndeplinea pentru castrul de la Orlovka3, traseul su delimita probabil i
militrisches Nutzland al castrului de la Brboi. Aceste realiti topografice sugereaz i cronologia
valului. Prin urmare, datele la care au fost iniiate cele dou faze de construcie ale valului Traian
Tuluceti trebuie puse n legtur cu perioada n care a funcionat castrul de la Barboi, adic secolele
II-III p. Chr. i, respectiv, nceputul secolului IV p. Chr.4. Pentru aceste dou faze de utilizare
(surprinse i arheologic) ale fortificaiei liniare pledeaz i descoperirile numismatice. Este vorba, n
primul rnd, despre identificarea la Traian i ntr-un punct necunoscut de pe val a unor denari,
emisiuni din timpul domniei lui Marcus Aurelius (161-180)5, respectiv despre monedele din timpul
lui Constantin cel Mare gsite pe el, menionate de P. Polonic.
Din punct de vedere arheologic, Valul lui Traian a fost mediocru investigat, prin cteva
seciuni. Numrul lor, anul n care au fost efectuate, dar mai ales rezultatele acestora sunt prea puin
cunoscute, oricum publicate ntr-o manier care le face astzi aproape de neutilizat.
Deinem cteva informaii despre prima seciune efectuat la Smrdan, aceasta fiind prilejuit
de construcia canalului magistral din sistemul de irigaii a Cmpiei Covurluiului, n anul 1984. Astfel,
cunoatem dimensiunile fortificaiei (Han = 5 m., lberm = 4,50 m., lval = 16-17 m.), faptul c s-au
sesizat dou faze de construcie i existena unui par din lemn n structura valului6, un indiciu cu
privire la prezena unei palisade.
n acelai timp cu precedenta este publicat i cea efectuat la 100 metri nord de marginea
localitii Traian, trei ani mai trziu. Rezultatele ei sunt deosebit de importante, permind dou
observaii, ce confirm prima seciune, valul are dou faze de construcie i este prevzut cu palisad7.
n fine, o a treia, pretenios intitulat seciune este de fapt o raven spat de apele vii Blaia, sesizat
n marginea sud-vestic a localitii Tuluceti, despre care se noteaz: s-a observat exact aceiai
structur a anului i a valului ca n celelalte seciuni din spturile sistematice8.
La aproape un deceniu distan cercetrile au fost reluate. Din raportul de sptur aflm
despre executarea unei noi seciuni (34 x 2 m.) deschis n anul 1995, la Cimele (comuna Smrdan).
Puinele informaii publicate sunt, din pcate, neinteligibile: s-a constat c anul i valul traversau o
pant a captului unui interfluviu, astfel nct ntre val i pant a avut loc un proces de colmatare
care a ridicat cota terenului cu mult fa de orizontul de clcare antic. Pe aceast colmatare, ntr-o
perioad recent s-a instalat vatra unei aezri, care a produs o serie de deranjamente n structura
valului antic, unde a fost descoperit o locuin atelier. Dup unele complexe arheologice demidate
din aceast zon s-a putut constata c a existat o aezare aparinnd culturii Folteti, realitate
surprins i n seciune, prin fragmentele ceramice i de silex. O locuire ulterioar n aceast zon a
mai fost n secolele XVIII - XIX, de la care provin o locuin i trei gropi menajere situate pe val.
Urmeaz s urmrim situaia n zona anului de aprare. Menionm c valul a suportat o aciune
puternic de demidare i deflare n acest sector9.
Anul urmtor a fost continuat seciunea (de data aceasta dimensiunile ei notate sunt 36 x 2 m.)
i au fost identificate la baza valului antic, n zona care aparine celei de-a doua faze de refacere,
primele materiale arheologice, anume fragmente ceramice de factur roman, provenind de la vase
1
P. Polonic, op. cit., passim.
2
C. Croitoru, Fortificaii liniare romane... I, pp. 80-90, cu principalele discuii asupra chestiunii.
3
V. P. Vancugov, V. Srbu, I. T. Niculi, V. Brc, Cercetrile arheologice de salvare de la Orlovka-Cartal (Ucraina). Campania 1998, n
vol. Cercetri arheologice din aria nord-trac, Bucureti, III, 1999, pp. 135-221.
4
Mai recent, V. Srbu, C. Croitoru, Barboi: de la dava la castrum / Barboi: de la dava au castrum, n Istros, XX, 2014, pp. 311-390, cu
bibliografia.
5
Vezi C. Croitoru, Galai. Repertoriul descoperirilor arheologice i numismatice, pp. 53-54, litera. A.2. (Traian), respectiv p. 181, litera D
(punct necunoscut) cu trimiterile la surse.
6
M. Brudiu, op. cit., p. 231.
7
Ibidem, pp. 228-231.
8
Ibidem, p. 231, fig. 2/B.
9
Idem, Tuluceti, Valul antic Traian, jud. Galai, n Cronica Cercetrilor Arheologice. Campania 1995, Bucureti, 1996, p. 27.
316
(amfore), din past de culoare roz i cafeniu glbui i de la vase calcinate la rou. Fragmentele
ceramice, avnd aspect amorf, nu permit o datare mai satisfctoare (!?). Urmeaz concluzia
autorului, fr absolut nici o legtur cu rezultatul cercetrilor: n stadiul actual al cercetrilor
noastre, din zona stpnit de romani, pe baza coroborrii cu alte complexe funerare de aici (!?),
considerm c prima faz a acestei fortificaii, poate fi datat, la nceputul perioadei romane din
sudul Moldovei1.
n fine, n anul 1997 a fost deschis i ultima seciune despre care deinem informaii, tot la
Cimele, paralel cu precedenta, dar de dimensiuni ceva mai mici (14 x 2 m.). Mobilul pentru plasarea
ei n aceast zon l-a constituit identificarea la suprafa a unor fragmente de amfore romane, respectiv
a unui fragment ceramic lucrat din past fin de culoare cenuie (e poate de prisos s spunem c
materialele au rmas inedite!). Cum alte materiale arheologice nu au fost descoperite rmne s
consemnm concluzia autorului, nu mai puin original dect precedenta: prin cercetrile de la
Cimele se poate considera c Valul Traian - Tuluceti, avnd continuarea i la est de Prut, a fost
construit n prima faz, la nceputul perioadei romane. Faza a II-a aparine, probabil, nceputului
Evului Mediu2 (sic!).
ncheind aceste succinte observaii cu privire la odiseea arheologic a valului, amintim aici i
ipoteza conform creia valul lui Traian se continua la est de Prut cu sistemul liniar cuprins ntre
Vadul lui Isac i Lacul Sasc3, care nu este exclus s fi funcionat concomitent. M. Brudiu identific i
un troian (?) ce ar completa, ntr-un mod original, spaiul dintre cele dou valuri: acest troian din
zona Brateului de Sus se prezint ca o grl puin meandrat, avnd o direcie aproape paralel cu
Prutul. n actualul stadiu al cercetrii, nu cunoatem dac aceast grl a fost amenajat pentru a
deveni o fortificaie, care s dubleze Prutul al crui curs linitit i neavnd lacuri sau bli n dreapta
sau stnga n zona dintre capetele valurilor de la Tuluceti i Vadul lui Isac, putea s devin un sector
vulnerabil n timpul unui atac al populaiilor migratoare4. Autocitndu-se cu aceast contribuie,
autorul menionat sintetizeaz trei ani mai trziu informaiile, plusnd astfel: ntre Tuluceti i Vadul
lui Isac, n albia major a Prutului, a existat tot o fortificaie cu an i val dispus paralel cu vechiul
curs al rului, dar spre est, fiindc acesta curgea, pe latura vestic a vii, unde n prezent, se afl
albia colmatat, numit Prute5.
Ceea ce este i mai interesant de menionat este faptul c, recent a fost editat6 manuscrisul nr.
533 care reprezint Condica nr. XII cuprinznd Documentele moiei Balta Brateului din inutul
Covurluiului. Concret, planul Blii Brate din 4 aprilie 1853 coroborat cu documentele din
Manuscrisul 533, au sugerat autorului/editorului reconstituirea urmtorului traseu al troianului
Brateului: sud-vestul localitii Tuluceti ravena din talvegul vii Blaia esul Brateului
latura sudic a buclei marelui meandru pe care l face Prutul n dreptul localitii ivia i unirea cu
Troianul, la sud de Stoicani prul Prute Piscul Covurluiului pn n punctul Trond (rpa
Trondului) sud de Mstcani Grindul Lung (Grindul sub Pisc) traverseaz esul dintre
Mstcani i Stoicani Grindul Tochilii Silitele vechi ale Feretilor de pe malul drept al Prutului
Cotul Grneului sudul Vadului lui Isac7.
n actualul stadiu al cercetrilor, al cunoaterii zonei inclusiv cu mijloace moderne, i cu toat
struina de a nelege descrierile de mai sus, credem c troianul ce se prezint ca o grl puin
meandrat poate fi un vechi curs de ap, care urmeaz un traseu sinuos pn la vrsarea n Prut,
vizibil azi pe hrile satelitare, aerofotografii i/sau ortofotoplanuri8; rmne discutabil deci, ceea ce ar
fi fost surprins n profilele unor anuri de desecare realizate de IEELIF Galai nainte de 1989; s
fie vorba despre amenagarea antropic a malului grlei? Poate un dig? Poate o limit de moie?
Eventuala existen a unor elemente defensive (val/valuri de pmnt?), paralele cu Prutul (desigur
rmne de reconstituit topografia zonei pentru a se vedea n ce msur albia rului permitea
1
Idem, Tuluceti, Valul antic Traian, jud. Galai, n Cronica Cercetrilor Arheologice. Campania 1996, Bucureti, 1997, p. 26.
2
Idem, Tuluceti, Valul antic Traian, jud. Galai, n Cronica Cercetrilor Arheologice. Campania 1997, Clrai, 1998, pp. 82-83.
3
R. Vulpe, La date du vallum romain de la Bessarabie infrieure, n Serta Kazaroviana, 1, Izvestija na bulgarskija archeologiceski Institut,
XXVI, 1950, p. 97-98; Idem, Les Valla de la Valachie, de la Basse Moldavie et du Boudjak, n Actes du IXe Congrs International dtudes
sur les Frontires Romaines, Mamaia, 6-13 septembre, 1972, Bucureti-Kln-Wien, 1974, p. 275.
4
M. Brudiu, Cercetri privind valurile antice..., p. 235.
5
Idem, Drumul roman prin Moldova de Jos ntre intuiie i realiti arheologice, n Pontica, XXXI, 1998, p. 212.
6
C. D. Cldraru, Moia Balta Brateului din inutul Covurluiului (1448-1847), Galai, 2015.
7
Ibidem, p. 25.
8
Vezi, de exemplu, ortofotoplanurile disponibile la adresa: http://geoportal.ancpi.ro/geoportal/viewer/index.html.
317
traversarea n acest sector, i deci imperativitatea de a plasa aici un obstacol) n zona dintre Tuluceti
i ivia, poate continund pn spre Stoicani (?), cred c ar fi mai curnd de pus n legtur cu valul
Stoicani-Ploscueni dect cu valul dintre Vadul lui Isac i Lacul Isac. Funcionarea acestui arc de
cerc format din valul Traian-Tuluceti, troianul Tuluceti-ivia-Stoicani (?) i valul Stoicani-
Ploscueni ce delimita/izola cmpia Covurluiului ni l-am explicat altdat n contextul frmntrilor
din debutul domniei lui Hadrianus i cedarea Cmpiei muntene sarmailor1.
Evident prezena ansamblului vallum fossa la troianul Brateului n actualul stadiu al
informaiilor este doar o supoziie (profesorul Brudiu ar fi vzut vzut profilele valului i anului
antic n urma lucrrilor de desecare din veacul trecut; oricum nu divulg forma, dimensiunile sau
schia acestora), la fel atribuirea sa unui sistem defensiv roman unitar Traian-Tuluceti Vadul lui
Isac-Lacul Sasc ori Traian Tuluceti Valul lui Athanaric; fr a fi excluse aprioric, rmn de
demonstrat de cercetri ulterioare de teren. Actualmente rmne ntrebarea dac inginerii/strategii
romani au apelat la soluii originale n aceast zon cu totul special, care impunea probleme de
abordare specifice. Personal, privind harta cu dispunerea general a fortificaiilor liniare din sudul
Moldovei nu am vzut pe teren ori pe ortofotoplanurile avute la dispoziie nici un indiciu material cu
privire la troianul Brateului, altul dect grla figurat de topografii militari , acesta din urm ar
(a)prea eventual ca o corectur ulterioar a unor realiti observate practic, n teren, la un moment pe
care nu l putem intui (eventual n faza a doua de funcionare, cea care de altfel a (re)modelat forma
iniial a fortificaiei dndu-i pare-se un aspect continuu la est i vest de Prut). S mai spunem c, n
acest moment, legtura sa practic, pe teren, cu captul estic al valului Traian-Tuluceti, respectiv cu
cel vestic al valului Vadul lui Isac-Lacul Sasc este doar ipotetic, pe hart.
Doar cercetri arheologice n spaiile rmase libere vor putea lmuri pe deplin, n viitor, aceast
chestiune, eventual identitatea de structur a sectoarelor de val identificate, faptul c aparin aceleiai
perioade, aceleiai fortificaii etc., i/sau eventual punctele lor de jonciune.
1
C. Croitoru, Asupra unor probleme de strategie politico-militar roman la Dunrea de Jos n timpul lui Hadrianus, n Analele Cercului
de Istorie Gh. I. Brtianu, III-V, 2000-2002, pp. 19-24; Idem, Fortificaii liniare romane... I, pp. 109-111.
318
Valul Traian-Tulceti.
POLITICI IMPERIALE OTOMANE N RE ,YA-LELE DIN SPAIUL PRUTO-NISTREN

(SFRITUL SECOLULUI AL XVI-LEA NCEPUTUL SECOLULUI AL XIX-LEA)
BERCU Igor, doctorand, lector superior universitar,
Abstract: The Ottoman Empire has been created on various judicial traditions and evolved
during the centuries from a small principality (beylik) on the margins of the Islamic world to a world
power. As a product of seizing numerous Islamic and Christian peoples with various ethno-cultural,
social and political peculiarities, the Ottoman Empire becomes the sole political force to represent the
Islm.
An important element in the consolidation of the Ottoman Empire in the north territories of
Black Sea during the 15th-18th centuries were the territorial annexations and the subsequent
319
imposition of direct jurisdiction and Ottoman policies in different domains. As a result of these
processes, there followed important administrative, economic, spiritual and demographic changes in
the reyas created on the territory of the Principality of Moldavia.
Istoria Imperiului otoman a cunoscut mai multe perioade n cadrul evoluiei sale politice. Fondat
pe baze juridice multiple, pe parcursul secolelor, de la un mic principat (beylik), situat la frontierele
lumii islamice, s-a transformat ntr-o putere mondial n timpul domniei lui Suleymn I Knuni (1520-
1566)1. n acest sens este relevant aseriunea orientalistului francez Claude Cahen care remarca: n
ciuda slbirii i, n cele din urm, a desmembrrii Imperiului otoman, nimeni nu poate contesta c
totui acesta a fost cea mai mare realizare a turcilor din punctul de vedere al formrii de state i c
tocmai istoria acestui imperiu se cunoate cel mai bine2.
Rezultat al nglobrii unui conglomerat de popoare islamice i cretine fiecare din ele avnd
anumite particulariti etno-culturale, sociale sau politice, se creaser condiii benefice pentru
afirmarea Imperiului otoman drept unica for politic n evoluia Islm-ului, ca religie i ca sistem de
organizare a statelor lumii musulmane pe parcursul a mai mult de cinci secole. Noua realitate
condiiona realizarea unicitii comunitii islamice, reprezentate de un singur calif, n persoana
sultn-ilor otomani, dup ce Selm I intrase n stpnirea sfintelor orae Mecca i Medina, n anul
1517. Astfel n cadrul acestei comuniti musulmane, populaiile neislamice erau tratate dup legea
eriatului, dar prin prisma doctrinei hanefite , dup numele lui Ebu-Hanife (699-769), care era
doctrina susceptibil de adaptri la condiiile noi ce se creau n desfurarea istoriei Islamului3.
Natura dreptului islamic al popoarelor i, n acelai timp, fundamentul pe care s-a constituit
ntreaga doctrin a rzboiului sfnt, a constatat divizarea lumii n dou componente: dr al-Islam
(Casa Islamului) i dr al-harb (Casa rzboiului)4. Teoretic otomanii ca adepi ai doctrinei hanifite,
nu admiteau existena categoriei dr al-ahd (Casa pcii), ca o categorie intermediar ntre dr al-
Islam (Casa Islamului) i dr al-harb (Casa rzboiului), ci o considerau inclus n dr al-Islam,
dar n practic ei au acceptat i chiar aplicat fa de statele supuse, inclusiv rile Romne.
O important verig n planul consolidrii poziiilor Imperiului otoman n spaiul nord-pontic l-a
constituit cucerirea celor dou ceti de margine ale rii Moldova, Chilia i Cetatea Alb, n vara
anului 14845. n acest sens prezint interes ideea c programul politic al sultn-ului Mehmed al II-
lea Ftih pn n ultima clip prevedea reconstituirea teritorial a vechii mprii cretine rsritene6.
Fiind succesorul mprailor bizantini la acel moment Byezd al II-lea Vel, dup decesul tatlui su a
continuat opera lui cucerind cele dou ceti de pe litoralul Mrii Negre.
Conform relatrilor cronicarului turc Tursun-bey dup ce cade Chilia i Cetatea Alb, sultn-ul
a numit n acele ceti cadii i sangeacbey7. Meniunea este extrem de important, deoarece fiind
martor ocular a evenimentelor i ocupnd funcii nalte n stat, el foarte bine cunotea sistemul
administrativ din Imperiul otoman. Astfel numirea sanckbeyi-lor necesit i crearea unor noi uniti
administrative supuse Porii. Reinem, c alturi de sanckbeyi sunt trecui i kd-i. La moment
lipsete o a treia component din cadrul principalilor factori de decizie n organizarea administrativ a
provinciilor de margine, defterdr-ul, care nu ntrzie s apar n documentele din secolul al XVI-lea.
Ne permitem s susinem, c o asemenea gestionare a provinciilor otomane, poate fi considera ca un
model de cel mai eficient control de ctre centru al periferiilor sale. Sanck-ul era o unitate
administrativ sub conducerea unui guvernator militar sanckbey-ul. La rndul su kdi-i dispuneau
de exerciiul exclusiv al justiiei, trebuind s cunoasc toate problemele de ordin public sau privat, ca
i aplicarea knun-ului i eria. Este adevrat c judecata kdi-ului i privea n principal pe
musulmani, statul recunoscnd o anumit autonomie judiciar, civil i penal comunitilor
nemusulmane. ns oricnd un zimm8 putea recurge la judecata kdi-ului. De regul, acest lucru se
1
Andre Clot. Soliman Magnificul. Bucureti: Artemis, 1997.
2
Claude Cahen. Pre-Ottoman Turkey. A general survey of the material and spiritual culture and history, c. 1071-1330, Londra: Sidgwick and
Jackson, 1968, p. 369.
3
Ibidem, 326.
4
Coranul. Traducere din arab: dr. Silvestru Octavian Isopescul, Chiinu: Cartier, 2005, p. 197-212.
5
Cronici turceti privind rile Romne. Extrase, Vol. I, Se. XV mijlocul sec. XVII, Volum ntocmit de Mihail Guboglu i Mustafa
Mehmet, Bucureti: Editura Academiei, 1966, p. 131-236.
6
tefan S. Gorovei, Cteva nsemnri pentru istoria relaiilor romno-otomane, n Romnii n Istoria Universal, Vol. I, Iai, 1986, p. 38.
7
Cronici turceti privind... p. 78.
8
Populaie cretin.
320
ntmpla atunci cnd era vorba de doi necredincioi, ce aparineau unor comuniti diferite, n plus,
prezena kdi-ului era obligatorie n orice proces intercomunitar, n care era implicat un musulman.
Sanckbey-ul nu putea aplica vre-o pedeaps fr a obine, mai nti, hotrrea judectoreasc a kdi-
ului, iar kdi-ul nu putea personal s execute nici una din propriile lui sentine. Defterdr-ii la rndul
lor se ocupau de problemele financiare a provinciei. Otomanii considerau aceast mprire a puterii n
cadrul guvernrii provinciilor cucerite ca esenial pentru o administrare dreapt.
Pierderea celor dou ceti a cauzat i modificarea substanial a statutului juridic al cretinilor
fa de musulmani. Practic locuitorii acestor circumscripii otomane au fost ncadrai n dr al-Islm
(Casa Islamului. Statutul musulmanilor interni sau reya-lelor1, cuprini ntre frontierele unui stat
islamic, are la baz pe lng prevederile coranice2 i aa zisele ordonane sau prescripii ale lui
Umar (Omar)3. Dei nu este un text autentic ci o sistematizare, un rezultat trziu al obligaiilor
nemusulmanilor, n spe al cretinilor, rezumat alctuit nu n timpul lui Umar I ibn el-Khattb (634-
644)4, ci parial la sfritul secolului al VIII-lea i n cea mai mare parte al secolului al IX-lea5, n
temeiul unor practici i proceduri mai vechi, acest document are o importan major.
Att juritii i practicienii timpului, ct i cele mai nalte autoriti otomane, au inut seama de
aceste prevederi, ca i cum ele au fost stabilite de nsui Umar. Pentru o mai bun sesizare a statutului
juridic al rey-lelor de pe teritoriul Moldovei vom trece n revist unele prevederi din aceste
ordonane a lui Umar:
Cnd ai venit asupra noastr - se reproduc, n text, cuvintele cretinilor dintr-o scrisoare
ctre Umar - noi v-am cerut aman [securitate] pentru noi, pentru familiile noastre, pentru bunurile
noastre i pentru toi cei de credina noastr; (primindu-l) noi ne-am angajat fa de dv. [la
urmtoarele: s pltim ndat djizya i s fim umilii]; de acum nainte s nu mai construim n oraele
noastre i nici n mprejurimile lor nici mnstiri, nici biserici, nici case patriarhale, nici schituri; nu
vom mai repara lcaurile (noastre de cult), care se vor afla n ruin i nici casele (noastre), care se
gsesc n cartierele musulmane. Nu vom refuza defel intrarea musulmanilor n bisericile noastre, fie
ziua, fie noaptea; pentru aceasta le vom lrgi uile pentru a nlesni accesul trectorilor i cltorilor
aici; vom primi la noi pe orice cltor musulman i-l vom gzdui [dndu-i cas i mas[ timp de trei
zile; nu vom acorda adpost dumanilor statului (musulman), nici n bisericile noastre, nici n casele
noastre i nu vom tinui fa de musulmani nimic din ceea ce le-ar putea produce vre-o pagub; nu
vom nva [nici noi], nici pe copiii notri (Coranul), nu vom predica de fel (altora) legea noastr i
nici nu vom chema pe nimeni la ea: dar nu vom mpiedica pe nimeni dintre ai notri s mbrieze
Islamul, dac aceasta i va fi vrerea.
[n public] i vom trata pe musulmani cu cinste i consideraie i ne vom ridica de pe locurile
noastre dac ei vor dori s se aeze.
Nu ne vom asimila deloc lor n ceea ce privete vemintele, nici calancoua, nici turbanul, nici
nclrile, i nici n felul de tundere sau aranjare a prului.
Nu vom folosi de loc expresiile lor (uzuale) n graiul nostru i nici nu le vom mprumuta
poreclele.
Nu ne vom servi de ei cnd vom merge clare, nici nu vom purta sabie asupra noastr; nu vom
fabrica deloc arme [i sbii] i nici nu le vom purta asupra noastr [ntr-un ora sau pe drumurile
musulmane]; nu ne vom face deloc petreceri cu caracter arabe; nu vom vinde deloc buturi
fermentate (khoumour).
Ne vom rade (doar) prile anterioare ale capului i vom pstra aceleai forme ale vemintelor
noastre ca n trecut (); vom face s nu se vad crucile noastre [pe biserici i] la ceremonii, nici
1
Rey nseamn turm. n Imperiul otoman prin acest termen erau desemnai pn n sec. XVII doar contribuabilii nemusulmani. Dup
aceast dat s-a impus treptat practica desemnrii prin termenul respectiv att a contribuabililor nemusulmani, ct i musulmani. Astfel cnd
este vorba de unitile teritorial-administrative otomane formate pe parcurs pe teritoriul rii Moldovei, desemnare lor prin termenul reia
este pur convenional. n dependen de statutul circumscripiei i cine o administreaz, este preferabil utilizarea terminologiei oficiale:
sanckbeyi-lic, kza, beylerbeyi-lic.
2
Ne referim la versetul IX, 29 privind plata cizye (ar. djye), care prescrie Luptai-v mpotriva celor ce nu cred n Dumnezeu i n ziua de
apoi i nu opresc ceea ce a oprit Dumnezeu i trimisul Su i nu mrturisesc mrturia adevrului-dintre cei crora li s-a dat scriptura - pn
ce nu dau tributul din mn i nu snt umilii.
3
Mihai Maxim, rile Romne i nalta Poart. Cadrul juridic al relaiilor romno-otomane n Evul Mediu, Bucureti: Editura Enciclopedic,
1993, p. 169.
4
Ibidem.
5
.. , VII-XV , , 1966, . 169.
321
crile noastre [sfinte]pe nici una din strzile frecventate de musulmani i nici n pieele lor. [Nu vom
etala idolatria, nici nu-l vom ndemna pe alii la aceasta].
() n bisericile noastre nu vom trage clopotele dect foarte ncet i nu vom ridica deloc vocea la
rugciune [i la cntrile noastre religioase], cnd un musulman va fi de fa; vom face s nu se aud
deloc bocetele, cnd ne petrecem morii; () nu vom ine n mn pe strad lumnri (aprinse) ();
[nu ne vom aduna mpreun ntr-un cartier musulman, nici n prezena musulmanilor]; nu ne vom
ngropa morii n apropierea (cartierelor) musulmanilor, () nu vom lovi niciodat un musulman.
Nu vom lua deloc robi dintre persoanele, care snt destinate prin partaj musulmanilor; nu vom
cuta deloc s avem case [mai nalte dect ale musulmanilor] cu vederea spre interiorul locuinelor
acestora.
Acestea snt condiiile la care am subscris noi toi i membrii neamului nostru i n schimbul
crora am primit mn. Dac vom nclca [dac cineva dintre noi va nclca] vreuna din aceste
condiii, acceptate de noi, atunci musulmanii nu vor mai avea nici o obligaie (zimmet) de respectat
fa de noi [fa de acela] i le va fi permis i ngduit s ne trateze [s-l trateze] ca pe rzvrtii i
rebeli [rzvrtit i rebel].1.
Primul lucru care imediat se arunc n ochi, dac facem o analiz ct de succint a acestui
document, este imensa disproporia dintre drepturile cretinilor i obligaiile lor. Ei apar ntr-o poziie
net inferioar fa de musulmani.
Pornind de la aceast surs i de la teoria i practica juridic musulman acumulat de-a lungul
veacurilor, juritii musulmani au grupat obligaiile zimii-lor dintr-un stat islamic n dou categorii: 6
obligaii absolut necesare iar alte 6 doar dezirabile.
Potrivit celor 6 obligaii absolut necesare, rey-lele otomane erau obligate:
1. S plteasc - fiecare brbat adult, liber i sntos - capitaia (dijizya), pe trei categorii, n
funcie de mrimea averii, ori n funcie de practica local, impozitul funciar - haraci, al crui cuantum
se fixa n raport cu ntinderea i calitatea pmntului, ori cu felul culturii i mrimea recoltei; 2-4. S
manifeste o atitudine plin de respect pentru religia i practicile musulmane, pentru Profet i Coran,
pentru viaa i proprietatea musulmanilor; 5. S nu ntrein relaii sexuale, i cu att mai mult, s nu s
se cstoreasc cu femei musulmane; 6. S nu ajute n nici un fel pe dumanii Islamului, pe harb-i, s
nu le acorde azil, s nu le divulge tainele Islamului i s nu cad la nelegere cu ei.2.
Obligaiile dezirabile respectarea crora depindea de societate, spaiu i timp erau
urmtoarele:
1. n relaiile comerciale cu musulmanii, zimi-ii nu trebuiau s vnd acestora vin, s le dea
camt, s bea vin sau s mnnce carne de porc n public, adic de fa cu musulmanii; 2. Pentru a
putea fi deosebii de musulmani, trebuiau s poarte anumite semne specifice (un petec galben, etc.) pe
haine; 3. S nu mearg clare, dect pe mgari i catri, dar fr ea, i s nu poarte arme; 4. S nu-
i construiasc locuine mai nalte dect ale musulmanilor, ci egale sau de preferin mai joase; 5. S
nu-i ridice lcauri de cult prea aproape de musulmani (de locuinele lor), iar clopotele i
rugciunile lor s nu deranjeze musulmanii; 6. S nu-i boceasc prea tare morii, care nu pot fi
ngropai prea aproape de cartierele musulmane.3.
Dac vorbim despre traducerea n via a acestor prevederi de ctre otomani n teritoriile
cretine trecute sub directa administraie a Imperiului otoman, putem observa urmtorul fapt, c a
existat tot timpul tendina autoritilor de a nclca sau a ngrdi tot mai mult acest statut, dup cum la
rndul lor, nemusulmanii au cutat s ocoleasc prin diverse modaliti restriciile impuse.
Supusul nemusulman din Imperiul era numit (zimmi), iar strinul (mustemin)4. Deci, populaia
nemusulman trecut sub directa jurisdicie a Porii otoman, dup expediia lui Bayezid al II-lea din
1484, finalizat cu cucerirea Chiliei i Cetii Albe, poate fi identificat prin termenul de zimmi. ntr-
un studiu fundamental, cercettorul Antonie Fattal formuleaz astfel concluziile privitoare la statutul
zimmi-ilor: Dimmi-ul nu e nici un fel egal musulmanului. El este apsat de inegalitatea social i
constituie o cast dispreuit de inegalitate privind drepturile individuale: de inegalitatea la plata
1
Ibidem, p. 169-171.
2
Ibidem, p. 171-172.
3
Ibidem, p. 172.
4
Viorel Panaite, Pace, rzboi i comer n Islam, rile Romne i dreptul otoman al popoarelor (secolele XV-XVII), Bucureti: Editura
B.I.C.ALL,, 1993, p. 395.
322
impozitelor; de inegalitatea n faa justiiei, pentru c mrturia sa nu este admis de tribunalele

musulmane i pentru c n cazul egalitii de delict el nu beneficiaz de egalitate de pedeaps1.
Otomanii din plin au folosit instituia amn-ului n relaiile cu nemusulmanii, att n timp de
pace, ct i n timp de rzboaie. n 1484, cnd necredincioii din Chilia au cerut (amn) ...,
padiahul la rndul su, i-a iertat2. La fel Cetatea Alb, predndu-se, a cerut ndurare i (sultanul
Bayezid al II-lea) i-a acordat-o3. Din punct de vedere strict juridic, otomanii au fundamentat statutul
comunitilor musulmane din imperiu (n special, sistemul millet comunitate religioas pe instituia
amn-ului (protecie, iertare, siguran).
Soarta orenilor, dup ce otomanii cuceresc cele dou ceti a fost diferit. Unii au fost
deportai, i au colonizat capitala i oraul Eski Biga situat n Anatolia, alii transformai n sclavi, iar
tinerii trimii la Istanbul i ncorporai n unitile de yeniceri4. Astfel, Imperiul otoman pentru un
control mai eficace a teritoriilor cucerite i trecute sub directa s-a administrare, folosete cunoscutul
procedeu de strmutare a populaiei supuse n interiorul hotarelor sale, un prim exerciiu n acest sens
il face regele Babilonului Nubakadnesar dup cucerirea Iudeii i Ierusalimului n 585 a Ch., cnd au
loc deportri masive a iudeilor n capitala babilonian (pn n 539/538 a. Ch.).
Pe lng schimbri de ordin politico-administrativ, statut juridic, situaie etnic, intervin anumite
modificri de ordin spiritual. Cronicarul Mehmed Neri remarc c dup ce otomanii au ridicat steagul
deasupra Chiliei Ei au transformat bisericile n moschee (megid)5. Documentele de arhiv ne atest
i ridicarea de noi edificii pioase n rey-lele otomane dup nfiinare, ca de exemplu moscheia din
satul Ursoaia, beylerbeilic-ul Bender6.
Impactul politic produs la sfritul secolului XV-lea primele decenii ale secolului al XVI-lea
n zona de nord a Mrii Negre, anterior parte component a rii moldovei, a generat substaniale
transformri de ordin politic, administrativ, economic i social. Pierderea Chiliei care e cheia i
poarta a toat ara Moldovei i Ungariei i a erii de la Dunre7, iar Cetatea Alb care e cheia i
poarta pentru toat Polonia , Rusia, Tataria i toat Marea Neagr8 a creat o problem nu de ordin
zonal, ci de ordin internaional.
Expediia sultn-ului Suleyman Magnificul mpotriva rii Moldovei la 1538, posibil generat
i de preteniile justificate n baza drepturilor care-i reveneau din motenirea ungureasc dup ce
regatul Ungariei a suferit cumplita nfrngere de la Mohacs, 28 august 1526, s-a soldat cu anexarea
cetii Tighina cu ntreg teritoriul Bugeacului. Cetatea reconstruit, denumit Bender cu teritoriul
aferent a format un nou sanckbeyi-lic n frunte cu Hasan la 15399.
Noua anexare i mai mult a complicat situaia rii Moldovei n plan strategic. De acum nainte
la numirea domnitorilor din ara Moldovei, susinerea din partea sanckbeyi-ului de Bender deseori
era hotrtoare.
Perioada anilor 1544-1555 se caracterizeaz prin desele ciocniri de hotar, ce aveau loc ntre
polonezi i otomani n zona nord-pontic. Reglementnd problema Pocuiei prin tratatul de la Hrlu
din 22 iunie 155310, ntre regele Sigismund August i domnul rii Moldovei Alexandru Lpuneanu,
Coroana polonez insista asupra teritoriilor de serhat a Porii.
Administraia otoman contient de importana deosebit, pe care o reprezentau reya-lele
constituite ntre Prut i Nistru, a ntreprins un ir de msuri pentru a-i consolida poziiile sale. Printre
ele se nscriu i nfiinarea sau reinfiinarea unor aezri, iniial, de tip rural, de regul n locuri ce
prezentau o importan strategic nsemnat, care cu timpul se vor transforma n puternice ceti. Ca
mrturie n acest sens ne servete fermn-ul pdih-ului din 15 ianuarie 1560, prin care se confirm
1
Antonie Fattal, Le statut legal non-musulmans en pays dIslam, Beyrouth, 1958, p. 370.
2
Cronici turceti privind, p. 98.
3
Ibidem.
4
Nicoar Beldiceanu, La conquete Ottomane de cites marchandes de Kilia et Cetatea Alb par Baiazid II, n Sudost-Forsuchunden, vol.
XXIII, 1964, p. 77.
5
Cronici turceti privind, p. 130.
6
ANRM, F.1, inv.1, d. 442, f. 1.
7
Nicolae Iorga, Studii istorice asupra Chiliei i Cetii Albe, Bucureti, 1899, p. 158.
8
Ibidem.
9
M. Guboglu, Inscripia sultanului Suleiman Magnificul n urma expediiei n Moldova (1538/945), n Studii. Revista de istorie, nr. 2-3,
1956, p. 119.
10
Ilie Corfus, Documente privitoare la Istoria Romniei culese din arhivele polone. Secolul al XVI-lea, Bucureti: Editura Academiei, 1979,
p. 166-177.
323
vv. Moldovei, primirea unei scrisori privind stpnirea Vialetului su, dorina beiului (Hasan) al
Akkermanului de a nfiina un sat lng locul zis Ismail1.
Un pas important pentru un control strict a curii domneti de ctre Poart, a fost mutarea
capitalei rii Moldovei de la Suceava la Iai n anul 1564. Prghii decisive n acest sens l jucau
unitile teritorial-administrative otomane situate n zona Pruto-nistrean. n caz de necesitate,
efectivele akingi-lor ntr-un timp maxim util ajungeau la Iai.
O ultim component n consolidarea acestui semicerc n jurul rii Moldovei o constituie
cucerirea cetii Hotin la 1711 i transformarea ei n reya 17132. Pe data de 24 octombrie 1715 a
sosit un ceavus-baa cu ferman mprtesc cu ordin ca Abdi-paa s rmn paznic i seracher la
Hotin3. Pe moment, Imperiul otoman primea posibilitatea unui control riguros asupra regatului
Poloniei, dar i a unei eventuale colaborri ruso-poloneze contra sa.
Perioada secolului XVIII se caracterizeaz printr-o serie de rzboaie cu implicaia direct a
celor trei imperii: Imperiul otoman, Imperiul Habsburgilor i Imperiul rus. Reya-lele Pruto-
nistrene au devenit un teatru nemijlocit de desfurare a operaiunilor militare.
n concluzii:
1. Politicile imperiale promovate de otomani n provinciile cucerite se bazau pe tradiiile
seculare a popoarelor turce, arabe i bizantine.
2. De regul, imediat dup cucerire spaiile i provinciile ce prezentau interes strategic pentru
otomani erau transformate n uniti administrativ-teritoriale trecute supt directa jurisdicie a Porii.
3. Noua calitate presupune i o nou administrare, reprezentat prin bey, kdi-i i defterdr-i. O
asemenea organizare permite o gestiune maxim de eficace din partea centrului a periferiilor (serhat).
4. Organiznd aceste reya-le de-a lungul hotarelor rii Moldovei, Imperiul otoman urmrea
drept scop un control strict a politicii interne i externe promovate de ara Moldovei, dar i crearea unei
piste strategice pentru desfurarea viitoarelor expediii militare contra Poloniei, Ungariei i Rusiei.
5. Trecerea sub directa administrare otoman, presupunea i schimbarea statutului populaiei
cretine, conformate dreptului islamic.
6. Pentru a prentmpina viitoarele revolte ale cretinilor n reya-le, dar i inteniile de
reunificare cu ara Moldovei s-au utilizat procedee de strmutare forat a populaiei autohtone n
provinciile interne ale Imperiului otoman.
7. Dei otomanii a transformat unele biserici cretine n moschee i au construit noi edificii
musulmane, remarcm o anumit toleran fa de alte confesiuni.
8. n general, politica Imperiului otoman promovat n provinciile trecute sub directa
administrare de ctre Poart se nscrie n spectrul tradiional al politicilor imperiale.
POPORUL ROMN UN POPOR MPRTESC PE TERITORIUL IMPERIULUI RUS

N A DOUA JUMTATE A SECOLULUI AL XVIII-LEA
EREMIA Ion, doctor habilitat, profesor universitar,

Romanian Nation - A Royal Nation on the teritory of Russian Empire in the second half of
XVIII-th century
Abstract: In this study was examined a document from 1767 year, less known to historians, that
attest a fairly wide spreading of national romanian conscience through Moldovan residents. They
were absolutelly conscience that in those three Principalities Moldova, Tara Romaneasca and
Transilvania lives one and the same nation, which is named Romanian nation. Certainly with this
name they present itself in Rusia si call on the autorities to sit with livelihood in Rusian Empire.
1
Catalogul documentelor turceti, Vol. II (1455-1829), ntocmit de Mihail Guboglo, Bucureti: Editura Arhivelor Statului, 1965, p.25.
2
Ion Gumeni, Istoria inutului Hotin. De la origini pn la 1806, Chiinu: CIVITAS, 2002, p.176.
3
Nistor Camarino, Cronica Ghiculetilor; Istoria Moldovei ntre anii 1661-1729, Bucureti: Editura Academiei, 1965, p. 171.
324
Problema romnilor i a autoidentificrii lor pe parcursul istoriei cu acest nume continu s fie o
tem destul de aprins discutat de ctre istoricii din RM i Romnia, unii dintre ei contestnd utilizarea
termenului romn pentru denumirea locuitorilor din Moldova pentru o perioad anterioar secolului al
XIX-lea. Aa afirm, de exemplu, i istoricul Lucian Boia: (moldovenii de altfel aveau s-i spun
moldoveni, i nu romni, pn n plin secol al XIX-lea)1.
n rndurile care urmeaz vom aduce n discuie un document din secolul al XVIII-lea, mai
puin cunoscut specialitilor, publicat ntr-o remarcabil colecie de documente din Imperiul Rus nc
n secolul al XIX-lea, document care este datat cu 28 februarie 1767. Este vorba de un Raport al
contelui G.G. Orlov (1734-1783), preedintele Cancelariei de Tutel a strinilor din Imperiul Rus2.
Prezentul Raport amintete de un alt document anterior al acestuia din martie 1765, cu referire
la polcovnicul Filipovici, care, n aprilie acelai an, a primit dreptul autoritilor ruse de a convinge
oameni strini s treac cu traiul i s se aeze pe teritoriul Imperiului Rus, promindu-li-se pmnturi
libere n gubernia Belgorod. Dar, dup un anumit timp, s-a constatat c pmnturile din gubernia
numit sunt deja populate. De aceea Cancelaria de Tutel a strinilor s-a vzut nevoit s caute alte
pmnturi pentru aezarea noilor venii, mai aproape de Kiev, i anume n stepa Bogorodik. La o nou
solicitare a contelui Orlov din 25 iulie 1765 arina Ecaterina a II-a a acceptat aezarea strinilor n
aceste locuri, dar i aici situaia s-a dovedit a fi nu tocmai favorabil, deoarece nu erau suficiente
pmnturi libere.
Documentul n cauz face anumite precizri extrem de preioase referitoare la strinii venii din
ara Moldovei. Este vorba despre reprezentanii poporului, cum l numesc ei singuri, popor romn
(n original ), de la care, anterior, nc pe 13 iunie 1765, au fost trimii la
mprteas mputerniciii acestora numii Cuca (Cucu-?) i Telebu (n original ),
care urmau s solicite permisiunea pentru doritorii din poporul lor, adic din poporul romn, de a se
aeza cu traiul n Rusia, dar cu condiia ca s beneficieze de anumite privilegii.
Una din primele doleane ale noilor venii era ca ulterior, ei singuri s primeasc n comunitatea
lor doar pe acei pmnteni, pe care vor binevoi s-i primeasc principalii lor efi. Aceast solicitare a
fost acceptat, dar se menioneaz c pentru toi acei care deja au venit i pentru acei care vor veni
ulterior, nu au fost deocamdat repartizate pmnturi. n legtur cu situaia creat, Cancelaria de
Tutel a strinilor consider necesar s fie adoptate dou hotrri: una pentru aezarea celor chemai
de Filipovici i care vor veni singuri prin Kiev, i a doua, pentru acei care vor fi primii de efii acelui
popor romn (n original ), de la care au fost trimii acei mputernicii.
n actul nominalizat mai sus, sunt prezentate ambele proiecte, primul fiind Hotrrea
referitoare la strinii chemai de Filipovici i acei care singuri au venit prin Kiev.
Articolul 4 al acestui proiect de Hotrre prevedea c dac cineva dintre acetia, chemai de
Filipovici sau venii singuri, n mod independent, prin Kiev, vor dori s intre n comunitatea
colonitilor din poporul romn ( ), s se adune informaii despre ei din timp, i
dac i vor primi, s-i trimit s se aeze acolo n baza privilegiilor acelor romni care sunt deja,
privilegii care vor fi prezentate mai jos; ceilali, pentru a fi aezai cu traiul, s fie trimii la contele
P.A. Rumeanev (1725-1796), care, n acest timp, ndeplinea funcia de general-guvernator al
Malorossiei.
Urmeaz solicitarea referitoare la persoanele care doreau s se aeze cu traiul n Imperiul Rus,
conform unor privilegii speciale: Rugmintea celor venii aici n anul trecut pe 13 iunie 1765
moldovenii Cuchi (Cucu -?) ( ) i tovarii si, care neam () al lor l numesc n
general romnesc () i locuiesc n trei state () i anume: n Valahia, Moldova
i Transilvania.
Conform primei doleane, romnii vor s se aeze n locuri libere i pustii; pentru aceasta au ales
locul situat ntre oraul Pecersk i vechiul Kiev, cu cmpiile, pdurile i apele pe care solicit s le fie
date pentru a aeza cu traiul pe acei venii din acele state-cnezate (Valahia, Moldova i Transilvania
I.E.), pentru construcia bisericii, clopotniei, pentru traiul preoilor, diaconilor, diecilor, pentru coal,
1
Lucian Boia, Istorie i mit in contiina romneasc, Bucureti: Humanitas, 2011, p.35.
2
, I (1649 - 1825), XVIII (1767 - 1769), II
, 1830, c. 35-49.
325
tipografie i Magistrat1, iar ulterior aezarea s fie numit prima Noua slobozie Romneasc (
).
Aadar, cu toate c titlul Rugminii conine doar termenii moldoveni () i romni
(), romnii au solicitat ca aezarea lor s fie numit 2. Totui, este important
faptul c termenul a fost solicitat de romnii trecui cu traiul n Rusia, ceea ce denot c ei
erau absolut contieni de faptul c termenul respectiv, , i include i pe moldoveni, i pe
transilvneni, care vor fi amintii mai jos, i nu semnific nimic altceva dect romni3.
Dup aceast prim dolean, urmeaz Proiectul confirmrilor la aceast Hotrre realizat de
Cancelaria de Tutel a strinilor4, n care sunt indicate celelalte rugmini ale romnilor, dar i
proiectul hotrrii pentru fiecare solicitare n parte.
n rspunsul la prima dolean se indic limpede c locul solicitat nu poate s le fie dat,
deoarece el aparine mnstirii Pecersk care l acord oamenilor strini n chirie. Se propune ca
problema s se rezolve fie pe calea cumprrii acestui loc de ctre stat, fie c se va plti mnstirii
suma anual pe care ea o obinea din chiria acestor pmnturi. De asemenea se propunea i soluia
cutrii altor terenuri pentru a-i aeza pe aceti romni, terenuri care s aparin cu siguran coroanei.
n locul unde s-au aezat ei, alte naiuni () sau locuitori de alt credin s nu se stabileasc cu
traiul, dect poate doar meteugari, dar i aceia s locuiasc doar att timp, ct comunitatea
romneasc va avea nevoie de serviciile lor. n cazul n care cineva dintre ofieri sau ali oameni
emerii, de legea noastr pravoslavnic, vor dori s locuiasc ntre romni, ei s fie egali cu ali
locuitori n toate greutile i ntmplrile comunitii. Se propunea ca aceast cerin s fie acceptat
n ntregime.
Comunitatea romneasc solicita ca mai trziu, dac se va considera necesar, s-i fie permis s
construiasc o mnstire, dar n care s nu fie oameni de alt tagm, dect doar dintre noi, dintre
strini ar putea fi admii doar nvtori sau meteri buni, care, se pot ntreine din munca lor, fr a
mpovra comunitatea, i contribuie la progresul binelui comun. n proiectul de rspuns se indica
limpede c ridicarea mnstirilor este exclus din oficiu de Manifestul5 adoptat care nu permite nici
unei naiuni strine s construiasc mnstiri, dar totui, dac va fi necesitate n aceasta, ulterior vor
cere permisiune.
Urmtoarea dolean se referea la preoii i diaconii necesari comunitii romneti. Se solicita
ca acetia s fie alei i confirmai de comunitatea romneasc i hirotonii de mitropoliii de Kiev.
Preoii i diaconii trebuie s oficieze serviciul divin n limba noastr, adic n limba romn, iar
veniturile lor s fie determinate de comunitatea romneasc. Se propunea ca aceast solicitare s fie
acceptat, comunitatea romneasc s fie sub jurisdicia Mitropoliei de Kiev, iar n chestiunile
religioase supreme s depind de Sfntul Sinod.
Cerina urmtoare se referea la coal, nvtori i tipografie. Se solicita s li se permit
deschiderea unei coli pentru nvarea copiilor n limba rus i n limba noastr, s in nvtori,
s deschid o tipografie pentru tiprirea crilor bisericeti i laice, de asemenea, n limba noastr,
necesare pentru nvarea copiilor i, de asemenea, pentru vnzarea lor n interiorul i n afara
Imperiului Rus, fr a plti taxe, iar pn cnd va fi deschis tipografia, s se ordone ca amintitele
cri de care au nevoie, s fie tiprite la tipografia KievoPecersk, iar cu plata s fie ateptai pn cnd
acestea vor fi vndute. Suplimentar, se propunea ca coala construit n una din principalele lor
aezri, n primii doi ani s fie ntreinut din subsidiile de stat pe contul ntregii lor comuniti. n
ceea ce privete tipografia, ei pot s ncheie un contract benevol cu tipografia din Pecersk, s-l prezinte
1
, 16 172 n I. .
. .. . ., ..-.-, 1937, c. 187-206 (http://www.hist.msu.ru/ER/Etext/magstrat.htm).
2
Despre terminologia utilizat n sursele ruseti pentru a desemna ara Moldovei i pe moldoveni a se vedea Eremia Ion, ara Moldovei i
moldovenii reflectate n terminologia surselor documentare ruseti observaii preliminare, n: The Historian' s Atelier: Sources, Methods,
Interpretations, workshop: Oradea, ed. A 5-a, 26-28 May 2011/ coordonators: Sorin ipo, Gabriel Moisa, Mircea Brie, Florin Sfrengeu, Ion
Cumeni; foreword: Acad. Ioan-Aurel Pop, Editura Academia Romn, Centrul de Studii Transilvane, Cluj-Napoca, 2012, p. 29-58.
3
A se vedea i opinia lui E. Zagorovski, care, referindu-se la procesul de colonizare a Novorosiei, amintete i de colonizarea acestei regiuni
cu volohi, preciznd, n parantez, c acetia sunt romni ( .,
XVIII . (http://library.kr.ua/elib/zagorovski/zagor.html)
4
1766 ., 30. II, ,
(http://wolgadeutsche.net/history/ukas-30-04-1766.htm).
5
1763 ., 22. II , ,
, (http://wolgadeutsche.net/history/manifest.htm)
326
n Cancelaria de Tutel a strinilor, s solicite ajutor, pe care, dup examinare, cu siguran l vor
primi.
O alt cerin inea de aducerea n comunitatea romneasc din Rusia a unei persoane crturare
din oraul Iai, care cunoate limbile greac veche, greac, romn () i latin. Se preconiza
ca acesta s fie nu numai corector n viitoarea tipografie a romnilor i nvtor pentru copiii lor, ci i
secretar al comunitii respective. Din aceste considerente ei solicitau ca respectiva persoan s fie
anual salarizat din contul Cancelariei Guberniei Kiev i rugau s li se permit s-l ntiineze despre
aceasta, tire pe care el o ateapt de la noi cu plcere. n proiectul de rspuns se prevedea c n primii
doi ani dup aezare persoanei respective s i se determine leafa din contul ntregii comunitii, dar nu
mai mult de 120 de ruble anual, conform Manifestului, iar pe viitor ei singuri s caute mijloace pentru
ntreinerea att a ei, ct i a altor membri ai comunitii lor.
Comunitatea romneasc solicita s i se permit s aib un Magistrat, preedintele cruia s fie
ales dintre ei i, de asemenea, 4 membri, iar secretari i grmtici - de ci va fi nevoie. Acetia
trebuie s depun jurmntul c vor conduce toate treburile obteti, fr nclcarea drepturilor
Statului rus, dar solicitau s aib mputerniciri depline ca s poat executa rufctorii nu numai din
comunitatea lor, dar pe oricine va nclca legea n limitele teritoriale ale comunitii lor. De asemenea,
se propunea s se permit alegerea unui Magistrat din naiunea lor, dar numai n una din aezrile lor
principale, care cu timpul, poate fi numit i ora. Locuitorii celorlalte aezri mai mici, cu toate c se
pot afla sub conducerea acelui Magistrat, vor fi considerai nu oreni1, ci plugari. n plus, se
recomanda s li se refuze executarea, torturarea i defimarea rufctorilor.
Cerina urmtoare, de asemenea se referea la judecat: s se permit Magistratului judecarea i
represiunea tuturor, indiferent de naiune i de titlu, conform obiceiurilor lor, adic dup obiceiul
romnilor, n limba lor. Se prevedea ca nvinuiii s poat fi amendai, pe cei acuzai s nu-i apere
nimeni de judecat, iar dac cineva va fi nemulumit de judecata fcut, s poat face recurs, conform
legii, la Cancelaria de Tutel a strinilor. Dreptul la recurs s-l aib acei negustori i meteugari, care
au pretenii n sum mai mare de 300 de ruble, iar dintre plugari, cei care au pretenii mai mari de 50
de ruble. Celorlali s li se refuze acest drept, pentru ca, poporul s nu fie ruinat de formalismul
birocratic n vederea satisfacerii unor pretenii mici. La aceast dolean se recomanda ca pentru
variatele lor necesiti s li se permit oamenilor de alte naiuni s se afle n satele lor, adic ale
romnilor, dar acetia s dein paapoarte sau alte documente care fac dovada identitii lor. Desigur,
aceti strini vor fi judecai dup legile romnilor, care vor fi confirmate de guvernul rus, cu condiia
ca aceti strini, aezndu-se cu traiul n satele lor, n nelegerile pe care le-ar fi ncheiat cu romnii,
s-i dea acordul ca s fie judecai dup legile acestora. n general ns, asemenea nimii trebuie
judecai dup legile ruseti.
Individualitatea comunitii romneti urma a fi subliniat i prin nsemnele heraldice,
solicitndu-se ca autoritile ruseti s dea ordin ca n Magistratul lor s existe un sigiliu cu nsemnele
rii noastre, adic a Moldovei, i anume: n mijloc capul de bour cu coarne, ntre coarne steaua, iar
de asupra ei coroana cu crucea, sprijinit din ambele pri de labele inferioare ale doi lei. Textul
sigiliului urma s fie scris cu litere ruseti: Sigiliul Magistratului primei Noi slobozii romneti anul
1766 ( 1766 ). De asemenea, se
recomanda ca ei s poat dispune de propriul sigiliu pe care l va recunoate Biroul de Heraldic
( ) al Imperiului Rus, dar aceast chestiune urma s fie discutat
suplimentar, atunci cnd comunitatea romneasc va cuprinde un numr suficient de oameni.
n rspuns la solicitarea de a oferi Magistratului dreptul de a organiza poliia, fr amestecul
cuiva, se recomanda s se permit acest lucru, cu condiia c organizarea ei s se fac n baza
Regulamentelor statului rus referitoare la poliie.
Cteva solicitri ineau de practicarea comerului: s se permit Magistratului s nscrie doritorii
n categoria negustorilor i cel ce se va nscrie s fie liber s comercializeze orice fel de mrfuri, cu
excepia celor interzise, n interiorul Imperiului Rus fr a plti taxe. De asemenea, s exporte mrfuri
peste hotare, cu plata taxei de 5 copeici din fiecare rubl, s comercializeze vin, care se produce n
patria noastr, adic n Moldova, s li se permit s organizeze bresle i s angajeze atia meteri,
de ci ei vor avea nevoie. Se meniona ca acei care s-au nscris n tagma negustorilor, n afar de
1
n secolul al XVIII-lea n Imperiul Rus, (cetean) semnifica doar locuitor al oraului.
327
plugari, pot s practice comerul i, aa ca i negustorii rui, s nu plteasc niciun fel de taxe. n
acelai timp, pentru exportul mrfurilor peste hotare i importul acestora se prevedea plata acelorai
taxe pe care le plteau i negustorii rui. Ct privete dreptul Magistratului de a nscrie persoane n
tagma negustorilor i de a organiza bresle, acest lucru se va decide numai dup formarea
Magistratului. De asemenea, se solicita ca persoanele care vor practica comerul n acea slobozie, s
aib dreptul de a vinde vin fiert, adic diferite feluri de votc, mied, bere, vin din poam, cu ridicata
i cu amnuntul. Se prevedea ca s nu fie deschise n comunitatea lor crciumi i alte localuri ale
statului de comercializare a buturii, precum i s fie organizate dou iarmaroace pe an, fiecare a cte
20 de zile: unul la 24 noiembrie, altul la 29 iunie. Alegerea acestor intervale de timp era argumentat
prin aceea c anume atunci n Rusia vin negustorii din prile lor, i doritorii de a se aeza aici i vor
face o impresie bun i i vor aduce ntreaga avere i animalele. La aceste cerine se recomanda ca
acum s li se refuze categoric acest drept (de a vinde vin I.E.), ns n viitor, dac vor fi oameni
muli, li se va putea acorda acest privilegiu, cu att mai mult, dac din veniturile obinute, ei vor
ntreine cinovnicii, colile, Magistratul etc. n ceea ce iarmaroacele, se recomanda s li se permit
organizarea acestora, numai dup precizarea perioadei n care au loc iarmaroacele n aezrile vecine,
ca s nu se mpiedice unul pe altul.
Doleana urmtoare se referea la impozite: atunci cnd vor expira anii de slobozire indicai n
Manifest, romnii s nu dea mai mult tribut (), adic impozite, dar numai att ct se prevede n
acel Manifest, iar n loc de slujbe, s fie prevzut o plat moderat. De asemenea, se solicita ca n
satele romneti, ncartiruiri s nu fie n veci. n propunerea de rspuns se preciza c impozitele vor fi
fixate conform Manifestului, iar n locul slujbelor se va putea achita o plat moderat. n ceea ce
privete eliberarea de ncartiruire, se considera c acum nu se poate promite aa ceva, deoarece nu se
cunosc nc exact locurile unde se vor aeza acetia i nici dac va fi posibil s fie eliberai pentru
vecie de ncartiruire. Acum li se poate promite doar c nu vor fi mpovrai cu drile, iar pn la
aezarea lor definitiv, acetia sunt eliberai de ncartiruire.
O problem important era i cea a moiilor i a libertii personale. Romnii erau absolut
contieni c noi rupem orice relaii cu patria noastr i trecem sub mila naltei tale mprii, de
aceea ei solicitau ca toate locurile, unde se vor aeza cu traiul, s le fie date n proprietate venic i
ereditar i s li se promit c niciodat, sub niciun pretext, nu vor nimeri n proprietatea vreunui
stpn, oricine ar fi el, ci ntotdeauna s fim Popor mprtesc ( ), iar
locurile care le-au fost date, n veci s se numeasc slobozii. Recomandarea este pozitiv, adic s li se
permit aceasta, dar fr dreptul de a vinde moiile i a le pune amanet. n plus se garanta c romnii
ntotdeauna vor fi sub puterea i protecia imperial.
Solicitanii romni au prevzut i situaia n care Imperiul Rus ar ocupa n viitor ara Moldovei:
dac Mria Sa imperial va binevoi ca patria noastr, adic Moldova, s fie luat n stpnirea sa,
despre ce ntreg poporul nostru l roag pe Dumnezeu, atunci locurile noastre i ale strmoilor notri
s ne fie date nou. De asemenea, dac cineva din comunitatea romneasc de pe teritoriul Imperiului
Rus ar manifesta dorina s se ntoarc i s triasc n acele locuri, s fie liber s o fac. Evident,
nimeni nu tia cum vor derula evenimentele, de aceea, n propunerea de rspuns se fcea doar
constatarea c nimeni nu tie ce se va ntmpla n viitor i, din aceast cauz, nu li se poate promite
nimic. Mai mult chiar, nici nu este cazul pentru asemenea discuii.
n sfrit, urma rugmintea ca mprteasa s le dea o carte, pentru ncredinarea tuturor celor
din neamul nostru Romnesc ( ), sub care, dup cum specifica documentul
n cauz, se subneleg: moldovenii (), volohii propriu-zii ( ) i
transilvnenii (), toi de o limb i de o credin ( ), solicitare care
urma s fie realizat dup organizarea Magistratului i elaborarea Statutului ( ).
Aadar, aceti doi piloni limba i credina1, n conceptul moldovenilor emigrai n Imperiul
Rus, erau determinani pentru definirea neamului, poporului, naiunii romne din secolul al XVIII-lea.
Evident, trecerea treptat la citirea Evangheliei n limba romn n biseric nc de pe la sfritul
secolului al XVI-lea, a contribuit la coeziunea limbii poporului i a credinei, ceea ce i-a i fcut
determinani n identificarea naiunii romne. Moldovenii respectivi nu erau deranjai n nici un fel de
1
Despre locul i rolul limbii i credinei n structura contiinei sociale a se vedea . .
, 1997 (http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Linguist/Mechkov/01.php)
328
nuanele locale, de dialectele i sub-dialectele limbii romne. Aceste dialecte i sub-dialecte sunt indici
ai aceleiai limbi i nu ncalc unitatea limbii romne i a locuitorilor din cele trei cnezate.
Deosebirile dialectale ale limbii romne nu erau att de pronunate, nct o carte tiprit n
Transilvania s nu fie neleas n Moldova ori n ara Romneasc i invers, crile tiprite n una din
cele trei ri, erau perfect nelese n toate trei, ceea ce demonstreaz unitatea lingvistic a acestora.
Limba i confesiunea au determinat contiina naional a moldovenilor din acea perioad, care, la
rndul ei, este autoidentificarea comunitii umane respective ca neam, popor, naiune romn. Situaia
nu este prea clar n ceea ce privete noiunea transilvneni, or, n Transilvania, alturi de romnii
ortodoci locuiau romni i de alte confesiuni, unguri, sai, secui etc. Conform conceptului
emigranilor moldoveni exprimat n sursa examinat aici, la neamul, poporul, naiunea romn,
aparineau doar romnii ortodoci din Transilvania.
Documentul respectiv finaliza cu Rezoluia: Aa s fie ( ), semn c mprteasa
Ecaterina a II-a a aprobat satisfacerea doleanelor comunitii romneti, n redacia propus de contele
G.G. Orlov.
Aadar, termenii neam, popor, naiune, cunoscui n sursele ruseti1 din prima jumtate a
secolului al XVIII-lea, n documentul examinat aici sunt utilizai n calitate de sinonime. De asemenea,
n actul respectiv din secolul al XVIII-lea sunt amintii moldovenii, volohii propriu-zii i
transilvnenii, care, toi mpreun alctuiau i fiecare n parte erau neamul, poporul, naiunea romn,
care locuiete dispersat n cele trei uniti distincte, cnezatele Moldova, Valahia i Transilvania. Fr
ndoial, suntem n faa unei rspndiri destul de largi a contiinei naionale2 romneti n societatea
moldoveneasc de la mijlocul secolului al XVIII-lea, ceea ce infirm afirmaiile lui Lucian Boia.
VESTIMENTAIE, MORAVURI I DIVERTISMENT N

ORAELE PORTURI DE LA DUNREA MARITIM.
MRTURII ALE CLTORILOR STRINI
(SFRITUL SEC. AL XVIII-LEA PRIMA JUMTATE A SEC. AL XIX-LEA)
TULU Maria Magdalena, doctor, muzeograf,

Muzeul de istorie Paul Pltnea Galai
CLOTHING, MANNERS AND ENTERTAINMENT IN THE CITIES OF THE

DANUBE MARITIME PORTS. TESTIMONIALS OF FOREIGN TRAVELERS (END OF
THE XVIII-TH CENTURY FIRST HALF OF THE XIX-TH CENTURY)
Abstract: During the XIX-th century, Romanian society wanted to avail of all the facilities of
European urban life; nevertheless, in most cases, it remained entrapped in its Oriental tradition, of
Ottoman origin. This contradiction was generally remarked by the foreign travelers who passed
through the Romanian territories, between 1768 and 1853. The most important sources for analyzing
the evolution of the culture and of the mentality of this urban society which, for a long time, tried to
balance its Oriental Balkanic tradition and the new inspirations of Western origin, are, by far, the
testimonies of the foreign travelers. The press of those days also conveys some important information
in this respect.
The travelers, due to their alien mindset, could point, in the most accurate ways, to the
particularities of the social mindset of the inhabitants of the Romanian towns from the maritime
1
Despre utilizarea termenului naiune () n Rusia secolului al XVIII-lea a se vedea ,
XIX (polit-ru/article/2008/12/29/nation). Noiunea popor () a ptruns n Rusia relativ recent, n a doua jumtate a
secolului al XVII-lea, din Republica Polon ( , FAQ: (http://www.strana-
oz.ru/2012/1/istoriya-ponyatiya-naciya-v-rossii). Despre noiunile , , n sursele de limb rus a se vedea i
, ( ) (http://www.pravoslavie.ru/79095.html)
2
Contiina naional are mai multe definiii, care pot fi uor consultate. Vom ateniona doar asupra unui moment: contiina naional este
un produs intelectual foarte complicat (A se vedea . . : . .. . 2010.
(http://dic.academic.ru/dic.nsf/politology/122/%D0%9D%D0%B0%D1%86%D0%B8%D0%BE%D0%BD%D0%B0%D0%BB%D1%8C%
D0%BD%D0%BE%D0%B5).
329
Danube. In most cases, the foreigners had a direct encounter with the elites the boyards or other
wealthy people and only noticed from far the low class people. They tended to be caustic as it
regards the habits of the Romanian local population.
In the towns from the maritime Danube, modernization determined a new life style, with a more
precisely determined schedule, and the apparition of a mass culture. We also witness the social need
to spend the leisure through cultural activities or other kinds of entertainment. The leisure could be
spent individually or along with the family, friends or acquaintances, according to the season and to
the material and educational level of each person.
Starting with the second half of the XVIII-th century and until the first half of the XIX-th
century, in Brila and Galai, the most common form of entertainment was going in the streets. This
meant either walking, either taking a ride, either anything else available as entertainment in the
street. The parks, the locals the bakeries, the caffees, especially those from the port area, the
restaurants, the terraces were considered as belonging to the street and they were generally
affordable. The circus shows, the popular and dramatic theatre, the cultural evenings, music and
dance, going to public baths, the parties and the celebrations were some other means of entertainment
common in the area, during those days.
La sfritul secolului al XVIII-lea diferenele existente ntre civilizaia occidental i cea

oriental se rsfrngeau n plan cultural, n privina mentalitilor i mentalului colectiv al populaiei i
nu n ultimul rnd n aspecte de via cotidian. Pentru cltorul apusean, Orientul european ncepea
chiar de la grania transilvnean cu cele dou Principate romne. Treptat, n secolul al XIX-lea,
frontiera dintre cele dou civilizaii devine mai estompat, datorit prelurii de ctre societatea
romneasc a modelului occidental de dezvoltare i, odat cu acesta, a tiparelor culturale apusene
Modernizarea a determinat trecerea ctre un tip de via nou, n care timpul era mai riguros
segmentat, i totodat la apariia unei culturi de mas. Astfel, a aprut nevoia social de a umple acest
timp liber cu activiti culturale i distractive. Timpul liber se putea petrece individual sau cu familia,
cu prietenii sau cunoscuii, n funcie de educaie, de posibilitile materiale i, bineneles, de anotimp.
n oraele maritime romneti dunrene, ncepnd cu a doua jumtate a secolului al XVIII-lea i pn
n prima jumtate a secolului al XIX-lea, distracia a nsemnat n cele mai multe cazuri ieirea la
strad, prin aceasta nelegndu-se fie plimbrile pe jos sau cu trsura, fie ceea ce mai putea oferi
strada ca divertisment. Parcurile, localurile cofetrii, cafenele, mai ales cele din port, berriile,
birturile, restaurantele, grdinile de var au fost considerate derivate ale strzii i aveau un grad
sporit de accesibilitate general. Spectacolele de circ, cele de varieti, piesele de teatru puse n scen
sau teatrul popular, seratele culturale, muzica i dansul, mersul la bile publice, petrecerile i
srbtorile completau posibilitile de relaxare ale locuitorilor oraelor dunrene.
Formarea unei culturi urbane n oraele porturi de la Dunrea maritim, la fel ca n ntreaga
societate romneasc, a determinat generalizarea instruciei colare i sanitare, accesibilitatea tot mai
mare a informaiei prin intermediul bibliotecilor i publicaiilor. Cultura urban a dus ctre formarea
unui tipar de mental colectiv i de mod de via, a influenat activitatea cultelor i al vieii spirituale, s-
a reflectat i n formele de petrecere a timpului liber (loisir-ului)1.
De departe, cele mai importante surse folosite n analiza evoluiei culturii i mentalitii acestei
societi urbane care a balansat mult timp ntre tradiia oriental balcanic i suflul nou venit din
Occident le-au constituit mrturiile cltorilor strini, la care s-au adugat i informaiile preluate din
presa vremii. Cltorii, prin tiparul lor diferit mental i comportamental, au fost cei mai n msur s
indice particularitile ntlnite n privina mentalul colectiv al locuitorilor oraelor romneti de la
Dunrea maritim.
Societatea romneasc a secolului al XIX-lea a dorit s se bucure din plin de toate binefacerile
mondenitii europene, ns de cele mai multe ori a rmas ancorat n tradiia oriental de sorginte
otoman. Acest antagonism a fost de cele mai multe ori sesizat de cltorii strini ce au strbtut
spaiul romnesc ntre 1768-1853. n marea majoritate a cazurilor, strinii au luat contact direct cu
elitele boierii sau alte categorii nstrite i doar au observat din exterior categoriile sociale
1
Radu Tudorancea, Ipostaze ale loisir-ului n spaiul romnesc. Relatri ale cltorilor strini din prima jumtate a secolului al XIX-lea, n
Frontierele necunoscutului. De la vest spre est, prin rile romne: impresii de cltorie (secolul XIX), coordonator Irina Gavril, Bucureti,
2011, p.126.
330
inferioare, descriind ce cele mai multe ori caustic moravurile ntlnite n rndul locuitorilor
Principatelor romne.
Un astfel de cltor strin a fost Friedrich Wilhelm von Bauer (Bawr), care la sfritul secolului
al XVIII-lea i-a caracterizat pe romni c le plcea destul de mult vinul i mai puin munca,
catalogndu-i drept lenei i destul de zgrcii. Totui, cei mai vicleni rmneau armenii, evreii i
grecii, n viziunea aceluiai cltor Bauer1.
n 1790, generalul Alexandre de Langeron a descris n memoriile sale mbrcmintea boierilor
romni, care nc mai pstrau moda oriental, ns a observat la femei dorina acestora de a mbina
stilul vestimentar oriental cu propriile gusturi n materie de mod2. n schimb, ranii purtau vara o
cma larg de pnz alb cu o cingtoare, iari i n picioare sandale prinse n curele ca ale
locuitorilor din Pirinei. Iarna, acetia puneau peste cma un suman din dimie cu mneci lungi, fr
copci i fr guler, pe cap purtau cciuli rotunde i nalte ca ale husarilor, iar n picioare cizme ruseti.
Femeile lor mbrcau o bluz foarte larg, strns la mijloc cu o bucat de ln sau de bumbac, iar pe
cap femeile cstorite purtau un vl alb3.
Consul al Franei la Iai n perioada 1826-1834, Charles Lagau s-a dovedit a fi i el un bun
observator, att al moravurilor moldovenilor ct i a felului lor de a se mbrca. Chiar dac observaiile
sale nu fac obiectul strict al locuitorilor portului moldovean, totui nu putem vorbi de existena unor
diferene colosale ntre moda ntlnit la Iai sau cea din Galai i Brila. Lagau a analizat elita
moldovean i a fost uimit de depravarea moravurilor acestei societi prin copierea viciilor fanariote.
Plcerile boierilor i ale cucoanelor constau n schimbarea toaletelor de mai multe ori pe zi, n vizite i
plimbri cu trsuri splendide, n conversaii despre intrigi i scandaluri. De altfel, femeile erau cele
mai progresiste n materie de mod i simeau nevoia, mai mult din plictiseal, de a copia
vestimentaia vienez, astfel nct dac cineva venit din Turcia s-ar lua dup aparene ar crede c aici
sunt avanposturile europene. Fii de boieri trimii n pensioanele din Viena i Paris, odat rentori n
ar, renunau la hainele occidentale i rembrcau costumul turcesc i calpacul, adic cciula din blan
de astrahan avnd forma unei pere rsturnate i supranumit, de Lagau, stingtoarea bunului sim.
Tinerii din Principatele romne erau inteligeni i generoi, dar nu manifestau interes pentru studiu.
Cheltuiau mult pentru a strluci n saloane, la baluri i teatre, ludau locurile unde mergeau des cu
trsura i aveau cai i amante. ranii purtau vara o cma larg de pnz alb cu un chimir de piele,
pantaloni strmi i n picioare nclri din piele de capr, iar iarna se acopereau cu o piele de oaie.
Femeile lor purtau tot o cma foarte larg, strns cu o bucat de ln sau de bumbac4.
Bartolomeo Geymet, n 1838, a sesizat i el depravarea moravurilor pturilor romneti
nstrite. Societatea nalt dup afirmaiile acestuia era dominat de pasiunea pentru cri de joc i
pentru femei, poporul de rnd pentru vin i alte buturi. Existau i excepii, dar cuvintele loialitate,
bun credin, sunt lipsite de sens pentru locuitori. Boierii erau mprii de cltor sub aspectul
vestimentaiei n dou categorii: cei care pstrau stilul oriental; pe cnd ceilali, mai numeroi, erau cei
care maimureau moda parizian i erau nclinai ctre toate extravaganele luxului. ranii erau
vzui ca fiind o specie necivilizat, ncpnat, care muncete numai de frica ciomagului. n
schimb, moldoveanul i munteanul i se par lui Geymet foarte ospitalieri5.
De departe, cel care a descris cel mai pitoresc decderea moravurilor locuitorilor romni din
Principate a fost prelatul elveian Joseph Mislin n 1848. Referindu-se la obiceiurile localnicilor,
Mislin amintete de cuvintele unui boier btrn, ajunse la urechile sale prin intermediul unui alt
1
Cltori strini despre rile Romne n secolul al XIX-lea, vol. X, partea I (1769-1800), editori Maria Holban, Maria M. Alexandrescu-
Dersca Bulgaru, Paul Cernovodeanu, Bucureti, 2000 (n continuare se va cita Cltori strini. Serie veche, X, I), p.150.
2
Cltori strini despre rile Romne n secolul al XIX-lea, vol. X, partea a II-a (1769-1800), editori Maria Holban, Maria M.
Alexandrescu-Dersca Bulgaru, Paul Cernovodeanu, Bucureti, 2001 (n continuare se va cita Cltori strini. Serie veche, X, II), p.937.
Portul (boierilor) se apropie mult de cel oriental. Ei nu-i rad barba, dar i rad capul i poart o mic tichie de postav rou i un calpac
jumtate din postav i jumtate din blan. Antiriul lor lung, larg, fr guler este, de obicei, dintr-o stof scump i vesta lor cu mneci
seamn cu a turcilor. Ei poart papuci de safian i alvari enormi. Femeile n Moldova se mbrac cu o rochie lung i fr cute. Aceast
rochie se prinde pe sub sni, pe care i strnge i las o deplin libertate pntecului, pe care aceste doamne l poart nainte ntr-un chip foarte
puin graios. Ele se gtesc cu basmale colorate, au prul mprit ntr-o mulime de uvie mpletite i poart o cciuli fcut n form de
con, ncrcat cu briliante flori.
3
Ibidem, p.940.
4
Ibidem, pp.354-355.
5
Cltori strini despre rile Romne n secolul al XIX-lea, Serie nou, vol. III (1831-1840), editori Daniela Bu, Cristina Fenean,
Adriana Gheorghe, AdrianSilvan Ionescu, Marian Stroia, Lucia Taft, Raluca Tomi, erban Rdulescu-Zoner, Bucureti, 2006 (n
continuare se va cita Cltori strini. Serie nou, III), pp.738-747.
331
cltor: (..) obiceiurile noastre citnd cuvintele respectivului boier sunt puin obiceiurile sau mai
degrab viciile tuturor popoarelor care ne-au guvernat ori protejat. Am luat de la rui desfrul, de la
greci lipsa de cinste n afaceri, de la principii fanarioi amestecul de josnicie i de vanitate, de la turci
indolena i trndvia, polonezii ne-au dat divorul i acest furnicar de evrei de joas clas pe care l
vedei miunnd pe strzile noastre1.
Charles B. Elliot a fost gzduit n 1835 la Galai de ctre viceconsulul britanic din localitate. n
discuiile purtate cu gazda sa, vestimentaia unuia dintre servitori a devenit subiect de glum un
costum frumos, format dintr-o cma deschis n fa, o vest cafenie, un bru din piele de culoare
roie n care erau bgate o pereche de pistoale de argint i un iatagan, o fust de la bru n jos din
pnz alb, larg, n picioare avea jambiere lungi i negre i nclri, iar pe cap un fes rou cu ciucure
lung negru. n descrierea sa, Elliot a mai fcut i alte afirmaii defimtoare la adresa localnicilor,
spunnd de exemplu c toi servitorii moldoveni erau lenei, proti i imorali n ultimul hal2.
n afara romnilor, evreii i iganii au fost cele mai importante grupuri etnice care au atras
atenia strinilor prin vestimentaie i mod de via. Prezent la Galai n 1836, englezul Edmund
Spencer i-a remarcat pe evrei prin vemintele lor lungi i cciulile nalte de blan3. Peste trei ani, n
1839, misionarii scoieni Andrew A. Bonar i Robert Mc. Cheyne au remarcat existena unor
importante comuniti evreieti n principalele orae romneti. Evreii din Galai dup afirmaiile
misionarilor se mbrcau ciudat, folosind mbrcminte polonez, asortat cu o plrie mare
nemeasc sau cu o cciul din blan ruseasc. Purtau barb i perciuni, erau mai toi mecanici i
cmtari, foloseau limba german (probabil, referindu-se la idi, un idiom germanic) i o tiau pe cea
romn, ns puini mai cunoteau limba ebraic. Recent, 12 evrei fuseser nchii fiindc
caricaturizaser pe preoii ortodoci ntr-o pies de teatru. Evreii din Brila, mai nstrii dect cei din
Galai, erau ns batjocorii chiar i de cruaii i hamalii din port4.
Referitor la igani, Adolphe Laurent Joanne a dedicat pagini ntregi descrierii obiceiurilor i a
modului de via caracteristic acestei etnii. iganii triau n grupuri i erau condui de un buliba.
Vemntul strident al unui astfel de ef, care-l distingea de poporul su, era din purpur, fiind
completat de o barb deas i pe cap de o plrie de aceeai culoare. Odat ales, autoritatea sa asupra
comunitii era total iar sentinele lui erau fr drept de apel. Aproape toi iganii purtau musta i
barb mare, iar femeile lor erau fie ngrozitor de urte, fie foarte frumoase5. iganii erau vzui, la
jumtatea secolului al XIX-lea de ctre francezul Alfred Poissonnier6, ca un popor mai mult nomad de
calici, dar activ, nveselit de o muzic bizar i sacadat care-i nsoete n lungile pelerinaje ctre
locurile unde-i puteau practica meteugurile de zidari, spoitori, crpaci, rudari sau aurari, fierari,
ursari, lutari, argintari7.
Uniformele ostailor romni, rui sau al altor naionaliti au atras de asemenea privirile
cltorilor strini prezeni n porturile dunrene. Sir Adolphus Slade a remarcat n 1840, n momentul
n care a ajuns n portul brilean unde a fost ntmpinat de o gard de onoare i o orchestr militar,
uniforma infanteriei romneti, croit dup moda ruseasc, ns avnd o cu totul alt culoare
albastru8. Francesco Nardi, n 1852, i Patrick O'Brien, n anul urmtor, au fost impresionai de
1
Cltori strini despre rile Romne n secolul al XIX-lea, Serie nou, volumul V (1847-1851), editori Daniela Bu, Venera Achim,
AdrianSilvan Ionescu, Bogdan Popa, Nicoleta Roman, Marian Stroia, Raluca Tomi, Bucureti, 2009 (n continuare se va cita Cltori
strini. Serie nou, V), p.315.
2
Cltori strini. Serie nou, III, p.368.
3
Ibidem, p.576.
4
Ibidem, p.788.
5
Cltori strini. Serie nou, V, pp.34-35.
6
Alfred Poissonnier, profesor de limb i literatur francez timp de civa ani la Bucureti. Este un fin observator al societii romneti,
fiind impresionat de instituia robiei, a crei funcionare, chiar i la mijlocul secolului al XIX-lea, inea nu numai de legea scris, ci i de
cutum. Lucrarea sa Les esclaves tziganes dans les Principauts Danubiennes cuprinde informaii referitoare la viaa i obiceiurile iganilor.
Vezi biografia sa n Cltori strini despre rile Romne n secolul al XIX-lea, Serie nou, volumul VI (1852-1856), editori Daniela Bu,
Venera Achim, Constantin Ardeleanu, AdrianSilvan Ionescu, Bogdan Popa, Nicoleta Roman, Marian Stroia, Raluca Tomi, Bucureti, 2010
(n continuare se va cita Cltori strini. Serie nou, VI), p.344.
7
Ibidem, pp.345-346.
8
Cltori strini. Serie nou, III, p.809; Informaii cu privire la vestimentaia corpului de armat din Brila i Galai le ntlnim i n presa
vremii: Biblioteca Academiei Romne (n continuare se va cita BAR), colecia Gazeta Transilvaniei, an IV (1841), pp.73-74; Idem,
colecia Buletin F.O., an IX (1841), pp.359-362 i 451. Revista Buletin. Foae Oficial a aprut la Iai ntre 1833-1850. Pentru studiul
nostru am folosit colecia aflat sub ngrijirea Bibliotecii Academiei Romne, colecie care este broat pe an sau ani de apariie a revistei,
folosind totodat i sistemul de citare caracteristic fondului respectiv. n acelai mod vom proceda i cu celelalte reviste consultate, aflate n
coleciile Bibliotecii Academiei Romne
332
vestimentaia autoritilor locale i de uniformele soldailor rui. Dac primul a rmas surprins de
hainele oficialitilor brilene, mbrcai n veminte franceze ce purtau ca stem o combinaie stranie
ntre crucea romn i semiluna otoman1, O'Brien a remarcat ironic diferena enorm a soldatului
arist nainte i dup parad. Ireproabil nainte, la ntoarcerea n cantonament casca, pantalonii,
paltonul cafeniu, centironul i vestonul nu mai fac parte din uniforma obinuit, iar lenjeria de corp
las mult de dorit n privina igienei2.
n 1853, Jacques Boucher de Crvecur de Perthes era uimit de frumuseea uniformelor
ofierilor i a soldailor diferitelor naionaliti ce alctuiau corpul de elit al oraului Galai. Dup
opinia acestuia, moda masculin din ora era fcut de ofieri, de domnii care purtau paltoane i de
doamnele cu plrii cu boruri largi3.
n porturile dunrene, la fel ca n ntreg spaiu romnesc, duminica sau n timpul srbtorilor
religioase era obligatorie ncetarea oricror activiti lucrative, n afar de cei care fceau nego cu
verdeuri, cu lumnri (mumgii) sau a celor care fceau pine (pitarii). Nu tim ce muzic se asculta la
Brila sau la Galai n cabaretul ridicat pe Strada Mare n 1806, ns n cafenelele turceti, nelipsite n
fiecare ora dunrean, nu lipseau dansul i muzica iganilor, jongleriile i saltimbancii. De asemenea,
n zilele de duminic i de trg populaia era atras cu leagne, scrncioburi i cluei4.
Blciurile i carnavalurile au constituit o alt atracie a acestor orae. ncepnd din 1843, n
Brila se organizau trei blciuri pe an: la 25 martie timp de cinci zile; la 21 mai timp de apte zile;
i la 6 august timp de opt zile. La Galai, cu ocazia carnavalului de primvar, n 1847 se juca pe
strzile oraului urca 5, n timp ce domnii i doamnele ascultau muzic pe malul fluviului, se aezau
pe bnci i i sorbeau rcoritoarele de la un cofetar stabilit n preajm. Promenada Dunrii a fost
descris de unii cltori strini ca fiind minunat6.
Sosirea cltorilor strini importani prilejuia adevrate zile de srbtoare i desftare pentru
locuitori. Autoritile locale i ntmpinau pe oaspei cu garda de onoare i cu orchestra militar.
Unele dintre cele mai reprezentative atracii stradale ntlnite n oraele dunrene au fost cele de
teatru popular. La nceput, anumii comediani sau trupe, profitnd de prezena oamenilor pe strad i
n piee n zilele de duminic, de trg sau n timpul unor srbtori religioase, ofereau prestaii printre
leagne i cluei. La Galai, primele spectacole de teatru susinute n limba romn n mod organizat
au fost cele ale unei trupe de diletani formate n jurul societii italiene Filodramatica. La 15 martie
1848, trupa a susinut dou reprezentaii farsele Consultaiile ridicole i Cei doi crpaci, toi
artitii reuind s atrag aplauzele publicului. Cu ocazia altui spectacol, s-a jucat tragedia Marco
Boari i farsa Cei doi crpaci7.
i n Brila, n 1840, aveau loc reprezentaii teatrale, prilejuite de ziua onomastic a
domnitorului muntean Alexandru Ghica, prilej ideal pentru ziarul local Mercur journal comerial al
portului Brila s aminteasc de teatrul n care s-a cntat o od n cinstea Maiestii Sale, fr a face
alte referiri la piesele sau actorii care le-au jucat8.
Piesele de teatru puse n scen nu erau lipsite de riscuri pentru actori, cltorii Andrew A. Bonar
i Robert Mc. Cheyne menionnd n 1839, dup cum am artat deja, de cei 12 actori evrei aruncai n
nchisoare dup ce caricaturizaser pe preoii ortodoci ntr-o pies de teatru9.
1
Cltori strini. Serie nou, VI, p.22.
2
Ibidem, p.84. Uniforma consta dintr-un veston verde, cu centiron de culoare alb i pantaloni albi. Purtau cti oarecum asemntoare cu
cele ale pompierilor din Londra. Vrful, care se nla cu vreo patru inch (un inch - 2,54 cm) peste partea de sus a ctii, este fcut din alam,
iar n partea din fa este vulturul Rusiei, din acelai metal. Muschetele aveau capse cu percuie iar evile erau lustruite i aveau de jur
mprejur cercuri de alam prnd s urmeze modelul flintelor franceze obinuite. Paltoanele i le crau ntr-o hus din piele rotund aezat
deasupra ranielor, fcute din piele de vit. Am observat c nu purtau bocanci asemntori soldailor notri, ci cizme Wellington.
3
Ibidem, p.65. Moldovenii i muntenii mi s-au prut foarte nali, puternici cu o frumoas inut. Fceau probabil parte dintr-un corp militar
de elit. Aveau cciuli de astrahan negru, care erau rotunde, asemenea unui turban plat i aveau fundul rou ornat cu aur, ceea ce le ddea un
efect ncnttor. Sunt uimit c aceast mod nu a fost adoptat i de trupele noastre. Aceste cciuli erau comode, elegante, bine fcute i
puteau apra capetele de loviturile de sabie sau de un glonte.
4
Paul Pltnea, Istoria oraului Galai de la origini pn n prezent, vol. I, Galai, 2008, p.416.
5
BAR, colecia Albina Romneasc, an XVIII (nr. 10 din 2 februarie1847), p.37. Jocul urca era o motenire de pe vremea dominaiei
otomane, avnd n general note satirice i jucndu-se n dou variante, cu perdea sau fr perdea. n ultima variant se foloseau expresii tari,
adesea obscene.
6
Cltori strini. Serie nou, III, p.492.
7
Paul Pltnea, op. cit., vol. I, p.417.
8
Ibidem.
9
Alexandru Lapedatu, Evreii n rile noastre acum o sut de ani, dup relaia a doi misionari scoieni, extras din Analele Academiei
Romne. Memoriile seciunii istorice, Seria III, tom XV, Bucureti, 1934, pp.198-218.
333
Cel care a ironizat cel mai mult teatrul popular din Galai a fost prelatul veneian Francesco
Nardi. n descrierile sale, dup vizita din 1852, Nardi considera c teatrul de aici seamn foarte mult
cu cel din Tespi. Era o dughean, mai bine zis o incint de mese gri, cu podeaua acoperit de rogojini
pe pmntul gol i acoperiul din pnze de corbii. Pe acele rogojini se aflau la anumite intervale bnci
i pe acestea erau scnduri intuite, tiate cu fierstrul, care se micau la orice aezare sau ridicare a
spectatorilor. Nu exista cortin, iar scena reprezenta un loc tenebros, care ar fi trebuie s semnifice un
munte scldat de ape. Ariile erau pretinse a fi din Orlando Furioso a lui Donizetti. Ce muzic! Ce
voci! Ce actori!1.
Dup ce a asistat n 1853 la Galai, ntr-o sal construit din lemn, la reprezentarea decent a
piesei Somnambula de ctre o trup italian, George W. Frederick Howard, conte de Carlisle, s-a
artat impresionat de prezena localnicilor la reprezentaie, localnici descrii mereu de acesta ntr-o
lumin extrem de negativ: s-a realizat o legtur ntre urechile lor surde i simurile lipsite de
expresie ctre o art rafinat i uman2.
Fr ndoial, oraele dunrene, cu referire special la Galai i Brila, au cunoscut n perioada
1768-1853 fenomenul modernizrii, care a ptruns n Principate mai nti lent i ulterior din ce n ce
mai accelerat cu ct ne apropiem de jumtatea secolului al XIX-lea. n mare msur, startul
modernizrii a fost declanat de intrarea treptat a pieei dunrene n circuitul comercial european, fapt
ce a determinat ptrunderea unor noi relaii de tip capitalist modern. Acestea au impulsionat i susinut
adoptarea unui model de dezvoltare urban de tip occidental, chiar dac pentru marea majoritate a
cltorilor strini ce au tranzitat Dunrea maritim n perioada amintit oraele Galai i Brila erau
percepute ca fiind mai mult orae orientale. Religia i spiritualitatea, moravurile, alimentaia i
vestimentaia populaiei din oraele dunrene ne dezvluie o societate nehotrt nc s aleag ntre
Occident i Orient. Timpul liber ncepe i el s fie umplut n oraele dunrene cu o serie de activiti
culturale i distractive, dintre care un loc de frunte l-a avut teatrul popular, ns nu trebuie s uitm
nici spectacolele de circ, cele de varieti, seratele culturale, muzica i dansul, petrecerile i
srbtorile. Aadar, modernizarea a ptruns n toate palierele vieii acestor orae: demografic,
economic, social, edilitar i nu n ultimul rnd n cel al vieii cotidiene i n mentalul colectiv al
populaiei.
PROTESTE I REVENDICRI ALE MAZILILOR I RUPTAILOR N PRIMELE

DECENII DUP ANEXAREA BASARABIEI LA IMPERIUL RUS
TOMULE Valentin, doctor habilitat, profesor universitar,

PROTESTS AND REVENDICATIONS OF MAZILI AND RUPTASHI IN THE FIRST

DECADES AFTER THE ANNEXATION OF BESSARABIA TO RUSSIAN EMPIRE
Abstract: Based on unpublished archival data, the author analyzes forms of protests and riots of
mazili and ruptashi from Bessarabia in the first decades after its annexation. The author ascertains
that while mazili and ruptashi have enjoyed certain privileges, the imperial administration did not
enjoy them and did everything possible to suppress them. This measure coincided with Russian
imperial policy to administratively and socially unify the newly annexed province. The process
produced based on their gradual elimination, particularly of mazili, from various administrative and
economic positions, and the undermining of their social prestige, that caused their discontent,
reflected in various forms of rebellion and protest. With time, the rights of mazili were limited, being
forced to obey local duties and pay different taxes along with ordinary tax-payers. As a result, some of
them for different contraventions were transferred to the category of peasants, while others ruined and
1
Cltori strini. Serie nou, VI, p.23.
2
Ibidem, p.77.
334
dissolved in related social categories of the peasantry. Despite this fact, mazili continued to keep even
in the second half of the19th century their distinctive social and spiritual characteristics.
Dup anexarea Basarabiei la Imperiul Rus administraia imperial a promovat n teritoriul nou-
anexat o politic colonial, urmrind consolidarea sistemului social existent. Cele expuse sunt
confirmate de Regulamentul privind instituirea administraiei provizorii n Basarabia din 23 iulie
1812, n care erau confirmate toate ornduielile vechi din Moldova. Boierii continuau s rmn cei
mai mari proprietari de bunuri funciare1. Dei Regulamentul Provizoriu avea n componen un articol
special ce prevedea scutirea locuitorilor Basarabiei de orice capitaie2 pe o perioad de 3 ani3, acest
decret a rmas, de fapt, doar pe hrtie, deoarece impozitele erau luate de ctre boieri n folos propriu,
fie erau date n concesiune.
Despre ncasarea cu rigurozitate a impozitelor i ndeplinirea prestaiilor atest dispoziia
Ministerului de Poliie din 13 septembrie 1814 adresat guvernatorului civil al Basarabiei, n care se
cerea direct de la guvernator confirmarea exact i strict a tuturor impozitelor i prestaiilor, fr nicio
uurare sau scutire4. La rndul su, guvernatorul confirm c ranii din Basarabia au ndeplinit
diferite impozite i prestaii, chiar i n perioada scutirilor stabilite pe timp de 3 ani prin Regulamentul
Provizoriu. Confirm acest fapt i constatrile fcute de instituiile regionale privind datoriile ranilor,
care n 1819 au atins cifra de circa 4 mil. lei5.
Dovad a nclcrilor abuzive ale administraiei locale, care aveau loc n timpul ncasrii
prestaiilor la care era impus populaia, servete i plngerea mazililor discutat la 17 august 1816 n
Comitetul Regional Provizoriu al Basarabiei, la propunerea rezidentului plenipoteniar din 16 august,
n care acetia scriau c n pofida privilegiilor de care beneficiau, ce le-au fost date de domnii
Moldovei, sunt impui la prestaii nepotrivite strii lor sociale6. Pentru a ngrdi mazilii de
asemenea abuzuri, Comitetul Regional Provizoriu al Basarabiei a dat dispoziie Departamentului I al
Guvernului Regional s ntiineze toate isprvniciile c, de acum nainte, mazilii aflai n aceast
regiune s nu mai fie impui prestaiilor, care n virtutea drepturilor i obiceiurilor existente, nu se
refer la ei7.
Dei mazilii i ruptaii erau categorii privilegiate dar nensemnate numeric, restanele la
achitarea dijmei, pentru perioada 1818-1825, erau destul de mari: 36786 rub. (67,6 %) pentru mazili i
17622 rub. (32,4 %) pentru ruptai8, sume ce atest destul de pregnant c ei se confruntau cu diverse
probleme, srceau i nu erau n stare s achite la timp impozitele.
La nceput aceste dou stri sociale/fiscale9 au depus eforturi substaniale pentru a-i confirma
statutul de mazili i ruptai, prezentnd numeroase documente, cereri i reclamaii comisiei instituite
pentru verificarea gradului de noblee al familiilor nobiliare basarabene. La 1 noiembrie 1823, ruptaii
(muli dintre ei de etnie bulgar) din satele Enichioi, Tatarbunar, echirli (Cichirli) Chitai, Caraciuc
(zis i Careacichi V.T.), Zadunaica (Zadunaevca V.T.), Ivanovca, Troian, Bolgrad, inutul Ismail,
din satul Dracul, inutul Greceni, etc. se adreseaz comisiei instituite pentru cercetarea documentelor
locuitorilor Basarabiei i constatarea privilegiilor ce le sunt acordate. n cererea lor rupta de vistieria i
rupta de cmara10 cereau ...s li se confirme dreptul de ruptai, deoarece, conform Hrisovului din
1
Arhiva Naional a Republicii Moldova (ANRM), F. 1, inv.1, d. 3995, f. 11-14 verso; Dinu Potarencu, O istorie a Basarabiei n date i
documente (1812-1940), Chiinu, 1998, p. 64-66.
2
Capitaie impozit direct perceput sub form de cote fixe pe cap de contribuabil (Vasile Breban, Dicionar general al limbii romne. Vol.
I, Bucureti, 1992, p.134-135).
3
ANRM, F. 1, inv. 1, d. 3995, f. 14.
4
ANRM, F. 2, inv. 1, 1812-1813, d. 205, f. 1.
5
ANRM, F. 3, inv. 1, d. 47, cert.7, f. 171-178.
6
ANRM, F. 4, inv. 1, d. 57, f. 3.
7
Ibidem, f. 3 verso-4.
8
ANRM, F. 123, inv. 1, d. 5, f. 198-198 verso; (1812-1861 ANRM, F.
2, inv. 1, 1823-1824, d. 862, f. 113; d. 4799, f. 14-16). / .. , .. . .
III, I, , 1962, c. 89.
9
Mazil stare social; ruptai categorie fiscal.
10
Denumirea rupta de cmar i rupta de vistierie dat acestor categorii sociale provine de la impozitul personal pe care l achitau acestea i
a crui mrime era fix, spre deosebire de bir, al crui cuantum nu era fixat i depindea, n fond, de averea birnicului i de samavolnicia
dregtorilor ce percepeau birul. n actele oficiale basarabene din prima jumtate a sec. al XIX-lea, ambele categorii fiscale deseori figureaz
cu denumirea comun de rupti (ANRM, F. 4, inv. 1, d. 44, f. 137 verso). Acetia erau urmaii strinilor, care s-au aezat n Basarabia pn la
anexarea ei la Imperiul Rus, i micii slujitori, n special cei care se ocupau cu negoul i meteugritul, beneficiau de diferite privilegii i
335
1805 emis de domnul Moldovei Alexandru Moruzi, ei au fost nscrii n rupta de vistieria i plteau
cte 13 lei de la fiecare familie n haznaua statului i cte 5 parale dintr-un leu n cmara rsurilor1
(lefurilor V.T.) 2. Aceeai adresare o face i o parte din ruptaii din oraul Chiinu3. Mazilii Leonte
i Ion Petrecan din satul Gura Galben, inutul Codru, susinui de ali steni, mazilii Nicolae Lean i
Grigore Revencu din satul Floreti, inutul Soroca, se adreseaz la 12 aprilie i la 21 iunie 1814
guvernatorului civil al Basarabiei cu rugmintea s le confirme statutul de mazil4.
Mazilii i ruptaii deseori se ntruneau pentru a se sftui cum s-i apere drepturile i
privilegiile. Aceste ntlniri au devenit mai frecvente dup adoptarea Regulamentului din 29 aprilie
1818, care stabilea statutul de autonomie limitat i provizorie a provincie n componena Imperiului
Rus. Spre exemplu, la 8 august 1818, seful poliiei din oraul Chiinu Tumanov i raporteaz
guvernatorului civil al Basarabiei C.A. Catacazi c n noaptea de 4 spre 5 august n casa cpitanului
Purcel ...s-a adunat o gloat, n numr de 27 de persoane, mazili i ruptai de vistierie, pentru a
discuta despre drepturile lor5. Adunarea a fost organizat de mazilul Egor Valua, acesta fiind susinut
de cpitanul de mazili Purcel, care a asigurat localul. La ea au participat Ion Dnga, Carp Suruceanu,
Ignate Plonia, Grigora Plonia, Ion Serghi, Gavril Horte, Constantin Gudze, Eremia Popa,
postelnicul Teodor Popescu, tefan Gudze, Iordache Costin, Vasile Roca, Vasile Leahu, Iacob
Bosioc, Ion Erhan, Hodorogea Erhan, Grigore Moro, Ion Grati, Grigora Paladua, Tudose
Mederganov, Vasile Arsenii, Gavril Chirica, Vasile Caraman, Filip Ursu i Ion Caraman toi mazili
din serdria Orhei6.
La 8 august 1818 a urmat dispoziia secret a guvernatorului civil al Basarabiei adresat
ispravnicilor de Orhei, Soroca, Iai, Codru i Greceni, prin care acetia erau informai c unii mazili i
ruptaii de vistierie organizeaz ntruniri secrete n oraul regional Chiinu, la care discut unele
subiecte. eful de poliie din Chiinu a primit dispoziia de a investiga cazul, urmnd s clarifice cu
ce ocazie s-au adunat mazilii, ce ntrebri au discutat, din ce cauz s-au ntrunit noaptea trziu, dup
care s confite toate documentele care se vor afla la ei7.
Din informaiile lui Tumanov aflm c mazilii, n numr de 27, s-au ntrunit n casa cpitanului
Purcel la miezul nopii. La ntrebarea cu scop s-au ntrunit att de trziu, Tumanov aa i nu a primit
un rspuns clar. A doua zi Tumanov a chemat personal trei mazili pentru a depune mrturii. La
ntrebarea cu care scop s-au adunat, acetia au rspuns c nu s-au ntrunit cu gnduri rele, mai mult
pentru a se consulta asupra modului n care s roage administraia ca s le fie meninute drepturile i
privilegiile acordate strii lor sociale i fiscale8.
Cercetrile fcute de Tumanov i permit s constate c dei ntrunirea mazililor nu s-a fcut cu
intenii rele, totui cazul urmeaz s fie adus la cunotina Consiliului Suprem al Basarabiei9.
n urma analizei documentelor confiscate de la mazili s-a constat c ei au fost chemai la
Chiinu din diferite inuturi pentru a-i soluiona problemele, pentru a desfura ntrunirea au ales din
rndurile lor deputai, au adunat bani, au creat un adevrat secretariat, alegnd un secretar cruia i se
pltea un salariu de 25 de cervonei10. n plus, au cooptat n rndurile lor i pe o parte din ruptai. ns,
plteau impozite n trezoreria domneasc cmar, sau n cea a statului vistierie (ANRM, F. 2, inv. 1, 1823-1824, d. 862, f. 113; d. 4799,
f. 14-16).
1
Rsur dare suplimentar care exista n Moldova la nceputul sec. al XIX-lea, din al crei venit se pltea leaf slujbailor publici. n 1804
doar birul i rsura au constituit 2676 mii de lei, sau 54 de lei pentru fiecare Curte (ANRM, F. 2, inv. 1, d. 401, f. 3, 5). Dintr-un raport al
Comitetului de Control adresat Consiliului Suprem al Basarabiei, datat cu 12 martie 1828, aflm c drile care erau percepute de la populaia
Moldovei pn la anexarea Basarabiei la Rusia erau dri n baza crora se formau veniturile vistieriei. Aceste informaii au fost puse la
dispoziie oficialitilor ruse din Basarabia i din Sankt Petersburg de ctre Preedintele Divanului Moldovei, senatorul V.I. Krasno-
Milaevici. Potrivit acestui document, rsura constituie o dare n bani, ncasat de la fiecare leu pltit potrivit drii bir, care constituia 15
parale de la fiecare leu (ANRM, F. 3, inv. 1, d. 341, f. 1-1 verso). La achitarea rsurii participau pturile inferioare ale societii, mazilii i
ruptaii, iar raznocinii, denumii ruptele vistieriei, i evreii, erau eliberai de aceast plat, n schimb ddeau cte 5 parale de la fiecare leu
n calitate de bir vel-vistiernicului, care era n exerciiul funciei (ANRM, F. 5, inv. 3, d. 548, f. 130-130 verso). Din alt izvor aflm c rsura
constituia darea pentru leafa boierilor funcionari de cancelarie, ispravnicilor i funcionarilor locali (ANRM, F. 5, inv. 3, d. 548, f. 130).
2
ANRM, F. 2, inv. 1, d. 862, f. 38, 45-46, 55-56 verso, 61, 62, 66-69 verso, 73-76, 85, 92, 98, 123.
3
Ibidem, f. 91, 93, 100-100 verso.
4
ANRM, F. 2, inv. 1, d. 233, Condica de nregistrare a cererilor din 12 aprilie 1814, f. 30 verso, 52 verso.
5
ANRM, F. 2, inv. 1, d. 561, Raport din 8 august 1818, f. 1-1 verso; d. 961, f. 1.
6
ANRM, F. 2, inv. 1, d. 961, f. 1-2 verso.
7
Ibidem, f. 3-5 verso.
8
Ibidem, f. 5 verso-6.
9
Ibidem, f. 6.
10
Cervone (de la polon. czerwony frumos, de aur) moned de aur ruseasc, de o valoare de 3 ruble, similar ducatului sau echinului
italian. Denumirea cervoneului provine de la culoarea aurului de prob nalt. Primii cervonei care corespundeau standardului ducatului
336
din documentele depistate nu s-a putut afla despre scopurile adevrate ale mazililor i nici nu s-a putut
constata c ntrunirea ar fi purtat un caracter ostil puterii1.
Reieind din considerentul c ntrunirea mazililor a avut loc fr tirea autoritilor, Consiliul
Suprem al Basarabiei a decis ca acest caz s fie cercetat n temeiul prevederilor legale, pentru ca
instigatorii s fie trai la rspundere, iar 5 persoane, pn la finisarea dosarului, s fie nchii n cetatea
Bender, din lipsa unei nchisori n oraul Chiinu2.
n acelai timp, mazilii i ruptaii au fost avertizai de ctre isprvnicii cu privire la caracterul
ilegitim al unor asemenea ntruniri, atenionndu-i c autoritile sunt gata totdeauna s satisfac
cerinele lor ntemeiate3.
La 12 august 1818 cpitanii de mazili Ioan Purcel, tefan Popa, Vasile Mrdici, Gheorghe
Valua au naintat o cerere pe numele guvernatorului civil al Basarabiei C.A. Catacazi n care scriau c
starea social a mazililor dorete s prezinte documentele ce se afl la dispoziia lor pentru a obine
privilegiile ce li se cuvin. n plus, ei scriau c s-au prezentat la alegerile n Adunarea deputailor
nobilimii din Basarabia, dar la care ns nu au putut participa i, rmnnd nemulumii de acest
fapt, au hotrt s se adreseze rezidentului plenipoteniar al Basarabiei, solicitnd s le apere
interesele. Ei considerau c din rndurile lor urmeaz a fi alese 4 sau 5 persoane care ar putea s le
apere interesele n Adunarea deputailor nobilimii din Basarabia4.
La 12 august 1818, ispravnicul de Orhei raporteaz guvernatorului civil al Basarabiei C.A.
Catacazi c din numrul mazililor moldoveni care s-au ntrunit n oraul Chiinu pentru a cere,
conform vechiului obicei moldovenesc, privilegii, n inutul Orhei au rmas numai 6 persoane, care au
promis c nu se vor pronuna mpotriva guvernului i nu vor lua msuri nechibzuite5. Ceilali
ispravnici au raportat c mazilii din inuturile lor n-au participat la adunarea de la Chiinu6.
n unele cazuri, mazilii i ruptaii ncercau s-i caute dreptate la Sankt Petersburg. Spre
exemplu, la 19 mai 1820, comunitatea mazililor, ruptailor i ranilor din inutul Hotin a ales din
rndurile sale 170 de reprezentani pentru a-i trimite n Sankt Petersburg ca s le apere drepturile. ns,
ispravnicul inutului Hotin nu a fost de acord cu lista deputailor naintai de aceast comunitate,
invocnd c protoiereul Lancicovschi nu fcea parte din nicio categorie sus-menionat7. n alte cazuri
mazilii i ruptaii se adresau diferitelor comisii instituite n Basarabia de administraia imperial
pentru rezolvarea diferitor probleme de ordin intern. Spre exemplu, la 16 martie 1820, Iordache Berca
i postelnicul Galeasca, mazili din satul Cuizuca, inutul Orhei, nainteaz plngere senatorilor
Gagarin i Hitrov (care au primit sarcina de a studia cauzele revoltelor rneti n inutul Hotin, unde
bntuia holera, concomitent i ntrebarea privind aplicarea unui nou regulament despre rani8),
mpotriva moierului Iordache i fostului ispravnic al inutului Orhei, maiorul einovici, care
...percep ilegal de la ei bani pentru ntreinerea nchisorilor9.
Unele cereri ale mazililor i ruptailor din Basarabia adresate guvernatorului civil al Basarabiei
se refereau la scutirea de impozite i dri. Spre exemplu, mazilii din oraul Chiinu se plng la 13
septembrie 1813 guvernatorului civil al Basarabiei, Scarlat Sturdza, c ei achit prestaiile de rnd cu
populaia oreneasc (n izvor mica burghezie) i l roag s fie scutii de aceste prestaii10. La 24
octombrie 1814 ruptaii din oraul Chiinu (n numr de 22 de familii) se plng guvernatorului civil
din aur (3,4 gr.) au nceput a fi btui n Rusia ncepnd cu 1701 la dispoziia lui Petru cel Mare. Uneori erau btui cervonei de valoare
dubl, iar din 1755 i pn la primul rzboi mondial de regul, n valoare de 5 i 10 rub. n sec. al XIX-lea, pn n 1841, cervoneul era
btut n Sankt Petersburg i n Varovia, din aur de o calitate nalt ( / .. , .. ,
., 1903, . XXXVIIIa, . 531; . . III, ., 2002, . 576). Cervonei erau i
ducaii olandezi, care circulau n Basarabia la cursul de 12 lei i ducaii austrieci la cursul la 11 lei i 30 parale (ANRM, F. 5, inv. 2, 1813,
d. 51, f. 17-17 verso). n actele vremii, redactate n rusete, ducaii erau numii cervonei.
1
ANRM, F. 2, inv. 1, d. 961, f. 6 verso.
2
3
Ibidem, f. 8.
4
Ibidem, f. 11-13.
5
Ibidem, f. 17.
6
7
ANRM, F. 2, inv. 1, d. 677, Condica de expediie a corespondenei din 19 mai 1820, f. 228 verso-229.
8
Cu privire la plngerile adresate de ranii din diferite inuturi ale Basarabiei senatorilor Hitrov i Gagarin pe parcursul anului 1820 a se
vedea: Valentin Tomule, Cronica protestelor i revendicrilor populaiei din Basarabia (1812-1828) (n baza documentelor depozitate n
Fondul 2 Cancelaria guvernatorului Basarabiei), Chiinu, 2007, vol. II, doc. nr. 1128, 1130, 1135, 1139, 1141, 1240, 1244, 1243, 1247-
1250, 1254-1266, 1269, 1270, 1272, 1273-1280, 1290, 1291).
9
ANRM, F. 2, inv. 1, d. 690, Dispoziie adresat ispravnicului inutului Iai din 16 martie 1820, f. 208.
10
ANRM, F. 2, inv. 1, d. 83, Registrul documentelor de intrare din 13 septembrie 1813, f. 74.
337
al Basarabiei mpotriva ispravnicului inutului Orhei, care, dup 1812, ...i oblig s ndeplineasc
permanent diferite prestaii alturi de ali locuitori, cu toate c, potrivit actului emis de domnul
Moldovei Mihai Suu, ...au fost scutii de ndeplinirea prestaiilor rneti i plteau anual doar cte
10 lei1. Ceva mai trziu, la 12 martie 1816, mazilii din satul Pereni, inutul Orhei, se adreseaz, din
numele lui Gheorghe Bodruc, guvernatorului civil al Basarabiei cu rugmintea ...sa-i elibereze de
ndeplinirea prestaiilor la care acetia erau supui de rnd cu alte categorii sociale2. Dnil Burduja,
mazil din satul Jora de Sus, inutul Orhei, susinut de ali mazili, se adreseaz la 16 februarie 1816
guvernatorului civil al Basarabiei cu rugmintea s-i elibereze de ndeplinirea prestaiilor. Ei au fost
eliberai de prestaii ...n temeiul prevederilor stricte ce vizau starea social de mazil din care acetia
fceau parte3. Semion, Vasile i Grigore Birgan, mazili din satul Mgura, inutul Iai, susinui de ali
steni, se plng la 14 iulie 1816 guvernatorului civil al Basarabiei c sunt supui s ndeplineasc
diferite prestaii ...care sunt incompatibile cu starea social de mazili4. La 5 februarie 1820 mazilii
din satul Pravila, inutul Iai, n plngerea adresat guvernatorului civil al Basarabiei scriu c,
...aflnd-se n apropiere nemijlocit de cordonul sanitar, nu sunt n stare s fac fa ncartiruirii5.
Mazilii i ruptaii sufereau i de pe seama abuzurilor din partea moierilor i mnstirilor care
ncercau s-i deposedeze de pmnt. n 1814 mazilii Iordache Costin, Constantin Costin i alii din
satul Trueni, inutul Orhei, se plng guvernatorului civil al Basarabiei c serdarul Vasile Onufrievici
i-a deposedat ilegal de pmnt6. La 6 februarie 1814 ruptaii din satele Isacova i Morozeni, inutul
Orhei, se plng guvernatorului civil al Basarabiei mpotriva cpitanului moldovean Ion Brlad care a
nsuit nelegitim partea de sus a moiei Morozeni ce le aparine7. La 18 martie 1814 Nicolae Negar,
Sava Donica, Ilie Negar, mazili din satul Recea, inutul Orhei, i preotul Ion se plng guvernatorului
civil al Basarabiei mpotriva moierului Iordache Carp care le-a acaparat forat o parte din moia ce le
aparine8. La 4 decembrie 1814 mazilii Vasile Gucea i Semion Leahu din satul Lipceni, inutul Orhei,
se plng guvernatorului civil al Basarabiei de faptul c mnstirea Cpriana le-a ocupat pmnturile9.
Mazilii i ruptaii deseori se mpotriveau instituiilor locale i regionale ce ndeplineau diferite
obligaii care nu corespundeau statutului de mazil sau rupta. Spre exemplu, 6 mazili din satul
Npdeni, inutul Orhei, ...nu s-au supus dispoziiei ispravnicului inutal de a participa la
organizarea cordonului sanitar n timpul holerei10. La 14 ianuarie 1820, ispravnicul inutului Iai
raporteaz guvernatorului civil al Basarabiei c mazilii din inut refuz s mai ...ndeplineasc
prestaiile de stat. Ispravnicul cere guvernatorului s-i pun la dispoziie cazaci i fore militare
pentru a-i constrnge pe mazili s ndeplineasc prestaiile11. La 21 aprilie 1820, Ion Suruceanu,
rupta din satul Suruceni, inutul Orhei, se plnge guvernatorului civil al Basarabiei mpotriva
ispravnicului, care l impunea s plteasc birul ...n pofida faptului c solicitantul era nscris n
categoria ruptailor i pltea impozite direct n vistierie12.
Mazilii i ruptaii prezentau instituiilor regionale i imperiale diferite argumente pentru a se
elibera de impozite i prestaii. Spre exemplu, la 11 iunie 1813, mazilul Ilie i rudele acestuia din satul
Cinari, inutul Hotrniceni, l roag pe guvernatorul civil al Basarabiei s-i elibereze de diferite
prestaii, invocnd c tatl lor a fcut serviciul militar n armata rus13. Mazilii din trguorul
Teleneti, inutul Orhei, se adreseaz la 12 februarie 1816 guvernatorului civil al Basarabiei cu
rugmintea s fie eliberai de prestaii din considerentul c sunt de provenien nobiliar14. n
plngerea din 13 martie 1820 Vasile Gora, mazil din satul istaci, inutul Iai, solicita guvernatorului
1
ANRM, F. 2, inv. 1, d. 284, Raportul poliiei oreneti din Chiinu adresat Departamentului II al Guvernului Regional din 24 octombrie
1814, f. 7-7 verso.
2
ANRM, F. 2, inv. 1, d. 464, Condica de nregistrare a cererilor din 12 martie 1816, f. 20 verso.
3
ANRM, F. 2, inv. 1, d. 466, Condica de expediie din 16 februarie 1816, f. 52.
4
ANRM, F. 2, inv. 1, d. 467, Condica de expediie din 14 iulie 1816, f. 149 verso-150.
5
ANRM, F. 2, inv. 1, d. 691, Cerere adresat Guvernului provinciei Basarabia din 5 februarie 1820, f. 45.
6
ANRM, F. 2, inv. 1, d. 128, Raportul Departamentului II al Guvernului Regionaldin 1814, f. 2-3 verso.
7
ANRM, F. 2, inv. 1, d. 284, Raportul Guvernului provinciei Basarabia din 6 februarie 1814, f. 3-3 verso.
8
ANRM, F. 2, inv. 1, d. 259, Adres expediat n Departamentul I al Guvernului Regional din 18 martie 1814, f. 7-7 verso.
9
ANRM, F. 2, inv. 1, d. 233, Condica de nregistrare a cererilor din 4 decembrie 1814, f. 90 verso.
10
ANRM, F. 2, inv. 1, d. 626, Raport din 2 decembrie 1819, f. 165.
11
ANRM, F. 2, inv. 1, d. 676, Condica de nregistrare a cererilor din 14 ianuarie 1820, f. 86.
12
ANRM, F. 2, inv. 1, d. 676, Condica de nregistrare a cererilor din 21 aprilie 1820, f. 824 verso.
13
ANRM, F. 2, inv. 1, d. 78, Condica de nregistrare a cererilor din 11 iunie 1813, f. 30.
14
ANRM, F. 2, inv. 1, d. 464, Condica de nregistrare a cererilor din 12 februarie 1816, f. 11.
338
civil al Basarabiei s-l elibereze de plata dajdiei, din considerentul c domnii Moldovei l-au eliberat
de aceast tax pentru serviciul ndelungat n folosul domniei1.
n unele cazuri, mazilii i ruptaii apelau la rezidentul plenipoteniar al Basarabiei pentru a se
proteja de abuzurile autoritilor inutale. La 26 iulie 1816, mazilul Gheorghe Ioanca se plnge
rezidentului plenipoteniar al Basarabiei A.N. Bahmetev de faptul c serdarul de Orhei, maiorul
einovici, a ncasat de la el n mod abuziv suma de 380 lei. Aceti bani erau o parte din suma de 3801
lei 10 aspri aflai la el dup decesul fratelui su, de la care a rmas soia de la a doua cstorie i fiul
minor, aflai la el n grij, Gheorghe Ioanca fiind numit de ctre Departamentul I al Guvernului
regional n calitate de tutore2. La 14 octombrie 1816, la insistena lui A.N. Bahmetev, Comitetul
regional Provizoriu al Basarabiei a dispus ca einovici s-i restituie mazilului Gheorghe Ioanca suma
de 380 lei3.
Un exemplu elocvent n acest caz este i cel al locuitorilor din satul Cobusca Mic, care se
plngeau la 14 decembrie 1826 marealului inutal al nobilimii din inutul Orhei c mazilii din
aceast localitate sunt mpovrai de diferite prestaii, iar unul din ei chiar a fost lovit nemilos. Dei
cpitanul de mazili din districtul dat, moierul Constantin Stoian, i-a raportat ispravnicului local
despre respectivul incident, acesta nu a considerat necesar s-l examineze4. La 13 februarie 1831
Crmuirea regional a Basarabiei se adreseaz marealului regional al nobilimii solicitnd s dispun
judectoriei regionale din Basarabia s examineze acest caz i s ia deciziile de rigoare5.
Despre situaia n care s-au pomenit mazilii i ruptaii din Basarabiei scriau i reprezentanii
administraiei regionale. Spre exemplu, marealul regional al nobilimii l informeaz n aprilie 1831
pe guvernatorul general al Novorosiei i Basarabiei M.S. Voronov c mazilii, ale cror obligaii
constau, conform legilor vechi moldoveneti, n a nsoi transporturile de stat, n calitate de efi de
poliie () i n a ndemna stenii s ndeplineasc la timp i cu exactitate ndatoririle fa de
moieri, sunt folosii de aceste judectorii n diferite scopuri pe termene nelimitate i la distane mari.
n plus, ei ndeplinesc prestaiile de mazili, prestaiile personale i achit, alturi de ranii birnici,
toate drile6. n dispoziia din 22 mai 1831 guvernatorul civil al Basarabiei cere ca poliiile judeene
s nu mai impun mazililor i ruptailor n alte sarcini dect de cele stipulate n actele vechi. La 30
mai 1831 a urmat dispoziia guvernatorul civil, iar la 7 iunie 1831 dispoziia Crmuirii Regionale a
Basarabiei, prin care judectoriile judeene erau informate cu privire la dispoziiile adoptate7. ns,
aceste msuri nu au schimbat spre bine situaia n care s-au pomenit mazilii i ruptaii.
Datele privind protestele i reclamaiile mazililor i ruptailor, dar i ale altor categorii
sociale, depistate doar ntr-un singur fond de documente Fonful 2 Cancelaria guvernatorului
Basarabiei, pentru perioada 1812-1828, sunt sistematizate n Tabelul 1.
Tabelul 1
Dinamica plngerilor i reclamaiilor adresate de diferite categorii sociale, instituii locale i
inutale guvernatorului civil al Basarabiei sau altor instituii regionale n anii 1812-1828*
Categorii sociale, instituii locale i inutale

n total
n %
Administraiile
Administraiile
moiereti
Orenii**
Arendaii
Colonitii
Clraii
Moierii
Ruptai
inutale
ranii
Cazacii
iganii
Rzeii
Mazilii
Clerul
locale
Anii
1
ANRM, F. 2, inv. 1, d. 690, Dispoziie adresat ispravnicului inutului Iai din 13 martie 1820, f. 176.
2
ANRM, F. 2, inv. 1, d. 482, f. 3-3 verso, 16-17.
3
4
ANRM, F. 88, inv. 1, d. 242. f. 4-4 verso.
5
Ibidem, f. 5.
6
ANRM, F. 6, inv. 2, d. 659, f. 27, 32 verso.
7
Ibidem, f. 32 verso
339
1812 22 - - - - - 5 - - 3 2 - - - 32 3,1
1812/13 131 42 - - 1 - 7 - - - - - - - 181 17,7
1813 86 52 - 6 13 - 53 8 6 - 3 6 - 2 235 22,9
1814 120 70 6 8 20 1 24 6 2 2 1 5 3 5 273 26,6
1815 58 20 - 3 7 - 12 3 - - - - - 1 104 10,1
1816 103 20 - 7 5 - 24 4 1 - 6 1 - 2 173 16,9
1817 11 2 - - - - 5 1 - - - - - - 19 1,9
1818 3 - - - - - 2 - - - 3 - - - 8 0,9
n total 534 206 6 24 46 1 132 22 9 5 15 12 3 10 1025 100,0
n % 52, 20, 0,6 2,3 4,5 0,1 12, 2,1 0,9 0,5 1,5 1,2 0,3 1,0 100,0 -
1 1 9
1819 21 3 - 2 4 - 14 1 - - 3 - 1 - 49 10,3
1820 99 24 2 6 5 7 57 4 6 18 14 - 3 1 246 51,6
1821 12 - - - - - 3 2 - 1 - - - - 18 3,8
1822 11 - - - 1 - 13 - - 1 - - - - 26 5,5
1823 29 2 10 - - - 15 - - 8 23 - - - 87 18,2
1824 4 - - - - - 2 - - - 2 - - - 8 1,7
1825 20 - - - - - 9 - - - 2 - - - 31 6,5
1826 2 - - 1 - - 3 - - - - - - - 6 1,3
1827 2 - - - - - - - - - - - - - 2 0,4
1828 2 - - - - - - - - 1 1 - - - 4 0,8
n total 202 29 12 9 10 7 116 7 6 29 45 - 4 1 477 100,0
n % 42, 6,1 2,5 1,9 2,1 1,5 24, 1,5 1,3 6,1 9,4 - 0,8 0,2 100,0 -
3 3
n total 736 235 18 33 56 8 248 29 15 34 60 12 7 11 1502 -
n % 49, 15, 1,2 2,2 3,7 0,5 16, 1,9 1,0 2,3 4,0 0,8 0,5 0,7 100,0 -
0 6 5
* Valentin Tomule, Cronica protestelor i revendicrilor populaiei din Basarabia (1812-1828),

Chiinu, 2007, vol. I, Protestele i revendicrile populaiei din Basarabia (anii 1812-1828), p. 143.
** n categoria orenilor a fost inclus i populaia trgurilor.
Datele inserate n Tabelul 1 nsumeaz toate plngerile i reclamaiile depistate n cele 1502
documente, depistate doar ntr-un singur fond arhiv Fondul 2 Cancelaria guvernatorului
Basarabiei, adresate guvernatorului civil sau altor instituii regionale ale Basarabiei. n ele sunt redate
protestele i revoltele diferitelor categorii sociale mpotriva moierilor, ispravnicilor, arendailor de
moii, militarilor rui cantonai n diferite localiti etc., n ntreaga perioad de timp 1812-1828.
340
Aceasta demonstreaz c n prima perioad (1812-1818) din numrul total de 1025 de adresri, 534
(52,1%) au fost naintate de ranii moiereti, 206 (20,1%) de rzei, 132 (12,9%) de diferite
categorii de oreni: meteugari, negustori, mica burghezie etc., 46 (5,5%) de coloniti, 24 (2,3%)
de mazili, 6 (0,6%) de ruptai i o plngere (0,1%) de igani. n cea de-a doua perioad (1819-
1828) din numrul total de 477 de adresri 202 (42,3%) au fost naintate de ranii moiereti, 29
(6,1%) de rzei, 116 (24,3%) de diferite categorii de oreni: meteugari, negustori, mica
burghezie etc., 10 (2,1%) de coloniti, 9 (1,9%) de mazili, 12 (2,5%) de ruptai i 7(1,5%) de
igani.
La rndul lor cpitanii de mazili, alturi de ali funcionari ai isprvniciei, participau la actele de
asuprire a populaiei. Din proiectul de reorganizare a administraiei civile a Basarabiei elaborat n
februarie 1814, aflm c pe lng influena nefast asupra sorii nefericite a locuitorilor, cauzat de
abuzul ispravnicilor, se mai adaug i lcomia fr margini a executorilor, orbi i tipicari n ce privete
ndeplinirea poruncilor ce li se dau vamei, ocolai, cpitani de mazili, cpitani de trg i ali slujitori
ai isprvniciei; fiecare din ei depune eforturi s se mbogeasc, folosind n acest scop orice prilej de
a jefui locuitorii cu care contacteaz nemijlocit1.
Analiza datelor de arhiv inedite, a documentelor publicate i a lucrrilor n care este abordat
tangenial subiectul pus n discuie ne permite s concluzionm c, dei mazilii i ruptaii au beneficiat
de anumite privilegii, administraia imperial nu-i agrea i a fcut tot posibilul pentru a-i suprima.
Aceast msur a coincis i cu politica imperial rus de a unifica organizarea administrativ i social
n provincia nou-anexat. Procesul s-a produs pe seama nlturrii lor treptate, n special a mazililor,
din diferite funcii administrative i gospodreti i subminarea prestigiului lor social, ceea ce a
provocat nemulumirea lor, exprimat n diferite forme de revolt i proteste. Cu timpul, drepturile
mazililor au fost limitate, fiind impui s ndeplineasc prestaiile locale i s achite diferite taxe de
rnd cu birnicii. Ca urmare, unii din ei pentru diferite nclcri au fost transferai n categoria ranilor,
alii ruinndu-se s-au dizolvat n categoriile sociale nrudite ale rnimii. n pofida acestui fapt,
mazilii au continuat s-i pstreze i n a doua jumtate a sec. al XIX-lea trsturile distincte de ordin
social i spiritual.
COMPLEXE SUBTERANE DESCOPERITE N ZONA DE CONSTRUCIE A

TEATRULUI MUZICAL DRAMATIC BOGDAN PETRICEICU HAJDEU DIN CAHUL
VORNIC Vlad, doctor, confereniar universitar,

CEBAN Ion, doctorand, cercettor tiinific,
Institutul de Arheologie din Republica Moldova
Spre deosebire de alte localiti din Republica Moldova, oraul Cahul nu s-a bucurat de atenia
cuvenit a arheologilor. Potrivit repertoriului arheologic ntocmit n anul 1993, n raza oraului exist
cinci situri arheologice, dintre care doi tumuli i trei aezri datnd din epoci diferite. Un interes aparte
prezint centrul istoric al Cahulului, care cuprinde, printre altele, mai multe construcii subterane din
crmid, a cror structur, funcionalitate i datare trebuie elucidate prin cercetri arheologice
sistematice.
n comunicare prezentm datele preliminare referitoare la patru complexe descoperite recent n
zona de construcie a Teatrului Muzical Dramatic Bogdan Petriceicu Hajdeu din Cahul. Trei
construcii reprezint hrube sau galerii subterane spate la adncimea de cca 4,5-5,5 m n solul viu i
cptuite cu crmizi arse, iar un complex constituie o locuin adncit de tipul bordeiului, cu o vatr
de foc n mijloc i pereii construii din crmid nears. Din cuprinsul locuinei au fost recuperate
numeroase fragmente de vase ceramice, de faian sau de sticl i alte materiale, ce permit datarea
complexului n a doua jumtate a sec. XIX. Este de precizat c locuina a fost ntretiat de o galerie
(nr. 1), care s-a pstrat i cercetat mai bine. Hruba avea lungimea total de cca 22 m, limea la baz n
interior de 1,4-1,7 m i nlimea de 1,7-2,1 m. n cuprinsul galeriei 1 au fost gsite resturi de vase de
1
Instituiile administrative locale n Basarabia (1812-1838). Documente i materiale, Chiinu, 2011, p. 25.
341
lut, sticl sau fain i alte vestigii, databile la sfritul sec. XIX i n primele decenii ale veacului
urmtor. Dimensiunile celorlalte dou galerii, dintre care una (nr. 2) este orientat N-S, iar alta (nr. 3)
plasat V-E, nu au putut fi precizate, deoarece construciile au cupolele parial prbuite sau continu
sub malul gropii de fundaie a teatrului. Este important de subliniat c galeria 2 este situat spre vest
de groapa de fundaie a teatrului, urmnd a fi conservat, cercetat complet, restaurat i pus n
valoare corespunztoare.
DISLOCAREA TRUPELOR RUSE N BASARABIA N ANII 1856 1874
LECU Anatolie, lt.col(r), doctor, confereniar universitar,

Academia Militar a Forelor Armate Alexandru cel Bun
Abstract: In this articol author demonstrated proces of dislocation of military units in

Basarabia n the period of 1856 1874. n this period number of efectivs was reduced from 45.000 to
12.000 of soldiers. This fact is due to optimisation of Russian Army.
Cuvinte cheie: Armata arist, unitatea militar, dislocarea, ostai, ofieri, Basarabia, rani,
localiti rurale, recrui, divizia, regiment, batalion, compania, trupe, ncartiruirea, efectiv,
garnizoana, populaia, detaament, depozit, mijloc de transport, evacuare.
nfrngere suferit de ctre arism n Rzboiul Crimeii a cauzat elaborarea i desfurarea unui
numr de schimbri i reforme n domeniul militar strns legate de numele Ministrului rus de rzboi
Dmitri Miliutin. Reforma militar era desfurat n mai multe etape, ncepnd cu anul 1862 i
terminnd cu anul 1874. Aceste schimbri cuprindeau toate aspecte a organizrii forelor armate:
sistemul de completare a trupelor, pregtirea de lupt, sistemul nvmntului militar, eficientizarea
sistemului administrativ i de conducere militar, modernizarea tehnicii i armamentului de lupt. n
anul 1862 n Rusia au fost nfiinate primele Regiuni militare, printre care se afla i regiunea militar
Odessa. Din punct de vedere teritorial, aceasta regiune n sine Basarabia, guberniile Herson,
Ekaterinoslav, Tavria i inutul Balta din guvernmntul Podoliei, cuprinznd n sine practic toate
teritoriile din cadrul Imperiului rus populate de moldoveni, inclusiv Transnistria i fosta Serbie Nou
i Slavenoserbia1.
Paralel cu nfiinarea regiunilor militare era redus numrul efectivului pe timp de pace cu
trecerea treptat a unitilor la statele noi, proces cu repercusiuni directe i asupra Basarabiei. Politica
de austeritate i reducere a cheltuielilor militare adoptat de ctre noul monarh Alexandru al II-a a
fcut imposibil practica deselor permutri a marilor uniti dintr-un col n altul a imperiului. Pe
parcursul ntregii perioade respective n regiune a staionat divizia 15 infanterie, ceea ce a adus cu sine
o claritate i stabilitate n relaiile organelor civile cu militarii. Punctele de dispunere permanent a
unitilor diviziei au devenit localitile: Chiinu pentru statul major a diviziei, Hotin i localitile
din inut pentru regimentul Modlin infanterie, Bli i Soroca pentru regimentul Praga infanterie,
Chiinu cu suburbiile sale i o parte din inutul Orhei pentru regimentul Lublin infanterie, Tighina
(Bender) i Akkerman (Cetatea Alb) pentru regimentul Zamosczie infanterie i batalionul 15
vntori. Divizia ocupa n total 502 de localiti din Basarabia prezentate n anexa nr.5.
Trupele regulate de infanterie erau completate de ctre uniti de cavalerie a cazacilor de pe
Don, care, n mod normal, ntrea unitile serviciului vamal i de frontier avnd ca sarcina
supravegherea frontierei de stat. Anual n Basarabia erau dispuse 3 regimente de cazaci de pe Don,
care se schimbau periodic o dat n patru ani. Pe parcursul ntregii perioade respective ei erau dislocai
n sudul regiunii, la frontiera nou nfiinat n urma tratatului de la Paris, acoperind-o cu o perdea
subire cu pichete de observaie. n mod normal ei erau dispui ntr-un numr de 20-23 de sate2.
Aadar, trupele armatei regulate erau ncartiruii anual n 525 de localiti din cele 1.330 existente n
1
, Cartea Moldoveneasc, Chiinu; 1975, p. 7.
2
ANRM, F.2m 1, 6571, f. 279v.
342
Basarabia ctre anul 18611, ceea ce reprezenta aproximativ 40% din numrul total a localitilor din
regiune. Practic, fiecare a doua localitate era supus ncartiruirii.
n ceea ce privete numrul efectivului, el nu se deosebea radical de anii precedeni. Tabelul
nominal a diviziei 15 infanterie din 16 ianuarie 1865 menioneaz 2 generali, 35 ofieri superiori, 288
ofieri inferiori, 27 angajai civili i 11.203 trup, n total 11.555 de persoane2. Cei trei regimente de
cazaci de pe Don numrau n rndurile sale 2.568 de oameni3, ceea ce nseamn c, trupele regulate
staionate n regiune nsumau n total 14.141 de cadre militare.
Componenta sedentar a forelor armate era reprezentat de ctre batalionul serviciului interior
din Chiinu cu detaamentele sale de invalizi staionate n Chiinu, Tighina (Bender), Cetatea Alb
(Akkerman), Orhei, Bli, Hotin i Soroca4. Batalionul serviciului interior din Chiinu n anii 60
secolului al XIX-lea numra n rndurile sale 837 de persoane5. Numrul ridicat al efectivului se
datoreaz faptului c n cadrul su a fost adugat efectivul detaamentului de invalizi din Ismail,
desfiinat la 19 februarie 1857 n urma trecerii acestui inut n componena Principatului Moldovei.
Toi cei 114 de militari au fost trecui n cadrul acestui batalion i ncartiruii n Buiucani6. Totodat au
completat efectivul batalionului i 326 de ostai din parcul nr.2 artilerie de asediu din Tiraspol, unitate
desfiinat la 11 iulie 18577. Cele apte detaamente de invalizi aveau n rndurile sale 916 de
persoane8. innd cont i de unitile respective, numrul total al efectivului care inea de forele
armate (cu excepia corpului de grniceri care era subordonat Ministerului de Finane) se ridica la cifra
de 15.894 de persoane generali, ofieri, trup, angajai civili.
Numrul respectiv de militari nu varia substanial pe parcursul anilor cu excepia perioadei care
cade pe anii insureciei din Polonia. Polonia, mprit de cele trei puteri acaparatoare Rusia, Austria
i Prusia, continua s aspire la independen i renatere a statalitii sale naionale n hotarele din anul
1771. Reprimarea revoltei populare de ctre arism din 1831 nu a putut opri micarea de eliberare
naional. Desfiinarea erbiei i alte reforme progresiste promovate de ctre Alexandru al II- au
stimulat revoluionari polonezi la continuarea luptei de eliberare, inclusiv i prin metode armate.
Revolta armat a nceput n ziua de 10 ianuarie 1863 (pe stil vechi) prin atacarea simultan a mai
multor garnizoane ruseti staionate n Polonia. n scurt timp insurecia a cuprins un vast teritoriu care
cuprindea att regiunile poloneze propriu zise, ct i Lituania, Bielorusia, Galiia, Volnia i chiar
oraul Kiev. La momentul declanrii revoltei Regiunea militar Varovia dispunea de 4 divizii de
infanterie (nr. 4,5,6,7,)9 i o divizie de cavalerie. Aceste fore cu greu fceau fa incursiunilor
insurgenilor care, utiliznd tactica luptei de gheril, hruiau permanent i pretutindeni trupele
regulate ariste.
Speriai de neateptat amploare a rezistenei armate a polonezilor, autoritile ariste au ordonat
ntrirea vigilenei i punerea pe picior de rzboi a unitilor militare din regiunile nvecinate, inclusiv
i din Basarabia. Situaia ncordat nu era de neglijat, deoarece reeaua ramificat de informatori i
spioni creat de ctre rui pe ambele maluri ale Dunrii i Prutului raportau efilor si despre
concentrri ale insurgenilor n Galiia, Bucovina i chiar n Romnia cu scopul de a trece n grupe
mici sau individual n Podolia, ajutai fiind de ctre evreii contrabanditi din Basarabia10. Reieind din
informaiile primite, la 5 iunie 1862 comandamentul diviziei 15 infanterie a ridicat pe alarm unitile,
punndu-le misiunea de acoperire a cilor de comunicaie ntre trectorile de pe Nistru i Prut.
Conform dispoziiei primite, unitile diviziei, ntrite cu regimentele de cazaci au fost dispuse n
locurile strategice importante, dup cum urmeaz: statul major regimentului Modlin infanterie i
companiile nr.5, 6, 2 vntori ntrite cu o baterie de artilerie la Hotin, companiile 1, 2 infanterie i 1
1
1862 , , 1862, p. 154.
2
ANRM, F.2, 1, 7787, f.1.
3
. , , .
, St. Petersburg, 1863, p. 127.
4
. , , . ,
1, St. Petersburg, 1862, p. 39.
5
. , ,p. 138.
6
ANRM, F.2, 1, 6571, f. 14v.
7
Ibidem, f. 247v.
8
. , ,p. 139.
9
. , 1863 . (, ),
Varovia, 1894, p. 16.
10
ANRM, F.2, 1, 7669, f. 23.
343
vntori la Jvane din Podolia, companiile 3, 4 infanterie la Prigorodoc i Otaci. Compania 7 infanterie
ocupa poziiile de lupt la Hajdeu, 8 infanterie la Tulbureni, 9 infanterie i 3 vntori la Dinui, 10 i
12 infanterie la Cerlena Mare i 11 infanterie la Noua Suli.
Statul major regimentului Praga infanterie mpreun cu compania 2 infanterie era staionat la
Priceni, statul major primului batalion cu campania 1 vntori la Tabani, compania 3 infanterie la
Grimncui, companiile 1 i 4 infanterie la Soroca, cartierul batalionului 2 cu companiile 2 vntori, 5
infanterie, ntrite cu 2 tunuri la Cotiujeni, compania 6 infanterie la Lipcani, 7 infanterie la Hlina, 8
infanterie la Larga, 3 vntori i 11 infanterie la Edinei, 9 infanterie la Trnova, 10 infanterie la
Hlinaia i 12 infanterie la Blcui.
Statul major regimentului Lublin, statul major primului batalion i 3 companii erau dislocate la
Gura Galben, dou companii la Caracui, dou campanii la Vrzreti, dou companii la Lpuna,
dou campanii la Cioc Maidan i dou campanii la Comrat.
Statul major regimentului Zamosczie infanterie cu trei companii de infanterie i batalionul 15
vntori alctuiau garnizoana din Cetatea Alb (Akkerman), dou companii erau dislocate la Cebani,
un batalion la Srata Nou, Srata Veche i Plahteevca i un batalion la Tighina (Bender).
Sotniile regimentului nr.15 cazacilor de pe Don erau dislocate n localitile Rucin, Cristineti,
Stnileti, Cla-Saliev (Podvornoie), Cla-Zamjieva, Berlini. Sotniile regimentul nr.20 cazaci de pe
Don acopereau Bugeacul staionnd n localitile Grdina Ciii, Cazaclia, Ttar-Copceac, Hassan-
Batr, Selioglo, Delighioz (Dmitrovka). Regimentul nr.26 cazaci de pe Don era dislocat n localitile
Brtueni, Corjeui, Volodeni, Zagaicani, Danul, Glodeni, Albine i Pnzareni. Regimentul nr.35
cazai de pe Don i avea sotniile dispuse la Hnceti, Corneti, Bujor, Comrat, Javgur, Srata1.
Msurile de precauie au fost luate la timp. La 21 iunie 1863, traversnd Dunrea, din Tulcea a
venit un agent secret care a relatat c n Dobrogea, pe teritoriul otoman, s-au adunat n jur de 2.000 de
insurgeno polonezi bine narmai i condui de colonelul Milkowski, care planific s tranziteze
teritoriul Romniei i s atace i ocupe Cetatea Alb2. Informaia agentului secret a fost confirmat
prin aciunile polonezilor, care n ziua de 3 iulie 1863 n numr de aproximativ 200 de oameni au
traversat Dunrea i au ptruns n adncul teritoriului romnesc. n urmrirea lor a fost trimis un
detaament compus din regimentele 3 i 5 de linie a armatei regulate romne n numr de 800 de
baionete comandat de ctre colonelul Clinescu3. Polonezii au fost ajuni de ctre romni lng
localitatea Costanglia (Cairaclia), unde, refuznd de a predea armele i s fie internai, au intrat n
lupt cu tnra armata regulat a Romniei, punnd-o pe fug, strnind n epoc un imens scandal
politic. n pofida succesului obinut, detaamentul insurgenilor a fost totui oprit de autoritile
romne, care nu le-au permis tranzitarea teritoriului naional i forarea frontierei ruso-romne.
Episodul consumat n vecintatea direct de Cetatea Alb (Akkerman) a impus comandamentul
regiunii militare Odessa s ntreasc dispozitivul din Basarabia cu trupe suplimentare. La 27 iulie
1863 sosete n Basarabia regimentul Inghermanland de husari, iar la 30 iulie regimentul Kiev de
husari4. Escadroanele regimentului Inghermanland au ocupat poziiile n localitile Tarutino,
Maloiaroslave, Berezina, Borodino, Leipzig, Culm, Crasna, Katzbach, iar regimentului Kiev de husari
la Paris, Fridland, Ariz, Lichental, Voznesenscoe, Fere-Champenoise, Teplitz, Brienn, Klostitz,
Hoffungstal5. Spatele husarilor erau acoperite de regimentul nr.1 cazacilor din Orenburg concentrat n
Cimilia i mprejurri6.
Considernd c msurile ntreprinse n vederea ntririi dispozitivului defensiv a trupelor mobile
de cavalerie nu sunt suficient de puternice n faa unor posibile incursiuni inamice, comandamentul
Regiunii militare a dispus trimiterea n Basarabia nc suplimentar a dou regimente de infanterie din
cadrul diviziei 14 staionate n guvernmntul Herson care alctuiau rezerva principal a tuturor trupe
staionate n regiune. Subunitile regimentului Podolia infanterie erau dispuse n localitile: Bli,
Strmba, Asnenii Mici, Cubolta, Pelinia, Sofia, Chicreni,Bcioi, Brila, Ialoveni, Fleti, Limbeni,
1
Ibidem, f. 156v.-158v.
2
Ibidem, f. 49.
3
Gheorghe Dobrescu, O gaf militar i un scandal politic. Costanglia, n Document. Buletinul arhivelor militare romne, nr.3(7),
Bucureti, 1999, p. 12.
4
Ibidem, f. 104.
5
Ibidem, f. 161-169v.
6
Ibidem, f. 187v.
344
Obreja, Srata Nou, Srata Veche, oltoi, Corneti1, iar regimentul Volni infanterie la Orhei i
mprejurri.
Msurile ntreprinse de ctre autoritile militare au calmat spiritele, situaia rmnnd linitit
i inut sun control pe ntreaga perioada a celei de a doua pri al anului 1863. ncepnd cu primvara
anului urmtor agentura rus a furnizat efilor si date precum c la Botoani s-au adunat muli
insurgeni polonezi. Alarmai de vetile primite i reieind din experiena din anul trecut
comandamentul diviziei 15 infanterie la 2 aprilie 1864 ridic pe alarm batalioanele regimentului
Praga infanterie i i trimite n inutul Hotin pentru a ocupa dispozitivul de aprare2. Totodat, sunt
cerute ntriri suplimentare, n Basarabia fiind transferate n regim de urgen celelalte dou regimente
din cadrul diviziei 14 infanterie Jitomir i Minsk, ntrite de regimentele nr.2 i 4 cazacilor din
Orenburg3. Aadar, ctre anul 1864 n Basarabia erau concentrate 2 divizii de infanterie, 2 regimente
de cavalerie regulat i 7 regimente de cazaci, ceea ce a mrit numrul trupelor aflate n regiune mai
mult de dou ori, atingnd cifra de 41.105 de oameni4.
n concluzie, putem constata c n perioada respectiv, cu excepia anilor 1856-1874 n
Basarabia permanent a staionat n jur de 15 mii de militari reprezentai fiind de divizia 15 infanterie, 7
regimente de cazaci i trupele permanente sedentare din inut batalionul serviciului de garnizoan i
interior din Chiinu cu subunitile sale de invalizi. n calcul regimentelor de cazaci nu sunt luate la
eviden cele dou regimente de cazaci pmnteni (Oastea cazacilor Dunreni iar mai trziu Oastea
cazacilor din Novorossia), btinai din faa locului i care fceau parte din populaia regiunii.
Reprimarea insureciei poloneze prin aducerea noi ntriri a ridicat numrul trupelor dislocate pn la
aproximativ 35 mii oameni, ns dup nbuirea rscoalei n anul 1864 situaia a revenit la normal,
atingnd cote medii anuale de aproximativ 15 mii oameni cu o tendin de micorare pn la 12 mii
ncepnd cu anul 18675.
VIOLENA ANTI-EVREIASC N RUSIA ARIST LA SFRITUL SECOLULUI AL XIX-

LEA - NCEPUTUL SECOLULUI XX: CAUZE, CONTEXT I CONSECINE
NASTAS Rodica, doctorand,

Abstract: At the end of the 19th century - beginning of the 20th century, more than five million
of Jewish population from the Russian Empire were subjected to anti-semitic policies of state
authorities, often was manifested by actions as anti-Jewish violence. This communication will focus on
elucidating the causes of the Jewish pogroms. Based on the primary and secondary research sources,
we analyze the context and specifics of violent actions in the Russian Empire society. We will identify
the consequences of anti-Jewish violence in political, economic and social facet.
n a dou jumtate a secolului XIX s-au stabilit premise n vederea iniierii politicii de reacie
anti-evreieti. Din acestea fac parte urmtoarele: creterea concurenei din partea evreilor n economie,
tiin, sistem educaional, msuri care au survenit n urma liberalizrii legilor n privina ocupaiilor i
locului de trai stabilite de stat pentru aceast etnie n perioada lui Alexandru al II-lea. De rnd cu
acestea, i fceau loc i premisele subiective care surveneau n urma tradiiei multiseculare de
antisemitism, la care s-a adugat i propria antipatie a arului Alexandru al III-lea6.
Religia cretin-ortodox era vzut de arism ca un pilon de susinere al politicii iniiate de stat.
Reieind din acest considerent, religia iudaic i evreii cei care o ispovedeau au devenit un element
nedorit n societate. n anii 80 ai secolul XIX n Imperiul Rus locuiau conform datelor statistice 5 000
1
Ibidem, f. 175v.
2
ANRM, F.2, 1, 7665, f. 58-59.
3
Ibidem, f. 50v.
4
.. , 1864 1865 , n ,
.2, p. 320, Chiinu, 1867.
5
ANRM, F.2, 1, 7836, f. 553.
6
, . . http://www.webcitation.org/6Ho9LA8lY
345
000 de evrei1. Autoriile au ncercat s-i asimileze prin cretinare, ns contientiznd neeficiena
acestor msuri au recurs la izolarea i la constrngerea ntrit prin prevederi juridice la nivel de
politic statal.
n 1882 statutul juridic al evreilor a suferit schimbri majore prin introducerea documentului,
care era prevzut numai pentru populaia de etnie evreiasc, i care avea denumirea Normele
provizorii2. Acesta prevedea, c evreii nu au dreptul de a se strmuta din oraul unde aveau reedina
n sate; nu aveau dreptul s cumpere imobil n afara oraului; s arendeze loturi de pmnt; s se ocupe
cu comerul n timpul srbtorilor cretine. Din 1887 evreii nu aveau dreptul s-i schimbe reedina
dintr-un sat n altul. Din 1886 au fost introduse restricii la dobndirea studiilor medii i superioare,
prin introducerea cotelor procentuale la acces n coli de meserii i universiti. n teritoriile prevazute
de stat ca limit de aezare pentru populaia evreiasc ( ), erau admii cel mult 10%
din totalul studenilor nrolai. n alte teritorii ale Imperiului Rus, cota prevazut era de 5% i n
capital doar 3%3. Aceste restricii nu vizau evreii care s-au dezis de religia iudaic, primind religia
cretin ortodox4.
n sectorul public i n armat evreii la fel erau restricionai de a obine posturi nalte. n 1890 a
fost revzut reforma zemstvei, care s-a racordat la lichidarea posibilitii ca evreii s fie alei n
administraiile guberniale locale.
n prima jumtate a secolului al XIX-lea, evreii basarabeni nu au fost supui aciunii decretelor
dure ale Rusiei, ndreptate mpotriva evreilor. Ctre anul 1835, cnd Basarabia ncepea treptat s
piard autonomia i aciunile de rusificare se nmuleau, legile ruseti ndreptate mpotriva evreilor s-
au aplicat i asupra evreilor din gubernie. n anii 1869, 1879, i 1891 au fost emise decrete despre
exilarea evreilor din diferite orae.
n 1903, n perioada Zilelor de Pati, la 6-7 aprilie 1903 a avut loc primul pogrom evreiesc la
Chiinu, n urma acestuia au fost asasinai 49 de evrei, circa 500 au fost rnii, au fost grav deteriorate
sute de case i prvlii evreieti, circa 2.000 de familii evreieti rmnnd fr adpost. A fost
constatat absena organelor de ordine, iar tentativele unor cretini de a stvili excesele i violenele nu
au avut succes, fiind obligai s se retrag n faa ameninrilor.
Un al doilea pogrom evreiesc a avut loc ntre 19-20 octombrie 1905, n timpul cruia 19 evrei
au fost asasinai i 56 au fost rnii. De aceast dat, civa evrei au organizat detaamente de
autoaprare, pentru a-i apra comunitatea. Cunoscuta poezie -Ir ha-Haregah(n oraul de
masacru), autor Haim Nahman Bialik, a fost scris dup a doilea masacru al comunitii evreieti
din Chiinu. Pogroamele din 1903 i 1905 au influenat puternic comunitatea evreiasc din Basarabia.
Pogromul din 1903 de la Chiinu i-a ocat pe evreii din aceast parte a continentului, intensificnd
emigrarea a mii de oameni spre America, Europa de Vest, Africa i Palestina. Sionismul este fiica
antisemitismului, constata Adolphe Stern n 1910, prelund o idee a lui Theodor Herzl. Politica de
persecutare a evreilor, supunerea unei legislaii restrictive, sporirea numrul de decrete de legi care i
defavoriza va culmina n anul 1881 cu cel mai devastator pogrom anti-evreesc de la Kiev5.
ntre 1881-1914 aproximativ 2 000 000 de evrei au prsit Rusia arist. Cei care au rmas pe
loc au nfiinat i organizat uniti evreieti de autoaprare. A fost un act care a declanat un proces
istoric, de modificare a mentalitii de veacuri a evreilor. Cutnd un colac de salvare, unii dintre evreii
Imperiului Rus se implic n micarea socialist-bolevic, care va duce la prbuirea arismului n
1917.
Bibliografie:
1. , . . : . 2007. 461 .
2. , . (1885-1893).
. . III-IV (-). 1915. 383. .
1
, . (1885-1893). . . III-IV (-). 1915.
124 .
2
, . . . . III-IV (-).1915. 243 .
3
, . (1850-1920). . http://jhistory.nfurman.com/russ/revol01.htm
4
, . . : . 2007. 356 .
5
, . . http://russian-bazaar.com/ru/content/17880.htm
346
3. , . . . . III-IV (-
).1915. 295 .
4. , . . http://www.webcitation.org/6Ho9LA8lY
(vzut 19.04.2016.)
5. , . (1850-1920). .
http://jhistory.nfurman.com/russ/revol01.htm(vzut 16.04.2016.)
6. , . . http://russian-
bazaar.com/ru/content/17880.htm
RUSIA ARIST I ROMNIA REGAL N ANII I RZBOI MONDIAL:

TEZAURUL ROMNESC DE LA MOSCOVA
COVALSCHI Stanislav, doctor, confereniar universitar,

CRIVENCHII Alexei, lector superior universitar,
Institutul de Criminologie
Abstract: Romania's Treasure is the treasure that was sent to Russia during World War I and
has never been returned in full. It included the National Bank of Romanias treasures, belonging to
various private banks, companies, individuals, art collections, jewelry, archives, etc. All these were
delivered from Romania to Tsarist Russia during World War I.
Cuvinte cheie: Demersul diplomatic, Acordul Sazonov-Diamandi, Anexarea teritoriului
maghiar n componena Romniei regale. Tragedia de la Sarajevo, Tezaur romnesc, Revoluia
bolevic din S. Petersburg , Refuz de-a restitui tezaurul.
Metode aplicate i materiale utilizate. Au fost aplicate metodele: de analiza, sinteza,

dezbaterea i observaia. Au fost studiate lucrrile tiinifice ale organizaiilor internaionale, precum i
lucrrile savanilor din R. Moldova i Romnia, Rusia: S. Sazonov, I. Brtianu , D. Ptrcanu,M.
Romacanu, N. Iorga. A. Lapedatu.
Introducere: La nceputul sec. XX-lea, relaiile ntre Rusia i Romnia erau relaii de bun
vecintate. n 1913, delegaia romn a participat la festivitatea serbrii a 300 de ani ai dinastiei
Romanov. La 1 iunie 1914, Nicolai al II-lea cu familia, au fost oaspei al casei regale Hohenzollern la
Constana. Se duceau tratative preventive de logodire a fiicei lui Nicolai al II-lea, Olga i feciorul
Regelui Romniei Carol.
Carol I, regele Romniei dorea i miza ca Rusia s-l ajute n problema anexrii teritoriului
Austro-Ungariei, compact locuit de romni la regatul romn. Rusia promitea ajutor diplomatic, fiind
cointeresat s finiseze preteniile Romniei la teritorialul dintre Prut i Nistru. Cointeresate, ambele
state cutau ci de soluionri a problemelor de interes comun i propriu.
Rezultatele obinute i discuiile: Tragedia de la Sarajevo, a fost cum nu se poate de binevoit
spre rezolvarea problemelor n cauz. La 20 iulie 1914 n urma izbucnirii I Rzboi Mondial n
gubernia Basarabia, sa decretat stare de asediu. La 1 august 1914, Germania declar rzboi Imperiului
Rus.
Vecintatea nemijlocit a Rusiei a determinat Romnia s clarifice relaiile cu aceast ar n
cadrul creat de rzboi. Romnia avea cu Rusia un contencios teritorial Basarabia, dar la acel moment
prioritar era eliberarea teritoriilor romneti stpnite de Austro-Ungaria. La rndul ei, Rusia era
interesat ca Romnia s nu ridice problema Basarabiei i, mai ales, s nu devin o baz de atac a
Puterilor Centrale mpotriva Ucrainei. Astfel, dup ndelungi discuii diplomatice, schimbul de note
Sazonov Diamandy din 28 septembrie - 1 octombrie 1914 a stabilit nelegerea secret dintre cele
dou state vecine.
Rusia se angaja s recunoasc dreptul Romniei de a anexa provinciile aparinnd Austro-
Ungariei a cror populaie este romneasc. Bucovina, delimitarea provinciilor ce urmeaz s fie
anexate de Rusia sau Romnia va avea drept principiu majoritatea etnic a populaiei. Acordul
stabilea, de asemenea, c Romnia va avea dreptul s ocupe aceste regiuni n momentul n care i se
347
va prea cel mai potrivit. De partea sa, Romnia se angajeaz s pstreze, pn n momentul ocuprii,
o neutralitate binevoitoare fa de Rusia. 1
Doi ani mai trziu, la 4.08.1916, la Bucureti se semneaz Tratatul de alian ntre Antanta i
Romnia. Una din condiiile participrii Romniei n rzboi prevedea unirea la Romnia a
Transilvaniei. Aadar, cu scopul de a anexa Transilvania, Romnia devine aliat a
Rusiei i duman al Germaniei i Austro-Ungariei, creia i declar rzboi la 14.08.1916, a
doua zi armatele romne atacnd Ungaria (Transilvania).
Dar Romnia a suferit nfrngere, astfel armata austro-ungar i german au ocupat, n 1916, o
mare parte a Romniei i ameninau s domine ntregul teritoriu rii. n aceste condiii, guvernul s-a
mutat la Iai, ca i sediul Bncii Naionale, cu tot cu tezaur.
n decembrie 1916, Romnia a semnat un protocol cu Rusia arist, prin care trimitea tezaurul
la Moscova, ca s nu cad n minile inamicilor. Protocolul romno-rus de garantare a tezaurului pe
perioada transportului i depozitarii, sub garania Guvernului Imperial al Rusiei n ceea ce privete
securitatea transportului, securitatea depozitrii, precum i a napoierii n Romnia , semnat la 14
decembrie 1916, ntre generalul Mosolov , mputernicitul Rusiei, i ministrul de finane V. Antonescu ,
a pecetluit soarta tezaurului Romniei. Este momentul n care tezaurul Romniei: 1.738 de lzi pline
cu lingouri de aur, bijuteriile Reginei Maria i obiecte de patrimoniu cultural extrem de preioase, toate
estimate la peste 320 milioane lei-aur - sunt ncrcate n 17 vagoane. Averea rii, trimis n dou
trane la rui. Documentele arat c era vorba de o bogie impresionant: peste 93 de tone de aur, sub
form de monede i lingouri.2
Conform protocolului ncheiat intre V. Antonescu, reprezentantul BNR (Banca Naionala
Romana) pe de o parte i generalul rus Miloradovici, comandantul Frontului de sud-vest si al
Fortreei Kremlin in decembrie 1916, tezaurul romanesc depus spre pstrare la Moscova in decembrie
1916 i n august 1917 urma sa fie pzit i supravegheat permanent (si chiar a fost pzit) de ctre
reprezentanii autoritarilor romane precum si de o garda militara romneasca.
Militarii rui doar au sprijinit si au ajutat garda militara romneasca de la tezaur. Protocolul nu
a fost isclit la nivel de guvern nici de Rusia, nici de Romania, iar Victor Antonescu l-a semnat
personal cu de la sine putere in numele regelui Romniei.3
Conform documentelor, tezaurul romanesc dus la Moscova in 1916 si in 1917 nu aparine
poporului roman ci este proprietate privata a Familiei Regale din Romania acelor ani si a oligarhiei
romaneti. O parte a acestuia este proprietate a Comunitarii Evreieti, BNR lund i ducnd in Rusia
i tezaurul Comunitarii Evreieti depus la Marmorosh Bank, cea mai puternica banca din Romania
anilor 1916.
In caz ca Rusia returneaz tezaurul, aurul intra automat in proprietatea Familiei Hohenzollern
a altor oligarhi romani, iar o parte a acestuia se ntoarce la Comunitatea Evreiasca din Romania. Rusii
nu au controlat pana in 1960 lzile cu aur depuse la Kremlin de ctre romani, pentru ca nu au avut
timp de aa ceva: rzboaiele in Rusia s-au inut lan i refacerea tarii in urma acestor rzboaie a
constituit preocuparea de baza pentru Moscova. Pe rui nu i-a interesat nici mcar recuperarea
tezaurului pe care ei l-au dus la japonezi (600 de tone de aur) i pe care nu l-au mai vzut niciodat.
Cu att mai puin i-a interesat soarta tezaurului romanesc. Lenin vorbind despre tezaurul romanesc a
vorbit in necunotina de cauza, citind dup listele de inventar.
Transferul tezaurului rii la Moscova a avut loc n contextul primei conflagraii mondiale, cnd
armata romn a fost obligat s lupte pe dou fronturi. n cele din urm, a fost nevoit s bat n
retragere.
n vara anului 1917, pe fondul temerilor c armata romn va iei nvins pe frontul din
Moldova, autoritile romne au luat decizia s mai trimit un tren cu valori la Moscova. De aceast
dat, vorbim de 24 de vagoane n care au fost ncrcate valori de aproape 1,6 miliarde lei aur
aparinnd Bncii Naionale i 7,5 miliarde de lei aur, bijuterii, tablouri i alte diferite depozite ale
Casei de Depuneri.4
1
C. Kiriescu, Istoria rzboiului pentru ntregirea Romniei.1916-1919 , ediia II-a, vol. I, Bucureti, 1925, p. 122.
2
C. Kiriescu. Istoria rzboiului pentru ntregirea Romniei, 1916-191 9 , ediia II-a, voi. II. Bucureti, 1925, p. 126
3
R. Rosetti Mrturisiri (1914-1916), Bucureti, 1997, p.172.
4
R. Rosetti , op.cit., p. 172.
348
n documentele oficiale se spunea c toate trec sub garania guvernului Rusiei n ceea ce
privete securitatea transportului, depozitrii, precum i a napoierii n Romnia. Omul nsrcinat de
Guvernul romn s supravegheze al doilea transport pn la Moscova, al aa-numitului tren al
bncilor, i depozitarea Tezaurului Romniei a fost A. Lapedatu . Din jurnalul su aflm c drumul
spre Moscova a fost plin de peripeii. Ruii, care nu asistaser la mbarcare, n-au dorit s ia n primire
vagoanele, pn cnd ncrctura n-a fost descrcat, rencrcat i inventariat n faa lor. Trenul a
plecat cu trei zile ntrziere. Dincolo de grani, soldaii rui ddeau nval n vagoane. Au fost
mpiedicai s urce de cazaci, care pzeau cu arma n mn trenul ce le fusese ncredinat. La 6 august
1917, ora 3 dup amiaz aurul a ajuns la Kremlin.
La nceputul anului 1918, noul conductor al Rusiei, Lenin, a rupt relaiile diplomatice cu
Romnia. Fondul romn de aur a fost declarat intangibil pentru autoritile de la Bucureti . n limbaj
diplomatic, bolevicii declarau c i asum rspunderea de a-l conserva i de a-l napoia poporului
romn la o dat neprecizat. Practic, era vorba de sechestrarea tezaurului.
Dup ce Primul Rzboi Mondial s-a ncheiat, Romnia a ncercat n mai multe rnduri s obin
tezaurul de la rui, ns negociatorii rui au lansat ideea plin de cinism c ar fi dispui s-l napoieze
doar la schimb cu Basarabia.
nc din aprilie i iunie 1919, delegaia romn la Conferina de pace de la Paris a depus dou
memorii n chestiunea restituirii tezaurului, rmase fr consecine, din cauza lipsei de sprijin din
partea Aliailor, ndeosebi a Angliei i Franei.
ncercrile de recuperare a tezaurului au rmas fr rezultat, datorit faptului c partea sovietic
a subsumat aceast chestiune dificilelor probleme politico-teritoriale, care au marcat relaiile dintre
Romnia i Rusia Sovietic. n pofida acestui fapt, Romnia a promovat, cu un firesc care ne tulbur, o
politic de aprare a pcii postbelice i a stabilitii n regiune, acionnd pentru stabilirea de relaii de
bun vecintate cu toate statele din zon.1
Negocieri cu privire la problema tezaurului nostru de excepie, s-au purtat n 1920 la Copenhaga
i Londra, iar n 1921 la Varovia, unde reprezentantul Rusiei a promis returnarea lui, numai dup
reluarea relaiilor diplomatice.
ns abia n iunie 1935, dup ce cu un an nainte fuseser reluate relaiile diplomatice dintre
Romnia i U.R.S.S., guvernul de la Moscova a hotrt s restituie Romniei o parte din valorile
romneti pe care le inea sub sechestru. Presa vremii a relatat, c ar fi fost vorba de 1445 de lzi n
greutate de 135 mii kg, care cuprindeau doar piese de arhiv i documente de stat. Acest episod a
rmas timp de dou decenii fr vreo urmare.
Propaganda de la Moscova anuna n 1956 c tezaurul trimis de Romnia la Moscova s-a ntors
acas. Numai c nu integral, ci numai o serie de obiecte. Au ajuns la Bucureti tablourile semnate de
2
Grigorescu, Cloca cu puii de aur, valori inestimabile pentru care cultura romneasc a suferit vreme
de cteva decenii. Dintre cele 93,4 tone de aur, ruii au trimis doar 33 de kilograme.
Ulterior, problema restituirii tezaurului Romniei a fost adus n atenie i de fostul lider
comunist Nicolae Ceauescu. i ncercrile sale s-au lovit de negarea vehement a ruilor. Spre
exemplu, L. Brejnev, considera c problema tezaurului ine de Regatul Romniei i de Imperiul arist
i nu de statele socialiste.
Rezultatul vizitei preedintelui Iliescu a fost o retrocedare simbolic a 12 monezi de aur n
greutatea de 77 de grame , care au ajuns s fie datate i nregistrate abia n 2008.
Tratatul romno-rus semnat n anul 2003 paseaz mai departe responsabilitatea legat de
tezaur unei comisii mixte de istorici romni i rui. A fost din nou o metod acceptat de conducerea
Rusiei pentru a scpa de aceast problem delicat.
Poziia istoricilor rui nu este prea diferit de cea a oficialilor de la Moscova. Ei pun refuzul de
a restitui tezaurul pe seama faptului c Romnia a ocupat Basarabia sovietic i a participat mpreun
cu Germania Nazist la invadarea URSS n perioada 1941-1944.
Argumentaia este susinut chiar de istoricul M. Miagkov , eful Centrului de istorie a
Rzboaielor i Geopolitic. Chestiunea despgubirilor, dar de aceast dat din prisma bunurilor armatei
ariste confiscate de Romnia n primvara lui 1917, este analizat i de istoricul V. Georgievici
1
M. Romacanu, Tezaurul romn de la Moscova, Bucureti, 1934.p.21.
349
Sirotkin, n cartea sa Aurul Strin al Rusiei. Sirotkin se refer la armele, muniia, uniformele i
alimentele lsate de armata arist pe teritoriul Romniei. Sirotkin consider c, dac se discut
restituirea tezaurului, valoarea acestor bunuri militare aparinnd armatei ruse trebuie puse n discuie.
Romniei i se pun la socoteal i alte stocuri militare contractate de la armata arist i
neachitate. Dup ani i ani de negare a existenei tezaurului, totui, ruii ntr-un fel recunosc c l-au
primit, dar este preluat celebra tez cum c nu se tie ce s-a ntmplat cu el. Totui, cele 12 monezi
restituite n 1994 i nregistrate n 2008, arat c Moscova cunoate foarte bine locul su de depozitare.
Cele 12 monezi fceau parte din lzile cu valori ale primului transport din 1916. Din declaraiile
reprezentanilor Bncii Naionale a Romniei rezult c locul depozitrii tezaurului Romniei este
chiar n Moscova. Dup informaiile existente n sursele ruseti se pare c tezaurul a fost transportat la
nceputul revoluiei bolevice n Siberia. Pe de alt parte, exist i suspiciuni care-i vizeaz tocmai pe
bolevici, n sensul c s-au folosit de aurul romnesc pentru a finana gruprile ilegale de comuniti de
pe teritoriul Romniei.
Nu se pune problema dac aurul a fost cheltuit sau nu, dar dac exist cea mai mic ans pentru
a fi restituit, consider ziaristul rus. Pus s comenteze afirmaia, A.Dughin, ideologul preedintelui V.
Putin, c atunci cnd Romnia va deveni prieten al Rusiei, atunci romnilor li se va ntoarce i
tezaurul i Basarabia, ziaristul rus a rspuns: Dar la ce ne mai putem atepta de la epoca post
sovietic, n care interesele mercantile primeaz?
Concluzii : Nimeni nu va ntoarce nimic. Spre regretul nostru. Credem c cel mai bun lucru pe
care l-ar putea face Romnia, este s uite de tezaurul de la Moscova, i s trag concluziile de rigoare
pe viitor.
Perioada ulterioar a demonstrat, pentru oricine s-a artat interesat de Tezaurul devenit simbol
al unui trecut care n prezent cere socoteal, c minitrii de externe ai Romniei au pus n micare
ntreaga lor diplomaie, (re)aducnd subiectul n atenia ntlnirilor bilaterale, la nivel nalt.
ns, trguiala politic nu va ajuta la (re)aducerea n ar a stocului de aur al Bncii Naionale a
Romniei, a celei mai mari pri a bijuteriilor M. S. Regina Maria i a valorilor noastre culturale.
Pentru recuperarea tezaurului naional trebuie mai nti s ne recptm sperana c putem face
acest lucru. Ori, acest tip de simire nu poate face obiectul unei negocieri sau unui document care se
poate anexa la Tratatul bilateral.
P.S.
1. Guvernul rus i exprim regretul fa de ncercrile Romniei de-a impune n atenta
Consiliului Europei problema restituirii celor 93 tone de aur evacuate n 1916 n Rusia.
2. S nu dezgropm trecutul - declar purttorul de cuvnt al Ministerului de Externe al Rusei,
A. Lucaevici.
3. Oficial rus, romnii s nu-i cear tezaurul, ei au pltit pentru ocupaia Basarabiei.
OPERAIUNILE MILITARE IN BASARABIA: VARA ANULUI 1941
BUCUCI Anatol, locotenent-colonel,

COVALSCHI Stanislav, doctor, confereniar universitar,
Academia Militar a forelor armate Alexandru cel Bun
Abstract: The paper uses information, which was mainly provided by the Romanian Military
Archives, especially the information that was found in studies, reports and accounts made by the
Romanian Army structures which involved in the Eastern Campaign (1941-1944). This is the reason
why the paper is limited to a study of the Soviet Army viewed from the perspective of the Romanian
accounts. The information collected by the Romanians relies on the experience acquired by the
Romanian troops during the battles in 1941.
Keywords: Liberation of Bessarabia and Northern Bukovina, Allied Army, Defense operations
on the Prut River, The battles in the Southern Bessarabia in the Tiganca, Sculeni, The heroism of the
Red Army soldiers, Romanian patriotism, Army Group Antonescu, Operation Mnchen.
350
Cuvnt cheie: Eliberare Basarabiei, Bucovinei de Nord i inutului Hera. Armata Aliailor.
Operaiuni de aprare pe rul Prut. Luptele din sudul Basarabiei la iganca, Sculeni. Eroismul
ostailor Armatei roii, Patriotismul naional romn. Grupul de Armate Antonescu. Operaia
Mnchen.
Metode aplicate i materiale utilizate. n procesul de elaborare a articolului au fost utilizate

metodele de cercetare: istorice, analitice, sintez, metoda comparativ. n calitate de materiale
tiinifice au fost utilizate publicaiile savanilor istorici din R. Moldova, Romnia. Federaia Rus.
Documentele campaniei militare romne i sovietice.
Introducere. N-a existat nici un document prin care Romnia ar fi devenit aliat al Germaniei
Naziste la nceputul operaiunilor militare, 22 iunie1941. Participarea Romniei n operaiunile
militare n Basarabiei i Bucovinei de Nord i pe teritoriul inutului Hera,n-a fcut precedat de
ncheierea unei convenii militare. Armata romn n-a avut misiuni de lupt dependent de armata
german n Basarabia, dar ndeplinea anumite misiuni speciale. Romnia nu avea statutul de aliat,
i era considerat ca stat participant, dar trecnd Nistrul, Romnia regal devine complici al
Germaniei Naziste, automat devenind stat-agresor, cu toate consecinele Dreptului umanitar
internaional.
Rezultatul obinut i discuii. Forele aliate, care urmau sa ia parte la operaiile din Basarabia
erau :
Armata 3 romana (Corpul de Munte si Corpul de Cavalerie) la nord, comandat de
generalul Petre Dumitrescu,
n centru: Armata 11 germana (Corpurile 11, 30 i 54 germane ) comandant: generalului
generalul Eigen von Schbert, cruia ia fost subordona i Armata 3.
La sud : Armata 4 romana (Corpurile 5, 3 i 11) comandant: generalului Nicolae
Ciuperca.
In Delta Dunrii era detaat Armata II, comandat de gen. de divizie Nicolae Macici.
Toate aceste uniti formau Grupul Armatei Antonescu.
Pe 22 iunie 1941, numrul total de ostai romni aflai n prima linie era de 325.685, distribuii
n 12 divizii de infanterie, o divizie blindata, o divizie de infanterie rezerva, o divizie de grniceri, 3
brigzi de munte, 3 brigzi de cavalerie si 2 brigzi de fortificaii. La aceste forte se aduga Armata 11
german, (5 divizii germane de infanterie cu efectiv de 100 mii de ostai).[1]
Total aliaii numrau 425.685 ostai.
De partea cealalt a frontului n Basarabia se aflau:
La nord, Armata 12 sovietica, comandata de generalul Petr Ponedelin, subordonata
Frontului de Sud - Vest,
Centru i sud, Armata 9 sovietica, comandat de generalului Iacov Cerevicenko, care a
fost ntrita apoi cu:
Armata 18 comandat de generalului Andrei Smirnov.
Elementele mobile erau concentrate n: Corpurile 2 (Diviziile 11 i 16 Tancuri, Divizia 15
Motorizata, Regimentul 6 Motocicliti) i 18 Mecanizate (Diviziile 44 i 47 Tancuri, Divizia 218
Motorizata, Regimentul 26 Motocicliti).
Pe data de 25 iunie 1941 Armatele 9 i 18 au format Frontul de Sud, sub comanda generalul
Ivan Tiulenev. Rezerva era alctuita din: 3 divizii de infanterie i o brigada anti-tanc. La acestea se
adugau trupele a 5 regiunilor fortificate (80, 81, 82, 84 i 86-versiunea istoriilor romni, ruii afirm
c erau 2 sisteme de fortificaii, nensemnate ). n total efectivul sovietic numra 364.700 de ostai, iar
aviaia sovietic numra 1.750 de avioane n zon, 799 tancuri , din care 60 tancuri KV-1 i T-
34,(versiunea istoricilor romni, socotim c cifrele sunt exagerate).
La 22 iunie 1941, generalul I. Antonescu a emis cel mai cunoscut ordin de zi ctre armat, prin
care sublinia motivele interveniei i obiectivele urmrite: Ostai, v ordon trecei Prutul ! [2]
Duminica, 22 iunie 1941, la ora 1:30-2:00, trupele Regimentului 6 Infanterie Garda deja au
format un cap de pod de peste Prut. La ora 3:00 primele avioane germane i romaneti de
recunoatere au trecut Prutul, iar la ora 3:15 primele bombardiere decolau de pe aerodromurile din
Moldova avnd ca obiective bazele aeriene sovietice din Basarabia, n timp ce artileria a nceput s
351
trag asupra poziiilor Armatei Roii. Unitile din prima linie au nceput s fac incursiuni n liniile
inamice, dar fr mare efect.
In nord Armata 3 romn fusese redusa practic la Corpului de Munte (Brigzile 1,2 i 4 Munte,
Divizia 7 Infanterie si Brigada 8 Cavalerie), deoarece Corpul de Cavalerie fusese direct subordonat
Armatei 11. In zorii zilei, Divizia 7 Infanterie romn a ocupat satul Bhrineti.
Pe frontul Armatei 4 romne, la sud, Divizia de Garda a realizat cu Regimentul 6 Infanterie
Garda Mihai Viteazul doua capete de pod peste Prut n zonele Flciu i Bogdneti. [3,pag.145].
Istoricii rui ne informeaz despre 5 capete de pod romne pe parcursul celor 450 km ai frontierei pe
rul Prut.
Astfel de ciocniri locale, secondate de dueluri de artilerie i bombardamente aeriene au
caracterizat perioada 22-30 iunie 1941 pe frontul Grupului de Armate Antonescu, pierderile romaneti
ridicndu-se la 1.475 (442 mori, 659 rantii si 374 disprui) [2].
In prima zi de rzboi, bombardierele romaneti au revendicat 100 de avioane distruse la sol pe
aerodromurile sovietice, dar fotografiile aeriene au confirmat doar 37. In total aliaii pe data de 22
iunie 1941 au pierdut noua bombardiere, (un avion de vntoare i trei bombardiere au fost doborte
n raionul Chiinului personal de cpitanul sovietic Afanasii Carmanov )
Luptele n Basarabia, vara lui 1941 pot fi divizate:
Operaiuni de aprare pe Prut ( 22-27 iunie).
Regruparea forelor beligerante ( 28-iunie-3 iulie), lupte de poziie.
Operaia Mnchen: naintarea aliailor pe tot parcursul Prutului, retragerea unitilor
Armatei roii dup Nistru pe poziiile liniei de aprare Stalin ( 3 -26 iulie ).
La 14 iulie armata romn ajunge n raioanele de nord al Basarabiei la Nistru, iar la 26 iulie la
sud.
Dac operaiunile militare duse de Armata romn, pe teritoriul Basarabiei n iunie 1941 sunt
socotite de opinia public mondial ca lupte de eliberare naional, (cu ce noi suntem de acort), apoi
fornd Nistru, Romnia regal automat devine stat agresor, complice al Germaniei Naziste.
22-23 iunie Armata aliatei au realizat 5 capete de poduri pe teritorialul Basarabiei,4 dintre care
au fost respinse de unitile Armatei roii, numai la Sculeni, toate ncercrile de-a nimici poziiile
aliate nu sau ncununat cu succes. Anume de acolo, pe data de 3 iulie sa nceput ofensiva unitilor
romne i germane conform planului strategic: Operaia Munchen.
Astfel, n intervalul 22 iunie 1iulie1941, de-a lungul Prutului s-au desfurat aciuni militare
locale, incursiuni de pe un mal pe celalalt ale ambilor adversari, un bombardament foarte puternic al
aviaiei germano-romane, care a distrus 400 de avioane ruse la sol (?), executarea de capete de pod la
tefneti,Sculeni i Ungheni, pe malul stng al Prutului, bombardamente sovietice asupra centrelor
urbane romaneti din Moldova i Muntenia.[4]
Luptele desfurate n prima jumtate a lunii iulie 1941 la capul de pod de la
iganca (localitate din apropierea Cahulului, situat la 3 km est de Prut, vizavi de Flciu) sunt
comparabile cu marile btlii purtate de armata romn n zonele Corneti,Odessa,Cotul Donului,
Kuban,Caucaz, Stalingrad sau Crimeea n timpul celui de-al II Rzboi Mondial.
Prin btlia de la iganca se nelege ansamblul luptelor grele purtate pentru forarea liniei
Flciu Bogdneti i cucerirea zonei puternic fortificate de dincolo de Prut, cu centrul n localitatea
iganca, lupte care au luat forme extrem de dure n zilele de 4-12 iulie. Acest sector era extrem de
important ca urmare a poziiei sale pe Prut, a existenei celor dou poduri, de osea i cale ferat, la
intersecia unor linii de comunicaie din Basarabia central i de sud-est.
Documentele epocii nsemneaz dramatismul luptelor, vitejia i sprijinul de sacrificiu al
militarilor romni , att n zona dealului Epureni, ct i la Stoieneti, Leca sau iganca, att n atac, ct
i-n aciunile de oprire a contraatacurilor numeroase executate de inamic cu infanterie nsoit de
tancuri i sprijinit de artilerie i aviaie.
27 iunie Armatele aliate foreaz Prutul pe tot parcursul frontierei soviet - romne, dar obin
succes numai la nordul Basarabiei.
In etapa urmtoare (3-26 iulie 1941, Operaia Mnchen) urma sa se desfoare ofensiva pentru
eliberarea Basarabiei i Bucovinei de Nord. Se planifica forarea Prutului, ruperea aprerii sovietice i
naintarea spre est pana la Nistru. Lovitura principala trebuia sa o de-a Armata a 11 germana, care
trebuia sa ajung pe Nistru intre Mogilev i Vadul Racu. Armata 3 romana urma sa elibereze
352
Bucovina de Nord, iar Armata 4 sa execute aciuni demonstrative pentru fixarea inamicului, urmnd sa
nainteze mai trziu, dup naintarea frontului in Nord i la Centru. Pn la 7 iulie capetele de pod au
fost lrgite, dar n data de 8 iulie Divizia 35 infanterie romn a suferit o grea nfrngere n masivul
Corneti, considerat cheia strategic a Basarabiei.[5]
Ne ctnd ca situaia este favorabil pentru Armata roie de-a trece n ofensiv, Cartierul
General sovietic primete decizia de-a retrage unitile sale pe malul stng al Nistrului pe poziiile
vecii frontiere ( linia Stalin), unde se planifica opunerea rezistenei dure. Directiva ntr n vigoare pe
data de 29 iunie. Deja ctre 11 iulie toate unitile Armatei roii sunt retras spre Nistru.
La 3 iulie Armatele Aliate ocup nordul Basarabiei, unde nu mai erau uniti ai Armatei roii. 7
iulie aliaii ocup oraul Bli. n ziua de 16 iulie 1941, la ora 8.20 sublocotenentul Aurel Marinescu,
a nlat pe turla bisericii Sfnta Treime din Chiinu, (actualmente, str. Munceti 47) tricolorul
romnesc. La 21 iulie Armata roie se retrage din Tighina, unde Armata romn ntr abia n zorii
zilei de 23 iulie.
Forele din Armata 4 romana, dup ce au realizat la 2 iulie trei capete de pod ( la Costuleni i
Flciu), au naintat simultan cu Armata11germana, elibernd Basarabia de Sud. Pana la 26 iulie i
aceste fore aliate au atins Nistrul, dar luptele pe teritorialul Basarabiei sau dus pn la 13 august.
Dup lupte grele, la 25 iulie 194l, Basarabia i nordul Bucovinei, regiunea Hera au fost
reintegrare n statul romn.
Comunicatul nr. 6 din 25 iulie 1941 al Comandantului frontului romano-german avea
urmtorul coninut: Lupta pentru dezrobirea brazdei romaneti de la Rsrit s-a terminat.
Din Carpai si pana la mare suntem din nou stpni peste hotarele strbune".
Preul eliberrii a fost pltit de armata romana cu 21.738 ostai romni (4.112 mori, 12.120
rantii i 5.506 disprui), ceea ce reprezint aproximativ 60% (? ) din efectivele angajate n operaiile
din iulie 1941. [6]
Acest lucru dovedete ca eliberarea Basarabiei i a Bucovinei de Nord nu s-a fcut prin
plimbri demonstrative, ci prin ncletri pe viaa i pe moarte.
268 de mii de moldoveni au participat la luptele celui de-al doilea Rzboi Mondial. Dintre
acetia, aproximativ 69.400 de mii nu s-au mai ntors de pe cmpul de lupt.
Circa 20 mii de basarabeni au fost nrolai n Armata romn n anii 1941-1944, dintre care 7
mii au decedat pe cmpul de lupt, 14129 au czut n prizonieratul sovietic, ne ctnd c Divizia
romn Tudor Vladimirescu lupta de partea URSS deja din anul 1943. [7]
Conferina de la Potsdam a decis ca Romnia ca complice i aliat al Germaniei Naziste va
plti 7 miliarde de dolari SUA, Uniunii Sovietice.
La solicitarea lui Hitler, generalul (devenit la 21 august 1941 mareal) I. Antonescu a acceptat
continuarea rzboiului n Est, pentru nfrngerea Uniunii Sovietice. Cele dou provincii istorice
Basarabia i Bucovina - au beneficiat de o larg autonomie. Prin decretul din 19 august 1941,
regiunea dintre Nistru i Bug (Transnistria) a fost pus sub administraie civil romneasc , fr a fi
anexat la statul romn .
Concluzii : Istoriografia romn i rus se struie s evite evenimentele verii 1941 n Basarabia.
Pentru rui, anul 1941 este tragedie i ruine naional. Pentru Romnia, campania de eliberare
naional a teritoriilor pierdute cu un an mai nainte (iunie 1940), se transform n tragedie odat cu
trecerea Nistrului n componena Armatei germane. Tragedia naional se transform n tragedie
mondial prin faptul c la 6 decembrie Marea Britanie, la 8 decembrie Canada i la 11 decembrie
1941 Uniunea Sud - African declar rzboi Romniei.[ 8]
Rudele i apropiaii celor sute de mii de ostai romni decedai n stepele Donului, Crimeea,
Stalingrad nu pot percepe decizia marealului Antonescu de-a participa n aventura lui Hitler n
Rusia.
Luptele grele n Basarabia se lmuresc prin opunerea rezistenei ostailor Armatei roii i
eroismul ostailor Armatei romne. Retragerea strategic a Armatei roii se explic prin decizia
Cartierului General Sovietic de-a lupta la vecia frontier - linia Stalin, de pe malul stng al Nistrului.
Totodat, aceste lupte au permis conducerii militare superioare romne s ajung la unele
constatri i concluzii deosebit de utile pentru organizarea i conducerea vizoarelor
operaii.(Comandantul armatei 4 romne, generalul Nicolai Ciuperc, refuz s participe n campania
de Est al Germaniei. La 9 septembrie 1941 demisioneaz din funcia de comandant al Armatei a 4-a,
353
n semn de protest, ntruct a fost mpotriva continurii rzboiului dincolo de Nistru. S-a adresat
Marealului Antonescu: Mi Ioane, noi nu avem ce cuta n Rusia. Ne-am luat napoi moia
noastr, furat de sovietici i cu asta gata).
n ceea ce privete rezistena Armatei roii: s-a infirmat ipoteza c acesta, sub influena
loviturilor ale trupelor germane ce acionau la nord, se vor retrage din Basarabia fr a opune
rezistene serioase. Dimpotriv, s-a evideniat hotrrea Comandamentului Sovietic, de a rezista
pentru a menine teritoriul ocupat, precum i capacitatea Armatei roii de a-i regrupa repede forele
pe anumite direcii, pentru a obine superioritatea i a reaciona n ofensiv.
S-a evideniat, de asemenea, buna pregtire n ce privete camuflajul, predilecia pentru
aciunile prin surprindere, precum i marile cantiti de muniii de care dispunea. Trupele de infanterie
au confirmat c sunt temeinic instruite n aprare, iar artileria-a c este capabil s intervin urgent i
cu precizie n sprijinul infanteriei, cu care a realizat din timp o bun legtur i care a meninut-o pe
tot timpul luptei.
n ceea ce privete trupele Armatei roii: s-a constatat c att comandamentele de mari uniti,
ct i comenzile unitilor au dovedit o bun pregtire tactic i strategic n conducere, reuind s
treac repede de la urmrire la aprare, s nchege n grab dispozitivul defensiv i s riposteze cu
calm i ndrzneal la loviturile puternice ale inamicului.
La 26 august 1941 trei grniceri, pichetului cinci , detaamentului 25 din Cahul, pentru brbia
personal i sacrificiu n luptele de la iganca, au primit titlul de Erou al Uniunii Sovietice: Alexandu
Costantinov, Ivan Buzcov, Nicolai Caimanov. Aviatorul cpitan Afanasii Carmanov, titlul de Erou
ia fost decernat la 27 martie 1942 ( postmortem). Pentru luptele din vara lui 1941 n Basarabia titlu de
Erou l-au primit 11 ostai ai Armatei roii.
Fcnd bilanul vreau s menionez c, Legea despre veterani nr.190-XV din 08.05.2003 i-a
egalat pe basarabeni, participani n II Rzboi Mondial n drepturi, dac nu material (veteranii armatei
romne primesc pensie i recompens material), apoi pur moral.
Bibliografie:
1. 22 iunie 1941: Eliberarea Basarabiei, Vezi: www.steelboys.ro , pag.24

2. Gheorghe Buzatu Marealul Antonescu in fata istoriei, Iai, 1990, pag.174
3. Razboiul static (22 iunie - 3 iulie 1941), Vezi: www.worldwar.ro
4. A. Duu, L. Longhin, F. Dobra Armata romana in al doilea rzboi mondial. Dicionar
enciclopedic, Bucureti,1999. pag 89
5. Drama unei divizii romneti distruse de superficialitate. Vezi : www.historia.ro, pag.74
6. Rzboiul Romniei pentru rentregire naional (1941-1945), capitolul: Eliberarea
Basarabiei i Bucovina de Nord. Vezi : www.armyacademy.ro/e.../capitol_ 8.htm .
Precizare: Pierderile umane ale Armatei romn n iunie-iulie 1941sumate: 21.738 ostai
romni din 325.685 la 22 iunie 1941, ce nu pot fi calculate ca 60 % din efectivele angajate
n operaiile din iulie 1941.Tot acolo ce citete data eliberrii Chiinului 6 iulie, nu
corespunde adevrului,eliberarea a avut loc pe data de 16 iulie 1941.
7. 15 . Vezi: www.vedomosti.md,
Peste 200 de mii de moldoveni au participat la cel de-al doilea Rzboi Mondial. Ci
veterani mai sunt n via, Vezi:www. publika.md
8. Istoria Romniei n date, Chiinu, 1992. pag.369
ALEXEI I DUMITRU CARAVASILE. DATE BIOGRAFICE
DANILCEAC Oleg, doctorand,

Universitatea Dunrea de Jos Galai
Abstract: The history of Caravasile family presents the interest by the fact that the members of
this dynasty are the founders of the small town Cahul. Both D.I.Caravasile, as well as his descendants
354
have contributed to the prosperity of economic, social, political and cultural life of the city. The
research of this family comes to complete the history of the city and the county of Cahul.
Unfortunately, because of the lack of specialized literature, even the native inhabitatnts of town Cahul
cannot tell too much about Caravasile family. This family is mentioned in few words in the works
referring to the moment of passing of the three counties ismail, Bolgrad and cahul under Romanian
administration in 1856. It is unjust that one of the most representative families in Cahul and in
southern Bessarabia remains in the shadows. It should be necessarily mentioned the fact that no
complete works were written about Caravasile family; their names appear only in the context of the
theme about the history of Cahul.
Bezviconi Gheorghe, the historian passionate about the evocation of many boyar families, who
had a sincere affection for D. Caravasile i D. Crciunescu (member of the same family), and for their
descendants, will be the first to mention the name of their family in his work Din trecutul nostru.
But with the capitalization of archives funds from Iasi and later in the National Archives in Moldova,
will come out numerous dossiers and materials which prove the family involvement and its
contribution to the development of town Cahul and Bessarabia.
As for the descendants of this family since 2000, the collaborators of Cahul History Museum
were concerned with this family. They organized an exhibition in 2001 dedicated to this family where
presented a number of documents, archival materials and numerous photos from the personal archives
which were kept by the family descendants.
Later, in 2003, a series of articles were published covering Caravasile family from different
perspectives. The evolutionary history of this family is researched both within Cahul limits asa well as
of those descendants, eho for their personal reasons or in most cases, for the political ones were
forced to take refuge in other countries.
Keywords: Caravasile, history, development, infrastructure, dynasty.
De istoria dezvoltrii oraului Cahul este legat direct viaa i activitatea social-politic a unor
personaliti proeminente. Alexei Dumitru Caravasile (a.n.1846-1915) i Dumitru Dumitru Caravasile
(a.n?-1925)1, sunt fiii lui Ioan Caravasile (a.n?-d.1890), negustor de ghilda I din oraul Ismail, care, n
anul 1854 cumpr de la soia guvernatorului Basarabiei Pavel I. Fiodorov moia oraului Cahul cu
cca 4.000 desetine pmnt.2 Conform scrierilor istoricului Gh. Bezvicone, la mprirea motenirii,
Alexei Caravasile a obinut oraul Cahul i fia de pmnt alturat, iar cellalt frate, Dimitrie,
mpreun cu surorile sale, - diferite pri ale moiei.
Alexei (sau Alecu) Caravasile, fiul cel mare al lui Ioan Caravasile, era un om inteligent, cu un
caracter mai nchis dect fratele su, cam zgrcit i diplomat n via.3 n timpul administraiei
romneti, Alecu Caravasile a fost deputat romn, primar al oraului, iar sub administraia rus dup
anexarea sudului Basarabiei de Imperiul Rus (an 1878) a fost ales deputat n Duma a II-a de Stat,
membru al Consiliului Judeean Cahul.4 A fost decernat cu nalte distincii i titluri onorifice: era
posesorul certificatului de titlu de clasa superioar oferit de consiliul pedagogic al colii oreneti din
Cahul, la propunerea Directorului nvmntului din Gubernia Basarabia de la 1 august 1897, a fost
decorat cu medalie n memoria domnirii mpratului Alexandru al III-lea. n anul 1899, prin nalta
permisiune imperial, i s-au acordat lui i copiilor si dreptul de a purta Titlul de cetean de onoare al
oraului Cahul.5 n anul 1901 obinut dreptul de a purta Crucea de Aur a Ordinului Mntuitorului,
distincie acordat de regele Greciei6 Prin ucazul senatului din 1 aprilie 1910 A. Caravasile i cei trei
fii ai si (Alexei, Gheorghe i Vasile) au fost nnobilai pe via.
Dimitrie Caravasile - cel de-al doilea fiul a lui Ioan Caravasile, n perioada dominaiei ruse a
fost preedintele Comitetului Zemstfei din Cahul,7 a mai ocupat demniti de ncredere la cari a fcut
fa cu inteligena-i scprtoare i cu pornirea nscut a omului care, ferit de nevoile i grijile
1
Bezviconi Gheorghe, Boerimea Moldovei dintre Prut i Nistru, vol II, Bucureti 1943, p.96
2
Ibidem,p.96
3
Gheorghe Bezviconi, Boierimea Moldovei dintre Prut i Nistru, vol II, Bucureti, 1943, p. 36
4
Ibidem, p.36
5
Ludmila Velixar, Dinastia Caravasile, n "Conferina tiinific totalizarea activitii de cercetare a cadrelor didactice, secia istorie i limbi
moderne", Univ. de Stat B.P. Hasdeu din Cahul, 20 aprilie 2007, Cahul, p.18
6
ANRM, f.9, inv.2, d. 229
7
Pavel Cazacu, Moldova dintre Prut i Nistru (1812-1918), Chiinu, 1992, p. 103
355
vieii, a cutat s ndatoreasc, i personal, pe cine-a putut, dar i n genere pe concetenii si

cahuleni.1 ntre altele, a izbutit, numai prin influena sa personal, datorit cunotinelor ntinse ce le
are n ar la noi, cu mai toi oamenii notri politici, s aduc ndatoriri cahulenilor. Despre Cuconul
Mitea acelai Gh. Bezvicone ne relateaz cu compasiune i ironie afectuoas c a trit o via lung
de peste 75 de ani, murind pe la 1926, dup ce se ruinase, vzuse distrugerile revoluionare i
favoarea reformei agrare. Avea o memorie formidabil i povestea cu un farmec deosebit despre
toi fruntaii politici i ai tiinei din vechea Romnie. n societate era cunoscut ca narator nentrecut,
plin de spirit i foarte erudit. Se interesa de politic, i critica destul de vehement civilizaia apusean.
Cu ranii se purta cu o buntate rar, fiind filantrop, ajutnd toi cei ce erau nevoiai. ns neavnd
priceperea de a-i administra prea bine averea, ...i ipoteca i rsipoteca avutul, o mare parte a vieii
sale petrecnd-o n "excursii" la bnci, pltind dobnda i isclind polie noi.
Tranzaciile comerciale ale acestor trguri, cum e Cahulul i Reniul, se fac cu Galaiul. Se tie c
de cte ori, din pricina bolilor cari bntuie Rusia, mai cu seam pe timp de var, carantina care se
pune la noi pe malul Prutului mpiedic pe comercianii Cahulului de la afacerile lor.2 Ei bine,
Dimitrie Caravasile, n calitate de preedinte al Comitetului permanent, a intervenit, dnd lmuririle
necesare, i pasul de la Oancea a fost fcut accesibil. O simpl telegram a sa ctre fostul ministru de
interne G. Gr. Cantacuzino ... a hotrt pe fostul ministru de interne s ridice carantina.3 Trebuie
menionate neaprat i nenumratele strngeri de fonduri i aciuni de colectare a resurselor financiare
efectuate la ndemnul Comitetului permanent a cror membri erau D. Crciunescu i D. Caravasile,
inclusiv cu participarea direct a acestora, de la proprietarii de pmnturi care erau cointeresai n
reparaia cilor de acces n vederea facilitrii transportului de marf ctre Oancea.4
Anume aceast atitudine personala soluiona n termeni scuri situaii care din cauza unor
amnri birocratice ar putea aduce prejudiciu grav economiei Cahulului.
Familia Caravasile s-a ngrijit de att de prosperarea economic a regiunii ct i de dezvoltarea
nvmntului. De menionat, c n 1891, epitrop de onoare al colii de biei de dou clase era Alexei
Caravasile.5 Tot n acea perioad Consiliul Comunal examina o adresare a guvernatorului Basarabiei,
care aducea la cunotin consilierilor c Ministerul imperial de interne acceptase dislocarea colii
ntr-o cldire ce constituia patrimoniul statului, renunndu-se astfel la nchirierea unor imobile.6
n octombrie 1892, la Cahul poposi P.C. Borzacovschii, directorul colilor Populare ale
guberniei Basarabia, care avnd misiunea guvernatorului, l convoac pe Dumitru D i Alecu D.
Caravasile i pe primarul I. Sizov n problema stabilirii localului pentru coala Urban de biei.
Pentru nceputul negocierilor demnitarul din capital propuse trei variante, dinte care a nchide
coala, a o disloca n cldirea de stat sau de a construi pentru ea o cldire nou. Directorul colilor
populare l va informa la 26 octombrie pe guvernator, c n rezultatul discuiilor susinute, s-a convenit
construirea unei cldiri noi ntru-un spaiu oferit de A. Caravasile n centrul oraului, cu ograd i o
cldire deja nceput, construcia creia va trebui continuat n primvara anului urmtor. Pn la
darea n folosin a noului edificiu, fraii Caravasile urmau s pun i n continuare la dispoziia colii
cldirea arendat de aceasta i s-i asume efectuarea lucrrilor de reparaie, n finalul relatrii
demnitarul rugndu-l pe guvernator s determine autoritile comunale s aloce anual cte dou mii
ruble pentru construirea colii. D. Caravasile fiind i preedinte al Comitetului Permanent, la 3
noiembrie l asigura pe guvernator c nlarea acestei cldiri n Cahul e pe deplin real 7 i c dup
constituirea autoritilor locale alese n luna iulie va fi adoptat i decizia de rigoare. 8
La iniiativa celor doi frai Alecu i Dimitrie Caravasile s-a oferit cas proprie pentru sediul
colii Urbane pn la finisarea construciei cldiirii noi. Asigurarea localurilor de coal, a
mobilierului i a altor cheltuieli de ntreinere i de personal aveau s cad conform angajamentului, n
sarcina administraiei locale, care erau pe cale de organizare i care rugau guvernul s repartizeze ct
mai repede profesori, manuale i materiale didactice.
1
State Dragomir, Din Basarabia, Iai, 1908, p. 187
2
Ibidem,p.188
3
Alexandru Manoil, op. cit., p.151
4
Arhiva Naional R. Moldova, fondul 72, inventar I, dosar 228, fila 10
5
6
Nicolae Creu, Structura i organizarea nvmntului n Basarabia (1870-1918), n revista "Caiete de istorie", nr.4 (8) 2003, p. 138
7
Arhiva Naional R. Moldova, fondul 2, inventar I, dosar 8859, fila 2-4
8
356
La nceputul secolului al XIX-lea, n Basarabia, aproximativ 20% din pmnturile lucrate le

alctuiau viile i livezile.1 n 1901 viile i grdinile cu pomi fructiferi acopereau o suprafa de circa
100 mii desetine, cu toate c din punct de vedere a suprafeelor cele mai multe plantaii se aflau n
judeele Ismail i Cetatea Alb, de suprafee viticole mari dispuneau satele prutene: Vadul lui Isac
140 ha, Manta 190 ha, Crihana 140 ha, Larga 90 ha, Baurci-Moldoveni 48 ha, Frumoasa 136
ha. Cele mai bune vinuri se obineau de pe moiile frailor Caravasile (Cahul-Frumoasa) i
Crciunescu (Crihana). Anume aici se produceau renumitele vinuri "Cahul-Froza".2
Intreaga familie a trecut prin focul revoluiei bolevice din anul 1917, cnd a fost jefuit i
distrus casa de la moia Froza. Dup revoluie i primul rzboi mondial, ncepnd cu anul 1918
cnd Basarabia a intrat n componena Romniei, familia Caravasile i-a reorganizat gospodriile
i iar au devenit fruntai n inutul Cahul. O strad din oraul Cahul, dup unire, purtat
numele Caravasile (actualmente str.Tecuci). Marea moie a familiei Caravasile a fost expropriat
conform reformei agrare din 1921, n posesia membrilor-motenitori ai familiei rmnnd doar cte
100 ha de pmnt. Dar viaa panic i prosper din Basarabia reunit cu Romnia a fost brutal i
violent ntrerupt de ultimatumul sovietic din 26-28 iunie 1940.
Istoria dinastiei Caravasile prezint interes prin faptul c reprezentanii acestei dinastii se nscriu
n pleiada a fondatorilor trgului Cahul. Att D.I. Caravasile, ct i urmaii lui i-au adus contribuia la
prosperarea vieii economice, sociale, politice i culturale a oraului. Cercetarea aceste dinastii vine s
completeze istoria oraului i inutului Cahul.
Bibliografie:
1. Alexandru Manoil, op. cit., p.202

2. Dumitru Potarenco, O istorie a Basarabiei n date i documente 1812-1949, Bucureti, 1998, p.
195
3. Gheorghe Bezvicone Din trecutul nostru, 1939, august-septembrie, pag.37.
4. Gheorghe Bezviconi, Boerimea Moldovei dintre Prut i Nistru, vol II, Bucureti 1943, p.96
5. Gheorghe Bezviconi, Patruzeci de ani din viaa Basarabiei, 1939, p. 32-34
6. Ludmila Velixar, Dinastia Caravasile, n "Conferina tiinific totalizarea activitii de
cercetare a cadrelor didactice, secia istorie i limbi moderne", Univ. de Stat B.P. Hasdeu din
Cahul, 20 aprilie 2007, Cahul, p.18
7. Nicolae Creu, Structura i organizarea nvmntului n Basarabia (1870-1918), n revista
"Caiete de istorie", nr.4 (8) 2003, p. 138
8. Pavel Cazacu, Moldova dintre Prut i Nistru (1812-1918), Chiinu, 1992, p. 103
9. State Dragomir, Din Basarabia, Iai, 1908, p. 187-188
10. Zamfir Arbore, Libertatea Basarabiei, Chiinu, 1993, p.46
PRACTICI DE SUPRAVIEUIRE N CONDIII EXTREME: BASARABENII N

GULAG (PE BAZA MEMORIILOR SUPRAVIEUITORILOR)
PETRENCU Anatol, doctor habilitat, profesor universitar,

Abstract: Survival deportees from Bessarabia and Bukovina remote regions of the USSR, harsh
climatic conditions and open hostility from state authorities is a current problem, little or no studied.
Based on the memoir published or interviews within the State Program Recovery and exploitation of
the historical memory of the victims of totalitarian communist regime in the Soviet Moldova during the
years 1940-1941, 1944-1953. I tried to track people's survival mode. We have analyzed some specific
1
Dumitru Potarenco, O istorie a Basarabiei n date i documente 1812-1949, Bucureti, 1998, p. 195
2
Eremia, A. op. cit., p. 202
357
cases (of Aniei Nandri-Cudla, the priest Vasile epordei, Vadim Pirogan, Petru Curo) which
illustrates how the survival of some prisoners of the Gulag.
Scopul comunicrii: analiza unor cazuri (moduri) de supravieuire a basarabenilor i

bucovinenilor, deportai n Siberia n anii 1941, 1949.
Sursele folosite: memoriile publicate i interviurile realizate n cadrul Programului de Stat
Recuperarea i valorificarea istoric a memoriei victimelor regimului totalitar-comunist din RSS
Moldoveneasc n perioada anilor 1940-1941, 1944-1953, n curs de desfurare.
Basarabenii au fost ridicai noaptea de la 12 spre 13 iunie 1941 i 5 spre 6 iulie 1949, urcai n
vagoane i dui n Siberia, n condiii climaterice deosebite de cele din Moldova. Boris Vasiliev i
amintea: Spre diminea, la 15 iunie 1941, trenul trecea podul peste Nistru pe la Tighina. La Tiraspol
s-a reinut mai mult, timp care nou ni s-a prut o venicie. n vagonul, nfierbntat de soarele verii,
era iadul de pe pmnt (iadul nc nedescris, nefilmat, nepictat de maetri ai artei din Basarabia, la
rndul lor, persecutai, ameninai, cenzurai)1.
Grea cltorie; n sfrit, familia Vasiliev, de rnd cu altele din Basarabia, a fost cobort n
localitatea Kapraliha, Armizon, regiunea Tiumeni. Autorul vine cu informaii inedite: toat lumea
matur a fost mobilizat n cmpul muncii, iar copiii rmneau acas (n una din case). Copiii
localnicilor, educai n spirit comunist (pioneri) au dat dovad de agresivitate fa de copiii nou-venii,
btndu-i, autorul descriind i cazul unui omor (Pionerii lui Lenin omorau copii basarabeni2. Toate
acestea s-au materializat n iarna 1941-1942. n primvara anului 1942, i amintete autorul
memoriilor, familiile basarabenilor au fost din nou ridicate, duse cu trenul la Omsk, la un veritabil trg
de robi, unde directori de ntreprinderi, preedini de colhozuri sau sovhozuri, ali efi, selectau fora
de munc. B. Vasiliev scrie: Dup ce i alegeau numrul necesar de oameni, familiile alese erau
scoase n afara zonei, ncrcate n crue sau camioane i duse n direcii necunoscute. Cele mai mari
drame, nsoite de lacrimi i rcnete, se petreceau atunci cnd clientul arta cu degetul la vreo tnr
de 16-18 ani, a crei mam era bolnav i inapt de munc: Tolico eio zabiraiu [Doar pe ea o
iau]3. Din lagrul de triere Omsk familia Vasiliev a fost ambarcat pe un lep ce a navigat pe rul
Irt, apoi pe rul Obi spre Cercul Polar de Nord. Au cobort n localitatea Vsokii Ms, consiliul
stesc Tundrino, districtul naional Hant-Mansiisk. Pdurea de jur-mprejur bga frica n oase. Aici
iarna dureaz 7 luni; temperaturile coboar la peste minus 40 de grade. n ciuda faptului c lemn era,
c focul ardea n sobe zi i noapte, totui n casele unde locuiau deportaii era frig. Boris Vasiliev i
amintete multe detalii ale vieii (i supravieuirii) lui n acele locuri, deloc prietenoase vieii omului.
Mama i sora mai mare au fost mobilizate la munca forat, munc de robi (la sratul petelui)4, pentru
o raie de pine de 200 de grame pe zi. Condiiile de munc erau de groaz.
Aa dar, n condiii climaterice deosebit de severe, cu ierni geroase, cum au supravieuit
deportaii din Moldova sau Bucovina? Rspunsul l aflm din memoriile Aniei Nandri-Cudla,
nscut n satul Mahala, judeul Cernui, deportat mpreun cu trei copii ai si de 17, 14 i 11 ani, n
iunie 1941, n Siberia, dincolo de Cercul Polar. n memorii autoarea povestete cum n una din zile
eful lagrului i-a zis, c dac vrea, dup orele de munc, s ia sacii deeri n care fusese fin, s-i
spele, s-i crpeasc pentru ca sacii s fie trimii napoi. La o sut de saci se da un sac pentru petice.
Femeia s-a nvoit. Sacii erau ntori pe dos i rai cu cuitul (o ajutau i copiii). Acele resturi de fin
erau puse n ap, aele ce se rupeau din sac ieeau la suprafa, iar din ce rmnea la fund, femeia
cocea pe plit turte, pe care le mnca cu aa mare poft, nct astzi nici colacul nu mi pare aa de
bun5. Ania Nandri-Cudla spla sacii, i usca, apoi i crpea, dar cu alte petice, sacul pentru crpeli l
pstra. Aa a muncit, pn a acumulat opt saci. Autoare memoriilor scrie: I-am descusut [sacii], i-am
splat bine i, ca s le schimb oleac coloaria, am juchit nite coaj de pe lemne verzi, am fiert-o bine,
am mai pus nite cenue, nite fier ruginit, pe urm n apa ceea am pus sacii. Au stat o zi ntreag n
apa ceea. Cnd i-am scos, aveau o culoare mohort, cafenie, nici nu tiu ce nume s-i pun, n fine, era
schimbat coloaria sacului6. De pe malul rului femeia a adunat rmie de funii, pe care le-a splat,
1
Boris Vasiliev. Stalin mi-a furat copilria, Chiinu, Editura Batina-Radog SRL, 2010, p. 127.
2
Ibidem, p. 136.
3
Ibidem, p. 143.
4
Ibidem, p. 152.
5
Ania Nandri-Cudla. 20 de ani n Siberia. Amintiri din via, ediia a 5-a, Bucureti, Editura Humanitas, 2013, p. 134.
6
Ibidem.
358
le-a scrmnat, dup care a mers la croitoreasa din localitate. A lucrat n locul croitoresei, iar ultima a
cusut din saci, pui n dou rnduri cu rmie de la funii (in i cnep) la mijloc pufoaice i pantaloni
pentru bieii ei mai mari. Mi-a prut, i amintete autoarea, c cu costum i baston i-am mbrcat1.
A continuat s spele saci, a procedat la fel i a mai economisit civa saci din care li-a cusut i ei o
rochie i o pereche de pantaloni fiului mai mic. Aa am nvlit oliac goliciune, conchide
memorialista.
Cazul expus mai sus demonstreaz o soluionare inteligent a problemei mbrcmintei. n alte
cazuri, ns, prizonierii Gulagului erau nevoii s se mbrace n saci fr a-i modela. n lucrarea,
devenit clasic, Arhipelagul Gulag, Alexandr Soljenin scrie: Primul lucru pe care-l va vedea n
acest obor gola i murdar [este vorba de lagrul din localitatea Kemi, poarta nspre Solovek] va fi
compania de carantin () mbrcat n saci [evidenierea autorului, A. Soljenin], da, n saci
obinuii: picioarele ies de jos ca dintr-o fust, iar pentru cap i brae n pnz sunt practicate guri 2.
n ceea ce privete nclmintea: i aici prizonierii Gulagului au dat dovad de ingeniozitate:
roile de cauciuc ale automobilelor, ieite din uz, erau tiate pe msura piciorului i fcute un fel de
nclri.
n lagrele Gulagului un loc aparte l aveau criminalii (blatnie), care terorizau pe ceilali
deinui. Dar n cazul printelui Vasile epordei, deportat n Siberia, lagrul Tigheni, regiunea
Sverdlovsk, criminalii l-au protejat, uurndu-i ntructva situaia. S-a ntmplat de Pati, anul 1950.
Fiind preot, Vasile epordei a refuzat s mearg la munc n acea zi de srbtoare, fapt pentru care a
fost la carcer. Vznd c preotul V. epordei nu a mers la lucru, i criminalii au refuzat s ias din
zon. Fiind destul de muli, administratorul avea fric de ei i nu i-a ncarcerat. Mai mult, nu peste
mult timp, Vasile epordei a fost scos din carcer. n curte erau blatnie, care l-au luat pe sus i l-au
dus n baraca lor. eful lor a spus c ei au cerut eliberarea lui i dreptul la odihn, pentru c era
Patele, o zi mare. n barac blatnie ntinseser o mas ca de Pati. Aveau slnin, ou, crnai etc.
Aveau i votc. M-au rugat s le binecuvntez masa i s osptm mpreun. Desigur, am acceptat
bucuros. [eful bandiilor] Aleluiev a inut o cuvntare n care a subliniat c ei sunt credincioi.
Blatnoii au legile lor: Legea taiga. Pe Dumnezeu ei nu-l njur. De azi nainte ei voi fi sub ocrotirea
lor ncheiasem cu blatnoii un pact de prietenie care a durat ct am stat n Taiga3. Aa dar, a fost un
caz rar, cnd unul din basarabenii deportat dincolo de Urali, a fost luat sub protecia temuilor
interlopi.
n volumul de memorii Cu gndul la tine, Basarabia mea4 Vadim Pirogan a expus veridic
realitatea regimului comunist sovietic, regim care i-a marcat viaa pentru totdeauna. V. Pirogan fost
arestat de NKVD n vara anului 1941, fiind bnuit c ar fi fost spion romn. Deoarece spion nu a
fost (altfel l mpucau NKVD-tii), dar nu a putut demonstra acest fapt, mpreun cu ali deinui din
Basarabia, a fost urcat n vagon i dus n Siberia. Dup chinuitorul i primejdiosul drum spre Est, n
sfrit a ajuns n centrul raional Taiet (ora din anul 1938), care se afl la o distan de 680 km de
centrul regional Irkutsk.
n anii 30-50 ai secolului trecut Taiet a fost centrul a dou lagre din sistemul Gulag: IujLAG
i OziorLAG. Cele dou lagre din raionul Taiet erau specializate n construirea cii ferate Taiet-
Bratsk, tierea copacilor i pregtirea materialelor pentru construirea cii ferate (n special
traverselor)5; autorul descrie munca prestat de el i la ncrcarea butenilor pentru a fi crai din
pdure la joagr, un timp oarecare a lucrat i la joagr; a urcat i traverse n vagoane. Acolo, n lagr,
dup un timp destul de lung, i s-a citit sentina, dedus de troica NKVD: 5 ani de munc forat n
lagrele de munc forat.
Autorul a lsat posteritii descrieri, analize, gnduri, referitoare la realitile Gulagului, la
soarta multor oameni, ajuni fr vin n acest sistem diabolic de exterminare a oamenilor. Memoriile
lui Vadim Pirogan demonstreaz c n afara Gulagului viaa oamenilor a fost tot att de amrt ca i
1
Ibid., p. 135.
2
Alexandr Soljenin. Arhipelagul Gulag. 1918-1956. ncercare de investigaie literar. Prile a treia i a patra, Bucureti, Editura Univers,
2008, traducere de Ion Covaci, p. 26.
3
Vasile epordei. Amintiri din Gulag, Bucureti, 1992, p. 82.
4
Vadim tefan Pirogan. Cu gndul la tine, Basarabia mea. Din mrturiile unui vinovat fr vin, Bucureti, Editura MEMORIA, 2010,
250 p.
5
Sistema ispravitelino-trudovh lagherei v SSSR, 1923-1960. Spravocinic [Sistemul lagrelor de munc corecional din URSS, 1923-1960.
ndrumar], Moscova, Editura Zvenia, 1998, p. 343-263; 520-521.
359
n interiorul acestuia. Ca un fir rou, de la prima la ultima pagin, autorul a imortalizat problema
principal cu care s-a confruntat el, ca i zeci de mii de ali prizonieri ai Gulagului: lupta zilnic pentru
a supravieui, n special lupta cu subnutriia. Lipsa hranei a fost problema capital a regimului
sovietic. Pentru ca s nu moar de foame, pe lng poriile mizerabile de pine i ciorb chioar,
deinuii erau nevoii s adune diverse resturi de mncare (coji de cartofi, morcovi, sfecl ngheate i
aruncate la gunoi; s fure mereu, inclusiv din raia pentru animale, acolo unde lagrele de munc
aveau ferme de vite). Pentru o bucat de pine deinuii erau nevoii s vnd din obiecte proprii
(haine, nclminte, plapome etc.) sau lucruri furate de la ali deinui sau de la stat, din lagre (sobe,
de exemplu; autorul descrie o astfel de situaie). n ciuda eforturilor depuse de deinui, hrana a fost
ntotdeauna problema principal. Dar nu doar pentru oameni. Autorul a demonstrat c de rnd cu
oamenii sufereau de foame i caii, boii, nhmai la tras trunchiuri de copaci, cinii, animalele din
ferme (acolo, unde erau). Puin mai bine o duceau tntlii (cuvntul folosit n lagre era pridurchi)1
i ofierii i soldaii NKVD, efii lagrelor.
Autorul memoriilor descrie condiiile de munc n diverse lagre, prin care a trecut. Asta pentru
c sistemul Gulag prevedea o permanent schimbare a lagrelor pentru deinui. n orice sector de
activitate economic exista o norm, impus de conductorul lagrului, norm pe care deinuii erau
obligai s-o realizeze. De asta depindea cantitatea hrnii, ce li se ddea ca plat pentru munca prestat.
Munca a fost grea, istovitoare; deinuii duceau lips de mbrcminte potrivit, dar i de nclminte.
Unui deinut ingenios i-a venit ideea de a confeciona un fel de opinci, le-am spune noi, tiate din
cauciucurile uzate ale automobilelor. Legate de o parte i alta a tieturilor, umplute cu paie, aceste
nclri ciudate au salvat de nghe muli deinui.
Un caz aparte este cel al familiei lui Petru Curo, deportat n Siberia n anul 1949. Fiul acestuia,
Pavel Curo i amintete: Am trecut munii Ural prin tunel i am ajuns n Kurgan. Familiile
deportailor au fost mprii pe raioane. Noi am nimerit la Makuino, acolo era staie de cale ferat.
Ne-au dat jos pe ramp, unde se ncrcau vagoanele, i de acolo ne-au dus ntr-o sal mare. Din cele
60 vagoane, muli deportai au fost repartizai n raionul Makuino. n sal ateptam s vedem ce va fi
mai departe. Ca azi in minte foarte bine un om mbrcat n gimnastiork2 militar care umbla prin sal
i striga: , ?3. Tata l-a auzit i s-a apropiat: Eu sunt fierar! Omul
acela a chemat imediat o main i ne-a luat n sovhoz. n vagonul nostru mai era o familie din sat de
la noi, a lui Profir Ojog.4 El a fost [proprietarul] unui motora, pentru asta a fost ridicat. Ei s-au legat
de tata ca s-i ia cu el. S-au suit i ei cu noi n main. Ne-au adus n Kirovskoe otdelenie5, raionul
Makuino. Ne luase dimineaa, am ajuns pe la prnz. Eram flmnzi, chinuii de pe drum, Doamne
ferete! S fi fost vreo fotografie, s vedei ct de slabi eram, galbeni la fa. Ne-au dat jos pe o
toloac. n satul acela au fost aduse mai multe familii [de deportai]. Din Hristici, in minte c erau, din
Soroca. Pe urm am fcut cunotin.
Omul care ne-a luat [din Kurgan] i ne-a adus la Makuino era upravleaiuii Kirovskogo
otdelenija6. Sovhozul Pionier avea patru sectoare: Rynkovsk, adrinsk, Krosnoevsk i Kirovsk.
Administratorul locuia ntr-o cas, ceilali locuiau n bordeie doi metri spai n pmnt, pereii
fcui din jerghii7, acoperiul tot din jerghii, iar deasupra erau doi metri de pmnt. Primvara pe acele
bordeie pteau caprele. Iarna era frig n ele.
Administratorul, Evseev Grigorii Efimiovici, ne-a dat o jumtate din casa n care locuia el. V
putei nchipui ce nsemna acest lucru? Probabil, el a avut ncredere n tata, care-i vorbise despre ce
fcuse n raionul Soroca. Tata i administratorul au stabilit relaii corecte, am putea spune prieteneti.
Nou ne-a dat o camer n care locuiam cu familia Ojog, care avea o fat i doi biei. O alt cmru
i-a fost dat familiei Popovschi8 din Soroca, n care tata i mama erau cam btriori i aveau un fecior.
Aa am iernat prima iarn [1949-1950]. V nchipuii, nu aveai unde te culca! Tata fcuse un pat mare
1
Vadim Pirogan, op, cit., p. 103.
2
Tunic (trad. din rus)
3
Sunt printre voi fierari, meteri? (trad. din rus)
4
Ojog Nina G. (a.n. 1900), Ojog Matei P. (a.n. 1926) fiul, Ojog Tatiana P. (a.n. 1936) fiica, Ojog Mihai P. (a.n. 1937) fiul, deportai n
1949 n reg. Kurgan, unde s-au aflat pn n 1956 (vezi: Cartea Memoriei, vol. III, 2003, p. 415).
5
Sectorul Kirovsk (trad. din rus)
6
Administratorul sectorului Kirov (trad. din rus)
7
Nuia lung (n.a.)
8
Popovschi Nicolae Gh. (a.n. 1896), Popovschi Anastasia A. soia, Popovschi Ion N. (a.n. 1923) fiul, deportai n 1949 n reg. Kurgan
sub falsa acuzaie de colaboraionism, reabilitai n 1990 (vezi: Cartea Memoriei, vol. III, 2003, p. 383).
360
pentru familia noastr i un altul pentru familia Ojog. Mai mult dect att: tata instalase un strung n
camer i lucram acolo. Prima iarn ne-a fost cel mai greu. Localnicii, siberienii, ne speriau: La noi
iernile sunt att de aprige, c nghe psrile n zbor! Vei muri aici... Dup sosire, mama a reuit s
ne mpleteasc ciorapi groi de ln. n sat era un magazin prpdit, nici un fel de marf nu avea, dar
tata a rugat vnztorul s ne aduc pantaloni vtuii, pufoaice, cume cu urechi. ntr-o bun zi tata
zice: Haidei la magazin! Am mers i tata ne-a mbrcat din cap pn-n picioare. Am fost linitii, c
iarna o vom trece cu bine1.
Un lucru important, care-l subliniaz memorialitii: cu rare excepii, basarabenii i bucovinenii
deportai n anii 1941 i 1949, au fost susinui, n limitele posibilitilor, de persoanele deportate ceva
mai devreme, din diverse localiti ale URSS (adic pn la 1941).
Aa dar, viaa oamenilor, condamnai indirect la moarte, a depins n multe cazuri de condiiile
concrete n care nimeriser, de solidaritatea uman, de capacitatea de a se adapta la locurile de detenie.
DEPORTAII SATULUI CUCOARA, RAIONUL CAHUL:

CAZUL FAMILIEI COZMA
GHELECHI Ion, doctor, lector superior,
n luna mai 1949 dup ntocmirea dosarelor de eviden pentru cei ce urmau a fi ridicai s-a
trecut la ntocmirea dosarelor pentru fiecare familie de chiaburi, moieri i foti mari negustori ce
urmau a fi deportai i care trebuiau s fie foarte compromitoare.2 Anume aceste dosare au fost
pregtite de ctre colaboratorii locali, acetia erau primarii satelor mpreun cu poliitii de sector.
Conform planurilor de mbarcare erau prevzute 25 staii cei din sectorul Cahul (raioanele
Cahul, Taraclia, Leova, Cantemir, Vulcneti, Congaz, Baimaclia, Ceadr-Lunga) trebuiau s fie
mbarcate la staiile Bolgrad, Iargara, Basarabeasca.3
Din localitatea Cucoara pe listele celor care trebuiau s fie ridicai erau 6 familii: Cozma,
Ladoan Gheorghe, Ladoan Ion, Tarljanu, Tcacenco, Ladoan Petru, n total au fost ridicai 27 de
persoane dintre care copii erau 18.4
Ridicat n aceeai noapte de 6 spre 7 iulie 1949 i mbarcat n vagoane la staia Bolgrad,
familiile actualilor soi Cozma vor fi repartizai n acelai raion, acelai sector din inutul Altai, ba mai
mult de att au locuit alturi de alte familii de moldoveni n aceeai coal timp de o iarn. Anume
acolo i s-au cunoscut Nicolae Cozma care era originar din satul Cucoara, r-nul Cahul5 cu Panaitov
Olga originar din satul Congaz, UTA Gguzia6. Faptul c cei doi erau de vrste apropiate Nicolae
avea 15 ani, iar Olga 13 ani a dus la o prietenie trainic ntre cei doi soi care au trecut prin foarte
multe greuti, dar au rmas mpreun pn n prezent.
Ei mpreun din primele luni mergeau dup lemne, ndurau gerul nprasnic, foamea, dar i
multe alte greuti pe care le-au trecut deportaii n primii ani din Siberia. n anul 1950 cei doi s-au
cstorit nu au fcut nunt cum se obinuia la moldoveni, nu i-au ntocmit acte, pur i simplu s-au
luat i atta tot. Au njghebat propria cas, iar cnd s-a ivit ocazia au luat decizia de a se rentoarce n
ara natal.
Momentul ce i-a marcat pe cei doi soi a fost drumul ntoarcerii, unde pe un ger de 40 de grade
au trebuit s atepte venirea trenului timp de dou saptmni, anume n acele momente le-a decedat
singurul copil nscut acolo n vrst de numai 6 luni. Nicolae pe o viforni cumplit a trebuit s-i
ngroape copilul n grab deoarece pierdeau trenul. Mama nici nu a avut timp s-i plng copilul. Din
cauza nenorocirii cei doi soi au lsat pe peronul grii ntr-o staie din inutul Altai ntregul bagaj pe
care l aveau cu ei.
1
Text pregtit pentru volumul Arhiva Memoriei n curs de apariie.
2
Vezi : Pasat Valeriu, RSS Moldoveneasc n epoca stalinist (1940-1953), Chiinu, 2014, p. 318-321
3
Pasat Valeriu, RSS Moldoveneasc n epoca stalinist (1940-1953), Chiinu, 2014, p. 329-331
4
Cartea Memoriei, vol. I, Chiinu, 1999, p. 281
5
Cartea Memoriei, vol. I, Chiinu, 1999, p. 281
6
Cartea Memoriei, vol. IV, Chiinu, 2005, p. 341
361
La ntoarcere s-au lovit de faptul c nu fost lsai s locuiasc nici ntr-una din localitile de
batin, fiind nevoii s o ia de la capt n satul Doina, actualul raion Cahul. Atunci cnd s-a fcut
reabilitarea ei au considerat c a trecut prea mult timp i c nu mai are rost s nceap s mearg prin
diferite instane pentru a-i obine dreptatea.
Plecnd de la familia Cozma am rmas cu o profund urm de tristee gndindu-m la faptul c
au fost foarte puini dintre cei care i-au obinut reabilitarea i foarte muli care s-au mpcat cu soarta
pe care i-a oferit-o acel regim dictatorial, iar cei doi soi ca multe mii rmn s-i triasc ultimele
clipe din via uitai de toi.
AM CREZUT C NICIODAT NU VOI MAI REVENI N MOLDOVA
Copilria mi-a trecut foarte repede
M numesc Cozma Nicolae, sunt nscut la data de 14 aprilie, 1934, am fost 7 copii n familie, 5
biei (Vasile 1922-1978, tefan 1932-1994, eu Nicolae n. 1934, Gheorghe 1938-1987, Ticu
1947-2011) i 2 fete (Maria 1926-1982, Ana 1929-1981).
Pn a fi deportai am nvat 4 clase, la coala din localitate, adic din satul Cucoara, raionul
Cahul.
Copilria mea a trecut aa de repede c nici nu am simit-o. Noi lucram de mici, aa ne-a nvat
tata, i rar ne jucam n nisipul de la poart, prinii notri nu ne puneau la treburi grele, dar cu o mtura
mai ddeam de aici colo.
Casa noastr din sat era una mijlocie, dar aveam 2 cai, 3 boi, 4 vaci, 15 oi, adic triam bine.
Tata i mama munceau pmntul nostru propriu n jur de 5 hectare. Ei l prelucrau cu caii i boii de la
pmntul acela era tot venitul nostru. Dar ce s-i faci oamenii gospodari din sate au ajuns a fi peste
noapte vraghi naroda, sau culaci. Anume de aceea c muncea din greu, dar i faptul c era gospodar
pe tata l-au considerat duman al poporului, i la un moment dat chiar au vrut s l condamne cci nu
vroia s intre n colhoz, c nu vroia c munceasc pentru aliii.
a Mrioar, scoal!
n data de 6 iulie 1949 i familia noastr a intrat pe lista deportailor. n acea noapte noi
dormeam ntr-o cuhne1, a venit predsedateliu2 din sat, Tcacenco, un pograninic3 i vre-o doi oameni
prieteni de-ai lui Tcacenco. Mama ns dormea afar pe o prisp cu fratele mai micu, iar noi restul
dormeam nuntru. Ei n noaptea aceea au intrat n cas i au nceput s lumineze cu o baterie ca s ne
trezeasc, i parc i acum aud cum a spus predsedateliu: a Mrioar, scoal! Gtii-v de drum
c v duc la lucru departe.
Mama care dormea afar s-a trezit, ne-a luat pe toi n cuhne, a strns bulendrele4, le-a lsat ntr-
o lad afar, i a fugit repede n harman5. S-a ascuns dup un liliac, ei au cutat-o toat noaptea. Mai
spre diminea ea s-a ascuns ntr-un pod la vecini. Ei ne-au nchis pe noi n cuhne i rmas s-o
ateptate pn dimineaa. tiu c vorbeau ntre ei rusete, iar noi nu nelegeam nimic ce ceea ce spun ei.
Cnd s-a fcut ziu iar au nceput a o cuta, i au gsit-o acolo n podul vecinilor. Atunci mama
a dovedit s ia nite gini, lada cu haine, ne-au urcat ntr-o main i astfel s-a nceput drumul
calvarului celor ridicai. Doar lada cu haine i cteva gini le-am luat cu noi, restul, toate animalele,
psrile au rmas n ocol, n cas a rmas toat agoniseala prinilor mei.
Cnd m-am revenit n Moldova, mult mai trziu, am aflat c animalele i lucrurile din cas le-au
luat chiar a doua zi predsedateliu Tcacenco i nc vre-o doi prieteni de-ai lui care l-au ajutat s ne
deporteze. Cu noi n acea noapte au mai fost ridicate nc dou familii din sat Lodoanu i Trljanu,
tot aa au fcut i cu averea lor. Acuma, nu le mai port pic c ei nu ne-au trdat, aa a fost situaia,
aa s-a decis la selsovet6, mai ales din cauza faptului c tata nu vroia s intre n colhoz, dar de ce ei au
luat totul i apoi nu ne-au mai ntors nimic, iaca asta nu o pot nelege.
Ei ne-au suit ntr-o main, i ne-au dus la stania7 din Bolgrad, acolo erau mai multe vagoane
pentru vite, ne-au ncrcat ca pe nite animale, vagoanele aveau numai o ferestruic. Erau numai
plnsete pe acolo, toi plngeau, copii femei, adolesceni, brbai am vzut foarte puini. Erau mai mult
1
Buctrie (trad.rus.)
2
Preedintele (trad.rus.)
3
Poliist de frontier (trad.rus.)
4
Haine (reg.)
5
Grdin (reg.)
6
Primrie (trad. rus.)
7
Staie (trad.rus.)
362
femei i copii. Plngeam i eu chiar dac nu prea nelegeam ce se ntmpl. Dou zile am mai stat
acolo la Bolgrad, pn ne-au adunat pe toi, unii ncercau s fug i ateptam pn i prindeau din nou.
Lung e drumul spre Siberia
Am mers 18 sutci1 n acele vagoane, era cald, ne opreau n pustietate, ca s nu putem fugi, doar
cte 10 minute ca s ne facem nevoile i apoi iar la drum. Astfel de opriri fceau cte patru pe zi i nu
mai mult, chiar dac i era ru cuiva nimeni nu era ca s-l aud. Soldaii ce ne nsoeau stteau n
vagoane aparte. Mergeam mai mult nopile, ziua ne aflam n gri pustii dar foarte pline de soldai.
Probabil c aveau ordin s ne pzeasc foarte atent.
Pe drum ni s-a dat mncare foarte puin cte o porie de bor foarte acru sau o ca groas pentru
fiecare, ns noi eram mai mereu flmnzi. Mncarea ne-o ddeau dimineaa sau seara. n vagoane era
foarte murdar, mai ales din motiv c nu era toalet i copiii mai mici i fceau nevoile n coluri. Pe
lng asta mai era i foarte cald. Au vre-o civa biei mai mari care vroiau s ncerce s fug dar nu
puteau c soldaii ne pzeau foarte bine. Atunci cnd ne opream i ei ne deschideau uile ca s ieim
aveau ntotdeauna armele ndreptate spre noi i nu erau mai puin 3-4 soldai la fiecare vagon.
Chinurile deportailor din Siberia
Aa am ajuns dup un drum lung i istovitor n Siberia, tocmai n regiunea Altai, n raionul
Uspristankhii, Zerhosofhoz, otdelenia2 numrul 2. La nceput am locuit ntr-o coal, au dat bncile la
o parte i ne-au culcat pe jos. Nu aveam pe ce dormi. Acolo eram cinci familii de moldoveni. n coala
aceea mi-am cunoscut viitoarea mea oie Olga Dnil, dar pe atunci aveam doar 15 ani.
Localnicii din prima zi ne-au dat de mncare, ne ajutau, nu erau ri deloc. n Zerhosofhoz
nimeni nu ne pzea, dar veneau mai mereu diferii oameni care ne obligau s ne semnm, astfel ne
controlau dac nu am fugit.
Era un mare frig de -50 de grade. Tot oamenii de acolo ne-au dat haine groase, i nclminte.
Mergeam n grupuri s strngem lemne. Erau multe animele slbatice n speciale lupi, care atacau n
hait. Mi-aduc amint c pe un bieel de 13 ani l-au sfrtecat n buci.
Toat iarna am stat n acea coal, faptul c am fost mai multe familii de moldoveni ne-am
ajutat foarte mult i am aa am am trecut cu toii vii i sntoi de prima iarn siberian.
n primvar ne-am angajat la lucru, la semnat. Dar primverile n Altai sunt foarte reci de
aceea foarte greu suportam frigul, ne ngheau picioarele, ne-am fcut opinci din piele de viel, dar
uneori nici ele nu ne ajutau.
n primvara anului 1950 au nceput s ne mpreasc cvartire3, ele erau din lemn aveau paturi,
era mai cald, dar fiecare cvartir aveau stpn.
n toamna i iarna primului an din gulag ne-am hrnit cu ceea ce primeam de la stat adic zilnic
o porie de mncare i o bucat de pine neagr. Erau trei oameni i o femeie care cu crua ne
aduceau mncarea cci eram mai muli moldoveni deportai acolo i faptul c iarna a venit devreme
chiar nu aveam ce mnca, probabil c comenduirea din sovhoz, i s-a fcut mil de noi i-n felul acesta
nu ne-a lsat s murim de foame i frig. in minte c mereu mi-era foame, de aceea cutam cartofi
ngheai curam grajdurile la oameni, sau tiam lemne pentru o bucat de pine. Atunci cnd mi
ddeau un ulcior cu lapte era o mare bucurie pentru mama i ntreaga familie.
Pe lng cvartire ne-au dat i 5 sotci4 unde am pus cartofi. De aceea chiar din al doilea an aflai
acolo, noi moldovenii nu am mai suferit de foame, d eram familii de gospodari. Chiar in minte c
prin luna iulie 1950 aveam pe lng cvartira unde triam aveam i cteva gini. Cu apa nu era
probleme deoarece existau multe fntni.
Acolo nu se consuma alcool lumea nici nu avea de unde sa l ia, nu erau magazine n sat. Cel
mai apropiat magazin era la peste 20 km de localitatea unde ne aflam noi.
Dac doream s facem baie nclzeam apa la foc, mama a fcut rost i de spun. Duceam o
lupt mare cu paraziii, n special pduchii care erau foarte muli, i nu puteam scpa de ei.
De boli nu prea suferea nimeni, dac se ntmpla aceasta nu erau nici puncte medicale nici
mcar medic prin apropiere, chiar i copiii erau nscui acas. Nu am vzut pe atunci nici un caz de
deces i nici o nmormntare dar tiu ca acolo pe un deal era un cimitir.
1
Echivalentul la o zi i o noapte, 24 de ore (trad. rus.)
2
Sector (trad.rus.)
3
Apartamente( trad.rus.)
4
Ari (trad.rus)
363
La coal nu am mers deoarece era foarte departe i nu puteam s mergem zilnic acolo, dar nici
mama nu vrut s ne dea voie se temea s nu fim mncai de lupi.
Moartea lui Stalin, ne-a reaprins dorul ara natal
n anul 1953, a murit Stalin i au nceput s se faca schimbari, au nceput s le dea voie
deportailor sa revin acas, n concedii, chiar dac pe o perioad scurt de timp, dar oamenii veneau
n Moldova. Atunci a nceput i corespondena cu cei din Moldova.
Condiiile de munc erau foarte grele lucram de la 4 dimineaa i la miezul nopii veneam acas,
n-aveam de loc hodin. Lucram la deal ba pe tractor, ba la ferma de vaci, o perioad de timp am lucrat
i combainer. Aveam un salariu destul de mare, chair dac am muncit foarte mult nici un moldovan
deportat nu-mi aduc aminte s fi fost menionat din partea statului mcar cu o gramot1.
Faptul c eram tnr i vroiam s fiu n rnd cu lumea ncetul cu ncetul, mi-am construit o
csu din lampaci. Csua era modest, dar aveam i o bucic de pamnt, anume acele 5 sotci pe
care n fiecare an puneam cartofi.
Nu exista deosebire ntre munca brbailor i cea a femeielor, toi munceam la fel. Distana pn
la locul de munc era mare, mai mereu ne duceau cu o main special deoarece erau muli lupi, eu
chiar am vzut ntr-o bort2 un lup i l-am ucis cu o arm dat de oferul mainii.
Eu m mpcam foarte bine cu ncealnicul3 i acesta auzind c dorim i noi s ne ntoarcem
acas, ne ruga s mai ramnem nsa dorul era prea mare,
n anul 1955 ne-am cstorit cu actuala soie Cozima (Dnil) Olga care fcea i ea parte tot
dintr-o familie de deportai. Cu ea ne-am luat i atta tot. Nici un eveniment plcut nu mi-a rmas n
memorie nici mcar o hor de srbtori nu se fcea acolo, nemaizicnd de alte evenimente. Lumea nu
prea tia de srbtori, era doar munc i munc. Vorbeam cu toii n limba rus.
REVENIREA
Am crezut c niciodata nu voi mai pleca spre Moldova
Am crezut c niciodata nu voi mai pleca spre Moldova dar dorul de frate i de surori nu ne
lepda niciodat. n anul 1957 pe 4 martie ne-am ntors acas.
Ncialnicul de la lucru nu ne dadea voie s plecm, am fost i la directorul sovhozului Stoiev
Trofim dar el nu a vrut s ne dea drumul, atunci ne-am dus la procuror i a spus c ne d voie n
sfrit. Ncialnicul ne-a dat i un tractor care ne-au adus la o stanie tocmai la 60 km deprtare. Trenul
venea odat la dou sptmni, era nc iarn, de aceea, am fcut o colib acolo i ne-am pus s
ateptm trenul, din aceas cauz mi-a murit i fetia de 6 luni, a ngheat, nu aveam unde s o
ngropm, cu lomul4 am spart gheaa ca mcar puin s spm o groap. ntre timp a sosit trenul, aa
mi-am pierdut primul copil i am rmas cu o durere imens n suflet.
Ne-am oprit n Ucraina i ne-am dus la o sor. Vazndu-ne rudele erau foarte bucuroase. Dup
aceea am venit n Moldova aici ne-am dus n Congaz (UTA Gguzia), dar nu ne-au lsat dect o lun.
Ne-au propus s mergem la Doina (r-nul Cahul) unde ne-au dat de lucru i o cas nemeasc. Aici ne-
am aezat cu traiul i am luat-o de la capt, dar eram acas n Moldova. Mai ales c satul de batin
Cucoara este la 25 de km.
Despgubiri pentru averea confiscat nu am primit nimic pentru noi aceast deportare a lsat o
urm ntunecat n viaa noastr. Despre toate cele trite nu prea le-am vorbit copiilor sau nepoilor,
doar unei profesoare de istorie din sat. Ea rmne a fi o durere a mea a soiei mele, frailor i surorilor
noastre, a tuturor gospodarilor care au fost ridicai i dui n Siberia.
AM FOST PE LISTA DEPORTAILOR DEOARECE BUNELUL DIN PARTEA
MAMEI AVEA RDCINI ROMNE
Buneii mei erau foarte bogai
M numesc Cozma (Panaitov) Olga, sunt nscut n data de 28 aprilie 1936, n satul Congaz,
UTA Gguzia.
Pn a fi deportai, nvam la coala din Congaz, eu, mpreun cu fratele Petru i sora Maria.
Aa am i rmas cu doar 4 clase nvate.
1
Diplom (trad. rus.)
2
Groap (reg.)
3
Brigadirul (trad.rus.)
4
Trncop (trad. rus)
364
Gospodria noastr nainte de deportare nu era cine tie ce mare, aveam casa n care locuiam, o
vac i un porc, probabil c am fost ridicai din cauza faptului c buneii din partea mamei erau foarte
bogai, ei aveau de toate, chiar aveau o avere foarte mare. Noi triam aa mai modest. Pe atunci lumea
nu simpatiza deloc puterea sovietic, n sat noi mai eram considerai ca romni. 1 Bunelul mereu ne
spunea c un popor mereu trebuie s fie unit, mai ales pentru c suntem frai i surori de snge cu cei
de peste Prut.
Prinii meu nu aveau nici unul vre-o profesie, ei se ocupau doar de agricultur, lucrau pmntul
nostru, munceau zi i noapte ca s ne hrneasc i s nu ne lipseasc nimic.
De copilrie nu prea mi aduc aminte, tiu c a fost una grea, i c munca era pe primul plan, in
minte c tata mai mereu ne spunea c trebuie s muncim, nu-i cnd de joac. Familia noastr era
alctuit din 7 membri tata Daniil (1906 1961) mama Stepanida (1909-1967) fraii (Pavel 1931
1989, Petru 1937- 2001), surorile (Maria 1929-1977, Elena 1946 1999) i eu Olga (n. 1936).
RIDICAREA
Gtii-v c v duc la lucru departe
n 1949 n data de 6 iulie noi am fost ridicai. n drum spre Vulcneti fratele Petru a fugit,
mama de fric c l-a pierdut, plngea foarte mult, noi fiind copiii plngeam i mai tare. Cu toate
acestea l-au prins a doua zi i l-au adus napoi.
Nu era posibil s evitm deportarea, deoarece eram numii n sat romni iar care ne-au ridicat
erau instruii ca s ne ridice noaptea i s ne duc departe.
Dup prerea mea i apoi din cele auzite, cred c nimeni nu ne-a trdat pe noi, pe familia
noastr, doar c atunci cnd ne-a luat a spus c suntem vraghi naroda2,. Tatl meu n Siberia mereu
spunea c pentru el nu aveau nici un motiv ntemeiat s-l ridice, sau mcar s-i fi spus de ce anume l-
au ridicat aa pe el.
Dup atia ani cred c ei procedau astfel ca s se foloseasc de braele noastre de munc acolo,
i dup cum era puin populaie prin acele locuri ne-au dus s populm teritoriile. Pentru asta ne-au
dus n Siberia tocmai n Altaiskhii Krai, Uspristankhii raion, Zerhosofhoz, otdelenia3 numrul 2.
Ne-au dus ca pe nite vite
De acas noi nu luasem nici un document. Pe drum am mers 18 sutci4, n vagon era foarte
murdar, el era pentru vite i nu pentru oameni, pe jos erau nite paie i cteva geamuri, ca s mai
vedem i noi lumina zilei.
Fiindc nu ne splam ne-am umplut de pduchi, dup cteva zile, stteau pduchii chiar i pe haine.
n vagon era foarte cald, trenul se oprea des, o fcea numai n locuri cu puine case ca s nu putem fugi, dar
i soldaii erau foarte muli, ei ne urmreau foarte atent, mai ales cnd ieeam afar din vagoane.
n vagoane aveam cteva canistre5 cu ap, de acolo beeam toi, mncare ne ddeau numai atunci
cnd se oprea trenul, aa cte o porie foarte mic fiecruia, era un bor foarte acru, sau o ca groas.
Noaptea am ajuns la locul destinat i ne-au ncrcat n maini, ne-au dus n sovhozul
Zerhosofhoz din raionul Uspristankhii la 60 km de staia de tren. A doua zi diminea ne-au mprit n
otdelenii6, fie c o familie, dou, trei sau patru etc.
Noi am nimerit n otdelenia numrul 2, ne-au dat voie s locuim o perioad de timp ntr-o
coal. Cinci familii eram acolo, parc i acum le in minte numele: Cozma, Panaitov, Rusu, Ceanov i
Budeanu. Acolo l-am cunoscut i pe soul meu Cozma Nicolae. Toate familiile dormeam n primele
zile la podea, pe nite pturi. Mai trziu ne-am fcut saltele, paturi unde dormeam, d, c eram toate
familii de gospodari.
VIAA N SIBERIA
Oamenii de-acolo au fost primitori
Localnicii erau foarte primitori, foarte buni la suflet, i ajuttori, ne ddeau haine groase, ne
aduceau chiar i de mncare.
1
Localitatea Congaz este locuit preponderent de ctre minoritile gguze i bulgare, de aceea familiile vorbitoare de limb romn erau
considerate romni (n.a.)
2
Dumani ai poporului (trad. rus.)
3
Sector (trad.rus.)
4
24 ore (trad. rus)
5
Damigean (trad.rus.)
6
Sector (trad.rus)
365
Autoritile ne controlau la fiecare pas, trebuia s ne ducem de fiecare dat la selsovet1 ca s ne

isclim s ne vad dac suntem toi i dac nu am fugit.
Acolo era foarte frig, noi nu aveam haine pentru temperaturile foarte joase,temperatura ajungea
la aproape -50 de grade ger. Eu avnd vrst fraged am lucrat ca pripic2, adic ajutor la combain,
nu se uitau c eti femeie sau brbat aa ne puneau la munci grele dac nu munceai nu mncai, chiar
dac aveam pe atunci 13 ani am muncit din greu, numai pentru ca s aduc acas o bucat de pine.
n acea iarn am trit n coal, dar fiind prea frig ne-au trimis la case cu stpni, era desigur mai
bine ca n coal, aveam paturi mai bune, i era mai cald. Focul l fceam de dou oro pe zi ca s nu
nghem, i acum cnd mi aduc aminte parc simesc gerul cumplit de acolo, chiar dac au trecut att
de muli ani. Noi copiii adunam crengi din pdurea din apropiere, tiu c la vre-o doi le-au degerat
minile i degetele de la picioare, dar cu toate acestea trebuia s mergem zilnic s strngem lemne.
Ca s nu murim de foame zilnic ni se mai ddea i cte o felie de pine neagr pentru fiecare
suflet care eram acolo, aa am scpat de prima iarn din Siberia.
n primvar ne-au promis c atunci cnd ne vom construi casa proprie ni se va da 5 sotci3 de
pmnt ca s punem cartofi, ceea ce s-a ntmplat mai trziu.
Ne splam cu ap crat de la un izvor, o nclzeam, i apoi ne scldam. Hainele deasemenea le
opream, le splam aa ca s umblm curai, dar ct nu le opream tot nu puteam scpa de pduchi. n
primul an nu a suferit nimeni de nici o boal, slav Domnului, dar i de erau s sufere nu era nimeni ca
s ne lecuiasc. Femeile nteau acas, srmanele. Nici nu aveau cum altfel deoarece pn la centrul
raional erau 60 de km prin pdure.
Pe cei decedai tiu c i nmormntau n cimitirul de pe deal, fiind o fat 13 nu am avut ocazia
s asist la un aa eveniment.
Dup moartea lui Stalin, toi se bucurau de libertate
E clar c despre moartea lui Stalin n 1953, s-a auzit pretutindeni, toi se bucurau de libertate.
Muli obineau posibilitatea de a se rentoarce napoi acas. Tata credea c dup 4 ani petrecui acolo,
n Moldova nu ne mai ateptau nimeni, el tia i de faptul c, casa noastr cu ntreaga avere au fost
confiscate, dar de bine de ru n Siberia de lucru era foarte mult, i ne mai i pltea destul de bine. De
aceea el a hotrt ca noi s rmnem acolo, unde nu eram considerai vraghi naroda4. Rusa deja o
tiam la perfecie, cu lucrtorii de la cmp vrei nu vrei o nvam. La ai notri n Moldova le scriam
destul de des, dar foarte greu ajungeau, poate i ntr-o lun, le povesteam despre condiiile de aici,
despre cum trim cum o mai ducem, i c vrem acas.
n anul 1955, dup ce m-am cstorit cu soul meu Nicolae Cozma, cu care m-am cunoscut la
otdelenia numrul 2, am nceput s ne construim casa noastr proprie, din lampaci. Am nceput s
avem gospodria noastr proprie, aveam o bucic de pmnt pe lng cas, i puneam cartofi acolo.
Munceam foarte mult, ne duceam la 4 diminea i la orele tocmai 12 noaptea veneam napoi
acas, nu avem nici o zi liber, lucram n continuu. Am nceput a fi pltii foarte bine. Ne duceam la
lucru cu o main special, deoarece era departe, i pe drum erau multe animale slbatice.
Ct am muncit acolo dar i aici nu am primit nici o medalie, nici o diplom, nici o mulumire
din partea nimnui. n Siberia nu m-am dus la coal c era departe, de aceea am rmas doar cu acele
patru clase pe care le-am fcut de pn la deportare.
Despre amintiri frumoase din Siberia nu pot vorbi, am avut parte doar de ierni grele, frig, munc
mult i condiii mizerabile. Timp pentru odihn nu era, nu se organizau nici hore, nici un fel dansuri,
doar munc de diminea i pn seara. Au fost momente cnd mi prea c nu mai rezist, cci mi-era
foarte greu, ns mergeam nainte c nu aveam ncotro. Eu eram tnr, dar cei mai n vrst tiu c
din cauza greutilor muli dintre ei se mbolnveau i chiar au murit. Noi aveam credin n
Dumnezeu, fiind credincioi, ne rugam mai ales seara.
Acolo nu aveam parte de nici o srbtoare, de altfel ca i oamenii de acolo, nu prea tiam cnd i
ce srbtori se apropie. n toi anii ct am fost n Siberia nu vzut nici mcar o nunt, chiar dac ne-am
luat cu Nicolai, noi tot nu am srbtorit. Nu ne-am fcut nici mcar un document atunci, abia cnd am
luat decizis de a reveni n Moldova ne-am nscris.
1
Primrie (trad. rus.)
2
Ajutor de tractorist (trad.rus)
3
Ari de pmnt (trad. rus.)
4
Dumani ai poporului
366
Btinaii locuiau la fel de modest ca i deportaii, ei se gndeau mai mult la ziua de azi ce s
mnnce, nu aveau nici ei mari gospodrii, dac aveau cte o vac, ns foarte rar aa ceva. Cu
moldovenii i cu btinaii eram n relaii bune, triam foarte bine, nu am intrat niciodat n nici intr-
un conflict cu ei.
Cel mai greu a fost dorul de cas
Toate zilele erau grele, ns cel mai greu era dorul de cas, de frai de surori. Stteam uneori la
munc cnd fceam cte o mic pauz, i mereu gndurile i dorul de cas nu m lepdau. mi aduceam
aminte de cireele, merele, cldura soarelui de la noi din Moldova. Chiar dac aveam deja casa i masa
mea, i neajunsurile deveneau tot mai puine, noi oricum vroiam acas.
n anul 1956 triam cu soul meu destul de bine, dar am vzut c moldovenii au nceput s
plece, toi vorbeau c cic s-au deschis drumurile. Toi spuneau c nu vor s rmn, a aprut aa un
dor printre noi cei deportai s ne rentoarcem la patria mam. Aa am lsat i casa, grdina pe care am
construit-o cu soul muncind din greu, nu ne-a trecut prin minte s o vindem sau s o lsm cuiva, ne
gndeam atunci c cine tie, n-au s ne primeasc n Moldova i va trebui s ne ntoarcem napoi n
Siberia. Am pus lcat la u i la poart i am plecat de acolo.
Nu am avut ocazia s mai vizitez acele locuri, dar i avnd-o nu a mai dori, poate c nu mi-a
fost chiar att de ru n ultimii doi ani acolo, dar nici nu vreau s m gndesc la iernile, la frigul pe
care l-am suportat acolo. De un singur lucru mi pare ru c am lsat csua pe care am construit-o cu
greu i am lasat-o acolo, csua pentru care am vrsat multe lacrimi i poate nu a fost n zadar, cci
cum ni s-a oferit posibilitatea noi am revenit acas, n ara noastr.
mi vine foarte greu s-o spun, dar ct am ateptat s vin trenul la staia din Siberia, din cauza
gerului fetia mea de 6 luni nu a rezistat i a murit, acolo pe drum nici nu am putut s-o ngrop ca lume
la ct de mult omt i ghea era. De aceea, pentru mine att drumul dus ct i cel de rentoarcere a fost
unul ngrozitor.
ELIBERAREA
Revenirea acas
n 1957, pe 4 martie, ne-am oprit n Ucraina, la o sor de-a soului. Ei ne-au primit cu mare
drag, stteam toi aa la o msu, i ne povesteam cele ntmplate ct timp nu ne-am vzut, nu le venea
a crede prin cte greuti am trecut.
De acolo ne-am dus la Congaz n satul meu de batin, acolo am locuit doar o lun fiindc nu
ne-au dat voie s rmnem, n schimb unde ne-au dat de lucru n Doina. Ne-au dat i o cas a unei
familii de neam care a plecat nc din 1940. Am avut o la nceput o cas mic dar prin munc am
reuit s o reconstruim s fim i noi n rnd cu lumea.
Reabilitarea
Probleme cu autoritile din Moldova nu am avut. Casa din sat nu ne-au dat-o napoi nici nu aveau
cum, de aceea c pe locul ei era grdini. Numai c n Doina, erau case nemeti i ne-au oferit i nou
una. Pentru averea confiscat, ns, despgubiri nu am primit, ceea ce era s ne fie de folos pe atunci.
Acum am ocazia s stau la mas cu nepoii i copii mei, dar nu discutm despre aceasta a rmas
aa n mintea mea ca o fil de carte nersfoit. Doar odat profesoarea de istorie din sat ne-a dat nite
ntrebri ce se refereau la deportri.
Eu cred c n calvarul petrecut de mine, a fost de vin Stalin. Viaa mea ar fi fost mult mai bun
i mai linitit, dac nu eram s fiu deportat, nicieri nu e mai bine ca acas, mai ales frigurile care
ne-au mncat viaa n deprtata Siberie.
FOAMETEA SI DEPORTRILE REFLECTATE IN MANUALELE DE ISTORIE DE

CLASA A IX-a
BUDAN Gheorghe, profesor de Istorie i Educaie Civic,

Gimnaziul Ion Creang comuna Cania, raionul Cantemir
Abstract: Textbook, is a teaching environment, a subject of political debate and public

education costs. Currently, when virtually ended the stage of drafting and editing of generations of
367
textbooks for all levels ( primary - grades I- IV, middle - class -V- IX, and high school classes X -XII )
is required to perform analysis to determine the strengths and weaknesses of textbooks to compile a
set of suggestions, the ultimate goal being to improve and increase the quality in education in
Moldova. As a starting point of this article, I took in my research the history books of the ninth
grade, that I focused on Romanian history entitled: famine and deportations from Bessarabia from
years of totalitarian communist regime.
History of Romanians , Boris Vizer , Tatiana Nagnibeda - Tverdohleb Chisinau Science , 2011 .
The subject of research is reflected at pp. 64-67, the theme 14, administrative and political system
R.S.S.M. after the war.
Romanian and world history textbook for grade IX, Publisher Cartdidact , Chisinau, 2013
Authors : Sarov Igor , Igor Casu , Cerbuc Paul, Dobzeu Maia , research topic is reflected at pp.
84-87 , the theme 21, MSSR . Economy and Society ( 1944-1991 ). Finally I can say that both manuals
meet the requirements of the curriculum modernized in history for secondary schools developed in
2010, authors and publishers have taken into account the teaching methodology course of history and
psychology ages, managed largely to achieve objectives and trans and but objectively reflect national
values and universal humans.
Manualul colar, reprezint un mediu didactic, un obiect al dezbaterilor politice i al costurilor
educaionale publice. Acesta este o parte component a politicilor educaionale, economice, sociale,
culturale, etc. n procesul de elaborare a unui manual sunt implicai mai muli factori care decid viaa
manualului1.
Comunitatea Elevi Prini
Instituiile Statului Editori
Mass-media MANUALUL Profesorii
Societatea Organizaii
civil Internaionale
Politicieni Cercettori
Actualmente, cnd practic s-a finisat etapa de elaborare i editare a unor generaii de manuale
colare pentru toate nivelurile ( primar-clasele I-IV, gimnazial-clasele-V-IX2, i liceal clasele X-XII),
este necesar de a efectua o analiz pentru a stabili punctele forte dar i slabe a manualelor pentru a
alctui un set de sugestii, scopul final fiind mbuntirea i ridicarea calitii n procesul educaional
din R. Moldova. Acest proces trebuie s nceap de la Curriculum colar naional la dissciplin i s
in cont de recomandrile acestuia. Curriculum-ul trebuie s:
S defineasc scopul i obiectivele sistemului educaional.
S disting obiectele de baz i cele opionale.
S stabileasc sugestii pentru coninutul manualelor etc.
Pentru a avea o mai bun calitate asistemului de nvmnt, la elaborarea curriculumului,
trebuie i mplicate toate prile componente ale procesului educaional cum ar fi cadrele didactice
colare care cunosc problemele colii, profesorii de specialitate i nu n ultimul rnd beneficiarii
procesului educaional precum prinii dar i elevii.
1
M. Manea, Cum alegem i cum folosim un manual de istorie, demersuri didactice inovative, Bucureti, 2006, pag.60-62
2
A. Dolghi.,. a., Istoria Romnilor i Universal, cl. a IX-a, Sugestii metodologice, Editura Cuvntul-ABC, Chiinu, 2013, pag. 4-5.
368
Manualul colar reprezint o component important a sistemului educaional fapt care este
acceptat n toate instituiile de nvmnt preuniversitar1.
Functia Caracteristica
Motivare Ilustrare
Interesant
Problemele de coninut
Informaia Accesibil
Real (life-relared)
Coninut tiinific obiectiv
Sistematizarea Structura
Coordonarea Corelarea cu alte manuale i discipline
Diferenierea Nivelul coninutului
Ghid de nvare Instruciuni (ndrumar) de nvare
Strategii de nvare Dezvoltarea gndirii
Evaluare ntrebri i teste
Valoare educaional Personificarea
Manualul reprezint un punct de plecare n procesul educativ de toate nivelurile i are ca prim
responsabilitate motivarea elevilor pentru nvare. innd cont de funciile pe care le deine, manualul
ca purttor de cunotine, are o mare influien asupra intelectului la elevi.
Ca punct de plecare a acestui articol, am luat n cercetarea mea manualele de istorie de clasa a
IX- a, respectiv m-am axat pe Istoria Romnilor cu tema: Foametea i deportrile din Basarabia din
anii regimului totalitar comunist.
Clasa a IX-a
Istoria Romnilor, Boris Vizer, Tatiana Nagnibeda-Tverdohleb, Chiinu, tiina, 2011.
Subiectul cercetrii este reflectat la pag. 64-67 n cadrul temei 14, Sistemul administrativ i
politic al R.S.S.M. dup rzboi.
Subiectul care ne intereseaz cuprinde 1|3 din tem fiind cuprins ntre pag.65-67. Referitor la
tema dat autorii manualului au pus accentul mai mult pe cauzele i efectele foametei din anii 1946-
1947, descriind procesul cum a avut loc i la pag.66 in studiu de caz, dup care elevii trebuie s
extrag din text cauzele foametei i s le comenteze. Studiul de caz mai cuprinde i un document cu
data de 3 decembrie 1945 sau un ordin Cu privire la nclcarea legilor revoluionare n judeele Orhei
i Chiinu Hotrrea biroului C.C. al P.C.(B) din Moldova, unde elevii trebuie s stabileasc
legtura dintre femomenele descries n document i foametea din 1946-1947.
La pagina 67 n cadrul compartimentului Crestomaie, autorii au evideniat problema dat ntr-
un document cu denumirea Din informaia K.G.B-ului din RSSM privitor la atitudinea antisovietic a
populaiei(strict secret), elevii trebuie s evidenieze ideea principal i s o comenteze. La tema dat
nu avem imagini referitoare la foametea organizat ceea ce-l lipsete pe elev de o nelegere complex
a acestui fenomen. Totodat lipsete nsui noiunea de foamete i datele statistice referetoare la
numrul de decese n cadrul populaiei majoritare i celei etnice.Tema respectiv se ncheie cu
autoevaluare unde elevii au nvat la tema dat despre foamete i sistemul politic si administrativ al
RSSM dup rzboi. Cea de-a doua component a temei noastre de cercetare deportrile lipsete cu
desvrire din aceast tem2, subiectul respectiv fiind abordat la pag 72 n cadrul temei 16 cu titlul
1
S. Mustea, Cum s elaborm i analizm manualele colare, Editura Cartdidact, Chiinu 2006, pag.15.
2
Anexa1, Extras din manualul de istorie, pentru cl. a IX-a, autori , Boris Vizer, Tatiana Nagnibeda-Tverdohleb, Chiinu, 2011.
369
Sistemul totalitar comunist n Moldova Sovietic (1946-1964). innd cont de importana acestui
fenomen pentru istoria romnilor trebuie s avem n vedere urmtoarele consideraii:
Lipsa hrilor istorice referitoare la fenomenul foametei i deportrilor.
Lipsa noiunilor cheie ale temei.
Caracterul voluminos al temei i lipsa legturii dintre foamete i deportri.
Includerea de imagini i ilustraii care s explice fenomenul foametei i al deportrilor.
Problema foametei i a deportrilor este reflectat i n Manualul de Istoria Romnilor i
Universal, pentru clasa a IX-a, Editura Cartdidact, Chiinu, 2013 autori: arov Igor, Cau
Igor, Cerbuc Pavel, Dobzeu Maia, n cadrul temei 21, la pagina 84-87, RSS Moldoveneasc.
Economie i societate (1944-1991). Subiectul dat este descris la paginile 85-86 fiind cuprins pe lng
textul de baz i de documente sau mrturii ale martorilor foametei i deportrilor. Explicarea cauzelor
foametei din 1946-1947 dar i documentul cu mrturiile despre foametea organizat, i ajut elevului
s nteleag mai amplu acest fenomen. Totodat exist legtur ntre acestea dou evenimente prin
fenomenul colectivizrii forate care reprezin un alt experiment al regimului totalitar pe seama
populaiei din RSSM. La tema de studiu sunt incluse i imagini (pag.86) unde autorul deportat
realizeaz printr-o caricatur cruzimea regimului1 la care erau supui cei deportai. O deosebit
importan pentru aceast tem dar i pentru o mai bun ntelegere a subiectului de ctre elevi este
harta cu titlul: Deportri n mas in URSS, n care elevul poate s nteleag dar i s cunoasc
principalele state victime dar i zonele unde era deportat populaia acestor state, i dup care urmeaz
ca elevul s rspund pe baza hrii la ntrebri.
La sfiritul temei n compartimentul autoevaluare, elevului i revine responsabilitatea de a se
autoevalua asupra celor nvate la lecie, prin diferite tehnici i metode de evaluare. Din analiza pe
care am efectuat-o pe baza acestui manual afirma urmtoarele:
Includerea noiunilor cheie ale temei.
Introducerea cel puin a unei imagimi sau caricaturi despre foametea organizat.
Pentru o mai bun informare despre aceast problem, este necesar, studiul de caz, leciile de
sintez ect.
n final pot afirma c, ambele manuale corespund cerinelor curriculumului moderrnizat la
istorie pentru ciclul gimnazial elaborat n anul 2010, autorii i editorii au inut cont de metodologia
predrii cursului de istorie i de psihologia vrstelor, reuind n mare parte s realizeze obiectivele
generale i transdisciplinare i s reflecte obiectiv valorile naionale dar i general-umane. Dezvoltarea
i modernizarea manualelor dup cerinele actuale2, va duce la creterea calitii predrii dar i
nvrii istoriei n R. Moldova, deoarece manualele sunt accesibile iar la realizarea acestora s-a inut
cont de tratarea obiectiv a fenomenului foametei i a deportrilor, raportul dintre informaia
gtextual, vizual, executarea tehnic i valoarea estetic.
Bibliografie:
1. Manea M., Cum alegem i cum folosim un manual de istorie, demersuri didactice inovative,
Bucureti, 2006.
2. Mustea S., Cum s elaborm i analizm manualele colare, Editura Cartdidact, Chiinu 2006.
3. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta primar i gimnazial la
disciplina istorie, Editura Lyceum, Chiinu, 2011.
4. Dolghi A., Revenco-Brldeanu Ala, Negrei V., Istoria Romnilor i Universal, cl. a IX-a,
Sugestii metodologice, Editura Cuvntul-ABC, Chiinu, 2013.
1
Anexa2 Extras din manualul de istorie, pentru cl. A IX-a, autori , Igor Cau, Pavel Cerbuc .a., Chiinu, 2013.
2
Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta primar i gimnazial la disciplina istorie,Editura Lyceum, Chiinu,
2011, pag. 96-100.
370
Anexa1
371
372
373
374
375
Anexa2
376
377
378
CERCETAREA PROBLEMEI HOLOCAUSTULUI N ISTORIOGRAFIA

DIN REPUBLICA MOLDOVA
FABIAN Marina, doctorand,

Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, Chiinu
Succesoare a Republicii Sovietice Socialiste Moldoveneti, Republica Moldova este una dintre
cele cincisprezece republici sovietice n care Holocaustul a devenit subiect de cercetare abia n
ultimele dou decenii ale secolului XXI, subiect care strnete reacii i opinii controversate n mediul
academic ct i cel public. Conform unor aprecieri recente, anume tendina i necesitatea istoriografic
de a aborda unitatea naional pronunat n mediul academic moldovenesc nu a lsat loc pentru
integrarea minoritilor naionale n polemicile identitare1. Obiectivul pe care l urmrim n aceast
seciune a studiului nostru este de a testa aceasta afirmaie i de a analiza nivelul de cercetare al
problemei Holocaustului n istoriografia din Republica Moldova.
Printre primii istorici moldoveni care au abordat subiectul Holocaustului n spaiul dintre rul
Prut i Nistru este Vladimir Solonari. n anul 2002 istoricul Vladimir Solonari estima n articolul su
From Silence to Justification?: Moldovan Historians on the Holocaust of Bessarabian and
Transnistrian Jews c tendinele de abordare ale subiectului n cauz n Moldova independent au
evoluat de la tcere spre nelegere, n unele cazuri chiar nclinnd i spre justificarea crimelor comise
de ctre guvernul romn n rndurile evreilor n timpul Holocaustului2. Lucrrile lui Anatol Petrencu
au constituit sursele principale n baza crora Solonari i-a formulat argumentele ce susin justificarea
Holocaustului n mediul academic moldovenesc i ndreptirea politicii anti-semite promovat de Ion
Antonescu n timpul celui de-al doilea rzboi mondial n Basarabia i Bucovina de Nord. Astfel,
Vladimir Solonari atenioneaz c Petrencu, n monografiile sale ndreptete aciunile exercitate de
romni contra evreilor. Potrivit lui Petrencu, partea romn a fost nevoit s ia atitudine de legitim
aprare n faa evreilor, deoarece evreii au susinut intrarea soldailor din Armata Roie n Basarabia
n timpul celui de-al doilea rzboi mondial3. De asemenea, Petrencu indic faptul, c n Romnia
masacrele evreieti au nceput din iniiativa proprie a germanilor, fr a fi consultate forele politice
romneti. n situaia creat Antonescu a decis s-i nchid pe toi evreii n ghetouri, astfel scpndu-
i de asasinate i de maltratrile nazitilor4. n viziunea lui Vladimir Solonari, anume aspiraia de a nu
discredita imaginea infailibil a naiunii romne reprezint scopul pentru care Holocaustul din
Romnia a fost ndreptit i justificat de ctre Petrencu n lucrrile sale5.
ntr-un alt articol de a lui Vladimir Solonari, Model Province: Explaining the Holocaust of
Bessarabian and Bukovinian Jewry, autorul afirm c Basarabia i Bucovina de Nord urmau s
reprezinte modelul de introducere a unui nou mod de via n rndurile localnicilor, inclusiv un
exemplu elocvent al construciei statale n cadrul planurilor de constituire a statului naional unitar
Romnia Mare6. Solonari subliniaz, c romnizarea trebuia s includ naionalizarea economiei de
stat, iar pentru aceasta a fost nevoie de confiscarea averilor evreieti i modificarea structurii etnice a
populaiei trii. Pentru a se asigura cu un rezultat pozitiv n procesul de purificare a naiunii romne,
conductorul suprem al statului romn Ion Antonescu a recurs la aciuni extreme, precum asasinarea
evreilor din Romnia ncepnd cu vara anului 1941. Supravieuitorii evenimentelor ntreprinse de
militarii romni n vara 1941 au fost deportai n Estul Moldovei. Solonari consider, c n anul 1941
aciunile romnilor mpotriva evreilor au fost la fel de violente precum cele ale nazitilor, iar n vara
anului 1942 acetia au devenit complicii germanilor, pregtind aciuni de deportare ale evreilor n
lagrele de concentrare naziste7.
1
Alexandru Leanu, Holocaust in A Transnistrian Town: Death and Survival in Rybnitsa (1941-1944), New Europe College Black Sea
Link Program Yearbook 2013-2014 (Bucureti: NEC, 2014), p. 122.
2
Vladimir Solonari, From Silence to Justification?: Moldovan Historians on the Holocaust of Bessarabian and Transnistrian Jews,
Nationalities Papers, Vol. 30, No. 3, 2002, p. 435-457.
3
Ibidem, p. 22.
4
Ibidem, p. 449.
5
Ibidem, p. 456
6
Vladimir Solonari, Model Province: Explaining the Holocaust of Bessarabian Jewry, Nationalities Papers, Vol. 34, No. 4, September,
2006, p. 471-500.
7
Ibidem, p. 475.
379
Cu toate acestea, Solonari subliniaz c politica de exterminare a evreilor ntreprins de

autoritile romne s-a realizat n mod diferit n limita granielor Romniei i n afara hotarelor
acesteia. Situaia evreilor romni care se aflau n afara hotarelor romneti s-a schimbat spre bine
ncepnd cu octombrie 1942, iar n 1943 i 1944 guvernul de la Bucureti a ntreprins msuri de
protejare a evreilor romni. Mai mult ca att, autoritile romne au facilitat emigrarea acestora n
Palestina prin Romnia1. Evreii care locuiau pe teritoriul Romniei n continuare au fost supui
procesului de discriminare i de confiscare a averilor2. Solonari constat c, administraia condus de
Ion Antonescu dorea ca n Romnia Mare s fie constituit rasa pur romneasc. Pentru realizarea
acestei idei a fost selectat teritoriul Basarabiei i a Bucovinei de Nord. Prin urmare, primele i
principalele victime ale experimentelor sociale ntreprinse de regimului antonescian au devenit evreii
acestor dou provincii 3.
Mai extins Solonari i expune argumentele cu privire la chestiunea constituirii modelului de
curare etnic n monografia sa Purifying the Nation: Population Exchange and Ethnic Cleansing in
Nazi-Allied Romania4 publicat n 2009 n limba englez n Statele Unite, iar n 2015 tradus i n
limba romn. Lucrarea Purificarea naiunii: dislocri forate de populaie i epurri etnice n
Romnia lui Ion Antonescu (1940-1944)5 aduce o contribuie substanial la nelegerea felului n care
s-a constituit naiunea romn modern n raport cu minoritile sale etnice. Cercettorul moldovean,
Petru Negur consider c Solonari n aceast lucrare vine cu ideea c proiectul de stat naional
(constituit pe baza unei naiuni etnice dominante) a fost edificat n snul elitelor romneti prin
diminuarea drepturilor politice ale celorlalte grupuri etnice6. Solonari demonstreaz c, Romnia fiind
aliata Germaniei naziste, n decursul anilor 1940-1944 a ntreprins msuri de epurare etnic n
rndurile evreilor, romilor i a altor minoriti naionale,7 iar complicii acestor msuri au fost
intelectualii i oamenii politici romni ai vremii. Autoritile romne au selectat pentru implementarea
modelului de constituire a unei etnii pure i reeducate n spiritul Noii Europe teritoriul Basarabiei i
a Bucovinei de Nord. Pentru aceasta a fost nevoie de strmutarea forat a minoritilor etnice,
realizarea masacrelor i a pogromurilor. Solonari atrage atenia cititorului, c dei era aliata
Germaniei, Romnia a implementat politicile de epurare din propria voin. Pentru a-i uura munca,
jandarmii romni au recrutat localnicii voluntari s se ocupe de sarcinile cele mai grele i ingrate 8.
Solonari completeaz studiul dat cu o analiz a atitudinii societii fa de politicile de purificare
etnic ntreprins de guvernul romn, demonstrnd c proiectul epurrii etnice din timpul celui de-al
doilea rzboi mondial a ntlnit un numr considerabil de susintori, dar au fost ntlnite cazuri n care
unii ceteni romni nu au fost de acord cu aciunile de exterminare ale evreilor. Astfel, Solonari
consider c comportamentul localnicilor n timpul Holocaustului a depins de politica statului fa de
minoritile etnice promovat n perioada interbelic.
Un alt istoric din Republica Moldova care se axeaz pe studiul problemei Holocaustului este
Diana Dumitru. La fel ca i Vladimir Solonari, Dumitru n articolul The Use and Abuse of the
Holocaust: Historiography and Politics in Moldova, publicat n revista istoric Holocaust and Genocide
Studies, consider c genocidul evreilor din Basarabia i Transnistria face parte din istoria naional
contemporan, dar la fel ca i alte subiecte istorice tema respectiv este abordat prin prisma interesului
politic. n viziunea autoarei, dup 1991 Holocaustul a reprezentat un subiect marginalizat, comparativ cu
alte subiecte istorice,9 ns din anul 2000, odat cu revenirea la putere a Partidului Comunist din
Moldova, Holocaustul s-a transformat ntr-un instrument de manipulare a identitii naionale i
1
Ibidem, p. 476.
2
Ibidem, p. 477.
3
Ibidem, p. 493.
4
Vladimir, Solonari, Purifying the Nation: Population Exchange and Ethnic Cleansing in Nazi Allied Romania (Washington D.C.: Woodrow
Wilson Center Press with Johns Hopkins University Press, 2009).
5
Vladimir Solonari, Purificarea naiunii: dislocri forate de populaie i epurri etnice n Romnia lui Ion Antonescu (1940-1944) (Iai:
Polirom, 2015), 519 p.
6
Petru Negur, Cum a fost purificat naiunea romn? O carte de istorie ca apel la istorie i umanism, 16.05.2016,
http://www.platzforma.md/cum-a-fost-purificata-natiunea-romana-o-carte-de-istorie-ca-apel-la-memorie-si-umanism/ (accesat la 2.06.2016).
7
Vladimir Solonari, Purificarea naiunii: dislocri forate de populaie i epurri etnice n Romnia lui Ion Antonescu (1940-1944) (Iai:
Polirom, 2015), p. 16.
8
Petru Negur, Cum a fost purificat naiunea romn? O carte de istorie ca apel la istorie i umanism, http://www.platzforma.md/cum-a-
fost-purificata-natiunea-romana-o-carte-de-istorie-ca-apel-la-memorie-si-umanism/.
9
Vladimir Solonari, Model Province: Explaining the Holocaust of Bessarabian Jewry, Nationalies Papers, Vol. 34, No. 4, September,
2006, p. 45.
380
loialitilor politice ale populaiei, utilizat att de conducerea comunist, ct i de opoziia politic i
intelectual din perioada respectiv. Dumitru, n urma analizei efectuate pe marginea lucrrilor tiinifice
publicate n Moldova pe marginea Holocaustului, ajunge la concluzia c n intervalul de timp 2000-2006
n Republica Moldova, Holocaustul a avut parte de o politizare evident1.
Monografia Dianei Dumitru The State, Antisemitism, and Collaboration in the Holocaust: The
Borderlands of Romania and the Soviet Union apare n 2016 i analizeaz comportamentul i
atitudinea localnicilor din Basarabia i Transnistria fa de evreii n perioada Holocaustului2. n studiul
su Dumitru consider, c politica promovat de stat n perioada interbelic se face responsabil, n
mare parte, de atitudinea localnicilor din cele dou teritorii fa de evrei n timpul celui de-al doilea
rzboi mondial. Potrivit istoricului, n Transnistria, comparativ cu Basarabia, tendinele cu caracter
violent mpotriva evreilor au fost mai slab manifestate, localnicii demonstrnd mai mult compasiune
fa de victimele Holocaustului dect btinaii din teritoriul vecin3. n ambele teritorii autoritile au
ordonat comiterea crimelor mpotriva evreilor, ns doar n Basarabia anumite grupri ale populaiei
civile au preferat s se angajeze n aciuni de violen n mas. Situaia din Transnistria era diferit fa
de cea din Basarabia, populaia din acest teritoriu a manifestat mai mult compasiune, a acordat ajutor
victimelor Holocaustului, n msura posibilitilor existente. Explicaia propus de ctre autoare a
deosebirilor constatate n acest comportament const n faptul c n teritoriul Transnistriei n perioada
interbelic autoritile sovietice au luptat activ mpotriva pornirilor antisemite i agresivitii fa de
evrei, susinnd integrarea social i economic a evreilor n rndurile populaiei ne-evreieti din
Transnistria4.
Idei similare snt in detaliu abordate n mai multe articole ale Dianei Dumitru: Constructing
Interethnic Conflict and Cooperation. Why some people Harmed Jews and Others Helped them during
the Holocaust in Romania5, Attitudes Towards Jews in Odessa: From Soviet Rule Through
Romanian Occupation, 1921-19446, How the Bessarabians Were Perceived by the Romanian
Civilian Military Administration in 19417, The Attitude of the Non-Jewish Population of Bessarabia
and Transnistria to the Jews during the Holocaust: A Survivors Perspective 8, Peasants Perceptions
of Jewish Life in Interwar Bessarabia and how this became Interwoven into the Holocaust9. Folosind
pe larg interviurile martorilor oculari, dar i a victimelor Holocaustului, autoarea demonstreaz c n
Transnistria n perioada interbelic i dup declanarea celui de-al doilea rzboi mondial, comparativ
cu Basarabia, localnicii au manifestat mai mult toleran fa de evrei n perioada anilor 1941-194410.
Igor Cau n 2007 n revista Contrafort: Revista tinerilor scriitori din Republica Moldova,
public articolul Istoriografia i chestiunea Holocaustului: cazul Republicii Moldova n care susine
c n Republica Moldova subiectul dat reprezint o tem sensibil din cauza c comunitatea tiinific
moldoveneasc nc nu este pregtit s-i asume vinovia criminalilor de rzboi11. Cercettorul
afirm, c ceea ce i face diferii pe evrei de restul victimelor din timpul celui de al doilea rzboi
mondial, este c nici un alt grup etnic nu s-a confruntat cu o asemenea situaie tragic precum evreii.
Istoricul Veaceslav Stvil, bazndu-se pe unele dosare de arhiv, susine c evreii din Basarabia
menineau legturi cu autoritile sovietice, iar aceast colaborare dintre sovietici i evreime a
1
Diana Dumitru, The State, Antisemitism, and Collaboration in the Holocaust: The Borderlands of Romania and the Soviet Union (New
York: Cambridge University Press,2016), 268 p.
2
Vladimir Solonari, Model Province: Explaining the Holocaust of Bessarabian Jewry, Nationalies Papers, Vol. 34, No. 4, September,
2006, p., p. 51.
3
Ibidem, p. 4.
4
Ibidem, p.6.
5
Diana Dumitru, Carter Johnson, Constructing Interethnic Conflict and Cooperation. Why Some People Harmed Jews and Others Helped
Them During the Holocaust in Romania, World Politics, Vol. 63, no. 1, January, 2011, p. 1-42.
6
Diana Dumitru, Attitude Towards Jews in Odessa: From Soviet Rule Through Romanian Occupation, 1921-1944, Cahiers du monde
russe, Vol. 52, no.1, 2011, p. 133-162.
7
Diana Dumitru, How the Bessarabians Were Perceived by the Romanian Civilian Military Administration in 1941, Euxeinos. Governance
and Culture in the Black Sea Region, no. 15-16, 2014, (Moldova: A Bordelands Fluid History), p. 65-76.
8
Diana Dumitru, The Attitude of the Non-Jewish Population of Bessarabia and Transnistria to the Jews during the Holocaust: A Survivors
Perspective, Yad Vashem Studies, Vol. 37, no. 1, 2009, p. 53-93.
9
Diana Dumitru, Peasants Perceptions of Jewish Life in Interwar Bessarabia and how this became Interwoven into the Holocaust, Plural:
History, Culture, Society, Vol. 1, no. 1-2, 2013, p. 131-48.
10
Diana Dumitru, The Use and Abuse of the Holocaust: Historiography and Politics in Moldova, Holocaust and Genocide Studies, Vol.
22, no. 1, 2008, p. 45-73.
11
Igor Cau, Istoriografia i chestiunea Holocaustului: cazul Republicii Moldova, Contrafort: Revist a tinerilor scriitori din Republica
Moldova, nr. 1-3, 2007.
381
reprezentat o ameninare pentru statul romn. Mai mult, ideile care sunt expuse n lucrarea De la
Basarabia romneasc la Basarabia sovietic, 1939-19451 indic faptul c Stvil ndreptete
aciunile marealului Antonescu orientate spre evreii basarabeni. Potrivit istoricului, n vara anului
1941, cu privire la de chestiunea evreilor din Basarabia, conductorul suprem al statului romn a fost
pus n faa unei dileme: i) fie s ignoreze problema evreilor care erau simpatizani ai puterii sovietice,
ii) fie s izoleze aceast minoritate n lagrele din Estul Nistrului2. Istoricul consider c, n cazul n
care Ion Antonescu alegea s fac abstracie de aciunile evreilor mpotriva statului romn, aceasta ar
fi creat nesigurana romnilor n lupta mpotriva sovieticilor. Pentru Stvil faptul c, Antonescu a
preferat s izoleze aceast etnie n lagre, este o alegere potrivit i sigur. Politica agresiv a statului
romn mpotriva evreilor devine i mai ndreptit n momentul n care cercettorul afirm c
guvernul antonescian nu a asasinat evreii basarabeni, iar crimele au fost comise de ctre trupele
militare germano-naziste3.
De asemenea Stvil se declar printre primii istorici moldoveni care au abordat tema
Holocaustului n Basarabia. 4 n 1991 acesta susinea c germanii au omort circa 20 000 de evrei
basarabeni, iar statul romn a stat departe de nfptuirea acestor crime. n acelai ir de idei, istoricul
accentueaz c argumentele sale expuse tot n 1991 sunt constituite n baza documentelor studiate n
Arhiva Naional din Republica Moldova. Astfel, dac este s privim obiectiv asupra acestor afirmaii
i estimri oferite de istoricul Stvil, considerm c n 1991 ntr-un stat ex-comunist care abia i
obinuse independena, era prea devreme s fie realizate cercetri serioase n arhive pe marginea
Holocaustului, deoarece lucrrile analizate mai sus indic faptul c pn n anii 2000 n Moldova
Holocaustul a fost marginalizat, deoarece chestiunea minoritilor etnice din Basarabia nu a trezit
interese de cercetare pn la acel moment. n plus, un istoric trebuie s fie n continu cercetare, prin
urmare n 2014 nu pot fi enunate aceleai date legate de exterminarea evreilor care au fost fcute
publice n 1991, deoarece ntre timp ali istorici moldoveni precum Dumitru, Solonari, .a care i-au
realizat cercetri i continu s o fac i n prezent n arhivele din ntreaga lume, unde se gsesc dosare
legate de Holocaustul din Moldova, au constatat c numrul evreilor exterminai n Basarabia
depete cifra de 200 000. Generaliznd, toate ideile expuse anterior conduc spre faptul c, Stvil
este mai mult cointeresat de mesajul politic i ideologic care poate fi construit pe marginea temei
Holocaustului dect pe investigarea i interpretarea dezinteresat a evenimentelor tragice legate de
exterminarea evreilor din Moldova.
Rodica Solovei n lucrarea sa Activitatea Guvernmntului Transnistriei n domeniul socio-
economic i cultural (19 august 1941 29 ianuarie 1944)5 menioneaz doar tangenial chestiunea
evreiasc din Transnistria. Motivul invocat de autoare al omiterii date ine de faptul c lagrele de
concentrare n care au fost deportai evreii din Basarabia i Bucovina s-au aflat sub supravegherea
armatei romne i nu a administraiei civile. Totui, Solovei descrie condiiile i starea sanitar a
lagrelor i ghetourilor n care fuseser nchii evreii, dar i msurile pe care le-au ntreprins
autoritile romne mpotriva bolilor contagioase care au nceput a fi rspndite6.
Structurat n patru capitole, lucrarea lui Pavel Moraru Bucovina sub regimul Antonescu (1941-
1944)7 trateaz atitudinea romnilor fa de evreii din Bucovina de Nord din momentul intrrii trupelor
sovietice pe acest teritoriu i pn n 1944. n monografia dat este evideniat caracterul funcionalist
al politicii antisemite manifestate de guvernul romn. Moraru subliniaz c din momentul includerii
Bucovinei de Nord n sfera de interes a URSS, partea romn a considerat evreii drept minoritatea
etnic cu cele mai nfocate convingeri comuniste 8. Astfel, ncepnd cu vara anului 1941, romnii au
decis c evreii trebuiesc nchii n lagre drept pedeaps pentru ideile politice antiromneti, dar i
pentru insultele adresate soldailor romni n vara anului 19409. Autorul susine, c n Bucovina se
1
Ibidem.
2
Veaceslav Stvil, De la Basarabia romneasc la Basarabia sovietic, 1939-1945 (Chiinu: Tipografia Central, 2000), 150 p.
3
Ibidem, p. 129.
4
Veaceslav Stvil, Adevr cu capul spart, 22.01.2014, https://morarita.wordpress.com/2014/01/22/adevar-cu-capul-spart-declaratia-
cunoscutului-istoric-veaceslav-stavila/, (ultima dat accesat 2.06.2016).
5
Rodica Solovei, Activitatea Guvernmntului Transnistriei n domeniul socio-economic i cultural (19 august 1941 29 ianuarie 1944),
(Iai: Casa Editorial Demiurg Plus, 2009), 182 p.
6
Ibiem, p. 14.
7
Pavel Moraru, Bucovina sub regimul Antonescu (1941-1944), (Iai: Editura Tipo Moldova, 2013).
8
Ibidem, p. 338.
9
Ibidem, p.119.
382
preconiza scoaterea evreilor prin deportarea lor, sau prin emigrare forat, dar nicidecum nu a fost
planificat exterminarea acestora. La fel, istoricul subliniaz c la 13 martie 1944 guvernul Antonescu
a luat decizia de a readuce toi evreii deportai n Transnistria, ns aceast aciune nu a fost posibil
din cauza naintrii rapide a Armatei Roii. Pe de alt parte, Moraru susine, c au existat i evrei n
Bucovina care aveau fric fa de ocupaia sovietic. Astfel, n timp ce unitile armatei romne
ncercau s opreasc naintarea sovieticilor spre teritoriul romn o bun parte din populaie, inclusiv
evrei au preferat s se refugieze n Regatul Vechi1. P. Moraru nu neag politica romn antisemit, cu
toate acestea istoricul rmne ataat de teza care susine c msurile mpotriva evreilor au fost luate
chiar n interesul lor2.
n 2005 la Chiinu, Sergiu Nazaria public prima lucrare de proporii dedicat subiectului vizat
Holocaust: File de istorie (pe teritoriul Moldovei i n regiunile limitrofe ale Ucrainei, 1941-1944)3.
Potrivit autorului, dramele legate de Holocaust sunt conectate la situaia politic specific momentului
publicrii monografiei n Republica Moldova. n lucrarea dat Nazaria ncearc s prezinte o list de
argumente care tind s demonstreze inteniile fasciste ale autoritilor romne legate de Holocaust.
Istoricul susine c Hitler a rmas mulumit de faptul c Ion Antonescu a nceput primul prigoana i
uciderea evreilor, afirmaii care au trezit reacii controversate n mediul academic din Republica
Moldova. Astfel, Igor Cau va sublinia c Nazaria nu cunoate istoriografia occidental i nici datele
estimate ale victimelor, n baza documentelor de arhiv, de ctre Denis Deletant sau Radu Ioanid, de
aceea afirmaiile primului sunt de natur propagandistic, care promoveaz un discurs ce ncearc s
compromit identitatea romneasc4. Nici Diana Dumitru nu este de acord cu cifrele utilizate de
Nazaria expuse n lucrarea Holocaust: File de istorie (pe teritoriul Moldovei i n regiunile limitrofe
ale Ucrainei, 1941-1944), subliniind c acestea sunt exagerate i nu sunt bazate pe surse documentare.
Autoarea atrage atenia, c cifra de 700.000 de evrei basarabeni i bucovineni exterminai n timpul
administraiei antonesciene este una exagerat, iar estimrile cercettorilor occidentali indic ntre
200.000 250.000 de victime5.
Din lucrrile tiinifice ale istoricilor moldoveni observm c, Holocaustul n Republica
Moldova rmne a fi un subiect controversat, care strnete polemici i reacii diferite. Imediat dup
obinerea independenei, istoricii moldoveni au fost preocupai de studierea i cercetarea unor subiecte
care s restabileasc identitatea naional. Interesul trziu al istoricilor din Moldova pentru
investigarea Holocaustului i numrul redus al publicaiilor referitoare la tema dat, au transformat
evenimentele tragice ale Holocaustului ntr-un subiect de promovare al intereselor politice. Revenirea
la guvernare a Partidului Comunist n anul 2000 a marcat evoluia temei date n mediul academic
moldovenesc. Guvernarea comunist a utilizat informaia legat de atrocitile de rzboi din anii 1941-
1945 n interes politic; pe marginea evenimentelor date, comunitii i-au construit argumentele de
atac. De cealalt parte, susintorii ideii de Unire a Moldovei cu Romnia, pro-romnii, au cutat s
minimalizeze implicarea autoritilor romne la desfurarea evenimentelor legate de politica de
exterminare a evreilor din Moldova n timpul celui de-al doilea rzboi mondial, prefernd astfel s
neleag Holocaustul, sau pe alocuri s i l justifice.
1
Ibidem, p. 121.
2
Moldova, nr. 1-3, Chiinu, 2007, p. 25.
3
Sergiu Nazaria, Holocaust: File din istorie (pe teritoriul Moldovei i n legiunile limitrofe ale Ucrainei, 1941-1944) (Chiinu: Institutul de
Stat de Relaii Internaionale din Republica Moldova, 2005), 295 p.
4
Moldova, nr. 1-3, Chiinu, 2007, p. 27.
5
Sergiu Nazaria, Holocaust: File din istorie (pe teritoriul Moldovei i n legiunile limitrofe ale Ucrainei, 1941-1944), (Chiinu: Institutul de
Stat de Relaii Internaionale din Republica Moldova, 2005), p. 6.
383
IMPACTUL ACORDULUI DE ASOCIERE A REPUBLICII MOLDOVA CU UNIUNEA

EUROPEAN ASUPRA RELAIILOR CU FEDERAIA RUS
CERNOV Alexei, doctorand,

Abstract: At the early 90 of the twentieh century, the history of relations between Moldova and
Russian Federation was full of falls and apogees. Moldova took the direction to leave the sister-states
from the U.R.S.S. But in the mid 90s the new political elite returned to nearby policy and deepening of
relations with the East, the priority with Russia taking into consideration the dependence of Moldova
as peripheral state of Southeast Europe. Thus the West could not reward the weakening relationships
between Moldova and Russian Federation, therefore it occurred the deepening relations with CIS
area, at that moment it was vital for the first and non-adherence at him, it would be transformed the
Moldova and Russian Federation can not be seen outside the processes like the appearance of
multipolar world, the difficulties of the globalization , the extension of EU, NATO and Euroasian
Union. Moldova is geographically at the border unions. Commercial and political balance is tilted
westward, but their basis in the East.
Taking into consideration the environment integration in the European space of Moldova, we
can find that Russian Federation is not a barrier to the integration of the former.
La nceputul anilor 90 al sec.XX istoria relaiilor Republicii Moldova (RM) i Federaiei Ruse
(FR) era plin de cderi i apogee. Moldova a luat direcia de a prsi statele surori din Uninea
Republicilor Sovetice Socialiste (URSS). Dar la mijlocul anilor 90 noua elita politic a revenit la
politica de apropiere, i aprofundarea a relaiilor cu Estul, prioritar cu Rusia reeind din dependena
Republicii Moldova de prima la mai multe capitole. Occidentul manifesta un interes slab fa de
Republica Moldova ca stat periferic al Europei de Sud-Est.
Astfel Occidentul nu a putut recompensa slbirea relaiilor dintre Republica Moldova i
Federaia Rus, deaceia s-a produs aprofundarea relaiilor cu spaiul Comunitii Stetelor Independente
(CSI), care la acel moment era vital pentru prima, i neaderarea la el ar fi transformat Republica
Moldova ntr-un stat izolat de Vest i Est.
Rusia n aceast perioad intreinea relaii cu statele din spaial CSI destul de loial. Pe
parcursul anilor 90 Rusia era n poziia statului nvins n ,, Rzboiul Rece i se afla ntr-o criz
economic continuie. Relaiile economice ale Federaiei Ruse cu statele CSI pn ctre anul 2000
nclinau o balan negativ propriilor interse. Se cereau nu cedri politice sau de alt natur, dar
declaraii de prietenie1.
Actualmente relaiile internaionale snt caracterizate prin trecerea de la o lume unipolar, la o
lume multipolar, iar conform opiniei lui F. Gerbasi, factorii care au cauzat aceste schimbri snt:
1) SUA, ca supraputere pierde din influien n spaiul european, dar i pe arena mondial,
fiind confruntat pe scena politic de ali actori i noi centre de puteri;
2) restabilirea puterii pe arena internaional a Federaiei Ruse, odat cu venirea lui Putin;
3)preurile nalte la carburani au adus la majorarea importanei statelor deintoare de petrol.
4) pe arena internaional apar noi actori geopolitici ca BRICS, actori care dein influiena pe
arena mondial, ALC-ul (America Latina-Caraibe)
5)stabilirea unei guvernri pe arena internaional axat pe cooperare i colaborare n cele mai
diverse domenii2.
Un pas important n rezolvarea noii arhitecturi geopolitice a avut loc n cadrul Summitului
franco-germano-rus din 18-19 octombrie 2010, de la Deauvelle, Normandia cu participarea lui N.
Sarkosy, A.Merkel, D. Medvedev. Acest eveniment este considerat de a fi important prin faptul,
dup cum consider unii istorici c liderii europeni au recunoscut existena unei noi Europe
1. . - . MOLDOSCOPIE, nr.3, XX, Chiinu, 2002,

153p., p. 123-132.
2. Cebotari Svetlana. Abordari teoretico-conceptuale ale Fenomenului ,, arhitectura Geopolitica,, Chiinu, p.140-154, p.143
384
multipolare, o Europa flancat de NATO, care se extinde spre Est, o Europa tripolara- n care Rusia,
Turcia i Uniunea European (UE) i dezvolt propria politic extern i concepiala1.
Republica Moldova la rndul su ca participant la relaii interstatale i intercomunitare necesit
o reacie corespunzatoare la toate schimbrile politice, economice i sociale n regiune. n primul
deceniu al sec.XXI Republica Moldova devine o frontier dintre Vest i Est odat cu apropierea
hotarelor Uniunii Europene de ultima. De menionat c Republica Moldova a ocupat i ocup
tradiional un loc semnificativ n sfera intereselor economice ale Rusiei, fapt condiionat, nti de toate,
de interesul pentru producia complexului alimentar, buturi alcoolice i nealcoolice, tutun, mrfuri
alimentare etc. Nu n ultimul rnd, Rusia este cointeresat n aceste relaii prieteneti. Geopolitic
Federaia Rus are o necesitate mai mare de Republica Moldova, faptul c spaiul UE a ajuns la malul
Prutului este o problema minora pentru prima pe lng faptul c Aliana Nord Atlantic (NATO) prin
aderarea Romniei. Prezena forelor militare ale alianei prezint un pericol pentru starea geopolitic
n regiune a Federaiei Ruse care prin Republica Moldova i asigur accesul spre rile balcanice.
Pe de alt parte, ne posednd unele resurse de importan vital proprii, Republica Moldova este
cointeresat n consolidarea legturilor economice cu Federaia Rus2. Interesele n relaiile economice
ntre Republica Moldova i Federaia Rus snt necesare i au un substrat istoric, de o necesitate
obiectiv i de lung durat bazndu-se pe egalitate ntre parteneri.
Moldova are nevoie de la Federaia Rus un pre mai redus la gazele naturale, condiii mai bune
la exportul mrfurilor i aprarea drepturilor cetenilor Republicii Moldova aflai n Federaia Rus,
prin pstrarea regimului fr vize dup aderarea la Uniunea European3. Federaia Rus la rndul su
are nevoie de a menine Republica Moldova n sfera sa de influien. Dorina Moldovei de a deveni o
parte integrant a spaiului UE, nu pot s opreasc cooperarea cu Federaia Rus. Ultima nsui
dorete activitatea relaiilor cu UE4. Faptul c Rusia are un ataament fa de controlul asupra
Republicii Moldova nu e nici o noutate, nici o subtilitate pentru nimeni. Eugen Tomac considera c
ceiea ce trebuie s ne suscite o atenie mai mare este modul n care Rusia i mobilizeaza resursele n
funcie de oportunitatea momentului.
Asta pentru c, e stabilit obiectivul de posesie tangibil, Federaia Rus face un loc de prezen
i absen ce-i permite controlul pe termen lung a marjei de libertate de care dispune Republica
Moldova5.
Noul obiectiv al politicii comerciale a Moldovei n noua etap a integrrii europene este de a
realiza o nou sans real de a patrunde pe piaa intern a UE, nu numai pentru bunurile i servicile
din Republica Moldova, dar de asemenea, i pentru crearea de condiii favorabile pentru cooperarea n
alte domenii. Moldova inaintea altor tari din CSI a nceput liberalizarea pieei externe6.
Creterea economic n Republica Moldova n perioada anilor 2000-2008 a fost mai rapid
dect n rile balcanice. Dezvoltarea structurii teritoriale a comerului exterior n timpul anilor de
reform a fost reorientarea brusc a comerului exterior de pe pieele rilor CSI, pe pieele mai stabile
din Vest. Conform datelor pentru anul 2009 n rile UE au fost exportate 51,9 % din totalul
exporturilor din Republica Moldova7.
Impactul cel mai semnificativ a noului Acord dintre Republica Moldova si Uniunea Europeana
poate ine nu de sfera economica, ci de consecintele politice. n primul rnd, acordul va consolida
liberalizarea economiei i va asigura fiabilitatea programelor refomelor. n al doilea rnd, comerul
exterior al Republicii Moldova va coopera n egal masur cu rile UE i rile CSI8.
n noembrie 2013, la Vilnus, Republica Moldova a parafat cu UE un tratat de Asociere i un
tratat de liber schimb, ca urmare, produsele moldoveneti au cptat acces liber pe piaa comunitar,
iar din 28 aprilie 2014 cetenii pot circula fr vize n rile Schengen i n rile care folosesc
1
Ibidem, p.144
2
Sudacevschi G. Relaiile economice ale Republicii Moldova cu rile din Comunitatea Statelor Independente, Bucureti: Editura
Economic, 2004, 200 p.
3
. - . MOLDOSCOPIE, nr/4, LXIII, Chiinu, 2013, 175p., . 170-175.
4
. - . MOLDOSCOPIE, nr.3, XX, Chiinu, 2002,
153p., p. 123-132.
5
Tomac Eugeniu. Cum ine Rusia n ah Republica Moldova. Unimedia.md accesat 06.08.2016 cu referire la Ziare.com
6
Gribincea A., Clinici D., Percinschi N. Armonizarea mecanismelor economice financiare i sociale n procesul integrarii euopene.
Chiinau:Print-caro SRL, 2011, 281p, p.66
7
Ibidem, p.67
8
Ibidem, p.76
385
regimul Schengen. Ieirea rilor UE din criza economic, acordarea preferinelor economice RM n
anul 2013 a permis creterea exportului ctre aceast zon. Totodat limitarea accesului vinului
moldovenesc pe pia ruseasc nu a fost att de dureros precum cel din 2006 pentru economia
Republicii Moldova. Ca rezultat exportul ctre UE a crescut n 2013 cu 12,3%, dar ctre FR s-a
micorat cu 3,5%. Acordul de Asociere permite RM s participe i n alte zone economice. Se permite
accesul i participarea n alte zone, cu excepia celor ce vin n contradicie cu prevederile acordului
(art.157)1. Acordul de liber schimb a statelor CSI la fel permite RM s participe la alte zone
economice, dar nu elibereaz de prevederile sale (art.18)2. E posibil creterea volumului comercial
dintre RM i UE. n prezent RM este participant la zona de liber schimb cu CSI, dar din 2002 este
observator n cadrul Uniunii Euroasiatice. Totui semnarea Acordului de Asociere i crearea zonei de
liber schimb cu UE a influenat relaiile moldo ruse. Conform opiniei oficialilor de la Ministerul de
Externe a Federaiei Ruse, anterior partenerii din RM au fost informai c FR va fi nevoit s
ntreprind msuri de protejare a pieii sale i va apela la msuri de constrngere n domeniul comercial
economic, totodat va desbalansa relaiile dintre ambele state. Cteva runde de consultaii ale
experilor au fost folosite pentru atenionarea oficialilor de la Chiinu3. Semnarea n iunie a Acordului
de Asociere cu UE (care presupune apropierea legislaiei moldoveneti de cea european) a adus la
scderea cu 30% a balanei comerciale dintre RM i FR. Federaia Rus i-a reafirmat ca n continuare
susine statalitatea, suveranitea i neutralitatea RM4.
Relaiile interstatale dintre Republica Moldova i Federaia Rus nu pot fi privite nafara
proceselor precum apariia lumii multipolare, greutile globalizrii, extinderea UE, NATO i Uniunii
Euroasiatice. Republica Moldova geografic se afl la hotarul uniunilor. Balana comercial i politic
nclin spre vest, dar baza acestora rmne n Est. Reeind din mediul de integrare n spaiul european
a RM, putem constata c FR nu este o barier pentru intergrarea primeia. Aceasta a fost confirmat
verbal de ex-preedintele Republicii Moldova, Petru Lucinschi, n cadrul mai multor interviuri
acordate, la acest subiect, precum i de preedintele Federaiei Ruse, Vladimir Putin, n cadrul
Summitu-lui de la Minsk n 2015. Problema const nu n acord, dar n acomodarea relaiilor dintre
state reeind din noua conjuctur economic i politic n regiune.
Ideea precum c Acordul de Asociere nu este compatibil cu Acordul liber schimb cu spaiul
CSI, este una greit. Nimeni dintre statele participante n CSI nu a contestat parafarea Acordului de
Asociere i calea de integrare n spaiul UE, nafar de Federaia Rus, cu anumite rezerve.
Federaia Rus are nevoie de Republica Moldova la mai multe capitole. n primul rnd RM
servete ca spaiu de trecere spre Balcani. Complexul agroalimentar din RM este binevenit de
consumatorul din Federaia Rus, precum i productorii din Republica Moldova snt strns legai la
fel de piaa rus.
Meninerea unui contigent restrns a trupelor militare pe teritoriul recunoscut internaional al
RM mpiedic extinderea NATO n Sud-Estul Europei i dezbalanseaz superioritatea n regiune.
Toate acestea duc la consolidarea forei Federatia Rusa n regiune.
Apropierea RM de UE prin Acordul de Asociere, i deschide calea de a reforma situaia social
politic creat n RM dup independen prin crearea unei piee concureniale, calitative i de lung
durat. Totodat creaz posibilitatea de diversificare resurselor energetice vitale Republicii Moldova.
Nectnd la faptul c Gazpromul rus este nemulumit de faptul c Moldovagaz poate pierde situaia
dominant pe piaa gazelor din Republica Moldova, Guvernul Federatiei Ruse a fost i este rezervat la
construcia gazoductului, Iai Ungheni. Noul gazoduct va permite aprovizionarea cu gaze naturale
att al malului drept, ct i a celui stng al Nistrului n cazul n care va fi nchis tranzitul de gaze prin
Ucraina.
Republica Moldova ncearc o nou cale de a-i schimba ,,interesul naional prin crearea unui
mediu de trai favorabil cetenilor si. Pentru aceasta este nevoie de a schimba sistemul economic de
1
Lege nr.112 din 02.07.2014 pentru ratificarea Acordului de Asociere ntre Republica Moldova, pe de o parte, i Uniunea European i
Comunitatea European a Energiei Atomice i statele membre ale acestora, pe de al parte. Monitorul Oficial nr. 185-199 din 18.07.2014.
2
Acordul privind Zona de comer liber din cadrul CSI. accesat 04.05.2016 www.mec.gov.md
3
2014 . . ,
2015, p.59.
4
Ibidem, p.60
386
consum, pe un sistem de ofert. Spaiul European pe lng cel din est lrgete aceasta posibilitate
pentru ara noastr.
n RM snt nregistrate peste 800 de companii cu capital rus, principalii dintre care snt
Gazprom i Lykoil. Conform raportului ageniei Proconsalting, n peste 30% din companiile
vinicole din RM este prezent capitalul rus, iar n unele cazuri se dein pachete majoritare de aciuni,
precum n Vismos, Clrai Divin. n mare parte aceste companii cu capital rus dein monopolul
n anumite domenii i snt cointeresate ca produsele sale s apar pe piaa UE. O presiune mai mare
din partea FR asupra RM la capitolul sanciuni ar putea crea situaia de retragere a capitalului rus din
RM i pierderea poziiilor din mediul de afaceri moldovenesc. Reeind din dorina de a se menine pe
o perioad de lung durat n regiune in mai multe sfere ale statului moldovenesc, att Federatia Rusa
va fi mai rezervat la capitolul sanciuni, precum i Republica Moldova va putea s negocieze cu o
baz mai solid.
Dup semnarea Acordului de Asociere de ctre RM, relaiile cu FR au luat calea pe o variabil
descendent ceia ce a afectat situaia economica din ara noastr. Revenirea la negocieri, refuzul la
decizii politice, va crea nceputul i continuarea unor relaii bilaterale n ascenden. Totodat va duce
la restabilirea parteneriatului viabil i de lung durat.
TOLERAN I INTOLERAN FA DE COMUNITATEA ARMENILOR N

ARA MOLDOVEI (SEC. XVI)
ARAPU Valentin, lector universitar,

Abstract: The issue of tolerance and intolerance towards the Armenian community in the
Principality of Moldavia during the sixteenth century is approached from a historical, political,
economic, religious and cultural standpoint. Throughout their history, romanians were tolerant of
minority communities on ethnic and religious terms. Some exceptions were made during the reign of
Stephen IV of Moldavia and tefan VI Rare, who, for various reasons, have promoted a policy of
persecution towards Armenians in Moldavia. Persecutions were episodic,the tolerant attitude being
reestablished, important in this sense is the reign of John III the Terrible, called The Armenian (1572-
1574).
Referindu-se la parcursul istoric al poporului armean, Nicolae Iorga remarca c nu ntinderea

unui Stat hotrte viaa unui popor, ci intensitatea energiei ce o are n locul unde se gsete.1
Numeroi armeni n epoca medieval, fiind supui atacurilor persane i turceti, au fost nevoii s-i
prseasc patria de origine i s emigreze ntr-un numr destul de mare n Polonia, Italia, Moldova,
Olanda, Frana. Sursele istorice semnaleaz cteva valuri de emigrare masiv a armenilor din ara lor
de origine pe parcursul secolelor XI, XIV, XVII.
n istoriografie au fost lansate numeroase opinii eferitoare la stabilirea cronologic a armenilor
pe teritoriul Moldovei. Pentru H. Dj. Siruni reprezenta o certitudine faptul c Armenii erau deja
aezai n Principat n mod compact nainte chiar de desclecare aezndu-se n cele apte orae ale
Moldovei Suceava, Cetatea Alb, Galai, Vaslui, Iai, Botoani i Hotin. Autorul este convins c
armenii venii pe teritoriul Moldovei erau originari din Ani * - locul de pornire a pribegilor - o parte
au venit prin Crimeea i Polonia, iar ceilali au venit pe mare, n Moldova i bazinul danubian, spre a
trece n Galiia, Podolsk i celelalte regiuni ale Poloniei2. Nicolae Iorga aprecia c armenii din
Moldova erau atestai n documentele din sec. XIV. Ei se aflau nainte de formarea principatului n
Suceava i Siret, ulterior s-au stabilit la Iai, Botoani i Roman, ajungnd ceva mai trziu la Focani,
1
N. Iorga, Patru conferine despre Armenia inute la Teatrul Naional din Bucureti, Bucureti, F.e., 1929, p. 44
*
Ani era considerat capitala cu o mie i una de biserici.
2
H. Dj. Siruni, Armenii n Romnia. (Cu prilejul unui centenar), Bucureti, Editura Fundaiei Culturale Mihail Koglniceanu, 1940, p. 5;
Idem, ANI Titlul Revistei. n: ANI. Revist de cultur armean, Anul I, Vol. I, decembrie, Bucureti, 1935, p. 8.
387
la frontiera cu Muntenia1. n viziunea noastr, primii armeni sosii pe teritiul moldav, fiind n mare
parte negustori i meseriai, descendeni din mediul urban, s-au stabilit n acele localiti care le
ofereau garanii de trai i securitate, unde deja i exercitau puterea autoritile locale sau regionale,
autoriti care le asigurau noilor venii o desfurare pe msur a acrivitilor economice, a vieii
sociale i religioase.
Dup stabilirea armenilor n ara Moldovei, unii reprezentani ai comunitii lor aveau unele
restricii de ordin profesional, astfel din motive rituale le era interzis s practice meseriile de brutar,
mcelar i proprietar sau vnztor de buturi spirtoase, n schimb ei se ndeletniceau cu marele
comer de import, export i tranzit, ndeplineau rolul de cluz al caravanelor comerciale.
Negustorii armeni practicau un comer de tranzit, aducnd n Lvov din Turcia i Persia esturi i
covoare ntr-un asortiment foarte vast pentru ca mai apoi s duc aceste mrfuri la iarmaroacele din
Polonia i peste hotarele ei. n consecin, multe dintre mrfurile orientale comercializate de negustorii
armeni, au cptat denumirea de mrfuri armeneti. n calitate de iscusii oameni de afaceri, luau n
arend vmile, practicau camta i efectuau diverse operaii bancare, stabilind astfel colaborri cu
boierii, dregtorii i domnii rii.2
La nceputul sec. XVI numrul armenilor n ara Moldovei era att de mare nct unele orae,
Vaslui bunoar, se preau a fi curat armeneti. Pn la finele sec. XVI armenii stteau n fruntea
tuturor tranzaciilor comerciale n ambele ri romne de dincolo de Carpai.3 n mentalitatea colectiv
a locuitorilor principatului numele de armeni ajunsese sinonim cu prvliaii. Un cltor strin,
predictorul iezuit Giulio Mancinelli, aflndu-se la Iai n anii 1585-1586, constata starea material
prosper a comunitii armene, de altfel una foarte numeroas,: A mers la biserica armenilor, care, n
toate acele ri, sunt cu mult mai bogai i mai nlesnii dect toi ceilali, mulumit negoului pe care
l fac cu mirodenii , fiind invidiai n acest sens de negustorii greci.4 Avuiile armenilor strneau nu
numai invidie, dar i un vdit interes din partea haiducilor, reflectat n creaia popular: Vom cobor
noi la ar / -om mblti la secar / Pn-n mndra primvar, / i-om iei la codru iar, / La marginea
esului, / La captul codrului, / n calea armeanului5
B. P. Hadeu arat c romnii n general s-au dovedit a fi tolerani fa de armeni, care erau o
naionalitate pacific i industrioas.6 n acelai context Simion Tavitian remarca c armenii nu au
avut niciodat atitudini provocatoare i au manifestat ntotdeauna recunotin fa de ara ospitalier
care ia primit.7
Totodat, pe parcursul secolului XVI au fost constate cteva episoade de manifestare a
intoleranei fa de comunitatea armeneasc din principat. Dimitrie Dan scria c armenii din ara
Moldovei au ndurat i mult suprare, nu de la poporul romn nsui, dar poate de la civa dintre
domnitorii lui.8 Prima persecutare a armenilor este atribuit lui tefni cel Tnr sau Crunt (1517-
1527), care i el, ca i tatl su Bogdan, semna lui tefan cel Mare, ns prin prile cele rele ale
caracterului su: iute i pornit, crud n mnie, autoritar i nesupus.9 n anul 1526, ntorcndu-se din
Muntenia, tefni cel Tnr a dat curs plngerilor deputiei cetenilor din Vaslui care se jeluir
domnului de pgubirile comerciale pricinuite de armenii de acolo. tefni cel Tnr a devastat
comunitatea armenilor din Vaslui, distrugndu-le i bisericile.10 n spatele prigoanei armenilor din
1
N. Iorga, Choses dart armniennes en Roumanie. Confrence donne au Collge Mora ten mars 1934, Bucarest, Vlenii de Munte,
Imprimerie Datina Romneasc, 1935, p. 6.
2
Ion I. Nistor, Istoria romnilor, Vol. I, Bucureti, Editura Biblioteca Bucuretilor, 2002, p. 384.
3
B. P. Hadeu, Armenii n Romnia (Partea II). n: Columna lui Traian. Anul I, nr. 33, 8 iulie 1870, p. 3.
4
Cltori strini despre rile romne, Vol. II, Volum ngrijit de: Maria Holban, M. M. Alexandrescu-Dersca Bulgaru i Paul Cernovodeanu,
Bucureti, Editura tiinific, 1970, p. 524; N. Iorga, Armenii i romnii: O paralel istoric, Extras din: Analele Academiei Romne, Seria
II, Tom XXXVI, Memoriile seciunii istorice, Bucureti, Librriile Socec & Comp. i C. Sfetea, 1913, p. 27; Iai ora al diversitii.
Categorii etnice i minoriti n secolele XV-XX: Aspecte sociale, economice i culturale, Coordonator Laureniu Rdvan, Iai, Ars Longa,
2015, p. 24; Marius Chelcu, O biseric i o comunitate: Armenii din Iai, p. 2. /
http://www.monumentul.ro/pdfs/Marius%20Chelcu%2003.pdf [Accesat: 18.11.2015].
5
B. P. Hadeu, Armenii n Romnia (Partea I). n: Columna lui Traian. Anul I, nr. 30, 27 iunie 1970, p. 3.
6
Ibidem.
7
Simion Tavitian, Armenii dobrogeni n istoria i civilizaia romnilor.(125 de ani de la revenirea Dobrogei n cadrul statului naional
romnesc), Constana, EX PONTO, 2003, p. 14.
8
D. Dan, Etnii bucovinene. Armenii, Evreii, Lipovenii, Rutenii, iganii, Suceava, Editura Muatinii, 2012, p. 23; Idem, Armenii ortodoci
din Bucovina, Bucureti, Editura Zamca, 2010, p. 31.
9
A. D. Xenopol, Istoria romnilor din Dacia Traian. Vol. II. De la ntemeierea rilor Romne pn la moartea lui Petru Rare, 1546 (Ediia
a IV-a), Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1986, p. 436.
10
D. Dan, Etnii bucovinene, p. 23.
388
Vaslui a stat armeanca Serpega, convertit la legea greac, fiind i amanta lui tefni cel Tnr.
Anume ea l-a instigat pe domn s persecute pe fotii ei coreligionari, spre ai sili s-i urmeze pilda.1
Personalitatea Serpegi este una controversat, H. Dj. Siruni o numete figur cam legendar,
Serpega ar fi numele soului femeii cu care tria tefni Vod i de la care el a avut pe Ion cel
Cumplit.2 Convertirea Serpegi la ortodoxie, putea fi determinat de interdicia, aplicat n principat,
n privina ncheierii cstoriilor mixte dintre pmnteni i armence / pmntence i armeni, din
cauza diferenei religioase (armenii fiind nestorieni i antiohieni).3 H. Dj. Siruni constata c
Serpega nu este un nume armenesc de botez, ci este un nume de familie, cronicarii poloni
consemneaz n scrierile lor familiile armeneti Seripcov, Serebcovici. Este amintit domnioara
Anu, fiica banului Seripcov. n 1595 armeanul David Serebcovici (Dawid Serebkowicz), n faa
tribunalului din Lemberg, i-a naintat lui Aron Vod diferite chitane (100.000 aspri; 668 zloi; 3.257
taleri i 8.000 taleri),4 accentnd c armenii din Lwow au jucat un mare rol n urcarea i coborrea
gospodarilor moldavi pe tron i au ajutat mult bnete pe gospodarii care simeau totdeauna mult
nevoie de bani.5
Al doilea episod de persecutare a armenilor este legat de msurile ntreprinse de ctre tefan
Rare al VII-lea (1551-1552) care la 16 august 1551, n ziua de duminic cnd armenii serbau
Adormirea Maicii Domnului,6 a poruncit ca toi supuii din ar trebuie s se ntoarc la credina
ortodox, astfel cei eterodoci erau persecutai ca eretici. Armenii, fiind percepui ca eretici, urmau
a fi convertii la ortodoxie. Pe unii armeni ia botezat de buna voie, cu giuruine i cu daruri, pe alii cu
sila i-a botezat.7 Refuzul armenilor l-a determinat pe tefan Rare s porunceasc drmarea sau
nchiderea bisericilor armeneti din principalele orae ale rii. n Cronica armenilor din Camenia
aciunile ntreprinse de domnul rii sunt exagerate, afirmndu-se eronat c voievodul tefan al
Valahiei le-a drmat toate bisericile.8 Printre msurile represive care au urmat se enumer:
confiscarea sfintelor vase sau veminte; arderea crilor bisericeti; prinderea episcopului armean cu
reedin n Suceava, mpreun cu preoii.9 Cronicarul i poetul Eremia Celebi Keomurgian (1656-
1695) a scris despre acest eveniment urmtoarele rnduri: n anul armenesc 1000 n oraul Suceava a
Valahilor, regele tefan, de religie ortodox, a silit s se converteasc 1000 de familii armeneti de sub
stpnirea sa. Acei care n-au consimit au fost martirizai. Unuia din ei, preotului Haciadur i s-au scos
ochii, iar minile, picioarele, limba, nasul i buzele au fost maltratate. Preoii ortodoci erau uneltele
spurcatului Domn tefan. Semnificativ n aceast scrierea este cifra 1000, anul 1551 corespunde
anului 1000 al erei armene, socotit de la scindarea din 551. n anul 1853, Printele Alian a repus n
circuitul istoriografic att cele 1000 de familii convertite cu sila, ct i prigonirea celorlali armeni,
omorrea multor dintre ei prin tortur i devastarea averilor.10
Istoricul Dan Dimitrie explic msurile ntreprinse de ctre tefan Rare prin urmtoarele
considerente: a) ncercrile de convertire au fost ntreprinse din cauza spiritului secolului de atunci,
pus n micare de reform; b) caracterul crunt al lui tefan; c) intenia lui tefan Rare s stoarc
bani de la armenii bogai.11
A. D. Xenopol invoc i argumentul c tefan Rare tindea s tearg numele cel ru al fratelui
su Ilie al II-lea Rare care trecuse la mahomedanism. tefan Rare se purta cu mare evlavie ctre
religia i bisericile cretine, ncercnd s elimine orice suspiciune n popor c ar fi capabil s mearg
pe urmele fratelui su turcit. n acest sens a poruncit s se ntoarc, fie prin blndee i fgduieli, fie
1
H. Dj. Siruni, Cronica armenilor din Romnia. Partea VII. Anul 1551. n: ANI. Revist de cultur armean, Anul II, Vol. III, Bucureti,
1938, p. 71-72.
2
H. Dj. Siruni, Legenda Serpegi. n: ANI. Revist de cultur armean, Anul I, Vol. III, Bucureti, 1936, p. 81.
3
C. Opaschi, O diplom de nnobilare noi date despre familia Prunkul. n: Cercetri numismatice, Vol. 8, Bucureti, Editura Nereamia
Napocae, 2008, p. 473.
4
Wadysaw oziski, Patrycjat i mieszczastwo lwowskie w XVI i XVII wieku, Lww, Ksigarnia H. Altenberga, 1902, p. 286. n:
http://pbc.biaman.pl/dlibra/doccontent?id=6889 [Accesat: 20.05.2016].
5
H. Dj. Siruni, Legenda Serpegi, p. 82.
6
Idem, Cronica armenilor din Romnia. Partea VII. Anul 1551, p. 66.
7
B. P. Hadeu, Armenii n Romnia (Partea I), p. 3.
Cronicarul desemneaz Moldova prin Valahia, de altfel muli autori armeni procedau la fel. Preotul Minas din Tocat n scrierea sa Cnt de
Jelire asupra Armenilor din ara Vlahilor descrie ntr-o form literar persecuiile lui tefan Rare n ara Moldovei.
8
Mrturii armeneti despre Romnia. Extrase din Cronica armenilor din Camenia, Partea I (1430-1611). Cu o prefa de H. Dj. Siruni,
Bucureti, Imprimeria Naional, 1936, p. 5.
9
D. Dan, Etnii bucovinene. Armenii, Evreii, Lipovenii, Rutenii, iganii, p. 24.
10
H. Dj. Siruni, Cronica armenilor din Romnia. Partea VII. Anul 1551, p. 67.
11
D. Dan, Etnii bucovinene. Armenii, Evreii, Lipovenii, Rutenii, iganii, p. 24; Idem, Armenii ortodoci din Bucovina, p. 33.
389
prin sil, ereticii ce triau n Moldova, armenii pomenindu-se printre ei, fiind i mai ndrtnici.1
Acela argument era adus i de Nicolae Iorga pentru care tefan, fiul lui Petru Vod i-a prigonit pe
armeni, aciunea fiind provocat de turcirea fratelui su Ilie.2
Ion Nistor remarc c nesocotitul i desfrnatul principe tefan Rare n zelul su credea c
i va putea sili pe armeni s se converteasc la ortodoxie, supunndu-i la cele mai grele cazne. nsi
actul avea s-i surprind pe muli deoarece rile romneti erau vestite pentru tolerana lor
religioas. Armenii se bucurau de protecia domnului, care respecta autonomia comunitii lor
naionale.3
Cercettorul Virgil Pslariuc a accentuat dou aspecte importante ale prigoanei armenilor de
ctre tefan Rare. Primul ine de invocarea unui pcat mai vechi, conform cruia armenii ar fi ageni
ai Imperiului Otoman n condiiile declanrii de ctre domn a unei puternice campanii antiturceti.
Al doilea aspect, cel economic: tefan Rare intrase n mari datorii pentru a obine scaunul rii,
promind i o majorare a tributului; nainte de plecare Iliai a strns impozitele, inclusiv i de la
categoriile sociale privilegiate, provocnd astfel tulburri n societate; tefan nu putea recurge la noi
colectri de impozite, risca s piard sprijinul boierilor i clerului; opiunea primirii unui mprumut
extern decdea, deoarece relaiile cu vecinii erau tensionate; Rmnea singura soluie spolierea
comunitii eterogene, folosindu-se de valul xenofob care, de obicei, se augmenteaz n perioadele de
tranziie.4
Coloniile armeneti din ara Moldovei se bucurau de o via diferit de bazele sociale
existente n principat. Multiplele privilegii de ordin politic, economic, social i cultural de care se
bucurau armenii n ara Moldovei i fceau refractari la asimilare.5 Imaginea iniial a armenilor
reprezenta de fapt imaginea Strinului. n epoca medieval paradigma de percepie a Strinului se
manifest prin renunarea la componenta etnic a strinului, dar, totodat delimitarea dintre al
Nostru i Strin este realizat dup criteriul religios cretini ortodoci vizavi de eterodoci.6 n
acest sens sunt relevante judecile privitoare la cellalt sau strin, provocnd diverse reflexe: de
preferin sau de respingere, mnii, fobii sau filii. Apariia mniilor i fobiilor era explicat prin
viaa posomort i ascuns a acestui popor.7 n unele cazuri, reprezentrile colective asupra
celuilalt devin cliee i sunt chiar mai tenace i mai persistente dect cunoaterea realitii. 8
Totodat imaginea Strinului sau a Celuilalt, n cazul nostru a armenilor, purttori ai unei culturi
proprii, marcate de deprinderi i tradiii, de o mentalitate diferit de cea a btinailor, de fenomene
socioeconomice strine, aduse din inuturi ndeprtate, nu poate fi pe deplin pozitiv, la fel nici pe
deplin negativ, imaginea Strinului are o conotaie ambivalent.9 Dintre valorile strine ieea n
eviden vestimentaia oriental, astfel atacurile contra portului oriental au constituit o parte
component a persecutrii armenilor. Urmeaz a fi nuanate i diferenele de ordin lingvistic, astfel n
Lemberg i, n genere, n Polonia, armenii ntrebuinau, de la anul 1500, limba ttrasc; aceasta era
introdus, mai trziu, i n judecile din Galiia i chiar condica de decrete din Lemberg a fost scris,
pentru armeni, de la anul 1630 pn la anul 1641, n limba ttreasc.10 Probabil i graiul ttrsc al
armenilor venii n ar, cu treburi comerciale din Polonia, alimenta fobiile n cadrul anumitor grupuri
de interese politice din principat.
1
A. D. Xenopol, Op. cit., p. 53.
2
N. Iorga, Armenii i romnii: O paralel istoric, Extras din: Analele Academiei Romne, Seria II, Tom XXXVI, Memoriile seciunii
istorice, Bucureti, Librriile Socec & Comp. i C. Sfetea, 1913, p. 27.
3
Ion I. Nistor, Op. cit., p. 384.
4
V. Pslariuc, Unele consideraii privind prigoana armenilor n timpul lui tefan Vod Rare(1551-1552). n: Conferina corpului didactico-
tiinific Bilanul activitii tiinifice a USM n anii 2000-2002, 30 septembrie-6 octombrie 2003, Rezumatele comunicrilor, tiine
socioumanistice, Volumul II, Chiinu, CE USM, 2003, p. 146.
5
Ibidem.
6
.. , ,
, , 2014, c. 13. //
http://asu.edu.ru/images/File/dissertacii/dissovet21200912/Avtoreferat%20Yakushenkovoy.pdf [Accesat: 22.05.2016]
7
B.P. Hadeu, Istoria toleranei religioase n Romnia, Bucureti, Editura Saeculum, Chiinu, .E.P. tiina, 1992, p. 53.
8
L. Trenard, Mntalits et stereotypes. Voyageurs franais en Italie au XVIIIe sicle. Congres international des socits savantes, Limoge, nr.
1, 1978, p. 67; S. Nicoar, T. Nicoar, Mentaliti colective i imaginar social, Cluj-Napoca, Presa Universitar Clujean/Mesagerul, 1996, p.
199-200.
9
.. , , c. 26, 28. //
http://www.culturalresearch.ru/files/open_issues/01_2011/IJCR_01(2)_2011_Dovgopolova.pdf [Accesat: 22.05.2016]
10
D. Dan, Etnii bucovinene. Armenii, Evreii, Lipovenii, Rutenii, iganii, p. 16.
390
Totui, prigoana armenilor nu a fost total, pe timpul domniei lui tefni cel Tnr, n anul
1521, armeanul Christo Hanco (Hacic Hancoian) a cldit, pe un loc unde era mai nainte deja o
biseric armeneasc din lemn, biserica Sf. Cruci, biserica parohial de azi, n mijlocul oraului
Suceava, unde cum se zice, el era i nmormntat. La fel, i n anul 1551, un armean nstrit pe nume
Agopin (Iacov) Vartan, edifica o biseric n Suceava, cunoscut ulterior drept Zamca, unde ctitorul
menionat a i fost ulterior nmormntat.1 n plan politic, este semnificativ domnia lui Ioan Vod cel
Cumplit (1572-1574), fiul natural al lui tefni Vod, mama sa fiind armeanca, soia unia Serpega.
Originea armean a domnitorului este confirmat n sursele narative i epistolare, inclusiv de ctre
Grigore Ureche, Nicolae Costin, Bogdan Lpuneanu.2
Concluzionm c problema toleranei i intoleranei fa de comunitatea armenilor n ara
Moldovei pe parcursul secolului XVI include multiple componente de ordin istoric, politic, economic,
confesional i cultural. Percepia general a parcursului istoric romnesc refelect o atitudine
predominat tolerant fa de minoritile etnice i confesionale, n special fa de comunitatea
armenilor care se afla n Moldova de la originile principatului. Totui, unele excepii n acest sens au
fost oferite de ctre domnii tefni cel Tnr i tefan Rare care, din motive variate, au prigonit
comunitatea armenilor din ara Moldovei. Msurile ntreprinse de ei nu au puratat un caracter general,
fiind i de o durat scurt. Totodat, armenii au continuat edificarea unor biserici, restabilindu-i spre
finele secolului starea material prosper, confirmat de cltorii strini. Prigoana armenilor a fost
episodic, situaia generala de toleran revenind la normalitate, elocvent fiind n acest sens domnia
lui Ioan Vod cel Cumplit, supranumit Armeanul.
CADRUL ACIONAL AL JURNALISTULUI N RAPORT CU SURSELE DE INFORMARE
STEPANOV Georgeta, doctor, confereniar universitar,

TUGAREV Laura, doctodand, lector universitar,
Abstract: This article is about social journalism and information sources.The journalists who
practicing social journalism must create a network of information sources very diverse, including:
formal and informal, primary and secondary, direct and indirect, internal and external, physical and
human, confidential, anonymous, etc. The social journalism objectives which are realized in the
process of the mediation of social reality improve the variety of models of media actions
Keywords: social reality, journalist, source of information, newspapers, social actors, public
dialog.
Jurnalitii care mediatizeaz domeniul social, pentru a-i realiza pe deplin scopul propus,
trebuie s-i creeze o reea de surse de informare foarte diverse, ntre care: oficiale i neoficiale,
primare i secundare, directe i indirecte, interne i externe, fizice i umane, confideniale, anonime
etc. Diversitatea surselor, importana lor pentru scriitura de pres, soliditatea i credibilitatea
informaiei pe care o furnizeaz, gradul lor de implicare i interesele pe care le manifest n raport cu
problema mediatizat toate contureaz modele diferite de comportament jurnalistic. Pentru fiecare
categorie de surse jurnalitii adopt diverse tipuri de comportament, tratamentul informaiei primite
fiind i el unul diferit, mai ales din perspectiva gradului de credibilitate a acesteia.
Cuvinte-cheie: realitate social, instituie de pres, jurnalist, surs de informare, comportament
jurnalistic, organizare relaional, cadru acional.
n jurnalismul social, evenimentele, fenomenele, dar, mai ales, problemele sociale sunt tratate
din mai multe perspective, fiind valorificate diverse aspecte ale lor, iar sursele de informare,
tradiional folosite la realizarea materialelor de pres pe acest domeniu, trebuie s fie variate,
1
Idem, Armenii ortodoci din Bucovina, p. 30.
2
A. Nersesian, Armenii n istorie i cultur, Bucureti, Ararat, 2003, p. 113.
391
cuprinztoare, din diferite sfere care, direct sau tangenial, au legtur cu aceste subiecte de reflecie.
Domeniul n care activeaz actorii sociali, protagoniti ai materialelor jurnalistice, poate servi drept
criteriu de clasificare a surselor de informare i de identificare a unor cadre de referin ale acestora,
ntre care:
Cadrul social: lideri de opinie ai grupurilor profesionale, comunitare, ai confesiunilor
religioase; activiti ai organizaiilor de aprare a drepturilor omului, angajatori i angajai ai serviciilor
sociale i din alte sfere de activitate social, cercettori n domeniu etc.
Cadrul administrativ: reprezentani ai administraiei publice centrale i locale, ministere de
profil, instituii sociale etc.
Cadrul economic: manageri, directori de programe ai organizaiilor finanatoare ale
programelor de prevenire i supraveghere a evoluiei diverselor probleme sociale, angajatori i
angajai din toate sferele de activitate social.
Cadrul politic i juridic: politicieni, judectori, avocai, specialiti n domeniul drepturilor
omului, oficialiti de la instituiile de meninere a ordinii i legii etc.
Cadrul intern: persoane care, nemijlocit, sunt afectate de o anumit problem social, persoane
care, tangenial, se confrunt cu aceasta, persoane care suport consecinele problemei sociale,
familiile, rudele, prietenii acestora; lucrtori medicali, psihologi, consilieri, asisteni sociali ce
contacteaz nemijlocit cu persoanele care triesc cu aceast problem.
Cadrul general: biblioteci, arhive, mass-media, Internetul.
Jurnalitii care mediatizeaz domeniul social, pentru a-i realiza pe deplin scopul propus,
trebuie s-i creeze o reea foarte divers de surse de informare. Sursele pot fi de diferite tipuri, ntre
care: oficiale i neoficiale, primare i secundare, directe i indirecte, interne i externe, fizice i umane,
confideniale, anonime etc., iar tehnicile de relaionare pe care le stabilesc jurnalitii cu acestea difer
n funcie de tipul lor. Diversitatea surselor, importana lor pentru scriitura de pres, soliditatea i
credibilitatea informaiei pe care o furnizeaz, gradul lor de implicare i interesele pe care le manifest
n raport cu problema mediatizat toate contureaz modele diferite de comportament jurnalistic.
Pentru fiecare dintre categoriile de surse expuse mai sus jurnalitii adopt diverse tipuri de
comportament, tratamentul informaiei primite fiind i el unul diferit, mai ales din perspectiva gradului
de credibilitate a acesteia.
n jurnalismul social nu exist o metod general de colectare a informaiilor, or, documentarea,
observaia direct, intervievarea etape ale procesului de colectare a informaiilor difer de la caz la
caz i depind de tipul evenimentului reflectat, precum i de pregtirea general, iniierea n problem,
stilul i capacitatea profesional a jurnalistului. Metodele de documentare sunt diferite i se raporteaz,
n primul rnd, la forma de expresie i la tipul de material realizat, precum i la parametrul temporal al
evenimentului. n cazul unui eveniment neateptat, ntmpltor, documentarea se face n ritm rapid,
jurnalistul utiliznd, n temei, sursele-rezerve. Evenimentele fierbini necesit o operativitate sporit
de reflectare i nu las timp pentru o documentare fundamental. Insuficiena documentrii l face pe
jurnalist s fie mai activ, mai insistent n timpul desfurrii nemijlocite a evenimentului i s
exploateze din plin metodele observaiei directe i a intervievrii, aplicate la faa locului.
Organizarea relaional se efectueaz conform schemei clasice de definire a intelor. Sursele-
int ale jurnalitilor pot fi:
- indivizii sociali i grupurile sociale care sunt actorii primi sau cei secunzi ai evenimentului sau
fenomenului;
- factorii de decizie responsabili pentru: domeniul n care se manifest fenomenul sau se
produce evenimentul, conceperea i implementarea strategiilor de reducere a impactului acestora,
soluionarea problemelor sociale existente;
- administraia public central sau local responsabil de executarea deciziilor i de realizarea
programelor, proiectelor naionale pe domeniul social;
- reprezentanii societii civile;
- experii naionali i internaionali.
Relaia jurnalist surs de informare se bazeaz pe ncrederea reciproc ntre aceti actori.
ncrederea sursei n corectitudinea jurnalistului se formeaz n timp, dar constituie o condiie a
succesului acestuia. ncetul cu ncetul, sursele vor nva s aib ncredere n tine, de aceea obiceiul
392
de a suna sau a face vizite n mod regulat, atunci cnd acest lucru este posibil, este o practic preioas,
ca i aceea de a nu deranja fr rost.1
Relaiile pe care le stabilesc jurnalitii n procesul de abordare a realitii sociale impun diverse
tipuri de comportamente profesionale, care sunt direct proporionale cu tipul de surse contactate. Din
aceast perspectiv, relaiile jurnalitilor cu sursele pot fi divizate simbolic n: relaii oficiale i
neoficiale. Sursele neoficiale solicit jurnalistului un comportament mai lejer, relaiile dinte aceti doi
actori purtnd un caracter neoficial, informal, spontan i adesea paternalist. Aceste relaii genereaz
asemenea atitudini comportamental-profesionale, deoarece sursele neoficiale sunt vulnerabile i n
raport cu factorii de decizie, i cu semenii lor, i cu grupul social din care fac parte, precum i cu alte
grupuri comunitare care coexist n acelai areal. Dar, indiferent de situaie, acest gen de relaii trebuie
s se ncadreze n standardele profesionale i n normele morale ale societii. Modelul de
comportament paternalist presupune, pe de o parte, abordarea problemei mediatizate din perspectiva i
prin prisma tririlor sentimentelor omului simplu, iar, pe de alt parte, protejarea, n caz de necesitate,
a personajelor materialelor jurnalistice. Protecia presupune evitarea publicrii informaiilor
factologice, veridice, care pot duna n mod semnificativ vieii personajului i a celor apropiai lui
familiei, rudelor, prietenilor, colegilor etc. Din aceste considerente, n materialele care reflect, de
exemplu, problema criminalitii prin prisma unei persoane concrete, numele real al protagonistului
este nlocuit cu un nume fictiv. O atenie sporit necesit modul de abordare a acestor probleme pn
n momentul deciziei instanelor de judecat, or, catalogarea personajului sau punerea lui ntr-o lumin
negativ poate duna, pe de o parte, reputaiei acestuia i familiei lui, iar, pe de alt parte, poate forma
o anumit atitudine social i opinie public care, la rndul ei, poate influena decizia final a instanei
de judecat.
Sursele de informare care se confrunt cu o problem social colaboreaz dezinteresat cu presa
i nu au intenia s manipuleze. Ele sunt deschise i, de obicei, accept uor s expun faptele i s se
dea cu prerea asupra situaiei, fapt determinat de credibilitatea mass-mediei, or, n cele mai dese
cazuri, presa este vzut ca un factor de soluionare a problemelor sociale. Cu toate acestea, verificarea
informaiilor obinute de la aceast categorie de surse este absolut necesar, pentru c, de obicei, ele au
un caracter subiectiv, dat fiind faptul c sunt trecute prin tririle personale ale surselor de informare i
prin viziunea lor asupra lucrurilor. Orice surs vie, chiar dac este martor ocular, furnizeaz doar o
copie a evenimentului, nu i originalul lui, de aceea se impune necesitatea colectrii informaiilor din
ct mai multe surse posibile i confruntarea sau ncruciarea acestora. n raport cu acest tip de surse de
informare, reporterul are trei obligaii generale: de identificare, de selecie i de susinere.
Jurnalitii susin i ncurajeaz comunicarea surselor neoficiale prin caracterul deschis al
aciunilor lor, declinndu-i calitatea profesional i menionnd din start scopul, ateptrile lor i tema
materialului pe care l pregtesc. n virtutea faptului c psihicul persoanelor afectate de problemele
sociale este foarte fragil, jurnalitii le trateaz cu acuratee i iniiaz discuia pe un ton nelegtor i
corect, din start explicndu-le faptul c informaiile solicitate sunt foarte importante pentru
soluionarea problemelor cu care ele se confrunt i c acestea vor fi puse n circuit spre binele ntregii
societi. Dac colectarea informaiei vizeaz problemele sociale, gen: traficul de fiine umane,
prostituia, HIV/SIDA etc., jurnalistul este obligat s prentmpine sursele despre riscurile la care se
pot expune n cazul n care i dezvluie identitatea, or, exist multe situaii cnd cei care i-au fcut
public statutul de seropozitivi, de exemplu, au fost ostracizai i au suferit repercusiuni sociale.
Uneori, din anumite motive, de cele mai multe ori ntemeiate (frica s nu fie etichetate,
marginalizate, excluse din comunitate, nvinuite sau dispreuite de societate etc.), acest tip de surse
refuz s comunice cu jurnalitii. Respectarea deciziei sursei de a furniza sau nu informaii este o
condiie de principiu n jurnalismul social. Dreptul la intimitate i confidenialitate l are oricare
subiect din aceast categorie, de aceea stabilirea i punerea de comun acord cu intervievaii a modului
n care va decurge discuia, on the record/off the record, este foarte important.
Informaia oferit n condiii de confidenialitate nu trebuie retransmis, iar jurnalistul este
obligat s pstreze n tain identitatea ei principiu stipulat n toate codurile deontologie
internaionale, naionale sau locale. Sh. Wheeler susine c pstrarea confidenialitii i a secretului
1
Presa scris. O introducere critic. Coordonator Keeble R. Iai: Polirom, 2009, p. 82. 384 p.
393
este o regul general care poate fi nclcat doar dac jurnalistul este gata s suporte consecinele
pierderea sursei. Pe termen scurt poi obine un articol, dar, pe termen lung, vei pierde ncrederea i
ajutorul unei surse. i chiar dac nu i se pare important cnd lucrezi la un ziar mare i nu crezi c ai
putea s te ntlneti din nou cu acea persoan, pentru un jurnalist din presa local, unde cercul de
contacte este cu mult mai redus, un astfel de comportament este echivalent cu o condamnare la moarte.
n plus, este un comportament neprofesionist.1
Sursele confideniale joac un rol important n procesul documentrii, or, ele, de obicei, ofer
aa-numita informaie ascuns, pe care sursele oficiale o dein, dar nu se grbesc s-o fac public.
Cu toate acestea, pentru evitarea riscului de a pune n circuit informaii false sau trunchiate, verificarea
informaiei din sursele confideniale este obligatorie.
La fel de importante se prezint a fi relaiile pe care le stabilesc jurnalitii cu sursele care se
ncadreaz n categoria celor oficiale. Activitile profesionale ale jurnalitilor n raport cu anumite
evenimente, gen: briefinguri, conferine de pres, prezentri oficiale de proiecte, programe, produse
etc. implic comunicarea oficial i intervievarea oficialitilor de diferite niveluri de la secretarii de
pres pn la preedinii de guvern i de ar. Desigur, relaionarea n cadrul activitilor oficiale este
influenat de anumite norme i reglementri, uneori extrem de rigide, privind inuta vestimentar,
limbajul, poziionarea n raport cu oficialitatea, modalitatea de formulare a ntrebrilor sau unghiul de
fotografiere a factorilor de decizie. De menionat faptul c noiunea de loc pentru pres n cadrul
ceremoniilor oficiale exist aproape peste tot n lume.
Instituiile sociale i factorii de decizie responsabili pentru soluionarea unei probleme sociale
au o valoare incontestabil pentru jurnalismul social, or, calitatea materialelor n care sunt reflectate
variate aspecte ale realitii sociale depinde, ntr-o oarecare msur, de deschiderea acestora pentru
reprezentaii mass-mediei i de disponibilitatea lor de a furniza informaii de calitate care corespund
situaiei reale din domeniu. Jurnalitii i concentreaz atenia pe programele, proiectele pe care
oficialitile le concep pentru ameliorarea situaiilor i pe aciunile concrete pe care ei le ntreprind
pentru implementarea proiectelor i soluionarea problemelor sociale. Relaiile pe care le stabilesc
jurnalitii cu factorii de decizie sunt de natur obiectiv, or, ele sunt absolut necesare pentru procesul
de creaie. Cu toate acestea, relaia dintre jurnaliti i factorii de decizie are un caracter divers i chiar
ambiguu. ntre mass-media i sursele oficiale, indiferent de tipul de organizare social n care aceti
doi actori coabiteaz, exist tensiuni conceptuale generate de nelegerea diferit a noiunii de
informaie public i a efectelor pe care le produce aceasta asupra sntii organismului social. n
principiu, modelul democratic, bazndu-se pe investiia de ncredere, presupune faptul c instituiile
statului sunt obligate s lucreze transparent, garantnd jurnalitilor liberul acces la informaiile de
interes public. Liberul acces al jurnalitilor la informaiile de interes public nu este un simplu principiu
constituional, detaat ori detaabil din sistemul comportamental general al statului, or, acesta
determin, la nivelul legilor rii, un comportament coerent i unitar al instituiilor sociale fa de
cetean fie el reprezentat de sine nsui, fie reprezentat de mass-media. Ideea c aceti doi actori sunt
adversari i nu pot avea ncredere unul n altul nu are niciun temei. Strategia de alian este de un real
folos att jurnalistului, ct i factorilor de decizie, pentru c primul obine toat informaia solicitat,
ctignd astfel timp, or, el nu va trebui s caute alte surse i posibiliti de documentare, ci doar va
verifica informaiile primite, iar cel de-al doilea obine ncrederea din partea presei, reducnd
presiunile mediatice. Th. Libaert susine c jurnalitii care i cunosc interlocutorul vor avea mai puin
reflexul de ndoial sistemic sau chiar de folosire emoional a evenimentului.2 Comportamentul
jurnalistic n raport cu factorii de decizie are un caracter permanent, insistent i reiese din activitile
de baz pe care jurnalitii le realizeaz n raport cu acetia: cele de monitorizare i de evaluare a
aciunilor.
Relaia jurnalist factori de decizie este influenat de reacia standardizat a oficialitilor i de
reflexul acestora de a-i justifica orice aciune i de a liniti publicul. n acest scop, factorii de decizie,
de obicei, evit s expun situaia real, furniznd doar acele date care, n nici un fel, nu pot afecta
imaginea lor, n particular, i a instituiei pe care o reprezint, n general. Sursele din aceast categorie
nu refuz niciodat n mod direct s ofere jurnalitilor informaii, ba, din contra, caut ct mai multe
1
Presa scris. O introducere critic. Coordonator Keeble R. Iai: Polirom, 2009, p. 87. 384 p.
2
Libaert Th. Comunicarea de criz. Bucureti: C. H. Beck, 2008, p. 41. 120 p.
394
prilejuri de a i contacta, dar informaiile factologice furnizate de ei nu ntotdeauna sunt de calitate, or,
deseori nu corespund realitii. De obicei, acetia i pregtesc din timp materialul, curndu-l i
redactndu-l n conformitate cu interesele lor de moment, prin aceasta ncercnd s sustrag atenia
jurnalitilor de la aspectele negative reale ale situaiei i s-i manipuleze, n scopul evitrii unor reacii
poteniale nedorite ale societii, generate de efectele materialelor jurnalistice. Acest lucru impune un
comportament jurnalistic precaut-insistent, care presupune, pe de o parte, insistena jurnalitilor de a
obine toat informaia pe care trebuie s-o cunoasc societatea n raport cu problema social
mediatizat, pe de alt parte, verificarea permanent a informaiei obinute. n relaiile pe care le
menine cu autoritile publice () n timpul ndeplinirii ndatoririlor sale profesionale, jurnalistul
trebuie s evite orice raport care ar putea s-i afecteze independena sau imparialitatea.1
Merit s pomenim aici i despre cadrul relaional al jurnalitilor cu comunicatorii persoane
mputernicite cu drepturi de a furniza informaii despre activitile instituiilor sociale. Purttorii de
cuvnt i responsabilii pentru relaiile cu publicul sunt surse importante n procesul de mediatizare a
realitii sociale, or, anume ei, n numele instituiei pe care o reprezint, fac publice informaiile pe
care le solicit presa. Comunicatorii, la fel ca factorii de decizie, tind s liniteasc agitaia i
tulburrile i s-i justifice aciunile, de aceea jurnalitii adopt acelai tip de comportament jurnalistic
precaut-insistent.
Relaiile colegiale ntre jurnaliti i comunicatori sunt o raritate, pentru c primul reflex al
comunicatorilor este de a evita difuzarea informaiei despre starea real a lucrurilor, iar jurnalitii,
contieni de interesele comunicatorilor, caut s gseasc surse de alternativ, capabile s infirme sau
s confirme informaiile oficiale. Refuzul comunicatorilor de a furniza toat gama de informaii
determin jurnalitii s opereze cu informaii din alte surse, i, deseori, cu atitudini autorefereniale.
Verificarea informaiei oficiale se face prin ncruciarea ei cu informaiile parvenite din surse de
alternativ, deseori neoficiale, informale. Coliziunea dintre informaia oficial i cea neoficial este n
msur s scoat la suprafa adevrul, dar tocmai acest moment deranjeaz cel mai mult sursele
oficiale i poate genera conflicte ntre jurnaliti i comunicatori, ntre jurnaliti i factorii de decizie.
Confruntarea ntre jurnalist i intervievat, care are drept scop provocarea interlocutorului pentru a
obine informaia pe care acesta o deine, dar evit s o fac public, justific ntrebrile neateptate de
o manier combatant n raport cu sursele oficiale. Aadar, din moment ce relaiile surselor din aceast
categorie cu mass-media poart un caracter interesat, verificarea informaiei survenite de la ele este
absolut obligatorie.
Relaia jurnalist experi (ultimii pot face parte att din categoria surselor oficiale, ct i din
categoria celor neoficiale) impune o alt relaie comportamental i comunicaional. Tipul de
comportament pe care l adopt jurnalitii n raport cu experii, n categoria crora se includ, de obicei,
persoanele publice sau profesionitii n domeniu, este comportamentul jurnalistic neutru. Experii sunt
antrenai n materialele de pres graie competenelor lor profesionale i au legitimitatea de a interveni
n situaii ambigue i de for major. Informaiile factologice furnizate de ctre experi pot servi drept
argument ntr-o analiz de pres, punct de pornire pentru unele investigaii ample de pres sau surs de
alternativ, necesar pentru verificarea informaiilor furnizate de ctre factorii de decizie sau purttorii
de cuvnt etc. Opiniile i comentariile lor asigur fiabilitatea informaiei i creterea credibilitii
materialelor jurnalistice. Cu toate acestea, experii interni care fac parte din diverse instituii de stat pot
fi condiionai s furnizeze un anumit tip de informaie care ar confirma cele afirmate de factorii de
decizie. Experii care fac parte din ONG-urile autohtone pot avea i ei anumite interese n raport cu
problema abordat (de exemplu, de a obine finanare sau de a spori finanarea pe acest domeniu), fapt
care, de asemenea, poate influena calitatea expertizei realizate. Mai credibile se prezint a fi
expertizele externe, realizate de instituiile externe i companiile internaionale.
Aadar, sursele oficiale pot fi i trebuie tratate altfel dect cele neoficiale. Or, dac sursele
neoficiale trebuie desctuate i predispuse spre discuie, cele oficiale pot fi contactate fr prea mare
pregtire psihologic, pentru c misiunea lor tocmai este de a furniza informaia solicitat. Astfel,
caracterul relaional al aciunii sociale n comunicarea mediatic reiese din interaciunea ntre
comportamentul jurnalistului i conduitele altor actori care devin obiectul aciunii lui profesionale.
Strategiile, tehnicile i tacticile de relaionare cu sursele necesare pentru mediatizarea realitii sociale
1
Codul deontologic al jurnalistului din Republica Moldova. Chiinu: API, 2011. 11 p.
395
sunt foarte diferite i rezult din predispoziia sursei de a contacta cu jurnalistul, tipul, statutul,
ponderea i gradul ei de implicare n evenimentul sau n problema care constituie subiectul de reflecie
a jurnalistului.
, ,

Abstract: The article deals with the theoretical basis and experience of using the potential of
volunteering in maintaining the professional training in higher educational institutions. The article
studies the tendencies and techniques of using the resources of volunteering in the educational process
in higher educational institutions, their influence on the students personality and professional
development.
Keywords: volunteer, volunteering, students professional training.

.
, .
,
.
,
.

( , ,
..).

, .
/ .
, -
, -
.
;
;
, ,
.
(.. , .. , .. , ..
, .. , .. , .. , .. , ..
). ,

() . ,

,
.
,
, ,
, , , .
, .
,
.
,
, , .
396
() ,
,
.
,
,
. ,
,
.
,
.

2013
.
.
7 , ,
, ,

( , ,
.)
, .

(http://www.kdu.md),
.
, -
( -,
, ).
.
, - (, ,
). ,
.

-.
.
,
.
,
.
- , : ,
. , ,
,
.
,
, ,
,
. -
-.
, -
:
( 22% )
( 30% )
(14% )
(20% )
(22 % )
397

,
.
,
. ,
, , . , ,
, , ,
, ,
.
, ,

. :
- ;
"DACIA" ; ; ,
, .
,
,
. -
, .
, ;
- , .
. :
, ; ,
, , .
;
- (
) - , , ;
- ;
,
,
, , , , ,
.
,
,
.
,
, -
,
.
,
,
,
. , ,
,
.
,
-
, .
, ,
, .
, , ,
.
398
1. Nr. 121 18.06.2010

2. http://www.kdu.md.
3. .., .., .., ..
, 2012
4. . . -
: , , : //
: . 2. - :
- , 2012.
5. . . - -
: . .. . . - ,
2010.
399
Atelierul VII. TIINE FILOLOGICE

LIMBA I LITERATURA ROMN
ASPECTE LEXICO-SEMANTICE ALE MPRUMUTURILOR ENGLEZETI
AXENTII Victor, doctor, confereniar universitar,

MATOINA Nadejda, lector universitar,
Abstract: The process of borrowing words and their adaptation to language systems are
elements that enrich greatly national language fund and contribute immensely to enrichment and
nuancing of the vocabulary. Throughout the history Romanian language suffered various influences
(Slavonic, Turkish, Russian, French, English) which manifested differently, some of them were
accepted either with enthusiasm or with reluctance.
Massive penetration of English loan words in Romanian language is a topical phenomenon of
the last century. The number of these words increases in a very rapid way.
According to our opinion there is no reason to consider the phenomenon as a threat to our
language if we take into account certain factors. However, the main function of a language is efficient
communication, but we cant communicate effectively having a poor vocabulary.
O contribuie valoroas la mbogirea i nuanarea limbajului o are procesul de mprumut al

cuvintelor noi i adaptarea acestora la sistemele limbii. De-a lungul istoriei, limba romn a suferit
diverse influene (slavon, turc, rus, francez, engleza) care s-au manifestat n mod diferit i care au
fost acceptate fie cu entuziasm, fie cu reticen.
Tema articolului nostru nu reprezint o noutate. Ea a mai constituit obiectul de studiu al unor
diverse cercetri individuale sau colective care au fost realizate de ctre angliciti i romniti i
care au vizat anumite aspecte legate de influena limbii engleze asupra limbii romne. Sunt foarte
interesante n acest sens cercetrile realizate de valoroii lingviti Mioara Avram, Adriana Stoichioiu-
Ichim,Georgeta Ciobanu, Theodor Hristea i alii.
Este un fenomen de actualitate ptrunderea masiv a anglicismelor n limba romn n ultimul
timp, numr care continu s creasc ntr-un mod foarte rapid.
La fel de adevrat ns este i faptul c unii vorbitori exagereaz rolul anglicismelor n discursul
lor i le utilizeaz foarte des. Un rol important n extinderea acestui fenomen l are mass-media, care
dup cum bine tim reprezint un important factor cultural-educativ. Pentru alii, fenomenul utilizrii
anglicismelor este considerat n general unul abuziv care ar trebui s ne ngrijoreze.
E de remarcat c influena englez are repercusiuni nu doar asupra limbii romne, ci i asupra
majoritii limbilor europene fenomen internaional numit i globalizarea lingvistic. Ca i n
celelalte ri, i la noi persist unele preri care critic mprumutul de cuvinte englezeti motivnd c
ar putea deveni un pericol pentru integritatea limbii romne.
Dei fenomenul e vdit pronunat, nu avem motive s-l considerm ca fiind un pericol pentru
limba romn. Or, funcia principal a limbii este comunicarea eficient, ns nu putem comunica
eficient avnd un vocabular srac. Scopul nostru este s utilizm un vocabular ct mai variat i mai
bogat. Atunci cnd un cuvnt englezesc i gsete drumul su ntr-o alt limb, de regul, el pstreaz
doar una sau cteva din semnificaiile individuale. Dup ce procesul de mprumut a avut loc, cuvntul
poate pierde sau modifica sensul su, sau s dezvolte sensuri noi n limba receptor. mprumuturile
sunt, n general eligibile pentru acelai tip de modificri semantice precum cuvinte native, adic e
vorba de extindere metonimic, schimbare metaforic, extensie polisemantic, sau pierderea unui sens,
dac termenul era polisemantic.
400
De asemenea, sunt posibile schimbri n stilul sau conotaia mprumutului. Prin urmare, cel
puin n teorie, trebuie s discernem c n procesul de ptrundere a mprumuturilor ntr-o limb
oarecare, i n procesele ulterioare, cnd cuvntul nou sufer modificri de adaptare, atunci sensul
englez original poate deveni neneles.
Privit din perspectiva semanticii, procesul de asimilare sugereaz ordonarea anglicismelor n
categorii diferite. Astfel, n conformitate cu afirmaiile unor lingviti,1 exist mai multe etape de
asimilare:
- termenii care nc sunt considerai strini (sau outsideri), de exemplu, promotion,
promoional;
- termenii sunt nc n proces de adaptare i cele adaptate deja / elemente lexicale acceptate, de
exemplu: public relations, consulting, engineering;
- cuvintele care au fost mprumutate i complet legitimate de limba romna, de exemplu: cash,
clearing, sponsorizare2.
n procesul de adaptare semantic, primul pas este traducerea termenilor strini, care i fac loc
n limba romn. Bunoar, astfel de cuvinte: closing price (pre de nchidere), spread (o mbinare
a dou contracte opuse) , strategia win-win (ctig-ctig), dead-lock (impasuri), hardship
(clauza de impreviziune), operaiunispot (la disponibil), package deal (negocierile pachet),
unde traducerea este practic explicativ i sunt utilizate n condiii deosebit / strict specializate, care
sunt n proces de definire n text, de exemplu: relaii publice (for public relations care ar trebui de
fapt s fie considerat ca relaii cu publicul).
Ca variant de traducere poate fi utilizat explicaia sinonimic, ca n: brokeri (misii, samsari,
curtieri) etc.
Cnd traducerea se face literalmente, pot aprea cazuri de ambiguitate sau de inerie stilistic, de
exemplu, furtuna creierelor, ca o redare absurd de brainstorming (pentru care cea mai bun
variant posibil este, desigur, asalt de idei / metoda asaltului de idei). n mod evident, astfel de
traduceri neglijente trebuie evitate.
E de remarcat c aspecte mai puin studiate sunt cele semantice i calcurile gramaticale3.
Aspectele semantice sunt relevate de A. Stoichioiu, . Iliescu .a., n articole i emisiuni de radio i de
televiziune. Autorii s-au referit, mai ales, la dou fenomene: a. pleonasmul (de tipul bord de
conducere, conducere managerial, hit de succes, mijloace (de) mass-media sau mijloace media,
publicitate de reclam sau reclam publicitar, summit la vrf) i b. sensurile noi explicabile prin
categoria falilor prieteni sau a rudelor neltoare. Acestea din urm sunt numeroase la diverse
pri de vorbire; de exemplu, la substantive: audien public, auditoriu (declaraia a fost fcut unei
audiene formate din tineri ADEV. 1996, nr. 2003, 1/1), oportunitate ans, posibilitate, ocazie
(numeroase oportuniti de cooperare ROM. LIB.19944,nr. 1267, 8/3; o oportunitate unic
VOCEA ROM. , 1995, nr. 360, 5/1), rezoluie fermitate, suport sprijin, susinere (Programul
i propune s acorde suport financiar de conectare la Internet ROM. LIB. 1997, nr. 2124, 18/4; cf. i
suporter), la adjective: confortabil convenabil (n mbinri ca pre confortabil), decent acceptabil,
pasabil (n mbinri ca (nivel de) trai decentsau pre decent), domestic intern, naional; la
verbe: a agrea a fi sau a cdea de acord(au agreat s constituie o societate pe aciuniROM. LIB.
1996, nr. 1875, 24/5), a aplica (i substantivul aplicaie) a cere, a solicita (un post, o burs etc.),
sens de la care s-a creat i derivatul special aplicant (Aplicanii trebuie s fie studeni aflai cel puin
n anul trei de studiu ROM. LIB. 1997, nr. 2120, 20/1), a promova (i substantivele promovare,
promoie, ultimul cu adjectivul special promotional) a face publicitate/reclam, a lansa (Michael va
cnta piesa D. S., care nu a fost promovat pn acum nici ca extras pe single i nici ca videoclip EV.
Z. 1996, nr. 1283, 2/3; Unele edituri [...] au veritabile programe pentru promoia crii de arhitectur
ROM. LIB. 1995, nr. 1794, 1/6).
Am enumerat n aceast list selectiv numai sensuri devenite curente n limbajul publicistic,
lsnd la o parte exemplele cu caracter accidental limitate la traduceri neglijente; ndeosebi n
1
Manea, C. Remarcs on the recent English loan words in the Romanian vocabulary of economics. Editura Universitii din Piteti, 2010, p.
365-371.
2
Kuhajda, G. Globalizarea lingvistic Engleza nu va deveni unica limba din lume, n opinia unor lingviti din Brazilia, Italia sau Suedia,
n: tiri Maramure ziar electronic, 17 mai 2013.
3
Avram M. Anglicismele n limba romn actual. Bucureti: Editura Academiei, 1997.
4
Romnia liber
401
subtitrarea filmelor abund exemple asemntoare, de folosire greit a unor cuvinte ca bloc ir de
cldiri cuprinse ntre dou strzi, confuz tulburat, copie exemplar, librrie bibliotec, tax
impozit1.
Dup cum consider unii lingviti2, elucidarea sensului mprumuturilor se face, de regul,
printr-un sinonim sau o expresie echivalent romneasc, urmnd n context: hacker (sprgtori de
coduri) sau pirai ai informaticii; un killer(un uciga cu simbrie); casting-ul(proba de selecie
propriu - zis).
Mai rar, anglicismul este introdus n text dup echivalentul su romnesc: mese rotunde (talk-
show,adic); banii din plastic (plastic money); un biat de via, un playboy cum se spune acum.
n cazul anglicismelor din terminologiile de specialitate se propun enunuri de tip (cvasi)-
definiional: Currency-board nseamn, de fapt, limitarea emisiunii de moned i legarea leului de o
valut forte, de exemplu dolarul. Termenul de non-paper semnific un document de poziie, avnd
o valoare diplomatic alta dect cea a unui protest.
ntr-o manier tipic jurnalistic, sinonimia ntre termenul romnesc i anglicism se realizeaz
prin jocul dintre titluri i subtitluri: Autorul unui jaf armat la Arad - prins n Deva. n hold-up-ul de
la magazinul Stil Discount este implicat i patronul unui bar3
Comparnd sensurile din presa actual ale unor anglicisme cu definiiile lor de dicionar
(reprezentnd norma lexical) se pot evidenia principalele direcii ale dinamicii sensului:
- extindere de sens;
- restrngerile de sens;
- nnobilrile de sens;
- deprecierea sensului;
- sensurile figurate.
Modificrile semantice pot fi divizate n dou categorii: denotative schimbri de sens, cum ar
fi ngustarea, lrgirea, metonimia i metafora, i cele conotative modificrile de sens, cum ar fi
degradarea sensului i ameliorarea.
Dintre ultimele lrgiri de sens, am dori s menionm enunul: cini de paz ai
democraiei (englez watchdogs), referindu-ne la mass-media i profesionitii din mass-media, cei
care servesc ca pzitori sau protectori mpotriva deeurilor, pierderilor, sau practicilor ilegale, n timp
ce sensul principal din englez (un cine dresat s pzeasc oameni sau proprietatea) este lsat
deoparte.
Extinderea sensului cuvintelor este un fenomen mai frecvent. Se manifest adesea la sensuri
apropiate din limbajul de specialitate, din limbajul de zi cu zi sau din cel stilistic.
De exemplu, cuvntul lider este nregistrat att n DN ct i n MDN cu semnificaiile stabilite
de domeniul politic (conductor), precum i n cel al sportului (sportiv sau echipa aflat n fruntea
unui clasament). n prezent, acest termen este folosit n mass-media ntr-o mare varietate de domenii:
politic (lider PL, liderul de la Casa Alb), sindicat comercial (liderul Ligii Sindicatelor),
divertisment (liderul grupului Acord), religie (lider spiritual suprem al talibanilor). De asemenea,
extinderea de sens, poate avea conotaie negativ: liderul reelei de traficani, lider mafiot, cu o gam
larg de sinonimie contextuale: boss / lider / ef de clan, lider local (corupt) baron local; preedinte
/ lider; lider al iganilor / buliba, lider / prim-ministru etc.4
Cel mai frecvent ntlnite sunt extinderile de sens asociate, n cazul termenilor specializai, cu
procesul de de terminologizare.
Pe lng lrgirile de sens, regsite n DCR-2 (de exemplu, n cazul termenilor bodyguard, a
kidnapa, jack pot, pedigree, team) i n afara celor menionate supra, presa actual ofer o gam larg
de alte exemple:
- best-seller, nregistrat n DCR, ca substantiv, cu sensul carte, lucrare care are un mare succes
(de vnzare), a dobndit semnificaie generic de marf foarte bine vndut. Este folosit, de regul,
1
Avram, M. Anglicismele n limba romn actual. Bucureti: Editura Academiei, 1997, p. 18-19.
2
Stoichioiu-Ichim A. Aspecte ale influenei engleze n romn actual. Bucureti: Editura Universitii, 2007.
3
Stoichioiu-Ichim A. Vocabularul limbii romne actuale: dinamica, influena, creativitate. Bucureti: Editura ALL,2001, p. 103.
4
Smntn, D. Problema anglicismelor n limba romn actual. Chiinu, n: Revista Limba romn, 2008, nr. 5-6, p. 21-23.
402
ca substantiv Imprimrile sale disco- grafice, adevrate best-seller-uri, cuprind numeroase arii i
recitaluri 1.
- poster, nregistrat n DN3 ca termen livresc, cu sensul afi care se vinde publicului,
reprezentnd, de regul, portretul fotografic al unei personaliti, se utilizeaz n presa actual cu o
semnificaie mai larg, corespunztoare celei din englez i francez. Astfel, poster poate desemna
afie decorative un poster cu peisaje exotice , tematice Profesorii au ndrumat copiii la realizarea
posterelor pentru Ziua Pmntului.
- recordman - pseudoanglicism, nregistrat n DN3 cu sensul sportiv care deine sau a realizat
un (nou) record - este utilizat cu sensul generic deintor al unui record (negativ, n contextul dat):
Romnii - recordmani la intrarea clandestin n Austria2.
- top, nregistrat n DCR2 cu sensul clasament al preferinelor, n special pentru spectacole,
muzic etc., este folosit n presa actual cu sensul generic clasament, indiferent de domeniu: topul
preurilor; topul infraciunilor. Anglicismul poate fi ntlnit cu o frecven care frizeaz abuzul n
denumirea unor emisiuni de radio sau televiziune: Autohton top rock i pop, Top 15 - nouti de
discotec, Video Top Music [ibidem].
Opinia Mioarei Avram3 despre extinderea sensurilor la anglicisme este diferit, ea consider c
adaosul de sens nu duce numai la ncrcarea cuvintelor n cauz, ci pune probleme de receptare
corect a vorbitorilor nefamiliarizai cu limba englez, cu att mai mult cu ct uneori sunt dezacorduri
ntre sensuri opuse, ca n cazul adjectivului i adverbului formal (la cele dou sensuri opuse ale
acestuia - 1. de form, 2. categoric - se adaug acum al treilea: protocolar, solemn, oficial,
foarte folosit n sociologie; de remarcat ns diferenierea antonimelor neformal i informal.
Restrngerile de sens sunt mult mai rar ntlnite:
- building,avnd n englez sensul generic cldire, construcie, a suferit n romna actual o
modificare semantic att n plan denotativ (n DCR2, glosat prin zgrie-nori, cldire foarte nalt),
ct i conotativ (prin nnobilarea sensului ca n urmtorul context: Ziaritii din Istanbul lucreaz n
nite buildinguri [cldiri nalte i luxoase] pe lng care sediul futurist al Bancorex de la Snagov
pare o glum proast, (A, 23.06.1999, p. 7).
- trend, nregistrat n DCR2 (p. 240) cu sensul din englez (tendin) este atestat n pres
ndeosebi n context economico-financiar: Alro a intrat pe trend descresctor, ajungnd la 65.581 lei
(A, 9.06.1999, p. 5).
- know-how(considerat n englez informat i nregistrat n BBC, cu sensul general
cunotine tehnice sau tiinifice) i-a restrns sensul n romn la transfer de tehnologie.
nnobilrile de sens se realizeaz prin apariia unor conotaii favorabile, conferite de prestigiul
socio-cultural al limbii de origine. Este elocvent n acest sens comentariul ironic al unui publicist
(Constantin Pavel) privind diferenele mai puin semantice, i mai ales socio-psiholingvistice dintre
loc de munc i job: Azi, n anul de graie 1999, romnul se gndete mai mult la un job dect la un
loc de munc. Locul de munc pare ceva static, o nchisoare pe via din care poi evada numai n sus,
ierarhic [...] .Jobul este altceva. Jobul este cumva exotic (punei-i pe bunici s v explice ce face un
asistent de manager sau un sales manager!), este o fereastr spre o lume curat, ecologic chiar,
sclipitoare, dei dur, jobul pare continuarea pe bani a unui joc gratuit, el nu are cenuiul meseriei pe
care o pori cu tine toat viaa (A, 26.03.1999, p. 3).4 Anglicismele de acest tip (second-hand, call-
girl, topless etc.) pot fi asimilate eufemismelor. Ele se ntlnesc mai ales n anunurile de mic
publicitate.
Deprecierea sensului este evident n cazul termenului bini (forma romnizat a engl.
business) i al familiei sale lexicale (din care, cel mai frecvent ntlnit este numele de agent biniar).
DN3 nregistreaz numai termenii business i businessman cu sensurile afacere dubioas, necinstit
(exprimate n limba actual prin bini), respectiv om de afaceri american. n DEX apar exclusiv
formele romnizate, calificate ca familiare: bini (afacere necinstit, mrunt, ginrie) i
biniar (persoan care practic afacerismul, realiznd profituri personale pe ci necinstite,
1
apud Novotna, J. Anglicisme n limba romn contemporan. In: Primul simpozion internaional de studii romneti din Cehia. Praga, 23-
24 noiembrie 2005, p. 130-133
2
Tlmcian, E. Aspects of anglicisms in the Romanian academic language. n: Revista Synegry, vol. 9, nr. 1/2013, p. 46-55.
3
Avram M. Anglicismele1997.
4
Adevrul, nr. 2003, 1/1, 2000
403
meschine). n mod surprinztor, DCR, nu nregistreaz termenul bini, dei derivate ale sale
(biniar i a biniari) sunt prezente, cu meniunea colocvial, peiorativ.
Calcurile semantice dup englez pot afecta nu numai neologisme nrudite, ca n exemplele
anterioare, ci i cuvinte mai vechi din romn. Orict ar prea de bizar ncadrarea lor la anglicisme,
substantivul calup, de origine turc, adjectivul participial intit, cu rdcina de origine slav centa, i
adjectivul cumsecade, compus romnesc din elemente latineti motenite, intr n categoria
anglicismelor semantice prin folosirea celui dinti cu sensul set, ansamblu (deci sinonim cu pachet,
de care am vorbit) n mbinri de tipul calup de filme, a celui de al doilea n programe intite, de
interes regional sau judeeani a ultimului, la concuren cu decent, n reclamele care ofer calitate
la un pre cumsecade.
Stabilirea sensului mprumuturilor din englez se face, n majoritatea cazurilor, printr-un
sinonim sau o expresie echivalenta n limba romn. Anglicismul mai poate fi inclus n text dup
echivalentul sau romn sau, ntr-o metod jurnalistica, prin alternarea termenilor sinonime n titluri i
subtitluri.
n asimilarea anglicismelor ne putem ciocni cu diferite probleme: fali prieteni, termeni prost
formai, construcii pleonastice.
Falii prieteni denumesc termeni strini cu forma identica sau foarte similara, dar cu
semnificaie distinct fa de corespondentele lor n limba romn. De exemplu: a acomoda i to
accomodate (a asigura cuiva cazarea); agrement i agreement(acord); audiena i audience (public); a
observa i to observe (a respecta un obicei, o lege); suport i support (sprijin financiar).
Necunoaterea sensului unor anglicisme, neatenia, graba sau neglijenta genereaz in pres
construcii pleonastice. De exemplu:
- mijloace mass-media;
- conducerea manageriala a organizaiei;
- hit de mare succes;
Termeni prost formai sau formulai greit: stripteuz, bisnitman, hipermarket (nefolositor
deoarece dubleaz sensul americanismului supermarket).
S ncercm s stabilim sensul i definiiile unor anglicisme din domeniul sportului cu ajutorul
DEX-ului i DOOM- ului: badminton (substantiv, neologism) - joc sportiv asemntor cu tenisul;
bowling (substantiv, neologism) - joc de popice practicat pe o pist cu dispozitive automatizate; body
building (substantiv, neologism) - culturism; bungee-jumping(substantiv, neologism) - sritura cu
coarda; baseball(substantiv, neologism) - joc sportiv ntre dou echipe a cte 9 juctorii, asemntor
cu oina; fitness(substantiv, neologism) - condiie fizic bun, sntate; jogging(substantiv, neologism)
- alergare uoar n scopul meninerii sntii;
Utilizarea lor canyoning - sport extrem constnd din coborrea pe vile unor toreni din muni
(Ant 1, 28.03.2015); playoff este utilizat n romn cu un sens identic cu acela din englez (joc
suplimentar pentru a decide ordinea final n cazul unor competitori aflai la egalitate, BBC, p. 843):
Dup disputarea partidelor din playoff, numai 10 formaii reprezentative se vor califica la turneul
final al Campionatului European din anul 2000 (A, 31.05.1999, p. 11); Skateboard (trunchiere a
compusului englezesc skateboarding sportul practicat cu ajutorul planei pe role, BBC, p. 1052)
circul n pres (i n limba vorbit) cu dou accepii. El desemneaz, corect, plana (Fericii c i-au
confecionat skate-board, doi copii au ajuns sub roile unei Dacii, A, 29.06.1998, p. 16) i, n mod
impropriu, sportul respectiv (Se vor instala rampe pentru skateboard, A, 5.02.1999, p. 8).
n ncheiere menionm c cea mai important categorie de cuvinte mprumutate conform
studiului lexicologic (i lexicografic) este, fr ndoial, format din termeni a cror prezen n
vocabularul contemporan (fie el unul strict specializat sau nu) este pe deplin justificat, evitnd astfel
statutul de barbarisme / xenisme.
Unele mprumuturi par s aib o ans real de a intra n vocabularul activ. Astfel de cuvinte
reuesc s fie semantic utile dac sunt suficient de informative i, prin puterea lor de desemnare
semantic, evita sa fie simple cuvinte parazite, precum dublete de termeni deja existente. Cu toate
acestea, redundan informativ uneori poate fi detectat, de exemplu: barter, pentru care echivalent n
romna poate fi cu siguran schimb de produse, i chiar termenul vechi troc.
Bibliografie:
404
Dicionare
1. Dicionarul limbii romne contemporane. Breban V. Editura tiinific i enciclopedic, 1980.
2. Dicionar de neologisme. Marcu F., Maneca C., Bucureti: Editura Academiei, 1986.
3. Oxford English Dictionary. Oxford University Press, 1989.
4. DCR2 Dicionar de cuvinte recente (ediia a II-a), Dimitrescu Florica. Bucureti:
EdituraAlbatros, 1982.
5. DN3 Dicionar de neologisme (ediia a III-a), Florin Marcu, Constant Maneca, Bucureti: EAR,
1986.
Izvoare
1. Adevrul, nr. 2000, 2003.
2. Romnia liber, nr. 1996, 1997, 1998, 1 999, 2000, 2001.
SPECIFICITATEA EXISTENEI NOASTRE PRIN PRISMA

OPEREI LUI NICOLAE COSTENCO
BALATU Ludmila, doctor, confereniar universitar,

Abstract: Among the most remarkable writers of the basarabean literature is, beyond doubt, the
great martyr of our nation, Nicolae Costenco, by whome, with dignity and bravery the nation used to
express itself , and he, the poet, offered his love to it, rendering the nation,s message, by applying
hard his talent for the written word, rising his nation among the civilisations up to the deserved place,
as a nation that has and had a genius spirit
n tagma celor mai remarcabili scriitori ai literaturii basarabene intr, fr doar i poate, marele
martir al neamului nostru, Nicolae Costenco, prin care, ,,cu demnitate i brbie vorbea poporul, iar
el, poetul, i-l iubea, punndu-i tot harul n cuvntul neamului, ridicndu-l ntre civilizaii pe locul su
care l merita, ca un popor cu un suflet genial ce l avea i l are1
n una dintre multiplele sale poezii acest harnic artist al cuvntului i adreseaz urmtoarea
ntrebare:
,,Ce sunt eu oare? Cci m simt
Cu cerul meu, cu ara mea, cu raiul meu
(Prolog)
ntr-adevr, ceea ce ndeosebi i e caracteristic pentru personalitatea i creaia literar,
publicistic a lui N. Costenco e dragostea fr de margini fa de plaiurile natale, fa de limba
strmoeasc a neamului su, fa de trecutul nostru glorios. Ne conving n aceste adevruri
incontestabile urmtoarele versuri, aprute de sub pana poetului:
,,Cine mama sa i-o uit
Moatrea-n ochii si se uit.
Cine Patria i-o uit -
Nu mai beie ap mult.
Cel nstrinat de ar,
Ca o grgri piar!
Cel care s-a rupt de grai -
Moar fr spic, un pai!
(Cine mama sa i-o uit)
i, nu ntmpltor, bunul cunosctor al poeziei, Liviu Damian, n unul dintre studiile sale ine
s remarce, referindu-se la personalitatea lui Nicolae Costenco i la modul lui de a fi: ,,Ai tiut a pune
satul n chenarul veniciei, rmnndu-i, prin cntare, un fecior care-l ajut. tim c satu-i d trie,
1
Vod Gh. nvierea divinitii. n: Moldova, 1988, nr. 12, p.7
405
iar codrul te susine cnd n zarea - acestor zile versuri nou se adun pe coloanele hrtiei care-o
onorezi cu rostul celor ce s-a ntmplat, celor care se ntmpl, celor care vor veni1
Or, nvenicind, prin versurile sale, nepieritoarea valoare i frumusee a satului, Nicolae
Costenco plaseaz, n ele, pe prim plan, pe cel ce crete pinea noastr cea de toate zilele:
Lucrul ranului e sfnt,
Fiind blagoslovit de soare,
Pus cu - ndrjire n pmnt,
n ruri de sudoare.

El cnt, dar cntarea-i gnd,
Dorin, dezndejde. Ce mare bucurie, cnd
n lanuri pinea crete!
(Lucrul ranului)
Citind aceste versuri, nirate cu sinceritate de poet pe hrtie, involuntar ne amintim de
afirmaiile lui Lucian Blaga c venicia s-a nscut la sat. Sunt adevruri pe care le afirm cu
certitudine i pmnteanul nostru Nicolae Costenco, dovad fiind multiplele sale creaii poetice, unde
el nu uit s-i exprime i profunda sa admiraie fa de locurile natale:
,,n sat la noi, la Cegoreni,
Printre priporuri i ponoar,
erpuie drumuri lungi de ar.
Iar cerul - clopot de azur -
E-ncins de vii jur- mprejur
(n sat la noi)
E de remarcat, n acest context, i urmtoarele: elogiind satul, pe oamenii ce locuiesc n el,
poetul ndeosebi subliniaz faptul c anume ei sunt cei mai devotai pstrtori ai tradiiilor noastre
naionale, a limbii noastre strmoeti. Or, din nelepciunea lor au sorbit cu nesa creatorii celor mai
valoroase opere literare. i iari vom apela la crmpeie din strofele aternute pe hrtie de N.
Costenco:
Limba rii mele,
limba mea de-acas,
rsdit-n suflet
de al mamei cnt,
ai crescut pe brazd,
grea n spic, miezoas,
ntre frai, prin veacuri
trainic legmnt
(Limba moldoveneasc)
Se cere de accentuat c poezia Limba moldoveneasc e inclus n mai multe ediii. O gsim i la
editura Litera, 1998, la editura Litera-Internaional, 2004 etc. n ambele edituri se atrage atenia la
urmtoarele: Nu este cazul s ne incomodm, azi, de utilizarea, aici, in titlul i n textul poeziei a
sintagmelor Limba moldoveneasc sau limb moldovan pentru denumirea corect romn - a
limbii vorbite de populaia autohton a Basarabiei. Cine ca cine, dar Nicolae Costenco, scriitorul care
a fcut ani grei de pucrie i de exil pentru faptul de a fi militat deschis, n anii 1940-1941, pentru
puritatea limbii romne i pstrarea denumirii ei corecte n spaiul dintre Prut i Nistru, ocupat de
sovietici la 28 iunie 1940, a cunoscut i mprtit adevrul. Folosirea de ctre poetul-martir a
glotonimului limba moldoveneasc ca substituit provizoriu i, n acelai timp, ca sinonim absolut al
termenului limba romn, unic i de o fiin deopotriv pe ambele maluri ale Prutului i Nistrului,
trebuie considerat, aadar, drept un tribut pltit contient - i, deci, responsabil - momentului politic -
ideologic ostil n totalitate libertii de expresie2
Un loc aparte n creaia lui N. Costenco i revine mamei, care i-a rsdit n suflet dragostea
pentru tot ce e patrie, neam, limb.
1
Damian L. Zvelt precum un chiparos. n: ngnduratele pori. Chiinu: Cartea Moldovei, 1975, p. 99
2
Costenco N. Elegii pgne. Nota redaciei. Chiinu: Litera, 1998, p. 3
406
Ct de nalt o apreciaz pe cea ce i-a dat via mrturie sunt urmtoarele versuri din creaia
Domniei sale:
... i inima ca pinea,
n veci fr prihan,
ai dat-o milostiv
la dragii ti copii
..........................
Ne-ai nvat durerea
n noi s-o-nbuim.
n crncen rbdare,
gonind orice ispit,
ne-ai dsclit din leagn
pe lume s trim
(Scrisoare mamei)
Aceste principii i-au servit drept cluz poetului de-a lungul ntregii sale viei. Principii, pe
care N. Costenco le-a dezvluit i ntr-o alt poezie - ndreptar:
De eti brbat, se chem,
Pori brbie-n piept.
De greu s nu ai team
i nu da ndrt...
Aadar, sorbind din frumuseea i sinceritatea versurilor de mai sus, vom fi pe deplin de acord
cu afirmaiile lui V. Coroban care se rezum la urmtoarele: Ceea ce ncnt ndeosebi la N.
Costenco este originalitatea expresiei i a gndului, dobndit prin mari eforturi stilistice i printr-o
adnc cunoatere a limbii, a creaiei populare orale i a ntregului sistem de imagini i chipuri ale
acesteia. Fraza lui N. Costenco este ampl, bogat n detalii, pstrndu-i n toate cazurile claritatea,
iar, ntr-un sens mai larg, mesajul1
Exegeii n materie afirm, i nu fr temei, c o perioad destul de ndelungat de timp s-a scris
foarte puin despre viaa i activitatea remarcabilei personaliti a neamului nostru - Nicolae Costenco.
Fapt subliniat n repetate rnduri de unul dintre cercettorii cilor de devenire lui - Vasile Malanechi,
ce a dedicat o serie de articole despre acest om cu liter mare. n unul dintre studiile sale el remarc:
Scriitorul N. Costenco a resimit personal, pe pielea proprie, abuzurile, nedreptile i suferinele ce s-
au abtut asupra basarabenilor odat cu ocupaia sovietic, el fiind una din jertfele directe ale
represiunilor operate de regimul sovietic. Trebuie s precizm c N. Costenco a ales cu bun tiin, la
27 iunie 1940, s rmn acas, n Chiinul natal, i s se confrunte cu noile realiti sovietice. A
fcut-o din convingerea eminamente patriotic de a mprti soarta populaiei btinae. A luat
decizia de a rmne n Basarabia absolut contient i, chiar dac, a trebuit s fac 15 ani de Siberie i
chin, niciodat n-a regretat faptul respectiv, dimpotriv, i l-a asumat ca pe un dat al destinului2
Ce s-a ntmplat mai departe? Gsim aceast informaie ntr-un studiu semnat de Theodor
Codreanu din care am spicuit urmtoarele informaii: n 1941 a venit la Chiinu Nichita Hruiov.
Dup moda vremii, s-au organizat ntlniri cu muncitori, rani i intelectuali. La una dintre ele a
participat i N. Costenco, cutremurat de ce avea s se ntmple n Basarabia invadat. Ca scriitor,
Costenco venea dintr-o Romnie interbelic a libertii de exprimare. Acum viforul asiatic amenina
cu schimbarea alfabetului i a limbii, ntre multe altele. Cum tinereea nc mai este perioada iluziilor,
el a crezut de datoria lui c trebuie s spun adevrul...3
Apoi a urmat un drum lung, siberian, de cincisprezece ani. Poetul, puternic din fire, le-a ndurat
pe toate. A revenit din gheurile siberiene n anul 1956. Muncile grele pe pmnturi strine, dorul de
cas i-au lsat amprenta i asupra creaiei lui literare de mai departe, n care ntrezrim i setea lui N.
Costenco de a tri, bucuria revenirii n locurile natale, sperana n mai bine. Dovad sunt i volumele
reprezentative ale poetului: Poezii alese (1957), Poezii noi (1960), Mugur, mugurel (1967),
Trie (1972), Poeme (1973), Euritmii (1980), Poezii i poeme (1983). Vestitul savant, Mihail
Dolgan, referindu-se la aceste scrieri ale poetului N. Costenco, remarc urmtoarele: Majoritatea
1
Coroban V. Elogiu omului i rii. n: Moldova Socialist, 3 septembrie, 1980, p. 4
2
Malanechi V. N. Costenco: efigie n timp. n: Jurnal de Chiinu, 27 decembrie 2013, p. 3
3
Codreanu T. N. Costenco vzut de V. Teleuc. n: Limba Romn, nr. 1-2, 2012, p. 177
407
poeziilor din aceste cri sunt axate n jurul temei contemporaneitii, cu problemele ei arztoare, i
reflect ntr-o lumin vie realizrile poporului moldovenesc1 ntr-adevr, opera lui N. Costenco din
perioada postbelic, ce include n sine nu numai poezii, ci i proz (de sub pana lui apar romane de
cert valoare - Severorad, Povestea vulturului- n.a.) conine date importante despre trecutul
poporului nostru - pstrtor al tradiiilor, recunosctor fa de cei ce i-au dat via, harnic truditor al
cmpului, despre chinurile prin care au fost hrzii s le treac concetenii si n perioadele vitrege
ale vremii.
Important e c N. Costenco - acest Om n adevratul sens al cuvntului, ce ne reprezint, prin
modul lui de a fi i de a gndi, ca neam, eman optimism, ncredere n ziua de mine. Nu ncape
ndoial c: Drzenia cu care s-a opus rusificrii limbii romne este n continuare un reper pentru
generaia de astzi i cea viitoare2
Au trecut mai bine de 100 de ani de la naterea acestui poet. Vom accentua nc o dat c
scrierile Domniei sale, dar mai ales faptele scriitorului, sunt prea puin cunoscute generaiei n
cretere. Operele sale literare cer a fi reeditate. E necesar ca i critica literar s-i concentreze mai
mult atenia la plsmuirile lui N. Costenco, unele dintre ele aprute postum. Rsfoind manualele
colare, m conving c i n ele, din pcate, nu s-a gsit loc pentru cel, ce n-a cedat n faa greutilor
vieii.
Vorba cronicarului Miron Costin. Nasc i la Moldova oameni. Important s-i cunoatem, s-i
respectm n timpul vieii, s-i comemorm dup ce pleac n nefiin, fiindc anume ei reprezint un
exemplu demn de urmat.
DEZRDCINARE, DEPORTARE I SUPRAVIEUIRE. TRAGICUL N PROZA

BASARABEAN. TEXTE AUTOREFERENIALE
BODLEV Ala, doctorand, lector superior universitar,

Abstract: With the dissolution of the USSR the issues regarding deportations recovered strongly
in discussions in the pages of magazines and newspapers acquiring a new form: the memoirs of the
deportees. Thereby special collections are edited which point out a wounded collective memory,
describing the poor conditions of material and spiritual life at which were convicted the
deportees. They constitute representations of human tragedies and personal tragedies updates.
Tema lagrelor n literatura basarabean nu este un subiect tipic. Apariia ei n literatur este
asociat cu o anumit perioad istoric perioada stalinist. Subiectul a fost ntruchipat n memoriile
celor a cror soart a fost legat de lagrele staliniste.
Tematica abordat din aceast perspectiv este complex. A trecut mai bine de jumtate de
secol de la deportrile efectuate de ctre regimul sovietic, dar nedreptatea aplicat celor condamnai pe
nedrept planeaz i azi n contiinele lor. Supravieuitorii acelor timpuri trecnd prin infernul
lagrelor comuniste, nu doar c au reuit s scape cu via, dar i au rmas oameni. Ei, adevraii
martiri ai neamului, nu pot nelege cum au putut vecinii, rudele apropiate s se transforme n prtaii
unui despotism.
Deportai n vagoane pentru vite mpreun cu familia la zeci de mii de kilometri n Siberia, unde
vor ndura frig, foame i umiline, unde de fapt, muli nici nu au ajuns, dup un drum de 2-3 sptmni
fr ap i hran, deportai doar pentru c aa a vrut statul sovietic, pentru c nu a manifestat dragoste
pentru marele Stalin, pentru faptul c acetia deineau cteva hectare de pmnt, pentru c erau
lideri de comunitate.
Istoricul ofer un zguduitor tablou al unei represiuni obsesive. Prigonirea celor desemnai drept
dumani era nscris n codul genetic al regimurilor comuniste. Purttorii de contiin naional au
1
Dolgan M., Bilechi N., Badiu V. Creaia scriitorilor moldoveni n coal. Chiinu: Lumina, 1990, p. 12
2
Tasca M. N. Costenco, scriitorul care s-a opus rusificrii limbii romne. n: www. adevarul.md, 26 septembrie, 2013.
http://adevarul.ro/moldova/politica/foto-arhivele-comunismului-nicolaicostenco-scriitorul-s-a-opus-rusificarii-limbii-romane-
1_52431d99c7b855ff56c55857/index.html (vizitat 04.06.2016)
408
fost ridicai, judecai, nimicii n vagoanele morii i n lagre de concentrare sovietice, iar celorlali
locuitori li s-a implantat adnc sentimentul de fric din care cauz muli compatrioi au devenit docili
i servili. Frica, drept instrument, trebuia s cuprind nu doar ceteni, ci i colectiviti. Totalitarismul
a transformat statul n instrument de dominai, transformnd ceteanul n simplu individ
depersonalizat. Arestrile, deportrile, umilinele relevate din memoriile supravieuitorilor reconfirm
pentru spaiul Gulagului suspendarea oricrui act de justiie, oamenii fiind condamnai nu pentru ceea
ce fceau, ci pentru ceea ce erau.
Dezrdcinarea, deznaionalizarea i dezmotenirea celor deportai a avut consecine grave
asupra evoluiei ulterioare a spaiului dintre Prut i Nistru.
Istoria dramatic a fost tinuit mult timp. Abia n anii restructurrii gorbacioviste istoricii,
alturi de scriitori, publiciti, ziariti, au nceput cercetarea critic a perioadei totalitare. Pn la 1990
deportrile masive ale populaiei din Basarabia era un subiect tabu, iar problema deportrilor n
Siberia a fost nu doar greit interpretat, dat i justificat.
Chestiunea deportrilor n Basarabia a revenit n discuie, n special n mrturiile persoanelor
antrenate n ele sau a celor care le-au cunoscut. S-au publicat documente valoroase i studii,
deschizndu-se perspective reale de dezbateri. Trebuie s precizm c subiectul deportrilor este
inepuizabil, avndu-se n vedere amploarea cantitativ i calitativ a acestui fenomen. Sursele istorice
folosite sunt memoriile publicate i interviuri de istorie oral.
Debutul cercetrilor n domeniul dat are loc n anii marilor schimbri 1988-1989. Prin
contribuia jurnalitilor, sunt tiprite articole n ziare ca Literatura i arta, Moldova Suveran, reviste
Orizont, Basarabia etc. fiecare studiu de caz avnd descris soarta unei familii revenit din Siberia.
Titlurile reprezentative denot triri sfietoare, un tablou zguduitor, tragedii individuale i colective:
Duman al poporului la vrsta de un an, Marina Lia; Locul de natere trenul spre Siberia, Raisa
Ciobanu (Literatura i Arta, 2012, 14 iunie), Teroare i omoruri n noaptea deportrilor, Gh.
Mrzencu (Gazeta de Sud, 2012, 1 iunie), O neamule rstignit pe cruce, Gorincioi Tamara (Capitala,
2010, 11 iunie), Criv la nceput de var. Tineree surghiunit, oimu Postolache (Glasul Naiunii,
2014, 14 iunie) etc.
Memorialistica i atinge apogeul n anii 1991-1999. n paginile ziarelor i revistelor sunt
publicate istorii despre familiile distruse de teroarea stalinist, articole reprezentative pentru urgia
deportrilor. O parte din aceste amintiri capt o form nou: memoriile deportailor. Un volum de
memorii, Calvarul deportrilor, ediie aprut cu sprijinul naltului Comisariat al Naiunilor Unite
pentru Refugiai din Republica Moldova descriu soarta basarabenilor, relev experiene traumatizante,
penuria i mizeria vieii din deportare1.
Institutul de Istorie Social ProMemoria inaugureaz anual Seminarul tiinifico-practic
Memoria neamului, consacrat studierii experienelor de via, relatate prin mrturii i istorii orale,
ale persoanelor care au trit la propriu crimele omise de administraia sovietic n RSSM. Astfel au
fost tiprite memoriile celor supui represaliilor, editate n culegeri aparte ce semnaleaz o memorie
colectiv rnit, memorii ce dezvluie destine tragice, prin refugiu, de teroarea comunist. Citind
memoriile traumatice te cutremuri de teroarea i dura realitatea cu care s-au confruntat deportaii. n
2014 ProMemoria a editat primul volum din colecia Romnii n Gulag. Memorii, mrturii,
documente, iar n 2015 Vol. al II-lea. Volumele reprezint un studiu al memoriei victimelor
deportrilor staliniste n RSSM ( 1941-1941, 1944-1949, 1951).
n acest context trebuie s menionm c n descrierile experienei Gulagului sunt dou tendine:
1. Texte autorefereniale ce reprezint expuneri detaliate ale victimelor care au trit pe viu drama
deportrilor. 2. Texte consemnate - naraiuni inspirate fie din arhive, fie din mrturisirile
supravieuitorilor.
Texte autorefereniale
Printre volumele memorialistice cu referin la deportrile din 1941 distingem lucrarea lui Gleb
Drgan, Deportaii: tragedii basarabene2. n 1940 fiind student la Timioara, decide s rmn n
Romnia. La scurt timp ceilali membri ai familiei rmai n Basarabia sunt condamnai i deportai:
1
Calvarul deportrilor. Chiinu, Centru de Drept,s.a.
2
Gleb Drgan, Deportaii: tragedii basarabene, Bucureti: Ed.Albatros, 1992
409
tatl n lagrul de exterminare din Ivdel, iar mama n regiunea Omsc, Siberia. n 1992 autorul public
mrturii culese de la cei ce au trit personal evenimentele descrise.
Deseori nii supravieuitorii sunt preocupai de colectarea i editarea volumelor. Spre exemplu
Maria Nestor-oimu i Elena oimu-Postolachi, mam i fiic, fiind deportate pe17 ani, descriu cu
amintiri vii tragediile mai multor familii din judeul Soroca. Volumul de memorii este constituit din
dou corpusuri de amintiri, primul semnat de Maria Nestor-oimu i al doilea de Elena oimu-
Postolachi.1 Volumul conine mrturii inedite despre familii, destine tragice trite sau culese de
autoare: Anastasia Onea, cnd au luat-o de acas cu fora, era dreapt, zvelt i sprinten, iar la
plecarea din surghiun era btrn, bolnav i grbovit de munc silnic.2
Printre primele apariii ale textelor autorefereniale este nuvela documentar Poveste amar de
Teodosia Cosmin i tefan Melnic ce dezvluie amnunte din copilria nefericit. Prin aceast lucrare
ea las mrturii despre adevrul evenimentelor prin care a trecut familia ei i alte zeci de familii din
Basarabia a cror destin s-a schimbat peste noapte, noaptea din 5-6 iulie 1949.
Unul din puinii basarabeni care a supravieuit calvarul deportrilor este Vadim Pirogan, care n
1940 depune o cerere pentru a se retrage n Romnia, ns este arestat i condamnat la 5 ani cu
nvinuirea spion romn. n crile sale: Cu gndul la tine Basarabia mea, Din mrturiile unui
vinovat fr vin. Chiinu, 1995; Pe drumurile pribegiei, Chiinu, 1999; Destine romneti,
Chiinu, 2003 trecut personal prin represiunile staliniste el descrie cruzimea nchisorilor i a
regimului din URSS. Cu gndul la tine Basarabia mea, Din mrturiile unui vinovat fr vin este
prima carte care conine amintiri din lagrul unde a stat 5 ani din cauz c a vrut s plece n Romnia.
n romanul Calvarul (Pe drumurile vieii), Bucureti, 2007, Vadim Pirogan descrie atrocitile
staliniste i experiena traumatic a vieii unui basarabean, Valentin erbacov (erban). Absolvete
Facultatea de Comer din Bucureti, este arestat n 1948 i condamnat la 25 de ani nchisoare, lsnd la
Bucureti soia i trei copii. Condamnat ca deinut politic descrie drumul infernal de la Bucureti la
Norilsc. Dei este eliberat n 1955 calvarul continu, deoarece nu i se permite s se ntoarc la familie
n Romnia, fiind considerat cetean sovietic din Basarabia. Dup numeroase scrisori, n 1960
primete permisiunea de a pleca s-i vad familia pe 5 zile, dar triete o nou dram, nefiind neles
de copii: Ne-ai prsitTu nu tii cum am suferit noi de foame i frig cum ne scoteau n faa clasei
i spuneau c suntem copii de dumani ai poporului
Un document viu despre lagrele morii3, este descris n lucrarea memorialistic semnat de
Vasile epordei, Amintiri din Gulag. Unul din subiectele consemnate este cel al morii: Morii erau
adunai n stive i inui mai multe zile pn se fcea o grmad de cadavre mai mare. Erau ncrcai
pe snii i dui la groapa comun, spat nc din cursul verii. Pn la moartea lui Stalin erau
aruncai n gropi cte 50-100 cadavre. Dup moartea dictatorului se rnduise ca fiecrui mort s i se
pun un stlp la cap, pe care s se treac numrul din registrul strii civile.4
O alt oper de o valoare deosebit este lucrarea autobiografic Invitaie n iad, Dumitru Crihan.
Arestat n 1949 este condamnat la 25 de ani detenie pentru trdare de patrie i agitaie antisovietic.
Pentru redarea ferocitii i a condiiilor inumane din detenie autorul expune nu doar propriile
experiene ci i informaii despre ali deinui.
Supravieuirea n condiiile inumane din lagrele sovietice este interpretat de majoritatea
naratorilor ca o ntmplare miraculoas. Calvarul deportrilor este urmat de seria de umiline ale
reabilitrii. D.Crihan dei a fost eliberat n 1956, este reabilitat tocmai n 19935.
Printre supravieuitorii Gulagului sovietic care au reuit s-i publice memoriile distingem voci
feminine. Constatm memoriile semnate de Eufrosinia Kernovskaya, Ania Nandri-Cudla, Ludmila
Vnorovschi, Margareta Spnu-Cemrtan, Blondina Gobjil, Maria Nestor-oimu i Elena oimu,
Ecaterina Chele, Eufrosinia Racovi.
De o valoare deosebit este lucrarea basarabencei Eufrosinia Kernovskaya, Ct valoreaz un
om. Originar dintr-o familie de polonezi din or.Odesa, stabilit n Basarabia, de unde deportat n
1941 n Siberia i unde st 12 ani. Dup eliberare n 1960 descrie n 12 caiete de amintiri calvarul pe
1
Elena Postolachi, Surghiunul: drumul patimilor prin Siberia de ghea (mrturisiri ale victimelor regimului comunist de ocupaie), Brlad,
Ed.Sfera, 2011
2
Ibidem, p. 387
3
Victor Crciun, Prefa, n Vasile epordei, Amintiri din Gulag, Bucureti, 1992, p.6
4
Vasile epordei, Amintiri din Gulag, Bucureti, 1992, p.97
5
Viorica Olaru-Cemrtan, Deportrile din Basarabia, 1940-1941, 1944-1956, Chiinu, Pontos, 2013
410
care l-a ndurat: drumul, prima iarna la tiat copaci n taiga, apoi fiind arestat e trimis n lagr la
minele de crbuni de la Norisk, paginile jurnalelor sunt ilustrate cu sute de desene color. Jurnalele
personale sunt tiprite abia n 1990. Memoriile sale sunt considerate repere istorice de valoare
european1, devenind capodoper universal prin descrierea Gulagului sovietic. Opera a fost tradus
n 25 de limbi, fiind declarat monument al culturii europene.
O alt oper de valoare este 20 de ani n Siberia, Ania Nandri Cudla, care fost distins n 1992
cu premiul Lucian Blaga din partea Academiei Romne. Fiind deportat cu cei trei fii ai si, separat
de soul i mama bolnav autoarea las mrturii detaliate privind condiiile inumane i decesurile din
trenul morii, subnutriia cronic, cci pentru o zi de munc primea 700 gr. de pine cu care trebuia
s-i hrneasc cei trei fii: Aduceam ap din ru, puneam la foc, puneam o lingur bun de sare n ea
i mai frmntam o bucic mic de pine n apa ceea, s fie oleac tulbure i bine srat2. Apoi,
fiind mutai n alt lagr din Siberia, muncete cu fiul mai mare la tiat pduri. De munca grea i
proasta alimentaie se mbolnvete de dizenterie, apoi de tifos. Pe motiv de boal dou sptmni este
spitalizat i nu iese la lucru, din acest motiv e pedepsit aspru, judecata condamnnd-o la 2 luni de
nchisoare.
Tamara Batr descrie n lucrarea Urme cu dor tragedia deportrilor mamei sale. n pofida
tematicii dureroase, fiica i propune s vorbeasc despre viaa zbuciumat a prinilor, extinznd
cadrul cronologic i tematic al memoriilor mamei completndu-le cu cele proprii.
Un alt studiu este Suferinele Mamei Blondina, o martir a Siberiei, autor Blondina Gobjil3.
Naratoarea, Blondina Gobjil, fiic de preot, se cstorete cu inginerul Gheorghe Gobjil. La 4 mai
1941 este arestat soul care va muri n 1943 n Siberia, n lagrul din Tavda. Blondina este arestat la
21 iunie 1941 i condamnat la munc silnic n Siberia, de unde va fi eliberat abia n 1956. Mrturiile
din paginile jurnalului su la finele anilor 1960 sunt ncredinate celor apropiai pentru a fi editate
atunci cnd va fi libertate spre folos sufletesc i spre mntuire4. Relatrile despre viaa din lagrul
rusesc unde s-a aflat nou ani de detenie, urmai de ali 6 ani de domiciliu forat n Siberia conin date
despre relaiile dintre deinui i supraveghetori. Autoarea prezint condiiile de ntreinere a
deinuilor: la toate nchisorile acelai program i aceeai porie de 300 grame de pine pe zi cu ap
fiart. Aa e legea nchisorilor sovietice, deinutul trebuia s fie flmnd i s stea n frig5. Naratoarea
reconfirm presiunea regimului sovietic asupra fotilor deinui n primii ani de reabilitare, menionnd
obligativitatea respectrii domiciliul forat n regiunile de est ale URSS i neputina fotilor dumani
ai poporului n faa regimului: Cu toate c ai stat n lagrul de corecie, ai rmas tot dumanii
poporului. Noi nu putem s v dm drumul n mijlocul populaiei, de aceea guvernul a gsit de
cuviin s v izoleze pentru totdeauna n alt parte a Siberiei. Uitai de patriile voastre, cstorii-v
acolo, formai alte familii.6
Deosebit de preioase sunt mrturiile prin refleciile despre soarta basarabenilor dup revenire
acas, dup eliberare. Revenirea la batin era la fel, condiionat de interdiciile aplicate de regim:
buletinul meu avea un semn, care arta c dup atta pedeaps, noi, cu articolul 58, am rmas
dumanii poporului7. Sau alt exemplu: Dei am fost eliberai, pecetea de deportat a rmas8,
Suntem discriminai la noi acas. Nu da, Doamne, nimnui soarta deportatului!9 etc.
Atrocitile prin care a trecut generaia copiilor din perioada regimului comunist sunt subiectul
mai multor mrturii, dintre care putem remarca volumul semnat de Boris Vasiliev Stalin mi-a furat
copilria, ce reflect ntreaga gam a suferinelor suportate de copii n exilul stalinist. Pe lng
memoriile despre trauma copilriei sale n gulag, Vasiliev expune numeroase amintiri de pn la
ocuparea Basarabiei de ctre sovietici. Autorul ne povestete c deportarea n mas din 1941 s-a
deosebit prin separarea membrilor de familie: brbaii fiind arestai i separai de restul familiei, supui
la munc silnic n mine i la tiat pduri, de unde s-au ntors foarte puini, fiind exterminai. Regimul
1
Aurel Marinciuc, Fenomenul Eufrosinia Kernovskaya, Cugetul, 1997, Nr.1, p. 51-55
2
Ania Nandri Cudla, 20 de ani n Siberia. Amintiri din via, Bucureti, 2012, p. 104
3
Blondina Gobjil, Suferinele Mamei Blondina (1907-1971), o martir a Siberiei, Ed. Mnstirea Sihstria, 2010
4
Ibidem, p. 102
5
Ibidem, p. 30
6
Ibidem, p.60
7
Ibidem, p. 87
8
Elena Postolachi, Surghiunul: drumul patimilor prin Siberia de ghea (mrturisiri ale victimelor regimului comunist de ocupaie), Brlad,:
ER. Sfera, 2011, p. 337
9
Ibidem, p.342
411
totalitar a inclus familia Vasiliev n categoria dumani ai poporului, deoarece tatl era primar al
unei localiti din Romnia i bineneles chiabur deoarece era proprietar a circa 15 ha de pmnt.
Autorul i amintete comarul ridicrii din 12 spre 13 iunie 1941, mbarcarea n vagoane i
deportarea n Siberia: n vagoane ne-au mnat nghesuindu-ne ca pe nite vite Spre diminea, la
15 iunie 1941, trenul trecea podul peste Nistru pe la Tighina. La Tiraspol s-a reinut mai mult, timp
care nou ni s-a prut o venicie. n vagonul nfierbntat de soarele verii, era iadul pe pmnt.
Osndii se nbueau urina se scurgea printre podele, iar scrnvia, mai ales a copiilor,
rmnea pe loc, nu puteai s te miti nici cu talpa. De duhoare, oamenii i pierdeau
cunotinaBrbaii stteau ncremenii ca statuile; femeile lcrimau, blestemau ziua, cnd s-au
nscut, copii rcneau, inndu-se de poalele mamelor
Toi ateptam noaptea, cnd se potolea cldura i nduful din vagon, i respiram aer curat i
rcoros. i nimeni, absolut nimeni nu bnuia c aceast noapte va fi cea mai tragic, cea mai
groaznic noapte din viaa noastr, noapte dup care brbaii vor muri 1
Nuvela documentar Poveste amar, i Cireul amar: roman autobiografic semnate de
Teodosia Cozmin ne relateaz despre evenimentele dramatice cu care s-a confruntat familia Cozmin n
primii ani de putere sovietic. Amintirile din perioada deportrii, marcate de iernile friguroase,
presiunea foametei, violena, nedreptile s-au cristalizat n amintirile copilului de 11 ani. Autoarea
dezvluie suferinele familiei: interogrile nocturne, pierderea fr urm a tatlui, decesul a 6 membri
din cauza tifosului, foametea organizat etc. Perioada deportrii forate, 9 ani este succedat de
perioada reabilitrii, nu mai puin dramatic.
Printre memoriile ce completeaz cronica deportrilor se nscriu lucrrile Margaretei Spnu -
Cemrtan: Lupii (Amintiri din copilrie), Siberia de-acas, Amintiri din Siberia, Spovedanie trzie
(deportrile din 6 iunie 1949). Fiind doar un copil de 6 ani nregistreaz amintiri durute i
cutremurtoare: drumul pe care l-au parcurs membrii familiei, suferinele provocate de intimidare,
nareaz o copilrie schilodit i traumatic.
Mrturiile atrocitilor staliniste din anii 1940-1950 se ntreptrund cu cele ale supravieuitorilor
crimelor bolevice din anii 1930, auzite de Chele Ecaterina de la btrnii ntlnii n locurile deportrii.
Prin redarea povestirilor victimelor represiunilor textul naraiunii reconfirm amploarea tragediei2.
Naratorii au redat nu doar ceea ce au observat, ci i ceea ce au trit, nvluindu-i eroul-copil cu
o raz de simpatie i cldur, de mil care ni se transmite i nou cititorilor. Substratul autobiografic,
motiv central al copilului ca personaj literar, al formrii lui n trecerea ctre maturitate se desfoar
ntr-un numr de imagini veridice i impresionante ale vieii din acel timp.
Specificul textelor studiate reflect trsturile literaturii mrturisirilor. Supravieuitorii
deportrilor i lagrelor comuniste se confeseaz din nevoia de a se vindeca de suferinele trecutului,
de a se elibera de amintirile traumatice. Privirea retrospectiv are o funcie terapeutic i intenii
morale. Mrturiile individuale nu au caracterul unor pagini disparate, ci refac istoria colectiv din anii
celei mai violente represiuni comuniste. Efectul lor este compensator, justiiar, aducnd dovezi ale
suferinelor ndurate. n miezul acestor scrieri autobiografice se afl eul narator, a crui privire se
ndreapt att spre sinele profund, ct i spre lumea exterioar, ntunecat, descris n amnunime, cu
toat fora de radiaie a interioritii.
Volumele tematice nareaz experiena supravieuitorilor ntr-o manier literar. Textul atrage
atenia prin expunerea abundent a emoiilor negative, precum umilina, suferina sau frica.
Caracteristic acestor texte este nedumerirea victimelor vizavi de motivul arestrii, n convingerea c s-
a produs o eroare, judecata urmnd s le fac ct de curnd dreptate. Indiferent de volumul textului, de
memoriile succinte sau detaliate, acestea ofer radiografierea regimului totalitar sub diferite
aspecte.3
Concluzionm c mrturiile nu reprezint simple monologuri, supravieuitorii se adreseaz unui
asculttor pe care l-au ateptat iar actul depunerii de mrturie marcheaz o component esenial att
pentru procesul complex al vindecrii ct i pentru posibilitatea de a se nscrie n cotidian.
1
Vasiliev, Boris, Stalin mi-a furat copilria, Chiinu, Ed.Litera, 2012, p. 127-128
2
Chele, Ecaterina, Povestea vieii mele, ICR, Bucureti, 2013.
3
L.Cojocaru, L.Pdureac, Deportrile staliniste n Basarabia: memorii mprtite. n: Romnii n Gulag, Vol.II,Chiinu, Ed. Balacron,
2015, p. 39
412
FIINA VORBETE MIHAICIMPOIAN PE VERTICALA LUNTRULUI SUVERAN
BOTEZATU Liuba, doctor, confereniar universitar,

Abstract: From the context of our philological-centrist concerns ,,referring to the truth of
appearances that speak for themselves in Kants way and of that by which the being speaks in
Husserls way: ,,how much appearance as much being; currently we detach that the being, actually,
speaks in the special way of Mihai Cimpoian ,,the vertical of the sovereign inner. In this
philological-centrist context, remains to be talkative the eternal returning to the essence of ,,Platons
fullness of spirit, to the revealing essence of the depths from ,,The Worlds Poem of the wise
chronicler MironCostin, to the essence of the fullness ,,The Great Anonymous intuited by Lucian
Blaga, and the return to the present of our externalizing from/into depth: to the elucidation of the
same truth of Mihai Cimpoi, to the investigational references of the expert in history of culture V.
vircun: And if it comes over time to see that which generally existed, but did not manifested, this
is not due to the mobilization of an exceptional vision, but of one highly focused, that walks
through the past experience, the current and the future one, being seen better than usually,
explaining and understanding the things in theiressence.1
Cuvnt introductiv
Din contextul preocuprilor noastre filologocentriste, vizavi de adevrul aparenelor care
vorbesc de la sine kantian2i ale celui prin care fiina vorbete husserlian: ct aparen atta fiin3;
actualmente desprindem c fiina, la noi, vorbete ntr-un mod aparte mihaicimpoian pe verticala
luntrului suveran. Gritoare n acest context filologogenetic rmne a fi venica rentoarcere la
esena plintii spiritului platonician, la esena revelatorie a adncurilor Poemului lumii a
neleptului cronicar Miron Costin, la esena plintii Marelui Anonim intuit de Lucian Blaga, i
revenirea la prezentul exteriorizrilor noastre din/n profunzime: la elucidarea aceluiai adevr
mihaicimpoian, la trimiterile investigaionale ale ilustrului expert n ale istoriologiei culturii V.
vircun: ,,..i dac peste timp se ajunge a se vedea ceea ce n general a existat, dar nu s-a manifestat,
aceasta se face nu n virtutea mobilizrii unei viziuni de excepie, ci a uneia bine focalizate, care ,,se
plimb printre experiena trecut, actual i cea viitoare, privindu-se ,,mai bine dect de obicei,
explicitnd i nelegnd lucrurile n esena lor.4
Explicarea termenilor cheie:
Principiul Luntrului Suveran n conceptualizarea noastr mihaicimpoian ncorporeaz felul
intropatic de receptivitate, reacia de rspuns a individului la mediu; un anume mod interpretativ de
racordare instinctiv a sinelui la multrvnitul Principiu al Axiologiei generale/Globale.
A vorbi mihaicimpoian nseamn a vorbi prin mpletirea celor dou motive fenomenologice ale
verticalitii noastre de la nceputuri: a mioriticului i a meterului furirilor depline.
Pregtirea filologic- filologogenetic vizeaz pregtirea filologocentrist axat polivalent pe
condiia datumului unic.(n. n: L.B.)
Anume din perspectiva focalizrii-,,explicitrii i nelegerii lucrurilor n esena lor insistm
asupra deschiderii parantezei preocuprilor noastre la catedr: pregtirea specialistului n ale educaiei
filologice. La ntrebarea cum o facem, rspundem prin multiplele noastre luri de atitudine la diferite
conferine i simpozionuri naionale i internaionale. Amintim n aceast favoare o prezen mai
recent la Institutul de tiine ale Educaiei5, fapt prin care aici revenim cu unele repere
motivaionale.
Referine disponibilizatorii
1
vircun, Victor, 2008,Istoriologia paradigmei umaniste n educaie, nSchimbarea Paradigmei n Teoria i Practica Educaional. Volumul
I, p.39-44.
2
Lecourt, Dominique,2009,Dicionar de Istoria i Filosofia tiinelor, POLIROM,p.620-622
3
Ibidem
4
Ibidem:1
5
Botezatu, Liuba,2016,Formarea culturii specifice de educaie lingvistic i literar, n Tehnologii didactice moderne. Materialele
simpozionului pedagogic internaional 26 -27 mai, Chiinu.
413
Axndu-ne pe semnificaia cuvintelor-cheie din repertoriul preocuprilor noastre, inem s

subliniem c Sintaxa(gr.syn,,mpreun, ,,cu i taxis ,,aranjament) unei limbi, reprezint
compartimentul de sintez al gramaticii, care la nivel funcional/ficional certific faptul c anume prin
cuvnt ,,n chip poetic guverneaz sufletul n om (Heideger). Dac insistm asupra enunului, ca i
purttor de ct via se ascunde n cuvnt, sesizm c cu ct coninutul de sine(al autorului operei ca
i agent prim al aciunii) este mai plin, cu att axa funcional a enunului, a enunurilor
elaborate/ramplasate n complinire textual este mai variat, mai plin de vigoare; prin urmare, mai
plin de sens. Odat ce oportunitile logicii subiectului n enun sunt cele de ,,focalizare conceptual
(de la el pornete gndirea- t. Gitnaru1), oportunitile predicatului sunt cele de eviden a
materializrii gndirii n fapt - ca i reacie de rspuns provocrii la aciune. Or, interdependena
bipolarizant a prilor (subiecie-predicaie) la nivelul textului este/trebuie s fie una purttoare de
,,rem (t.Gitnaru), prin efect. A se avea n vedere c, rema, rem, remi2ca i ,,unitate de msur a
dozei de radiaie- unitate de msur a reciprocitii energetizante poart vocaia inerii la eviden
a ntregului circular- gramatical, prin excelen(n.n.). Or, aria predicativitii subiectului trebuie
neleas ca drept estur indispensabil a uneia i aceleiai mpletiri de coninut/de sens (subiect-
predicat al enunuliui; predicie-subiecie a textului). Este cazul prin care, la linia de sintez: unitate
lingvistic-expresie artistic - eviden fenomenologic, contientizm efectele indispensabile ale
sintaxei formative n ntregimea definitorie; fapt nafara cruia este ineficient nelegerea profunzimii
triadei intropatice: oper autor - receptor. Or, ansamblul unitar(realitate-ficiune) trebuie s
caracterizeze prioritile de principiu axiologic global ale funcionalitii textului n toat profunzimea
complinitorie.
Poezia lui Gr.Vieru n vizor sintaxologic
Spre exemplificare, vom lua aici versurile ,,Cine are dor de plai,/Se subie ca un pai.//Cui i-e dor
de-al su meleag/ i la spin i spune drag.//Cui i-e dor de-al su pmnt,/Se ridic din mormnt.//Cine
doru-acest mi-l are,/Cnt-un cuc, iar el tresare//.Cu-cu, cu-cu, cu-cu, cuc,/Cine are - un prag, un
nuc.//Un izvor, un deal cu poam,/Cine are un grai i-o mam.(Cntec de diminea).Prezentele
urmeaz verdictului ,,textul care se scrie pe sine cu referire la subiectul operei, persoana eului liric.
Cazul certitudinii mihaicimpoiene ,,Vrerea versului de a fi Cuvnt, ct i a celui vierean pe
potriv,,Taina care m apr este ,,Taina ascuns n cuvnt. Este cazul nelegerii i a altor versuri
din acelai repertoriu : ,,Cine n-are dor de mam-/Doruri alte care-l cheam?!/Dor de cntec? De
prieteni?/De femeie? Dor de cetini?/Dor de vi? i dor de stele? Dor de gndurile mele?//S nu-l crezi
tu cntec, nu!/S nu-l crezi, femeie tu!/S nu-l credei vi i cetini!/S nu-l credei, voi prietini!/Cine
n-are dor de mam,/Vntu-l poart ca pe-o scam,/Azi aici i mni departe,/Uor de plai se
desparte.(Dor de mam). Dac lum n vedere considerentele lui R.A. Budagov ,,logica se manifest
nu numai ca parte component a metodologiei sintaxei, dar i ca parte component a funcionrii ei3,
revenim la prerea c fora de manifestare a logicii poate fi i una ficional. n acest chip desprindem
c n repertoriu semantic sintaxa ficional este indispensabil de sintaxa funcional. Altfel vorbind,
doar ntr-o asemenea interdependen bipolarizant consimim palpitaiile plenititudinii tririi. Or, de
pe aceste poziii, mai revenim asupra faptului c sintaxa funcional, sub toate aspectele de
concretizare i abstractizare a adevrului, trebuie s reprezinte compartimentul de sintez al gramaticii
limbii prin care, la nivel semantic, se demonstreaz acelai adevr - n chip poetic triete sufletul n
om/Heidegger.Decidem c, nsi semnificaia cuvntului Sintax acoper rostuirile regsirii
principiului logico-semantic i funcional n ,,trupul limbii pe care o deine. n oriice caz, principiul
logico-semantic i funcional se suprapune benefic noiunii de sintax. Or, sintaxa limbii romne se
ncadreaz perfect n aria guvernrii acestui principiu anume n formatul comunicrii, n formatul
tipului de comunicare la concret. Este i dovada contientizrii faptului c logica gramaticii (n mod
ordonat) surprinde zbaterile tainei ,,ascunse n cuvnt, ceea ce o face net superioar fa de logica
formal a matematicii. Aa sau altfel, ncuviinm c logica matematic- schematic se supune dup
cum e i normal(la nceput a fost Cuvntul) logicii cuvntului-spiritului energetizant - prin esen. Cu
revenire la cele dinti, constatm c versul Cui i e dor de al su meleag este o propoziie subiect,
subiectul aici este gndit sub forma dativului generalitii. Corelativul cui cuprinde la activ sinteza
1
Gitnaru, tefan,2012, Subiectul i propoziia subordonat subiectiv, Piteti
2
Dicionar universal ilustrat al limbii romne, vol.9, p.17
3
Budagov, P.A., 1994, Filologhia v sovremennoi boribe idei,p. 87, Filologhicesschie nauchi. N3, str.16.
414
datum-ului unic al unui fel al zicerii pe potriva celor trei forme de persoane subsumat- ngemnate:
dragostea sfnt fa de ntreg, de meleag. Condiia dorului la noi, ca i expresie a subiectului
zicerii/calitii, exprim condiia datum-ului unic inut/ridicat la rangul de simbol al vivacitii unui
neam cu un trecut i un prezent al vitregiei soartei. Parafrazndu-l pe Ion Coteanu ,, pentru ca o
propoziie s fie subiect, este necesar ca regenta ei s nu aib subiect, nici exprimat, nici subneles,
chiar i atunci, cnd subiectul este posibil, dar nu apare n fapt1. n aceast cheie a rezonabilitii, mai
facem referin asupra acelorai versuri vierene: Cui i-e dor de al su meleag/ i la spin i spune
drag//Cui i-e dor de-al su pmnt,/Se ridic din mormnt. Alternativele pronominale i i se din
regentele cu pricina sunt doar variante plauzibile ale rostuirii subiectivei n poziionare de sens(cu
regenta), dar nu indic subiectul aciunii, subiectul nu apare n fapt. Or, asta trebuie s fie condiia
unicum-ului nostru care rzbate prin dedesubturi la lumin, nimic putndu-i sta n cale vocii poetului
iubit - vocea Marelui Anonim:Cine doru-acest mi-l are/,Cnt- un cuc, iar el tresare.// Cu-cu, cu-cu,
cu-cu, cuc,/Cine are-un prag, un nuc//Un izvor, un deal cu poam,/Cine are-un grai i-o mam.
Interrelaia subiect(subiecie) predicat (predicie-predicaie), unitate sintactic principal de
coninut - form, la nivel de limbaj (configurativ/confesiv) urmeaz rostuirii multiplelor forme
specifice de eviden valoric. Mai cu seam, nsi interactivitatea tipologic a subiect -
predicativitii este chemat de un anume coninut/n coninut, n a configura un acel ,,do-major
sau ,,minor, ,,n allegro lapidar sau intensiv - cntul generozitii epistemice ca i unicitate a datum-
ului spiritului care ne reprezint.Sub aspect generalizator/sintetizator poezia Dor de mam, chiar din
primele versuri, prin reluare-dor,i enun prezena ntregului polarizant din care toate celelalte
doruri fac parte i, se desprind conturnd efectul dorului total dorul poetului anonim: Cine n-are
dor de mam-/Doruri alte care-l cheam?!/Dor de cntec? De prieteni?/De femeie? Dor de
cetini?/Dor de vi? i dor de stele?/Dor de gndurile mele? Astfel c, n urmtoarea strof subiectul
angajat la persoana a doua: S nu-l crezi, tu cntec, nu!/S nu-l crezi, femeie, tu!/S nu-l credei(voi),
vi i cetini?/S nu-l credei, voi prieteni!,vine s determine subiectul persoanei a III-a din prima:
cine(presupunem Ion, Elena) n-are dor de mam? Or, ele, aceste subiecte, se ntrein reciproc,
desemnnd subiectul predominant. Convingerea vine pe motiv ce se nelege/nelegem c dorul, stare
vitalizant a propriilor simiri, se incifreaz a fi ca i proiecie a tot ce suntem - sinele cumulat n tot
i din toate: cntec, femeie, vi i cetini, prieteni...Ca s nelegem n cele din urm c, consistena
ntregului (cauz-efect) contureaz manifestarea n profunzime a rostuirilor valorizante - dor. n
aceast ordine dorul se impune a fi bine conturat n cea de-a treia strof- ultima n acest coninut, prin
care i gsete reflecie rotunjimea coninutului deplin: Cine n-are dor de mam,/ Vntu-l poart ca
pe o scam,/Azi aici i mni departe,/Uor de plai el se desparte. Dealtfel, dorul este motivul
catalizant, centru predicativ- are dor- al ntregii creaii vierene, concrescut/ la maximum n Crez al
sentimentului patriotic.Pentru a intra n detalii, mai revenim asupra celor analizate anterior, asupra
subordonatei atributive, n special, Doruri alte care-l cheam?!,evideniind faptul c nu ntmpltor
este angajat s atribuie subiectivei o nuan complinitoare de neles. Acest neles cuprinznd din
plin semnificaia dorului ca ntreg n variat diversificare: dor de cntec, de prieteni, de femeie, dor de
cetini... Vntu-l poart ca pe-o scam este o regenta sintetizatoare supus prevestirii unui anume
final. Ultimul catren poart caracter sintetizator-circular prin reluarea aceleiai subordonate cu pricina:
Cine n-are dor de plai. Mai cu seam, aceast subiectiv este tributar subiectului gramatical i celui
logic n contextul dat, plintii valenelor de coninut impregnate de ea. Latura senzitiv
demonstreaz c subiectul emfatic ar putea ine loc subiectului calitii. Latura logic, ns,
demonstreaz o anumit discordan ntre emotivitate i raionalitate. Or, subiectul calitii, vizavi de
evidena plintii de coninut, trebuie s ncorporeze ambele dimensiuni refereniale. Dac subiectul
emfatic se poate evidenia la nivel propoziional - textual, apoi subiectul calitativ se mai desprinde n
linii generale i la nivel logic de text-intertext pe motivul interrelaiei ntreg - pri; parte-ntreg. Altfel
spus, vizavi de plintatea transcendental (simire-gndire), potenele subiectului emfatic cu cele ale
subiectului calitii parial se ngemneaz rspunznd propulsrii celor trei modaliti senzitive, aflate
n unison cu logica datum-ului preexistenial, la noi numit(dup cum am mai atenionat) DOR:
plcerea de durere, plcerea de druire, plcerea de resemnare/ manifestare(desprinderea ultimelor
dou forme de plcere ne aparine-L.B.). Reieind anume din aceast logic a conveniei plcerii
1
Coteanu, Ion, 1990, Gramatic, Stilistic, Compoziie, p.221,Ed.tiinific, Bucureti.
415
tripartitive, conchidem c subiectul emfatic poate fi calificat cu desvrire, n anumite situaii

comunicative, ca i subiect al calitii n toat completitudinea urzelii stilistico-gramaticale, ct i ale
celei structural-fenomenale; sincronia fiind accesat pe posibilitatea evidenei de
resemnare/manifestare. Or, subiectul calitii trebuie s fie n toate cazurile unul al
plintii/ncrcturii de coninut logico-emfatic, cu trimitere perpetu la linia dimensional a valorii:
autonomie-absolut. Mai tot insistnd asupra distihului cu pricina ,,Cine n-are dor de plai se subie ca
un pai,evideniem c regenta (se subie ca un pai) poart caracter consecutiv-sintetizator, ca drept
urmare a unei angajri explicativ-descriptive revelatorii. Consecutivitatea ca atare, supunndu-se din
start subiectului prim - cel al calitii, ca i distincie a unei entiti printre celelalte, demonstreaz
pregnana datum-ului celui dinti - Dor. Mai cu seam, datoria subiectului calitii este s dezvluie
adevrul c autorul/scriitorul care acioneaz din umbra adecvanei propriilor simiri, propriilor
atitudini competeniale, mihaicimpoian vorbind, este textul care se scrie pe sine. De aceea zicem c o
poezie, un text de calitate, acoper persoana autorului n toat disponibilizarea calificativului de care
dispune: semn valoric complex. n cele din urm, acesta este adevrul contientizrii caracterului
constituitiv al gramaticii limbii romne prin PLSF/Principiul Logico Semantic i Funcional, accesat
pe PLS/Principiul Luntrului Suveran1, versus pe esena aceluiai datum unic al prefigurrilor
noastre n spaiu i timp(PAG). Or, strnsa legtur ntre sintax i semantic2, la care inea att de
mult lingvistul nostru de prestigiu Anatol Ciobanu, anume prin aceast formul definitorie poate fi
dovedit. n continuare subliniem faptul c,subordonatele subiective, ca i orice alt tip de subordonate,
poart caracter polivalent. Deci, nu este exclus ca subordonata subiectiv s poarte i valen
atributiv, i cauzal, i condiional sau final, aa dup cum oricare poziionare a
regentelor(indiferent de cazul edificrii-subordonrii) n raport funcional-coninutal poart caracter
sintetizator de simultanietate, consecutivitate, spaial- temporalitate, modalitate, vizavi de logica
subordonatelor-secundarelor pe care le coordoneaz-egideaz-completeaz. Or, fraza mixt,
superfraza, textul literar n ntregimea lui, pate fi n stare s exprime coraportul sintactic al prilor de
vorbire n micare de sens, pe msura exteriorizrii cauzei intropatice de adncime i de suprafa:
principiul logico-semantic i funcional-principiul luntrului suveran. Ruben Budagov se face prezent
n acest context prin a observa c ,,n gramatic raporturile trebuie s se studieze n cea mai strns
interaciune cu semnificaia. n caz contrar, gramatica devine formalist i cel puin neinteresant.3,
iar textul(n acest caz contrariat) nu va exprima adevrul(n.n.).Prezentul frmnt al vederilor noastre,
aici, vine s enune verdictul sintetizrii axei de valori n tot sensul/nelesul deplin al cuvntului:
SINTAX.Dealtfel, coraportul dublicitar subiect gramatical-subiect al calitii(n.n.) i predicaie -
centru predicativ coraportat subiectului angrenat4 este unul al proeminenei mihaicimpoiene:textul
care se scrie pe sine5.
Spre elucidarea adevrului indicat mai aducem un exemplu(foarte ordinar la prima vedere) din
Frunze de dor a marelui Dru ,,Necazul l mn pe om i, dac Trofima nu-iafl locul pe cuptor,
nseamn c are omul necazurile lui.A gsit n tind cinci capici, dar tat-su n-a vruts-i coase un
portofela ca s aib unde s-i in banii; i-au luat ciuboelele i i le-au dus la cizmar ndat cum s-a
ntorsazi de la pod, iar n locul lornu i-au dat nici o nclminte i ct avea cizmarul cela s-lie pe
cuptor dumnezeu tie; n sfrit, a scos ieri o int din perete, fiindc i trebuia nu numaidect int,
iar Domnica l-a tras de urechi. (Ion Dru. Frunze de dor. p.13-14). Este avertismentul strii de spirit
prin care trece orice npstuit. Trofima este cel necjit, obijduit, provoacnd la rndu-i necaz, obid
celor din jur - un fel al unei stri confuze de spirit, dup cum confuz este i logica autorului n redarea
acestei simiri. E starea intropatic de nelegere/simire a convulsiilor provocate de necaz.
Consecinele unui fapt nedorit ca i consecinele dorite - sunt n linii generale stimulii provocatori ai
nucleelor imagistice druiene, rostuite n sprijinirea coraportului cauz-efect n toat dezvluirea
sincronizat- diacronizant a lucrurilor. Nucleul imagistic, aici, ca i centru al
predicativitii6reprezint un anume mod de provocare a personajului Trofima: are necaz. Toate
predicatele la nivelul subieciei sunt activate ntr-un singur unison: s-a dus, au luat, s-au ntors, i
1
Cimpoi, Mihai, 2015, Nichita Stnescu: logocentrism i ontocentrism - tcerile i plcerile textului. Literatura i Arta, Nr.15.
2
Ciobanu, Anatol, 1987, Sintaxa i Semantica. Chiinu. Ed.tiina.
3
Budagov, P.A., 1985, Shodstva i neshodstva mejdu rodstvennimi jazikami, Moskva, p. 23.
4
Butuc, Petru, 2012, Studii de gramatic i istorie a limbii romne literare, Chiinu, p.57-62.
5
Ibidem: 10
6
Butuc, Petru, 2004 ,,Predicatul angrenat n limba romn,Ed. Iulian, Chiinu.
416
trebuia..., sfrind cu: iar Domnica l-a tras de urechi! Centrul predicativitii/centrul prediciei
ntregii imagini prefigureaz centrul catalizant al unui anume fel de aciune n determinare
generalizatoare are necaz. Anume acest joc preexistenial al deplasrii accentelor n
interpretativitatea: gramatical psihologic configureaz figura identitar a Marelui Anonim,
angajat la starea de vrf a expresiei geniului: Ion Dru.
Cuvnt de ncheiere
Rosturile culturii specifice de educaie profesional trebuie s fie cele ale unei formri de
perspectiv ntru a privi la lucruri din/prin esena lor.Or, o cultur autentic de formare filologic n
toat consistena pertinent a dorului ca drept prim eviden a autenticitii: durere druire-
manifestare, trebuie s fie una a deplinei demniti, a deplinei angajri pe Prinucipiul Logico-
Semantic i Funcional, a deplinei angajri pe Principiul Axiologiei Globale- principiu al stimulrii
complinirilor structural-fenomenale n plan utilitar: individual universal. Principiului Luntrului
Suveran/PLS, n aceast responsabil angajare textologic, i revine rolul intermediar de efect
sincretic-interpolarizant: PLSF-PAG, de poziionare a verticalitii sinelui pe valorizare/revalorizare n
alur filogenetic mihaicimpoian.
POEZIA I FOLCLORUL N RELAIE DE SISTEM: ABORDRI INTERDISCIPLINARE
BUTNARU Tatiana, doctor, confereniar universitar,

cercettor tiinific superior,
Universitatea de Stat din Tiraspol
Abstract: This article presents the study of contemporary poetry in connection with folk, a
problem related to the typology folk - literary links, offers new possibilities of capitalization of folk-
traditional element in literary works. The poetry of folk determines the creative possibilities of writers
personality, it strength according of new value criteria, the innovation of form which realized
simultaneous through vision elements, through the stylization of lyrical motive and sublimation of
artistic imagine through broadening aesthetic horizons from the sphere of general popular
inspiration.
The folkloric representation of different ballad, mythological shades of song and legend have
the mission of printing a certain shade appropriate for poetical expression they have the function of
deepening the study of creative forms of contemporary poetry. The metaphorization, the abstraction of
artistic thinking, the democratization of the speech- natural trendsof the act of creation- confirm the
distinction of stylistic order in the process of assimilation of the folkloric material for serving a
differentiated aesthetics and for ensuring the originality of the poetical phenomena in a certain
period of evolution, a period oriented towards the European modern trends, but which maintain the
permanently an indissoluble connection with the autochthonous spirit.
Aflat sub semnul unei relaii de adncime cu folclorul, poezia noastr contemporan poart
amprenta unor variate distincii stilistice. Dat fiind faptul c pe parcursul mai multor perioade din
istoria dezvoltrii i evoluiei sale a manifestat n permanen un grad mai nalt de receptivitate
folcloric, treptat va deveni arsenalul cutrilor artistice inovatoare, terenul cel mai favorabil de
aprofundare a elementului tradiionalist. Din toate genurile literare, poezia s-a dovedit a fi mai
receptiv n asimilarea tradiiilor populare, ea d dovada de mai mult iniiativ, orientndu-i
cutrile spre orizontul artei veritabile.
M. Bucur vorbete pe bun dreptate de un tradiionalism de factur poetic ntr-o expresie
modern, ce caracterizeaz cu desavrire poezia actual unde experiena folcloric se subnelege
firesc1. Infiltrarea folclorului n poezie are loc n mod spontan prin intermediul feluritor niveluri
artistice, pe care le parcurge fiecare literatur naional n calea ei spre afirmare. De la V. Alecsandri
pn n zilele noastre, poezia romneasc a constituit un adevrat receptacol al folclorului, l-a
1
Temelii folclorice i orizont european n literatura romn. Bucureti, Editura Academiei Romne, 1971.
417
asimilat i l-a transfigurat artistic n conformitate cu anumite principii estetice, cu anumite criterii de
evaluare a valorilor, l-a sublimat n substana sa intim nerestituind izvorului primar dect o cantitate
infim, n mod izolat i ntmpltor1.
Folclorismul n nelesul de orientare stilistic se menine n poezia de astzi drept un imperativ
estetic ce asigur disponibilitatea spiritual cu naintaii, cu valorile etice perene i tradiiile literaturii
clasice. Folclorul cu imensa lui diversitate i strlucitul lui pitoresc etnografic i estetic a oferit
poeziei romneti- n toate epocile dezvoltrii ei, consemneaz A.Dima, motive i expresii a cror
utilizare ca material poetic a variat cu mentalitatea specific a fiecrei generaii de poei2.
Prin aceasta se explic amploarea investigaiilor ntreprinse n vederea studierii mai aprofundate
a fenomenelor de jonciune a poeziei cu folclorul, precum i o serie de manifestri concrete, drept
urmare a acestui fenomen. n plan teoretic, soluionarea problemei necesit concentrarea ateniei
asupra anumitor particulariti, ce vizeaz evoluia gndirii artistice tradiionale sub influena creaiei
populare, analiza interferenelor literar-folclorice, prevede receptivitatea scriitorului fa de scrierile
folclorice, mbogirea individualitii sale creatoare. Inseparabilitatea celor dou discipline n
procesul universitar se explic prin stabilirea unei relaii de reciprocitate dintre poezie i folclor din
arsenalul cruia snt preluate nu numai imagini i procedee stilistice, dar i sensibilitatea, modul de a
cugeta al poporului, viziunea sa asupra filosofiei vieii. Poetica folclorizrii determin posibilitile
creatoare ale personalitii scriitoriceti, ea amplific de pe poziii unor noi criterii valorice cutrile
de fond i form, care se realizeaz simultan prin elemente de viziune, prin stilizarea motivelor lirice i
sublimarea imaginii artistice, prin lrgirea orizonturile estetice din sfera inspiraiei general populare.
Se poate vorbi de un anturaj artistic specific inclus n parametrii unei viziuni moderne i influentat nu
att de intuiia popular, dar de universul artistic popular, de acel imbold spiritual cruia L.Blaga i
spune ,,elanul stilistic interior, ce substanializeaz ,,nsuirile majore ale unei culturi, i ofer o
cheie de nelegere i ptrundere n dialectica complex a raportului dintre creaia popular i literatura
scris ori, cum le numete el, ,,cultura minor i ,,cultura major, produse de una i aceeai matrice
stilistic, ce indic ,, posibilitile felurite ale viitoarei noastre culturi majore3. ,,Aceast cultur
major, scrie n continuare L.Blaga, nu repet cultura minor, adic creaia popular, ci o sublimeaz,
nu o mrete n chip mecanic i virtuos, ci o monumentalizeaz potrivit unor vii forme, accente,
atitudini i orizonturi launtrice4.
La predarea cursurilor normative din istoria literaturii, e necesar s se in cont de faptul, c
reprezentrile folclorice de diferite nuane, baladeti, mitologice, de cntec i legend au menirea s
imprime operei literare o anumit semnificaie, un anumit colorit metaforei, expresiei poetice, au
funcia de a aprofunda cutrile creatoare ale fenomenului artistic. Folclorul a dat via visurilor lui
Brncui i gorunului blagian,el a rmas aceaap nenceput, care a meninut nentinat contiina
naional, a ferit scriitorii de conjuncturism i exprimare rudimentar, a determinat evadarea lor spre o
cunoatere mai profund a universului. Metaforizarea, abstractizarea gndirii artistice, democratizarea
limbajului- aspecte studiate n cadrul orelor de literatur- reafirm distinciile de ordin stilistic la
asimilarea materialului factologic i, dup cum afirm Gh. Vrabie, vor deservi ,,o estetic
diferenial5. Este vorba de un sincretism literar-folcloric sau mai bine zis de o relaie specific, unde
folclorul i literatura snt privite prin intermediul unei interpretri corelative a dou sisteme estetice,
relaie calificat arbitrar ,,relaie de sistemori ,,modalitate de interaciune dintre dou sisteme 6, fapt
ce ne permite s evideniem anumite noiuni despre unitatea structural a fenomenului artistic n
procesul de predare.
Tipologia legturilor literar-folclorice se manifest att n plan de sincronizare a elementelor
corelative n cadrul aceluiai sistem, ct i n plan diacronic, atunci cnd folclorul i literatura snt
privite drept nite etape ntre care exist, firete, o anumit consecutivitate. V.Cubilius vede n
sincronizarea acestor etape prezena ctorva niveluri stilistice, care aprofundeaz corelaia
interdisciplinar dintre literatur i folclor. ,,Primul pas, scrie el, l constituie stilizarea folcloric, care,
pe drept cuvnt, a intrat n universul literaturii contemporane. Etapa a doua ,,presupune interpretarea
1
Idem, p. 131.
2
A. Dima. Zcminte folclorice n poezia noastr comtemporan. Bucureti 1936.
3
L. Blaga. Elogiul satului romanesc. Bucureti. Editura pentru literatur universal, 1937.
4
Ibidem.
5
Gh. Vrabie. Din estetica poeziei populare romane. Bucureti. Editura Albatros, 1990.
6
.. u u . , , 1994.
418
psihologic a motivelor folclorice cnd scriitorul are un stil individual propriu, iar ,,elementele de
cntec i poveste popular i servesc ca material decorativ folosit n corespundere cu logica
problemelor n curs de rezolvare, precum i preocuprile temperamentului su scriitoricesc. Etapa a
treia e calificat drept ,,un pas n mitologia popular care spre deosebire de formele anterioare de
utilizare a folclorului se bazeaz, n linii generale, pe interpretarea filologic a miturilor populare i a
semnificaiei lor general-umane ce i ofer cu generozitate scriitorului contemporan o mulime de
subiecte i personaje pentru reflecia filosofic1.
Corespondena mitului cu mesajul operei literare se realizeaz la anumite niveluri estetice de
asimilare a materialului de via, graie posibilitilor multiple de transfigurare simbolic. Elucidarea
semnificaiei mitologice n unele scrieri pornete de la o serie de aspecte conceptuale, ce reprezint nu
numai arta cuvntului, dar i diversitatea problemelor de via, prevede ntruchiparea generalizat a
experienei omeneti, indic calea n realizarea unor scrieri unde ,,noiunile tradiional-modern,
mprumut- interpretare original2 vor fi subordonate noii sinteze ca fapt artistic de neconfundat.
Momentul cel mai important la soluionarea problemelor de interferen dintre poezie i folclor
i gsete expresie, dup cum atrage atenia n alt parte V.Cubilius, anume n aceast ambiana cnd
artistul e pus n faa unei noi realiti estetice, fiind chemat s releve nu att preponderena detaliilor
mitico-folclorice, ct s dezvluie rolul lor n organizarea structurii artistice a operei literare, s
determine consecutivitatea, corelaia dialectic ntre cele dou discipline, care n rezultat ar facilita
nsuirea i analiza procesului general de afirmare i evoluie a literaturii autohtone n conexiune
dialectic cu matca stilistic a creativitii populare.
Exist o posibilitate nou, vdit superioar n corelarea elementului tradiional- folcloric cu cel
livresc, se are n vedere polemica dintre vocile ,,folclorice i ,,nefolclorice3 [8, p. 38-57] sau altfel
spus dintre tradiionaliti i moderniti, problem ce poate fi ncadrat la studierea n complex a
interferenelor literar-folclorice. Aceast discuie orienteaz opinia literar spre acceptarea sau
respingerea folclorului, fenomen privit drept o form specific de caracterizare a artei tradiionale.
Aadar, elementul autohton se ,,topete n curentele europene , unde folclorul se impune nu numai ca
,,form, dar i ca argument, el ofer scriitorilor noi dimensiuni de receptare estetic.
Fenomenul acesta e comentat de criticul A. Teodorescu n felul urmtor : orientarea teoretic a
unor din cei mai de seam reprezentani ai literaturii romne dintre cele dou rzboaie, adeziunea lor
la realitile naionale, la cultura popular, i-au determinat s se opun sistematic i n egal msur
att spiritului partizan al tradiionalitilor, ct i ignorrii tradiiei autohtone. Ei au creat opere literare
de factur modern, bazndu-se pe elementele cele mai rezistente ale tradiiei4.
Receptnd ideile lui A. Teodorescu i raportndu-le la fenomenul artistic contemporan, putem
meniona cu certitudine, n linii mari, n anii 60-80, au fost creat o literatur veritabil,major,
strns legat de tradiie, dar orientat n permanen spre modernitate, cu alte cuvinte, este vorba de
acceptarea sau respingerea elementului folcloric drept form specific de caracterizare a artei
tradiionale. Analiznd corelarea celor dou concepte estetice referitoare la tradiionalism i
modernism, aprofundm noi posibiliti de interpretare a textului literar, dezvluim anumite distincii
estetice n procesul de evoluie i dezvoltare a literaturii, sntem tentai s efectum o valorificare
mitico-folcloric a personalitilor scriitoriceti, adic s determinm ceea ce-i menine pe autorii
inclui n curriculum universitar ntr-un mediu tradiional, dar n acela timp i orienteaz n contextul
literaturii europene, le indic calea spre universalizarea i sincronizarea valorilor. Interesul fa de
folclor se manifest att n plan extern, ct i intern, evolund de la preluarea stereotipului folcloric i
mprumuturi directe de imagini, detalii i procedee stilistice pn la ncadrarea nemijlocit n filonul
spiritualitii populare. Existena acestor ,,zcminte sau ,,straturi populare, cum le numete A.
Dima, asigur o dezvoltare continu a procesului literar, l fixeaz ,,n evoluia istoric i n peisajul
etnic, pe care fenomenul puternic al influenelor nu l-a putut deloc deforma5.
Opoziia estetic fa de folclor, tendina exteriorizat mai mult n scrierile artistice din ultimele
decenii se manifest prin orientarea la un sistem de imagini i metafore de factur modern disimilate
1
. . . , n:
y nr.8, 1976.
2
Gh. Ciompec. Motivul creaiei n literatura romn. Bucureti, Editura Minerva, 1978.
3
D. Zamfirescu. Poporanismul n literatur. Discursuri de recepie la Academia Romna. Bucuresti, Institutul de Arta ,,Carol Gobl, 1980.
4
A. Teodorescu. Lucian Blaga i cultura popular romnesc. Iai, editura Junimea, 1983.
5
A. Dima. Zcminte folclorice n poezia noastr comtemporan. Bucureti 1936.
419
ntr-o impresionabil simire popular. Diverse probleme sociale, cum ar fi dezastrul din natur i
urmrile lui nefaste pentru viaa omului, deznaionalizarea, pierderea valorilor umane motenite de
veacuri, renunarea la datinile i obiceiurile poporului, pericolul dezlnuirii unor cataclisme nucleare-
toate acestea i-au determinat pe scriitorii notri s abandoneze sfera preocuprilor anterioare i s se
orienteze spre creaia popular, gsind n ea nu numai o surs sigur de revirtualizare spiritual, dar
ntr-un fel oarecare, s dea rspuns acelor probleme stringente ale realitii, cu care se confruntau
deseori. Apropierea scriitorilor fa de folclor corespundea unor necesiti obiective, determinate fiind
de lrgirea orizonturilor i desctuarea spiritului uman, de tendina de a contribui la realizarea unor
idealuri sociale, naionale, etico-morale, spirituale. Fenomenul mai poate fi interpretat i din punct de
vedere al miestriei scriitoriceti, el determin cutrile scriitorilor notri spre depistarea unor noi
niveluri estetice, a unor sensuri i viziuni originale, de profunzime.
Problema rmne deschis ntruct modalitatea folcloric n care i gsesc materializare unele
teme i semnificaii artistice, abordarea unor aspecte de via cu repercusiuni directe spre interiorizarea
liric, tendina de a ptrunde mai adnc n tainele existeniale ale sufletului popular confirm n modul
cel mai pregnant interferena dintre poezie i folclor, dezvluie i aprofundeaz integritatea procesului
literar, reafirm ideea de spirit i art naional n accepia larg a culturii universale.
ROMANIZARE SAU CONTINUITATE DACIC?
CARUNTU-CARAMAN Livia, doctorand,

Abstract: The contradictions concerning the origins of Romanian last longer. The traditional
(and official) theory proposed by Transylvanian School argues that the Romanian language has its
origin in popular Latin. Latin words constitute the lexical strat of the language, the few geto-dacian
terms form the substrat and the foreign influences the adstrat.
During the last period has appeared a new tendency the Dacology, that promotes the
hypothesis that The Romanian people is the continuer of the Dacians, that the Romanian people
doesnt come from the Romans, but on the contrary, some Romans comes from the Dacians.
Limba romn este rezultatul unei continui i complexe evoluii. n procesul su de constituire,
i-a demonstrat dreptul la via n controverse cu limbile i popoarele vecine, dar totodat i cu
ajutorul lor, influenndu-se reciproc. n aceast disput ea s-a dezvoltat timp ndelungat pe cale oral,
iar apariia variantei scrise a finalizat procesul de formare a ei.
i totui, prnd a fi totul clar, puin este lmurit. Iar marea confuzie pornete de la invaziile lui
Traian asupra Daciei.
Cucerirea roman a constituit un moment controversat n mersul de mai departe al societii
dacice i al culturii sale, inclusiv a limbii. Contradiciile dureaz de circa dou milenii, dar se pare c
se acutizeaz la etapa actual privind modul de interpretare a acelui eveniment, rolul lui n dezvoltarea
ulterioar a acestor trmuri mioritice i, nu n ultimul rnd, demonstrarea adevrului istoric nvluit
de o enigm, provocat de anumite interese strine, care ne-au ascuns i ne-au denigrat realitatea.
n felul acesta, unii savani glorific venirea romanilor pe vechile noastre meleaguri, calificnd-
o drept punctul de pornire a poporului nostru, alii consider acea invazie drept un rzboi fratricid, care
nu a schimbat aproape nimic n evoluia dacilor, ci dimpotriv s-au contopit dou societi nrudite,
dou culturi de aceeai obrie.
De primii in adepii colii Ardelene care au adus argumentele lor n sprijinul tezei c romnii
transilvneni sunt descendeni direci ai colonitilor romani din Dacia i care a devenit cauz pentru
toi romnii, cptnd i statut oficial. De partea cealalt se ridic un nou curent, teoreticienii
continuitii dacice, care-i aduc i ei dovezile lor istorice, filologice, factologice n aprarea ipotezelor
lor.
Aadar, conform susintorilor colii Ardelene, anume odat cu cucerirea roman ncepe o nou
epoc n mersul strmoilor notri spre noi, spre prezentul nostru cea de romanizare. Alipit
420
imperiului roman n 106, Dacia este n ntregime romanizat n 150 d.e.n. (n 212 d.e.n. prin
Constitutio Antoniniana, decretat de mpratul Caracalla, locuitorii Daciei devin ceteni romani n
mas) 1
Acest fapt a dat prilej cercettorilor ardeleniti s constate c anume n asemenea circumstane
s-a statornicit peste generaii un nou popor daco-romanii. n rezultat, limba dacilor i cei care o
vorbeau dispar. Puinele cuvinte rmase din graiul populaiei btinae, care au supravieuit
intemperiilor acelor vremuri vitrege de cucerire i asimilare roman, s-au depus n vocabularul noii
limbi formate (daco-romane), constituindu-i substratul, ce dinuiete i pn astzi.
Romanii noi, la rndul lor, peste mai multe generaii, dup conglomeratul cu btinaii, erau un
alt aliaj de populaie, cu un mod de via difereniat i de cel al dacilor, dar i de cel al romanilor
premergtori. Nici limba, n varianta vulgar (= popular), cum a fost adus i rspndit pe durata
ocupaiei, nu mai era cea latin. Structura cuvintelor a fost supus mai multor modificri, condiionate
de particularitile specifice locului, n particular, i evoluiei fenomenelor, n general.
Utilizate n noua form, cuvintele de origine latin (circa 65%) alctuiau stratul principal al noii
limbi, fondul de baz al vocabularului ei. Se pstra n temei i structura gramatical morfologico-
sintactic a latinei populare, cu unele schimbri, simplificri.
Dar pn la aezarea lucrurilor moderne, lumea a fost tulburat de cele mai mari migrri ale
popoarelor, care s-au produs vreodat. n formarea sa, limba a suferit transformri permanente, att
prin evoluia ei fireasc, ct i prin nruriri din afar. Totui, stratul principal de cuvinte a rezistat i s-
a suprapus celorlalte, dovedind c tezaurul latin a fost mai durabil, mai aproape de spiritul vorbitorilor
btinai, iar influenele strine care s-au produs s-au precipitat ntr-un prim adstrat.
Astfel, n baza teoriei colii Ardelene, am putea formula o concluzie privind procesul de
formare a poporului i a limbii noastre: acesta se ncheie ctre sec. VII-VIII; cuprinde spaiul nord-
dunrean pn la mare i dincolo de muni, inclusiv teritoriile populate de dacii liberi, care nu au intrat
n componena Daciei Traiane; fondul de baz de cuvinte din comunicare provenite din limba latin
popular alctuiesc stratul principal; puinele cuvinte pstrate de origine dac formeaz substratul;
influenele celor care a trecut pe aici sau ale vecinilor duc la mbogirea graiului autohton,
concrescnd n adstrat.
n limba romn adstratul cuprinde elementele lingvistice de origine slav, maghiar, turc,
medio-greac, mai nou francez i englez. Pn n secolul XIX, n lexicul fundamental al limbii
noastre predomin influenele orientale, iar influenele occidentale ptrund ncepnd cu finele
secolului al XVIII-lea, observndu-se o preferin deosebit pentru neologismele de origine latin
(francez i italian), mai recent pentru cele de origine englez.
Contrar acestei concepii tradiionale referitor la originea poporului romn i a limbii sale, i
face loc tot mai viabil i mai convingtor un nou curent istorico-lingvistic, numit dacologic. Poziiile
prtailor lui se bazeaz pe nite cercetri profunde cu o rat nalt de veridicitate, ncercnd s
demonstreze dreptul la via a orientrii lor i ndemnndu-ne i pe noi s ne antrenm n dezbateri
pentru a nltura acele falsuri grosolane care ne-au fost impuse i pentru a reveni la adevrata noastr
istorie.
Teoria continuitii dacice este mprtit n cercuri savante i animatoare ale romnilor de
pretutindeni i din toate timpurile. A cutat s-o transpun n aplicare Mihai Viteazul. I-a preocupat
nflcrndu-i pe marii notri clasici. n prezent, se rspndete deteptnd contiina urmailor daci la
Bucureti i Chiinu, la Hamburg i New-York. Menirea, ei i-o vd n demitizarea marii binefaceri
fptuite de cucerirea roman, n urma creia, mai mult benevol, ntr-un timp scurt, dacii s-au
amestecat cu romanii, s-au romanizat i au format un nou popor, superior, dar de sorginte latin, adic
a cuceritorilor (Ct de mult seamn cu o eliberare mai ulterioar, nc proaspt n memorie, de
subjugare i mancurtizare, care a dus la tierea rdcinilor i la nerecunoaterea de sine!..).
n istoria noastr au mai avut loc precedente i adepii dacologi, n raport cu realiti trite de
curnd, vin s reliefeze c asemenea antecedente au mai putut s se ntmple i chiar s-au petrecut.
N-au fcut-o romanii n 106, nici dup retragerea lor la 271. Au dobndit-o trimiii catolici n Ardeal
n zorii deteptrii btinailor. Au profitat de conjunctur i au izbutit s readoarm simirea nc
netrezit pe deplin a populaiei autohtone. Au aranjat o doctrin bine fundamentat de supremaie a
1
Rosetti, Al. Istoria limbii romne. Vol. I. Limba latin. Bucureti, 1960, p. 43
421
romanitii i a religiei sale, implantnd-o, foarte credibil, n tot arealul ex-dacic prin coala
Ardelean.
Au avut grij s treac sub tcere izvoare importante despre o comunitate impresionant cum a
fost cea a tracilor i a componentelor sale, n special a geto-dacilor. Au marginalizat informaiile ce
s-au strecurat totui printre ghearele inchiziiei, promovnd legendele lor despre caracterul binefctor
al romanizrii i nbuind aproape totalmente i att de verosimil adevrul despre originea, limba i
trecutul nostru real.
Era nevoie de o intervenie temerar pentru a ne putea permite din nou s nzuim ca Mihai
Viteazul, s vism ca M. Eminescu, s judecm ca B.P. Hasdeu. Adevrul cltina zidurile nchisorii
singur se cerea la iveal. i el iese printr-un deosebit efort investigator al mai multor cercettori,
printre care se remarc astfel de dacologi ferveni ca scriitorul D. Roxin, directorul fondator al Dacia
Revival International Society N. Svescu, generalul n rezerv, fost ef al Marelui Stat Major al
Armatei Romne dr. M. Chelaru, profesorul universitar, director al Institutului de Biologie Uman al
Universitii din Hamburg dr. A. Rodewald, cercettorul tiinific dr. G. Cardo de la Institutul Victor
Babe, directorul Institutului de Filologie al AM dr. hab. V. Bahnaru, acedemicianul I. Borevici,
cercettorul M. Vinereanu de la City University, New-York .a.
Tendina lor e s recupereze adevrul istoric i demonstreaz c poporul romn este
continuatorul dacilor, nu al romanilor (D. Roxin). Ei vd realizarea acestui obiectiv n primul rnd n
protejarea i cercetarea pluridisciplinar a vestigiilor dacilor (D. Roxin) ceti, obiecte, tblie
scrise, oseminte umane, care ne dovedesc clar ipoteza despre perenitatea, continuitatea i
ancestralitatea pe aceste locuri a dacilor (M. Chelaru).
Pentru a aduce aceste dovezi la cunotina tuturor romnilor i a le urma chemarea spre
autocunoatere, D. Roxin, sprijinit i de alte personaliti versate istorici, cercettori tiinifici a
realizat nite filme documentare excepionale (Dacii Adevruri tulburtoare1, Dacii Noi
dezvluiri2) pe care le-a postat pe internet i care sunt liber accesabile pentru toi acei pe care nu-i las
indifereni aceste dezvluiri.
Iat unele argumente aduse de ei, susinute de probe materiale i spirituale: nu poporul romn
provine de la romani, ci invers, unii romani i au descenden n rdcinile poporului romn traco-
dacii. Afirmaia este dedus din nsi constatarea lor, a vechilor romani, prin istoricul latin Titus Livius
(59 .e.n. 17 e.n.), care n una din crile sale Ab urbe condita libre arat propria lor genez.
Cam n acelai timp, tema e tratat i de marele poet latin Virgiliu n scrierea sa epic Aeneida,
care, pe lng unele plsmuiri literar artistice, red n mare msur informaia istoricului sus-numit
despre Aeneas, un erou trac, ce a luptat alturi de troieni mpotriva aheilor (grecilor) n binecunoscutul
Rzboi Troian. Reflectnd ntr-un mod idealizat antichitatea latino-roman, Virgilius aducea
concomitent n opera sa i un elogiu domniei mpratului Octavian August (27 .e.n. 17 e.n), cu care
era contemporan i care se considera urma convins al lui Aeneas, recunoscndu-i astfel originea
tracic.
Deci, nu limba romn provine de la latin, ci latina i are originea ntr-o limb trac, sor cu
cea a dacilor. Acest deziderat rstoarn ideea colii Ardelene despre desclecatul nostru din romani n
urma unui proces de romanizare, declanat mai cu seam n urma rzboaielor lui Traian de la nceputul
sec. II. Susintorii noii orientri lingvistice refuz existena unui asemenea proces de romanizare a
dacilor din simplul motiv c nu era ce s se romanizeze. Dacii i romanii vorbeau limbi asemntoare
i nu a fost necesar o transformare, o asimilare etnic i lingvistic.
Dac am admite c acest proces a fost neaprat i c limba dacilor s-ar fi contopit cu latina n
urma ocupaiei romane de 165 de ani, tot nu ine. E un timp prea scurt pentru o asimilare total a unei
limbi, de la care s rmn doar circa 100 de cuvinte. i personalul latin care s-ar fi implicat n
romanizare e prea insuficient. i apoi ce teritoriu al Daciei mari a lui Burebista i Decebal au dominat
romanii? Circa 14 %. N. Svescu, directorul fondator al Societii Internaionale de renviere a Daciei,
demonstreaz metaforic n unul din filmele de mai sus aceast proporie a teritoriului dacic ocupat de
romani, plasnd degetul mic de la mna dreapt pe palma ntins a stngii (cam att, zice el, au cucerit
i au dominat romanii).
1
Dacii Adevruri tulburtoare. Disponibil: https://www.youtube.com/watch?v=duj_84hnc58.
2
Dacii Noi dezvluiri. Disponibil: https://www.youtube.com/watch?v=3yBrbMrAppw.
422
Cum a fost dar romanizat restul de 86 la sut din teritoriu i populaie fr a deine prghiile
principale de impunere guvernarea, armata, religia? Cum s-au romanizat ntr-o perioad att de
scurt dacii liberi, aflai la deprtare de sute de kilometri de Dacia Roman cu posibiliti de transport
greoaie, cu anevoioase mijloace de schimb de informaie, cu o aa dragoste de neam, de tradiii, de tot
ce era dac? Cum s-au romanizat dacii liberi care dup anul 106 i atacau pe romanii din provincia
ocupat, obinnd i victorii i, prin urmare, fcnd presiuni de retragere din Dacia anexat, ceea ce s-a
i ntmplat n anul 271? Ct de romanizai s-au dovedit dacii care atacau Imperiul Roman la sud de
Dunre i dup acea dat, izbutind pentru o scurt perioad n sec. III s unifice zona sudic, din
Balcani, a Daciei lui Burebista?
O variant de rspuns la aceste ntrebri formuleaz D. Roxin n prefaa filmului documentar
Dacii Noi dezvluiri: Cam ct de romanizai puteau s fie dacii ca s fac aceste lucruri? Pentru c
este o aberaie colosal s pretinzi c dacii cu o mn se luptau s-i alunge pe romani, iar cu
cealalt preluau limba, tradiiile i cultura acestora, ba mai i i ofereau femeile romanilor ca s se
nasc noul popor!
C romanii n-au putut s-i supun pe daci unui proces de contopire, de asimilare lingvistic sau
modificare etnic ne-o accentueaz i M. Chelaru n unul din filme, unde zice: Romanitatea nu este
etnie, romanitatea este o organizaie statal, care a produs prin funcionarea instituiilor o anume
ridicare a organizrii contiinei umane n interiorul unei organizri umane.
Tot aici, M. Chelaru aduce nc un argument n imposibilitatea de romanizare total a Daciei
ntr-un timp att de scurt (165 de ani) i compar cu soarta altor popoare aflate sub dominaia roman
cu mult mai ndelungat, ntrebndu-se cum de nu s-a romanizat definitiv Statul Iudeu n cei 800 de ani
de stpnire, iar grecii i egiptenii n cei vreo 400 de ani.
nc un argument (al nostru) ar fi confruntarea cu mult mai apropiatul i mai evidentul prezent.
Iat peste 200 de ani popoarele transcaucaziene (dup 1800) i chiar noi, basarabenii (1812), ne aflm
sub dominaie mancurtizant ruseasc, dar nici pe departe nu ne-am rusificat complet.
Aadar, romanii n-au adus cu sine o alt limb, diferit, iar de contopire nici n-a fost nevoie,
asemnarea era gata mplinit de demult. Ca etnie i aveau aceleai rdcini tracice i romanii, i dacii.
C nu venim de la romani ne-o dovedesc i unele studii revoluionare n domeniul
paleogeneticii i geneticii moleculare, care studiaz ADN-ul vechi i degradat ce poate aduce foarte
importante informaii despre originea i evoluia omului i a genomului uman, migraia populaiilor
umane i relaiile de nrudire genetic dintre populaiile umane vechi i cele actuale.
n urma unor cercetri profunde efectuate de Al. Rodewald i G. Cardo dup ultimele metode
moderne, avnd drept scop analiza structurii genetice a populaiilor umane vechi de pe teritoriul
Romniei i compararea acestor date cu datele genetice ale populaiei umane actuale din Romnia i
Europa, s-au obinut nite rezultate concludente: 75 la sut din populaia actual a Romniei aparine
de grupul Central-European Carpatic, 12,5 % - masagetic i doar sub 4 % avem n comun cu italienii.
Aceleai studii paleogenetice realizeaz i o nrudire evident ntre populaiile vechi care au
locuit pe teritoriul Romniei n epoca bronzului i a fierului i populaia actual romneasc, fapt ce ne
demonstreaz nc o dat continuitatea dacic pe aceste meleaguri.
Pentru continuitatea dacic au pledat i cele mai consacrate personaliti din istoria i cultura
noastr. Mihai Viteazul s-a nvrednicit de dou titluri: cel de restitutor al Daciei, dar i cel de malus
dacus (n ochii dmanului). Intenii de reunificare a Daciei a avut i Matei Basarab. D. Cantemir
inteniona s scrie istoria Daciei vechi i noi. T. Vladimirescu ntreba Ce au de ctigat dacii de la
greci? Ce au dacii n comun cu grecii? i Luceafrul gndirii noastre poetico-filozofice s-a implicat
plenar n aceast pledoarie. Considerat de unii precursor al disciplinei dacologice, M. Eminescu afirma
la un moment dat c totul trebuie dacizat n ara asta, iar ndemnul ctre tinerii ardeleni de a merge
prin satele Transilvaniei pentru a nate i a crete ideea naional de rentregire a neamului romnesc
ntr-o nou Dacie l-a costat viaa i lichidarea lui din micarea social-cultural a timpului.
Din irul personalitilor care au completat dacologia merit s mai fie menionai N.
Densuseanu (Dacia preistoric), B.P. Hasdeu (Perit-au dacii?), L. Blaga (Revolta fondului nelatin), M.
Heliade (Los Rumanos. Breviario Historico).
Dar, s fie neles corect, pentru autorii menionai mai sus i filmele lor, internetul a fost o cale
de difuzare a mesajului i ei au apelat la el nu doar pentru c-i accesibil pentru toi i li se permite s
propage orice. Ei mai nutresc marea speran c zvcnirile inimilor lor, prin acest mediu de informare,
423
s ating mai uor circumvoluiunile creierului romnesc i s deschid larg orizontul pur al adevrului
printr-o convingere sine-qua-non.
C nu-s numai nite mptimii ai internetului i ideile lor nu-s unice, vin s ne-o confirme i
alte somiti n problem, care susin i completeaz, la fel prin investigaii i argumente ntemeiate,
cele expuse pe net. n acest context, gsim un moment potrivit pentru a evidenia aportul la
mbogirea tezaurului tiinific dacologic adus de ctre cerecttorul newyorkez de provenien
romn M. Vinereanu. n studiul su Originea traco-dac a limbii romne, savantul i traseaz un
scop bine determinat n conturarea dimensiunii ontice a limbii romne, bazndu-se pe un volum
impresionant de date i principii axiologice pentru a demonstra originea traco-dac a limbii romne i
a combate teoria romanizrii Daciei timp de 170 de ani.
Pentru a-i atinge obiectivul, autorul i centreaz cercetarea pe trei axe principale, bazate
corespunztor pe mrturii istorice, mrturii lingvistice i mrturii arheologice. Mai nti, dispariia
dacilor din istorie este o ipotez nedemonstrat. Nimeni nu a explicat cum cel mai numeros popor din
lume dup indieni, fr ndoial, cel mai numeros din Europa, ntins pe un teritoriu vast, a disprut
fr urme din istorie1. Apoi, Dacia nu a fost romanizat. Romanizarea dacilor nu este dect un mit...
permanent ntreinut i de biserica catolic, nc din cele mai vechi timpuri pn prin sec. al 17 -lea,
n ncercarea acesteia de a atrage pe romni spre catolicism (cf. I. Brbulescu, 1902) i dup aceea,
cultivat cu fervoare de nvaii colii Ardelene. Romnilor li se amintea tot timpul c se trag din
romani i, prin urmare, era firesc s aparin bisericii catolice2.
Mrturiile filologice ns par a fi cele determinante, asemnrea dintre romn i latin
datorndu-se fondului comun italo-celto-illiro-tracic, iar limba de la care provin ambele face parte din
marele grup italo-celto-illiro-tracic care, n a doua jumtate a mileniului II C, era nc o singur
limb, difereniat doar la nivel dialectal. Cele dou limbi n cauz (latina i traco-daca n.n.) sunt
apropiate i are loc mai degrab o sintez ntre ele dect o total dispariie a traco-dacei. n aceast
situaie avem de a face cu un fenomen similar, n care n condiii istorice moderne, dialectul care st
la baza limbii literare i impune anumite caracteristici asupra celorlalte dialecte ale limbii, fr s
fie vorba de o nlocuire total a acestora3.
Mai era nevoie de romanizare?
Aadar, problema evoluiei limbii romne este tratat diferit. Adepii colii Ardelene susin c
limba romn i are originea n latina vorbit n partea oriental a Imperiului Roman. Din punct de
vedere al etimologiei, fondul principal de cuvinte romneti provenite din limba latin popular
constituie stratul principal, cuvintele autohtone de origine geto-dac alctuiesc substratul, iar
influenele care au dus la mbogirea limbii formeaz adstratul.
Adepii Teoriei continuitii dacice susin c nu poporul romn provine de la romani, ci invers,
unii romani i au descenden n rdcinile poporului romn traco-dacii. Ei demonstreaz prin
propriile dovezi romane c latinii, la fel ca i dacii, vorbeau i limbi foarte asemntoare, descinse din
dou limbi surori cu aceleai rdcini tracice. Acetia neag c ar fi existat un proces de romanizare,
ntruct nu a fost nevoie de el din considerentele menionate.
TIPOLOGIA INTERFERENELOR DINTRE FOLCLOR I LITERATURA SCRIS
COCIERU Mariana, cercettor tiinific,

Abstract: Preliminary investigations show that the research of folklore-literary relationship (of
the folklorism) under folkloristic aspect may present precious materials in solving important problems
of science about folklore. Among the issues that have been paid attention to researchers interference
between folklore and literature written sign classification and systematization of various forms of the
folklore. The result of research shows that a specific type of the folklore arises when intersect the
1
Vinereanu, M. Originea traco-dac a limbii romne. Chiinu, 2002, p. 18-19.
2
ibidem, p. 149.
3
ibidem, p. 9.
424
possibilities and specific requirements of a literary directions or of creative individuality of the writer.
Because the folklorism knows a substantial connection with the historic-literary process, it was
focused on the research concrete aspects determined historically and aesthetic of the appeal of
professional literature to folklore and study the permanence and the typology of the folklorism.
Diachronic reconstitution of development of relations between folklore and Romanian written
literature allowed us to note that in certain periods of the development literary process influence of
folklore on literature written occurs immediately, and in other times almost missing, which helps to
identify similar and distinctive features, of artistic recovery of the intangible cultural heritage by
literary writers in different periods. Therefore, the major objective of our approach will be the
presentation of the various typology of the ethno-folkloric constituencies operated in modern studies.
Studierea tipologiei folclorismului (a relaiei folclorico-literare) reprezint o problem nou n

cercetrile metodologice actuale. Tipologia relaiilor folclorului cu literatura scris include n sine nu
numai contactele directe, mprumuturile, dar i opoziia estetic dintre aceste dou sisteme. E.
Botezatu deosebete cteva tipuri de interferene dintre folclor i literatur i le clasific n dou
categorii: Forma cea mai uor detectabil este cea extensiv [s. n.], incluznd legturile rudimentare
ale literaturii cu folclorul mprumutul, copierea, imitaia, stilizarea. Urmtoarei forme i-am zice
intensiv [s. n.] este un folclorism mai complex, subtil, susinut de apropierea adnc a autorului
(autorilor) de substana folcloric1.
i cercettorul romn A. Gh. Olteanu deosebete dou tipuri de relaii dintre folclor i literatur:
de suprafa i de adncime. n prima categorie sunt incluse formele de asimilare primar a folclorului
de literatura scris prin mprumuturi i imitaii. n cea de a doua intr formele de preluare mai
profund a creaiei populare, adic acelea care denot un folclorism mai pronunat, mai complex.
Clasificarea respectiv o face n urma aplicrii metodei comparativiste asupra creaiei literare a doi
scriitori concrei: V. Alecsandri i M. Eminescu sau a contactelor literaturii scrise cu folclorul n dou
perioade literare diferite (a doua jumtate a sec. al XIX-lea i nceputul sec. al XX-lea)2. Relaiei de
adncime dintre folclor i literatur i-a dat expresie teoretic i L. Blaga. ntr-un studiu consacrat
elogierii satului romnesc, scriitorul afirma: Cultura major nu repet cultura minor, ci o
sublimeaz, nu o mrete n chip mecanic i virtuos, ci o monumentalizeaz potrivit unor vii forme,
accente, atitudini i orizonturi luntrice. Nu prin imitare cu orice pre a creaiilor populare vom face
saltul de attea ori ncercat ntr-o cultur major. Apropiindu-ne de cultura popular trebuie s ne
nsufleim mai mult de elanul ei stilistic interior, viu i activ, dect de ntruchipri ca atare3.
Modalitile prin care se realizeaz contactele folclorului cu literatura scris necesit i ele o
tipologizare. Exegeta basarabean E. Botezatu deosebete convenional urmtoarele forme: direct,
prin jonciune, indirect sau mediat i prin opoziie4.
Legtura direct se realizeaz astfel: scriitorul apeleaz n mod direct la sursa folcloric, preia,
mprumut, repet motive, subiecte, tipare compoziionale, structuri prozodice etc., pstrnd
modelul sursei de la care se inspir. Chiar dac aceast legtur se realizeaz n perioada incipient a
unei literaturi, e necesar de a analiza anumite aspecte nainte de a ne pronuna asupra superficialitii
sau efectului elementar al prelurii elementelor folclorice. Creaia literar se modific n timpul
transcrierii, dup cum creaia folcloric n procesul de reproducere5. S. G. Lazutin e de prerea c
ntr-o literatur, chiar i incipient se pot gsi multe aspecte de cercetare din punctul de vedere al
folcloristicii. De exemplu, despre existena folclorului n perioada medieval putem vorbi doar n baza
monumentelor literare ale acelei epoci6.
De multe ori legtura direct cu folclorul prezint efecte interesante: Totul depinde de
pregtirea, talentul i gustul scriitorului care mprumut. n unele cazuri, acest lucru se refer la
1
Botezatu E. Poezia i folclorul: Puncte de jonciune. Chiinu: tiina, 1987. 288 p., p. 13.
2
Olteanu A. Gh. Folclor i literatur cult. Braov: Orientul latin, 1994. 166 p.
3
Blaga L. Elogiu satului romnesc: discurs rostit la 5 iunie 1937 n edin solemn. n: Monitorul Oficial i Imprimeriile Statului.
Bucureti: Imprimeria Naional, 1937, p. 3-16, p. 15-16.
4
Botezatu E. Op. cit., p. 13.
5
. . . . , , , 1971, 544 c.
n: : . 1972, I, 31, c. 76-79, p. 77.
6
. . : . n: :
, : , 1991, . 103-112, p. 106.
425
imitaie n compoziie, fabul, metric, orchestrare muzical sau particulariti plastice la existena
unui talent relativ dovedit i a unei concepii originale; n alte cazuri se observ mprumuturi pariale
care consolideaz procesul creator neterminat, care dau impuls i avnt imaginaiei personale, cnd
exist o nrudire de idei i sentimente; n al treilea caz avem doar asimilarea superficial a unor tehnici
strine n absena tririi personale i a productivitii adevrate. Firete, nu este exclus, i ncruciarea
acestor posibiliti la unul i acelai autor n perioade diferite, astfel nct sarcina analizei critice este
de a vedea unde sfrete interaciunea, care a accelerat naterea imaginilor i cristalizarea lor, i unde
ncepe copierea, care asociaz mecanic, reuit sau nereuit, propria ta viziune i cea mprumutat1.
Legtura prin jonciune presupune transfigurarea elementului folcloric n literatura scris, adic
transsubstanierea creatoare, individualizarea lui de ctre scriitor.
Legtura indirect se caracterizeaz prin faptul c scriitorul nu folosete direct sursa folcloric,
ci experiena artistic general. Adic modelul ajunge la receptor deja transfigurat, iar scriitorul doar
c l mai transsubstaniaz nc o dat. Astfel apar n proza din Basarabia diverse modele de
transfigurare deja instituite: modelul crengian, rebreanian, sadoveanian i al prozei romneti
postbelice.
Legtura de opoziie prezint un interes metodologic general. U. Dalgat reflectnd asupra
acestei relaii se referea la formele interioare i exterioare de legtur a literaturii cu folclorul din
punctul de vedere al subordonrii, interaciunii i ndeprtrii2. Utiliznd conceptele propuse de
cercettoarea sovietic, E. Botezatu conchide c n literatura scris basarabean a anilor 1930-1940
prevalau legturile de subordonare, n cea a anilor 1940-1950 ieea n prim plan interaciunea, iar n
ultimele decenii (1960-1980) se impun interaciunea i legturile prin detaare, ndeprtare de modelul
folcloric. Opoziia se realizeaz prin sporirea transfigurrii artistice, prin modelarea fanteziei
creatoare, prin angajarea total a eului creator care nu preia, ci asimileaz; nu numai asimileaz, ci
depete, respinge, polemizeaz3.
Cercettorul D. N. Medri studiaz tipologia relaiilor folclorico-literare de pe poziia corelaiei
n textele folclorice i cele literare a urmtoarelor categorii poetice: timpul artistic, integritatea
() cuvntului i a evenimentului (sintagma zis i fcut din povetile populare i povetile
lui Pukin), situaia liric (dintre cntecul popular i povestirile lui Cehov). Astfel c tipologia
folclorismului literar necesit o studiere att n plan sincronic, ct i diacronic. Din aceeai perspectiv
a unui unghi perpendicular vede soluionarea tipologiei respective i exegeta Tatiana Butnaru:
Tipologia legturilor literar-folclorice se manifest att n plan de sincronizare a elementelor
corelative n cadrul aceluiai sistem, ct i n plan diacronic, atunci cnd folclorul i literatura sunt
privite drept nite etape ntre care exist, firete, o anumit consecutivitate4.
Cercettorul A. I. Lazarev a ncercat o tipologizare a fenomenului folclorism n literatur rus a
anilor 1870-1890, deosebind: un folclorism natural al aizecitilor, un folclorism etnografic al lui L.
Tolstoi (a), un folclorism agitativ-propagandist al poporanitilor (), un folclorism
nostalgic a lui P. Melnikov-Pecersk i N. Leskov. n afar de aceasta mai deosebete i tipurile de
folclorism: mitologic, poetic, de cntec, de gen i universal. Tot aici, cercettorul ncearc s scoat n
eviden tipologia grupelor de prelucrare a materialului folcloric: 1) utilizarea elementelor folclorice
ntr-o oper literar prin apelerea incontient la folclor; 2) aplicarea constituentelor folclorice printr-o
referire contient la creaia popular i modernizarea materialului acesteia5.
Exegetul A. Gorelov clasific detaliat tipurile comune de folclorism. Primul tip de folclorism
ine de citarea elementului folcloric, iar al doilea conine mai multe subcategorii:
a) pastiarea (stilizarea) organic (n genul de povestire literar), anorganic (pseudopasti) i
livresc (bazat pe motive biblice, cronici);
b) folclorismul poetic (utilizarea tuturor elementelor de poetic popular n scopuri stilistice i
altele);
1
. . : , 1970. 655 c., p. 154-155.
2
. . : . : , 1981. 301 ., p. 45.
3
Botezatu E. Op. cit., p. 17.
4
Butnaru T. Folclorismul n literatura contemporan: strategii didactice i abordri interdisciplinare. n: Diversitatea cultural i dialogul
intercultural n procesul de comunicare: Conferin tiinific naional cu participare internaional, 29 martie 2012. Chiinu: S.n., 2013,
p. 53-57, p. 54.
5
. . 1870-1890. n: 1870-1890 .
: . . 18. : . , 1985. . 14-26, p. 18.
426
c) folclorismul liric () (folosirea potenialului emoional liric specific al cntecelor

populare, melodicii versului folcloric);
d) folclorismul de gen (recursul la genurile folclorului);
e) folclorismul mitologic (dezvoltarea unui subiect mitologic sub aspectul unui gen literar,
utilizarea simbolismului mitologic, a particularitilor gndirii mitologice);
f) folclorismul ideologic (utilizarea particularitilor de viziune asupra lumii a poporului,
punctul de vedere al acestuia asupra ordinii mondiale i altele asemenea)1.
Clasificarea nfptuit de A. Gorelov este una minuioas i contient, chiar dac, conform
afirmaiilor unor critici, nu totdeauna se preteaz principiului logic, era mult mai raional ca n
folclorismul de gen s intre cel liric i cel mitologic2, iar pentru a fi mai explicii, folclorismul liric
poate fi comasat de cel de gen. Problemele privind clasificarea respectiv nu se sfresc. Din punct de
vedere tipologic, se cere a fi difereniat prin analogie i folclorismul fantastic (de basm) sau un
oarecare alt tip. O astfel de abordare a relaiilor folclorului cu literatura deschide cu mult mai multe
orizonturi de interpretare vizavi de identificarea tipologic a folclorismului la diverse etape istorice de
dezvoltare a procesului literar i n creaiile fiecrui scriitor aparte.
De exemplu, n literatura veche se observ o corelare a dou concepii despre lume i a dou
metode de realizare artistic, care se ntreptrund pn la o coinciden complet sau se ndeprteaz
din cauza caracterului principial intransigent3.
Dup investigarea unui volum enorm de creaii literare ale secolului al XX-lea, exegeta O. I.
Trkova clasific posibilitile de interaciune ale literaturii cu creaia folcloric, deosebind
urmtoarele tipuri de mprumuturi folclorice:
mprumutul compoziional din folclor se produce atunci cand scriitorul (contient sau
incontient) utilizeaz n creaia sa un model structural folcloric (de exemplu, romanul Povestea cu
cocoul rou de V. Vasilache).
mprumutul de motive presupune utilizarea n literatura artistic a motivelor individuale ale
folclorului (motivul drumului de iniiere n basmul modern Columb n Australia de S. Vangheli).
mprumutul imagistic se prezint prin dou forme principale. Prima transpunerea veridic n
opera artistic a imaginii folclorice, de exemplu, a Morii (Dumnezeu i Sfntul Petru n nuvela Se
caut un paznic de V. Iovi). A doua form de mprumut o cale mult mai dificil a tradiiei
asociativ-imagistic, cnd imaginea creat de scriitor se asociaz celei populare, avnd subtext
folcloric (de exemplu mo Mihail din nuvela Sania de Ion Dru, Lion din nuvela Caloian de G.
Meniuc, Serafim Ponoar i Anghel Farfurel din romanul Povestea cu cocoul rou de V. Vasilache)
De notat, n mod pregnant, este mprumutul de tehnici i instrumente artistice ale creaiei
populare orale. Tropii folclorici au devenit tradiionali pentru literatura scris i de multe ori nu sunt
recunoscui ca fiind folclorici n contextul operei artistice. Cu toate acestea, trebuie de subliniat
originea popular a procedeelor, cum ar fi: epitetul constant i inversiunea, anafora i antiteza,
paralelismul sintactic i psihologic i altele.
Pentru a avea o imagine complet a interaciunilor folclorico-literare, cercettoarea O. I.
Trkova clasific i tipurile de mprumuturi literare n folclorul contemporan (tipuri de folclorizare):
1) citarea direct; 2) citarea cu continuare folcloric; 3) modificarea textului literar, parodierea i
modernizarea; 4) mprumutul imagistic4.
i exegetul Ion T. Alexandru propune o tipologie a modalitilor de valorificare, de
transsubstaniere artistic a constituentelor etnofolclorice, tipologie generat de specificul evolutiv al
procesului literar romnesc. Prin urmare, deosebete, drept forme rudimentare: elementarul i facilul
procedeu al citatului i pseudocitatului folcloric, versificarea n stil i spirit popular; aspecte
mediane: analogia, personana i similul folcloric; i procedee avansate: reinterpretarea
1
. . . n: , . XIX, , 1979. c. 31-48.
2
. ., . . . n:
. 2: . 2007. 2. http://cyberleninka.ru/article/n/tipologiya-folklorizma-literaturnyh-
tekstov (vizitat la 11.11.2014).
3
- . . . -: , 1947.
188 c., p. 24; . . . : , 1974. 171 .
4
. . . ( ,
). n: . 2003. 1.
http://vestnik.yspu.org/releases/doskolnoe_obrazovanie/1_5/ (vzut la 09.11.2014).
427
profund a virtuilor mitico-simbolice ale marilor i mereu fecundelor motive folclorice literare cu
alur de mituri, de permanene spirituale etnice (Mioria, Meterul Manole, Ft-Frumos,
Zburtorul, Toma Alimo etc.)1. Tipologia respectiv devine util la reliefarea tonului
literaturii romne, a ponderii culturii tradiionale ca una din sursele universului imaginar literar, care,
analizat din punct de vedere sincronic i diacronic, prin raportarea creaiei unor anumii scriitori la
modelele tradiionale deja instituite, permite descoperirea mutaiilor estetice a unor autori care au
activat n dou epoci literare diferite. Respectiva viziune i permite cercettorului s evidenieze dou
nume importante din literatura romn, care au performat aa-numitul folclorism pe parcursul i n
ntreaga lor creaie literar, dezvluind o asimilare contient, programatic, a unei opiuni estetico-
artistice determinat de propria filosofie asupra culturii, n care dihotomia cultura major i
cultura minor nu sunt difereniate, ci apar ca un tot ntreg, ca elemente indispensabile ale matricii
stilistice naionale: Lucian Blaga i Tudor Arghezi.
Punctul de vedere sincronic i diacronic l-a determinat pe cercettorul V. Kubilius s
deosebeasc cteva stagii ale expresivitii condiionate de coraportul creaiei populare cu fenomenul
literar: ,,Primul pas, scrie el, l constituie stilizarea folcloric, care, pe drept cuvnt, a intrat n
universul literaturii contemporane2. Cel de al doilea stagiu ,,presupune interpretarea psihologic a
motivelor folclorice, dezvluind imanena stilului individual creator, iar ,,elementele de cntec i
poveste popular i servesc ca material decorativ folosit n corespundere cu logica problemelor n curs
de rezolvare, precum i preocuprile temperamentului su scriitoricesc3. Stagiul trei reprezint un
pas n mitologia popular care spre deosebire de formele anterioare de utilizare a folclorului se
bazeaz, n linii generale, pe interpretarea filologic a miturilor populare i a semnificaiei lor general-
umane ce i ofer cu generozitate scriitorului contemporan o mulime de subiecte i personaje pentru
reflecia filosofic4.
Prin urmare, viziunea celor expuse ne determin s rezumm c i la ora actual este necesar de
a revizui raportul nivelului metodologic nalt al tiinei cu metodele concrete de cercetare insuficient
elaborate i care opereaz cu modele i principii nvechite. Punctele forte i slabe ale unor procedee
concrete de investigare se observ mai clar n lucrrile dedicate rolului folclorului n creaia unui
singur scriitor. Dar anume ele i reprezint baza pentru rezolvarea problemelor comune ale istoriei i
tipologiei folclorismului. ntr-un sens extins, fenomenul folclorismului reprezint una dintre axele
problemei destinului istoric al folclorului, inclus ntr-o alt paradigm tiinific n noul context istoric
i estetic. Relaia dintre cele dou concepte: folclor i literatur reprezint, la ora actual, o problem
de ntemeiere, de determinare genetic, de cataliz i de permanent revitalizare a
fenomenului literar contemporan.
MODERNUL I ANTIMODERNUL, NSEMNE ALE CONTEXTUALIZRII EUROPENE A

LITERATURII ROMNE DIN SECOLUL AL XIX-LEA
CRISTEI Tamara, doctor, confereniar universitar,

Abstract: Romanian literature has the vocation of a European literature, this is why during the
affirmation of its spiritual and artistic identity process, we can attest an evident tendency to
contextualize with this poly system. It is a complex process because of the diverse roles played be
European literatures as emerging or receiving literatures. Being a receptive one, the Romanian
literature of the 19th century, period when modernism was built and stated, has endured a wave of
extension, intercepting generously ideas and esthetic formulas due to its regeneration necessity and
to its quality avouchment. But within this process was identified a response of rejection towards some
1
Alexandru I. T. Relaia poezie romn cult folclor n contemporaneitate. n: Imagini i permanene n etnologia romneasc.
Chiinu: tiina, 1992, p. 30-36, p. 33.
2
. ? (
). n: y, 1976, 8, . 21-56, p. 21.
3
., Op. cit., p. 21.
4
Ibidem.
428
of the extern novelties due to the fact that they devaluated the native literature traditions, especially
the basics of the Romanian spirituality. Also Romanian writers expressed an non modern state of
mind, taking with criticism the rigid and inadequate modern. The representative writers of the time
had been aware of the spirit of their century and created like the veritable moderns with discernment
criticism, meaning anti modern, according to the concept of the French theoretician A. Compagnon.
The anti-modern is a complex and engaging manifestation of the 19th century writers, which
influenced the critical process of the asserting of the Romanian literature during the modern epoch
and represents a proof of its validation.
Literatura romn are vocaia unei literaturi europene, de aceea n procesul afirmrii idenitrii
sale spirituale i artistice se atest evidente tendine de contextualizare cu acest polisistem literar.
Procesul este unul complex din cauza rolului diferit pe care-l au literarurile europene ca literaturi
emergente i literaturi receptoare. Fiind una receptoare, literatura romn din secolul al XIX-lea, cnd
s-a constituit i afirmat modernul, a suportat valul de extensiune, interceptnd cu mult generozitate
idei i formule estetice din nevoile regenerrii i afirmrii sale valorice. Dar acest proces s-a identificat
i o reacie de rezisten la anumite nouti care devalorizau tradiiile literare autohtone i, mai ales,
esenele spiritualitii romneti, afirmndu-se i o stare de spirit animodern a scriitorilor, care au
manifestat un spirit critic fa de modernul neadecvat sau rigid. Scriitorii reprezentativi au avut
contiina spiritului veacului su i au creat ca cei mai adevrai moderni cu discernmnt critic, adic
antimoderni, dup conceptul teoreticianului francez A. Compagnon.
Procesul contextualizrii europene a literaturii romne este, fr ndoial, unul complex i
contradictoriu, fiind i un indicator multiaspectual al evoluiei literaturii noastre ce vizeaz att ritmul
ct i calitatea fenomenelor i a produselor acesteia. n studiile i tratatele de referin, semnate de
istorici i critici literari concacrai, marcate de consistentele i cuprinztoarele istorii ale lui George
Clinescu i Nicolae Manolescu, care au produs o schimbare de optic istorico-analitic i critico-
estetic, problema tendinei de europenizare a literaturii noastre, n planul integrrii sale n
polisistemul ei firesc, a fost abordat din perspectiva conceptului de vocaie european inerent
literaturii romne, concept fundamental n determinarea specificitii i originalitii fenomenului
literar romnesc. Modernitatea solicit n permanen contextualizare i dialog n scopul transgresrii
esteticului pe linie diacronic i sincronic, astfel, literaturile naionale ale secolului al XIX-lea si-au
departajat logic, n funcie de rolul jucat n acest dialog, statutul de literaturi emergente i literaturi
receptoare n procesul crerii polisistemului european. Dup cele trei literaturi emergente: englez,
francez, german, creatoare a unui numr de modele literare posibile de a fi reproduse, dar i de a fi
contestate, la un anumit moment dat, urmeaz toate celelalte literaturi naionale, calificate de N.
Manolescu drept receptoare, avnd o mai mic extensiune n acest proces, cum este i cea romn,
care nu numai c intercepteaz modele integrale sau anumite aspecte ale acestora, ci i dobndete i
capacitatea de a se racorda la dimensiuni multinaionale sau transnaionale, revalorificndu-i, dar, mai
ales, reechilibrndu-i rezultatele, valorile, n general, n cadrul propriului sistem, determinat de
producia literar la acea dat, de tradiia viabil i de natura importului literar n funcie de orizontul
de ateptare i necesitile de realizare a propiului potenial creator. Fenomenul dat este determinat,
dup cum constat teoreticianul Adrian Marino, de anumite procese extrem de complexe, cum sunt
cele de interrelaionare, decontextualizare, contextualizare, transmodelare, transmigrare,
metamorfozare, fiecare dintre care au loc ntr-un plan de extesiune i profunzime n funcie de
propriile fore calitative. De asemenea, valorile tranzitorii se recepteaz ntr-o anumit durat de timp,
parcurgndu-se procesul recunoaterii, acceptarii i revalorificrii autoritii interceptate i
articulndu-se att o continuitate literar, precum i anumite ,,paternuri. Acest proces anim
literaturile receptoare, produce un efect de elan creator, fr de care nu exist literatur ca fenomen i
civilizaie i care este nsemnul valoric al modernitii literaturilor date. Dar tradiia interceptat, la un
moment dat, intr i ntr-o relaie de confruntare cu tradiia intern din cadrul literaturilor receptoare,
care i opune rezisten prin posibilitile ei de regenerare i rentemeiere n spiritul valorilor
autohtone, mult mai puternice prin semnificarea spiritualitii originale, i ceea ce a fost acceptat odat
cu valul extensiunilor transnaionale i al modernului este supus unei noi grile de valorizare, mult mai
dur, care se ncadreaz n conceptul emis de de ctre Antoine Compagnon ntr-un studiu amplu i
elocvent, intitulat Antimodernii. De la Joseh de Maistre la Roland Barthes (2005). Autorul face
429
funcional i pertinent termenul de antimodern, demonstrnd dimensiunile conceptuale ale acestuia i

operaionalizndu-l pe materialul factologic al culturii i literaturii franceze, una dintre literaturile
europene de emergen, cu puternic impact asupra societii i literaturii romneti n epoca
iluminismului i romantismului. n aceste rnduri avem posibilitatea doar s sintetizm unele
consideraii edificatoare ale istoricului francez, care pornete din reinterpretarea conceptului de
modern i modernitate: Spre deosebire de marea povestire despre modernitatea dinamic i
cuceritoare, aventura intelectual i literar a secolelor XIX-XX s-a poticnit ntotdeauna n faa
dogmei progresului, a rezistat raionalismului, cartezianismului, Iluminismului, optimismului istoric
sau determinismului i pozitivismului, materialismului i mecanicismului, intelectualismului i
asociaionismului...1 Prin poticnire, Compagnon presupune o nencredere, o reticen i, n
definitiv, o atitudinine de opoziie, uneori net critic, att fa de schimbrile unificatoare ct i fa de
tradiia circumspect.
Reieind din acest criteriu, spectrul atitudinal al scriitorilor romni din secolul al XIX-lea se
partajeaz, n fond, n: a) cei care au acceptat n ntregime i aproape fr rezerve transformrile
preconizate dup modelul european; b) cei care, de facto, n-au acceptat renovarea dup modele rilor
europene emergente (ceea ce convine mpririi antinomice consacrate, menionate deja) i c) cei care
nu se ncadreaz net n cele dou categorii, ntruct au exprimat, prin ideile i aciunile promovate, fie
o atitudine dual, fie una critic, de opoziie evident, n procesul implementrii programului
burghezo-democratic patruzecioptist, redimensionat n plan ideologico-artistic pe formulele
iluminismului, clasicismului, romantismului i relismului, care, n literatura romn, au fuzionat n
creaia lui I. Heliade-Rdulescu, I. Ghica, Gr. Alexandrescu, A. Russo, B. P. Hasdeu, M. Eminescu, I,
Creang, I. Slavici, I.L.Caragiale. Determinnd particularitile unor atare personaliti, A.
Compagnon menioneaz c antimodernii nu sunt toi conservatorii i reacionarii de tot felul, nu toi
melancolicii i toi dezamgiii timpului lor, imobilitii i radicalii, ursuzii i morocnoii, ci modernii
care nu se mpac mai deloc cu timpurile moderne, cu modernismul sau cu modernitatea, sau modernii
fr de voie, modernii sfiai ntre mai multe tendine sau, nc, modernii intempestivi. Or, termenul
antimodern este utilizat de istoricului francez anume n scopul evitrii conotaiei depreciative, ntruct
antimodernul s-a ivit din esena modernului, dintr-o reacie contra modernului din el nsui, de ur de
sine n calitatea sa de modern. Concluzia cercettorului francez este c anume antimodernii autentici
n-ar fi alii dect modernii, adevraii moderni, cei care nu se mai las nelai, care nu-i mai fac mari
iluzii cu privire la modernitate.2 n acest plan, este evident c fenomenul antimodern este unul
complex, care ns atrage i/sau permite o flexibilitate mai operant n analiza i definirea aspectelor
multiple ale romantismului romnesc. Una dintre dimensiunile antimodernului este moderna
sensibilitatea antimodern, care, dup Compagnon, difer n mod capital de prejudecata etern, care
ia atitudine mpotriva shimbrii, ea marcnd romantismul prin manifestarea unei atitudini
ambivalente fa de tradiie, exprimat de antimoderni n sensul interesant, modern al cuvntului.3,
incluznd-o n circuitul de valori att pe ct i se poate opune o rezisten critic.
Prezena spiritului antimodern n cadrul romantismul romnesc o demonstreaz activitatea i
creaia lui I. Heliade-Rdulescu, scriitor de formaie spiritual eclectic, dup cum adeveresc att
scrierile teoretico-filozofice, ct i opera literar. Ca ideolog, la nceputul activitii sale, a intenionat
s reprezinte imaginea unei personaliti de avangarg, acceptnd ideile nnoitoare i shimbrile ce
aveau s se produc pe cale revoluionar i impunndu-se printr-un discurs patetic, nflcrat. Mai
trziu, cnd realizarea idealurilor revoluionare a necesitat formule radicale, iar cohorta generaiei
patruzecioptiste de formaie european i adumbrise personalitatea, scriitorul face figura istoric i
politic a contrarevoluionarului, fiind mpotriva aciunilor de lupt radical i susinnd o politic a
reformelor pariale, care s nu ating schimbarea structurii puterii i a societii, ceea ce a fcut s fie
considerat un revoluionar printre reacionari i un reacionar printre revoluionar. Or, Heliade, ntr-o
accepie proprie, trece n ariengard, avnd nostalgia sistemului verificat de timp i plednd pentru
aciuni moderate n scopul asigurrii ntreprinderilor de constituire a culturii i literaturii romne.
Adunnd, prin lecturi eterogene, o cultur de factur iluminist i clasicist-romantic, scriitorul s-a
impus i prin idei filozofice i estetico-literare interceptate din diverse lucrri traduse, care circulau n
1
Compagnon, Antoine. Antimodernii. De la Joseh de Maistre la Roland Barthes. Bucureti, 2008, p. 15.
2
Op. cit. p. 12.
3
Ibidem, p. 14.
430
spaiul cultural romnesc, realiznd mai nti o traducere proprie a Artei poetice a lui Boileau, apoi o
lucrare teoretic Cursul de literatur antic i modern, compilat dup Levyzac i Moysant, de
asemenea o compilaie dup Marmontel, Laharp i Voltaire. n definitiv, a elaborat mai multe lucrri-
sinteze: Pentru poezie, Pentru stil, Critica literar .a., care au stat la baza cursurilor de literatur i
mitologie ale scriitorului, fiind orientate s fie o prezent istorie a literaturii naiilor celor mai
nsemnate. Heliade a mprtit i a promovat conceptul unei literaturi universale, susinut i de
proiectul traducerii i publicrii Bibliotecii universale, rmas nerealizat, precum i ideea de
sincronizare contextual a literaturii romne cu cea european. De asemenea i poza poetului de a se
complace n postura de victim a epocii istorice este un indiciu ce configureaz, n cheia lui A.
Compagnon, un antimodern.
Un alt tip de manifestri antimoderne n evoluia romantismului romnesc l denot activitatea
lui C. Negruzzi, care a reprezentat atitudinea reticent sau moderat fa de toate formele de shimbare
radical i n termeni rapizi a unor instituii sociale i culturale, iar n opere o atitudine de
nencredere i dezaprobare prin expresie ironic i autoironic fa de aciunile confrailor de condei.
Retragerea sa la moie n timpul revoluiei de la 1848, absena din cadrul evenimentelor de la 27
martie din Iai, neneleas i condamnat de ctre prieteni, dar elocvent prin poziionarea sa contra-
revoluionar n formula de atunci. Dezacordul cu formele active ale micrii revoluionare, pe care le
considera prea radicale i le ironiza, ruptura sa atitudinal cu unii dintre capii micrii, scriitori de
referin ai epocii, au constituit, n opinia noastr, un factor determinant al viziunii ironice asupra
lumii ca Weltschauung axial i al celei autoironice ca semn distinctiv al naratorului auctorial n
operele sale. Astfel, n cteva texte intitulate Critic sau n Despre limba romneasc, Slavonismele,
Ochire retrospectiv .a. Negruzzi manifest poza romanticului retourne, proprie antimodernilor,
nota auctorial: invazia de prejudee i de lucruri strine care pre toat ziua se nelenesc la noi
denunnd atitudinea ambivalent manifestat de scriitor. n ce privete calitatea modern a liricii,
scriitorul, pe de o parte, detest lipsa de autenticitate literar-estetic a poeziei din epoc, plasnd-o
fa-n fa cu cea a lui Dosoftei, unul din scriitorii cei mai alei ai timpului aceluia, prefernd-o
pentru c e naiv i fr pretenie, pentru c e moale i neted, nu aspr i ciotoroas ca poezia din
epoc; pe de alt parte, calificativele enun indirect o poezie a trecutului ireversibil, neadecvat
orizontului de ateptare a literaturii romne. De aici i natura critic, decepionat a observaiilor i a
tonului interpretativ al autorului din majoritatea operelor sale, iar exemplele enunate descoper faptul
c spiritul critic i echilibrat negruzzian are un revers al expresiei mult mai evident, o fa ascuns a
replicii, menit s manifeste nencrederea i tendina de a dezavua, indirect sau fi, att excesele i
erorile numeroase comise pe parcursul realizrii reformelor din perioada primului val al romantismului
romnesc, ct i exaltrile nefireti ale discursului literar vaporos sau patetic-patriotard din epoc,
contrapunndu-i un altul, ironico-analitic, mult mai firesc i adecvat pentru tipul de romantism
Biedermaier.
O formul inedit a manifestrii este cea a lui Roland Barthes, care preciza c a fi n avangard
nseamn a ti ce anume a murit; a fi din ariergard, nseamn nc a iubi nc acel ceva1, care ne
duce evident la formaia mentalitii i activitii unor romantici reprezentativi din literatura romn.
n special, A. Russo, osta al propirii, precum s-a autodefinit, fiind i unul dintre conceptorii
revoluiei de la 1848, a insistat asupra ideii c fiecare revoluie trebuie s nasc un adevr pe lume,
altminteri ea nu are sens, exprimndu-i n acest context deziluzia c nici o revoluie n-a putut
desfiina falspatriotismul. Mai mult dect att, ea devine, n opinia scriitorului, un generator de fali
patrioi: Falspatriotismul este masca egoismului n timp de tulburare... Aceia care speculeaz
libertile popoarelor, care nu au alte principii dect interesul personal,... se acoper cu haina
patriotismului n zilele de lupte, n zilele cele mari ale popoarelor. Ei par c fac sacrificii, dar nu
sacrific nimica, ci pun la dobnd.2 Demascnd acest cel mai mare ru al revoluiilor, A. Russo
ndemna n testamentul su politic: Astupai-v urechea la glasul falilor patrioi contestnd valoare
revoluionar a tulburrilor provocate de falii patrioi, care se ndeas ca la parad, apuc partea
cea mai mare i atunci...devin lucruri nemaiauzite, de care naiile se ruineaz mai pe urm. Mai
mult, a detestat cu hotrre, n spirit antimodern, discursul patriotard, ca fiind o masc urt a unor
1
Apud A. Compagnon, Op cit., p.18.
2
Russo Alecu. Cntarea Romniei. Bucureti Chiinu, 2007, p. 305.
431
lideri ai revoluiilor burghezo-democratice: Adeseori, acei ce ce strig n contra aristocraiei sunt

nite aristocrai ascuni n zdrenele demagogiei, sunt nite fali patrioi. Aceti aristocrai de uli, de
noroi, de patim sunt cei mai aprigi dumani ai libertii. n acest scop, a abordat, n majoritatea
studiilor i operelor literare (Studie naional, Studie moldovan, Cugetri, Soveja, Amintiri, Cntarea
Romniei), problema continuitii esenelor spirituale ale romnismului i a corelrii datelor istorice de
afirmare valoric a identitii naionale cu cele ale timpului prezent, pentru a-i identifica ateptrile:
Pentru noi, romnii, studia antichtii este o studie de neaprat nevoie... pentru a lega lumea veche
cu lumea nou, un indiciu calitativ al modernitii formulat de Matei Clinescu: Principala lui (a
scriitorului) surs de inspiraie i creativitate este contiina prezentului asumat. 1 Astfel, A. Russo,
calificat drept reprezentant al tradiionalismului naional, de fapt, nu se nrmeaz rigid n aceast
formul, pentru c mprtete i ideea rupturii cu trecutul, ct de fascinant n-ar fi, fenomen care se
produsese deja: Trecutul e mort i e mort de-a binelea. Totodat, ns, A, Russo consider i
iubete, vorba lui Barthes, acest trecut mort, pune pe mormntul lui un trandafir i caut s-i
neleag resorturile-i multiple, ceea ce a determinat un mixaj din variate atitudini fundamentale:
admiraie, apreciere, decepie, pesimism, ca resurse a unei stri de profund reflecie analitico-sintetic
de natur ambivalent. n acest sens ne putem repera pe ideea concluziv a lui A. Compagnon: Nu
poate fi mai bine definit antimodernul dect ca fiind un modern prins n micarea istoriei, dar incapabil
s renune la trecut. Aceast incapabilitate era, n cadrul literaturii romne din secolul al XIX-lea,
mai curnd, o necesitate condiionat de orizontul de ateptare a literaturii romne, rmas n faa
multor obiective nerealizate nc n planul valorificrii propriilor resurse culturale i spiritual-estetice.
Conturarea deplin a identitii sale rmnea un imperativ al literaturii noastre, neles i asumat
pe de-a ntregul de scriitorii din constelaia marilor clasici: M. Eminescu, I. Slavici, I. Creang i I.
L.Caragiale, operele crora au determinat, la acea dat, faa literatuii romne, i-au conferit acesteia
semnul originalitii autentice, prin revenirea, n sens eminescian, la tradiiile neaoe: a le studia, a le
cunoate esenele, a departaja ditre acestea ceea ce aparine ntr-adevr trecutului i ce poate fi preluat
n spiritul prezentului i viitorului, aceasta constituind, n accepie general, miza principal n
afirmarea originalitii literaturii moderne i n opunerea unei rezistene viabile avalanei de
expansiuni ideologice, culturale i estetico-literare, reluate n bloc, fr nici o gril de discernere, care
diluau i diminuau valorile spiritualitii romneti. n acest sens, ei n-au format un grup al
tradiionitilor n accepie clasic a termenului, ci, mai curnd, o echip de personaliti culturale i
literare, care au consultat n permanen pulsul viabil al literaturii pe care o reprezentau i-i determinau
ritmul dinamic, fiind nite antimoderni fascinani, Aceste personaliti culturale i literare fac parte
din categoria celora despre care A. Compagnon a afirmat c ei par mai contemporani i mai apropiai
de noi acum, pentru c erau mai dezamgii. Or, elemententul fundamental germinativ al conceptului
de modern: fenomen artistic nou, original, inedit, variabil, intrinsec unei creaii autentice, percepia
acut a noutii: a gsi un punct de vedere nou, a desctua n lume un fior nou, a face altfel
dect s-a fcut pn la el sunt atitudini funciar moderne, pe care le-a trit profund i plenar M.
Eminescu, dac estimm ideile i concepiile sale emise att n opere artistice ct i (mai ales) n
publicistica sa. Noutatea este consubstanial modern prin esena sa estetic. Eti modern, aa cum
respiri i eti determinat s exprimi, cu mijloace specifice artei aerul epocii.2 Creaia lui Eminescu
adeverete cu prisosin aceste afirmaii, poetul edictnd n repetate rnduri ideea necesitii perceperii
de ctre contemporani a spiritului veacului, mai ales n procesul deteminrii prospective a evoluiei
societii la nivelul domeniilor vitale ale statului, n care includea i cultura, limba, istoria, literatura
etc. n poezia Icoan i privaz conclude ideea din perspectiva unui eu liric empiric: Dator e omul s
fie al veacului copil, altfel el merit-un azil Astfel, Eminescu a neles ntr-un mod propriu spiritul
veacului pe care i l-a asumat totalmente i l-a promovat consistent i care trebuia s fie
consubstanial, n primul rnd, cu nevoile poporului ce constituie ara i este creatorul spiritualitii
romneti. n cazul poetului, determinativul antimodern desemneaz ambivalena termenului: n
formule i structuri stilistice variate, i-au fcut loc n anumite opere, ndoiala, suspiciunea,
incertitudinea cauzate de evidenele negative ale realitii (poemele Demonism, mprat i proletar
.a.), iar n altele - nostalgia ontologic dup esenele i fundamentele existeniale, ce ar schimba sau
1
Clinescu, Matei. Cinci fee ale modernitii. Iai, 2005, p. 37.
2
Marino, Adrian. Modern, modernitate, modernism. Bucureti, 1969, p. 66.
432
chiar ar revoluionariza mentalitatea uman i viaa nsi, dac neamul i umanitatea ntreag i-ar
revoca acel suflet al epocilor, prin care s-ar reintegra i s-ar refce organic, concept susinut n multe
din articolele sale publicistice, n care abordeaz probleme de istorie, politic, economie, educaie,
spiritualitate, i diluat n viziunea poetic asupra lumii din poemele Memento mori, Geniu pustiu,
Luceafrul, Scrisori etc.
n concluzii, inem s menionm c spiritul european a avut un impact considerabil, n proiecii
diverse, n spaiul spiritual romnesc, provocnd resursele autohtone ale literaturii att la regenerare i
nnoire, ct i la rezisten i contraatac, manifestat att n formula modernului ct i n cea a
antimodernului, ceea ce demonstreaz adevrata vocaie european a literaturii romne din din secolul
al XIX-lea.
ROLUL COMPETENEI TEXTUALE N FORMAREA VORBITORULUI MODERN
CRISTEI Tamara, doctor, confereniar universitar,

FRIPTU Marta, profesor,
Liceul Academiei de tiine a Moldovei
Abstract: The education is facing some complex questions, which require a functional and
systematic correlation with the ever-growing needs of s student/pupil who have analytic and
communicational competence and who know how to self-instruct themselves by thinking over their
activity. In this regard, the studying of the text from the pedagogic point of view becomes a
methodological objective as for the theory of the text as for the technology of studying the possibilities,
which are offered by the text to education, by the diversity of the messages that are passed by it. The
problem of the relation informational practice and text becomes an analytic necessity, being a special
case of value of the text and of its educational meanings. An interdisciplinary approach takes place,
like a correlation of the linguistic potentials and pedagogy in order to offer a vaster perspective over
this phenomenon. As a mechanism and educational strategy, the pragmatic approach of the text is a
fundamental necessity, because the students or pupils activity is a continuing production and a
constant consume of information and meanings. The textual function of the language gives the speaker
or the writer the faculty of creating texts or suites of sentences, and it gives the receiver the capacity of
distinguishing a text from a joining of phrases, which constitute o text competence, a text
communication, a text language, namely an abstractly isolated linguistic component from a
communicative interaction.
La etapa actual, educaia se gsete n faa unor ntrebri complexe, care solicit o corelare
funcional i sistematic cu necesitile mereu n cretere pentru un elev/student ce deine o
competen analitic i comunicaional i care tie s nvee gndindu-i aceast activitate. n acest
sens, studierea textului din perspectiv pedagogic devine obiectiv metodologic att al teoriei textului
ct i al tehnologiei de cercetare a posibilitilor pe care le ofer textul n plan educaional prin
diversitatea decodrii mesajelor pe care le transmite. De asemenea, epoca actual aduce corective
eseniale cu referire la problema rolului textului n formarea personalitii moderne de astzi prin
dobndirea competenelor necesare de lectur adecvat, comprehensiune la diverse niveluri i
interpretare din varii perspective a acestuia. Toate aceste competene fundamenteaz procesul de
formare a vorbitorului cult, un imperativ educaional att al nvmntului preuniversitar, ct i, n
scopul dobndirii performanelor profesionale, i a nvmntului universitar.
Astzi este evident c orice intelectual trebuie s posede aptitudini performante de procesare a
diverselor texte, tiinifice i literare, pentru a fi ntr-un permanent dialog cu lumea n cadrul creia i
desfoar activitatea, cu avalana noutilor din domeniu care necesit o atitudine critic i aptitudini
de aplicare contectualizat. De asemenea, i cei angajai n cmpul muncii cu studii medii incomplete
au nevoie de abiliti de informare prin lectura i procesarea comprehensiv a unor texte de larg
circulaie, fr de care, astzi, nu se poate desfura o activitate profesional. Astfel textul a devenit o
433
sigl a modernitii, fiind o entitate teoretic a secolului al XX-lea. Centrul de interes se situeaz
asupra realitii textului i a structurii sale interne, a mecanismelor sale de funcionare.
Problema raportului practic informaional - text devine o necesitate analitic, fiind un caz
special al valorii textului i a semnificaiilor sale educaionale, care se organizeaz ntr-un nucleu
logosferic analizat prin mijloace lingvistico-pedagogice. Se produce o abordare interdisciplinar, ca o
corelare a potenialitilor lingvisticii i pedagogiei pentru a oferi o perspectiv mai larg asupra
fenomenului investigat. Considerarea textului ca noiune pedagogic face din acesta o structur logic
fundamental, ce reflect nsuirile caracteristice necesare i generale ale acestei structuri informative,
deoarece a vedea textul doar ca un element primar este impropriu tendinelor actuale n domeniul
textologiei educaionale. Textul este o construcie primordial n orizontul de cunoatere al subiectului
educat din perspectiva dezvoltrii intelectului acestuia i din cea a competenei sale de a vedea textul.
Ca mecanism i strategie educaional, abordarea pragmatic a textului este de asemenea o
necesitate fundamental, deoarece activitatea elevului / studentului este o continu producie i un
permanent consum de informaii i semnificaii. Textul este acel construct de semnificaii a crui sfer
o include pe cea a noutii i se caracterizeaz prin ordonare, relevan i utilitate. Textul vine din
limb, din limbaj, care este elementul semiotic cel mai puternic pe care-l cunoate omul, un vehicul
privilegiat al gndirii celui care nva. Cunoaterea i formarea abilitilor de scriere i vorbire oral
se conine n substana textului i cel ce se instruiete trebuie nvat s lucreze cu textul pentru a-l face
un suport eficient n formarea abilitilor de comunicare, recurgnd la operaii, aciuni i strategii de
lucru cu el. Textul are o existen latent-obiectiv, care devine manifest doar dac cel ce-l studiaz i
d form, i d via n baza unor mecanisme i strategii determinate de scopurile, interesele i
obiectivele urmrite. Elevul trebuie nvat s caute n text, n funcie de sistemul n care trebuie s fie
integrat o anumit informaie. Accesarea informativ a elevului duce la producerea de presupoziii n
legtur cu semnificaia textului, textul vorbete despre activitate, ocupaie, evenimente, iar acestea,
la rndul lor, i comunic ceva substanial elevului. Comportamentele elevilor / studenilor n raport cu
textul urmeaz s fie guvernate de diferite aciuni, care s includ indicaii n legtur cu modul n care
ele trebuie executate, s conin secvenele operaionale cele mai eficiente n detectarea, discriminarea,
extragerea i interpretarea diverselor semnificaii ale textului, ceea ce necesit formarea unei
competene textuale ca un component esenial al educaiei lingvistice, prin valorificarea resurselor
pedagogice ale textului.
Un ir de cercetri n domeniul textului: V. Dijk; Um. Eco; P. Ricoeur ; J. Kristeva; D.
Bertrand; P. Cornea; I. Coteanu; C. Vlad; E. Vasiliu; . M. Borcil .a. indic faptul c dincolo de
diferenele de optic a clarificrilor teoretice, mai mult sau mai puin justificate, se manifest un acord
cu privire la statutul de obiect deschis atribuit textului datorit necesitii abordrii lui analitice i
interpretative. Tentativa de a da un coninut anume modului de a concepe raportul dintre aspectul
teoretic i cel descriptiv-aplicativ n strategia comprehensiunii textuale, a nelegerii lumii n i prin
text are o relevan deosebit. O. Ducrot menioneaz c noiunea dat poate defini i un discurs scris,
o oper literar, o unitate comunicaional sau o extindere trans-semiotic, de tipul celei de text
muzical. Conceptualizarea importanei investigrii textului este de dat recent i este clar formulat
de M. Bahtin, concept la care aderm, textul fiind considerat de ctre cercettor un dat primar (o
realitate), o baz a oricrei discipline de instruire i un punct de pornire al parcursului de activitate
comunicaional.
De asemenea, trebuie s menionm c textul nu este numai un depozitar neutru al informaiei,
el este o productivitate n interiorul limbajului, iar n viziunea lui R.Barthes, el este nsui teatrul unei
produceri, unde se ntlnesc productorul textului i lectorul su. n opinia lui J. Petofi, o teorie a
textului are dou seciuni: co-textual, adic gramatical, i contextual, semantic. Gramatica
textului este compus din reguli lexicale, constitutive i transformaionale, la care se adaug
algoritmele de analiz, sintez i comparaie. La aspectul contextual se refer stabilirea relaiilor
semanticii textului cu semantica de adevr, care se raporteaz la o semantic extensional, precum i
problema producerii i receptrii informaiei textului. n contextul problemei discutate, este necesar i
distincia dintre text i textul ca oper. P. Ricoeur, de exemplu, propune trei trsturi distinctive ale
noiunii de oper. n primul rnd, o oper este o secven mai lung dect fraza, care suscit o nou
problem de nelegere a statutului de totalitate finit i nchis, pe care o constituie opera ca atare. n
al doilea rnd, opera este supus unei forme de codificare ce se aplic nsei compoziiei i care face
434
din discurs fie o povestire, fie un poem, fie un eseu etc. Aceasta este codificarea cunoscut sub numele
de gen literar. Altfel spus, opera e cea de care depinde situarea ei ntr-un gen literar. nsui cuvntul
oper dezvluie natura acestor categorii ale produciei i ale muncii, precum i condiia impunerii unei
forme materiei, constituindu-se o unitate organic dintre expresie i coninut. Astfel, n problema
interpretrii i promovrii conceptului de text susinem ideea c textul este o unitate lingvistic
maxim, avnd un sens deplin i corespunznd unei situaii comunicative dezvoltate, ceea ce asigur
eficiena i calitatea formrii unui scriptor competent i a unui vorbitor cult, dou dimensiuni inerente
ale competenei de comunicare.
n aria abordrii textului ca semn informativ se nscrie i noiunea de interpretare a unui text ca
o activitate educaional: R. Jakobson; J. Giasson; H. Plett; D. Sollers; S. Marcus; . etc.
F. Schleiermacher considera, de exemplu, c niciodat autorul unui text nu este deplin contient de
semnificaiile multiple ale cuvintelor utilizate, n spatele fiecrui cuvnt aflndu-se o ntreag lume
spiritual, lume care-l depete pe utilizatorul semnelor. Ca fiine, att autorul textului ct i elevul
interpret al textului nu-i aparin n ntregime, deoarece limba ca atare i persoana care alctuiete un
text sunt entiti infinite. De aceea, nelegerea unui text nu poate fi ns niciodat o operaie
ncheiat, ci o activitate continu, o apropiere asimptotic de un semn ultim, pe care ns interpretul
niciodat nu-l va atinge, ceea ce nseamn c orice text poate fi explorat din diverse intenii i
perspective de abordare, ceea ce face din text un permanent spaiu formativ, o alt / nou interpretare
fiind posibil oricnd. Prin urmare, definirea textului din perspectiva lui ca semn semantic ntemeiaz
abordarea noiunii de text n cadrul lingvisticii (ca discurs scris, unitate comunicaional, ansamblu
grafemic cu un anumit coninut semantic, ansamblu frastic interrelaionat, avnd o continuitate i
stabilitate de sens, suit lingvistic empiric ca limbajul nsui, unitate lingvistic maxim ce are un
sens deplin, o scriere prin care se comunic un mesaj, idei etc.) i, n aceast baz, n cadrul educaiei
lingvistice. n practica educaional textul urmeaz a fi abordat ca o producere permanent, ca o
procesualitate a limbajului, iar decodarea lingvistic a textului este unul din obiectivele eseniale ale
educaiei lingvistice n baza textului. Interpretarea textului presupune o activitate asimptotic
continu, un dialog angajat al elevului / studentului cu textul, cnd el i pune ntrebri, dar i se las
interogat, urmnd s neleag coninutul de gndire care exist prin limbajul tezaurizat n text
Att conceptele pragmaticii textului, ct i abordrile teoretico-aplicative, realizate de J.-M.
Adam; J.Jolibert; F.Rastier; I.Lotman; F.Recanat; D. Maingueneau; J.Seidel, U. Kelle; L.Ionescu-
Ruxndoiu; I.Pnzaru .a., indic asupra faptului c elevul / studentul trebuie s extrag din text
informaia pe care acesta o presupune, promite, implic, impliciteaz, s pun n legtur ceea ce se
gsete n acel text cu ntregul cmp intertextual n care i are el originea. Pentru a nelege un text
sunt necesare, fr ndoial, reguli care nu se pot reduce la cele ale unei gramatici a enunului, dar, n
acelai timp, ele nu admit s se abandoneze rezultatele unei analize semantice a termenilor izolai, ca
instruciuni orientate ctre text. Anume din aceast cauz, un text necesit acte de cooperare active i
contiente din partea celui ce-l exploreaz din varii intenii i finaliti. n acest caz, acesta urmeaz s:
(a) actualizeze propria cunoatere; (b) s depun un efort intelectual pentru a extrage unele concluzii;
(c) s gseasc spaiile albe i s le umple; (d) s ia iniiativa interpretrii; (e) s ajute textul s
funcioneze.
n acest context analitic, trebuie s menionm faptul c Um. Eco emite una dintre cele mai
renumite teze ale sale: Competena destinatarului nu este n mod necesar aceea a emitentului i, n
legtur cu acest fapt, putem afirma c i competena elevului / studentului, pentru a nelege textul,
nu trebuie s fie n mod necesar egal cu cea a autorului. Pentru a decodifica un mesaj textual, sunt
necesare, n afara competenei lingvistice, o competen variabil n funcie de mprejurri, o
competen de a declana presupoziii. Urmtoarea tez a lui U. Eco, ce ine de interpretare i este
relevant pentru domeniul educaional, stipuleaz: ntr-un text, autorul i propune, de obicei, s-l
fac pe receptor s nving mai curnd dect s piard n competiia posedrii sensului, iar cititorul
deficitar din punct de vedere enciclopedic va fi, mai devreme sau mai trziu, pndit la strmtoarei
nu va putea iei biruitor n comunicarea substanial cu sensurile latente ale textului. Acest fapt
reprezint i unobstacol n formarea unui vorbitor cult.
Lectorul studios este solicitat s colaboreze la dezvoltarea informaiei, anticipndu-i strile
succesive, ceea ce constituie o poriune de coninut care ar trebui s corespund celei pe care o citete.
Dup prima lectur, acesta urmeaz s-i dea seama dac textul i-a confirmat sau nu previziunile.
435
Finalul textului nu verific numai ultima anticipare a cititorului, dar i anumite anticipri trecute i, n
general, conine o evaluare implicit asupra capacitilor de previziune manifestate pe parcursul
ntregii lecturi.
n accepia celui mai reprezentativ hermeneut al actualitii, P. Ricoeur, nelegerea textului
presupune capacitatea de a relua n sinele propriu travaliul de structurare a textului . Ceea ce constituie
textul ca text este faptul c sensul care e introdus n el a devenit autonom fa de intenia autorului i
fa de primul su destinatar. Intenia, situaia, destinatarul originar constituie locul nativ al textului,
iar un text care s-a eliberat de acest loc nativ deschide numeroase posibiliti de interpretare i
descoper o polisemie ce invit la o lectur plural. Orice interpretare l situeaz pe interpret in
medias res i niciodat la nceput sau la sfrit. Definiia hermeneuticii, formulat de P. Ricoeur, ca
teorie a operaiilor nelegerii n legtura lor cu interpretarea textelor are un evident impact pedagogic,
constituind astfel stratul obiectivat al nelegerii, datorit structurilor eseniale ale textului. nelegerea
anticipeaz interpretarea. A nelege nseamn a citi i a se distana, care semnific faptul c nu trim
nici n orizonturi nchise, nici ntr-un orizont unic, de aceea se implic n procesul nelegerii tensiunea
dintre ceea ce este propriu i ceea ce este strin.
Aadar, hermeneutica / interpretarea textului este definit ca proces de nelegere i elaborare a
mesajului pe care intenioneaz s-l spun sau s-l ofere textul; ca o determinare a sensului printr-un
examen simultan al textului ntreg; ca o art a nelegerii textului, ca un agregat de observaii
asupra textului; ca strat obiectivat al nelegerii etc. Ideile hermeneuticii textuale sugereaz elaborarea
unui set de obiective de referin n formarea competenei textuale a elevilor sau chiar a studenilor:
a nva cum s ajute textul ca acesta s funcioneze, concepndu-l n devenire i
participnd la dezvoltarea informaiei textului;
a nva s discearn lucrul textului;
a forma elevului / studentului competena de previziune textual;
a forma competena de interpretare a textului, adic s explice felul de a fi n lume desfurat
n faa textului; s se neleag pe sine n faa textului, astfel ca s nu impun ceva textului, ci s se
expun textului pentru a re-dobndi de la el un sine mai larg;
a forma lectorul astfel ca prin text el: (a) s nceap s se neleag; (b) s se neleag mai
bine; (c) s se neleag altfel.
A produce un text nseamn a produce un sens i a gsi mijloacele cele mai eficiente de a-l
comunica altora, iar forma pe care autorul textului hotrte s o dea ideii sale este mesajul acestui
text: ordinea n care prezint ideile, argumentele, nlnuirea paragrafelor, succesiunea enunurilor,
alegerea cuvintelor etc. A da ideii cea mai potrivit expresia este o competen deosebit: aceea de a
scrie un text i / sau de a o enuna oral n public. Un text bun trebuie s aib o tem bine aleas, un
coninut unitar, ce duce la o concluzie, s aib un scop clar, s satisfac ateptrile cititorului /
asculttorului i s-l conving. nelegerea i producerea textului este asigurat de formarea
competenei textuale a elevului / studentului i de modul lui specific de a da via limbajului, de a
produce un coninut textual de transfer, de transformare textual, de competena lui de a scrie un text
i a-l transforma n discurs oral.
n plan de concluzii menionm c reieind din obiectivele curriculare i standardele educaiei
lingvistice la nivelul textului am precizat operaiile de semnificare necesare n formarea competenei
textuale a elevului / studentului care au un rol evident i pentru formarea vorbitorului cult pe care le-
am structurat n urmtorul tabel:
Resurse Operaii de semnificare i Descriptorii
pedagogice ale obiective de referin competenei textuale
textului
COMPREHENSIUNEA Elevul / studentul:
Receptarea
a forma elevul astfel ca s neleag D1 nelege corect lexematica;

textului
lumea n i prin text; D2 ptrunde n demersul semantic al

a forma elevul astfel ca, prin text, s textului;
nceap s se neleag, s se neleag mai D3 explic prin analiz /sintez
bine, s se neleag altfel; acional.
436
INTERPRETAREA D4 vede corect coninutul gndirii

a nva elevul s disting aspectele autorului;
Decodarea
D5 intuiete /simte /ghicete intenia
textului
textului (verbal, sintactic, semantic,
pragmatic); autorului prin divinaie;
a forma competena de interpretare a D6 poate s se transpun n context
informaiei prin a se expune textului, a
primi de la text un sine mai larg
REEMITEREA D7 relaioneaz elementele
a nva elevul cum s ajute componente;
Transferul
informaia ca acesta s funcioneze, D8 ilustreaz unitatea textului;

concepndu-l n devenire i participnd la D9 explic procesul relaionrii
dezvluirea coninutului;
a forma elevul s discearn lucrul
textului
RECODAREA D 10 transmite corect coninutul;
Autonomia
a forma competena de a realiza textul D11 realizeaz comparaia textual;

critic
n calitate de semn lingvistic i informativ, D 12 face rezumatul textului

care instituie un ir de legturi n
funcionalitatea sa
SCRIEREA / ENUNAREA
Creaia/Producerea
a forma elevului competena de D 13 structureaz gndirea i

informaiei
previziune informativ; enunarea ca produs;

a nva elevul s disting textele D 14 elaboreaz adecvat un text scris
scriptibile de cele lizibile i destinate i oral;
enunrii; D 15 poate analiza i enuna textul
elaborat
Aceste date pot constitui i o baz metodologic de formare a competenei textuale la elevi i
studeni, care s asigure att elaborarea textelor scrise ct i a celor predestinate enunrii orale,
certificnd astfel calitatea de vorbitor cult n contextul actual.
ROLUL SIMULRII DIDACTICE N PROCESUL DE FORMARE PROFESIONAL

INIIAL LA LIMBA I LITERATURA ROMN
DERMENJI-GURGUROV Svetlana, doctor, confereniar universitar interimar,

Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang din Moldova
Abstract: The purpose of the research in the given article is to identify some effective practical
models for initial forming of teachers in Romanian literature and language, at seminars, renewed
context of professionalization of the teaching career. The seminars complete all the knowledge learned
in class, but for a higher practical efficiency of theirs, at the discipline Methodology of teaching
Romanian Language and Literature we organize the similar lessons. We conclude that this method of
teaching has a strong activation of students. In the first simulated teaching experiences philology
students played the role of the teacher, one by one, in the front of colleagues, developing sequences of
teaching activities. We believe that this teaching strategy based on role play / simulation, followed by
analysis and discussion, it is very effective for initial training of Romanian Literature and Language in
specialty seminars methods, as demonstrated in the given article.
n practica educaional a timpurilor ndeprtate, a celor actuale i a celor ce vor urma, esenial
pentru formarea pedagogilor este competena didactic. Toate realizrile, reuitele, stagnrile n
procesul instructiv-educativ se datoreaz anume acestei competene-nucleu, care nglobeaz n aria sa
437
semantic un ntreg complex de alte competene: profesional-tiinific, psihosocial,

psihopedagogic, cea din urm avnd prioritate i importan incomparabil.
Deoarece astzi trim evenimente legate profund de contextul noului, schimbrii, transformrii,
noile dimensiuni apar constructive i n procesul didactic universitar, cci: ,,procesul de reform este
n derulare i universitile urmeaz s-i revizuiasc actul de predare-nvare...didactica universitar
trebuie s se distaneze de metodele vechi bazate pe condiionare, memorizare i repetiie 1.
n acest articol vom lua n discuie formarea competenei didactice i felul n care se realizeaz
dezvoltarea competenei respective n cadrul unor discipline studiate la facultate. Ne-a interesat n mod
deosebit cum se dobndesc competenele pe parcursul unui ntreg semestru i cum putem desfura
mai eficient seminariile la disciplina Didactica limbii i literaturii romne.
La orele de curs studenii filologi nsuesc: terminologia de specialitate; obiectul de studiu al
didacticii specialitii; stiluri de instruire i de nvare; problematica i conceptul de curriculum
naional la limba i literatura romn; noiunea de plan, manuale i auxiliare didactice aferente
disciplinei; strategii de formare/dezvoltare/evaluare a competenelor lingvistice i literar-artistice;
metode tradiionale de predare-nvare a limbii i literaturii romne; metode i tehnici interactive, de
dezvoltare a spiritului critic i creativ; proiectarea activitii didactice/construirea demersului didactic
explicit; etapele cadrului de nvare ERRE, sistemul de lecii n predarea limbii i literaturii romne;
evaluarea la limba i literatura romn etc. Cu referire la sistemul de competene n formarea
profesional iniial la limba i literatura romn, vorbim despre rolul competenei didactice n
formarea profesional iniial, componentele competenei didactice: instrumental, decizional,
apreciativ, normativ, de asemenea despre competena lingvistic, competena literar-artistic,
competena comunicativ, competenele profesionale ale filologului. n cadrul orelor de curs, o
importan major o au temele ca: tehnologia educaional, strategiile i metodele didactice.
Realizm dezbateri cu referire la utilizarea eficient a metodelor tradiionale n procesul de predare-
nvare a limbii i literaturii romne: conversaia euristic; demonstraia; problematizarea; analiza
fonetic, lexical i gramatical; exerciiul; nvarea prin descoperire; studiul de caz. Metode i
tehnici interactive, activ-participative, de dezvoltare a spiritului critic i creativ utilizate n cadrul
predrii-nvrii limbii i literaturii romne au, de asemenea, un rol la fel de important n cadrul orelor
de curs. Punem accentul pe: Brainstorming, Brainwriting, Instruire programat; Joc didactic; n
cutarea autorului; Clustering; Diagrama Wenn, Explozia stelar; Cinquain; Jurnalul dublu/triplu;
Agenda cu notie paralele; Cubul; Sinectica; Philips 6-6, Metoda PRES, Graficul T, Pro-contra,
Cubul etc. Ulterior ne referim la:
1. Strategii de organizare a activitii didactice: de formare/ dezvoltare/ evaluare a
deprinderilor de nelegere la auz i vorbire.
Dezvoltarea competenei de comunicare oral. (Tehnici: Discuia ghidat, Coluri,
Controversa academic, Pnza discuiei, Interviul n trei trepte, Intra-act, Pixuri n pahar.)
2. Strategii de formare/dezvoltare/evaluare a competenelor de scriere.
Dezvoltarea competeneilor de scriere (Tehnici: Freeriting/scrierea liber, Pagina de
jurnal, Eu cercetez, Manuscrisul pierdut, Revizuirea circular, n fotoliul autorului.)
3. Strategii de formare/dezvoltare/evaluare a competenelor lectorale.
Dezvoltarea competenei lectorale (Tehnici: SINELG, Lectura ghidat, Comerul cu o
problem, Lectura intensiv, Mna oarb, Conferina de lectur, Scrisoarea literar, Reacia
cititorului, n cutarea autorului, Procedeul cercetrii, Graffiti, Explozia stelar, Harta conceptual.)
Seminariile ntregesc toate cunotinele nsuite la oele de curs, dar pentru o mai nalt eficien
practic a acestora, la disciplina Didactica limbii i literaturii romne organizm i cteva lecii de
simulare.
Amintim c simularea mai este denumit i joc de rol simulat sau dramatizare (psihodram)
didactic, lat. ,,simulare imitare, asemnare, similaritate. Ioan Bonta menioneaz c simularea
poate fi folosit ca modalitate specific de pregtire i perfecionare profesional2 [1, p. 148-149].
Muli cercettori consider faptul c aceast metod este deosebit de eficient n procesul de predare-
1
Handrabura L. Noi dimensiuni n procesul didactic universitar. Chiinu: Centrul Educaional PRO DIDACTICA, nr2 (66), aprilie 2011, 65 p.
2
Gora-Postic V. Metode bazate pe aciune n calificarea profesional: experiene din Germania. Chiinu: Centrul Educaional PRO
DIDACTICA, nr. 2-3 (72-73), iunie, 2012, 56p.
438
mvare [6, p. 306]. Metoda respectiv pune n practic competenele profesorului [5, p. 143]. Am
decis s utilizm n timpul seminariilor la Didactica limbii i literaturii romne aceast metod
didactic cu un pronunat caracter de activizare a studenilor. Iniial am creat i o structur a
seminariilor respective, pentru a ntregi dinamica nvrii prin simulare, incluznd:
1. crearea (alegerea) aciunii i rolurilor simulate;
2. cunoaterea semnificaiilor, a obiectivelor, a aciunilor i a rolurilor simulate;
3. ndeplinirea acestora;
4. discutarea, corectarea, completarea i omologarea rezultatelor.
n cadrul primelor experiene didactice simulate studenii au jucat pe rnd rolul cadrului didactic
n faa colegilor, desfurnd secvene de activiti didactice la disciplina lor de specialitate, pe o tem
la alegere sau minuios selecionat din manualele de limba i literatura romn (clasele a V-a a IX-
a). Jocurile de rol au fost organizate cu intenia de a situa studenii ct mai curnd posibil n postura de
cadru didactic, astfel nct s aib ocazia s-i identifice punctele forte i punctele slabe, s neleag
mai profund cerinele viitoarei profesii, s realizeze legtura dintre teorie i practic n cadrul
disciplinei Didactica limbii i literaturii romne, s rein mai bine informaiile dobndite la acest
curs prin utilizarea lor prompt n situaii de instruire simulate, s dobndeasc experien didactic, s
nvee din greelile lor i ale altora, s-i auto-dirijeze, n mod contient, propriul proces de pregtire
profesional.
Pe msur ce la cursurile i seminarile de Didactica limbii i literaturii romne se parcurgeau
subiectele prevzute n programa analitic, aspectele metodice au fost accentuate diferit, jocurile de rol
(simulrile) avnd cerine precise de fiecare dat:
formularea obiectivelor operaionale pentru acea secven de instruire;
explicarea, n partea introductiv, a importanei i utilitii studierii temei respective;
introducerea unui moment destinat educaiei morale n interiorul temei predate, indiferent de
domeniul acesteia;
utilizarea unei categorii anume de metode didactice (expozitive, conversative, de aciune, de
explorare i descoperire etc.);
utilizarea unor mijloace i materiale didactice;
realizarea de activiti frontale, pe grupe sau individuale;
realizarea unui proiect didactic/demers didactic explicit al secvenei de instruire;
utilizarea unei metode de evaluare etc.
Jocurile de rol au fost urmate, de fiecare dat, de auto-analiza activitii, realizat de cel care a
ndeplinit rolul profesorului, apoi de analiza efectuat de ctre ceilali studeni i de profesor. S-a
realizat i analiza activitii din punct de vedere metodic, n funcie de sarcina primit de protagonist
n ziua respectiv, n vederea realizrii conexiunii ntre teorie i practic n activitatea de instruire,
corespunztor temelor abordate la cursul Didactica limbii i literaturii romne: obiectivele
operaionale, modaliti de organizare a coninutului, metodologia didactic, mijloacele de nvmnt,
proiectarea activitii, evaluarea etc. Printre efectele jocurilor de rol, identificate prin intermediul
comentariilor studenilor, putem aminti:
Descoperirea unor gesturi repetitive, a unor ticuri verbale, a elementelor specifice de limbaj
verbal i nonverbal, a unor aspecte comportamentale pozitive sau negative de care studenii nu erau
foarte contieni;
Impresia general potrivit creia e greu s fii profesor; ,,trece greu timpul, ,,e att de dificil
s gseti cuvintele potrivite pentru a face legtura dintre etapele leciei/cadrului etc.
Puini studeni au fost mulumii de propria prestaie, mult mai muli exprimnd opinii de genul:
a fost prima ncercare, e normal s nu-mi reueasc; nici nu tiam prea bine ce trebuie s fac; a fost
o experien nou; data viitoare n-o s fac aceleai greeli, ,,m-au copleit emoiile, ,,nici nu mi-am
imaginat c e att de dificil...una e s proiectezi, alta s poi desfura eficient lecia etc.
Dup ce s-au aflat n situaia de a simula activitatea de predare la seminarul din cadrul
disciplinei Didactica limbii i literaturii romne, unii studeni au nceput s se ntrebe cum ar putea s
predea acea tem n mod atractiv, cum ar prezenta mai bine elevilor acel coninut, iar colegii,
participani la lecia predat, i expuneau opinia cu privire la eficientizarea leciei asistate etc.
439
Managementul timpului constituie o mare problem, studenii nereuind s se ncadreze n

timpul avut la dispoziie (20/25 de minute pentru o etap a cadrului sau 45 de minute, ct dureaz o
lecie n gimnaziu);
Dei activitile au fost pregtite i abordate contiincios de ctre unii studeni-profesori,
prestaia lor nu s-a ridicat la nivelul ateptrilor, acetia ajungnd la concluzia c unele lecii nu se
desfoar aa cum s-ar fi ateptat profesorul, iar ceea ce profesorul improvizeaz pe loc nu e
ntotdeauna foarte inspirat: Unii dintre profesorii care nu realizeaz ore atractive, interesante nu pot fi
nvinuii de lips de interes i de implicare, ci doar de lips de talent, tact, miestrie pedagogic. Am
vzut c nu e suficient s te pregteti, mai este nevoie de inspiraie, de nclinaii, de o clas bun i,
mai ales, de un vocabular bogat, o exprimare eficient i monitorizatoare.
Impresia general este c din acest gen de activiti cu caracter practic, care i solicit foarte
mult, nva mult mai multe despre profesia didactic, dect dintr-un seminar clasic, cu caracter
preponderent teoretic. n scopul acesta, am planificat i oferit 20-30 de minute pentru discuiile
ulterioare, dup aplicarea jocului de rol, realiznd, n acest sens, analiza leciei predate.
Considerm c aceast strategie didactic, bazat pe joc de rol/simulare, urmat de analize i

discuii, este foarte eficient pentru formarea profesional iniial la limba i literatura romn, n
cadrul seminarelor la Didactica specialitii. Deoarece, dup cum se menioneaz ,,sensibilizarea i
crearea circumstanelor de receptivitate, angajarea personal, motivarea, participarea grupului la
elaborarea situaiei formative, cooperarea i evoluarea sunt elemente eseniale ale noii metodologii de
instruire, pe care se axeaz i nvmntul superior de tip formativ1.
Ioan Jinga menioneaz c metoda jocului de rol a cptat o enorm extindere, esena ei
constituind-o situaia problematic real n care participanii sunt invitai s se implice jucnd anumite
roluri. ndeplinind aceste roluri, cei care nva, i exerseaz tocmai capacitile necesare ndeplinirii
n realitate a unei asemenea responsabiliti2.
Deci simularea sau jocul de rol vine s pregteasc practicianul, s aduc farmec i activism
demersului didactic explicit pe care acesta l va realiza, s creeze, n acest sens, circumstane de
receptivitate i de adaptare profesional. Jocurile de rol ,,ajut la dezvoltarea competenei profesionale,
deoarece permanent este creat un cmp de utilizare din via cu un anumit scenariu problematic...
Simulrile pot motiva participanii s abordeze aprofundat problemele aprute i ntrebrile
nerezolvate3.
Concluzionm faptul c tindem astzi spre alinierea programului de pregtire (ca structur i
numr de ore) la cerinele formrii profesorului european, oferind condiii studenilor pentru
dobndirea ntregului ansamblu de competene profesionale prevzute pentru profesia de cadru
didactic. De aceea, prin intermediul acestor seminarii simulare, n urmtorii ani, vrem s avem
rezultate mai eficiente, urmnd s se constate msura n care profesorii notri de limba i literatura
romn, ce vor preda n nvmntul gimnazial, s fie mai bine pregtii, astfel nct s ridice
calitatea educaiei n Republica Moldova.
1
Joia E. (coord.) A deveni profesor constructivist. Demersuri constructiviste pentru o profesionalizare pedagogic iniial. Galai: Ed.
Didactic i Pedagogic, 2008. 372 p.
2
Voinea L. Simularea didactic metod eficient de predare-nvare. n: Optimizarea nvmntului n contextul societii bazate pe
cunoatere, Materialele Conferinei tiinifice Internaionale, 2-3 noiembrie, Chiinu, Ed. Print-Caro, 2012, 543p.
3
Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureti: ALL, 1998. 460p.
440
ROLUL PREDRII-NVRII GRAMATICII FUNCIONALE LA NIVEL

NCEPTOR (N GRUPELE DE STUDENI STRINI)
GALUC Lilia, lector superior universitar,

Abstract: This article tries to highlight various issues aimed to address the grammar of the
Romanian language as a foreign language from the functional perspective during the classes of
Language and Communication in groups of foreign students, highlighting the following aspects: the
role and place of the grammatical theme during the lesson of Romanian language, principles of
approaching the grammar of the Romanian language, the algorithm of presentation of a grammatical
phenomenon, etc. The paperwork not only discusses burning issues on teaching and learning the
Romanian grammar as a foreign language, but also offers several solutions, established as a result of
teaching activity, and highlights the role of teaching the grammar subjects to foreign students at the
beginner level.
nsuirea cu succes a unei limbi strine constituie formarea unor competene de a naviga fr
dificultate prin toate nivelele ei. Astfel, urmrind procesul de nvare a limbii materne, lingvitii au
observat c structura gramatical a limbii este nsuit din fraged copilrie prin imitare, intuitiv, fr
contientizarea regulilor ce coordoneaz ntrebuinarea unitilor de limb. Studierea unei limbi strine
la nivel nceptor solicit la maxim asimilarea fenomenelor gramaticale. n cazul studierii limbii
materne, nvarea gramaticii este necesar pentru a vorbi i a scrie corect, iar n cazul unei limbi
strine, nsuirea fenomenelor gramaticale la orele de limb asigur, indiscutabil, succesul, dar i
calitatea limbii studiate.
Practica demonstreaz c asimilarea unui vocabular nu este suficient pentru a comunica ntr-o
limb strin, ci e nevoie, mai nti de toate, s stpneti regulile care guverneaz funcionalitatea
limbii date. Prin urmare, gramatica este un pilon important pentru nelegerea i contientizarea
mecanizmului de funcionare a limbii. Necunoaterea regulilor gramaticale poate duce la grave greeli
de exprimare i chiar la neputina de nelegere ntre vorbitorii aceleiai limbi. Dat fiind nsemntatea
practic a cunotinelor, rolul reglator al regulilor limbii, nsuirea lor contient i temeinic este
indispensabil pentru cultivarea i perfecionarea exprimrii orale i scrise a oricrui student strin.
La nivel nceptor studiul fenomenelor gramaticale are mai ales un scop practic: e vorba, n
primul rnd, de nvarea vorbirii i scrierii corecte. Studierea gramaticii, operarea cu uniti abstracte,
stabilirea de legi, de reguli, care se realizeaz n cadrul orei de limba romn att pe cale inductiv, ct
i pe cale deductiv, contribuie la dezvoltarea gndirii logice, a nsuirii contiente i sistemice a
limbii romne de ctre studenii strini. Formarea i dezvoltarea gndirii gramaticale determin
formarea, dezvoltarea, mbogirea i perfecionarea continu a mijloacelor de exprimare, potrivit
legturii dialectice dintre gndire i vorbire.
Scopul final fiind, aadar, de a dezvolta exprimarea corect oral i scris a studenilor strini.
Prin exprimare corect se nelege o just ntrebuinare a formelor gramaticale, pronunare corect,
conform cu normele fonetice ale limbii romne.
Studierea gramaticii contribuie i la dezvoltarea vocabularului studenilor, deoarece elementele
lexicale sunt mbinate ntre ele datorit gramaticii.
Predarea-nvarea gramaticii contribuie totodat i la activizarea vocabularului pasiv. Pentru
nsuirea de ctre studenii strini a unor reguli gramaticale (legate de substantiv, adjectiv, verb etc)
folosim un material lingvistic bogat: exemple orale sau scrise, implicarea unui vocabular nsuit
anterior, iar reactualizarea lui contribuie la emanciparea unitilor lexicale n exprimarea studenilor
strini.
Astfel predarea-nvarea elementelor de gramatic la nivel nceptor este susinut de cel puin
trei argumente, i anume:
n primul rnd, gramatica, fiind un sistem de reguli, care guverneaz folosirea corect a limbii,
servete studentului s utilizeze tiinific limbajul cult, oral i n scris.
441
n al doilea rnd, nvarea gramaticii are un rol formativ. Exerciiile gramaticale, spiritul logic
n care se desfoar acestea, constituie un veritabil mijloc de antrenament pentru nsuirea sistemului
limbii studiate. Astfel spus, gramatica contribuie la mbogirea mijloacelor de exprimare.
n al treilea rnd, gramatica are un rol practic. nsuindu-i regulile gramaticale, studenii
trebuie s tie s citeasc, s scrie i s compun corect i explicit enunuri n limba romn.
Prin urmare, la leciile de gramatic, studenii nu doar se deprind cu consecvena i coerena
limbii romne, ci percep structura i funcionalitatea ei. Studiind gramatica, studenii strini neleg
fenomenele gramaticale, tiu s le recunoasc ntr-un text, dar, n afar de acestea, ei nva s le
foloseasc n vorbirea proprie, n diverse situaii de comunicare. Cunotinele de gramatic asimilate la
nivel nceptor vor rezolvala diverse probleme legate de regulile scrierii, ortografiei i punctuaiei.
Obiectivul principal ce st la baza studierii gramaticii nu este nvarea pe de rost a unor reguli,
nsuirea unor teorii sofisticate despre fenomenele gramaticale, ci formarea aptitudinilor de a nelege
enunuri i de a alctui structuri noi, folosind modelele lexicale achiziionate. Aa cum un cuvnt nou
nu poate fi prezentat dect n context, deoarece se tie c n limba romn marea majoritate a
lexemelor din vocabularul fundamental sunt polisemantice, iar acest fapt ar crea diverse confuzii, tot
aa i o form gramatical prezentat independent nu are nicio semnificaie pentru cel care nva
limba.
n aceast ordine de idei cerettorul Al. Drul n Introducere la lucrarea Schie de gramatic
funcional-semantic a limbii romne1 menioneaz: O gramatic, inclusiv o gramatic de orientare
explicativ-funcional, trebuie s porneasc de la fixarea inventarului de uniti lingvistice cu care
opereaz gramatica. i dac afirmm c depistarea inventarului se face pornind de la actul
comunicativ, de la text, constatm c textul const din cuvinte. Or, cuvintele i unitile care constituie
inventarul nu reprezint acela lucru; ntre ele nu poate fi pus semnul egalitii. Vorba e c n text
cuvintele snt prezentate n formele lor de lucru, pe cnd dicionarul, fcnd abstracie de formele i
semnificaia contextual a cuvntului folosit n actul comunicativ, le nregistreaz doar cu sensul lor
nominativ.
De aici putem conchide c sarcina antrenrii materialului gramatical n procesul instructiv
const n formarea deprinderilor gramaticale, adic a capacitii celui care vorbete s aleag modelul
adecvat sarcinii de vorbire i s-l aplice conform normelor limbii, n cazul nostru, romne.
O lecie de formare a dexteritilor de vorbire pe baza materialului gramatical, afirm un alt
cercettor, T. Caloo2, are un specific ce rezid n prezentarea lui funcional. Principiul caracterului
funcional al prezentrii materialului gramatical este dominant pentru orice etap de nsuire a limbii
romne ca limb nematren. Aceste observaii ale cercettoarei T. Caloo sunt n egal msur
valabile i pentru abordarea subiectelor gramaticale n grupele de studeni strini.
O problem care deriv din modalitatea de abordare a gramaticii limbii romne la nivel
incipient este nsuirea limbii strine pe baza limbii materne. Tatiana Slama-Cazacu este de prerea c
acolo unde exist similariti ntre limba matern i limba strin nvarea va fi facilitat, iar acolo
unde exist diferene nvarea va fi ngreuiat. n consecin comparnd sistemele celor dou limbi i
punnd n eviden similaritile i diferenele dintre ele pot fi prevzute punctele unde vor aprea
dificulti n procesul de nvare.3
Putem afirma c suprapunerea sistemelor a dou limbi are mai degrab importan n stabilirea
tipologiilor lingvistice. n aceast ordine de idei am putea considera c lingvistica contrastiv nu se
deosebete de vechea metod comparativ-istoric dect prin situarea ei n plan sincronic. Nu tiu dac
acest concept de predare a gramaticii ne convine, dat fiind faptul c limbile romn i turc, romn i
arab au un sistem gramatical absolut diferit. Totui efectuarea acestor cercetri interdisciplinare,
constat Tatiana Slama-Cazacu, au dovedit existena unor universalii ale nvrii limbii romne ca
limb strin. Una dintre aceste universalii este tendina de regularizare. Aceast tendin presupune,
n opinia autoarei, acumularea unui stoc de cunotine, deci a regularitilor, pe fondul crora studentul
s poat extinde neregularitile. Consider c att regularitile, ct i neregularitile trebuie s fie
stabilite de ctre studeni prin autoformulare n baza exemplelor i exerciiilor practice.
1
Drul Al, Schie de gramatic funcional-semantic a limbii romne, Chiinu 2002, p.5.
2
Callo T. Dezvoltarea i implementarea curriculumului n nvmntul gimnazial. Limba i literatura roman pentru coala alolingv.
Clasele V-IX. Ghid metodologic, Chiinu: Ed.Litera, 2000, p.59.
3
Tatiana Slama-Cazacu, nvarea limbii, Buc.,1973, 389p.
442
Concluzia care se impune este c i metoda direct (adic fr o limb intermediar), i cea
contrastiv prezint n procesul de predare-nvare a gramaticii limbii romne att avantaje, ct i
dezavantaje. Iat de ce n ultimul timp este promovat o noua abordare comunicativ, o cale de
mijloc, numit metoda eclectic. Eclectismul este o ncercare de a combina mai multe metode,
numit i multimetod. Eclectismul, fr ndoial, poate fi un semn de profesionalism dac este
practicat contient i eficient, iar o asortare logic de metode poate spori succesul, poate garanta
interactivitatea i dinamismul.
Autorii ghidului (Ion Brbu, Tatiana Callo, Elena Constantinovici, Ala Cojocaru-Zavadschi,
Lucia Cucu) Predarea i nvarea limbii prin comunicare susin c Gramatica este util doar n
msura n care uureaz nelegerea acelor fenomene de limb care se preteaz unei sistematizri i
unei funcionri reglementate de norme general valabile pentru un mare numr de uniti lingvistice.1
(p. 142). ntr-adevr, experiena ne-a demonstrat c este bine nsuit un fenomen gramatical care poate
fi explicat cu exactitate print-o regul. Atunci cnd ndrumarul gramatical nu acoper toate situaiile de
comunicare, studenii strini ntlnesc dificulti.
Ce garanteaz nsuirea unei teme gramaticale?
nsuirea cu succes a unei teme gramaticale solicit respectarea unor anumire cerine, precum ar
fi:
Materialul de la care se pornete la nvarea unei noiuni gramaticale trebuie s fie textul, care
orienteaz studentul strin nu doar spre gndire logic, dar i concret.
Noiunile gramaticale se neleg mai lesne i mai temeinic, dac acestea snt tratate ntr-o
succesiune logic. Asta nseamn c nu putem veni azi cu adjectivul, apoi mine cu pronumele, iar
mai apoi cu substantivul. Doar dup ce s-a studiat substantivul, studenilor li se va propune spre
examinare situaii cnd acesta este determinat de adjective ori substituit prin pronume Astfel principiul
abordrii materialului de la simplu la complex este respectat.
Revenirea periodic la un fapt de limb studiat faciliteaz asimilarea lui. Chiar dac studiem
un alt fenomen gramatical trebuie s gsim mereu oportunitatea de a reactualiza cunotinele despre
faptele de limb nvate anterior. Pentru c n momentul abordarii acestea pot fi uor nelese, dar
nefiind aplicate pot fi date cu aceeai uurin uitrii.
Gramatica se nva n procesul comunicrii, odat cu aplicarea n practic a deprinderilor de
limb formate. Situaiile de comunicare create pentru exersarea fenomenului gramatical trebuie s fie
reale i nu artifiale, doarece studentul se pregtete pentru diverse situaii concrete de comunicare i nu
virtuale.
Gramatica se nva pe baza transferului, adic pe baza aplicrii regularitilor la alte cazuri i
modele asimilate pe baza exerciiilor aplicate. Pentru a nva un fenomen nou, dac avem posibilitatea
pornim de la un model deja cunoscut. De exemplu, pentru a reine dezinenele specifice formelor de
imperfect vom aminti conjugarea verbelor la modul indicativ, perfectul compus i vom solicita sa ia
aminte formele verbului auxiliar a avea.
Evident c un profesor bun cunoate i, mai mult dect att, respect aceste cerine. Cu toate
acestea, nu ntotdeauna succesul nsuirii unei structuri gramaticale este garantat. Studenii nsuesc de
minune cum se constituie anumite forme gramaticale, care snt regulile de ntrebuinare a structurii sau
unitii de limb, dar n acelai timp ntmpin dificulti la utilizarea lor n procesul comunicativ.
Obinerea unor rezultate favorabile n procesul de predare-nvare a gramaticii solicit
respectarea unui algoritm recomandat de specialitii n domeniul didacticii funcionale, care poate fi
uor ajustat la clasa/ grupul n care se lucreaz. Algoritmul care mi-a demonstrat rezultate n
prezentarea unui fenomen gramatical studenilor alolingvi este urmtorul:
- prezentarea formelor gramaticale ntr-un context;
- fixarea modelului pe tabl;
- reluarea contextului iniial i fixarea pe tabl a schemei / poate demonstrarea unui tabel
realizat din timp;
- pe baza schemei se fac concluziile necesare mpreun cu studenii i fixarea lor n caiete.
- sesizarea de ctre studeni a altor modele verbale care ilustrez funcia i forma fenomenului
gramatical studiat;
1
Predarea i nvarea limbii prin comunicare, Ghidul profesorului, Chiinu, Editura Cartier, 2003, 142p.
443
- utilizarea imitativ a modelelor;

- nlocuirea elementului gramatical nou cu unul cunoscut (unde este posibil), pentru a preciza
anumite particulariti specifice.
n mod evident dup aceast prezentare ampl urmeaz exersarea i automatizarea fenomenului
gramatical nou. Ordinea i tipologia exerciiilor propuse conteaz mult n procesul de asimilare a
gramaticii. La nceput se fac exerciii imitative, apoi urmeaz cele de completare, de substituire, de
transformare, creative i productive. Este absolut necesar ca profesorul de fiecare dat s evidenieze
studenilor alolingvi funcia modelului n care apar anumite forme gramaticale nvate.
Pentru a nltura monotonia repetrii aceluiai tip de exerciiu, putem mbina exerciiile care
permit dezvoltarea competenelor de citit ale studentului, cu exerciii pentru dezvoltarea competenelor
de scris (exerciiile presupun nlocuirea unor forme cu altele, gsirea de antonime/sinonime, alegerea
unei variante corecte, rspunsul la ntrebri, gsirea unor greeli i corectarea lor, completarea spaiilor
libere, compuneri pe diverse teme etc.) i de vorbit n limba romn (descrieri de imagini, realizarea
de dialoguri n diferite situaii de comunicare). Toate tipurile de exerciii abordate n cadrul orelor vor
cere din partea studenilor o bun cunoatere a vocabularului i gramaticii limbii romane la nivel
nceptor, dar i o atenie deosebit n gsirea soluiilor.
Asigurarea nsuirii unui volum sporit de cunotine ntr-un timp relativ scurt este determinat i
de posibilitatea de a stabili n prealabil probabilitatea celor mai frecvente erori pe care le vor comite
studenii n diversele compartimente ale limbii. Acest deziderat i cere profesorului o activitate
individual care const din mai multe etape: stabilirea, analiza i explicarea erorilor. Efectund
aceste operaii, profesorul poate observa c erorile pot fi frecvente i sporadice. Explicarea erorilor
reprezint etapa cea mai important, deoarece anume la acest capitol studentul i formeaz un
mecanism de nsuire a sistemului gramatical. Iat de ce trebuie s atragem o atenie deosebit
strategiilor de predare i nvare a fenomenelor gramaticale, mai ales a celor care creeaz dificulti
pentru un student alolingv.
n concluzie menionm c nsuirea funcional i aplicativ a mecanismelor de funcionare a
limbii va contribui la realizarea obiectivului major de studiere a limbii romne n grupele alolingve
formarea unui interlocutor activ cu performane comunicative n vederea ulterioarei integrri
socioprefesionale.
Fr ndoial, acest subiect nu este epuizat, i mai rmn n ateptare un ir de probleme ce
necesit soluii, nu ne rmne dect s cutm, s descoperim noi abordri ale gramaticii limbii romne
care ar facilita nsuirea limbii i ar garanta succesul unei comunicri corecte.
IMAGINARUL SIMBOLIC I FUNCIILE SALE

GROSU Liliana, doctor, confereniar universitar interimar,
Abstract: The symbolic imagery inclines the subject reader towards the role to assume the act
of interpretation, for the reason that the symbolic image is not rendered only in the strict semantic
meaning, being a combination between the significant unit and the signification, but in the extra
meanings of a special semantic use, with the significance effect. A symbol is a hormone of the
meaning, creating a system of images, that suggest significations the most contradictory and
impressive.
The imagery of the symbolic type is a mediator between a real content and the one assured by
the personal mystery of the reader, this way generating a total accumulation of impressions of the
consciousness.
So, the symbolic image does not discover in the immediate aspect the total intuitive content, but,
being composed of a plurality of significations, reveals the indirect message, the one of the depth of
the poetic text.
n cazul poeziilor ce nu ofer un coninut imaginar pe o suprafa plan i omogen, ce nu

nfieaz totul vederii, subiectul-cititor i asum n ntregime actul de interpretare, prin implicare
444
activ n descifrarea semnificaiilor ce le comport imaginile n discurs. Aceasta este categoria

imaginilor simbolice, care se afla n ipostaza imaginilor cu sens transcendent i aceasta pentru c
forma simbolic se distinge de semnale i semne, pentru c semnificaia semiotic este ... dublat de
un surplus de sens care nu ine de un simplu cod1. n aceast accepiune, imaginea are, nainte de
toate, scopul de a antrena imediat o aciune concret, o reacie comportamental cu care se asociaz
printr-un reflex condiionat, printr-un cod anterior elaborat i deprins, printr-o obinuin pragmatic.
n consecin, spre deosebire se semne, n care imaginea trimite n mod evident, convenional la o
identitate reprezentativ cu care se asociaz, iar semnificantul (n termeni saussurieni), asigur o
funcie denotativ, n simbol, legtura dintre semnificant i semnificat face apel la metalimbaj care
imprim sensului propriu un sens figurat.
Gilbert Durand, n studiul su asupra imaginarului simbolic Aventurile imaginii. Imaginaia
simbolic. Imaginarul, pornete de la ideea c contiina dispune de dou moduri pentru a-i
reprezenta lumea2. Primul mod este cel direct, prin care se neelege c lucrul nsui pare prezent n
minte, iar cellalt indirect, atunci cnd, din diverse motive, lucrurile nu se pot prezenta n mod imediat
i aceasta face ca obiectul absent s fie reprezentat contiinei de ctre o imagine, ce reflect lucrul ce
urmeaz a fi surprins. Astfel, ajungem la ideea c mintea sau, mai bine zis, contiina dispune de
diferite grade de imagine, semnalate n mod diferit.
Dac ar fi s definim simbolul i s urmrim modul de redare i rolul lui n domeniul poeticii,
atunci, se cere menionat faptul c simbolul este, nti de toate, o categorie a semnului, i de multe ori
se prezint n sens strict semiotic, dar se ntmpl adesea c majoritatea semnelor nu trimit la un
semnificant, care ar putea fi verificat, ci doar anun prezena obiectului reprezentat.
Pentru a analiza imaginaia simbolic, care difer de alte tipuri de simboluri, menionm faptul
c teoretic putem deosebi dou feluri de semne: semnele arbitrare ce trimit la o realitate semnificat,
prezent sau uor de prezentat i semnele alegorice ce trimit la o realitate semnificat greu
prezentabil. Astfel dar, n imaginaia simbolic, spre deosebire de categoriile sus-menionate,
semnificatul nu mai este deloc prezentabil. Din acest punct de vedere, G. Durand, ia n discuie trei
definiii ale simbolului, care ar lmuri natura sa i raportul cu nivelul de reprezentare. Prima definiie
luat n discuie este cea lansat de A. Lalande, care definete simbolul drept orice semn concret care
evoc, printr-un raport natural, ceva absent sau imposibil de perceput3. Aadar, se observ din
definiie, c simbolul face referire la ceva absent, la momentul comunicrii, dar, n acelai timp, i
imposibil de perceput, evident fr instrumentarul necesar de ptrundere n semnificaiile ce sunt
impuse de acesta. n concepia lui C.G.Jung, aceasta fiind cea de-a doua definiie, la care se face
referire, simbolul ar fi cea mai bun denumire sau formul pentru o stare de fapt relativ necunoscut,
dar recunoscut ca existent sau necesar i care n-ar putea fi desemnat iniial ntr-un fel mai limpede
ori mai caracteristic4. Definiia, pune accent n prim-plan pe latura de necunoscut, dar intervine cu
observaia c acesta ar putea fi totui recunoscut dintr-o anumit etap a existenei i chiar ar fi
necesar. Cea de-a treia definiie, i ultima n aceast enumerare, semnalat de P. Godet, pune n relaie
simbolul i alegoria, cu explicaia c simbolul ar fi chiar inversul alegoriei: Alegoria pleac de la o
idee (abstract) pentru a ajunge la o figur, n timp ce simbolul este mai nti i de la sine figur i, ca
atare, surs de idei, ntre altele5. Toate aceste definiii pun n eviden faptul c simbolul depete
alte categorii ale scriiturii imaginarului, trimind la lucruri absente sau imposibil de perceput i avnd
predilecie pentru forme precum incontientul, metafizicul, supranaturalul i suprarealul, iar imaginea
simbolic este transfigurarea unei reprezentri concrete printr-un sens pentru totdeauna abstract6.
n urma analizei ntreprinse pe cele trei definiii analizate mai sus, Gilbert Durand, propune o
proprie definiie n care explic c simbolul trebuie perceput ca semn care trimite la un indicibil i
invizibil semnificat, prin aceasta fiind obligat s ncarneze concret adecvarea care i scap, i aceasta
1
Jean-Jacques Wunenburger, Filosofia imaginilor. Traducere de Mugura Constantinescu, Ediie ngrijit i postfaat de Sorin
Alexandrescu, Iai: Polirom, 2004, p. 256. (ISBN. 943-581-256-1)
2
Gilbert Durand, Aventurile imaginii. Imaginaia simbolic. Imaginarul, Bucureti: Nemira, 1999, p. 13.
3
4
Ibidem.
5
Idem, p. 17.
6
Idem, p. 18.
445
prin jocul redundanelor mitice, rituale, iconografice, care corecteaz i completeaz inepuizabil
inadecvarea1.
Simbolul este numit hormon al sensului2, fapt datorat relaiei dintre cele dou uniti
componente ale acestuia, adic semnificantul i semnificatul, care se afl ntr-un dinamism organizator
n text. Simbolul are un dublu sens, pe de o parte reprezint ceva propriu, concret, pe de alt parte,
comport un sens figurat, aluziv, de aceea uneori ni se nfieaz n maniera unor regimuri
antagoniste.
Din punct de vedere semiotic, orice semn dispune de dou laturi, numite semnificant i
semnificat, (dar pe care nu le vom lua n discuie) astfel c din punctul de vedere al semnificantul,
orice simbol autentic dispune de trei dimensiuni concrete, pe care le expune excelent Paul Ricoeur: o
dimensiune cosmic, una oniric i una poetic. Dup prerea unor psihologi, n simbolul constitutiv
al imaginii exist o omogenitate a semnificantului i a semnificatului n cadrul unui dinamism
organizator i c, prin aceasta, imaginea difer total de arbitrarul semnului3. De aici rezult faptul c
simbolul nu ine neaprat de domeniul semiologiei, ci de resorturile unei semantici speciale, adic
deine nu numai un sens atribuit, dar i for esenial de semnificare. Planul cosmic este materialul
din care i face configuraia simbolul, adic lumea vizibil ce ne nconjoar i realitile ei, planul
oniric, dup cum explic Freud, constituie realitile intime ale indivizilor, amintirile, gesturile, care
ies la iveal n visurile noastre i n refulrile incontinetului, i, n fine, planul poetic, n care simbolul
apeleaz i la limbaj pentru a exprima neexprimabilul.
Se afirm, i pe bun dreptate, c orice simbolism ar fi un fel de gnoz, aceasta datori faptului
c reprezint un procedeu de mediere printr-o cunoatere concret i experimental. Principala funcie
a simbolului este una mediatoare ntre transcendena semnificatului i lumea manifestat a semnelor
concrete, ncarnate, care devin simboluri datorit acestei funcii4. Pe de alt parte, lecia simbolului
este de a ne introduce n domeniul poeticii, al facerii, prin faptul c el nu este interpretat, descifrat, o
dat pentru totdeauna precum semnul sau simbolul n nelesul strict semiotic, ci se cere mereu
interpretat, putnd s sugereze semnificaii dintre cele mai contradictorii i chiar extreme5.
G. Durand susine faptul c imaginarul i datoreaz eficiena, operativitatea i randamentul
anume legturii dintre structuri, care au rolul de a reduce multitudinea de imagini la nite sisteme de
imagini operaionale, i semnificaiile simbolice. innd seama de aceste lucruri, analiza imaginarului
permite conturarea unei logici specifice de compunere a imaginilor, una axat pe nivelul de structurare
a imaginilor i alta, bazat pe semnificaiile ce le comport, dar nu fr ntrevederea unei structuri
circulare, astfel c de-a lungul istoriei civilizaiilor unele imagini i interpretri s se regseasc.
Simbolul este un procedeu literar folosit cu precdere nc din Antichitate, neles ca concept,
judecat, principiu metafizic i care a fost reluat de multe ori n structuri similare sau adiacente celor
din trecut. Imaginarul simbolic, din aceast perspectiv, este predominant dinamic, lipsit de
spontanietate artificial i predomin procesele intelectuale de la o etap istoric la alt, ntr-o
structur ciclic.
n imaginarul de tip simbolic se recurge la o vizualizare adncit a realitii imediate, incluznd
un coninut uman esenial, un vast cmp de semnificaii cu infinite nuane, calitate obinut n baza
confruntrii ntre funcia noional i cea poetic a cuvntului. Pornind din acest punct, poezia
urmrete s intre n metafizic, s transforme universul obiectiv, s exploreze structura ocult a
inefabilului i prin aceast s transforme poezia n cunoatere. Aceasta n-ar fi posibil fr ajutorul
imaginii-simbol care devine instrument de sugerare a absolutului i prin care intuim corespondenele
ntre elementele universului de creaie. De fapt, virtutea esenial a simbolului... fiind cea de a asigura
n snul misterului personal prezena nsi a transcendenei6.
Gilbert Durand consider c gndirea simbolic se manifest cel puin n patru sectoare,
redresnd echilibrul. n primul rnd, restabilete echilibrul vital, care, dup prerea autorului, este
compromis de nelegerea morii; n al doilea rnd, este vorba de domeniul pedagogic i de beneficiile
simbolului n restabilirea echilibrului pshihosocial, ca apoi s se manifeste n stabilirea unul echilibru
1
Idem, p. 22.
2
Jean Burgos, Pentru o poetic a imaginarului, Bucureti: Editura Univers, 1988, p. 71.
3
Gilbert Durand, Gilbert Durand, Structurile antropologice ale Imaginarului, Bucureti: Univers, 1977, p. 35.
4
5
Jean Burgos, Imaginar i Creaie, Bucureti: Editura Univers, 2003, p. 13.
6
Idem, p. 37.
446
antropologic, iar ntr-un final, al patrulea sector aflat sub incidena gndirii simbolice, dup ce le-a
echilibrat pe cele trei enunate mai sus, este domeniul supremei valori, echilibrnd universul trector.
n continuare vom analiza fiecare dintre cele patru sectoare pornind de la demersul lui Bergson,
cruia i revine meritul de a elabora un demers explicit privind rolul biologic al imaginaiei, ndeplinid
n acest caz o funcie fabulatorie1, datorit creia imaginaia se definete ca o reacie defensiv a
naturii mpotriva reprezentrii, prin inteligen, a inevitabilitii morii2. H. Bergson explic c
aceast reacie suscit descurajarea fiinei, nteligenei acestuia, prin intermediul diferitor idei,
preconcepii i imagini, ce insit pe ideea c toi oamenii sunt muritori, iar la acest moment intervine
fabulaia care vine s se ataeze instinctului ntru adaptabilitatea vital. O prere n acest sens propune
i Ren Lacroze3, dar asupra creia nu vom insita. n acest caz, evitnd linia bilogic sau pe cea
psihologic, G. Durand recurge la demersul antropologic, prin intermediul creia stabilete c funcia
imaginaiei este, nainte de toate, a funcie de eufemizare, care nu neag existena fenomenului morii
n sine, nu pune o masc lucrurilor pentru a liniti contiina, ci ncearc s amelioreze situaia omului
n lume. Prin funcia eufemistic se dorete a imagina moartea ca un repaus, un somn sau este
eufemizat la extrem ntr-o via venic.
Dup cum enunat mai sus, imaginaia simbolic restabilete echilibrul psihosocial. Psihanaliza
jungian concepe simbolul ca i sintez echilibrat prin intermediul creia sufletul individual se
racordeaz la psihia speciei din care face parte i se implic n rezolvarea problemelor intelectuale ale
speciei din care face parte. Psihologii contempopran acord imaginii un rol esenial n meninerea
echilibrului psihosocial i n revitalizarea moral. Aceast dialectic a imaginarului simbolic este
necesar pentru echilibrul contiinei, n primul rnd, pentru istoria cultural a unei societi, pentru
istoria temelor literare i a stilurilor, precum i a formelor. Acest sector a fost numit pedagogic, i pe
bun dreptate, dac lum n calcul problema generaiilor i a faptului c generaia tailor intervine n
educarea regimurilor simbolice a generaiei copiilor, astfel realiznd echilibrul socio-istoric ale unei
societi n evoluie.
n continuarea celor dou sectoare n care imaginea simbolic i amplific binefacerile, este i
domeniul antropologic. Pentru a stabili i menine echilibrul social al ntregii specii umane, este
necesar s promovm un intens activism cultural, astfel realiznd comunicarea dintre civilizaii prin
diverse mijloace posibile de difuzare n mas a capodoperelor culturale existente. Aceasta pentru c
raiunea i tiina nu leag oamenii dect cu lucrurile, dar ceea ce leag oamenii ntre ei, la umilul
nivel al fericirilor i al necazurilor cotidiene ale speciei umane, este aceast reprezentare afectiv,
pentru c e trit, constituit de impreriul imaginilor4. Astfel, antropologia imaginarului nu se
prezint drept un colaj sau o colecie de imagini, teme poetice i metafore separate, ci trebuie s se
contituie ntr-un tablou comun speciei umane n totalitatea ei, n care s-ar putea recunoate sau ar
putea stabili puni de legtur ntre modul de gndire primitiv i cel civilizat, ntre gndirea normal
i cea patologic.
Ultimul sector ce nu poate fi trecut cu vederea ine de universalitatea teofaniei i este
argumentat de faptul c n ultim instan, dac funcia simbolic opune viaa morii biologice, dac
ea opune bunul sim nebuniei, adeziunea la miturile cetii alienrii i dezadaptrii, dac, n fine, ea
nalt fraternitatea culturilor i n special a artelor ntr-un antidestin consubstanial speciei umane i
vocaiei sale fundamentale, iat c, la captul su extrem, dinamismul acestei funcii se tensioneaz
ntr-o nou dialectic5. n jurul acestei discuii, Paul Ricoeur e de prere c se produce un schimb al
naterii i al morii i prin aceasta de desvrete simbolistica, iar din acest moment simbolul i
orienteaz direcia dinspre epifanie ctre hierofanie. Concluzia ce se desprinde de aici este c
simbolul, n dinamismul su instaurativ n cutarea unui sens, constituie modelul nsui al medierii
Eternului n temporal6. Simbolistica n lungul su proces de realizare se confrunt cu demersul
culturii umane n ntregime, fiind iniiatoarea unui umanism deschis.
1
Fabulaia este definit ca o reacie a naturii mpotriva puterii dizolvante a inteligenei, manifestat n contiina decreptitudinii i a morii.
2
3
Ren Lacroze, urmnd linia lui Bergson, confirma teza privind rolul biologic al imaginaiei, confruntnd-o cu teza freudian a refuzului,
sprijinindu-se, spre deosebire de Bergson, mai mult pe psihologie.
4
Gilbert Durand, op.cit., p. 114.
5
Gilbert Durand, op.cit., p. 117.
6
447
Prin funciile pe care le implic, imaginarul simbolic tinde s demonstreze i particularitile, i

cauzele, i necesitatea, i limitele acestuia n unitatea lor organic. Acesta i trage izvoarele sufleteti
dintr-o proprie autenticitate moral indiscutabil, plin de osclri, uneori ncrcat de contradicii, de
deplasri i modificri calitative, mult mai profunde i mai complexe dect imaginea tradiional
consatituit deja. De aici rezult faptul c n cazul poetul simbolist, fiind vorba de un tip prin
excelen contemplativ, abulic, retractil, soluiile vor fi pur imaginative. Ele se vor consemna numai pe
plan de contiin1, pentru unii scriitori, unele temperamente, chiar regim sufletesc oarecum firesc,
derivat din imaginar.
Imaginarul, prin funcia de potenare, cristalizeaz o ntreag sedimentare de impresii i idei ale
contiinei, predispus spre unificare i esenializare. Poetul se refugiaz, prin metoda abstragerii, n
regresiuni n timp, n legendar, n basm, mit i feerie, ca apoi s trasfigureze realitatea ntlnit n
imagini-simbol, compensnd realitatea. n anumite cazuri particulare, imaginatul de tip simbolic se
prefigureaz n factura sa decadent, estetizant, opozant, tradus prin atitudine de sfidare, de
nonconformism, astfel tratnd marile chestiuni umane i sociale. Prin intermediul imaginii are loc
deteptarea unor senzaii i cugetri, crearea de noi ritmuri menite s trezeasc sensibilitatea omului
contient de lumea i realitile cu care se confrunt.
Aplicnd aceast schem, structur, creaiile poetice, spre exemplu, se organizeaz din cuvintele
folosite n mod obinuit, uzuale, chiar des utilizate, din vocabularul unei limbi, dar care nu comport
un sens literal, cu un mod obinuit de exprimare i comunicare, ci, autorul le nscrie n noi combinaii
lingvistice ce genereaz o mutitudine de sensuri, structurate pe niveluri de semnificaii, ntre care se
realizeaz o legtur de sensuri figurative. De aici rezult c experiena simbolic se prefigureaz ca o
experien specific a gndirii, surprinznd o pluralitate de sensuri pe care autorul le intuiete i pe
care le sugereaz, n mod indirect, contiinei subiectului-destinatar, care urmnd acest demers al
revelaiei accede la o iluminare, la o nelegere, astfel punnd capt cutrii sensului.
Altfel spus, imaginea simbolic nu dezvluie n plan imediat ntreg coninutul intuitiv,
asemenea unui obiect sau realitate natural, ci fiind compus dintr-o pluralitate se semnificaii, care se
pot recompune genernd alte semnificaii derivnd unele din altele, sensul unei imagini implic o
dezvluire a sensului indirect sau cel de adncime, ascuns, care rmne pe seam subiectului gnditor.
n acest caz, subiectul recurge la operaiile judecii intelectuale, pentru a descifra sensurile din
adncime i pentru a rentregi imaginea de ansamblu a simbolului dat i a semnificaiilor acestuia. n
acest mod se realizeaz analiza de tip hermeneutic, pus n eviden de Paul Ricoeur, ceea ce
presupune a ptrundere n profunzimea imaginii-simbol, interpretarea acestuia la diferitele sale nivele
de sens, fr a-i rata sensurile latente.
COORDONATA DE GEN A TEXTELOR FOLCLORICE
HANDRABURA Loreta, doctor, confereniar universitar,

Abstract: The main goal of the present research is to investigate a range of gender life
practices, models and values from the past in Moldova. The gender realities from the past are marked
by masculine domination (masters of the world, which are mainly concerned by the struggle for
power, control and justice ethics) and female subordinacy (tacit majority, invisible in public life; its
existence and role in the society is related to domestic life and care ethics). Deviation to the norm and
alternative life practices has been rarely manifested through individual attitude and behavior, mostly
shown by females, and seldom by males. Knowledge of the facts and social phenomena described in
spiritual folk art from the past, is being relevant provided the fact that it can be found at the level of
modern norms and models, which comprise of life practices and values originating from patriarchal
culture.
1
Lidia Bote. Simbolismul romnesc, Editura pentru literatur, Bucureti, 1966, p. 64.
448
Subiectul comunicrii face parte dintr-o cercetare mai ampl despre modelele i valorile de gen
ale trecutului i prezentului surprinse n folclorul literar romnesc. Aceasta tem a fost abordat
sporadic n Republica Moldova, n timp ce n Romnia, Ucraina, Rusia au fost deja investigate de
ctre folcloriti, etnologi mai multe aspecte de gen.
Prin prezentul demers analitic ne propunem s rspundem la urmtoarele ntrebri:
de ce transformarea relaiilor de gen n Republica Moldova este, totui, lent i ntlnete n
calea sa o rezisten att de mare n planul schimbrilor promovate prin principiile
democratice n domeniul relaiilor interpersonale (egalitate social ntre sexe, egalitate de
anse, solidaritate, cooperare i parteneriat de gen) n toate instituiile care contribuie la
socializarea individului (familie, coal, biseric, societate, mass-media, precum i cultura n
general);
de ce cultura patriarhala, fundamentat pe sistemul cretin, i desigur, valorile tradiionale,
continu s domine procesul de reforme i schimbul de informaii ntr-un schimb cultural n
din ce n ce mai intens.
Ipotez de lucru. Valorile i modele de gen ale trecutului n Moldova, precum i n Romnia
sau alte ri sunt produsul culturii patriarhale. Cultura n care masculinul reprezint dominanta
existenial (stpnii lumii, angajai n lupta pentru putere, preocupai de etica dreptii i a
controlului), iar femininul este subordonat acestuia ("majoritatea tcut", invizibil n viaa public, al
crei sens existenial este limitat la viaa domestic i etica grijii).
Abaterea de la normele prescrise, practici alternative de via atestm mai rar. Acestea sunt
exprimate prin atitudini i comportamente individuale, mai frecvent de ctre fete / femei i mai rar de
biei/brbai. Derogrile se refer la mediul casnic i n special la astfel de probleme precum
libertatea de alegere, respingerea de implicare a prinilor sau a comunitii n viaa privat a familiei,
netolerarea violenei fizice etc.
Metoda de cercetare. Am investigat realitile de gen din trecut prin aplicarea analizei
calitative de coninut pe 60 de texte folclorice romneti (20 de poveti nuvelistice, 20 balade populare
i 20 poezii). Acestea au fost selectate din principalele colecii de folclor dup principiul valoric i cel
al tematicii de gen. Metoda aplicat n studierea problematicii de gen este de pionierat n domeniu.
Tiparele masculine/feminine au fost studiate sporadic n creaia oral, etnografie i sociologie1.
Scrutarea textelor de literatur popular s-a fcut i n vederea relevrii modului n care creaia
artistic popular a ncorporat, n materie sensibil, datele realitii sociale i ale modului de gndire
arhaic, transmindu-le pn la noi. De ce anume aceste categorii folclorice? Motivarea realist a
aciunii, psihologismul povetii i caracterul veridic al povetilor nuvelistice sunt trei trsturi ce ne-
au determinat s le investigm din perspectiva de gen. Am selectat n special naraiunile ce reflect
relaiile de familie (so-soie, prini-copii, frai-surori etc.) i cele sociale, care formeaz grupe aparte
n cadrul genului folcloric. Ele prezint n mod realist momente personale, erotice, private i ating
mari generalizri artistice prin corelarea vieii de familie cu soarta istoric a ntregului popor.
Investigarea povetilor ne-a permis s delimitm asemenea teme precum alegerea soiei, fidelitatea,
trsturile individuale ale soilor, cinstea. Tematica erotic nu este dominant. Ea apare n corelaie cu
valori cum ar fi hrnicia, vrednicia, preuirea isteimii. De aceste criterii se conduce att logodnicul
care i alege viitoarea gospodin (n peit), precum i Fata cea harnic, Fata harnic2.
Balada este o specie ce pune un accent deosebit pe soarta individual a omului. Dintre toate
aspectele tematico-ideologice, coliziile sociale, familiale, erotice ocup un loc de baz i justific
funcia ei de a reflecta, n primul rnd, viaa privat a omului i, implicit, atmosfera intim, de familie,
relaiile de producere, sociale. Fiind o specie psihologic prin excelen cu semnificaii filozofice,
1
Cf.: Ernest Berna. Despre cadrul gndirii romneti. Bucureti, 1934; Const. Rdulescu-Codin. Din psihologia poporului roman. Bucureti,
1936; Nicolae Constantinescu, Relaiile familiale n cultura romn. Bucureti, 1996; Sorin Miu. Imagini populare ale feminitii n surse
ardelene de la nceputul secolului XIX. n: Studii de istorie a Transilvaniei. Cluj-Napoca, 1999, p.31-34; Elena Brbulescu. Spaiul feminin
n gospodria rneasc din Munii Apuseni. Studiu de caz. In: Identitate i alteritate. Studii de imagologie. Cluj-Napoca, 1998, 2, p.379-
383. Alina Ioana Ciobnel, Rudenie i identitate. Bucureti: Ed. "Enciclopedic", 2002; Florena Popescu-Simion. Sex, gen i determinare de
gen n poveti. Colocviu Naional Identitate, comunicare intercultural, globalism: Tendine contemporane n relaii publice, publicitate i
mass-media, Universitatea din Bucureti, Facultatea de Litere, 19-20 Mai 2006
2
Poveti Nuvelistice. Alctuirea, articolul introductiv i comentarii de Gr. Botezatu, n redacia lui V.M.Gaac i I.D.Ciobanu. Chiinu:
tiina, 1980, nr. textelor 10, 11.
449
balada ne ofer i mijloace de portretizare intern. Este reflectat n aceste creaii i idealul nltor al
iubirii n contrast cu tentativa prinilor de a pune n prim plan criteriul economic i social (Vasile).
Combaterea patriarhalismului apstor familial (Soacra rea i nora, Voichia,), a interesului
financiar (averea, zestrea) n detrimentul iubirii sincere, necondiionate (Rada, Fiica ru mritat,
idem, nr.2), osndirea rutii fraternale (Sora crud, Sora otrvitoare), a infidelitii (Nevasta
plecat de acas), vicleniei n dragoste, n csnicie (Logodnica-nun, Negua, Soia infidel), lipsa de
respect i principialitate n relaiile intime, comportamentul frivol al tinerilor (Vlean, Todiran),
condamnarea agresiunii i comportamentului grosolan al brbatului (Nevasta alungat), susinerea
femeii care are dreptate (Chiralina)1 - toate sunt alte coordonate cu caracter de gen demne de reinut.
Cele mai multe balade trateaz chestiunile intime i familiale luate, mai ales, n exteriorizrile lor
nenormale i condamnate prin opoziie cu idealurile iubirii nltoare, fidelitii, convieuirii bune n
familie etc., afirm, n acest sens, pe bun dreptate i folcloristul A. S. Hncu2
Poezia liric popular din viaa casnic, clasificat n apte subgrupe (cntece ciobneti, de
dragoste, de dor i jale, de singurtate i nstrinare, familiale-casnice, de ag, de pahar), oglindete i
ea realitatea legat de familie i gospodria ranului, ca i cea care surprinde episoade din viaa
public (obteasc), cum ar fi haiducia, recruia, ostia, spiritul protestatar i satiric la adresa
regimului. Acesta din urm, observm, are ca actori sociali brbaii (Frunz verde matostat (5); Dare-
ar, dumnezeu s dea). Femeile completeaz registrele secundare, episodice, figurante sau sunt lips i
rmn nite anonime care sunt complementul agenilor activi - brbaii.
Doinele familiale formeaz un ciclu separat i impuntor ca volum, n care aciunea are loc n
mediul domestic. Textele reflect situaii de via cum ar fi cele despre condiia fetei i a femeii din
secolele trecute. Cauzele sociale, precum se tie, hotrau adesea n trecut soarta celor tineri (Foaie
verde, mr uscat (23); Frunz verde de bujor (68)). Revolta femeii mritate exprim un protest contra
situaiei de inegalitate n drepturi a femeii, pentru dezrobirea ei, pentru eliberarea personalitii din
ctuele familiei patriarhale (Frunz verde, stuf de balt (1); Brbelul meu cel bun (24); Azi i luni,
da mine-i mari (48),; La micua, cnd eram (61)3.
Imaginile originale conturate n textele analizate reprezint nu numai nite pagini valoroase ale
artei orale. Ele ne ajut s cunoatem o realitate din trecut prin cugetrile, gndurile, nzuinele
poporului, psihologia i lumea interioar a omului. Deopotriv de important considerm s vedem
raportul de gen la nivelul informatorilor, pentru a corela ulterior datele obinute despre cine produce
informaia, o pstreaz sau o transmite, cu titlurile scrierilor, categoriile de gen vizate, locul pe care-l
ocup n diverse practici de via i mesajul general pe care-l comport.
Datele despre informatori confirm o situaie cunoscut n etnologie i folclor. Femeile sunt, de
obicei, purttoarele tradiiilor populare n sensul larg al termenului, dei, tot ele se manifest mai mult,
dect brbaii, ca ageni ai schimbrii i noului. Acest paradox face obiectul urmtoarei ipoteze.
Tradiiile populare, n sensul larg al termenului, vizeaz mai mult viaa privat, de care este legat
existena feminin sau reguli i prescripii publice ale obiceiurilor calendaristice, religioase, pe care
trebuie s le performeze sau s le respecte, de cele mai multe ori, tot femeile. Din acest context i
deriv predispunerea lor (a femeilor n etate, de regul), pe de o parte, de a menine tradiia care
asigur un cadru normativ, comportamental pentru familie, comunitate i perpetu nite valori. Pe de
alt parte, etnologia nregistreaz i o tendin manifestat mai mult de femeile tinere care ncearc s
ajusteze tradiia la realitile i nevoile timpului sau chiar s-o modifice. Or, rigiditatea unor legi
nescrise, conservatorismul ce implic i stagnarea, le afecteaz, de regul, pe ele n mod special, ale
crui statut i roluri nu au ponderea celor masculine.
Brbaii informatori manifest o predispunere pentru narativitate, n cazul dat povetile
nuvelistice, n timp ce femeile pentru poezia liric popular i baladele populare.
1
Balada Popular. Alctuirea, articolul introductiv i comentariile de A.S.Hncu, n redacia lui Gr. Botezatu. Chiinu: tiina, 1976, nr.
textulor 6, 8, .
2
A.S.Hncu. Balada popular, articol introductiv. Chiinu: tiina, 1976, p. 45.
3
Poezia Liric Popular. Alctuirea, articolul introductiv i comentariile de I.D.Ciobanu, n redacia lui V.M.Gaac. Chiinu: tiina, 1975,
nr. textelor 11, 10, 6, 9, 3, 5, 7, 8.
450
Figura nr. 1 Informatori
Analiza titlurilor, defalcate pe criteriul cu brbai, cu femei, cu brbai i femei, altele, ne arat
c realitatea este clar difereniat ntre cele dou genuri, a cror pondere cantitativ este aproape egal.
Figura nr.2. Titluri cu relevan de gen
Observm c femeile sunt mai prezente, nu doar ca informatori, ci i ca actori n registrul

epico-liric i liric. Aceste genuri literare se caracterizeaz prin confesiunea rvitoare, de obicei, ce
sugereaz nemplinirea, dezndejdea, dar i prin strile i tririle emoionale puternice i tensionate,
declanate de romantism, visare, ateptare, durere, suferin, strigt de ajutor o stare feminizat i
extrapolat caracterului feminin n genere n critica literar, studiile de psihologie.
Foarte sczut este prezena ambelor genuri numai de 8,3% - n acelai context la nivel de
titlu, dei, n estura textului propriu-zis, personajele masculine i cele feminine sau eul liric masculin
/ feminin ocup un loc aproape egal ca frecven.
Figura nr.3 Locul personajelor feminine i masculine n situaiile relatate n textele
folclorice cercetate
451
Cunoaterea faptelor i fenomenelor sociale, reflectate n creaiile de cultur popular spiritual

din trecut - poveti nuvelistice, balade i poezii lirice -, este relevant i din considerentul c multe din
ele se regsesc la nivelul normelor i modelelor contemporane de gen, n care atestm practici de via
i valori de gen ce se revendic din cultura patriarhal i care coexist cu practicile mai noi care tind
spre oportuniti egale, echitate i relaii bazate pe parteneriat ntre femei i brbai.
UNELE CONSIDERAII PRIVIND INTEGRAREA LITERATURII BASARABENE

N ANSAMBLUL CREAIEI LITERARE ROMNETI
LUCHIANCIUC Natalia, doctorand, lector universitar,

Abstract: In an era of liberation from historical constraints, that marked crucially the
Romanian territory from the left side of Prut, and the revival of the national consciousness one of the
imperial aspirations to which the Bessarabian literature is aspiring is to return to the roots, to the
matrix that was abusively torn in the long night of alienation and the integration of creative writing
within the entire Romanian national culture. Today the contacts between the representatives of the
two literatures are becoming even more tangible and fruitful generating a mobility of talents, an
increase of intercultural exchange in this direction. These terms explain the fact that contemporary
authors as Leo Butnaru, Emilian Galaicu- Pun, Arcadie Suceveanu, Teo Chiriac, Vitalie Ciobanu,
Clina Trifan, Dumitru Crudu were integrated into Romanian literary life of today. About
Bessarabian classics you can not say that, for now. Few of those who, over time, have been recognized
from the left side of Prut, as exponential writers, penetrated into national literary consciousness
although Romanian exegesis knows that some of them have a definite aesthetic value and personal
destinies that would deserve a moral and artistic assessment.
De mult vreme graniele geografice nu mai nseamn nimic pe harta cultural a Europei, cci
filiaiile spirituale merg dincolo de delimitrile teritoriale, susine Daniela Petrosel1, ntr-un articol
publicat n Romnia Literar, Literatura din Basarabia - cercurile devenirii.
Astfel, ntr-o epoc de eliberare de teroarea istoriei, care a marcat decisiv teritoriul romnesc
din partea stng a Prutului, i trezire a contiinei naionale, unul dintre nzuinele imperiale, la care
aspir literatura basarabean este revenirea la rdcini, la matricea fireasc, de care a fost rupt abuziv
n lunga noapte de nstrinare, i integrarea creaiei literare n ansamblul culturii naionale romne.
Referindu-se la ansele de integrare a presei literare basarabene, Maria leahtichi, i exprima
sigurana c n ceea ce are valoros i durabil, literatura romn e una i indivizibil.2
Dei la nceput foarte sceptic n ceea ce privete literatura basarabean, catalognd-o drept a
cincea roat la cru, criticul romn Ion Simu, i redacteaz ulterior perspectiva axiologic, fcnd
din literatura romn din Basarabia obiectul unui ir de articole (publicate n revista Romnia literar
din 2005 i 2006), n care propunea puncte de vedere destul de pertinente, dar i polemice, n vederea
receptrii la nivel valoric a scriitorilor basarabeni din cea de-a doua jumtate a secolului XX, susnd
i ncurajnd astfel ansele de receptare i integrare a acestei literaturi att n Romnia, ct i n
ntreaga Europ. Literatura romn din exil, susine criticul, se integreaz firesc ntr-o literatur
romn fr granie i fr separatisme. O asemenea distincie nu mai poate fi operant dect pentru a
diferenia condiiile diferite de lucru, iar nu valorile.3
Exilului literar romnesc e asociat i literatura din spaiile romneti dintre Nistru i Prut,
abandonate n condiii istorice i geopolitice vitrege.
Experiena istorica pe care am trit-o, alta dect fraii notri n ar, nu a putut s nu-i lase
amprenta asupra activitii literare a scriitorului basarabean. Astfel, greutatea accesului la modelele
romneti clasice i contemporane, influena alienant a realismului socialist sovietic (mult mai
1
http://convorbiri-literare.dntis.ro/PETROSELian9.html
2
Maria leahtichi, Reflexe ale integrrii: presa literar din Basarabia. n: Simetrii. p. 68.
3
Ion Simu, Incursiuni n literatura actual, Oradea, Editura Cogito, 1994, p. 399.
452
virulent i mai longeviv dect n Romnia), asociate cu imperativul ntreinerii contiinei naionale, au
cauzat dificultatea real a condiiei de scriitor romn n Basarabia postbelic. Aceste condiii au fcut
ca doar o mic parte din scriitorii care, ntre 1944 i 1989, au animat literele romne n provincia
nstrinat, s mai reziste astzi i, cu att mai mult, s fie reintegrai n canonul istoric al marii
literaturi romne.
Astzi contactele dintre reprezentanii celor dou literaturi devin din ce n ce mai palpabile i
chiar fructuoase, genernd o mobilitate a talentelor, o intensificare a schimbului intercultural pe
aceast dimensiune. Basarabeni, dar i confraii lor din ar, au demonstrat consecvent demersul lor
integraionist, recupernd timpul separrii i convertindu-l ntr-un timp al unitii culturale, estetice i
valorice.
Aceste condiii explic faptul c autori contemporani ca Leo Butnaru, Emilian Galaicu- Pun,
Arcadie Suceveanu, Teo Chiriac, Vitalie Ciobanu, Grigore Chiper, Nicolae Sptaru, Clina Trifan,
Nicolae Leahu, Mihai Cimpoi, Andrei urcanu, Aureliu Busuioc, Dumitru Crudu .a. s-au integrat n
viaa literar romneasc de azi.
Despre clasicii Basarabiei nu se poate spune asta, deocamdat. Puini dintre cei care, de-a lungul
timpului, au fost recunoscui, n stnga Prutului, drept scriitori exponeniali, au ptruns n contiina
literar naional, dei exegeza romneasc recunoate faptul c unii dintre ei (de la Ion Dru la
Liviu Damian i de la Nicolai Costenco la George Meniuc) au o cert valoare estetic i destine
personale care ar merita o (re)evaluare moral i artistic1.
Nicolae Rusu, scriitor, Preedinte al Fondului Literar, Chiinu, susine, n acest sens: n
primii ani - vreo doi-trei - a fost firesc s existe nite criterii de evaluare estetic niel difereniate,
cum-necum, scriitorii basarabeni se formaser ntr-un mediu cultural, iar cei din ar - n cu totul
altul. Celor mai tineri nu le-a fost necesar acea "tav de jratic", ca n cazul mroagei lui Harap Alb,
pentru a reveni la condiia fireasc de scriitor romn, ei integrndu-se imediat n spaiul cultural i
literar romnesc. Astzi, dup un deceniu de convieuire - n aceeai cas literar i cu aceeai hran
spiritual - cred c este fireasc necesitatea acelorai criterii de evaluare artistic a creaiilor literare
din cele dou, deocamdat, state romneti2.
Criticul i profesorul bucuretean, Rzvan Voncu, ntr-o Conferin susinut la Universitatea
Pedagogic de Stat I. Creang (16 februarie 2016), menioneaz c la nivelul cititorului romn
comun, nregistrm o incomplet cunoatere i integrare a poeziei romne din Basarabia n ansamblul
literaturii naionale3. Aceeai idee o mprtete i eseistul i criticul literar romn Adrian Dinu
Rachieru, care susine: Bntuit de complexe, Basarabia rmne nc o margine satanizat, sub
angoasa solitudinii valorice i supus sincronismului unilateral ct vreme indiferena centrului ori
aciunile publicitare glgioase alimenteaz irul de prejudeci, izvorte din necunoatere i
suspiciune.
Semnificativ n acest sens este revelaia scriitorului sucevean Mircea A. Diaconu, care,
participnd la o anchet realizat de ctre editorii revistei Contrafort, n 2002, recunotea cu
sinceritate: nainte de 1989 tiam despre Basarabia (care nu mi se prea c ar fi demonizat) cam
ct tiu astzi despre Albania. Aveam cred 13-14 ani i eram fascinat de o coresponden, care mi se
prea pe jumtate subversiv, cu doi copii cam de aceeai vrst dintr-un ctun basarabean. Mai trziu,
auzeam tot mai frecvent afirmaia, repetat (cu o anume incontien teribilist, dar) probabil tot dintr-
un spirit de frond, c cel mai mare poet romn de la moartea lui Nichita Stnescu e Grigore Vieru,
din care nu citisem nimic.
Un aspect important al integrrii literare l reprezint criteriile de evaluare estetic a produciei
literare. Referindu-se la acestea, Maria leahtichi afirm c n mod firesc, literatura romn de
oriunde scris trebuie evaluat estetic conform unor criterii unice. Nu admit existena "dublei msuri"
n privina ierarhiilor estetice, valorice, dei nu exclud faptul c la o eventual evaluare cultural, ar
trebui s se ia n calcul i contextul istoric (am convingerea c a scrie ntr-un imperiu i ntr-un regim
1
Poezia romn din Basarabia. Valori i confluene . n: Limba romn, Nr. 1-2, anul XXVI, 2016, p.????, disponibil i on-line [http://
www.limba romana.md/index.php?go=numar&n=78]
2
Contrafort : 12 (98), decembrie : Supliment Contrafort : Anchet printre scritori : Basarabia i Romnia - un deceniu de integrare literar
3
Poezia romn din Basarabia. Valori i confluene . n: Limba romn, Nr. 1-2, anul XXVI, 2016, p.????, disponibil i on-line [http://
www.limba romana.md/index.php?go=numar&n=78]
453
de comunism totalitar, adic sub dubl oprimare, i pe deasupra rupt de matca cultural i literar, nu
este totuna cu a scrie ntr-un regim comunist acerb).
Urmrind ponderea i modul n care literatura romn din Basarabia este prezentat n lucrri de
sintez de dat recent, n dicionarele literare, n antologii, criticul Rzvan Voncu, citat supra,
constat o sitaie descurjatoare. Cauza o reprezint, susine autorul, incompatibilitatea de criterii ntre
discursul istorico-literar din Romnia i cel din Basarabia. Nu rezult, din nefericire, vreun criteriu de
confluen a valorilor poetice romneti, temporar desprite de o istorie nedreapt. n acest sens
autorul propune un alt criteriu de convergen, mai simplu i mai eficient, prin care integrarea
fenomenelor i a valorilor poetice din Basarabia n evoluia poeziei romneti postbelice s se fac
fr sincope i fr disfuncionaliti, pentru deblocarea interpretrii istorico-literare - deplasarea
dinspre zona valorizrii individuale nspre cea a confluenelor.
E momentul, susine autorul, s rsturnm perspectiva discursului istorico-literar i s privim
istoria recent a literaturii romne de pe poziiile momentului n care trim din nou ca o literatur una
i indivizibil1, cum spunea, cu admirabil limpezime, G. Clinescu, n 1941, n prefaa Istoriei
literaturii romne de la origini pn n prezent.
Rspunznd la ntrebri, ntr-un interviu din revista Contrafort, Augustin Buzura afirma:
Basarabia va fi ceea ce trebuie s fie i va ajunge unde i este locul. Trebuie s procedm n aa fel de
parc numai de efortul fiecruia dintre noi ar depinde revenirea la normalitate. Dup cum trebuie s
scriem de parc fiecare cuvnt ar putea s fie ultimul2 .
Cele afirmate supra ne permit c concluzionm c literatura scris n Basarabia continu s fie
nc puin cunoscut n spaiul de dincolo de Prut, iar integrarea, dup cum semnala i Arcadie
Suceveanu rmne un deziderat care trebuie transpus n fapte i aciuni concrete, cu fermitate i
consecven.
Aadar, integrarea literaturii romne din Basarabia n ansamblul creaiei literaturii romne, ca s
nu mai vorbim de o integrare doar ntr-un singur sens dispre margine spre centru, presupune un
efort comun considerabil, att din partea scriitorului basarabean, care trebuie s escaladeze noi trepte,
dac nu vrea s-i conserve statutul de a cincia roat la cru, ct i din partea cititorului receptor, al
exegezei din ar, spre a fi mai deschis n analiza fenomenului literar basarabean i pentru a
cunoate aceast realitate cultural. n acest sens, eseistul i criticul literar romn Adrian Dinu
Rachieru susinea: cnd evadarea din zona gri se va fi produs cu adevrat, cnd n interiorul culturii
romne aceast literatur basarabean se va fi lepdat de statutul marginal (ca dat ontologic, cum
academic zice Mihai Cimpoi) atunci, realmente, ea va ajunge acas. Aceast asumare nu mai poate
fi ntrziat3.
PARATAXA: EFECTE STILISTICE
MAZNIC Silvia, doctor, confereniar universitar,

Abstract: Both coordinate and subordinate clauses can be conjunctive and paratactic.
Among coordinate paratactic clauses the most common are copulative and adversative. The syntactic
unit of juxtaposed clauses is achieved by several means: grammar, pause, punctuation, etc. The lack
of conjunction may have several explanations and requires an extensive study.
Explorat n anumite mprejurri, coordonarea juxtapus este un mod de exprimare utilizat n

sintax alturi de sudarea cu jonctive. Fenomen caracteristic att pentru propoziiile subordonate, ct i
pentru cele coordonate, lipsa mijloacelor de marcare a tipurilor de relaii este amintit uneori i
analizat, alteori, n cteva studii de specialitate. I.Rizescu nota n 1961 c lucrrile noastre de
1
Poezia romn din Basarabia. Valori i confluene . n: Limba romn, Nr. 1-2, anul XXVI, 2016, disponibil i on-line [http:// www.limba
romana.md/index.php?go=numar&n=78]
2
Contrafort, nr. 2 (100), februarie 2003, p.10.
3
http://www.rachieru.ro/editoriale_recenzii_articole/%E2%80%9Eradacinile-arheale-si-%E2%80%9Econstiinta-sfasiata
454
gramatic se mulumesc doar s aminteasc existena propoziiilor secundare neintroduse prin

conjuncii, fr s analizeze diferitele aspecte ale acestei categorii sintactice. 1
Al.Graur cerceteaz problema mai pe larg n studiul Pentru o sintax a propoziiilor principale.
I.Rizescu caracterizeaz ntrun amplu articol propoziiile subordonate paratactice i mijloacele de
marcare a raportului respectiv. Referiri la paratax fac i Gramatica Academiei, H.Tiktin, N.Drganu,
Al.Rosetti . a.
Precizm ab initio utilizarea a ctorva noiuni terminologice. Lipsa cuvintelor de legtur ntre
propoziii este numit n Gramatica Limbii Romne juxtapunere, termen ntlnit i n Grammaire des
langues romanes (1900), ce aparine lui W.Meyer-Lbke. 2 Al.Graur utilizeaz subordonate
paratactice n opoziie cu cele hipotactice. J.Marouzeau i ali lingviti folosesc termenul de
asindeton.3 R.Gougenheim ntrebuineaz propoziii fr morfem de legtur cu referire la subiectul n
discuie. 4Fenomenul paratactic poate fi ntlnit la toate tipurile de coordonate. Propoziii copulative
paratactice: Nimic nu-l nveselete, nimic nu-l trezete, nimic nu-l atrage. (A.Schopenhauer, 48)
Copulative adversative: Bogia sufletului este singura bogie; celelalte bunuri sunt bogate n
dureri. (Lucian Antologia. Apud A.Schopenhauer, 44)
Conclusive: Adevratele plceri sunt pentru el numai cele senzuale: cu ele se despgubete.
(A.Schopenhauer, 48)
n cadrul unei fraze cu propoziii juxtapuse aciunile i strile descrise pot avea aspect terminat
i aspect neterminat. Din acest punct de vedere, acestea pot fi fraze cu propoziii coordonate juxtapuse
nchise i deschise (n care irul de propoziii coordonate juxtapuse nu se ncheie). nchise, aadar, sunt
frazele n care irul de propoziii se ncheie cu o copulativ introdus prin i, apoi. 5
Prof. A.Ciobanu observ: Graie faptului c frazele n discuie pot conine mai multe propoziii
(n principiu, un numr nelimitat), deseori derularea aciunilor se ncheie, se vrfuiete printr-o
propoziie coordonat copulativ cu i.6 M dusei degrab acas, mi luai mandolina i m ndreptai
fr tire afar de Florena, spre Boschetto. (Alecsandri V., 19)
Aceast conjuncie e chemat a opri, parc, nirarea derulent a aciunilor, anunnd, eventual,
nceperea unei alte aciuni, stri. 7
Caii zburd prin ceairuri, turma zbear la pune;
Mieii sprinteni pe colnice fug grmad-n rpigiune,
i o blnd copili, torcnd lna din fuior,
Pate bobocei de aur lng-un limpede izvor. (Dimineaa, V.Alecsandri, 159)
n cadrul frazelor cu propoziii coordonate juxtapuse pot lua natere diferite raporturi logico-
semantice i gramaticale. Cele mai obinuite raporturi, exprimate de propoziiile coordonate juxtapuse,
sunt:
a) cauzal:
Tinereea este ca un copac mic i fraged; cele mai slabe vnturi sunt furtune pentru el...
(V.Alecsandri, 13)
b) consecutiv:
Afar era o lun plin i voioas ca figura unei tinere fecioare; toate lucrurile se videa
mpregiur ca ziua... (V.Alecsandri,25)
c) temporal:
Atunci auzii sunnd 11 ceasuri, alergai n biseric i gsii pe Cecilia ngenunchet dinaintea
patroanei sale (V.Alecsandri, 28)
d) completiv:
mi venea s-l poftesc la mas; s-i propun o partid de arici. (V.Alecsandri, Vasile Porojan,
183)
e) final: Bate aua s priceap iapa (Folclor)
f) condiional: Mult trieti, mult nvei
1
Rizescu, I. Propoziii subordonate paratactice. Studii de gramatic, Bucureti: EA, vol. III, 1961, p.107.
2
Ibidem.
3
Ibidem.
4
Ibidem.
5
Ciobanu i al. Limba moldoveneasc literar contemporan. Sintaxa. Chiinu: Lumina, 1987, p.325.
6
Ibidem
7
Ibidem.
455
g) concluziv: ns degeaba mai clmpnesc eu din gur: cine ce are cu munca omului?
(I.Creang, 167)
h) adversativ:
Tu eti un rege, eu sunt regin, / Eu snt un haos, tu o lumin,
Eu snt o arp muiat-n vnt / Tu eti un cnt. (Replici, M.Eminescu)
Frazele n discuie nu au nite indici formali, ce ar indica sensul raportului, de aceea ele
apeleaz la elemente extralingvistice, precum intonaia,timbrul, gestul, mimica n vorbire i semnele
de punctuaie.1 Punctuaia, de altfel, este extrem de srac n cadrul parataxei: ntlnim virgula,
punctul i virgula, dou puncte, n rare cazuri tireul.
Cuvntul e ca vntul: nu-l ajungi nici cu armsarul, nici cu ogarul.
Din aceste motive, propoziiile paratactice sunt mai puin variate ca structur, dar mai
melodioase i memorizabile2:
Piramidele-nvechite / Urc-n cer vrful lor mare
Nu cta n deprtare / Fericirea ta, iubite!
n sintaxa vorbirii curente, elipsele de tot felul, lipsa diferitor verigi de legtur sunt suplinite de
realitatea vie, de contactul nemijlocit dintre vorbitori.3 Legtura i dependena dintre idei e subliniat
aici nu prin subordonare cu conjuncii ca n stilul tiinific sau oficial administrativ, ci prin ritm, pauze,
prin intonaie. Gradul nalt de emotivitate se intensific datorit numrului mare de propoziii
exclamative i interogative de diferite tipuri.4
Ah! acum, acum viaa-i dulce i nepreuit; acum nchipuirea mea s-aprinde; acum, o! Cecilio,
te vd strlucind ca o stea n seninul limpeziu al ceriului; mi zmbeti ca un nger de blnde, mi
faci semn cu mna s te urmez (V.Alecsandri, Buchetiera de la Florena, 12)
Coordonarea prin paratax e folosit de ctre scriitori atunci, cnd simt nevoia de a se opri
asupra fiecrui fapt sau detaliu ce formeaz tabloul general.5 Frazele paratactice apar din necesitatea
de a descrie nfiarea unui peisaj, a unei situaii, a unui personaj etc., adic a unui ntreg, ale crui
elemente componente sunt toate la fel de importante i de aceea apte de a fi separate unul de altul, dar
care, nefiind detaate, toate mpreun alctuiesc un ansamblu fizic, psihic sau situativ. 6
Utiliznd propoziii coordonate juxtapuse, scriitorii reuesc s creeze adevrate tablouri din
natur:
Vezi, rndunelele se duc
Se scutur frunzele de nuc,
S-aaz bruma peste vii
De ce nu-mi vii, de ce nu-mi vii? (De ce nu-mi vii, M.Eminescu, 112)
Amurg de toamn violet...
Doi plopi, n fund, apar n siluete:
-Apostoli n odjdii violete
Oraul tot e violet. (G.Bacovia)
Ciocrlia ciripie, flfind din aripioare,
Pe o scar de lumin se coboar de sub soare,
Aerul e-n neclintire, el devine arztor;
Prepelia cnt-n grie, grierul cnt-n mohor. (Seceriul, V.Alecsandri, 167)
T.P.Iliaenco, aplicnd metoda statistic asupra ciclului Pasteluri de V.Alecsandri, constat: din
totalul de 710 propoziii din 35 de pasteluri, 555 sunt propoziii principale coordonate, doar 155 sunt
secundare.7 Unul din motivele acestei stri de lucruri este caracterul dinamic al poeziilor respective. n
scopul realizrii acestui dinamism poetul prefer propoziia coordonat.
Crivul din miaz-noapte vjie prin vijelie,
Spulbernd zpada-n ceruri de pe deal, de pe cmpie.
Valuri albe trec n zare, se aaz-n lung troian
1
Rizescu, I. Propoziii subordonate paratactice. Studii de gramatic, Bucureti: EA, vol. III, 1961, pp.121-122.
2
3
Marin, V. Elemente de stilistic gramatical. Chiinu, 1988, p.262.
4
Idem, p.263.
5
Idem, p.265.
6
Ibidem.
7
Ibidem.
456
Ca nisipurile dese din pustiul african. (Viscolul, V.Alecsandri, 154)

Cu referire la peizajele create de Alecu Russo, Tudor Vianu nota: Ele nu sunt concrete i
pitoreti. Cntarea Romniei ne aduce mai mult dovada sentimentului naturii, dect a viziunii ei. Iar
acest sentiment ni se impune mai mult prin nsufleirea general a discursului dect prin imaginile pe
care le gsete spre a comunica. 1 Criticul literar mai noteaz c delicata organizaie nervoas a lui
Russo, n care nu este sim s nu vibreze, ne aduce n fa imaginea unui om viu i sensibil... 2: Verzi
sunt dealurile tale, frumoase pdurile i dumbrvile spnzurate de coastele dealurilor, limpede i senin
cerul tu; munii se nal trufai n vzduh; rurile ca brie pestrie, ocolesc cmpurile; nopile tale
ncnt auzul, ziua farmec vzutul (A.Russo, 150) Autorul nu urmrete ritmul exterior i
numrul n perioade bine echilibrate i nchegate. Desenul grafic i melodic al frazei lui Russo este de-
a dreptul estompat... Mulimea punctelor de suspensie introduse ntre coordonate sau subordonate,
dovedete c propoziia ca unitate gramatical i logic se neac pentru autorul nostru n fluxul
nedifereniat al muzicalitii interioare, ce are uneori o funcie imitativ. Astfel, cnd e vorba s evoce
dinamica precipitat a unei lupte, propoziiile simple separate prin puncte de suspensie se urmeaz cu
o iueal provenind din nsi scurtimea lor3: Vjie crivul se clatin pmntul rsun
buciumele oamenii se izbesc cu oameni... zalele cu fierul... piepturile cu oelul... vitejii cad mori n
rn... sngele desfund pmntul... leuri plutesc pe ruri... prjolul se nvrtete n toate prile.
(A.Russo, 162)
Parataxa este mijlocul frecvent utilizat pentru transmiterea enumerrilor:
ntr-o zi, pe-aproape de Snt-Ilie, se ngrmdise, ca mai totdeauna, o mulime de trebi pe capul
mamei: nite sumani s-i scoat din stative; alii s-i nivideasc i s nceap a-i ese din nou; un teanc
de sumane croite, nalt pn-n grind, atepta cusutul; peptnuii n lai n-avea cine-i inea de coad;
roata edea n mijlocul casei, i canur toars nu era pentru bttur! (I.Creang, 173)
Cnd fraza conine mai multe propoziii juxtapuse, se creeaz un tablou de veritabil succesiune
n spaiu i n timp a faptelor, fenomenelor (aciunilor sau strilor) descrise: 4 i scpnd eu cu obraz
curat, mi ieu traista cu blidele, pornesc spre sat, m abat iar pe la teiu, m suiu ntrnsul, pun urechea
la gura scorburei i aud ceva zbtndu-se nuntru. (I.Creang, 169)
n fraza alctuit prin coordonare utilizat n vorbirea oral, propoziiile sunt scurte, fr
conjuncii, n care suprimarea mijloacelor de legtur lexico-gramaticale e suplinit de intonaie,
mimic, gesturi etc.
Din cea zare luminoas vine-un lung ir de cucoare,
Aducnd pe-aripi ntinse calde raze de la soare;
Iat-le de asupra noastr, iat-le colo sub nor,
n vzduh cluzite de-un pilot, btrn cocor. (Cucoarele, V.Alecsandri, 158)
Succesiunea temporal, precum i simultaneitatea aciunilor sunt obinute graie formelor
identice temporale i modale ale verbelor-predicate, dar i prin modulaia uniform a intonaiei.5
Umbra nopei s-au lit,
Groaza-n lume s-au pornit,
Vntul sufl, vjiete,
Codrul url, clocotete,
Tunetul n cer vuiete. (Maghiara, V.Alecsandri, 36)
Att propoziiile coordonate, ct i cele subordonate pot fi conjuncionale i paratactice. Printre
propoziiile coordonate paratactice, cele mai frecvente sunt copulativele i adversativele. Unitatea
sintactic a propoziiilor juxtapuse este realizat prin mai multe mijloace: gramaticale, pauz,
mbinarea sensurilor lexicale .a. Lipsa conjunciei poate avea mai multe explicaii i necesit un
studiu amplu.
Bibliografie:
1
Vianu, T. Arta prozatorilor romni. Chiinu: Hyperion, 1991, p. 42.
2
Idem, p. 43
3
Vianu, T. Arta prozatorilor romni. Chiinu: Hyperion, 1991, p.43.
4
5
Idem, p. 325
457
1. Alecsandri, Vasile. Scrieri alese. V.1-3. Chiinu: 1987.

2. Creang, Ion. Poveti,amintiri, povestiri. Chiinu: Hyperion, 1992.
3. Eminescu, Mihai. Opera literar. Galai: Porto-Franco, 1991.
4. Russo, Alecu. Opere. Chiinu: Cartea Moldoveneasc, 1967.
TEHNICI EFICIENTE DE PREDARE/NVARE A SINTAXEI N GRUPELE DE

STUDENI ALOLINGVI
(viitori profesori de limb romn n coala cu predare n limba rus)
NEAGA Liliana, lector superior universitar,

Abstract: A new communicative approach: a middle way, methodological eclecticism and

adjustment of content and methods to the students needs and interests are the major objectives in
teaching Romanian as a second language. This paper presents a few methods used in the practice of
Romanian language teaching as a second language. Each approach or method has an articulated
theoretical orientation and a collection of strategies and learning activities designed to reach the
specified goals and achieve the learning outcomes of the teaching and learning processes.
nvmntul superior din Moldova trece printr-o schimbare major n ultimii ani. n
conformitate cu principiile Procesului de la Bologna, nvmntul superior, inclusiv la specialitile
filologice, este axat pe finalitile de studii, care reprezint o schimbare i reorientare a gndirii de la
un sistem bazat pe personal pe un sistem centrat pe student.
Catedra Limb i Comunicare de la Facultatea de Filologie a UPS Ion Creang i-a propus
elaborarea unei concepii educaionale moderne, axate pe formarea cadrelor de nalt calificare n
domeniul predrii limbii romne elevilor alolingvi. Pentru realizarea acestui obiectiv procesul didactic
a fost racordat la imperativele timpului: reforma Procesului de la Bologna, iar prin implementarea
acesteia se urmrete formarea unor personaliti instruite, capabile de a se integra n sistemul
educaional naional. Realizarea acestor deziderate necesit un proces bine organizat care se bazeaz
pe formarea competenelor profesionale de nalt calitate.
n oricare domeniu de activitate, competena reprezint condiia asiguratorie pentru
performan i eficien, fiind susinut n linie direct, de factori extrinseci i intrinseci
determinativi pentru conduita uman. Stroe Marcus1 remarc faptul c este evident c la baza
comportamentului specific al cadrului didactic se afl o serie de nsuiri caracteristice viznd ntreaga
structur de interioritate a personalitii i implicnd, n egal msur, planul cogniiei i creativitii,
planul vectorial activator, planul operaional-performanial ca i planul interpersonal, relaional-
valoric.
n procesul de predare profesorul transmite studenilor informaii selectate pe baza unor criterii
tiinifice, psihologice i pedagogice n scopul asimilrii acestora, dar i n scopul formrii lor pentru
via. Conform lui Marcus S.2 o activitate instructiv-educativa eficienta, are nevoie de anumite
caliti: competen profesional i pedagogic, miestrie si tact pedagogic, stil modern de predare
nvare - evaluare, contiin profesional, aptitudini organizatorice i tehnice necesare mnuirii
mijloacelor de nvmnt". Ca urmare nvatamntul superior, la nivel naional si internaional, se
bucur de o noua abordare, fiind subordonat exigentelor sistemului social, axat pe realizarea
obiectivelor ce pot asigura formarea de competene i capaciti formative de predare-nvaare,
evaluative i de comportament, un rol important revenindu-i competenei profesionale si
psihopedagogice a managerului la or.
Procesul didactic al studierii limbii romne ca limb nematern trebuie s fie unul complex i
dinamic, de aceea studenilor alolingvi (viitori profesori de limb romn) li se propune o gama larg
1
MARCUS S. (coord.), Competena didactic: perspectiv psihologic, Bucureti: Editura All Educaional, 1999, p. 7.
2
Ibidem.
458
de metode de predare nvare a limbii romne la disciplinele de specialitate. n cadrul UPS Ion
Creang se pregtesc specialiti n predarea limbii romne pentru colile ruse. Menionm ca studenii
sunt i ei alolingvi, deci studierea limbii romne presupune nsuirea acesteia la nivel de comunicare i
ulterior competena de a preda acest limb. Pornind de la acest fapt, n procesul didactic al predrii
limbii romne sunt utilizate metode i tehnici ce le-ar forma stdenilor competena de comunicare n
care se regsesc toate componentele acesteia.
n Cadrul Comun European, competena de comunicare se definete prin relaia a trei
componente specifice: componenta lingvistic, componenta sociolingvistic i componenta
pragmatic, prezentate n elementele lor fundamentale ca o sintez ntre cunotine, aptitudini i
deprinderi. Componenta lingvistic vizeaz formarea deprinderilor lexicale, fonetice, sintactice, n
vreme ce componenta sociolingvistic valorific parametrii socioculturali ai utilizatorului limbii, iar
componenta pragmatic se concretizeaz n utilizarea funcional a resurselor lingvistice (realizarea
funciilor comunicative, a actelor de vorbire), bazndu-se pe schemele sau descriptorii schimburilor
interacionale.
Componenta lingvistic intete direct n formarea competenei profesionale a viitorului
pedagog i se regsete n competena de specialitate. n continuare, ne vom axa pe definiia dat
de Ioan Jinga1 competenei profesionale a cadrelor didactice: un ansamblu de capaciti cognitive,
afective, motivaionale i manageriale care interacioneaz cu trsturile de personalitate ale
educatorului, conferindu-i acestuia calitile necesare efecturii unei prestaii didactice care s
asigure ndeplinirea obiectivelor proiectate de ctre marea majoritate a elevilor, iar performanele
obinute de acetia s se situeze aproape de nivelul maxim al potenialului intelectual al fiecruia.
Acest autor analizeaz trei tipuri fundamentale de competene care compun, n opinia sa, competena
profesional a educatorilor din nvmnt, noi ne vom referi la competena n specialitate, care se
compune din trei capaciti principale:
1) cunoaterea materiei;
2) capacitatea de a stabili legturi ntre teorie i practic;
3) capacitatea de nnoire a coninuturilor n consens cu noile achiziii ale tiinei domeniului
(dar i din domenii adiacente).
Aceste trei capaciti nu vor putea avea finalitatea dorit dac componenta lingvistic nu va fi
nsuit temeinic. Gramatica este un sistem logic complex ce lucreaz cu cteva domenii
gramaticale. Merit remarcat c fiecare domeniu gramatical este o structur n sine: independent i
perfect definit. Totui, pentru a funciona corect, gramatica solicit ca toate domeniile gramaticale s
interacioneze. Pentru a se controla pe deplin nelesul mesajului transmis, gramatica limbii romne
trebuie studiat cu foarte mult atenie. Conform planului de studiu studenii filologi au ca discilplin
de specialitate, n cadrul creia are loc formarea competenei lingvistice, i sintaxa limbii romne.
Coninutul acestei discipline nu se regsete direct n curriculumul colar al limbii romne n coala cu
predare n limba rus, totui, sintaxa vine s sintetizeze cunotinele i s completeze competenele
gramaticale ale studenilor acumulate n cadrul foneticii, lexicologiei, morfologiei. Studiul sintaxei i
orienteaz pe studeni ctre cunoaterea legilor interne specifice limbii noastre. El are menirea s dea
studenilor cunotine teoretice necesare privitoare la flexiunea limbii romne, la modul de combinare
a cuvintelor n propoziii i a propoziiilor n fraze, topica i punctuaia diverselor elemente sintactice.
Sintaxa contribuie la dezvoltarea gndirii logice, a spiritului de observaie, a capacitii de analiz, de
comparare, de generalizare. Toate acestea particip direct la formarea unui specialist de nalt
calificare, ce stpnete cunotine vaste despre limba romn.
Strategiile, metodele i tehnicile utilizate n activitatea didactic, pentru formarea competenei
lingvistice, deci i a celei de specialitate, promoveaz n cadrul orelor de sintax att nvarea
independent, ct i prin cooperare i colaborare. Didactica predrii limbii romne ne pune la
dispoziie metode i tehnici eficiente de predare nvare a sintaxei pentru studenii alolingvi, care
asigur nsuirea i nelegerea calitativ a fenomenelor gramaticale.
La etapa de predare, utilizm att prelegerea clasic, ct i noile tipuri de prelegeri i punem
accent pe interactivitate, studenii nu sunt asculttori pasivi, ei sunt implicai n procesul de predare
1
JINGA I., ISTRATE E., (Coord.) Manual de Pedagogie. Manual destinat studenilor de la DPPD din cadrul MAN, Bucureti: Editura ALL
Educaional S.A., 1998, p. 78.
459
atunci cnd fenomenele gramaticale se bazeaz pe structuri nvate n cadrul altor discipline. Se
utilizeaz o diversitate mai mare de metode i tehnici la etapa de evocare i de reflecie. Aici sunt
preferabile metodele i tehnicile specifice acestei discipline cum ar fi: exerciii de analiz sintactic
(de identificare, completare, substituire); analiza gramatical, care solicit explicarea, argumentarea
fenomenelor gramaticale; jocurile gramaticale, care sunt adaptate n dependen de subiectul leciei;
modelarea figurativ, dar i alte metode i tehnici comune mai multor discipline: ciorchinele,
dagrama Venn, problematizarea, brainstormingul, cubul, mozaicul .a. Continum cu prezentarea
detaliat a unora din ele:
Analiza gramatical este o operaie de identificare a unitilor sintactice i morfologice i a
relaiilor de la nivelul acestora, n baza elementelor formale sau de expresie. Analizele gramaticale
favorizeaz antrenarea operaiilor inductive i deductive, de analiz i sintez, comparaie i analogie,
generalizare i discriminare, substituia, opoziiile etc., iar multe dintre ele solicit i explicarea
fenomenelor, capacitile argumentative, creativitatea, imaginaia, intuiia, producnd deosebite
satisfacii intelectuale studenilor. Analiza gramatical este cea care demonstreaz ngelegerea
fenomenelor gramaticale.
Exerciiul stimuleaz i menine n form anumite funcii mentale sau motrice. Este
binecunoscut caracterul de generalitate al metodei, acesta fiind utilizat i la matematic, fizic, chimie,
educaie fizic etc. n ceea ce privete sintaxa, avem exerciii de analiz sintactic. Descoperirea si
prezentarea desfurat a tuturor semnificaiilor gramaticale pe care le comport un cuvnt este
resimit de ctre studeni ca fiind un exerciiu analitic de o mare putere formativ n sensul ordonrii
logice a gndirii. Obiectivele formative ale metodei exerciiului, dup Vistian Goia1, sunt:
s fixeze cunotinele teoretice la un capitol, categorie morfologic, sintactic, ortografic,
de punctuaie etc.;
s creeze abiliti de transpunere a acestora n practic;
s dezvolte deprinderea de munc independent a elevilor/studenilor;
s dezvluie profesorului eventualele lipsuri n cunotinele teoretice ale
elevilor/studenilor;
s stimuleze capacitile creative ale acestora, fcnd pasul de la operaii mentale la
structuri operaionale;
s nlture uitarea, tendinele de interferen (confuzia);

s mijloceasc transferul cunotinelor morfo-sintactice de la un capitol la altul, de la o
structur la alta a fenomenului gramatical.
Modelarea figurative este o metoda foarte important n opinia noastr, fiindc face apel la
scar mic la el ementele concrete ale unei realiti de analizat. Este o metod suficient de abstract,
fiindc modelul este expresia prescurtat a unui obiect, fie ca form, fie ca schem, fie ca ordine etc. i
face apel la simboluri grafice. Modelarea elementelor teoretice i ajut pe studeni s rein mai uor
informaia, fr efort i pentru mai mult timp.
Ion Berca2 descrie aceast metod ca procedeu al problematizrii. Practica didactic arat c
exist o serie de avantaje ale acestei metode:
nltur dificultatea pe care o opun sensurile lexicale la descifrarea sensurilor gramaticale;
Mrete operativitatea gndirii prin plasticizarea demersurilor ei;
Ansamblul figurilor reprezint, de asemenea, un cadru de referin;
Imaginea figurativ a unor relaii i funcii gramaticale are un rol euristic, ducnd la
formularea de ipoteze i la verificarea i corectarea erorilor;

Un ansamblu figurativ este n acelai timp i un sistem simulator al unor operaii care
deschid calea spre soluii.
Iat cteva simboluri grafice ale funciilor sintactice ale cuvintelor, simboluri care pot
fi convenite cu studenii, n baza acestora ( dar i altora) pot fi formulate diferite sarcini de lucru.
Subiect Relaie de ineren
Predicat Propoziie simpl
Atribut Propoziie dezvoltat
1
Goia Vistian, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2002, p.137.
2
Ion Berca, Metodica predrii limbii romne, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1974, p. 69.
460
Complement
Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar. ncurajeaz studenii la o gndire liber,

deschis. Este folosit n fazele de evocare i reflecie, reprezentnd o activitate de scriere. Poate fi
folosit i pe perechi sau pe grupe. Am folosit cu succes aceast metod mai ales n cadrul leciilor de
recapitulare i sistematizare a cunotinelor despre o anumit parte de propoziie, realizndu-se sub
forma jocului i, ntr-un mod plcut, schemele recapitulative.
De exemplu: Clasificarea subiectului
Diagrama Venn. Aceasta metod se folosete cu succes, mai ales, n etapa de reflecie pentru
evaluarea unei uniti de nvare (se face o paralel ntre subiectele ce au elemente comune dar i
distinctive)
De exemplu: Semnele de punctuaie a prilor de propoziie:
Finalitatea principal a procesului didactic al studierii limbii romne este aceea de a forma din
studeni att vorbitori culi de limb romn, ct i specialiti calificai n predarea limbii romne
elevilor alolingvi.
n acest articol am prezentat cteva dintre metodele i tehnicile utilizate n predarea nvarea
sintaxei de ctre studenii alolingvi. Acestea sunt folosite cu succes i sunt eficiente n cadrul diferitor
tipuri de lecii. Avantajele acestor metode i tehnici constau n faptul c asigur cunotine solide de
gramatic, dezvolt competenele lingvistice i aceasta contribuie la formarea unor cadre didactice
profesioniste, cababile s asigure un proces didactic de calitate.
INTRUZIUNI FANTASTICE N OPERA LUI FNU NEAGU
PETCU Valeriana, doctorand, lector superior universitar,

Abstract: The first impediment of the concept of fantastic is its definition. The concerns
regarding the definition of this concept have originated in antiquity. The given issue remains open so
far because the supporting arguments to the definition of this concept arent widely accepted and all
the aspects are not fixed.
Although Fnu Neagu's prose falls broadly, in the formula of a magic realism, the proper
fantastic elements are not lacking. Therefore, one of the aims is to demonstrate that in the Fnu
Neagu's novel The angel cried out conclusive fantastic items can be found.
461
Primul impediment al conceptului de fantasticul este chiar definirea lui. Preocuprile, privind
precizarea conceptului respectiv, i are originea nc n antichitate. Problema respectiv rmne pn
n prezent deschis, deoarece argumentele invocate la definirea conceptului dat nu sunt unanim
acceptate i nu sunt stabilite toate aspectele.
Termenul fantastic prezint un interes sporit i pentru lexicografii notri, cert este faptul c e
inclus, ca adjectiv, n majoritatea dicionarelor, iar, acolo unde apare, ca substantiv este definit greit
sau, n cel mai fericit caz, incomplet.
n cele ce urmeaz, vom prezenta cteva dintre definiiile fantasticului depistate n
literatura de specialitate:
Termenul a avut o evoluie aparte. Este inclus n cele mai vechi dicionare i enciclopedii. n
Enciclopedica, Religiosa Morala Litterara Scientifica, etc. etc., publicat n anul 1848 termenul
FANTASTIK, este nregistrat ca adjectiv, fictus, i are sensul de Imagnar, ximerik, nios, kare
n este in fiin.1
Din Dicionariulu limbei romane: dupo nsrcinarea dat de Societatea Academica Romana
aflm c FANTASTICU sau phantasticu .-a, adj., phautasticus, (cpanactrosk), imaginariu, illusoriu,
chimericu: visioni fantastice, prokcte fantastice, corpu fantastic.2
Cel mai nou dicionar de buzunar pentru tlmcirea cuvintelor radical i dicerilor streine din
limba romn de Adolphe Steinberg consemneaz conceptual de fantastic cu semnificaia de ceva
nchipuit, ciudat3
Dicionarul limbii romneti (Etimologii, nelesuri, exemple, citaiuni, arhaisme, neologisme,
provincionalisme) de August Scriban nregistreaz termenul ca adjectiv i ca adverb, cu urmtoarele
accepii: (vgr. phantastikos) imaginar, himeric: dorin fantastic. Supranatural: naraiune fantastic.
Extravagant: persoan, hain fantastic. i ca adverb: n mod fantastic: a te mbrca fantastic.4
Fantasticul, este o categorie estetico-literar ce desemneaz fenomene, lucruri, ntmplri
neobinuite, incredibile, dar explicabile printr-o seam de cauze reale, justificabile printr-o ipotez,
printr-un adevr tiinific ce mai are pri nerelevate, necunoscute etc.
n general, prin termenul de fantastic este denumit literatura n care preponderente sunt
miraculoase elemente ale fantaziei / imaginaiei, ale fabulosului.5
i Dicionarul explicativ al limbii romne (2009), nu nregistreaz termenul ca substantiv, ci
doar ca adjectiv: FANTSTIC, -, fantastici, -ce, adj. 1. Care nu exist n realitate; creat, plsmuit de
imaginaie; ireal, fantasmagoric, fabulos. Literatur fantastic = gen de literatur bazat pe
convenia agresiunii iraionalului i supranaturalului n lumea real. 2. Care pare o plsmuire a
imaginaiei; p. ext. extraordinar, grozav, de necrezut. (Adverbial) Produs fantastic de
scump. 3. (Despre oameni) Ale crui idei sau fapte au un caracter fantezist, bizar.
Din fr. fantastique, lat. phantasticus.
Este evident c aceast enunare nu reprezint nicidecum o definiie cuprinztoare a unui proces
de o asemenea complexitate, ci surprinde numai un aspect al fenomenului n discuie.
Adrian Marino, considerat unul din principalii teoreticieni ai genului, n Dicionarul de idei
literare, menioneaz c: Iniial, fantasticul (lat. med. phantasticus, gr. phantastiks) desemneaz
ceea ce nu exist n realitate, ceea ce pare ireal, aparent, iluzoriu, lumea fantasmelor (gr. phantasmata
= apariie, viziune, imagine).6 Pentru a defini ct mai exact acest concept, autorul prezint i diverse
accepii ale noiunii respective ca: imagine sensibil (n psihologia scolastic), imagine mental,
construcie a imaginaiei creatoare (n psihologia modern), scenariu imaginar al unei dorine
incontiente (n psihanaliz), stabilizate n sfera suprarealitii, ficiunii supranaturale.
Se poate afirma c termenul respectiv se mbogete, n timp cu nuane semantice noi. n modul
acesta, termenul denot att conotaii negative, ct i pozitive. Aceast tez face ca prin diverse
1
Enciclopedica, Religiosa Morala Litterara Scientifica. Bucuresci, 1848, p. 176
2
Dicionariulu limbei romane: dupo nsrcinarea dat de Societatea Academica Romana elaboratu ca proiectu de A.T. Lauriana i J. C.
Massimu. Bucureti, 1871, p. 1247.
3
Adolphe Steinberg. Cel mai nou dicionar de buzunar pentru tlmcirea cuvintelor radical i dicerilor streine din limba romn. Bucuresci,
1887, p. 111
4
August Scriban. Dicionarul limbii romneti (Etimologii, nelesuri, exemple, citaiuni, arhaisme, neologisme, provincionalisme).
Ediiunea ntia. Iai, 1939.
5
Dicionar estetico-literar, lingvistic, religios, de teoria comunicaiei... (concepteoperaionale, disciplinare i interdisciplinare, la care se
apeleaz frecvent n producerea i n anatomia textului). Timioara, Editura Aethicus, 2003, p. 191)
6
Adrian Marino. Dicionar de idei literare. Cluj-Napoca, 2010, p. 655.
462
accepii defavorabile s aib loc compromiterea fantasticului, adic o depreciere. Astfel n Evul
Mediu avea semnificaia de: posedat; n Renatere: produs al spiritului alienat; n secolul al XVII-
lea: neverosimil, bizar, extravagant, n afara realitii, imaginar.
n secolul al XVII- lea, termenul om fantastic, consemneaz Adrian Marino n opera citat,
nsemna un individ cu sistemul nervos dereglat accepie pe care o ntlnim i la Miron Costin n
Letopiseul rii Moldovei de la Aron Vod Tiran direptu fantastic, adec buiguitoriu n
gnduri1.
Primele ncercri de a defini fantasticul pot fi atestate n lucrarea lui Aristotel Poetica. Autorul
poeticii aduce argumente n favoarea elementului miraculos-fantastic, pe care l consider foarte
important pentru o scriere Din cele spuse pn aici reiese lmurit c datoria poetului nu este s
povesteasc lucruri ntmplate cu adevrat, ci lucruri putnd s se ntmple n marginile verosimilului
i ale necesarului. ntradevr, istoricul nu se deosebete de poet, prin aceea c unul se exprim n
proz i altul n versuri (dear pune cineva n stihuri toat opera lui Herodot, aceasta nar fi mai puin
istorie, versificat ori ba), ci pentru c unul nfieaz fapte aievea ntmplate, iar cellalt fapte ce sar
putea ntmpla.2 O alt perspectiv a fantasticului este derivat tot din observaiile cercettorului care
opineaz c A nfia universalul nseamn a pune n seama unui personaj nzestrat cu o anumit fire
vorbe i fapte cerute de aceasta, dup legile verosimilului i al necesarului... 3
Roger Caillois, un alt teoretician al conceptului respectiv, n lucrarea n inima fantasticului
noteaz c fantasticul este o nclcare a ordinii recunoscute, o rupere aproape insuportabil de lumea
real, iar cele trei momente ale oricrei scrieri fantastice sunt: ruperea, ordinea i revenirea la ordine.
Teoreticianul face i urmtoarea sugestie Nu exist fantastic acolo unde nu exist nimic de numrat i
nimic fix.4 Autorul propune astfel o definiie vast a conceptului luat n discuie. n aceast definire
se presupun obligatorii dou elemente n construcia textului: tehnicile de evadare realiste i la nivelul
receptrii pe care textul o prevede, contiina caracterului riguros al legilor naturale.5
Viziunea lui Tzvetan Todorov asupra fantasticului, este expus n Introducere n literatura
fantastic, unde afirm c literatura fantastic denumete o modalitate a literaturii, sau aa cum se
spune n mod curent, un gen literar.6 Prin urmare fantasticul se distinge ca o categorie estetic n
diferite specii literare. Dup opinia lui T. Todorov Fantasticul este ezitarea cuiva care nu cunoate
dect legile naturale pus fa n fa cu un eveniment n aparen supranatural.7 n ceea ce privete
durata acestuia, teoreticianul consider c fantasticul exist atta timp, ct dureaz ezitarea. Ezitarea se
claseaz ntre real i imaginar, sau iluzoriu. Depirea momentului nseamn trecerea n alte sfere. n
acest sens, Todorov afirm: Dac el (cititorul) conchide c legile realitii sunt netirbite i c ele
permit explicarea fenomenelor descrise nseamn c opera aparine unui alt gen: straniul. Dac, din
contra, el conchide c numai admind noi legi ale naturii, fenomenul poate fi explicat, ptrundem ntr-
un alt gen, n sfera miraculosului.8
Teoreticianul compleneaz definiia prin impunerea a trei condiii indispensabile pentru
includerea unui text n categoria fantasticului: Mai nti, textul trebuie s-l oblige pe cititor a
considera lumea personajelor drept o lume a fiinelor vii astfel nct el s ezite ntre o explicaie
natural i una supranatural a evenimentelor evocate. Apoi, aceast ezitare poate fi de asemenea
mprtit de unul dintre personaje, astfel rolul cititorului este ... ncredinat unui personaj i, n
acelai timp, ezitarea capt o reprezentare, ea devine una dintre temele operei; n cazul unei lecturi
naive cititorul real se identific cu personajul. n fine, o ultim condiie cere cititorului s adopte o
anumit atitudine fa de text: s refuze att interpretarea alegoric ct i pe cea poetic.9 Prin cele
afirmate mai sus, autorul conchide c, cu toate c majoritatea exemplelor satisfac aceste exigene, nu
toate sunt de o importan: prima i a treia constituie genul, iar cea de-a doua este facultativ. Mai
exact pare o alt definiie propus de teoretician: fantasticul este un caz particular al categoriei mai
1
Idem, p. 656
2
Aristotel. Poetica. Editura tiinific, 1957, p. 65
3
ibidem
4
Roger Caillois. n inima fantasticului. Bucureti: Editura Meridiane, 1971
5
Doinia Milea. Fantasticul ca real ficional. Grile de lectur. n: Strategii i construcii literare. Recuperri mitice. (coord. S. Antofi, D.
Milea). Galai: Europlus Universitaria, 2005, p. 289
6
Tzvetan Todorov. Introducere n literatura fantastic. Bucureti: Editura Univers, 1973, p. 19
7
Idem, p. 42
8
Tzvetan Todorov. Op. cit., p. 59
9
Idem, p. 51
463
generale de viziune ambigu. Pentru a analiza modul de funcionare a fantasticului, exegetul

vorbete despre modul cum se nscriu caracteristicile sus-menionate n oper. Astfel cea dinti
condiie ine de aspectul verbal al textului, cea de-a doua este una complex i se leag de aspectul
sintactic, formnd trama povestirii, i de aspectul semantic, deoarece se refer la o tem reprezentat,
cea a percepiei i a notaiei sale. Ultima condiie, noteaz teoreticianul, are un caracter general i
constituie un aliaj ntre diverse moduri de lectur.
Numeroase preocupri, privind definirea conceptului de fantastic, tipologia i modul de
funcionare al fanteziei l-a avut i teoreticianul romn Adrian Marino n opera Dicionar de idei
literare.
Pentru a defini acest concept, teoreticianul se pornete de la etimologia cuvntului, teoreticianul
neag vechiile sinonimii dintre fantezie i imaginaie. Cum fantasma, noteaz Adrian Marino, este un
produs al imaginaiei sau al fanteziei, fantasticul definete, n egal msur, produsele celor dou
faculti. Abia n estetica german ncepe s se fac deosebire ntre Phantasie, imaginaie, i
Einbildungskraft, activitatea productiv a spiritului. De aici distincia dintre fantezia considerat drept
lume imaginar, coninutul imaginaiei i fantezia ca activitate creatoare care o anim.
Caracterul fundamental al creaiei creatoare, devine pentru A. Marino, verosimilitatea. Feeria
este considerat o variant poetic a fantasticului, deoarece particip la actul de creaie. Astfel
identitatea creatoare dintre spiritul poetic i cel fantastic rezid n una i aceeai: capacitatea de a
stabili raporturi insolite ntre diferitele categorii de imagini, de a crea raporturi fantastice.
fantasticul nu constituie o calitate a obiectelor, ci doar a raporturilor dintre obiecte. Fantasticul are
cu alte cuvinte un caracter strict funcional; orice raport fantastic distruge un echilibru preexistent, o
stare anterioar de armonie ori stabilitate, nlocuit printrun nou echilibru, ce i se substituie i care
deschide posibilitatea unei noi rupturi.1
Aadar, Adrian Marino formuleaza cateva observatii substaniale despre fantastic, care, au att
valoare teoretic, ct practic n planul analizei literare. nvocnd dimensiuni pragmatice a lecturii n
definirea fantasticului, e important de consemmnat c pentru A. Marino, fantasticul nu este o calitate a
obiectelor n sine, ci o calitate a raporturilor dintre obiecte.
Merit atenie i viziunea lui Sergiu Pavel Dan aplicat n studiul su Proza fantastic
romneasc. Exegetul precizeaz c n fond, literatura fantastic nu este dect una din formele
inveniei epice, form ce se cere apreciat cu un etalon specific, aplicabil oricrui produs literar.2 Sub
denumirea generic de fantastic, teoreticianul include i conceptele de mirific, edenic, fabulos cu care
intr n relaie i care vor fi asimilate astfel firesc de ctre fantastic, ca unele ce transcriu, n forme
artistice de etern rezonan uman, aceast nzuin major.3 Apropierea nu ne pare hazardat, i
continu demersul Sergiu Pavel Dan, cu toate c tiina reprezint, prin definiie o republic a raiunii
n vreme ce fantasticul prefer penumbrele subcontientului i incontientului.4
Dei proza lui Fnu Neagu se nscrie, n linii mari, n formula unui realism magic, elementele
propriu-zis fantastice nu lipsesc.5 De aceea neam propus s demonstrm c n romanul lui Fnu
Neagu ngerul a strigat pot fi depistate elemente fantastice concludente.
Romanul ngerul a strigat, critica literar l-a apreciat diferit. Eugen Simion n valoroasa sa
lucrare Scriitorii romni de azi, ediia 1978, vede n romanul respectiv o naraiune ncnttoare,
remarcabil prin puterea de a fixa destinul unei lumi ce triete o dislocare din tiparele ancestrale, iar
autorul romanului d judeci profunde i curajoase, superior, n proza respectiv, e simul concretului,
capacitatea de a da iluzia vieii i de a crea destine memorabile prin nregistrarea rapid i exact a
gesturilor tipice, conchide criticul.
i Nicolae Manolescu n vasta lucrare Literatura romn postbelic (vol. II, 2001), remarc
faptul c romanul ngerul a strigat rmne o carte n toate privinele superioar.
Despre romanul lui Fnu Neagu ngerul a strigat s-a spus c este o naraiune ncnttoare, ea
rmne ecoul marilor migraii ale comunitilor arhaice n spaiul exterior, ntr-un fel de strmutare a
miturilor i arhetipurilor. Eugen Simion, Andrei Grigor ntreprinde o prezentare ampl a textului n
1
Adrian Marino. Dicionar de idei literare. Bucureti, 1973, p. 661.
2
Sergiu Pavel Dan. Proza fantastic romneasc. Bucureti, 1975, p.31.
3
Sergiu Pavel Dan. Op. cit., p. 30.
4
Idem.
5
Ovidiu Ghidirmic. Proza romneasc i vocaia originalitii. Craiova: Scrisul romnesc, 1988, p. 95.
464
studiile lor excepionale. Se regsesc n aceast oper inedit i titlul non-caracteristic, temele
dominante ale fantasticului: miraculosul, neobinuitul, visul, verosimilul, normal, anormal, riturile,
practicile magice, scenariul feluritelor obiceiuri de peste an: recuperarea crucii aruncate n apele
nghetate ale Dunarii, de Boboteaz i Pate, prinderea i aducerea porcilor din balt, mitul prieteniei
dintre personaliti incompatibile, fundalul umanitii fluviale, simpatia i chiar duioia pentru fiinele
tragic-neajutorate, ncrederea personajelor n utopia depirii srciei i disperrii i inuta exploziv-
metaforic a limbii.
Lucrarea debuteaz cu ntmplri realiste. Ulterior, Fnu Neagu, n cadrul lucrrii citate,
descrie noaptea de Sfnta Maria Mic, cnd ies din adncurile mrii corbiile scufundate, cnd morii
trec la crm i nvlesc peste pescarii care n-au reuit s ias la mal. Au loc fapte misterioase,
prozatorul prezint imagini neverosimile, personajul Nae Caramet, venea de la Stvrti de la bal i a
vzut corbiile.
Pluteau pe lng rm, una lng alta i cutau om viu. Da nu era nimeni pe ap. Atunci morii
au nceput s arunce pe mal lucruri scumpe, pietre preioase, ca s intre Caramet s le ia. Lu sta lui
Caramet, i sticleau ochii, dar detept, nu s-a bgat s le ia. C tii corbiile nu au nicio putere dac eti
pe uscat. Chestia e s nu te apropii de ap. Dac-i nmoi un det mcar, eti pierdut, valu vine i te
trage n adnc i de Sfnta Maria din anul urmtor eti i tu unul din ia care stau pe corabie, un
schelet adic. (Fnu Neagu. ngerul a strigat)
Imaginea lunii, la Fnu Neagu, este un element magic Luna e roie, da nu ine de cald. Luna e
un vas cu lacrimi. Din marmor i din sticl. nuntru sunt adunate lacrimile cu care Maria Magdalena
l-a plns pe Iisus Christos... Pi e un vas sfnt, dar totodat ea prevestete btlia cu nemii de la
Pltreti, iar luna devine un vas de lacrimi
Personajele fantastice sunt confecionate din orice fel de aliaj, cu condiia ca acesta s fie
vitalizat, spunea Lucian Strochi n lucrarea Introducere n fantastic. Dimensiuni ale fantasticului n
proza lui Mircea Eliade.1 Omul adjectivizat este un personaj fantastic; orice animal prezent sau
absent dintr-o grdin zoologic poate fi un personaj fantastic. Orice obiect poate fi un obiect
fantastic. Un personaj inedit apare i n lucrarea lui Fnu Neagu
Aa m gndesc mereu cnd sunt trist, c pe deasupra mea e o pasre ... cum s spun?! Pasrea
asta la care m gndesc eu are numai gt de pasre, lung i fcut din flori de liliac alb, iar trupul ei e o
cutie de avio, cu aripile adunate, i pe-acolo pe unde avionul scuip flacra i fum ies pui de pasre, tot
cu gt de liliac alb i cu trup ca o cutie, dar sunt mici (Fnu Neagu. ngerul a strigat)
Omul, de asemenea se include n categoria obiectelor fantastice. El poate fi straniu, cu un defect
fizic, bolnav. Un astfel de pesonaj calicul, considerat n oper drept duhul srciei - poate fi depistat
i n romanul lui Fnu Neagu:
s semene picioarele mele cu ale tale, stpne, striga Magaie, n timp ce calicul, orbindu-ne
trecea, ntr-o zbatere cumplit peste noi. (Fnu Neagu. ngerul a strigat, p. 211).
Oriice denaturare, oriice deviere de la normal, metamorfozeaz personajul realist n unul
fantastic. Un exemplu concludent poate servi femeia cu picioare de ap:
Dar el nu putea s se scoale, i era fric, fiindc femeia nu avea picioare de om, picioarele ei
erau de ap. Erau de ap, dar nu curgeau, dracu tie poate se ineau ntr-un fel de tipare. Muierea venea
cu piciarele de ap i pleca tot cu picioarele de ap, fr zgomot, iar dimineaa, lemnaru gsea n tind
i pe prisp nite dre de rou. (p. 45)
Lista acestor tipuri de personaje poate fi continuat cu oamenii de lemn care umr lng umr,
clcnd tcui pe spinarea Dunrii, cu piciarele lor epene, uscate, oamenii de lemn venir spre mine i
cnd ajunser la botul ulucului, fiecare se desfcu din ncheieturii. La stnga trecur picioarele i
minile stngi, la dreapta, picioarele i minele drepte i, aa desperecheate, prinser s bat apa
cadenat, iar n fa notau capetele nirate n linie dreapt, i toate erau chele, i aveau ceafa ptat cu
fosfor.
- De unde snt oamenii?
- Noi sntem, au rspuns din ap picioarele i minile de lemn, i toate cpnile s-au ntors cu
faa la mine i n-aveau ochi. (p. 240)
1
Lucian Strochi. Introducere n fantastic. Dimensiuni ale fantasticului n proza lui Mircea Eliade. Editura Virtual, 2010.
465
Motivele fantastice sunt destul de puine: pactul, dublul, multiplicarea, metamorfoza, vidul,
erosul. Un element standard al fantasticului este considerat multiplicarea planurilor: din planul aa
zisei realiti a eului poetic se face n vis. Visul, conform dicionarului de simboluri, este asociat morii
spirituale sau trecerii ntr-o alt ordine de idei a universului, visul reprezint o tehnic de evadare, n
sens aproape romantic. Totodat el presupune zbor, plutire, desprindere de realitate. Vetina, una din
eroinele romanului, era urmrit de vedenia lui Neculai Mohreanu, care decedase de apte ani, iar
unde i se pruse c s-a artat capul lui Mohreanu vedea n pmntul negru, clisos, urme de pai: dou
i nc dou i pe urm nimic, iar apoi l viseaz: Parc se face c m strig i zice: Vetin, rece i
amar e pe lumea ailalt! (Fnu Neagu. ngerul a strigat, p. 93)
n ceea ce privete proza lui Fnu Neagu, Ovidiu Ghidirmic subliniaz c poate fi alctuit un
bogat arsenal de credine i practici magice, specifice acestei lumi, care i deapn viaa n preajma
apelor: Prinderea i aducerea porcilor din balt se desfoar conform unui amestec de datini pgne
i religioase peste care, de-a lungul vremii, s-au suprapus obiceiuri noi, adaosuri ale fanteziei i
exaltrii mistice dou trsturi caracteristice lumii acesteia care-i macin viaa n vecintatea
permanent a apelor (Fnu Neagu. ngerul a strigat, p. 87.). Credinele magice i nsoesc permanent
pe personajele prozatorului, astfel Ionic, vrul lui Mohreanu i zice c este un om norocos, deoarece a
srutat mn de mort misterioas pe care o inea Stan Vrjitoru i a pltit cu dou perechi de cai sau
arderea crucii lng prag se face cu scopul ca s nu intre bolenia n cas.
Romanul lui Fnu Neagu are un final ambiguu caracteristic fantasticului, accentueaz confuzia
lui Eugen Fulga care, referindu-se la Ion Mohreanu, actantul romanului, zice l care scufunda
vapoarele... i le scufunda uneori, mai nainte ca vapoarele alea s fi fost construite, i, n sfrit,
enunul final i a fost atunci a treia strigare, vestind naterea (Fnu Neagu. ngerul a strigat, p.
303)
Aadar, scrierea lui Fnu Neagu se caracterizeaz printr-o valoare estetic sporit i se supune
unor rigori i exigene deosebite, impresioneaz prin aciuni fascinante, prin motive ce oscileaz ntre
realism i fantastic. Pe baza celor de mai sus putem concluziona c n romanul lui Fnu Neagu
ngerul a strigat este o creaie cu intruziuni fantastice, n care cercul destinului se nchide peste o
lume a pasiunii, a viciului, a violenei, a fanteziei i a afeciunii.
METODE I TEHNICI INTERACTIVE DE FORMARE A COMPETENEI DE

COMUNICARE N GRUPELE DE STUDENI ALOLINGVI
PETRENCO Liuba, doctor, confereniar universitar,

Abstract: Educational games have become a real educational tool. Today more and more
teachers are convinced that a situation of game can convert into a learning situation, and participants
can easily be placed in situation playful character training. Thus arises the possibility that the action
fun to turn into an important factor of practice without playing at having had this intention.
Educational games provide fun combination between the elements of learning and working.
Studierea limbii i literaturii romne de ctre alolingvi are drept scop formarea i dezvoltarea
culturii comunicrii prin stpnirea resurselor limbii, a culturii literar-artistice, a experienelor estetico-
literare i lectorale1. Cultura comunicrii include abiliti de realizare a unui spectru larg de acte
comunicative, aparinnd diferitelor stiluri funcionale, care conin diverse expresii, frazeologisme etc.
n Cadrul European Comun de Referin pentru Limbi se menioneaz c scopul actual al
cunoaterii unei limbi este de a dezvolta un repertoriu comunicativ, n care sunt antrenate toate
capacitile lingvistice, inclusiv i cele ce in de expresivitatea limbajului2.
1
Limb i comunicare. Curriculum naional. Chiinu: Centrul ProDidactica, 1999. 185 p.
2
Cadrul European Comun de referin pentru limbi: nvare. Predare. Evaluare. Chiinu, 2005.
466
Extinderea cadrului de valori propun reorientarea educaiei spre valorile spirituale, instaurarea
unei educaii participative, nrdcinate, totodat, n tradiie. Toate acestea specific actualizarea unor
noi metode i tehnici interactive care se ncadreaz n noile orientri n educaie.
Aplicarea metodelor eficiente faciliteaz formarea competenei de comunicare, cultiv o
atitudine pozitiv fa de limba, literatura i cultura romn, duc la dezvoltarea personal i
mbogirea orizontului cultural al elevilor.
Studiile de specialitate1 demonstreaz c doar utilizarea variat a metodelor i tehnicilor
tradiionale i interactive pot asigura dezvoltarea capacitii de comunicare n limba romn. Astfel, n
activitatea didactic accentul este orientat de la asimilarea unor cunotine spre formarea
competenelor de stpnire a limbii. De asemenea, important este c nsuirea limbii trebuie perceput
ca mijloc de comunicare, iar n calitate de suport pentru dezvoltarea competenei de comunicare
trebuie utilizat textul.
n procesul de lucru cu textul, este cunoscut i demonstrat necesitatea respectrii urmtorului
algoritm:
a) prelectura (pregtirea tematico-afectiv a elevilor pentru receptarea textului; prezentarea,
semantizarea, nsuirea i aplicarea vocabularului);
b) lectura (lectura model, nelegerea global a coninutului textului, a doua lectur model);
c) postlectura (citirea selectiv, rspunsuri la ntrebri, ntitularea textului, caracterizarea
personajelor, exerciii creative etc.).
Experiena acumulat i difuzat de ctre profesorii care activeaz n grupele de elevi/studeni
alolingvi a demonstrat c formarea i dezvoltarea competenei de comunicare are succes n cazul
utilizrii unor diverse metode i tehnici pe parcursul leciei. Ne vom opri, n mod special, la
caracterizarea i modalitatea de realizare a jocului didactic la orele de limba romn.
Dicionarul de termeni pedagogici, definete jocul didactic ca fiind o metod de nvmnt
n care predomin aciunea didactic simulat. Aceast aciune valorific la nivelul instruciei
finalitile adaptative de tip recreativ proprii activitii umane, n general, n anumite momente ale
evoluiei sale ontogenetice, n mod special2.
Termenul de didactic asociat celui de joc, accentueaz latura instructiv-educativ a leciei care
devine, n mod necondiionat, parte integrant a acestuia i se concentreaz printr-un volum mare de
cunotine, de aciuni obiectuale i mintale pe care le solicit. Indiferent de etapa de vrst la care este
utilizat, jocul didactic favorizeaz att aspectul informativ al procesului de nvmnt, ct i aspectul
formativ al acestuia.
Titlul jocului este formulat n funcie de coninut i de vrsta participanilor;
Scopul didactic reprezint o finalitate educativ a jocului, el trebuie s fie clar, concis i n
strns legtur cu specificul jocului.
Sarcina didactic (consemnul jocului) este formulat n funcie de coninutul activitii i de
nivelul de vrst al elevilor. Sarcina didactic apare ca o problem de gndire (de recunoatere,
denumire, comparaie etc.). Aceste aspecte trebuie s se reflecte n modul n care sunt formulate de
ctre profesor aceste sarcini, inndu-se seama de urmtoarele caracteristici:
- s fie definit sub forma unui obiectiv operaional, cuprinznd un singur aspect al coninutului
i preciznd ceea ce trebuie s fac n mod contient i concret elevii n desfurarea jocului, pentru a
realiza scopul propus (exemplu: Rostete mai multe cuvinte care ncep cu sunetul...., Repet ce am
spus eu! etc.)
- s cuprind o problem care trebuie rezolvat de ctre toi elevii;
- s antreneze ntreaga personalitate a elevului; chiar i atunci cnd jocul didactic este inserat n
leciile de recapitulare - consolidare el trebuie s fac apel la ntregul sistem intelectual;
- s valorifice n diferite moduri cunotine, priceperi i deprinderi.
Elementele componente ale jocului didactic sunt:
- scopul jocului;
- coninutul jocului;
- sarcina didactic;
1
Cerghit Ioan. Metode de nvmnt. Iai: Polirom, 2006.
2
Cristea S., Dicionar de termini pedagogici, E.D.P., Bucureti, 1998, p. 256
467
- regulile jocului;
- elementele de joc;
- aciunea de joc.
Scopurile jocului didactic pot fi diverse:
- consolidarea unor cunotine teoretice sau deprinderi,
- dezvoltarea capacitii de exprimare, de orientare n spaiu i timp,
- de disiminare a formelor, mrimilor, culorilor,
- de relaionare cu cei din jur,
- de formare a unor trsturi morale, etc.
Desfurarea jocului didactic este reprezentat de sfera cunotinelor, a modului n care va
evolua jocul, succesiunea aciunilor de joc. El reflect totalitatea cunotinelor, priceperilor i a
deprinderilor cu care elevii opereaz n cadrul jocului. Sunt jocuri care urmresc fixarea, lrgirea sau
sinteza cunotinelor, altele care vizeaz achiziia de noi cunotine, dup cum altele, au menirea de a
verifica, ori de a determina gradul de operaionalitate al cunotinelor dobndite anterior. n cazul de
fa avem n vedere coninuturile jocurilor didactice de limbaj (de exersare a vorbirii) sub aspect
fonetic, lexical, structur gramatical.
Sarcina didactic poate s apar sub forma unei probleme de gndire, de recunoatere, denumire,
reconstituire, comparaie, ghicire. Sarcina didactic este concretizat de regulile jocului i realizeaz
legatura dintre aceasta i aciunea jocului. Regulile precizeaz care sunt caile pe care trebuie s le
urmeze copiii n desfurarea aciunii ludice pentru realizarea sarcinii didactice.
Procedee de joc sunt mijloace prin care jocul devine o aciune plcut, distractiv, relaxant.
ncorporate n activitatea didactic, elementele de joc imprim acesteia un caracter mai viu, mai
atrgtor, aduc varietate i o stare de bun dispoziie, de veselie i de bucurie, de divertisment i de
destindere, ceea ce previne apariia monotoniei i a plictiselii, a oboselii. 1
Varietatea jocurilor didactice a impus necesitatea clasificrii lor. Exist mai multe criterii de
clasificare a jocurilor didactice:
1. dup competenele psihologice stimulate;
2. dup scopul educaional urmrit;
3. dup sarcina didactic urmarit cu prioritate;
4. dup coninut;
5. dup prezena sau absena materialului didactic;
6. dup locul pe care-l ocupa n activitate, etc.
n cazul predrii/nvrii limbi romne n grupele de studeni alolingvi, utilizarea jocului

didactic este la fel de important ca i n clasa de elevi. Accentul este pus, de cele mai dese ori, pe
realizarea unor situaii de comunicare. n scopuri didactice, la ore se pot construi (simula) diverse
situaii de comunicare, n realizarea crora participanii pot coopera sau concura cu scopul de
acumulare a experienei practice n folosirea limbii, n funcie de circumstanele evenimentelor
comunicative. n cadrul acestor activiti extrem de important, dup Ion-Ovidiu Pnioar, este
exercitarea de roluri n procesul comunicrii.2 n via, n funcie de contexte diferite, jucm roluri
diferite, stabilite social de relaionrile pe care le avem. O persoan joac simultan rol de copil fa de
prinii si, rol de coleg la locul de munc, fa de alt membru al departamentului, rol de student atunci
cnd urmeaz anumite cursuri. Rolurile pe care le jucm sunt roluri pe care le nvm pe parcursul
experienei de via.
Turul galeriei
Scenariu:
Etapa 1. Studenii se divizeaz n grupuri de 3-4 persoane.
Etapa 2. Echipele primesc foie cu denumiri de obiecte casnice sau imagini (aragaz, televizor,
chiuvet etc.).
Etapa 3. Studenii fac schema unui apartament/unei case i plaseaz obiectele n interior.
1
Cerghit Ioan, Metode de nvmnt, Iai: Polirom, 2006, p. 165
2
Pnioar Ion-Ovidiu. Comunicarea efi cient. Iai: Polirom, 2004.
468
Etapa 4. Studenii vin n ospeie unii la alii. Gazdele descriu interiorul apartamentului/casei.
* Pentru diversificare, profesorul poate propune liste separate de obiecte de mobilier / pri ale casei
caracteristice unui apartament i unei case particulare (curte, gard, beci, hot etc.)
Plecm n excursie!
Plecai mpreun cu familia ntr-o excursie de 5 zile n Finlanda. Fiecare persoan poate lua doar cte
o valiz mic cu haine. Discutai ce punei n valiz i motivai alegerea.
Scenariu
A. Suntei mama. Punei n valiz 2 costume, o rochie de seara, un halat, 3 perechi de pantofi, adidai,
umbrela etc.
B. Suntei tatl. Luai un costum, o pereche de blugi, 2 tricouri, un costum sportiv, cri de joc etc.
C. Suntei un tnr de 18 ani. Luai cteva tricouri, o minge, un aparat de fotografi at, laptopul etc.
nchiriez un apartament
A. Suntei o persoan (cteva persoane, o familie) care vrea s nchirieze un apartament / o garsonier.
Vrei s stai fr proprietari, s avei acces la toate odile din apartament, la telefon, internet, TV prin
cablu etc. Evident, chiria s nu fi e prea mare.
B. Suntei proprietarul unui apartament/garsonier pe care l/o dai n chirie. Cutai nite chiriai
responsabili i oneti. Negociai condiiile de nchiriere a apartamentului.
La magazinul de electrocasnice
Ai ctigat o reducere considerabil la un magazin de electrocasnice.
Putei cumpra cu 50% reducere doar unul din obiectele de mai jos. Argumentai necesitatea i benefi
ciile fi ecrui obiect pentru familia dvs. Ce loc va ocupa n cas? Motivai alegerea fcut.
Respectare cerinelor formulate fa de o activitate de joc (didactic), buna dozare a

componentelor n procesul de studiere a limbii romne de ctre studenii, vorbitori de alte limbi, ne
demonstreaz o dat n plus c nu exist o modalitate mai eficient de nvare a limbilor dect n i
prin comunicare.1
TEME I MOTIVE UNIVERSALE N DRAMATURGIA ROMNEASC PAOPTIST
POTARU Snejana, doctorand, lector universitar,

Abstract: Romanian romantic theater that was set after the 1848 moment, in this period of great
social and political unrests, the call for history, as an inspiration and mobilization knowledge source,
becomes a necessity understood by the forerunners of our modern literature, but also by the future
generation.
We will notice that, the artistic modality in wich our historical drama realized itself bears the
mark of an outstanding creations such Shakespeare and Victor Hugo, dramaturgy being dominated by
personalities as Alecsandri and Bogdan Petriceicu Hasdeu, who in Despot-Voda and respectively in
Razvan si Vidra, Vasile realizes exceptional paintings and characters. The forty-eighter Romanian
1
Interacionm i comunicm: Situaii de comunicare. Jocuri didactice. Jocuri de rol. Acte de vorbire / A.Barbneagr, S.Corniciuc, Lucia
Cucu, L.Petrenco, A. Zavadschi: ANTEM. Chiinu: S.n., 2014 (Tipografia Bons Offices). 228 p.
469
theater is remarkable through its preachy character, Vasile Alecsandri realizing in comedies from
Chiritelor cycle a truthful presentation of his contemporary society, with all its vices and qulities.
The importance of given period for an authentic national literature shaping, is undeniable, the
1848 moment meaning very much for us today: culturally and revolutionary messianism, critical
vision, opening to West, the fight for a national feature imposition etc. This, looked as a whole the
present period corresponds to the establishment of the first cultural and modern literal model in
Romanian area, with multiple consequences for our entire literature, from great classics era to
present.
Ansamblul fenomenelor care marcheaz apariia teatrului romnesc cult este situat la sfritul
secolului al XVIII-lea i n primele decenii ale secolului al XIX-lea i face parte integrant din lupta
pentru afirmarea culturii naionale, un rol important n promovarea identitii naionale, laicizarea
culturii i, concomitent, asimilarea culturii europene, cu scopul de favoriza procesul intern de
dezvoltare social, revenindu-i colii Ardelene.
Activitatea filologic a reprezentanilor colii Ardelene se concretizeaz ntr-o serie de lucrri
filologice, n care ei opteaz pentru o limb romn literar care s permit evoluia literaturii, iar
preocuprile literare ale crturarilor ardeleni sunt dominate de intenii moralizatoare i patriotice,
prolifernd mai ales traducerile, compilrile sau imitaiile.
Activitatea literar a corifeilor colii Ardelene anticipeaz procesul de evoluie a literaturii
romne autentice, originale din primele decenii ale secolului al XIX-lea: prin Ioan Budai-Deleanu,
coala Ardelean d scrisului romnesc pe primul mare poet, care aduce ideile curentului iluminist n
iganiada sub zodia esteticului, iar prin poeii dinastiei Vcreti i Costache Conachi, actualmente
considerai drept reprezentani ai preromantismului romnesc, pe precursorii liricii romneti moderne.
Teatrul romnesc cult apare odat cu celelalte instituii culturale ale epocii, ca o expresie a
necesitilor interne de dezvoltare, avnd la baz produciile populare, dar i influene stine, att n
literatura dramatic, ct i a modelului profesionist. Este de remarcat faptul c aceast prim sintez
se produce simultan n toate cele trei provincii romneti: Moldova, Transilvania i ara Romneasc.
Condiiile social-politice au favorizat caracterul militant, pus n slujba intereselor naionale,
spectacolele avnd priz mare la public, n special al elevilor i tinerilor romni. Evoluia teatrului ca
art, dei desfurat n condiii extrem de dificile, s-a produs, inovaiile fiind susinute de apariia
primelor ncercri dramatice romneti i punerea n scen a unor lucrri autohtone.
Printre acestea pot fi menionate urmtoarele: Serdarul din Orhei, descoperit de Vasile
Alecsandri, care considera c aceasta dateaz din 1811 i constituie o ncercare de satirizare a
parvenitismului; Mirtil i Hloe, o prelucrare a lui Gheorghe Asachi din 1816 dup Salomon Gessner i
Jean Pierre Clovis de Florian; pamfletele dramatice ale lui Iordache Golescu, intitulate Starea rii
Rumneti acum n zilele Mriei Sale lui Ioan Caragea-voievod (1818) i Barbul Vcrescul,
vnztorul rii (probabil din1828). Putem indica i un text anonim, care dateaz din anul 1821,
intitulat Tarafurile cele ce aeaz domnia, care nfieaz, cum putem observa din titlul complet al
lucrrii, ,,comodia ce s-au lepdat la Visterie, care s-au urmat ntre cei jos artai, avnd ndejdi unii
de Hangerliu a veni domn i alii de Mihai Vod u, fric fiindu-le d Calimah.
Pentru toate aceste ncercri dramatice din primele trei decenii ale secolului al XIX-lea, dar se
poate afirma c i pentru cele urmtoare, particularitatea definitorie rezid din ,,ancorarea lor n
actualitatea vremii, exercitarea spiritului critic de rezonan antifeudal1. Ca i alte opere literare,
primele texte dramatice romneti, urmnd modelul universal al epocii, tind s releve aspectele
negative ale vieii i s duc, prin intermediul satirei, la ndreptarea moravurilor.
Perioada urmtoare a literaturii romne, cuprins ntre anii 1830-1860, este deosebit de
valoroas pentru evoluia limbii i literaturii romne, deoarece, ,,ceea ce s-a petrecut n alte literaturi
europene n decursul a mai bine de un secol i jumtate, n arealul romnesc ,,s-a consumat ntr-o
foarte scurt perioad de timp, aceast perioad fiind marcat de apariia i afirmarea ,,unei generaii
de scriitori, gazetari, istorici i oameni politici pe care posteritatea a numit-o generaia paoptist2, o
generaie de referin pentru ntreaga literatur romneasc care urmeaz. Importana perioadei
1
Vasiliu, Marian. Istoria teatrului romnesc. Bucureti: Albatros, 1972, p. 21.
2
Crciun, Gheorghe. Istoria didactic a literaturii romne. Timioara: Magister, 1997, p. 95.
470
indicate pentru conturarea unei literaturi naionale autentice este incontestabil, paoptismul
nseamnnd astzi pentru noi foarte multe lucruri: deschidere spre Occident, mesianism cultural i
revoluionar, spirit critic, contiin civic i cea a pionieratului n diverse domenii, pledoarie pentru
aciune i entuziasm n promovarea valorilor general-umane etc.
Menionm c paoptitii sunt scriitori de o extraordinar disponibilitate, care au proliferat n
mai multe domenii, genuri i specii, n diferite tipuri de scriitur: Ion Heliade Rdulescu este poet,
prozator, lingvist, gazetar, traductor; Constantin Negruzzi scrie nuvele, teatru, poeme eroice, epistole,
tablete; Grigore Alexandrescu e poet liric, dar i fabulist i poet satiric, i memorialist; Alecu Russo
scrie poeme n proz, dar i teatru, amintiri, cugetri; Mihail Koglniceanu ncearc romanul,
fiziologia, studiul critic i istoric etc. Anul 1848 are o importan deosebit n evoluia culturii i
literaturii romne, fiind urmat de modernizarea societii, de instaurarea unui tip de gndire european
i a unui spirit militant, care contientizeaz ideea integrrii n universalitate prin valorificarea
specificului naional.
Specificul naional ocup un loc central n investigaiile contemporane, din considerentele c
acesta se afl n tangen cu diverse i multiple aspecte din existena unei naiuni concrete. Dup
Timotei Melnic, ,,specificul naional constituie o mbinare original a unor trsturi spirituale,
psihologice, etnice, etice, estetice ale poporului1, n el regsindu-se att concepia unei naiuni ntregi
despre lume i existen, ct i limba, obiceiurile, porturile acesteia etc. Astfel, putem spune cu
certitudine c specificul naional reflect ntreaga unicitate a unui popor.
Meritul de a insista categoric asupra specificului naional al artei, n general i al literaturii, n
special, i revine esteticii romantismului. Romantismul a oferit artei mai multe perspective de abordare
prin arealul tematic vast al operelor literare, plednd pentru studierea istoriei i valorificarea naturii, a
frumuseilor patriei i a folclorului, n care scriitorii au identificat un depozit artistic i spiritual
impresionant, dar i formule lingvistice inedite. Romantismul va iniia un nou tip de relaie a omului
cu natura, l va situa pe acesta n diverse ipostaze, ca mitul, istoria, visul sau magia care vor facilita i
determina exacerbarea sentimentelor, a intuiiei, a fanteziei sau a vizionarismului.
Putem afirma c perioada paoptist este prin excelen una predominant romantic, cu toate c
observm coabitarea elementelor romantice cu cele clasice i realiste n literatura epocii. n acest
context, trebuie menionat activitatea de ndrumtor cultural i literar al lui Mihail Koglniceanu,
care, prin articolul-program Introducie al revistei Dacia literar, aprut n anul 1840, realizeaz un
sincronism aproape perfect al romantismului romnesc cu manifestul romantismului francez, emis de
Victor Hugo n 1827, n prefaa dramei Cromwell.
Titlul revistei - Dacia literar - exprim ideea unitii naionale prin literatur, Koglniceanu
identificnd net ideile care vor sta la baza orientrii literaturii: combaterea imitaiilor i a traducerilor
mediocre, necesitatea imperativ a crerii unei literaturi naionale prin lucrri originale, inspirate din
istoria patriei, din frumuseile naturii ei, din pitorescul obiceiurilor i al tradiiilor populare. Tot el
menioneaz rolul deosebit al unei limbi romne unitare n evoluia literaturii, iar ideea de originalitate
n literatur o dezvolt paralel cu un spirit critic neprtinitor, obiectiv, care s cerceteze opera literar
i nu autorul ei. Romantismul promovat de Dacia literar este supranumit paoptist, din
considerentele c direciile de activitate ale revistei au prefigurat evenimentele care s-au desfurat n
anul 1848, considerat un an revoluionar, ce a inaugurat o nou etap n evoluia lumii moderne
romneti i a permis sincronizarea transformrilor survenite la nivel naional cu cele produse la nivel
european.
Teatrul romantic romnesc, care a nsemnat, n primul rnd, promovarea dramei istorice ce
valorific trecutul naional, s-a afirmat dup momentul 1848. n aceast perioad, de mari frmntri
politice i sociale, ,,apelul la istorie, ca surs de inspiraie i de mobilizare a contiinelor, devine o
necesitate2, neleas de naintaii literaturii noastre moderne, Mihail Koglniceanu, Gheorghe
Asachi, Ion Heliade Rdulescu, Dimitrie Bolintineanu, dar i de scriitorii din generaia urmtoare.
Vom observa c, modalitatea artistic n care s-a realizat drama noastr istoric poart amprenta
marcant a creaiilor lui Shakespeare i a lui Victor Hugo, dramaturgia fiind dominat de
personalitile lui Vasile Alecsandri i a lui Bogdan Petriceicu Hasdeu, care realizeaz, n Despot-
1
Melnic, Timotei. Teoria literaturii. Chiinu: CEP USM, 2010, p. 192.
2
Drimba, Ovidiu. Istoria teatrului universal. Bucureti: Saeculum I.O., 2005, p. 161.
471
Vod i, respectiv, n Rzvan i Vidra, tablouri i personaje de excepie. Dramaturgia romneasc

paoptist este remarcabil i prin caracterul ei moralizator, Vasile Alecsandri realiznd n comediile
din ciclul Chirielor o prezentare veridic a societii contemporane lui, cu toate calitile i viciile
sale. Privit n totalitatea sa, perioada paoptist corespunde procesului de constituire a primului
model cultural i literar modern n spaiul romnesc. Faptul acesta are o importan crucial, cu
consecine multipe pentru toat literatura noastr, de la epoca marilor clasici pn n prezent.
Fiind limitai n spaiul propus cercetrii, vom face referire doar la creaia autorilor romni sus-
menionai, considerndu-i reprezentani de vaz ai dramaturgiei paoptiste. Astfel, numele lui Vasile
Alecsandri este indisolubil legat de literatur romn clasic, el fiind scriitorul care ,,a iniiat specii
epice, lirice i dramatice, considernd c trebuie s deschid o cale nou, original celor care i vor
urma1. A excelat n toate genurile, proza sa cuprinznd nuvele, memorialistic, note de cltorie,
portrete literare; a creat i a dus la celebritate pastelul - o specie a genului liric cunoscut numai n
literatura romn, ce preia de la poezia discriptiv a vechilor romantici corespondena dintre
sentiment, natur, anotimp, apropiindu-l de arta plastic. Alecsandri este recunoscut drept un mare
poet, fiind supranumit de chiar Mihai Eminescu ,,rege al poeziei, venic tnr i ferice.
Vasile Alecsandri a avut nu numai talentul de a-i da limbii romne strlucire n scrisul lui, dar i
dorina de o cultiva, nnobila, punnd n valoare toate straturile ei istorice, de la tezaurul folcloric la
graiurile vii, populare la treapta de sus a cultivrii limbii prin creaia metaforic, prin mijloace
expresive artistice. Tabloul general lexical n poezia lui Vasile Alecsandri prezint o folosire a
termenilor populari, a arhaismelor, a a neologismelor etc. Incursiunile date sunt necesare, fiindc
amploarea schimbrilor produse n limba i literatura romn de geniul lui Alecsandri ncnt i
frapeaz i n prezent.
Cel mai mare spaiu al creaiei literare este ocupat de dramaturgie: Alecsandri a scris 49 de piese
de teatru, care nsumeaz 2000 de pagini, avnd ca elemente de mare rezisten trei seciuni: cnticele
comice, comedile i dramele istorice. Dei ntreaga oper dramatic prezint interes, de o importan
deosebit sunt comediile ce reprezint ciclul Chirielor, ,,o adevrat fresc a societii romneti de la
mijlocul secolului al XIX-lea2. Ciclul Chirielor nsumeaz patru lucrri: Chiria n Iai (1850),
Chiria n provincie (1852), Cucoana Chiria n voiaj (1864, cnticel comic) i Cucoana Chiria n
balon (1874), subintitulat Fars de carnaval. Primele dou realizri relev, pe de o parte, poziia
critic a autorului fa de viaa n societatea epocii, pe de alt parte, perfecionarea mijloacelor sale de
creaie (construcia dramatic, conturarea personajelor, precizia replicii, comicul), nct ,,personajul
Chiriei a rmas mult vreme legendar, iar piesele respective mai pot, nc, rezista reprezentrii n
zilele noastre3.
Toate piesele ciclului au n centrul lor un personaj feminin, remarcabil construit - Coana
Chiria, prin intermediul creia autorul aduce n scen viaa social, politic i social a epocii
contemporane lui. ntr-adevr, Coana Chiria ni se nfieaz n cel puin patru ipostaze. Mai nti,
Chiria este o provincial de o desvrit mitocnie, dornic s-i nsueasc bunele maniere ale
saloanelor pariziene: ,,C-aa-i moda. Dac sunt armazoanc, trebuie s m deprind cu igrile...
(Teatru, p. 77). Dei aflat la vrsta critic, e ridicol prin faptul c e mare amatoare de aventuri
amoroase, dorina de a cocheta fiind desprins din lamentrile ei: ,,[...] eu s uuric ca o pan; dar
[...], ... s sar n braele unui cavaler ... nu tiu de se cuvine... (Teatru, p. 74). O alt ipostaz a
Chiriei este aceea de boieroaic de nivel mediu, de parvenit, care este ahtiat dup ranguri sociale,
dup funcii, de aceea i dorete foarte mult s ajung isprvniceas: ,,Ah! cumnic, s m fac
isprvniceas!... Alta nu doresc pe lume!... Isprvniceas cu jndri la poart i-n coad! (Teatru, p.
76). n ultima ipostaz, cea de mam, Chiria oscileaz ntre a fi o mam bun, care i iubete copiii,
dorindu-le binele: ,,Hai, du-te cu domnu profesor de nva frumuel, (Teatru, p. 75); ,,Cuconaii nu
trag igri (Teatru, p. 78) i fericirea conjugal: ,,de cnd m-am dezbrat de Calipsia i Aristia... de
cnd [...] le-o mritat brbatu-meu cu Brustur i Cociurl... pare c-am ntinerit de 20 de ani... mi vine
tot s zburd... (Teatru, p. 76) i a fi o mam lipsit de responsabilitate, care nu tie s-i educe copiii,
stricndu-i cu un rsf penibil i cu totul nepotrivit: ,,Ce s-i faci dac are duh, Gulia
1
Crciun, Gheorghe. Op. cit., p. 128.
2
3
Vasiliu, Marian. Op. cit., p. 49.
472
neneaci...(Srut pe Guli). mi seamn mie... bucic tiet. [...] i-oi face straie de mod nou
(Teatru, p. 75); ,,Ah, a fi n stare s m duc la Ierusalim pe jos cu traista-n cap (Teatru, p. 91).
Limbajul Chiriei este ilustrativ pentru caracterul ei superficial, pentru spoiala de cultur i
pentru snobismul ei. Ea amestec limba neao moldoveneasc, plin de savoare: ,,l-am silit pe
brbatu-meu [...] s mearg la Iei ca s cerce a cpta isprvnicia de aice [...]... Doar i el are
drituri... ca patriot... ca ptimit... (Teatru, p. 76); cu franuzisme: ,,Ils sont de minune... cigares de
Halvanne! ; ,,[...] Monsiu arl... ian dites-moi, je vous prie: est-ce que vous etes... mulmit de
Guli? (Teatru, p. 78) i cu expresii populare: ,,te-oi drege eu (Teatru, p. 91); ,,i st rugina de-o
chioap la spate! (Teatru, p. 100). Chiria vorbete o limb francez ridicol, traducnd din
romnete cuvintele care compun expresiile franuzeti. Astfel, pentru tob de carte, ea spune un
,,tambour dinstruction (Teatru, p. 78); pentru flori de cuc, expresia ,,fleurs de coucou (Teatru, p.
79); pentru a vorbi ca apa, ,,parler comme leau (Teatru, p. 79) etc.
Dei Chiria este penibil, ipocrit, tioas, pudic, lacom, vanitoas, ea constituie o expresie a
unor trsturi sociale i umane, caracteristice societii autohtone la o anumit etap de evoluie
istoric, dar care se pot identifica i n alte perioade de tranziie, cum ar fi cea n care ne aflm. Dup
Haralambie Corbu, ,,Chiria e un fel de Robert Macaire n literatura noastr clasic1, o mrturie vie a
miestriei cuvntului i a simirii obinute de dramaturgia paoptist. ,,Chiriismul ca fenomen,
proiectat pe o nou deschidere spre Europa, anunnd naterea [...] unei noi noi protipendade,
semidocte, corupte, rapace2, continu s fie o prezen activ n repertoriul teatrelor de comedie, n
contiina cititorilor i spectatorilor. Aceste reactualizri dramatice, desigur adaptate societatii
actuale, confirm spiritul critic, intuiia epocii, vizionarismul, clasicitatea i universalitatea operelor
dramatice ale lui Vasile Alecsandri.
Bogdan Petriceicu Hasdeu, un alt reprezentant notoriu al dramaturgiei paoptiste, se integreaz
n categoria acelor spirite plurivalente, frenetice i impetuoase, care farmec i descurajeaz n acelai
timp. Erudiia semea denot nu doar o sete fantastic de cunoatere, dar i o inflexibil voin de
afirmare definitiv a spiritului creator romnesc n spaiul culturii europene, apelndu-se deopotriv, la
istorie, filologie, lingvistic, folcloristic, literatur. Prin toate aceste domenii Hasdeu, ntr-un spirit
modern, nu prea ndeprtat de junimism, reuete, ntr-un ritm accelerat, s sincronizeze literatura
naional cu exigenele europene.
Scriitorul Hasdeu este cunoscut mai ales prin poemul dramatic Rzvan i Vidra, dar adeseori se
comite eroarea de a fi judecat autonom, fcndu-se abstracie de activitatea sa n celelalte domenii. Dei
spaiul nu ne permite s dezbatem pe larg activitatea literar a scriitorului, inem s semnalm totui,
miestria poetului naripat de o simire adevrat n poeziile de inspiraie istoric i cele patriotice
(Vornicul Iancu Motoc, tefan i Radu etc), n poezia de simboluri (Bradul, Frunzele). Prozatorul
Hasdeu a fost i el acceptat nu fr aprinse discuii mai ales pentru nuvela Duduca Mamuca.
Dramaturgul a avut, n schimb, un destin fericit, aliindu-i posteritatea prin Rzvan i Vidra
(1867), prima din piesele care alctuiesc constelaia de aur a marilor noastre drame istorice clasice:
Despot- Vod (1886) de Vasile Alecsandri, Vlaicu-Vod (1902) de Alexandru Davila i Apus de soare
(1909) de Barbu tefnescu Delavrancea. i asupra valorii dramei lui Hasdeu s-a discutat, ns,
ndelung i contradictoriu. George Clinescu o aprecia ca fiind ,,o pies viabil ,,foarte original3,
Pompiliu Constantinescu o considera confecionat fr fantezie i pitoresc4, iar Tudor Vianu
rmnnd rezervat etc. S-a convenit, ns, n mod unanim, c Hasdeu este scriitor romantic, una dintre
cele mai unitare personaliti romantice ale literaturii noastre, ntruct apartenena la romantism - ale
crui poziii ideologice i estetice le regsim n operele sale definitorii - este motivat nu numai istoric,
ci i temperamental.
Constantin Mciuc observ c pentru Hasdeu, n spiritul epocii, drama devine cel mai potrivit
gen pentru tratarea subiectelor istorice: ,,Dac trecutul unui popor poate s nvie undeva cu culorile
sale plpnde, cu repegiunea adevratului trai cu spontanea varietate a faptelor, a personajelor, a
limbajului, apoi numai doar pe scen, ntr-o dram istoric5.
1
Corbu, Haralambie. Vasile Alecsandri i teatrul. Chiinu: Tipografia Central, 2010, p. 55.
2
Tzluanu, Valentina. Lumea dup Hamlet. Chiinu: Lumina, 2011, p. 92.
3
Clinescu, George. Istoria literaturii romne. Compendiu. Chiinu: Universitas, 1993, p. 122.
4
Constantinescu, Pompiliu. Scrieri. Vol. I. Bucureti: Editura Pentru Literatur, 1967, p. 238.
5
Mciuc, Constantin. Postfa la B.P. Hasdeu, Rzvan i Vidra. Bucureti: Minerva, 1971, p. 445.
473
Dup piesa ntr-un act Rposatul Postelnic (1862), ncercare modest pstrnd doar valoare de
document literar i Domnia Ruxanda, una din variante datnd din 1866, iar din 1868 - varianta final
cu titlul Femeia, piesa Rzvan i Vidra, reprezentat la 10 februarie, 1867 pe scena teatrului Bossel din
Bucureti, l plaseaz pe Bogdan Petriceicu Hasdeu pe culmile dramaturgiei clasice. Drama este
publicat n anul 1867, n ziarul Perseverena, n dou ediii consecutive, cu titlul Rzvan-Vod. Abia
n cea de-a treia, din anul 1869, apare cu titlul definitiv Rzvan i Vidra, iar cea de-a patra ediie,
tiprit n 1894, conine versiunea final care st la baza tuturor ediiilor publicate postum.
Aa cum am remarcat anterior, Rzvan i Vidra constituie o dram de intens substan social
i psihologic, cu un caracter politic i moral, ce surprinde cu o remarcabil intuiie spiritul epocii.
Autorul realizeaz o vast i veridic reconstituire a societii romneti din nsngeratul amurg al
secolului al XVI-lea, o prim fresc dramatic n literatura romn, specie care va cunoate, prin
trilogia Apus de soare a lui Delavrancea cea mai complet exprimare.
Aciunea dramei nu mai este axat pe un moment de maxim intensitate, ci se constituie dintr-o
succesiune de momente cruciale din viaa personajului, acestea luminnd n acelai timp aspecte
sociale i evenimente variate. Principalele categorii sociale ale Moldovei secolului al XVI-lea (rani
iobagi rzei, boieri, trgovei) ca i diversele forme ale luptei de clas sunt evocate n cele cinci
tablouri, intitulate ,,cnturi, fiecare dintre ele demonstrnd o unitar i trainic structur dramatic.
ntr-o intrig de o simplitate i concizie clasic, valorificnd momentele cruciale care produc
mutaii n universal spiritual al eroului, Rzvan se afirm ca un splendid erou romantic: ,,[...] crede-
m, n pieptu-mi bate suflet de vultur; ,,C simesc cum intr-n mine aptezeci de nbdi...
(Rzvan i Vidra, p. 19). El este un inadaptabil social activ a crui via este un protest violent, prin
gnd i fapt, mpotriva nedreptilor sociale: ,,Mai stai! De ce aa prip? [...]/ De srii dintr-o nval
grabnic a ne spnzura? [...]/ S fie oare cu cale, n ara moldoveneasc,/ A omor pentr-un cntec o
fiin omeneasc? (Rzvan i Vidra, p. 35); ,,[...] Nu-i dat dreptul oriicui/ S pun-n treang
omenirea n mijlocul trgului! (Rzvan i Vidra, p. 37). Dnd dovad de caliti spirituale
remarcabile: ,,Rzbunarea cea mai crud este cnd dumanul tu/ E silit a recunoate c eti bun i
dnsu-i rul (Rzvan i Vidra, p. 68), Rzvan este o elocvent personalitate a umanismului popular,
dar i un personaj romantic excepional. Ovidiu Drimba remarc influena teatrului lui Victor Hugo n
construcia personajului, ,,n strlucirea oratoric a tiradelor, n exaltarea pasiunilor, Rzvan amintind
ntructva de Ruy Blas1.
n Vidra, care reprezint polaritatea feminin a dramei, Hasdeu i-a propus i a reuit s creeze
un personaj ambiios, imperativ i orgolios, care tie s se stpneasc uimitor de bine: ,,N-am oftat, n-
am zis o vorb [...],/ Oprind lacrima pe gean i-necnd n piept suspine,/ Ca s nu pogor [...] pn-la ei
i pn-la tine... (Rzvan i Vidra, p. 70). Gheorghe Crciun consider c ,,Rzvan este omul actelor
eroice, Vidra este omul actelor psihologice2, care, ca i Lady Macbeth a lui Shakespeare, posed o
intuiie dublat de o tenacitate debordant. Ea i exprim direct sentimentele de admiraie fa de
Rzvan: ,,Nu-i femeie s nu-i simt inima-i n tulburare,/ Cnd s-aterne dinainte-i luminnd o fapt
mare! ...(Rzvan i Vidra, p. 70-71) i intuiete n el un om drz, capabil s parvin. Avnd revelaia
unor nsuiri umane deosebite de care Rzvan d dovad, i justific ascensiunea social: ,,Rob, igan,
haiduc, oriunde soarta ne-ar fi adus/ Un suflet c-al dumitale i va face loc n sus! (Rzvan i Vidra, p.
71).
nlarea este vital pentru Vidra, iar instictul deosebit o ajut s influeneze contiina lui
Rzvan, ca el s acioneze dup propria-i voin: ,,Setea de-a merge-nainte... Iat ceea ce-i lipsete,/
[...] sete care frige i-nghea inima mea!/ [...] trebui s-o aibi, Rzvane! Eu voiesc, -o vei avea...
(Rzvan i Vidra, p. 100). Ea tie unde exact ce ton s foloseasc n dialogurile cu el, fiind, alternativ,
mgulitoare i aspr, ironic i ferm, sentimental i violent: ,,O! dac i tu, Rzvane, ai simi aa de
tare/ Mndra patim de-a crete tot mai mare i mai mare,/ [...] Tu dintr-o cpitnie ai ajunge
mprat!... (Rzvan i Vidra, p. 106); ,, Fugi! Mi-e mil i mi-e jale! Mic, tot mic i iari mic!/ [...]
Eu te las! Te las, Rzvane! Om tmpit i sfiicios!/ O prpastie ne desparte: eu prea sus i tu prea jos!
1
Drimba, Ovidiu. Op. cit., p. 161.
2
Not: citatele din textele literare au fost extrase din dou izvoare:
1. Alecsandri, Vasile. Teatru. Bucureti: Grupul Editorial Art, 2006;
2. Hasdeu, Bogdan, Petriceicu. Rzvan i Vidra. Prefa de Adriana Ghencea. Bucureti: Herra, 2002.
474
(Rzvan i Vidra, p. 107). Vidra este o pesonalitate deosebit de puternic, chiar i n faa cderii lui
Rzvan, ea i pstreaz demnitatea i nobleea, aidoma eroinelor din tragedia antic greac.
Vocaia pionieratului lui Hasdeu n alctuirea discursului dramatic este susinut de abilitatea cu
care personajele manevreaz dialogul, de monologul adus n scen, de inseria poeziei populare.
Dublarea, prin note lirice sau reflexive a discursului retoric, miestria contrastelor i antitezelor,
specific romantice, lectura atent a planului social i a celui psihologic confer complexitate
construciei i sunt doar cteva dintre valenele estetice ale piesei Rzvan i Vidra, care rmne a fi cea
mai semnificativ dram istoric a romantismului romnesc paoptist, prin care Hasdeu cucerete
posteritatea.
MODELUL EMINESCU I REVIZIONISMUL BLAGIAN
ROTARI Dorina, lector universitar,

Abstract: This article suggests an approach of the Eminescu`s posterity and an approach of the
relationships between writers by appealing to the Bloom`s canonical theory and to the concept of
anxiety of influence, so this promotes the idea that the strong poets (this is the case of Lucian
Blaga) are building the literary history and the aesthetical canon through bad readings of the other
poets, like Eminescu, as a center of the national canon. The inter-war poet is operating some
rewritings of the precursor`s model, giving it a reestablishment and a restarting in a new meaningful
circuit. The creative revision in comparison with the father-poet (in the understanding of Harold
Bloom) discloses, from a point of view, the sentencing to continue Eminescu`spoetical tradition but,
from another point of view, it discloses the creative correction made by the son-poet. Thus,
Blaga overtakes the poetical tradition which was established by predecessor, and this is possible by its
assimilation and continuation in a new poetical direction.
n canonul estetic naional, aproape toi marii creatori se revendic, n diferite grade, din tradiia
literar, implicit din modelul eminescian, transsubstaniat pn la nerecunoatere n operele scriitorilor
de mai trziu. Tradiia, n acest sens, nu este un simplu transfer sau un proces de transmitere
benign, cum precizeaz Bloom, ci un conflict ntre vechiile genii i aspiraiile prezente1, care
implic anxietatea influenei ca factor de triere i selecie valoric. Frica contaminrii de
eminescianism (n sensul bloomian al anxietii influenei) i-a gsit expresia n diverse modaliti
de a i se sustrage, inclusiv n rescrierea modelului, neleas ca renfiinare, regndire i relansare ntr-
un nou circuit de semnificaii, ilustrnd veritabila continuitate sistemic/canonic. Desenarea
posteritii eminesciene (iar n sens larg, a istoriei poeziei romneti moderne de dup Eminescu)
presupune, aadar, identificarea abaterilor revizioniste (Harold Bloom) realizate de creatorii romni
n raport cu modelul precursor, teoreticianul american semnalnd ase micri revizioniste (Clinamen
sau Mepriz poetic, Tessera sau mplinire n antitez, Kenosis sau Repetiie i discontinuitate,
Demonizarea sau Contra-sublimul, Askesis sau Purificare i Solipsism, Apophrades sau Rentoarcerea
morilor2), valabile, n parte, i pentru mecanismul complex al influenei eminesciene asupra marilor
scriitori de mai trziu.
Ilustrativ este revizionismul blagian, autorul construind o nou realitate scriptural pe un
fundament livresc recognoscibil (cel eminescian), delimitndu-se, totodat, de model prin continuarea
lui ntr-o nou ipostaz poetic. Acest fapt relev att fora de iradiere a operei canonice eminesciene,
influena, ct i anxietatea influenei, abilitatea de a tempera presiunea modelului, intervenia
novatoare a creatorului care modific obiectul fascinaiei i anxietii sale.
Corespondenele dintre creaia eminescian i cea a poetului interbelic, de orientare modern
(expresionist), sunt justificabile, sub aspectul continuitii sistemice/canonice, i prin perpetuarea
1
Harold Bloom. Canonul Occidental. Crile i coala epocilor. Bucuresti: Univers, 1998, p. 11.
2
Harold Bloom. Anxietatea influenei. O teorie a poeziei. Piteti: Paralela 45, 2008, pp. 60-62.
475
unei sensibiliti romantice, n termenii lui Paul Cornea, ca romanticitate, care acioneaz subteran,
subntinde manifestri din cele mai felurite, de la simbolism la expresionism i de la suprarealism la
existenialism1. Actualiznd cele dou direcii ale modernitii, delimitate de Gianni Vattimo n
Sfritul modernitii. Nihilism i hermeneutic n cultura postmodern (una a filonului
existenialist, care surprinde procesul de decdere a unei valori, umanitatea; i a doua, n sens larg
expresionist, n care criza se configureaz nu att ca o ameninare, ct ca o provocare, aducnd o
expresie a spiritualului2), constatm c, spre deosebire de George Bacovia, care ilustreaz filonul
existenialist al modernitii, poezia lui mplinind antitetic modelul eminescian i fiind, cu
preponderen, una a alienrii fiinei, Lucian Blaga adopt perspectiva ontologic a modernitii
expresioniste, or, poetul modern, care nu poate ignora crizele cu care se confrunt, e n drept s
aleag ntre adncirea nevrozelor i a spiritul dramatic (cum s-a ntmplat la Bacovia), sau
(re)descoperirea transcendentului i a tragicului (n cazul Blaga).
Preferina pentru filonul expresionist al modernitii, care renvie tragicul (prezent i n opera
eminescian), i numeroasele corespondene sufleteti cu romantismul, ca forma mentis,
argumentat de poetul interbelic prin disticia ntre vrsta interioar a creatorilor de cultur i vrsta
adoptiv a fiecrei epoci3, l orienteaz pe Blaga spre Eminescu, poetul care a resimit, el nsui,
incongruena dintre vrste, adoptnd, n prim faz a creaiei, modelul cosmologic platonician, n
virtutea adecvrii lui la sensibilitatea i gndirea mitic-metafizic, iar, ulterior, modelul cosmologic
kantian, care nseamn, efectiv, acceptarea unei noi vrste, a modernitii, marcat de ruptur,
alteritate, criz gnoseologic/ontologic.
Privit n ansamblu, opera celor doi scriitori pune n eviden un traseu asemntor de evoluie,
fapt ce sugereaz c rescrierea blagian a eminescianismului se realizeaz prin apophrades (sau
rentoarcerea morilor), micare revizionist care, dup Bloom, creeaz impresia de revenire a
precursorului, oferind senzaia c poetul urma ar fi scris el nsui opera definitorie a naintaului4.
Elementele eminescianismului sunt ns transfigurate n asemenea msur de viziunea nnoitoare a
creatorului modern, nct transcend definitiv vechiul context cultural, certificnd intuiia blagian c
niciodat o doctrin nu renate fr a fi adaptat la liniile noului stil de via n care renate. Un stil
accept n alctuirea sa elemente ale trecutului numai dup ce i le-a asimilat. Prin procesul de
asimilare, vechea doctrin devine, de fapt, o nou doctrin5. Afirmaia este n consens i cu explicaia
bloomian a conceptului de apophrades: Morii cei puternici se rentorc, dar n culorile noastre i
vorbesc cu vocile noastre...6.
n prima etap a creaiei blagiene se proiecteaz avntul ascensional al unui eul stihial (amintind
de statutul similidemiurgic al eului eminescian subsumat modelului cosmologic platonician), aflat n
armonie cu universul, cuprins de elanuri titanice i patosul omniscienei, identificat n ipostaza
dionisiac a dezmrginirii fiinei din poemele Vreau s joc! i Dai-mi un trup voi munilor: O,
vreau s joc, cum niciodat n-am jucat/ S nu se simt Dumnezeu/ n mine/ un rob n temni
nctuat. Contopirea total cu lumea dezvluie o sensibilitate tragic, prin conjugarea vitalismului cu
perspectiva morii (dorul care cutremur), resimit, n spirit eminescian, ca o expresie a tririi
intensive a totalitii: O, lume, lume! / A vrea s te cuprind ntreag / n piept / Dogortor / S te
topesc n sngele meu cald / Cu tot ce ai...) (Lume).
Viziunea e regsit n poezia Mi-atept amurgul (din volumul Paii profetului), care prezint
afiniti cu eminesciana Mai am un singur dor, sugernd ateptarea infiorat a amurgului/morii, cu
misterul i revelaiile lui inerente. Nostalgia rearmonizrii se realizeaz, n poeziile din acest ciclu,
printr-o abandonare somnului/visrii, care mediaz regsirea rdcinilor ancestrale: a archaeului, n
termeni eminescieni, i a copilriei ndeprtate a nceputurilor la Blaga. Ca i la Eminescu, se atest
predilecia pentru timpul mitic, arhaic (lume ce gndea n basme i vorbea n poezii la Eminescu, i
er prea fierbinte, la Blaga, echivalent, n cadrul viziunii sale poetice de tip mitic, cu vrsta de aur
din vechile mitologii: Ateptm s vedem prin columne de aur/ Evul de foc cu steaguri pind,/ i
fiicele noastre ieind/ s pun pe frunile porilor laur (La curile dorului); precum i nostalgia
1
Paul Cornea. Delimitri i ipoteze. Iai: Polirom, 2008, p. 112.
2
Gianni Vattimo. Sfritul modernitii Nihilism i hermeneutic n cultura postmodern. Constana: Pontica, 1993, p. 38.
3
Lucian Blaga. Opere 9. Trilogia culturii. Bucureti: Minerva, 1985, p. 346.
4
Harold Bloom. Anxietatea influenei, op. cit., p. 62.
5
Lucian Blaga. Feele unui veac, op. cit., p. 111.
6
Harold Bloom. Anxietatea influenei, op. cit., p. 189.
476
spaiului paradisiac al copilriei, pstrnd legile naturii i ale firii, asociat (ca i n textele eminesciene
O, rmi..., Fiind biet, pduri cutreieram) cu toposul iniiatic al pdurii: Numai sngele meu strig
prin pduri/ dup ndeprtata-i copilrie,/ ca un cerb btrn/ dup ciuta lui pierdut n moarte. n
spirit eminescian, pdurea, din opera lui Blaga, comunic direct cu mitul i basmul: Frunzare se
boltesc adnci/ peste o-ntreag poveste, marcnd o etap existenial dominat de magia
necunoscutului i oferind ansa unei iniieri magico-mitice n tainele lumii, inaccesibil ulterior.
i viziunea asupra iubirii este consubstanial n aceast etap, dragostea fiind o modalitate de
refacere a ntregului fiinei i de accedere la primordial. Vitalitatea i plenitudinea existenial generat
de eros (din Ondina, Sara pe deal .a.), disiminarea substanei divine n fptura iubitei (n tine vede-
se c e n ceruri un Dumnezeu), rearmonizarea fiinei prin gsirea jumtii (o sor, s-mi fie
gemene) sunt constante eminesciene redimensionate n creaia blagian, unde iubirea pstreaz
statutul de sentiment ontologic, iar femeia reprezint o esen primordial a lumii. n spiritul
precursorului, eul blagian rvnete descoperirea idealului feminin ntr-un spaiu mitic, de basm (la
Eminescu: Ideal pierdut n noaptea unei lumi ce nu mai este, / Lume ce gndea n basme i vorbea n
poezii; la Blaga: Am cutat-o prin geografia rsritenelor i apusenelor / basme).
Cea de-a doua etap a creaiei blagiene reflect ruptura existenial, prin pierderea reperelor
sacralitii i instaurarea unei bariere ontologice, limite metafizice, impuse din afar prin censura
transcendent (teoretizat de Blaga n plan filozofic): tiu c pentru om e un pcat de moarte s se
deprteze de Dumnezeu, dar... dar... pentru Dumnezeu n-ar fi tot un pcat de moarte dac s-ar
deprta de om? (Tulburarea apelor), fapt ce antreneaz o singurtate sumbr ntr-o lume
desacralizat i o dezintegrare a eului, care poteneaz dorul de absolut i de transcendena care se
refuz (foarte aproape de criza ontologic kantian, trit acut de Eminescu). Semnele bolii
existeniale sunt anunate de volumul n marea trecere, n care se rvnete o imposibil stvilire a
timpului, cu preul renunrii la moarte i, implicit, la via, la iubire: Oprete trecerea. tiu c unde
nu e moarte, nu e nici iubire , i totui te rog: oprete, Doamne, ceasornicul cu care ne msuri
destrmarea. Ca atribut al existenei, timpul msoar devenirea (n sensul n care a fi nseamn a
deveni), echivalent, ca i la Eminescu, cu alunecarea spre moarte, cu nvarea morii. Astfel,
spaima de timp echivaleaz cu spaima de moarte, asumat, n spirit eminescian, cu voluptate, ceea
ce ne permite s vedem n Blaga un poet al laudei existenei, sau chiar al laudei suferinei 1, cum l
numete George Gan.
Ruptura definitiv cu transcendena se manifest prin abandonarea i condamnarea lumii la
pieire (Dumnezeu i vede lumea/ parc n-ar fi a lui./ n curnd totul e mplinit), ntr-o viziune
asemntoare celei din poemul eminescian Demonism (... s-i petreac Dumnezeul / Btrn cu
comica-ne neputin, / S rd-n tunet de deertciunea / Viermilor cruzi, ce s-asamn cu el).
Aceast fisur ontologic antreneaz, pe de o parte, spaima de neant: Mam, - nimicul marele!/
Spaima de marele mi cutremur noapte de noapte grdina, iar, pe de alta, valorizarea neantului i
nostalgia strii de increat, exprimate, explicit, n poemul blagian Linite ntre lucruri btrne: ... i-
mi pare aa de ru c n-am rmas/ n ara fr de nume, sau n dramatica ntrebare din Scrisoare:
De ce m-ai trimis n lumin, Mam, de ce m-ai trimis? (amintind de viziunile nihiliste eminesciene
din Rugciunea unui Dac, Decebal .a.).
Dei sunt evidente semnele unei noi sensibiliti, maladive, specifice filonului existenialist al
modernitii agonia, cufundarea n abisurile existenei, ruptura de transcendent (atestate i la
Eminescu, n viziunea bolii veacului din Epigonii: Simiri reci, harfe zdrobite; inimi btrne,
urte; Dumnezeul nostru: umbr) , atitudinea blagian pstreaz totui nsemnele tragicului, de
sorginte eminescian, care echivaleaz cu un act de revolt, de gndire, asumare a finitudinii,
confruntare activ cu limita, or, tragicul trebuie cutat n ntlnirea unei fiine contiente finite cu
propria sa finitudine perceput ca limit2.
Desacralizarea transcendenei sau proiectarea unei transcendene goale3, n termenii lui Hugo
Friedrich, afirmat n versuri precum: O durere totdeauna mi-a fost singurtatea ta ascuns/
Dumnezeule, dar ce era s fac?/ Cnd eram copil m jucam cu tine/ i-n nchipuire te desfceam cum
desfaci o jucrie./ Apoi slbticia mi-a crescut,/ cntrile mi-au pierit,/ i fr s-mi fi fost vreodat
1
George Gan. Opera literar a lui Lucian Blaga. Bucureti: Minerva, 1976, pp. 291-292.
2
Gabriel Liiceanu. Tragicul. O fenomenologie a limitei i depirii. Ediia a II-a. Bucureti: Humanitas, 1993, p. 49.
3
Hugo Friedrich. Structura liricii moderne. Bucureti: Univers, 1998, p. 12.
477
aproape/ te-am pierdut pentru totdeauna/ n rn, n foc, n vzduh i pe ape, nu echivaleaz cu o
ndeprtare de divin, ci cu manifestarea naturii divin-demonice a fiinei umane, despre care vorbete
Blaga. Demonismul, care caracterizeaz, deopotriv, atitudinile eminesciene i blagiene, nu se mai
asociaz maleficului, ca n etica cretin, ci manifest afiniti cu demonicul de tradiie goethean (o
putere magic, un duh pozitiv al creaiei, al productivitii, al faptei), pe care scriitorii romni l
reconstituie, atribuindu-i un spectru larg de semnificaii: natur dual, expresie a contrariilor,
intermediar ntre cer i pmnt, inadaptare, dilem, sfidare a limitei, rzvrtire mpotriva limitrii
fiinei umane, i, implicit, mpotriva divinitii egoiste, mreie chiar i n nfrngere etc.
n opera celor doi autori, demonismul (ca atitudine existenial) transcrie trirea acut a
contiinei tragicului, generat de excluderea omului din marea existen universal, care l priveaz de
semnificaie ontologic; dar i nostalgia refacerii rupturii cu transcendena, printr-un accentuat spririt
interogativ. Astfel, demonismul se manifest prin gndire i nelinite metafizic n faa
necunoscutului, prin tentarea permanent a limitei, fapt care nu e lipsit de mreie i tragism. Forma
suprem a revoltei demonice este imprecaia aductoare de moarte (autoblestemul din eminesciana
Rugciunea unui dac i Ultimul cuvnt al lui Blaga), care nseamn, efectiv, un blestem la adresa
Demiurgului, or, implorarea morii de ctre creaturi echivaleaz cu negarea creatorului: Arenda al
stelelor/ strvechile zodii/ mi le-am pierdut./ Viaa cu snge i cu poveti/ din mni mi-a scpat./ Cine
m-ndeamn pe ap?/ Cine m trece prin foc?/ De paseri cine m apr?// Drumuri m-au alungat./
De nicieri pmntul nu m-a chemat./ Sunt blestemat!// Cu cnele i cu sgeile ce mi-au rmas/ m-
ngrop./ La rdcinile tale m-ngrop,/ Dumnezeule, pom blestemat. Poezii ale tristeii metafizice,
care sunt n esen poezii ale singurtii n univers1, cele dou texte trdeaz un ultim efort disperat
de refacere a dialogului cu transendena prin moarte, ca expresie a tragicului existenial.
Ultima etap din creaia blagian (Nebnuitele trepte, 1943) relev ncearcarea de recuperare a
legturilor cu absolutul, marcnd regenerarea sub semnul sacrului, ca modalitate de a se sustrage
dorului de transcenden, corespunztoare asumrii interiorizate, senine, a tragicului i ironiei, ca
modaliti eminesciene de depire a rupturii ontologice. Identitatea sinelui la care aspir ambii poei
echivaleaz cu o repliere, coborre n propria interioritate, n sensul dat de Novalis (anabasis i
catabasis n afar i nluntru). Funcia de mediere este asigurat de oniric (somnul/visul), prin
redimensionarea timpului, evitarea marii treceri, evadarea n spaii compensative (Ioana Petrescu),
accederea la primordial, la rdcinile autentice ale fiinei. Printre formele pe care le ia operaia de
cunoatere-interiorizare este ascensiunea (urcarea muntelui, ca n Povestea magului cltor n stele a
lui Eminescu sau Muntele vrjit al lui Blaga); i descinderea (n peter, grot, ca spaii ale
regresiunii). Blaga opereaz, astfel, ca i Eminescu, o dubl valorizare simbolic a muntelui: axis
mundi, n plan ascensional (vrful muntelui, piscul) i descendent (petera, grota), sugernd accederea
la o stare ncremenit, de dinaintea genezei: drumul spre munte e o poart i o punte spre un trm
magic: Intru n munte. O poart de piatr/ ncet s-a nchis); iar intrarea n peter echivaleaz cu o
ieire din timp i accesul la primordial, aa cum desprindem din nuvela eminescian Cezara sau poezia
blagian Petera: Peter, peter! / Mi-ai mblnzit iernile i mi-ai dospit trecutul / sub ocrotirea ta
/ Unde-mi sunt amintirile rnite/ pe care mi le-ai mngiat pn la uitare?/ D-mi-le, s fiu din nou
rzvrtitul!.
Fr a anula sentimentul tristeii metafizice, aceast etap a creaiei blagiene marcheaz, n
spirit eminescian, reconcilierea cu sine, prin (re)descoperirea puritii inefabile a cntecului/poeziei, ca
expresie a naturii creatoare, superioare, a eului. Obinnd contiina tragic a imposibilitii accesului
la starea arhaic, neproblematic a omului, i la Logosul primordial/creator, eul blagian, n
descendena celui eminescian, concepe posibilitatea de manifestare a revelaiei divine n existena
real prin modaliti compensative (creaia i iubirea) ca elemente constitutive ale modului ontologic
uman, mntuindu-l de nelinitile existenei: Cu toat creatura/ mi-am ridicat n vnturi rnile/ i-am
ateptat: oh, nicio minune nu se-mplinete. / Nu se-mplinete, nu se-mplinete!/ i totui cu cuvinte
simple ca ale noastre / s-au fcut lumea, stihiile, ziua i focul./ Cu picioare ca ale noastre/ Isus a
umblat pe ape.
Asistm, astfel, prin opera blagian, la un tip specific de revizionism n raport cu modelul
eminescian, care nu srcete nici creaia precursorului, nici pe cea a poetului-fiu. Este un tip de
1
George Gan, op. cit., pp. 275, 283.
478
influen n dublu sens, ntre creaiile acestor scriitori realizeazndu-se un transfer de semnificaii care
le face s se mbogeasc reciproc, fcnd posibil lectura lui Blaga prin Eminescu, iar a lui
Eminescu prin Blaga.
BLOGCULTURA DIN REPUBLICA MOLDOVA: PROBLEMATIC I MODALITI

SPECIFICE DE EXPRIMARE
TUGAREV Laura, doctorand, lector univesitar,

STEPANOV Georgeta,
Abstract: This article is about online journalism and cultural blogs. Blogging, and cultural
blogs, has profoundly influenced not only society, communication, the nature of the internet today, but
also the modern thinking. Digital journalism, also known as online journalism is a contemporary form
of media. Art Journalism it expands in online media, in blogs that promote intensive culture, in sites
wich presenting the cultural events.
Pirea n era informaional a favorizat evoluia i n domeniul mediatic. Trecerea de la presa

tiprit la presa online, a fcut ca produsul mediatic s fie mai accesibil pentru publicul larg, datorit
altui canal de distribuire, pe de alt parte, a sporit viteza circuitului informaional. Dezvoltarea rapid
a tehnologiei informaiei n ultimii ani a avut un impact crescnd asupra societii i a economiei
globale, aducnd n prim- plan schimbri fundamentale ale modelelor de producie i distribuie....1
Societatea de astzi este marcat de extinderea comunicrii de mas, comunicrii mediatice i de
globalizarea pieilor, iar internetul devine un suport incontestabil pentru inovaie.
Noua evoluie tehnologico-informaional a privilegiat mass-media s ocupe un loc de frunte: E-
cultur, E- guvernare, E- snatate, aceast trecere n spaiul virtual, a atras i media, de la
jurnalismul tradiional, la cel online, Internetul a revoluionat viaa persoanelor i a lansat o curs
nou jurnalismului tradiional2
ntr-adevr, n condiiile actuale, profesia de jurnalist se afl sub influena mai multor factori,
printre acestea se numr: tehnologizarea, creterea eficienei furnizrii informaiilor, diversificarea
canalelor, precum i versatilitatea informaiilor care apar n platformele digitale. n consecin, se
produce schimbarea limbajului, stilului, ct i formelor, metodelor de colectare i de transfer a
informaiilor. Aceasta i actualizeaz necesitatea unor cunotine teoretice, tiinifice profunde a
cmpului mediatic online. Dovad este i evenimentele i fenomenele au nceput s devin din ce n
ce mai diverse, iar necesitatea de a ajunge ct mai repede la urechile oamenilor a lsat printul n
urm.3
Actualmente, acest nou tip de jurnalism, bazat pe parametrii de utilizare a Internetului, ctig
teren. Aa-numitul jurmalism interactiv ofer posibilitatea unui feedback, ceea ce pune n valoare i
opinia publicului. Acesta a ctigat impetuozitate i prestigiu tocmai datorit faptului c a trecut peste
o serie de reguli ale jurnalismului tradiional. Jurnalismul on-line este definit ca fiind o form de
pres produs pentru World Wide Web. Internetul nu este totui singurul destinatar al acestui tip de
jurnalism, el fiind pliabil i altor suporturi.4 Aceast forma de jurnalism implic un set de aciuni
specifice de documentare i colectare a informaiei (att prin metodele tradiionale, ct i folosind
calculatorul i internetul), dar i structurarea, editare, redactarea, machetare lor dup cerinele mediului
i adaptarea la designul publicaiei online.
Blogosfera nsumeaz totalitatea blogurilor (o varietate de jurnale online) i autorilor de bloguri,
prin urmare, blogul poate fi definit ca un jurnal online creat de un individ, sau un grup de persoane, cu
scopul de a posta articole generaliste sau specializate, fiind afiate n ordinea cronologic invers.
1
Premise ale trecerii la societatea informational. Disponibil: http://revistaie.ase.ro/content/16/stoica.pdf (accesat 20.04.2016)
2
Gorman L., Mclean D. Media e societ nel mondo contemporaneo. Una introduzione storica. Bologna, 2005. p.12.
3
O idee simpl despre jurnalism i online Disponibil: www. ghidjurnalism.ro/category/online-journalism. (accesat 13.05.2016)
4
Voinea Mariana. Ibidem
479
Blogul este o oportunitate plauzibil pentru exprimarea gndurilor personale, mprtirea emoiilor de
cltorie, abordarea unor evenimente, aventuri; permind utilizatorilor de internet s acceseze rapid i
simplu materialele. Blog-ul este o pagin pe internet, construit pe o platform gratuit, cu un format
standard, pe care informaiile sunt afiate n ordine invers cronologic, n general ntreinut i scris
de o singur persoan, pe care se poate gsi cea mai larg gam de informaii (de la tiri de actualitate
i de interes general, pn la pasiunile autorului, sau brfe i opinii pe marginea subiectelor actuale) i
unde vizitatorii pot interaciona extrem de simplu prin comentarii.1
Blogurile culturale, aceasta categorie nsumeaz toate acele bloguri care prezint informaii cu
caracter cultural: literatur, muzic, arhitectur, pictur, sculptur, fotografie, mod, lifestyle, monden,
divertisment, etc.
Blogosfera din Republica Moldova este ntr-un curs de iniiere. Cojocari Vitalie susinea ntr-un
articol publicat pe blogul su c Blogosfera din Republica Moldova e ct un blog mediocru
romnesc. 2 n alte ri, aceast tem este analizat de foarte mult timp, exist studii tiinifice,
statistici, de exemplu, n Romnia, exist o mulime de lucrri bazate pe analiza blogosferei romneti,
primul top al blogurilor fiind realizat nc n anul 2005. Aceste analize ofer informaii precum:
numrul de bloguri, vrsta publicului, tematica, numrul accesrilor. Dei era digital ia amploare, iar
lumea virtual se extinde pe tot mai mult teren, noile media, sunt nc o provocare, o dominant
necunoscut pentru ntregul public basarabean. Dac blogosfera european nregistreaz creteri,
numrul basarbenilor care se hotrsc s creeze un blog, este cu mult mai mic. Factorii care
influeneaz ca blogosfera moldoveneasc s fie mai srac i mai precar n comparaie cu alte state
din occident sunt:
Inhibarea- individul manifest o stare de inhibiie, de retragere n ni, avnd un tip de
mentalitate standard, fiind rezervat i reinut n a-i exprima propriile idei i gnduri.
Lipsa de timp- pentru a avea un numr acrescent de cititori este nevoie s fii activ, iar activ
pe blog nseamn a posta de 3 ori, cel puin pe sptmn, ceea ce presupune desigur, timp.
Lipsa de interes
Ignorana- individul evoc stare de pasivitate, ignoran i indiferen vis--vis de un anumit
blog/ bloguri.
Lipsa credibilitii- credibilitatea este o condiie psihologic a gradului de crezare, care este
nc unul redus fa de blogosfer n Republica Moldova.
Cu toate acestea, blogosfera din Republica Moldova se bucur de nflorire i dezvoltare
continu. n 2012, revista Vip Magazin elaboreaz topul celor mai influenii 55 de bloggeri. 3 Chiar
dac domeniul cultural se claseaz pe o poziie mai joas dect domeniul politic, social, sfere precum :
lifestyle, beauty, fashion, culinrie, turism, divertisment ctig din ce n ce mai mult spaiu n lumea
virtual. Cteva dintre cele mai citite bloguri cu tent cultural din Republica Moldova sunt:
http://ana.ciorici.com - blog despre mod, frumusee, cltorii i maternitate. Un blog cu
orientare mai mult spre mod, creat n anul 2011.
http://alobebe.md -maternitate, stil de via, educaie, societate. Diana Guja
http://anairina.com -maternitate, viaa de familie, copii, cltorii . Ana-Irina Petrea
https://savatie.wordpress.com -religie, societate, literatur. ncepnd cu anul 2008, pagina
ieromonahului Savatie Batovoi a adunat peste 1 milion 800.000 de vizualizri.
http://doinacernavca.eu - blog cu reete de suflet pentru lecturi, filme i despre tot ce simte,
triete i face Doina Cernavca, cea care este i fondatoarea Clubului Nostru.
http://www.thegoldendiamonds.com - primul fashion blog de la noi i aparine Doinei Ciobanu
care a reuit, n 6 ani, s devin un blogger de referin din Moldova, cu rsunet n Occident.
http://sergiu.turcanu.net/ - blog despre cltorii i fotografie. Conform metrica.md, la
capitolul bloguri personale, n 2011 Sergiu urcanu reuete s adune cte 7000 vizualirri/
lunar.
1
Noua difiniie a blogului. Disponibil: http://clickio.ro/2009/06/blogging/noua-definitie-a-blogului-2009-vara/ (accesat 17.05.16)
2
Blogosfera din Republica Moldova . Disponibil: http://cojocari.blogspot.md/2008/10/blogosfera-din-republica-moldova-cat-un.html
(accesat 01.06.16)
3
55 cei mai influeni bloggeri. Disponibil:
http://www.vipmagazin.md/proiect/55_cei_mai_influen%C5%A3i_bloggeri_din_Moldova/ (accesat 01.06.2016)
480
http://travelblog.md/ - blog despre cltorii ntreinut de ctre Viorica Ataman.

Printre blogurile culturale pe care le-am cercetat, gsim bloguri foarte puin cunoscute care
abordeaz domeniul literaturii, turismului, lifestyle. Alte tipuri de art precum : pictura, teatrul, muzica
etc. sunt lsate n umbr. n Romnia, spre deosebire de Republica Moldova, bloggerii nu sunt doar
amatori i admiratori a fenomenul cultural, ci oameni care interacioneaz direct cu acest domeniu:
scriitori, poei, oameni de teatru, pictori, fotografi etc.
n urma unei analize a problematicii i limbajului realizat n perioada: 01 februarie 2016-01
martie 2016, a blogosferei culturale din Republica Moldova, pot constata:
Nu am depistat niciun blog care ar aborda n ansamblu tematica dansului popular, portului
tradiional, origami, meteugului, etc.
Un alt fenomen pe care l-am sesizat este faptul c cultura i pierde echilibru, deplasndu-se
spre divertisment. Libertatea i superficialitatea oferit, uneori, de mediul online constituie
focar de probleme care ajung s cauzeze nclcri sau sancionri ale eticii profesionale.
Misiunea jurnalismului este s pun n circuit o informare exact i util, iar misiunea
divertismentului- o distracie plcut i interesant. Divertismentul mediatic deloc nu poate fi
neglijat, ns este inadmisibil ca aceasta s substituie sau s vulgarizeze informaia veritabil1
Aadar, divertismentul nu trebuie s alunece n presa galben, iar textele jurnalistice online, nu
trebuie s aib ca baz factual senzaia, brfa i zvonul.
Publicitatea. n ultimul timp tot mai muli bloggeri cad prad publicitii, pentru c aceasta
este o surs de venit suplimentar. Publicitatea pe bloguri, a devenit i o popular metod de
link building pentru optimizarea indexrii n motoarele de cutare.
Neglijarea regulilor gramaticale.
Voi ncerca s creionez cteva soluii pentru mbuntirea blogosferei culturale autohtone:
Creterea numrului de bloguri culturale; concurena ar stimula profesionalism i calitate.
Blogosfera cultural s cuprind toate sferele culturii : de la artele vizuale, pn la cele
interpretative.
Asumarea responsabilitii bloggerilor fa de cititori prin veridicitatea i obiectivitatea
materialelor.
Evitarea excesului de publicitate.
n concluzie, jurnalismul cultural online nu a reuit s pun n pericol media tradiional, aa
cum se presupunea la nceputul anilor 2000, aceasta, ncearc s se afieze i el, ca o form nou a
jurnalismului cultural propriu-zis, fiind mai curnd unul de semnalare i informare a publicului cu
muzica, poezia, teatru, dans i evenimentele ce se produs n spaiu public autohton, aa-numit, un
frate mai mic al jurnalismului cultural. n Republica Moldova, prezena autentic a jurnalismul
cultural online este relativ mic, motivul pentru care acest cmp media nu este exploatat l reprezint
publicul ngust. n ultimii ani blogurile din Republica Moldova sunt tot mai multe, iar temele i
subiectele abordate din ce n ce mai vaste. Blogcultura autohton urmeaz s treac print-un ir de
metamorfoze, n cautare noilor forme de exprimare, de promovare. Alturi de Blogov, vor aprea i
alte iniiative a bloggerilor din Republica Moldova, care vor avea drept scop promovarea i
consolidarea bloggingului n spaiul moldav, coagularea i extinderea comunitii bloggerilor din
Moldova i crearea unui cmp alternativ de exprimare, dialog i colaborare.
ROLUL PERSPECTIVEI N ORIENTAREA INTERPRETRII TEXTULUI
AU Elena, doctor, confereniar universitar,

Abstract: Contemporary theories oriented towards a systemic approach of the discourse insist
that the reader is referred to the codes of work being built in the text by the author as a third party
included or excluded, hence its importance in communication and achieving artistic and literary
1
Stepanov G. Introducere n studiu jurnalismului. Chiinu: CEP USM, 2010. p.181.
481
world. Numerous authors of notoriety such as U. Eco, M. Corti, A. Compagnon, P. Cornea, H. R.

Jauss, and others, concentrate themselves on interpretative cooperation of the receiver with the text.
They assert that the reader, initiated with the rules of the game proposed by writing and being guided
by its structures, gets involved in the interpretation of the content. At the same time most of these
authors disregard unduly the fact that acts of understanding and interpretation are triggered and
largely directed by the narrative perspectives which also belong to the codes of the work. W. Iser, an
important representative of reception aesthetics, tries to cover this methodological emptiness. In his
work Act of Reading (1976) he, on the assumption that the text has a perspective construction,
highlights the impact that the perspectives claim on comprehensive and interpretative activity of the
reader. However, Iser does not fully elucidate the role of perspective in the interpretation of the text.
Abordrile operei n cheie modern relev neabtut rolul fundamental al receptorului n ceea ce
privete funcionarea text-discursului ca model de model de comunicare literar-artistic.
n descendena lui Henry James, creatorul i teoreticianul romanului modern, se susine frecvent c
cititorul este prevzut de codurile scrierii, fiind zmislit de autor ca ,,ter inclus sau exlus. Bunoar,
Wayne C. Booth, n lucrarea sa de referin Retorica romanului (1961), subscrie ntru totul la
afirmaiile tnrului Henry James cum c scriitorul i creeaz cititorul aproape n aceeai msur n
care i creeaz personajele i c n cazul Cnd l creeaz strmb, adic atunci cnd l face
indiferent, cititorul nu lucreaz iar scriitorul o duce greu. Cnd l creeaz bine, cnd i strnete deci
interesul, cititorul face atunci chiar jumtate din treab1, adic acesta, reacionnd n conformitate cu
inteniile retorice i estetice auctoriale, se manifest nu numai ca obiect perlocutoriu, ci i ca subiect
activ al interpretrii textului receptat.
Teza respectiv este una de reper n tratatele semioticianului Umberto Eco (Tratat de semiotic
general, 1975; Lector in fabula, 1979; Limitele interpretrii, 1990; Kant i ornitorincul, 1997; De la
arbore spre labirint, 2007). n Introducere la Lector in fabula, acesta, revizuindu-i metodele
structurale aplicate n prima ediie a studiului su Opera deschis (1962), din motiv c ,,Intervenia
interpretativ a destinatarului era pus n umbr sau chiar ,,era eliminat n mod hotrt, ca impuritate
metodologic2 , subliniaz legitimitatea unor asemenea ,,intervenii, dat fiind faptul c cititorul face
parte din schema generativ construit de autor. Pentru c un text, fiind, n termenii lui, ,,ntreesut cu
spaii albe, cu intervale de umplut3 [5, iar, n termenii altor exegei, fiind ntreesut din ,,spus i
,,non-spus (Oswald Ducrot), din ,,rostit i ,,non-rostit (Laurent Jenny), se dovedete a fi ,,un
mecanism lene (sau economic), care triete din plusvaloarea de sens introdus n el de destinatar4.
Mai exact, precizeaz Umberto Eco altundeva, ,,un text e o main lene care apeleaz la cititor ca s
fac o parte din munca ei5. Nendoielnic, o atare construcie elaborat de autor ,,i postuleaz
propriul destinatar drept condiie indispensabil nu numai a propriei capaciti de comunicare
concret, dar i a propriei potenialiti de semnificare6. Or, acest receptor, numit de Eco ,,Model
(corspunznd n esen cititorului ,,ideal al lui Iser sau ,,arhi-lectorului lui Riffaterre), este conceput
ca un ,,operator, care, reactualiznd opera n ansamblu, i folosete intens competenele lingvistice i
enciclopedice la descifrarea codurilor i a structurilor imaginarului, la degajarea, nelegerea i
interpretarea coninutului performat. Astfel, n majoritatea exegezelor sale de orientare semiotic,
Umberto Eco se concentreaz, pe linia lui Charles Peirce, asupra caracterului pragmatic al
mecanismelor semiozei nelimitate, pe care un interpret le activeaz pornind de la logica ntregului
literar, de la anumite elemente ale acestuia, definite ca ,,interpretani, susceptibile s direcioneze
lectura, i pe care n acelai timp el le dezvolt, conjectural, prin operaii de inferen, adic de
deducere din nlnuirea enunurilor a unor judeci/concluzii proprii, avnd caracter ipotetic. n
contextul dat, Umberto Eco apreciaz pertinent inferenele operate de cititor drept nite variante de
text create de acesta, care, grefate pe textul autoricesc, stimuleaz deschiderile spre lecturi
plurivalente, iar implicit orienteaz i catalizeaz interpretrile.
1
Cf. Wayne C. Booth. Retorica romanului. Trad. de Alina Clej i tefan Stoenescu. Bucureti: Univers, 1976, p. 79.
2
Umberto Eco. Lector in fabula. Cooperarea interpretativ n textele narative. Trad. de Marina Spalas i Cornel Mihai Ionescu. Bucureti:
Univers, 1991, p.26.
3
Idem, p. 82.
4
Idem, p. 83.
5
Umberto Eco. ase plimbri prin pdurea narativ. Trad. de tefania Mincu. Constana: Pontica, 1997, p. 67.
6
Umberto Eco. Lector in fabula. Bucureti: Univers,1991, p. 83.
482
De o judiocizitate incontestabil, conceptul lui Umberto Eco despre cooperarea lectorului cu

,,fabula se dovedete totui a fi incomplet, deoarece, practic n toate studiile sale, n care e atins
problema lecturii/interpretrii, exegetul trece lejer peste faptul c perspectiva asumat convenional de
mediator (naratorul sau personajul-reflector n proz, eul liric n poezie), prin care acesta filtreaz
faptele actualizate, are o implicare de netgduit n orientarea percepiei, n determinarea inferenelor,
n producerea semnificaiilor, iar, n consecin, ea exercit un impact uor sesizabil asupra actelor de
receptare i interpretare a textului.
n aceeai tradiie a semioticii italiene, Maria Corti privilegiaz cercetarea relaiei destinatar-
oper ntr-un cadru semiologic, ntruct acesta ar fi, n convingerea ei, singurul ,,pertinent,
apropiindu-se simitor de Umberto Eco, mai cu seam n demersurile sale pentru nelegerea lecturilor
ca act polisemic de multiplicare a textului auctorial. Or, n spiritul lui Eco, ea postuleaz: ,,Fiecrui
text i se suprapune o rezerv incalculabil de decodificri sau destructurri, cum am zice, orice text e o
mulime de texte, ntruct complexitatea polisemic prin natura ei mpiedic lecturile ce se repet 1,
de unde ,,formarea unei concepii a lecturilor ca variante a unei invariante de baz, care este textul2.
Notabil e faptul c se ncearc a se pune n corespundere dinamica textului cu cea a lecturii. Privit
dinspre autor, textul ca ,,orice tip de comunicare individual, i deci n cel mai nalt grad comunicarea
artistic, este redarea unui proces care n punctul de pornire e de sintez, ntruct este nti
autocomunicare (sistem EU-EU), apoi comunicare de transmis (sistem EU-EL)3. Privit ns dinspre
orizontul de receptare, textul atest procese diferite, dar incontestabil corelative, cci ,,destinatarul
trebuie neaprat s porneasc de la un proces de analiz, adic de la destructurarea parial sau total
pentru a se apropia n limitele posibilului de construcia sintetic a mesajului, care se explic ca o
tensiune structural4. Care sunt ns resorturile ce subntind acestor procese? Care e rolul
perspectivei n orientarea i catalizarea lor? Cu regret, cercettoarea nu-i propune s intre n detalii,
prefernd s rmn la nivelul generalitilor. Astfel c, scenariul exegetic pe care l urmeaz ea,
comparabil ntr-o oarecare msur cu cel al lui Umberto Eco, este n egal msur tributar aceluiai
gol metodologic, la care ne-am referit mai sus, generat de ignorarea unei legiti eseniale a pactului de
lectur, anume c cititorul, admind drept regul prim de joc, n ficiune, prezentarea de ctre un
mediator a realitii dintr-o perspectiv distinct (egalnd, de obicei, o constelaie de puncte de
vedere), nu poate nicidecum s fac abstracie de aceast perspectiv n procesul de asimilare i
interpretare a textului.
Un atare gol metodologic persist i n exegezele multor teoreticieni i hermeneui, care,
examinnd raportul cititorului cu autorul i opera, ignoreaz sau prezint unilateral impactul
perspectivei asupra receptrii i interpretrii textului. De exemplu, Antoine Compagnon, ntr-o lucrare
incitant-polemic, Demonul teoriei (1998), fcnd apel la bunul sim exegetic, ncearc s rediscute
critic apte concepte controversate ale teoriei literaturii, ntre care i pe cele de autor, lume, cititor 5,
fr ns, cel puin, a pomeni de perspectiv i de rolul acesteia n orientarea nelegerii/interpretrii. n
accepia lui, o atare funcie operaional revine tiparului generic: ,,Genul, n calitate de cod literar,
ansamblu de norme, de reguli ale jocului, informeaz cititorul despre modul n care va trebui s
abordeze textul, i i asigur astfel nelegerea6. E adevrat, se poate presupune c autorul,
considernd instana de discurs i perspectiva/perspectivele nite convenii ce reglementeaz pactul de
lectur, le include printre regulile de cod care orienteaz discursul. Dar chiar dac admitem c el are n
vedere acest fapt, este absolut dificil de acceptat c aciunea lor s-ar reduce la informarea cititorului
,,despre modul n care va trebui s abordeze textul i astfel ar favoriza nelegerea.
n aceeai ordine de idei este flagrant i tributul lui Paul Cornea, care, ntreprinznd n studiul
su interdisciplinar Interpretare i raionalitate7 o subtil i ampl hermeneutic a structurilor,
proceselor i modalitilor ce condiioneaz interpretarea, nu nscrie printre acestea i perspectiva.
1
Maria Corti. Pentru o enciclopedie a comunicrii literare. Trad. de tefania Mincu i George Popescu. Constana: Pontica, 2000, p. 64.
2
Idem, p. 64.
3
Idem, p. 64-65.
4
Ibidem.
5
Antoine Compagnon. Demonul teoriei. Literatur i bun sim. Trad. de Gabriel Marian i Andrei-Paul Corescu. Cluj: Echinox, 2007, p. 53-
194.
6
Tot acolo, p. 187.
7
Paul Cornea. Interpretare i raionalitate. Iai: Polirom, 2006.
483
De asemenea sunt flagrante i inconsecvenele lui Paul Ricoeur n problema dat. Examinnd, n
Eseuri de hermeneutic, ,,paradigma interpretrii textuale pe dou direcii: de la nelegere la
explicaie i, invers, de la explicaie la nelegere1, cunoscutul filozof-hermeneut schieaz un scenariu
interpretativ n patru acte: ,,1) fixarea semnificaiei; 2) disocierea sa de intenia mental a autorului; 3)
desfurarea unor referine neostensive; 4) evantaiul universal al destinatarilor si2, ntre care, cum se
poate observa, nu se regsete categoria perspectivei. Pe de alt parte, ns, constatnd circularitatea
parcurgerii ntregului, cercettorul conchide c, dat fiind faptul c de text ,,ne putem apropia din
diferite pri, ,,reconstrucia ntregului prezint un aspect perspectivist (s. n. E. .), asemntor cu
cel al percepiei3. Evident, admind acest adevr, trebuie s admitem totodat c actualizarea
lumilor, care ntemeiaz ,,un proces cumulativ, holistic i ,,deschide o pluralitate de lecturi i de
construcii4, este i ea deopotriv ,,perspectivist. De altfel, acest fapt l sugereaz chiar Paul
Ricoeur cnd afirm c, potrivit modelului su de interpretare textual, ,,nelegerea este n ntregime
mijlocit de ansamblul procedurilor explicative pe care le precede i le nsoete 5. Or, fr ndoial,
din ansamblul ,,procedurilor care mijlocesc nelegerea i determin caracterul paradigmatic al
interpretrii face parte i perspectiva care orienteaz discursul.
Hans Robert Jauss, ntemeietorul esteticii receptrii, pune un pic diferit accentele n problema
discutat, fr ns a depi golul metodologic de care am pomenit mai sus. Studiind relaia destinatar-
oper prin prisma esteticii receptrii, el stabilete c nu numai cititorul, dar i orizontul lui de ateptare
este prefigurat de codurile literare plsmuite de autor. n cursul su Istoria literar ca provocare a
tiinei literare, pe care l inaugureaz n 1967 la Universitatea din Konstanz, el, pornind de la premisa
c ,,Existena istoric a operei literare nu este de conceput fr participarea activ a celor crora le este
destinat, deoarece abia prin mijlocirea lor intr opera n continuitatea unei experiene literare n
micare, n care se desfoar trecerea permanent de la simpla lectur la comprehensiunea critic6,
refuz s confunde istoria literaturii cu o ,,simpl acumulare de fapte brute, redefinind-o drept ,,un
proces de receptare i creaie estetic ce se desfoar odat cu actualizarea textelor literare prin
intermediul cititorului7. Din unghiul dat, cititorul (care poate fi deopotriv consumatorul obinuit,
criticul sau scriitorul) se ntlnete cu opera ntr-un orizont al ateptrilor, pe care esteticianul, n acord
cu W. D. Stempel, l calific drept ,,o izotopie paradigmatic, iar, n acord cu H. G. Gadamer, drept
un sistem de referine, ce vizeaz raportarea textului receptat:1) la poetica i normele generice n care
se nscrie acesta; 2) ,,la contextul experienei anterioare; 3) la ,,opoziia dintre ficiune i realitate,
dintre funciunea poetic i cea practic a limbajului8. Confruntarea acestui orizont de ateptare
(prevzut de codurile operei) cu orizontul literaturii face posibil nelegerea gradual a mesajului i
chiar, n funcie de competenele receptorului, interpretarea lui. Schimbrile de orizont, inerente n
cazul relecturilor sau al receptrilor succesive, atrag dup sine noi interpretri. Dialectica procesului
respectiv Jauss ncearc s-o caracterizeze prin asocierea operei ,,cu o partitur, oferind la fiecare
lectur o permanent nou rezonan, pe care textul o dezvluie din materialitatea cuvintelor i i
actualizeaz existena9. (Analogia n cauz, fie spus ntre altele, pare s-l inspire pe Nicolae
Manolescu cnd acesta asociaz cititul cu ,,o enorm cutie de rezonan, n care ntmplrile trite de
noi se confrunt cu cele trite sau imaginate de alii i n care, prin comparaie, semnificaiile le
sporesc considerabil10). De reinut faptul c Jauss se mulumete s consemneze n termeni foarte
generali mecanismul ,,rezonanelor interpretative. Cum reiese din considerrile lui reproduse mai
sus, ,,partitura interpretativ are ca suport ,,materialitatea cuvintelor. Dar ce presupune aceast
sintagm? Se refer oare ,,materialitatea cuvintelor i la mecanismele punctelor de vedere , care, se
tie, constituie repere importante n receptarea i interpretarea textului? Totul rmne n cea din
simplul motiv c nicieri, n lucrarea citat, exegetul nu-i propune s fac lumin n aceast
1
Paul Ricoeur. De la text la aciune. Eseuri de hermeneutic II. Trad. de Ion Pop. Cluj: Echinox,1999, p.184-197.
2
Tot acolo, p. 186.
3
Tot acolo, p. 188.
4
Tot acolo, p. 188.
5
Tot acolo, p. 197.
6
Hans Robert Jauss. Istoria literar ca provocare a tiinei literaturii (fragmente). Trad. de Andrei Corbea. n: Viaa Romneasc,
suplimentul Caiete critice, 1980, nr.10, p.156.
7
Idem, p. 158.
8
Idem, p.160.
9
Idem, p. 157-158.
10
Nicolae Manolescu. Lectura pe nelesul tuturor. Braov: Aula, 2000, p. 9.
484
chestiune. La fel i n alt exegez reprezentativ a sa, Experien estetic i hermeneutic literar,
editat n 19771, n care accentul este deplasat de pe categoria orizontului de ateptare pe cea a
experienei estetice, Jauss las fr atenia cuvenit rolul perspectivei n orientarea nelegerii i
interpretrii textului.
Lacuna respectiv ncearc s-o acopere Wolfgang Iser, coleg de Universitate cu Hans Robert
Jauss i discipol al acestuia, n dou lucrri consacrate problemei receptrii: Cititorul implicit (1972) i
Actul lecturii (1976). Revendicndu-se de la fenomenologia receptrii a lui Roman Ingarden, exegetul
german admite mpreun cu acesta c textul ofer ,,numai diverse intenii schematizate prin care
poate fi scos la iveal obiectul operei, n timp ce adevrata ivire a operei2 se produce n interaciunea
dintre text i cititor, ,,de abia prin performana constitutiv a unei contiine receptoare3. Astfel stnd
lucrurile, ,,opera literar are dou poluri, ce ar putea fi numii polul artistic i polul estetic, cel artistic
fiind textul creat de autor, iar cel estetic concretizarea realizat de ctre cititor4. Cum specific
Wolfgang Iser, ,,concretizarea operei n contiina receptoare se datoteaz construciei perspectivice a
textului. Anume perspectivele, care n roman, conform cercettorului, sunt patru la numr, aparinnd
respectiv naratorului, personajelor, aciunii (fabulei) i cititorului-ficiune5), trimit spre un orizont
referenial i, drept urmare, ,,tind s se organizeze ntr-un complex de referine, ctigndu-i prin
aceasta caracterul de instruciuni6, adic de indicaii pentru receptare, de ,,centre orientative care
ghideaz actele de sesizare, de comprehensiune i interpretare. Instituirea sistemelor de referene ale
perspectivelor este considerat, pe bun dreptate, un prim moment determinant n implicarea afectiv a
cititorului n text: ntruct complexul de referine nu este ,,dat, el ,,trebuie prin urmare imaginat 7,
ceea ce presupune declanarea unor ,,acte de imaginare, prin intermediul crora este trezit la via,
dar i livrat orizontului de sensuri, bogia raporturilor dintre perspectivele de reprezentare 8. Un alt
moment determinant al receptrii l-ar constitui, dup Iser, faptul c cititorul, antrenat imaginativ n
text, se mic n interiorul acestuia ca un ,,cellalt identificat cu un punct de vedere itinerant 9, care se
va articula neabtut, prin difereniere i profilare, ,,ca o triere a perspectivelor oferite de text10 i prin
,,jocul lor.
Indubitabil, Wolfgang Iser, sintetiznd i dezvoltnd concepii pertinente despre relaia autor-
text-cititor, reuete s dezvluie, n principiu argumentat, funciile ce-i revin perspectivei n ceea ce
privete activarea mecanismelor de luare n posesie de ctre receptor a lumii narate i, bineneles, n
ceea ce privete direcionarea actelor de interpretare a coninutului comunicat. Totui, trebuie de spus,
decantrile lui teoretice nu ntotdeauna satisfac sub aspectul limpiditii i coerenei. Acestea sunt
afectate uneori de inconsecvene i ncurcturi terminologice. De pild, n definiia exegetului,
termenul ,,perspectiv desemneaz ,,faptul c dintr-un anumit unghi de vedere este vizat un anumit
lucru. Apoi, el se refer la o form de acces ctre lucrul vizat11. Deci, perspectiva n accepia dat
privete un mod de a vedea, de a simi, de a nelege, de evalua lucrurile i de aceea, firete, poate fi
asumat doar de o instan de discurs (narator, personaj-reflector, cititor), dar nicidecum de aciune
(fabul). Or, cum am menionat mai sus, Wolfgang Iser nscrie printre ,,titularii perspectivei i
aciunea (plot), ceea ce, desigur, este inacceptabil. O dovad n plus n acest sens este faptul c
articularea i orientarea aciunii povestite este marcat de perspectiva agentului narator, adic de
punctele lui de vedere (afective, ideologice, spaio-temporale etc.). Cci anume prin prisma acestor
unghiuri de vedere sunt filtrate n contiina instanei narative faptele selectate, sunt configurate
structuri, sunt produse sensuri i semnificaii. n consecin, atare puncte de vedere (din mbinarea
crora se profileaz perspectiva narativ), raportate la punctele de vedere ale personajelor, nu numai c
orienteaz povestirea, dar i ofer repere pentru nelegerea i interpretarea textului de ctre cititor.
1
Hans Robert Jauss. Experien estetic i hermeneutic literar. Traducere de Andrei Corbea. Bucureti: Univers,1983.
2
Wolfgang Iser. Actul lecturii. O teorie a efectului estetic. Trad. de Romania Constantinescu. Piteti: Paralela 45, 2006, p. 82.
3
Idem, p. 83.
4
Idem, p. 82.
5
Idem, p. 110 i 228.
6
Idem, p. 111.
7
Ibidem.
8
Ibidem.
9
Idem, p. 247 i urm.
10
Idem, p. 256.
11
Ibidem.
485
Aadar, n abordrile relaiei cititorului cu textul i autorul i, mai ales, a problemei cooperrii
lui interpretative n opera narativ trebuie neaprat luat n considerare faptul c perspectiva asumat de
instana narativ (naratorul sau personajul-reflector), fiind prisma prin care sunt prezentate
evenimentele, i revendic un rol fundamental n orientarea povestirii i c astfel ea i rezerv
totodat i un rol prim n orientarea nelegerii i interpretrii de ctre receptor a textului.
METAFORA - COMUNICAREA DINTRE CONTIENT I INCONTIENT
VEREJANU Dan,
Abstract: In the article THE METAPHOR A COMMUNICATION BETWEEN CONSCIOUS

AND UNCONSCIOUS we analyze the relation between conscious and unconscious in Lucian Blagas
lyrical and philosophical works. We are referring to the poems and treaties written by Blaga during
his diplomatic activity. Especially in this period he wrote the well known philosophical and cultural
concepts like stylistical matrix, metaphysical sadness, panism (expressionism), creative
power, the metaphorical and personal entity.
In this article there are created the connections with philosophical systems of Freud, Adler,
Jung, which emphasize on the unconscious matters. The key concept of the metaphor as a
communication between conscious and unconscious is convincing illustrated through his poems from
the books Praise to sleep and At the courts of longing.
Deschizndu-i drumul cel mai scurt ctre Divinitate, Lucian Blaga din propria-i experien a
constatat c anume crearea metaforei, esena creaiei, e comunicarea cea mai productiv dintre
contient i incontient, sau chiar rezultatul acestei comunicri. Filosofii antici au numit aceast
comunicare inspiraie. Poeii contemporani i-au zis: al cincilea anotimp. Cutrile noastre au fost
determinate de cele mai puternice motive ce conduc la art i tiin, care l alung pe omul sensibil
din existena personal n lumea contemplrii obiective i a nelegerii [1, p. 33]. Adevrat revelaie a
cercetrii liricii i filosofiei blagiene ne-a prilejuit-o credina n primatul metaforei, generate de
comunicarea dintre contient i incontient, concepie care se cere potenat acum.
De la metaforele plasticizante i metaforele revelatorii, propuse de Lucian Blaga n Trilogia
culturii, sau de la Metafora - comunicarea dintre contient i incontient, funcie gnoseologic i
concepie cheie n studiul nostru, nu e dect un pas pn la misterul existenial centru al filosofiei.
Din mulimea de eseuri filosofice adunate n trilogii, n Geneza metaforei i sensul culturii Blaga se
simte pe deplin ndreptit s cerceteze i pe vertical, i pe orizontal, i s divulge sincer formarea sa
german i simpatiile pe care, iat c i peste decenii, le propune generaiilor viitoare: n literatura
universal credem c numai anevoie se va gsi un al doilea exemplu att de probant, care s ilustreze
cu aceeai for ceea ce afirmm despre caracterul metaforic al limbii poetice n sine i n totalitatea ei,
dect poezia germanului Holderlin susine Blaga n Geneza metaforei i sensul culturii. Subliniem
ncntarea poetului romn fa de poetul german, versurile lui Holderlin contamineaz i ptrund cu
fizica lor, prin ritmul i prin poziia cuvntului n fraz, prin neobinuita cldire sintactic,
ntruct aceste versuri sugereaz irezistibil i cu o putere fr pereche melancolia spiritualizat,
suferina i nelepciunea sublimat a poetului. Analiza creaiei poetice a scriitorului german denot
poziionarea lui Lucian Blaga la nivelul propriei contiine de sine, recunoaterii sale la nivelul
propriei puteri creatoare. Apreciind vraja i prestigiul lui Holderlin, vorbind despre filosofia
existenei i spiritul veacului [4, p. 44], Lucian Blaga vorbete despre Lucian Blaga. ncercnd a face o
radiografiere a operei filosofice blagiene ce ine de inteniile autorului de a lrgi semnificaia
metaforicului, ne-am propus actualizarea acestei perceperi. Aceste intenii blagiene le gsim anume n
Trilogia culturii i Trilogia cunoaterii [1, p.3], [2, p.7] devenite n timp tropi nespus de actuali.
Bucur actualitatea afirmaiei blagiene c metafora s-a iscat odat cu omul din moment ce
omul i-a declarat omenia, ca structur statornic i ca mod existenial imutabil; metafora exist cu
486
aceeai persistent intensitate, cu aceeai stringen declarat, ca i omul nsui. [1, p.357]. Or,
geneza metaforei coincide cu geneza omului.
Dup unii exegei, cu prilejul tipririi ediiei definitive, s-a putut mai bine aprecia importana
excepional a operei lirice postume a lui Blaga, care o poate ine n cumpn pe cea antum [2,
p.19]. De fapt, poezia antum se constituie din cele ae volume, Poemele luminii (1919), fiind plasat
sub semnul panismului espresionist, Paii profetului (1921) - al chiotului existenial ai
gesticulaiei enorme, n marea trecere (1924) lirica lui Blaga se nnegureaz, pe cnd n volumele
perioadei diplomatice: Lauda somnului (1929) i La cumpna apelor (1933) lirica blagian se
ptrunde de o tristee metafizic, declarat iremediabil, ntructva nseninindu-se n imaginile din
La curile dorului (1938). De o tristee metafizic e ptruns existena creatoare, astfel
destinuindu-se lumii, prin fiinele somnului:
Noapte. Urnirea orelor
Se-mplinete fr ndemn.
Taci arttoare se opresc
Suspinnd pe ultimul semn.
Subt pori fiinele somnului
Intr cni roii i griji.
Pe ulii subire i-nalt
Ploaia umbl pe cataligi.
Vnt vechi i lung ntre ziduri
Mai scutur luturi i fier.
Mari semeni de altdat
O clip s-arat i pier.
(Ora vechi)
Aceast relaie dintre contient i incontient creia noi i zicem comunicare ce nate
metafora, la diferii exegei poate s poarte alte nume. Posibil c prin coresponden tacit
academicianul Mihai Cimpoi presupunea aceeai comunicare: Este o coresponden tacit la Blaga,
ntre increatul cosmic i increatul psihic, ntre cripticul i fanicul fenomenologic i cripticul i fanicul
sufletesc [5, p.64]. Avnd ca matrice stilistic cerul nalt al transcendentului cutat, lirosoful
coboar n minele gndului, pe urmele rdcinilor cele mai nstrunice, i cu viaa mai veche dect
istoria omeneasc sfrmnd roci tari ale incontientului, astfel: Adncurile obscure sunt scoase la
suprafa, se expun ostentativ vederii, spiritualul cedeaz locul biologicului, glasului sngelui, viului
supus voinelor oarbe sub semnul unei vrjitorii universale[5, p.64].
Tristeea fundamental nsoete demersul liric al lui Blaga, din poemele scrise i publicate
n perioada de activitate diplomatic (dac e s-l parafrazm pe Eugen Simion), n timp ce se
profeesc prbuirile, i sfresc n snge cuvintele, i undeva se trage la sori cmaa
nvinsului - n majoritatea poemelor din Lauda somnului, matricea stilistic nu e depresiv i
mesajul nu ia calea disperrii. Fiecare poem citat e o asumare, o cuprindere, o filosofie aparte.
Lucian Blaga ncearc s ne vorbeasc despre noutile pe care le-a aflat de la colegii diplomai de
la alte ambasade, unde nc n 1929 se cunotea deja despre viaa extraterestr, se tia c umblau
mainile subpmnteti, pe anumite case antenele pipie spaii/cu alte graiuri i alte viei i
intercontinentale zvonuri electrice (ceva asemntor cu Internet-ul)toate cunoscute de Blaga din
noutile i tirile diplomatice, dar totui mistreii, cei de prin pdurile de lng Lancrm, sunt cei
care deschid izvoarele:
Umbl mainile subpmnteti. n nevzut peste turnuri / Intercontinentale zvonuri electrice./
De pe case antenele pipie spaii / Cu alte graiuri i alte veti. / Semnale se-ncrucieaz albastre prin
strzi./ n teatre strig luminile, se exalt libertile insului. / Se profeesc prbuirile, sfresc n
snge cuvintele. / Undeva se trage la sori cmaa nvinsului. / Arhanghelii sosii s pedepseasc
oraul / s-au rtcit prin baruri cu penele arse.
/ Danatoarea alb le trece prin snge, rznd s-a oprit / Pe-un vrf de picior ca pe-o sticl
ntoars. / Dar sus, la o mie de metri nlime, spre rsrit / Stelele i spun poveti prin cetini de
brazi / i-n miez de noapte rtul mistreilor / Deschide izvoarele./ (Veac)
Rdcinele blagiene, coborte n adnc de tristee, n permanen comunic i in strns
legtura de contact cu albastru nalt i spiritual. Constatm n opera lui Blaga c cele mai adnci
487
profunzimi le deine sufletul omenesc ale crui rdcini duc n adncimi a sute i sute de generaii, n
sufletul comun al generaiilor. Anume la aceste adncimi se produce comunicarea dintre contient i
incontient, comunicarea metafizic, comunicarea transcedental. Anume la aceste adncimi se gsesc
cele mai cristaline i profunde izvoare spirituale metaforele blagiene. Aici ele se adun spre a se
nate sub bolta nalt a transcendentului. Avnd rdcinile coborte pn la aceste izvoare ale
memoriei colective, n toat opera blagian nu vom gsi nici o clip n care existena creatoare s-i
permit o jertf de sine. Existena creatoare i impune elul, i traseaz calea, i caut rdcinile
pentru a-i asigura trinicia, temeinicia, ntr-un cuvnt adncimile contiinei. Apreciindu-le drept
Demonia rdcinilor, Lucian Blaga constat: n comparaie cu planta, rdcina are un aspect
demonic. Se simte din nfiarea ei c ea este eminamente organul efortului. Rdcina este aceea care
lupt cu substanele, adernd i elimennd [2, 94].
Lirosoful recunoate c este n cutare: caut, nu tiu ce caut., i ca cerul s-i rspund, Lucian
Blaga va repeta laitmotivul, ntr-o atmosfer melancolic de munc monoton de birou sau
plimbndu-se prin Berna, conform graficului de zi de zi: Caut, nu tiu ce caut. Caut / Un cer trecut,
ajunul apus. Ct de-aplecat / E fruntea menit-nlrilor altdat!/ Caut, nu tiu ce caut. Caut /
Aurore ce-au fost, nitoare, aprinse /Fntni azi cu ape legate i-nvinse./ Caut, nu tiu ce caut.
Caut / O or mare rmas n mine fr fptur / Ca pe-un urcior mort o urm de gur. / Caut, nu tiu
ce caut. Subt stele de ieri,/ Subt trecutele, caut / Lumina strns pe care-o tot laud. (Lumina de ieri)
nscriindu-se printre acei puini gnditori care cred n destinul i n poziia excepional a
omului, afirmaie fcut n Singularitatea omului [1, p.491], ne vom ntreba mpreun cu filosoful de
la Lancrm: Nu e destinul creator, cu sacrele sale rdcini abisale, acea lansare mrea i de intenii
revelatorii n Non-imediat, i pe urm acele stavile transcendente ce i se opun, ceva specific uman,
spre deosebire de particularitile tututor celorlalte fiine? [1, 492].
Lucian Blaga poetul, de pe poziiile de diplomat i propunea s scrie n presa timpului: Ni-e
sufletul spad/ De foc stins-n teac Chiar dac focul e stins n teac, sufletul e spad de foc, chiar
de nu taie, nu lovete, nu e ridicat, ci st la locul ei, n teac, spada e spad, mai ales, de foc:
Purtm fr lacrimi /O boal n strune / i mergem de-a pururi / Spre soare-apune./ Ni-e sufletul
spad / De foc stins-n teac / Ah iari i iari / Cuvintele seac. / Vnt venic rsun / Prin cetini de
zad./ Purces-am n lume / Pe puni de balad./ Strbatem amurguri / Cu crini albi n gur./ nchidem
n noi un / Sfrit sub armur./ Purtm fr lacrimi / O boal n strune / i mergem de-a pururi / Spre
soare-apune./ Rni ducem izvoare / Deschise subt hain./ Sporim nesfrirea / c-un cntec, c-o
tain. (Cntrei bolnavi)
Descoperirile filosofice ale lui Blaga despre metafor i locul metaforei n comunicarea dintre
contient i incontient ar fi trebuit s aib semnificaia nsoit de puternice rezonane a unei mirate
treziri. Posibil c aceast mirat trezire nu a fost deplin, deoarece ncepuse cel de-al doilea
rzboi mondial, apoi veni un regim totalitar care nu avea cum s recunoasc faptele lui Lucian Blaga,
nu s mai fie capabile de o trezire mirat. Intru n munte. O poart de piatr / ncet s-a nchis.
Gnd, vis i punte m salt./ Ce vinete lacuri! Ce vreme nalt!/ Din ferig vulpea de aur m latr./
Jivine mai sfinte-mi ling minile: stranii, /Vrjite, cu ochii ntori se strecoar./ Cu zumzet prin
somnul cristalelor zboar /Albinele morii, i anii. i anii./ (Munte vrjit)
Lucian Blaga ne sugereaz i nou ncrederea c "Descoperirea incontientului constituie un
titlu de glorie mai ales pentru filosofia naturii, pe care au propus-o cu neasemuit patos diveri
gnditori romantici, precum Schelling, Carus, sau poei-gnditori precum Goethe, dar i alii, din
aceeai epoc" [1, p. 28]. Ce artare! Ah, ce lumin!/ Stea alb-a czut n grdin,/ Necutat,
neateptat: noroc,/ Sgeat, floare i foc./ n iarb nalt, n mare mtas / Czu din a veacului
cas./ S-a ntors, ah, n lume o stea./ Mi-s minile arse de ea. (Cereasc atingere)
Cunoscnd profund sistemul filosofic a lui Freud, Adler, Jung, Lacan, care au oferit o imagine
convingtoare despre incontient, n calitatea lor de medici, de psihanaliti, Lucian Blaga va elabora
un sistem filosofic nou, propunnd o cu totul alt abordare a incontientului. Filosoful romn afirm
ideea c "incontientul este un domeniu independent cu structuri i cu o dinamic proprie, de
asemenea cu categorii i forme cognitive proprii, [1, p.29], avnd, deci, o cunoatere proprie. Dup
C.G Jung, incontientul nseamn un alt meniu dect contientul." [3, p. 48]. Blaga, poetul, susine:
Intrat-a noaptea-n burg, fr de vam. / i-i dat s ning iar sub ore sure./ Tnjesc pe streinile
488
catedralei / Medievale duhuri de pdure./ Btaia ceasului strnete liliacul / Din somnul lung, n care
s-aezase./ Cenua ngerilor ari n ceruri/ Ne cade fulguind pe umeri i pe case./(Anno domini)
Pentru a ne clarifica gndul, a reflecta asupra a ceea ce avem de fcut, am recurs la dialogul
interior, precum i propunea Socrate. Am stat la sfat cu noi nine, precum i-a propus peste ani
Lucian Blaga, descoperind incontientul, structurat n nenumrate nivele, profunzimi, unele aproape
la suprafa, altele mult mai profunde, pe cnd multe altele foarte adnci n care se pstreaz poate c
i o memorie a ntregii umaniti. Aceste gnduri, aceste idei Jung le ofer cu numele de
Arhetipuri. i Blaga i Jung constat c anume incontientul este izvorul activitii noastre
contiente. Blaga insist pe dialogul permanent dintre contient i incontient, c aceast comunicare
e continu i constant, comunicare pe care filosoful posibil a auzit-o nu o dat de-ndat ce a numit-o
personan.
"Exist n incontient o magm rmas nc neghicit, o magm de atitudini i de moduri de a
reaciona dup o logic, alta dar nu mai puin tare dect a contienei, un ritm interior, consolidat ntr-
un fel de tainic simmnt al destinului, un apetit primar pentru forme, o efervescen a nchipuirii
dttoare de sens, un mnunchi de iniiative de o putere sprgtoare de stavili.....Toate aceste atitudini,
orizonturi, accente, iniiative, rzbat n pofida presiunii ce-o exercit contiina asupra lor, ca de sub
hum, n lumina de deasupra." [1, p.48]. Comunicarea unic, comunicarea ntre contient i
incontient este, n viziunea lui Lucian Blaga, metafora. Dei Lucian Blaga e mut ca o lebd. / n
patria sa./ (Autoportret)
Bibliografie:
1. Blaga, Lucian. Trilogia culturii. Bucureti: Humanitas, 2011

2. 2.Blaga, Lucian. Trilogia cunoaterii, Bucureti: Humanitas, 2013
3. 3.C.G.Jung, Puterea sufletului, Bucureti: Anima,1994
4. 4.Martin Heidegger, Originea operei de art, Bucureti: Univers, 1982
5. 5.Cimpoi, Mihai. Lucian Blaga, Paradisiacul, Lucifericul, Mioriticul, Iai: Princeps Edit, 2012
489
Atelierul VIII. TIINE FILOLOGICE
LIMBI MODERNE
APLICABILITATEA STUDIILOR CONTRASTIVE N FORMAREA COMPETENILOR

CONTIENTIZATE DE PRONUNIE ENGLEZ
BABR Nicanor, doctor habilitat, profesor universitar,

USATI Larisa, lector superior universitar,
Studierea i utilizarea unei limbi, adic nvarea/nsuirea ei n scopuri: comunicative

presupune n mod obligatoriu cunoaterea aspectelor: fonetic, gramatical, lexical, grafic, care sunt
necesare, ns, bazndu-ne pe investigaiile didactico-metodice ale mai multor pedagogi notorii, ca: L.
erba, G. Rogov, V. Artiomov, V. Vasiliev, V. Arakin, R. Barsuk, M. Borodulina, V. Saakyants, I.
Anitchkov, R. Lado, M. West, Harold E. Palmer, B. Lapidus, J. Kenworthy etc., precum i practica
noastr de predare a limbii engleze vorbitorilor de limb romn, ne-am convins argumentat c,
fonetica are prioritate.
Despre nsemntatea foneticii se vorbete nc din sec. V-IV .e.n. n felul urmtor nu este nici
o ndoial c o consoan este existent n sine, cci sensul cuvintelor se schimb n funcie de
modificarea consoanelor. Mai trziu, n secolul al XIX-lea filologul german J. Grimm afirma, pe
bun dreptate, c gndul e fulger, cuvntul e tunet, consoanele alctuiesc scheletul, iar vocalele
sngele limbii [Corlteanu, Zagaevschi, 1993, p.15].
Dificultile de pronunare ale limbii engleze (sau ale altei limbi), nu pot fi nlturate altfel,
dect studiind n modul cel mai serios i contient fonetica segmental i cea suprasegmental. Fr
fonetic este ntuneric n lingvistic, n nvmnt i n predare. Fonetica (studierea aprofundat a
sistemului sonor n toat complexitatea lui) vine n ajutorul acelora care doresc s nsueasc temeinic
o limb strin.
Acest postulat didactic este susinut de muli pedagogi-foneticieni: V. Bogorodcki, L.
Bondarko, L. Verbikaia, R. Piotrowski, L. Skalozub, S. Semcinski, Al. Rosetti, Em. Vasiliu, I. Stan,
A. Turcule, I. Calot, A. Ttaru, C. Goglniceanu, D. Jones, P. MacCarty, J. D. O'Connor etc. n acest
context, menionm spusele renumitului fonetician englezist M. Bogdan: Un profesor de limb
strin fr o pregtire fonetic este la fel de incompetent n materia lui, ca i un medic cruia i
lipsesc cunotinele elementare de anatomie [1962, p.8].
Despre importana didactic a foneticii fonetistul basarabean de marc Vl. Zagaevschi spune: c
studentul trebuie s tie, de la bun nceput, c de felul cum va fi nsuit materialul la fonetic (primul
compartiment al limbii, ca mod de succesiune metodic, dar i n sens de importan tiinific), va
depinde trinicia fundamentului pe care se vor cldi cunotinele cptate la celelalte subdiviziuni ale
limbii, la disciplinele lingvistice n general [1993, p.3].
Dar ca fonetica unei limbi strine s fie serios i contient nvat/nsuit este necesar de a o
compara cu cea matern. n acest context, rolul decisiv l are analiza comparativ-contrastiv a
foneticii limbii materne i a celei strine, n cazul nostru, a limbii romne cu engleza. La baza studiilor
comparate st principiul didactic al nvrii contiente a materialului curricular.
La acest capitol pedagogul rus C.D. Uinski [1949, p.332] meniona c: n didactic comparaia
trebuie s fie principalul procedeu. Despre semnificaia lingvistico-practic a studiilor de
comparativistic au vorbit argumentat mai muli lingviti, psihologi, pedagogi, metoditi: V.
Bogorodiki, L. erba, A. Reformatschi, M. Matusevici, L. Zinder, G. Torsuev, O. Dicuina, V.
Artiomov etc. Academicianul basarabean S. Berejan sublinia expres: determinarea specificului
490
limbilor la confruntarea lor sistemic are o importan de prim rang pentru procesul nsuirii
contientizate a limbilor materne i strine i al elaborrii unor procedee metodice de predare a
acestora [1991, p.59].
Un alt specialist n didactica limbilor strine Gh. Fries [1945, p.9] meniona: The most effective
materials are those that are based upon a scientific description of the language to be learned,
carefully compared with a parallel description of the native language of the learner. n una din
lucrrile sale lingvistul i pedagogul, R. Lado (Universitatea Georgetown) [1963, p.3] spune c
comparaia lingvistic este fundamental i ntr-adevr inevitabil dac vrem s progresm, iar
comparaia a dou sisteme fonetice, dei plicticoas, seac i abstract, d rezultate de un mare folos
practic.
Din cele expuse supra, reiese c materialele lingvisticii comparativ-contrastive au o importan
teoretic i practic. Importana teoretic rezid n faptul c ea contribuie la determinarea tipologic a
limbilor, iar n fonetic la identificarea universaliilor fonetice. n consecin, aceste materiale
contrastive sunt de un real folos la rezolvarea multor probleme majore, cum ar fi: clasificarea limbilor,
studierea istoriei lor, cercetarea limbilor mai puin cunoscute etc.
Problemele ce in de tipologia lingvistic, precum i cele referitoare la stabilirea universaliilor
fonetice au o larg descriere n forma lor clasic n investigaiile semnate de lingvitii R. Budagov, C.
Stepanov, V. Iareva, M. Guhman, V. Zveaghinev, Ch.F. Hockett, S. Ullmann, V. Skalika, J.H.
Greenberg, R. Jakobson, P. Menzerath, J.B. Casagrande etc.
Semnificaia practic a studiilor de comparativistic rezid n faptul c elucidarea asemnrilor
i deosebirilor a dou sau a mai multor limbi este n conformitate cu principiul nsuirii contiente a
materialului predat. nsemntatea teoretic i practic i determin pe lingvitii comparativiti s
cerceteze n modul cel mai riguros fonetica limbii materne i a celei strine. Iat ce spune savantul rus
V. Artiomov [1956, p.66] n acest context: principala sarcin lingvistic la studierea sistemului sonor
al limbii const n stabilirea (ori precizarea) i descrierea sistemului fonetic/fonematic al limbii date,
deseori n plan comparativ cu alte limbi (dou sau mai multe limbi ntre ele). Despre acest studiu
riguros i minuios vorbea i academicianul L. erba [1912, p.30] n felul urmtor:
, , ;
;
, , , ,
, , ;
, .
Aceste serioase sarcini ale foneticii contrastive pot fi realizate cu succes doar n baza utilizrii
metodelor obiective de cercetare ale vorbirii: rentgenocinematografie, oscilografie, spectrografie,
tensometrie, a metodelor statistice, precum i ale celor subiective: supravegherea, analiza materialului
lingvistic, analiza procesului de nvmnt, metoda convorbirii.
Lingvitii comparativiti susin c la predarea i nvarea limbii strine este necesar s se in
cont de doi factori de baz: a) particularitile fonetice/fonematice ale limbii materne; b)
particularitile fonetice/fonematice ale limbii strine. Prin confruntarea acestora avem posibilitatea de
a evidenia deosebirile i similitudinile fonetico/fonematice dintre limba matern i cea strin, fapt
care va contribui n mod substanial la studierea contientizat a celei strine, pe de o parte, i la
aprofundarea cunotinelor de limb matern, pe de alt parte.
Totodat menionm c predarea foneticii limbii strine n plan comparat cu cea matern este
legat de sarcinile cele mai serioase ale lingvisticii, psihologiei, pedagogiei, foneticii experimentale i
trebuie s fie susinut de datele tiinifice, obinute n domeniul lingvisticii tipologice, fiziologiei,
psihologiei, foneticii experimentale. Menionm c, fonetica experimental este strns legat de:
lingvistic, acustic, electronic, matematic, muzic, mecanic, anatomie, fiziologie, pedagogie,
psihologie, medicin etc.
Studiul foneticii limbii engleze se impune serios i prin faptul c, ortografia ei ofer prea
puine indicaii privind pronunarea: celor ce studiaz limba englez le este foarte greu s se
acomodeze la aceste iregulariti curioase. Acesta este confirmat de toi cei, care au nvat limba
englez, i de cei ce o nsuesc n prezent, deoarece de rnd cu pronunarea foarte specific a
sistemului sonor, exist o mare discrepan ntre rostire i scriere. De exemplu litera u n cuvintele:
491
use, rule, bus, put, pure, sure, turn, fur, se citete n apte feluri, reprezentnd sunetele /ju:, u:, , u,
ju, u, :/.
Analiza fonografemogramelor fonemelor limbii engleze [1967, p.195, 104, 207, 211] arat c
vocalismul ei prezint cele mai mari dificulti de pronunare i scriere: diftongul /ei/ este redat de 21
de litere i mbinri de litere; diftongul /ai/ de 14; monoftongul /i:/ de 13; diftongul /ou/ de 16;
monoftongul /e/ de 11; monoftongul /u:/ de 13 etc.
Contientiznd importana studiilor contrastive teoretice i practice savanii rui, dar nu numai
ei, au purces la investigaii tiinifice comparate la toate nivelele limbii, n special fonetic. Sunetele
limbii engleze au fost comparate cu limba rus, ucrainean, bielorus, turcmen, tadjic, georgian,
cazah etc. De menionat investigaiile tiinifice experimentale, sub form de teze de doctor i doctor
habilitat ale urmtorilor savani: V. Bogorodichi, V. Vitomskaia, A. Trahterov, A. Birert, V.
Vasiliev, G. Torsuev, O. Dicuina , A. Odekov, T. Brovcenco, A. Abduazizov, A. Isengheldina, R.
Ubaidulaev, F. Chiazimov, L. Gamsahurdia, A. Haiatrean, A Akmarov etc.
n baza acestor studii comparative a fost elaborat i definitivat o didactic pentru purttorii de
limba rus, pentru vorbitorii de alte limbi din Federaia Rus. De menionat lucrrile didactice,
semnate de S. Boianus, Z. vetcova, G. Rogova, V. Arakin, E. Bondi, B. Belaiev, A. Matveev, V.
Vasiliev, I. Lukniki, S. Medovcikova, V. eveakova etc.
n Republica Moldova, cu prere de ru, suntem mai modeti la acest capitol. Aici putem
meniona investigaiile sub form de teze de doctor i doctor habilitat elaborate de D. Bdru, N.
Babr, A. Chirdeachin, A. Mardari la compartimentul foneticii segmentale. Didactica limbii engleze
pentru colile moldoveneti pn n prezent nu este alctuit. Din aceast cauz avem rezultate destul
de nesatisfctoare a elevilor, studenilor, altor categorii de persoane care doresc s nvee limba
englez.
i ca s fim corect nelei, materialele, sub form de lucrri scrise, sunt dovezi argumentate.
Problemele lingvisticii comparativ-contrastive de ordin general, precum i cele particulare ale foneticii
limbii romne i engleze, aplicarea lor n practic, n procesul de predare a limbii engleze n coala
naional ne preocup mai bine de 20 ani, cnd am nceput activitatea didactic. Menionm, c
dispunem de mai multe materiale metodico-didactice: lucrri de control (de credit), alte feluri i
modaliti de evaluare a cunotinelor studenilor.
De mai muli ani practic controlul studenilor cu bacalaureat, care sunt nscrii la universitate.
Controlul const n traducerea scris a 50 de cuvinte din englez n romn, transcrierea lor, regulile
de citire a celor 6 vocale din limba englez, conform celor 4 modaliti sub accent i scrierea
alfabetului cu transcriere. De exemplu rezultatele din 2001 i 2002 sunt catastrofale, nici o not
pozitiv.
n mediu atestm cte 100-150 de greeli, ce se refer la spelling, reguli de citire i cunoaterea
alfabetului. Autorii lucrrilor sunt cei care au susinut bacalaureatul i examenele de admitere cu
calificativele 8, 9, 10.
Tabela nr.1; anul 2002
N/d Greeli la Greeli la Alfabet n total
cuvinte reguli de
citire
1 2 3 4 5 6
1. Student(a) a 123 15 19 157
2. Student(a) b 110 8 21 139
3. Student(a) c 103 10 17 130
4. Student(a) d 104 13 14 131
5. Student(a) e 91 9 14 114
6. Student(a) f 101 13 17 131
7. Student(a) g 134 13 25 172
8. Student(a) h 103 11 13 127
9. Student(a) i 114 13 22 149
10. Student(a) j 31 3 12 46
11. Student(a) k 119 9 15 143
492
12. Student(a) l 63 13 12 88
13. Student(a) m 104 13 20 137
14. Student(a) n 90 8 13 111
15. Student(a) o 103 12 20 135
16. Student(a) p 136 8 18 162
17. Student(a) q 124 17 22 163
18. Student(a) r 116 13 20 149
19. Student(a) s 117 13 14 144
20. Student(a) t 119 8 20 147
2105 222 348 2675
n baza analizei, conform tabelei, concluzionm c la traducerea, scrierea i transcrierea celor 50

de cuvinte au fost comise 2105 greeli; la regulile de citire 222 greeli; la alfabet 348 greeli. n
total 2675 greeli.
Aceast statistic o atestm, cu prere de ru, i n anii precedeni. Considerm, c o atare
situaie e cauzat, n primul rnd, de lipsa unei didactici a limbii engleze pentru coala naional, care
ar avea la baza ei studiile comparativ-contrastive la toate compartimentele limbii engleze.
Deci, predarea limbii engleze n colile cu instruire n limba romn, dar i la facultate este
bazat, n primul rnd, pe metoda imitaiei fie a profesorului, fie a imprimrilor magnetofonice.
Pn n prezent se simte lipsa lucrrilor complexe i complete privitor la fonetic i celelalte aspecte
ale limbii engleze n plan comparat cu limba englez. Prin urmare, constatm i lipsa respectiv a unor
metode, procedee de predare a limbii engleze, lipsa unor materiale suplimentare vizuale, exerciii
fonetice, driluri etc. Psihologul i pedagogul rus V. Artiomov [1940, p.18] sublinia: c Metoda
imitaiei trebuie s joace un rol important n procesul de predare a unei limbi strine, dar nu principal,
c n predare se folosete la fel explicarea articulrii unor sunete i mbinri de sunete, dar nu trebuie
s ne limitm la simple explicaii/lmuriri, este necesar, s tim, n primul rnd, dac aceste explicaii
sunt efectuate i reiese corect din limba matern. Iat de ce i academicianul L. erba [12] ateniona
profesorii de limbi strine c elevii trebuie s nvee tot, ce este nou i greu privitor la limba strin,
comparnd un fenomen sau altul cu corespondentul su din limba matern, c dificultile mari de
pronunare nu apar n procesul nsuirii sunetelor, care nu au corespondente n limba matern, ci
tocmai n cazul acelor sunete ale limbii strine, care au echivalente n limba matern.
n studiul Vor nva moldovenii engleza? [1991, p.4] se propun programele minim i maxim
de ieire din situaia negativ a procesului de predare a limbii engleze ca: 1) alctuirea cursului
introductiv fonetic pentru debutani; 2) scrierea cursului fonetic-corectiv pentru cei care au nvat
engleza; 3) predarea unui material (album) ilustrativ cu poziia organelor articulatorii ale tuturor
fonemelor limbii engleze i romne n plan contrastiv; 4) alctuirea unui dicionar al limbii engleze al
lexicului comun cu cel romnesc; 5) traducerea de urgen a unui manual de limb englez pentru
nceptori; 6) pregtirea studiilor teoretico-didactice de comparatvistic Fonetica limbii engleze i
romne, Gramatica comparat a limbii engleze i romne; 7) alctuirea i scrierea n plan contrastiv
a tuturor cursurilor teoretice i a celor speciale (opionale); 8) pregtirea cursului de predare a limbii
engleze pentru coala naional, care ar avea la baz analiza tiinific a limbii engleze i romne; 9)
alctuirea dicionarelor bilingve la diverse specialiti: tiine concrete, naturale, umanistice etc.
Bibliografie:
1. Babr N. Vor nva moldovenii engleza. n: Fclia, 1991, 1 martie, p.8-9.

2. Babr N. Lingvistica comparativ- contrastiv i didactic ( Microstudiu de sintez). In: Faclia,
1998, 8 martie, p. 4.
3. Babr N. Didactica limbii engleze n Republica Moldova: Sugestii privind nvara/ predarea
limbii engleze i Statutul profesorului. n: Faclia, 1999, 4 septembrie, p. 7.
4. Babr N. Catera: Zbucium la nceput de an: Didactica limbii engleze n Republica Moldova. n:
Faclia, 1999, 18 septembrie, p.7.
493
5. Babr N. nsuirea limbilorstrine n Republica Moldova: Probleme lingvistico- didctice. n:

Literatura i Arta, 2001, 23 august, p. 2, 8.
6. Berejan S. Stdierea confruntativ contrastiv a microstructurilor lexicale. n: RLL, 1991, nr.
4, p.54- 60
7. Bogdan M. Fonetica limbii engleze. Cluj: Editura tiinific, 1962 ,312 p.
8. Corlteanu N., Zagaevschi Vl. Fonetica. Chiinu: Lumina, 1993, 272 p.
9. Fries Charles C. Meaning and Linguistic Analysis II Language, XXX, 1, 1954. P.58-68
10. Fuciji M. Particularitile predrii limbii Strine adulilor. n:Connexions et Perspectives en
Philologie Contemporaine. Actes du colloque scientifique avec participation inter. Organis a
loccasion du 70-ieme anniversaire de Victor Banarn. Tome 3. Chiinu: CEPUSM, 2012, p.
313-316.
11. Lado R. Linguistics Across Culture Ann Arbor, the Univerity of Michigan Press, 1963, p.3
12. . . , : -
, 1956, 228 .
13. . . , : , 1969,
280 .
14. . . , : ,
1967, 327 .
15. . . .
, : , 1974, 112 .
16. . . .
: , 1983, 203 .
17. . . . 7, : - , 1949, 332 .
18. . , : , 1971, 80 .
FORMAREA LA STUDENI A COMPETENEI DE COMUNICARE PROFESIONAL
BABR Eugenia, doctor, conferintiar universitar,

UDREA Adrian, doctorand,
VERDE Maria-Rocselana, doctorand,
Abstract: The article deals with the formation of the students professional communicative
competence. Human communication- the essence of interhuman contacts is considered to be the unic
modality of Man existence. The indispensable condition for an efficient communication is language
knowledge. An essential thing for succeding in life is the talent of using the words. Communication is
inevitable, continuous , irreversible; it is based on information; it implies relations between the
interlocutors; it requires behaviour adjustment.
Key words: communication, professional, contacts, competence, indispensable, inevitable,
information, irreversible, relations, interlocutors, require, behaviour, adjustment, knowledge, talent,
succeed, human.
Comunicarea uman, fiind puntea spiritual ce unete popoare, societi, generaii, constituie,
totodat, i un instrument de socializare uman, prin intermediul creia oamenii nsuesc experiena de
veacuri a umanitii, fac schimb de informaie, se cunosc i se influeneaz reciproc, i coordoneaz
activitile comune, obin o profesie i avanseaz n aceasta, i elaboreaz continuu universul intim i
statutul cultural profesional.
Cu ct sunt mai mari progresele tehnologice, cu att mai mult e necesar ca vocea uman s
poat convinge, s laude i s ncurajeze. n stabilirea relaiilor interumane i economice, la fel, este
indispensabil o comunicare adecvat, care se nva, se deprinde, cci, precum menioneaz
specialitii n domeniu, doar 10% din succesul unui comunicant se datoreaz talentului (nnscut)
restul 90% sunt rezultatul muncii i exerciiului.
494
Ca i orice fenomen al existenei umane, comunicarea se cultiv i se dezvolt, inclusiv

comunicarea economic, n domeniul dreptului, etc. Aceasta ns poate fi format/dezvoltat eficient
doar print-un demers educativ-formativ ntemeiat pe cunoaterea definiiilor comunicrii, formelor i
tipurilor sale, precum i principiile specifice comunicrii/comunicrii economice i juridice.
Comunicarea uman, ca esen a legturilor interumane, este considerat singura modalitate a
fiinei de a exista. Pe lng funciile de contact, de legtur, comunicarea mai capt i un sens
profund exprimat de forma latin a verbului, i anume, pe aceea de a face comun ceva, a mprti, a
pune mpreun, a amesteca, a uni. Sunt sensurile descoperite de C. Noica referitor la cuminicare.
Cuvntul este cuminicare, purttor de attea afirmri, nu este numai al limbii noastre. Vine din
latinescul communicare i prin latina ecleziastic a cptat n toate limbile romanice acelai sens, de a
se mprti de la, a se mprti ntru ceva [4, p.17].
C. Noica insist pe cuvintele cuminicare, cuminectur, mprtanie i grijanie, legate de
terminologia cretin. El delimiteaz comunicarea uman de cea care are loc ntre maini. Mainile
comunic precis i integral date, semne, semnale i retransmit exact ceea ce primesc.
Oamenii pun n comun emoii, sentimente, atitudini, idei, opinii, fapte i subnelesuri. Aceasta
nseamn mai mult dect o definiie de dicionar de genul: a face cunoscut; a ntiina; a prezenta o
comunicare sau - despre oameni, comuniti sociale etc. a fi, a se pune n legtur cu sau a
face cunoscut, a da de ruine, a da de tire, a informa, a ntiina, a spune sau a vorbi [Ibid. p. 201].
Comunicarea uman, statueaz B. Marshall, este un proces de tip tranzacional, prin care
oamenii transfer energii, emoii, sentimente i schimb semnificaii.[3, p. 27]. Scopul comunicrii
umane este de a-l face pe interlocutor s simt, s gndeasc sau s se comporte ntr-un anumit fel
astfel spus, s se integreze n societate.
Comunicarea reprezint, pe de o parte o form de manifestare a relaiilor i a atitudinilor
interpersonale. Pe de alt parte, ea constituie o form specific de activitate, n procesul creia se
formeaz relaii i atitudini umane. Determinnd calitatea acestora, comunicarea exercit o influen
puternic att asupra strii de spirit i a performanelor fiecrui individ, ct i asupra rezultatelor
activitii colective. [Ibid., p. 7]. Pentru a realiza o comunicare reciproc avantajoas, vorbitorul i
construiete vorbirea n dependen de mai muli factori i caracterul acesteia este determinat de
scopul i obiectivul comunicrii, de adresatul ei, de mprejurrile n care se desfoar procesul
comunicativ. Condiia indispensabil a unei comunicri eficiente este cunoaterea limbii. n special, n
domeniul economic, juridic, etc. atunci cnd comitem greeli, ntr-un grad mai mare sau mai mic, fie
din ignoran, fie din neglijen, ele pot conduce la nenelegeri, confuzie i uneori la imposibilitatea
de a comunica n conformitate cu scopul acestei activiti.
Folosim pentru a comunica nu numai cuvinte. Tot ceea ce facem este o form de comunicare,
chiar i atunci cnd nu rostim nici un cuvnt. De fiecare dat cnd comunicm, trimitem n exterior
mesaje i cu ajutorul altor mijloace, cum ar fi expresia feei zmbetul, ncruntarea; gesturile
micarea minilor, a picioarelor; poziia corpului modul n care stm; proximitatea distana la care
stm fa de interlocutor; contactul vizual; contactul corporal; aspectul exterior; aspectele nonverbale
i paraverbale calitatea i tonul vocii, rapiditatea vorbirii, nlimea sunetelor etc. n construirea
unei bune relaii interpersonale un rol aparte l joac i alegerea distanei potrivite fa de partener. O
distan interpersonal prea mic poate fi perceput ca o agresiune, ca o invazie a teritoriului
interlocutorului. Sub aspectul distanelor interpersonale, oamenii se comport ca magneii. Dac sunt
plasai prea aproape, iau natere fore de respingere (sau atracie), iar dac sunt prea departe,
interacioneaz prea slab sau delocAcest spaiu personal variaz de la o persoan la alta, de la o
ocupaie la alta. Dar nu exist reete, modele teoretice sau formule magice care s ne spun exact i
repede cum am putea s aflm distana potrivit fa de partenerul de relaie.
Impresiile pe care i le fac interlocutorii notri sunt marcate i de felul n care salutm, zmbim
sau ne ncruntm, pstrm distana, vorbim, ascultm, gesticulm, privim etc. Se admite faptul c stilul
personal de comunicare e un dat nativ, ca i temperamentul, spre exemplu. Totui, propriul stil de
comunicare poate fi modelat i luat sub autocontrol. Se disting cinci stiluri de comunicare i anume:
emotiv, autoritar, reflexiv, ndatoritor, i flexibil. Fiind diferite unele de altele, cu adevrat nu poate fi
pus problema celui mai bun stil, ci doar a celui mai potrivit pentru o negociere sau alta, pentru o
situaie sau alta.
495
Educaia pentru comunicare este nainte de orice, o educaie a prezentului i a viitorului.

Formularea obiectivelor educaionale este mereu dictat de contextul epocii. n special tnra
generaie studenii trebuie s tie s neleag ceea ce vd i aud i apoi s se exprime, cu ct mai
corect i mai sincer, ceea ce li s-a transmis. Acuma nimic nu mai conteaz mai mult dect cuvntul
rostit. El, cuvntul, imaginile reale sau trunchiate, interpretrile pot declana cataclisme. De aceea este
necesar o asumare a responsabilitii fa de cuvnt, fa de mesajul transmis. S-a constatat c multe
persoane care au reuit n via au n comun un lucru esenial talentul de a folosi cuvintele. Exist o
relaie extrem de strns ntre dobndirea puterii i mnuirea cuvintelor, nct practic reuitele
financiare pot s creasc substanial prin amplificarea puterii cuvntului. Dup cum remarc L.
Baldrige, chiar i fericirea noastr depinde extrem de mult de capacitatea de a ne exprima ideile,
dorinele, speranele, ambiiile sau dezamgirile celor cu care vorbim. [1, p. 104].
Familiarizarea cu axiomele/principiile comunicrii este o necesitate i o ans pentru o mai bun
inserie n fluxul vieii i al culturii contemporane. n Manualul de comunicare i negociere n afaceri
t. Pruteanu le caracterizeaz n felul urmtor [5, p. 28-30]:
Comunicarea este inevitabil sau Non-comunicarea este imposibil. Conform acestui principiu,
orice comportament are valoare comunicativ, indiferent dac exist sau nu indicii, semne i semnale.
Comunicarea i tcerea, nu doar vorbele. Cnd cineva nu face gestul de a rspunde salutului, lipsa
gesturilor sale comunic ceva. Comunic i paloarea sau roul obrazului, ca i ritmul btilor inimii
sau tensiunea muchilor gtului. Totul n om comunic ceva.
Comunicarea se dezvolt pe dou planuri: planul coninutului i planul relaiei. Primul ofer
informaii, iar al doilea ofer informaii despre informaii. Acest lucru nseamn, de exemplu, c dac
aceleai cuvinte sunt rostite pe tonuri diferite, ele comunic lucruri diferite, pentru c tonul face
muzica.
Comunicarea este un proces continuu ce nu poate fi abordat n termeni de cauz-efect sau
stimul-rspuns. Acest lucru nseamn c este inutil s cutm o cauz unic pentru un act de
comunicare, pentru c omul comunic n fiecare moment cu ntreg trecutul su i cu toate experienele
acumulate.
Comunicarea se bazeaz att pe informaii n form digital (procesat de sistemul nervos
central), ct i pe informaie analogic (procesat de sistemul neurovegetativ). Informaia digital
coninut de simboluri (cuvinte, de exemplu) este transpus n cod binar, la nivelul neuronilor i
sinapselor. Informaia analogic coninut de stimulii non-verbali este transpus n limbajul
biochimic, la nivelul hormonal.
Comunicarea este ireversibil. Un act de comunicare, odat ce a avut loc, declaneaz
transformri i mecanisme ce nu mia pot fi date napoi ca un ceasornic. Mesajul, bun sau ru, odat
emis i recepionat nu mai poate fi luat napoi.
Comunicarea implic raporturi de putere ntre parteneri, iar tranzaciile care au loc ntre ei
pot fi simetrice sau complementare. Tranzaciile simetrice sunt relaii n care partenerii i reflect
reciproc comportamentele, de pe poziii de egalitate. Tranzaciile complementare sunt relaii n care
partenerii adopt comportamente compatibile sau joac roluri distincte, au putere diferit, statutul
social sau ierarhic diferit.
Comunicarea implic procese de acomodare i ajustare a comportamentelor. Aceast axiom
pleac de la premisa c oamenii sunt n mod inevitabil diferii, percep diferit realitatea i au interese i
obiective diferite.
n funcie de numrul participanilor i de natura relaiilor care se stabilesc ntre ei, comunicarea
uman se poate desfura pe cinci niveluri relativ distincte: intrapersonal, interpersonal, de grup,
public i de mas. [Ibid., p. 34].
1. Comunicarea intrapersonal este relaia tainic n care o persoan i ascult propria
voce interioar, purtnd un dialog cu sine; are caracter autoreflexiv, autoevaluativ i de
autocunoatere; instaleaz echilibrul psihic i emoional.
2. Comunicarea interpersonal este primul n ierarhia nivelurilor comunicrii umane; se
produce de la om la om i ntre patru ochi, n forma unui dialog, n care discursul fiecruia fiind
destinat n totalitate celuilalt; este cea mai convingtoare comunicare; este personalizat (valorific
farmecul personal al comunicanilor, afectivitatea lor, calitile i inteniile personale: de a controla, a
domina i a impune altuia voina proprie, de a-l conduce sau mcar de al influena fi sau din
496
umbr); are caracter cognitiv implicit i explicit, constructiv i distructiv; este direct i interactiv (se
bazeaz pe tehnici naturale sau primare: cuvntul, vocea, trupul, proxemica) i indirect (se ntemeiaz
pe mijloace i pe tehnici secundare: scrierea, tiprirea, imprimarea n relief, nregistrarea magnetic
sau laser, transmisiile prin cablu, prin fibre optice sau prin unde hertziene); valorific ntreaga gam a
limbajelor nonverbale; este de patru tipuri:
a) scris i imprimat (scrisorile, rapoartele, presa scris, cartea, afiul, materialele
publicitare);
b) nregistrat (banda magnetic, discul, filmul, cartela magnetic, discheta, CD-ul);
c) prin fir (telefonul, telegraful, telexul, faxul, e-mail-ul, cablul, fibrele optice etc.);
d) prin unde hertziene: radioul i televiziune.
3. Comunicarea de grup se produce ntr-un anturaj intim, n interiorul echipei, al echipajului,
al familiei lrgite sau chir ntr-un cerc restrns de persoane, constituit ad-hoc cu o misiune precis;
asigur schimburile d idei i emoii n interiorul echipei, al organizaiei restrnse, n micile
colectiviti umane (max. 9-10 persoane); asigur mprtirea cunotinelor i experienelor
personale, rezolvarea problemelor, detensionarea conflictelor, dezvoltarea ideilor noi, investiiile i
deciziile importante; nu suport ngrdiri majore de orice natur.
4. Comunicarea public este orice gen de cuvntare, expunere sau prezentare susinut de
ctre o persoan direct n prezena unui auditoriu (nu mai mic de 3 persoane); are forma de discurs
public sau comunicare public: conferina, prelegerile i cursurile, comunicrile tiinifice, lurile de
cuvnt n edin, prezentrile de rapoarte i dri de seam, expunerea n faa unei comisii de
examinare, alocuiunile la microfon n slile pline sau n piee publice, prezentarea spectacolelor . a.;
este cel mai popular tip de comunicare interuman, cunoscut nc din antichitate; are scopul de a
convinge, a manipula sau a constrnge un public, care nu este omogen, ci este de cel puin cinci
categorii: ostil, neutru, neinformat, susintor.
5. Comunicarea de mas (mass-media) este producerea i difuzarea mesajelor scrise, vorbite,
vizuale sau audiovizuale de ctre un sistem mediatic instituionalizat ctre un public variat i
numeros; cuprinde o mare varietate de forme (cartea, presa scris, audiovizualul), dar toate sunt
impersonale i caracterizate printr-un rspuns ntrziat, slab i incomplet din partea publicului care
recepioneaz mesajele.
Comunicarea i formarea profesional. Puterea cuvntului d participantului la comunicare,
sentimentul curajului de a-i exprima ideile, eliberndu-se de teama paralizant a criticii altora, ofer
posibilitatea de a explora n splendoarea imaginilor lumii, de a cuta rspunsuri n multitudinea de
cunotine de care dispune i vrea s le dein. Limba devine un instrument de afirmare i confirmare a
dezvoltrii intelectuale, un instrument de construcii plastice care prevede posibilitatea saltului
calitativ spre forme expresiv-imaginative elevate, cu un anumit grad de originalitate. Astfel, limba
rspunde oportun civilizaiei dinamice n care trim i n care dezvoltarea este tot mai accelerat, omul
fiind pus n situaia de a juca roluri tot mai complexe i variate, fapt care i solicit s se adapteze rapid
la situaii noi, s asimileze noi cunotine, s restructureze vechile achiziii, s rezolve operativ
diversele probleme cu care se confrunt. Omului modern i se cere s manifeste gndire creatoare,
iniiativ, spirit inventiv.
Educaia modern urmeaz acestor relaii obiectiv-subiective prin scopul de formare integral a
personalitii, care, la rndul su, solicit un nou model i o nou strategie educaional, capabil s
rspund afirmativ transformrilor prezentului [Ibid., p. 149]. n acest context, remarc M. Ionescu i
I. Radu, nvmntul universitar avanseaz conceptual de la cunotinele n domeniu la formarea unui
spectru de tehnici profesionale, crora n ultimul timp li se acord prioritate fa de cunotine.
Problema se pune ca un imperativ de formare a capacitilor de dobndire n mod independent a
cunotinelor [2, p. 59].
De la nvarea dirijat nemijlocit a cadrului didactic, studentul trece la nvarea independent,
care se realizeaz prin comunicarea didactic, definit ca relaie interpersonal n care oamenii dau
sens i valoare mesajului primit, premis, surs, mijloc i efect al educaiei [Ibid., p. 3].
Comunicarea nu este, deci un proces de transmitere de valori , ci i unul de creare de valori, i nu att
noi valori transmise, ct de valori achiziionate de participanii la comunicare, cci mesajul,
precizeaz aceiai autori, faciliteaz schimbul de semnificaii cu ajutorul crora se asigur procesul
formrii, dezvoltrii i umanizrii individuale.
497
Pentru a realiza comunicarea, participanii acesteia trebuia s dein anumite achiziii de ordin
lingvistic i comunicativ, pe care tiina educaiei lingvistice le delimiteaz n competene lingvistice i
competene de comunicare. Ambele competene se formeaz n anii de coal i liceu i se dezvolt
ntreaga via, inclusiv prin formare profesional. Nivelul sczut de formare a acestor competene
creeaz la etapa formrii profesionale iniiale situaii educaionale greu de depit, cci exerciiul
comunicrii are implicaii pentru limbajul obinuit, ambele tipuri de limbaje fiind componente ale
formrii i comunicrii profesionale. Absena acestui exerciiu, menioneaz autorii citai, const n
incapacitatea unor absolveni de liceu de a exprima un gnd i de a organiza i construi un discurs,
fenomenul fiind constatat n mai multe ri. Evitarea i ameliorarea acestor stri este posibil n coala
superioar, dac, concomitent cu contientizarea i depirea lor prin efortul studenilor, cadrelor
didactice, familiei, societii, ar fi stabilite i repere tiinifice pentru aceast activitate. Or, conceptul
de competen de comunicare profesional este un produs epistemic constituit din conceptele de
competen, competen lingvistic i competen de comunicare.
n concluzie: Comunicarea, alturi de cunoatere, este cea mai valoroas i mai complex
activitate educaional, n procesul creia educatul se formeaz continuu ca fiin uman: acumulnd-
transmind informaie i atitudini, el i formeaz i aplic competene de comunicare, generale i
speciale, trsturi caracteriale i comportamente, i dezvolt aptitudini cu care este nzestrat.
Comunicarea economic, juridic etc. este o comunicare profesional. Competena de comunicare
economic, juridic etc. este, deci o competen special (profesional).
Bibliografie:
1. Baldrige L. Codul manierelor n afacere, Bucureti: Business Tech International Press SRL,
1966, p. 104.
2. Ionescu M., Radu I. Didactica modern, Cluj-Napoca: Dacia, 2001, p. 59.
3. Marshall B. R. Comunicarea nonviolent. Limbajul vieii. Chiinu: Epigraf, 2005. p. 27.
4. Noica C. Rostirea filozofic romneasc, Bucureti: Editura tiinific, 1970. p. 17.
5. Pruteanu t. Manual de comunicare i negociere n afaceri. Partea II, Iai: Polirom, 2000. p. 28-
30.
6. Silistraru N. Valori ale educaiei moderne. Chiinu: Combinatul Poligrafic, 2006. 176 p.
7. Slama-Cazacu T. Cercetri asupra comunicrii, Bucureti: Editura Academiei Romne, 1973.
218 p.
DESCRIEREA COMPARATIV-CONTRASTIV A MONOFTONGILOR POSTERIORI N

LIMBA ROMN I ENGLEZ
USATI Larisa, lector superior universitar,

Abstract: The present article deals with the comprative-contrastive description of the posterior
monophthongs in two languages: English and Romanian. The phonematic standard system of the
former has 12 monophthongs, whereas the latter 7 ones. The result of comparing the English and
Romanian monophthongs shows that each Romanian vocalic phoneme has two English sounds
correspondingly a pair of vocalic segments: /a/ /a: - /, /i/ /i: - i/, /o/ / : - /, /u/ /u: - u/,
// / : - /, /e/ /e - /. None of the two languages posess nasal phonemes.
Key-words: contrastive, comparative, phoneme, monophthongs, posterior, vocalic,
pronunciation, classification, difficulty, long, short, criterium, similiarities, differences, nazal.
Sistemul fonematic clasic al limbii engleze standard cunoate 12 monoftongi vocale simple /e,
, a:, , :, , u, u:, i:, i, :,/, n romn 7 /a, o, u, i, , (), e/. Dup foneticianul moscovit prof. V.
Vassilyev, ar exista n englez numai 10 monoftongi. Sunetele vocalice /i:, u:/ snt considerate ca fiind
diftongoizi, conform concepiei lingvistice a acad. rus L. V. cerba. In acest context, monoftongii
498
englezi /i:, u:/ ar fi secvene vocalice intermediare ntre monoftongi i diftongi, avnd o caracteristic
articulatorico-acustic aparte/deosebit. De menionat c i n fonologia romneasc exist opinii,
conform crora, n sistemul fonematic romnesc ar mai putea fi incluse i sunetele compuse /ea, oa/,
care snt diftongi ascendeni. Aceasta ar majora, dup prerea unor lingviti, numrul monoftongilor n
limba romn de la 7 la 9. Acest fenomen lingvistico-fonetic este susinut de lingvistul basarabean A.
Evdoenco /17, p. 129/.
n rezultatul confruntrii monoftongilor englezi i romneti la nivelul unitilor segmentale ale
celor dou limbi, deducem c fiecrui fonem vocalic romnesc i revine 2 sunete n englez o
pereche de segmente vocalice: /a//: - /; /i//i: - i/; /o//: - / /u//u: - u/; ///: - /; /e//e -
/, monoftongul /()/ n limba romn nu are echivalent n cea englez. Din practic ne-am convins
c elevii i studenii nativi de limba romn, care nva engleza reduc, n mod incontient, cele 12
secvene vocalice la 6 vocale ale sistemului fonematic romnesc.
Astfel, pe lng pronunarea incorect a vocalelor simple englezeti, ce constituie una din
dificultile vorbitorilor de limba romn, acestea snt reduse i ca sistem vocalic.
n limba romn cele 7 segmente vocalice simple se clasific conform micrii sau poziiei
limbii pe orizontal n anterioare/prepalatale /i, e/, mediale/ centrale sau neutrale /a/, posterioare sau
postpalatale /o, u, , ()/. n englez, conform acestui criteriu, distingem vocale anterioare propriu-zis
(front) /i:, e, /; o vocal anterioar retras (front retracted) /i/, mediale/mixte (mixed) /, :/,
posterioare avansate (back advanced) /u, / i posterioare propriu-zise (back) /u:, :, , :/. n
rezultatul analizei comparate a acestei clasificri a monoftongilor celor dou limbi, observm c n
limba englez snt 5 grupe de vocale contra celor 3 n romn, la care, evident, se mai adaug vocalele
prepalatale/anterioare retrase i cele posterioare/postpalatale avansate.
Conform gradului/modului de apertur vocalele simple romneti se clasific n deschise /a/,
semideschise /e, o, /, i nchise /i, (), u/. n limba englez, dup modul/gradul de apertur,
monoftongii se mpart n vocale nchise (close/high vowels) /i:, u:/ varianta ngust i /i, u/ varianta
larg; deschise (open/low vowels) // varianta ngust i /, , :/ varianta larg, semideschise /e/, /:/
varianta ngust i //, /:/ varianta larg. n rezultatul confruntrii monoftongilor englezi i romneti
dup acest criteriu modul/gradul de apertur, deducem c n limba englez cele trei grupe deschise,
nchise i semideschise se mai subdivizeaz n variantele larg i ngust.
Un alt criteriu de clasificare a monoftongilor n englez i romn este poziia buzelor, care
contribuie esenial la deosebirile vocalelor dup timbru. Conform acestui criteriu poziia buzelor
vocalele din cele dou limbi se mpart n labiale/rotunjite /o, u/ i nelabiale/labiovelare, nerotunjite /e,
a, i, , ()/ n romn i /:, , u, u:/ vocale labiale, labializate/labiovelare; vocale nelabiale,
nerotunjite, nonlabiolizate /e, :, , i, i:, , :, / n englez.
Din practica de predare a limbii engleze vorbitorilor de limb romn (elevi, studeni,
doctoranzi, masteranzi), n special celora, care au nvat n coala medie limba francez, am dedus c
criteriul de articulaie poziia buzelor nu este ntotdeauna respectat corect. Cei care nva limba
englez pronun vocalele /:, , u, u:/ englezeti foarte labializat, sub influena limbii franceze, ce
constituie o serioas eroare de pronunare.
n urma unei analize contrastive a vocalelor simple englezeti (12) i romneti (7) am dedus c
nici una n cele dou limbi nu posed monoftongi foneme nazale/nazalizate. Nazalizarea lor, mai cu
seam n romn, este numai n efect poziional i nu are valoare fonematic: 'banc /'bak/, 'nc
/'k/, 'mnnc /m'nk/. n contextul acestui fenomen fonetic (nazalizarea), precum i n baza
practicii de predare a limbii engleze n grupele cu instruire n limba romn, studenilor care au nvat
limba francez n coal, atestm o pronunare nazalizat strident a vocalelor englezeti, ceea ce nu
este corect n conformitate cu limba englez britanic standard a dialectului londonez. Nazalizarea
accentuat a vocalismului englez este atestat n varianta american a limbii engleze, ea fiind
recunoscut ca norm a limbii engleze vorbite n SUA.
n baza analizei contrastive a monoftongilor englezi i romneti conchidem: 1. Vocalele limbii
engleze se caracterizeaz prin ncordarea organelor articulatorii n cazul emiterii monoftongilor de
lung durat /i:, :, :, :, u:/ i relaxarea celor de scurt durat /, , , e, i, , u/. Aa cum n romn
nu avem vocale scurte i lungi de nivel fonematic fenomenul fonetic de ncordare-relaxare a organelor
articulatorii nu este distinct; 2. Vocalele de scurt durat din englez /e, , , u, , i, / snt mai scurte
dect corespondentele lor romneti /e, , u, a, i, /; 3. Vocalele de lung durat n englez /i: :, :, u:,
499
:/ snt mai lungi dect cele romneti /i, a, o, u, /; 4. n cadrul vocalelor anterioare n englez exist 4
sunete fa de 2 n romn; n seria celor posterioare/palatale limba englez are 6(5) sunete fa de
2(4) n romn, iar ceea ce se refer la vocalele mediale n limba englez atestm 2(3) secvene
vocalice, iar n romn 1(3) vocale; 5. Limba englez admite i vocale medio-anterioare (anterioare
retrase) n seria vocalelor anterioare, precum i vocale medio-posterioare (posterioare avansate) n
seria vocalelor posterioare. Din practica de predare a limbii engleze pe parcursul a mai multor ani, ne-
am convins c aceste fenomene fonetice constituie anumite dificulti pentru nativii de limb romn,
care nva engleza; 6. Conform criteriului deschiderea sau nchiderea maxilarelor vocalele n englez
se mpart n 4 categorii, pe cnd n limba romn vorbim numai de 3 asemenea categorii. Astfel, n
limba romn avem vocale: nchise, deschise i mijlocii, iar n englez nchise, semi-nchise, semi-
deschise i deschise; 7. ntre caracteristicile articulatorii i parametrii acustici ai monoftongilor englezi
i romneti atestm asemnri i deosebiri, dar, totodat, trebuie de menionat c ntre aceste
segmente vocalice nu pot fi identiti perfecte, n unele cazuri exist mari apropieri sau i identiti
(dar nu absolute) pentru unii din alofonii fonemelor respective, n funcie de poziie i accent. A se
compara fonemele englezeti i romneti n urmtorul tabel.
Tabelul 2. Fonemele engleze i romneti cu exemple (n ortografie i transcriere)
Nr. Monof. Cuvinte engleze Monof. Cuvinte romneti

d/r engle- rom-
n ortografie n transcriere n ortografie n transcriere
zeti neti
1. /i:/ tea, she, speak, /ti:, i:, spi:k, /i/ si, tii(!), spic, 'fil /ti:, i:, spi:k, 'fi:l/
'feelar 'fi:l/
2. /i/ kit, 'figure, pick, /kit, f, pick, /i/ chit, 'fig, pic, tit, /kit, 'fig, pik, tit,
tit, 'guinea, in, tit, 'ni, in, 'sit, 'ghini, in, 'sit, rit, 'gini, in, 'sit, rit,
'sitter, writ, din, rit, din, mit, mint/ din, mit, mint din, mit, mint/
mitt, mint
3. /u:/ two, to, too, lute, /tu:, tu:, tu:, lu:t, /u:/ tu, tu, tu, lut, /tu, tu, tu, lut,
'lunar, boon, 'lu:n, bu:n, bru:t, 'lun, bun, brut, 'lu:n, bun, bru:t,
brute, douche, du:, nu:, 'ku:p, du, nu, 'cup, cu du, nu, 'ku:p, ku:/
gnu, 'couper, coo ku:/
4. /u/ cook,, look /kuk, luk/ /u/ cuc, luc /kuk, luk/
5. /e/ leg, set, cheque, /leg, set, tek, /e/ leg, set, cec, text, /leg, set, tek, tekst,
text, rest, test, net tekst, rest, test, rest, test, net rest, test, net/
net/
6. // bat, bad, sad, pan /bt, bd, sd,
pn/
7. /:/ fur, furl, err, /f:, f:l, :, m:, // f, f-l, (!), m, /f:, f:l, :, m:,
myrrn, sir, fir, s:, f:, h:t/ s, f, ht s:, f:, h:/
hurt
8. // 'robber, 'supper, /'rb, 'sp, // 'rob, 'sap, 'ran /'rob, 'sap, 'ran/
'runner 'rn/
9. // bun, but, rug, /bn, bt, rg, /a/ ban, bat, rag, lac, /ban, bat, rag, lak,
luck, suck, hut, lk, sk, ht, kd, sac, hat, cad, pat, sak, hat, kad, pat,
cud, putt, come, pt, km, 'bt/ cam, 'bat kam, 'bat/
butter
10. /:/ part, calm, heart, /p:t, k:m, h:t, /a/ pat, cam, hat, ba, /p:t, k:m, h:t,
bar, 'martyr, lark, b:(r), 'm:t, l:k, 'mat, lac, pas, la, b:, 'm:t, l:k,
pass, la, grant p:s, l:, gr:nt/ grant p:s, l:, gr:nt/
11. // pot, cod, lock, /pt, kd, lk, kt, // pot, cod, loc, cot, /pot, kod, lok, kot,
cot, rod, tot, lot, rd, tt, lt, rb, rod, tot, lot, rob, rod, tot, lot, rob,
rob, cost, cock, kst, kk, sft, cost, coc, soft, kost, kok, soft, nod,
soft, nod, stock, nd, stk, pk, nod, stoc, poc, stok, pok, fond/
500
pock, fond fnd/ fond

12. /:/ port, cork, /p:t, k:k, n:d, /o/ pot, coc, nod, /pot, ko:k, no:d,
gnawed, fawned, f:nd, b:l, k:t, fond, bol, cot, fo:nd, bo:l, ko:t,
ball, caught, k:k, b:t, t:t, coc, bot, tot, do ko:k, bo:t, to:t, do:/
cauck, bought, d:/
taught, door
13. // gt , sn, ro'mn /gt, sn, ro'mn/
3. Semivocalele. Sistemul fonematic romn i englez cunoate sunete semivocalice: / i , e, o, u/ n

romn i /j, w/ n englez. n limba romn aceste sunete pot fi marcate cu semnul diacritic i n felul
urmtor /i, , , ,/. Semivocala/semiconsoana (semiconsonanta) este un sunet ntre vocal i
consoan, cu nsuiri comune amndurora (semi-vowel, semi-consonant; semi-voyelle, semi-consonne;
Semivokal, Halbvokal; semivocal; , ). Acest sunet intermediar poate, n
dependen de locul su n silab/cuvnt, s ndeplineasc funcia de o vocal sau de o consoan.
Semivocala/semiconsoana este un sunet de scurt durat, care se pronun doar mpreun cu o
alt vocal, formnd o continuitate de sunete compus cu un nou statut fonetic i fonematic: diftong
(adesea ascendent), triftong i diftongoid. Astfel semivocala difer articulatoric i acustic de vocal i
de consoan. Pe parcursul emiterii semivocalelor curentul de aer/fonator se scurge prin canalul bucal
strmtat, producnd un zgomot de friciune specific consoanelor. Totui, pronunarea unei semivocale,
se caracterizeaz prin timbru preponderent vocalic. Semivocalele nu snt accentuate n silabe i
cuvinte, ele formeaz partea nesilabic a diftongoizilor i a unor diftongi ascendeni.
Particularitile articulatorii i parametrii acustici a semivocalelor /, / n romn, precum i
statutul lor fonematic nu prezint opinii controversate, ele apar n componena diftongilor ascendeni
//, //. Celelalte dou semivocale /i (j)/, /u (w)/ prezint anumite discuii contradictorii.
O deosebit semnificaie pentru relaiile dintre vocale i consoane n limba romn o are
semivocala/semiconsoana /j/, numit iot (iota). La articularea diftongilor ascendeni /ia (ja), iu (ju), io
(jo) mai nti pronunm semivocala /i/ segment articulatoric, ce prezint un microimpuls. La
pronunarea acestui segment aerul, ieit din plmni, trece prin rezonatorul gloto-faringal, bucal i
labial cu o anumit dificultate, care este cauzat de spaiul, format de limb i palatul dur. Curentul
fonator se freac de aceste organe articulatorii producnd un zgomot de friciune.
O alt semivocala cu statut fonematic controversat este sunetul ( (w)), numit vau/wau, care
apare n cuvintele de tipul 'oal /'woal/, 'r /'woare/, 'boal /'bwoal/. Conform teoriei acad. L.
cerba acest sunet este un diftongoid n cuvintele date. Semivocala ( /w), se pronun n mai multe
cuvinte de provenien strin: Watt, Wattor, Wagnerian, warant, Wolfram, darwinism. n astfel de
cuvinte consoana /w/ este constrictiva, labiodental, sonor cu o durat maxim. Consoana /j/ este un
sunet constrictiv, prepalatal, sonor ca n cuvintele /jaz, 'jat, jar, 'jarb/.
n limba englez semivocalele /j, w/ snt sunete constrictive. La producerea acestor sunete
organele articulatorii trec repede de la o articulaie vocalic la alta: se pornete de la o poziie a unei
vocale nchise i se trece rapid la o alt vocal mai pronunat, ca rezultat se formeaz adesea secvene
compuse de tipul /je, j, ja, we, w, w:/. Trecerea aceasta rapid de la o poziie la alta produce un
zgomot de friciune, cnd curentul fonator trece prin constricia format de limba i palatul dur sau de
vlul palatului.
nceputul producerii semivocalelor englezeti poart caracter vocalic, dar nsoite de zgomotul
de friciune, confirm clasificarea lor ca semivocale/semiconsoane. Astfel, din punctul de vedere al
formrii semivocalelor, ele seamn cu vocalele, iar din punctul de vedere al funciei pe care o
ndeplinesc n limb i vorbire ele seamn cu consoanele.
Semivocalele /w, j/, spre deosebire de vocale, nu pot forma o silab i, ca consoane, ele
ntotdeauna nsoesc o vocal. Din punct de vedere articulatoriu, producerea semivocalelor /j, w/ se
aseamn cu cea a vocalelor /i, i:, u, u:/.
Semivocala /j/ este palatal nerotunjit, iar /w/ labio-velar. Aceste semivocale englezeti snt
frecvente n poziie iniial i medial: yet, you, yard, yoke, youth; wet, were, wall, wide, wit; 'pupil,
pure, tube, tune, cube, cute, 'curious; 'twenty, 'twilight, twig, queen, quick, 'question, 'quarter.
Semivocala /j/ este redat n ortografie de 5 monografe/litere: /y, e, i, j, z/ n aa cuvinte ca: yes, yard,
'lawyer; simul'taneous, e'rroneous, 'billiard, 'onion, 'medial, fa'miliar; 'jodel, 'junker, 'fjord; a'ssoilzie,
501
,caper'cailzie. Semivocala /w/ este reprezentat prin 2 monografe i digraful "wh" n astfel de cuvinte:
way, swell, well, wall, 'twelve; quite, quik, square, 'language; when, whip, while, 'overwhen, which. n
cuvintele care ncep cu acest digraf "wh" semivocala /w/ are o variant surd. n acest caz se produce
un zgomot de friciune. Semnul fonetic i fonematic al acestei variante este /w/ sau /hw/ ca n
cuvintele: what, whem, where. Aceste variante fonetice snt mai frecvente n Scoia i Irlanda. n
rostirea standard cuvintele de acest tip se citesc cu semivocala /w/. Litera W ['dblju:] nu se citete n
aa cuvinte ca: two, 'answer, sword, who, whole, wrist, write, wrong, 'Greenwich, 'Norwich, 'Warwick.
Elevii i studenii, vorbitori de limb romn, ntmpin anumite greuti la nsuirea
articulrii/pronunrii acestor dou semivocale. Astfel cuvintele care conin sunetele /w/ i /j/ trebuie
exersate cu perseveren. Exersarea fonetic de regul, o ncepem cu cuvinte n ortografie i
transcriere, apoi urmeaz fraze, propoziii, proverbe, texte n care aceste semivocale se ntlnesc
frecvent. Pentru semivocala /j/: you, young, youth, yard, yoke, yap; 'pupil, pure, tube, tune, cube,
'Tuesday, 'curious, 'cucumber. Pentru semivocala /w/: west, wet, wail, wone, worse, whill, a'ware,
quick, 'question. Exersm i perechi de cuvinte contrastate: wet-yet; what-yacht; worn-yawn; wall-
yawl; whale-yale; wield-yield; whelp-yelp; woke-yoke; woo-you; were-year. Fraze: Where are you
hiding the wheel? Where are you hiding the veal? I was annoyed by her wails. I was annoyed by her
veils. If you face the wall, the west is on your left. If you face the wall, the vest is on your left. It
refused to put up with such behoviour at the bureau.
n rezultatul prelucrrii datelor i faptelor menionate supra, am ajuns la urmtoarele concluzii:
1. Studierea unei limbi att ca mijloc de comunicare, ct i ca obiect de cercetare tiinific presupune
nvarea tuturor aspectelor ei: fonetic, fonematic, gramatical, lexical i grafic. Fiecare aspect i are
importan: anume prin lexic se red sensul i se exprim gndul, prin gramatic unitile lexicale se
aranjeaz ntr-o form armonioas de sistem i capt nuane adugtoare inaccesibile de sinestttor,
ceea ce ridic considerabil nivelul nelegerii sensului; scrisul i pronunia constituie formele
exterioare ale limbii la nivelurile vizual i auditiv respectiv; 2. Un rol deosebit de important l joac
latura fonetic deoarece ea constituie forma material de exprimare a cuvintelor. Cuvntul poate fi
neles numai atunci cnd este mbrcat n haina lui fireasc. Corespunznd acestor cerine (condiii)
limba i poate ndeplini marea ei funcie de mijloc de comunicare, cci forma ei sonor a servit i
servete drept cel mai important mijloc de comunicare dintre oameni; 3. Se tie c n cursul dezvoltrii
limbii engleze discrepana dintre scris i pronunie a luat o amploare enorm. Aceasta a condiionat
situaia cnd ortografia ofer, de regul, puine indicaii de pronunare adecvat, forma scris a
cuvintelor deosebindu-se considerabil de forma rostit. Studiul foneticii limbii engleze se impune cu
att mai mult, cu ct ortografia ei nu conine prea multe indicaii privind pronunarea; 4. Substraturile
consonantice ale sistemelor fonematice din limbile examinate constituie totaliti ale particularitilor
specifice. Ele pot coincide complet ori parial, sau s nu coincid deloc n ceea ce privete prezena
echivalentelor. Eficiena nsuirii fenomenelor fonetice n limba int se sporete prin analiza
comparativ a limbii materne i a celei strine, pornindu-se, evident, de la examinarea lor n cea
matern. Exerciiile de antrenament i consolidare se bazeaz pe principiul didactic: "De la simplu la
compus." De la antrenare la nivelul cuvintelor se trece la propoziii i fraze, apoi la zictori, poezii,
cntece i numai dup aceea la texte. Textele fac i o posibil citire pe roluri la curs, procedeu care
d rezultate bune i la aduli, nu numai la copii i adolesceni. Textele pot fi relativ uor nvate pe de
rost, ceea ce este foarte indicat, pentru ca studenii s aib n memorie modele (tipar) de limb i cu
pronunarea corect i accentele corecte /14 p. 64/.
Bibliografie:
1. Bogdan Mihail. Fonetica limbiii engleze. Cluj: Editura tiinific, 1962, 311p.
2. Cantemir Gr. Limba romn contemporan (Fonetica). Bli: Tipografia din Bli, 2012, 176 p.
3. Corlateanu N., Zagaevschi Vl. Fonetica. Chiinu: Lumina, 1993, 272 p.
4. Dermenji Gurgurov S. Fonetica limbii romne. Cahul: US B.P. Hasdeu, 2010, 150 p.
5. Dobo D. A Handbook of English Phonetics and Phonology. Iai: Casa editorial Demiurg,
2001, 260 p.
6. Coglniceanu Clina. The English Phonetics and Phonology. Iai: Chemarea, 1993, 344 p.
7. Jones D. An Outline of English Romantics. Cambridge: Cambridge University Press, 1987, 324 p.
502
8. Leontyeva S. Theoretical Course of English Phonetics. Moscow: , 2002, 336 p.

9. Prlog Hortensia. English Phonetics and Phonology. Timioara: Hestia Publishing House, 1995,
255 p.
10. Spnu Stela. Fonetica. Chiinu: Universitatea Academiei de tiine a Moldovei, 2014, 115 p.
11. Stan I. Fonetica. Cluj Napoca:Editura Presa Universitar- Clujean, 1996, 138 p.
12. tefnescu Drgneti V. Comparaie ntre sistemul fonologic al limbii engleze i cel al imbii
romne. n: Analele Universitii. Seria tiine sociale. Filologie. Bucureti, XV, p.285-296.
13. Ttaru Ana. The Pronunciation of Rumanian and English: Two Basic Constructive Analyses.
Aufl. Frankfurt/Main: Haag und Herchen, 1978, 211 p.
14. Ttaru Ana, Limba romn. Specificul pronunrii n contrast cu German i Englez. Cluj
Napoca: Editura Dacia, 1997, 64 p.
15. Turcule A. Introducere n fonetica general i romneasc. Iai: Casa Editorial Demiurg,
1999, 288 p.
16. Vassilyev V. A. English Phonetics. Moscow: Higher School Publishing House: 1970, 324 p.
17. ..
. : , 1977, 208 . (actualizat)
18. . ., . ., . . . , :
, 1980, 256 .
19. . ., . ., . . .
, : , 1990, 280 .
20. . . . : -
, 1958, 182 . (actualizat)
21. . . , : , 1974,
428 . (actualizat)
MALE IDENTITY IN J.K. JEROMES HUMOUR. CASE STUDY: THREE MEN IN A

BOAT AND THREE MEN ON THE BUMMEL
PUNEI Irina, doctorand, lector universitar,

Abstract: Cercetrile din domeniul studiilor de gen i anume ale identitii de gen i umor au
avansat teorii care susin aspectul social al acestora. n conformitate cu esenialismul teoretic ( n.d. ),
categoria de gen este divizat n feminin i masculin pe baza comportamentului oamenilor dictat de
societate. Nu doar dimensiunea social a genului este aceea care traseaz distincia dintre genurile
masculin i feminin , dar i factorii istorici, culturali i lingvistici care-i nzestreaz pe reprezentanii
ambelor genuri cu puterea creaiei i comunicrii umorului. Plasnd accent considerabil pe
analogiile dintre teoriile de gen i umor denigrant, acest articol are drept scop explorarea
elementelor de superioritate din contextul umorului de gen cum ar fi poziia dominant de identitate
masculin la sfritul epocii victoriene i inversarea a rolurilor de gen n romanele umoristice Trei
ntr-o barc far a socoti i cnele i Trei pe dou biciclete, autor al crora este scriitorul
britanic J.K. Jerome. Rezultatele acestui studiu se bazeaz pe identificarea , clasificarea i analiza
comparativ a elementelor de umor de gen n conformitate cu criteriile de superioritate a umorului,
obiective i teme.
Key words: identitate de gen, esenialism teoretic, teorii de gen i umor, elemente de umor de gen.
Introduction
Studies of gender identity and masculinity in particular constitute an extremely diverse and
controversial field which is multiple, fluid, and never complete1 . Though most of the definitions of
1
Jaworski and Coupland, (1999) The Discourse Reader. Routlege, p. 412-43
503
identity (Ivanic (1988)1, Gee (1999)2, Jaworski and Coupland (1991) lay the emphasis on the
individuals sense of self and personal attributes, some of them (Weigert, Smith, et al. 1986:2 )3
broaden this concept to the extent of and even beyond the social boundaries. Since social reality is a
human production whereas humans themselves are societal productions (Weigert, Smith, et al. 1986:
2), gender identity is regarded as a complexity of on-going social processes (Johnson, 1997:22)4
which lay the basis of masculine and feminine interaction. With respect to the idea of connecting
gender identity with societal norms, the present article is built around the challenge of forming
associations between gender and disparagement humour theories and applying them to the
peculiarities of the late Victorian era depicted in J. K. Jeromes humorous novels Three Men in a
Boat and Three Men on the Bummel.
Gender. Identity. Sex.
Diverse research initiatives (McConnell [1987], Johnson and Meinhof [1997], Wodak [1997), et
al. qtd.by Swann (2002)5 have investigated interactions between different aspects of identity in terms
of gender, class, race and sexuality in order to therefore come to the concept of pluralisation of
gender which focuses on the variable nature of identities. It is not only the gender, building the
concept of identity as the emergence and reemergence of self (Jaworski and Coupland, 1999:412-
43) but also the result of affiliation to particular beliefs dictated by society (Ivanic, 1988:12), which
are featured as variables.
Gender, as an outstanding feature of identity, is regarded as a social construct (Hay, 1995:20)
6
, which performs diverse roles dependent on social norms established by cultural and social practices.
Expanding on the idea of gender as a form of social inequality, scholars like Borisoff (1996, qtd. by
Malyuga, 2011:32)7, Smith, qtd by Hay (1995:21), Ortner and Whitehead, (1981:4, qtd. by Rapport,
2000:145)8, raise the point of gender as a binary mechanism revealing thus peculiarities which
constitute mens and womens spiritual difference subject to cultural influence (Brandt, 1998 qtd. by
Malyuga, 2011:32). Given the social feature of gender sexualization, scholars such as Butler claim for
its continuity, mobility and dynamism since ones affiliation to gender is not necessarily sex-bound,
but rather culture and epoch restricted. As an ongoing process, gender displays a curious negotiability
repeatedly performing acts in accordance with the social norm, swings between feminine and
masculine stereotypes and develops personal traits and features at the level of social requirements.
Having drawn attention to the notions of identity, gender and sex complexity, we shall simply
summarize that gender is a form of identity which is rather social than personal, which is rather
dynamic than sex-bound and which is yet somewhat dependent on certain personal and sex attributes.
Gender and Humour Theories
Current approaches to gender theories advanced by Tannen [1992:24] 9 and Kochersberg
[2014]10 demonstrate inclinations towards social and individual variables as well as to such features as
power, contrast and dynamism. Similar tendencies can be revealed in gender humour theories which
integrate the Superiority theory and the regard to gender as a binary construct. Given this state of
affairs, associations of gender and humour theories have been formed to illustrate their applicability to
the corpus of the present article.
1
Ivanic, R. (1988). Writing and Identity: The Discoursal Construction of Identity in Academic Writing. John Benjamin Publishing Company.
373p.
2
Gee, J.P. (1999). An introduction to discourse analysis: Theory and Method. London: Routledge.
3
Weigert A. J., J. Teitge S, Dennis W. (1986) Society and Identity: Toward a Sociological Psychology. Cambridge University Press,
London, New York, 134p [online].
https://books.google.md/books?id=_HscycT8gUC&printsec=frontcover&dq=Weigert,+Smith+1986&hl=en&sa=X&redir_esc=y#v=onepage
&q=Weigert%2C%20Smith%201986&f=false
4
Johnson, A.C. (1997) Gender Knots.Temple University Press, Philadelphia[online]. 275p.,
https://books.google.md/books?id=3nnxlqbNIEC&printsec=frontcover&dq=Johnson+1997+Gender&hl=en&sa=X&redir_esc=y#v=onepage
&q=Johnson%201997%20Gender&f=false
5
Swann, J. Yes, but is it gender? Open University, UK, 43-67
6
Hay , J. (1995)Gender and Humour: Beyond a Joke Victoria University of Wellington, June, 13, 204
7
Malyuga, Elena N. Gender Factor in National Varieties of English. Peoples Friendship University of Russia, International Journal of
English Linguistics, Vol. 1, No. 1; March 2011, p.30-36
8
Rapport, N.l and Overing, J. (2000) Social and Cultural Antropology. Routlege, London and New York, 464p.
9
Tannen, D. (1992) You Just Dont Understand.. William Morrow and Co, USA: p.24, 330p.
10
Kochersberg a.O., Ford, T.E. , Woodzicka, J., Romero-Sanchez, M. , Carretero-Dios H.
(2014) The role of Identification with Women as a Determinant of Amusement with Sexist Humor. Humor 2014; 27(3): 441 460
504
The basic assumptions underlying the Theoretical Essentialism are those regarding gender as a
masculine feminine binary. This dichotomy places men and women on two different poles in terms of
social position, behaviours, language and offers further support to Cultural Determinism (Tannen,
1992:24) which emphasizes the differences between masculine and feminine regarding them as two
cultures model. According to this view, male and female psychological, cultural and verbal
differences increased the inequality between genders in social contexts, communication and humour in
terms of cultural practices and tastes.
Considering the above features of male humour which reveal contrasts between genders, it is
worthwhile to underline that the gender discrepancies occur in the active use of cultural, social and
linguistic features of humour. Barrecas (1988:19)1 assertion confirms this theory:
The creation of nonsense, puns and language play associated with eradicating the boundaries
between the imaginary and symbolic reaffirms that womens use of language in comedy is different
from mens.
Expanding on the cultural, social and linguistic aspects of gender humour, scholars (Hay,
1995:28, Crawford2, et al.) revealed a tendency of men showing superiority and dominance over
women and each other. Tracing its origins from the Superiority theory of humour, studies of male
humour support the ideas of disparagement, scorn and derision. Superiority theory of humour has been
labeled in the Male Dominance theory Male Power Theory, and in Gender and Humour
Disparagement theory (Wolf, 1934 qtd. by Kochersberg et al., 2014:442). Since power and privilege
are priorities of the derider whereas the target is left to bear the mockery, it is noteworthy that
disparagement occurs in the cultural, social and linguistic aspects of humour.
The major attribute to the male humour superiority is the language as it acts as a means of
expressing all the verbal forms of derision in terms of cultural, social and linguistic means of
disparagement. Additionally, when considering the social aspect of verbal humour which targets
women, it is noticeable that the concepts of group and psychological affiliation act as starting points to
the notion of Identification Class (La Fave, 1975 qtd. by Kochersberg (2014). This viewpoint discloses
the idea of disparaging groups the derider is not affiliated with. Yet, this theory is lacking indisputable
argument of being totally directed against the opposite (sex) group since affiliating to a gender group
is not necessarily sex conditioned. Thus, the members of both gender groups may be laughing at the
joke targeting one of the groups since they do not affiliate with it. This gender-free idea of group
affiliation generated the Disposition theory (Moore, 1985, Henkin and Fish, 1986, Bill and Naus, 1993
qtd . by Chiaro and Baccolini, 2014)3, which encouraged the tendency towards sexist humour
enjoyment on the part of either gender groups. On the opposite pole there lays the Benign theory
(Waren, 2010 qtd. by Kochersberg [2014]) which holds the idea of finding benign and amusing the
humour disparaging a psychologically distant group which could encompass the same sex of the
derider and his target. Having the gender theories associated with the humour disparagement theory,
two major points become obvious: male and female humour differs; the males are the main aggressors
in humour irrespective of the target gender group or person.
Victorian Masculinity and Gender Role Reversal in Jeromes Three Men in a Boat and
Three Men on the Bummel
Published in the late Victorian Era, Jeromes humorous novels reflect historical, cultural and
social peculiarities of the period they were written; moreover his intelligent humour is rediscovered in
his characters witty remarks, jokes, irony, wordplay and satire. With all these masculine regards
towards local colour, historical imperfection, social weaknesses and womens simplicity being
enframed in the late Victorian era, both novels illustrate disparagement humorous elements, which
reflect male dominance and power, gender role reversal elements, which reveal a transition from male
dominance to more equality between genders.
Historically, the Victorian masculinity was built around the industrial revolution which
conditioned the migration from country to city in general and the males commute from home to work
1
Barrecas (1988) Last Laughs: Perspectives on Women and Comedy, Gordon and Breach, 1988 - Social Science - 321 p
2
Crawford, M. (2003) Gender and humor in social context. Department of Psychology, University of Connecticut, 406 Babbidge Road,U-
20, Storrs, CT 06269, USA, Journal of Pragmatics 35 (2003) 14131430
3
Chiaro, D. and Baccolini, R. (2014) Gender and Humor: Interdisciplinary and International Perspectives. Routlege
505
in particular, locating hence, house and work in two separate spheres (Hughes, n.d., Marsch, 2015)1.
Annoyed with city routine, Jeromes characters decide to restore their mental equilibrium (Jerome,
1889:13)2 in the countryside having the feeling of being overwhelmed by work and the city. This
feeling is comically described as general depression throughout the system (Jerome, 1889:13) that
could only be cured by a complete change( Jerome, 1901:23), change of scene, and absence of the
necessity for thought (Jerome, 1889:13). Shifting from agriculture to heavy industry, manufacturing,
transport with an increase to clerical and professional occupations, Victorian male employment
defined them as breadwinners spending hours in their offices. The general idea of work is pictured in
the former novel more like the idea of working on the characters self comfort which is satirized;
what is more, the characters disinclination to work is being actively ironized:
I like work: it fascinates me. I can sit and look at it for hours. I love to keep it by me: the idea
of getting rid of it nearly breaks my heart. Though some of Js work has been in his possession for
years and years, and there isnt a finger-mark on it, he takes a great pride in his work; he takes it
down now and then and dusts it whereas George goes to sleep at a bank from ten to four each day,
except Saturdays, when they wake him up and put him outside at two. (Jerome, 1889:19).
Deriding the image of the Victorian breadwinner, Jerome appeals to self-irony and ridicule
aiming to reveal the aspect of passive power which men develop when pretending to be superior and
controlling.
Masculine dominance is also revealed in mens public and therefore social life. Victorian men
appear to be active in public spheres (taverns, clubs, trips) indulging homosociality (Milne-Smith,
2014)4 expressed for example in the agreement Club, to-morrow, at four (Jerome, 1901:21) and
masculine company on leisure. It is not only the masculine surroundings and publicity that determine
the dominance of Victorian men, but also the targets of their jokes. Relying on the combination of
Gender Disparagement Humour Theory and Dominance theory, which reveal mens superiority over
women, it is noteworthy that the most part of the humour elements that have been identified deride
womens verbosity cured with the help of a scolds bridle applied to curbe womens
tongues(Jerome, 1889:77 ), selectivity- girls having many lovers and never wanting them,
impracticality in wearing boating costumes of French fashionplate with the air of early Christian
martyrs trying to make themselves comfortable (Jerome, 1889:61). Laughing at feminine stereotypes,
Three Men on the Bummel characters deride the womens abilities to justify their spendthrift
explaining that a diamond tiara was bought to save the expense of a bonnet(Jerome, 1901:31),
underlining thus the cultural aspect of gender disparagement humour. Yet, the novel Three Men in a
Boat presents a prevailing number of jokes targeting women completing the stereotype derision list
with anecdotes ridiculing womens behaviour on the river.
Womens experiences in river activities are being derided specifically referring to such practices
as towing and landing and sitting down on the bank until the steam launches were out of sight again
(Jerome, 1989:129) as these mechanical monstrosities scared them proving therefore, their
Victorian impracticality within masculine matters. Male dominance humour refers not only to
disparaging women regarding them as the weaker sex, but also to male competitiveness in displaying
leadership at the expense of their conversation partners. Thus Jeromes characters ridicule each other
making fun of such weaknesses as unwillingness to work, Hariss gluttony, passion for alcohol
expressed in his probably getting some really first class nectar even in Paradise(Jerome, 1889:19)
debauchery being caused by the stew that had upset him(Jerome, 1889 and insensitivity
excepting the tears caused by eating raw onions, too much Worcester over his chop(Jerome,
1889:18), irresponsibility expressed in his readiness to take the burden of everything himself, and
put it on the backs of other people(Jerome, 1889:).
1
Hughes, K.(n.d.) Gender and Sexuality. Gender Roles in the 19th Century [online]
Johnson,A.C.(1997)Gender Knots.Temple University Press, Philadelphia, 275 p.
[online]https://books.google.md/books?id=3nnxlqbNIEC&printsec=frontcover&dq=Johnson+1997+Gender&hl=en&sa=X&redir_esc=y#v=
onepage&q=Johnson%201997%20Gender&f=false
2
Jerome, K. J. (1889)Three Men in a Boat(to say nothing of the dog).London: Penguin Books
3
Jerome, K. J. (1901) Three Men on the Bummel. London: The Project Gutenberg Edition
4
Milne- Smith, A. (2014) Men on the Town: Writing Late Victorian London [online]
http://www.victorianweb.org/history/leisure/flaneur.html
506
Georges difficulty to be awakened is ridiculed in the novel by means of situational humour

which implies picking him up of bed and shaking him awake, and helping him find his things
(Jerome, 1901: 68); his vulnerability when drunk and being dense at seeing a joke sometimes
(Jerome, 1989: 103) are features which have been skillfully satirized in order to prove mens
deliberate intention of pointing to each others defects. Hence, male power in humour is directed
towards a large variety of targets irrespective of their relationships with the deriders (friends, relatives,
acquaintances, strangers) the circumstances (agreement, disagreement, conflict, etc.), and location
(home, river, woods).
This social reason of the Victorian men competitiveness and dominance at the expense of others
is reflected not only in interrupting others, in refusing to maintain the conversation or ignoring the
interlocutors but also in insulting each other using offensive expressions such as: Stupid old fool!
(Jerome, 1989:50) cuckoo; stuffed dummy! (Jerome, 1989:99), stupid ass,chuck-head
(Jerome, 1889: 71), etc. In this respect, the lexically and stylistically coloured patterns reflect the
aggression displayed towards the offended which is a form of dominance that therefore enables the
humourist to choose between the formality and informality of tone, the self- irony, irony, sarcasm or
satire.
Conclusion
Gender and humour are concepts that interact under social, cultural and linguistic
circumstances. A social construct, gender is built around cultural and linguistic differences which
distinguish the male humour from the females. Apart from this, the male superiority and power in
humour is indisputable irrespective of the either male or female focus. As far as the masculine
superiority targeting men is concerned, it is noteworthy that it encompasses most of the features
characteristic to the Male Dominance and Power theory, including aggression, offence, and conflict
whereas derision targeting women is less offending and rather implicit. With all these, derision
themes such as weaknesses, stereotypes, culture, and history are common to both targets; the gender
role reversal phenomenon is illustrated in Three Men in a boat as chiefly evolving in males
behavioural and verbal humour whereas Three Men on the Bummel exemplify women having this
priority as well. All in all, both novels humorously depict the implicit transition from the Victorian
male dominance toward the late-Victorian attempts to equate genders.
CULTURAL ELEMENTS IN ENGLISH FILM TITLES
FUCIJI Marianna, doctorand, lector superior universitar,

Abstract : With the impact of globalization the amount of Hollywood films on the markets of the
EU member states and other states of Central and Eastern Europe has been visibly increased. Film
titles serve as advertising texts as their main function is to introduce the content of the film to the
potential audience. The translation of film titles is not an easy process as it depends on the film
content itself, psychology of the audience and cultural awareness. Keeping in mind the audience-
oriented and cultural approaches to translation it is challenging to determine the ways the culture-
specific elements of English language culture are being transferred into other languages. Taking into
account the fact that every culture has its specific system of values the aim of the given study is to
capture the complexity of translating film titles from English into Romanian exposing the importance
of cultural phenomenon.
Key words: translation, film titles, cultural elements, culture-bound words, intercultural
communication, translation procedures
Introduction
In most cinema markets of the world international productions dominate. Films circulate across
national, language and community boundaries reaching deep into social space. Audiencies, critics, and
film makers appropriate, negotiate and transform this international cinema in various ways. Tom
507
ORegan (1998) in his essay Cultural Exchange points out the idea that the cinema is international and
cinemas nature is to cross cultural borders within and between nations to circulate across
heterogeneous linguistic and social formations. This is an internationalism in production and in
reception in the making of films and in their consumption.1 The form of culture industry in the mode
of film production that became hegemonic in the United States and later became the dominant form of
world cinema is usually designated Hollywood film referring to a highly industrialized and
rationalized mode of commercial cinematic production driven by the logic of commodification and
capital realization.2 Kellner (1998) considers that film emerged as one of the first mass produced
cultural forms of the 20-th century. Based on new technologies of mechanical reproductions that made
possible simulations of the real and the production of fantasy words, film provided a new mode of
culture that changed patterns of leisure activity and played an important role in social life. From the
beginning, film in the United States was a mode of commercial activity controlled by entertainment
industries to attract audiences to its products. Film production was organized on an industrial model
with a mass produced output aimed at capturing a secure audience share thus realizing a substantial
profit. As a commercial enterprise, American film developed as an entertainment industry rather than
as an educational instrument or art form.3
Nowadays film distribution market in Romania is characterized by an increasing number of
foreign films. Foreign films are mostly imported from the USA, France, Germany, England, Canada
etc. The English-language (mainly American) films reflecting the culture of English speaking world
significantly prevail in Romanian cinemas. The main providers of film titles in Romania are: internet
resources/http://blogcinema.ro/, /www.youtub.com/; national TV channels, commercial
advertisements, weekly TV magazine /TV Mania/ etc.
Cultural Aspect of Translation
Since late 1980s alongside the rise of Translation Studies we can follow the rise of Cultural
Studies which is a larger and more influential field of study. The so-called cultural turn in
Translation Studies was favoured by Snell-Hornby (1990) who regarded it as a shift in focus from the
linguistic aspects to the cultural effects of translation.4 In her essay The Many Contexts of
Translation(Studies) Rodica Dimitriu (Linguaculture 1/2015) mentions a number of scholars such as
Lawrence Venuti, Douglas Robinson, Rosemeary Arrojo, Annie Brisset, Sherry Simon, Louise von
Flotow, Gayatri Spivak who seem to be more concerned in their research on problems of cultural
identity and the way it is constructed on translators visibility, hegemonic relations between cultures,
hybrid cultures, resistive translation strategies, translation as recreation and transformation,
ethnic/ender-related translation discourses. Keeping in mind the interdisciplinary character of
Translation Studies, Dimitriu (Linguaculture 1/2015) states that nowadays many translation scholars
combine in their investigations the sociological and the globalizing contexts. She refers to Michael
Cronin (2003) who in most of his articles and books (for ex. in Translation and Globalisation)
examines the ways in which relationship between translators have been affected by such radical
changes to the world economy as the Internet, new technology, machine translation and the emergence
of a global translation industry.5
The promoter of the Skopos theory Hans J. Vermeer (1989) sees translation as a form of
intercultural communication, the translator being a mediator of intercultural communication. In his
opinion the Source Text (ST) is oriented towards the Source Language Culture (SLC) and the Target
Text (TT) is oriented towards the Target Language Culture (TLC). According to Vermeers Skopos
theory, the translator is supposed to be bi-cultural and may not always adapt to the TLC; he can
also express SLC features by TLC means (Vermeer: 1989).6 Mary Snell-Hornby (1988:39-64) known
as a cross-cultural specialist assumes that the translation process can no longer be regarded as being
1
Tom ORegan (1998) Essay on Cultural Exchange
2
Douglas Kellner (1998) Culture Industries. In Miller T. and Stam R. ( Eds.) (2004) A Companion to Film Theory.UK: Blackwell
Publishing Ltd. pp. 202-220
3
Ibidem
4
Snell-Hornby,M. (1990)Linguistic Transcoding or Cultural Transfer? A Critique of Translation Theory in Germany.//In Bassnett S. and
Lefevere A., (eds) Translation, History and Culture, pp. 79-86. London: Pinter.
5
Dimitriu, R. (2015) The Many Contexts of Translation (Studies)/ In Linguaculture Vol.7, 1/2015, pp. 5-23
6
Vermeer, H.J. (1989) Skopos and Commission in Translational Action, in Chesterman A. (ed.), Readings in Translation Theory,
Helsinki: Oy Finn Lectura, pp.173-187, qtd. inVenuti, L. (2000), The Translation Studies Reader, London:Routledge
508
between two languages but between two cultures implying cross-cultural transfer.1 As stated by
Mary Snell-Hornby (2006) the foundations for the skopos theory were laid by M Hans J. Vermeer in
academic year 1977-1978 in a lecture course describing a General Theory of Translation. The
central idea of Vermeers famous essay Ein Rahmen fr eine allgemeine Translationstheorie (A
framework for a general theory of translation, Vermeer 1978) was that the aim and purpose of a
translation is determined by the needs and expectations of the reader in his culture embedded (Snell-
Hornby, 2006: 51-52).2
Audiovisual Translation
Nowadays audiovisual translation (AVT) is a blooming field within the discipline of Translation
Studies. Audiovisual translation known as Screen translation or Multimedia translation currently deals
with an increasingly large proportion of translation activity. Jorge Diaz Cintas states that this is for
two reasons: firstly, audiovisual products reach a large number of people because reception is easy,
primarily via the television; secondly, a large quantity of translated material is transferred to other
cultures: documentaries, interviews, films, news, discussion programmes, shows, series, cartoons, and
so on. The growth is particularly noticeable in those countries where English is not the official
language .3
The most common modes in the field of AVT are dubbing and subtitling widely used in film
translation. Jenny Williams (2013 : 85-86) refers to 12 types of Audio Visual Translation identified by
Gambier( 2004c) :4
1)the translation of screenplays
2 intralingual subtitles (for the deaf and hard of- hearing)
3) interlingual subtitles (including interlingual bilingual subtitles)
4)live subtitling of television news
5) dubbing
6)live interpreting (in television debates or interviews as well as sign language interpreting)
7) voice over (for promotional videos)
8) commentary
9)surtitles (for opera theatre)
10) sight translation
11) audio description( for th blind and patially sighted)
12) double versions ( a film in which each actor speaks their native language and the film is
dubbed in one language later)/ remakes.
For Williams (2013) an audiovisual text consists of a range of sounds and visual images. The
sounds include the words spoken or sung by fictitious or real people as well as music and sound
effects. The visual images are those found in films, TV programmes, video games, comics, live
performances, writing in the form of subtitles, etc. She states that an audiovisual text is a highly
complex construct as it considers the needs of the viewers and listeners as well as the role of the other
actors (technicians, producers, distributors, translators( 2013:86).5
Jorge Diaz Cintas (2003) in his essay Audiovisual Translation in the Third Millennium makes
an overview on the choice of the audiovisual translation mode. He notes that in western Europe the
large counties (France, Germany, Italy and Spain) prefer dubbing, and smaller countries ( Greece, The
Netherlands, Portugal and the Scandinavian states) choose subtitling. Regarding the central and
eastern European countries Romania and Slovenia prefer subtitling, whereas the Czech Republic,
Hungary, Slovakia and Bulgaria tend towards dubbing. Poland, Latvia, Lithuania, Estonia and some
members of the Commonwealth of Independent States choose voice-over.6
Culture-specific Elements
1
Snell-Hornby, Mary (1988) Translation Studies: An Integrated Approach, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins
2
Snell-Hornby, M. (2006) The Turns of Translation Studies: New paradigms or shifting viewpoints?In Volume 66. The Netherlands,
Amsterdam: John Benjamin Publishing Company
3
Daz Cintas, J. (2003) Audiovisual Translation in the Third Millennium. In Anderman G. and Rogers M.(eds.) Translation Today: Trends
and Perspectives (pp.192-204) Great Britain: Multilingual Matters Ltd.
4
Jenny Williams (2013 : 85-86) in her book Theories of Translation
5
Ibidem.
6
Daz Cintas, J. (2003) Audiovisual Translation in the Third Millennium. In Anderman G. and Rogers M.(eds.) Translation Today: Trends
and Perspectives (pp.192-204) Great Britain: Multilingual Matters Ltd.
509
Each language is characterized by linguistic and cultural features. Peter Newmark(1988)

defined culture as the way of life and its manifestations that are peculiar to a community that uses a
particular language as its means of expres.1 He distinguishes between universal and cultural words
within a language, stating that universal words such as breakfast, mirror, swim often cover the
universal function and provide no translation problems, while cultural words such as dacha,
Monsoon, steppe, slivovitz, vodka may create translation problem unless there is a cultural
overlap between the source and the target language. Adapting Nidas classification, Newmark (1988:
95) designates 5 categories of cultural words offering typical examples:2
1) Ecology : flora, fauna, winds, plains, hills
2) Material culture /artefacts/: food, clothes, houses and towns, transport
3) Social culture: work and leisure
4) Organizations, customs, activites, procesures, concepts (political and administrative,
religious, artistic)
5) Gestures and habits.
Among cultural words Harvey (2000) distinguishes culture-bound terms and defines them as the
terms which refer to concepts, institutions and personnel which are specific to the source language
culture (Harvey, 2000:2).3 To show the complexity of the translation problems concerning the
cultural elements in a community Pierre Guiraud (1983) refers to social signs rather than culture. He
classifies as social signs the signs of identity (uniforms, decorations, names, trademarks, hair-cuts,
etc.), signs of politeness (different formula, prosody,etc.), rituals, fashion, games, etc.
Julio-Csar Santoyo (2010) in his essay Translation and Cultural Identity: Competence and
Performance of the Author-Translator explains that the elements which are most heavily marked
culturally in a text cause translators and self-translators many problems in the cross-language
exchange. He points out that there are thousands of culture bound examples, rooted in a culture,
which every translator comes across with in the process of translation emphasizing the areas of culture
which differentiate and separate us from other cultural groups and are very numerous. Santoyo
mentions the opinion of Vinay and Darbelnet (1958) who also refer to such areas of culture as time
division, jobs, positions and professions, food, drink, baking, particular aspects of social life, etc.
Santoyo concludes that to such areas of culture could be added certain sports, dances, musical and
artistic terms, specific areas of activity which correspond in the end to actions which are unique to a
person or social group, subject to a very specific place and time.4
Javier Franco Aixela(1996) in his essay Culture Specific Items in Translation refers to culture-
bound words as culture-specific items (CSIs) which are usually expressed in a text by means of
objects and of systems of classification and measurement whose use is restricted to the source culture,
or by means of the transcription of opinions and the description of habits equally alien to the receiving
culture. Aixela states that there is a common tendency to identify CSIs with those items especially
linked to the most arbitrary area of each linguistic system - its local institutions, streets, historical
figures, place names, personal names, periodicals, works of art, etc. which will normally present a
translation problem in other languages.5
Peter Newmark (1988) describes the contextual factors which are relevant for translation
process:6
1) Purpose of text
2) Motivation and cultural, technical and linguistic level of readership
3) Importance of referent in SL text
4) Setting (does recognised translation exist?)
5) Recency of word/referent
1
Newmark, P. (1988). A textbook of translation.Hamel Hempstead:Prentice Hall
2
Ibidem
3
Harvey, M.(2000). A beginners course in legal translation: the case of culture-bound terms. Bern/ Genve: ASTTI/ETI, 357-369.
4
Santoyo J.-C. (2010). Translation and Cultural Identity: Competence and Performance of the Author-Translator./ In M. Muoz-Calvo & C.
C. Buesa-Gomez (Eds.), Translation and cultural identity: Selected essays on translation and cross-cultural communication (pp. 13-32).
London: Cambridge Scholars Publishing. http://www.cambridgescholars.com/download/sample/61310
5
Aixela, J. (1996) Culture Specific Items in Translation, in Alvarez R. and Vidal M. (eds.) Translation, Power, Subversion (pp. 52-78).
Great Britain: WBC Book Manufacturers Ltd.
6
Newmark, P. (1988). A textbook of translation.Hamel Hempstead:Prentice Hall
510
6) Future of referent
Vinay and Darbelnet in their cultural theory of translation, state that there could be different
translation procedures for rendering a word from SL to TL (Munday, 2001: 56-60):
1) Borrowing
2) Calque (loan shift)
3) Literal Translation
4) Transposition (Shift)
5) Modulation
6) Equivalence
7) Adaptation
Morena Braaj (2015) a young researcher from Albania in her article Procedures of Translating
Culture-Specific Concepts relies on the opinions of translation theorists and makes a description of
various procedures and strategies which could be applied for translation of cultural concepts and
Culture - Specific Items. She points out 17 translation procedures introduced by Newmark, whose use
always depends on a variety of contextual factors (1988: 81-93):
1) Borrowing (Transference): transliteration
2) Naturalisation: adaptation of SL into TL punctuation and morphology
3) Cultural equivalent: a TL approximate cultural word replaces the SL cultural word
4) Functional Equivalent: the use of a cultural free word
5) Descriptive Equivalent: Expanding the core meaning of SL word via description
6) Synonymy: which is appropriate only where literal translation is impossible
7) Through translation, calque or loan translation
8) Shift/Transpositions: a translation procedure via a change
9) Modulation: translation involving a change of perspective viewpoint and category of
thought
10) Recognized Translation: use of official or generally accepted translation of any
institutional term
11) Translation Label: a temporary translation usually of a new institutional term
12) Compensation: when loss of meaning, sound-effect, etc. is made up for in another part
13) Componential analysis: expanding a lexical unit into basic components of one to two or
three translations
14) Reduction and Expansion: narrowing down the meaning of a phrase into fewer words or
vice versa
15) Paraphrase: expansion via amplification or explanation of meaning of a segment of the
text
16) Couplets: combining two or more of the above-mentioned procedure when dealing with a
single problem.
17) Note, additions, Glosses: adding cultural, technical, or linguistic information of the
mentioned translation strategies for rendering CSIs.
In the following part we shall try to identify these procedures in film titles from our corpus.
Findings
Proper names belonging to a certain language culture are widely used in film titles. The use of
proper names as film titles is a common feature as it refers to the main character of the film. Romanian
translators tend to borrow proper names from English film titles which have no equivalents in
Romanian language by communicating the sense of strangeness make them work as attention grabbers
for prospective viewers. Having analysed a number of film titles from our corpus (http://blogcinema.ro
the top films 2013-2015 ) we have noticed that translation procedures dealing with this phenomenon
are varied.
Very often real names are used with zero intervention by the translator. In this case the
Romanian translators employ Direct Translation, more precisely Borrowing (Transference) translation
procedure. The film titles listed below reflect this situation:
Jessabelle (2014) (Horror, Thriller) Jessabelle
John Wick (2014) (Action Thriller)- John Wick
511
Ida (2013) (Drama) Ida

Chappie (2015) (Action) - Chappie
Amy (2015) (Documentary) -Amy
Macbeth (2015) ( Drama)- Macbeth
Danny Collins (2015)( Comedy, Drama) - Danny Collins
Pasolini (2014)( Drama)- Pasolini
Victor Frankenstein (2015) (Drama, Horror) -Victor Frankenstein
Ricki and the Flash (2015) (Drama) -Ricki and the Flash
In some cases spelling changes are made to bring the title into line with Romanian norms. In
this case the Romanian translators employ Transliteration and Naturalisation procedures. The film
titles provided below directly reflect this case:
Leviathan (2014) (Drama) - Leviatan (Transliteration)
Noah (2014) (Adventure, Drama)- Noe (Transliteration)
St. Vincent (2014)( Comedy) -Sf. Vincent (Naturalisation)
In other cases the translators intervention comes out when it comes to forms of address
preceding proper names which are transferred into Romanian through a suitable Cultural
equivalent:
Miss Julie (2014) (Drama)- Domnioara Julie
Mr. Peaboby & Sherman (2014) (Animation, Adventure, Comedy) -Dl. Peabody i Sherman
The other portion of film titles denoting the main character of the film are left entirely in
English thus promoting the effect of source language culture. Some of these names are real names
(Mike, Walesa, Prince Avalanche), some are fictional names (Ted, Poltergeist, Terminator, Chef etc.)
The Romanian translators use Borrowing known as Transference procedure. The examples below
clearly demonstrate this procedure:
Magic Mike XXL (2015) (Comedy, Drama) - Magic Mike XXL
Ted 2 (2015) (Comedy) Ted 2
Gone Girl (2014)(Drama, Thriller) - Gone Girl
Walesa: Man of Hope (2013) (Drama) -Walesa: Man of Hope
Terminator: Genisys (2015) (Action, Adventure)-Terminator: Genisys
Poltergeist (2015) (Thriller, Horror) - Poltergeist
Prince Avalanche (2013) (Comedy, Drama) -Prince Avalanche
Foxcatcher (2014) (Drama, Sport) - Foxcatcher
Chef (2014) (Comedy) Chef
Insurgent (2015) (Action) Insurgent
From the examples listed above we can see that fictional name is left the way it is in the
original. The effect of source language culture is being preserved in film titles containing proper and
fictional names those strongly culture-bound elements making Borrowing as a commonly used
procedure to transfer these culture-bound items from source language culture into the target language
culture.
The following film titles also have a reference to the main character of the film (Nightcrawler,
The Good Dinosaur, The Wolf of Wall Street, Saving Mr. Banks, Cinderella etc.).The translators
apply literal (direct) translation into Romanian (Calque procedure) preserving the name of the
character (ex. The Little Prince Micul Print; American Sniper Lunetistul American; The Wolf of
Wall Street- Lupul de pe Wall Street) and providing a Cultural Equivalent denoting the main character
in the target culture (ex. Cinderella Cenureasa).
The film titles to be explained below also refer to the main character of the film in original
language but their translation into Romanian reflects in some cases a new title having a greater
semantic value in the target culture. The Romanian translators apply indirect (oblique) translation and
namely creating a new title in this case. The film titles below reflect such phenomenon:
The Cobbler (2014) (Comedy, Fantasy) - O zi n pantofii altcuiva
A Most Wanted Man (2014) (Thriller)-Vntoarea de spioni
The Wedding Ringer (2015) (Comedy)- Nuntai de nchiriat
For example the English film title The Cobbler (2014) is transferred into Romanian language
culture as O zi n pantofii altcuiva providing a new title from lexical point of view. The word
512
Cobbler in English language culture is used in reference to a person whose job is mending shoes. In
Romanian language culture the word cizmar could be used as cultural equivalent for the English
word cobbler. The Romanian translators provided a new title explaining the significance not only of
the shoes but also of the day when the main character Max Simkin discovered one day trying on his
clients shoes that he could immediately be transformed into the owner of those shoes. So each day the
main character of the film was wearing different shoes transforming himself into the person he wished
to be.
Another procedure used by Romanian translators is Synonymy. The example below highlights
this case:
Blackhat (2015) (Action, Drama) Hacker
In English language culture the cultural word Blackhat is a polysemantic word used in
reference to a bad person a criminal or a villain in a film; in reference to computing it denotes a person
who hacks into a computer network with malicious or criminal intention. The English word Hacker
is a loan word in Romanian and widely used in many worlds languages in reference to a person who
hacks into a computer network with bad intentions. The original film title Blackhat would produce
less effect on Romanian audience compared with the Romanian variant Hacker having a greater
semantic and pragmatic value for Romanian audience aiming at getting more viewers from
commercial perspective. The translators applied indirect translation, Synonymy procedure.
Other film titles having a reference to the main character are being transferred into Romanian
preserving the original title adding a tag in Romanian language separated by a colon or full stop. From
structural point of view it consists of 2 parts: English title (Borrowing)+ the addition of a catchy
phrase in Romanian (Expansion or Explanation). This way the viewers are able to grasp, to a greater
degree, the content of the movie. The film titles listed below point out this strategy:
American Ultra (2015) (Action, Comedy) - American Ultra: Agent descoperit
Sicario (2015) (Action, Drama)- Sicario: Asasinul
The Peanuts Movie (2015) (Animation, Comedy) -Snoopy i Charlie Brown: Filmul Peanuts
The Gunman (2015) (Action, Drama)- The Gunman. Pe via i pe moarte
Pan (2015) (Adventure, Comedy, Fantastic) - Pan: Aventuri n ara de Nicieri
Saving Mr. Banks (2013) (Biographic, Comedy, Musical) - Saving Mr. Banks: n cutarea
povetii
Child 44 (2015) (Thriller)- Child 44. Crime trecute sub tcere
As far as we can see the translators try to preserve the fictional name of the character adding in
Romanian title a semantic nuance or a hook phrase to raise the attention of the viewers, or to disclose
some crucial information in advance. Thus the translators employ Couplets (a combination of 2 or 3
procedures).
Film Titles denoting place names are favoured by film-makers. Such titles are meant to attract
the attention of potential viewers as they give a reference to the geographical area, real or fictional
place names. Romanian translators in most cases use Transference (Borrowing) procedure
(ex.Peddington (2014) Peddington); Calque procedure (The Grand Budapest Hotel (2014)-Hotel
Grand Budapest) , Expansion ( ex. San Andreas (2015) -Dezastrul din San Andreas). The film titles
listed below demonstrate the applied procedures:
Nebraska (2013)( Adventure, Drama)- Nebraska
Paddington (2014) (Comedy) - Paddington
The Grand Budapest Hotel (2014) (Comedy, Drama) - Hotel Grand Budapest
Dallas Buyers Club (2013) (Drama) - Dallas Buyers Club
San Andreas (2015) (Thriller) -Dezastrul din San Andreas
Phoenix (2014) (Drama, Romantic) Phoenix
Crimson Peak (2015) (Drama, Fantastic, Horror) -Crimson Peak
Everest (2015) (Adventure, Drama, Thriller) Everest
Hotel Transylvania 2 (2015) (Animation, Comedy) - Hotel Transilvania 2
The following film titles denote institutions. the Romanian translators use literal translation (
ex: Vampire Academy( 2014) Academia vampirilor) in most of the cases employing Borrowing
procedure ( ex.Alt Love Building (2014)- Alt Love Building); Calque procedure ( ex. Kingsman: The
Secret Service(2014) Kingsman: Serviciul secret; The Man from U.N.C.L.E (2015) -Agentul de la
513
U.N.C.L.E ).The examples of selected film titles listed below in their Romanian translation reflect
these procedures :
Vampire Academy (2014) (Action, Comedy, Fantastic) -Academia vampirilor
Alt Love Building (2014) (Comedy) -Alt Love Building
Kingsman: The Secret Service (2014) (Action, Adventure) - Kingsman: Serviciul secret
Jimmys Hall (2014) (Drama) -Salonul lui Jimmy
Spectre (2015) (Action, Adventure, Thriller) - Spectre
The Man from U.N.C.L.E (2015) (Action, Adventure, Comedy) -Agentul de la U.N.C.L.E.
The film title Alt Love Building (2014) is worth mentioning as it is a Romanian comedy about a
camp where people can fix their love relationship. The producers of the film have chosen an English
title denoting the fictional name of the institution where couples apply to save their relationship.
The film titles Kingsman: the Secret Service (2014), Spectre (2015) and The Man from
U.N.C.L.E refer to secret organisations for secret agents. When transferring into Romanian we can
notice in Romanian film titles that the Romanian translators tend to preserve the culture-bound items
from the source language culture in the target language culture.
A great number of film titles from our corpus contain various cultural references denoting
objects for example Cake (2014), The Loft (2014) and other concepts and beliefs related to social life
of the source language culture for example American Hustle (2013), The Stag (2013), Babysitting
(2014) etc. To transfer the English film title into Romanian language culture the translators use literal
and indirect translation employing various procedures and adapting the original film title closer to
Romanian viewers. Among these procedures are Transposition, Approximate Equivalent, Calque ,
Expansion, Reduction , Providing a new title, Adaptation.
American Hustle (2013) (Drama) -eap n stil American (Transposition)
English Vinglish (2012) (Comedie, Drama) - Off... Engleza asta (Approximate Equivalent)
Cake (2014) (Drama) -Fericire cu orice pre (Providing a new title)
Begin Again (2013) (Comedie, Muzical,Romantic) -New York Melody (Providing a new
title)
The Stag (2013) (Comedy) - Brbai mito (Providing a new title)
Burnt (2015) (Comedy) -Adam Jones (Providing a new title)
The Loft (2014) (Thriller) -Ispita (Literal Translation)
The Legend of Hercules (2014) (Action, Adventure) - Legenda lui Hercule ( Calque)
Wild Card (2015)( Action) -Joc periculos ( Approximate Equivalence)
Conclusion
The use of proper names as film titles is a common feature as it refers to the main character of
the film. Romanian translators tend to borrow proper names from English film titles which have no
equivalents in Romanian language by communicating the sense of strangeness make them work as
attention grabbers for prospective viewers. Having analysed a number of film titles from our corpus
we have noticed that translation procedures dealing with this phenomenon are varied.
Very often real names are used with zero intervention by the translator. In this case the
Romanian translators employ direct translation, more precisely Borrowing (Transference) translation
procedure . In some cases spelling changes are made to bring the title into line with Romanian norms.
In this case the Romanian translators employ Transliteration procedures. The translators apply literal
translation in to Romanian through Calque procedure preserving the name of the and providing a
Cultural Equivalent denoting the main character in the target culture . Some film titles having a
reference to the main character of the film in original language translated into Romanian reflect in
some cases a new title having a greater semantic value in the target culture. The Romanian translators
apply indirect (oblique) translation and namely creating a new title in this case.
Film Titles denoting place names are favoured by film-makers. Such titles are meant to attract
the attention of potential viewers as they give a reference to the geographical area, real or fictional
place names. Romanian translators in most cases use Transference (Borrowing) procedure. In the
translation of film titles denoting institutions the Romanian translators use literal translation in most
of the cases employing Borrowing procedure Calque procedure
514
Other film titles having a reference to the main character are being transferred into Romanian
preserving the original title adding a tag in Romanian language separated by a colon or full stop. From
structural point of view it consists of 2 parts: English title (Borrowing)+ the addition of a catchy
phrase in Romanian (Expansion or Explanation). This way the viewers are able to grasp, to a greater
degree, the content of the movie. The film titles listed below point out this strategy. As far as we can
see the translators try to preserve the fictional name of the character adding in Romanian title a
semantic nuance or a hook phrase to raise the attention of the viewers, or to disclose some crucial
information in advance. Thus the translators employ Couplets (a combination of 2 or 3 procedures).
A great number of film titles from our corpus contain various cultural references denoting
objects and other concepts and beliefs related to social life of the source language culture. To transfer
the English film title into Romanian language culture the translators use literal and indirect translation
employing various procedures and adapting the original film title closer to Romanian viewers. Among
these procedures are Transposition, Approximate Equivalent, Calque, Expansion, Reduction,
Providing a new title, Adaptation. The findings show that to get an effective film title in translation
Romanian translators tend to employ literal and indirect translation and apply various procedures.
ROMGLISH IN SHIPBUILIDNG ARTICLES
TRIC (IONESCU) Anca, doctorand,

Universitatea Dunrea de Jos din Galai, Romnia
Abstract: The Romanian shipbuilders use of English on a daily basis in multicultural

environments allowed romenglish to develop as an important part in the naval architecture language,
both spoken and written. The present paper aims at identifying the most common romenglish words
encountered in shipbuilding documents translated from English to Romanian published by various
bilingual journals and their possible equivalents, if any. The Romanian naval architects tendency to
keep the original form of the English element or the adaptation of the English word to the phonetic,
orthographic and morphological characteristics of Romanian is also illustrated in this paper.The data
collected and analyzed in this paper can be used to predict a pattern followed by Romanian naval
architects when dealing with English words from their field.
Key words: naval architecture, loan translation, adaptation, romenglish
Introduction
Languages, as Bogaards argues, are alive (2008: 97). They are a way of communicating in a
linguistic community which is always in evolution and which continually needs to adapt itself to the
communicative needs of its speaker.
English has become a global language and is the lingua franca of the world at present
(Seidlhofer 2001: 133). This influence is mainly due to two important factors: British imperialism and
the USA gaining worldwide power following World War II with its strong economic and cultural
influence (Britannica Concise Encyclopedia on-line). In the naval architecture field, English has
emerged as the main language of international meetings of specialists, in shipyards all over the world
and in international scientific exchanges by means of, like in our case, journals.
Romglish describes the process of combining English with Romanian in normal conversation,
with no direct purpose. A person living for a few years in an English speaking community or, in our
case, working with English on a daily basis, has a tendency to blend Romanian and English. An
outsider (i.e. not used with the naval architecture language) does not understand the English words.
He/she might not know that engineering, offshore, planning means, but can easily recognize the
music of the Romanian language in planningul, echipa de engineering, piaa offshore. A relevant
example of romglish is the expression to make sense used as a face sens by many naval architects on a
daily basis. It is a calque and a mot-a-mot translation. Another example of the kind is suportarea
clienilor instead of susinerea clienilor.
515
Romglish tends to replace Romanian in shipyards and engineering companies. This is a normal
tendency since the majority of our shipbuilding companies are owned by foreign companies (Damen-
Dutch, VARD- Italian, Daewoo- Korean). Conversations, newsletters and journals are written in
English. Only Damen Galati has issued bilingual newspapers entitled Nouti.
The present paper aims at identifying the most common romenglish words encountered in
bilingual naval architecture magazines published by Damen Shipyard and their possible equivalents, if
any.
Material and Methods

We have studied bilingual naval architecture journals recently published by Damen Shipyard in
order to gather the most recent developments in romglish. A few examples recorded in our corpus will
show the character of such contacts and the degree of adaptation of the English loan-words. The
following examples are used on a daily basis by naval architects in Romanian journals: deadweight,
engineering, planning, commissioning, e.s.o. Loan translations such as jack-up, RO-RO, deadweight
do not have a Romanian equivalent. Most likely, they will enter the specialized dictionaries. In order
to discover the most frequent romglish in naval architecture journals, we have studied the English
words present in Romanian journals and counted their occurrence.
Results
The present study shows a certain preference for loan translation as source of romglish.
However, the presence of different types of English words in Romanian naval architecture journals is
the proof that this scientific field borrows, adapts or translate words in order to provide the necessary
knowledge to those who need it (naval architects, students, workers in the field).
The majority of romglish occurrences were offshore (7), engineering (5), commissioning (5),
planning (4), JSS (4), HSE (3), PSV (3) and deadweight (3). The least used romglish words were
survey vessel, jack-up and RO-RO.
Engineering- definition, translation, example(s)

n. 1. a. The application of scientific and mathematical principles to practical ends such as the
design, manufacture, and operation of efficient and economical structures, machines, processes, and
systems.1
n. : the work of designing and creating large structures (such as roads and bridges) or new
products or systems by using scientific methods.2
Engineering (from Latin ingenium, meaning "cleverness" and ingeniare, meaning "to contrive,
devise") is the application of scientific, economic, social, and practical knowledge in order to invent,
design, build, maintain, research, and improve structures, machines, devices, systems, materials and
processes. The discipline of engineering is extremely broad, and encompasses a range of more
specialized fields of engineering, each with a more specific emphasis on particular areas of applied
science, technology and types of application.3
Translation: inginerie, tehnologie. 4
i m refer nu doar la cunotinele sale despre construciile navale n sine, dar i la celelalte
aspecte legate de acest domeniu cum ar fi engineering-ul, pregtirea fabricaiei, planificarea,
tehnologiile, organizarea, etc. (Damen shipyards Galati Romania, Noutati, 18.12.2014, p. 8)
Construcia i finalizarea navei comand 1300 sunt realizate de companii specializate
(coproductori) respectiv: engineering: Damen Shipyards Gorinchem, MEGA, Ship Design Group,
MDEM Ucraina (...) (Damen shipyards Galati Romania, Noutati, 18.12.2014, p. 11)
Van Oord a ctigat contractul EPC (Engineering, Purchase, Construction), a crui valoare
depete 1.3 miliarde de Euro. (Damen shipyards Galati Romania, Noutati, 18.12.2014, p. 11)
Anul 2014 a marcat o nou dezvoltare a departamentului de engineering i pregtirea
fabricaiei dar i nfiinarea propriului departament de automatizri conceput s asigure programe de
1
http://www.thefreedictionary.com/engineering
2
http://www.merriam-webster.com/dictionary/engineering
3
http://en.wikipedia.org/wiki/Engineering
4
http://ro.linguee.com/englez%C4%83-rom%C3%A2n%C4%83/traducere/manufacturing+engineering.html
516
baz i achiziii de date pentru sistemele SCADA utilizate la automatizarea i controlul HVAC.
(Damen shipyards Galati Romania, Noutati, 18.12.2014, p. 11)
Angajaii MEGA au evoluat i ei, mpreun, de la an la an, etap cu etap, contribuind la
mbuntirea interaciunii i a colaborrii dintre colectivele de proiect. Ingineri foarte tineri, venii
direct de pe bncile facultii, lucreaz mpreun cu ingineri experimentai, att pe partea de
engineering, ct i n cadrul antierelor de contrucie nave. (Damen shipyards Galati Romania,
Noutati, 17.08.2014, p. 8)
Deadweight- definition, translation, example(s)

Deadweight tonnage (also known as deadweight; abbreviated to DWT, D.W.T., d.w.t., or dwt)
is a measure of how much weight a ship is carrying or can safely carry. DWT is the sum of the weights
of cargo, fuel, fresh water, ballast water, provisions, passengers, and crew.1
Capacitatea de ncrcare (deadweight) reprezint greutatea total ce poate fi ambarcat pe o
nav (marf, pasageri, echipaj, combustibili i lubrefiani, ap, balast, echipament, materiale de
ntreinere etc.) pn la pescajul maxim admis. Aa cum s-a amintit anterior pentru a se specifica c
aceast unitate se refer la capacitatea de ncrcare, ea se numete ton deadweight (tdw). 2
Caracteristicile principale ale navei sunt: lungime total: 122,68 m, lime: 27,45 m, pescaj:
5,82 m, deadweight: 7.500 t, societatea de clasificare: Lloyds Register of Shipping, echipaj +
pasageri: 90 persoane. (Damen shipyards Galati Romania, Noutati, 18.12.2014, p. 11)
Navele de aprovizionare a platformelor maritime au devenit o prezen familiar pe Dunre de
cnd Damen a introdus n portofoliul su acest tip de nav avnd tonaje de pn la 6.300 tone
deadweight. (Damen shipyards Galati Romania, Noutati, 18.12.2014, p. 15)
Nava CMM Gravity, cu o lungime de 80 de metri i o capacitate deadweight de 3.300 t
opereaz, ncepnd din luna iunie 2014, n apele Braziliei, n cadrul unui contract ncheiat cu
Petrobras. (Damen shipyards Galati Romania, Noutati, 17.08.2014, p. 8)
Offshore - definition, translation, example(s)

1. Located or based outside of one's national boundaries. The term offshore is used to describe
foreign banks, corporations, investments and deposits. A company may legitimately move offshore or
the purpose of tax avoidance or to enjoy relaxed regulations. Offshore financial institutions can also be
used for illicit purposes such as money laundering and tax evasion. 2. Offshore can also refer to oil
and gas drilling operations that are conducted in the ocean.3
Translations : Adverb 1. (mar.) la o oarecare distan de rm 2. (mar.) n larg4
offshore adj (in sea) costal adj. din larg loc.adj.
offshore adj (finance) extrateritorial adj.
offshore adv (away from shore) n larg loc.adv.
offshore adv (on the water) n larg loc.adv.
offshore adv (abroad, in other country) extrateritorial adv.5
Companie inovativ i ambiioas, PROM AR este convins c va beneficia de un avantaj
competitiv important pe piaa Africii de Vest prin operarea acestor nave offshore standard n regiune.
Navigabilitate crucial pe piaa offshore (Damen shipyards Galati Romania, Noutati,
18.12.2014, p. 15)
Acest aspect este crucial pe piaa offshore. (Damen shipyards Galati Romania, Noutati,
18.12.2014, p. 15)
n prezent, plaja noastr de clieni acoper mare parte din sectoarele naionale de construcii
navale i offshore. (Damen shipyards Galati Romania, Noutati, 18.12.2014, p. 16)
Prin prisma celor peste 10 ani de colaborare cu Damen Shipyards, am avut oportunitatea de a
ne demonstra competenele i abilitile prin instalarea de sisteme HVAC complexe la nave complet
1
http://en.wikipedia.org/wiki/Deadweight_tonnage
2
Obreja, D., (2005) Teoria navei. Concepte i metode de analiz a performanelor de navigaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
3
http://www.investopedia.com/terms/o/offshore.asp#ixzz3cT2vdeGI
4
http://ro.bab.la/dictionar/engleza-romana/offshore
5
http://www.wordreference.com/enro/offshore
517
echipate precum nave militare, yahturi, nave de tip offshore (platforme maritime, TLQ). (Damen
shipyards Galati Romania, Noutati, 18.12.2014, p. 16)
ncepnd cu anul 2004, au fost abordate cu succes i diferite proiecte offshore de pe piaa
civil. (Damen shipyards Galati Romania, Noutati, 18.12.2014, p. 16)
Pentru compania CMM nava marcheaz un nou pas n cadrul unui plan ambiios de extindere a
spaiului offshore precum i a ofertei acestei companii prin dezvoltarea abilitilor de operator OSV.
Commissioning- definition, translation, example(s)
A quality focused process for enhancing the delivery of a project. The process focuses upon
verifying and documenting that the facility and all of its systems and assemblies are planned,
designed, installed, tested, operated, and maintained to meet the Owner's Project Requirements.1
Translation : punerea n funciune2
n scopul asigurrii serviciilor de control a climatizrii ctre clienii notri oricnd i oriunde
s-ar afla acetia, compania noastra pune la dispoziie propriul departament de testare i
commissioning, deservit de ingineri cu nalt pregtire tehnic care pot fi repartizai diferitelor
proiecte din ntreaga lume. (Damen shipyards Galati Romania, Noutati, 18.12.2014, p. 16)
Adesea interpretat gresit, procesul de commissioning este considerat ca fiind concentrat
exclusiv pe testarea si punerea in functiune a echipamentelor la sfarsitul fazei de constructie a unei
nave. (Damen shipyards Galati Romania, Noutati, 11.07.2014, p. 18)
Un commissioning bine planificat creeaza oportunitatea identificarii abaterilor si defectelor,
precum si corectarea acestora fara a se intarzia termenul de livrare. (Damen shipyards Galati
Romania, Noutati, 11.07.2014, p. 18)
Capacitatea de a asigura un commissioning integral prin resurse proprii, respectarea
termenului de livrare si mentinerea ridicata a standardelor de calitate, fac parte din strategia noastra.
Incredere si profesionalism iata doua cuvinte puternice, aparent simple, care definesc
echipa de commissioning ! (Damen shipyards Galati Romania, Noutati, 11.07.2014, p. 18)
Planning- definition, translation, example(s)
Planning (also called forethought) is the process of thinking about and organizing the activities
required to achieve a desired goal.3
Planningul este un domeniu complicat, conectat cu toate departamentele santierului, de unde
sunt culese informatii care trebuie puse cap la cap si verificate pentru a sti daca produsul final pe
care urmeaza sa-l prezinti este veridic. (Damen shipyards Galati Romania, Noutati, 11.07.2014, p. 11)
Cu toata modestia, am satisfactia ca am fost pionul principal in procesul de imbunatatire a
planning-ului, atat cat mi s-a permis. (Damen shipyards Galati Romania, Noutati, 11.07.2014, p. 11)
Aici se stabilete programul zilnic, se iau deciziile necesare, se discut problemele aprute,
planningul i activitile de a doua zi. (Damen shipyards Galati Romania, Noutati, 12.02.2014, p. 3)
Cel mai important este termenul de livrare al navei, care ine strict de respectarea unui
planning prestabilit contractual astfel incit s nu ai ntrzieri in fabricatie. (Damen shipyards
Galati Romania, Noutati, 16.04.2014, p. 6)
Planning and commissioning
Dupa exemplul celorlalte realizari din diferite sfere de activitate ale santierului, actuala
responsabilitate a noului departament este de a imbunatati coordonarea si planning-ul in faza de
commissioning, de a eficientiza aceste procese si de a transfera experienta tuturor departamentelor.
HSE- Health and Safety Environment- definition, translation, example(s)
Environmental, health and safety (EHS) departments, also called SHE or HSE departments, are
entities commonly found within companies that consider environmental protection, occupational
health and safety at work as important as providing quality products, and which therefore have
managers and departments responsible for these issues.4
1
https://www.wbdg.org/pdfs/comm_def.pdf
2
http://ro.bab.la/dictionar/engleza-romana/commissioning
3
http://en.wikipedia.org/wiki/Planning
4
http://en.wikipedia.org/wiki/Environment,_health_and_safety
518
Aceast lege a naturii se potrivete de minune i n domeniul HSE din cadrul companiei
noastre. (Damen shipyards Galati Romania, Noutati, 18.12.2014, p. 16)
De asemenea, au luat natere i funcioneaz o serie de activiti importante ca: auditul intern,
evaluarea conformrii cu cerinele legale, perfecionarea activitii de instruire folosind metode
moderne, ce au la baz prezentarea de filme specifice, cu imagini din activitatea proprie i reguli de
HSE. (Damen shipyards Galati Romania, Noutati, 18.12.2014, p. 18)
Tot n cadrul departamentului HSE, evaluarea riscurilor i adoptarea msurilor de diminuare
sau eliminare a acestora constituie activitatea de baz, acest instrument fiind bagheta magic cu
care se nltur posibilele evenimente cu consecine grave ireversibile. (Damen shipyards Galati
Jack-up- definition, translation, example(s)
A jackup is a floating barge fitted with long support legs that can be raised or lowered. The
jackup is maneuvered (self-propelled or by towing) into location with its legs up and the hull floating
on the water. Upon arrival at the work location, the legs are jacked down onto the seafloor. 1
Se remarc aportul DMT Marine Equipment ca furnizor n peste 400 proiecte de remorchere,
platforme offshore, nave de foraj, nave de aprovizionare a platformelor maritime (PSV), nave
oceanografice, nave militare, nave de instalare a cablurilor submarine, nave de aprovizionare de
coasta (OSV), barje tip jack-up, nave de asisten seismic, drgi, nave utilitare, nave tip heavy lift
jack-up, nave de lucrri submarine, etc. (Damen shipyards Galati Romania, Noutati, 17.08.2014, p.
13)
Survey vessel- definition, translation, example(s)
A survey vessel is any type of ship or boat that is used for mapping. It is a type of research
vessel.2
A primit apoi un alt proiect - dou nave din seria Survey Vessel, client Fugro. (Damen
shipyards Galati Romania, Noutati, 17.08.2014, p. 15)
Joint Support Ship- definition, translation, example(s)
A joint support ship (JSS) is a multi-role naval ship capable of launching and supporting
"Joint" amphibious operations. Providing sea-lift, underway support and sea-basing/logistics capability
for combined army and naval missions.3
Joint Support Ship (JSS), INCA UN PAS CATRE LANSARE (Damen shipyards Galati
Acestia au avut ocazia sa asiste la tragerea longitudinala a partii 2-3 a navei JSS, comanda
1201, o nava cu dimensiuni impresionante, a carei lansare finala este prevazuta pentru jumatatea
lunii octombrie. (Damen shipyards Galati Romania, Noutati, 11.07.2014, p. 15)
Cu att mai mult cu ct proiectele anterioare (m refer la cele dou nave de patrulare PS 3 &
PS 4 i, desigur, nava pentru suport logistic JSS) sunt elemente de referin n istoria construciilor de
nave din Galai. (Damen shipyards Galati Romania, Noutati, 12.02.2014, p. 3)
Prima provocare n noua sa poziie a fost aceea de a face parte din echipa celor trei efi de
proiect desemnai s lucreze la proiectul Joint Support Ship. (Damen shipyards Galati Romania,
Noutati, 17.08.2014, p. 15)
Roll-on/ roll-off- definition, translation, example(s)
Roll-on/roll-off (RORO or ro-ro) ships are vessels designed to carry wheeled cargo, such as
automobiles, trucks, semi-trailer trucks, trailers, and railroad cars that are driven on and off the ship on
their own wheels or using a platform vehicle, such as a self-propelled modular transporter. This is in
contrast to lift-on/lift-off (LoLo) vessels, which use a crane to load and unload cargo.4
nav pentru conteinere cu roi5
La acea vreme se construia o serie de 20 nave Roll-on/Roll-off pentru Norvegia care aveau
aspect de nave spaiale cu pupa rabatabil, erau imense i foarte frumoase.... (Damen shipyards
Galati Romania, Noutati, 13.08.2014, p. 5)
1
http://en.wikipedia.org/wiki/Jackup_rig
2
http://en.wikipedia.org/wiki/Survey_vessel
3
http://en.wikipedia.org/wiki/Joint_Support_Ship
4
http://en.wikipedia.org/wiki/Roll-on/roll-off
5
http://hallo.ro/search.do?l=ro&d=en&query=roll-off
519
n ceea ce privete complexitatea navelor, tot ce s-a fcut n antierul glean a trecut i prin
mna noastr, ca secie de baz secia 1A, atelier Asamblare, de la barje i nave de tip Ro-Ro, la
nava de 55.000 de tdw, care s-a fcut cnd a fost proiectat docul uscat. (Damen shipyards Galati
Limitations of the study
English shipbuilding journals prevail. Nowadays, the vast majority of naval architects know
English. It is not necessary to translate English journals into Romanian.
Conclusions
The most common English words encountered in Romanian naval architecture journals are
engineering (no Romanian equivalent), deadweight (capacitatea de ncrcare), RO-RO (pentru
transportul de vehicule auto), planning (planificare), offshore (structura fixa in larg), jack-up (no
Romanian equivalent), joint support ship (no Romanian equivalent).
Romglish is not a negative phenomenon in itself. It enriches the Romanian vocabulary. Most
likely, some of the words will be assimilated in the Romanian language whereas others will become
obsolete. In the Romanian languages history many languages brought foreign words which are still
present in our vocabulary. Since English is lingua franca for the naval architecture field it is normal to
use English words and blend them with Romanian. What we can do to preserve our language is to use
the Romanian equivalent, where possible, and accept the English word where there is no Romanian
equivalent.
Corpus
[1] Damen shipyards Galati Romania, Nouti, 15.11.2014 Available at www.damen.ro
References:
1. Avram, M. (1997) Anglicismele n limba romn actual, Bucureti: Editura Academiei.

2. Bejan, N.( 1984) Dicionar naval englez-romn, Galati,
3. Blas A., Jos L.(1999) Lenguas en Contacto. Consecuencias lingsticas del bilinguismo social
en las comunidades de habla del este peninsular. Madrid/Frankfurt (Main):
Iberoamericana/Vervuert. ISBN 9788495107305.
4. Labov, W. (1973 (1972). Sociolinguistic patterns. Philadelphia, PA: University of
Pennsylvania Press. ISBN 9780812210521.
5. Myers-Scotton, C.(1993)Dueling Languages. Grammatical Structure in Codeswitching. Oxford:
Oxford University Press. ISBN 9780198237129.
6. Myers-Scotton, C. (2005) Multiple Voices. An Introduction to Bilingualism, Blackwell
Publishing, Oxford.
7. Obreja, D., (2005) Teoria navei. Concepte i metode de analiz a performanelor de navigaie,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
8. Popescu, F. (2005) Anglicisms in the Romanian Shipbuilding Specialized Terminology in
Antofi, S. (ed.) Discursul intelectual la rspntiile istoriei, Galai: Editura Europlus, pp. 107
110, ISBN 978-973-7845-68-9
9. Sala, M. (1997) Limbi n contact, Univers Enciclopedic: Bucureti.
10. Seidlhofer, B. (2001) Closing a Conceptual Gap: the Case for a Description of English as a
lingua franca. Oxford: Blackwell Publishers.
Webography
1. https://www.wbdg.org/pdfs/comm_def.pdf
2. http://en.wikipedia.org/
3. http://hallo.ro/search.do?l=ro&d=en&query=roll-off
4. http://razvanpascu.ro/2011/05/27/gandim-si-vorbim-romgleza-am-decat-o-ideea-about-that/
5. http://www.businessdictionary.com/definition/commissioning.html#ixzz3cT0AXpc3
520
6. http://www.collinsdictionary.com/dictionary/english/
7. http://www.collinsdictionary.com/dictionary/english/
8. http://www.merriam-webster.com/dictionary/
9. http://www.oxforddictionaries.com/
10. http://www.thefreedictionary.com/
11. http://ro.bab.la/dictionar/engleza-romana/
12. http://www.wbdg.org/project/buildingcomm.php
13. http://www.wordreference.com/enro/
14. http://www.investopedia.com/terms/o/offshore.asp#ixzz3cT2vdeGI
15. http://ro.linguee.com/englez%C4%83-
rom%C3%A2n%C4%83/traducere/manufacturing+engineering.html
THE ORPHANS FIGURE IN QUEEN MAB BY JULIA KAVANAGH
PINTILLII Alina, doctorand, asistent universitar

Universitatea de Stat Bogdan Petriceu Hasdeu nid Cahul
Rezumat: Orfanul secolului XIX este stereotipic vzut ca reprezentnd copilul fr prini ce
face parte din clasele cele de mai jos ale societii, fiind, ca urmare, sortit unei viei mizerabile trite
n strad, n orfelinatele srace sau, n cel mai bun caz, ntr-o nou familie, care, de obicei, nu este
preilnic strinului venit. Aceast vizuine este rsturnat n romanul Queen Mab de ctre Julia
Kavanagh prin conceperea unei noi imagini a orfanului, care, n afar de faptul c nu este maltratat
de ctre familia adoptiv, este i motenitorul unei mari averi. ns acest element din urm este inut
ascuns de majoritatea personajelor, inclusiv de orfanul nsi eroina romanului, care, ca urmare, se
consider un copil fr nume i este astfel tratat de ctre alte persoane. Aadar, prin crearea unui
context n care convenionalul este cltinat, condiia orfanului este abordat cu o oarecare
obiectivitate, dezvluind prejudiciile societii victoriene fa de copiii fr prini i temerile acesteia
privind problemele familiare.
The orphan is one of the major figures of the nineteenth-century novel, which is so much
concerned with family issues. Although orphans are primarily regarded as outsiders and represent the
emblem of a non-relationship, the notion of family is at the core of their unfortunate status that is
determined by a violation of familial wholeness. By orphaning their protagonists, Victorian writers
loosen the tradition in order to tackle family matters with a degree of objectivity. This strategy is all
the more effective, when the orphan is adopted by resentful and repressive parents. Due to the harsh
conditions in which these children are brought up, they are compelled to make their own way in the
world, just like those orphans who never get a new family. All in all, the nineteenth-century orphan is
commonly viewed as disadvantaged and vulnerable. In the same light is the heroine of Julia
Kavanaghs Queen Mab (1863) unfairly regarded by many other characters of the novel, although she
is not one of the typical poor orphans who are left to their fate or one of those who are abused by their
adoptive family. And even if Mabel is a middle-class foundling tenderly cared for and loved by her
adoptive father, she oscillates between this privileged position and the negative status of a nameless
girl unjustly attributed to her. By means of a unique combination of these two conditions of a
parentless child, the novel departs from the Victorian stereotype and convention, creating an original
representation of the orphan.
The orphan in the novel under question is a six years old girl, Mabel, whose death is faked by
some of her relatives to get hold of her inheritance as next heirs. She is left at the door of a poor
middle-class man, John Ford, with some banknotes pinned inside her cloak. Mr. Ford adopts the
orphan child and invests the found money successfully, but soon he realizes that taking it he has
become an accomplice to Mabels fraud. The sense of guilt impels him to try to get at the truth to
restore the property to its rightful owner; however, it takes him many years to accomplish this aim.
Meanwhile, Mabel is kindly treated by her new family. She gets engaged to Robert, John Fords eldest
521
son, who immigrates to Australia with his two brothers to make money for his future family. But Mab
remains in England, spending some time in Ireland, where she falls in love with a rich man, John
OLally. Despite their love is true and mutual, Mab gives it up, because she decides to be faithful to
Robert. Nonetheless, soon she finds out that Robert has betrayed her marrying to another and that John
OLally is also married. Finally, after years of sorrow and waiting, Mr. OLally returns to Mabel and
they live happily ever after.
As understood from this short summary, Mabel is one of the two protagonists of the novel. This
character is primarily created by the external narrator-focalizor to illustrate an unconventional image
of the orphan. The element of unexpectedness derives from the contrast existing between the
stereotypical nineteenth-century orphan and the individuality of Mabels case. When one thinks about
Victorian orphans, first what comes to his/ her mind is the picture of a street waif, a lower-class child
who, after the death of his/ her parents, is constrained to wander the streets or to lead a miserable
existence in a workhouse or an orphanage1. It cannot be denied that such orphans existed during the
nineteenth-century England and that they represented the most numerous category out of the three
types of orphans encountered in the Victorian society. Mabels condition is completely different from
that of the street waif for the reason that she is not a poor orphan, but a child of an honourable family
and a defrauded heiress. Similarly, she is not a privileged orphan, name given to the category of
middle-class parentless children whose middle-class and wealthy custodians [are] arranged prior to
the parents demise or departure2, because it is only after her parents death that the fraudulence and
the subsequent adoption were carefully and skilfully planned. Thus, through the application of the
method of exclusion, it can be deduced that Mabel belongs to the third type of orphans entitled the
middle-class foundling, although there is no exact correspondence between the fictional
representation of the orphan and its societal counterpart. The middle-class foundling is a middle-class
or upper-class child who, by a combination of bereavement and bad luck, is constrained to live in a
poor family, but who, being aided by his/her physical, moral and intellectual superiority, manages to
find his/her lost relatives and, consequently, is reunited with them3. It goes without saying that such
orphans were not frequent during the Victorian era, as they always have been far fewer than the street
waifs; furthermore, Mabels instance is yet more singular, because she is not a simple girl from upper
or middle classes, but she is the sole heiress of all of her aunts money and of her immovable property.
However, instead of enjoying her inheritance, she suffers the misfortune of being robbed of what
belongs by rights to her. As the character is kept in complete ignorance of her possessions, it is not due
to her efforts or superiority that her property is restored. The defrauded girl is righted only as a result
of John Fords striving to do her justice and thus to atone himself. Unlike the prototypical middle-class
foundling, for Mabel a reunion with the lost family members4 is impossible, because when the secret
story of her deception is revealed and she finds out the truth about her real identity, none of her distant
relatives are alive, let alone her close relatives that die before her adoption. Despite these differences,
the protagonist can be likened to the children from the third category of orphans, on account that,
analogously to them, she lives in poverty together with the other members of her adoptive family,
albeit the man who adopts her is not a representative of the Victorian lower classes.
As the novels heroine is best associated with the middle-class foundling, who is an adopted
orphan, she is characterized by the contradictory duality deriving from the oxymoronic combination of
these two conditions of a parentless child. So, on the one hand, the novel focuses on the way Mabel is
treated by her new family, special attention being paid to the non-stereotypical reciprocal attachment
between her and her adoptive father. She becomes an inmate of his house and a member of his
family5. The word inmate should be considered in its obsolete meaning a person who lives with
others in a house6, which, understood in this way, makes it clear that the two noun phrases from the
1
Lane, E. Re-defining the Victorian Ideal: the Productive Transnormative Family in Sensation Fiction. Open Access Dissertations and
Theses. Paper 4427, 2009, p. 69; Eklund, M. Orphans during the Victorian Era in England [online] available from
<https://prezi.com/b9yosv-r9ffq/orphans-during-the-victorian-era-in-england/> [9 June 2016].
2
Peters, L. Orphan Texts: Victorian Orphans, Culture and Empire. Manchester and New York: Manchester University Press, 2000, p. 7.
3
Lane, E. Re-defining the Victorian Ideal: the Productive Transnormative Family in Sensation Fiction. Open Access Dissertations and
Theses. Paper 4427, 2009, p. 68-69.
4
Ibidem, p. 69.
5
Kavanagh, J. Queen Mab. London: Hurst and Blackett Publishers, 1863, vol. 1, p. 97.
6
Collins English Dictionary, Definitions of the Word Inmate
[online] available from <http://www.collinsdictionary.com/dictionary/english/inmate> [10 June 2016].
522
quote have not only similar syntactic structure, but also similar meaning. The repetition this
parallelism employs serves as a tool for persuasion, emphasizing that Mabel is not regarded as an
outsider by the people living under the same roof with her and that her integration into the new family
is complete. Moreover, she enjoys a privileged position which is in stark contrast to John Fords
treatment of his own children. Nonetheless, on the other hand, the novel deals with Mabels status as
an orphan, presenting numerous moments when she feels out of place, a nameless child without blood
relatives and without a country, and when she is likewise seen by the others.
Although the heroine gradually learns to humbly accept her situation, she is profoundly affected
by her parentlessness, particularly at the beginning of her adjustment period. The truthfulness of this
assertion is clearly proved by Mabels reaction to the insult made deliberately by a little girl, one of
Mrs. Fords relatives, when she says with a sense of superiority that Mabel is only a foundling1.
Being deeply offended by these words, Mabel runs away and, after wandering a while, she sits down
on the earth, weeping and expressing the wish to be dead, because the depressing thoughts that she is
unnecessary and that nobody cares about her tears her apart: She felt very forlorn. No one had
minded her flight, and, as time passed, no one, it seemed, had missed her. Why was it so? Why was
she not like Nelly, and Robert, and his brothers precious and beloved?2 The first two words of this
textual passage (She felt) act as an indicator of the fact that the external narrator-focalizer sees the
character from within. The same function is performed by the impersonal construction it seemed
used in the second sentence to render Mabels suppositions about her new relatives indifference to her
absence. In the following two questions the external narrator withdraws almost completely, giving
place to the little girls own limited wisdom. The first inquiry discloses that Mabels naive, childish
mind is incapable of understanding the simple truth that an orphan is conventionally viewed as an
outsider and that this is the reason the members of her new family do not worry about her escape.
However, the external narrator sheds light on what happens in Mr. Fords house during her flight and
this comes in contradiction with the childs presumption, because her adoptive father immediately
goes out to look for her when he notices that she is missing. The second question also reveals the
characters limited knowledge and subjectivity related to the way the other children are treated as
opposed to her. She considers them precious and beloved, while, in fact, nobody minds them, and
disregards Mr. Fords intense involvement in her well-being, which is not shown to his own boys. The
discrepancy between Mabels vision of her situation and her real condition points to the fact that her
inner turmoil is mostly produced by a mental distortion, emphasizing how susceptible an orphan child
may be to external influences. Additionally, the orphans vulnerability is vividly drawn in the novel by
the symbolic and metaphorical image of a smashed doll which lays with her face to the floor and
which is stated to represent the shattered and disfigured image of [Mabels] former self3. The
italicized word emphasizes that Mabel is not an orphan anymore, that from the moment when she is
adopted, a new status is acquired. Even the event of Mabels running away, in its entirety, is an
illustration in miniature of the condition of a stereotypical nineteenth-century orphan, because she is
soon found by her adoptive father and carefully nursed by him.
In spite of the fact that Mabel is kindly treated by Mr. Ford, whose friendly attitude is gradually
adopted by the other members of his family, her status as an orphan is still maintained, mostly because
of the secrecy surrounding her identity, which casts her in an unfavourable light by putting her
automatically under the same category with the ordinary street waif. Few people, particularly the
relatives who have defrauded her, John Ford and his eldest son, know that she is the heiress of a great
fortune, and even fewer know the whole story of her life, that she is not an illegitimate child or an
outcast, but a child born into an Irish family with a good name. Mabels lack of knowledge about her
past leads her to believe that she is one of the orphans who have no old blood, no honourable name
[...] no country, to be proud of and, therefore, she considers herself nothing, and no one 4. The same
same opinion about her is expressed by other people that come into contact with her. For example,
Mrs. Fords Irish relatives, who are also parentless, are unreasoningly prejudiced against her on
account of their ignorance about Mabels biological family ties and the circumstances which makes
1
2
Ibidem, p. 161.
3
Ibidem, p. 156, added emphasis.
4
523
her an orphan: She was no one, worse than no one a foundling. How they must despise her!1;
Mr. OLally did not care for her who did? In his heart he despised her; she was no one, a founding,
an outcast, a nameless girl, whom the poorest of Os and Macs felt a right to scorn2. Through John
OLallys and his sisters contempt against Mabel, the novel seems to disclose not only the way in
which unnamed orphans were prejudiced during the nineteenth-century, but also the superiority of the
people with an honourable name to those who did not have it, and, therefore, disdained and pushed to
the fringes of the society. Unlike these disadvantaged orphans, Mabel is protected by the fact that she
is adopted and is not left to her fate. However, for a time, the negative status undeservingly ascribed to
her prevents her beloved, John OLally, from marrying her. This detail points to the nineteenth-
century social reality related to how the Victorian middle and upper classes viewed marriage outside
ones group. Being much concerned to preserve their family position in society, the representatives of
these social strata avoided any kind of relations that could endanger it, especially exogamy 3. It goes
without saying that marriage between a rich and respectable man and a nameless orphan girl, no
matter how many good qualities she had, was, if not impossible, then certainly highly undesirable. In
this respect, the concealment of Mabels true identity acts not only as an element of suspense in the
novel, but also as a strategy to explore the orphans condition in a context in which the convention is
somewhat weakened, and, thus, the prejudices surrounding this issue can be approached with a certain
degree of objectivity.
The technique of delaying clarification applied with reference to the heroines origins allows the
novel to create a new orphans figure, which is not only unconventional, on the grounds that it is not
the stereotypical and, at the same time, the ordinary parentless child, but which is also characterized
by a type of dualism. On the one hand, Mabel is depicted as an adopted child who is fully integrated
into her new family, particularly due to her adoptive fathers warm affection for her and the resulting
mutual attachment between them. Nevertheless, on the other hand, she still represents the orphans
condition, illustrated through the heroines own opinion about the inferior status she attributes to
herself, because her true identity is hidden from her, and through the prejudiced attitudes towards her
displayed by the other people who also do not know the truth. So, the fact that Mabel is treated as a
typical nameless orphan, while she is, in effect, a child of an honourable family and a great heiress,
provides a context in which the condition of the nineteenth-century orphan can be openly discussed,
indirectly pointing, however, to the anxieties over family matters surrounding Victorian society.
THE PIONEERS OF THE FICTION THEORY IN ENGLAND
COLODEEVA Liliana, doctorand, lector universitar,

Abstract: The aim of the present paper is to introduce the pioneers of the theory of fiction of the
turn of the twentieth-century England and to discuss their similarities and their common outlook on
the theory of novel. Henry James, Joseph Conrad and Edward Morgan Forster greatly contributed to
the development of the novel of the turn of the twentieth century with their new empirical approaches
to fiction writing. All of them perceived literature as a piece of art, believed in the empirical approach
to novel writing and in the freedom of expression.
Key Words: modern novel; theory of fiction; novelist; freedom of expression; point of view.
Many novelists sought to give a perfect definition for the modern novel. The concept of
modern novel theory in England is surely initiated by the American-born English novelist and literary
critic Henry James. Henry James had a great impact on the modernists to come Joseph Conrad,
1
Ibidem, vol. 2, p. 246.
2
Ibidem, vol. 3, p. 48.
3
Beckett, J. V. The Aristocracy in England 16601914. New York: Basil Blackwell, 1986, p. 103.
524
Edward Morgan Forster, Virginia Woolf, James Joyce, and others. He is considered the forerunner of
the modernist fiction, writing novels and critical essays which introduce a new perspective on the
status of the novel, on its form and on the theory of fiction.
His life was a densely knit cluster of emotions and memories, each one steeped in lights and
colours thrown out by the rest, the whole making up a picture that no one but himself could dream of
undertaking to paint (Lubbock, 2014)1.
Randall Stevenson, in his Modernist Fiction an Introduction (1992), praises the notable
modern novelists such as Joyce, Woolf and Lawrence. However, as mentioned by Stevenson, the
roots of transformation in modernist writing need to be considered as reaching back at least to the
fiction of Henry James (1992: 2)2. David Lodge shares the same vision insisting that modernist
fiction is pioneered in England by James and Conrad (1983: 45)3. Lastly, James proved to be the
inspiration for contemporary novelists such as Colm Tibn in The Master (2004), David Lodge in
Author, Author (2004), A. N. Wilson in A Jealous Ghost (2005), Marantz Cohen, What Alice Knew
(2010), and others.
Henry James was born into a family with a broad variety of spiritual interests. His father, Henry
James Sr., was a theologian and philosopher, who maintained friendly relations with Ralph Waldo
Emerson, John Ripley and other prominent figures and influential thinkers of the American culture of
the heyday of New England. The elder brother of the writer, William James, was a known
psychologist and philosopher. The future novelist was brought up in an atmosphere of contemplation,
religious and philosophical disputes, and intense moral quest.
In an effort to give his children a broad education, Henry James Sr. traveled with his family to
Europe, which allowed the young Henry to study in the schools of Geneva, Paris, Boulogne, and
Bonn.
Henry James felt the vocation for literature in his early youth. His first story, The Tragedy of
Error, published in the Continental Monthly in 1864 without a signature, is a tale that opens his talent
to the public. Over the next ten years he actively worked in American magazines as a novelist and
critic. This period is the beginning of his close friendship with William Dean Howells, a friendship
linking the two writers throughout life (Edel, 1963)4. Leon Edel, his biographer, calls him a prolific
writer and one of the first modern psychological analysts in the novel. Edel classifies Jamess literary
legacy into three distinctive periods:
1. The first period, the early ages, is crowned with the publication of The Portrait of the Lady
(1881). The period is characterized by the international theme of the virtues and vices of the
American and English societies.
2. In the second period Henry James detaches himself from the international theme and
writes three novels in a naturalist style, then, moreover, abandons fiction in favour of drama.
3. The third period is called the major phase and has a significant importance on the
twentieth-century novel. This period is marked by his three magisterial novels (The Ambassadors, The
Wings of the Dove, and The Golden Bowl) and return to international subjects, by short fiction and literary
criticism (Edel: 1963: 17-32)5.
The theatrical experience of his second period of literary career influenced and changed his
writing style. He evidently began to employ his dramatic techniques and knowledge from the theatre
in fiction. Therefore, Edel insists that Jamess discovery of the possibilities of merging stagecraft
with fictional method is one of the great moments of revelation in his notebooks, in which he recorded
the singular value for a narrative plan of the divine principle of the Scenario (1963: 31). The fate
of the literary heritage of Henry James is largely determined by his personal and literary life,
developed under the influence of historical and cultural events of the second half of the nineteenth
century.
The interest in Henry James, in his theory of the novel, in his artistic achievements and
discoveries arose after the death of the writer, in the 20s of the twentieth century. The psychological
1
Lubbock, P. (2014) The Letters of Henry James
2
Stevenson, R. (1992) Modernist Fiction An Introduction. Hertfordshire: Harvester Wheatsheaf
3
Lodge, D. (1983) The Modes of Modern Writing, Metaphor, Metonymy, and the Typology of Modern Literature. Illinois: Whitehall
Company, Wheeling
4
Edel, L. (1963) Henry James. Pamphlets on American Writers, University of Minnesota, No 4
5
ibid.
525
prose of Henry James, who turns away from most of his contemporaries, was now seen as a kind of
laboratory of the psychological novel of the twentieth century. It is noteworthy that the search for
Henry James, as in his home country, as well as in England coincided with a new wave of enthusiasm
and interest in Tolstoy and Dostoevsky, who were regarded as the masters of the Russian modern
novel. Edel (1963: 16)1 asserts that James, as well as the Russian novelists, was concerned with the
presentation of the character, but unlike them, he created such personages that were not led by their
passions and emotions, but by their intellect.
All in all, it might be pointed out that, during his five decades of craftsmanship, Henry James
succeeded in transforming, even revolutionizing the status of the English novel, by nourishing it with
twenty novels, one hundred and twelve tales and, what is more important, with valuable critical and
theoretical works.
As mentioned earlier, modernist fiction is pioneered in England by James and Conrad (Lodge,
1983: 45)2. James and Conrad have indeed a lot in common; they share identical beliefs in terms of
fiction. Conrad, like James, postulates that truth can be perceived only in reality, he associates reality
with life and personal experience, and likewise, he is not concerned with the structure and chronology
of the story. Randal Stevenson (1993: 24)3 notices that, in Lord Jim, Conrads narrator presents the
events not always in chronological order, but in the order he remembers them. Furthermore, he values
perceptions and personal impressions and finally, like Henry James, deals with the type of narrator
that does not interfere between the novel and the reader, but it is alternatively a narrator called the
witness (Praisler, 2005: 29)4.
Both, James and Conrad, conceive literature as a piece of art. Joseph Conrad asserts that
acquaintance with Mr. Henry Jamess work brings a sense of happiness into ones artistic existence
(Conrad: 1905). Moreover, Conrad appreciates Jamess writings and compares them to a majestic
river in his essay Henry James - An Appreciation (1905):
The artistic faculty, of which each of us has a minute grain, may find its voice in some
individual of that last group, gifted with a power of expression and courageous enough to interpret the
ultimate experience of mankind in terms of his temperament, in terms of art. [] The artist in his
calling of interpreter creates (the clearest form of demonstration) because he must (Conrad, 2012)5.
Conrad claims that Jamess novels spring from the stream of inspiration that flows brimful in
a predetermined direction (Conrad, 2012). He also appreciates Jamess pursuit of truth: the fair truth
of human delicacy can be found in Mr. Henry Jamess novels (Conrad, 2012). Conrad is in perfect
agreement with James on the idea that the novelist has the role of the historian: I think that the claim
cannot be contested, and that the position is unassailable. Fiction is history, human history, or it is
nothing (Conrad, 2012), only he adds that the novelist is also the guardian of the human experience.
James and Conrad established new narrative and psychological techniques and technical
developments so very useful to the modernist novelists to separate them from their contemporaries.
Though they both differed a lot in subject matter, there are clear similarities in character presentation
and in the subjective point of view they both employed throughout (Stevenson, 1993: 18-19).
Moreover, Conrads empirical outlook is similar to the Jamesian one:
Of all the inanimate objects, of all mens creations, books are the nearest to us, for they contain
our very thought, our ambitions, our indignations, our illusions, our fidelity to truth, and our persistent
leaning towards error. But most of all they resemble us in their precarious hold on life (Conrad,
2012)6.
Liberty of imagination is glorified by the both novelists. According to Conrad, in his essay
Books 1905, the liberty of imagination should be the most precious possession of a novelist (2012:
7)7. Conrad proves that freedom is the advantage of the novelist: where a novelist has an advantage
1
Edel, L. (1963) Henry James. Pamphlets on American Writers, University of Minnesota, No 4
2
Lodge, D. (1983) The Modes of Modern Writing, Metaphor, Metonymy, and the Typology of Modern Literature. Illinois: Whitehall
Company, Wheeling
3
Stevenson, R. (1993) The British Novel since the Thirties An Introduction. Iai: Institutul European
4
Praisler, M. (2005) On Modernism, Postmodernism and the Novel. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica
5
Conrad, J. (2012) Notes on Life and Letters.
[online] available from: https://ebooks.adelaide.edu.au/c/conrad/joseph/c75nl/
6
Conrad, J. (2012) Notes on Life and Letters, available from: https://ebooks.adelaide.edu.au/c/conrad/joseph/c75nl/
7
ibid.
526
over the workers in other fields of thought is in his privilege of freedom the freedom of expression
and the freedom of confessing his innermost beliefs which should console him for the hard slavery
of the pen (Conrad, 2012).
Just as Conrad, Henry James believes in the freedom of mind and pen. For James, the novel
constitutes a personal impression of life which is, in his opinion, its major value. But this value
depends on the freedom to feel and say: If we pretend to respect the artist at all we must allow him
his freedom of choice (1984: 56)1.
To sum up, Conrads theory of fiction consists of almost the same criteria as the Jamesian
theory, and that is: the subjective point of view, a limited narrator, the importance of empirical
tradition, the succession of narrative viewpoint, reality associated with life, and the spirit of fearless
liberty of the novelist.The novelist and critic Edward Morgan Forster shared the same viewpoint and
outlook as Conrad and James concerning the novel theory; however, he had a very unique style of
writing, very difficult to classify. David Bradshaw calls Forster a pivotal figure in the history of the
novel (2007: 102)2.
His literary criticism is comprised in his work Aspects of the Novel (1927). The book defines the
English novel of the nineteenth century, introducing what Forster considers to be the most important
elements of fiction. The novel, as he argues, depends on its story-telling aspect. Like Henry James,
Forster acknowledges that a novel ought to be interesting; it has to arouse the readers curiosity.
According to his beliefs, the best novels are those which convey a sense of inner life and the duty of
the novelist is to reveal the hidden life at its source (1954: 29). Moreover, a great and successful
novelist in his view is exquisite in descriptions, tolerant in judgments, ingenious in incidents,
advanced in morality, vivid in his/her delineation of character (1954: 29) 3.
Both Henry James and Joseph Conrad speak up for the freedom of mind, emotions and
imagination. Forster goes further, explaining in his essay Notes on English Character (1926) why
freedom of the mind is so important to the English character:
For it is not that the Englishman can't feel -- it is that he is afraid to feel. He has been taught at
his public school that feeling is bad form. He must not express great joy or sorrow, or even open his
mouth too wide when he talks -- his pipe might fallout if he did. He must bottle up his emotions, or let
them out only on a very special occasion (Forster, 2009)4.
In his chapter on People, Forster speaks about characters in the novel, calling them actors, yet
treating and describing them as human beings. He outlines five facts of the human life and refers to
these facts while characterizing real people in a novel according to them. These facts are birth, food,
sleep, love, and death (1954: 47)5. His major contribution to the theory of novel is to be found in his
second paragraph on characters. He introduces and accurately describes the two major types of
character: flat and round. Flat characters are humorous and easily recognized and they never
surprise the reader with unexpected behaviour; round characters, on the contrary, are of a much more
complex, controversial and unpredictable nature: The test of the round character is whether it is
capable of surprising in a convincing way. If it never surprises, it is flat (1954: 78)6. Foster is
appreciative of both the flat and round character, presenting their functional and structural advantages.
In his own novels, he builds characters whose steps are initially guided along by everything and
everyone but themselves, but who eventually manage to find it in themselves to rebel against
imposition and, after having thoroughly meditated on the situation, to behave and express themselves
as they consider fit and as suits their immediate impulse (Praisler, 2005: 23)7.
In essence, all of the three novelists, James, Conrad and Forster, greatly contributed to the
development of the novel of the turn of the twentieth century with their new empirical approaches to
fiction writing.
1
James, H. (1984) In Edel, L. (ed.), Literary Criticism: Essays in Literature, American Writers, English Writers. Second Printing, New
York: Library James
2
Bradshaw, D. (2009) The Cambridge Companion to E. M. Forster (Cambridge Companions to Literature), Cambridge University Press
3
Forster, E. M. (1954) Aspects of the Novel. New York: Harcourt, Brace & World, Harvest Book
4
Forster, E. M. (2009) Notes on English Character. [online] available from: http://ru.scribd.com/doc/14248355/Notes-on-the-English-
Character-by-E-M-Forster#scribd
5
6
7
Praisler, M. (2005) On Modernism, Postmodernism and the Novel. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica
527
THE ESSENCE OF ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES
PLECA (CIUDIN) Galina, doctorand, lector universitar,

Abstract: The present paper is an attempt to understand the essence of English for Specific
Purposes (ESP) by studying various language specialists efforts to define it, tracing its evolution and
presenting its distinctive characteristics. Being a branch of English Language Teaching (ELT), its
focus is narrower than that of EGP (English for General Purposes) and in contrast to EGP, ESP is
determined by specific learning needs of the language learner. Although, there have been
contradictions as to what ESP is, Hutchinson and Waters improved absolute and variable
characteristics helped significantly in resolving arguments about what is ESP. Thus, ESP refers to the
teaching and learning of English where the aim of the learners is to use English in a particular
academic, professional or occupational domain, focusing on learners special needs.
Key-words: ESP, EGP, special needs, absolute characteristics, variable characteristics
In the modern world, where the amazing growth of science and technology has definitely gained
its territory, the need for English for Specific Purposes (ESP) becomes obvious. However, why ESP
and not EGP (English for General Purposes) drives this necessity? What makes ESP an indispensable
tool in dealing with the modern trends in EFL (English Foreign Language) teaching? These questions
will guide us through our attempt to have a clearer picture of what ESP is.
The Evolution of ESP
Annoyed by the shortcomings of general English courses to meet learners and employers
demands, in the 1960s, language specialists set out to provide new courses to meet the target
population needs and thus, Target Situation Analysis became the guiding objective in ESP course
design after the failure of register analysis.
It should be noted that ESP is in fact a subdivision of a wider field and namely of Language for
Specific (Special) Purposes (LSP), which according to Swales is the area of inquiry and practice in
the development of language programs for people who need a language to meet a predictable range of
communicative needs1. Robinson states that ESP first arose, and has continued to develop, in
response to a need: the need of non-native speakers of the language to use it for some clearly defined
practical purpose. As purposes change, so must ESP2. Hutchinson and Waters, pioneers in this field,
identified three main reasons common to the emergence of all ESP: the demands of a Brave New
World, a revolution in linguistics and a new focus on the learner3.
Tracing the evolution of ESP, we can mention that the concept of ESP has not been free of
controversy. At the beginning of the XXth century, the specialized language was seen as an inferior
level of language and separated from the common language. This fact led the language specialists to
conduct research and discover the differences between specialized languages on the one hand and the
common language on the other.
Later, in the 60-70s of the same century, the situation changed and the concept of specialized
language was not any more seen as a system without context, but rather as an instrument for
communication used in various contexts. This reason being taken into account, focused scientists on
the lexical aspect of the specialized languages and they came with the conclusion that the most
important differences between the specialized language and the common language are found in the
lexical aspect and exactly in the specific terminology, as according to them it is terms that present
different levels of specialization depending on the field of study and the level of abstactiveness.
The interest in the specialized languages grew even more during the 70-80s of the XXth century.
In 1968, the British Council organized a Congress Languages for special purposes (LSP) to discuss
the problems of specialized languages and thus the specialized languages were given the green light.
1
Swales, J. (1992). Language for Specific Purposes. In W. Bright (Ed.), International encyclopedia of linguistics (Vol. 2). New York,
Oxford: Oxford University Press, p. 300
2
Robinson, P. (1989). An overview of English for specific purposes. In H. Coleman (Ed.), Working with language: A multidisciplinary
consideration of language use in work contexts, Berlin: Mouton de Gruyter, pp.395-428
3
Hutchinson, T., Waters, A. (1987). English for Specific Purposes: A learner-centered approach, Cambridge: Cambridge University Press,
pp. 6-8
528
In the 80s, the name was changed into Languages for specific purposes to underline the specificity of
the students linguistic needs. At this time Elsevier commenced the publication of its journal English
for Specific Purposes: An Inernational Research Journal, and many books and papers with ESP in the
title began to appear in the publisher catalogues. Consequently, from the end of the 80s different
scholars and research centres have been in search of an appropriate terminology for defining this field
of study due to the plurality of names given to what we today call specialized language. Specialized
languages, special languages, specialized communication, technical English, scientific English,
English for special or specific purposes - ESP, English for Occupational Purposes, Professional
English or the most recent, Academic and Professional Languages are among the various names
referring to LSP.
What is ESP?
English for Specific Purposes or ESP refers to the teaching and learning of English as a second
or foreign language where the aim of the learners is to use English in a particular academic,
professional or occupational domain. It is English focusing on learners special needs.
Hutchinson and Waters in their attempt to define ESP, focus not so much on what ESP is, but
rather on what ESP is not, as according to them, ESP is a variety of the many possible kinds of
language teaching. They explain that ESP should not be seen as a matter of teaching specialized
varieties of English, nor as a matter of science words and grammar for Scientists, Hotel words and
grammar for Hotel staff and so on. It is neither different in kind from any other form of language
teaching in that it should be based in the first instance on principles of effective and efficient learning.
It is rather an approach to language learning, based on learners needs and directed by specific and
apparent reasons for learning1.
Dudley-Evans supports Hutchinson and Waterss view in this regard and agrees that ESP is an
approach to language teaching in which all decisions as to content and method are based on the
learners reason for learning4. He even describes ESP as an attitude of mind.
In 1988, Strevans made an attempt to define ESP, identifying its absolute and variable
characteristics. He made distinction between four absolute and two variable characteristics:
I. Absolute Characteristics:
ESP consists of English language teaching which is:
1. designed to meet specified needs of the learner;
2. related in content (i.e. themes and topics) to particular disciplines, occupations and
activities;
3. centered on the language appropriate for those activities in syntax, lexis, discourse and
semantics;
4. in contrast with General English.
II. Variable Characteristics:
ESP may be, but not necessarily:
1. restricted as to the language skills to be learned (reading only);
2. not taught according to any pre-ordained methodology2.
As we see, Strevans tried to identify ESP in contrast with EGP. The focus is on specific English
belonging to a particular discipline, occupation or activity, as well as on teaching the language
appropriate for them.
Dudley-Evans and St. John contradicted this restricted view regarding the scope of ESP and
came with a modified version of the Strevens original definition of ESP changing the absolute
characteristics from four to three and the variable characteristics from two to five.
I. Absolute Characteristics:
1. ESP is defined to meet specific needs of the learner;
2. ESP makes use of the underlying methodology and activities of the discipline it serves;
3. ESP is centred on the language (grammar, lexis, register), skills, discourse and genres
appropriate to these activities.
1
Hutchinson, T., Waters, A. (1987). English for Specific Purposes: A learner-centered approach, Cambridge: Cambridge University Press,
pp. 18-19
2
Strevens, P. (1998). ESP after twenty years: A re-appraisal. In M. Tickoo (Ed.), ESP: State of the Art (pp. 1-13). SEAMEO Regional
Language Centre, Singapore, pp 1-2
529
II. Variable Characteristics:

1. ESP may be related to or designed for specific disciplines;
2. ESP may use, in specific teaching situations, a different methodology from that of general
English;
3. ESP is likely to be designed for adult learners, either at a tertiary level institution or in a
professional work situation. It could, however, be for learners at secondary school level;
4. ESP is generally designed for intermediate or advanced students.
5. Most ESP courses assume some basic knowledge of the language system, but it can be
used with beginners.1
Dudley-Evans and St. John have removed the absolute characteristic that 'ESP is in contrast
with General English' and added more variable characteristics, thus improving ESP significantly and
making the matter clearer. From the characteristics they gave we see that ESP is not necessarily
related to a specific discipline as well as it is likely to be used with both adult learners and young
adults of a secondary school level.
Hutchinson and Waters have broaden this definition by pointing out that ESP is an approach to
language teaching in which all decisions as to content and method are based on the learner's reason for
learning2.
Is there any difference between ESP and EGP?
According to Hutchinson and Waters, the answer to this question is rather simple in theory
nothing, in practice a great deal. They state that, it is not the existence of a need that distinguishes
ESP from EGP, but rather an awareness of the need3.
Pauline C. Robinson describes ESP as a type of ELT and defines it as goal oriented language
learning4 which means that the student has a specific goal that he/she has to achieve.
Basturkmen states that ESP courses are narrower in focus than general ELT courses because
they centre on analysis of learners needs. ESP courses focus on work-or study-related needs, not
personal needs or general interests5.
In her book Developing Courses in English for Specific Purposes, Basturkmen states that In
ESP the learner is seen as a language learner engaged either in academic, professional or occupational
pursuits and who uses English as a means to carry out those pursuits. External goals suggest an
instrumental view of language learning and language being learnt for non-linguistic goals. In a general
ELT situation, goals are generally linguistic (such as, development of oral competence or a wide
vocabulary, or ability to use a wide range of grammatical structures). In an ESP situation, it is
understood that the learner would want to achieve real world objectives, objectives requiring specific
linguistic competencies6. This same idea is strongly supported by Mohammad Kaosar Ahmed in his
paper The ESP Teacher: Issues, Tasks and Challenges7.
Thomas Orr states that English for General Purposes (EGP) is essentially the English language
education in junior and senior high schools. Students are introduced to the sounds and symbols of
English, as well as to the lexical/grammatical/rhetorical elements that compose spoken and written
discourse. He goes on clarifying the line of demarcation between ESP and EAP stating that English
for Specific Purposes (ESP) is research and instruction that builds on EGP and is designed to prepare
students or working adults for the English used in specific disciplines, vocations, or professions to
accomplish specific purposes. University instruction that introduces students to common features of
1
Dudley-Evans, T. & St. John, M. J. (1998). Developments in English for Specific Purposes: A multi-disciplinary approach, Cambridge:
Cambridge University Press, pp. 4-5
2
Hutchinson, T., Waters, A. (1987). English for Specific Purposes: A learner-centered approach, Cambridge: Cambridge University Press, p. 19
3
4
Robinson, P. (1989). An overview of English for specific purposes. In H. Coleman (Ed.),Working with language: A multidisciplinary
consideration of language use in work contexts, Berlin: Mouton de Gruyter, p.398
5
Basturkmen, H. (2010). Developing Courses in English for Specific Purposes, Palgrave Macmillan, p. 3
6
Basturkmen, H. (2010). Developing Courses in English for Specific Purposes, Palgrave Macmillan, p. 172
7
Mohammad Kaosar Ahmed (2014). The ESP Teacher: Issues, Tasks and Challenges, English for Specific Purposes World, Issue 42, vol.
15, Retrieved February 12th 2016, from www.esp-world.info
530
academic discourse in the sciences or humanities, frequently called English for Academic Purposes
(EAP), is equally ESP1.
Chris Wright defines the concept of English for Specific Purposes in the following way, ESP
is, basically, language learning which has its focus on all aspects of language pertaining to a particular
field of human activity, while taking into account the time constraints imposed by learners2.
Therefore, we can conclude that EGP is basic language learning to be studied before, but not
during university or college. University or college English should be more advanced and more
specialized and of course match students specialism. Compared with EGP, ESP is more effective in
increasing students learning motivation as it relates to their specialism and caters for their needs. As
Hutchinson and Waters state learners know specifically why they are learning a language 3, so
learners motivation enables teachers to meet their needs and expectations easier.
However, Anthony notes that, the line between where 'General English' courses stop and ESP
courses start has become very vague. Many 'General English' teachers can be described as using an
ESP approach, basing their syllabi on a learner needs analysis and their own specialist knowledge of
using English for real communication and many so-called ESP teachers are using an approach furthest
from that described above. Coming from a background unrelated to the discipline in which they are
asked to teach, ESP teachers are usually unable to rely on personal experiences when evaluating
materials and considering course goals. At the university level in particular, they are also unable to
rely on the views of the learners, who tend not to know what English abilities are required by the
profession they hope to enter. The result is that many ESP teachers become slaves to the published
textbooks available, and worse, when there are no textbooks available for a particular discipline,
resolve to teaching from textbooks which may be quite unsuitable4.
Concluding all things stated in this paper, we can claim that in comparison to English for
General Purposes, ESP develops students awareness of their future concerns, be them academic (if
they choose a scientific career) or occupational. Hence, ESP encompasses both English for Academic
Purposes and English for Occupational Purposes.
English for Academic Purposes has one definite aim, according to Kay Westerfield, a well-
known published professional in the ESP field to introduce learners to the specific communication
needs of their future academic and professional discourse communities5, and we, university lecturers,
strongly support this view. We have to design courses that will achieve this aim, to formulate accurate
learning objectives that will be specific to the disciplines we teach, to spend a lot of time looking for
discipline-specific, authentic materials/texts and then elaborate tasks for comprehension and analysis.
We have to combine different components of Academic English to get a well-designed course. We
should not forget about the specialized terminology on the one hand and academic writing on the other
hand. University students participate in national and international conferences, seminars and
workshops and they do need the necessary skills, both oral and written. Students ability to display
their language competences in such situations is our credo.
As far as English for Occupational Purposes, it is more oriented on students immediate needs.
It is based mostly on specialized terminology, set expressions and strategies dealing with not
understanding and not being understood. It provides the exact content needed to cope with problems in
the workplace.
In the cited interview, Kay Westerfield says that EAP classes offer discipline-specific support for
upper-division undergraduate students and for graduate students and this is what we exactly do when we
design our language courses. Our main purpose is to enable learners to function adequately in the target
situation. Thus, an ESP course should be aim-directed, learner-directed and of course situation directed.
Only meeting these three criteria, we can state we have grasped the essence of the ESP.
1
Orr, T. (1998). ESP for Japanese Universities: A Guide for Intelligent Reform, In The Language Teacher, Issue 22 (11); November 1998,
Retrieved March 4th 2016, from http://www.jalt-publications.org/tlt/articles/2428-esp-japanese-universities-guide-intelligent-reform
2
Wright C. (1992) The Benefits of ESP, Retrieved March 4th 2016, from http://www.camlang.com/art001.htm
3
4
Anthony L. (1997) Defining English for Specific Purposes and the Role of the ESP Practitioner, Retrieved March 4th 2016, from
http://www.laurenceanthony.net/abstracts/Aizukiyo97.pdf
5
Westerfield K. (2012). Making Significant Progress in English Communication with ESP and Intensive English Programs, Retrieved
January 10th 2015, from http://www.geat.org.tw/?p=4969
531
ADDING COLOR TO THE ENGLISH LANGUAGE CLASSROOM
HUZIEFF Nicholas, English Language Fellow (TESOL),

Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli
Abstract: Variety is the spice of life and adding variety to lessons is what helps us English
language teachers to avoid monotony and to keep things interesting in the English language
classroom. Cuisenaire rods have time and again proved a welcome addition to carrying out a lesson.
The celebrated figure associated with these colorful blocks of wood/plastic is Caleb Gattegno, a
Belgian educator who used them as part of his Silent Way approach. He believed that language
learning was aprocess that is self-initiated and self-directedhence the teachers role is that of a
technician or facilitator (Thornbury 2006, 205). Originally designed for teaching certain areas in
mathematics, Cuisenaire Rods later proved useful for a wide range of activities in the English
language classroom. In my own classroom they have proved to be a wonderful and versatile
classroom tool and ones imagination is all that is needed when using them with ones learners.
Featured are some activities and possible approaches in using them to help beginner up to advanced
English learners in your language classrooms.
Color Naming
Perhaps the easiest means of teaching colors in a pre-intermediate class would be to display
a rod of a certain color, say, a white-colored rod, and then asking the class what color it is. Once going
through the spectrum of colors, the teacher could then ask the class a question such as what two
colors form purple? while holding up a purple piece of paper to ensure understanding of what the
color purple looks like. Once the class has answered the question correctly (e.g. blue and red), the
teacher could then have the class get into pairs or group in order to do the same task involving forming
colors to produce additional secondary and even tertiary colors, ensuring before class that each table
has a set of rods (or alternatively pre-cut colored pieces of paper).
Focusing on grammar
In forming simple sentences, we may use the orange rod in the set to represent the subject, the
black rod to represent the verb, the green rod as the direct object and the purple rods may serve as
adverbials. So for example, a sentence may look like this:
Maria drinks tea every day at home.
(subject = orange) + (verb = black) + (direct object =green) + (adverbial = purple)
The auxiliary verb do might be needed in certain situations. For example, to form a question, the
teacher need only move the verb (the black rod) to the front of the sentence to indicate the change in
structure. In this case, the teacher might use the white rod (the shortest rod) to represent do and place it
in the front of the sentence as in Does Maria drink tea every day? Using the colored rods allows the
teacher a physical medium to show these rules of English grammar without having to use overly
technical grammar terminology. It has been my experience that this visual and tactile representation
typically helps learners grasp grammatical concepts much better than other forms of explanation.
Making meaning tangible
Comparatives and superlatives can be easily demonstrated using these rods. If we take the word
fast and use light green rod to represent it, we may ask intermediate students what the rule is for
making it into a comparative. Provided that they tell us that we generally add er to one-syllable
adjectives, we could then connect a white rod to the end of it to make faster. Provided that learners
tell us that we generally add est to one-syllable adjectives in order to make the superlative form, we
can then simply add a red rod to form fastest. Now, for the longer two-syllable-and-more adjectives
(and exceptions like the word fun for example!), we may ask learners what to do with a word like,
say, comfortable using a blue rod. When they tell us you simply add more in front of it, we may
532
then use the dark green rod to indicate more. To show the superlative form, we may use the brown
rod to indicate the most (or even use two rods to indicate both words the and most).
Clarifying Structure
Let us say that we would like our learners to work on word order. Suppose we use the following
sentence to illustrate: She eats always pizza. We can formulate the sentence in the following way:
The orange rod = subject (She)
The black rod = verb (eats)
The yellow rod = frequency adverb (always)
The green rod = direct object (pizza)
This would be a great opportunity to ask learners which position the frequency adverb always
may fit in the given sentence. Keeping the rods in the order shown above, we may simply ask the
learners where to move the frequency adverb always in the sentence to form a correct sentence. In
this example, it could actually go either in the 2nd position of the sentence or possibly even in the last
position.
As a natural extension to the previous task, the teacher could then ask learners to get into pairs
and to intentionally produce ungrammatical sentences with their Cuisenaire rods. Afterward, their
partners could then attempt to correct each others sentences as a way to clarify the structure of
sentences. For example, we couldassign a word or phrase to each of, say, five rods and the students
then have to put them in the right order (e.g. I usually get up at six oclock)by moving the usually
rod around and showing where it can and cannot occur in the sentence, the students get a clear visual
display of something they are attempting to fix in their minds (Harmer, 2007, 181). By doing this,
learners have an effective visual means of learning the language and as such can more easily
internalize the language.
Word Stress
It is not uncommon for learners to struggle with the pronunciation of certain words. Rods are
effective in showing where exactly the stress lies in a given word. Lets say our learners often
mispronounce the word terrific. Given that learners have their own sets of Cuisenaire rods, they
might be asked to use two rods of equal length (e.g. two white rods) and then use one that is a bit
larger (e.g. one red rod). We can then ask our learners to position the rods in a way that shows where
the stress lies in the word. In this case, the pattern would look like this:
white-red-white
ter-RI-fic.
To reflect the stress in the word wonderful, the rods would be positioned like this:
red-white-white
won-der-ful
Being precise about meaning
Lets consider another exercise involving word stress and the effect of changing the stress in
one of the words in a given sentence. Take for example the following sentence: She told him to paint
the fence. Using seven rods (six white and one red), we can ask students what it means when we
emphasize the word SHE in the sentence (and not, say, he) by using the red rod for the emphasized
word. We could then position the red rod to indicate the word HIM (and not her sister) or the word
PAINT (instead of stain) or even the word FENCE (rather than picture) as the examples below
illustrate:
1) She told him to paint the fence
Red-white-white-white-white-white-white
White-white-red-white-white-white-white
White-white-white-white-red-white-white
White-white-white-white-white-white-red
An interesting discussion involving the relationship between emphasis and meaning could very
well ensue!
533
Prepositions
The teacher may use Cuisenaire rods with pre-intermediate learners to model sentences such as
The yellow one is: on the left/right of, on top of, below, beside, in front of, behind (etc.) the blue one
and then have students do the same in pairs while she circulates, monitors and generally helps out.
Relative Positions
Another idea to help learners with prepositions could be to ask them to pair up and to use a book
to serve as a wall to block their partners view of how they are positioning their rods on the table.
After a minute or two of positioning their rods in certain ways, their partner then has to describe the
way they have positioned her rods for her partner to do the same with her own rods. After she
successfully does so, they switch roles.
Contextualizing/Storytelling
This is one of the most entertaining activities involving Cuisenaire rods as it requires some
degree of critical thinking and at the same time of thinking creatively. You could have students look
up an Aesop Fable for homework and to come in to class the very next day to tell the story to their
partner while using the Cuisenaire rods as a visual to accompany the telling of the story. This is
effective in language learning asthe rods can move quickly become other things it is possible to
create remarkably absorbing little story situations, almost cinematic in scope and detail, despite the
fact that the only actors are small blocks of wood (helped a bit by your own gestures and facial
expressions) (Scrivener, 2005, 316).
Conclusion
Is this an exhaustive list of all rod activities that a teacher could use in her classroom? Definitely
not. There are a number of fun and instructive activities and tasks that a teacher could employ in her
classroom. Of course, using rods does require some practice on the part of the teacher though. Given
that you believe your learners would benefit from this type of practice, it is important for you the
teacher to feel comfortable using the rods. If possible, try out activities with your colleagues, friends
or family before doing so with your learners. Once you develop a well-defined system in using your
rods, try to be consistent! Otherwise, there is potential for confusion. For example, if you choose to
use the white rod to represent the auxiliary verb do, continue using it for that very element of
grammar when allowing learners to practice forming sentences for a given task or activity.
What if it is difficult to get your hands on some Cuisenaire rods? Do not despair! You can
always get colored paper and cut out rectangular pieces of varying lengths to hand out to learners. If
you model activities and tasks for your learners, you could always use tape or get some tack to place
these makeshift rods on the whiteboard or on the wall for all to see when modeling some activity.
Again, it just takes some time and imagination to invent some interesting and engaging lessons
incorporating Cuisenaire rods. Those learners with strong visual or kinesthetic learning styles will
appreciate using Cuisenaire Rods in your classroom. Indeed, even those learners with other-dominant
learning styles will likely enjoy these simple yet effective little tools for learning certain aspects of the
English language. Add some color to your English language classroom.
References:
1. Harmer, J. 2007. The Practice of English of English Language Teaching. England: Pearson
Education Limited.
2. Scrivener, J. 2005. Learning Teaching: The Essential Guide to English Language Teaching.
Oxford: Macmillan Publishers Limited.
3. Thornbury, S. 2006. An A-Z of ELT. Oxford: Macmillan Publishers Limited.
INCLUSIVE CLASSROOMS: NURTURING VARYING PERSONALITIES IN THE

ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE CLASSROOM
POPP Amanda, English Teaching Assistant (Fulbright),

Universitatea de Stat Bogdan Petriceicu Hadeu din Cahul
534
Abstract: Personality often affects the classroom experience for many students. Oftentimes,
extroverted students are favored in the classroom and institutions of higher learning. This paper will
dissect the differences between extroverts and introverts, where the term originated and modifications
to help introverted students thrive in the English as a Second Language classroom.
In every classroom, there is usually at least one child sitting quietly, listening and completing
the assigned tasks while the other children surrounding him eagerly talk to one another. When the
teacher asks a question, this childs classmates will jump up and immediately shout out the answer. In
contrast, this child will think about the response and remain quiet. The reserved nature of this child
may frustrate the teacher and lower the childs mark because they do not participate. Lower marks in
classes are common for introverted children. Introverts, people that derive energy internally, are often
overlooked in the classroom. Many classes cater to outgoing extroverted children. Class participation
and engagement is crucial in the English as a Second Language (ESL) classroom, and teachers need to
develop methods to better engage introverted children.
Defining Introverts and Extroverts
The terms introvert and extrovert originated from the Myers Briggs Personality Test. The test
was first published in 1943, by mother and daughter Katharine Briggs and Isabel Myers.1 The test
measures 4 psychological preferences, the first being introversion or extroversion. According to the
test, the preference for introversion or extroversion remains constant throughout an individuals life.
Introversion is defined as directing ones attention inwardly, and getting gratification from ones own
thoughts and ideas. Extroversion is defined as directing ones thoughts externally, and deriving
pleasure from collaborating with others.2 These preferences may impact elements such as learning
styles, judgment and sociological preferences.
Differences Between Introverts and Extroverts
Characteristics of Extroverts:
Get energy by being surrounded by people
Like to socialize
Become restless when alone
Become involved in many different activities
Create many fluid personal relationships
Demonstrate high energy and noise
Share personal information easily
Respond quickly3
Characteristics of Introverts:
Desire privacy and alone time
Happy to be alone
Need time alone to feel energized
Reserved, quiet and deliberate
Do not divulge personal information easily
Do not enjoy being the center of attention
Think before speaking
Communicate best one-on-one4
Personality Preferences and Educational Impact
School can often be a negative experience for introverted children. Modern schools seem to be
designed for extroverted students. The day is full of large groups, classes and noisy and crowded
hallways. Additionally, many teachers are extroverts, and find it difficult to understand introverted
students. This may lead teachers to attempt to make the introverted students friendlier, work in
1
The history of the MBTI assessment. (n.d.). Retrieved May 31, 2016, from https://www.opp.com/en/tools/MBTI/Myers-Briggs-history
2
The Myers & Briggs Foundation - Extraversion or Introversion. (n.d.). Retrieved May 31, 2016, from http://www.myersbriggs.org/my-
mbti-personality-type/mbti-basics/extraversion-or-introversion.htm
3
Burruss, J. D. (2012). Introversion: The Often Forgotten Factor Impacting the Gifted SENG. Retrieved May 31, 2016, from
http://sengifted.org/archives/articles/introversion-the-often-forgotten-factor-impacting-the-gifted
4
Burruss, J. D. (2012). Introversion: The Often Forgotten Factor Impacting the Gifted SENG. Retrieved May 31, 2016, from
http://sengifted.org/archives/articles/introversion-the-often-forgotten-factor-impacting-the-gifted
535
groups or talk more spontaneously and be more outgoing. These strategies often make introverted
students overwhelmed and more withdrawn. While it is important for all students to participate,
regardless of personality type, teachers can and should develop strategies to better engage introverted
students.
Strategies to Engage Introverted Students
Make the lesson deep and meaningful. Introverted students are often quiet because they are
deep thinkers. They enjoy lessons that challenge their world view and force them to think about the
concepts. At the same time, introverts tune out things they view as shallow or meaningless. If youre
trying to encourage more participation from introverts, fill your lesson with meaningful material.
Give them time to formulate their thoughts. Teachers know that all students need time to
think after asking a question and are often trained to give plenty of wait-time. Introverted students
need that more than others. They are not going to speak until theyve had a chance to fully flesh out
their thoughts. One strategy to help students in the fleshing out process is to have them write their
answers to questions before they share with the class.
Give them plenty of time to be alone. Introverted students prefer low-stimulation
environments, so a classroom that is fast-paced and constantly moving from one activity to the next is
likely to wear them out. Allow introverts to have longer-term projects that they can really focus on
over several class-periods and that they can work on by themselves. Although this seems counter-
intuitive to increasing group participation, introverts will love to share their projects with others
because the projects will give them something to share.
Give them alternate means of participation. In todays world, its nave to think the only
way to participate is by speaking in a group discussion. Introverted students thrive on the internet,
mostly because of the anonymous discussions that happen on them. Allow students to tweet, blog, or
participate in forums as means of participating. All of these give students a chance to form their
thoughts, and participate in ways that they find meaningful.1
Personality type can impact a students educational experience. Introverted students are often
overlooked in the classroom, or are not properly engaged. Teachers should be aware of different
personalities among students and develop strategies to engage all students.
Bibliography:
1. M. (2013, March/April). Tips for Teaching Introverted Students. Retrieved May/June, 2016,
from http://www.aaeteachers.org/index.php/blog/974-tips-for-teaching-introverted-students
2. Burruss, J. D. (2012). Introversion: The Often Forgotten Factor Impacting the Gifted SENG.
Retrieved May 31, 2016, from http://sengifted.org/archives/articles/introversion-the-often-
forgotten-factor-impacting-the-gifted
3. The Myers & Briggs Foundation - Extraversion or Introversion. (n.d.). Retrieved May 31, 2016,
from http://www.myersbriggs.org/my-mbti-personality-type/mbti-basics/extraversion-or-
introversion.htm
4. The history of the MBTI assessment. (n.d.). Retrieved May 31, 2016, from
https://www.opp.com/en/tools/MBTI/Myers-Briggs-history
ON LYTERARY TRANSLATIONS AFTER 1989
ARSENII Andriana, doctorand, lector universitar,

Abstract: The present article figures out a very important problem of literary translations after
1989; the role of translators in their hard mission, to transmit the message of a specific literary work,
1
M. (2013, March/April). Tips for Teaching Introverted Students. Retrieved May/June, 2016, from
http://www.aaeteachers.org/index.php/blog/974-tips-for-teaching-introverted-students
536
especialy the Romanian language features in Moldova, after the fall of the communism. The present
research can serve as a sourse of inspiration for those who are interested in translators performance
without the communist influence and the developement of the Romanian language in Moldova.
Keywords: translators, influence, co-working, literary translation.
Education is an important factor in the existence, developement and, future relations of any
individual, nation, society and country. Without it we, as human beings, can not exist. Communication
consists the bases of our education, that is transmited from the womb of our mothers. Unfortunately
there are specific factors like: poverty, ideology, friends etc. that contribute in a very distructive or
constructive way to our fullfilment as a personality, as a human being. This is a very serious problem,
starting with the individual and ending with a group of people, or even worse with a nation. The
problem that the present article tries to discuss is, Moldovan society educational problem in the field
of translations.
Of course a lot was written and discussed about the so - called moldovan language, that is in
fact the same Romanian language, spoken on the territory of Moldova and Bucovina; even nowadays
there are many disputies about the language origin from Moldova, but one thing is certain Moldovan
Language does not exist, it is in fact a dialect of the Romanian language, a dialect which was taken
into consideration by the polititians of RSSM to undertake the existence of Moldova as a separate state
from Romania.
On the 9th of September 1945, I. D.Ceban, emploee of Scientific Research Institute, publishes in
the news paper ,,Sovietskaia Moldavia the article called ,Sa curatam limba moldoveneasca de
influientele straine1, thus intelectuals and peoples were asked to distroy the national middle class
Romanian influences from Moldovan language. It is obviously certain the fact that, with the help of
some comrades, the communist leaders of RSSM succeed to intimidate romanian intelectuals from
Moldova teritory. Those that did not follow the party instructions were sent to Siberia, others were
hunted in their activity, for not to incite native citizens against Moldovan Language. Moreover,
I.D.Ceban could not accept words such as (succes instead of spor; cauza instead of lucru; mireasma
instead of mirozna; externa instead of strainatate and more other words) that belong to Romanian
language vocabulary. According to him, ,the Romanian words could be easily be replaced with
Moldovan words2. In the same vain he adviced readers to use Russian words because the influence of
Russian culture over Moldovan culture was considered a progressive phenomenon.
An important role in the developement of Romanian language from Moldova, have had the
translations. There are some definitions of translation. According to Nida, translation consits in
reproducing in the receptor language the closest natural equivalence of the source language message,
first in terms of meaning and secondly in terms of style.3, thus speaking about the translations realised
after 1989, in Moldova the co-work of Moldovan and Romanian translators, we can state that the
language messages of the most important writers such as: Shakespeare, Orwell, Gogol and others were
successfuly reproduced in Target Language. Newmark in Rudi Hartono states that: translation is
rendering the meaning of a text into another language in the way that the author intended the text.4
The translators are the guides to worldwide literature, to our developement as a nation, because
according to Ludmila Baltatu: ,translations of literary works continues to be one of the most efficient
ways among nations, among their specific spiritualities, original which, through art and literature,
cooperate to the worldwide liteature building.5
Translators have not only the mission to transmit word by word the message of a literary text,
their main goal is to guide also through foreign countries cultures, thus we as readers can descover
new worlds, and even new appects of thinking. Taking into consideration the above mentioned facts
we can state that: if up to 1989 the majority of translations, in Moldova, were realized from Russian
translations and with the help of Russian translators (this is an evidence that Moldovan translators did
not have sufficient knowledge of foreign languages, or even worse because of the censorship were not
allowed to translate from original texts), after 1989, more exactly starting with 1991, the majority of
1
Moldovenii sub teroare bolsevica: Ch.: Serebia, 2010, p. 78
2
Moldovenii sub teroare bolsevica: Ch.: Serebia, 2010, pp. 78-79
3
Nida, Eugene A and Taber. The Theory and Practice of translation.Leiden:E.J.Brill,1969,p.16
4
Rudi Hartono.Op.cit.p2.
5
Baltatu Ludmila: Traducerea artistica si literatura comparata, Cahul, 2009, p. 125
537
Romanian translations that appeared in Moldova, were acomplished collectively Romanian

translators.1 Being released from the communism influence, Moldovan translators started to transpose
from worldwide literature, which was forbiden to that period and here we mention: George Orwell, C.
Lewis. D.H.Lawrence, J.Joyce, Sammuel Becket, Milton etc. It is known the fact that all that is stoped,
or not permited intrigues. For this reason fields like: Religion, politics, democracy, psychology, erotic
were translated and commented eagerly. Thus we can mention such translators as: Jana Duma, who
transposed Lady Chatterlyes Lover, by D.H.Lawrence; T. Arhip Happy Prince and other stories,
by O.Wilde; G. Nagacevschi 1984, by G. Orwell; R. Cirnea Fleurs du Mal, by Gh. Baudelaire
etc.; because of their great work we stepped toward other values and cultures.
Only with the help of translations we as a nation, bring to national literature its entire past, but
its developement and continuity is based as well on the language with the help of wich it is transmited
towards future generations, towards worldwide. Undoubtedly society forces the authors and translators
to confront specific rules and work forms. As we already mentioned, many West authors were
forbiden to be translated, but there were some authors, and here well mention Pablo Neruda, who
wrote about the passion for fighting and for solidarity, concepts that were promoted by the
communism ideology. It is obviously known that all the authors who suited, or fited the partys
politics, be they national or not, were welcomed in URSS.
The fall of the communism had a flourishing impact upon the developement of educational system
in Moldova. Taking into consideration the fact that up to 1989-1990, pupils studied the Russian language
from the first form and, a foreign language (French) from the fith form, so as they could only read and
understand firstly Russian language and literature and of course some of French language and literature,
after 1989 1991, English and German languages were also introduced in the curriculum.
Therefore pupils and students started to understand English culture, American culture and
German culture as well among the others, because starting from that period, they could read by
themeselves original works and even more they could choose and form their own impressions upon
worlwide writers and literature. The translation became more interesting and the young generation
started to react to the values that were imposed by their forerunners. Maybe this is why, in the present
days, we have so many missunderstandigs at the country level; this is why we have so many parties,
this is why we have so many believes.
Because of globalization, the process of translation nowadays is equal to multiculturalism, is
likely to be a transaction between people, cultures and countries. The international phenomenon,
globalization made possible the foriegn languages aquisitions, so as international conferences,
symposiums and even meetings were greatly attended by people of different nationalities. Besides,
because of translation theories and principles a lot of scientific research were acomplished. According
to Benjamin Barber: globalism or rather globalization turned into the key word to describe the
developements of the decade.2 We have to take into consideration the fact that the technology also
asks for internationality, because of network programes, informations, McWord, McLanguage etc.
Speaking about the global domination in English we connect a notion that developed into a
household word in Literary Translation Studies during 1990s. Here we will mention the two scholars
Schleiermacher and Lefevere. Schleiermachers genuine translator are open two roads. Lefevere
describes them:
Either the translator leaves the author in peace, as much as possible, and moves the reader
towards him; or he leaves the reader in peace, as much as possible, and moves the author towards
him. (Lefevere 1977: 74)3
Considering Schleiermachers theory, Lawrence Venuti (1995), comes to the conclusion that:
Admitting (with qualifications like as much as possible) that translation can never be
completely adequate to the foreign text, Schleiermacher allowed the translator to choose between a
domesticating method, an ethnocentric reduction of the foreign text to target-language cultural
values, bringing the author back home, and a foreignizing method, an ethnodeviant presure on those
1
Baltatu Ludmila: Traducerea artistica si literatura comparata, Cahul, 2009, p.150
2
Mary Snell-Hornby: The Turn of Translation Studies: New paradigms or shifting viewpoints? , 2006, p.129
3
538
values to register the linguistic and cultural difference of the foreign text, sending the reader abroad.
(1995: 20, emphasis added).1
Consequently we can conclude that, the translations realised in Moldova, under communism
influence were domesticated, thus the role of the translator was to reduce the source text to target-
language cultural values. After 1989 -1990, the translations succed to transpose readers in diffferent
countries, helping us to understand other cultures.
Romanian language from Moldova succeed to overcome the Russian influence like Phoenix. At
the present moment in Moldova is a great demand for translations, especialy literary ones. The number
of skilled translators is in a continuous increase and this thing makes us believe and hope that in the
future we will have better translations.
References:
1. Baltatu Ludmila: Traducerea artistica si literatura comparata, Cahul, 2009.

2. Moldovenii sub teroare bolsevica: Ch.: Serebia, 2010.
3. Nida, Eugene A and Taber. The Theory and Practice of translation.Leiden:E.J.Brill.1969.p16
4. Rudi Hartono.Op.cit.p2
5. Snell-Hornby Mary: 2006, The Turn of Translation Studies: New paradigms or shifting
viewpoints? . 2006
6. Venuty, Lawrence 1995. The Translators Invisibility. A history of translation. (Translation
Studies 5). London/New York
ON THE PROBLEM OF TOURIST TEXT TRANSLATION. THE CASE OF: ROMANIAN

ENGLISH TOURIST TEXTS
MATOINA Nadejda, doctorand, asistent universitar,

Abstract: The present article deals with the problems that appear while translating tourist texts
from Romanian into English. As the importance of tourism increases immensely day by day it became
crucial to improve the translations in this domain. The given study aims at highlighting the main
problems in translation of tourist texts such as cultural content, unskillled translators and semantic
loss. The corpus material is taken from bilingual Romanian - English tourist brochures and menus.
Key-words: tourism, tourist text, translation, problem, omission, inapropriate translation,
adaptation, culture, realia.
As tourism became one of the most popular industries in the last century and the number of
people who has traveled internationally in the past 40 years, has increased from 65 to 560 million,
many travel agencies or tourist magazines are in need of a qualified translation of tourist information
(Goeldner, Ritchie B., McIntosh, 2000).2 However, this translation must be mostly as an advertisement
of a particular tourist destination. Thus, the translators goal is not just to translate the provided text,
but also to advertise the country or resort. Therefore it is not an easy task to translate a tourist text and
it is practically impossible to do it without being aware of some basic strategies and techniques applied
to translation of that special type of text, without knowing the characteristics of tourist language and
without being familiarized with key challenges and breakdowns met while translating a tourist text. In
order to ensure the quality of professional translations in every domain and to avoid the problem of
unskilled translators the European Standard for Translation Services (EN-15038), introduced a
European norm that enumerates and explains the competences that a future professional translator
should possess.
1
2
World Tourism Organization UNWTO (2016) available from< http://www2.unwto.org/ > [11 June 2016]
539
Translating competence stands for the translators ability to translate a text

Linguistic and textual competence in source and target languages refers to the ability of a
translator to understand a source text and to translate it into the target text according to textual rules
and principles
Research competence stands for the acquirement of linguistic knowledge to understand ST
and to produce TT
Cultural competence comprises the ability to develop suitable strategies in order to use
efficiently the available information sources
Technical competence includes skills and abilities necessary for providing a professional
translation1
This way the translation of tourist text as a process must comply with the following
requirements. Contain correct translation of various useful information about life, traditions, mentality
and customs of the local people about their behavior and manners, as well as main features of the local
cuisine. Here can appear some problems because of realia, words, notions that do not exist in target
language and the main goal of the translator is to transmit correctly the idea to the reader and not to
lose the charm of the translated item. In addition the translation of such information should be as
accurate as possible.
It is necessary to carry out a competent translation of all the geographical names that are given
in the text, to be identical in meaning and spelling. After reading this information, the tourist should
find this name without any difficulty, not only in his guidebook but also in the purchased map, which
can even be in the source language. Therefore, while translating a tourist text it is not allowed any
personal interpretations regarding geographical names, but only a competent translation of geographic
information.
Moreover strict rules must be followed in the translation of various descriptions of tourist
routes. In case of any verbal description of the route while having a walking tour in a certain country
or area, the translation of this description should contain clear instructions, which must coincide
completely with the existing indicators that will allow tourists quickly navigate and find a location or
point on the map.2
As tourist text come in contact with different cultures it became a problem in translating it due
to its cultural content. This type of text informs the reader about different cultures, traditions, food,
behavior, manners of a special destination. The main difficulty of a translator is to be able to transmit
the information in a way to make the reader feel the air of that culture.3
The problem, met here in cultural content of tourist texts, is words that do not exist in target
language, so called realia that makes the translator to employ various techniques to transmit the
original meaning.
The word realia derives from Latin realia with the meaning of real things however the
scientists who coined the modern meaning of realia in translation are Bulgarian translators Vlahov and
Florin, they carried out a detailed study of realia as a challenge for translation.4
Leppihalme (2001) presents seven strategies for translating realia in tourist texts: cultural
adaptation, calque, direct transfer, explicitation, superordinate term, addition, omission. However
these strategies do not cover all the possibilities of transferring realia words, it is mentioned that
combination of these strategies is also possible.5
In order to analyze the cultural content in tourist text and as well the presence of realia we are
going to analyze bilingual menu of a Romanian restaurant La plcinte. Through comparing and
contrasting the Romanian text (Source Language) and text translated into English (Target Text) we are
focusing on the quality of translation from semantic and syntactic points of view.
1
Comite Europeen de Normalsation (CEN) (2004) European Standard. Translation Services Service Requirements (EN-15038) available
from < http://www.password-europe.com/images/PWE/PDF/DIN_EN15038.pdf > [12 June 2016]
2
. [12 June 2016] available from <www.movingvan.ru>
http://www.movingvan.ru/raznoe/osnovny-e-trebovaniya-k-perevodu-turisticheskogo-teksta.html
3
Muoz, I. (2011) Tourist translations as a mediation tool: misunderstandings and difficulties Cadernos de Traduo [online] 36 (2), 29-
48. available from <https://periodicos.ufsc.br/index.php/traducao/article/view/2175-7968.2011v1n27p29> [10 June 2016]
4
Vlahov, S., Florin, S. (2004) Neperovodimoe v perevode. Realii. In: Osimo B. Manuale del Traduttore, Seconda Edizione. Hoepli
5
Leppihalme, R. (2001) Translation strategies for realia. In: Kukkonen, P., Hartama-Heinonen, R. Mission, Vision, Strategies, and Values:
A Celebration of Translator Training and Translation Studies in Kouvola. Helsinki: Helsinki University Press
540
Table nr.1 Tourist text translation, SL and TL

Romanian text (SL) English text (TL)
Plcinele la tigae din aluat fraged, dup reeta Fried placintas made with an old recipe. We
tradiional veche rneasc. Am ales cele mai chose the most delicious fillings: cheese, mashed
delicioase umpluturi: cacaval, brnz, cartofi, potatoes, cherries. These steaming pies are very
viine. Plcintele rumenite i aburinde sunt cele delicious when combined with wine.1
mai potrivite pentru o sear cu prietenii.
Even at the first sight it could be mentioned that ST is considerably shorter than ST it means
that the translator used some omissions while translating the text let us see if these omissions are
reasonable.
If we analyze the first sentence in SL and TL we could see the difference in provided
information.
Table nr.2 Detailed analyses of the 1st sentence in SL and TL

Nr. Translated information SL TL
1 Name of item plcinele placintas
2 Used kitchenware tigae -
3 Description of dough aluat fraged -
4 Recipe characteristics tradiional -
veche old
rneasc -
As we can see 50% of information given in ST is omitted in TT. For the first word the translator
decided to use direct transfer to preserve the realia placinta, it is not a bad idea however it is not clear
to a foreign audience, therefore it is reasonably to use addition as well in order the target reader to be
aware of the meaning of the word.
The next part of the sentence la tigae din aluat fraged is omitted completely that is a great
mistake of the translator. The omission in translation is welcomed in several cases like avoiding
tautology or insignificance of information. We could not affirm that dough description in a
gastronomic text is insignificant because it is of primary importance. To speak about tautological
relation of the given phrase with some other elements in the text there is no case. The translator tried
to introduce the word tigae in TT by introducing the word fried however the meanings of these words
are different.
The last part of the sentence in SL dup reeta tradiional veche rneasc informs the reader
about recipe the description of which comprises three adjectives: traditional, old and peasant. The
same part in TL is shortened to an old recipe that is not enough to transmit the information provided in
SL.
Thus we come to a conclusion that TT comprises very poor information about placinta that also
could be unclear to TL reader.
Table nr.3 Detailed analyses of the 2nd sentence in SL and TL

Nr. Translated information SL TL
1 Authors presence am ales we chose
2 Fillingsescription cele mai delicioase the most delicious
umpluturi fillings
3 Type of fillings cacaval cheese
brnz -
cartofi mashed potatoes
viine cherries
1
Gtim din suflet pentru a v alinta poftele (2015) Meniu. Reea de reataurante cu buctrie naional: La plcinte.
541
Analyzing the second sentence it must be mentioned that the translation is closer to the original
text with some exceptions. The word brnz was not translated probably to avoid the tautology with
the previous word cheese however if the translator is aware with traditional Romanian cuisine it is
impossible to say that brnz and cheese are the same things. Next item that needs a detailed
discussion is the word cartofi in ST and mashed potatoes in TT. The translator preferred to use the
strategy of explicitation and to add one more word mashed to the existing potato. It is an allowable
method in translation however is not necessary in this particular situation because in Romanian
language there is another word for mashed potatoes pireu de cartofi that changes the meaning in TT.
Table nr.4 Detailed analyses of the 3rd sentence in SL and TL

Nr. Translated information SL TL Inappropriate
translation
1 Name of item plcintele pies -
2 Description of placinta rumenite - -
aburinde steaming -
cele mai potrivite - very delicious
3 Best served pentru o sear cu - combined with wine

prietenii
According to table nr.4 that provides us with detailed analyses of the last sentence it is evident
that ST and TT are different. In previous sentences author used placinta in TT for realia plcinte in ST
now he decided to use word pie in TT to translate the same word plcinte in ST the fact that can point
out only the translators discursiveness. The following translation breakdown committed in this
sentence is omission of word rumenite in TT. However the translation of the last part of the given
sentence is an inappropriate translation because the meaning is changed totally. Instead of sunt cele
mai potrivite pentru o sear cu prietenii that proposes to serve placinta at a party with friends the
translator used his own variant and propose to serve them with wine are very delicious when combined
with wine that is totally differnt.
In conclusion we could state that the translation is not made by a professional translator who
must be aware of European norm (EN-15038). This is one of the crucial problems of the translations
made in the domain of tourism. It happens because the language of tourism needs to be studied as a
separate course while preparing future translators. The second cause is unavailability of travel agents
to pay professional translator, it is more profitable to hire someone who just knows foreign language.
The study covers only a small amount of empirical material of chosen menu, but we can
conclude that many of the texts translated from Romanian language into English that could be found in
different touristic materials like brochures, leaflets, guide books, menus often require editorial review
and improvement. As a result of present investigation it is evident that while translating a tourist text,
the translator firstly should be focused on the potential recipient taking into account his mentality,
national identity and linguistic and cultural aspects, secondly to minimize the loss of important
information and finally to choose semantically correct equivalents in the target language.
Bibliography:
1. Leppihalme, R. (2001) Translation strategies for realia. In: Kukkonen, P., Hartama-Heinonen,
R. Mission, Vision, Strategies, and Values: A Celebration of Translator Training and
Translation Studies in Kouvola. Helsinki: Helsinki University Press
2. Vlahov, S., Florin, S. (2004) Neperovodimoe v perevode. Realii. In: Osimo B. Manuale del
Traduttore, Seconda Edizione. Hoepli
3. Gtim din suflet pentru a v alinta poftele (2015) Meniu. Reea de reataurante cu buctrie
naional: La plcinte.
Electronic resources:
542
1. Comite Europeen de Normalsation (CEN) (2004) European Standard. Translation Services

Service Requirements (EN-15038) available from < http://www.password-
europe.com/images/PWE/PDF/DIN_EN15038.pdf >[12 June 2016]
2. Muoz, I. (2011) Tourist translations as a mediation tool: misunderstandings and difficulties
Cadernos de Traduo [online] 36 (2), 29-48. available from
<https://periodicos.ufsc.br/index.php/traducao/article/view/2175-7968.2011v1n27p29> [10 June
2016]
3. World Tourism Organization UNWTO (2016) available from< http://www2.unwto.org/ >
[11June 2016]
4. . [12 June 2016] available from
<www.movingvan.ru> http://www.movingvan.ru/raznoe/osnovny-e-trebovaniya-k-perevodu-
turisticheskogo-teksta.html
EXPRESSING ENGLISH THROUGH THE LANGUAGE OF ABBREVIATIONS AND ITS

CONSTITUENTS
BOICO Dorina, lector universitar,

Universitatea de Studii Europene din Moldova
Abstract: Although even medieval scribes began to shorten common phrases to economize and
speed up the process of recording tedious information, there is still no agreement for the construction
of a common theory concerning word-formation, mainly of abbreviations, which became an important
tool in our life due to the incredible development of technological devices and which are employed to
reduce the time required for writing or speaking, especially, when referring to the myriad new
organizations, bureaucratic entities and technological products typical of industrial societies. If,
initially, there have existed only definite forms, day by day there have evolved more and more
structures. Thus, the purpose of the present article is to bring light into the world of the most used
ones.
In our century because the tempo of life is increasing, it becomes necessary to give more and
more information in the shortest possible time. As a result, we shorten words and word-groups in the
process of communication.1
The process of reducing words is called shortening (contraction), abbreviation, and curtailed
words, which is a new way of word building that has achieved a high degree of productivity
nowadays.2
In order to bring some light into this issue we will begin our analysis by identifying the most
used forms of reduction.
Abbreviations: By abbreviations several things are understood: a reduction of a word to several
letters, of a group of words forming a notion to initials.3 Abbreviation is a very old process which
flourished.4 It is a very frequent device and an important means by which economy in contemporary
English is achieved. Thus, contemporary English may be said to be a very concentrated language,
lexical and grammatical forms expressing much with little linguistic material.5
When we speak about abbreviations, in fact, we mean different forms and types which evolve
constantly from original sources. Thus, analyzing their world the following types of abbreviations may
be identified:
Acronym is a word coined by taking the initial parts or first letters of a name in a title or
phrase and using them as a new word.
1
Ciobanu, O. (2012): A Guide to English Lexicology, Chiinu: Cetatea de Sus, p. 69
2
Melenciuc, D. (2000): Seminars in Modern English Lexicology. Part I. Chiinu: USM: p. 172
3
Popescu, D. (2011): The Contemporary English Language Lexicology, Trgu-Jiu: Academica Brncui, p. 120
4
Bonta, E. (2008): Elements of English Lexicology, Bacu: Alma Mater, p. 97
5
Levichi: L.D. (1970): Limba englez contemporan. Lexicologie, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, p. 64
543
The lack of predictability in acronyms stems from at least two sources. Firstly, the phrase from
which the acronym is taken is treated with a certain amount of freedom to permit the acronym to arise.
For example, in BASIC only the first part of a compound adjective provides a letter for the acronym,
while in WASP both parts of Anglo-Saxon provide a letter for the acronym.
The second main reason for the lack of predictability in acronyms is that not every abbreviation
which could be an acronym is treated as one, and there seems to be no particular reason why some
abbreviations should be ignored. Clearly, BBC cannot be pronounced as a word, since it violates
constraints on the phonological structure of English words, but the same is not true of GOM (Grand
Old Man) or OD (Over-Dose).
Finally, it must be stressed that acronyming is very much orthographically-based, and as such
differs considerably from most other word-formation processes.1
Because of this confusion and misunderstandings, the following subtypes of acronyms
appeared:
Pseudo-acronyms. In some cases, an acronym has been redefined as a non-acronymous
namecreating a pseudo-acronym. The term "orphan initialism" has also been used for names that
began as an acronym but lost this status. Thus, initial abbreviations or initialisms are words-nouns
produced by shortening nominal combinations2, and which represent the bordering case between
graphical and lexical abbreviations.
Such an apparent acronym or other abbreviation that does not stand for anything cannot be
expanded to some meaning. This is common with companies that want to retain brand recognition
while moving away from an outdated image: American Telephone and Telegraph became AT&T,
Kentucky Fried Chicken became KFC to de-emphasize the role of frying in the preparation of its
signature dishes, and British Petroleum became BP.
Abbreviation to initials is extremely productive in Modern English.3
Some of them are transparent, like UFO, BBC, but in some cases the translation of initialisms is
next to impossible without using special dictionaries,4 as they are so highly technical that it takes a
specialist to trace back the abbreviation to what it stands for: http = hypertext transfer, but at times,
abbreviations to initials preserve the form-words they contain unabbreviated: G&T (gin-and-tonic); a
B and S party (a bachelor-and-spinster party). At other times, only one component is initialized, the
other remaining in full: V-day (victory day), L-plate (licence plate), e-mail (electronic mail).5
Redundant acronyms. Rebranding can lead to redundant acronym syndrome, as
when Trustee Savings Bank became TSB Bank, or when Railway Express Agency became REA
Express.
Simple redefining. Sometimes, the initials continue to stand for an expanded meaning, but
the original meaning is simply replaced. For example: DVD was originally an acronym of the
unofficial term digital video disk, but is now stated by the DVD Forum as standing for Digital
Versatile Disc; WWF originally stood for World Wildlife Fund, but now stands for Worldwide Fund
for Nature (although the former name is still used in Canada and the US); the UICC, whose initials
came from the Romance-language versions of its name (such as French Union Internationale Contre
le Cancer, "International Union Against Cancer"), changed the English expansion of its name to
Union for International Cancer Control (from International Union Against Cancer) so that the
English expansion, too, would correspond to the UICC initials.6
Backronyms
A backronym or bacronym is a specially constructed acronym created to fit an existing word.
For example, the novelist and critic Anthony Burgess once proposed that the word "book" ought to
stand for "Box Of Organized Knowledge". Backronyms may be invented with serious or humorous
intent, or may be a type of false or folk etymology. The word is a combination
of backward and acronym, and has been also defined as a reverse acronym.7
1
Bauer, L. (1983): English Word-Formation, Cambridge: Cambridge Textbooks in Linguistics, p. 237
2
3
4
Banu, F. (2005): English Lexicology, Cahul: Raza de Sud, p. 74
5
Salapina, G. (1974): Limba englez contemporan. Lexicologie, Ediia a II-a, Timioara: Tipografia Universitii din Timioara, p. 123
6
http://en.wikipedia.org/wiki/Acronym#Pseudo-acronyms
7
https://en.wikipedia.org/wiki/Backronym
544
Contrived acronyms
Acronyms are sometimes contrived, that is, deliberately designed to be especially apt for the
thing being named (by having a dual meaning or by borrowing the positive connotations of an existing
word). Some examples of contrived acronyms are USA PATRIOT, CAN SPAM, CAPTCHA and ACT
UP. The clothing company French Connection began referring to itself as fcuk, standing for "French
Connection United Kingdom." The company then created T-shirts and several advertising campaigns
that exploit the acronym's similarity to the taboo word "fuck".
Some acronyms are chosen deliberately to avoid a name considered undesirable: For
example, Verliebt in Berlin (ViB), a German telenovela, was first intended to be Alles nur aus Liebe
(All for Love), but was changed to avoid the resultant acronym ANAL.
Contrived acronyms differ from backronyms in that they were originally conceived with the
artificial expanded meaning, whereas backronyms are later-invented expansions.
Macronyms/nested acronyms
A macronym, or nested acronym, is an acronym in which one or more letters stand for acronyms
themselves. The word "macronym" is a portmanteau of "macro-" and "acronym". Blends are words
formed from a word-group or two synonyms,1 and the very result is known as portmanteau word2 or
they may be defined as a new lexeme formed from parts of two (or possibly more) other words in such a
way that there is no transparent analysis into morphs. The question of analysis into morphs is the
awkward part of this definition, since in many cases some kind of analysis can be made: for example, in
some instances at least one of the elements is transparently recoverable, e.g. ballute (< balloon +
parachute), chunnel (< channel + tunnel), dawk (< dove + hawk) and shoat (< sheep + goat).
Some examples of macronyms are: AIM stands for "AOL Instant Messenger", in
which AOL stands for "America Online"; POWER stands for "Performance Optimization With
Enhanced RISC", in which RISC stands for "Reduced Instruction Set Computing".
Some macronyms can be multiply nested: the second-order acronym points to another one
further down a hierarchy.
Recursive acronyms
A special type of macronym, the recursive acronym, has letters whose expansion refers back to
the macronym itself. One of the earliest examples appears in The Hacker's Dictionary as MUNG,
which stands for "MUNG Until No Good". Some examples of recursive acronyms are: GNU stands for
"GNU's Not Unix", WINE stands for "WINE Is Not an Emulator", ACRONYM can itself be used as a
macronym: "Acronyms Can Really Obfuscate Names You Make".3
False acronyms
Sometimes the backronym is so commonly heard that it is widely but incorrectly believed to
have been used in the formation of the word, and amounts to a false etymology or an urban legend.
Examples include posh, an adjective describing stylish items or members of the upper class. A popular
story derives the word as an acronym from "port out, starboard home", referring to first class cabins
shaded from the sun on outbound voyages east and homeward heading voyages west. The word's
actual etymology is unknown, but it may relate to Romani p xra ("half-penny") or to Urdu safed-
ph (one who wears "white robes"), a derogatory term for wealthy people.
Lexicographer Jesse Sheidlower points out in his book The F-Word that acronyms were rare in
the English language prior to the twentieth century, and most etymologies of common words or
phrases that suggest origin from an acronym are false.4
Alphanumerics (or the same initialisms considered by some linguists) - is a type of
abbreviation extremely productive especially in e-mail language and SMS-language, where it meets
the requirements of small space and expedient communication.
They are to be read uttering their component letters in isolation, because their basic mechanism
is homonymy (coincidence in pronunciation with another word existing in the language): e.g. CUL8R
(see you later), BU (be you).
1
2
Ginzburg R.S., Khidekel, S.S., Knyazeva, G.Y., Sankin, A.A. (1966): A Course in Modern English Lexicology, Moscow: Higher School
Publishing House, p. 204
3
http://en.wikipedia.org/wiki/Acronym#Pseudo-acronyms
4
545
At other times, there is a combination between alphanumerics and abbreviation to initials, as in

B2B = business-to-business, B2C = business-to-consumer.1
Among these formations there is a specific group that has attracted special attention of several
authors and was even given several different names: blends, blendings, fusions or portmanteau words.2
The last term was invented by Lewis Carroll who used this kind of word-forming mechanism
extensively.3
Contraction / clipping / curtailment, an old word-formation device (since Middle Ages)
consists in the partial reduction of a word (this is why it is also called shortening/abbreviation)4 or it
refers to the process whereby a lexeme (simple or complex) is shortened, while still retaining the same
meaning and still being a member of the same form class.5
The process is of a qualitative nature, the result of which is a contracted word.6
It is typical of word-building in Modern English that in most cases it is the nouns that are
shortened.7 They are generally used only in colloquial speech and are colloquial variants of the full
words from which they have been abbreviated. If abbreviated variants of words become neutral in
style and come to be used in the literary language, they replace the variant from which they were
shortened, and the latter become obsolete. Abbreviated variants of words may even form a basis for
the creation of new words, e.g. phone (from telephone) and the verb to phone, formed by conversion
from the short variant of the noun.8
All in all there are two main types of shortenings: graphical and lexical.
Graphical abbreviations are signs and symbols that stand up for the full words or combination
or words,9 which are used for the economy of space and effort in writing. The oldest group of
graphical abbreviations in English is of Latin origin. In these abbreviations in the spelling Latin words
are shortened, while orally the corresponding English equivalents are pronounced in the full form, e.g.
for example, (Latin example gratia); a.m. in the morning (ante meridiem); No number (numero);
p.a. a year (per anni); d- penny (denarius/, lb pound (libra); i.e. that is (id est).10
Lexical Abbreviations - are shortened variants of words and phrases used as independent lexical
units with a certain phonetic shape and structure of their own.
It will be recalled that shortened words are structurally simple words and, in most cases, they
have the same lexical meaning as the longer words from which they are derived. Another pecualirity
of word-shortening is that there are no structural patterns after which new shortened words could be
coined11 and they are classified according to the part of the word which is clipped.12 Thus, there is:
1. Aphaeresis (fore clipping) means the reduction of the initial part of the word: plane from
airplane; sample from example; quake from earthquake.
2. Syncope (medial clipping) means the reduction of the middle part of the word. Examples
of this type may include: specs from spectacles; captain from capitaine; fancy from
fantasy; neer from never, whoeer from whoever.
3. Apocope (back clipping) this process refers to the reduction of the last part of the word:
exam from examination; gym from gymnastics; curio from curiosity, hobby from hobby
horse; fab from fabulous. It is considered the most productive process now, and it appears
especially in colloquial English.
With major questions to be answered, it is obvious just how much research there is still to be
done in word-formation, and why it should be the deepest, more secret part of language.
Nevertheless, there are grounds for optimism, since even such basic problems do not appear to be
1
2
, I.. (1959): , Ediia a II-a, scova, p. 89
3
4
5
Bauer, L. (1983): English Word-Formation. Cambridge Textbooks in Linguistics, Cambridge: Cambridge University Press, p. 233
6
7
8
Orembovskaya, M., Gvarjalaze, T., Orembovskaya, T. (1964): English Lexicology, Tbilisi: Tsodna, p. 26
9
10
11
12
546
insoluble in principle. Word-formation seems to offer the opportunity for valuable and fruitful
linguistic research, and a challenge which more and more linguists are taking up.
Bibliography:
1. Banu, F. English Lexicology Cahul: Raza de Sud, 2005, 287 p.

2. Bauer, L. English Word-Formation. Cambridge Textbooks in Linguistics Cambridge:
Cambridge University Press, 1983, 310 p.
3. Bonta, E. Elements of English Lexicology Bacu: Alma Mater, 2008, 213 p.
4. Ciobanu, O. A Guide to English Lexicology Chiinu: Cetatea de Sus, 2012, 223 p.
5. Ginzburg, R.S., Khidekel, S.S., Knyazeva, G.Y., Sankin, A.A. A Course in Modern English
Lexicology Moscow: Higher School Publishing House, 1966, 274 p.
6. Levichi, L.D. Limba englez contemporan. Lexicologie Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1970, 127 p.
7. Melenciuc, D. Seminars in Modern English Lexicology. Part I Chiinu: USM, 2000, 196 p.
8. Melenciuc, D. A Reader in English Lexicology Chiinu: CEP USM, 2005, 303 p.
9. Orembovskaya, M., Gvarjalaze, T., Orembovskaya, T. English Lexicology Tbilisi: Tsodna,
1964, 132 p.
10. Popescu, D. The Contemporary English Language Lexicology Trgu-Jiu: Academica
Brncui, 2011, 139 p.
11. Salapina, G. Limba englez contemporan. Lexicologie Ediia a II-a, Timioara: Tipografia
Universitii din Timioara, 1974, 153 p.
12. , I.. Ediia a II-a, scova,
1959, 302 p.
13. http://en.wikipedia.org/wiki/Acronym#Pseudo-acronyms
LAMARTINE I VRSTA DE AUR A LIRICII ROMANTICE
GLANU Daniel, doctor, conferiniar universitar

Universitatea Dunrea de Jos din Galai, Romnia,
Membru de Groupe de Recherche Identits et Culture
(le GRIC) de lUniversit du Havre
LAMARTINE ET LGE DOR DU LYRISME ROMANTIQUE
Rsum: Le premier grand pote qui osera exprimer pleinement sa mlancolie, son
enthousiasme et la vague de ses passions est, sans doute, Lamartine, celui qui na jamais eu ni peur,
ni honte, ni raisons davoir peur ou honte dexhiber son me meurtrie et son Moi gnreux . De ce
point de vue, Lamartine est, en fait, lunique pote romantique pur-sang, ne se laissant tenter par
dautres voies ou dautres doctrines antrieures ou visionnaires, quoique, lui-aussi ait pressenti,
comme jai essay de le prouver lors de lanalyse du pome LAutomne, les synesthsies symbolistes.
Sa veine classicisante et sa lyrique mystique et catholique, plus que son influence romantique,
rsisteront mieux au passage du temps et feront des proslytes jusquau XX e sicle o influenceront,
parmi dautres, la posie de Claudel.
Mots-cls: XIXe sicle, Lamartine, lyrisme, potique franaise, Romantisme.
LAMARTINE AND THE GOLDEN AGE OF ROMANTIC LYRICISM
Abstract: The first great poet who would dare to fully express his melancholy, his enthusiasm
and the wave of his passions is, without doubt, Lamartine, who never had fear, shame, nor reason to
be afraid or ashamed to show off his bruised soul and his generous self. From this point of view,
547
Lamartine is, in fact, the unique purebred romantic poet, not letting himself tempted by other routes or
other earlier or visionary doctrines, although he has also approached the Symbolist synesthesias,
as I tried to prove during the analysis of the poem The Autumn. His classical vein and his mystical
and Catholic lyrics, rather that his romantic influence, will resist better in time and will make many
proselytes in the XX-th century, expanding their influence on the poetry of Claudel, among others.
Keywords: Nineteenth century, Lamartine, lyrical, French poetic, romantic.
Dendat ce experiena poetic i estetic a lui Chateaubriand a fost consumat i asimilat,

Romantismul poate s irump, n sfrit, n toat splendoarea sa i cu ntregul su arsenal de pasiuni
dezlnuite, de sfieri interioare i de bti repezi de inim care fac din Eul liric n acelai timp
subiect i obiect al poemului1. Mare, mic, ilustru sau obscur, poetul romantic se recunoate n primul
rnd prin aceea c spune ntotdeauna EU i c revendic aceast folosire a persoanei nti ca pe un
semn al specificitii sale literare. [] Nu mai imitam pe nimeni, va spune Lamartine cu referire la
Meditaiile sale, m exprimam eu nsumi pe mine nsumi. Nu era, propriu-zis, o form de art, era doar
o uurare a bietei mele inimi care se scutura de propriul plnset. De la Lacul lui Lamartine la Casa
ciobanului a lui Vigny, trecnd prin Nopile lui Musset, aceast inim devine n acelai timp spaiul i
miza unei poezii ce nu va mai accepta de acum nainte speculaiile abstracte sau estetismul gratuit.
Ceea ce-i trebuie artistului i poetului, scrie Musset n 1831, este tocmai emoia. Cnd simt,
compunnd versuri, o anumit tresrire a inimii pe care o cunosc, atunci sunt sigur c versurile mele
sunt de cea mai bun calitate de care sunt eu capabil2
Nu va mai fi vorba de acum nainte nici de tatonri, nici despre imitarea modelului german i
nici despre romantism avant la lettre sau de preromantism, ci despre Romantismul francez cel mai pur
i dur i care ncepe propriu-zis, desigur, cu delicatul poet al sufletelor, Lamartine.
1. O via exemplar, liric i poetic

Personalitatea complex din punct de vedere artistic i politic, Alphonse de Lamartine s-a
nscut n 1790 la Mcon, ntr-o familie de mici proprietari de pmnturi care se ascundeau de
Teroarea revoluionar i i-a petrecut copilria la Milly, un mic sat din vecintate, unde a i nceput s
se ndrgosteasc de natur. Dup studii strlucite la colegiul Iezuiilor de la Bellay, unde i-a asimilat
pe autorii antici (greci i romani), Lamartine descoper opera lui Chateaubriand i este atins, la rndul
su, de o intens fervoare religioas, care nu-l va mai prsi pn la sfritul zilelor sale. De origine
aristocratic, el respinge politica lui Napolon, pe care-l numete uzurpator3 i se nroleaz n grzile
grzile de corp ale lui Ludovic al XVIII-lea, la cderea Primului Imperiu, n 1814. n 1820, n timpul
Restauraiei, el este numit ataat al corpului ambasadei de la Napoli, circumstan care i-a permis s o
ia n cstorie pe o tnr englezoaic cu o bun situaie material. Mai apoi, el obine postul de
secretar al ambasadei din Florena, dar spre 1830, Lamartine vireaz deja spre doctrina liberalismului
revoluionar.
n 1829, i se recunosc public meritele literare prin alegerea sa la Academia francez. Astfel, el
cunoate un triumf politic neateptat i ocup postul de deputat de Mcon fr ntrerupere din 1833
pn n 1851. Ales n mod triumfal n Adunarea Constituant, votat n zece departamente Lamartine
respinge pretenia delegaiilor venite s-i impun drapelul rou printr-un discurs memorabil n
favoarea tricolorului francez i, mai mult devine eful guvernului provizoriu din 1848, dar chiar n
acelai an, el sufer o nfrngere dureroas la alegerile prezideniale (18.000 de voturi mpotriva a
cinci milioane i jumtate n favoarea prinului Napolon4). Acest eec usturtor va marca practic
sfritul carierei sale politice.
Cu aceast uimitoare i prodigioas carier politic i public (ef al guvernului i chiar antrenat
n curs pentru a deveni preedinte al Republicii), ne ntrebm cum a putut reui Lamartine s devin,
totui, primul mare poet romantic francez veritabil n ale sale Reculegeri poetice, de exemplu, spre
sfritul vieii sale Lamartine devenit liberalul care i-a trdat clasa social, i transpune discursul
politic i ideile sale umaniste legate de fraternitate, de aprarea oropsiilor, de libertate cu orice pre, n
1
Cf. RINCE, Dominique, La Posie romantique, Nathan, Paris, 1983, p. 27.
2
MITTERAND, Henri, RINCE, Dominique & LECHERBONNIER, Bernard, op. cit. , p. 63.
3
Cf. LAGARDE, A. & MICHARD, L, op. cit., p. 85.
4
Cf. Ibid.
548
poeme cum ar fi: Od despre revoluii, Epistol ctre Flix Guillemardet i, mai ales, impresionanta
Marseillez a Pcii:
Et pourquoi nous har, et mettre entre les races

Ces bornes ou ces eaux quabhorre lil de Dieu ?
De frontires au ciel voyons-nous quelques traces ?
Sa vote a-t-elle un mur, une borne, un milieu ?
Nations, mot pompeux pour dire barbarie,
Lamour sarrte-t-il o sarrtent vos pas ?
[]
Ma patrie est partout o rayonne la France,
O son gnie clate aux regards blouis !
Chacun est du climat de son intelligence ;
Je suis concitoyen de tout homme qui pense :
La vrit, cest mon pays !1
Dominique Dupart ncearc s explice aceast ambivalen lamartinian: discursurile nu au

fost citite doar n calitatea lor de reprezentante unice ale unei civilizaii a cuvntului, ci i n calitatea
lor de texte, n corpul crora putem depista posibile ntlniri ntre discursul politicii propriu-zise i
ceea ce se numete poezie, dup o expresie de-a lui Lamartine care dateaz din 1849. Uneori
inspirat de noua ideologie alteori inspirat de procedeele oratorice inventive, inspiraia liric face corp
comun, n cazul su cu elocina. Form supus unei alteriti sociale i, prin extensiune semantic,
unei intenii morale exterioare, cuvntul tribunului ne apare astzi ca fiind complet anti-modern.
Totui, aprarea marginilor, sau chiar limitelor care elibereaz prea strmta noiune de gen, aduce un
suflu proaspt n studierea sa n cazul lui Lamartine. Discursul nu se sprijin doar pe un deja spus,
conform bipartiiei comode gndire/retoric denunate de Michel Foucault. Pe deplin poetice n
sensul n care Henri Meschonnic concepe acest cuvnt, ele apr un punct de vedere partizan fr a
renuna niciodat la o etic a lumii care datoreaz mult lirismului romantic. Din eecul istoric al
elocinei ce se erijase la rangul de limbaj al secolului la descoperirea unei poetici moderne care s-i
supravieuiasc oratorului, acesta este, deci, marea incongruen creia lectorul de astzi al discursului
lamartinian trebuie s-i fac fa.2 i iat i dilema creia trebuie s-i fac fa cititorul zilelor noastre
n privina poemelor lamartiniene.
Cci, ntr-adevr, Lamartine e cel care scrie prima culegere de poeme cu adevrat romantice n
care, cum am mai spus-o, Eul liric devine n acelai timp subiect i obiect al poeziei. Celebrele sale
Meditaii poetice sunt, de fapt, o culegere de douzeci i patru de poeme care constituie o veritabil
revoluie poetic, ce exprim cu mult for tulburrile iubirii i ale sufletului. n mijlocul naturii i al
poeziei reuete sufletul rnit s-i gseasc alinarea i sperana obinerii eternitii, dup prerea lui
Lamartine. Poetul concentreaz n operele sale sensibilitatea unei ntregi epoci i, n special acelei a
lipsei de satisfacie a eului n faa lumii3. El adopt n aceste opere un ton elegiac i intimist i se
refugiaz n natur i n vis pentru a evita lumea prea real i decepionant (s nu uitm eecurile sale
politice)
2. Spaiul elegiac i decorul romantic
Cel mai cunoscut poem din Meditaiile ale este, fr nicio ndoial, celebrul su Lac, devenit
emblema de necontestat a poeziei romantice i pstrat pn n zilele noastre ca un corolar al acestei
epoci poetice. Chiar i astzi ne lsm legnai de metrica de tip clasic a catrenelor formate din
alexandrini desprite de emistihuri ce creeaz o armonie perfect ntre natur i iubire, amplificnd
astfel tonalitatea elegiac a poemului:
1
Toate poemele lui Lamartine citate n acest studiu sunt extrase din : LAMARTINE, Alphonse de, uvres potiques compltes, Pliade,
Gallimard, Paris, 1963.
2
DUPART, Dominique, Le Lyrisme dmocratique de Lamartine : tude des discours politiques de 1834 1848, dans Revue dhistoire du
XIXe sicle, https://rh19.revues.org/3622 .
3
Cf. BEGUIN, Albert, Lme romantique et le rve, Corti, Paris, 1946.
549
Ainsi, toujours pousss vers de nouveaux rivages,

Dans la nuit ternelle emports sans retour,
Ne pourrons-nous jamais sur l'ocan des ges
Jeter l'ancre un seul jour ?
lac ! l'anne peine a fini sa carrire,

Et prs des flots chris qu'elle devait revoir,
Regarde ! je viens seul m'asseoir sur cette pierre
O tu la vis s'asseoir !
Tu mugissais ainsi sous ces roches profondes,

Ainsi tu te brisais sur leurs flancs dchirs,
Ainsi le vent jetait l'cume de tes ondes
Sur ses pieds adors.
Inspirat, aa cum ne asigur majoritatea istoriilor literare franceze1, de iubirea nefericit pe care
Lamartine i-o purta Juliei Charles, o respectabil femeie mritat, bolnav incurabil i care urma s
moar n 1817, Lacul este transfigurarea poetic a lacului Bourget, pe malurile cruia poetul i
cunoscuse iubita, la Aix-les-Bains. Chiar din primul vers, poemul ne proiecteaz, de altfel, imaginea
rmurilor sale (Astfel, mereu mpinse spre noi rmuri), legat n mod savant de metafora timpului i,
simultan, de cea a apei, ocean al vrstelor, imposibil de inut pe loc sau de oprit (Nu vom putea noi
niciodat, oare, pe oceanul vrstelor/ S aruncm ancora mcar pentru o zi?). Trebuie s observm
c aceast metafor a apei este filat, de altfel, n ntreg corpul poemului i reprezint timpul care se
scurge. Chiar de la nceput Lamartine insist deci, asupra imposibilitii omului de a opri timpul n loc
i i construiete poemul n jurul strvechii temei vergiliene, la fel de veche ca nsi gndirea uman,
cea a fugit irreparabile tempus.
Aciunilor naturii maiestuoase, reprezentate din plin prin sintagme dopate i antropologizante de
tip: Astfel mugeai sub aceste stnci din adncimi,/ Astfel te sprgeai sub laturile tale sfiate,/ Astfel
vntul arunca spuma undelor tale/ Pe picioarele tale adorate, poetul opune semantic, ntr-o manier
subtil, sintagmele delicate care creeaz imaginea absenei i care trimit la iubita sa disprut:
Privete! Vin singur s m aez pe aceast piatr/ Pe care tu ai vzut-o aezndu-se!
Pentru ca retorica pasiunilor alturi de ntreg arsenalul romantic s fie puse n valoare n mod
plenar, iat c Lamartine i d cuvntul iubitei sale moarte, sau transmite, cel puin, ceea ce-i
imagineaz el c ar fi vrut s spun rposata:
Le flot fut attentif, et la voix qui m'est chre

Laissa tomber ces mots :
" temps ! suspends ton vol, et vous, heures propices!

Suspendez votre cours :
Laissez-nous savourer les rapides dlices
Des plus beaux de nos jours !
" Assez de malheureux ici-bas vous implorent,

Coulez, coulez pour eux ;
Prenez avec leurs jours les soins qui les dvorent ;
Oubliez les heureux.
" Mais je demande en vain quelques moments encore,

Le temps m'chappe et fuit ;
Je dis cette nuit : Sois plus lente ; et l'aurore
1
V. MITTERAND, Henri, RINCE, Dominique & LECHERBONNIER, Bernard, op. cit. , p. 64, dar i SABATIER, Robert, op. cit.
550
Va dissiper la nuit.
" Aimons donc, aimons donc ! de l'heure fugitive,

Htons-nous, jouissons !
L'homme n'a point de port, le temps n'a point de rive ;
Il coule, et nous passons ! "
Toat aceast rugciune/ litanie a fantomei iubitei trimite la cmpul semantic al timpului, cel
mai bine reprezentat n poem. Acest amalgam de sintagme care debordeaz de retoric romantic,
evoc scurgerea nentrerupt a timpului i, desigur imposibilitatea fiinei umane de a-l opri n loc: []
et vous, heures propices !/ Suspendez votre cours / Coulez, coulez pour eux ; /Prenez avec leurs jours
les soins qui les dvorent/ Mais je demande en vain quelques moments encore,[] Je dis cette nuit :
Sois plus lente ; et l'aurore/ Va dissiper la nuit. Mai mult, observm n acest cmp semantic al
timpului, diviziunile sale cele mai concrete, stabilite de om n tentativa sa de a-l stpni (destinat
eecului, de altfel), sau cel puin de a-l nelege: ore, zile, momente, nopi etc. Lamartine evoc n
egal msur macro-timpul, sau timpul erelor sau eternitii, cel care nu este nicidecum la ndemna
fiinelor umane i care trimite direct la mitul grecesc al lui Cronos, zeul timpului care-i devora copiii:
Eternitate, neant, trecut, negre abisuri,/ Ce facei cu zilele pe care le nghiii?
Totul n aceast rugciune exprim neputina i disperarea omeneasc fa de exasperanta fugit
irreparabile tempus. Acest fragment de discurs debuteaz printr-o magnific alegorie timp - pasre:
O timpule! Suspend-i zborul i se ncheie prin alte dou: timp lac ( Omul nu are port, timpul nu
are rm;) i ce-a din urm, antitetic de data aceasta om lac ( El curge i noi trecem!). Orice
rugciune, orice imprecaie, orice tentativ este deci, inutil, cci [] eu cer n van cteva clipe n
plus! / Timpul mi scap i fuge.
Acest cmp semantic al timpului este intim legat de cmpul semantic al naturii, cci nu
exist nimic mai romantic dect natura ca decor al dramei, n general i, n special, al iubirii i al
morii:
lac ! rochers muets ! grottes ! fort obscure !

Vous, que le temps pargne ou qu'il peut rajeunir,
Gardez de cette nuit, gardez, belle nature,
Au moins le souvenir !
Qu'il soit dans ton repos, qu'il soit dans tes orages,
Beau lac, et dans l'aspect de tes riants coteaux,
Et dans ces noirs sapins, et dans ces rocs sauvages
Qui pendent sur tes eaux.
Qu'il soit dans le zphyr qui frmit et qui passe,

Dans les bruits de tes bords par tes bords rpts,
Dans l'astre au front d'argent qui blanchit ta surface
De ses molles clarts.
Que le vent qui gmit, le roseau qui soupire,

Que les parfums lgers de ton air embaum,
Que tout ce qu'on entend, l'on voit ou l'on respire,
Tout dise : Ils ont aim !
Cum am mai spus-o, natura este omniprezent n acest poem, nu doar prin elementele sale
fundamentale: ap (Beau lac/ [] tes riants coteaux/ Qui pendent sur tes eaux/ [] ta surface etc.),
pmnt rochers muets ! grottes/ [] ces rocs sauvages etc.), aer, mai ales n ultima strof (Qu'il soit
dans le zphyr qui frmit et qui passe,[]/ Que le vent qui gmit [] /Que les parfums lgers de ton
air embaum,/ Que tout ce qu'on entend, l'on voit ou l'on respire), ci i prin regnurile sale
fundamentale: regnul mineral (roci, grote), n aceeai msur ca i regnul vegetal (pduri ntunecoase,
551
aceti brazi negri, trestia ce suspin). La acestea se adaug i elementul imuabil i cosmic, cu valene
eterne, supraomeneti, chiar divine, adic steaua, astrul bolii nocturne (n astrul cu fruntea de argint
care-ti albesc suprafaa), ce traverseaz universul obsesional romantic nc de la natere, de la Sturm
und Drang-ul german (Morgenstimmung i frumoasa scnteie divin schillerian), pn la sfritul
su european, n celebrul poem Luceafrul (Hyperion) al ultimul mare poet romantic european,
romnul Eminescu. Acest puternic cmp semantic al naturii nu nseamn dect un singur lucru i
anume c, n accepia lui Lamartine i a tuturor celorlali romantici, de altfel, doar natura, doar n
natur i doar prin natur, ne putem gsi iubirea, sau, dup caz, mcar urmele iubirii trecute.
n sfrit, cel de-al treilea cmp semantic al poemului, cel al fericirii, este, aa cum ne ateptam,
strns legat de cel al naturii (uvoaie dragi, uvoaie armonioase, unda fu atent, vocea care-mi este
drag). Aa cum este cazul tuturor romanticilor trecui i viitori i pentru Lamartine natura este
paznicul timpului, al amintirilor, fora care d via i care vindec (Pstreaz acstei nopi, pstreaz,
frumoasa natur/ Cel puin amintirea!). Aceast gigantic, nelinititoare i totui fermectoare
reflecie asupra timpului, asupra iubirii i a condiiei umane, care este Lacul i care a reuit s ajung
n secolul nostru intact n esena sa, n ciuda timpului i modelor, sfrete cu acest vers memorabil
care, dei exprimat la perfect compus, are fora unui prezent etern: Totul s spun: Ei s-au iubit!
Apropierea de celebrul strigt de disperare goethean al lui Faust: Verweile doch! du bist so schn! (O,
clip, rmi! Eti att de frumoas!) este evident. Aceast elegie aparent prea plin de dulcegrii
pentru gusturile vremii noastre, transmite un sens mai profund, cel al destinului artei poetice i trebuie
s observm, n acest sens, c alegoria care traverseaz ntregul poem (s spunem, un soi de alegorie
filat) este alegoria lac - art, cci, tot aa cum lacul i conin i i reine ntreaga cantitate de ap,
arta poetic fixeaz n eternitate un moment de fericire i, prin asta, face ca iubirea s se perpetueze i
dincolo de moarte. Morala profund a Lacului lamartinian este, de fapt, c doar prin art moartea i
timpul pot fi nvinse.
3. Timpul elegiac i sinesteziile avant la lettre
Sensibilitatea, intimismul i mai ales extrema exhibare a Eului, de sorginte lamartinian, au
creat o adevrat coal. Aceste caracteristici devin elementele constitutive ale noului discurs poetic
romantic. Noul fundament al discursului poetic, Eul nu este totui niciodat epuizat pn la capt prin
acest discurs care i descrie dramele i pasiunile. Poemul romantic este, din acest punct de vedere,
ireductibil doar pn la nivelul anecdotelor legate de subiectivitate; el este ntotdeauna i ecoul
impresiilor, reflecia unei intimiti tcute i tulburtoare care i excede propriul limbaj. Poezia, mai
scrie Lamartine, va fi n special intim..., ecoul profund, real, sincer, ale celor mai misterioase impresii
ale sufletului. Va fi vorba despre om, el nsui, i nu despre imaginea sa, omul sincer i ntreg.
Intimitate grandioas, ar fi trebuit s spun, gata oricnd la dilatrile visului i ale gndirii.
Eliberat, poezia romantic se deschide astfel nspre vis, nspre angoase i nspre fantasmele
care erau pn atunci avortate spre periferia sau spre tabu-ul poeziei clasice.1 Din aceeai culegere a
Meditaiilor i n aceeai sfer intimist i elegiac a celebrului Lac, poemul Toamna, pare mai
distanat de drama sentimental. Plin de contrast, ntocmai culorilor anotimpului care i d titlul,
Aceste versuri, scrie poetul, sunt o lupt ntre instinctul tristeii datorit cruia putem accepta moartea
i instinctul fericirii care ne face s regretm viaa. n realitate, Lamartine [...] va tri nc o jumtate
de secol nainte de a spune cu adevrat adio vieii, adio soarelui...2.
Poem simbolic, aproape simbolist, naintea timpului su, cel puin din perspectiva inspiraiei,
Toamna lamartinian glorific anotimpul preferat al romanticilor i mai ales al simbolitilor ce vor
aprea o jumtate de secol mai trziu (s nu uitm: Toamn, anotimp bolnav i adorat...), n virtutea
valenelor sale cromatice, estetice, n general, dar mai ales n virtutea caracterului su elegiac, legat de
decaden, n ambele sensuri ale termenului: rafinament estetic, dar i de structurare, distrugerea
fiinei. Aceast alegorie toamn - moarte a obsedat, de altfel, din totdeauna spiritul poeilor, avnd
chiar de-a face cu o veritabil tradiie, dup prerea criticului canadian Andr Durand3.
Ceea ce este cu adevrat impresionant i etern n acest poem, este tocmai acest ton reinut,
aceast sobrietate stoic i aristocratic n acelai timp (care-l va influena, fr ndoial pe cel mai
stoic poet francez, de Vigny), n faa iminenei presupuse a morii:
1
MITTERAND, Henri, RINCE, Dominique & LECHERBONNIER, Bernard, op. cit. , p. 63.
2
Ibid., p. 65.
3
Cf. DURAND, Andr, Alphonse de LAMARTINE, p. 32, www.comptoirlitteraire.com.
552
Salut ! bois couronns d'un reste de verdure !

Feuillages jaunissants sur les gazons pars !
Salut, derniers beaux jours ! Le deuil de la nature
Convient la douleur et plat mes regards !
Je suis d'un pas rveur le sentier solitaire,

J'aime revoir encor, pour la dernire fois,
Ce soleil plissant, dont la faible lumire
Perce peine mes pieds l'obscurit des bois !
Oui, dans ces jours d'automne o la nature expire,

A ses regards voils, je trouve plus d'attraits,
C'est l'adieu d'un ami, c'est le dernier sourire
Des lvres que la mort va fermer pour jamais !
Poemul ncepe printr-un dublu salut adresat naturii, salut care este ncrcat n egal msur de
jovialitate i de regret: Salut! pduri ncoronate cu un rest de verdea! [...]Salut, ultime zile
frumoase! La toate acestea se adaug admiraia estetului i resemnarea n faa morii a stoicului: Doliul
naturii/E potrivit cu durerea i place privirii mele! orice aciune este final, parc destinat s se
ntmple pentru ultima dat: mi place s mai revd/Acest soare ce plete i a crui slab lumin etc.
Viziunea pictural, estetizant i euforizant a culorilor toamnei, se ntunec sub ameninarea
tenebrelor. Umbrele tenebroase ale morilor acapareaz definitiv ceea ce era viu odinioar: Este
ultimul adio al unui prieten, este ultimul surs/Buzele pe care moartea le va nchide pentru totdeauna!
Cci moartea este omniprezent n poemele lui Lamartine, mai ales n Meditaiile sale, s-ar zice chiar
c este personajul central al universului lamartinian i, din acest punct de vedere, Georges Poulet are
toat dreptatea s afirme c nsufleite sau inerte, aproape toate obiectele care se remarc aici [n
poezia lui Lamartine] nu au alt destinaie final dect moartea. Moarte prin evaporare, prin plire,
prin ncetinire, prin pierderea suflului, prin diluarea n spaiu. Totul moare la Lamartine, n sensul n
care totul i ia vacanta din lumea viilor. Totui, n condiiile n care un lucru sau o fiin se retrage,
trebuie ca in urma lui sa lase un gol. Acest gol nu este un abur, un ideal, o forma lipsita de substan.
Este obiectul nsui, dar golit, perceput in absena sa. S constai aceast absen, n chiar locul
precis pe care-l ocup obiectul, iat ceva extrem de diferit n raport cu micarea prin care gndirea
nsoete pierderea n deprtri a ceea ce ea contempl. Aici, pe pmnt, exist un loc lsat vacant, o
umbr ct se poate de vizibil, care schieaz cu nite linii adesea insuportabile, conturul lucrurilor
care ne nconjoar. Asta din cauz c Lamartine descoper de fiecare dat c este iar lovit de doliu. Un
doliu nu este asociat doar cu lumea de dincolo, ci i cu miile de realiti tangibile. 1 i aceste realiti
palpabile, mi permit eu s adaug, sunt tocmai elementele care i compun draga i frumoasa i blnda
sa natur:
Terre, soleil, vallons, belle et douce nature,

Je vous dois une larme aux bords de mon tombeau ;
L'air est si parfum ! la lumire est si pure !
Aux regards d'un mourant le soleil est si beau !
Je voudrais maintenant vider jusqu' la lie

Ce calice ml de nectar et de fiel !
Au fond de cette coupe o je buvais la vie,
Peut-tre restait-il une goutte de miel ?
Peut-tre l'avenir me gardait-il encore

Un retour de bonheur dont l'espoir est perdu ?
Peut-tre dans la foule, une me que j'ignore
1
POULET, Georges, Etudes sur le temps humain, IV, Rocher, Paris, 1976, p. 109.
553
Aurait compris mon me, et m'aurait rpondu ? ...
La fleur tombe en livrant ses parfums au zphire ;

A la vie, au soleil, ce sont l ses adieux ;
Moi, je meurs; et mon me, au moment qu'elle expire,
S'exhale comme un son triste et mlodieux.
Acelai concert al elementelor naturale primordiale din poemul Lacul: pmnt, ap, aer,
concur la interpretarea recviemului lamartinian: Pmnt, soare, vi, frumoas i dulce natur, [...]
Aerul este att de parfumat! lumina e att de pur!/ n ochii unui muribund soarele este att de
frumos! Totul este inut laolalt de liantul comun care este privirea celui viu pe cale s prseasc
aceast lume (V datorez o lacrim pe marginea mormntului meu), cci tocmai regretul exprimat n
mod demn i sobru este nota dominant a poemului Toamna. Degeaba poetul ncearc s idealizeze
ceea ce las n urm, el este constrns s recunoasc caracterul pmntean a ceea ce este obligat s
piard. Poezia sa devine o poezie a amintirii i a regretului1. Exist totui, n agonia muribundului, o
ultim zvcnire, o ultim voin de a regsi mcar un fir din fericirea de odinioar, naintea plecrii, de
a gusta pentru ultima oar, deliciile rafinate ale vieii: A vrea acum s golesc pn la fund/ Aceast
cup amestecat de nectar cu fiere! [...] Poate voi mai gsi o ultim pictur de miere? Acest cntec
de lebd nu ascunde sperana, chiar dac aparent absurd, a unui viitor pur i simplu ci, mai mult de
att, a unui viitor fericit: Poate viitorul mi va mai pstra/ Poate voi mai gsi o ultim pictur de
miere?
Ultima strof creeaz cu delicatee i rafinament alegoria final floare - poet (Floarea moare
lansndu-i parfumul pe aripile zefirului/ Spunnd adio vieii i soarelui), dar n momentul marii
plecri, cntecul lebedei devine o melodie propriu-zis i desprinderea sufletului de trup produce un
sunet trist ca cel al viorii (a toamnei i a lingorii sale monotone!): Eu mor; i sufletul meu, n
momentul n care se desprinde,/ Se mprtie ca un sunet trist i melodios. mi este imposibil s ignor
acest amestec savant de parfumuri, sunete i culori (Ca ecourile lungi care din deprtare se confund
[...] Parfumurile, culorile i sunetele i rspund, cum spunea Baudelaire n poemul su fundamental
Corespunderi) ale naturii i ale poetului care spunea adio vieii i soarelui!
mi este, de asemenea, imposibil s ignor acest magnific concert sinestezic avant la lettre i
care trimite direct la artele poetice baudelairiene i verlainiene ale deceniilor viitoare, n aa
msur nct mi asum riscul de a afirma c Toamna lamartinian ar putea fi luat n
consideraie drept primul poem francez nrudit cu Simbolismul.
Cum s descrii n cteva rnduri oper acestei personaliti pure, care nu a avut niciodat nici
team i nici ruine, nici motive de team sau de ruine, s-i exhibe Sufletul rnit i Eul su
generos? Iat prerea unui maestru, Henri Lematre: Astfel, concepia platonic a iubirii,
spiritualism arztor, dragostea de natur, iat ceea ce prea Lamartine a transmite oamenilor,
ingredientele din care crea suave amestecuri i ceea ce prea c produce el nsui din preaplinul
candorii sale frenetice. [] Tot ceea ce sufletul omenesc a conceput mai pur de-a lungul epocilor,
corolarul spiritualitii celor mai nobile popoare i a celor mai frumoase secole, monoteismul
dramatic, pasional - i maiestuos al poeziei ebraice; visul pe care-l avea Platon despre o lume
organizat armonios de o Idee i n care diversele grade ale realitii sunt asimilabile umbrelor i
reflexiilor graduale ale gndirii divine i, n paralel, visul nlrii fireti a sufletului prin intermediul
iubirii; misticismul amoros a lui Dante i Petrarca; graia fluid i epurat, pietatea nfiorat i semi-
molinismul att de delicat a lui Fnelon i senzualitatea lui de nger; canticele lui Jean Racine de
farmec att de neprihnit, cu acest lirism al nu tiu cror catehisme ale perseverenei ; chiar
onciunea murmurat ncetior a Imitaiei lui Iisus Hristos i chiar, pe de alt parte, ceea ce eleganta
poezie erotic a secolului de dinainte avea, ici-acolo, mai delicat, mai vioi i mai puin carnal, toate
acestea, cu adevrat, se regsesc, se contopesc, se completeaz i nfloresc n poezia luminoas i
naripat a lui Alphonse de Lamartine. Nu ar fi, poate, din cale-afar de absurd s spunem c literatura
noastr clasic, care, n afar unei mici pri din secolul al aptesprezecelea i a unei pri importante din
1
Ibid.
554
al optsprezecelea, fusese cretin, i-a gsit n el, chiar dac trziu, poetul liric. Lamartine completeaz i
ncheie o er ceea ce nu-l mpiedic de loc, cum vom vedea, s deschid calea uneia noi.1
Ceea ce este cu adevrat important, esenialul operei i activitii lui Lamartine, este tocmai
imensa influen pe care a exercitat-o asupra poeziei franceze de-a lungul ntregului secol al XIX-lea,
asupra lui Musset i Hugo, asupra lui Baudelaire i a Simbolismului, aa cum am ncercat s
demonstrez atunci cnd am analizat poemul Toamna, pn n secolul al XX-lea, cnd ecoul catolic al
liricii sale mistice se va propaga n poezia lui Paul Claudel.
Bibliografie:
1. LAMARTINE, Alphonse de, uvres potiques compltes, Pliade, Gallimard, Paris, 1963
2. BEGUIN, Albert, Lme romantique et le rve, Corti, Paris, 1946 ;
BEGUIN, A., Les romantiques allemands, Gallimard, 1964 ;
3. CASTEX, SURER, Histoire de la littrature franaise (XIXe sicle), Hachette, Paris, 1988 ;
4. DUPART, Dominique, Le Lyrisme dmocratique de Lamartine : tude des discours politiques
de 1834 1848, dans Revue dhistoire du XIXe sicle, https://rh19.revues.org/3622;
5. DURAND, Andr, Alphonse de LAMARTINE, www.comptoirlitteraire.com;
6. GLANU, Daniel, La ville romantique dans la posie franaise in Les Cahiers du GRIC,
Editions de lUniversit du Havre, numro 6, septembre 2008 ;
7. GLANU, Daniel, La cit dans la posie franaise moderne de Baudelaire Apollinaire,
Galati University Press, 2009 ;
8. GLANU, Daniel, Transformrile percepiei Spaiului n poezia francez de la romantici la
Baudelaire (Les Transformations de la perception de lespace dans la posie franaise du
Romantisme Baudelaire), Galati University Press, 2014 ;
9. GLANU, Daniel, Prromantisme et Romantisme dans la posie franaise des XVIIIe et
XIXe sicles, Presses Acadmiques Francophones, OmniScriptum GmbH, Saarbrcken, 2015,
https://portal.dnb.de/opac.htm?query=daniel+galatanu&method=simpleSearch;
10. LAGARDE, A. & MICHARD, L., Anthologie et histoire littraire, XIXe sicle, Bordas, Paris,
1988 ;
11. LEMATRE, Henri, Les contemporains : tudes et portraits littraires (sixime srie), 2013,
http://obvil.paris-sorbonne.fr/corpus/critique/lemaitre_contemporains6;
12. MITTERAND, Henri, RINCE, Dominique & LECHERBONNIER, Bernard, Littrature textes
et documents - XIXe sicle, Nathan, Paris, 1986 ;
13. POULET, Georges, Etudes sur le temps humain, IV, Rocher, Paris, 1976 ;
14. RINCE, Dominique, La Posie romantique, Nathan, Paris, 1983
15. SABATIER, Robert, Histoire de la posie franaise du XIXe sicle, Albin Michel, Paris, 1977;
16. THIBAUDET, Albert, Histoire de la littrature franaise de 1879 nos jours, 1936 ;
17. VAN TIEGHEM, Le Romantisme dans la littrature europenne, A. Michel, 1969 ;
18. VAN TIEGHEM, Phillippe, Marile doctrine literare n Frana, Ed. Univers, Bucuresti, 1972 ;
LA TRANSFIGURATION DE PARIS SOUS LE SECOND EMPIRE
GLANU Daniel , doctor, conferiniar universitar,

Universitatea Dunrea de Jos din Galai, Romnia,
Membru de Groupe de Recherche Identits et Culture
(le GRIC) de lUniversit du Havre
Rsum: Cet article civilisationiste est cens faire connatre les transformations
fondamentales subies par la Ville Lumire au XIXe sicle, depuis lorgueil dmesur, voire
1
LEMATRE, Henri, Les contemporains : tudes et portraits littraires (sixime srie), 2013, http://obvil.paris-
sorbonne.fr/corpus/critique/lemaitre_contemporains6.
555
mgalomane de Napolon Bonaparte, la profonde rvolution de lespace habitable opre par le

baron de Haussmann, car le Paris qui nous charme aujourdhui est surtout le fruit du XIXe sicle.
Cest dans ce sicle que son visage et son corps ont t mutils, dcomposs et puis recomposs, par
lobsession impriale de Napolon, dabord, qui voulait en faire une capitale monumentale, linstar
de Rome, laquelle sajoutent, ensuite, les tentatives durbanisme de Rambuteau qui voulait apporter
dans la ville: de leau, de lair, de lombre . Suit cela, finalement, la vritable rvolution du
baron de Haussmann qui a eu le courage et la vision de raser et dassainir les vieux quartiers
historiques pour ventrer Paris dun rseau daxes transversales facilitant le transport, de percer de
grands boulevards, dlever de nouveaux quartiers entiers (dots de tous les quipements modernes :
gaz, eau, gouts, toilettes). En un mot, cest la rvolution haussmannienne lpoque dor de la
modernisation de Paris.
Mots-cls: XIXe sicle, modernisation, espace habitable, urbanisme, hygine, rvolution
haussmannienne.
The transfiguration of Paris under the Second Empire
Abstract: This "civilisationiste" article supposed to show the fundamental transformations

suffered by the 'City of lights' in the 19th century, since the exaggerate pride, even megalomaniacal of
Napoleon Bonaparte, to the profound revolution of the living space operated by the baron of
Haussmann, because the Paris who charms us today is mainly the result of the 19th century. It is
precisely in this century that his face and his body were mutilated, dissembled and then re-assembled,
firs by the imperials obsessions Napoleon, who wanted a monumental capital, like Rome, to which is
added, after the urbanism attends of Rambuteau who wanted to bring in the city: "water, air,
shadow. Following this, finally, the real revolution of baron of Haussmann who had the courage and
the vision to shave and to clean up the old historic quarters and to rip Paris with a transverse axis
network facilitating transportation, to drill many new boulevards, and to raise new whole
neighborhoods (equipped with all modern commodities: gas, water, sewer, toilet). In a word, the
revolution of Haussmann is the golden era of Paris modernization.
Keywords: Nineteenth century, modernization, living space, urbanism, hygiene, revolution
Haussmann.
Paris a toujours t plus quune ville. Paris a t et lest rest un tat dme, ou, si vous voulez,
ltat dagrgation des mes des Parisien, dont la rflexion sest solidifie, travers lhistoire, dans la
plus jolie et clbre ville du monde. Comme disait Pierre Sansot, dans une ville, on ne sait jamais
qui reflte et qui est reflt, quel est le son et quel est lcho, qui a la fivre le soir, si ce sont les
lumires de la ville ou les passants affairs. 1 Cette rflexion sest amplifie surtout au XIXe sicle,
lpoque o le visage de la ville a t, a plusieurs reprises, mutil, dcompos et puis recompos, car le
Paris quon connat aujourdhui est profondment tributaire ce sicle o lon a construit ou remodel
deux tiers de sa superficie actuelle.
Sous le Premier Empire, au dbut du XIXe sicle lurbanisme parisien reste fidle aux
conceptions du XVIIIe sicle. On sent toutefois le besoin dune modernisation de Paris. Cest surtout
Napolon Bonaparte, dont lorgueil imprial le poussait vouloir siger dans la plus belle est la plus
grandiose capitale du monde, qui souhaitait en faire le centrum mundi. Il affirmait dailleurs
sincrement : Jai fait consister la gloire de mon rgne changer la face du territoire de mon empire.
Lexcution des grands travaux est aussi ncessaire lintrt de mon peuple qu ma propre
satisfaction. Daprs lui : Le nouveau Paris aurait possd de vastes places ornes de monuments
et de statues, des fontaines jaillissantes dans tous les carrefours pour assainir lair et nettoyer les rues,
des canaux circulant entre les arbres des boulevards qui entourent la capitale, des monuments rclams
par lutilit publique, tels que des ponts, des thtres, des muses, que larchitecture enrichirait de
toute la magnificence compatible avec leurs divers caractres .2 Ainsi, une commission publie en
1794 un plan de rnovation de Paris, dit plan des Artistes , qui propose de tracer des axes
1
SANSOT, Pierre, La Potique de la ville, Payot, Paris, 2004, p. 32.
2
Apud JOURDAN, Annie, LE GRAND PARIS DE NAPOLEON DU RVE DE MAGNIFICENCE AU RVE DUTILIT, p. 1, 2,
http://www.napoleonicsociety.com/french/pdf/parisdenapoleon.pdf.
556
rectilignes au milieu de Paris. Une rue doit ainsi partir de la place de la Nation pour arriver sur le
Louvre au milieu de la Grande Colonnade. Sous la pression de Napolon, la recherche de sa gloire,
on construit de grands ensembles monumentaux linstar de la perfection indiscute, lpoque, des
cits antiques et de leurs monuments grecs et romains. On assiste la romanisations de Paris : le
Temple la Gloire , actuellement, LEglise de la Madeleine (dont la construction est confie
larchitecte favori de lEmpereur, Vignon) sur le mme axe que la Rue Royale, lArc de Triomphe de
lEtoile (qui ouvre le boulevard, alors inexistant, des Champs-Elyses, sur la place prestigieuse que
nous connaissons aujourdhui) et celui des Tuileries, le sige du Corps lgislatif (luvre de
larchitecte Poyet), et la colonne que lEmpereur fait dresser au milieu de la Place Vendme, et qui,
linstar de la colonne de Trajan Rome, est cense raconter les exploits et les victoire militaires de
LEmpire (la lgende, dit, dailleurs que cette colonne t cre par la refonte du bronze des cannons
capturs aprs la bataille dAusterlitz). A la tte, la colonne de Vendme a, bien sr, la statue de
Napolon en habit dempereur roman1.
Napolon se proccupe aussi de l'approvisionnement en eau de la capitale avec le canal de

l'Ourcq et fait construire des quipements publics utiles (marchs, abattoirs) et des ponts qui
enjambent la Seine : le pont dIna qui met en valeur la colline de Chaillot et le pont des Arts, le
premier pont construit en fer et destin exclusivement aux pitons.
Comme dit lun de ses biographes : Il est difficile dtudier luvre architecturale de lEmpire
dans la mesure o beaucoup de chantiers ne sont quentams lors de la chute de lEmpire (arc de
Triomphe) alors que dautres nont jamais vu le jour (liaison Louvre-Tuileries, palais du roi de Rome).
Emerge tout de mme un style inspir de la Rome impriale par le gigantisme des proportions et la
puret des lignes (palais Brongniart, Madeleine, Palais Bourbon). Au-del des grands chantiers pour
lesquels Napolon voulait du grandiose, il favorisa lessor dune architecture utilitaire faisant appel
aux techniques nouvelles de construction, en particulier au fer dont il prconisa lemploi pour les ponts
(passerelle des Arts)2.
Napolon fait donc, ramnager la salle du Thtre Franais, agrandir le Louvre (par la
construction dun troisime grand pavillon dans le got classique, le Pavillon Napolon
1
Cf. . CONSTANTINESCU, Dinu -Teodor, Constructii monumentale, Ed. St. si Enciclopedica, Bucuresti, 1989.
2
LENIAUD, Jean-Michel, Napolon et les Arts : la cration la gloire de lEmpire, http://www.canalacademie.com/ida9922-Napoleon-et-
les-Arts-la-creation-a-la-gloire-de-l-Empire.html .
557
daujourdhui), et r-dcorer et embellir ses rsidences : les Tuileries, la Malmaison, Saint-Cloud,

Versailles, Compigne et Fontainebleau.1
Pendant la Restauration et la Monarchie de Juillet on assiste au dbut des premires grandes
perces. Une planification urbaine nouvelle organise certains des quartiers autour des rseaux en
toile. Les lotissements oprs Beaugrenelle, Batignolles, Passy, au quartier Europe et Saint-
Lazare, couvrent une superficie denviron un kilomtre carr.2
Rambuteau, devenu prfet de la Seine en 1833, a bien avant Haussmann lintuition et lambition
de tracer de grands boulevards au cur de Paris. Il procde aussi la restructuration des Halles, mais
sa principale russite est la rue centrale laquelle il a donn son nom.
La rue Rambuteau
L'uvre de Rambuteau stend galement sur les amnagements durbanisme : plantation

d'arbres le long des avenues, gouts (ctait lpoque de tout lgout ), clairage au gaz et mme
urinoirs. Sa devise est : de leau, de lair, de lombre .3
Mais Paris prend son visage moderne que nous connaissons aujourdhui, grce la rvolution
haussmannienne, sous le Second Empire. Nomm prfet de la Seine et ennobli par Napolon III, le
baron Haussmann conoit une politique ambitieuse concernant lurbanisme et qui sait sentourer de
collaborateurs comptents, tels Alphand et Belgrand.4 Le prfet Haussmann continue une chelle
beaucoup plus vaste les transformations de Rambuteau et dote Paris d'un rseau d'axes qui, aujourd'hui
encore, constituent son ossature principale, surtout laxe est-ouest qui laisse la vue libre depuis lArc
de Triomphe de Tuileries jusqu la Grande Arche de la Dfense, en passant par les Jardins de
Tuileries, la Place de Concorde, les Champs-Elyses, la Place de lEtoile et le long du Boulevard
Charles de Gaulle, ce qui reprsente, en termes de distance, plus de 10 kilomtres.
1
Cf. PAUN, Constantin, Paris monumental, in Limba franceza, Ed. Niculescu, Bucuresti, 1999, p. 248.
2
Cf. HAROUEL, Jean-Louis, Istoria urbanismului, Meridiana, Bucuresti, 2001.
3
Cf. https://fr.wikipedia.org/wiki/Histoire_de_l%27urbanisme_%C3%A0_Paris.
4
Cf. CARS, J. & PINON, P., Paris Haussmann, Paris, 1991.
558
Ainsi, Paris absorbe ses faubourgs jusqu' l'enceinte de Thiers en 1860 (conformment ces
deux cartes comparatives : la premire jusquen 1848, la seconde, vers 1860.) :
Haussmann bnficie du soutien de Napolon III qui participe en personne certaines

ralisations. Lurbanisme de Haussmann se caractrise par la cration dun vaste rseau de grands
boulevards, qui ventrent au sens propre et sans choisir le territoire de la vile, quil sagisse des
quartiers prestigieux du centre, ou des zones priphriques en cours durbanisation.1
1
Cf. TEXIER, Simon, Paris contemporain : architecture et urbanisme de Haussmann nos jours, une capitale l're des mtropoles,
Parigrammes, 2005
559
Ce sont des trajets globalement conus qui sentrecroisent dans des carrefours en forme dtoile
(le clbre modle radial parisien):
Paralllement, on adopte une politique extrmement active en matire damnagements et de

constructions publiques : rseau de rues, gouts, distribution deau et de gaz (en en mot, hygine),
halles, marchs, lyces, casernes, prisons, hpitaux et jardins. Tout cela suffira Paris pendant un
sicle Il est important de dire que la campagne tout lgout du temps de Rambuteau est encore
plus virulente lpoque haussmannienne. Dans les mdias on donne de vritables leons dhygine
de faon ce que les gens se familiarisent avec lutilisation de lgout, des urinoirs et des toilettes, et
mme de la douche :
560
Spcimen dagencement de salle de bains, cabinet de toilette, permettant de se doucher soi-

mme , page du catalogue de la maison Achille Cadet, rue de la Roquette, 1884 (coll. part. Charpy)1
Sous le Second Empire, larchitecture thmatique est utilise Paris pour les places (Place de
lEtoile, Place Saint-Michel, Place du Thtre-Franais), aussi que pour les immeubles qui se trouvent
devant la Gare du Nord. Le Paris du XIXe sicle est dailleurs trs cohrent du point de vue
architectural.2
On construit tellement vite des rues et des quartiers entiers que les maisons (dotes de tous les
quipements modernes : eau, gaz, gouts) qui les composent ont plus ou moins le mme style. Cest
limmeuble haussmannien classique, en pierre de taille, compos de cinq tages plus mansarde, avec
des balcons en fer forg. Les lments dtaills de ces nouvelles habitations uniques sont, daprs les
historiens de larchitecture:
Rez-de-chausse haut de plafond pouvant abriter des commerces avec un premier tage
dnomm entresol pour le logement des magasins ou le stockage des marchandises (pas de
commerce dans les immeubles de grande bourgeoisie). Ces deux tages sont le plus souvent stris de
manire horizontale.
Deuxime tage noble , avec balcons et des encadrements de fentres plus riches. Pourquoi
le deuxime tage est-il le noble ? Parce qu cette poque lascenseur civil nexiste pas encore.
Cela vitait donc aux plus riches de spuiser la lourde tche de lascension descalier
Troisime et quatrime tages plus classiques, avec des encadrements de fentre moins riches.
Des balcons individuels ont pu apparatre la fin de la priode Haussmannienne la suite de nouvelles
rglementations.
Cinquime tage avec balcon filant. Un tage qui nest pas noble , mais dispose dun
balcon dans un souci dquilibre dans lesthtisme de la faade.
Dernier tage servant de combles ou dappartements de service.
3
1
Cf.: http://www.cairn.info/zen.php?ID_ARTICLE=DNS_045_0007
2
Voir ce propos les commentaires et les comparaisons de : GILBERT, Luigi, Arhitectura in Europa, Institutul Europen, Iasi, 2000
3
Cf. http://www.unjourdeplusaparis.com/paris-reportage/reconnaitre-immeuble-haussmannien.
561
La maison haussmannienne
Il faut galement souligner que dans le style Haussmannien,

la gradation esthtique des immeubles est proportionnelle avec la gradation sociale.
Les rglementations urbanistiques contribuent lunit architecturelles des faades (on interdit
le dpassement de lalignement des immeubles ou de leurs faades et on limite leur hauteur).
Le Boulevard Haussmann - Lafayette
Le coup de matre et le chef-duvre de larchitecture de lpoque haussmannienne et du style

Napolon III, est incontestablement lOpra Charles Garnier.
562
Ce btiment unique ( notre avis, la plus belle construction laque du monde et des tous les
temps) a t construit entre 1862-1875. Les faades de ldifice qui empreintent au style italien
certaines colonnades sont enrichies de sculptures, dont la plus remarquable reste sans doute la Danse
de Carpeaux. A lintrieur, on est bloui par le magnifique Grand escalier et le Grand Foyer
somptueusement dcors.1 , la dcrit, blouit son tour, Constantin Pun. Le fronton de ldifice
abrite, nous permettons-nous dy ajouter, les bustes dors, en signe de suprme hommage, des plus
grands compositeurs (dont la plupart des allemands !) : Bach, Beethoven, Mozart et Berlioz.
Le foyer de lOpra
Luvre de Haussmann a pourtant fait lobjet dune critique virulente. Cest surtout Victor
Hugo qui lui a reproch le massacre du vieux Paris. Les rpublicains se sont dchans contre les
travaux de Haussmann puisquils voyaient en lui le prfet de lEmpire, mais ce sont toujours eux qui,
une fois au pouvoir, ont continu les amnagements haussmanniens. Mme les architectes lont
critiqu, leur tour, car force de voir leur crativit diminue dans les cahiers des charges
Haussmanniens, ils militaient pour allger les rgles, favorisant ainsi lapparition du clbre Art
Nouveau.2
1
PAUN, Constantin, op. cit., p. 249.
2
Comme nous l`avons dj observe dans nos tudes antrieures : GALATANU, Daniel, La cit dans la posie franaise moderne de
Baudelaire Apollinaire, Galati University Press, 2009, http://www.sudoc.fr/167510576;
http://www.worldcat.org/search?q=no%3A835183413, mais aussi, GALATANU, Daniel, Transformrile percepiei spaiului n poezia
francez de la romantici la Baudelaire (Les Transformations de la perception de lespace dans la posie franaise depuis le Romantisme
Baudelaire), Galati University Press 2014.
563
Au cours du Second Empire et de la Troisime Rpublique on vit apparatre de nouveaux

matriaux de construction, surtout le fer forg et le verre, ce qui permettra la ralisation des projets
encore plus ambitieux. A la fin du XIXe sicle et jusqu' 1914, les immeubles les plus modestes
commencent bnficier des faades en pierre sculptes, d'escaliers et de chemines en marbre, de
toitures en ardoise, de moulures en pltre dcoratives aux plafonds et sur les murs. La Belle Epoque
commence gracieuse et spectaculaire et embellit Paris jusquau seuil du gouffre de La Premire Guerre
Mondiale. Le Grand Palais, le Petit Palais, le Pont Alexandre III et, certes, le Pont Mirabeau, dont
Apollinaire tombait amoureux, sont les merveilles de cette poque-l.
Nous avons dj parl par le pass de Paris1, en tant que dcor des uvres littraires et
artistiques du XIXe sicle. Le paradoxe de cet espace physique sublim dans de nombreux crits de
gnie, est quil na pas t synchrone, contemporain, dans la plupart des cas, des plus importants
crateurs du XIXe sicle. Les grands crivains de lpoque: les Romantiques, les Parnassiens, les
Ralistes, Baudelaire et les Symbolistes, ont t condamns voluer dans le dcor architecturel dune
ville essentiellement Renaissance et classique, le Paris des sicles antrieurs. Les exceptions les plus
notables sont Zola, bien sr, avec ses clbres romans naturalistes, surtout Au bonheur des dames
(dont laction tait justement place dans les magasins des nouveaux quartiers haussmanniens), et le
symboliste belge Verhaeren, linventeur de la clbre formule les villes tentaculaires .
Tout en conservant l'empreinte du pass le plus ancien dans son corps, Paris a su laborer au
cours des sicles un style homogne. De cette homognit rsulte une accumulation unique de
monuments et une tradition urbanistique et architecturale qui fait le charme de Paris : alignement des
immeubles le long d'avenues bordes d'arbres, hauteur gale sous l'influence des rglements
d'urbanisme et faades dcore et symtriques. Pierre Sansot, qui a su percevoir travers lhistoire et
lespace physique de la mtropole, le cur potique de la Ville Lumire sexprime en ces termes :
Une ville, comme Paris, a sauvegard travers les sicles son cur et, de fait, les recherches de
Grard de Nerval, les explorations dAragon, les rencontres dAndr Breton, les processions
mdivales, les manifestations populaires, les promenades des badauds se situent dans un espace
resserr lorsque lon songe ce que lagglomration parisienne reprsente. Les quartiers des Halles,
le faubourg Saint-Antoine, le quartier de lOpra et quelques autres domaines comme le Quartier Latin
semblent les plus inspirants, mme si les pitons de Paris sinspirent , en apparence, de
reprsentations et de croyances diffrentes. 2 En effet, ce sont surtout les quartiers haussmanniens qui
sont imprgns de poticit et de sve humaine, en un mot, de vie tout simplement...
Bibliografie:
1. CARS, J. & PINON, P., Paris Haussmann, Paris, 1991;

2. CONSTANTINESCU, Dinu -Teodor, Constructii monumentale, Ed. St. si Enciclopedica,
Bucuresti, 1989;
3. GALATANU, Daniel, La cit dans la posie franaise moderne de Baudelaire Apollinaire,
Galati University Press, 2009;
4. GALATANU, Daniel, Transformrile percepiei spaiului n poezia francez de la romantici la
Baudelaire (Les Transformations de la perception de lespace dans la posie franaise depuis le
Romantisme Baudelaire), Galati University Press 2014;
5. GILBERT, Luigi, Arhitectura in Europa, Institutul Europen, Iasi, 2000;
6. HAROUEL, Jean-Louis, Istoria urbanismului, Meridiana, Bucuresti, 2001;
7. JOURDAN, Annie, LE GRAND PARIS DE NAPOLEON DU RVE DE MAGNIFICENCE AU
RVE DUTILIT, p. 1, 2, http://www.napoleonicsociety.com/french/pdf/parisdenapoleon.pdf.;
8. LENIAUD, Jean-Michel, Napolon et les Arts : la cration la gloire de lEmpire,
9. PAUN, Constantin, Paris monumental, in Limba franceza, Ed. Niculescu, Bucuresti, 1999;
10. SANSOT, Pierre, La Potique de la ville, Payot, Paris, 2004;
11. TEXIER, Simon, Paris contemporain : architecture et urbanisme de Haussmann nos jours,
une capitale l're des mtropoles, Parigrammes, 2005;
1
Ibid.
2
SANSOT, Pierre, La Potique de la ville, Payot, Paris, 2004, p. 95
564
12. VIGNOZZI, Alessandro, Petites et grandes constructions, dition franaise: La Compagnie du

Livre, 1995.
http://www.cairn.info/zen.php?ID_ARTICLE=DNS_045_0007 ;
http://www.canalacademie.com/ida9922-Napoleon-et-les-Arts-la-creation-a-la-gloire-de-l-
Empire.html;
http://www.napoleonicsociety.com/french/pdf/parisdenapoleon.pdf.;
http://secondempire.voila.net/pagesempire/grandstravaux.html;
http://www.sudoc.fr/167510576;
http://www.unjourdeplusaparis.com/paris-reportage/reconnaitre-immeuble-haussmannien;
http://www.worldcat.org/search?q=no%3A835183413;
https://fr.wikipedia.org/wiki/Histoire_de_l%27urbanisme_%C3%A0_Paris.
PROBLMATIQUE DU SYMBOLE COMME SIGNE
MAXIM Natalia, asistent universitar,

Abstract: A sign often leads to a symbol. In this way, a symbol is a sign which refers to the
object it denotes, a general association of ideas, which causes the fact that the symbol is interpreted as
a reference to the object. The linguistic sign has also a great advantage on the symbol - its immense
versatility. A necessary knowledge is asked for in order to discover the hidden meaning of the sign
which can become a symbol, thus they can be confused. The sign-symbol represents a dilemma among
linguists. Sometimes a single sign can create a single symbol; also a sign can sometimes create more
symbols. It seems that the symbol could be obsolete, always fills a different function from that of the
sign, the last one appears more useful, efficient and convenient, by its reasoning and precise, which
opposes the irreducible ambiguity of the symbol.
Un symbole est un signe qui se rfre l'objet qu'il dnote en vertu d'une loi, une association
gnrale d'ides, qui provoque le fait que le symbole soit interprt comme rfrent l'objet. 1 Chaque
fois quon veut expliquer quelque chose, il faut dabord clarifier sa definition. Voyons une premire
definition donnee par le dictionnaire. Le Petit Robert dfinie le symbole comme un signe de
reconnaissance, du grec sumbolon, signifiant un morceau d'un objet partag entre deux personnes pour
servir entre elles comme signe de reconnaissance. Ainsi, symbole dtermine un signe qui peut etre
reconnu. Par la suite, les mots de passe, plus ou moins compliques, ont remplac les objets dans cet
usage. Le meme dictionnaire indique aussi que le symbole reprsente autre chose grace une
correspondance. On voit donc apparatre une vidence: le mot symbole comprend des significations
diffrentes, presque opposes, qui justifient les confusions de comprhension et d'utilisation
auxquelles on fait allusion. L'attitude la plus courante, celle qu'en fait on retrouve chez la plupart des
auteurs, continue considrer comme symbole, et l'tudier tel quel, tout objet capable d'tre porteur
d'un message. Ainsi Gilbert Durand mentionne que le symbole tout d'abord appartient la catgorie du
signe.2
Les signes peuvent souvent tre choisis arbitrairement. On peut citer comme exemple les
panneaux de signalisation routire. Toute de suite quil est connu et apperu, le signe prend tout son
sens et le conserve, le rsultat. D'autres signes ne peuvent tre choisis ordinairement. On connait deux
types de signes : les signes arbitraires, purement indicatifs, qui renvoient une ralit reprsentative
et les signes allgoriques, qui renvoient une ralit signifie difficilement intrprte. Les derniers
sont obligs de montrer concrtement une partie de la ralit qu'ils signifient. Le signifi n'est plus du
tout prsentable et le signe ne peut se rfrer qu' un sens et non une chose sensible. Le signe au sens
1
Peirce C.S., Elements of Logic, (1903), in Collected Papers, Harvard University Press, 1960, p.34
2
Durand G., Limagination symbolique 2, Collection Quadrige, PUF, Paris, 1968, p.6
565
le plus large du terme est prsent partout au sein de la socit humaine, et sa fonction la plus principale
est un usage fortement utilitaire, comme outil de communication permettant une interaction aise et
efficace avec la ralit commune. Le signifi n'est plus du tout prsentable et le signe ne peut se
rfrer qu' un sens et non une chose sensible. Mais il y a un paradoxe qu'il faut le mettre en
evidence. On demande des connaissances necessaires pour quon peut decouvrir le sens cache par le
signe-symbole. Il peut representer quelque chose, mais signifier une autre chose. Le symbole ne vaut
donc que par sa propre representation. Le symbole est une reprsentation qui porte un sens secret,
c'est, comme dit Godet un infini dans le fini. 1 D'autres auteurs ont une perception diffrente. Ils
disent que les symboles sont seulement des instruments qui nous permettent daccder une
comprhension plus profonde de la vie. Si nous voulons dcouvrir des rponses crdibles aux
questions fondamentales de lexistence humaine, nous ne pouvons continuer fermer les yeux sur la
ralit symbolique,2 ou plus empreinte de spiritualit. Le symbole est un fait naturel ou artificiel qui
donne une rponse vitale abstraite. Soit qu'il est une image naturelle ou combine, soit un signe
conventionnel, le but du symbole est d'tre une synthse. Le symbole ne doit pas ncessairement dtre
vrai, ni dtre considr comme tel; il n'est pas la vrit, mais il est la ralit.3 Ces dfinitions et ces
explications complexes pourraient crer une sensation de confusion. Parfois, on peut sentir quon ne
pourrait jamais comprendre le symbole. Pour tenter d'viter cet cueil, on va essayer de donner une
autre dfinition du symbole, non pas meilleure ou plus complte, sans doute, mais, du moins on
espre, plus simple, plus facilement accessible, et, de cela en tout cas nous sommes surs, plus proche
de cette perception qui a permis, un jour, de faire le premier pas, de franchir la premire porte.
Plus loin, on peut mettre en vidence quelques lments de rponse sur la distinction entre un
signe et un symbole. Un signe mne souvent vers un symbole. Mais l'objet symbolique n'est pas
toujours ncessaire pour quil soit un symbole. Le signe se trouve toujours en liaison avec un geste, un
comportement. Le signe demande que quelque chose soit vue ou peru par nos sens. Il y peut tre
symbole dans la mesure o celui-ci exigera une comprhension, une lecture un second niveau. Le
signe na aucune valeur symbolique une reprsentation quelconque. On demande alors que le geste
soit accompagn par une parole qui mne vers la recherche du sens. Quand on parle du pain, alors il
doit avoir une valeur symbolique en soi, condition de lui faire rfrence cette valeur. Mais il y aura
signe dans la mesure o on parle du pain comme un aliment. Aussi le pain peut tre compris comme
un symbole car sans ceci, il naura vie sur la terre et ilest compris comme un symbole de la vie. Il ne
faut pas oublier que dans l'Antiquit, le symbole tait un objet qui servait comme signe de reconnatre
lappartenence de deux personnes. Chacune d'elles repartait avec sa moiti. Aprs un certain temps, si
ces deux personnes se rencontraient, elles se reconnassaient quand elles mettaient ensemble les deux
morceaux de l'objet pour faire une unit toute entire. Ce moyen de se reconnaitre pouvait tre utilise
dans les cas ncessaires. Par la suite, le symbole fait rfrence un objet qui possde en lui-mme une
valeur symbolique. Prenons comme exemple l'eau. L'eau a des proprits qui lui attribue une valeur
symbolique. Elle est utilise dans le baptme, parce que l'eau a une double valeur symbolique: elle
voque la vie mais aussi la mort. L'eau est ncessaire la vie, mais trop d'eau comme pas du tout peut
apporter la mort. Ainsi, dans le sacrement de baptme, l'eau est utilise pour reprsenter la mort au
pch avec le Christ et notre rsurrection avec lui pour une vie ternelle.
Ainsi, parlant des signes et des symboles, une question apparait: Pourquoi on doit sintresser
au symbole aujourdhui? Le symbole parat un objet vague, au sens mal dfini, et dont on se demande
sil a encore une existence propre, ou sil ne sest pas confondu au fil du temps avec le signe
linguistique, le dernier tant un concept nettement plus prcis, technique et efficace. Alors la question
qui se pose: le symbole est-il un signe comme un autre? revient rechercher la singularit du symbole
dans un systme de signes o il parat sinscrire. Cette question semble dinviter une rflexion
dordre linguistique et smiologique, qui implique aussi un classement du symbole dans une typologie
des signes. Pour dfinir le symbole, il faut rajouter, pour obtenir une reponse claire, un certain nombre
de caractristiques importantes qui produit la diffrence entre signe et symbole. Premirement, le
symbole peut avoir plusieurs sens ou significations. Nanmoins il commence tout d'abord par
1
Ibid., p.9
2
Otto Betz : Le monde du symbole, Editions Dangles, 1997, p.21
3
Schwaller de Lubicz R.-A, Du Symbole et de la Symbolique, Dervy, 1990, p.53
566
lclatement de l'un vers le multiple1. Deuximement, il admet les contraires apparents, dit autrement,
la dualit, et en mme temps, il constitue un systme dans lequel les bouts contraires restent intactes et
sont sources de dynamisme et de libert. Par opposition au signe scientifique, le symbole rpond la
logique du tiers-inclus2. Troisimement, le symbole possde le caractre de redondance3, et c'est par sa
fonction de se perfectionner par des accumulations. Quatrimement, le travail symbolique ne peut tre
purement rationnel, mais un mlange entre la raison, l'intuition et l'imagination cratrice. Cest pas par
hasard quon connait la citation suivante de P.Emmanuel: Analyser intellectuellement un symbole,
c'est peler un oignon pour trouver l'oignon 4. Cinquimement, le symbole possde un pouvoir
d'vocation et d'expression qui donne la possibilit de transmettre, non pas des connaissances, mais
une dynamique de dcouverte du soi. Il est source du langage symbolique qui n'est pas simple
communication de sens, mais une convergence d'affectivit5, ce qui fait de lui le vecteur principal de la
tradition.
Mais, aprs cette enumration des caractristiques du symbole quest-ce que le fait dtre
diffrent du signe peut rsoudre le problme du symbole? Certaines acceptions du symbole sont facile
dduire en deux domaines: mathmatiques ou physique. Ici le symbole reprsente une rduction qui
ne se diffrencie que trs peu du signe linguistique courant; mais cette abrviation apparat impossible
ds lors quon prtend loprer dans les autres domaines o lon trouve du symbole. Sur le plan
politique, par exemple, le signe est utilis pour dsigner un certain symbole. Cest le cas du coq
gaulois, reconnu comme un symbole de la nation franaise.
Nanmoins, on possde un fond symbolique commun auquel on fait rfrence constamment,
cest nous les tres humains qui les produisons et aussi nous les consommons, parfois dune manire
inconsciente. En g nral, pour definir le symbole, on pense dabord un signe classique, soit quil
montre une abrviation ou une icne, soit en le rduisant un systme de correspondances prlogiques
simples. A lexpression le lion, symbole de force correspond que le lion est gal lide de force
comme le mot chien dsigne lide de fidlit; soit quil ny a aucune liaison entre lobjet et ses
caractristique (comme dans lexemple prcdant quand le lion est considr le symbole de la force
cause de ses caractristiques: il est fort parce quil est considr le roi des animaux; mais on peut ici
donner lexemple de la rose qui symbolise lamour); soit quon lui attribue une fonction plus
importante que celle du signe linguistique, le symbole comprenant alors un infini que le langage
habituel ne peut atteindre.
Cette oscillation continue perptuellement, sans que ni lincertitude sur la validit des symboles
existant comme signes, ni lintrt quon leur porte, surtout le besoin que lon a de se rfrer ceux
dj existants ou den produire de nouveaux, ne semblent lemporter. Ici apparait une question qui
cherche une rponse, notamment si le symbole est-il un simple signe ou non. Mais on voit prsent
que pour y apporter une rponse, on ne saura se limiter ni une dimmension linguistique ou
smiologique, ni mme une ventuelle approche anthropologique: une panorama est ncessaire, si
possible, pour dcouvrir toute la singularit du symbole.
G.Durand montre une diffrence entre les symboles, les signes arbitraires et des signes
allgoriques parce que la ralit reprsente n'est plus du tout prsentable. Celui-ci dit que le symbole
n'est pas, comme les autres signes, ou un subterfuge d'conomie, mais pour celui-ci le signifi est
incarn dans le signifiant6. On peut reprendre la formule de A.Lalande, qui mentionne que le symbole
est un signe concret voquant, par un rapport naturel, quelque chose d'absent ou d'impossible
percevoir, ou celle de G.Durand qui dit que le symbole est une reprsentation qui fait apparatre un
sens secret, il est l'Epiphanie d'un mystre.
Lvident point commun des signes, non seulement au sens linguistique du mot mais dans son
sens le plus gnral, est quils signifient quelque chose ou quils font rfrence un sens. Mais un
symbole diffre dun signe linguistique au sens troit, car il dpasse fortement le cadre de la langue:
un symbole nest pas un mot mais gnralement une entit physique, un objet ou un tre vivant soit
1
Chevalier J. et Gheerbrant A., Dictionnaire de symboles, Paris, 1982, p.82
2
Durand G., Limagination symbolique 2, Collection Quadrige, PUF, Paris, 1968, p.68
3
Ibid., p.34
4
cit par J.Chevalier et G.Durand
5
Chevalier J. et Gheerbrant A., Dictionnaire de symboles, Paris, 1982, p.68
6
Jung C.G, Lhomme la dcouverte de son me, Albin Michel, Paris, 1980, p.35
567
animal, soit vgtal ou humain, parfois imaginaire, comme on voit par lintrmdiaire des symboles
tels que les dragons ou la pierre philosophale, souvent trs simple dans le cas des couleurs, et parfois
mme abstrait, parce quun vnement ou un acte peuvent faire symbole. Tous ces signifiants
symboliques mnent vers un sens, vers un signifi, que lon peut dfinir son tour comme, ce quil
semble, un concept ou une ide abstraite qui, au contraire du signe linguistique en gnral, ne
correspond jamais une reprsentation physique: par exemple le symbole chien peut symboliser la
fidlit ou lanimal malheureux par excellence, mais il ne symbolise jamais un vrai chien. A de
nombreux symboles peuvent correspondre des reprsentations logiques dtermins: leau qui
symbolise la vie, le feu qui symbolise la destruction, le rouge la violence, le vert la tranquillit, et ainsi
de suite. Il ne doit pas oublier de mentionner le cas des signes qui peuvent avoir plusieurs
significations. Cest le cas de la couleur rouge qui peut symboliser la fois la violence, lamour ou le
service militaire (comme dans le cas de Julien Sorel dans le roman Le rouge et le noir).
On peut ainsi oprer une srie de caractristiques lmentaires propos des signes-symboles.
Dabord, le sens que rfre un symbole semble saccumuler son sens premier, ou, plus prcisment,
le signifiant peut possder un sens propre auquel la signification symbolique sajoute: limage dun
lion peut symboliser la force mais peut aussi ne reprsenter quun lion; ce ne se rfre pas au signe
linguistique, car une fois spar du signifi ide de lion , le mot lion ne reprsente quune suite de
sons ou de lettres dpourvus de sens. De ce fait, le rapport du forme au contenu nest pas aussi
immdiat dans le cas du symbole que dans celui du signe, car sil est impossible de voir un mot sans le
mettre en correlation avec son sens, il est tout fait possible de voir un symbole sans se rendre compte
que cen est un. Il apparat donc ici une incertitude au sein mme du mcanisme symbolique. Ensuite,
lassociation du forme au contenu nest pas arbitraire dans le cas du symbole, et lon peut tablir un
rapport logique de lun lautre. Par exemple, le lion symbolise la force parce quun lion est fort et il
est considr le roi des animaux. Enfin, si cette association nest pas arbitraire, elle se fait entre des
signifis de nature plus diffrentes que dans le cas du signe: il est souvent difficile de sparer la forme
et le contenu, au point que lon identifie parfois pense et parole, mais on distingue parfaitement la
forme signifiant symbolique de son contenu, dune part parce que ce signifiant possde une sorte
dindpendance et son signifi ne lui est pas important, et dautre part parce que les signifiants
symboliques tiennent beaucoup plus de limage que les mots.
Le signe au sens le plus large du terme est rencontr partout dans le cadre des socits
humaines, et sa fonction primaire est un usage purement utilitaire, comme outil de communication qui
permet une interaction aise et efficace avec la ralit commune. Le symbole, au contraire, ne semble
pas avoir toujours cette fonction; cela est explicable par la dimension de linconscient quil prsente et
que lon a voque; mais parfois aussi, il y a recours dlibr au symbole. A lautre cot de ce recours
conscient au symbole, il y a une imprgnation de chacun par le symbolique: tout le monde possde un
fonds de symboles dans lequel il peut puiser, qui forment pour lui autant de rfrences quil peut
percevoir ou faire lui-mme; ces symboles peuvent tre plus ou moins anciens, plus ou moins
profondment pntrs dans linconscient: parmi les plus anciens on peu mentionner la symbolique
des couleurs ou les symboles des animaux, et parmi les plus rcents. Tout cela reprsente ce qui peut
tre appel un espace symbolique dans lequel une communaut donne peut se retrouver dune
manire rgulire et dans lequel elle volue pour assurer sa cohsion et sa singularit. Pour faire appel
aux exemples historiques, il est possible de tracer un tableau de lvolution de lhistoire dun pays par
une succession de priodes ou dactes symboliques: les Gaulois, ou Jeanne dArc repoussant les
Anglais, ou la prise de la Bastille, sont autant de exemples simples, mais surtout immdiats et vivants
nos jours.
Sans rduire le monde rel au celui symbolique, on dira plutt quil existe, paralllement
lespace du rel, deux autres univers qui sont lun celui du signe et lautre celui du symbole, et que
tous les deux sont profondment imbriqus dans ce qui est pour chacun le rel, puisquils en sont
partie intgrante tout en formant des moyens dintraction avec lui et de le comprendre. Le signe et le
symbole sont donc deux logiques diffrentes permettant, chacune sa manire, dapprocher et de
comprendre en gnral la ralit, et dchanger du sens avec les autres membres dune communaut
donne. Il est donc en vain, de cette manire, de faire opposer ou rivaliser le signe avec le symbole,
qui remplissent chacun dans lapprhension du monde une fonction bien dfinie, rpondant un
besoin bien diffrent.
568
On ne peut cependant que mentionner que le signe est de nos jours beaucoup plus utilis que le
symbole et que ce dernier se trouve dtre abandonn au profit du seul signe, cause dune mauvaise
rputation. Ce fait demande une explication, car on peut se demander si cette rduction du symbole ne
serait pas due justement la disparition de sa singularit en correlation avec le signe, ou une
incapacit remplir la fonction spcifique quil remplissait auparavant.
Ainsi, on peut dire ce qui napparait peut-tre quune hypothse: du signe ou du symbole, cest
le symbole celui qui parait davoir prcder le signe au sein des socits. Mais on ne sait pas qui
apparait le premier. Les linguistes et les smioticiens se demandent si le signe linguistique lorigine
ntait pas lui-mme quun symbole un peu diffrent des autres. Si on jte un regard sur lhistoire des
alphabets, elle nous indique la rponse; si lon prend lexemple de la graphie du A, ctait au
commencement un simple dessin symbolique qui reprsentait une tte de vache, sous la forme dun
triangle; et par la suite, une simplification majeure a conduit un signe totalement abstrait invers par
rapport au dessin originel. Il est donc possible, mme probable, que lhistoire de la perte du symbole
soit simplement celle de lapparition dun systme de signes de plus en plus puissant et omniprsent au
point de prtendre remplacer compltement les symboles originels. Il sagit aussi dun processus de
fonctionnalisation ascendente qui a opr un passage dun sens symbolique vaste et confuse un sens
signifiant rduit ses polarits mot crit et son ide que dcrit Saussure.
Cette problmatique, permet dexpliquer la mauvaise image qui acqiert le symbole: aprs
lapparition du signe, son apparition a t acclr par le fait quon a eu de plus en plus tendance ne
pas considrer son efficacit quen comparaison avec celle, toute importante, du signe, en ngligeant
sa logique proprement symbolique, et il nest pas tonnant quon lui ait prfr ce dernier comme
consqunce de cette sorte de mprise. Car il est vrai que si lon compare symbole et signe en se
plaant dans le cadre dun systme de signes, le symbole est envisag peu efficace, on la vu, par
lincertitude mme qui persiste sur sa proprit se montrer comme un signe, et il en est de mme
lorsquon le considre par rapport au signe sans se limiter au signe purement linguistique. Cest
pourquoi lattitude de la communaut envers les symboles est aussi divergente: le symbole semble la
survivance dun ancien type de signe prsent inefficace.
Le signe linguistique possde en outre un grand atou sur le symbole: son immense divergence.
On peut utiliser un mme mot dans la conversation ou dans un texte littraire; un geste, un regard, une
mimique peuvent ntre que les lments insignifiants dun change entre deux personnes au
quotidien, ou bien jouer un rle primordial pendant un film ou pendant une pice de thtre. Le
symbole, au contraire, dtermine celui qui y a recours accepter une grande part dincertitude quand
la profondeur du sens quil voque: tel un puits ouvert sur linconnu, le symbole utilis se laisse
difficilement rduit dans la signification quil acquiert; la raison en est simple, cest quon ne doit pas
expliquer un symbole, il faut linterprter: les symboles peuvent donner lieu un processus
dinterprtation sans une fin concrte. La disparition quon annonce du symbole rsulte peut-tre
simplement dune volont ou dune ncessit de possder le sens que lon dploie au sein dune
socit. Ainsi donc, il semble bien que le symbole remplit, au contraire, toujours une mme fonction
diffrente de celle du signe, bien que ce dernier apparaisse plus utile, efficace et commode, par son
caractre raisonn et prcis, que lon oppose lambigut irrductible du symbole. On a observ que
le signe peut lui aussi offrir toute la complexit du rapport de lhomme au monde et de son inconscient
profond. La vritable utilisation singulaire du symbole par rapport aux autres signes se trouve peut-
tre dans la rponse de lhypothse. Il semble toutefois difficile, de rpondre de faon claire, et lon ne
peut que formuler plusieurs hypothses.
La singularit du symbole reste donc aussi ambigu que le symbole lui-mme; le raisonnement
qui sachve a cependant permis den montrer la spcificit structurelle, en tant que signe par rapport
au signe linguistique, mais surtout en tant que le signe en gnral, instaurant la prsence dun sens
possible plus quun sens manifeste; et ce quon voit dans le symbole, cest justement cette alliance
entre le surgissement dune image et lambigut du sens.
569
LE NARRATIF LORAL ET LCRIT

TUDE DE CAS : LA PRESSE FRANAISE, ROUMAINE ET PORTUGAISE DES
ATTENTATS DE BRUXELLES
MOROAN Raluca-Vasilica, doctorand,

Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca, Romnia
Abstract: The purpose and the relevance of this paper are to reveal the impact that the
discursive spaces (espaces discursifs) can have for the prototypical narrative structure. The way a
discourse is organized at all levels is important to analyze in order to identify the possible conflict
structures and their source. In order to achieve our purpose, we are going to present a model of
analysis of six texts segments belonging to the same discursive type: the narrative but of a different
textual genre: written narrative versus oral narrative. Regarding the narrative structure we are going
to follow Jean Michel Adam (French linguist) theory of a prototypical narrative structure and for the
discursive spaces we are going to follow Liana Pops theory in order to identify the source of the
generic differences. The analyzed texts have as main theme: the Brussels attacks.
But, mthodologie, corpus

Le prsent article se propose de soumettre lobservation des rcits crits et oraux pour voir,
travers une analyse squentielle, la source des diffrences gnriques. Nous prendrons comme pont de
rfrence dans lexplication des diffrences de structure: la thorie des squences prototypiques de
Jean Michel Adam, la thorie des espaces discursifs (oprations) de Liana Pop.
Comme nous utiliserons les notions : structure narrative, espace discursif, journalisme narratif,
Rcit journalistique, interview- tmoignage, nous donnons ici leur dfinitions pour mieux comprendre
la direction que cet tude suivra.
Squence narrative - une structure en cinq tapes : situation initiale, complication, action,
rsolution et situation finale. Un texte doit runir six constituants pour que nous puissions lidentifier
comme rcit : la succession dvnements, lunit thmatique- au moins un personnage, des prdicats
transforms, lunit de laction, la causalit narrative dune mise en intrigue et une valuation finale
(la morale). Il nexiste pas de texte entirement form dun seul type de squence. 1
Lespace discursif est dfini par Liana Pop comme : lieu dactivation dun type dinformation
sur la pluralit dinformations qui se manifeste dans le discours et qui est constitutive de ce quon
appelle htrognit discursives. 2
Les catgories despaces pris en considration sont :
Id espace interdiscursif oprations de reprise discursive (citations) -
polyphonie
Md espace mtadiscursif oprations mta (reformulations, explications,
MSC, MIL, ponctuants, attracteurs)
Ip espace interpersonnel oprations dappel linterlocuteur (appels,
excuses, rgulateurs, RAD, dictiques)
s espace subjectif oprations subjectives (valuations, modalisations,
dictiques)
D espace rfrence au monde oprations descriptives (description, narration)
pp espace prsuppositionnel oprations sur le savoir partag (thmatisassions,
cadrages, retours, rappels...)
Pd espace paradiscursif oprations de formulations (rats, faux-dparts,
mise en forme, MIL)
Pro espace prosodique expressions suprasegmentale (marques intonatives,
pauses, signes de ponctuation...)
Is espace intersmiotique non verbal (gestuel, mimique, iconique etc.)
1
ADAM, Jean-Michel, 1992, Textes : types et prototypes, Paris, Nathan, page 49
2
POP, Liana, 2000,Espaces discursifs. Pour une reprsentation des htrognits discursives, ditions Peeters, Louvain- Paris, page 1
570
Le journalisme narratif est dfini dans un article de Vanoost et complt par Plissier et Eyris
comme : un modle journalistique particulier, produisant des rcits hybrides aux frontires du
journalisme et de la littrature. Il se manifeste aujourdhui dans la sphre journalistique
francophone 1 Et le journalisme narratif a comme but : de faire dialoguer la voix individuelle
et la voix narrative. Il se construit entre la ncessaire prcision factuelle et lexigence scripturale du
rcit. 2
Rcit journalistique : Le rcit, dans le journalisme narratif, constitue une mise en ordre et en
mots fondamentale des fragments du rel qui ont t recueillis sur le terrain 3
Interview tmoignage : dmarche d'investigation qui a pour but d'obtenir des
informations originales, indites, de la part d'une personne qui consent ce que ses propos soient
rapports au grand public. Comme l'enqute, l'interview prend sa source dans les questions qu'un
journaliste ou le public se pose sur un problme. Mais ici ces questions mnent une personne qui
dtient des rponses ou dont l'opinion intresse le public.. 4 Tmoignage dclaration qui confirme
la vracit de ce que l'on a vu, entendu, peru, vcu 5
Comme lobservation du corpus veut dtacher les configurations prototypiques en termes
despaces discursifs pour la squence narrative, nous proposons six textes de loral et de lcrit, de
trois langues romanes : franais, portugais et roumain : pour lcrit nous avons choisi des rcits
journalistiques, et pour loral, des interviews-tmoignages ayant trait aux attentats de Brussels.
La dmarche suivre contient des analyses de six textes, de trois langues romanes - franais,
portugais et roumain appartenant un mme type discursif (narratif), mais des registres diffrents
crit et oral et des genres textuels diffrents (le texte narratif crit = rcit journalistique vs discours
narratif oral interview-tmoignage). La question que nous nous posons : sagit-il vraiment dun
rcit au sens dfini par Adam (1992) ?
Lanalyse se propose de voir si les textes analyss suivent la structure prototypique de la
squence narrative et de montrer la pertinence des oprations discursives pour lexplication des
configurations narratives gnriques ;
Afin de mieux suivre et rendre visibles ce type de structuration, nous avons balis les deux
textes par diffrents lments, considrs pertinents pour notre analyse: les temps verbaux des verbes
dvnement: Prsent : privete, SE SABE, je me retrouve, etc. ; Pass compos/ pass simple
(preterito perfeito): ont frapp, a vorbit, foram etc.; Imparfait : je sentais, Eu estava, preau, etc. et les
marqueurs temporels : En l'espace de trois heures, un moment donn, etc.
LANALYSE
I.crit rcit journalistique
I.1. Franais
Les attentats du 22 mars 2016 Bruxelles1 dans la Rgion de Bruxelles-Capitale et dans
la province du Brabant flamand, en Belgique,2 ont dsign une srie de trois attentats-suicide la
bombe1 : deux l'aroport de Bruxelles Zaventem et le troisime Bruxelles, dans
une rame du mtro qui roulait dans un tunnel3 proche de la station Maelbeek, dans le quartier
europen.4 Le bilan dfinitif a fait tat de 32 morts (hors kamikazes) et 340 blesss5.Ces attentats, 6
revendiqus par l'organisation terroriste tat islamique,7 sont considrs les plus meurtriers commis
jusqu'alors en Belgique.6 6
Programme discursif
Rsum : attentats du 22 mars 2016 Bruxelles1 dsignent une srie de trois attentats-suicide
la bombe
Suite dactions (numration) : deux l'aroport de Bruxelles Zaventem et le troisime
Bruxelles, dans une rame du mtro roulant dans un tunnel3 // Le bilan dfinitif fait tat de 32 morts
// Ces attentats,6 sont les plus meurtriers commis jusqu'alors en Belgique.
1
Vanoost, M., 2013, Journalisme narratif : proposition de dfinition, entre narratologie et thique , Les Cahiers du Journalisme 25, page 145
2
Plissier, N. et Alexandre Eyris, 2014, Fictions du rel : le journalisme narratif , Cahiers de Narratologie , consult le 25 avril 2016,
page 5
3
Idem 4
4
http://clemidijon.info/WordPress3/wp-content/uploads/2008/12/les-genres-journalistiques-2008.pdf
5
TLF, consult le 28 avril 2016
6
lefigaro.fr, Attentats Bruxelles : le bilan des victimes revu une nouvelle fois [archive], sur Le Figaro (consult le 28 mars 2016)
571
Md 2 3 4 5 7
s 6
D 1 3 5 6
pp 4 7
Constat sur le suivi de la squence narrative prototypique : situation initiale, dclencheur et

morale absents. Espace dominant : descriptif (D). On peut conclure une configuration de
DESCRIPTION DACTION
I.2. Portugais
Dois atentados terroristas abalaram o corao de Bruxelas1 na manh desta tera-feira,2
provocando pelo menos 31 mortos e 250 feridos.3 Um rasto de sangue na capital belga que trouxe
memria os ataques de novembro em Paris4 e que voltaram a deixar a Europa em estado de alerta
perante a ameaa terrorista.5
O Estado Islmico reclamou os ataques,6 que ocorreram primeiro no aeroporto internacional
de Zaventem e depois numa estao de metro,7 prometendo mais "dias negros" como o que aconteceu
nesta tera-feira em Bruxelas.8 1
Programme discursif
Rsum : Dois atentados terroristas abalaram o corao de Bruxelas
Suite dactions (numration) : Dois atentados terroristas abalaram o corao de Bruxelas// O
Estado Islmico reclamou os ataques,6 que ocorreram primeiro no aeroporto internacional de
Zaventem e depois numa estao de metro
Md 4 6 7
s 4 5 8
D 1 3 4 5 6 7 8
pp 2 4

DESCRIPTION DACTION
I.3. Roumain
La patru luni de la atentatele de la Paris,1 Occidentul este ngenuncheat de noi atacuri
teroriste.2 Trei atentate s-au produs astzi n Bruxelles.3 Iar bilanul este terifiant - 32 de mori i
peste 230 de rnii.4 Dou dintre atacuri au avut loc pe cel mai mare aeroport al Belgiei, al treilea
ntr-o garnitur de metrou n plin centrul Bruxellesului.5 Bruxelles-ul a fost zguduit de prima explozie
dis-de-diminea.6 Era 9, ora Romniei,7 cnd o deflagraie puternic s-a produs ntr-un terminal al
aeroportului Zaventem.8 ngrozii, pasagerii au fugit n toate direciile s i caute scparea,9 n timp
ce din cldire ieea fum negru.10 O parte din plafon a czut peste cei din interior, iar resturi din
aerogar au zburat la zeci de metri distan.11 2
Programme discursif
Rsum : Trei atentate s-au produs astzi n Bruxelles
Suite dactions (numration) : Trei atentate s-au produs astzi n Bruxelles // Bruxelles-ul a
fost zguduit de prima explozie.6// o deflagraie puternic s-a produs ntr-un terminal al aeroportului.//
pasagerii au fugit n toate direciile// O parte din plafon a czut peste cei din interior.
1
http://www.tvi24.iol.pt/internacional/22-03-2016/duas-explosoes-num-aeroporto-de-bruxelas
2
http://www.digi24.ro/Stiri/Digi24/Extern/Europa/Atentatele+de+la+Bruxelles+Filmul+evenimentelor
572
Md 1 4 5 6
s 4 9
D 2 3 4 5 6 8 9 10 11
pp 1 7

DESCRIPTION DACTION
Sur les 3 textes crits : constat gnral : il ne sagit pas dun rcit au sens prototypique du
terme, mais au sens courant du terme rcit . Ces rcits ont la configuration de DESCRIPTIONS
DACTIONS (cf. Adam 1992)
II. Oralinterviews-tmoignages
II.1. Franais
En une fraction de seconde,1 tout est devenu subitement clair,2 puis tout noir ()3 il y a eu
comme un calme terrible, irrel()4 jai pris le souffle, 5ce blast qui ma percut 6 je ne savais pas
respirer7 mais javais, () heureusement, toute ma tte8 () jai vu, devant moi,9 mes deux voisines
en vis--vis,10 deux dames dune trentaine dannes,11 qui sont sorties par la fentre12 et sont
remontes sur le quai oppos13() javais enlev ma casquette juste avant lexplosion,14 jtais brl
au deuxime degr au crne15 () je saignais un peu du visage16 () mes tympans taient atteints
17
() mais javais tous mes morceaux18 jtais entier.19 1
Programme discursif
Orientation / Situation initiale : jai pris le souffle
Complication/Dclencheur mise en intrigue : qui ma percut je ne savais pas respirer
Actions : () jai vu, //mes deux voisines en vis--vis// qui sont sorties par la fentre et sont
remontes sur le quai oppos// jtais brl// je saignais // javais tous mes morceaux
Rsolution/Situation finale : jtais entier// tout est devenu subitement clair
Md 1 3 10 11 19
Ip
s 2 4 6 8 11 14 15 18 19
D 2 3 4 5 6 7 9 12 13 15 16 17
Pp 14 18 19
Constat sur le suivi de la squence narrative prototypique : situation initiale, dclencheur,
relation cause-effet prsents. Espace dominant : descriptif (D), mais lespace subjectif (s) va de pair
avec lespace D = rcit la premire personne. On conclut facilement une configuration de RECIT
ORAL (TEMOIGNAGE).
II.2. Portugais
Estava no metro entre as estaes de Arts-Loi e Maelbeek,1 que era uma estao antes
daquela onde aparentemente houve uma exploso2 (...) sentimos uma pequena rajada de vento3 e
ouvimos alguns sons,4 que aparentemente eram exploses 5(...) o metro parou imediatamente,6 a
energia foi desligada,7 o motor foi desligado(...) 8 e depois ouvimos um comunicado no
intercomunicador9 a dizer que houve obstrues na linha10 e que estavam a trabalhar para resolver os
problemas11 (...) dois ou trs minutos depois, chegou algum da frente do metro 12 eu estava na
ltima carruagem13 , abriram a porta,14 tiraram a escada15 e fizeram-nos sair pelas traseiras do
metro.16 Caminhmos pela linha at estao Arts-Loi17 e depois subimos para a rua e evacumos18. 2
1
http://www.lesoir.be/1189524/article/actualite/belgique/2016-04-22/22-mars-2016-70-temoins-racontent-attentats-bruxelles-pour-
comprendre
2
http://observador.pt/2016/03/22/os-relatos-videos-das-testemunhas-dos-atentados/
573
Programme discursif
Orientation / Situation initiale : Estava no metro entre as estaes de Arts-Loi e Maelbeek
Complication/Dclencheur mise en intrigue : sentimos uma pequena rajada de vento
Actions : o metro parou imediatamente,// a energia foi desligada, // o motor foi desligado(...) //
e depois ouvimos um comunicado // chegou algum // abriram a porta, tiraram a escada e fizeram-nos
sair pelas traseiras do metro
Rsolution/Situation finale : Caminhmos pela linha//e depois subimos para a rua e evacumos.
Md 1 2 10 11 13 17
s 3
D 1 3 4 6 7 8 9 12 14 15 16 17 18
Pp 2 5 8

relation cause-effet prsents. Espace dominant : descriptif (D), mais lespace subjectif (s) va de pair
avec lespace D = rcit la premire personne. On conclut facilement une configuration de RECIT
ORAL (TEMOIGNAGE).
II.3. Roumain
...am simit o rafal de aer n spate 1(...) apoi mi-au asurzit urechile de la un zgomot
puternic.2 (...) imediat, metroul n care m aflam a fost oprit 3 i a fost fcut un anun prin care eram
informai c a aprut o problema pe linia de metrou i c ncearc s o rezolve.4 (...)asta a durat cam
3-4 minute,5 timp n care pasagerii au nceput s se ingrijoreze, 6 (...) mai ales ca toi citisem despre
atacul de la aeroport7 (...) n cteva minute, cineva de la compania de transport a venit din spate in
fa8 i a nceput s evacueze pe toat lumea9(...)atunci, mi-am dat seama c este vorba despre o alt
bomb.10 (...)n timp ce eram evacuai prin tunel, se vedea fum, 11era clar c este vorba despre ceva
serios12.
Programme discursif
Orientation / Situation initiale : am simit o rafal de aer n spate
Complication/Dclencheur mise en intrigue : metroul n care m aflam a fost oprit
Actions : a fost fcut un anun// pasagerii au nceput s se ingrijoreze// cineva de la compania
de transport a venit din spate in fa i a nceput s evacueze pe toat lumea//
Rsolution/Situation finale : n timp ce eram evacuai prin tunel, se vedea fum
Md 3 4 6 7
s 2 6 10 12
D 1 2 3 4 8 9 11
Pp 5

relation cause-effet, dnouement prsents. Espace dominant : descriptif (D), mais lespace subjectif (s)
va de pair avec lespace D = rcit la premire personne. On conclut facilement une configuration
de RECIT ORAL (TEMOIGNAGE). clatement du fil narratif en plusieurs espaces (commentaires,
prcisions, reformulations).
Conclusions :
Concernant les trois textes de lcrit, ils ne sont pas des rcits proprement-dits, mais des
descriptions dactions parce quils ne sont pas soumis au critre de la mise en intrigue : le journaliste
numre une succession (cf. Adam 1992 :55) . Pour lanalyse en termes despaces discursifs, les textes
indiquent, dune ct, le type dopration dominant: descriptif du monde(D), dvnements, et ne
prsente pas de conflits de structuration. Peu dautres espaces occups sont : le mta- et interdiscursif
574
(Md/Id) pour les discours rapports, (pp) pour les retours/explications darrire-plan, le subjectif (s)
pour des valuations.
Relatif aux temps verbaux, nous avons observ que le temps dominant dans le cas du franais et
du roumain est le pass compos tandis que le portugais utilise le pass simple (preterito perfeito) :
tous sont en principe des temps forts du rcit voquant des faits ponctuels, achevs.
En ce qui concerne les textes oraux le schma narratif de savre plus difficile grer: en gris
dans les tableaux - les vnements du rcit (espace descriptif D) mais dautres espaces sont trs
prsents (oprations complexes de production du discours en direct : faux dparts, reformulations,
informations parenthtiques, digressives, considres ncessaires pour la cration du discours. Comme
il sagit dun rcit la premire personne, lespace subjectif (s) est largement occup, particularit
explicable pour loral cause de limplication du sujet parlant dans la suite des vnements.
Pour lensemble, nous pouvons conclure que : les textes crits ne sont pas des rcits
proprement-dit, mais des descriptions dactions et que les textes oraux montrent que leur dominante
descriptive est accompagne du subjectif dans les interviews-tmoignages, et que le prototype narratif
semble ncessiter, par la complexit doprations non homognes, parfois plus deffort de gestion que
lcrit.
Bibliographie :
1. ADAM, Jean-Michel, 1992, Textes : types et prototypes, Paris, Nathan,

2. ADAM, Jean-Michel, 1997, Genres, textes, discours : pour une reconception linguistique du
concept de genre , Revue belge de philologie et dhistoire, tome 75,
http://www.persee.fr/doc/rbph_0035-0818_1997_num_75_3_4188
3. MOESCHLER, Jacques, Lordre temporel est-il naturel ? Narration, causalit et temps
verbaux , Academia.edu
4. PLISSIER, Nicolas et Alexandre Eyris, 2014, Fictions du rel : le journalisme narratif ,
Cahiers de Narratologie consult le 25 avril 2016. URL : http://narratologie.revues.org/6852
5. POP, Liana, 2000,Espaces discursifs. Pour une reprsentation des htrognits discursives,
ditions Peeters, Louvain- Paris
6. Vanoost,M., 2013, Journalisme narratif : proposition de dfinition, entre narratologie et
thique , Les Cahiers du Journalisme n25
7. Trsor de la langue franaise, consult le 26 avril 2016 URL : http://atilf.atilf.fr/
PARTICULARITS LINGUISTIQUES ET CULTURELLES IMPREGNES DANS LE

MESSAGE PUBLICITAIRE ROUMAIN ET FRANAIS
MACARIA Iulia, doctorand,

Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca, Romnia
Limba francez perfecioneaz i nobiliteaz limba romn: cugetului i d un zbor uor, elegant i
ndrzne
I. terca-Suluiu, O lacrim fierbinte, Vol. II, 18781.
Abstract: The aim of this study is to analyse from both linguistic and cultural points of view the
French influence on the Romanian culture. Especially during Interwar period, Romania manifested
his desire to follow the French model, seen as one of culture and elegance. In our study we will
analyse the manner in which this influence is present in the advertisements of that period. The
language used on the posters was Romanian, but you could also observe French words or linguistic
constructions on Romanian advertisements due to cultural influence and relations established between
France and Romania from that period. The language of slogans was not properly translated, French
1
Andrei Radu, (1982), Cultura francez la Romnii din Transilvania pn la Unire, d. Dacia, Cluj-Napoca, p. 11.
575
influence being obvious, for example: Ferii-v de imitaiuni. Even the name of the capital
Bucharest was called by travelers small Paris because the monuments and the manner they were
constructed remind them French capital.
En ce qui suit, nous prsentons une liste avec les principaux termes et leurs acceptions :
Slogan Phrase courte et facilement mmorisable, utilise de faon rptitive pour
dvelopper la notorit dune marque ou dune entreprise et faciliter lattribution des actions de
communication .1
Affiche Imprim de grand format, gnralement sur papier, destin tre appos par collage
sur les murs, palissades ou supports adapts sur les voies et dans les lieux publics. [] L'affiche
permet une expression visuelle trs forte des messages publicitaires .2
Lentre-deux-guerres Priode qui stend entre les deux grandes guerres mondiales, de 1919
1939 3 ou une priode de mutations, de transition .
Publicit Messages pour la promotion des produits, marques ou entreprises, insrs titre
onreux dans les mdias tels que : presse, tlvision, affichage, radio, Internet et cinma, et dont la
prsentation se dmarque du contenu rdactionnel de ces mdias 4.
Francophonie La francophonie signifie ensemble des pays qui ont en commun l'usage, total
ou partiel, de la langue franaise 1
Le discours publicitaire
En ce qui concerne le discours publicitaire, il faut mentionner quil a volu avec le temps. Il
reflte la culture, la manire de penser et le dveloppement de chaque pays. La culture franaise
veille les motions et les sentiments des gens. Cela influence le discours publicitaire qui est plus
mtaphorique et qui fait appel au psychique des gens. La culture franaise est caractrise par
lintellectualit et vue par les roumains comme un exemple de culture et dlgance. Ce qui est
spcifique au discours publicitaire franais, cest le grand nombre dexpressions figes utilises. Les
franais ont choisi depuis longtemps de mettre de formules concises et figes dans la construction
linguistique de messages publicitaires pour les faire plus persuasifs.
Dans le discours de la publicit roumaine de lentre-deux-guerres, on observe la mme chose,
dans les rclames taient prdominants les adjectifs au superlatif. Si on fait une comparaison entre les
discours franais et roumain, dune part, et lamricain, dautre part, la conclusion quon peut tirer est
que les Amricains nutilisaient pas les mmes mthodes pour faire de la publicit. Ils tant en faveur
de la publicit plus directe. Les lgendes affirment que la langue franaise sest faite remarque en
Roumanie quand les membres de lglise ont commenc tablir des liens avec ceux de France. Il faut
ajouter aussi que les ordres des chevaliers ont influenc lintgration de la langue franaise dans la
culture roumaine. De mme, un rle important pour diffuser la langue franaise en Roumanie
appartient lcole. Par louverture des coles o on pouvait tudier aussi cette langue, les roumains
ont mis les bases pour dvelopper et intgrer une nouvelle langue et culture.
Les relations entre la France et la Roumanie
Lentre-deux-guerres se caractrise, de point de vue culturel, par un mlange entre les cultures
roumaine et franaise. Pendant cette priode on observe la tendance de la Roumanie dadopter un
mode de vie plus modern, orient vers la culture franaise. Cest la priode dont un grand nombre de
jeunes sont partis pour suivre leurs tudes dans les prestigieuses Universits de France. Les
bibliothques taient plus quipes avec des notables sources de rfrences franaises. La France a eu
un grand apport au dveloppement culturel et intellectuel de la Roumanie. Elle a donn une
intellectualit plus libre et bien prpare et, aussi, la France a constitu le refuge pour les intellectuels
partis de Roumanie pour des raisons politiques.
Les messages publicitaires roumains et linfluence franaise
La publicit de lentre-deux-guerres ntait pas seulement un moyen dinformation, mais surtout
celle-ci a chang la vie des gens. La rclame, tablissait le lien entre les crateurs de la publicit et le
public large. Dans le temps, la rclame tablissait avec le consommateur des relations qui, plus tard,
1
Dictionnaire Publicitor, http://www.mercator-publicitor.fr/lexique-marketing-definition-slogan, consult 14.08.2015.
2
Josef Muller-Brockmann, Histoire de laffiche, Paris, d. Phaidon, 2004, p. 11.
3
Dictionnaire Larousse, version lectronique, http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/entre-deux-guerres/30026, consult 16.08.2015.
4
Dictionnaire Publicitor, http://www.mercator-publicitor.fr/lexique-marketing-definition-publicite, consult 15.05.2016
576
sont avres utiles. Ainsi, les consommateurs ne devaient plus se poser de questions sur le mode
demploi dun certain produit. Les personnages de rclames avaient le rle de communiquer avec les
gens, de leur offrir des informations sur les produits et aussi les informer sur la qualit du produit
quils veulent acheter. La publicit sadressait surtout aux gens qui aiment lart et le beau .2 On doit
ajouter que linfluence des pays dvelopps est aussi prsente. Cela sexplique par la venue des jeunes
qui ont tudi ltranger et qui sont venus en Roumanie avec une autre vision concernant lart, la
culture et la beaut.
Linfluence de la France dans les rclames roumaines (Analyse du corpus)
Dans ce corpus de rclames roumaines de lentre-deux-guerres notre but est danalyser et
dobserver les structures linguistiques franaises gardes dans la langue roumaine et la manire dont
les publicitaires roumains les utilisaient.
1920
1. Doamnelor! Adevrata elegan o obinei prin ntrebuinarea renumitelor produse Eau de
Cologne i parfum Perle de Paris Lady
Mesdames! La vraie lgance vous lobtenez par lutilisation des fameux produits Eau de
Cologne et Parfum Lady, Perle de Paris (trad. propre)
La rclame est divise en deux sections. La premire commence par une marque dadresse
directe Mesdames un groupe cible, les femmes, futures clientes. Le nom Mesdames utilis
signifie, dans ce cas, attention, respect pour les clientes. Le signe dexclamation aprs le mot
Mesdames a le but dattirer lattention des femmes, stratgie de persuasion1. Limage qui
accompagne la rclame donne aussi un rfrent descriptif cette forme dadresse, par lmage avec
laquelle les clientes peuvent sidentifier. Limage caractrise la femme lgante et riche de lentre-
deux-guerres qui suit le nouveau code vestimentaire parisien.
Lutilisation des adjectifs valuatifs vraie et fameux ont le but dinfluencer la dcision
du client. Ils sont en concordance avec limage de la rclame- la vraie lgance reprsente par
limage de la femme.
Dans la deuxime section de la rclame, lauteur offre des raisons pour acheter le produit1. Il
nen donne pas beaucoup parce quil considre que les termes emprunts de la langue franaise eau
de Cologne et anglaise Lady implique beaucoup de connotations pour les clientes. Dans ce cas,
on associe la vraie lgance la capitale franaise. Le publicitaires ont utilis deux termes
emprunts de la langue franaise eau de Cologne et danglais Lady . Ils nont pas traduit les
termes parce quils considraient plus chique de les utiliser de la langue source. Le nom Eau
emprunt savant du latin aqua et Lady -mot qui provient du terme de langlais ancien lafdi et
lavede qui signifiait la femme du lord donnent plus de notorit la rclame. 2
1
Diana Costandache, Moda n Bucuretiul Interbelic n comparaie cu moda de astzi http://www.bucurestiivechisinoi.ro/2010/03/moda-in-
bucurestiul-din-perioada-interbelica-in-comparatie-cu-moda-de-azi , consult 26.01.2016
577
2. 1919
Pentru Dvs. Doamn rougeurile Aplon terrible. Mandarin, lectrique, vermeil, fonc,
cyclamen Pour vous, Madame les rouges Apolon terrible. Mandarin, lectrique, vermeil, fonc,
cyclamen (traduction propre)
La deuxime rclame est pour le rouge Apolon apprcie pendant lentre-deux-guerres. Le

titre est implicite et demande aux interprtations. Les majuscules contenues expriment la considration
pour les dames, potentielles clientes. Dans limage est reprsent le modle de la femme soigne et
contente par le produit. La plupart des termes sont des emprunts franais qui nont pas t traduits :
terrible, mandarin, lectrique, vermeil, fonc, cyclamen . Seulement au terme rougeurile on a
ajout le suffixe roumain - urile . Le terme rouge est un emprunt savant parce quil vient du latin
rubeus 1
3. 1919
Spunul Olivert este spunul ideal pentru igiena i ngrijirea pielei. Fabricaiunea Legrain
Le savon Olivert est le savon idal pour lhygine et le soin de la peau. La fabrication Legrain
(trad. propre)
Dans ce cas, le publicitaire met laccent sur limage, lenfant qui rclame le produit est le
prototype dhomme propre. Le produit est import de France, le publicitaire noffre pas trop
darguments pour lacheter parce que la compagnie Legrain , nom crit en gros titre, reprsente
lexemple de la qualit. Le publicitaire prsente les avantages du produit utilisant ladjectif valuatif
ideal . Mme dans ce cas, on remarque le terme emprunt de franais fabricaiunea qui vient du
mot franais fabrication , dorigine latine fabricatio . Le titre de la rclame est infrentiel et
demande le dcodage de la part du consommateur. Le message publicitaire est conu de manire
crer des interprtations parce que le publicitaire prsente le produit mais noffre pas des arguments et
des raisons dachat. Pour prsenter les qualits du produit, le publicitaire nutilise quun seul adjectif
valuatif idal qui implique beaucoup des interprtations de la part des clients.
Conclusions
2
Dictionnaire Larousse, (2012), d. Larousse, Paris, p.1236
578
Cette tude dmontre que la langue franaise a eu un rle dcisif pour le dveloppement et le
parcours culturel de la Roumanie, surtout pendant lentre-deux-guerres. Cette influence est bien
vidente dans la structure linguistique de la rclame. La prsence de la longue franaise donnait plus
de notorit et doriginalit au produit. De mme, on observe que beaucoup dentre techniques de
composition utilises sont aussi prsentes dans les publicits contemporaines.
Bibliographie:
1. Andrei Radu, (1982), Cultura francez la Romnii din Transilvania pn la Unire, d. Dacia,
Cluj-Napoca
2. Dictionnaire Publicitor, http://www.mercator-publicitor.fr/lexique-marketing-definition-slogan,
consult 14.08.2015.
3. Josef Muller-Brockmann, (2004), Histoire de laffiche, Paris, d. Phaidon
4. Dictionnaire Larousse, version lectronique,
http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/entre-deux-guerres/30026, consult 16.08.2015.
5. Dictionnaire Publicitor, http://www.mercator-publicitor.fr/lexique-marketing-definition-
publicite, consult 15.05.2016
6. Online etymology Dictionary,http://www.etymonline.com/index.php?term=lady, consult
28.01.2016
7. Dictionnaire Larousse, (2012), d. Larousse, Paris, p.1236
8. Monica Frunz, Le fonctionnement des dictiques pronominaux dans le discours publicitaire
franais in Transactions on Modern Languages, Vol.6, No.2, d. Politehnica, Timioara
9. Diana Costandache, Moda n Bucuretiul Interbelic n comparaie cu moda de astzi
http://www.bucurestiivechisinoi.ro/2010/03/moda-in-bucurestiul-din-perioada-interbelica-in-
comparatie-cu-moda-de-azi , Bucuretii vechi i noi, 10 mars 2010, consult 26.01.2016
579
Conferina tiinific internaional

Perspectivele i Problemele Integrrii n Spaiul European al Cercetrii i Educaiei,
7 iunie 2016,
Volumul II
Atelierul IV. tiine exacte i inginereti

Atelierul V. tiine pedagogice i psihologive
Atelierul VI. tiine istorice i sociale
Piaa Independenei 1,
Cahul, MD-3909
Republica Moldova
tel: 0299 22481

e-mail: rectorat@usch.md
Bun de tipar: 02.09.2016

Format: 21 cm x 29,7 cm
Coli de tipar: 46,58
Tirajul 100 ex.
Tipografia CentroGrafic SRL, Cahul
Tel. 0299 25949
580

Conferinta USC-2016 - v.2.

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Conferinta USC-2016 - v.2.

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Conferina tiinific internaional Perspectivele i Problemele Integrrii n Spaiul European

Atelierul V. tiine pedagogice i psihologice

Universitatea de Stat Bogdan Petriceicu Hasdeu din Cahul

Conferina tiinific internaional

Atelierul V. tiine pedagogice i psihologice

"Perspectivele i Problemele Integrrii n Spaiul European al Cercetrii i Educaiei",

Universitatea de Stat Bogdan Petriceicu Hasdeu din Cahul

Cornea Sergiu Preedintele comitetului organizatoric

Atelierul V. TIINE PEDAGOGICE I PSIHOLOGICE

I COEZIUNEA GRUPULUI DE MILITARI 161

RECENTE. 1. DESPRE UN STADIU AL CUNOTINELOR 313

AU Elena, ROLUL PERSPECTIVEI N ORIENTAREA INTERPRETRII TEXTULUI 481

Atelierul V. TIINE PEDAGOGICE I PSIHOLOGICE

FORMAREA PROFESIONAL CONTINU A CADRELOR DIDACTICE:

AFANAS Aliona, doctor,

Rsum: Larticle prsente la formation professionnelle continue des enseignants au niveau

VALORI I PARTICULARITI ALE EDUCAIEI PENTRU DEZVOLTAREA DURABIL

Conceptul de dezvoltare durabil desemneaz totalitatea formelor i metodelor de dezvoltare

Reorientarea educaiei necesit revizuirea nvmntului/educaiei ncepnd din grdini pn

2.4. Diversitatea cultural: Introducere (noiuni, importana considerrii i ncorporrii diversitii

1. Donica A. Ecological aspects of education in the recognition of landscape/environmental values.

REPERE PSIHOPEDAGOGICE ALE CREATIVITII ARTISTICE

ARBUZ-SPATARI Olimpiada, doctor, confereniar universitar,

Am constatat din studiile tiinifice c termenul creativitate a fost introdus n psihologie de G.

n cadrul nvmntului artistic, rezolvarea de ctre student a unei probleme anunate de

Etapele procesului Procesul creator Procesul creator, specific pentru artele

6. Comportamentul poate fi considerat performan creativ, n funcie de gradul de

1. Bonta, I., Pedagogie Bucureti: All Educational S.A., 1996, 315p.

CONSIDERAII PRIVIND EDUCAIA NUTRIIONAL N SOCIETATEA

ARTIOMOV Laurenia, doctor, confereniar universitar,

JOCURILE COPIILOR DIN PERSPECTIVA PEDAGOGIEI SOCIALE, RETROSPECTIV

AXENTII Ioana, doctor, confereniar universitar,

Studiul personalitii din perspectiva pedagogiei sociale este centrat pe descoperirea

Treci ploaie cltoare

MODERNIZAREA NVMNTULUI N CONTEXTUL INTEGRRII N SPAIUL

IANIOGLO Maria, doctor, confereniar universitar,

Abstract: The modernization of education encompasses educational system as well as the

chemai s adopte aceast concepie i s considere c orice intervenie privind modernizarea nu se

Societatea contemporan postmodern, bazat pe valorile schimbrii, diversificrii i afirmrii

1. Codul Educaiei al Republicii Moldova. n: Monitorul Oficial. Nr. 319-324. p. 18-55.

STIMULAREA CREATIVITII ELEVILOR PRIN METODE ACTIV-PARTICIPATIVE

BALCAN Ion, doctorand, profesor grad 1, director,

Abstract: In the context of todays society, characterized by progress, technical-scientific

n contextul societii actuale, caracterizate de progres, revoluie tehnico-tiinific, mari

3. Totul se nregistrez pe tabl, flipchart, video, reportofon etc.

1. Cerghit I., Metode de nvmnt, Editura POLIROM, Iai, 2009;

RESURSELE PERSONALE A PSIHOLOGILOR

BATOG Mariana, cercettor tiinific,

http://psihologie.key.md/wp-content/uploads/2015/08/Valentina-Mislitchi.pdf (vizitat: 29.02.2016).

mentorat: de inserie profesional, de practica i de dezvoltare profesional etc.1. Mentoratul de

MANAGEMENTUL TEMELOR PENTRU ACAS

BUGA Oleg, doctor habilitat, profesor universitar,

1. Cojocaru V. Calitatea n educaie. Managementul calitii. Chiinu: Tipografia Central. 2007.

Maslach, Jackson, Leiter (1996)1 ,

PARTENERIATE PENTRU IMPLEMENTAREA EDUCAIEI FINANCIARE N

CARA Angela, doctor, confereniar cercettor,

- Contientizarea valorii monetare a contractului, documentului financiar, hrtiei de valoare;

DEZVOLTAREA CREATIVITII PRECOLARILOR

CARABET Natalia, doctor, confereniar universitar,

Unii cercettori [1,3] definesc creativitatea ca o generare de noi idei i inovarea ca o

mpreun cu educatorii, copiii elaboreaz fluturai, cu mesaje ecologice i ndemnuri de protecie a

Figura 1. Proiect educaional ,,Animalele,,

Figura 2.Activiti creative n Centrul Ap i nisip.