Revista NR 4 - 2021 - Tipar Final

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII

Nr. 4 (72)
2021
Univers Pedagogic
ISSN 1811-5470
ARTICOLELE PUBLICATE ÎN REVISTA

Revistă Știinţifică
de Pedagogie și Psihologie, Categoria B
„UNIVERS PEDAGOGIC” REFLECTĂ Apare din anul 2003, trimestrial
PUNCTUL DE VEDERE AL AUTORILOR
ŞI NU COINCIDE NEAPĂRAT
CU CEL AL COLEGIULUI DE REDACŢIE.
Revista Univers Pedagogic este recunoscută în

calitate de publicaţie știinţifică cu profil Pedagogic
și Psihologic prin Certificat Seria RȘP Nr. 013 emis
în baza Deciziei Consiliului de Conducere al ANACEC
nr. 14 din 28 februarie 2020.
COLEGIUL DE REDACŢIE
Indexarea revistei Dr. hab. conf. univ. Lilia POGOLȘA, Institutul de Știinţe ale Educaţiei, RM
Dr. conf. univ. Nelu VICOL, Institutul de Știinţe ale Educaţiei, RM
Dr. conf. univ. Aliona AFANAS, Institutul de Știinţe ale Educaţiei, RM
M.c. Victor MORARU, vicepreședinte, Academia de Știinţe a Moldovei, RM
Acad. Aurelian DĂNILĂ, Academia de Știinţe a Moldovei
Acad. Victor ŢVIRCUN, Institutul Diplomatic, RM
Dr. Valentin CRUDU, Ministerul Educaţiei și Cercetării, RM
Acad. Tatiana CALLO, Agenţia Naţională de Asigurare a Calităţii
în Educaţie și Cercetare, RM
Dr. hab. prof. cercet. Aglaida BOLBOCEANU, Institutul de Știinţe
ale Educaţiei, RM
Dr. hab. conf. univ. Nina PETROVSCHI, Institutul de Știinţe
ECHIPA REDACŢIONALĂ: ale Educaţiei, RM
Dr. conf. cerc. Angela CUCER, Institutul de Știinţe ale Educaţiei, RM
Lilia Pogolșa– redactor-șef Dr. conf. cerc. Ludmila FRANŢUZAN, Institutul de Știinţe
Angelina Olaru – redactor superior ale Educaţiei, RM
Oxana Raș – redactor-șef, Centrul Editorial Dr. Natalia MELNIC, Institutul de Știinţe ale Educaţiei, RM
„Univers Pedagogic” Dr. Nadejda BARALIUC, Institutul de Știinţe ale Educaţiei, RM
Dr. conf. cerc. Maria HADÎRCĂ, Institutul de Știinţe ale Educaţiei, RM
Dr. conf. cerc. Veronica BÂLICI, Institutul de Știinţe ale Educaţiei, RM
Dr. conf. univ. Ion ACHIRI, Institutul de Știinţe ale Educaţiei, RM
Dr. conf. univ. Rodica SOLOVEI, Institutul de Știinţe ale Educaţiei, RM
INDICE DE ABONARE: Dr. conf. univ. Aliona PANIȘ, Institutul de Știinţe ale Educaţiei, RM
Poşta Moldovei – PM 31742 Dr. prof. univ. Eduard COROPCEANU, Universitatea de Stat din Tiraspol, RM
Dr. hab. prof. univ. Vladimir GUŢU, Universitatea de Stat din Moldova, RM
Dr. hab. prof. univ. Viorica ANDRIŢCHI, Universitatea de Stat
ADRESA REDACŢIEI: din Tiraspol, RM
Chişinău, str. Doina, 104, MD 2059, Dr. Lilia CEBANU, Universitatea de Stat din Tiraspol, RM
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Acad. Oleg TOPUZOV, Institutul de pedagogie al ANȘP, Ucraina
Centrul Editorial „Univers Pedagogic” Dr. hab. prof. univ. Iurii MAKSIMENKO, Instituţia de Stat Universitatea
Telefon de contact: 022 400 717 Pedagogică Naţională de Sud „К.Д. Ушинский”, Odesa, Ucraina
http://up.ise.md Dr. prof. univ. Sorin CRISTEA, Universitatea din București, România
e-mail: revista.univers.pedagogic@ise.md Dr. prof. univ. Constantin CUCOȘ, Universitatea „Al.I. Cuza”
din Iași, România
Dr. hab. prof. univ. Alexandr KOROSTELEV, Universitatea de Stat
© IȘE, 2021 Togliatti, Federaţia Rusă
Cuprins UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021
Lilia POGOLȘA. INSTITUTUL DE ȘTIINŢE ALE EDUCAŢIEI LA 80 DE ANI DE LA FONDARE..............................................3
ŞTIINŢELE PEDAGOGICE: INOVAŢIE ŞI MODERNIZARE

Nina Petrovschi, Călin Sbîrciu. Influenţa teoriilor constructiviste asupra procesului de învăţare..................................8
Olena Lokshyna. European direction of the secondary education development in Ukraine.............................................. 12
Carola de Groote, Natalia Morari. Legal framework for pupils’ research activity in school education:
European Commission, Republic of Moldova and Germany (Saxony)........................................................................................... 17
DIDACTICA DISCIPLINELOR ȘCOLARE

Mihaela Dănăilă-Moisă. Promovarea unităţii lingvistice în gazetăria eminesciană:
expozeu al educaţiei lingvistice și literare a elevilor............................................................................................................................ 30
Cristina Lașcu. Conversaţia – metodă didactică la lecţia de limbă și literatură română.................................................... 35
Monica Maria Mihăilă. Noi tendinţe de folosire a metodelor de predare-învăţare la disciplina Istorie....................... 39
Crina-Ramona Antip, Mihaela Dănăilă –Moisă. Influenţa reţelelor de socializare asupra dezvoltării
creativităţii, limbajului literar-artistic și competenţei de receptare a textelor literare la elevii gimnaziali................ 44
DEZVOLTARE PERSONALĂ
Lilia Cebanu. Modele ale procesului comunicării manageriale din perspectiva stilurilor de conducere............................ 51
Ana Vartic. Comunicarea eficientă cu debutanţii în instituţia educaţională................................................................................... 62
PSIHOLOGIE
Iulia Racu, Liliana Niţă. Particularităţile conștiinciozităţii, stabilităţii emoţionale și autonomiei
la preadolescenţi................................................................................................................................................................................................. 68
Angela Cucer, Viorica Ţîlea. Sugestii pentru adaptarea activităţilor de la clasă în sprijinul elevilor
cu tulburări din spectrul autist.................................................................................................................................................................... 75
Silvia Vrabie. Impactul activităţilor extrașcolare asupra dezvoltării personalităţii elevilor din clasele primare..........80
POLITICI EDUCAŢIONALE
Valeriu Cabac, Andriana Cernei. Problematica formării competenţei de realizare a experimentelor
în știinţele umanistice...................................................................................................................................................................................... 90
Lidia Sabău. Educaţia financiară în epoca digitală: analiza politicilor .................................................................................... 95
PERSONALIA
Oxana Paladi. Aglaida Bolboceanu – personalitate notorie în domeniul psihologiei........................................................ 103
EX-LIBRIS
Lucrări știinţifice elaborate în cadrul proiectelor de cercetare realizate de Institutul de Știinţe ale Educaţiei
în anul 2021...................................................................................................................................................................................................... 106
„Dimensionarea societală și psiho-pedagogică în referenţierea traseului de profesionalizare a cadrelor didactice
în procesul formării continue”, text monografic colectiv coordonat de conf.univ.dr. Nelu Vicol
și conf.univ.dr.hab. Lilia Pogolșa............................................................................................................................................................... 107
„Școala și cadrul didactic: traseul ambianţei educative prin reușită”,
autor conf.univ.dr. Nelu Vicol..................................................................................................................................................................... 109
Bazele teoretice ale asigurării activităţii psihologice în sistemul de învăţământ general
din perspectiva abordărilor societale contemporane...................................................................................................................... 111
Cercetări privind asigurarea activităţii psihologice în sistemul de învăţământ general
din Republica Moldova.................................................................................................................................................................................. 113
Viorica Andriţchi. Principiul meritologic în învăţământ, autor Tatiana Callo, dr. hab., prof. univ...................114
Georgeta Pânișoară. Paradigma de reconfigurare a procesului de învăţare (monografie colectivă)..............116
AUTORII NOȘTRI...............................................................................................................................................................................117
Cerinţe pentru autorii care intenţionează să publice articole ştiinţifice în revista „Univers Pedagogic”...........................118
https://doi.org/10.52387/1811-5470.2021.4.15
CZU: 37.0(478)(091)
INSTITUTUL DE ȘTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

LA 80 DE ANI DE LA FONDARE
Lilia POGOLȘA,
doctor habilitat, conferenţiar universitar,
director, Institutul de Știinţe ale Educaţiei
Rezumat. Articolul abordează activitățile Institutului de Științe ale Educației desfășurare pe parcursul a 80 de ani de
la fondare. Conform analizei documentelor din Arhiva Naţională a Republicii Moldova, Institutul de Științe ale Educa-
ției este o instituţie din ce în ce mai importantă pentru realizarea politicilor educaţionale naţionale, în contextul refor-
melor în plină desfășurare. Actualmente Institutul este încadrat în cercetarea și în aplicarea pedagogiei postmoderne.
Cuvântul care pare să descrie cel mai bine activitatea acestuia pe parcursul anilor, este dezvoltare sau conceptualizare:
dezvoltare permanentă a unor paradigme, concepte, strategii, tehnologii, metodologii, curricula, programe etc. Aceas-
tă dezvoltare îi are ca autori, în egală măsură, pe cei doi protagoniști, cercetătorul și practicianul, și are drept scop
generarea unei realităţi educaţionale, care vine să producă schimbarea necesară.
Cuvinte-cheie: cercetare, formare profesională continuă, educația adulților, politici educaționale, cadre didactice,
paradigme, concepte, strategii, tehnologii, curricula școlare, standarde educaționale, metodologii, programe, per-
sonalități.
INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES
80 YEARS SINCE THE FOUNDATION
Summary. The article addresses the activities of the Institute of Educational Sciences during the 80 years since its
founding. According to the analysis of the documents from the National Archive of the Republic of Moldova, the Institute
of Education Sciences is an increasingly important institution for the implementation of national education policies,
in the context of ongoing reforms. The Institute is currently involved in the research and application of postmodern
pedagogy. The word that seems to best describe its activity during the years is development or conceptualization:
permanent development of paradigms, concepts, strategies, technologies, methodologies, curricula, programs, etc. This
development has as authors, equally, the two protagonists, the researcher and the practitioner, and aims to generate
an educational reality, which comes to produce the necessary change.
Keywords: research, continuing vocational training, adult education, educational policies, teachers, paradigms, con-
cepts, strategies, technologies, school curriculum, educational standards, methodologies, programs, personalities.
UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021 3

INSTITUTUL DE ȘTIINŢE ALE EDUCAŢIEI LA 80 DE ANI DE LA FONDARE
În Republica Moldova, Institutul de Știinţe ale sională a cadrelor didactice constituie o dovadă eloc-
Educaţiei a fost și este o instituţie din ce în ce mai ventă a mediului în care personalul Institutului a în-
importantă pentru realizarea politicilor educaţiona- ţeles şi înţelege cum să-şi facă pe deplin datoria faţă
le naţionale, în contextul reformelor în plină desfășu- de societate și să-și respecte onoarea instituţională.
rare. Institutul de Știinţe ale Educaţiei, care reunește Așadar, de la începuturi și până astăzi, trecând
personalităţi cu realizări deosebite în domeniile edu- prin stadii structurale și funcţionale, experimentând
caţiei și psihologiei – sărbătorește în anul 2021 - 80 valorile tradiţionale îmbinate cu cele moderne, Insti-
de ani de la fondare. tutul de Știinţe ale Educaţiei se află actualmente în-
În cei 80 de ani de la fondare Institutul a parcurs cadrat în cercetarea și în aplicarea pedagogiei post-
mai multe faze structurale: nucleul structural a fost moderne.
instituit în anul 1940, consemnat în primele date des- Cuvântul care pare să descrie cel mai bine activi-
pre necesitatea întreprinderii unor măsuri de către tatea Institutului pe parcursul anilor, este cel de dez-
Comisariatul Poporului pentru Învăţământ al RSSM voltare sau conceptualizare: dezvoltare permanentă
(înfiinţat la 23 august 1940), orientate spre institui- a unor paradigme, concepte, strategii, tehnologii, me-
rea și deschiderea în orașul Chișinău a unei instituţii todologii, curricula, programe etc. Această dezvolta-
de perfecţionare a cadrelor didactice. Conform date- re îi are ca autori, în egală măsură, pe cei doi protago-
lor Arhivei Naţionale a Republicii Moldova, în fondul niști, cercetătorul și practicianul, și are drept scop ge-
de documente este certificat anul 1941 drept începu- nerarea unei realităţi educaţionale, care să producă
tul activităţii Institutului de perfecţionare a învăţăto- schimbarea necesară.
rilor, reorganizat în 1962 în Institutul de perfecţiona- Pe parcursul activităţii celor 80 de ani, Institutul
re și calificare a cadrelor didactice. de Știinţe ale Educaţiei a participat în diverse con-
Concomitent, la 14 ianuarie 1946, autorităţile cursuri organizate de AȘM și de ANCD, realizând în
centrale au aprobat hotărârea de constituire a Insti- ultimile două decenii proiecte de cercetare știinţifi-
tutului de cercetări știinţifice al școlilor, reorganizat, că în domeniul știinţelor educaţiei și psihologiei: în
la 5 martie 1951, în Institutul de cercetări știinţifice în anii 2006-2010 - 10 proiecte de cercetare știinţifică,
domeniul pedagogiei, care prin Hotărârea Guvernului în anii 2011-2014 – 6 proiecte; în anii 2015-2019 –
Republicii Moldova din februarie 1991 a fost reorga- 6 proiecte, iar în anii 2020-2023 – 3 proiecte de cer-
nizat în Institutul de știinţe pedagogice și psihologi- cetare știinţifică, participând concomitent în diverse
ce ca unitate știinţifică a Ministerului Învăţământului proiecte internaţionale în parteneriat cu organiza-
din Republica Moldova. Iar la 23 iulie 1999, în confor- ţii internaţionale, cum ar fi UNICEF, LUMOS, UNES-
mitate cu Hotărârea Guvernului R.Moldova nr. 683, CO, TEMPUS TACIS, TEMPUS SALiS, HIFAB Interna-
prin comasarea a trei instituţii: Institutul de știinţe tional etc.
pedagogice și psihologice, Institutul de perfecţionare Proiectele de cercetare au fost și sunt axate pe
și calificare a cadrelor didactice și filiala din Tiraspol, provocările societale, pe dimensiunile de schimba-
a fost creat Institutul de știinţe ale educaţiei (IȘE). re structurală și conţinutistă a educaţiei, pe nevoile
Deci, în urmă cu 80 de ani pe care îi retrăim gra- și priorităţile de dezvoltare personală și profesiona-
ţie memoriei afective, Institutul îşi începea o biogra- lă a cadrelor didactice. Constant, de-a lungul anilor,
fie înnobilată prin ascensiunea, performanţele și per- angajaţii Institutului de Știinţe ale Educaţiei au argu-
sonalităţile care au construit soclul educaţiei, în baza mentat, au recomandat, au demonstrat, au sugerat că
teoriei „lucrul bine făcut”, deci „datoria vieţii lor” prin o bună înţelegere a fenomenului pedagogic sau psi-
raţiune, prin cunoaştere, prin adevăr în gândire. Per- hologic este reușita schimbărilor în educaţie. În plus,
sonalităţile care au fost la început şi acele care sunt schimbarea de perspectivă a domeniilor de referin-
astăzi angajaţii Institutului au făcut şi fac posibil cur- ţă, dezvoltând noi semnificaţii, a oferit o imagine mai
sul normal al acestuia ca o şcoală de studii, de cerce- completă asupra problemelor abordate.
tare ştiinţifică și de formare personală și profesiona- Astăzi, Institutul de Știinţe ale Educaţiei a depășit
lă continuă. deja disputa „cercetare și/sau perfecţionare” din anii
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei este o realitate a 1999-2000, singura problemă referindu-se la realiza-
formării profesionale continue a cadrelor didactice şi rea celei mai bune combinaţii între aceste două dome-
manageriale din învăţământul general și o realitate nii de referinţă, în funcţie de obiect și probleme confi-
ştiinţifică generoasă în viaţa spirituală a școlii din Re- gurate. Specialiștii au ajuns la concluzia că ambele, la
publica Moldova. Rezultatele activităţii ştiinţifice, te- fel de utile, oferă răspunsuri la problemele majore pe
oretice, didactice şi de dezvoltare personală și profe- care le înaintează cadrele didactice și cele manageri-
4 UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021

ale, având nevoie, în egală măsură, de răspunsuri per- lui de Ştiinţe ale Educaţiei (1941-2021)”, care poate fi
tinente. Astfel, psihopedagogia a devenit un domeniu considerată un registru tematic al publicaţiilor Insti-
practicat după reguli știinţifice, prin natura acţiunilor tutului, mult prea necesar, deoarece reflectă succesi-
întreprinse de angajaţii Institutului, în conformitate cu unea amplă și valoroasă a schimbărilor și a efectelor
necesităţile beneficiarilor, atât din perspectiva cerce- acestora în educaţie. Acest univers de publicaţii știin-
tărilor știinţifice, cât și din perspectiva implementării ţifice conţine cele mai viabile raţionalizări ale inter-
rezultatelor cercetărilor, inclusiv în procesul de forma- venţiilor psihopedagogice în asimilarea și dezvolta-
re profesională continuă. rea valorilor educaţionale.
Tendinţa de a spori credibilitatea Institutului de Schimbările sociale de natură economică, politică,
Știinţe ale Educaţiei și a virtuţilor sale în domeniul demografică din ultimul timp, sunt acelea care pla-
din care este parte, se evidenţiază, pe parcurs, în de- sează cadrele didactice şi pregătirea lor profesională
osebitul potenţial creativ, constant în unicitatea sa. în faţa unor noi provocări. În acest context, procesul
În 80 de ani a Institutului se înscriu un șir de acţiuni de formare profesională continuă în cadrul Institutu-
inovative, cum ar fi: lui de Știinţe ale Educaţiei dobândeşte un rol central
în vederea integrării sociale şi profesionale a cadre-
· conceptualizarea standardelor educaţionale,
lor didactice care sunt receptaţi ca unul dintre princi-
· elaborarea și implementarea curricula disci-
palii actori ai societăţii.
plinare,
· elaborarea tehnologiilor moderne de preda- Trebuie relevat cu fermitate că Institutul reprezin-
tă unica instituţie din ţară care este specializată în do-
re-învăţare-evaluare,
meniul de formare profesională continuă a cadrelor
· elaborarea metodologiei de evaluare criteria-
didactice şi realizează atare activitate pe parcursul a
lă prin discriptori pentru învăţământul primar
80 de ani, începând cu data fondării sale - anul 1941.
(ECD),
· reconceptualizarea programelor de formare În perioada când educaţia adulţilor a devenit o pri-
profesională continuă, oritate în politicile educaţionale internaţionale, când
· elaborarea metodologiei de asistenţă psiholo- se dorește o schimbare, inclusiv în formarea profesi-
gică a învăţării pe tot parcursul vieţii etc. onală continuă a cadrelor didactice la nivel naţional,
circa 50% din personalul didactic (manageri școlari,
Favorizând distanţarea de neclarităţi și situaţii di- cadre didactice, masteranzi, doctoranzi) din republi-
ficile, procesul modernizării sistemului educaţional că sunt beneficiari ai stagiilor de formare profesiona-
devine unul de durată. Astfel, având vigoarea potri- lă continuă și a manifestărilor știinţifice organizate în
vită timpurilor reformatoare ale şcolii naţionale şi si- incinta Institutului.
tuându-se în avangarda proceselor de modernizare a Pe parcursul anilor (1999-2021) la Institut au
învăţământului general, personalităţile de ieri şi de parcurs şi au absolvit stagiile de formare profesiona-
astăzi ale Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, prin acti- lă continuă mai mult de 150.000 de cadre didactice.
vitatea, devotamentul şi profesionalismul lor, au ela- Această realitate se datorează atât personalului știin-
borat, au revendicat şi au fructificat concepte, epis- ţifico-didactic, a cercetătorilor ştiinţifici care sunt im-
temologii, metodologii, programe şi curricula desfă- plicaţi în procesul de formare continuă, cât şi politicii
şurate în diverse experimente psihopedagogie, con- instituţionale de diversificare a programelor, axate pe
form reformelor parcurse în timp de şcoala naţiona- necesităţile reale ale cadrelor didactice.
lă, oferind Ministerului Educaţiei, societăţii, în an- Astfel, în domeniul de formare profesională conti-
samblu, materiale informaţionale strategice şi meto- nuă colaboratorii Institutului au fost antrenaţi în rea-
dologice sugestive şi edificatoare, de inestimabilă va- lizarea unor activităţi cu statut de inedit în dezvolta-
loare documentară, ştiinţifică, metodologică, didacti- rea competenţelor profesionale ale cadrelor didacti-
că, axiologică, psihopedagogică şi de cultură, şi etică ce și manageriale privind:
a educaţiei. - modernizarea și implementarea curricula şco-
Pe parcursul anilor, Institutul de Ştiinţe ale Educa- lare;
ţiei a cunoscut o extensie nemaipomenită a listelor de - predarea simultană la treapta primară de învă-
publicaţii știinţifice care abordează diverse probleme ţământ;
și tematici pedagogice și psihologice, care „caută” noi - educaţia incluzivă;
sensuri pentru educaţie și, totodată, asigură concep- - evaluarea criterială prin descriptori în învăţă-
tual și metodologic schimbarea în educaţie. mântul primar;
Către aniversarea de 80 ani de la fondare, Institu- - formarea cadrelor didactice de sprijin în învă-
tul a editat lucrarea tematică „Publicaţii ale Institutu- ţământul general;

- formarea cadrelor didactice din şcolile prima- fesională continuă, de deschiderea spre o pedagogie
re cu predare în limba română din regiunea emancipatoare, care a marcat teoria și practica edu-
Odesa (Ucraina); caţiei din republică la sfârșitul sec. XX – începutul sec.
- formarea cadrelor manageriale, didactice şi XXI. Aceste personalităţi au devenit și sunt, prin con-
maiştrilor-instructori din şcolile de pregătire tribuţiile lor, criteriul principal de apreciere a efici-
a conducătorilor auto (modulul psihopedago- enţei activităţii, raliindu-se la competiţia crescândă
gie) etc. a valorilor, la circulaţia globalizată a informaţiilor și
Începând cu anul 2020, personalul știinţifico-di- a experienţelor inovatoare și la aplicarea creativă a
dactic al Institutului de Știinţe ale Educaţiei se axea- acestora prin promovarea învăţământului formativ.
ză pertinent pe realizarea formării profesionale con- Strategia de bază a activităţii IȘE rămâne a fi una
tinue la distanţă, inclusiv pe platforma E-learning militantă și în continuare, în vederea asigurării cali-
Moodle, în baza celor 20 de programe acreditate de tăţii în reţeaua multiaspectuală a educaţiei din repu-
ANACEC (2019-2021). blică.
Centrele şi secţiile Institutului pe parcursul ani- Avem ferma convingere, că cunoștinţele teoretice
lor, de asemenea, sunt angajate în realizarea politi- profunde, bogata experienţă profesională, capacităţi-
cii instituţionale, încadrându-se plenar la edificarea le înalte de management a conducerii și personalului
calitativă a funcţionalităţii şi prestanţei Institutului, știinţifico-didactic și de cercetare, a tuturor colabo-
în eficientizarea şi reformarea calitativă a procesului ratorilor Institutului, vor contribui esenţial la dezvol-
educațional, iclusiv a procesului de formare profesi- tarea învăţământului din Republica Moldova și vor
oală cotinuă. aduce noi idei, cunoștinţe și inovări în știinţa peda-
Pe parcursul anilor Institutul a participat, în co- gogică naţională.
mun cu Ministerul de resort, la elaborarea politicilor
educaţionale, în grupurile de lucru privind conceptu- În trendul ascensional al acestor opt decenii,
alizarea, proiectarea, elaborarea, pilotarea și imple-
Institutul de Știinţe ale Educaţiei și-a onorat exelent
mentarea documentelor de politici educaţionale.
itinerarul misionar de a fi turn de veghe
Un astfel de demers strategic privind implemen-
al educaţiei neamului.
tarea Codului Educaţiei și o implicare plenară a Insti-
tutului de Știinţe ale Educaţiei în realizarea politici- Acesta este Institutul de Știinţe
lor educaţionale prin acte procesuale, se identifică în ale Educaţiei la ora jubiliară.
conceptualizarea și elaborarea Metodologiei de eva- Aceștea suntem noi ca individualiști
luare criterială prin descriptori (ECD) în învăţămân-
și colectivitate la acest popas aniversar.
tul primar, dar și formarea pe parcursul anilor 2015-
2021 a circa 17000 de cadre didactice din învăţămân-
tul primar pentru implementarea acesteia. Stimaţi colegi!
În configuraţia tridimensională ascensiune – per- Vă mulţumesc pentru faptul că rămâneţi mereu
formanţe - personalităţi, Institutul de Ştiinţe ale Edu- pe pragul lui „a fi” în cea mai frumoasă profesie
caţiei a parcurs un itinerar original şi revelator, în
și pentru că știţi să adunaţi într-un singur cuvânt tot
baza unor repere şi finalităţi inedite, pe care le-au
ce-i mai valoros – Educaţia.
consacrat şi le-au promovat personalităţile de ieri şi
pe care le valorizează, îmbogăţindu-le, personalităţi- În calitatea Dumneavoastră de ostași
le de astăzi ale Institutului. ai propășirii educaţiei naţionale,
Numele cele mai importante din Institut și-au ata- Vă declar și îmi exprim Recunoștinţa,
șat cercetarea știinţifică și activitatea de formare pro- Aprecierea, Cinstea și Onoarea!

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
1. Pogolșa L., Paladi O., Vicol N. (coord. şt.) Institutul de Științe ale Edu-
cației. Almanah Aniversar (Aniversarea a 80-a de la fondare). Chişi-
nău: „Print-Caro” SRL, 2021.
2. Pogolșa L. Provocări ale Educației: comportament, identitate, valoa-
re. În: V. Țvircun. Firul viu, ce leagă timpul. Chişinău: Cartdidact,
2020, pp. 287-299. ISBN 978-9975-3469-1-7.
3. Callo T. (coord.), Țvircun V., Pogolșa L., Guțu Vl., Cuznețov. L., Cojo-
caru V.) Interogații pedagogice. Chişinău: „Impressum”, 2017. 208 p.
ISBN 978-9975-48-106-9.
4. Pogolșa L., Bucun N., Vicol N. (coord. şt.) Institutul de Științe ale Edu-
cației: prin ani cu destoinicie (1941-2016). Chişinau: Institutul de
Științe ale Educației, „Impressum”, 2016. 116 p. ISBN 978-9975-48-
105-2.
5. Pogolșa L., Bucun, N., Vicol, N. (coord. şt.) Publicații ale Institutului
de Științe ale Educației, (2007-2016). Chişinău: Institutul de Științe
ale Educației, „Impressum”, 2016. 240 p. ISBN 978-9975-48-103-8.
6. Coroi E., Vicol N. (coord. şt.) Institutul de Științe ale Educației la 65
de ani: File din istorie. Chişinău: Institutul de Științe ale Educației,
CȘME „Univers Pedagogic”, 2016. 294 p. ISBN 978-9975-9560-2-4.

https://doi.org/10.52387/1811-5470.2021.4.01
CZU: 37.091
INFLUENŢA TEORIILOR CONSTRUCTIVISTE

ASUPRA PROCESULUI DE ÎNVĂŢARE
Nina PETROVSCHI,
doctor habilitat, conferenţiar universitar,
Institutul de Știinţe ale Educaţiei
ORCID ID: 0000-0002-4014-790X
Călin SBÎRCIU, doctorand,
Școala Doctorală Științe ale Educației,
Universitatea Pedagogiacă de Stat „Ion Creangă”
ORCID ID: 0000-0003-0160-0107
Rezumat. În acest articol, sunt analizate teoriile constructiviste și influenţele lor asupra procesului de învăţare.
Cuvinte-cheie: teorii constructiviste, constructivism radical, constructivism cognitiv, constructivism social, con-
structivism socio-cultural, zona proximei dezvoltări.
IMPLICATIONS OF CONSTRUCTIVIST THEORIES IN THE REORIENTATION

OF LEARNING ACTIVITIES
Abstract. The articleexamines constructivist theoriesandtheirinfluences on thelearningprocess.
Key words: constructivist theories, radical constructivism, cognitive constructivism, social constructivism, so-
cio-cultural constructivism, proximityarea of development, learningpotential, authenticreality.
A învăţa să munceşti împreună cu ceilalţi (a ac- deschisă experienţei personale [6, p. 229]. În aşa
cepta interdependenţa), a învăţa să fii (a-ţi dezvol- mod, realizarea învăţării presupune o schimbare de
ta personalitatea), a învăţa să te transformi pe tine paradigmă: trecerea de la paradigma normativă la
şi să schimbi societatea sunt noi caracteristici care cea interpretativă (constructivistă). Este, de fapt, o
dau o nouă conotaţie conceptului de învăţare [2, p. trecere la un alt model de a înţelege şi practica învă-
71]. În noul context al învăţării, remarcăm faptul că ţarea, bazat pe pluralitatea construcţiilor realităţii,
prioritare sunt încurajarea reflecţiei, utilizarea acti- pe diversitatea soluţiilor, pe acceptarea adevăru-
vă a cunoaşterii, asigurarea unui nivel înalt al com- rilor relative şi acceptarea probabilităţii erorii, pe
petenţelor transversale şi profesionale, valorizarea considerarea cunoaşterii ca pe o construcţie perso-
experienţelor pozitive. Sesizăm schimbări legate nală şi /sau colectivă / de grup [3, p. 127].
de faptul că elevul este tot mai mult un constructor Studiile teoretice realizate au conturat dimensi-
al propriei cunoaşteri, iar la nivelul conţinuturilor unile abordării constructivismului în educaţie, dar
învăţării remarcăm apariţia unor noi tipuri de teh- pentru înţelegerea bazei conceptuale a acestei para-
nologii informaţionale care permit transformarea şi digme este util să prezentăm problemele ei centra-
reconstituirea informaţiilor / cunoştinţelor. le prin analiza teoriilor sale. Am presupus că dacă
Astfel, identificăm o învăţare generativă de con- teoriile constructiviste generează influenţe vizibile
textual, de procese discursive, reflexive, o învăţare asupra didacticii moderne, atunci analiza lor poa-
care schimbă modelul de organizare şi ierarhia inte- te remite suficiente idei în vederea formulării unor
reselor şcolare, o învăţare plină de reprezentări noi, teze în reorientarea activităţilor de învăţare.

Nina Petrovschi, Călin Sbîrciu. Influenţa teoriilor constructiviste
asupra procesului de învăţare
Constructivismul se impune ca epistemologie a inteligenţei şi în cercetările ulterioare ale psiholo-

în perioada modernă, deşi idei şi sugestii semnifi- giei cognitive. Un aspect importantpentru educaţie
cative pentru această paradigmă se regăsesc şi în este teoria lui Piaget privind rolul activ al copiilor
Antichitate, începând cu dialogurile lui Socrate şi în învăţare. În viziunea psihologului elveţian, copi-
ale urmaşilor lui, în cadrul cărora, prin întrebări di- lul trebuie să înţeleagă și să descopere lumea sin-
recte, profesorul îl stimula pe elev să sesizeze pro- gur, contextul social al dezvoltării cognitive jucând
priile greşeli/erori în procesul gândirii. După cum un rol minor. Individul trebuie să-şi „construiască”
afirmă E. Glasersfeld, scepticii Antichităţii surprind propria cunoaştere prin experienţă, prin procesa-
paradoxul că „orice cunoaştere este adevărată, dacă rea mentală activă a informaţiilor şi experienţelor
poate fi considerată reprezentarea mai mult sau personale directe. Cel ce învaţă este un gânditor
mai puţin exactă a realităţii, o realitate care există în activ, care explică, interpretează, explorează şi des-
sine, înainte şi independent de experienţa celui care coperă lumea. Cunoştinţele se construiesc printr-o
cunoaşte” [5, p. 115]. E. Glaserfeld consideră că pa- interacţiune permanentă a copilului cu mediul. Co-
radoxul vizează convingerile filosofilor „dogmatici” pilul acţionează ca un mic „om de ştiinţă”: el explo-
că pot oferi o cale către reprezentările adevărate ale rează activ obiectele şi ideile, încearcă să dea sens
realităţii pe de o parte, iar pe de altă parte, vizează noii experienţe prin experimentare, potriveşte acea
incapacitatea spiritului uman de a şti, independent experienţă cu modalităţile de înţelegere pe care le
de procesul cunoaşterii, cum arată realitatea, pen- are deja şi, dacă nu e posibil, le extinde pe acestea
tru a putea evalua măsura în care descrierile sunt sau creează noi modalităţi.
adecvate sau nu realităţii respective. Piaget evidenţiază rolul formării structurilor
Constructivismul radical (E. von Glasersfeld) mentale, ca moduri de organizare a informaţiilor,
schimbă în totalitate modul de înţelegere al realită- ce se pot combina, transforma şi asimila variat. El
ţii. Rolul fundamental în înţelegerea semnificaţiilor, porneşte de la teza că realitatea obiectivă nu se des-
esenţelor, constructivismul radical îl atribuie experi- coperă de la sine, ci doar dacă individul procesează
enţei proprii, prin explorare directă, situaţiei autenti- mental informaţiile acumulate, recurgând la o con-
ce [7]. După cum afirmă, acelaşi autor, orice cunoaş- strucţie mentală de prelucrare a lor, prin acomodare
tere nu reflectă, de fapt, realitatea obiectivă, ci arată şi asimilare progresivă. Acumularea informaţiilor se
modul subiectiv de percepere a realităţii ca bază a realizează şi prin experienţă directă, dar se valorifi-
experienţei cognitive. Cunoaşterea, în opinia lui, este că şi datele contextului cultural, alte experienţe cog-
un mod subiectiv, individual de construcţie a con- nitive deja consolidate, ca puncte de plecare. Piaget
ceptelor, bazat pe observaţie, experienţă, organizare a dezvoltat un model funcţional al dezvoltării inteli-
cognitivă directă, reprezentare proprie, formulare de genţei, model care stă la baza teoriilor educaţionale
ipoteze proprii, dar, în mod ştiinţific, pentru a ajunge constructiviste. Concluzia lui a fost că „nu există cu-
la constructe mentale. noaştere care să rezulte dintr-o simplă înregistrare
Cunoaşterea este experienţa a cum se cunoaşte, a observaţiilor, fără o structurare datorată activită-
ce se cunoaşte, pentru a se construi sensuri mentale. ţilor subiectului”.
Cunoaşterea realizată astfel subiectiv, se obiectivi- Subliniind rolul determinant al activităţii copilu-
zează apoi prin comunicare, colaborare, negocie- lui în învăţare, J.Piaget consideră că şcoala trebuie
re, generalizare în grup. Independenţa individului să devină un mediu care să stimuleze şi să favori-
în formarea reprezentărilor despre realitate este zeze procesele de autoconstrucţie. Profesorul este
fundamentală, activitatea sa fiind experienţială, iar un mediator între cunoştinţe şi cel care învaţă, fa-
constructivismul are atunci rol de instrument me- cilitează descoperirea noţiunilor şi elaborarea de
todologic [7, p. 20]. Astfel, constructivismul radical „savoir” şi „savoir-faire”, mai curând decât prezenta-
evidenţiază rolul independenţei individului în for- rea cunoştinţelor într-o formă prestabilită. Cadrul
marea reprezentărilor despre realitate, ca agent di- didactic trebuie să-şi reconsidere obiectivele. El tre-
rect al cunoaşterii. Învăţarea nu este rezultatul unei buie să-l înveţe pe elev să gândeascăşi să valorizeze
condiţionări externe provocate, dirijate, care să de- aspectele operative ale gândirii, să experimenteze
termine o reacţie comportamentală observabilă, şi să manipuleze cu scopul de a stabili regularităţi.
măsurabilă, ci aparţine cunoaşterii prin experienţă Potrivit lui Piaget, numai activitatea desfăşurată de
cognitivă directă, în care se formează reprezentări, elev devine o puternică sursă de motivaţie intrinse-
structuri mentale, sensuri şi semnificaţii proprii. că, necesară construcţiei învăţării.
Constructivismul cognitiv (J. Piaget) [4, p. 13] îşi Trebuie remarcate și alte două aspecte funda-
are originea în psihogeneza dezvoltării intelectuale, mentale ale teoriei piagetiene și anume:

• stadiile dezvoltării copilului; valorificat mai bine atunci, când acesta beneficiază
• cunoașterea construită prin interacţiunile su- de sprijinul unui adult, nu când lucrează singur. În
biectului cu mediul și dezvoltarea copilului în accepţiunea vîgotskiană, zona proximei dezvoltări
procesul adaptării la mediu [Ibidem]. se referă la intervalul dintre ceea ce știe deja copilul
Potrivit lui Piaget, cheia cunoaşterii se procesea- și ceea ce poate să înveţe în condiţii de îndrumare, re-
ză în patru etape: prezentând ceea ce copilul este capabil să realizeze cu
1. Prelucrarea primară a informaţiilor (tratarea sprijinul adultului.
precoce prin senzaţii şi prelucrarea profundă Reieșind din concepţia vîgotskiană referitoare
prin percepţii, rezultând construirea imagini- la rolul intervenţiei sociale şi al interacţiunilor din-
lor, identificarea şi prelucrarea lor). tre copil şi adult în construcţia cognitivă a elevului,
2. Formarea reprezentărilor mentale, ca modele intervenţia profesorului e esenţială în procesul de
interiorizate, rezultate din sistematizarea, or- învăţare şi de dezvoltare a acestuia. Însă această in-
ganizarea, codificarea lor. tervenţie trebuie făcută în funcţie de zona proximei
3. Prelucrarea abstractă a informaţiilor prin: dezvoltări.
înţelegere (integrarea celor noi în cele vechi), Spre deosebire de J. Piaget, L. S. Vîgotski nu
categorizarea şi conceptualizarea (ordonarea, considera că este necesar ca un copil să fie „apt”
gruparea, generalizarea ca reţele, prototipuri, înainte de a fi capabil să înveţe ceva nou. El afirmă,
concepte), raţionalizarea (formularea de pro- că adulţii pot şi ar trebui să asigure copilului acti-
poziţii şi inferenţe), rezolvarea de probleme şi vităţi deasupra nivelului său de dezvoltare, atât cât
luarea de decizii asupra rezolvării situaţiilor. să-l stimuleze, fără să-i creeze confuzie ori să-l de-
4. Procesarea cunoştinţelor în memorie, mai moralizeze.
ales, pentru cea procedurală şi conceptuală şi Conform lui L. S. Vîgotski, activitatea umană nu
ca mod de organizare (reţele, scheme, scena- se reduce la o înlănţuire de reflexe sau de conduite
rii cognitive). de adaptare, ci implică interacţiunea cu mediul, în
cursul căreia se transformă și subiectul. Adevăra-
Constructivismul social (L. S. Vîgotski) demon-
ta cunoaştere este în realitatea autentică, nu doar
strează natura psihologică și socială a cunoașterii,
la nivel mental, iar activitatea mentală progresează
în baza interacţiunilor sociale, a limbajului, ca mij-
în baza utilizării variatelor forme ale limbajului, in-
loc de comunicare şi îmbogăţire a experienţei indi-
teracţiunilor sociale, ale diferitelor interpretări in-
viduale cognitive, la care se adaugă rolul culturii, al
contextului cultural, al grupului [1, p. 19]. Aborda- dividuale, devenite instrumente. Corelează strâns
rea lui Vîgotski a fost numită și contextualistă– copi- cu abordarea situaţională a cunoaşterii, cu accent
ii fac parte dintr-o cultură şi dintr-un context social, pe rolul unor instrumente culturale ale contextului
iar dezvoltarea lor este indisolubil legată de speci- acesteia: limbajul, normele, credinţele, simbolurile,
ficul acelei culturi. creaţiile, acumulările nonformale, practicile în în-
Dacă J. Piaget este adeptul unei teorii a învăţării văţare, modele, surse. Relaţiile interpersonale, ne-
care se axează pe structurile stadiale fixate genetic, gocierile, confruntările, dezbaterile, rezolvările în
Vîgotski abordează sociogeneza culturală a învă- grup mediază construcţia cunoaşterii individuale şi
ţării, considerând că la baza dezvoltării cognitive conştientizează fiecăruia care-i este „zona proximei
a copilului stă calitatea interacţiunii cu adultul. În dezvoltări”, care pot fi remediile şi soluţiile de atin-
concepţia piagetiană, capacităţile de învăţare de- gere a ei, rolurile potrivite pentru afirmarea compe-
pind de nivelul dezvoltării individului, adică, dezvol- tenţelor.
tarea cognitivă condiţionează învăţarea. În concep- Constructivismul sociocultural al lui J. S. Bruner
ţia lui L. S. Vîgotski, invers: „învăţarea poate să se a lăsat ca moștenire viziunea asupra dezvoltării
transforme în dezvoltare, procesele dezvoltării nu umane ca un proces de asistenţă, de colaborare în-
coincid cu cele ale învăţării, dar le urmează pe aces- tre adult și copil, de sprijinire, conceptul de învăţare
tea, dând naştere la ceea ce numim „zonă a proximei prin descoperire, învăţare în spirală / concentrică și
dezvoltări”. Învăţarea precede dezvoltarea, iar zona rolul ambianţei culturale.
proximei dezvoltări asigură legătura între ele. Bruner a extins cadrul teoretic, incluzând as-
Una dintre cele mai inovatoare idei dezvoltate de pectele sociale şi culturale ale învăţării, precum şi
lui L. S. Vîgotski este acea referitoare la potenţialul aspectele practice ale legilor şi existenţei cotidiene.
de învăţare al copilului. Potenţialul copilului este Teoria sa are următoarele implicaţii în educaţie:

Nina Petrovschi, Călin Sbîrciu. Influenţa teoriilor constructiviste
asupra procesului de învăţare
• potenţează rolul activ al elevului în învăţare • secvenţele efective în care materialul este
prin strategii de memorare simple sau com- structurat;
plexe (organizare şi procesare în adâncime a • natura recompenselor şi a pedepselor.
informaţiei);
• acordă importanţă autoreglării învăţării; Principiile pe care se fundamentează această te-
• conturează o înţelegere mai nuanţată a dife- orie pot fi rezumate astfel:
renţelor individuale prin luarea în considera- • instruirea trebuie să ia în considerare şi să va-
re a unei varietăţi de factori care concurează lorifice experienţa elevului pentru a-l motiva
la rezolvarea unei sarcini [4, p. 121]. să-şi folosească abilităţile de învăţare;
Constructivismul sociocultural are la bază teo- • instruirea trebuie structurată în aşa fel, încât
ria procesării informaţiei şi consideră învăţarea un să fie uşor asimilabilă de către elev (organiza-
proces activ în care elevul construieşte idei şi con- rea în spirală);
cepte noi, bazate pe cunoştinţele vechi şi nou achi- • Curriculumul trebuie organizat în spirală,
ziţionate. Cel care învaţă, selectează și transformă pentru ca elevul să construiască permanent
informaţiile, construiește ipoteze, ia decizii, ajun- pe baza cunoştinţelor deja asimilate;
gând la o structură cognitivă, la o organizare a ex-
• instruirea trebuie proiectată pentru a facilita
perienţelor, informaţiilor în mod propriu. Structura
extrapolarea şi a trece dincolo de simpla in-
cognitivă (modelul mental) oferă sens, organizează
formaţie.
informaţiile şi permite individului să meargă dinco-
lo de simpla informaţie. Structurile cognitive se mo- În concluzie, teoriile constructiviste generează
difică prin procese de adaptare de tipul asimilării şi influenţe vizibile asupra didacticii moderne. Cu-
acomodării. În acest sens, teoria lui J. S. Bruner este noaşterea din perspectivă constructivistă este un
similară cu perspectiva constructivistă asupra învă- produs al reflexivităţii subiectului implicat în învă-
ţării formulată de J. Piaget. ţare prin întoarcerea sa asupra propriei cunoaşteri,
J. S. Bruner susţine că teoria instruirii include pa- fapt ce îl transformă într-un receptor activ. Subiectul
tru aspecte majore: învăţării îşi construieşte învăţarea prin operarea cu
• predispoziţia la învăţare; ideile, cunoştinţele şi concepţiile pe care le posedă
• informaţia trebuie structurată, în aşa fel, încât deja, contextele sociale/şcolare fiind criterii şi surse
să poată fi asimilată într-o mai mare măsură ale cunoaşterii şi înţelegerii prin interacţiunile soci-
de elev; ale pe care le oferă.
1. Ausubeli D., Robinson F. G. Învăţarea în şcoală. O introducere în
psihologia pedagogică. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1981.
2. Callo T. Şcoala ştiinţifică a pedagogiei postmoderne. Chişinău:
Editura „Pontos”, 2010.
3. Clitan Gh. Pragmatică şi postmodernism. Timişoara: Editura
„SOLNESS”, 2002.
4. Creţu D., Nicu A. Pedagogie şi elemente de psihologie. Sibiu: Editura
Universităţii „Lucian Blaga”, 2004.
5. Cristea S. Structura de bază a educaţiei cognitive. [Consultat:
14.03.2020] Disponibil: http://www.tribunainvatamantului.ro/
structura-educatiei-cognitive/
6. Dumitru I. A. Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă.
Timişoara: Editura de Vest, 2000.
7. Ilie V., Mogonea E., ș.a. Profesorul și alternativa constructivistă a
instruirii. Material-suport pentru studenţii, viitori profesori (II),
București, 2017.

https: https://doi.org/10.52387/1811-5470.2021.4.02
CZU: 373.4/.5.091(477)
EUROPEAN DIRECTION OF THE SECONDARY EDUCATION

DEVELOPMENT IN UKRAINE
Olena LOKSHYNA
Dr. Sc. Education, Professor,
Head of Comparative Education Department,
Institute of Pedagogy of the
National Academy of Educational Sciences, Ukraine
ORCHID: https://orcid.org/0000-0001-5097-9171
Rezumat. Articolul abordează analiza integrării europene a învăţământului secundar din Ucraina. În baza analizei
documentelor strategice ale UE în domeniul educaţiei și a legislaţiei învăţământului secundar din Ucraina, autorul
remarcă faptulă că dezvoltarea acestuia este sincronizată cu orientările europene.Se argumentează că integrarea
europeană a învăţământului secundar din Ucraina este fundamentată prin lege. Sarcina la etapa actuală este de a
dezvolta algoritmi și instrumente pentru implementarea reformelor inovative, precum și monitorizarea succeselor
și provocărilor.
Cuvinte-cheie: învăţământ secundar, Ucraina, legislaţie, integrare europeană, reforme.
DIRECŢIA EUROPEANĂ A DEZVOLTĂRII ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SECUNDAR ÎN UCRAINA

Abstract. The article is devoted to the analysis of the European integration of secondary education in Ukraine.
Based on the analysis of the EU education strategic documents and the secondary education legislation of Ukraine,
the author concludes that its development is synchronized with the European benchmarks. The author emphasizes
that the European integration of the secondary education in Ukraine is enshrined in law. The task at the present
stage is to develop algorithms and tools for implementation of the reform innovations and as well as monitoring the
successes and challenges.
Keywords: secondary education, Ukraine, legislation, European integration, reforms.
The European integration of Ukraine is en- ing, creativity and innovation form the reform con-
shrined by the Association Agreement between ceptual basis.
Ukraine and the European Union and its Member The research problem of integration of the
States (2014). The Chapter 23 “Education, Training Ukrainian education into the European and world
and Youth” of the Agreement proclaims promoting educational areas is relevant for the Ukrainian
cooperation between the parties at the levels of scholars. In particular, they explore the priorities
secondary, vocational and technical education and of the secondary education reform in Ukraine in
training, higher education, distance learning and comparison with the EU countries, countries of
lifelong learning in order to deepen the reforms the world [8]; synchronization of the duration and
and improve quality [11]. structure of the Ukrainian general secondary educa-
The Strategic framework for European cooperation with the standards of other European countries
tion in education and training (ET 2020) [10], The [7]; structural transformations of the education sys-
European Pillar of Social Rights [3], European ref- tems in the EU countries, USA and China in compari-
erence framework on key competencies for lifelong son with Ukraine [1].
learning [9], European Education Area till 2025 This paper is aimed at exploring the provisions
[2], other European documents serve as strategic of the current Ukrainian legislation from the stand-
benchmarks for secondary education reform in point of the secondary education integration into
Ukraine. Such EU priorities as quality and efficiency the European education area. In order to obtain the
of education and training, equity at all levels, com- valid findings, an analysis of the authentic docu-
petence transformation of education, lifelong learn- ments has been conducted. These are the EU stra-

Olena Lokshyna. European direction of the secondary education development in Ukraine
tegic documents on education and training, the laws the Ukrainian school with the European standards
of Ukraine “On Education” [12], “On Complete Gen- comprise partnership pedagogy, child centrism,
eral Secondary Education [13], the State Standard school autonomy, motivated teacher, equal access to
of Primary [5] and the State Standard of Basic Sec- education and equitable funding.
ondary Education [6], the Concept of reforming gen- The laws of Ukraine “On Education” and “On
eral secondary education “New Ukrainian School” Complete General Secondary Education” form the
for the period up to 2029 [4]. legislative basis for the implementation of the sec-
The formula of the new Ukrainian school, de- ondary education reform “New Ukrainian School”.
fined by the Concept, contains the following nine The key innovations of the legislation that orient
components: secondary education in Ukraine to integration into
1) New content of education, based on the for- the European education area are:
mation of competencies that are necessary – Introduction of the 12-year secondary school.
for successful self-realization in the society; The legislation defines three levels of complete gen-
2) Motivated teacher who has freedom of crea- eral secondary education: primary education last-
tivity and develops professionally; pedagogy ing four years; basic secondary education lasting
based on partnership between student, teach- five years; specialized secondary education lasting
er and parents; three years (4+5+3);
3) The cross-cutting process of education, which – Introduction of cycles in the structure of sec-
forms values; ondary school. The legislation introduces the fol-
4) Decentralization and effective management, lowing cycles: the first cycle of primary education:
which will give the school real autonomy; adaptive-play-based (1-2 years of study), the sec-
5) Pedagogy based on partnership between stu- ond cycle of primary education: basic (3-4 years of
dent, teacher and parents; study); the first cycle of basic secondary education:
6) Focus on the needs of a student in the educa- adaptive (5-6 years of study); the second cycle of
tional process, child centrism; basic secondary education: basic subject education
7) A new school structure, which allows master- (7-9 years of study); the first cycle of specialized sec-
ing the new content and acquiring competen- ondary education: specialized-adaptation (10 years
cies for life; of study); the second cycle of specialized secondary
8) Fair distribution of public funds, which en- education: specialized (11-12 years of study);
sures equal access of all children to quality – Transformation of high school into the special-
education; ized one, which can be of academic and vocational
9) A modern educational environment that will directions. Academic orientation is defined as spe-
provide the necessary conditions, tools and cialized training based on a combination of educa-
technologies for the education of students, tional content defined by the Standard of special-
educators, parents, not only in the premises ized secondary education and in-depth study of
of the educational institution. individual subjects taking into account the abilities
The introduction of this formula is intended and educational needs of students with a focus on
to ensure the preparation of a secondary school continuing education at higher levels of education.
graduate who is: 1) a holistic developed personal- Vocational orientation is a specialized training that
ity capable of critical thinking; 2) a patriot with an is focused on the labor market based on a combi-
active position who acts in accordance with moral nation of the content of education, defined by the
and ethical principles and is able to make responsi- standard of specialized secondary education, and a
ble decisions, respects dignity and human rights; 3) professionally oriented approach to training, taking
an innovator who can change the world around him, into account the abilities and needs of students;
develop the economy on the principles of sustain- – Transformation of secondary school into the
able development, compete in the labour market, competence-based one model. The following key
learn throughout life [4]. competencies needed by every modern person for
The analysis of the Concept demonstrates the a successful life are identified as a result of second-
Ukrainian government’s focus on cardinal transfor- ary education: fluency in the state language; ability
mation of the traditional model of secondary educa- to communicate in mother tongue (in case of differ-
tion. It includes the transformation of the duration ence from the state) and foreign languages; math-
and structure of secondary education, content of in- ematical competence; competencies in the field of
struction. Innovative ideas designed to synchronize natural sciences, engineering and technology; in-

novation competence; environmental competence; Education” [13] introduces the right of students to
information and communication technology com- choose courses, subjects (integrated courses).
petence; learning to learn; civic and social compe- Thus, Ukraine, realizing its European identity, is
tences related to the ideas of democracy, justice, carrying out education reforms in order to integrate
equality, human rights, well-being and a healthy national education into the European educational
lifestyle, with an awareness of equal rights and op- area. Characterizing the secondary education re-
portunities; cultural competence; entrepreneurship form it is necessary to emphasize its complex na-
and financial literacy; ture. The reform covers the transformation of struc-
– Transfer of part of the functions relating sec- ture (introduction of 12-year school), the content
ondary education governance to the to the local lev- of education (introduction of key competencies as
el, i.e. amalgamated territorial communities formed a result of the instruction), and governance model
as a result of the implementation of the decentrali- (decentralisation of education governance).
zation of power reform in Ukraine; The introduction of cardinal innovations had
– Introduction of a guarantee of equal access to been preceded by active discussions of scholars,
complete general secondary education, which is educators, parents, society in order to adapt them
provided by enrolment in primary school and gym- to the national demands. The idea of competence
nasium without a competition; financing of educa- education has been discussed since the early 2000s
tional institutions at the expense of state and lo- in terms of the essence of competencies and the list
cal budgets in the amount sufficient to meet state of key competencies needed by the Ukrainian citi-
standards and licensing conditions; compliance zens. The introduction of a 12-year school is the sec-
with the requirements of the legislation on the ac- ond attempt in Ukraine. Firstly, the transition to a
cessibility of educational institutions for persons 12-year term of study was defined by the previous
with special educational needs; teaching subjects Law of Ukraine “On General Secondary Education”
(integrated courses) in ways that are most accept- (1999) and the Resolution of the Cabinet of Minis-
able for people of the appropriate age, including ters of Ukraine of November 16, 2000, No. 1717 “On
by adapting / modifying the content of subjects the transition of secondary schools to a new con-
(integrated courses) for people with special edu- tent, structure and 12-year term of study “, which
cational needs. was suspended for political reasons in 2010.
The proclamation of territorial accessibility, The systemic character is another characteris-
which is seen as a set of conditions conducive to en- tic of the reform. Adoption of new laws launched
suring the child’s right to quality general secondary the process of the development and approval of
education at the expense of state and local budgets the State Standard of Primary Education (2019)
in the most accessible and close to its place of resi- and the State Standard of Basic Secondary Educa-
dence is an important innovation of the new legislation (2020), model educational programs and cur-
tion in the context of accessibility. ricula, textbooks united by conceptual ideas of the
As part of the guarantees of respect for the rights New Ukrainian School based on humanistic ideas
of the child, the legislation introduces: of Europe.
– the right to a fair assessment and integrity The standards do not contain a division into
requirements. The Law of Ukraine “On Complete subjects, but are structured into the following edu-
General Secondary Education” [13] establishes the cational areas: language and literature (Ukrainian
right of students to a fair, impartial, objective, inde- language, languages of relevant indigenous peoples
pendent, non-discriminatory and fair assessment and national minorities; foreign language); math-
of learning outcomes, regardless of their type and ematical; natural; technological; computer science;
form of education, and establishes specific types of social and health; civil and historical; artistic; physi-
liability for academic integrity violations; cal education. The standards describe the key com-
– a guarantee of ensuring the individual educa- petencies defined in the laws, the required learning
tional trajectory of a student by defining their own outcomes and the benchmarks for their assessment.
educational goals, for which they will develop an indi- The child-centred nature of the reform is also re-
vidual curriculum, which will be written together by alized through the introduction of a formative mod-
teachers, parents and students, approved by a school el for assessing student achievements. The adopted
teachers’ council and approved by the principal; concept of the formative assessment weakens its
– the right to choose subjects by students. The traditional control function and prioritizes the de-
Law of Ukraine “On Complete General Secondary velopmental one, which enables teachers and par-

Olena Lokshyna. European direction of the secondary education development in Ukraine
ents to draw conclusions about the student’s pro- teachers, etc. need to be agreed before the approval
gress in learning. To this end, instead of the usual of the State Standard of the Specialized Secondary
report cards the first-graders receive a Certificate Education.
of Achievements at the end of the school year. In The need to introduce the competence-oriented
the Certificate instead of grades a teacher assesses content of the school education was confirmed by
students’ personal achievements under the rubrics the PISA 2018 results, which have demonstrated
“Significant progress”, “Demonstrates limited pro- that the Ukrainian students scored lower than the
gress”, “Achieves results with the help of teachers”, OECD average in reading, mathematics and science.
and “Needs considerable attention and assistance’. At the same time, the process of such transforma-
Monitoring the achievement of the established tion is complex; it involves not only updating stand-
indicators is a constant EU practice in the area of ards, programs, textbooks, but also retraining of
education and training. The Education and Training teachers. Conceptual issues also remain open. This
Monitor is an efficient tool for collecting and pre- is, for example, the formation and assessment of key
senting a wide range of evidence to indicate the EU competences, especially of such transversal ones as
countries ’progress towards the benchmarks of the innovation competence; learning to learn; civic and
Education and Training strategic framework for Eu- social competences cultural competence.
ropean cooperation (ET 2020). Education decentralization reform is no less dif-
The 4-stage monitoring under the auspices of the ficult. The newly formed amalgamated territorial
Ministry of Education and Science of Ukraine (con- communities have no institutional experience in
ducted in 2017, 2018, 2019 and 2020) on the imple- organising the transfer of educational institutions
mentation of the State Standard of the Primary Gen- (preschool, school, out-of-school) to the ownership
eral Secondary Education by pilot schools has pro- of the communities, creating their own education
vided information on teachers’ readiness to develop governance body, using the educational subvention,
curricula and teaching materials, approaches used opening centres of professional development of
to assess student learning outcomes, the level of in- pedagogical workers in the condition of liquidation
volvement of parents into the educational process, of district methodological services, etc.
aspects of school work that have the greatest impact Summing up, it should be emphasized that the
on the implementation of the new State Standard of European direction of the secondary education de-
Primary Education, etc. velopment in Ukraine is enshrined in a reality, which
It is obvious that the implementation of the re- is confirmed by the adoption of the European-ori-
form is accompanied by challenges. The format of ented legislation. Obviously, the adoption of the in-
the high school, which is to be introduced by law in novative legislation is an achievement, but does not
2027, is still being actively discussed. The mass spe- guarantee the success of the reform. As the experi-
cialised school with the varied, specialised and in- ence gained shows, it is no less important thing is
depth instruction in specific subjects/areas is com- to unite all educators (teachers, school heads, schol-
pletely new for Ukraine. Therefore, such issues as ars, education authorities, education policy devel-
number of profiles, the network of the specialised opers) at the stage of developing and implementing
schools in the rural areas, approaches to structuring the reform algorithms and tools as well as regular
the content, changes in training programmes of the monitoring the achievement of the planned.
REFERENCES
1. Dzhurylo A. P., Hlushko O. Z., Lokshyna O. I., Mariuts I. O., Ty-
menko M. M. & Shparyk O. M. (2018). Transformacijni procesy` u
shkil`nij osviti krayin Yevropejs`kogo Soyuzu ta SShA: monografiya.
TOV «KONVI PRINT». http://comparlab.org.ua/wp-content/up-
loads/2021/06/monogr_transform_proc_shkil_osv_eu_usa.pdf
2. European Commission. (2020). Communication from The Commis-
sion to The European Parliament, The Council, The European Eco-
nomic and Social Committee and The Committee of The Regions on
Achieving the European Education Area by 2025. https://ec.europa.
eu/education/sites/default/files/document-library-docs/com-
munication-european-education-area.pdf

3. European Parliament. (2017). European Parliament resolution of

19 January 2017 on a European Pillar of Social Rights. https://www.
europarl.europa.eu/doceo/document/TA-8-2017-0010_EN.pdf
4. Kabinet Ministriv Ukrainy. Rozporiadzhennia Kabinetu Ministriv
Ukrainy vid 14 hrudnia 2016 r. № 988 r. Pro skhvalennia Kontsept-
sii realizatsii derzhavnoi polityky u sferi reformuvannia zahalnoi
serednoi osvity «Nova ukrainska shkola» na period do 2029 roku.
https://www.kmu.gov.ua/npas/249613934
5. Kabinet Ministriv Ukrainy. (2018). Postanova vid 21 liutoho 2018
r. № 87 Pro zatverdzhennia Derzhavnoho standartu pochatkovoi
osvity. Ofitsiinyi visnyk Ukrainy, 19, 32. https://zakon.rada.gov.ua/
laws/show/87-2018-%D0%BF#Text
6. Kabinet Ministriv Ukrainy. Postanova vid 30 veresnia 2020 r. №
898 Pro deiaki pytannia derzhavnykh standartiv povnoi zahalnoi
serednoi osvity. Ofitsiinyi visnyk Ukrainy, 81, 57. https://zakon.
rada.gov.ua/laws/show/898-2020-%D0%BF#Text
7. Kremen V., Liashenko O. & Lokshyna O. (2020). General secondary
education in Ukraine in the context of education in other European
countries: duration and structure. Education: Modern Discourses, 3,
28-41. https://doi.org/10.37472/2617-3107-2020-3-03
8. Lokshyna O., Dzurylo A., Hlushko O. & Shparyk O. Secondary edu-
cation reform priorities under globalisation: the case of Ukraine
in comparison with China, Germany and Poland. Second Interna-
tional Conference on History, Theory and Methodology of Learning
(ICHTML 2021). Kryvyi Rih, Ukraine, May 12-14, 2021. V. Hama-
niuk, S. Semerikov and Y. Shramko (Eds.). SHS Web of Conferences.
Volume 104. Published online: 04 May 2021. Р. 1–11. https://doi.
org/10.1051/shsconf/202110401004
9. Official Journal of the European Union. (04 June 2018). Council
Recommendation of 22 May 2018 on Key Competences for Lifelong
Learning (Text with EEA Relevance.). Brussels: C 189. Available
from: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=uris
erv:OJ.C_.2018.189.01.0001.01.ENG&toc=OJ:C:2018:189:TOC
10. Official Journal of the European Union. (28 May 2009). Council
conclusions of 12 May 2009 on a strategic framework for European
cooperation in education and training (ET 2020). Brussels: C 119.
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ALL/?uri=celex%3A
52009XG0528%2801%29
11. Verkhovna Rada Ukrainy. (2014). Uhoda pro asotsiatsiiu mizh
Ukrainoiu, z odniiei storony, ta Yevropeiskym Soiuzom, Yevropei-
skym spivtovarystvom z atomnoi enerhii i yikhnimy derzhavamy-
chlenamy, z inshoi storony. Ofitsiinyi visnyk Ukrainy, 75 (Tom 1), 83.
https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/984_011#Text
12. Zakon Ukrainy «Pro osvitu». (2017). Vidomosti Verkhovnoi Rady,
38-39, 380. https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19#Text
13. Zakon Ukrainy «Pro povnu zahalnu seredniu osvitu». (2020). Vido-
mosti Verkhovnoi Rady, 31, 226. https://zakon.rada.gov.ua/laws/
show/463-20#Text

https://doi.org/10.52387/1811-5470.2021.4.03
CZU: 373.091:001
LEGAL FRAMEWORK FOR PUPILS’ RESEARCH ACTIVITY IN SCHOOL

EDUCATION: EUROPEAN COMMISSION, REPUBLIC OF MOLDOVA
AND GERMANY (SAXONY)
Carola de GROOTE,
University of Leipzig,
Germany, Saxony
ORCID ID: 000-0002-6616-6148
Natalia MORARI, PhD student,
Doctoral School Educational Sciences,
Tiraspol State University, Institute of Educational Sciences
ORCID ID: 0000-0002-6744-3442
Abstract. To find the answers to questions nobody knows about yet, we need competences in our young generation that
enable them to overcome future global problems. Research competences are considered to be a key to solving many
unexpected problems. It is very important that authorities provide educational institutions with a legal framework
that enables them to develop research competences in the young generation. Schools’ activities can provide a good
start to develop these competences by offering the students different chances to learn all the necessary skills and
abilities. The article presents the legal framework that offers the possibility to carry out pupils’ research activities in
school education from the perspective of the European Commission, the Republic of Moldova and Germany (Saxony).
Key-words: legal framework, research activity, school education, curriculum, competencies, competitions.
CADRUL LEGAL PENTRU ACTIVITATEA DE CERCETARE A ELEVILOR

ÎN CADRUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI GENERAL: COMISIA EUROPEANĂ, REPUBLICA MOLDOVA,
GERMANIA (SAXONIA)
Rezumat. Pentru ca tânăra generaţie să poată găsi răspunsuri la diverse întrebări, sunt necesare competenţe care
să le permită să depășească în viitor situaţiile generate de problemele globale. Competenţele de cercetare sunt
considerate a fi cheie pentru rezolvarea multor probleme. Este foarte important ca autorităţile să ofere instituţiilor
de învăţământ un cadru legal care să permită dezvoltarea la tineri a competenţelor de cercetare. Instituţiile de
învăţământ pot oferi un stimul bun pentru dezvoltarea acestor competenţe, creând elevilor șanse de a-și dezvolta
abilităţile necesare. În articol este prezentat cadrul legal ce oferă posibilitatea de a realiza activităţi de cercetare
cu elevii, în cadrul învăţământului general, din perspectiva Comisiei Europene, Republicii Moldova și a Germaniei
(Saxonia).
Cuvinte-cheie: cadru legal, activitate de cercetare, învăţământ general, curriculum, competenţe, concursuri.
In a world of change, we need skills to help us to discover the world through senses, later through
build the new on the old foundation, which would questions. Then children discover how things work
allow us to adapt to new conditions that would facil- around with the help of scientific knowledge, exper-
itate the connection between different areas to find iment to find arguments, investigate concrete cas-
solutions for various issues, which would help to fa- es to discover the truth, study to know and under-
cilitate finding orientation. We believe that one of stand, inform themselves from different sources to
these skills that would meet the challenges of the fu- make a complex impression on reality, research to
ture is research competence. Research is not only a find an answer to a question or a problem. All these
privilege of universities, but also a basic characteris- activities become more complex with age and the
tic of all human beings. Its manifestations can be ob- peculiarities of age allow the choice of appropriate
served through the skills formed during the child’s activities for each stage of schooling.
development: from birth, the child shows curiosity The importance of research activities for stu-

dents in general education derives from the prin- The Official Journal of the European Union
ciple of continuity in education, according to which (2017) specifies the area for “school development
the learning process is carried out at different stag- and excellence in teaching” the following priority
es, gradually, between which there is a link both action: “enriching learning experiences while sup-
from the perspective of scientific knowledge and porting effective use of digital technologies and en-
skills formed or developed. couraging activities that link learning with real-life
An education system is responsible for the de- experience, for instance through project- and prob-
velopment of natural human abilities, one of them lem-based learning, on-the-job experiences or in-
being researching, which manifests itself in various volvement in local community activities” [9]. Thus,
forms throughout life: observation, questioning, we can mention the interest for learning related to
studying (primary education), experimentation, in- real life experience, as well as for the accomplishing
formation, investigation, discovery (education gym- of projects and problem solving.
nasium), research (high school education). We need In 2019 the European Commission identifies 8
to pay attention to these skills and their complexity key competences needed for lifelong learning [p.5,
over time. 7]: 1) literacy competence, 2) multilingual compe-
Methodology. In this article we aim to analyze tence, 3) mathematical competence (a) and compe-
whether in our countries there is interest and con- tence in science, technology and engineering (b), 4)
text for conducting research activities in the school digital competence, 5) personal, social and learning
education system. For this purpose, we have the fol- to learn, 6) citizenship competence, 7) entrepre-
lowing objectives: neurship competence, 8) cultural awareness and
1) To determine the international context that
expression competence. Each of these key compe-
tencies consists of knowledge, skills and attitudes.
provides premises for carrying out research
Research competence is not directly included in this
activities with pupils. For this we will use the
list, we can see that its list of skills is complemented
method of analyzing documents issued by
by the abilities of several key competences. Here are
the EU.
some specific skills for these competencies related
2) To describe the national legal framework cur-
to a research process:
rently existing in the Republic of Moldova we
• Literacy competence (1) involves such skills
will analyze and present aspects that refer to
as recognizing and using different sources
research activities in school education.
of information, searching for, collecting and
3) To describe the national legal framework cur-
processing information, making arguments,
rently existing in Germany/ Saxony (a federal
including critical thinking and the ability to
state of Germany) we will analyze and pres- evaluate and work with information [p.6, 7].
ent aspects that refer to research activities in • Competence in science, technology and en-
school education. gineering (3b) requires the ability to under-
4) To appreciate educational practices per-
stand science as a process of investigation
formed in our countries that support the re- with specific methodology, but also skills to
search activities of pupils. For this we will formulate and verify hypotheses, experiment,
briefly describe the projects carried out, the use technological tools, formulate scientific
strategies used, etc. reasoning [p. 9, 7].
1. European Commission • The fifth key competence (5, personal, social
In 2015, the 2030 Agenda for Sustainable Devel- competence and learning to learn) involves
opment was adopted by 193 member states, and skills for reflection and decision-making, col-
includes 17 objectives. Objective 4 refers to Quali- laborative and individual learning, persever-
ty Education and the promotion of lifelong learning ing and organizing one’s own learning, evalu-
opportunities for all [13]. To achieve this goal it is ating and sharing it [p. 11, 7].
necessary to develop such skills that make it pos- • Entrepreneurship competence (7) is based on
sible to learn throughout life. After this year, at Eu- creativity, strategic thinking, problem solving,
ropean and national level, educational policies have critical and constructive reflection, innova-
included ways to achieve quality education from tion [p.13, 7].
the perspective of lifelong learning. Next, we aim to Thus, we notice that the list of skills specific to
pursue in various policy documents the interest in key competencies includes skills specific to research
research competence. competence. We could say that a research involves

Carola de Groote, Natalia Morari. Legal framework for pupils’ research activity in school
education: European Commission, Republic of Moldova and Germany (Saxony) in Ukraine
the combination of several aspects, derived from years. This competition accepts projects from any
key competencies: scientific field, which are nominated by the nation-
 sources of information and arguments; al organizer. Participants present both the written
 science and reasoning; project and a result of the project that can be exhib-
 own learning and reflection, self-organiza- ited at the public exhibition during the competition.
tion; The jury consists of 18-20 internationally renowned
 actions and creativity, innovation. members, who are responsible for evaluating proj-
ects. The criteria for project evaluation are as fol-
But this does not mean that we will develop the
lows [5]:
research competence together with the key com-
• originality and creativity in the identification
petences nominated, because research knowledge
of and the approach to the basic problem;
is specific and is learned in a research process and
• skill, care and thoroughness in designing and
cannot be acquired through other competences.
In order to develop research competence, it is carrying out the study;
• following through of the study from concep-
necessary to create favorable educational contexts,
programmes aimed at learning science as a process tion to conclusion;
• reasoning and clarity in the interpretation of
of investigation and innovation, a legal context for
carrying out research-based activities. At European the results;
• quality of written presentation and ability to
level, we have identified programmes supported by
appropriate funding, which provide a legal frame- discuss the project with the jury members.
work for carrying out actions aimed at scientific ed- The written project submitted to the contest
ucation through research. We will further identify contains 5 elements [5]:
the opportunities offered by these programmes. 1. Text:
The European Union’s interest in education is The written text must describe the project;
manifested through the Erasmus + Programme, Maximum 10 typed pages of written text (size
through which innovative approaches to education 10 points);
are produced and good practices are exchanged. Maximum 10 pages Annexes with illustra-
The actions of this programme are aimed at recov- tions: graphics, drawings, photographs;
ery and innovation in the fields of education, train- The text can be written in any official lan-
ing, youth and sport. Since 2014, this programme guage of the community, but the working lan-
has provided co-financing for the eTwinning plat- guage of the commission is English.
form, which was launched in 2005 as a key action of 2. Scientific summary:
the European Commission’s eLearning Programme. A one-page scientific summary containing:
The eTwinning platform is aimed at strengthening the purpose of the project, methods, materi-
a learning community in Europe made up of school als, observations and conclusions.
staff (teachers, principals, librarians, etc.), in or-
2. Title:
der to establish collaborative relationships, devel-
A clear and concise title in English;
op projects and share experiences. Collaboration
Full original scientific title in the original lan-
between schools is ensured by a secure platform
guage.
– Twin Space, which is only visible to teachers and
students participating in a joint project [2]. There is 3. Description:
the eTwinning programme for European countries, A simple description of the project in no more
but also eTwinning Plus, which is the same pro- than 10 lines.
gramme, extended, for neighboring countries (of 4. Project display:
which the Republic of Moldova is part). Display of the project on a stand with side
Another Erasmus + funded online platform for walls (dimensions: 203 * 103 * 175).
school education is the School Education Gateway, To present the project: an illustration of the per-
which informs schools about European education formed experiment is displayed (using materials
policies and provides resources for teachers [10]. that respect the safety of others), the screen or a
The European Commission, within the Science support on which the essential parts of the project
and Society Programme, organizes an annual Com- are displayed (working methods, demonstration
petition for Young Scientists – EUCYS, which aims materials).
for cooperation and exchange of information be- The Member States and the European schools
tween young scientists, aged between 14 and 20 participating in the organization and conduct of

this competition are: Austria, Belgium, Bulgaria, science, promote scientific methods and research
Cyprus, the Czech Republic, Denmark, Estonia, in the field of Science, Technology, Engineering and
Finland, France, Germany, Greece, Hungary, Ire- Mathematics (STEM).
land, Italy, Latvia, Lithuania, Luxembourg, Malta, Another promotional tool is the BRITEC MOOC
Poland, Portugal, Slovakia, Slovenia, Spain, Sweden (Bringing Research Into The Classroom) “A road-
and European Schools (represented by Brian Gog- map to citizen science education”, starting with
gins). The countries associated with this compe- March 22, 2021, which is a course for teachers who
tition are: Belarus, Egypt, Georgia, Iceland, Israel, “Provides guidelines for designing the necessary in-
Norway, Serbia, Switzerland, Tunisia, Turkey, Unit- structions and resources so that teachers can devel-
ed Kingdom, Ukraine. The invited countries (2021) op their own learning scenario”, “to provide instruc-
were: Canada, China, Japan, New Zealand, Russia, tional design guidelines and the necessary resourc-
South Korea, USA [5]. es so that teachers can develop a learning scenario
Respectively, 43 countries around the world are of their own” [1].
working on research projects with students aged The EU Commission also supports citizen sci-
between 14 and 20 years, or at least these coun- ence or community science through the online plat-
tries are involved in promoting research conducted form EU-Citizen.Science, launched in 2020 for the
by young people. This age category generally cor- exchange of tools and resources, for the sharing of
responds to the age of pupils in grades 8-12 and science projects for citizens in order to learn, collab-
students in the first 2 years of college. According to orate or participate [8].
research by J. Piaget, the way of thinking abstract The EU Commission’s programme to unite sci-
is formed at the age of 12. And at the age of 17-18, ence with society is called Science with and for Sci-
“the highest level of functioning of mental operating ence (Swafs) under the Horizon 2020 programme,
structures and the manifestation of human intelli- launched from 2014 until now. The aim of the pro-
gence is reached” and “adolescents are able to com- gramme is to “make science more attractive, sup-
bine operations in different ways.” J. Piaget argues port society’s interest in innovation and open ad-
that adolescents are able to combine operations in ditional research and innovation activities’’, and the
a variety of ways and reach a kind of combinator- areas of interest are: ethics, science education, open
ics, specific to formal thinking, which facilitates the science, public involvement in responsible research
transition from the possible to the real [19]. and innovation, promotion of gender equality in re-
The European Commission’s HORIZON 2020 search and innovation [6]. This programme aims to
programme is the SCIENTIX 4 project, coordinated integrate the social sciences and humanities (SSH)
by European Schoolnet (a consortium of 30 Brus- into Horizon 2020.
sels-based Ministries of Education), which “pro- In December 2021, information campaigns are
motes and supports pan-European collaboration carried out on a new Horizon Europe Cluster 2
between teachers, researchers in the field of educa- project (Culture, creativity and inclusive society),
tion, decision-making and professionals in the field and future projects will be carried out in 3 areas:
of science, technology, engineering and mathemat- 1) democracy and governance; 2) cultural heritage;
ics (STEM)” [12]. SCIENTIX is a multidimensional 3) social and economic transformations. All topics
educational tool that helps to spread STEM practic- in this Cluster must integrate the social sciences and
es, being oriented towards “a better understanding humanities [4].
of the relationship between science and technology In conclusion, we can highlight some aspects in
in practical terms’’, and the activities proposed for the promotion of research activities by the Europe-
implementation “must be implemented as research an Commission:
and innovation” [3]. • The legislative framework is given by the
To promote and popularize SCIENTIX among sci- eLearning, Erasmus + and Horizon 2020 pro-
ence and mathematics teachers in Europe, but also grammes;
in neighboring countries, National Contact Points • In order to carry out the research activity in
have been created, which are responsible for pro- general education, education projects are
moting ways to get involved in European collabora- promoted within the research programmes;
tion activities in the field of STEM. In the Republic • Programmes and projects are based on ac-
of Moldova the contact point for 2020-2022 is the tions to bring science in the form of a research
Technical University of Moldova [11]. So, at Euro- process in the educational environment;
pean level, measures are being taken to promote • Each programme is developed through proj-

ects on online platforms, intended for edu- research not only in the STEM disciplines, but in all
cational activities and training courses for fields, including those in the social sciences and hu-
teachers; manities.
• Priority is given to STEM (or STEAM) proj- We will further present the experience of the
ects; Republic of Moldova and Germany (Federal state
• Dissemination of research results by students of Saxony) in promoting research in the context of
is done in the EUCYS Contest; school education.
• The integration of social and humanities is 2. Education in the Republic of Moldova from
promoted through the Swafs and Cluster 2 the perspective of opportunities to carry out
programmes. pupil’s research in school education.
We present below the Map of programs and proj- We will further present the documents related to
ects of the European Commission that orient educa- the field of education in the Republic of Moldova in
tion towards a process of scientific research. which we find mentions about the research activity
The Cluster 2 program opens the doors for re- of pupils in school education.
search and innovation in the fields of social sciences The National Education Development Strategy
and humanities, which will also have an impact in for 2014-2020 “Education 2020” states that one of
the field of education. European programmes usu- the priority actions to ensure the relevance of stud-
ally disseminate the results of scientific research ies is to focus on curricula on life skills, and one of
and the successful practices of their application for them is the ability to research [p. 44, 22].
mass implementation. But we can note that the EU- In the Education Code, which is the basic law in
CYS Competition encourages research projects in the field of education in the Republic of Moldova, we
all scientific fields. Respectively, this competition find a presentation of the educational ideal, which
assumes that there are already some practices at is a personality for which is specific the “spirit of
the level of educational institutions that encourage initiative”, “self-development” and “employabili-

ty” [14]. The application of the basic law is done list of those proposed for the state exam, depending
through the State Educational Standards. on the branch and profile of the institution.
The document “Competence standards – a tool The Education Code specifies the division of high
for implementing educational policies” lists “the schools into 2 categories [14]:
competencies of training that are pursued in high a) theoretical branch, which is of 2 types: with
school”. From the listed competencies, we can dis- humanistic profile (which has in the BAC ex-
tinguish those that refer directly to the pupil’s re- ams the profile discipline History) and with
search activity [p.106-107, 21]: scientific profile (which has in the BAC exams
1) at the end of the primary stage (grades 1-4) the mathematics profile discipline);
the pupil can: “organize his/her actions learn- b) vocational branch, with the following profiles:
ing independently”; art, sports, theological, military.
2) at the end of the gymnasium (secondary In the national exams in theoretical gymnasiums
school) stage (grades 5-9) the pupil can: “ar- and high schools, written tests are proposed, based
gue and support a point of view” and “use the on the curricular contents read by the pupils, both
rules of elaboration of simple research and for the compulsory and for the optional subjects.
development projects”; Curriculum proposes through its models a con-
3) at the end of the high school stage (grades crete list of disciplines both for the block of com-
9-12) the pupil can: “elaborate research pa- pulsory subjects and for the block of optional sub-
pers and projects and present them” and “has jects. This document also specifies the organization
a scientific conception of the world”. of several types of extracurricular activities (choir,
And the document “Quality standards for pri- dance, painting, decorative art, etc.), among which
mary and secondary general education institutions are provided “research activities in the disciplines
from the perspective of child-friendly schooling” of study” [17].
specifies a quality criterion, which stipulates that This type of activity is proposed since the aca-
at the level of educational institution a Curriculum demic year 2013-2014 and does not provide an age
can be developed and implemented at the school’s limit. The number of hours provided for carrying
decision depending on the profile and its specific out extracurricular activities is 4 hours per week for
orientation [20]. This means that an institution has each complete class of the 10th-12th grades and 8
the right and freedom to develop a Curriculum in an hours per week for each cycle of grades I-IX.
optional subject that could develop skills that draw In July 2021, the National Council for Curriculum
less attention to the core subjects. Each pupil must approved the Curriculum for extracurricular edu-
study an optional subject [p.11, 15]. cation, which provides for a division of extracurric-
An integral part of the National Curriculum is ular activities in the following areas: Arts; Culture
the “Framework Plan for Primary, Secondary and and Society; Science and Technology; Sports, Tour-
High School Education”, a document that regulates ism and Leisure. Each field is divided into specific
the implementation of state education policies. It is profiles, and each profile provides a list of activities
updated every year and offers schools the opportu- or types of circles, which can be completed at the
nity to choose one of the educational models pro- school’s decision. Research activities are included in
posed in this document. We mention that the edu- the field of Science and Technology and refer to the
cational models, proposed in the plans, differ in the profile of real scientific disciplines; they focus on
list of compulsory and optional subjects, but also experiments, the use of information technology, the
in the number of hours per week reserved for each written or oral communication of the results of their
subject. Common to all models is that they contain own investigations. In the field of Culture and Soci-
compulsory subjects, and the competencies formed ety, the research activity is not directly specified, but
in the compulsory subjects are assessed by national some types of activities presented in the curriculum
examinations at each level of education. are focused on independent work and information
We will mention only a few details regarding the activities [16]. It is important to mention that any of
high school graduation exams which together are the 4 areas can be covered by new activities, at the
called baccalaureate exams (called BAC for short), decision of the institution.
which is the last step in school education. This final For the future, the Republic of Moldova has
exam contains 2 compulsory subjects for all types of formulated 10 long-term objectives in the Nation-
institutions, one subject for the chosen study profile al Development Strategy “Moldova 2030”, one of
and one subject that the pupil can choose from the these objectives refers to education: “Equal op-

portunities for relevant and quality education theme of the projects must be in the field of Natural
throughout life” [23]. Sciences / STEM disciplines [24].
Conclusion for education system in the
2.1. Competition for young researchers in the
Republic of Moldova:
Republic of Moldova
 The legal framework that offers perspectives for
In order to capitalize on the research activity of
conducting research with pupils in school educa-
pupils in the Republic of Moldova, the National Sci-
tion in the Republic of Moldova is based on the
ence and Engineering Fair is organized in 3 thematic
Education Development Strategy for 2014-2020
categories: Sciences, Applied Sciences, Information
“Education 2020”, Education Code, State Educa-
Technology for 9th to 12th grade. The criteria for as-
tion Standards, National Curriculum, Framework
sessing the projects are: applicability and econom-
Plan of Education.
ic benefit; creative approach, scientific approach  A favorable educational context for pupils’ re-
to the project theme; the complexity of the study; search activity can serve as a Curriculum based
topicality, novelty of the topic; clarity of presenta- on the decision of the school for optional sub-
tion [18]. jects and Curriculum for the extracurricular edu-
Another activity to capitalize on the research cation.
activity of pupils is the Young Researcher Contest,  There are references in the official state docu-
held during the Conference with international par- ments to the possibility of carrying out the re-
ticipation organized by the Faculty of Biology and search activity, but no document formulates this
Chemistry of Tiraspol State University. The purpose activity in terms of competence.
of the competition is to motivate pupils to get in-  Existing competitions further promote research
volved in research activities. The written research projects in the field of Exact Sciences (STEM con-
project must have a volume of 3 pages with the fol- cept).
lowing structure: project title, content, keywords, We further present schematically the legal
introduction, topicality, purpose, object, research framework for carrying out pupil’s research activ-
objectives, material used, methods used, activities ities in school education in the Republic of Moldova.
performed, results obtained, innovative aspect, the
elaborated product, conclusions, bibliography. Eval- 3. Education in Germany, Saxony from
uation criteria are formulated for each component the perspective of opportunities to carry
of the structure. The organizers attach the tem- out pupil’s research in school education
plate for the project to the contest rules. Pupils are In Germany, the education is regulated by the in-
rewarded. The competition is open to pupils from dividual federal state. Due to this fact each federal
school education or first-year college students. The state for instance develops individual curricula for

its schools and even the structure of the education 3.2. The final examinations in Saxony
system might differ from federal state to federal In Saxony each school type follows a specific le-
state. So we can take the federal state of Saxony as gal framework which is approved by the Saxonian
one example to describe the educational system in Ministry of Education. For Gymnasium it is the SOG-
Germany. YA which is the school law for Gymnasium [p.348,
36]. When passing all exams at the Gymnasium the
3.1. The Saxonian educational laws
pupils in Germany get the Abitur which is similar to
On the basis of the Saxonian constitution there
the Baccalaureate in the Republic of Moldova. For
are two educational laws that cover the education-
this certificate the pupils have to reach good results
al system: the Saxonian school law [p.648, 32] and
in their chosen subjects in the 11th and 12th grades.
the Saxonian school law for private schools that are They form the first part of qualification for the Abi-
run by different school authorities [p.434, 35]. Both tur. In the second part the pupils have to pass two
documents form the legislative basis of school orga- written and three oral examinations: the subjects of
nization. the examinations depend on the pupils’ choices but
Next to these legal documents there are sever- must include both the subjects of Mathematics and
al school regulations for the different school types German language and literature [p.348, 36].
(primary school, secondary school, gymnasium There is one exception from the number of ex-
etc.) which provide the legal framework for all state aminations which is described in §47 of the Saxo-
funded schools and in parts for all privately fund- nian school law for the Gymnasium. Pupils in class
ed schools as well. The gymnasium provides pupils 11 and 12 may work on a BELL – “Besondere Lern-
with appropriate performance, talents and educa- leistung” (English version of BELL = special learn-
tional intentions with an in-depth school education, ing achievement) with which they can work on an
which is a prerequisite for studying at universities individually chosen topic that fits their interests
and at the vocational academy; it also creates the and provides them more freedom to show individ-
conditions for vocational training outside the uni- ual research competences [p.348, 36]. The BELL is
versity [p.348, 36]. In the 10th, 11th or 12th grade, a written paper that the pupil must defend in a col-
every pupil achieves at least one complex learning loquium.
achievement with presentation. The pupil chooses The form and criteria of the BELL are specified in
the subject in which he wants to achieve the com- a ‘Handout for school administrators, teachers and
plex learning achievement (KOL = Komplexe Lern- students at Saxon grammar schools’ [31]. The writ-
leistung). Usually pupils achieve this KOL in the 10th ten documentation of the BELL, the size of which is
grade. at least 15 pages and a maximum of 60 pages per
The administrative regulations provide informa- student, must be presented in an appealing form.
tion on several topics for instance the lesson tables A list of sources, a declaration in which the pupils
for each school type. For the Gymnasium [p.347, 37] declare that they have worked on their achievement
the lesson tables provide the pupils with two week- independently and a possible appendix as well as an
ly lessons for self-organized learning, which are abstract conclude the work.
to be distributed from the 8th to 10th grade. These The formal requirements for the written docu-
lessons are to be used by pupils as individual learn- mentation are based on the standards of scientific
ing time for the preparation of complex learning work. For instance, specifications for this can be a
achievements, for example, so during this time the part of the own concept of the school for dealing
pupils work without a teacher. In the table of les- with special learning achievements. These formal
sons there are also five hours of lessons for individ- requirements relate, among other things, to the title
ual support given, which are to be divided from the page, the text design, the table of contents, the text
5th to the 10th grade. Lots of gymnasiums in Saxony structure, the reproduction true to the source, quo-
use some of these teacher instructed lessons to sup- tations and comments, the bibliography, the appen-
port pupils in the 10th grade to prepare their first dix with list of figures and abbreviations, copyright
complex learning achievement (KOL). The form and issues and a declaration in which the pupils declare
criteria of the KOL are specified by each gymnasi- that they have worked on their achievement inde-
um individually, but the formal requirements for the pendently [31].
written documentation are based on the standards The second part of the BELL is a colloquium in the
of scientific work. Some gymnasiums also demand examination period of the second semester in the
an oral presentation of the work results. 12th form. The colloquium includes the presentation

Figure 3: Distribution of subjects in the 5th-10th grades in the gymnasium
of the work results by the student and a subsequent sults in the form of a defense. This requires specific
discussion in the form of a scientific dispute on the preparation from the supervising specialist teacher.
topic. The pupil demonstrates a sound knowledge of The focus can be inquiries about the content or the
goals, methods, content-related details and results methodical approach, a scientific debate with the-
as well as his ability to face a discussion on the topic. ses and antitheses, an outlook on sustainability or
The duration of the colloquium is 20 to 30 minutes continuation of the topic and also a reflection of the
for individual work and a maximum of 60 minutes pupil’s own work [31].
for group work. The requirements for the design of 3.3. Competition for young researchers
the colloquium correspond to those for an oral “Abi- in Germany (Jugend forscht)
tur” examination (the final examinations at German The “Jugend forscht” foundation (foundation for
gymnasiums). In the first part, the pupil presents young researchers) regards the training and promo-
the results of his/ her work in the form of a lecture. tion of young people in mathematics, computer sci-
In the second part, it is important to reflect on the ence, natural sciences and technology (MINT) as a
long-term work process and to question work re- crucial task for ensuring the future viability of Ger-

man society. The most famous MINT competition of grand finale, the national competition. In contrast,
Germany arouses and consolidates young people’s the age category of “Schüler experimentieren” ends
long-term interest in mathematics, computer sci- at the regional or state level.
ence, natural sciences and technology. Young people Participants and winners of the “Jugend forscht”
between the ages of 15 and 21 start in the “Jugend competition are awarded in international competi-
forscht” division. Younger pupils up to 14 years of tions as well, e.g. the “European Union Contest for
age compete in the junior section “Schüler experi- Young Scientists” (EUCYS) which proves the suc-
mentieren” (pupils experiment). You have to attend cessful German way to develop research compe-
at least the 4th grade. tences in young people [27].
Decisive for the evaluation in the competition Further, we present schematically the Legal edu-
both the written work as well as the lecture, the jury cational framework for carrying out research activi-
discussion and the stand design place are firstly, the ties in Germany (Saxony).
own contribution of the pupil, characterized by:
self-propulsion, penetration of the topic, identifica- 4. Self-regulated learning
tion with the topic, motivation and learning growth, Strategies of successful learning are of great im-
secondly, the scientific excellence and thirdly, the portance for autonomous learning which is the ba-
presentation of the results [33]. sis of lifelong learning and thus can be understood
Young researchers can register their competition as interdisciplinary competence [25]. Self-regulated
projects in seven subject areas: world of work; biolo- learning is the ability of a person to manage and con-
gy; chemistry; earth and spatial sciences; mathemat- trol their learning individually and without any help.
ics and computer science; physics and technology. Strategies of self-regulated learning based on the
All young researchers initially compete in a re- three-layer model of self-regulated learning by Boe-
gional competition. The regional winners qualify kaerts can be differentiated into [26]: 1) Cognitive
for the state competitions that take place in all fed- strategies of information processing, which can be
eral states. All “Jugend forscht” winners start at the further subdivided into more general learning strat-

egies (e.g. reading strategies) and more area-specific Conclusion on the German education system:
strategies (e.g. spelling strategies), 2) Metacognitive A) The German educational legal framework
strategies of self-control (e.g. time management), 3) provides young people in school different
Motivational-volitional strategies of achievement ways to develop research competences.
motivation (e.g. formation of interests). Weinstein / B) The pupils are already challenged in the 9th
Mayer similarly differentiate between cognitive pri- and 10th grades to develop their research
mary strategies (e.g. repetition strategies, elabora- competences.
tion strategies, organizational strategies), metacog- C) A special learning achievement in the 12th
nitive control strategies and motivational-emotional grade can replace one oral examination of the
support strategies. For these authors, learning strat- final examinations.
egies encompass all internal and external behavior D) Special trainings on strategies of self-regulat-
with which learners try to influence various aspects ed learning help younger pupils gain the skills
of their own learning [38]. and abilities for future scientific research.
The global Covid-crisis has put pupils throughout Therefore a new perspective on the role of
the world under new conditions of learning as they teachers is necessary.
were taught online, if they were taught at all. This 6. General conclusion:
online learning has illustrated that students need A) Research competence of young people is de-
specific skills to organize themselves and to learn veloped on the basis of a legal framework at
on their own by setting their own goals, by planning the European level and at the national level
and organizing their tasks and by reflecting on their (Germany & Moldova).
learning process - all of which is based on the use of B) Competition is one way to appreciate and
strategies of self-regulated learning. to evaluate pupils’ development of research
Several primary schools (in the 4th grade) and competences in a specific field of interest (sci-
gymnasiums (starting from the 6th grade) in Germa- ence, social studies and humanities). In both
ny offer a specific training for their pupils (“Forder- countries there are competitions that encour-
Förder-Projekt” = a project in which the pupils are age young researchers.
challenged but also supported) to learn strategies of C) The educational legal framework in Germany
self-regulated learning based on a project by Prof. provides schools the opportunity to give pu-
Dr. Christian Fischer at the University in Muenster pils the chance to do research in their individ-
[29]. By choosing an individual topic of interest each ual field of interest (KOL).
pupil works on a learning achievement by acquir- D) The development of research competences
ing strategies of self-regulated learning during the can also be appreciated and evaluated in the
process. For a successful pupils’ training an attitude pupils’ final examinations in gymnasiums
of respect and the appreciation of the participat- (the 12th grade) in Germany (BELL).
ing children is required, discovering the students’ E) There are some opportunities for countries to
strengths requires attention supported by the con- encourage research in humanities and social
fidence that every child will achieve their goals and fields through the Cluster II Programme and
develop their strengths. The role of the teacher or Swafs Programme by the European Commis-
student teacher in the training is more of a learning sion. The states can contribute to these pro-
counselor who is at the side of the learners when grammes with their own expertise in those
necessary and supports them in their project. fields and actively participate.
BYBLIOGRAPHY:
Documents by European Commission

1. BRITEC MOOC: A Roadmap to Citizen Science Education, EU-Citizen
Science, October 2021, available on: https://eu-citizen.science/re-
source/156
2. eTwinning is the community for schools in Europe, available on:
https://www.etwinning.net/en /pub/index.htm
3. Europea Comision: CORDIS (EU research results). Innovative
ways to make science education and scientific careers attractive

to young people, available on: https://cordis.europa.eu/program-

me/id/H2020_SEAC-1-2015
4. European Commision. Cluster 2: Culture, Creativity & Inclusive
Society, available on: https://ec.europa.eu/info/research-and-in-
novation/events/upcoming-events/horizon-europe-info-days/
cluster-2_en
5. European Commission, EU Contest for Young Scientists (EUCYS):
How to present a project, Research and innovation: 2018, avai-
lable on: https://ec.europa.eu/info/research-and-innovation/fun-
ding/funding-opportunities/eucys_en
6. European Commission: Horizon 2020. Science with and for Socie-
ty, available on: https://ec.europa.eu/programmes/horizon2020/
en/h2020-section/science-and-society
7. European Union, Key Competences for Lifelong Learning, Luxem-
burg: Publication Office of the European Union, 2019, 21 p.
8. Fonduri-Structurale. Știri: A fost lansată platforma digitală EU-Citi-
zen.Science adresată comunităţii europene și internaţionale de en-
tuziaști în știinţa cetăţenilor, 13 April 2020, available on: https://
www.fonduri-structurale.ro/stiri/23639/a-fost-lansata-plat-
forma-digitala-eu-citizen-science-adresata-comunitatii-europe-
ne-si-internationale-de-entuziasti-in-stiinta-cetatenilor
9. Official Journal of European Union. Council Conclusions on school
development and excellent teaching, 08.12.2017, available on:
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX:
52017XG1208(01)
10. School Education Gateway. Europe’s online platform for school ed-
ucation, available on: https://www.schooleducationgateway.eu/
en/pub/about.htmS
11. SCIENTIX National Contact Points (2020-2022), avalaible on:
http://www.scientix.eu/national-contact-points
12. SCIENTIX: The community for science education in Europe, availa-
ble on: http://www.scientix.eu/ro_RO/about
13. The Global Goals for Sustainable Development, Annex to the letter
ref:07/13-682 of 02.08.2017, available on: https://mecc.gov.md/
ro/content/obiectivele-de-dezvoltare-durabila-0
Documents of the Republic of Moldova

14. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. Lege nr.152 din 17.07.2014,
available on: https://www.legis.md/cautare/getResults?doc_id=
110112&lang=ro
15. Curriculum naţional. Plan-cadru pentru învăţământul primar,
gimnazial și liceal, anul de studii 2021-2022, Chișinău, 2021,
available on: https://mecc.gov.md/sites/default/files/_plan-ca-
dru_2021-2022_pt_siteul_mecc_plasat_la_20.04.2021.pdf
16. Ministerul Educaţiei și Cercetării. Învăţământul extrașcolar, avai-
lable on: https://mecc.gov.md/ro/content/invatamintul-extrasco-
lar
17. Ministerul Educaţiei și Cercetării. Învăţământ general, available
on: https://mecc.gov.md/ro/content/invatamint-general
18. Moldsef 2021: Regulament, available on: http://isef.ict.md/p/
regulament.html
19. Piaget J., Psihologia inteligenţei (trad.Dan Răutu), București: Editu-
ra știinţifică, 1965, 222 p.
20. Standardele de calitate pentru instituţiile de învăţământ primar și
secundar general din perspectiva școlii prietenoase copilului, Chi-
șinău, 2013, aprobat prin ordinul nr.970 din 11.10.2013, available
on: https://mecc.gov.md/sites/default/files/document/attach-
ments/o970din_11_10_13_standarde_spc_0.pdf

21. Standarde de competenţă – instrument de realizare a politicilor

educaţionale, Coord.știinţifici L.Pogolșa, N.Bucun, Chișinău, 2010,
272 p. available on: https://mecc.gov.md/ro/content/finalita-
ti-educationale-invatamantul-general
22. Strategia naţională de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-
2020 „Educaţia 2020”, available on: https://mecc.gov.md/ro/con-
tent/strategia-educatia-2020-evaluare-la-mijloc-de-termen
23. Strategia Naţională de Dezvoltare „Moldova 2030” (Proiect) , avai-
lable on: https://cancelaria.gov.md/sites/default/files/strategia_
nationale_de_dezvoltare_moldova_2030-t.pdf
24. Universitatea de Stat din Tiraspol, Conferinţa știinţifico-practică
cu participare internaţională „Instruire prin cercetare pentru o
societate prosperă”, available on: https://ust.md/noutati/confe-
rinta-stiintifico-practica-cu-participare-internationala-instrui-
re-prin-cercetare-pentru-o-societate-prospera/
Documents from Germany (Saxony)

25. Artelt C., Stanat P., Schneider W., & Schiefele U. Lesekompetenz:
Testkonzeption und Ergebnisse. In PISA 2000 , pp. 69-137, VS Ver-
lag für Sozialwissenschaften, 2001.
26. Boekaerts M. Self-regulated learning. Where are we today? Inter-
national Journal of Educational Research, 31, 1999, pp. 445-457.
27. DFG Magazin. 2019, available on: https://www.dfg.de/dfg_ma-
gazin/aus_der_dfg/karrierewege/eucys_dossier/190918_eucys_
preise_sofia/index.html
28. European Union. 31st EU Contest for Young Scientists, 2019, avai-
lable on: https://ec.europa.eu/info/news/31st-eu-contest-young-
scientists-and-winner-2019-sep-17_en
29. Fischer C., Hillmann D., Kaiser-Haas M., & Konrad M. (Eds.). Strate-
gien selbstregulierten Lernens in der Individuellen Förderung: Ein
Praxishandbuch zum Forder-Förder-Projekt, 2021
30. Handreichung Qualitätskriterien für die Komplexe Lernleistung,
2009, available on: https://www.schule.sachsen.de/download/
hr_komplexe_leistung_09.pdf
31. Handreichung Qualitätskriterien für die Besondere Lernleistung,
2008, available on: https://www.schule.sachsen.de/download/
hr_bell_09.pdf
32. Jugend forscht, 2021, available on: https://www.jugend-forscht.
de/stiftung-jugend-forscht-e-v/historie/erfolgreiche-ehemali-
ge/2010-2019.html
33. Jugend forscht, 2019, available on: https://www.jugend-forscht.
de/fileadmin/user_upload/Downloadcenter/Intern/Wettbewer-
be/Bewertungskriterien_Kurzform_August_2019.pdf
34. Sächsisches Schulgesetz, 2018, available on: https://www.revo-
sax.sachsen.de/vorschrift/4192-Saechsisches-Schulgesetz#p7
35. Sächsisches Gesetz über Schulen in freier Trägerschaft, 2015,
available on: https://www.revosax.sachsen.de/vorschrift/16220-
SaechsFrTrSchulG
36. Schulordnung Gymnasien Abiturprüfung, 2012, available on: ht-
tps://www.revosax.sachsen.de/vorschrift/12517-Schulordnung-
Gymnasien-Abiturpruefung#xanl
37. VwV Stundentafeln, 2018, available on: https://www.revosax.
sachsen.de/vorschrift/17744-VwV-Stundentafeln#xanl
38. Weinstein C.E., Mayer R.E. The teaching of learning strategies. In:
Wittrock, M.C. (Ed.): Handbook of Research on Teaching. – New
York, 1986, pp. 315-327.

https://doi.org/10.52387/1811-5470.2021.4.04
CZU: 373.015:[811.135.1'27+821.135.1.0]
PROMOVAREA UNITĂŢII LINGVISTICE ÎN GAZETĂRIA EMINESCIANĂ:

EXPOZEU AL EDUCAŢIEI LINGVISTICE ȘI LITERARE A ELEVILOR
Mihaela DĂNĂILĂ-MOISĂ, doctorandă,

Școala doctorală Științe ale Educației,
Universitatea de Stat din Tiraspol,
Institutul de Științe ale Educației,
ORICID ID: 0000-0001-9723-1275
Rezumat. Este cunoscut faptul că scriitorii români s-au dovedit a fi păstrători ai unităţii lingvistice, indiferent dacă
se aflau în ipostaza de creatori ai operelor literare sau de publiciști, iar Mihai Eminescu s-a remarcat a fi un apărător
vehement al unităţii lingvistice românești pe care a promovat-o în articolele ce tratau probleme de limbă. Modelul său
de dezvoltare lingvistică ar trebui să constitue pentru tânăra generaţie, generaţia Z un model demn de urmat.
Cuvinte cheie: limbă, unitate lingvistică, evoluţie lingvistică, gazetărie, conservarea limbii române
PROMOTING THE LINGUISTIC IDENTITY IN EMINESCU’S JOURNALISM: AN EXHIBITION

IN THE CONTEXT OF LINGUISTIC AND LITERARY EDUCATION OF STUDENTS
Abstract. It is known that Romanian writers proved to be keepers of linguistic unity, regardless of whether they
were writers of literary works or publicists, and Mihai Eminescu was noted as a vehement defender of the Romanian
linguistic unity which he promoted in articles dealing with language issues. Its model of language development
should be a worthy model to follow for the young generation, generation Z.
Key words: language, linguistic unity, linguistic evolution, journalism, preservation of the Romanian language
Este cunoscut faptul că scriitorii români s-au docu măiestria unui „pictor al cuvintelor”, dintre care
vedit a fi păstrători ai unităţii lingvistice, indiferent merită menţionate problemele istorice, cele econo-
dacă se aflau în ipostaza de creatori ai operelor lite- mice, dar mai ales cele culturale, acestea din urmă
rare sau de publiciști, de aceea credem că este im- demonstrând preocuparea vădită a scriitorului pen-
portantă analiza creaţiilor și articolelor ce dovedesc tru limba, școala, arta și cultura românească.
o bună promovarea a unităţii lingvistice. Astfel, viziunea didactică a lui Eminescu asupra
Universul supus analizei este unul problematic, limbii române [1, p.16] semnifică un atașament
atrăgător şi bogat în informaţii care pot demonstra concludent faţă de cultura și psihologia poporului.
preocupări pentru unitate lingvistică și accentuea- Ceea ce leagă, la nivelul compoziţiei, poezia de
ză cât de importantă este înţelegerea/cunoașterea articole este limbajul. Prezenţa figurilor de stil, a
limbii române. Publicistica oferă oportunitatea de a interogaţiilor retorice, a oximoronului sunt doar
descoperi modalităţile prin care Eminescu își pune câteva dintre dovezile care stau la bază acestei afir-
amprenta asupra culturii și literaturii române, fiind- maţii. Expresii ca „onestitate inversă”, „America du-
că geniul său creator nu s-a manifestat doar în liris- năreană”, „meşteşugul patriotismului reversibil” duc
mul ce l-a consacrat. spre literatură, spre satiră, prin nota lor sarcastică,
Activitatea gazetărească devine pentru scriitor definindu-i caracterul sublim al articolelor ce vin în
un mod de a se raporta la sine, la lume și în cele completarea creaţiilor literare. Această oportunita-
din urmă la supremul act al creaţiei, astfel promote oferă elevilor libertatea să identifice limbajul slo-
vându-și crezul lingvistic și nu numai. Activitatea sa ganelor politice actuale și să desprindă fenomenul
publicistică prezintă o varietate de teme abordate de incultură a actorilor politici.

expozeu al educaţiei lingvistice și literare a elevilor
Tudor Vianu preciza că Mihai Eminescu este un tăţii sale publicistice, dar care ar trebui să revină în
povestitor fantastic, el fiind cel care nu observă re- atenţia profesorilor și a elevilor prin simplul fapt că
alitatea, ci are capacitatea de a o recompune şi de sunt publicaţii - atenţionări vechi, dar de o covârși-
a-i da noi semnificaţii, iar această forţă creatoare se toare actualitate.
regăseşte și în beletristică, şi în publicistică. Tocmai Prima etapă este constituită din perioada de di-
de aceea am putea preciza că cele două domenii, li- nainte de 1874, perioadă în care îi cunoaşte pe ro-
teratura şi jurnalismul, formează un tot unitar, pre- mânii din Ardeal şi Bucovina. Acum militează pen-
zentând imaginea unui artist complet şi complex, tru o purificare modestă, fără a se realiza o schim-
a unui geniu prin excelenţă, care își demonstrează bare dramatică, aşa cum doreau contemporanii săi,
unicitatea pe toate planurile creaţiei. considera că dezoltarea trebuie să se facă treptat,
Problema limbajului și cea a educaţiei lingvisti- precum evoluţia unui copil. Era susţinătorul fonetis-
ce și literare sunt discuţii de actualitate în domeniul mului, „celor cari vor o purificare absolută a limbii li
educaţiei. Ele se axează pe realitatea că digitaliza- vom răspunde că acele vorbe, pe care vor ei să le alun-
rea societăţii atrage după sine, în rândul tinerei ge, sunt aşa de concrete, aşa de încrescute în ţesătura
generaţii, degradarea limbajului și lipsa educaţiei limbii române, încât trebuie să rupi ţesătura toată ca
lingvistice, chiar dacă aceștia cunosc limba, cei mai să le scoţi” [12, p.114] şi susţine opiniile preaiubitu-
mulţi dintre ei își pierd creativitatea lăsându-se lui său dascăl Aron Pumnul, astfel dovedind ceea ce
conduși de o lume virtuală în care orice cuvânt își afirmăm și noi: schimbările lingvistice se fac treptat
pierde seva, rămânând, în unele situaţii, o simplă și nu trebuie să știrbească esenţa cuvântului uzitat
formă grafică. de strămoși. Totodată, se arată un apărător vădit al
În vederea diminuării procesului de degradare istoricilor ardeleni pe care Titu Maiorescu îi critică
a societăţii și implicit a educaţiei lingvistice, se im- şi îi acuză de falsificarea adevărului istoric. Atitudi-
pun măsuri în ceea ce privește actualizarea și dez- nea sa este generată de faptul că scrie aceste artico-
voltarea limbajului în rândul populaţiei școlare, dar le la Viena, unde era înconjurat de tineri ardeleni,
mai ales în stimularea creativităţii, perspicacităţii precum Ioan Slavici, şi bucovineni de la care preia
imagistice și gândirii critice, dar și a spiritului in- cuvinte şi expresii pe care le vom regăsi atât în crea-
tuitiv și creativ al elevilor. Din această perspectivă ţiile literare, cât şi în publicistică, expresii ce valori-
considerăm că este de actualitate analiza articolelor fică spiritul și esenţa omului de ieri.
eminesciene care pot demonstra tinerei generaţii o A doua etapă începe la „Junimea”, iar sub auspici-
deosebită importanţă a limbajului artistic și educa- ile acestei şcoli atitudinea sa faţă de limbă se schim-
ţiei lingvistice, aspecte menite să-i motiveze pentru bă. Dacă până acum scrie articole pentru a explica
a-și dezvolta limbajul și pentru a accede către o edu- un fapt lingvistic sau pentru a apăra limba, acum
caţie lingvistică temeinică. Prin analiza uzitării de începe să atace spiritul latin extrem şi să îl comba-
limbă în articolele eminesciene se aduce la lumină tă, susţinând faptul că nu este necesar să se scoa-
preocuparea publicistului Eminescu pentru o limbă tă din limbă toate cuvintele ce nu sunt de origine
„curată”, expresivă care să transmită cu adevărat un latină pentru a dovedi că avem o limbă latină, căci
mesaj profund ce poate schimba percepţii despre sunt şi cuvinte de alte origini ce pot defini spiritul
lume, situaţii sau evenimente. românesc și pot da expresivitate vorbirii și scrierii.
În ceea ce priveşte limba română şi evoluţia aces- Tot în această perioadă începe să militeze pentru
teia, în viziunea lui Mihai Eminescu, se pot delimita „poporanizarea limbii ştiinţifice” [12, p.116], astfel
două faze, care prezintă o imagine de ansamblu asu- încât şi ţăranul român să aibă acces la informaţie
pra situaţiei limbii din acea perioadă şi care, în ace- şi să o poată percepe corect. Pentru aceasta Emi-
laşi timp, îl reprezintă ca fiind unul dintre cei mai nescu cere învăţătorilor şi preoţilor să traducă lim-
înverşunaţi apărători ai limbii naţionale tradiţiona- ba cosmopolită a ştiinţei, să vorbească pe înţelesul
le, întrucât „îl atrăgea orice operă cu caracter filolo- tuturor, acest demers s-ar putea asocia cu un prim
gic, privind dezvoltarea limbii poporului român” [5, pas spre educaţia lingvistică a ţăranului simplu, în-
p.96]. Din acest exemplul său ar trebui să își ia seva cepută în sens invers.
tânăra generaţie ce este atrasă tot mai mult de cap- Faptul că „Eminescu este, între scriitorii români,
canele media și de trunchierea limbii, aspecte ce li acela care cunoaşte mai bine vechiul scris românesc
se par „cool”. În articolele sale ce vizează limba, Emi- şi manifestă o grijă deosebită pentru salvarea lui de
nescu vorbeşte despre unitatea lingvistică şi etnică, la dispariţie” [14, p.195] se demonstrează prin ra-
limbă şi naţionalitate, limba scrierilor vechi, despre portul întocmit pe când era bibliotecar la Biblioteca
limba presei şi nu în ultimul rând despre purificarea Centrală din Iaşi, pe care îl adresează Ministerului
limbii, aspecte mai puţin discutate în analiza activi- Cultelor şi Instrucţiunii Publice în 16 martie 1875, în

care solicită înfiinţarea unui fond al scrisului româ- „a li se garanta uzul public al limbei lor pe pământu-
nesc vechi, pentru a nu se pierde adevăratele valori rile în cari locuiesc” [1***, p.235], cerând ca românul
lingvistice. Din această iniţiativă ar trebui să înveţe să fie respectat, el având cel mai mult dreptul să cea-
și tânăra generaţie care preia cu ușurinţă englezis- ră asta. Ţările Româneşti au avut voie din trecutul
mele, dând uitării lexeme ale limbii române ce pot fi îndepărtat să se închine cui doreau şi să vorbească
mult mai expresive, așa cum este în cazul substanti- limba care le plăcea, tocmai de aceea putem spune
vului „dor” ce nu are echivalent în nici o altă limbă. că limba noastră-i limba veche autentică, „limba ve-
Perspectiva din care prezintă problemele de chilor cazanii”. Respectul limbii şi bisericii i se cuvi-
limbă poate fi considerată utopică, întrucât susţine ne poporului român, deoarece şi el a respectat lim-
omogenitatea etnică și lingvistică fiind împotriva ba şi biserica altor popoare.
oricărui element de noutate, astfel se poate sublinia Teama de a se pierde identitatea şi, implicit, na-
că utopia sa este regresivă (așa cum am prezentat și ţionalitatea, e susţinută şi prin exemplul dat de arti-
în alte situaţii), căci Eminescu gazeturul luptă pen- colul citat, prin faptul că românii „slavizaţi” de pes-
tru salvarea limbii și pentru păstrarea ei în forma te Prut încep să aibă porturi și obiceiuri româneşti,
iniţială, atitudine ce nu poate fi considerată întru pun satelor denumiri româneşti (exemplul„Cuciurul
totul corectă. mic”), dar se și proclamă români, deși „vorbesc ru-
În O scriere critică (Albina 7/19 ianuarie – 9/21 seşte şi ni se pare că ruşi vor şi rămâne”[1***, p.258].
ianuarie 1870) Eminescu atacă atitudinea discipo- Tot aici redă din articolele Mitropolitului Sibiu-
lilor lui Titu Maiorescu, mai exact pe cea a lui Dimi- lui Andrei Șaguna modul în care sunt trataţi românii
trie Petrino, care considera că filologii şi societatea de fraţii lor maghiari „deşi legea, şi anume § 58 art.
din Bucovina sunt stricători ai limbii, întrucât Mihai 38, 1868, dispune imperios ca: „Fiecare elev să se in-
Eminescu era de părere că tocmai aceştia susţin fo- strueze în limba sa maternă” - asta nu se întâmplă în
losirea limbii române populare şi apropierea de po- şcolile comunale – şi ca nici să se poată întâmpla să
por. El critică reacţia lui D. Petrino în faţa delegaţii- îngrijeşte ministerul prin aceea că nu-şi creşte învă-
lor româneşti care nu folosesc corect limba română, ţători cari să ştie limba poporului” [1***, p.263].
ea fiind graiul în care vorbesc. Cel din urmă îi acuză Aşadar, concluzionăm spunând că Mihai Emi-
de necunoaştere şi de nestăpânire a limbii, aşadar nescu este apărătorul limbii naţionale, pledând pen-
de indiferenţă, pe când gazetarul îi apreciază pentru tru pronunţia în spiritul limbii vii, pentru o ortogra-
simplul fapt că vorbesc româneşte, îi critică pe aceia fie unitară, deci pentru unitate lingvistică, pentru
care spun că ştiu româneşte, dar nu vorbesc, şi face a-şi susţine această teză el trece dincolo de bariere-
apel la publicul cititor pentru a trage concluzii. Re- le politice alegându-şi texte suport din toate zonele
acţia sa este generată de acuzele aduse de Dimitrie geografice şi publicându-le. Astfel „Eminescu consi-
Petrino preaiubitului său profesor, Aron Pumnul; de dera că limba română este staţionară în structura
aceea el demonstrează că ortografia utilizată în bro- şi elementele ei fundamentale şi nu poate fi silită să
şura Puţine cuvinte despre coruperea limbei române producă ramuri noi” [14, p.209], pentru că silind-o
în Bucovina este greşită, iar tocmai el, care se ara- să sufere schimbări majore am putea să o stricăm,
tă a fi împotriva utilizării germanismelor abuzează ea beneficiind de unitate lexicologică, întrucât nu
de acestea. Singurul aspect surprins de aşa-numitul era bogată în cuvinte, dar alăturarea acestora în
critic D. Petrino cu care este de acord gazetarul sunt diferite contexte putea exprima mai mult de cât ne
laudele aduse poetului Vasile Alecsandri. putem imagina, astfel românul trebuie să trăiască şi
Articolul Se vorbeşte că în consiliu...(Curierul de să vorbească după cum a moştenit, pentru că limba
Iaşi, 17, 19, 21, 26, 28 noiembrie 1876) este consi- e valoare cea mai de preţ a unei culturi naţionale.
derat a fi unul dintre studiile eminesciene în care Eminescu este conștient că „limba este și criteriu
vorbeşte despre unitatea dintre limbă şi naţionali- al culturii, prin intermediul ei ne întâlnim cu gân-
tate, susţinând că prin limbă ne cunoaştem popo- direa și percepţia oamenilor care reflectă gradul de
rul, istoria şi obiceiurile, iar limba şi naţionalitatea civilizaţie a unui popor” [10, p.80], și, deci, limba tre-
vor dispărea odată cu poporul român, ceea ce este buie analizată din toate punctele de vedere, astfel
practic imposibil, el reducând conceptul de naţiune încât să nu se piardă nici valoarea expresivă a limbii
la clasele muncitoare şi ţărănime, ţăranii, pentru scrise și nici frumuseţea și naturaleţea varietăţilor
el, fiind cei mai puternici şi totodată izvorul istori- lexicale, căci „vorbirea și scrierea sunt proiecţii ale
ei noastre, căci ţăranul este purtătorul istoriei unui culturii” [10, p.81]. Eminescu subliniază faptul că
popor, naţia în înţelesul cel mai adevărat al cuvântu- ideea de naţionalitate, de identitate culturală, se
lui. Realitatea vremii, subjugarea românilor din Ar- identifică și cu limba, deoarece prin limbă se păs-
deal, îl face pe Eminescu să vrea, asemeni acestora , trează unitatea culturală a poporului. Prin utilizarea

expozeu al educaţiei lingvistice și literare a elevilor
aceleiași limbi se intensifică sentimentul solidari- Duminica trecută (Curierul de Iași, 17 mai 1876)
tăţii naţionale. De aceea putem spune că articolele este articolul în care militează pentru folosirea unei
eminesciene au menirea de a propune un model et- limbi curate, considerând că „menirea teatrului este
nic, impunându-se prin explozia și coerenţa ideilor în parte menţinerea și răspândirea unei limbi corec-
promovate. te” [1***, p.275], de aceea critică traducătorul piesei
În articolul „Foaie nouă [Colectorul literar pentru „Orfelinele” (Manolescu), considerând că nu a folo-
ambele sexe]” (Familia, 5 ianuarie 1877) Eminescu sit o limbă destul de îngrijită. Și în acest articol, ca
se preocupă îndeosebi de situaţia traducerii care în mai toate scrierile referitoare la limbă, condamnă
penetrează masiv în literatura romnească, scriind pe stricătorii acesteia și încearcă să atragă atenţia
că „traducerile unor asemenea scrieri nu îmbogă- publicului spectator ce ia parte la aceste reprezen-
ţesc, ci corup literatura”[ 1***, p.298], dar nu omite taţii, sperând ca ei să simtă dezamăgirea ce-l domi-
problema limbii. Notează faptul că „limba de rând a nă.
ziarelor politice ameninţă a îneca, ca buruiana rea, În 11 martie 1877 apare în Curierul de Iași artico-
holda limbii vie a poporului” [1***, p.298]. Și croni- lul Monumente care începe cu prezentarea dorinţei
ca „Bălcescu și urmașii lui” (Timpul, 24 noiembrie publicului românesc de a ridica monumente întru
1877) este mărturie a dorinţei „poetului nepereche” amintirea oamenilor ce au avut însemnătate poli-
de a păstra limba așa cum am moștenit-o, căci uni- tică, istorică, economică și culturală. Aici vorbește
tatea naţională, culturală și unitatea lingvistică sunt despre meritele cărturarului Ion Heliade-Rădulescu
nuclee ale gândirii sale. Din această cronică aflăm apreciind faptul că în tinereţe a fost un om foarte
că salută demersul lui Nicolae Bălcescu de a scoate inteligent și spunând că „gramatica sa eliminează
de sub tipar lucrarea Istoria lui Mihai Vodă Viteazul din ortografia română toate semnele prisositoare,
despre care spune că este temeinic realizată, dar prin cărţile sale didactice a dat fiinţă limbei știinţi-
insistă asupra faptului că „limba lui Bălcescu este fice, din tipografia sa a ieșit la lumină între anii 30-
culmea la care au ajuns românimea” [2***, p.441]. 45 aproape tot ce s-a tradus mai bine în românește”
Tot din această analiză culturală aflăm că „limba ro-
[1***, p.341]. Îi respectă munca primilor ani de
mânească pe vremea lui și-nainte de dânsul era pe
viaţă, considerându-l un pion al evoluţiei lingvisti-
deplin formată și în stare să reproducă gândiri cât de
ce, dar crede că „pe la anul 1845 începe o decădere
înalte și simţiri cât de adânci” [2***, p.441].
intelectuală cu atât mai primejdioasă cu cât Ion He-
Theodor Codreanu, în lucrarea „Controverse
liade-Rădulescu era privit în vremea sa ca un fel de
eminesciene”, spune că „cea mai mare minune pe
care Eminescu a întâlnit-o în viaţă” a fost „limba lui oracol” [1***, p.341], de aceea spune că în persona-
Creangă. Ei dispăreau zile întregi din societate, re- litatea cărturarului trebuiesc văzuţi „doi oameni cu
găsindu-se prin cuvânt” [8, p.65]. Preocuparea lui totul deosebiţi: unul modest, îngăduitor, plin de bun
pentru limbă l-a determinat să îşi aleagă prietenii simţ, celălalt suficient, invidios, trăind în ficţiuni și
„în funcţie de gradul de naturaleţe a cuvântului, l-a lipsit de orice bun simţ” [1***, p.342]. Îl critică aspru
ispitit şirieneasca lui Slavici, s-a simţit atras de geniul pentru faptul că limba utilizată în ziarul Curierul de
verbal al lui I. L. Caragiale, însă n-a putut suporta ci- ambe sexe, gazetă pe care o păstorea, se strică având
nismul partenerului, acuzaţie pe care i-o făcea ade- influenţe latinești și franţuzești.
sea; în schimb, marea prietenie a vieţii sale, prietenie Așa cum am arătat în rândurile de mai sus, Emi-
ce a uimit şi a derutat, a fost I. Creangă, chintesenţă nescu își dorește păstrarea limbii în forma sa iniţi-
unică de cuvânt natural” [8, p.65]. ală, fără influenţe străine care să îi schimbe cursul
Chiar și în cronicile teatrale se arată a fi apără- evolutiv și care să nu corespundă spiritului cultural
torul limbii pure, originale. În ciuda faptului că lau- românesc. Toate articolele în care dezbate proble-
dă reprezentaţiile, nu se oprește din a critica limba ma limbii au la bază dorinţa de conservare a limbii
folosită. El consideră că avem suficiente cuvinte în pure și de evoluţie treptată, considerând că nu este
limba română pentru a ne putea exprima și pentru nevoie de un salt măreţ pentru a avea o dezvolta-
a putea respecta mesajul unei piese de teatru „Ce va re imediată. Publicaţiile eminesciene ce abordează
să zică prizon? ...Închisoare, temniţă, prinsoare nu probleme lingvistice și culturale pot reprezenta un
sunt destul de bune pentru traducător?” [1***, p.275] model didactic în ceea ce privește educaţia ling-
(Revista teatrală [Joi în 25 noiembrie], Curierul de vistică a tinerei generaţii, astfel aceasta poate lua
Iași, 28 noiembrie 1876). Acest exemplu subliniază contact direct cu limba literară veche, poate analiza
ardoarea cu care apără fondul lexical, de aici reie- fraza eminesciană, dar mai mult de atât poate des-
șind și utopia pe care o promovează în majoritatea coperii ideologii aplicabile și în contextul sociocul-
articolelor. tural actual.

Opere:
1*** Eminescu Mihai. Opere, Vol. IX (Publicistică 1870-1877). Bucureşti,
Editura Academiei Republicii Socialiste România, 1980.
2*** Eminescu Mihai. Opere, Vol. X (Publicistică 17 februarie – 31 de-
cembrie 1880). Bucureşti, Editura Academiei Republicii Socialiste
România, 1984.
3*** Eminescu Mihai. Opere, Vol. XI (Publicistică 17 februarie – 13 de-
cembrie 1880). Bucureşti, Editura Academiei Republicii Socialiste
România, 1984.
4*** Eminescu Mihai. Opere, Vol. XII (Publicistică 1 ianuarie – 31 de-
cembrie 1881 ). Bucureşti, Editura Academiei Republicii Socialiste
România, 1985.
5*** Eminescu Mihai. Opere, Vol. XIII (Publicistică 1882 – 1883, 1888
- 1889). Bucureşti, Editura Academiei Republicii Socialiste Ro-
mânia, 1985.
Didactică și critică literară:
1. Vicol Nelu. Viziunea didactică a lui Eminescu asupra limbii române.
Chișinău, Totex-Lux, 2018.
2. Călinescu G. Viaţa și opera lui Mihai Eminescu. București, Editura
„Minerva”, 1983.
3. Călinescu G. Istoria literaturii române de la origini până în prezent,
Fundaţia Regală pentru Literatură şi Artă, Bucureşti, ediţia a doua,
Editura „Minerva”, 1982.
4. Călinescu G. Opera lui Mihai Eminescu, vol. I, București, 1950.
5. Călinescu G. Opera lui Mihai Eminescu, vol. II, Bucureşti, Editura
Fundaţia pentru literatură şi artă „Regele Carol II”, 1935, p. 96.
6. Călinescu G. Opera lui Mihai Eminescu, vol. III, București, Editura
7. Călinescu G. Opera lui Mihai Eminescu, vol. IV, București, Editura
8. Codreanu Theodor - Controverse eminesciene, Bucureşti, Editura
„Viitorul românesc”, f.a.
9. Codreanu Theodor. Dubla sacrificare a lui Eminescu. București, Edi-
tura „Serafimus”, 1999.
10. Florea Pavel. Despre Eminescu. Cu Eminescu. Iași, Editura „Universi-
tas XXI”, 2002.
11. Florea Pavel. Din vremea Junimii. Iași, Editura „Omnia”, 1993; Edi-
tura „Humanitas”, 2011.
12. Ibrăileanu G. Studii literare, Vol. I. Bucureşti, Editura „Minerva”,
1979.
13. Vatamaniuc D. Publicistica lui Eminescu 1877 – 1883, 1888 – 1889,
Bucureşti, Editura „Minerva”, 1996.
14. Vatamaniuc D. Publicistica lui Eminescu 1870 – 1877, Iaşi, Editura
„Junimea”, 1985.

https://doi.org/10.52387/1811-5470.2021.4.05
CZU: 37.016:[811.135.1+821.135.1.09]
CONVERSAŢIA – METODĂ DIDACTICĂ

LA LECŢIA DE LIMBĂ ȘI LITERATURĂ ROMÂNĂ
Cristina LAȘCU, doctorandă,
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”
ORCID iD: 0000-0002-4466-3768
Rezumat. Alegerea metodei potrivite în activitatea de predare-învăţare sporește eficienţa procesului instructiv. În
prezentul articol analizăm una dintre cele mai vechi metode didactice – conversaţia. Alături de alte metode în care
predomină acţiunea de comunicare orală dialogată, aceasta este pe larg folosită la toate disciplinele, inclusiv la lec-
ţiile de limbă și literatură română, favorizând relaţia profesor-elev și stimulând efortul elevilor pentru exprimarea
intelectuală.
Cuvinte-cheie: metodă didactică, comunicare, tipuri și forme de conversaţie, conversaţie euristică.
CONVERSATION - TEACHING METHOD

AT THE ROMANIAN LANGUAGE AND LITERATURE LESSON
Abstract. Choosing the right method in the teaching-learning activity increases the efficiency of the instructional
process. In this article we analyze one of the oldest teaching methods - conversation. Along with other methods in
which the action of dialogic oral communication predominates, it is widely used in all disciplines, including Roma-
nian language and literature lessons, favoring the teacher-student relationship and stimulating students’ effort for
intellectual expression.
Keywords: didactic method, communication, types and forms of conversation, heuristic conversation.
Metoda didactică este componenta de bază a pro- de perioada Evului Mediu în care a dobândit forma
cesului de învăţământ, necesară pentru realizarea catehetică, formulându-se în final în structura unei
obiectivelor specifice și concrete ale oricărei activi- maieutici riguros dirijate, de felul celei care s-a ge-
tăţi de instruire. Cea mai extinsă arie de aplicabilita- neralizat în învăţământul de azi. Această tehnică a
te la nivelul activităţilor de instruire o au metodele întrebărilor şi răspunsurilor cu ajutorul căreia So-
didactice în care predomină acţiunea de comunica- crate pretindea că „moşeşte sufletele” s-a transfor-
re (orală, scrisă, cu sine). De altfel, însăși predarea, mat într-un procedeu prin care profesorul condu-
din perspectiva didacticii moderne, reprezentă o ce activitatea de formare intelectuală a elevilor”
activitate de comunicare [8, p. 18], iar funcţia spe- [7, p. 12]. Condusă cu măiestrie și competenţă pe-
cifică exercitată de comunicarea didactică „reflectă dagogică, conversaţia stabilește o relaţie și o comu-
în plan normativ cerinţele obiective concentrate la nicare intimă și eficientă între profesor și elev, per-
nivel de principiu al comunicării pedagogice angajat miţând o activitate profesională elevată, care poate
în proiectarea curriculară a mesajelor didactice în asigura progresul învăţării și satisfacţia acesteia.
cadrul oricărei activităţi de instruire” [4, p. 37]. Încă Aşa se explică de ce preocupările legate de perfecţi-
filosoful grec Socrate aprecia utilitatea metodei, dar onarea conversaţiei cunosc, în ultima vreme, o ade-
cu condiţia ca profesorul să dirijeze discuţia pentru vărată efervescenţă, exprimată în numeroase cerce-
îndeplinirea unui scop și a unui obiectiv. tări didactico-metodice.
Conversaţia – particularizarea modelului gene- Metoda a cunoscut o evoluţie ascendentă, pornind
ral al comunicării în procesul instructiv – face parte de la întrebări care urmăreau doar reproducerea ma-
din metodele didactice în care predomină acţiunea teriei (conversaţia catehetică), la întrebări care con-
de comunicare orală dialogată. Este o metodă care duc la stimularea gândirii (conversaţia euristică) și la
cere din partea elevilor efort intelectual, solicitând exprimarea de opinii personale (discuţie).
predominant capacităţi cognitive. Din cele mai Ca metoda conversaţiei să nu reprezinte doar o
vechi timpuri, acestei metode i s-a acordat o mare suită de întrebări și răspunsuri, ci să fie eficientă şi
atenţie, ea dovedindu-și valenţele activ-participa- să dea rezultate, I. Albulescu menţionează că dialo-
tive și chiar euristice în cadrul întregului demers gul profesor-elev trebuie să respecte anumite con-
instructiv-educativ. „Dezvoltarea ei a fost marcată diţii: să ofere elevilor mai multă libertate de iniţiati-

vă, de căutare şi descoperire; să solicite inteligenţa În cazul când elevii n-au înţeles întrebarea, dau
productivă, spontaneitatea şi curiozitatea elevilor; raspunsul parţial sau eronat, învăţătorul trebuie să
să solicite schimbul de informaţii şi manifestarea se folosească de întrebări ajutătoare. Participarea
spiritului critic; să asigure participarea efectivă a activă a elevilor depinde, în primul, rând de modul
elevilor la toate fazele elaborării cunoştinţelor; să cum sunt formulate întrebările (formularea se face în
solicite operaţiile fundamentale ale activităţii min- funcţie de potenţialul intelectual individual al elevi-
tale (analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea, lor) și de ordinea acestora. [3, p. 34]. Anume de la în-
abstractizarea); să lase elevului grija de a aduna şi trebări pornește construcţia dialogului / conversaţiei
a ordona elementele necesare soluţionării sarcinii; didactic(e). „Realizarea metodei conversaţiei euristi-
să permită elevului să pună, la rândul său, întrebări ce implică un dialog socratic” [4, p. 44], construit pe
profesorului şi colegilor săi și să antreneze elevii în baza următoarelor tipuri de întrebări, sistematizate,
evaluarea soluţiei elaborate [1, p. 126]. după I. Cerghit, de S. Cristea [4, pp. 45-46]:
În același context, eficacitatea metodei conversa- a) deschise, „mai cuprinzătoare”, ele „lasă elevilor
ţiei necesită conceperea și respectarea unor cerinţe mai multă libertate de căutare, de cercetare,
privind calităţile întrebărilor și ale răspunsurilor. de formulare a mai multor răspunsuri sau
Astfel, întrebările trebuie: soluţii posibile” [2, p. 138]: „Care este mesajul
- să fie formulate corect atât sub aspect grama- poeziei?”, „Ce figuri de stil folosește poetul?”
tical, cât şi logic; greșelile de ordin gramatical b) închise, centrate asupra unor „cunoștinţe
sau logic servesc drept exemplu negativ pen- declarative” (concepte, principii, norme,
tru elev; legi etc.): „Cum definiţi...(o anumită parte de
- să aibă exactitate, precizie în formulare; dacă vorbire sau de propoziţie, un gen sau o specie
se întreabă, de pildă, „Cum este personajul?”, literară)?”, „Care sunt trăsăturile... (unui
se comite o eroare în formulare, căci întreba- curent literar)?”;
rea trebuie să precizeze „criteriul” (aspectul c) reproductive, folosite pentru reactualizarea și
fizic sau moral) de caracterizare a personaju- fixarea cunoștinţelor de bază necesare pentru
lui și trebuie formulată astfel: „Cum arată per- descoperirea unor noi cunoștinţe. Acest tip de
sonajul?” sau „Care sunt trăsăturile morale/ întrebări solicită memoria: „Cine este autorul
fizice ale personajuliui?” etc.); nuvelei Alexandru Lăpușneanu?”, „Când/ unde
- să fie concise şi să se refere la un conţinut li- a fost publicat poemul Luceafărul de Mihai
mitat. Nu sunt binevenite întrebările lungi, Eminescu?”, „Câte conjugări are verbul în
de felul: „Vreau să ne referim acum, dar să fie limba română?”;
toată clasa atentă, cine-mi poate răspunde, d) de recunoaștere, pentru realizarea unor
operaţii de identificare: „Din ce operă literară
unde și-a făcut studiile Mihai Eminescu?”;
face parte personajul Vitoria Lipan?”, „Ce
- să fie varietate: conversaţia trebuie să conţi-
curent literar „cere” crearea personajelor
nă întrebări care pretind explicaţii „De ce…?”,
tipice și plasarea lor în împrejurări tipice?”
„Cum…?”; întrebări care exprimă situaţii pro-
e) productive cognitive, pentru înţelegerea,
blematice: „Dacă…, atunci…?”, „Ce crezi că s-ar aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea critică,
întâmpla dacă…?”; aprofundarea cunoștinţelor de bază; aceste
- nu sunt indicate întrebările care cer răspun- tipuri de întrebări pot fi: cauzale („de ce se
suri monosilabice (da/nu) şi nici cele care pune virgula?”), relaţionale („cum determinăm
cuprind sugerarea răspunsului, de felul: „Fata subiectul/ predicatul?”, „în ce context adjectivul
babei și fata moșneagului este o poveste scrisă nu este doar un determinativ, dar și un epitet?”),
de Ion Creangă?” sau „Substantivul are cinci ipotetice („dacă vom accentua o altă silabă din
forme cazuale?”. Acestea sunt admisibile doar cuvânt, atunci cuvântul își va schimba sensul?”,
în cazurile când se solicită precizări din par- „dacă vom citi în ordine inversă versurile,
tea elevului, de ex. „Substantivul are cinci for- atunci care va fi mesajul poeziei?”)
me cazuale? Care sunt ele? sau Numește-le!” ; f) productive de descoperire (opuse întrebărilor
- nu sunt indicate întrebările voit eronate, de de reproducere sau de memorizare) care faci-
tipul: „Cum se declină după cazuri... verbul litează înţelegerea cauzală („de ce personajul
a avea?” sau „Unde au făcut cunoștinţă Ion este caracterizat prin mai multe moduri?”;
Creangă cu... Liviu Rebreanu?”. „de ce autorul folosește diminutivele?”);
Întrebarea trebuie să fie adresată întregii clase, g) convergente, „care îndeamnă la analize, com-
iar numai după expirarea timpului aproximativ de paraţii, sinteze, integrări de date, asociaţii de
gândire, să fie numit cel care să răspundă. idei, elaborări de noi generalizări”;

Cristina Lașcu. Conversaţia – metodă didactică la lecţia de limbă și literatură română
h) divergente, „care exersează gândirea pe tra- pentru a se evidenţia nivelul și calitatea cu-
iectorii inedite”, implicând răspunsuri multi- noștinţelor dobândite;
ple, soluţii diverse etc.”; - să fie complete, sub formă de scurte expuneri,
i) de evaluare, de anticipare, de predicţie etc., să acopere întreaga sferă a întrebării, evitând
„care solicită emiterea de judecăţi de valoare” situaţiile în care profesorul e nevoit să pună
pentru luarea unor decizii pedagogice opti- multe întrebări „ajutătoare”; dacă răspunsul
me (parţiale, finale; nonformale, formale) în nu este complet, se solicită participarea/ răs-
cadrul lecţiei etc. [2, p. 139] punsurile altor elevi;
Totodată, în funcţie de adresabilitatea întrebări- - să fie precis și concis, să vizeze conţinutul
lor, acestea pot fi clasificate în: frontale (adresate în- esenţial al întrebării (introducerile lungi, pre-
tregii clase), individuale (adresate unui elev), inver- cum şi tendinţele spre relatări colaterale tre-
sate (când elevii adresează întrebări profesorului), buie combătute);
returnate (atunci când profesorul răspunde unei - să fie date individual și nu „în cor” de toată
întrebări printr-o altă întrebare), de revenire (când clasa, pentru a putea fi evaluate corect; iar
profesorul adresează întrebări pentru a clarifica și profesorul trebuie să urmărească și să apreci-
evalua o problemă discutată anterior). eze obiectiv răspunsul, subliniind atât corec-
Anume după specificul întrebărilor care declan- titudinea și completitudinea lui, cât și eventu-
şează răspunsul, C. Cucoș distinge patru tipuri de alele neajunsuri – aceasta îl va ajuta pe elev
conversaţii didactice: să dezvolte autoevaluarea. Chiar dacă elevii
• conversaţii ce se bazează pe întrebări închise nu oferă răspunsurile cele mai bune, aceștia
în care dialogul presupune o întrebare căreia trebuie apreciaţi, altfel se vor simţi marginali-
îi urmează un răspuns, confirmat sau infirmat zaţi și nu vor mai avea încredere să-și exprime
de către profesor; propriile opinii. Profesorul va formula apreci-
• conversaţii ce se bazează pe un lanţ de în- eri verbale, de felul: „Răspunsul tău este bun,
însa nu este complet!”, „Ai dreptate, însa ai
trebări închise în care profesorul formulează
omis un anumit aspect” etc.
succesiv întrebările şi confirmă răspunsurile,
până la rezultatul final stabilit în prealabil; Profesorul nu trebuie să fie „grăbit”, cerând și aș-
• conversaţii ce se bazează pe întrebări deschi- teptând răspunsul imediat după formularea între-
se în care aceeaşi întrebare poate primi mai bării (în conștiinţa învăţătorului întrebarea trebuie
multe răspunsuri corecte din partea elevi- să fie mereu asociată cu timpul de gândire pe care
lor, toate fiind receptate şi confirmate de îl necesită elevul, în funcţie de dificultatea ei). De
către profesor; asemenea, pe timpul formulării răspunsului, nu se
• conversaţii ce se bazează pe întrebări stimula- intervine decât atunci, când elevul comite din start
torii şi exploratorii, în care dialogul are loc nu confuzii, erori grave. De altfel, elevul nu trebuie să
numai între profesor şi elevi, ci şi între elevi, fie întrerupt în timp ce răspunde, pentru a nu-l inhi-
adevărul fiind mai mult sugerat decât impus. ba, iar profesorul trebuie să dea dovadă de răbdare,
Astfel, conversaţia poate deveni procedeu în mimica lui – să fie corespunzătoare, spre a nu de-
cadrul metodei descoperirii, problematizării ruta sau tensiona elevul. Sunt inadmisibile jignirile,
etc. [5, p. 183] strigătele, bătaia cu pumnul în masă sau chiar în-
cruntarea feţei.
Desigur, pentru optimizarea conversaţiei, profe- Doar respectarea acestor condiţii dialogale va
sorul trebuie să aibă capacitatea și posibilitatea de a duce la îndeplinirea multiplelor funcţii pe care le
pune întrebări „ad hoc”, determinate de situaţii ne- prezintă conversaţia didactică și care au fost sem-
prevăzute; în cazul profesorilor începători nu este nalate de I. Cerghit:
greșit dacă aceștia își formulează dinainte și răspun- 1) funcţia euristică – de descoperire a unor noi
surile, pentru a avea certitudinea unor omologări și adevăruri (de asimilarea unor noi cunoştin-
aprecieri corecte, obiective a răspunsurilor elevilor. ţe) şi formativă în acelaşi timp (conversaţia
Răspunsurile elevilor, ca și întrebările profeso- de tip euristic, bazată pe învăţarea conștien-
rului, trebuie să respecte anumite condiţii, de care tă, folosind dialogul); „Întregul mecanism al
depinde gradul lor de apreciere din partea învăţăto- desfășurării acestui tip de conversaţie se în-
rului. Acestea trebuie: temeiază pe o succesiune de întrebări cu abi-
- să fie clare, exprimate logic, inteligibil, pentru litate puse de către profesor, în alternanţă cu
a fi înţelese de toţi elevii; răspunsurile elevilor și care conduc, până la
- să fie conștiente (nu mecanice), însotite de urmă, spre realizarea unui nou salt în calea
explicaţii, argumentări și, după caz, aplicaţii, cunoașterii” [2, p. 139];

2) funcţia de clasificare, de sintetizare şi aprofun- oferă elevilor ocazia

dare a cunoştinţelor cu care elevii au avut un să exerseze folosirea
anumit contract cognitiv în prealabil (conver- ideilor și vocabularu-
saţia de aprofundare); lui predat și dobândit
3) funcţia de consolidare şi sistematizare a cunoş- recent
tinţelor, de întărire a convingerilor ştiinţifice este motivantă, dând
(conversaţia de consolidare); elevilor șansa de a-și
4) funcţia de verificare sau de control (de exami- demonstra succesul
nare şi evaluare) a performanţelor învăţării în învăţare, totodată,
(conversaţia de verificare). descoperă ideile și pre-
supunerile greșite
Ca orice altă metodă, conversaţia didactică are permite profesorului să
atât avantaje, cât și dezavantaje, dar primele predo- evalueze învăţarea
mină asupra celor din urmă:
incurajează dezvol-
Avantaje Dezavantaje tarea capacităţilor de
încurajează înţelegerea necesită mai mult timp gândire și intelectuale
disciplinei și nu memo-
rarea mecanică a mate-
rialului În concluzie: deși este o metodă tradiţională,
conversaţia implică participarea activă din partea
asigură continuitatea nu întotdeauna sunt atinse
în învăţare și oferă fe- obiectivele și dezvoltate elevilor care, prin răspunsurile oferite la întrebă-
ed-back imediat competenţele propuse rile profesorului, reușesc să se angajeze emoţional
produce invătare face dificilă implicarea tu- și sunt motivaţi să afle mai multe informaţii. Fiind
transferabilă turor elevilor dintr-un grup implementată corect, metoda conversaţiei favori-
zează relaţia profesor-elev, stimulează efortul ele-
este dinamică și intere- nu reprezintă o tehnică vilor pentru exprimări clare şi răspunsuri corecte,
santă pentru elevi simplă și ţine de măiestria dezvoltă ambiţia elevilor de exprimare intelectuală,
profesorului curiozitatea şi iniţiativa lor.
1. Albulescu I., Albulescu M., Predarea şi învăţarea disciplinelor
socio-umane. Elemente de didactică. Iași, Editura Polirom, 2000.
2. Cerghit I., Metode de învăţământ, ediţia a IV-a revăzută și adăugită.
București, Editura Polirom, 2006.
3. Cojocaru V. M., Teoria și metodologia instruirii. București, Editura
Didactică şi Pedagogică, 2008, pp. 33-37.
4. Cristea S., Metodologia instruirii în cadrul procesului de învăţământ.
Metode și tehnici didactice. București, Editurae Didactica Publis-
hung House, 2018.
5. Cucoş C., Pedagogie, ediţia a II-a, revizuită şi adăugită. București,
Editura Polirom, 2002.
6. Dumitriu Gh., Dumitriu C. Psihopedagogie. Bucureşti, Editura Di-
dactică şi Pedagogică, 2004.
7. Popovenciuc B., Dincolo de metodă (Dialogul școlar sau uitarea
elevului). În: Analele Universităţii „Ştefan cel Mare”, Suceava, Secţi-
unea Ştiinţe ale Educaţiei. Suceava, Editura Universităţii „Ştefan cel
Mare”, 2001, pp. 112-115.
8. Sadovei L., Papuc L., Cojocaru M., Teoria şi metodologia instruirii.
Didactica generală. Chişinău, UPS „I. Creangă”, 2009.

https://doi.org/10.52387/1811-5470.2021.4.06
CZU: 373.016:94
NOI TENDINŢE DE FOLOSIRE A METODELOR DE PREDARE-ÎNVĂŢARE

LA DISCIPLINA ISTORIE
Monica Maria MIHĂILĂ, doctorandă,

Universitatea de Stat din Tiraspol
ORCID iD: 0000-0002-6960-0077
Rezumat. O nouă abordare a procesului de predare-învăţare la disciplina Istorie se referă la punerea în

valoare a elevului creativ, critic, constructiv, folosind la lecţii metode interactive, aplicate atât faţă în faţă,
cât și online. Interacţiunea elevului cu colegii săi și cu profesorul în cadrul procesului instructiv-educativ este
foarte importantă, deoarece cunoștinţele, priceperile, abilităţile pe care le formează îl vor ajuta în viitor să se
dezvolte armonios și să facă faţă cu succes provocărilor zilnice.
Cuvinte-cheie: metodă interactivă, mediu de învăţare online, mediu de învăţare faţă în faţă, elev interactiv.
NEW TRENDS IN THE USE OF TEACHING-LEARNING IN THE DISCIPLINE OF HISTORY

Abstract. A new approach to the teaching-learning process in the discipline of history is to highlight the
creative, critical, constructive student, using in the lessons interactive methods applied both face to face and
online. The student’s interaction with other students and the teacher in the instructional-educational process
is very important because the knowledge, skills, abilities they form will help the student in the future to develop
harmoniously and to succesfully face daily challenges.
Keywords: interactive method, online learning environment, face to face learning environment, interactive
student.
Procesul de învăţământ interactiv are în vedere Metodele interactive sunt, în prezent, printre cele
formarea și autoformarea elevului interactiv. Învă- mai utilizate mijloace didactice în cadrul clasei atât
ţarea interactivă este pusă în valoare prin implicare în mediul online, cât şi faţă în faţă. Caracterul forma-
intelectuală/cognitivă, psihomotrică și afectiv-moti- tiv al acestora susţine dezvoltarea gândirii şi creati-
vaţională a educabilului, precum și prin propria ac- vităţii. Predarea interactivă necesită metode care să
tivitate intelectuală și practică. Gradul de implica- o susţină şi să creeze o legătură simplă cu învăţarea
re a elevului în activitatea interactivă duce la inde- interactivă. Disciplina Istorie vine în întâmpinarea
pendenţă educativă și cognitivă, chiar spre o auto- elevilor, cu experienţe de viaţă pe care le pot des-
nomie educativă și cognitivă. În activităţile interac- coperi prin observare, experiment, cercetare, des-
tive, responsabilitatea elevului este importantă, de- coperire, metode care-i ajută să aibă propriile opi-
nii şi trăiri.
oarece necesită o implicare activă/interactivă și cre-
Deoarece vrem să îl facem partener pe elev în în-
ativă accentuată, construirea propriei cunoașteri de văţarea interactivă, trebuie să-i creăm şi treptele pe
către el însuși. care trebuie să urce alături de noi, cadrele didacti-
În cadrul instruirii interactive, după cum afirmă ce. Pornind de la strategia pe care o gândeşte pro-
M. Bocoş, „au loc interacţiuni și schimburi intelec- fesorul, metodele pe care le utilizează trebuie să fie
tuale, verbale, social-emoţionale și afective: profe- adaptate nivelului de vârstă şi de cunoaştere al ele-
sor - elev, elev - profesor, elev - elev, elev – echipă / vului, dar, mai mult decât atât, trebuie de ţinut cont
grup cooperativ, echipă / grup cooperativ-echipă / de priceperile, atitudinile şi abilităţile acestuia. Per-
grup cooperativ, mediate de conţinuturile curricu- spectiva profesorului de istorie este aceea de a edu-
lare, interacţiuni profitabile pentru toţi participan- ca valori, de a dezvolta la elevi educaţia intercultu-
ţii la procesul educaţional” [1, p. 14]. rală şi morală prin prisma gândirii critice.

Sunt necesare metode care să îl antreneze pe C. Metode bazate pe acţiune, metode operaţi-
elev în judecăţi raţionale cu diverse probleme con- onale sau instrumentale
troversate din istorie, pentru informarea despre ac- • Metode de acţiune efectivă reală autentică:
ţiuni care afectează drepturile şi demnităţile oame- studiu de caz, activităţi creative, elaborarea
nilor, pentru susţinerea democraţiei şi promovarea de proiecte / metode de participare persona-
toleranţei [3, p. 72]. lă.
Metoda de predare - învăţare reprezintă un in- • Metodele de acţiune simulată sau fictivă: me-
strument de acţiune şi cunoaştere, cu ajutorul căru- tode de simulare, jocurile dramatice, jocul de
ia profesorul îndrumă elevii către dobândirea de cu- rol , învăţarea dramatizată.
noştinţe şi dezvoltarea de priceperi, deprinderi, com- D. Metode de raţionalizare a conţinuturilor
petenţe etc. [2, p. 94]. Alegerea metodelor de predare • Metode algoritmice, instruirea programa-
se face în funcţie de „logica internă a ştiinţei istorice, tă, instruirea asistată de calculator, învăţarea
legile pedagogice ale fenomenului învăţării”, dar şi de electronică [4].
psihologia elevului, a clasei şi, nu în ultimul rând, de Clasificarea metodelor, realizată de M. Bocoş şi D.
personalitatea profesorului [8, p. 105]. Jucan, cu referire doar la cele interactive:
Pentru a face o analiză a metodelor interactive I. Metode de transmitere şi însuşire a cunoş-
prezentate de I. Cerghit şi M. Bocoş privind interac- tinţelor
tivitatea acestora, ne-am propus să prezentăm cele • Metode de comunicare orală interactive/con-
două abordări. versative: conversaţia, discuţia, dezbaterea,
Clasificarea metodelor realizată de I. Cerghit – cu asaltul de idei, colocviul, metoda problemati-
referire doar la metodele interactive: zării.
A. Metode de comunicare orală, bazată pe • Metode de comunicare scrisă: lectura în grup,
limbajul oral, pe cuvântul rostit proiectul în grup, munca cu manualul în grup.
• Metode interactive, interogative, conversati- • Metode de comunicare interpersonală: învă-
ţarea prin cooperare, munca în grup.
ve, dialogate: conversaţia euristică, discuţii-
le sau dezbaterile, discuţia-dialog, consulta- II. Metode de explorare/cercetare a realităţii
ţia în grup, preseminarul, seminarul, discuţia • Metode de explorare/cercetare directă nemij-
în masă, dezbaterea de tipul mesei rotunde, locită a realităţii: observaţia sistematică şi in-
seminarul-dezbatere, dezbaterea de tip Phi- dependentă, experimentul, învăţarea prin
lips-66, asaltul de idei (brainstorming), dezba- cercetarea documentelor şi vestigiilor istori-
ce, abordarea euristică în plan material, învă-
terea pe baza jocului de asociaţie de cunoştin-
ţarea prin descoperire în plan material.
ţe, discuţia dirijată pe tematica enunţată, dez-
• Metode de explorare/cercetare directă mijlo-
baterea bazată pe întrebări recoltate în pre-
cită a realităţii: abordarea euristică în plan in-
alabil, discuţia liberă, colocviul, metoda Fo- terior, învăţarea prin descoperire în plan inte-
cus-grup, metoda Acvariului, metoda Mozai- rior, demonstraţia, modelarea.
cului, sinectica ş.a.
III. Metode bazate pe acţiune practică
• Metode de comunicare interioară: reflecţia
• Metode de acţiune reală: exerciţiul, rezolvări-
personală şi experimentul mintal.
le de probleme, studiul de caz, proiectele, jo-
B. Metode de explorare organizată a realităţii curile didactice.
• Metode de explorare directă a realităţii, bazate • Metode de acţiune simultană: metoda jocuri-
pe contactul cu viaţa socială. lor, jocurile didactice, metoda dramatizării.
• Metode de învăţare prin descoperire: observa- IV. Metode de raţionalizare a predării-învăţă-
rea sistematică în grup, observarea în condi- rii: instruirea asistată de computer, învăţarea mul-
ţii de experimentare, cercetarea documente- timedia [2].
lor şi relicvelor istorice, studiul de caz, efec- În lucrarea Didactica istoriei, profesoara G. Gru-
tuarea anchetei de teren, efectuarea de studii ber semnalează despre necesitatea unei metodolo-
comparative, elaborarea de monografii, ex- gii centrate pe elev la disciplina Istorie, pentru care
plorarea prin coparticipare la evenimentele propune o clasificare a metodelor, în funcţie de sur-
vieţii cotidiene. sele istorice, tipurile de învăţare şi de comunicare,
• Metode de explorare indirectă a realităţii: me- cum ar fi: „metode centrate pe studiul surselor, me-
tode demonstrative, metode de modelare. tode bazate pe comunicarea orală, scrisă şi vizuală,

Monica Maria Mihăilă. Noi tendinţe de folosire a metodelor de predare-învăţare la disciplina Istorie
metode, tehnici şi procedee care antrenează învăţa- trebărilor-problemă, prezentării-grafice, prezentă-

rea activă, diferenţierea învăţării şi învăţarea prin rii selective a conţinutului, lucrului în grup, discu-
cooperare” [6, p. 133]. ţiilor de grup etc. O concluzie în urma aplicării me-
Pornind de la metodele interactive amintite de todelor interactive ar fi produsă de faptul că conflic-
profesorii I. Cerghit, M. Bocoș și C. Oprea, ne-am tul sociocognitiv va implica elevii în situaţii-proble-
propus să aplicăm unele dintre acestea la clasele de mă de natură cognitivă, dar și socială, din care va re-
gimnaziu din Republica Moldova și România. zulta găsirea problemelor și rezolvarea lor. „Rezol-
Cea pe care am aplicat-o experimental a fost me- varea de probleme este rezultanta funcţionării in-
toda redării-învăţării reciproce, anume elevilor teractive a tuturor componentelor sistemului cogni-
clasei a V-a din Republica Moldova, la lecţia Forma- tiv” [9, p. 120].
rea Provinciei Romane Dacia, dar şi elevilor din Ro- O altă metodă pe care am analizat-o în cadrul ex-
mânia, la lecţia „Burebista și Decebal”. perimentului este metoda Explozia stelară (Star-
bursting), care a fost aplicată elevilor clasei a V-a
Republica Moldova / Clasa a V-a / Lecţia For- din Republica Moldova, la lecţia Daco-romanii și mi-
marea Provinciei Romane Dacia gratorii, iar celor din România – la lecţia Geto-dacii.
Cerinţa: Formaţi grupe de câte patru elevi. Pe România / Clasa a-V-a / Lecţia Geto-dacii
baza hărţii A, a imaginii B și a cunoștinţelor dobân- Cerinţa: Formaţi grupe de câte patru, apoi, pe
dite la lecţia Formarea Provinciei Romane Dacia, fi- baza cunoștinţelor dobândite la lecţia Geto-dacii,
ecare membru al grupului va rezolva câte o sarcină. fiecare grupă formulează cât mai multe întrebări,
1. Alcătuiţi un rezumat referitor la Formarea pornind de la cele de tipul: Cine?, Ce?, Unde?, Când?,
Provinciei Romane Dacia. / Rezumând… De ce?
2. Elaboraţi întrebări cu referire la tema prezen- Elevii din România au răspuns astfel: Grupa Ce:
tată. / Întrebând… Ce zei aveau dacii? Grupa Cine: Cine erau geto-dacii?
3. Găsiţi pe hartă denumirile date provinciilor Grupa Când: Când s-au stabilit tracii pe acest terito-
înfiinţate de romani în Dacia. / Clarificând… riu? Grupa Unde: Unde erau așezaţi geto-dacii? Gru-
4. Cum ar fi evoluat Dacia, dacă nu ar fi fost ro- pa De ce: De ce geto-dacii au rămas în istorie?
manizată? / Prezicând… Republica Moldova / Clasa a-V-a / Lecţia Da-
Rezumând: elevii au alcătuit rezumatul lecţiei co-romanii și migratorii
Formarea Provinciei Romane Dacia. Cerinţa: Formaţi grupe de câte patru, apoi, pe
Întrebând: elevii au construit întrebări: Cine a cu- baza cunoștinţelor dobândite la lecţia Daco-romanii
cerit Dacia? În ce an împăratul Hadrian a împărţit și migratorii, fiecare grupă formulează cât mai mul-
Dacia? Ce a făcut împăratul Traian? Ce orașe au fost te întrebări, pornind de la cele de tipul: Cine?, Ce?,
constituite? În câte părţi Hadrian a împărţit Dacia? Unde?, Când?, De ce?
Cum se numeau cele trei provincii romane? De ce Elevii din Republica Moldova au răspuns astfel:
geto-dacii au învăţat limba latină? Grupa De Ce: De ce ţăranii au ascuns tezau-
rul Cloșca cu puii de aur? De ce o populaţie atât de
Clarificând: elevii au denumit provinciile înfiin- numeroasă nu putea fi evacuată în totalitatea ei?
ţate de romani în Dacia: (106-117) d. Hr. Dacia Fe- De ce tezaurele au fost îngropate? De ce invaziile mi-
lix, (118-123) d. Hr. Dacia Superior și Dacia Inferi- gratorilor au dezechilibrat viaţa? De ce romanitatea
or, (123-168) d. Hr. Dacia Porolissensis, Apulensis, nord-dunăreană s-a pomenit izolată de restul lumii
Malvensis. romanice?
Prezicând: elevii au formulat opinii referitoare la Grupa Unde: Unde a fost descoperit tezaurul
întrebarea: Cum ar fi evoluat Dacia, dacă nu ar fi fost Cloșca cu puii de aur? Unde au fost găsite 12 din
romanizată? cele 22 de piese ale tezaurului Cloșca cu puii de
Răspunsurile elevilor au fost evaluate și inter- aur? Unde se ascundeau daco-romanii pe timpul
pretate. Cei mai mulţi dintre ei au reușit să răspun- invaziilor barbare?
dă cerinţelor. Grupa Ce: Ce au descoperit ţăranii în 1837?
Avantaje: Această metodă pune în valoare mun- Ce conţinea tezaurul Cloșca cu puii de aur ? Ce s-a în-
ca elevului alături de profesor. Astfel, că predarea tâmplat cu tezaurul ? Ce a dezechilibrat viaţa econo-
dobândeşte o nouă dimensiune, prin care elevul, se- mică a dacilor?
condat de profesorul său, propune o viziune proprie Grupa Cine: Cine a aflat de existenţa comorii?
în predarea lecţiei. Modalităţile de predare adopta- Cine a cumpărat tezaurul?
te de către elevi sunt: predarea prin intermediul în- Grupa Când: Când au descoperit ţăranii tezaurul?

Rezultatele elevilor au fost analizate și inter- mite particularităţi referitoare la elevi: interesul pe
pretate. Astfel, 11 elevi au reușit să pună în valoa- care îl acordă disciplinei, nevoia de cunoaştere, cer-
re creativitatea, opt elevi au dovedit că gândesc cri- cetare, aplicare, particularităţile de vârstă. În caz
tic prin modul de formulare a întrebărilor, şase elevi contrar, e posibil ca elevul să devină necooperant şi
au demonstrat că sunt productivi prin realizarea a să folosească webcams closed (camera închisă).
cât mai multe întrebări reuşite, 25 de elevi s-au in- Pentru a captiva auditoriul, putem folosi o pale-
tegrat excelent în timpul aplicării metodei, fiind co- tă variată de metode. Din categoria metodelor de co-
operanţi, iar cinci copii au cercetat cerinţa prin pris- municare orală interactivă, avem în vedere pentru
ma elevului dornic să cerceteze, să caute elemente- disciplina Istorie, următoarele metode: conversaţia
le de noutate. euristică, consultaţia în grup, discuţiile sau dezba-
În concluzie, prin aplicarea metodei Explozia ste- terile, discuţia-dialog, dezbaterea de tipul mesei ro-
lară, copiii au dovedit că pot fi colaborativi, creativi, tunde, asaltul de idei (brainstorming), dezbaterea
cercetători, critici și productivi. de tip Philips-66, dezbaterea pe baza jocului de aso-
Avantaje: Metoda Exploziei stelare poate fi adap- ciaţie de cunoştinţe, dezbaterea bazată pe întrebări
tată ușor oricărui tip de lecţie. Spre deosebire de ce- recoltate în prealabil, discuţia dirijată pe tematica
lelalte mijloace didactice, nu este cronofagă, dă li- enunţată, discuţia liberă, metoda Focus-grup, meto-
bertate elevilor de a se exprima, de a colabora și a da Acvariului, metoda Mozaicului, sinectica etc.
intra în competiţii fără să aibă resentimente. Metodele de cercetare a realităţii sunt cele de în-
Necesitatea de a utiliza mediul de învăţare online văţare prin descoperire: observarea sistematică în
a generat nevoia de a face trecerea de la metoda fo- grup, observarea în condiţii de experimentare, cer-
losită faţă în faţă la metoda folosită în mediul online. cetarea documentelor şi relicvelor istorice, studiul
Disciplina Istorie are mari avantaje în acest sens, de- de caz etc. Pentru a realiza învăţarea prin descope-
oarece creatorii de platforme ne oferă posibilitatea rire, trebuie să provocăm curiozitatea elevilor, folo-
de-a ne ancora în trecut, cu diverse jocuri şi aplicaţii sind diverse platforme I’ m a Puzzle, LearningApps.
interactive. Conversaţia euristică online suscită in- org, Wordwall etc.
teresul prin modul în care este aplicată. Întrebările O altă categorie de metode care ne apropie mai
trebuie construite pe înţelesul educabilului, adapta- mult de interactivitate sunt metodele bazate pe acţi-
te cerinţelor şi nevoilor acestuia. une. Dintre acestea amintim: studiul de caz, activită-
Mediul de învăţare faţă în faţă sau cel fizic este ţile creative, elaborarea de proiecte. Activizarea ele-
preferat de elevi pentru faptul că îi ajută să sociali- vilor poate fi realizată prin „stimularea şi dirijarea
zeze. Interactivitatea dezvoltă emoţii, iar aplicarea metodică”, prin „dezvoltarea şi modelarea persona-
sarcinilor se realizează mult mai uşor, deoarece co- lităţii” elevilor. Scopul este de a obţine performan-
laborarea susţine mai mult învăţarea face to face de- ţă şi „efecte instructiv-educative cu rol pozitiv pen-
cât învăţarea online. tru dezvoltarea tuturor componentelor personali-
Partenerul fizic de creaţie al elevului în mediul tăţii”. Metodele active declanşează motivaţia elevi-
online este telefonul, laptopul, tableta, pe când în lor pentru învăţare, cercetare, acţiune şi interacţiu-
cazul face to face partenerii sunt colegii şi profeso- ne [7, p. 136].
rii care transmit sentimente, emoţii, trăiri. Deseori, Despre metodele de raţionalizare putem spune că
la lecţiile online, elevii au sesizat lipsa colegilor şi a astăzi sunt utilizate din ce în ce mai frecvent.
profesorului din mediul fizic, precum şi interacţiu- Şcoala online deschide noi orizonturi în predarea
nea socială. şi învăţarea interactivă a lecţiilor de istorie. Experi-
O altă problemă a interactivităţii online o repre- mentând oră de oră noi platforme şi noi jocuri digi-
zintă grupul. Una dintre marile dileme a fost cum re- tale, lecţiile de istorie devin mai atractive şi asigură
alizăm grupul online. Nu este uşor, dar nici imposi- confortul necesar pentru ancorarea elevilor în spa-
bil. Ţinând cont că grupurile de socializare funcţio- ţiu şi timp, iar frumoasa poveste devine mai capti-
nează foarte bine, ne-am propus să formăm şi gru- vantă şi mai creativă. Nimic nu se compară cu trece-
puri de lucru online (spre exemplu, formarea de rea de la povestirea istorică clasică la imaginile 3D
grupuri pentru realizarea unui proiect). Rezulta- ale animaţiilor cu ajutorul cărora educabilul poate
tul a fost satisfăcător, numai că tendinţa elevilor, vizualiza ceea ce s-a întâmplat în trecut. Dacă numai
de asemenea, era de a se întâlni fizic pentru a rea- cu puţin timp în urmă sursa istorică putea fi ana-
liza sarcinile. lizată şi cercetată cu ajutorul obiectelor, documen-
Când ne propunem să aplicăm metode interacti- telor, fotografiilor şi hărţilor, astăzi elevul poate să
ve în mediul online, este bine de avut în vedere anu- creeze povestea acelui document cu ajutorul noi-

Monica Maria Mihăilă. Noi tendinţe de folosire a metodelor de predare-învăţare la disciplina Istorie
lor tehnologii informaţionale computerizate. Astfel, Imaginea de mai jos prezintă modul de lucru al
elevul devine colaboratorul profesorului în procesul elevilor în mediul online.
de predare-învăţare interactivă la disciplina Istorie.
Metodele interactive online şi face to face sunt efi- Predarea-învăţarea interactivă în mediul onli-
ciente în predarea-învăţarea istoriei. Pentru a partici- ne deschide o altă perspectivă metodologiei prin
pa la activităţile de grup în mediul online, alegem un noutatea şi avalanşa de platforme care sunt din ce
software pentru a colabora cu elevii (Skype – pentru în ce mai atractive şi apropie elevul de ceea ce nu-
mesagerie şi comunicare sau Trello – pentru gestio- mim învăţarea centrată pe elev. Povestea istorică nu
narea proiectelor). Aplicaţii ca WebEx şi GoToMeeting mai este transmisă, ea poate fi construită cu ajuto-
permit echipelor să colaboreze, indiferent de modul rul imaginilor 3D. Astfel, ea capătă viaţă, devine in-
de amplasare a membrilor echipei. Aceste aplicaţii ne teractivă. Reuşita elevului se poate baza pe dezvol-
oferă posibilitatea ca în mediul online să putem cola- tare de competenţe, învăţând din trecut, cum să re-
bora de la simpla mesagerie, până la videoconferinţa zolve problemele cu care se va confrunta în viitor.
pentru „co-creare de conţinut” [5, p. 565].
1. Bocoș, M. Instruirea interactivă. București: Editura „Polirom”,
2013.
2. Bocoş M., Jucan D. Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi Metodo-
logia evaluării. Piteşti: Editura „Paralela 45”, 2019, pp.96-97.
3. Căpiţă L., Căpiţă C., Stamatescu M. Didactica istoriei 2. Proiectul pen-
tru învăţământul rural. Program postuniversitar de conversie profe-
sională pentru cadrele didactice din mediul rural, 2006. Disponibil:
https://www.academia.edu/13692091/DIDACTICA_ISTORIEI_2_
Laura,(vizitat 5.03.2021).
4. Cerghit I. Metode de învăţământ. Iaşi: Editura „Polirom”, 2006, pp.
111-113.
5. Croitor-Chiriac T. Instrumente de colaborare online în educaţie. In:
Probleme ale ştiinţelor socioumanistice şi modernizării învăţămân-
tului. Seria 22, Vol. 2, 8-9 octombrie 2020, Chişinău: Universitatea
Pedagogică de Stat „Ion Creangă” , 2020, pp. 559-566.
6. Gruber G. Didactica istoriei şi formarea de competenţe. Târgovişte:
Editura „Cetatea de Scaun”, 2016.
7. Ionescu M., Radu I. ( coord) Didactica modernă. Cluj-Napoca: Edi-
tura „Dacia”, Ed. II. rev., 2001.
8. Ioniţă Gh. Metodica predării istoriei. Bucureşti: Editura Universită-
ţii din Bucureşti, 1997.
9. Petrovschi N. Învăţarea pragmatică a istoriei. Chişinău: Editura
„Print-Caro”, 2012.

https://doi.org/10.52387/1811-5470.2021.4.13
CZU: 373.4.091
INFLUENŢA REŢELELOR DE SOCIALIZARE ASUPRA DEZVOLTĂRII

CREATIVITĂŢII, LIMBAJULUI LITERAR-ARTISTIC ȘI COMPETENŢEI
DE RECEPTARE A TEXTELOR LITERARE LA ELEVII GIMNAZIALI
Crina-Ramona ANTIP, doctorandă,
Universitatea de Stat din Tiraspol, Intitutul de Științe ale Educației
ORCID iD: 0000-0003-4931-3166
Mihaela Dănăilă –MOISĂ, doctorandă,
Universitatea de Stat din Tiraspol,Intitutul de Științe ale Educației
ORCID iD: 0000-0001-9723-1275
Rezumat. Prezenta lucrare pleacă de la premise teoretice cu privire la creativitate, limbaj și competența de recep-
tare a textului literar, reprezintă un studiu asupra folosirii rețelelor de socializare diverse, prin aplicarea unui ches-
tionar, pentru a identifica gradul de înfluență a acestora în cadrul educației elevilor.
Cuvinte-cheie: creativitate, limbajul literar-artistic, competența de lectură, rețele de socializare
THE INFLUENCE OF SOCIAL NETWORKS ON THE DEVELOPMENT OF CREATIVITY, LITERARY-

ARTISTIC LANGUAGE AND THE ABILITY TO PERCEIVE LITERARY TEXTS IN SECONDARY
SCHOOL STUDENTS
Abstract. This paper starts from theoretical premises regarding creativity, language and the competence of literary
text perception, including a research on the use of various social networks by applying a questionnaire to identify the
degree of their influence in student’s education and conclusions.
Keywords: creativity, literary-artistic language, reading skills, social networks
Contextul educațional actual din România pune nu ar fi așa? Dacă doar motivația intrinsecă consti-
în dificultate atât elevii, cât și cadrele didactice, căci tuie factorul succesului sau insuccesului școlar atât
efectul cursurilor online se resimte la toate discipli- în predarea tradițională, cât și în cea online?
nele, dar mai ales la limba și literatura română. Noi, Elevii secolului nostru sunt atrași din ce în ce mai
cadrele didactice, credem că lipsa unei comunicări mult de platforme/aplicații/rețelele de socializare,
constante, coerente și coordonate în mod direct de lăsându-se captivați de mirajul acestora, unii alte-
către cadrul didactic a condus la inhibarea creativi- rându-și astfel plăcerea de a fi educați. Fără îndoia-
tății elevilor, la deteriorarea limbajului literar-artis- lă, acest lucru nu are doar părți negative, ci și poziti-
tic și, mai ales, la îndepărtarea de lectură. Dar dacă ve, pe care le putem rezuma astfel:
Tabelul 1. Puncte forte și puncte slabe ale rețelelor de socializare
Puncte forte: Puncte slabe:
Stimulează capacitatea de comunicare/ colaborare între Comunicarea e superficială, precară și, câteodată, se
indivizii de aceleași vârste/ interese poate transforma în bullying.
Stimulează creativitatea Creativitatea poate fi ușor manipulată, dar și ușor
însușită de la și de către alții
Stimulează dorința de a ieși din anonimat, dorința de a se Unii elevi pot aluneca în derizoriu, scriind și
face remarcat exprimându-se incorect, devenind, astfel, ținta ironiilor
celorlalți utilizatori
Stimulează autodidacticismul Înlesnește plagiatul, unii elevi copiind temele de pe
rețelele de socializare/platforme
Stimulează și educă gustul pentru lectură, cultură generală Alterează competența de scriere corectă, normativă
etc.
Sunt cronofage

creativităţii, limbajului literar-artistic și competenţei de receptare a textelor literare la elevii gimnaziali
Plecând de la aceste constatări evidente, am de- Plecând de la aceste premise teoretice, trebu-
cis să realizăm un studiu pentru a identifica dacă ie subliniată ideea potrivit căreia creativitatea este
sunt elevii noștri înfluențați de rețelele de socializa- dimensiunea cea mai complexă a unui individ, căci
re, în ce manieră și cum îi ajută/ afectează acestea. ţine de întreaga activitate psihică, socială, educațio-
Prezenta lucrare pleacă de la premise teoretice nală și de personalitatea acestuia, de latura sa trans-
cu privire la creativitate, limbaj și competența de re- formativ-constructivă.
ceptare a textului literar, cuprinde o cercetare asu- b. Limbajul
pra folosirii rețelelor de socializare diverse, prin Limbajul este fundamentul lingvisticii, iar Eugen
aplicarea unui chestionar, pentru a identifica gradul Coșeriu în lucrarea Introducere în lingvistică defi-
de înfluență a acestora în cadrul educației elevilor. nește limbajul ca fiind „orice sistem de semne sim-
bolice folosite pentru intercomunicarea socială, adi-
Delimitări teoretice că orice sistem de semne care servește pentru a expri-
a. Creativitatea ma și comunica idei și sentimente sau conținuturi ale
Conceptul de creativitate este privit diferit în cunoștinței” [4, p.16], dar demonstrează că nu ori-
funcție de domeniul care îl uzitează, însă pe noi ne ce semn poate deveni limbaj. În acest sens, aminteș-
interesează să abordăm acest concept teoretic din te semnele care au doar corespondent-obiect, fără a
punct de vedere psihopedagogic. La nivelul acestei transmite o valoare simbolică. Pentru fiecare dintre
științe, aceasta este definită ca fiind „un complex de noi limbajul este unic, căci acesta funcționează prin
însuşiri şi aptitudini psihice care, în condiţii favorabi- și pentru vorbitori, „în limbaj există identiate între
le, generează produse noi şi de valoare pentru socie- intuiție și expresie” [4, p.25], fiecare individ comuni-
tate” [1, p. 621], tocmai de aceea se impune ca fieca- că și se comunică în manieră proprie, originală, de
re cadru didactic să-și ghideze demersul didactic în aceea trebuie ghidați elevii care sunt ancorați în re-
vederea stimularii creativității elevilor. alitatea virtuală. Limbajul este un act al comunică-
Cercetările psihopedagogie prezintă creativita- rii ce presupune cel puțin prezența/relaționarea a
tea „atât ca proces, ca produs, ca potenţial, cât şi ca două persoane, iar în mediul virtual se poate pier-
trăsătură de personalitate” [2, p. 5], aspecte teoreti- de esența acestuia.
ce ce susțin necesitatea dezvoltării creativității, în- Prin limbaj omul demonstrează instruire și
trucât „potențialul creativ poate deveni, în timp, tră- transmite cunoaștere, căci cu și prin limbaj se evi-
sătura de personalitate care va produce originalul, dențiază disponibilitatea omului de a cunoaște, de
valorile socio-culturale” [2, p. 12]. Prin educarea cre- a evolua, de a se depăși pe sine, dar mai ales de a
ativității la vârsta școlară se asigură formarea unor depăși stadiul simplu de vorbitor. Nelu Vicol afirmă
adulți responsabili, implicați și ancorați în realită- că „limbajul își ia ființa sa din configurațiile limbii”
țile socio-culturale ale societății, însă acest demers [5], fiind „instrumentul însuși al gândirii și condiția
presupune un ansamblu de acțiuni prin care se dez- ei” [5]. Așadar, limba se fundamentează prin limbaj,
voltă spontaneitatea, independența gândirii, recep- dându-i celui care verbalizează sau scrie un alt ni-
tivitatea față de probleme, față de ceea ce este as- vel. Suntem de părere că utilizarea searbădă a lim-
cuns şi, mai ales, motivația creativă, capacitatea de bii, fără implicații emoționale și culturale, este un
elaborare și de anticipare. În același timp, copilul automatism, pe când limbajul este o activitate co-
este obișnuit să se documenteze, să cerceteze rea- gnitivă care demostrează cunoaștere și implicare
litatea, să selecteze ceea ce este important, dar as- afectivă în actul comunicării, indiferent dacă vorbim
cuns, să-și pună și să pună întrebări, să anticipeze despre comunicarea scrisă sau despre comunicarea
soluții pe care să le verifice, iar rolul cadrului didac- verbală, limbajul și gândirea sunt două entități in-
tic este de a-l ghida, acesta din urmă având obligația separabile.
morală de a nu-l lăsa să cadă pradă efectelor nocive Având în vedere delimitările conceptuale anteri-
ale rețelelor de socializare. oare, putem întări ipoteza potrivit căreia elevii au
Autorul român Alexandru Roșca vede în creativi- nevoie de ghidaj penru a se dezvolta din punct de
tate ansamblul „factorilor subiectivi și obiectivi care vedere cognitv și pentru a-și dezvolta limbajul lite-
duc la realizarea, de către indivizi sau grupuri, a unui rar-artistic, mai ales în condițiile în care ultimii ani
produs original și de valoare” [3 p. 17], iar vârsta ele- au transferat școala în mediul online, iar ei își petrec
vilor gimnaziali este cea care permite stimularea foarte mult timp pe rețelele de socializare.
creativității privită ca produs, astfel se impune în- c. Competenţa de receptare a textului literar
cercarea de a nu-i lasă coordonați/ ghidați de rețe- În accepţiunea Comisiei Europene, definiţia com-
lele de socializare. petenţelor-cheie este următoarea: „competenţe-

le-cheie reprezintă un pachet transferabil şi multi- te, nu mai merg direct la sursa fizică - o carte, o bibli-
funcţional de cunoştinţe, deprinderi (abilităţi) şi ati- otecă, un părinte, ci apelează doar la resursele neli-
tudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlini- mitate ale internetului. Ceea ce realizează ei ca pro-
rea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune soci- dus nu mai avem certitudinea de a fi un lucru origi-
ală şi inserţie profesională. Acestea trebuie dezvolta- nal, ci este o creație, în cel mai bun caz, trecută prin
te până la finalizarea educaţiei obligatorii şi trebu- filtrul propriu și reformulată.
ie să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea în Prin urmare, rețelele de socializare au dezvoltat
continuare, ca parte a învăţării pe parcursul întregii diferite competențe, cum ar fi: competența digitală,
vieţi” [6, p.21]. competența estetică și culturală, competența cola-
În prezent, în literatura pedagogică, competenţe- borativă, dar mai puțin competența creativă sau cea
le sunt interpretate ca rezultate ale învăţării (ieşiri), de receptare a unui text literar, deoarece, în prin-
prin opoziţie cu obiectivele educaţionale (conside- cipal, pe rețelele de social-media, elevii sunt ten-
rate rezultate ale intrării). Aceste competenţe sunt tați să guste, cu o atitudine apolinică, doar ceea ce
ansambluri structurate de cunoştinţe, deprinderi şi este ușor digerabil, ceea ce convine intereselor lor
valori. Se apreciază că nu poate exista o echivalen- și ceea ce frapează, lucru care este din ce în ce mai
ţă între formulări ale competenţelor şi diferitele ti- puțin literatură.
puri de exprimare a obiectivelor. Acestea nu pot fi Și totuși, un mic segment din populația școlară
reduse sau asimilate reciproc. Competenţa repre- gimnazială, a cărei pasiune este lectura și pe care
zintă capacitatea elevului de a rezolva o anumită si- îl caracterizează sintagma de lector implicat și con-
tuaţie, pe baza unor deprinderi şi cunoştinţe dobân-
vins, „gustă” din plin e-book-urile și receptează tex-
dite anterior.
tul literar, în forma sa cea mai nouă și cea mai ac-
Există aprecieri conform cărora competenţele
tuală, transformându-l, dacă este cazul, după bunul
pot fi transformate în „situaţii de învăţare” (sau „ac-
plac, dobândind, astfel, competențe variate.
tivităţi de învăţare”), care sunt asociate acestora şi
nu în obiective, indiferent de gradul de generalita- Astfel, ca o reacție în lanț, pentru a fi la curent cu
te al acestora. toate noutățile și a ține pasul cu noile gusturi litera-
Prin urmare, din definiţia competenţei-cheie şi re ale elevilor, profesorul devine sau trebuie să de-
din analiza specificului acestora rezultă următoarele: vină „un program de plagiat ambulant” și este nevo-
- competenţele se definesc printr-un sistem de it să aibă la îndemână repere de pe aceste rețele cu
cunoştinţe – deprinderi/abilităţi – atitudini; scopul de a contracara și a nu încuraja însușirea de
- au un caracter transdisciplinar implicit; acte false de creație sau furtul intelectual.
- competenţele-cheie reprezintă într-un fel fi- Desigur, nu le poate ști pe toate, dar poate condu-
nalităţile educaţionale ale învăţământului ce subtil elevul către una sau două platforme/rețele
obligatoriu; pe care le poate utiliza la ore, ceea ce este mai ușor
- acestea trebuie să reprezinte baza educaţiei de controlat, și de a încuraja adevărata competiție și
permanente [6, p. 23]. creativitate între elevi.
Dintre toate, rețelele de socializare dezvoltă, în Prin urmare, folosind Facebook-ul sau Insta-
domeniul literaturii, competența de căutare „de-a gram-ul în propriile noastre condiții și avându-i pe
latul” printre științe, având ca efect dezvoltarea lim- elevi ca „followers”, am dedus că aceștia încep să-și
bajului, a conștiinței literar-artistice și, câteodată, a selecteze conținuturile postate și se bucură de fie-
creativității. care „like” al cadrului didactic, iar expoziția virtua-
Fiind uneori doar o pseudoliteratură, iar citito- lă a lucrărilor lor creează o competiție ce antrenea-
rii devenind din cititori fizici cititori virtuali, exis- ză chiar și pe cei mai slabi elevi, dornici de afirmare,
tă o mare șansă ca, folosirea sub îndrumarea aces- dovadă stând pagina de Instagram https://www.in-
tor rețele/platforme sociale să educe gustul estetic stagram.com/profa_de_romana_1/.
al elevului și să ducă la „formarea e l e v u l u i c i t i t
o r ca subiect receptor, amplificator, valorizant şi co- Cercetarea propriu-zisă:
municant al fenomenelor, operelor şi creaţiilor litera- Pornind de la premisa că elevii de gimnaziu ci-
re; posesor valorizant al instrumentarului literar/es- tesc mai mult virtual, decât fizic, sau nu citesc deloc,
tetic/lectoral; subiect al propriilor performanţe uma- am desfășurat un studiu pe un eșantion de 189 de
niste, culturale, literare şi artistice” [7, p. 95]. elevi de gimnaziu, din instituțiile în care activăm, cu
Mulți dintre elevi recunosc, când sunt întrebați scopul de a demonstra că rețelele de social-media
că, atunci când au o temă care presupune creativita- le-a suprimat gustul pentru lectură sau le-a influen-

țat negativ scrisul, limbajul, creativitatea.

Întrebarea 1 a sunat astfel: Folosiți rețelele de so-
cializare? Da/Nu.
Din 189 de respondenți, 3 nu au răspuns deloc,
184 au răspuns afirmativ, iar 2 - negativ, lucru care
denotă faptul că rețelele de socializare sunt educa-
torii primordiali ai elevilor noștri. (Figura 1)

Figura 3. Cum v-au influențat scrisul, la școală,
rețelele de socializare?
Ce aspecte pozitive credeți că au adus rețelele de

socializare în viața de elev? a fost următoarea între-
bare și a avut ca opțiuni de bifare: Mi-au dezvoltat
Figura 1. Folosiți rețelele de socializare? creativitatea; Mi-au dezvoltat limbajul; Mi-au dez-
Întrebarea numărul 2 a avut scopul de a afla care voltat capacitatea de receptare a unui text literar;
aplicații/rețele au cel mai mare impact asupra ele- Nu au niciun aspect pozitiv, doar m-au distras de la
vilor. Astfel am aflat că Youtube este lider, urmat de teme; Altele.
Instagram, TikTok, Facebook-ul ocupând doar ulti- Ca feedback la această întrebare, am primit ur-
mul loc. (Figura 2) mătoarele răspunsuri, iar procentajele au arătat
astfel: 47,3% au spus că le-a dezvoltat creativita-
tea, 17,4 % au recunoscut că le-a dezvoltat limbajul,
13,6% au bifat capacitatea de receptare a unui text
literar, 15, 8% au spus că nu le-a dezvoltat nimic, ci
doar le-a răpit din timpul alocat lecțiilor. La catego-
ria altele, întâlnim răspunsuri, precum: mi-au dez-
voltat creativitatea și vocabularul, am colaborat cu
alte persoane, au facilitat dezvoltarea culturii gene-
rale, învățarea unei limbi străine etc. (Figura 4)

Figura 2. Ce rețele aplicați/folosiți?

Întrebarea numărul 3 se referă la influența rețe-
lelor de socializare asupra scrisului, strict în viața
școlară: Cum v-au influențat scrisul, la școală, rețele-
le de socializare?
75,3% dintre repondenți au spus că nu le-a in-
fluențat deloc, 11,8% au răspuns că scriu fără sem-
ne de punctuație, 5,4% au recunoscut că nu mai fo- Figura 4. Ce aspecte pozitive credeți că au adus
losesc diacritice, 2,2% nu respectă ortografia, 1,6% rețelele de socializare în viața de elev?
scriu cu minusculă, în loc de majusculă, iar 3,8 % fac Ce aspecte ale rețelelor de socializare v-au ajutat
toate cele 3 erori. Deducem că, în mare parte, rețele- să vă dezvoltați creativitatea, limbajul și capacitatea
le de socializare nu au modificat scrisul elevilor, de- de receptare a unui text? a fost întrebarea cu numă-
cât atunci când scriu pe device-uri și nu pe caietul rul 5 și avea următoarele opțiuni: Citatele distribuite
de notițe. (Figura 3) de alți utilizatori; Imaginile și citatele distribuite de

alți utilizatori; Criticile aduse de alți utilizatori, în ca-

zul unei exprimări/postări greșite; Nu mi-au dezvol-
tat nimic; Altele.
Repondenții, în proporție de 48,1%, au răspuns
la a doua variantă, 21,6 % au bifat varianta 1, 13,5%
au fost mobilizați de criticile aduse de alți utiliza-
tori, un procent de 12,4% consideră că nu i-a ajutat
cu nimic în dezvoltarea creativității, limbajului sau a
capacității de receptare a unui text. La opțiunea „al-
tele” s-au regăsit și următoarele variante: videocli-
purile, colaborarea cu alte persoane, lecțiile de limbă
interactive etc. (Figura 5)
Figura 7. Ați citit vreo carte sugerată sau inspirată

de rețelele de socializare?
Următoarea întrebare: Dacă ați răspuns afirma-
tiv, ce carte ați citit? (legată de cea anterioară) adu-
ce în prim-plan titluri inedite, precum Jurnalul unui
Adam, Insula Orfanilor, Curajul de a fi vulnerabil,
Percy Jackson și Olimpienii, Warcross, Prințesa de
cenușă, Viața sub ocupația nazistă, Viața invizibilă
a lui Addie LaRu etc, titluri ce nu ne-am fi gândit
vreodată să le recomandăm ca lectură suplimenta-
Figura 5. Ce aspecte ale rețelelor de socializare ră, întrucât nu corespund exigențelor curriculare și
v-au ajutat să vă dezvoltați creativitatea, limbajul nu sunt considerate a fi pentru categoria lor de vâr-
și capacitatea de receptare a unui text? stă. (Figura 8)
Am întrebat repondenții: Dacă ați fost vreodată
criticați de alți utilizatori, ce aspecte au criticat?, iar
ei au răspuns: Limbajul folosit fără legătură cu școa-
la (11,2%); Ortografia (7,4%); Punctuația (4,3%);
Nu am fost niciodată criticat, deoarece nu a fost ca-
zul (77,1%). (Figura 6)
Figura 8. Dacă ați răspuns afirmativ,

ce carte ați citit?
Ați creat vreodată o compoziție (poezie, proză) in-
spirată de vreo rețea de socializare? - a fost una din-
tre întrebări, care a primit următoarele răspunsuri:
77% au spus „Nu”, 14,4% mărturisesc ca „Da” și au
Figura 6. Dacă ați fost vreodată criticați de alți scris poezii, iar 8,6% au scris proză, lucru ce denotă
utilizatori, ce aspecte au criticat? faptul că nu există un prea mare impact asupra vieții
Ați citit vreo carte sugerată sau inspirată de rețe- literare a elevilor din partea rețelelor de socializare.
lele de socializare?, întrebare la care 62% au răspuns Ce ați folosit cel mai mult din conținutul rețelelor
afirmativ, iar 38% negativ, prin urmare, se poate vede socializare?- a fost o altă întrebare și ea a primit
dea clar o tendință de a citi ceea ce e „la modă”, po- următoarele răspunsuri: Limbajul (24,3%); Citate
pular, pe rețelele de socializare. (Figura 7) întregi (24,3%); Creații ale utilizatorilor (10,3%);

Nu am folosit nimic, doar le-am citit (41,1%). Din În concluzie, din scurtul studiu efectuat, luând în
aceste răspunsuri reiese faptul că, deși utilizează calcul și gradul de sinceritate a elevilor, putem des-
grosso modo rețelele de socializare, elevii nu plagi- prinde următoarele concluzii:
ază, ci folosesc resursele ca repere de inspirație, în 1. Rețelele de socializare sunt folosite de către ado-
egală măsură limbajul cu citatele întregi. (Figura 9) lescenții intervievați, în special pentru ceea ce
denotă chiar denumirea propriu-zisă - pentru
socializare.
2. În câteva cazuri, acestea sunt utile și în viața șco-
lară, reprezentând o sursă de inspirație, dar nu o
ocazie de furt intelectual.
3. Facebook-ul, Instagram-ul, YouTube-ul, Tik-
Tok-ul sunt surse de divertisment, consumatoa-
re de timp, dar înlesnesc colaborarea între ado-
lescenți.
4. Un efect negativ al acestora se poate vedea în
scrisul elevilor, care este lipsit de diacritice, fără
semne de punctuație sau normă ortografică.
5. Creativitatea, limbajul literar-artistic și compe-
tența de receptare a textelor literare a elevilor
gimnaziali sunt influențate de rețelele de soci-
Figura 9. Ce ați folosit cel mai mult din conținutul alizare, dar sunt prezente și produsele/ieșirile
rețelelor de socializare? achiziționate, în general, din școală. Ceea ce e în
Dacă nu ați mai avea acces la rețelele de socializa- plus, nu poate fi decât un câștig.
re, ce v-ar lipsi mai mult?- a fost ultima întrebare și 6. Cel mai mare impact îl au în dezvoltarea creati-
ea a avut următorul feedback, în ordine cantitativă: vității și în dezvoltarea limbajului literar artistic,
Colaborarea cu alți utilizatori/ colegi (67,7%); Sursa prin lecturile accesate, însă „nu instigă” și la des-
de inspirație pentru școală (16,7%); Cărțile electro- coperirea talentelor scriitoricești ale utilizatori-
nice/ lectura (10,2%); Nu mi-ar lipsi nimic, oricum lor.
nu le folosesc (5,4%). (Figura 10) 7. Conchidem că succesul sau insuccesul școlar nu
depinde și nu este dat de folosirea rețelelor de so-
cializarae, ci depinde de dozajul pe care și-l apli-
că fiecare, iar factorii intrinseci sau extrinseci,
precum vechea motivație de a învăța sau noul de-
ziderat de a învăța să înveți depind în continuare
de societate și individ.
8. Ca o concluzie generală, putem afirma că, dacă
mâine se vor închide rețelele de social- media,
cel mai mult ar lipsi comunicarea virtuală dintre
utilizatori și folosirea lor ca sursă de inspirație.
Prin urmare, cercetarea noastră a avut un rezul-
tat surprinzător, care ar putea fi descris astfel: ome-
nirea s-ar putea întoarce oricând la cartea sau presa
scrisă, după fireasca și obișnuita perioadă de adap-
tare/readaptare. Sevrajul nu va dura chiar atât de
mult... Cine iubește știința de carte, deci știința în
Figura 10. Dacă nu ați mai avea acces la rețelele general, o face atât fizic, cât și virtual.
de socializare, ce v-ar lipsi mai mult? Dar ...să așteptăm Metavers-viitorul!

1. Cucoş C. (coord.). Psihopedagogie pentru examenele de definiti-

vare şi grade didactice. Iași: Editura „Polirom”, 2009, p. 621.
2. Dănăilă-Moisă M. Creativitatea de la teorie la practică. Bacău:
Editura „Docucenter”, 2020, p. 5.
3. Roşca Al. Creativitatea general şi specifică. Bucureşti: Editura
Academiei Republicii Socialiste România, 1981, p. 17.
4. Coșeriu E. Introducere în lingvistică. Cluj: Editura „Echinox”,
1999, p.16.
5. Vicol Nelu Limbajul: început al cunoașteri. În: Univers Pedago-
gic, nr.2(50), 2016, pp.10-18.
6. https://www.uvvg.ro/docs/cercetare/cdep/Didactica-compe-
tente-final.pdf,pg 21-22
7. Teoria EL-ELA. Chișinău, 2021, p. 95.

https://doi.org/10.52387/1811-5470.2021.4.08
CZU: 373.07:316.77
MODELE ALE PROCESULUI COMUNICĂRII MANAGERIALE

DIN PERSPECTIVA STILURILOR DE CONDUCERE
Lilia CEBANU, doctor în pedagogie,

cercetător știinţific coordonator,
Institutul de Științe ale Educației
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0003-4278-8927
Rezumat. Prezentul articol reflectă aspectele procesului comunicării manageriale în instituţiile de învăţământ
preuniversitar și influenţa stilului de conducere asupra ei. Sunt descrise și analizate conceptele de comunicare, co-
municare managerială, etapele procesului de comunicare, canalele de comunicare, tipurile de limbaj utilizate de
manageri și diverse modele ale procesului de comunicare.
Cuvinte-cheie: comunicare, comunicare managerială, manager, mesaje, eficienţă, stil de comunicare, model,
proces, dimensiuni, modele, instituţie etc.
MODELS OF THE COMMUNICATION PROCESS FROM THE PERSPECTIVE

OF THE MANAGEMENT STYLE
Abstract. This article reflects on the aspects of managerial communication in pre-university education institutions
and the influence of leadership style on it. The concepts of communication, managerial communication, stages of the
communication process, communication channels, types of language used by managers and various models of the
communication process are described and analyzed.
Keywords: communication, managerial communication, manager, messages, efficiency, communication style,
model, process, dimensions, models, institution, etc.
Conceptul de comunicare deschide o amplă per- nerii stabilităţii sau a unor modificări de comporta-
spectivă filosofică: „Comunicăm chiar întru nepu- ment individual sau de grup” [ 3, pag.98].
tinţa de a comunica. Comunicăm întru fericire şi Prin urmare, comunicarea stabileşte diverse le-
nefericire... tot ce e viaţă şi cultură, sunt deopotrivă gături. Dacă a trăi înseamnă a interacţiona -, atunci
comunicare şi comunicare’’. a trăi înseamnă a comunica. Într-o statistică des ci-
În viziunea autorului C.Noica, „ceea ce nu este tată, dar anacronică (1926) faţă de actuala situaţie
exprimat în text completează înţelegerea, tocmai a mijloacelor de comunicare de masă şi calculatoa-
aceasta este comunicarea”. Progresăm printr-un relor, Paul J. Rankin demonstrează că 11 ore din 24,
spor de comunicare, dar nu progresăm cu adevărat adică 70% din timpul activ, omul comunică.
dacă obţinem şi un spor de comunicare[9, p.188]. Comunicarea este un proces de transmitere a in-
După Dicţionarul explicativ al limbii române, formaţiilor, sub forma mesajelor simbolice, între două
a comunica înseamnă: „a face cunoscut, a da de şti- sau mai multe persoane, unele cu statut de emiţător,
re, a informa, a înştiinţa, a spune”; „a se pune în legă- altele cu statut de receptor, prin intermediul unor ca-
tură, în contact cu”; „a fi în legătură cu..., a duce la...”. nale specifice [12, p. 464]. Acest proces este conside-
Etimologia cuvântului este latină: „a face comun, a rat de autorii citaţi ca element de bază pentru îndepli-
pune împreună, a amesteca, a uni, a împărtăşi”. Teo- nirea funcţiei managementului de coordonare.
retic şi erudit, comunicarea este considerată a fi un Comunicăm informaţii, atitudini, sentimente,
„mod fundamental de interacţiune psihosocială a emoţii, idei; comunicăm pentru a informa, a con-
persoanelor, realizat în limbaj articulat sau prin alte vinge, a impresiona, a determina acţiunea cuiva sau
coduri, în vederea transmiterii unei informaţii, obţi- doar pentru amuzament.

Comunicarea este un proces complex: se reali- tonalitatea şi inflexiunile vocii, ritmul de vor-
zează prin intermediul mai multor tipuri de lim- bire, modul de accentuare a cuvintelor, pauze-
baje, poate fi perturbată de diferiţi factori, depinde le dintre cuvinte, ticurile verbale.
de contextul în care are loc şi este specifică fiecărui Mesajele în sine nu sunt complete: semnificaţia
individ; poate avea loc la diferite niveluri. Anumite mesajului se află în emitentul acestuia, în tot ce pu-
procese mentale şi atitudinile noastre fac ca atunci tem observa sau nu putem observa în comunicarea
când comunicăm să nu avem minţile deschise, ci să lui. [ 12, pag 62].
ne uităm unii la alţii prin nişte „filtre” perceptuale. „Căile” urmate de mesaje se numesc „canale de
Există numeroase diferenţe între „a spune” şi „a comunicare” şi pot forma, printr-o anumită ordona-
comunica” sau între „a auzi” şi „a asculta”. „A spu- re, reţele de diferite tipuri şi forme.
ne” este un proces într-un singur sens; „a comunica” Canalele pot fi:
presupune transfer de informaţie în ambele sensuri. - formale, prestabilite pentru a sprijini îndepli-
Vorbind despre comunicare, avem în vedere nirea unor anumite obiective; presupun o anumită
trei componente: rutină (de exemplu, sistemul canalelor de raportare
 comunicarea exteriorizată, care cuprinde ac- într-o organizaţie);
ţiunile verbale şi neverbale observabile de că- - neformale, se stabilesc pe alte baze decât regula
tre interlocutori; impusă: prietenia, preferinţele, interesul personal
 metacomunicarea şi intracomunicarea, com- (de exemplu, canalele de diseminare a bârfei, zvo-
ponente neobservabile direct ale comunicării. nurilor).
Componenta observabilă a procesului de comu- Mediul de comunicare poate fi oral sau scris,
nicare se poate manifesta în mediul de comunicare după modalitatea de comunicare utilizată. Suportul
oral, prin vorbire şi ascultare, iar în cel scris, prin tehnic cuprinde toate mijloacele tehnice: telefon,
scriere şi citire; procesele de input de informaţie calculator, fax, telex, mijloace audio-video.
sunt ascultarea şi citirea, cele de output sunt vorbi- Zgomote, bariere, filtre împiedică transmiterea
rea şi scrierea. şi receptarea mesajului. Perturbaţiile sunt de na-
Metacomunicarea (gr. meta- „dincolo de”, „în plus tură:
faţă de”) se referă la sensul perceput al mesajului, - externă - stimuli vizuali, telefonul care sună în
la “mesajul despre mesaj”; este ceea ce înţelegem permanenţă;
despre cuvinte. - internă - factori de natură fiziologică, perceptu-
Intracomunicarea este procesul de comunicare la ală, semantică, interpersonală (de relaţie cu inter-
nivelul sinelui, prin care “comentăm” un mesaj pri- locutorul) sau intrapersonală (care ţin, de exemplu,
mit, ne argumentăm nouă înşine, ne răspundem la de imaginea de sine).
întrebări, vorbim cu noi înşine. Comunicarea este un proces ireversibil, nu putem
Mesajul este un element complex al procesului „şterge” mesajul din mintea receptorului, nici senti-
de comunicare şi are cel puţin două dimensiuni: mentele, trăirile acestuia generate de mesaj (chiar
- conţinutul, care se referă la informaţii despre dacă revenim asupra lui). Comunicarea are loc în-
lumea lui E şi R; tr-un context. Între comunicare şi context are loc o
- relaţia, care se referă la informaţii despre co- interacţiune permanentă.
relarea dintre aceştia. De asemenea, descriem şi nivelurile la care
Nu răspundem direct la stimulii pe care-i recep- are loc comunicarea.
ţionăm cu ajutorul organelor de simţ (imagini, sune- Pentru analiză am ales modelul “ferestrei lui
te, senzaţii), ci le ataşăm întâi sensuri şi simboluri pe Johari”, prezentată în figura 1. Conform acestui mo-
baza cărora răspundem. De aici pot apărea diferenţe del, din punctul de vedere al informaţiei pe care o
majore între mesajul trimis şi mesajul receptat. stocăm, orice persoană poate fi privită ca având mai
Feedbackul este o formă specifică de mesaj cu multe zone în care “adună” informaţia despre sine
funcţiuni aparte; poate fi o reacţie la mesajul iniţial, şi despre lumea din jur:
poate fi solicitat, acordat sau utilizat.  Zona deschisă – de al cărei conţinut suntem
Mesajele se pot transmite prin intermediul conştienţi şi pe care suntem dispuşi să-l dez-
limbajului: văluim altora; conţine informaţii comune cu
- verbal , cu ajutorul cuvintelor; interlocutorul: discuţii, amintiri, cunoştinţe
- neverbal, limbajul corpului, al spaţiului, al comune;
timpului, al lucrurilor;  Zona ascunsă – de al cărei conţinut suntem
- paraverbal, formă orală de limbaj neverbal: conştienţi, dar pe care, în mod deliberat, nu

Lilia Cebanu. Modele ale procesului comunicării manageriale
din perspectiva stilurilor de conducere
Figura 1. Modelul „Fereastra lui Johari”
dorim să-l dezvăluim şi altora: sentimente, celeilalte persoane, fără ca vreuna dintre ele să
reacţii, impulsuri pe care le considerăm anti- fie conştientă de aceasta sau să o facă intenţio-
sociale, evenimente în care am acţionat altfel nat. De exemplu, o tensiune nervoasă, o neliniş-
decât conform cu propriile standarde sau cu te profundă sau o preocupare intensă, probabil
cele ale grupului; necunoscute nici chiar de emitent, se pot “trans-
 Zona oarbă – de al cărei conţinut noi nu sun- mite prin molipsire” interlocutorului care este
tem conştienţi, dar care este parte din noi şi influenţat fără să-şi dea seama.
ceilalţi pot să îl „vadă”, doar noi suntem „orbi”: Cunoscând multitudinea de niveluri de comuni-
sentimente şi trăsături pe care nu le recu- care, putem beneficia de numeroase căi de comuni-
noaştem ca fiind ale noastre; care pe care, în mod obişnuit, nu le utilizăm: autoex-
 Zona necunoscută – conţine date despre care punere sau furnizare, primire, solicitare de feedback,
nici noi, nici ceilalţi nu suntem conştienţi: deprinderi importante ale unui bun comunicator.
sentimente, tendinţe şi impulsuri puternic re- De asemenea, e de menţionat şi etapele procesu-
primate, talente şi potenţiale complet necu- lui de comunicare ca:
noscute, reacţii caracteristice care apar doar  Conceptualizarea ideilor;
în situaţii critice, deosebite; “ieşiri” de care ne
 Organizarea mesajelor în vederea comunicării;
autouimim sau talente pe care nu le bănuiam.
 Alegerea modalităţilor de comunicare, în
I. Comunicarea are loc în mod optim între zonele funcţie de obiective, receptori, contextul co-
deschise ale interlocutorilor. Comunicarea este municării;
eficace și eficientă (A);  Transmiterea mesajelor esenţiale, prin inter-
II. Comunicarea neintenţionată (B) – mesajul pe mediul canalelor adecvate;
care-l recepţionăm despre o persoană, fără ca  Receptarea mesajelor de către destinatar;
aceasta să dorească să-l comunice sau să-si dea  Urmărirea efectelor mesajului şi stabilirea con-
seama că o face. Informaţia relevă o parte din diţiilor în care poate fi reluată comunicarea.
personalitatea interlocutorului; pe de altă parte,
informaţia poate fi folosită prin intermediul fee- Relaţiile directe sunt cele mai favorabile comuni-
dbackului furnizat, de exemplu: pentru schim- cării eficiente [apud 1.].
barea de comportamente, îndrumare şi sfătuire. Avantajele comunicării directe sunt:
III. Comunicarea intenţionată (C) - atunci când în  Se pot percepe o serie de intenţii nedeclara-
mod intenţionat dezvăluim despre noi ceva ce în te, stratageme, temeri, obsesii, slăbiciuni ale
mod obişnuit ascundem. La acest nivel se desfă- partenerilor, care îi pot ajuta pe manageri să
şoară procesul de autoexpunere şi de solicitare descifreze „necunoscute” legate de concuren-
şi furnizare de feedback, procese foarte impor- ţii lor şi să se comporte în consecinţă;
tante pentru formarea şi dezvoltarea unor relaţii  Creează posibilitatea de a se clarifica pe loc
de comunicare sănătoase şi productive. toate problemele, de a se obţine explicaţii su-
IV. Comunicare prin „molipsire” (D) – „molipsire” plimentare, de a se debloca procesul de comu-
prin comunicare la nivel emoţional. O persoană nicare în cadrul unui impas, de a se face con-
influenţează sentimentele sau comportamentul cesii care să favorizeze acordul final.

Comunicarea directă trebuie pregătită minuţi- Limbajul digital este simbolic şi abstract. Un
os: informarea asupra problemelor care constituie exemplu clasic este limbajul verbal, bazat pe cuvin-
pretextul întrevederii şi asupra partenerilor de dia- tele unei limbi. El poate fi înţeles numai dacă este
log, argumentarea, schema demonstraţiei cu sinteze decodificat şi procesat la nivelul gândirii şi conştiin-
tip tabele, fişe tehnice, statistici, cataloage, xeroco- ţei. Limbajul digital, după câte se cunoaște azi, este
pii după materiale ilustrative etc. specific omului.
Demonstraţia va insista asupra elementelor pozi- Limbajul trupului şi tonul vocii sunt forme tipice
tive ale ofertei: noutatea, eficacitatea, rentabilitatea, de comunicare analogică. Informaţia transmisă ast-
fiabilitatea, alte calităţi ale produselor sau serviciilor. fel nu este totdeauna conştientizată.
Partenerii folosesc un limbaj adecvat, însoţit de Comunicarea umană se desfăşoară pe două pla-
alte modalităţi de exprimare: mimică, gestică, tona- nuri: informaţia sau conţinutul mesajului se trans-
litate etc. mite clar prin limbajul digital, relaţia care se creea-
Fiecare partener este bine să cunoască de la înce- ză, corespunzător, între persoane, este un rezultat
put ce anume se aşteaptă din partea lui, cu ce inten- al comunicării analogice, generatoare de sentimen-
ţii a fost solicitat la „masa tratativelor”. Întrebările te (apreciere, simpatie sau antipatie, supunere sau
care i se adresează trebuie să fie clare şi să suscite dominare, dragoste sau ură, admiraţie, respect etc.).
maximum de informaţii. Întrebările “închise” trebu- Practic, comunicarea umană se concretizează în
ie să alterneze ingenios cu întrebările deschise, prin trei categorii de limbaj:
care se obţin detalii, explicaţii, motivaţii ale propriei - limbajul verbal – graiul articulat şi înţelesul
stratageme, consideraţii de ordin tehnic, financiar, cuvintelor unei limbi;
moral etc. - limbajul paraverbal – tonul, vocea, ritmul vor-
Tehnica formulării întrebărilor şi abilitatea de a
birii, accentuarea cuvintelor;
le adresa în momentele decisive ale comunicării ţine
- limbajul trupului – postură, fizionomie, mimi-
de experientă şi mai ales de ştiinţă, de pregătirea în
că, gestică, privire, distanţe.
domeniile psihosociologiei, al teoriei comunicării, al
retoricii. Comunicarea interpersonală are loc în interi-
În acelaşi context, se apreciază că un manager orul unui context concret, specific, care influen-
afectează aproximativ 80% din timpul de lucru pen- ţează atât conţinutul mesajului (informaţia), cât
tru a comunica, prin rolurile ce le îndeplineşte în şi maniera în care se comunică (relaţia) [idem,
cadrul instituţiei: pp. 37-38].
1) un rol interpersonal (simbol, lider, agent de le- În opinia autorului V. Gh. Cojocaru, în lucrarea
gătură); „Schimbarea în educaţie şi schimbarea manageria-
2) un rol informaţional (observator activ, difu- lă”, comunicarea managerială este reuşită dacă me-
zor, purtător de cuvânt); sajul receptat este înţeles exact cum a fost el conce-
3) un rol decizional (întreprinzător; regulator, put de emiţător [2].
repartitor de resurse, negociator) [13]. Evaluarea contextului comunicării comportă cel
Comunicarea umană nu se rezumă la rostirea puţin patru dimensiuni care se influenţează şi se
cuvintelor şi la transmiterea informaţiilor. La condiţionează reciproc:
rostirea cuvintelor intervin vocea şi tonul cu care - contextul fizic, adică mediul concret, tangibil
sunt rostite; la cuvinte şi ton se adaugă limbajul tru- (incinta sau spaţiul deschis), microclimatul,
pului, fizionomia, mimica, postura, gestica, înfăţişa- ambianţa sonoră, lumina şi culoarea;
rea, calitatea şi culoarea hainelor etc. - contextul cultural, care priveşte mentalităţile,
Acest ansamblu complex de stimuli se împarte în valorile, credinţele, tradiţiile, tabu-urile, sti-
două categorii: limbajul analogic şi limbajul digital, lurile de viaţă ale celor implicaţi în procesul
purtând, corespunzător, informaţie analogică şi in- comunicării;
formaţie digitală [ 6, p. 30-31]. - contextul social şi psihologic se referă la
Limbajul analogic este direct, plastic şi sugestiv. statutul social al partenerilor implicaţi în
El se bazează pe asemănare, asociere şi comunică proces, la caracterul oficial sau informal al
mesajele fără o decodificare la nivelul conştiinţei. relaţiilor dintre ei; la situaţia concretă şi la
Comunicarea analogică este accesibilă atât oame- instanţa psihică a procesului comunicării;
nilor, cât şi animalelor. De exemplu: un copil mic în- - contextul temporal priveşte momentul şi or-
ţelege că „miau - miau” este o pisică, chiar dacă nu dinea cronologică în care este plasat mesajul,
cunoaşte cuvântul „pisică”. faţă de alte mesaje succesive.

Comunicăm informaţii, atitudini, sentimente, nevoi şi stimulente, pentru orientarea com-

emoţii, idei; comunicăm pentru a informa, a con- portamentului angajaţilor spre performanţă
vinge, a impresiona, a determina acţiunea cuiva sau şi satisfacţii;
doar pentru amuzament. • contribuie la instaurarea relaţiilor corecte şi
Deci, menţionăm că comunicarea este un proces eficiente, de înţelegere şi acceptare reciprocă
extrem de complex: se realizează prin intermediul între şefi şi subordonaţi, colegi, persoane din
mai multor tipuri de limbaje, poate fi perturbată interiorul şi exteriorul organizaţiei.
de diferiţi factori, depinde de contextul în care are Luând în considerare interconexiunile existente
loc şi este specifică fiecărui individ; poate avea loc între toate procesele care se desfăşoară în cadrul
la diferite niveluri. Anumite procese mentale şi ati- unei organizaţii, se poate afirma că este imposibil
tudinile noastre fac ca atunci când comunicăm să de găsit un aspect al muncii managerului care să nu
nu avem minţile deschise, ci să ne uităm unii la alţii implice comunicarea. Problema reală a comunicării
prin nişte „filtre” perceptuale. organizaţionale nu există atunci când managerii se
În ştiinţa managerială, comunicarea este cunos- angajează sau nu în acest proces, ci dacă ei comuni-
cută ca o activitate principală a managerului, fiind că bine sau satisfăcător.
considerată „componenta de bază a funcţiei de co- Cei mai mulţi manageri ştiu că succesul lor de-
ordonare”. Comunicarea managerială este procesul pinde în mare măsură de abilitatea lor de a comu-
de transmitere a unor mesaje cu conţinut manage- nica. Totuşi, cel mai adesea, managerii nu ştiu ce în-
rial de un manager la o altă persoană sau grup de seamnă o comunicare perfectă şi eficientă. Unii afir-
persoane şi invers [1]. mă că, dacă angajaţii şi-ar înţelege bine managerii,
În cadrul unei organizaţii, comunicarea constitu- organizaţiile ar funcţiona mai uşor. Motivul este că
ie o metodă importantă pentru păstrarea coeziunii ei nu au făcut apel la un proces colaborativ, de coo-
organizaţionale, motivarea angajaţilor, reducerea perare – ei nu au căzut de acord asupra schemelor
fluctuaţiei de personal şi, implicit, atingerea obiec-
de comunicare, nu au adoptat împreună decizii, au
tivelor organizaţionale. Pentru a obţine satisfacţie,
dat vina unii pe alţii în cazul eşecurilor şi s-au evitat
angajaţii trebuie, în primul rând, să se simtă accep-
unii pe alţii cât au putut de mult.
taţi, iar acest lucru presupune un anumit nivel de
Prin urmare, lipsa de comunicare este adesea un
informare. Pentru organizaţie avantajul este acela
simptom al altor probleme. Abilităţile de comunica-
că angajaţii informaţi pot să gândească în stilul or-
re nu numai că sunt importante, dar nevoia pentru
ganizaţiei, pot arăta iniţiativă şi pot fi implicaţi în
ele este universală. Oricine are nevoie să comunice
procesul decizional. Colateral, este încurajată mun-
ca în echipă şi, astfel, efortul depus de angajat poate în mod eficient cu ceilalţi [7,p. 34].
creşte, ca şi gradul de responsabilizare. Între abilitatea de a comunica şi cea de a condu-
Comunicarea în cadrul unei instituţii este deter- ce există o strânsă legătură. Modul de a comunica
minată de satisfacerea mai multor nevoi organiza- al managerului îi atrage sau îi respinge pe oameni,
ţionale şi funcţionale, fără de care ar putea fi com- le dă energie în scopul aderării la o viziune sau din
promisă chiar existenţa organizaţiei însăşi. Printre contră. Diferitele stiluri de conducere ale manageri-
acestea se află: lor implică şi diferite modalităţi de comunicare. Mo-
delul liderului a devenit tot mai complex, în prezent
• funcţiile managementului nu pot fi operaţio- existând un număr extrem de mare de modele care
nalizate în lipsa comunicării. Procesele de sta- exprimă modalităţile liderului de a conduce.
bilire a obiectivelor, de realizare a concordan-
ţei cu structura organizatorică, de implicare Conducerea autocratică
a personalului, de armonizare a acţiunilor cu Conducătorul autocratic porneşte de la ideea că
obiectivele iniţiale şi de eliminare a neconfor- oamenilor nu le place să muncească şi că nu sunt
mităţilor se bazează pe primirea şi transmite- capabili să-şi asume responsabilităţi. Pentru a ob-
rea de mesaje; ţine rezultate de la aceşti oameni, ei trebuie să fie
• comunicarea stabileşte şi menţine relaţiile supravegheaţi direct şi să li se traseze doar sarcini
dintre angajaţi; limitate. Ei nu au nevoie de privirea de ansamblu
• prin feedback-ul realizat, comunicarea relevă asupra rolului muncii lor în cadrul obiectivelor or-
posibilităţile de îmbunătăţire a performanţe- ganizaţiei.
lor individuale şi generale ale organizaţiei; Angajaţii trebuie verificaţi în permanenţă prin
• aflată la baza procesului de motivare, comuni- sisteme stricte de evaluare. Pentru a-i constrânge să
carea face posibilă identificarea, cunoaşterea muncească, managerul autocratic foloseşte frecvent
şi utilizarea corectă a diferitelor categorii de pedepsele şi mai rar recompensele.

Comunicarea manager-subordonat are loc pre- scării comportamentului de conducere, managerul

dominant de sus în jos. În luarea deciziilor, nivelul şi subordonaţii iau decizii împreună, în limitele sta-
informaţiilor care vin de la subordonaţi este mi- bilite de constrângerile organizaţionale; managerul
nim. Managerul decide singur şi îşi impune punctul defineşte limitele şi solicită grupului să ia deciziile.
de vedere. Puterea şi autoritatea sunt impuse prin Conducerea situaţională
măsuri represive, coercitive, nu prin comunicare cu În conducerea situaţională, managerul trebuie
scop de convingere. să-şi adapteze stilul cerinţelor situaţiei, dar şi nive-
Comunicarea are caracter de dispoziţie, este cri- lului de coeziune şi de implicare a subordonaţilor,
tică şi este orientată spre găsirea greşelilor, spre adică disponibilitatea lor pentru îndeplinirea mun-
blamare şi acuzare. În comunicarea interpersonală, cii şi dedicarea cu care aceştia muncesc.
managerul autocrat accentuează distanţa superior/ Abordarea de tip situaţional a stilului de condu-
subordonat şi aminteşte în mod frecvent poziţia şi cere este definită prin următoarele comportamente:
autoritatea sa. • comportamentul de dirijare – managerul
Stilul de conducere „CENTRAT PE ŞEF” accentu- dă dispoziţii subordonaţilor, iar aceştia nu au
ează autoritatea managerului. În extrema autorita- nici un cuvânt de spus; le dă dispoziţii şi in-
ră, managerul ia deciziile şi le comunică sub formă strucţiuni în legătură cu munca pe care o au
de ordine, iar angajatul le acceptă. Pe măsură ce se de îndeplinit şi le supraveghează îndeaproape
îndepărtează de stilul autoritar, managerul va adop- performanţa;
ta un stil de comunicare de influenţare şi convingere • comportamentul suportiv – managerul
privind implementarea deciziilor sale, îşi va expune sprijină angajaţii, este prietenos, este preocu-
ideile şi deciziile în faţa angajaţilor şi va accepta în- pat în mod real de oamenii lui; foloseşte pre-
trebări. dominant comunicarea suportivă; managerul
Conducerea democratică ascultă, îndrumă şi sfătuieşte, încurajează, fa-
Managerul democratic se află la extrema cealaltă cilitează interacţiunea şi îl implică pe subor-
a stilurilor de conducere. Pleacă de la ipoteza că oa- donat în luarea deciziilor.
menilor le place atât să muncească, cât şi să-şi asu- Conducerea prin folosirea puterii
me responsabilităţi. Delegarea autorităţii, formula- Între putere şi conducere există o legătură strân-
rea clară a ceea ce se aşteaptă de la ei, stabilirea de să, fără însă a însemna că orice om puternic este un
standarde înalte de performanţă, minimizarea nu- lider. Liderul foloseşte puterea pentru a influenţa.
mărului de dispoziţii directe, solicitarea ideilor sunt Sursele de putere pot să provină din poziţia ocupa-
caracteristici ale acestui manager. tă în organizaţie (puterea de a acorda recompense,
Stilul de comunicare al managerului democra- de a constrânge, puterea asigurată în mod legitim
tic este caracterizat prin: de funcţie). Pot, de asemenea, să fie surse de natu-
• managerul ia deciziile în urma unor discuţii ră personală: puterea de expert, puterea atracţiei
cu subordonaţii, în cadrul cărora ţine cont de personale, puterea care rezultă din abilitatea de a
părerea acestora; comunica (informa şi convinge).
• foloseşte feedback-ul pentru aprecierea ime- În funcţie de sursele de putere folosite, pot rezul-
diată a muncii bine făcute; ta mai multe stiluri de conducere:
• apelează la comunicarea suportivă pentru • conducerea prin impunere – când managerul
sprijinirea angajaţilor în îndeplinirea muncii se bazează pe folosirea cu predilecţie a puterii
lor; coercitive sau a puterii recompensei; conducerea
• îi menţine pe angajaţi informaţi asupra pro- este posibilă prin generarea de frică și tensiune;
blemelor organizaţiei, prin şedinţe şi întâlniri • conducerea bazată pe atracţie personală (ca-
frecvente; risma) – când managerul se bazează pe folosirea
• foloseşte tehnici de comunicare, pentru întă- atracţiei personale şi a abilităţii de a comunica.
rirea spiritului de echipă; Liderul este în mod sincer preocupat de binele
• prin modul de comunicare, stimulează creati- celor pe care îi conduce şi de realizarea sarcinii;
vitatea grupului [3, pag.64]. • conducerea prin calitatea de expert – când
La extrema opusă a scării continue, unde stilul managerul se foloseşte de puterea de expert
de conducere este „CENTRAT PE SUBORDONAT”, tehnic sau expert în relaţii interpersonale (abi-
managerul este implicat în luarea deciziilor, ceea ce litatea de a face compromisuri, de a avea umor,
defineşte caracterul democratic al stilului de con- de a oferi îndrumare, încurajare, de a dezvolta
ducere. Pornind din această extremă spre mijlocul talentele subordonaţilor). Poate conduce şi pe

baza calităţii de expert în probleme de politică a iar receptorul percepe mesajul exact în forma şi cu
organizaţiei (asigurând recompense speciale sau conţinutul dorit de emiţător (Figura 2).
condiţii speciale pentru subordonaţi, prin relaţii- Se observă că în această schemă singura formă
le pe care le are); a retroacţiunii comunicării este „feedbackul”; stu-
• conducerea prin convingere – când managerul diile recente au arătat însă că putem vorbi şi de o
se bazează pe folosirea puterii obţinute asupra retroacţiune de tip „feedforward”. Diferenţa dintre
subordonaţilor datorită modului în care mana- cele două noţiuni este următoarea: feedbackul intră
gerul vorbeşte cu aceştia. Stilul de comunicare în funcţiune după atingerea finalităţii, oferind infor-
este un amestec de atracţie personală, genera- maţii asupra felului cum a fost receptat mesajul (flu-
re de frică şi impunere, prin calitatea de expert. xul informaţional ce porneşte de la receptor la emi-
Pentru aceasta managerul are nevoie de multă ţător) şi asupra felului cum trebuie receptat mesajul
credibilitate; (fluxul informaţional se porneşte de la emiţător la
• conducerea prin informare – când managerul receptor); feedforward-ul intră în funcţiune preven-
se bazează pe folosirea tuturor canalelor de co- tiv, anticipând o anumită evoluţie şi pe baza acestei
municare cu subordonaţii şi pe comunicarea per- anticipări persoana acţionează pentru a îmbunătăţi
manentă în ambele sensuri. Se generează astfel o şansele de a atinge obiectivele dorite.
reţea reciprocă puternică: subordonatul depinde Modelul dans, aşa cum arată şi numele, este în-
de manager prin informaţiile pe care le furnizea- temeiat pe o comparaţie între dans şi comunicare,
ză în permanenţă, prin cunoştinţele profesiona- între cele două tipuri de interacţiune existând nu-
le pe care le are şi prin procesul de evaluare a meroase asemănări. Iată doar câteva dintre cele mai
muncii subordonatului; managerul depinde de importante:
subordonat, prin informaţia de care are nevoie • Comunicarea e folosită în scopuri multiple;
din partea acestuia, de efortul pe care trebuie • Comunicarea implică o bună coordonare a în-
să-l facă subordonatul şi de loialitatea acestuia; ţelesurilor;
în această situaţie managerul are nevoie de de- • Comunicarea presupune capacitatea de a an-
prinderi foarte bune de comunicator, de încrede- ticipa reacţiile celorlalţi;
re din partea subordonaţilor şi trebuie să posede • Când comunicarea se întrerupe, nu e întot-
capacitatea de a empatiza. deauna rezultatul neînţelegerilor, ci, mai de-
Indiferent de sistemul social, într-o organizaţie grabă, fiindcă unul din parteneri nu are capa-
comunicarea îndeplineşte opt funcţii: informarea, citatea de a prevedea reacţiile celuilalt;
socializarea, motivaţia, dialogul, educaţia, promova- • Comunicarea e guvernată de reguli;
rea culturii, distracţia, integrarea. • Există două tipuri de reguli care funcţionează
În teoria comunicării, s-au diferenţiat două mo- în conversaţii – reguli de interpretare şi reguli
dele de comunicare: modelul SĂGEATA şi modelul de reglare;
DANS. • Comunicatorii deţin un repertoriu de abilitaţi
Modelul săgeată corespunde schemei Shan- care pot trece dincolo de nivelul conştient;
non-Weaver a comunicării, conform căreia parte- • Comunicarea poate fi privită ca o activitate
nerii au roluri bine definite (emiţător şi receptor), schematizată;
Figura 2. Modelul săgeată (ADAPTARE după modelul Shannon – Weaver)

• Reuşita în comunicare e o funcţie a gradului sunt interdependente, comunicarea interpersonală

de coordonare, a modului în care ştii să te fiind aproape întotdeauna parte componentă a co-
adaptezi la mediu şi la partener. municării organizaţionale.
Cel mai simplu model de comunicare (schema lui Comunicarea interpersonală
Laswell) cuprinde emiţător, receptor, canal de co- Atunci când un individ transmite o idee, o opinie
municaţie şi mesaj. Acest model reflectă concepţia sau o informaţie unui alt individ sau unui grup de in-
şcolii relaţiilor umane (behaviorism), adică schema divizi are loc o comunicare interpersonală. Acţiunea
stimul-răspuns: Cine? Ce comunică? Prin ce mijloa- este complexă, având caracter procesual. Mai întâi
ce? Cui? şi Cu ce efecte? [8,p. 334]. iniţiatorul comunicării (emiţătorul) codifică ideea
În mod complex, modelul lui Shannon include, sub forma unui mesaj, folosind îndeosebi cuvinte
pe lângă elementele iniţiale (din schema lui Laswe- şi imagini. Apoi mesajul este transmis receptorului
 Comunicatorii
ll) ,„codificare” şi „decodificare”deţin un repertoriu
pentru emiţătordeşi,abilitaţi
princare pot trece
canalul dincolode
sau canalele decomunicaţie
nivelul conştient;
(o întâlnire
respectiv, receptor. faţă în faţă, o convorbire telefonică, o scrisoare etc.).
 Comunicarea poate fi privită ca o activitate schematizată;
Modelul lui Norbert Wiener Receptorul, la rândul său, decodifică mesajul şi în-
Ceea ce aducReuşita în comunicare,
nou cercetările e o funcţie
ulterioare cearcă
a gradului
este fap- să-i sesizezea înţelesul.
de coordonare, modului înDacă
careideea
ştii săpercepută
te adaptezi
tul că o comunicare corectă şi completă presupune de receptor este identică cu cea lansată de emiţător,
existenţa unei laconexiuni
mediu şi inverse
la partener.
(schema lui Nor- atunci comunicarea poate fi considerată eficace. În
bert Wiener). Cel mai simplu model de comunicare (schema condiţiile unui canal de comunicaţie în dublu sens,
lui Laswell) cuprinde emiţător, receptor, canal de
Norbert Wiener evidenţiază faptul că, deşi cana- eficacitatea comunicării poate fi asigurată printr-un
lul estecomunicaţie
indispensabil şi mesaj.
pentruAcest model reflectă
transmiterea mesaju- mesaj
concepţia de răspuns
şcolii relaţiilorformulat de receptoruladică
umane (behaviorism), iniţialschema
- de-
lui, acestea două (mesaj – canal) nu se pot identifica. venit emiţător – şi transmis emiţătorului iniţial –
stimul-răspuns: Cine? Ce comunică?
Receptarea şi înţelegerea mesajului poate suferi din Prin ce mijloace?
devenit Cui? şi Cu
receptor. ce efecte? [8,p. 334].
cauza suportului În pemodcare acesta este
complex, înregistrat,
modelul de- include
lui Shannon Modelul Gândea
pe lângă elementele iniţiale (din schema lui
oarece factorii perturbatori acţionează asupra cana- În lucrarea scrisă de Rodica şi Dan Gândea întâl-
Laswell)
lului (Figura 3). „codificare” şi „decodificare” pentru emiţător nim unşi,model
respectiv, receptor.
îmbogăţit cu elemente noi, referitoa-
Modelul Aurel Iftimescu re la procesul comunicării (Figura 5).
Modelul lui Norbert Wiener În viziunea celor doi autori, avem de-a face cu
În lucrarea intitulată “Managementul resurse-
lor umane” şi Ceea ce aducde
coordonată nou,
R. cercetările Rusu şi este faptul că o comunicare corectă şi completăsau
Mathis, C. ulterioare, emitentul (E) mesajului şi cu destinatarul
P. Nica este propusă de Aurel Iftimescu o schemă a primitorul (D, P) acestuia. Primitorul recepţionea-
presupune existenţa unei conexiuni
comunicării interpersonale, care duce mai departe inverse (schema lui Norbert
ză mesajul sau Wiener).
rămâne numai destinatar. Este de-
ideile primilor Norbert
cercetători şi evidenţiază, osebirea dintre „a asculta” şi „a auzi”, dintre „a co-
Wiener evidenţiazăînfaptul
plus, că,
re- deşi canalul este indispensabil pentru transmiterea
laţia dintre conţinutul mesajului şi procesul codifi- munica” (ceea ce presupune asimilare şi feedback)
mesajului, acestea
care –decodificare [11]. Ladouă (mesaj
nivelul unei– canal) nu se potsau
organizaţii, „a spune”
identifica. (transferşideînţelegerea
Receptarea informaţiemesajului
cu un singur
poate
comunicarea poate fi privită din două perspective: sens). Componenta observabilă (CO) se manifestă
suferi din
comunicarea întrecauza suportului
indivizi, numităpe care acesta este înregistrat,
şi comunicare deoarece
prin vorbire factoriiîn
şi ascultare perturbatori
comunicarea acţionează
orală sau
interpersonală; comunicarea între diferite subdivi-
asupra canalului. prin scriere şi citire în comunicarea în scris).
ziuni şi grupuri ale organizaţiei, numită comunicare Metacomunicarea [MC] (meta înseamnă în lim-
organizaţională. Aceste două forme de comunicare ba greacă „dincolo de”, „în plus faţă de”) se referă
Emiţător Codifi Mesaj Mesaj Decodi Receptor
Canal Conexiunedirectă
Factoriperturbatori
Decodi Mesaj Canal Mesaj Codifi

ficare
Conexiune inversă
Figura 3. Schema lui Wiener [apud 1].
Figura 3. Schema lui Wiener [apud 1].
Modelul Aurel Iftimescu
58 UNIVERS
În lucrarea intitulată “Managementul resurselor umane” PEDAGOGIC
şi coordonată de R.Nr. 4 (72)
Mathis, C. 2021
Rusu şi
P. Nica este propusă de Aurel Iftimescu o schemă a comunicării interpersonale, care duce mai departe
ideile primilor cercetători şi evidenţiază, în plus, relaţia dintre conţinutul mesajului şi procesul codificare
Emiţător Receptor
Mesaj Transmitere Mesaj

pecanal(e)
Codificare Decodificare
Idee Zgomot Idee
Decodificare Codificare
Mesaj Transmitere Mesaj

pecanal(e)
Receptor Emiţător
Figura 4. Comunicarea interpersonală [NUD]
CONTEXT
Figura 5. Model al procesului

Figura de comunicare
5. Model al procesului [5, p. [5,
de comunicare 27]p. 27].
În viziunea celor doi autori, avem de-a face cu emitentul (E) mesajului şi cu destinatarul sau
la sensul perceput al mesajului, la „mesajul des- deprinderile de comunicare şi de abilităţile mentale
pre mesaj”; este primitorul (D, P) acestuia.
ceea ce înţelegem Primitorul
noi dincolo derecepţionează mesajul sau rămâne
ale comunicatorilor, faptulnumai destinatar.
că mesajul are Este
cel puţin
cuvinte. deosebirea dintre „a asculta” şi „a auzi”, dintre „a comunica”
două (ceea ce conţinutul,
dimensiuni, presupune asimilare
care seşi feed-back)
referă la infor-
Intracomunicarea [IC] este procesul de comunica- şi relaţia,
maţiisens). careobservabilă
se referă (CO)la informaţii
sau „a spune” (transfer de informaţie cu un singur Componenta se manifestădespre
re la nivelul sinelui prin care „comentăm” un mesaj corelarea dintre aceştia.
prin vorbire
primit, ne argumentăm nouăşiînşine,
ascultareneînrăspundem
comunicarea orală
la sau prin scriere şi citire în comunicarea în scris).
întrebări, ne admonestăm, „vorbim” cu [MC] noi înşine. Aşadar, deoarece nu răspundem direct la stimulii
Metacomunicarea (meta înseamnă în limba greacă „dincolo de”, „în plus faţă de”) se referă
Mesajul este un element complex al procesului pe care îi recepţionăm cu ajutorul organelor de simţ
la sensul perceput al mesajului, la „mesajul despre mesaj”; este
(imagini, ceea ce
sunete sauînţelegem noi, dincolo
senzaţii), de cuvinte.
ci acestora le ataşăm
de comunicare din mai multe motive, dintre care
amintim aici doar câteva: Intracomunicarea [IC] estede
prezenţa etapelor co- demai
procesul întâi sensuri
comunicare la nivelulşisinelui
simboluri
prin carepe baza cărora
„comentăm” un răs-
dificarea {C} şi decodificare
mesaj primit, ne {D}argumentăm
parcursenouăla nivelul pundem, pot apărea diferenţe majore
înşine, ne răspundem la întrebări, ne admonestăm, „vorbim” cu noi între mesajul
lui E şi respectiv P,înşine.
de la gânduri, sentimente, emoţii, trimis şi mesajul primit.
la „ceva” constituit în formă transmisibilă; transmi- Mediul comunicării poate fi oral sau scris, în
Mesajul este un element complex al procesului de comunicare din mai multe motive, dintre care
terea pe diverse căi a acestui „ceva” şi recepţionarea funcţie de căile pe care ne propunem să comunicăm
amintim
lui, etape în care pot aici doar
interveni câteva: prezenţa
perturbaţii; etapelor de sau
contextul codificarea
canalele {C} deşi decodificare
comunicaţie. {D} parcurse la nivelul
fizic şi psihosocialluiînE care are locP,comunicarea;
şi respectiv de-
de la gânduri, sentimente, În funcţie
emoţii, de suportul
la „ceva” constituit tehnic
în formă folosit şi de limba-
transmisibilă;
pendenţa modului de recepţionare a mesajelor de jele, simbolurile, sistemele utilizate, pot
transmiterea pe diverse căi a acestui “ceva” şi recepţionarea lui, etape în care pot interveni perturbaţii;
apărea ba-
contextul fizic şi psihosocial în care are loc comunicarea; dependenţa modului de recepţionare a
mesajelor de deprinderile de comunicare şi de abilităţile mentale ale comunicatorilor, faptul că mesajul
UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021
are cel puţin două dimensiuni, conţinutul, care se referă la informaţii şi relaţia, care se referă la informaţii
59
despre corelarea dintre aceştia.
Aşadar, deoarece nu răspundem direct la stimulii pe care îi recepţionăm cu ajutorul organelor de simţ
Figura 6. Modelul general al comunicării umane [6, pp. 10-42]
riere, filtre sau zgomote care influenţează mişcarea rect, corelaţia acestora: mesajul fără suport nu poate
normală a informaţiei, produc distorsiuni, perturbă exista, aşa cum nimic nu poate exista în conţinut fără
procesul comunicării, împiedicând obţinerea unui o anumită formă. Cu atât mai mult, cu cât calitatea şi
mesaj exact, corect, în condiţii eficiente. efectele comunicării depind hotărâtor de suportul fo-
Întregul proces este marcat de contextul în care losit şi de modul în care acesta se potriveşte sau nu
are loc (fizic, cultural, social, psihologic şi temporal). mesajului şi procesului în ansamblu.
Modelul Prutianu În concepţia profesorului Prutianu, pe lângă răs-
În viziunea profesorului Ştefan Prutianu, co- punsul personal, care are sensul feedbackului din
municarea umană implică elemente noi, care com- celelalte modele, mai apare răspunsul propriu-zis,
pletează ceea ce am prezentat până aici şi oferă o care ar fi, în opinia noastră, efectul procesului de
imagine nouă a acestui proces (Figura 6). comunicare desfăşurat.
Emisia-recepţia, ca şi codificarea-decodificarea, Considerăm că cel puţin aceste două ultime mo-
se află în strânsă legătură cu competenţa celor doi dele prezentate completează lista elementelor pro-
parteneri de a comunica, de-a face transfer de infor- cesului comunicării şi dau o imagine completă de
maţii, de-a formula şi de-a înţelege mesaje. ansamblu: alternanţa emiţător-receptor, codifica-
Comunicarea verbală, scrisă ca şi cea non-ver- re-decodificare, separarea şi identificarea mediei cu
bală implică instruire, educaţie, tradiţie, obiceiuri, mesajul, ca şi corelarea acestora, barierele şi filtrele,
cultură şi, bineînţeles, limbaje. De toate acestea de- răspunsul şi efectele procesului desfăşurat şi pregă-
pinde competenţa în comunicare, rezultantă cu un tirea următoarelor.
mare grad de complexitate al unei multitudini de În concluzie, putem menţiona cu certitudine că
factori, de o mare diversitate.
managementul modern acordă un rol deosebit de
Zgomotul, propoziţiile sau perturbaţiile pot fi,
important comunicării, pe care o consideră o com-
de asemenea, foarte diverse:
- de natură fizică (o uşă trântită, un telefon de- ponentă vitală a sistemului managerial al oricărei
fect, ochelari cu lentile pătate etc.); instituţii, fie aparţinând managementului privat, fie
- de natură psihologică (experienţa anterioa- aparţinând managementului public.
ră, prejudecăţile, lacune în cultură etc.); Importanţa comunicării în instituţii se datorează
- de natură semantică (diferenţe de limbaj, şi caracterului complex pe care acest proces îl are
tehnic, literar sau poetic, argou sau conotaţii la acest nivel. Astfel, în orice cadru organizaţional
diferite ale cuvintelor). există numeroase reţele de comunicare, respectiv
Efectele comunicării sunt procese, activităţi, grupaje de canale ale comunicării regăsite în confi-
componente determinate de procesul comunicării guraţii specifice care alcătuiesc sistemul de comuni-
şi care depind de conţinutul şi calitatea acestuia. care. Deci, comunicarea înseamnă totul în manage-
Efectele pot fi: ment, atâta vreme cât de calitatea comunicării de-
- de natură cognitivă (informaţia dobândită, pinde înţelegerea problemelor cu care se confruntă
analiza şi sinteza acesteia etc.); orice angajat, de la manager până la funcţionarul de
- de natură afectivă (emoţii, sentimente, atitu- pe cel mai jos nivel ierarhic. Durabilitatea relaţiilor,
dini etc.); capacitatea managerului de a-şi motiva şi de a-şi
- comportamentale. conduce subordonaţii, dar şi raporturile cu mediul
Dacă la primele modele remarcam deosebirea din- extern instituţiei, sunt elemente deosebit de impor-
tre mesaj şi media (suportul acestuia), într-o fază mai tante, din care se pot prelua informaţii utile pentru
avansată a analizei se discută identitatea sau, mai co- buna funcţionare a activităţii.

1. Cojocaru V., Slutu L. Management Educaţional. Chișinău: Editura
Cartea Moldovei, 2007. ISBN 978-9975-60-041-5.
2. Cojocaru V. Gh. Schimbarea în educaţie şi schimbarea managerială.
Chişinău: Editura Lumina, 2004.
3. Cole, Gerald A. Management. Chişinău: Editura Ştiinţa, 2004.
4. Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, Ediţia a II-a. Academia
Română, Institutul de Lingvistivcă „Iorgu Iordan”, Bucureşti: Uni-
vers Enciclopedic.
5. Gândea R., Gândea D. Comunicarea managerială. Editura Expert,
1998, ISBN 9739282288.
6. Prutianu Şt. Tratat de comunicare şi negociere în afaceri. Iași: Edi-
tura Polirom, 1998, ISBN: 978-973-46-1223-9.
7. Mîndîcanu V. Etica şi arta comportamentului civilizat, Chişinău:
Editura Sirius, 2001.
8. Nicolescu O., Verboncu I. Management. Bucureşti: Editura Econo-
mică, 2007. ISBN 978-973-709-343-1.
9. Noica C. Cuvânt împreună despre rostirea româneacsă, Bucureşti:
Editura M. Eminescu, 1987.
10. Nudell M. The Handbook for Effective Emergency and Crisis Mana-
gement, Lexington, Massachusetts, Lexington Books, 1998.ISBN-13:
978-0967749204;ISBN-10: 0967749204.
11. Russu C. Management, Concepte. Metode Tehnici. Bucureşti ,1993.
12. Stog L., Caluschi M., Psihologia managerială. Chişinău: Editura
Cartier, 2002. Disponibil:https://ibn.idsi.md/sites/default/
files/imag_file/09.%20Impactul%20comunicarii%20manageria-
le%20asupra.pdf
Notă: Articolul este elaborat conform Proiectului Fundamentarea paradigmei de profesionalizare a ca-
drelor didactice în contextul provocărilor societale, înscris în Registrul de stat al proiectelor din sfera ști-
inței și inovării cu cifrul 20.80009.0807.45

https://doi.org/10.52387/1811-5470.2021.4.07
CZU: 373.091:316.77
COMUNICAREA EFICIENTĂ CU DEBUTANŢII ÎN INSTITUŢIA EDUCAŢIONALĂ

Ana VARTIC, doctorandă,
Universitatea de Stat din Moldova
ORCID iD:0000-0001-8196-5434
Rezumat. Școala este o organizaţie în care climatul emoțional-psihologic are o importanţă majoră și constituie o
variabilă esenţială care influenţează calitatea activităţii instituţiei, succesele actorilor implicaţi, starea de bine a
cadrelor didactice, contribuind la formarea unor generaţii de oameni de valoare. O societate cu procesul educaţional
bine punctat este, de fapt, o societate deschisă spre inovaţii și succes.
Este cunoscut faptul că trecerea spre constituirea unei societăţi deschise cere contribuţii și eforturi sporite de la
fiecare membru în parte și de la colectivitate în general. Spre o astfel de societate se orientează și cea din Republica
Moldova, ceea ce este confirmat și de cadrul legislativ și actele normative în vigoare.
Cu toate acestea, realitatea existentă este departe de acel ideal în care regulile unei societăţi deschise sunt
implementate în totalitate, într-un mod exemplar. Mai degrabă se poate vorbi de o conștientizare a necesităţii
pregătirii atât a membrilor societăţii, cât și a instituţiilor sociale, atât guvernamentale, cât și neguvernamentale.
Or, anume omul cu gradul său de pregătire și cu sistemul de valori pe care și l-a creat este în stare să dea sens ideii
de formare a unei societăţi deschise.
În acest context, se impun a fi luate în considerare următoarele:
- utilizarea modalităţilor de pregătire prin comunicare și mobilitate academică a generaţiei tinere de către
instituţiile de resort;
- implicarea organizaţiilor neguvernamentale în promovarea societăţii deschise întru găsirea propriei
identităţi a tinerilor specialiști într-o societate în schimbare.
Cuvinte-cheie: comunicare comunicare eficientă, tânăr specialist, debutant, stare de bine.

EFFECTIVE COMMUNICATION WITH BEGINNERS IN THE EDUCATIONAL INSTITUTION
Abstract. The school is a institution in which the organizational climate has a major importance and is an essential
variable that influences the quality of its activity, the successes of the actors involved, the well-being of teachers,
generations of valuable people. Therefore, a society with a well-targeted educational process is in fact a society open
to innovation and success.
It is known that in an attemp to establish an open Society great efforts and contributions from every member
personally and collectively are demanded. The Moldovan society trends to build such siciety as well and the legislative
framework and the normative acts in force confirm this. With all this, the existent reality is far from being considered
as a society where the necessary measures are on their way to be implemented. We would rather speak about the
necessity to prepare socially aware citizens, members of the governmental and non-governmental institutions. It is
the person with his level of education and its system of values who is able to generate ideas about the foundation of
an Open Society.
In this context ther should be taken into consideration the following:
- the utilization of modalities to prepare the young generations at univarsities through communication and
academic mobility;
- the involvement of non-governmental organizations in promoting the Open Society in order to help youth find
their own identity in this changing society.
Keywords: communication, efficient communication, young specialist, begginer, good feeling

„Pune accentul pe ceea ce oamenii pot să facă, imaginii cadrelor didactice este confirmată de studii
nu pe ceea ce nu pot!” relevante, ce scot în evidenţă impactul negativ al fe-
Peter Drucker nomenului asupra sistemului educaţional în ansam-
blu, care a generat în timp o scădere a numărului ce-
Statutul şi imaginea unei profesii sunt elemen- lor care au ca opţiune prioritară de profesie cariera
te importante în determinarea atractivităţii aceste- didactică [6, p. 4-5].
ia pentru tineri şi în menţinerea angajaţilor compe- Analiza conceptului de comunicare este redată ca
tenţi/calificaţi. Erodarea constantă a statutului şi a esenţă a legăturii umane, comunicarea reprezentând

Ana Vartic. Comunicarea eficientă cu debutanţii în instituţia educaţională
ansamblul proceselor fizice şi psihice prin care rela- anul, filosoful pot utiliza acelaşi limbaj pentru a co-
ţionăm cu una sau mai multe persoane, în vederea munica, însă obiectivele lor pot fi diferite (profesorul
atingerii unor obiective stabilite. îşi propune să clarifice, să motiveze, iar vânzătorul să
În sens restrâns, comunicarea implică schimbul informeze, să persuadeze). Cu alte cuvinte, în funcţie
de mesaje orale, scrise sau de altă natură, sub for- de situaţie, eficienţa comunicării se măsoară inclusiv
ma cărora informaţia trece de la emiţător la recep- în termenii unor obiective, precum „a minţi”, „a crea
tor, în cadrul unor secvenţe de comunicare (convor- confuzie”, „a denatura adevărul” sau „a manipula”.
bire, lecţie, scrisoare etc.). Cu alte cuvinte, o anumită
Abordările consacrate eficienţei comunicării se
persoană A (sursa) transmite un anumit mesaj prin-
subordonează: perspectivei umaniste, perspec-
tr-un canal unei alte persoane
citizens, members B of
(receptorul),
the governmental cu unand non-governmental institutions. It is the person şi
withperspectivei
his
anumit efect recunoscut şi interpretat de A; A ofe- tivei pragmatice/behavioriste
ră un răspuns conformlevel of education
la care Band its system of
răspunde, rân- whoschimbului
lavalues social/echităţii.
is able to generate ideas about the foundation of an
du-i. Aşa cum rezultăOpendin figura 1, interacţiunea este
Society. Abordările umaniste propuse de psihologia
umanistă
tranzacţională. In this context ther should be taken into consideration the following: tradiţională – A. Maslow, G. Allport, C. Ro-
Din această perspectivă, putem defini comunica- gers – pun accent pe ideea de deschidere, empatie,
rea ca tranziţia- de
the mesaje
utilizationîntre
of modalities to prepare
participanţi, the youngsinceritate,
renun- generations atreacţie
univarsities through communication
onestă:
ţând astfel la ideea, conformmobility;
and academic căreia „o persoană co- • Deschidere spre interlocutor, reacţii oneste la
munică alteia” [2, p.15]. stimulii din exterior, dublate de asumarea res-
- the involvement of non-governmental organizations in promoting the Open Society in order to help
O altă abordare a conceptului de comunicare o gă- ponsabilităţii pentru propriile sentimente și gân-
youth findșitheir
sim la Rodica M. Candea Danown identityprin
Candea, in this changing
care co- society. duri, prin înţelegerea acestora ca rezultat al in-
municarea depășește simplul schimb de mesaje, și teracţiunii dintre realitatea exterioară şi percep-
anume: „proces prin care o sursă de informaţii A influ- ţiile, atitudinile, prejudecăţile individuale;
enţează asupra receptorului Statutul
deşiinformaţii
imaginea unei profesii
B într-o sunt elemente importante în determinarea atractivităţii
ma- • Comunicarea pozitivă prin atitudinea pozitivă
niera capabilă să acesteia
provoace la acesta
pentru tineri şiapariţia unorangajaţilor
în menţinerea acte competenţi/calificaţi.
în raport cu sine Erodarea constantăcu
şi, implicit, a statutului
ceilalţi, şi recu-
sau sentimente, ceşipermit o regularizare a activităţilor
a imaginii cadrelor didactice este confirmată de studii noașterea
relevante,partenerilor prinimpactul
ce scot în evidenţă feed-back verbal sau
negativ
lui B sau a grupului de care aparţin A si B. Prin comu- nonverbal;
nicare, în sensul allarg
fenomenului asupraînţelegem „schim-
al definiţiei, sistemului educaţional în ansamblu, care a generat în timp o scădere a
• Empatie (traducere din limba germană „a sim-
bul de mesaje între două sau mai multe
numărului celor care au ca opţiunepersoane, din de profesie cariera didactică. [6, pag.4-5]
prioritară ţi împreună cu”) se defineşte ca procesul simţi-
cadrul unei organizaţii, în vederea realizării obiective-
Analiza conceptului de comunicare este redată riica
a ceea
esențăce simte oumane,
a legăturii altă persoană,
comunicareaca intuiţie sau,
lor, sau, mai putem spune, un „schimb de mesaje între
un emitent (E) și unreprezentând
receptor (R)”. ansamblul proceselor
Mai există deşi psihice prin care relaţionăm cu una sau mai multetacită. Cunoaş-
fizice
o serie mai exact, proces de cunoaştere
alte definiţii, dar indiferent terea empatică individuală şi socială conturea-
persoane, în de conţinutul
vederea atingerii lor,
unorputem
obiective stabilite.
ză procese de gândire şi sentimente similare cu
afirma că, în condiţiile actuale, importanţa comuni-
În sens restrâs, comunicarea
cării a căpătat o amploare extraordinară. După unii implică schimbul
ale de mesaje orale, şi
partenerilor scrise sau de altăcunatură,
comportă efectsubde înţele-
autori, „a conduce forma
înseamnăcăroraainformaţia
comunica”. [3,dep.3-16]
trece gere.înSchimbul
la emiţător la receptor, cadrul unorempatic
secvenţe de este prin excelenţă soci-
comunicare
Pentru succesul(convorbire,
unei inserţii profesionale a debu- al, bazat pe experienţă validată social şi vizează
lecţie, scrisoare etc.). Cu alte cuvinte, o anumită persoană A (sursa) transmite un anumit
tanţilor în instituţia educaţională este implicită co- realizarea a două obiective aparent contradicto-
municarea eficientă. mesaj printr-un comunicării
Eficienţa canal unei alte persoane
se stabi- B (receptorul),
rii: ocucomunicare
un anumit efectîn recunoscut şi interpretat la realita-
sine şi acomodarea
de A; A oferă un răspuns conform la care B răspunde la rându-i. Aşa cum rezultă din figura 1,în practica so-
leşte în termenii atingerii scopurilor comunicatorilor, tea celuilalt – garanţie a eficienţei
oricare ar fi acestea. Profesorul, vânzătorul, politici- cială [2, p. 17].
interacţiunea este tranzacţională.
Mesaj
Persoană/sistem A Persoană/sistemB
Canal
Feed-Back
Din această perspectivă, putem defini comunicarea ca tranziţia de mesaje între participanţi,
Figura 1. Interacţiune tranzacţională
renunţând astfel la ideea conform căreia „o persoană comunică alteia”.[2, p.15]
UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021 2 63

În contextul subiectului abordat, comunicarea demonstrează că o comunicare managerială efici-

managerială eficientă este, de fapt, mijlocul optim entă și eficace constituie un factor de competitivi-
pentru atragerea, menţinerea resursei umane, a de- tate, un avantaj strategic al organizaţiei, o perspec-
butanţilor în sistemul educaţional. Prestanţa și per- tivă de diminuare a fluctuaţiilor de resurse umane.
ceperea socială a profesiei de pedagog în timpuri- Pentru o comunicare orală adecvată și eficientă,
le actuale pentru debutanţi se încadrează în limitele dintre toţi oponenţii educaţionali, trebuie adoptate
factorilor societăţii de ordin material, psihologic, fi- atitudini pozitive și însușite comportamente ver-
ind în concordanţă cu managementul inserţiei pro- bale funcţionale, ce ţin de calităţile vorbirii și din
fesionale. Tot mai mulţi tineri, debutanţi în instituţi- care evidenţiem îndeosebi:
ile educaţionale, menţionează despre adaptarea di- Plăcerea de a vorbi – efortul de a avea un ton pri-
ficilă, unul din factorii negativi fiind comunicarea etenos, politicos, cuplat cu priviri agreabile.
managerială ineficientă. Naturaleţea – exprimare firească, fără afecta-
Este important a se respecta următoarele crite- re, fără căutarea forţată a cuvintelor sau expresiilor
rii pentru obţinerea actului de comunicare eficient: rare (pentru a epata, a uimi, a șoca).
1. să ordonezi gândurile înainte de a le transmite, a Claritatea – expunere sistematizată, concisă și
comunica; ușor de înţeles, fără efort, apelând la respiraţie con-
2. să îţi alegi cu atenţie cuvintele şi imaginile pe trolată, mișcarea lejeră a buzelor ce ajută la recepta-
care le foloseşti pentru a ajunge direct la ţintă, rea și înţelegerea fără efort.
iar ţinta ta este să fii corect înţeles; Corectitudinea – respectarea regulilor gramati-
3. să spui clar ce ai de spus, astfel încât lumea să te cale.
înţeleagă rapid; Precizia – utilizarea acelor cuvinte și expresii
4. să știi cum să te foloseşti de vocabular şi de gra- care sunt necesare pentru înţelegerea și facilitarea
matică pentru a obţine un efect maxim; comunicării.
5. să încerci să foloseşti imagini, grafice, parabole, Armonia – recurgerea la cuvinte/expresii care să
umor, orice pentru ca esenţialul din comunica- provoace auditoriului reprezentări conforme cu in-
rea ta să fie înţeles şi reţinut; tenţia vorbitorului, astfel încât să încânte școlarii și
6. să cunoști modul în care propriile tale interese să susţină motivaţia învăţării.
pot afecta transmiterea mesajelor; Fineţea – folosirea unor cuvinte /expresii prin
7. să realizezi că părerile tale şi starea de spirit din care se pot exprima indirect gânduri, sentimente,
momentul comunicării pot împiedica recepţio- idei.
narea corectă a mesajelor; Concizia – exprimarea concentrată pe subiectul
8. să fii de acord că numai când receptorul răspun- de comunicat, fără divagaţii inutile și nedorite.
de, se poate spune că succesul comunicării este Comunicarea orală (formă a comunicării verba-
deplin; le) trebuie să fie clară, sinceră, relaxantă, angajatoa-
9. să pui periodic întrebări pentru a te asigura că ai re, empatică și fidelă. [4, p. 4-5] Putem spune că a
înţeles corect ceea ce ţi s-a comunicat; conduce înseamnă a comunica eficient, a încuraja,
10. să consideri că omul este cel mai important ele- a transmite informaţii, idei, sentimente, decizii sub-
ment al procesului de comunicare; ordonaţilor, precum și posibilitatea de revenire a in-
11. să te abţii să îi contrazici în mod pripit pe cei- formaţiilor sub forma rapoartelor, notelor informa-
lalţi; tive, atitudinilor, sentimentelor acestora. Prin urma-
12. să tolerezi păreri care diferă de ale tale; re, activitatea managerială prezintă un proces com-
13. să îi laşi pe cei cu care vorbeşti să termine ce au plex și continuu de comunicare, cu ajutorul căruia
de spus înainte de a te repezi cu propriile inter- managerul și subalternii săi se descoperă reciproc și
venţii; conversează, se incită și se calmează, se contrazic și
14. să acorzi atenţie maximă celor cu care vorbeşti; cad de acord, se resping sau se acceptă, atât în pro-
15. să aprecizei opiniile celorlalţi pentru o comuni- blemele majore, cât și în cele curente ale entităţii so-
care mai eficientă; cio-profesionale din care fac parte.
16. să înţelegi impactul major pe care îl au pentru Comunicarea managerială se bazează pe anu-
comunicare expresia feţei şi gesturile; mite principii sau Axiome ale comunicării, așa cum
17. să te asiguri că limbajul corpului se potrivește cu le găsim în descrierile lui P. Watzlawick, H. Beavin,
mesajul pe care îl exprimi pe cale verbală. D. Jackson, încercând să le confere o nuanţă împru-
Studiile realizate de către un șir de cercetători mutată din rigoarea gândirii matematice.

În Manualul de comunicare și negociere în afaceri Pentru implementarea cu succes a programelor de

[7, p.28-30], Șt. Prutianu caracterizează Axioma 3. inserţie profesională se va ţine cont de reglementări-
Caracterul continuu al comunicării: „Comunicarea le Regulamentului cu privire la instituţionalizarea ac-
este un proces continuu ce nu poate fi abordat în ter- tivităţii de mentorat în învăţământul general, elabo-
meni cauză-efect sau stimul-răspuns”. Acest lucru în- rat în conformitate cu prevederile Codului Educaţi-
seamnă că este inutil să căutăm o cauză unică pen- ei al R. Moldova, nr.152 din 17.07.2014 [1], și cu pre-
tru un act de comunicare „punctual”, pentru că omul vederile Strategiei de dezvoltare a educaţiei pentru
comunică în fiecare moment cu întreg trecutul său anii 2014-2020 „Educaţia – 2020” [8], aprobate prin
și cu toate experienţele acumulate. Un șef, de pildă, Hotărârea de Guvern (HG) nr.994 din 14.11.2014,
își supraveghează exasperant subalternii, pentru că Regulamentul cu privire la formarea continuă a adul-
se teme că ei fac greșeli. În același timp, subalternii ţilor, aprobat prin HG nr.193 din 24.03.2017, având
pot face greșeli tocmai pentru că sunt exasperant de la bază anumite principii, metode și procedee.
supravegheaţi. Comunicarea eficientă, capacitatea de analiză a
Pentru actul de inserţie profesională, de percepe- situaţiilor socio-educaţionale și identificarea unor
re pozitivă a profesiei de pedagog a debutanţilor în impedimente și soluţii în promovarea unei imagini
activitatea educaţională nu necesită o supraveghe- integre a cadrului didactic contemporan, obţinerea
re exasperantă din partea managerului, ci aspectele unui marketing școlar de succes vor servi drept căi
comunicării manageriale care au la baza procesului de menţinere a tinerilor specialiști în instituţia edu-
motivarea, comunicarea care va face posibilă identi- caţională.
ficarea, cunoașterea și utilizarea corectă a diferitelor În ultimii ani, eforturile comune ale Ministeru-
categorii de nevoi și stimulente pentru orientarea în lui Eucaţiei și Cercetării (MEC) și ale partenerilor de
activitatea pedagogică. Rolul de bază al managerilor dezvoltare, reprezentanţilor societăţii civile, au fost
devine acela de a dezvolta și menţine viu sistemul de realizate un șir de reforme educaţionale prin adop-
comunicare eficientă cu debutanţii spre performan- tarea unor documente importante de politici edu-
ţă și satisfacţia muncii îndeplinite. Un aport în acest caţionale (legi, Codul Educaţiei, Strategia sectoria-
sens îl are sensibilizarea opiniei publice şi promova- lă 2020, acte care au asigurat cadrul legal de imple-
rea profesiei de cadru didactic, a unei culturi a în- mentare și schimbare în domeniu).
crederii în şcoală şi în profesori, prin implicarea tu- Politicile educaţionale adoptate în Republica
turor părţilor interesate, inclusiv societatea civilă, Moldova sunt focalizate pe oferirea unei educaţii
mass-media, comunitatea educaţională, care ar pu- de calitate, fapt care favorizează integrarea în spa-
tea contribui considerabil la atragerea, menţinerea ţiul educaţional european, dar și internaţional. Im-
cadrelor debutante în sistemul educaţional. plementarea noilor politici educaţionale solicită o
Prima caracteristică a unui manager în cadrul co- adaptare rapidă a tuturor factorilor educaţionali la
municării cu debutanţii în activitatea educaţională, multiplele schimbări și cerinţe ale timpului.
care nu are nici o legătură cu formarea profesiona- Asociat competenţelor profesionale şi experien-
lă, este flexibilitatea. Este în același timp generator ţei acumulate, profesorul de azi trebuie să manifes-
al programelor de formare, proiectant al programe- te flexibilitate şi receptivitate către nou, capabilita-
lor, organizator al acestora, facilitator al procesului te să înveţe continuu prin cursuri, seminare, trainin-
de învăţare, evaluator al competenţelor participanţi- guri, prin mentorat, adaptare la comunitatea părin-
lor la formare; este o persoană care învaţă pe tot par- ţilor care are alte cerinţe faţă de profesor.
cursul carierei profesionale. Managerul devine ast- Dovedit este faptul că resursa umană, atragerea,
fel un lider, care încurajează schimbarea, noutatea, menţinerea, motivarea constituie factori importanţi
adaptarea. [5, p.19] în îmbunătăţirea calităţii educaţiei. Pentru a imple-
Comunicarea managerială eficientă, însoţită de menta anumite idei eficiente și creative, expuse în
realizarea unui Plan de inserţie profesională care acte reglatorii, este nevoie de resursa umană de ca-
să devină instrumentul, calea prin care echipa mana- litate.
gerială va coordona adaptarea cadrului didactic de- Factorii determinaţi de către cercetători care ar
butant după angajarea în instituţia de învăţământ, va menţine și motiva cadrele tinere să acceadă la un
facilita adaptarea și menţinerea cadrelor în sistemul post de muncă în instituţia educaţională ar fi: domi-
educaţional. nanta comunicării, starea de bine creată la locul de
Astfel, managerul va fi cel responsabil sau va dele- muncă și, desigur, motivarea financiară.
ga persoana responsabilă din cadrul instituţiei unde Strategiile de modernizare a formării și dezvoltă-
se vor organiza programe de inserţie profesională. rii profesionale a cadrului didactic necesită perma-

nent noi viziuni și completări pentru îmbunătăţirea doar la o parte din cerinţele implicite la început de
paradigmelor de dezvoltare profesională, inclusiv la cale pedagogică.
locul de muncă. În acest context, în anul 2015 a fost Practicile şi tehnologiile de comunicare au deve-
elaborat Programul naţional pentru dezvoltarea re- nit tot mai importante pentru toate tipurile de insti-
surselor umane în învăţământul general din R. Mol- tuţii din învăţământul general. La acestea se adau-
dova 2016-2020, care are la bază, drept elemente gă creşterea rolului managerului în procesul de co-
ale cadrului conceptual și de politici, o serie de do- municare organizaţională, el fiind, pe de o parte, cel
cumente importante, în plan naţional și European, care procesează informaţia internă şi externă, iar, pe
ce vizează calitatea angajaţilor în educaţie. Docu- de altă parte, tot managerul comunică această infor-
mentul eșalonează problemele, soluţiile identifica- maţie subordonaţilor şi celor din afara organizaţiei
te, trasează obiective generale și specifice cu plan și orientează profesional la abilităţi practice debu-
concret de acţiuni pentru realizarea acestora. tanţii sau tinerii specialiști. În acest context, drumul
Hotărârea de Guvern nr. 802 din 29.10.2015 vine unei organizaţii către o eficienţă sporită trece prin-
cu includerea unei motivaţii financiare pentru tine- tr-o permanentă gestionare a comunicării interne şi
rii specialiști în primii trei ani de activitate, oferite externe în scopul îmbunătăţirii şi perfecţionării.
în trei tranșe a câte 40 de mii de lei. În concluzie, atunci când ne gândim la comuni-
Conform Codului Educaţiei al Republicii Moldova care, semnificaţia foarte generală se referă la o re-
[1], art. 58, este definită activitatea de mentorat, pct. acţie posibilă sau reală între două sau mai mul-
1): „În învăţământul general este promovată activi- te individualităţi (elemente, unităţi, sisteme), între
tatea de mentorat prin care o persoană cu o experi- care se produce un schimb de parametri sub acţiu-
enţă (mentorul) oferă sprijin, ajutor și schimb de ex- nea intrinsecă schimbului însuși. Pe linia caracteri-
perienţă și cunoștinţe altei persoane pentru a-i fa- zării de mai sus, conceptul de schimb apare cu nu-
voriza dezvoltarea profesională și achiziţia de com- cleu de bază în definirea fenomenului comunicare
petenţe sau cunoștinţe”. [5, p. 16-19].
Pct. 3 „Activitatea de mentorat se desfășoară sub Analiza reţelelor de comunicare ne permite să
următoarele forme: apreciem că nu există „cea mai bună reţea de comu-
a) Mentorat de practică; nicare”, dar este foarte important să dispunem de
b) Mentorat de inserţie profesională; reţeaua potrivită pentru a comunica la etapele de
c) Mentorat de dezvoltare profesională”. pregătire şi luare a deciziei. Hotărârile simple pot
Mentoratul oferă o posibilitate unică de evitare a utiliza reţele de comunicare simple, în timp ce de-
efortului individual ineficient, a neîncrederii în sine, ciziile complexe au nevoie de reţele de comunicare
de depășire a blocajelor, de afirmare profesională complexe.
pozitivă (Tabelul 1). Pentru a reduce riscul de stres la locul de muncă
Analiza Planurilor de activitate din OLDSÎ din al cadrelor didactice debutante și al tinerilor speci-
mai multe regiuni ale Republicii Moldova a demon- aliști, în vederea creșterii stării de bine în instituţia
strat activităţi pentru tinerii specialiști ce răspund educaţională, recomandăm:
Tabelul.1 Tematici incluse în Planul Complex de activitate a OLDSÎ
OLSDÎ OLSDÎ So- OLSDÎ OLSDÎ OLSDÎ OLSDÎ OLSDÎ
Orhei roca Hâncești Bălţi Cantemir Florești Chișinău
Școala în- Tânărul Școala tână- Schimb de Control tema- Informarea Monitorizarea
văţătorului specialist rului speci- bune practici tic „Respecta- conducătorilor procesului de
debutant într-o lume a alist. în activitatea rea de către de instituţii angajare a tine-
„Modalităţi schimbărilor Prevederi managerilor conducătorii de învăţământ rilor specialiști
de formare a legale în pri- cu tinerii instituţiilor general privind repartizaţi de
deprinderilor mii trei ani specialiști de învăţă- componenţa pa- MEC în institu-
elevilor cla- de activitate mânt general chetului de acte ţiile de învăţă-
selor primare profesională a prevederi- privind îndem- mânt general
de a învăţa să lor legislaţiei nizaţia unică
înveţe” în vigoare pentru tinerii
privind anga- specialiști
jarea tinerilor
specialiști”

- a realiza Programul „Ești profesor, fii fericit!”, la (hobby-urile, lectura plăcută, yoga, meditaţia sau
nivel naţional; exerciţiile care implică respiraţia profundă).
- a crea programe de formare profesională, de ges- Profesia de pedagog poate fi una atractivă și de
tionare a stresului; menţinere a cadrelor în sistemul educaţional prin
- a face în fiecare săptămână/lună un lucru care să aplicarea unei comunicări manageriale eficiente cu
amintească de ce a fost aleasă anume profesia de
debutanţii în activitatea educaţională, prin coeziunea
pedagog;
dintre instrumentele proprii ale managerului, adap-
- a adopta o mentalitate de creștere, de a încerca
tate la mediul în care desfășoară comunicarea, și spe-
lucruri noi, de a reflecta asupra unor idei noi;
- a se concentra pe recunoștinţă și bunătate, pe cificul resursei umane, determinată de statutul ei.
emoţii pozitive, pe conexiuni sociale adecvate; Instituţia educaţională poate transforma profe-
- a stabili limite clare între casă și instituţia educa- sia didactică într-o oportunitate de carieră de suc-
ţională, de a se respecta orele de odihnă, de plim- ces, atractivă pentru tinerii cu vocaţie. Acest dezi-
bare în aer liber; derat poate fi atins prin efortul comun dintre insti-
- crearea condiţiilor de mentor profesional chiar tuţiile de pregătire a cadrelor, de instituţionalizare
din primele conexiuni cu colectivul instituţional; în activitate, și societate, acești factori promovând
- a determina modalităţi proactive de gestionare a profesia de pedagog ca fiind una de prestigiu, cu
stresului pentru a forma o rezistenţă emoţională imagine pozitivă şi cu un statut înalt.
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. În: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, 24.10.2014, nr. 319-324, art. 634
2. Chiru Irena, Comunicarea interpersonală, ediţia a II-a, Bucureşti:
Tritonic, 2009, p.15-26, ISBN 978-973-733-357-5
3. Goraş-Postică V., Accesul la educaţie de calitate. În: Raportul
Naţional de dezvoltare umană în Republica Moldova. Inegalităţi în
dezvoltarea umană, 2015-2016, pp. 67- 79, IDIS VIITORUL, PNUD
MOLDOVA, 2017, pp. 3-16.
4. Goraş-Postică V., Botezatu M., Psihopedagogia comunicării. Suport
de curs. Chişinău: CEP USM, 2015, pp. 4-16, ISBN 978-9975-71-572-
0
5. Negrean D., Conducerea, îndrumarea și controlul în procesul
instructiv-educativ, Ghid de bune practici, Educatori pentru
societate, 2013, p. 19.
6. Patachi I. et. al. Studiul privind măsurile de politici pentru
îmbunătăţirea atragerii, pregătirii și menţinerii personalului
didactic în sistemul de învăţământ din R. Moldova, elaborat în
cadrul Programului Suport pentru Reforma Educaţiei în R. Moldova
(OSF – SUPREM), susţinut de către Fundaţia Pentru o Societate
Deschisă, prin intermediul Fundaţiei Soros-Moldova, 2015, pp.
4-19.
7. Prutianu Șt., Manualul de comunicare și negociere în afaceri, p.28-
30.
8. Strategia Educaţia - 2020.
9. https://ro.scribd.com/doc/96930111/Comunicarea-in-Cadrul-Organi-
zatiei
10. file:///C:/Users/xmoun/Desktop/Master/Managementul%20co-
municarii.pdf
11. http://www.stiucum.com/management/managementul-afaceri-
lor/Comunicarea-organizationala-ti51288.php#https://ro.scribd.
com/doc/39918099/26/Importanţa-comunicării-organizaţionale

PSIHOLOGIE
https://doi.org/10.52387/1811-5470.2021.4.09
CZU: 159.922.7+159.942
PARTICULARITĂŢILE CONȘTIINCIOZITĂŢII, STABILITĂŢII EMOŢIONALE

ȘI AUTONOMIEI LA PREADOLESCENŢI
Iulia RACU, doctor habilitat în psihologie,

conferenţiar universitar,
ORCID iD: 0000-0002-9096-7121
Liliana NIŢĂ, doctorandă,
ORCID iD: 0000-0002-9130-0521
Rezumat. În acest studiu prezentăm și descriem rezultatele demersului constativ al trăsăturilor de personalitate
(conștiinciozitate, stabilitate emoţională și autonomie) la preadolescenţii contemporani. Lotul de subiecţi a cuprins
un număr de 239 de preadolescenţi, cu vârste cuprinse între 10 și 15 ani. În rezultatul aplicării Chestionarului de
Personalitate cu 5 Factori (Chestionarul CP5F), am stabilit că un număr mic dintre aceştia au nivel înalt de dezvolta-
re a conștiinciozităţii, stabilităţii emoţionale și autonomiei. De asemenea, am evidenţiat faptul că stabilitatea emoţi-
onală și autonomia sunt mai accentuate în rândul preadolescenţilor decât în rândul altor categorii de persoane, iar
cei cu vârste de 14-15 ani demonstrează mai multă stabilitate emoţională și autonomie.
Cuvinte-cheie: trăsături de personalitate, conștiinciozitate, stabilitate emoţională, autonomie, preadolescenţă,
diferenţe de gen și vârstă.
FEATURES OF CONSCIENTIOUSNESS, EMOTIONAL STABILITY

AND AUTONOMY IN PREADOLESCENTS
Abstract. The article presents the results of an experimental research of personality traits (conscientiousness, emo-
tional stability, autonomy) in preadolescence. In research sample was included 239 preadolescents age of 10 to 15
years. As results of 5-Factor Personality Questionnaire (CP55 Questionnaire) we established that a small number of
preadolescents have a high level of conscientiousness, emotional stability, autonomy. Also we underlined that emo-
tional stability and autonomy are more developed at boys than girls. Emotional stability and autonomy are more
accentuated at preadolescents of 14-15 years.
Keywords: personality traits, conscientiousness, emotional stability, autonomy, preadolescence, gender and age
difference.
Literatura de psihologie prezintă preadolescenţa Dezvoltarea personalităţii în preadolescenţă

(pubertatea) ca pe o etapă cu importante schimbări este deosebit de intensă, trăsăturile de personali-
pe toate dimensiunile – biologică, cognitivă și psiho- tate se cristalizează și devin, spre sfârșitul etapei,
socială. Preadolescenţa debutează cu transformări tot mai organizate și mai stabile. Personalitatea
la nivel biofizic, acestea fiind cele mai spectaculoase preadolescenţilor este condiţionată de o serie de
și subordonate procesului de maturizare sexuală. factori: maturizarea morfofuncţională, intensifica-
Alături de dezvoltarea biofizică, în preadolescenţă rea dezvoltării cognitive, extinderea aspiraţiilor de
se produc și schimbări esenţiale și semnificative în independenţă și autonomie, amplificarea exigenţe-
capacităţile cognitive și în dezvoltarea personalită- lor sociale. Cele enumerate determină modificări
ţii [1, 4, 5]. la nivelul personalităţii și contribuie la dezvoltarea

Iulia Racu, Liliana Niţă. Particularităţile conștiinciozităţii, stabilităţii emoţionale
și autonomiei la preadolescenţi
conștiinciozităţii, creșterii stabilităţii emoţionale și lului Big Five (extraversiune, stabilitate emoţională,
consolidării autonomiei și independenţei persona- conştiinciozitate, amabilitate şi autonomie). O rele-
le. Toate aceste trăsături fundamentează dimensio- vanţă deosebită pentru demersul nostru constativ o
narea personalităţii preadolescentului și îi definește vom acorda conștiinciozităţii, stabilităţii emoţionale
individualitatea [1, 2, 3, 6]. și autonomiei.
Metodologia demersului constativ. Pornind de Rezultate și discuţii. Rezultatele pentru conștiin-
la cele expuse, am proiectat și întreprins un deme- ciozitate la preadolescenţi sunt ilustrate în Figura 1.
rs constativ al trăsăturilor de personalitate (conști- Prin urmare, 12,13% dintre preadolescenţii tes-
inciozitate, stabilitate emoţională și autonomie) la taţi au demonstrat un nivel scăzut al conștiinciozi-
preadolescenţii contemporani. tăţii. Le este caracteristic faptul că încep acţiuni fără
Demersul constativ a inclus un lot de 239 de să gândească la ce servesc acestea și cum se pot ter-
preadolescenţi (117 preadolescenţi și 122 de prea- mina şi nu au capacitatea de a se încadra în terme-
dolescente) cu vârste cuprinse între 10 și 15 ani (99 nele-limită, fixate anterior.
preadolescenţi de 10-12 ani, 59 preadolescenţi de Preadolescenţii cu un nivel mediu de dezvoltare
13 ani și 81 de preadolescenţi de 14-15 ani). al conștiinciozităţii prezintă indicele cel mai înalt
Pentru a investiga trăsăturile de personalita- din distribuţia acestor date, și anume 73,22%. De
te la preadolescenţi, am aplicat Chestionarul CP5F, regulă, aceștia analizează acţiunile iniţiate și sunt
destinat evaluării celor cinci suprafactori ai mode- capabili să le ducă la bun sfârșit.
Figura 1. Distribuţia rezultatelor privind nivelul conștiinciozităţii la preadolescenţii

din lotul experimental
Figura 2. Distribuţia rezultatelor privind nivelul conștiinciozităţii la preadolescenţii

din lotul experimental, în funcţie de gen

PSIHOLOGIE
14,65% dintre preadolescenţii cercetaţi manifes- Frecvenţele cele mai ridicate pentru nivelul înalt al
tă un nivel înalt de dezvoltare a conștiinciozităţii. Ei conștiinciozităţii sunt caracteristice preadolescenţi-
sunt capabili să respecte normele și regulile. Sunt lor de 10-12 ani (19,19%), în timp ce doar 13,58%
persoane ordonate, care își planifică acţiunile sufi- dintre preadolescenţii de 14-15 ani și 8,47% dintre
cient de bine. Preadolescenţii se străduiesc să reu- cei de 13 ani îl manifestă.
şească să realizeze tot ce-şi propun și sunt persoane O altă dimensiune a personalităţii investiga-
de încredere. te este stabilitatea emoţională. Rezultatele pentru
În cadrul aceleiaşi cercetări, am investigat par- acest factor la preadolescenţi pot fi urmărite în
ticularităţile conștiinciozităţii la preadolescenţi și Figura 4.
preadolescente. Frecvenţele pentru conștiinciozita- 21,76% dintre preadolescenţi prezintă un nivel
te la preadolescenţi în dependenţă de gen sunt pre- scăzut al stabilităţii emoţionale. Caracteristic pen-
zentate în Figura 2. tru acești preadolescenţi este faptul că își fac griji
Astfel, doar nivelul scăzut al conștiinciozităţii pentru orice și sunt mereu neliniștiţi.
prevalează la preadolescente (13,94%), compara- Conform cercetării noastre, mai bine de jumătate
tiv cu situaţia în această privinţă la preadolescenţi dintre preadolescenţi (64,02%) au un nivel mediu
(10,25%). Nivelul mediu și cel înalt de dezvoltare de dezvoltare al stabilităţii emoţionale. De regulă,
a conștiinciozităţii predomină la preadolescenţi aceștia sunt calmi și se implică cu o doză de opti-
(73,51% și 16,24%), spre deosebire de preadoles- mism în activităţi și în relaţiile cu cei din jur.
Un număr mic de preadolescenţi ce au format lo-
cente (72,95% și 13,11%).
tul experimental (14,22%) demonstrează un nivel
Studiul nostru a cuprins evidenţierea diferenţe-
înalt al stabilităţii emoţionale. Pentru acești prea-
lor în nivelurile conștiinciozităţii la preadolescenţii
dolescenţi este definitoriu să gândească pozitiv în
de 10-12 ani, la cei de 13 ani și de 14-15 ani. Frec-
situaţii complicate. Sunt optimiști și au încredere în
venţele pentru conștiinciozitate la preadolescenţi propriile forţe. Sunt capabili să-și controleze emo-
sunt prezentate în Figura 3. ţiile.
Investigarea comparativă a frecvenţelor pentru Pentru a evidenţia prezenţa unei legături între
nivelurile conștiinciozităţii pune în evidenţă urmă- conștiinciozitate și stabilitate emoţională, am cal-
toarele tendinţe: nivelul scăzut al conștiinciozităţii culat coeficientul de corelaţie Pearson. Coeficientul
are frecvenţe apropiate în rândul celor trei categorii de corelaţie și pragul de semnificaţie ce confirmă in-
de preadolescenţi: 13,56% dintre preadolescenţii terrelaţia dintre conștiinciozitate și stabilitate emo-
de 13 ani, 12,12% dintre preadolescenţii de 10-12 ţională sunt prezentaţi în Tabelul 1.
ani și 11,11% dintre preadolescenţii de 14-15 ani. Interrelaţia între conștiinciozitate și stabilitate
Nivelul mediu de dezvoltare al conștiinciozităţii se emoţională (r=0,4258, p≤0,01) semnifică faptul că
manifestă cel mai intens la preadolescenţii de 13 preadolescenţii cu nivel înalt al conștiinciozităţii
ani (77,97%), fiind urmaţi de preadolescenţii de se caracterizează și prin nivel ridicat de stabilitate
14-15 ani (75,31%) și de cei de 10-12 ani (68,69%). emoţională.
Figura 3. Distribuţia rezultatelor privind nivelul conștiinciozităţii la preadolescenţii din lotul

experimental, în funcţie de vârstă

Figura 4. Distribuţia rezultatelor privind nivelul stabilității emoționale la preadolescenţii din lotul experimental
Tabelul 1. Interrelaţia între conștiinciozitate și stabilitate emoţională la preadolescenţi după Pearson

Variabilele cercetării Coeficientul de corelaţie Pragul de semnificaţie
Conștiinciozitate / Stabilitate emoţională r=0,4258 p≤0,01
Cercetarea stabilităţii emoţionale a continuat cu Pentru stabilitatea emoţională, am evidenţiat

investigarea acesteia la preadolescenţi și preadoles- diferenţe semnificative statistic, după Testul T-Stu-
cente. Frecvenţele pentru nivelurile stabilităţii emo- dent, între rezultatele preadolescenţilor și cele ale
ţionale la respondenţii în cauză sunt prezentate în preadolescentelor (media preadolescenţilor 49,51
Figura 5. u.m. și cea a preadolescentelor 46,18 u.m.) (T=2,2,
Analiza ilustrării grafice de mai sus ne permite să p≤0,05), cu o medie mai ridicată la preadolescenţi.
sesizăm frecvenţe apropiate pentru nivelul scăzut al Astfel, preadolescenţii de sex masculin din lotul ex-
stabilităţii emoţionale la preadolescenţi (21,37%)
perimental demonstrează o stabilitate emoţională
și preadolescente (22,13%). Privitor la nivelul me-
mai accentuată. Această diferenţă poate fi explicată
diu al stabilităţii emoţionale, putem să remarcăm o
prevalenţă a acestui nivel în rândul preadolescen- printr-o vulnerabilitate mai mare a preadolescente-
telor (65,57%), spre deosebire de cel al preadoles- lor faţă de modificările biofiziologice, schimbările și
cenţilor (62,39%). Astfel, remarcăm o frecvenţă mai exprimarea capacităţilor cognitive, precum și trăiri-
importantă pentru nivelul înalt al stabilităţii emo- le afective instabile manifestate în mediul familial,
ţionale la preadolescenţi (16,24%), comparativ cu școlar și în relaţiile cu semenii.
acest factor în contextul studierii preadolescentelor Am examinat manifestarea stabilităţii emoţiona-
(12,30%). le la preadolescenţii cu vârste cuprinse între 10 şi
Figura 5. Distribuţia rezultatelor privind nivelul stabilităţii emoţionale la preadolescenţii

din lotul experimental, în funcţie de gen

PSIHOLOGIE
Figura 6. Distribuţia rezultatelor privind nivelul stabilităţii emoţionale la preadolescenţii din lotul
experimental, în funcţie de vârstă
12 ani, la cei de 13 ani și de 14-15 ani. Repartiţia ficate prin faptul că pubertatea este asociată cu mo-
rezultatelor poate fi vizualizată în continuare. dificările hormonale semnificative care dau naștere
Analiza distribuţiei datelor din figura de mai la maturizarea fizică și influenţează o varietate de
sus ne arată faptul că preadolescenţii cu nivel scă- comportamente, inclusiv cele asociate cu instabili-
zut al stabilităţii emoţionale sunt cei de 10-12 ani – tatea emoţională.
27,27%, indice aproape similar cu cel al preadoles- Cortexul prefrontal al creierului suferă schimbări
cenţilor de 13 ani, care au 27,12%, fiind urmaţi de și creșteri prin mielinizare și procesul de ramifica-
cei de 14-15 ani – 11,11%. Frecvenţa cea mai înaltă ţie sinaptică. Începând cu preadolescenţa timpurie,
a nivelului mediu al stabilităţii emoţionale poate fi gândirea operaţională formală începe să înlocuiască
observată la preadolescenţii de 14-15 ani și anume operaţiile concrete, permiţând dezvoltarea gândirii
la 70,37% dintre ei, urmaţi de preadolescenţii de 13 mai complexe, procesarea informaţiilor și dezvolta-
ani – 62,71% și cei de 10-12 ani – 59,60%. Pentru rea raţionamentelor. Astfel, stabilitatea emoţională
nivelul înalt al stabilităţii emoţionale, remarcăm ur-
mai ridicată la preadolescenţii de 14-15 ani este in-
mătoarea distribuţie a datelor: 18,52% dintre prea-
fluenţată de o mai bună procesare și raţionalizare a
dolescenţii de 14-15 ani, 13,13% dintre preadoles-
experienţelor trăite.
cenţii de 10-12 ani și 10,17% dintre preadolescenţii
de 13 ani dau dovadă de acest nivel al stabilităţii Încă o dimensiune a personalităţii în cercetarea
emoţionale. noastră este autonomia. Rezultatele la preadoles-
După Testul T-student, pentru stabilitatea emoţi- cenţi pentru autonomie sunt prezentate în Figura 7.
onală am identificat diferenţe semnificative statis- 15,90% dintre preadolescenţi manifestă un nivel
tic între rezultatele preadolescenţilor de 10-12 ani scăzut al autonomiei. La aceşti preadolescenţi eviden-
(46,81 u.m.) și cei de 14-15 ani (50,75 u.m.) (T=2,2 ţiem faptul că nu au păreri proprii. Ei acceptă cu ușu-
p≤0,05) și între rezultatele preadolescenţilor de 13 rinţă orice li se spune și pot fi manipulaţi cu ușurinţă.
ani (45,83 u.m.) și cei de 14- 15 ani (50,75 u.m.) Preadolescenţii cu un nivel mediu de dezvoltare
(T=2,4, p≤0,05), cu rezultate mai mari la preado- a autonomiei prezintă indicele cel mai înalt din dis-
lescenţii de 14-15 ani. Astfel, preadolescenţii de 14- tribuţia acestor date și anume – 71,55%. De regulă,
15 ani se caracterizează printr-un nivel mai înalt al aceștia se conduc după propriile păreri și sunt capa-
stabilităţii emoţionale. Aceste diferenţe pot fi clari- bili să se administreze singuri.
Figura 7. Distribuţia rezultatelor privind nivelul autonomiei la preadolescenţii din lotul experimental

Figura 8. Distribuţia rezultatelor privind nivelul autonomiei la preadolescenţii din lotul experimental,
în funcţie de gen
Un număr mult mai mic de preadolescenţi După Testul T-Student, observăm, în mod repe-
(12,55%) se caracterizează printr-un nivel înalt al tat, diferenţe semnificative statistic pentru autono-
autonomiei. Ei sunt capabili să acţioneze altfel decât mie între rezultatele preadolescenţilor și cele ale
ceilalţi. Sunt persoane creative și nu se lasă conduse preadolescentelor (mediile preadolescenţilor 50,28
de alţii. Din contră, acești preadolescenţi sunt capa- u.m. și mediile preadolescentelor 47,52 u.m.) (T=2,
bili să-i conducă pe alţii. p≤0,05), cu o medie mai ridicată în cazul preadoles-
Demersul de constatare a urmat cu analiza ni- cenţilor. Astfel, concluzia noastră este că preadoles-
velurilor de manifestare a autonomiei la preado- cenţii de sex masculin se caracterizează printr-un
lescenţi, în dependenţă de gen. Rezultatele pentru nivel mai înalt al autonomiei, comparativ cu prea-
diferenţele de gen în autonomie pot fi vizualizate în dolescentele. Diferenţele evidenţiate pot fi explica-
Figura 8. te prin faptul că autonomia la preadolescenţi este
Pentru nivelul scăzut al autonomiei, frecven- influenţată de mai mulţi factori, printre care: ere-
ţa cea mai înaltă o atestăm la preadolescente ditatea, părinţii, educaţia, sistemul de învăţământ
(18,03%), comparativ cu preadolescenţii (13,68%). și sistemele de viaţă în cadrul comunităţii, regulile
Deosebite sunt frecvenţele pentru nivelul mediu al de acţiune sau regulile impuse de către o autorita-
autonomiei. Astfel, 73,50% dintre preadolescenţi și te și angajamentul faţă de grup. Încă din copilăria
69,67% dintre preadolescente dau dovadă de acest mică, băieţii sunt încurajaţi și orientaţi de familie,
nivel. Pentru nivelul înalt au autonomiei, constatăm comunitate și societate să fie independenţi, auto-
frecvenţe similare în rândul preadolescenţilor și a nomi și liberi în luarea deciziilor. Această diferenţă
preadolescentelor (12,82% și 12,30%). se accentuează și se menţine în etapele ulterioare
Figura 9. Distribuţia rezultatelor privind nivelul autonomiei la preadolescenţii din lotul experimental,
în funcţie de vârstă

PSIHOLOGIE
de dezvoltare: școlaritatea mică, preadolescenţa și dolescenţilor (preadolescenţi de 10-12 ani: 10,10%,

adolescenţa. preadolescenţi de 13 ani: 11,86% și preadolescenţi
Urmează modul de manifestare a autonomiei la de 14-15 ani: 16,05%.
preadolescenţii de 10-12 ani, preadolescenţii de 13 În concluzie, pntru demersul constativ, în perso-
ani și cei de 14-15 ani. nalitatea preadolescenţilor investigaţi se regăsesc o
Pentru nivelul scăzut al autonomiei constatăm serie de trăsături de personalitate, precum: conști-
frecvenţe ridicate în rândul preadolescenţilor de inciozitatea, stabilitatea emoţională și autonomia.
10-12 ani (19,19%) și cei de 14-15 ani (16,05%), în
Acestea sunt definitorii pentru un număr mic de
timp ce doar 10,17% dintre preadolescenţi prezin-
preadolescenţi (conștiinciozitatea: 14,65% dintre
tă acest nivel. Cei mai mulţi dintre preadolescenţii
din lotul experimental prezintă nivel mediu de dez- preadolescenţi, stabilitatea emoţională: 14,22%
voltare a autonomiei. Astfel, evidenţiem că 77,97% dintre preadolescenţi și autonomia: 12,55% din
dintre preadolescenţii de 13 ani, 70,71% din prea- preadolescenţi).
dolescenţii de 10-12 ani și 67,90% dintre cei de Evidenţiem pe final că asemenea dimensiuni ale
14-15 ani au un nivel mediu al autonomiei. În cazul personalităţii, ca stabilitatea emoţională și autono-
nivelului înalt al autonomiei, se observă o creștere mia, sunt proprii îndeosebi preadolescenţilor, fiind
a frecvenţelor, odată cu înaintarea în vârstă, a prea- mai dezvoltate la cei cu vârste de 14 şi 15 ani.
1. Creţu T. Psihologia vârstelor. Iași: Editura „Polirom”, 2009.
2. Golu F. Psihologia dezvoltării umane. București: Editura Universita-
ră, 2010.
3. Harwoord R., Miller S., Vasta R. Psihologia copilului. Iași: Editura
„Polirom”, 2010.
4. Papalia D.E., Olds S.W., Feldman R.D. Dezvoltarea umană. București:
Editura „Trei”, 2010.
5. Pănișoara G., Sălăvăstru D., Mitrofan L. Copilăria și adolescenţa. Pro-
vocări actuale în psihologia educaţiei și dezvoltării. Iași: Editura
„Polirom”, 2016.
6. Verza E., Verza F. Psihologia copilului. București: Editura „Trei”,
2017.

PSIHOLOGIE
https://doi.org/10.52387/1811-5470.2021.4.14
CZU: 376.4
SUGESTII PENTRU ADAPTAREA ACTIVITĂŢILOR DE LA CLASĂ

ÎN SPRIJINUL ELEVILOR CU TULBURĂRI DIN SPECTRUL AUTIST
Angela CUCER, doctor în psihologie,
conferenţiar cercetător, Institutul de Științe ale Educației
ORCID iD: 0000-0001-9304-9791
Viorica ŢÎLEA, psiholog,
Serviciul de Asistenţă Psihopedagogică, Drochia
ORCID iD: 0000-0002-9611-6029
Rezumat. Copiii cu Cerințe Educaționale Speciale (CES), inclusiv cei cu dizabilități severe – tulburări din
spectrul autist, pot fi sprijiniţi în şcoală prin activităţi specializate, suplimentare şi complementare activităţii
didactice, şi în mod direct la clasă, prin adaptarea activităţilor la cerinţele lor educaţionale speciale. Astfel,
pentru intervenţia în remedierea anumitor probleme ce ţin de incluziunea educaţională a acestor copii este ne-
cesar să se țină cont de nevoile de comunicare, socio-emoționale și cele cu privire la funcționarea intelectuală.
În lucrul cu acești copii trebuie să li se asigure un curriculum funcțional și activități adecvate conform nivelului
de dezvoltare al copilului.
Cuvinte-cheie: incluziunea copiilor, dizabilități severe, tulburări, continuumul de nevoi, comportamente,
sugestii pentru adaptare, modalități de dezvoltare.
SUGGESTIONS FOR ADAPTING THE ACTIVITIES IN SUPPORT OF CHILDREN WITH SEVERE

DISABILITIES – AUTISTIC SPECTRUM DISORDERS
Abstract. Children with SEN, including with severe disabilities - autistic spectrum disorders, can be supported
in school through specialised activities, additional and complimentary to didactic activities and directly in the
classroom, by adopting the activities to special educational needs. Thus, in order to solve certain problems
related to educational inclusion of these children, it is necessary to take into account the communication and
socio-emotional needs and the needs related to their intellectual functioning. These children should be ensured
with a functional curriculum and activities which are appropriate to their development level.
Keywords: inclusion of children, severe disabilities, autistic spectrum disorders, ongoing needs, behaviours,
suggestions for adapting, solutions.
Incluziunea înseamnă un efort de a vedea în fie- loc pentru copiii cu cerințe educaționale speciale
care şi în toţi cei care ne înconjoară semeni care au o (CES), deoarece la aceste vârste timpurii copiii în-
valoare proprie, în ai căror ochi se reflectă, la rândul tâmpină mari dificultăți în a percepe și înțelege di-
ei, propria noastră valoare. Educaţia incluzivă aduce ferențele umane, ba chiar acestea îi pot afecta emo-
toţi copiii la un loc, în aceeaşi comunitate, îi ajută țional; ce să facă un copil cu dizabilități severe în
să se simtă bine, să se simtă iubiţi, preţuiţi, apreci- școală; de ce să nu mai așteptăm un pic; de ce să-i
aţi, sprijiniţi şi stimulaţi în aceeaşi măsură, pentru a supunem o dată în plus batjocurii și umilinței din
ajunge la dezvoltarea deplină a propriului potenţial partea grupului majoritar de copii... Șirul poate con-
[11, p. 80]. Probabil, așa ar trebui să arate o societa- tinua. Totuși, tot mai frecvent vedem că între copiii
te care pune preț pe fiecare cetățean: o lume în care ce se educă într-un mediu incluziv se dezvoltă relații
drepturile fiecăruia sunt respectate și fiecare copil de colegialitate, de prietenie constante și de dura-
primește serviciile necesare atingerii potențialului tă, care-i sprijină în a percepe mai fin diversitatea
său maxim. și care le oferă tuturor experiențe sociale inedite.
Există mituri vehiculate frecvent în societatea Un mediu educațional incluziv sănătos este spațiul
noastră precum că: nu toți copiii pot merge la gră- în care domină bunăvoința, acceptarea, respectul și
dinița sau școala din vecinătate; în grădiniță nu este toleranța. Școala este pentru toți. Toți copiii trebuie

PSIHOLOGIE
să aibă șanse egale de a frecventa aceeași școală și Continuumul de nevoi se referă la:
de a învăța împreună cu semenii lor, indiferent de  Nevoi de comunicare
apartenența lor culturală, socială, etnică, religioasă • Acești copii prezintă dificultăți ale limbajului
și economică sau indiferent de capacitățile lor inte- expresiv şi receptiv, care poate fi limitat.
lectuale sau fizice [4, p. 11]. Comunicarea se realizează prin vorbire și prin
Desigur, întotdeauna au existat și vor exista co- reacții nonverbale care includ gestica, mimi-
pii care se vor tachina, dar acest lucru se întâmplă, ca, postura. Copilul cu TSA nu-și folosește vo-
de regulă, în raport cu toți copiii, inclusiv și cu cei cea pentru a atrage atenția, este un copil „cu-
ce prezintă nevoi speciale. Mai mult decât atât, sunt minte”, care nu își folosește limbajul cu sens
cercetări care atestă un nivel mai înalt al sociabilită- de comunicare.
ţii şi activismului la colegii din clasa incluzivă com- • Manifestă pattern-uri de comunicare speci-
parativ cu semenii lor din clasele obişnuite. Dar cea fice.
mai mare achiziție obținută pe parcursul anilor de Copilul poate repeta o serie de cuvinte un
școală va fi învățarea copiilor de a trăi împreună. timp îndelungat (ecolalia - repetarea automa-
De fapt, copilăria este o perioadă fundamentală tă, involuntară a unor sunete, cuvinte auzite
pentru a învăța despre diferențe și pentru a dezvol- la alții) ori să emită sunete (ne)articulate fără
ta atitudini care să încurajeze respectul pentru di- sens și are mari dificultăți în a folosi cuvintele
versitate. Anume acum au loc achiziții notabile, din pentru a exprima o cerere, un sentiment.
care cauză pe parcursul acestor ani copiii trebuie  Nevoi socio-emoţionale şi comportamen-
sprijiniți să-și fortifice o imagine de sine puternică, tale
pozitivă, totodată învățând că cei ce se află în preaj- • Pot manifesta comportamente stereotipe (au-
ma lor sunt respectați, chiar dacă diferă după gen, tostimulare, autoagresivitate, automutilare,
înălțime, culoare, ritm de dezvoltare, cultura din comportamente compulsive (conduite în care
care provin etc., diferențe, de fapt, percepute, chiar persoana acționează sub influența unei forțe
începând cu vârsta de doi-trei ani [10, p. 77]. interne obsesionale, amenințat de frică, de
Simpla confruntare cu diversitatea nu este sufici- culpabilitate)).
entă, ci este nevoie de o combinare eficientă dintre Preferă activitățile repetitive: deschiderea
expunerea la diversitate și un curriculum adecvat cu și închiderea ușilor, lovirea sau zgârierea unei
strategii de predare, care va duce la o schimbare po- jucării, aprinderea și stingerea luminii, ritua-
zitivă în atitudinea copiilor mici [10, p. 78]. lizarea activităților zilnice. Jocul de asemenea
Astăzi tot mai mult auzim de copiii cu tulburări este marcat de caracterul repetitiv, copilul fo-
din spectrul autist TSA o tulburare de dezvoltare losind în joc obiecte simple precum: sfoara,
care afectează capacitatea de comunicare și cre- nisipul, apa, hârtia, butoanele etc. Jocul colec-
ează obsesii. Practica demonstrează că orice clasă tiv este evitat și îi lipsește caracterul imagina-
este capabilă să suporte copii cu TSA, dacă aceștia tiv si creativ [9, p.3-4].
au Cadrul Didactic de Sprijin (CDS) și un centru de • Se opun schimbărilor, prezentând rezistenţă
resurse pentru recreere. la schimbare.
Voi încerca să expun cele mai frecvente dificultăți • Prezintă dificultăți enorme în inițierea con-
cu care se confruntă copiii cu dizabilități severe TSA, tactelor sociale și menținerea lor. Evită con-
care se transformă în nevoi ce trebuie luate în calcul tactul vizual.
la organizarea incluziunii educaționale a acestora. Față de persoanele din jur copilul cu TSA
De asemenea voi prezenta și sugestii pentru adap- poate manifesta un dezinteres total, fiind une-
tarea activităților la clasă, în centrul de resurse, la ori atras totuși de vestimentația sau unele tră-
domiciliu, menite să faciliteze interacțiunea și co- sături ale persoanelor cu care intră în contact.
municarea cu acești copii și să sporească calitatea Poate manifesta un interes deosebit față de
procesului educațional în care sunt implicați. anumite obiecte, fără însă a le utiliza cu sensul
Atunci când realizăm adaptarea procesului de lor adecvat, ci doar pentru a le agita, scutura,
învățare pentru un anume copil, ținem cont de fap- învârti etc.
tul că nu există o metodă eficientă pentru toți copiii,  Nevoi cu privire la funcţionarea intelectu-
deoarece ei au nevoi foarte diferite de învățare. Nu ală
ne focusăm pe tipul dizabilității, pe diagnoza medi- • Copiii cu TSA sunt foarte diferiți și pot pre-
cală, ci observăm comportamentul copilului, pentru zenta diverse nevoi legat de funcționarea
a vedea ce nevoi are. intelectuală: de la dizabilitate intelectuală la

Angela Cucer, Viorica Ţîlea. Sugestii pentru adaptarea activităţilor de la clasă
în sprijinul elevilor cu tulburări din spectrul autist
performanţe intelectuale superioare (exem- Notă: de multe ori în comunicarea cu copiii cu

plul copiilor cu sindromul Asperger). TSA sunt utilizate sisteme alternative de comunica-
Copilul cu TSA prezintă discontinuități în dez- re, spre exemplu, pictogramele, a căror modalități
voltare: de exemplu, poate învăța poezii de zeci de de utilizare vor fi prezentate mai pe larg în capitolul
strofe, dar nu-și poate însuși formulele de politețe. ”Comunicarea alternativă și augmentativă”.
Dificultățile perceptuale pot lua forme dintre cele Adaptări ale ofertei de învăţare
mai variate: bunăoară, nu reacționează la un zgo- • Se oferă instrucţiuni clare, scurte şi folosite în
mot puternic, strident, dar poate deveni agresiv la mod consistent.
căderea unui creion pe podea. • Se adaptează (se mărește) timpul oferit pen-
Adaptarea a ctivităţilor de la clasă în sprijinul tru realizarea sarcinii.
elevilor cu tulburări din spectrul autist • Acțiunile, sarcinile sunt precedate de imagini
Pentru toți, însă, sunt valabile câteva momente: (spre exemplu, orarul zilei, paşii în fiecare ac-
• asigurarea unui curriculum funcţional – un tivitate, sfârşitul activităţii şi trecerea de la o
curriculum care oferă formarea unor abilităţi activitate la alta).
folositoare în contextul actual, utilizarea unor • Acordăm o atenție sporită activităților de ru-
materiale care se găsesc şi în mediul în care tină, pentru că copilului cu autism îi plac ruti-
trăieşte copilul; nele, care sunt previzibile și poate deține con-
• activităţi adecvate nivelului de dezvoltare şi trolul asupra lor.
vârstei cronologice, chiar dacă nu are abilită- • Orice schimbare trebuie pregătită, în cazul
țile dezvoltate conform vârstei; în care este nevoie să se opereze modificări
• relaţii cu colegii şi modelarea comportamen- în programul de lucru, în mediul de învățare,
tului [8, p. 56-47]. pentru a preîntâmpina careva comportamen-
Adaptări ale spaţiului de învăţare (de mediu) te posibile de protest din partea copilului ca
• Mediul de învăţare confortabil pentru un copil reacție (nu-i plac schimbările sub nici o for-
cu TSA presupune un orar predictibil al activi- mă; se simte în siguranță când știe foarte clar
tăţilor zilnice şi al rutinelor, inclusiv folosind ce are de făcut, ce urmează, în ce condiții, cu
imagini. Este bine să aibă imaginile ce reflectă ce persoane etc.).
programul său de lucru în fața sa, la locul său Sprijin social
de lucru, pentru că așa poate observa și cu- • Treptat copilul cu TSA trebuie implicat în ac-
noaște ce i se întâmplă pas cu pas și nu se va tivităţi structurate împreună cu colegii (spre
opune ofertei propuse. exemplu, în pereche sau în grup). El va învăța
• Are nevoie de siguranță și predictibilitate în foarte mult prin imitare.
spațiul său de lucru: locul său constant, de • Este benefică includerea în grupuri de învă-
regulă, nu la fereastră, care-i oferă un simț ţare prin cooperare, dar cu condiţia ca elevii
sporit al protecției; aceleași persoane cu care fără autism să ştie să comunice cu colegul lor
intră în contact. cu autism.
• Ar fi bine să existe posibilitatea amenajării • Necesită multe întăriri pozitive.
unui dulăpior personal, situat nu departe de • În situația în care copilul dezvoltă comporta-
locul de lucru al copilului cu autism, în care mente stereotipe, trebuie observate și stabi-
să se țină toate lucrurile utilizate pe parcursul lite circumstanțele în care apar. Se pot utiliza
zilei. Copilul se obișnuiește să le selecteze în grile de observare, prin intermediul cărora se
mod independent ori de câte ori se pregătește va determina foarte exact când și cum se pro-
să realizeze o altă activitate, conform imaginii duc comportamentele nedorite. Se pot întocmi
din program. fișe de observare sistematică, în care se înscriu
Adaptări în comunicare comportamentele pentru o anumită perioadă,
• Ritmul trebuie să fie unul mai lent; copiii cu frecvența, durata. Este o modalitate mai difici-
TSA au nevoie de timp pentru receptarea in- lă și cronofagă de lucru, dar e absolut necesară
formației și oferirea răspunsului. pentru a înțelege nevoile care stau în spatele
• În comunicare se vor formula propoziţii afir- acestor comportamente, antecedentele ce le
mative, simple (spre exemplu, „Arată-mi”, „Hai precedă și care sunt consecințele.
să mergem!”). • Utilă pentru managementul comportamen-
• Vorbirea/adresarea orală trebuie combinată telor nedorite, neadecvate ar putea fi analiza
cu utilizarea imaginilor. funcțională a comportamentului.

PSIHOLOGIE
• Un punct obligatoriu al planului educațional indiferent de diagnosticul său, simte nevoia de a co-
individualizat al copilului cu TSA se va referi munica.
la dezvoltarea competenţelor sociale: copilul Este important de înţeles că ei trăiesc aceleaşi
va fi învățat să interacționeze, să folosească emoţii, stări, bucurii şi supărări, pe care vor să le
comportamente sociale adecvate (a-şi aştepta manifeste, despre care vor să discute. Atitudinea pe
rândul, a împărţi materiale cu colegii etc.)). care o avem în raport cu ei poate crea bariere în re-
• Una din modalităţile de dezvoltare a compe- laționare sau, dimpotrivă, poate favoriza o comuni-
tenţelor sociale este crearea/utilizarea poveş- care eficientă.
tilor sociale.
Copiii cu CES, inclusiv cei cu dizabilități seve-
Pași de urmat în crearea poveștilor sociale: re – tulburări din spectrul autist, pot fi sprijiniţi în
– Povestea socială este personalizată, pentru fi- şcoală prin activităţi specializate, suplimentare şi
ecare elev, sub forma unei cărţi mici. complementare activităţii didactice, şi în mod direct
– Vizează un comportament specific (spre la clasă, prin adaptarea activităţilor la cerinţele lor
exemplu, a aştepta să-ţi vină rândul). educaţionale speciale.
– Se folosesc propoziţii simple şi imagini pen- Astfel, pentru intervenţia în remedierea anumi-
tru a demonstra comportamentul social dorit,
tor probleme ce ţin de incluziunea educaţională a
emoţiile şi reacţiile celorlalţi.
acestor copii este necesar să se țină cont de nevoile
Modalitatea de alegere a subiectului descris în de comunicare, socio-emoționale și cele cu privire
carte: când copilul nu cunoaște cum să se comporte la funcționarea intelectuală. În lucrul cu acești copii
într-o anumită situație socială, se așează împreună
trebuie să li se asigure un curriculum funcțional și
cu un adult și lucrează la următoarea pagină care va
activități adecvate conform nivelului de dezvoltare
reflecta modalități adecvate de comportament de
răspuns [7]. al copilului. În comunicarea cu copiii cu TSA este
necesar să fie utilizate sisteme alternative de comu-
În concluzie vom scoate în evidență faptul că Co-
nicare – pictogramele.
piii cu dizabilități severe TSA își doresc să comuni-
ce la fel ca și ceilalţi copii, pur şi simplu, uneori, au De asemenea se va acorda mare atenție medii-
nevoie de mai mult timp pentru ca să perceapă in- lor/spațiilor de învățare confortabile, adaptărilor în
formaţia sau pentru ca să ofere un răspuns. Ei se ex- comunicare și sprijinului social. În astfel de contexte
primă cu greu sau chiar deloc, cu mare efort găsesc ei nu numai că vor putea să crească intelectual, să fie
cuvinte pentru a desemna obiectele din jur. Uneori instruiți, dar și vor deveni de sinestătători. Acesta
nu pot să spună ce își doresc, iar de cele mai multe este și unul din obiectivele prioritare ale proiectu-
ori, nu reușesc să răspundă adecvat la întrebări. To- lui implementat de către AO SOS Autism „Integrarea
tuși, oricât de mari nu ar fi dificultățile, orice copil, socială a copiilor și tinerilor cu autism din Moldova”
1. Booth A., Ainscow M., Indexul Incluziunii: dezvoltarea procesului de
învățare și participare în școli. Ed. a 3-a. Chișinău: Biotehdesign,
2015.
2. Bolboceanu A., Vasian T, Cojocaru V. Inclusiv EU. Studiul eficienței
experiențelor de incluziune a copiilor cu CES, dezvoltate în instituți-
ile de învățământ general din Republica Moldova. Chișinău: Centrul
de zi „Speranța”, Centrul de resurse pentru promovarea educației
incluzive „Inclusiv EU”, Institutul de Științe ale Educației, Chișinău,
2010.
3. Chick P. Sprijin individualizat pentru învățare. București: Editura
Didactică și Pedagogică, 2007.
4. Convenţia ONU cu privire la Drepturile Copilului, 1989. https://
www.unicef.org/moldova/CRC_RO.pdf
5. Gherguţ A. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative spe-
ciale. Strategii diferenţiate şi incluziune în educaţie. Iași: Polirom,
2006.
6. Ghidul comunității școlare, www.AutismSpeaks.org

Angela Cucer, Viorica Ţîlea. Sugestii pentru adaptarea activităţilor de la clasă
în sprijinul elevilor cu tulburări din spectrul autist
7. Gray&Garand, Adaptarea curriculară pentru integrarea copiilor cu

cerințe educative CES, 1993.
8. Mastropieri M. A. Scruggs T. E. 2004, Suport elaborat în cadrul se-
minarului „Adaptarea curriculei școlare pentru copiii cu CES”, dr.
Laura-Elena Runceanu, Cluj-Napoca, în cadrul proiectului ”Acces
egal la educaţie a copiilor cu CES în R. M.”, organizat de centrul
„Speranța”, cu sprijinul fundației Pestalozzi, Elveția, 01-02.11.2013,
Chișinău.
9. Medinscaia N. Necesitățile și problemele persoanelor cu dizabili-
tăți. Chişinău, 2012.
10. Tankersley D., Brajkovic S., Handzar S. [et al.] Definiția ISSA a peda-
gogiei de calitate: Cum aplicăm teoria în practică: Ghid pentru pro-
movarea principiilor unei pedagogii de calitate. Chișinău: Epigraf,
2013.
11. Vrăsmaș E. Vrăsmaș T. Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni,
provocări și soluții. UNICEF România: coord. Buzău: Alpha, MDN,
2012.
12. Vrăsmaş E. Dificultăţile de învăţare în şcoală – domeniu nou de stu-
diu şi aplicaţie. Bucureşti: Integral, 2007.

PSIHOLOGIE
https://doi.org/10.52387/1811-5470.2021.4.10
CZU: 373.3.091
IMPACTUL ACTIVITĂŢILOR EXTRAȘCOLARE ASUPRA DEZVOLTĂRII

PERSONALITĂŢII ELEVILOR DIN CLASELE PRIMARE
Silvia VRABIE, doctor în psihologie,
Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul
ORCID iD:0000-0001-8222-2405
Rezumat. În acest studiu, abordăm problema educaţiei în contextul activităţilor extrașcolare asupra dezvoltării
particularităţilor individuale ale elevilor din clasele primare. Punem accentul pe analiza impactului educaţiei
nonformale, ca subsistem al sistemului de învăţământ, asupra dezvoltării personalităţii școlarului mic. Totodată,
propunem unele sugestii de realizare a educaţiei nonformale, în vederea dezvoltării particularităţilor individuale
ale elevilor de vârstă școlară mică.
Cuvinte-cheie: educaţie extrașcolară, activitate extrașcolară, educaţie nonformală, personalitate.
THE IMPACT OF EXTRACURRICULAR ACTIVITIES ON THE PERSONALITY DEVELOPMENT

OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS
Abstract. The article addresses the issue of education in the context of extracurricular activities on the development
of individual characteristics of primary school students. The emphasisis on the analysis of the impact of non-formal
education as a subsystem of the education system, on the development of the personality of the young school child.
At the same time, some suggestions for non-formal education are proposed in order to develop the individual
peculiarities of young school students.
Keywords: extracurricular education, extracurricular activity, non-formal education, personality.
Pentru formarea personalităţii și a particularită- de dorit ca aceștia să aprecieze diversele experienţe

ţilor individuale ale elevilor de vârstă școlară mică, de învăţare ale elevilor, obţinute din educaţia infor-
școala acţionează cu receptivitate, deschideri spre mală și nonformală.
noi orizonturi, curiozităţi nemărginite și motivaţie Educaţia nonformală este în strânsă legătură cu
maximă de a cunoaște tot ce există în jur. În această următoarele finalităţi:
perioadă, începe să se dezvolte personalitatea șco- 1. Să lărgească orizonturile de cultură, acu-
larului mic, și anume îi apare interesul faţă de un mulând cunoștinţe din alte domenii.
domeniu, i se dezvoltă particularităţile individuale 2. Să ofere condiţii pentru o bună dezvoltare
ce-l reprezintă și îl fac unic, fiind talentat fie la pic- profesională sau implicare într-o anumită ac-
tură, muzică, dans, sport etc., vocaţiile având un rol tivitate.
important în formarea personalităţii.
3. Să sprijine alfabetizarea grupurilor sociale
În cazul educaţiei nonformale, în procesul dez-
defavorizate.
voltării particularităţilor individuale ale școlarilor
4. Să creeze şi să contribuie la recreerea parti-
mici sunt perspectivele valorificate prin relaţiile
cipanţilor pentru organizarea avantajoasă a
interpersonale dintre elevi și profesori, fiind evi-
denţiat potenţialul și implicarea acestor categorii timpului liber.
de actori în realizarea actului educaţional. Din per- 5. Să asigure mediul de exersare și de cultivare
spectiva elevilor, cadrele didactice trebuie să ma- a diferitelor înclinaţii, aptitudini, capacităţi de
nifeste interes faţă de necesităţile copiilor în afara manifestare a talentelor.
mediului de învăţare și să caute metode de fructifi- O importanţă relevantă o are caracteristica ce se
care a acestora. Astfel, în momentul învăţării forma- referă la faptul că educaţia nonformală se realizea-
le, şcolarii vor fi motivaţi să-și manifeste experienţe ză într-un cadru instituţionalizat, în afara instituţiei
obţinute în comunitatea mică a familiei, a unui grup școlare, fiind compusă din activităţi extradidactice
care împărtășește hobby-uri sau interese comune, în (cercuri tematice, ansambluri sportive, concursuri
cercul prietenilor. Din perspectiva profesorilor, este școlare, competiţii, olimpiade etc.) și activităţi ex-

Silvia Vrabie. Impactul activităţilor extrașcolare asupra dezvoltării personalităţii
elevilor din clasele primare
trașcolare sau parașcolare, deoarece se desfășoară valoare la volumul de informaţii acumulate la lecţii.
în sistemul socioprofesional, cum ar fi, de exemplu, Implicarea activă a elevilor în cadrul acestor activi-
activităţi de perfecţionare, de formare civică sau pro- tăţi reprezintă un mijloc de formare a competenţe-
fesională. Prin urmare, activităţile perișcolare se relor. Impactul activităţilor extrașcolare este contribu-
alizează în sistemul sociocultural, fiind activităţi de irea la educarea morală, estetică a elevilor, dezvol-
autoeducaţie și de manifestare a timpului liber în clu- tarea dragostei pentru frumos, lărgirea orizontului
buri sportive, la teatre, în muzee, în biblioteci, în ex- artistic, folosirea raţională a timpului liber. Educaţia
cursii, conform cercetătorului Ioan Cerghit [Apud 1]. extrașcolară își are rolul de formare a personalităţii
Astfel, educaţia extrașcolară scoate în evidenţă copiilor, deoarece urmărește identificarea și cultiva-
procesul de educaţie și instruire în afara sistemului rea competenţelor optime, a aptitudinilor, talente-
de învăţământ, care asigură legătura dintre subiect lor, stilului de viaţă civilizat, stimularea comporta-
și obiect din punct de vedere flexibil [4, p.119]. mentului creativ în diferite domenii.
În ultimul timp, educaţia extrașcolară este ase- Activităţile extrașcolare trebuie să respecte ur-
mănată cu conceptul de învăţare pe tot parcursul mătoarele repere:
vieţii (lifelonglearning). Aceasta evidenţiază im-  Comunicarea – reprezintă asigurarea unui cli-
portanţa educaţiei extrașcolare desfășurate dincolo mat educaţional, centrat pe modalităţile co-
de cadrul formal, prin activităţi ce nu fac parte din municării.
obiectul curricular școlar, însă răspunde tuturor ne-  Etica relaţiilor – profesor-elev, centrată pe va-
voilor și intereselor de cunoaștere și dezvoltare a lori, reguli, conduită.
grupului de elevi. Sunt prevăzute posibilităţi de a-i  Strategiile de management – stabilirea obiec-
pregăti pe copii, tineri, adulţi să se adapteze cores- tivelor, actualizarea conţinutului de învăţare,
punzător la schimbările care se produc în societate. în funcţie de cunoștinţele elevului, selectarea
Aceste ocazii de instruire provin atât din învăţarea metodelor de participare pentru valorificarea
formală, cât și din domeniul mai vast al societăţii. potenţialului creativ.
La vârsta școlară mică, capacitatea de cunoaște- Activitatea desfășurată de către elevi în cadrul
re este bine dezvoltată, graţie memoriei, ale căror lecţiilor și activitatea realizată în afara clasei și a
posibilităţi cresc rapid. Începând cu vârsta de nouă școlii se diferenţiază din punct de vedere al conţinu-
ani, școlarul poate învăţa orice, însuși din joacă. În tului și al modului de organizare [1, p. 95].
această etapă, se conturează diverse tipuri de me- Deosebirile între activităţile în afara școlii din
morie: vizuală, auditivă, chinestezică. Acum, copilul perspectiva conţinutului și formelor de organizare
poate avansa în societate, pentru a cunoaște noi cul- sunt :
turi mai vaste. De asemenea, copiii învaţă să facă din 1. Conţinuturile diferite, graţie flexibilităţii și
plin ceea ce le place și le dezvoltă calităţile ego-ului, acumularea de către elevi a cunoștinţelor din
cum ar fi atenţia asupra păstrării calmului [3, p.14]. arte, știinţe, tehnici, sport.
Un rol important în viaţa copilului îl are familia, 2. Implicarea copiilor în varii forme de organi-
deoarece are ca scop să cunoască interesele și pre- zare, putem sugera fiecărui copil ce tip de ac-
ocupările propriilor copii și, în funcţie de acestea, tivitate este potrivită, conform intereselor și
să-i conducă la alegerea activităţilor de timp liber. înclinaţiilor lui.
Într-un mediu familial sănătos, elevul mic are posi- 3. Durata activităţilor extrașcolare este variabi-
bilitatea de a-și forma deprinderi de folosire corectă lă, spre deosebire de o lecţie de 45 de minute.
a timpului liber atât în scopul pregătirii școlare, cât 4. Verificarea, aprecierea și evidenţierea rezul-
și al recreerii, odihnei de care copilul are nevoie. tatelor activităţilor au caracter practic.
Procesul dezvoltării armonioase a școlarului mic 5. Aplicarea cunoștinţelor în cadrul activităţilor
are drept obiective dezvoltarea aptitudinilor, susţi- extrașcolare are și valoarea unui exerciţiu de
nerea dorinţelor copilului și motivarea de perfecţi- dezvoltare a aptitudinilor elevilor [7].
onarea talentelor. Activitatea extracurriculară pre- Activitatea extrașcolară oferă independenţă mai
vede totalitatea acţiunilor educative, organizate și mare elevilor și asigură o posibilitate de varietăţi
desfășurate în afara planului de învăţământ, însă în pentru manifestările disciplinare, care presupun res-
strânsă corelaţie cu cadrele didactice. Acestea sunt pectarea unei game largi de norme și discipline [5, p.
organizate în cercurile de elevi, la serbările școlare, 288]. Întreaga activitate în afara clasei de elevi are
competiţiile sportive. Obiectivul central al activită- un conţinut variat, reprezentat de interesele cogni-
ţilor extrașcolare este de a lărgi orizonturile cultu- tive ale copiilor și dorinţele lor. Participând la mani-
rale ale elevilor, îmbogăţindu-i cu noţiuni noi, plus festaţii artistice, vizionând piese de teatru și filme la

PSIHOLOGIE
cinematograf, elevii își cultivă dragostea pentru fru- • suscită implicarea liberă, constituind un spri-
mos, pasiunea pentru artă. Prin urmare, activităţile jin pentru o activitate susţinută;
extrașcolare formează relaţii de prietenie și sprijin • sugerează un sentiment de siguranţă și încre-
reciproc, educă simţul responsabilităţii, oferă forma- dere în forţele proprii;
rea conștiinţei și conduitei cooperative. • urmăresc lărgirea orizonturilor în procesul
Libera exprimare a ideilor, dorinţelor este mare. de învăţământ;
Astfel, aceasta oferă șansa de îmbogăţire a experi- • contribuie la dezvoltarea armonioasă a copi-
enţei sociale şi a schimbului de informaţii. De apre- lului [7].
ciat este faptul că în cadrul activităţilor, elevii sunt Activităţile extrașcolare contribuie la gândirea și
antrenaţi atât în desfășurare, cât și în conducere și completarea procesului de învăţare, la dezvoltarea
organizare. Motivaţia implicării la astfel de activităţi înclinaţiilor și aptitudinilor școlarului, la organiza-
este o îndatorire a cadrelor didactice, dar și o obli- rea eficientă a timpului liber. Are un caracter atractiv,
gaţie a fiecărui elev responsabil de propria formare. copiii participând de bună voie, cu dăruire și entuzi-
Educaţia extrașcolară are rolul de a stabili for- asm, la astfel de activităţi. Potenţialul activităţilor ex-
marea personalităţii copiilor. Educaţia prin activită- trașcolare este generat de căutarea soluţiilor optime.
ţile extracurriculare are drept scopuri stabilirea și Succesul este garantat, dacă ai încredere în creativi-
cultivarea talentelor, aptitudinilor, respectarea unui tate, fericire și dragoste pentru copii, dar important
stil de viaţă civilizat, stimularea creativităţii în dife- este să-i lași pe ei să conducă spre acţiuni valoroase.
rite domenii. Grija faţă de timpul liber, cunoașterea Conform Codului Educaţiei al Republicii Moldova,
dorinţelor copiilor și respectarea acestora trebuie activitatea extrașcolară se încadrează în învăţămân-
să le ofere destindere, încredere, relaxare, bună dis- tul extrașcolar, realizându-se în afara programului
poziţie, datorită afirmării și recunoașterii vocaţiilor și activităţilor școlare, având scopul să dezvolte po-
de care dă dovadă școlarul mic și faţă de care mani- tenţialul cognitiv, afectiv al copiilor, să răspundă la
festă un interes sporit. Activitatea educativă școlară interesele și opţiunile acestora pentru realizarea
dezvoltă gândirea critică, stimulează participarea eficientă a timpului liber [2].
tinerei generaţii în luarea deciziilor responsabile. Esenţa educaţiei extrașcolare constă în aborda-
Elevii trebuie să fie îndrumaţi și încurajaţi să do- rea transdisciplinară a unor domenii de mare in-
bândească: o gândire independentă, toleranţă faţă teres pentru elevi, a activităţilor extrașcolare prin
de ideile noi, posibilitatea de a descoperi probleme care are loc transferul de cunoștinţe și deprinderi
noi și de a găsi soluţii de rezolvare a lor. Dacă acti- acumulate de copil. Pe de altă parte, acestea contri-
vităţile vor fi bine pregătite, producând interes, bu- buie la sporirea încrederii în sine, la creșterea spon-
curie, acumulare de cunoștinţe, copiii vor participa taneităţii și creativităţii, la dezvoltarea opiniilor
cu mare drag și se vor implica profund în cadrul lor. proprii și luarea deciziilor.
Învăţătorul are posibilitatea astfel de a cunoaște fi- Copilul are capacitatea de a transmite și celor din
ecare elev în parte, să-i dezvolte pregătirea pentru jurul său în ce se poate implica, de asemenea, cu-
viaţă și să-i descopere talentele și abilităţile cu care noașterea îi permite acestuia să simtă ce este potri-
este înzestrat. Înfăptuirea acestui obiectiv depinde, vit pentru el. Situaţiile educative din mediul formal
întâi de toate, de pedagog, de talentul său, de dra- nu întotdeauna oferă un cadru propice pentru ma-
gostea faţă de copii, creativitatea de care dă dovadă, nifestarea acţiunilor formative, de aceea, în sprijinul
prin valorificarea resurselor de care dispune clasa acestor deziderate, vine educaţia extracurriculară,
de elevi. care apare sub două aspecte fundamentale:
Activităţile extrașcolare sunt îndrăgite atât de co- 1. Educaţia informală, reprezentând influenţa
pii, cât și de factorii educaţionali în măsura în care: asupra mediului, transmisă prin diverse situ-
• valorifică și dezvoltă interesele și aptitudinile aţii ale vieţii;
copiilor; 2. Educaţia nonformală, care se efectuează în
• favorizează organizarea plăcută a timpului li- cadrul unor organizaţii cu caracter educativ,
ber al elevilor; independent de sistemul de învăţământ, dar
• contribuie la optimizarea procesului de învă- cu obiective în concordanţă cu cele ale școlii
ţământ; [8, p. 137].
• formele de organizare sunt dintre cele mai in- În contextul activităţii colective/de masă, putem
genioase, cu caracter relaxant; evidenţia: excursia și vizita, matineul, serbările șco-
• oferă libertate copiilor pentru a-și manifesta lare, șezătorile școlare, victorina, șezătorile, medali-
în voie spiritul de iniţiativă; onul literar, seratele literare, masa rotundă.

Realizarea corectă a unui plan organizat se ba- - Fiecare sarcină gradată este fixată în anexele
zează pe diverse surse, factori de influenţare asupra proiectului.
personalităţii elevului. În virtutea Concepţiei dez- - Respectarea exigenţelor formale de realizare a
voltării învăţământului, a legislaţiei educaţiei Repu- proiectului este înlăturată.
blicii Moldova, în general, învăţământul extrașcolar - Manifestările creative la specificul situaţiei,
vizează următoarele obiective realizabile: atât ale profesorului, cât și ale elevului, sunt
- valorificarea potenţialului fizic, intelectual, promovate integral.
afectiv și volitiv al elevilor; - Nu mai este urmărit comportamentul strict, ci
- cultivarea sentimentului demnităţii și a res- se axează pe atitudinea, capacităţile, compe-
pectului faţă de sine, combinat cu toleranţa tenţele cadrului didactic [Apud 1].
diferenţelor umane; Analiza teoretică a literaturii de specialitate ce
- promovarea valorilor naţionale și general-u- reflectă diverse abordări și viziuni asupra impactu-
mane. lui educaţiei extrașcolare asupra personalităţii ele-
Desfășurarea activităţilor extrașcolare respectă vilor din clasele primare, ne-a determinat să formu-
cerinţe subordonate procesului de învăţământ, evi- lăm scopul cercetării.
tă supraîncărcarea elevilor, se realizează colectiv, Scopul cercetării noastre este de a identifica
ţine cont de particularităţile de vârstă și interesele eficacitatea educaţiei extrașcolare asupra dezvoltă-
elevilor, precum și de posibilităţile de realizare pe rii personalităţii elevilor din clasele primare.
care le au fără să fie reţinuţi de la pregătirea lecţiilor. Experimentul de constatare a inclus 30 de învă-
Toate activităţile extrașcolare se planifică la început ţători la clasele a IV-a din oraşul şi raionul Cahul,
de an școlar [6, p. 288]. dintre care 12– din cadrul Liceului Teoretic ,,Ioan
Întocmirea procesului de planificare trebuie să Vodă” din orașul Cahul, 10 învăţători – de la Școa-
urmărească acţiuni concrete, diverse situaţii cu ca- la Primară-Grădiniţă ,,Alexandru Donici”din acelaşi
racter educativ și implicarea elevilor. De asemenea, oraş și opt – de la Liceul Teoretic „Mihail Sadoveanu”
necesită respectarea obiectivelor bine formulate, din satul Slobozia Mare. Cercetarea a fost realizată
care au ca scop succesul muncii elevilor. Temele pe un eșantion de 68 de elevi, dintre care 25 – din
activităţilor extrașcolare sunt variate, acestea pot clasa a IV-a ,,A” și 25 – din clasa a IV-a ,,B”, și 18 – din
reflecta: viaţa școlară, creaţia literar-folclorică, date clasa a IV-a ,,C” de la Liceul Teoretic ,,Ioan Vodă”, în
calendaristice, viaţa culturală. perioada martie-aprilie 2021.
Perioada desfășurării activităţilor extrașcolare Primul item din ancheta adresată cadrelor didac-
este stabilită de învăţător, iar durata acestora tre- tice a fost: În ce măsură activităţile/programele de
buie să corespundă normelor pedagogice, dar și educaţie extrașcolară sunt necesare elevilor de vâr-
strategiei și particularităţilor de vârstă ale copiilor, stă școlară mică? Rezultatele obţinute sunt repre-
precum și locului desfășurării. zentate grafic în Figura 1.
Pentru a obţine o performanţă maximă a proiectă-
rii, literatura de specialitate propune următorii pași:
1. precizarea obiectivelor specifice și operaţio-
nale;
2. analiza resurselor disponibile și posibile;
3. întocmirea strategiilor educative, cu scopul
Figura 1. Percepţiile cadrelor didactice
de asigurare a realizării obiectivelor; cu privire la necesitatea organizării activităţilor
4. elaborarea mecanismelor de evaluare a acti- de educaţie extrașcolară cu elevii
vităţii educative; de vârstă școlară mică
5. elaborarea unui suport bibliografic de lucru,
pentru elevi și pentru managerul clasei. Generalizând rezultatele obţinute, avem urmă-
Proiectul unei activităţi extracurriculare constă toarele: pe primul loc se plasează 56% din respon-
dintr-o serie de răspunsuri la întrebările alcătuite, denţi, cu răspunsul în mare măsură, pe locul doi –
conform succesiunii logice. În urma cercetărilor 33% din respondenţi, cu răspunsul în foarte mare
efectuate de I. Cerghit, I. Neacșu, O. Pânișoară, au măsură, pe locul trei, au ajuns 10% de persoane,
fost definite avantajele proiectării ce necesită a fi cu răspunsul oarecum și pe locul patru – 1% dintre
cunoscute de cadrul didactic: învăţători care au răspuns în mică măsură. Sub 1%
- Elevii nu sunt obligaţi să manifeste un anumit s-au situat cadrele didactice care susţin că activităţi-
ritm de lucru. le/programele de educaţie extrașcolară sunt necesa-

PSIHOLOGIE
re elevilor de vârstă școlară mică într-o foarte mică vârstă școlară mica ( 7-11 ani )?, am obţinut răspun-
măsură. surile afişate schematic în Figura 2.
Din răspunsurile obţinute de la învăţători, dedu- Conform răspunsurilor cadrelor didactice (30%),
cem că activităţile de educaţie extrașcolare sunt ne- o mare pondere în cazul dat o are familia (părinţii) și
cesare și oportune. Introducerea acestora în cadrul şcoala, care au o influenţă majoră asupra copilului.
procesului instructiv-educativ are o importanţă ma- 14% dintre învăţători susţin că muzeul – unde în ca-
joră în dezvoltarea particularităţilor individuale ale drul vizitelor, elevii descoperă lucruri noi, din trecut
elevului și a personalităţii acestuia. și mass-media, internetul, canalele TV îmbogăţesc
La întrebarea Căror nevoi ale școlarului mic (de cunoștinţele elevilor prin descoperiri din mediul
7-11 ani) ar trebui să le răspundă astfel de activităţi/ înconjurător (15%). Apoi, 5% din respondenţi recu-
programe?,85,71% dintre învăţători au răspuns:- nosc importanţa decisivă a prietenilor în acest pro-
dezvoltarea creativităţii, dezvoltarea personalităţii ces și numai 4% dintre învăţători consideră drept
elevului mic, sporirea activismului în cadrul activită- elemente esenţiale instituţiile de știinţă.
ţilor, dezvoltarea particularităţilor individuale, moti- Conform itemului din chestionar Derulaţi activi-
vaţia și participarea activă în procesul învăţării. tăţi/programe cu caracter nonformal? 99% dintre
Însă 14,29% din respondenţi au oferit următorul învăţători susţin că da, derulează activităţi/progra-
răspuns la aceeaşi întrebare: dezvoltarea încrederii în me cu caracter nonformal, iar 1 % dintre aceștia au
sine şi a proceselor cognitive, descoperirea pasiunilor. răspuns nu. Aceasta demonstrează încă odată că ac-
Conform rezultatelor expuse mai sus, putem tivităţile de educaţie extrașcolară sunt esenţiale și
concluziona: în opinia majorităţii învăţătorilor, ac- importante în dezvoltarea particularităţilor indivi-
tivităţile extrașcolare răspund necesităţilor urmă- duale ale elevului mic.
toare – dezvoltării personalităţii elevilor, motivării, La următorul item din chestionar: Vă rugăm să
participării active în procesul învăţării și altor nevoi. apreciaţi necesitatea unor astfel de activităţi/pro-
La întrebarea În opinia Dvs., în prezent, cine rea- grame în școala Dvs., s-au obţinut rezultatele, expu-
lizează aceste activităţi/programe pentru copilul de se schematic, în Figura 3.
Figura 2. Prezentarea grafică a realizatorilor activităţilor extrașcolare cu elevii de vârstă școlară mică
Figura 3. Aprecierea necesităţii unor astfel de activităţi/programe în școală

părere că aceste activități sunt oarecum necesare, susținând că nu au o relevanță majoră
în formarea personalității elevilor.
La itemul În ce măsură considerați că activitățile desfășurate,în prezent,în
școală,contribuie la dezvoltarea personalității școlarului
elevilor din clasele mic?, rezultatele pot fi urmărite,
primare
în Figura 4.
100%
80%
60% 85%
40%
20%
0% 0% 10%
0%
Figura 4.Contribuția activităților nonformale la dezvoltarea personalității școlarului mic
Conform Prin
datelor din diagramă,
urmare, observăm
85% dintre că ne-sunt deLapărere
învățători întrebarea Care ar fi, înextrașcolare
că activitățile opinia Dvs., cel mai po-
sunt
cesitatea activităţilor de educaţie extrașcolară este trivit cadru pentru realizarea unor activităţi/progra-
în mare măsură
conștientizată importante,
de majoritatea fiindcă îndezvoltă
celor implicaţi cer- meparticularitățile individuale
de educaţie extrașcolară?, la elevirezultatele,
am obţinut și le
descoperă
cetare. Adică, 80%aptitudinile de care
dintre cadrele aceștia
didactice sunt capabili.
conside- din Figura 5.
ră necesare în mare măsură
10% din respondenţi susțin că activitățileLaextrașcolare
activităţile extrașcolare, întrebarea Cesunt
criterii ar trebui săîn
importante îndeplinească
foarte
iar pentru 15% din respondenţi sunt foarte necesa- un program/activitate de educaţie extrașcolară pen-
mare5%
re. Totuşi, măsură
dintreșiînvăţătorii
nu trebuie să fie ignorate.
chestionaţi sunt de Și doar
tru a 5% dintre șiînvățători
fi atractive au optat
a avea un impact pentru
pentru școlarul
părere că acesteoarecum
răspunsul activităţi la aceeaşi
sunt întrebare.
oarecum La 0%
necesare, se învăţătorii
mic?, situează variantele de răspuns răspunsuri:
au oferit următoarele că nu
susţinând că nu
au nicio au o relevanţă
alegere sau într-omajoră în formarea
mică măsură. să conţină materiale ilustrative atractive, jocuri in-
personalităţii elevilor. teractive, exprimarea opiniei proprii, relaţia de prie-
La itemulLa întrebarea
În ce Care ar fi,
măsură consideraţi că în opinia Dvs.,tenie
activităţile cel între
mai copii,
potrivit cadruși pentru
susţinere realizarea
motivaţie.
unor activități/programe
desfășurate, de educațielaextrașcolară?,
în prezent, în școală,contribuie dez- La am obținut
itemul rezultatele,
Enumeraţi din Figura 5.pe care
trei teme/activităţi
voltarea personalităţii școlarului mic?, rezultatele le consideraţi oportune a fi abordate într-un pro-
pot fi urmărite, în Figura 4. gram de educaţie extrașcolară, respondenţii au pro-
Prin urmare, 85% dintre învăţători sunt de păre- pus următoarele teme:
re că activităţile extrașcolare sunt în mare măsură • pasiunile mele;
importante, fiindcă dezvoltă particularităţile indi-9 • libertate, alegeri, pasiuni;
viduale la elevi și le descoperă aptitudinile de care • talentul meu și hobby-urile mele;
aceștia sunt capabili. • importanţa omului în societate.
10% din respondenţi susţin că activităţile ex-
trașcolare sunt importante în foarte mare măsură și Din rezultatele obţinute, deducem că temele pro-
nu trebuie să fie ignorate. Și doar 5% dintre învăţă- puse de învăţători au aspecte pozitive faţă de inclu-
tori au optat pentru răspunsul oarecum la aceeaşi ziune și descoperirea talentelor pe care le au școla-
întrebare. La 0% se situează variantele de răspuns rii – fie dans, muzică, artă și altele. Important este
că nu au nicio alegere sau într-o mică măsură. ca învăţătorii să stimuleze și să motiveze copiii în
Figura 5. Cadrul potrivit pentru realizarea activităţilor de educaţie nonformală

PSIHOLOGIE
Figura 6. Diseminarea materialelor și resurselor pe tema educaţiei extrașcolare

perfecţionarea și dezvoltarea particularităţilor indi- extrașcolare are loc prin intermediul tehnologiilor
viduale și aptitudinilor pe care le au. moderne, fiindcă datorită acestor mijloace, se încu-
De asemenea, ne-am propus să determinăm ce rajează și se motivează elevii să fie activi. 25% din
resurse utilizează cadrele didactice în activităţile de respondenţi sunt de părere că materialele şi resur-
educaţie extrașcolară. sele pot fi răspândite, în funcţie de necesităţile temei
80% dintre învăţători susţin că nu au acces la abordate, iar 11% susţin că diseminarea ar avea
informaţii și resurse utile în procesul de educaţie şanse, derulând unele proiecte de finanţare.
extrașcolară, nu dispun de ghiduri pentru profesori, Pentru a identifica eficacitatea educaţiei ex-
fișe de lucru pentru elevi, materiale didactice, suport trașcolare asupra dezvoltării personalităţii școlaru-
tehnic. 15% dintre cadre didactice menţionează că lui mic, ne-am propus să întrebăm și elevii claselor a
au acces redus la informaţii, fapt ce-i împiedică să IV-a A, B, C din cadrul Liceului Teoretic ,,Ioan Vodă”.
realizeze cu succes activităţi extrașcolare. Aceasta Chestionarele adresate elevilor conţineau 10 între-
deoarece în lipsa suportului tehnic și a instruirii, nu bări, la care fiecare licean trebuia să-şi expună opi-
pot transmite informaţii relevante elevilor. 5% din- nia privind importanţa activităţilor extrașcolare.
tre învăţători au răspuns că au un oarecare acces la Astfel, la primul item din anchetă La ce activităţi
cele menţionate, datorită faptului că dispun de su- extrașcolare participaţi?, rezultatele pot fi urmărite
port tehnic și de materiale necesare pentru realiza- în figura de mai jos.
rea activităţilor de educaţie nonformală. Din analiza Figurii 7, constatăm faptul că toţi cei
La întrebarea: Cum ar putea fi diseminate mate- 68 de elevi chestionaţi preferă plimbările și cercurile
rialele și resursele pe tema educaţiei extrașcolare și de dansuri. Doar trei elevi au vizite la teatru și un
încurajarea creării altora noi?, am obţinut rezultate- număr relativ mare dintre copii – alte activităţi, pre-
le, din Figura 6. cum fotbalul, șahul. Doar un singur elev preferă se-
67% dintre cei 30 de învăţători susţin că disemi- rate și tabere școlare. De fapt, respectivele activităţi
narea materialelor și a resurselor pe tema educaţiei extrașcolare nu sunt populare în rândul şcolarilor,
în activități extrașcolare, ceea ce le permite lărgirea orizonturilor de cunoaștere,

dezvoltarea particularităților individuale și participarea activă în cadrul acestora.
Pentru întrebarea Cât de des vă implicați în activitățile extrașcolare?, am obținut
rezultatele expuse în figura de mai jos.
Figura7.Tipuri de activităţi extrașcolare practicate de elevi
5% Foarte des
45% Rareori
50%
Nu mă implic
Figura8. Implicarea elevilor în activitățile

Figura extrașcolare
8. Implicarea elevilor în activităţile extrașcolare
Potrivit datelor din Figura 8, determinăm că dintre cei 68 de elevi chestionați,

86
majoritatea participă frecvent, dar și rareori, la activitățiUNIVERS
extrașcolare importante
PEDAGOGIC Nr. 4în
(72) 2021
dezvoltarea personalității lor. Se știe că, luând parte la asemenea activități, elevilor le
apare dorința de a fi mai activi în descoperirea propriilor talente. Prin urmare, deducem
că antrenarea copiilor în acțiuni de acest tip contribuie la dezvoltarea încrederii în
100%
56% 40%
0% 4%
Bine Foarte bine Plictisitor
Figura 9. Starea pe care o transmit activităţile extrașcolare elevilor

din motivul că nu sunt organizate frecvent şi copiii foarte mare și foarte bine, deoarece acestea îi moti-
nu le cunosc. vează să participe, le provoacă interes și curiozitate,
Alte activităţi extrașcolare preferate de copii în de unde apare și dorinţa de a se implica. Numai doi
afara școlii, propuse de ei înşişi, sunt cursurile de elevi au răspuns că acţiunile respective îi plictisesc,
engleză, cercurile de șah, de gimnastică, de fotbal, de fiindcă se repetă și nu sunt nici motivaţi și nici sti-
muzică,de actorie, cursurile de pictură. Din răspun- mulaţi s-o facă.
surile elevilor,constatăm faptul că aceștia se impli- Totodată, am întrebat copiii cine îi motivează să
că activ în activităţi extrașcolare, ceea ce le permite participe la activităţi extrașcolare, oferindu-le mai
lărgirea orizonturilor de cunoaștere, dezvoltarea
multe variante de răspuns. Rezultatele pot fi urmă-
particularităţilor individuale și participarea activă
în cadrul acestora. rite, în Figura 10.
Pentru întrebarea Cât de des vă implicaţi în acti- Putem observa aici că elevii în mare măsură sunt
vităţile extrașcolare?, am obţinut rezultatele expuse motivaţi de familie să participe la astfel de activităţi,
în figura de mai jos. precum și de prieteni, și de învăţătoare. Deseori, nu
Potrivit datelor din Figura 8, determinăm că din- au nevoie de cineva care să-i motiveze și susţin că ni-
tre cei 68 de elevi chestionaţi, majoritatea participă meni nu-i sprijină. Aceasta se datorează dorinţei lor
frecvent, dar și rareori, la activităţi extrașcolare im- proprii de a se implica în astfel de activităţi, fiindcă
portante în dezvoltarea personalităţii lor. Se știe că, le trezesc interesul și îi simulează să se implice activ.
luând parte la asemenea activităţi, elevilor le apare Tot prin intermediul anchetei, am propus elevi-
dorinţa de a fi mai activi în descoperirea propriilor lor să evidenţieze care este scopul activităţilor ex-
talente. Prin urmare, deducem că antrenarea copii- trașcolare în viziunea lor.
lor în acţiuni de acest tip contribuie la dezvoltarea Din rezultatele obţinute, se constată astfel că
încrederii în forţele proprii a fiecăruia. Doar șase elevii au determinat în număr mare că obiectivul
elevi au optat pentru varianta de răspuns nu mă activităţilor extracurriculare este organizarea tim-
implic. În opinia noastră, aceștia nu se implică, de- pului liber eficient și acumularea de informaţii noi.
oarece nu au posibilitatea şi nici resursele necesare
Totodată, acestea au ca scop dezvoltarea dorinţei de
pentru a lua parte la activităţi extrașcolare.
participare activă și dezvoltare a personalităţii.
Prin intermediul întrebării Cum vă simţiţi în ca-
drul activităţilor extrașcolare?, elevii și-au autoa- Cine participă alături de Dvs. în cadrul activităţi-
nalizat starea inspirată de activităţile de educaţie lor extrașcolare?– este o altă întrebare a anchetei, la
nonformală. care avem următoarele reacţii:
Din rezultatele obţinute, elevii în cadrul activi- - 30 de elevi susţin că participă alături de prie-
tăţilor extracurriculare se simt bine într-un număr teni (44% din respondenţi);
Figura 10. Persoane care motivează elevii din clasele primare să participe la activităţi extrașcolare

PSIHOLOGIE
Figura 11. Scopul activităţilor extrașcolare în viziunea elevilor claselor primare
Figura 12. Oportunităţi oferite de activităţile extrașcolare
- cinci elevi– alături de părinţi (7% din respon- au răspuns că sunt atractive. Apoi, tot 34 de copii
denţi); au precizat că oferă siguranţă și încredere (50%).
- patru elevi– alături de învăţători (6% din res- Ambele răspunsuri reprezintă opinia cu privire la
pondenţi); îndrăgirea și dorinţa de a se implica în activităţi ex-
- un elev– alături de alte persoane (1% din res- trașcolare.
pondenţi); În contextul aceleiași cercetări, ne-am propus
- șapte elevi– alături de elevi (10 % din respon-
denţi). să determinăm dacă le place elevilor să participe la
activităţi extrașcolare. Astfel, toţi au răspuns afir-
Din rezultatele obţinute, observăm că, în mare
mativ, fapt ce denotă că implicarea lor este activă,
măsură, elevii participă la activităţi extrașcolare
alături de prieteni, fiindcă se simt mai activi și mai dorită și contribuie la dezvoltarea personalităţii
stimulaţi în anturajul lor. Acest lucru este binevenit, școlarului mic.
deoarece contribuie la dezvoltarea sentimentului Iată şi, ultimul item: Sunteţi de acord că activităţi-
de apropiere la copii, legarea unor relaţii bazate pe le extrașcolare contribuie la motivarea și implicarea
unicitate și încredere. activă în procesul de învăţare? Toţi copiii au răspuns
Totodată ne-am propus să determinăm ce opor- afirmativ, dovadă că activităţile analizate sunt esen-
tunităţi le oferă activităţile extrașcolare responden- ţiale în formarea personalităţii elevului și deschide-
ţilor cercetaţi. rea noilor posibilităţi și orizonturi de cunoaștere și
Din rezultatele reprezentate în Figura 12, cele explorare.
mai apreciate oportunităţi ale activităţilor extrașco- Datele obţinute determină un nivel înalt în ac-
lare de elevi sunt buna dispoziţie și independenţa.
Însă nu sunt excluse și alte variantele de răspun- ceptarea și practicarea activităţilor de educaţie ex-
s:cultivă dragostea pentru frumos (8% din respon- trașcolare atât din partea cadrelor didactice, cât și
denţi), oferă încredere (6% din respondenţi) și rela- a elevilor. Importanţa realizării acestora oferă șansa
xare (15% din respondenţi). Avantajele evidenţiate copilului de a-și dezvolta particularităţile individu-
permit elevilor de a-și lărgi orizonturile cunoașterii, ale într-un domeniu, îi descoperă aptitudinile și ca-
oferă siguranţa și dorinţa de a descoperi pasiunile și lităţile de care dă dovadă, orientându-i atenţia spre
a-și dezvolta talentele. pasiunile sale și realizarea dorinţelor.
De ce îndrăgiţi activităţile extrașcolare? – este în- Prin fundamentarea teoretico-metodologică,
trebarea la care 34 dintre elevii chestionaţi (50%) cercetarea noastră a relevat impactul educaţiei ex-

trașcolare asupra formării personalităţii elevilor talizează după modelul şi natura situaţiilor trăite
din clasele primare și a condus concluziile finale, pe nemijlocit, repetat şi intens, de către copil ȋn me-
care le oferim mai jos. diul familial. Atitudinile părintești au consecinţe
Educaţia nonformală se caracterizează prin fa- durabile asupra personalităţii în formare. Familia
miliarizarea școlarului cu aptitudinile, priceperile contribuie la satisfacerea trebuinţelor copilului încă
de care dă dovadă și, totodată, îi dezvoltă personali- din primii ani de viaţă, oferindu-i modele de com-
tatea, descoperindu-i pasiunile și talentele sale. De portament, de comunicare, pregnante la socializare,
asemenea, activităţile extrașcolare lărgesc orizon- favorizând dezvoltarea conştiinţei şi a conduitelor
turile cunoașterii educabilului, astfel trezindu-i in- morale.
teresul faţă de pasiunile descoperite. În context deductiv, propunem următoare-
Educaţia de tip nonformal a existat dintotdeauna, le recomandări privind impactul educaţiei ex-
însă analizând aspectele psihologice ale impactului trașcolare asupra formării personalităţii elevi-
acesteia asupra dezvoltării personalităţii școlarului, lor claselor primare:
ceea ce este nou, astăzi, rezidă în planificarea și or-  Dezvoltarea unor standarde eficiente de recu-
ganizarea unei căi de ajutor pentru cei care au șanse
noaștere a educaţiei extrașcolare;
mici de accedere la o școlarizare normală: copii să-
 Promovarea șanselor egale pentru toţi tinerii,
raci, analfabeţi, izolaţi, persoane cu nevoi speciale.
cu referire specială la grupurile sociale deza-
Din punct de vedere practic, educaţia extrașcolară
se realizează prin intermediul concursurilor, olim- vantajate, creând condiţii egale prin educaţia
piadelor școlare, cercurilor, organizaţiilor părin- extrașcolară, cu scopul ca acești tineri să-și
tești etc. dezvolte complet potenţialul pe care îl au și să
Trebuie conștientizat faptul că educaţia nonfor- se micșoreze diferenţele sociale și discrimina-
mală are ca scop transmiterea unor valori educaţi- rea socială;
onale, dar care nu aparţin sistemului de învăţământ  Încurajarea tinerilor să contribuie la promo-
formal. Astfel, educaţia extrașcolară este de lungă varea valorilor, precum cetăţenia, drepturile
durată și pe tot parcursul vieţii. Reprezintă un pro- omului, toleranţa, dreptatea socială, dialogul
ces interactiv în care subiecţii educaţiei au o pute- între generaţii, pacea și înţelegerea intercul-
re mare în a-și selecta, planifica, raţionaliza singuri turală.
formele de educaţie. Mediul familial ocupă, după Cercetarea noastră deschide perspective noi de
cum se ştie, un loc central în constelaţia factorilor investigare a parteneriatului educaţional referitor
determinanţi în evoluţia individului. la impactul educaţiei extrașcolare asupra formării
Trăsăturile şi coordonatele personalităţii se cris- personalităţii școlarului mic.
1. Boncu Șt., Ceobanu C. Psihosociologie școlară. Iași: Editura „Poli-
rom”, 2013.
2. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, Nr. 152 din 17.07.2014. In:
Monitorul Oficial al RM, Nr. 319-324/634 din 24.10.2014.
3. CosmaT. Ora de dirigenţie în gimnaziu. Bucureşti: Editura Didactică
și Pedagogică, 2007.
4. Creţu T. Psihologia vârstelor. București: Editura „CREDIS”, 2009.
5. Mazilu V. Scenarii pentru activitatea educaţională extraşcolară. Chi-
şinău: Editura „Labirint”, 2003.
6. Muntean A. Psihologia dezvoltării umane. Iaşi: Editura „Polirom”,
2009.
7. Neamţu C., Gherguţ A. Psihopedagogie specială – ghid practic pen-
tru învăţământul deschis la distantă. Iaşi: Editura „Polirom”, 2000,
pp.26-27, pp. 93-104.
8. Piaget J. Judecata morală la copil (trad. din franceză de D. Răutu).
Chișinău: Editura „Cartier”, 2006.

https://doi.org/10.52387/1811-5470.2021.4.11
CZU: 373.091
PROBLEMATICA FORMĂRII COMPETENŢEI DE REALIZARE

A EXPERIMENTELOR ÎN ȘTIINŢELE UMANISTICE
Valeriu CABAC,
doctor, profesor universitar,
Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi, Republica Moldova
ORICID iD: 0000-0002-2125-2974
Andriana CERNEI, doctorandă,
Școala Doctorală Științe ale Educației, Universitatea de Stat din Tiraspol
ORICID iD: 0000-0003-1129-7340
Rezumat. Realizarea cercetării conceptului de competenţă, de la primele atestări ale acestuia, delimitându-
se cele trei generaţii de definiţii propuse anterior de cercetători, este expusă în conţinutul articolului de faţă. Se
subliniază dualitatea conceptului cu care se va lucra în contextul formării și dezvoltării competenţei de realizare a
experimentelor în știinţele umanistice.
În ultimele decenii, în care se atestă tentative tot mai dese de a folosi metoda experimentului în știinţele umanistice,
sunt identificate diferenţele de bază dintre realizarea experimentelor în știinţele reale și realizarea experimentelor
în știinţele umanistice, fiind detaliată esenţa metodei experimentului. În partea a treia a lucrării este realizată o
trecere în revistă a competenţei de realizare a experimentelor prin prisma documentelor de politici educaţionale și
detalierea activităţilor realizate de elevi, pentru formarea și dezvoltarea acestei competenţe.
Cuvinte-cheie: informatica școlară, curriculum, module la alegere, competenţe, abordarea prin competenţe a
procesului de instruire, competenţe-cheie, competenţa de realizare a experimentelor în știinţele umanistice.
THE ISSUE OF FORMING THE COMPETENCE OF EXPERIMENTS REALIZATION

IN HUMANISTIC SCIENCE
Abstract. This article investigates the concept of competence, from its first attestations, delimiting the three
generations of definitions previously proposed by researchers. The duality of the concept that will be worked on
in the context of the formation and development of the competence to carry out experiments in the humanities is
underlined.
In the context of the last decades, in which there are more and more frequent attempts to use the humanities
experiment method, the basic differences between the real science experiments and the humanities experiments are
identified, detailing the essence of the experiment method. In the third part of the paper, a review of the competence
of conducting experiments is made through the prism of educational policy documents and detailing the activities
performed by students for the formation and development of this competence.
Keywords: computer science, curriculum, modules of your choice, competencies, competency-based approach to
the training process, key competencies, competence of experiments in the humanities.

Valeriu Cabac, Andriana Cernei. Problematica formării competenţei de realizare
a experimentelor în știinţele umanistice
1. Competenţa – concept integrator aţie prin mobilizarea unei combinaţii adecvate/

Definirea conceptului de competenţă este o ac- potrivite de resurse interne (sau personale) și ex-
tivitate anevoioasă, deoarece nu există o definiţie terne (baze de date, persoane etc.). În alţi termeni,
unanim acceptată, iar competenţa fiind numită de a fi competent semnifică a ști să mobilizezi cu bună
diferiţi autori un „concept vag” sau un adevărat știinţă procedurile cunoscute în funcţie de interpre-
„Ali Baba conceptual”. Analiza definiţiilor apărute tarea situaţiei [7].
în cei peste 60 de ani de la apariţia acestei noţiuni „A avea competenţe” înseamnă a avea resurse
permite de a vorbi despre trei generaţii de defini- (cunoștinţe, abilităţi, atitudini) pentru a acţiona
ţii: anii 1960-1985, anii 1985-2005 și începând cu competent. Urmându-l pe G. Le Boterf, în cercetarea
2005-prezent. noastră vom utiliza o definiţie „duală” a competen-
În definiţiile din prima generaţie competenţa ţei. De pe poziţia „a avea competenţe”, competenţa
este echivalată cu performanţa, fiind definită drept este o resursă sau o combinaţie de resurse ale ele-
un comportament exterior, evident, concret, obser- vului, mobilizabile pentru a acţiona în situaţii com-
vabil (abordare behavioristă). Accentul era pus pe plexe de învăţare sau situaţii complexe reale. De pe
rezultatul/produsul activităţii. Se considera că învă- poziţia „a fi competent”, competenţa este rezultatul
ţarea trebuie bazată pe experienţă: se poate învăţa unui proces orientat spre tratarea cu succes a unei
făcând sau muncind, adică la locul de muncă și nu în situaţii complexe prin mobilizarea unui ansamblu
instituţii de învăţământ. diversificat de resurse. Competenţa, în acest caz,
În definiţiile din generaţia a doua competen- reprezintă o schemă de acţiune. Ambele „faţete” ale
ţa era definită drept un ansamblu de cunoștinţe și competenţei sunt importante: fără resurse acţiuni-
capacităţi cognitive care fac posibilă demonstrarea le nu pot fi realizate; resursele care nu sunt mobi-
performanţei. Competenţa este o realitate care nu lizate, utilizate devin „moarte”. Totodată, resursele
poate fi observată, dar care poate fi dedusă prin și punerea lor în aplicare (procesul) sunt lucruri ce
observarea performanţei. S-a ajuns la concluzia că pot fi învăţate.
competenţa poate fi formată/dezvoltată în instituţii Definiţia „duală” a competenţei impune o meto-
de învăţământ [1], [2]. Michel Minder (Belgia), au- dologie „în doi pași” a formării competenţelor: la
torul importantei lucrări „Didactica funcţională” [3] primul pas sunt formate resursele, la pasul al doilea
consideră că definirea competenţei printr-un an- elevul este învăţat cum să utilizeze resursele la tra-
tarea situaţiilor complexe [8].
samblu integrat de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini
reprezintă doar prima parte a acestui concept, baza 2. Experimentul în știinţele umanistice
statică a competenţei, resursele ei (acest lucru a fost Experimentul, de rând cu observaţia, reprezintă
menţionat de către cercetătorii V. Pâslaru [4] și M. o metodă principală a cunoașterii știinţifice. Con-
Hadîrcă [5]). form criteriului lui K. Popper, posibilitatea de a re-
În definiţiile din generaţia a treia determinantă, aliza experimente distinge știinţa de pseudoștiinţă.
în opinia noastră, a devenit perspectiva integratoa- Mult timp domeniul de aplicare a experimente-
re: învăţarea prin experienţă + practica reflexivă. lor era limitat de știinţele reale. În ultimele decenii
Ilustrul specialist francez G. Le Boterf a propus de se atestă tentative de a folosi metoda experimentu-
a diferenţia noţiunile: a fi competent și a avea com- lui în știinţele umanistice. Pentru a identifica dife-
petenţe [6] renţele de bază dintre realizarea experimentelor în
„A fi competent” înseamnă a ști cum să acţionezi, știinţele reale și realizarea experimentelor în știin-
adică să pui în aplicare o practică profesională / o ţele umanistice vom analiza, mai întâi, prin ce se de-
practică didactică pertinentă pentru a trata o situ- osebește cunoașterea în cele două grupe de știinţe
(tab. 1).
Tabelul 1. Cunoașterea în știinţele reale vs. cunoașterea în știinţele umanistice
Știinţe reale Știinţe umanistice
Are un caracter obiectiv Are un caracter subiectiv
Obiectul cunoașterii este tipic Obiectul cunoașterii este individual
Istoricitatea este opţională Este întotdeauna istorică
Creează numai cunoștinţe Creează cunoștinţe, opinii și aprecieri
Cercetătorul tinde să fie un spectator Cercetătorul participă invitabil în procesul de cunoaștere
Obiectul cunoașterii este înţeles prin monolog Obiectul cunoașterii este înţeles prin dialog
Este utilizat limbajul termenelor și cifrelor Este utilizat limbajul imaginilor

Există puncte de vedere conform cărora clasifica- 3. Competenţa de realizare a experimentelor în

rea știinţelor în funcţie de obiectul de studiu nu este știinţele umanistice
comodă. Cu mult mai comodă este clasificarea după O dată cu evoluţia societăţii a evoluat și sistemul
criteriul de obţinere a informaţiei primare. Sunt educaţional, fiind pus în situaţia de a gestiona un
posibile două abordări: citirea/ascultarea cărţilor/ volum mare de informaţie, care crește aproape ex-
surselor de informaţii și observarea (uneori însoţită ponenţial.
de experiment). Prima abordare corespunde știinţe- Este necesară trecerea de la cunoaşterea memo-
lor umanistice, iar a doua – știinţelor reale. Rezultă rizată la cunoaşterea construită, prin interacţiunea
de aici că cunoașterea umanistică nu este știinţifică? directă a elevului cu mediul tehnic, informaţional
Răspunsul este negativ. și/sau social. Modificările curriculare survenite în
Cercetătorul care utilizează metoda experimen- anul 2019, au condus la operarea unor schimbări
tului: în formularea competenţelor specifice formate la
(a) identifică o problemă; elevi în cadrul disciplinei școlare „Informatica”. Ast-
(b) formulează o ipoteză care explică problema fel, în curriculum a apărut competenţa specifică nr.
și concluzionează: dacă și numai dacă ipoteza 6 (C.S.6): prelucrarea datelor experimentelor din do-
este corectă, atunci în anumite condiţii trebu- meniul știinţelor reale și al celor socioumane, mani-
ie să fie observate anumite fapte; festând gândire critică, claritate și corectitudine.
(c) verifică dacă faptele sunt observate; Apariţia acestei competenţe a fost dictată de un
(d) în baza rezultatelor observaţiei formulează o șir de documente de politici educaţionale:
concluzie despre confirmarea sau infirmarea a. Recomandările Parlamentului European și a
ipotezei; Consiliului Uniunii Europene, privind competenţe-
le-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul între-
(e) dacă ipoteza nu este confirmată, propune alta,
gii vieţi (Bruxelles, 2018): competenţe în domeniul
dacă ipoteza este confirmată ea primește sta-
matematicii, știinţei, tehnologiei și ingineriei, com-
tutul de teorie (ceea ce nu exclude infirmarea
petenţe personale, sociale și de învăţare, competen-
ei prin experimente ulterioare).
ţe civice – elemente tangente cu competenţa de rea-
Observăm că acţiunile descrise pot fi realizate lizare a experimentelor în știinţele umanistice;
fără dispozitivele asociate, de obicei, cu cuvântul b. Prevederile curriculare la disciplina Infor-
„experiment”. matica, (Chișinău, 2019), în care se pune accentul
Dezbaterile referitoare la locul și rolul experi- pe formarea și dezvoltarea competenţelor orientate
mentului în știinţele sociale și cele umanistice se spre stăpânirea cunoștinţelor fundamentale din In-
referă la următoarea întrebare: „pot știinţele soci- formatică: algoritmizarea și programarea, aspectele
ale și, în unele cazuri, cele umanistice, să dobân- matematice ale informaticii, rezolvarea de proble-
dească statutul unei știinţe „adevărate”, metoda me, modelarea pe calculator, utilizarea instrumen-
principală a căreia este experimentul și, respectiv, tarului informatic (sistemele de operare, aplicaţiile
pot aceste știinţe obţine cunoștinţe dobândite ex- de organizare și de prelucrare a datelor, calculatoa-
perimental?” [9]. rele și reţelele etc.);
Filozoful englez J. S. Mill a propus cinci scheme c. În Reperele metodologice privind organiza-
logice de inferenţă inductivă, dintre care una este rea procesului educaţional la disciplina școlară in-
„metoda diferenţei”, care descrie, de fapt, schema formatică în anul de studii 2021-2022, în care sunt
unui experiment clasic: „Dacă cazul în care apare menţionate cele mai importante strategii didactice,
fenomenul studiat și cazul în care el nu apare sunt aplicabile la studiul disciplinei Informatica, relevan-
similare în toate împrejurările, în afară de unul, care tă pentru cercetarea noastră fiind strategia 7: stra-
apare numai în primul caz, atunci această împreju- tegia euristică (obţinerea cunoștinţelor prin efort
rare, în care aceste două cazuri diferă, este o con- propriu – problematizare, experimentare, analiză,
secinţă sau o cauză, sau o parte necesară a cauzei sinteză).
fenomenului” [10]. Menţionăm că în forma sa pură, Modulul 5B: „Metode experimentale în știinţele
experimentul clasic, bazat pe metoda diferenţei, nu umanistice”, din curriculumul pentru clasa a XII-a,
poate fi aplicat în știinţele sociale și umanistice, din disciplina Informatica, este orientat, pe de o parte,
cauza specificului obiectului cunoașterii, care este, spre înzestrarea elevilor cu noţiunile de bază ale
în același timp, și subiectul acţiunii. Limitările în metodei experimentale, spre elucidarea probleme-
care metoda experimentului poate fi aplicată în ști- lor de cercetare și problemelor sociale care pot fi
inţele umanistice urmează a fi determinate. rezolvate prin metode experimentale, iar pe de altă

Valeriu Cabac, Andriana Cernei. Problematica formării competenţei de realizare
a experimentelor în știinţele umanistice
parte îi va pregăti de cursul universitar „Metodolo- de învăţământ privind: calitatea drumurilor,

gia și etica cercetării știinţifice”. starea mediului, eventualul loc de construc-
În cadrul modulului nominalizat elevii își vor ţie a unui centru de agrement, intenţiile ce-
forma abilităţi de proiectare, realizare a experimen- tăţenilor de a contribui financiar sau prin
telor în știinţele umanistice, prelucrarea statistică a muncă neremunerată la amenajarea localită-
rezultatelor experimentelor și interpretarea lor. ţii etc. [11].
Predarea modulului „Metode experimentale în Formarea noţiunilor și abilităţilor descrise și re-
știinţele umanistice” prevede integrarea cunoștin- alizarea proiectelor vor conduce la formarea la elevi
ţelor din mai multe domenii: a competenţei de realizare a experimentelor în ști-
• Proiectarea experimentelor (variabile expe- inţele umanistice.
rimentale, cauzalitate, interacţiune, corelaţie,
grup de control, planuri experimentale); În concluzie putem afirma că procesul formării
• Teoria măsurării în știinţele despre om (scale și dezvoltării la elevii-liceeni a competenţei de re-
de măsură, reprezentarea lor grafică, instru- alizare a experimentelor în știinţele umanistice în
mente de măsură); contextul studierii modulelor la alegere în clasa a
• Elemente de statistică descriptivă (populaţie, XII-a este unul foarte complex. În acest proces com-
eșantion, indicatori ai tendinţei centrale de plex vor lucra „cot la cot” elevul-licean și profesorul
grupare, indicatori ai împrăștierii); de informatică. Primul având rolul de a-şi construi
• Tehnologii informaţionale (utilizarea aplicaţi- cunoştinţele, care ulterior vor fi mobilizate pentru
ilor de calcul tabelar pentru analiza avansată rezolvarea cu succes a situaţiilor complexe propu-
a datelor din domeniul știinţelor umanistice, se ce ţin de domeniile sociologiei, matematicii și
utilizarea produselor-program destinate cer- informaticii în contextul modulului, iar al doilea
cetărilor sociale). va susţine crearea cunoştinţelor noi, prin predarea
În cadrul de realizare a modulului elevii vor fi an- conţinuturilor modulului, crearea situaţiilor noi,
trenaţi în realizarea mai multor proiecte: facilitarea procesului de mobilizare și integrare a
(a) Analiza datelor obţinute în cadrul sondajului noilor cunoștinţe în tratarea situaţiilor propuse. În
realizat în rândul elevilor din instituţia de în- rezultat colaborarea acestor doi subiecţi ai procesu-
văţământ: nivelul de satisfacţie de condiţiile lui instructiv-educativ, va permite formarea și dez-
fizice din școală, gradul de participare a elevi- voltarea la elevii-liceeni a competenţei de realizare
lor în activităţile extrașcolare, atitudinea ele- a experimentelor în știinţele umanistice. Suntem de
vilor faţă de eventualele cazuri de copiere. acord cu ideea că competenţele formate la elevi nu
(b) Analiza datelor obţinute în cadrul sondajului vor coincide, ci din contra vor varia de la unul la al-
realizat în rândul cetăţenilor din localitatea în tul, motiv fiind particularităţile individuale, însă in-
care se află instituţia de învăţământ privind dicatorul de bază care va confirma sau infirma for-
intenţiile lor de vot la alegerile locale. marea acestor competenţe va fi cu siguranţă reușita
(c) Analiza datelor obţinute în cadrul sondajului implementării cu succes a unor proiecte în comuni-
realizat în localitatea în care se află instituţia tăţile care vor fi cercetate de elevii-liceeni.
1. Copilu D., Copilu V., Dărăbăneanu I. Predarea – Învăţarea – Evalu-
area pe bază de obiective curriculare de formare. Noua paradigmă
pedagogică a începutului de mileniu. Iniţiere în metodologia şi di-
dactica predării–învăţării-evaluării pe bază de obiective curriculare
de formare cu aplicaţii. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, R. A.,
2002. 184 p.
2. De Landsheere V. L Éducation et la formation. Paris: Presses Uni-
versitaires de France, 1992. 734 p.
3. Minder M. Didactica funcţională. Chișinău: Cartier Educaţional,
2003. 360 p., ISBN 9975-79-39-1
4. Pâslaru V. Competenţa pedagogică: definire, formare, evaluare. In:
Dumbrăveanu, R. Competenţe ale pedagogilor: interpretări. Chiși-
nău: Continental Grup, 2014. pp. 58-94, ISBN 978-9975-9810-5-7

5. Hadîrcă M. Competenţa de comunicare: Conceptualizare, formare,

evaluare / Maria Hadîrcă. Chișinău: Institutul de Știinţe ale Educa-
ţiei, 2020. 164 p., ISBN 978-9975-48-177-9
6. Le Boterf G. Développer et mettre en œuvre la compétence. Com-
ment investir dans le professionnalisme et les compétences. Paris:
Eyrolles, 2018. 304 p.
7. Rey B. Apprendre à l’épreuve des compétences. [online]. Disponibil
pe Internet: http://www.gfen.asso.fr/m/b._rey_apprendre_a_l_
epreuve_des_competences (citat 22.07.2021).
8. Cabac V. Definitia „duala” a competentei si etapele de formare a ei.
In: The use of modern educational and informational technologies
for the training of professional competences of the students in hi-
gher education institutions. 6-7 decembrie 2019, Balti. Balti, Re-
public of Moldova: Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi,
2019.
9. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии
и прикладных исследованиях / Д. Кэмпбелл. Москва: Изд-во
Прогресс, 1980.
10. Милль Дж. Ст. Система логики силлогистической и
индуктивной: Изложение принципов доказательства в связи с
методами научного исследования. Москва: Ленанд, 2011, ISBN
978-5-9710-0181-2
11. Curriculum Naţional. Aria curriculară „Matematică și Știinţe”. Dis-
ciplina Informatica. Cl. X-XII. Chișinău, 2019, [online]. Disponibil
pe Internet: https://mecc.gov.md/sites/default/files/informati-
ca_liceu_ro_0.pdf, (citat 12.11.2021).

https://doi.org/10.52387/1811-5470.2021.4.12
CZU: 37.015:336
EDUCAŢIA FINANCIARĂ ÎN EPOCA DIGITALĂ: ANALIZA POLITICILOR
Lidia SABĂU, doctorandă,

ORCID iD: 0000-0002-2858-7232
Abstract. Educaţia financiară, din perspectivele politicilor şi strategiilor existente, ar trebui studiată de la vârste
cât mai fragede, astfel încât să încurajeze un comportament financiar responsabil al viitorilor adulţi. Strategiile gu-
vernelor au rolul de a aşeza acest tip de educaţie în sfera interesului naţional, pentru ca exersarea în mediul online a
unor abilităţi din domeniul financiar să poată îmbunătăţi considerabil atitudinile tinerelor generaţii în viaţa reală
referitoare la gestionarea eficientă a banilor. Autoarea lucrării de faţă a analizat aceste strategii, cu scopul de a
contura perspectivele mai multor ţări în această direcţie şi de a sintetiza beneficiile politicilor educaţionale.
Cuvinte-cheie: educaţie financiară, analiza strategiilor naţionale, resurse digitale.
AFERENTE FINANCIAL EDUCATION IN THE DIGITAL AGE: ANALYSIS OF RELATED POLICIES

Abstract: Financial education, from the perspective of existing policies and strategies, should be studied from an
early age so as to encourage responsible financial behavior of future adults. Governments’ strategies are to place this
type of education in the realm of the national interest, so that practicing financial skills online can greatly improve
the attitudes of young generations in real life regarding the efficient management of money. The author of this paper
has analyzed these strategies in order to outline the perspectives of several countries in this direction and to summa-
rize the benefits of educational policies.
Keywords: financial education, analysis of national strategies, digital resources.
Educaţia financiară în epoca digitală semnifică în programa şcolară, începând cu clasele de învăţă-
înţelegerea noţiunilor financiare prin utilizarea no- mânt primar.
ilor tehnologii atât în operaţiunile electronice ban- Dacă ne referim la îmbunătăţirea nivelului de
care, cât şi în cazurile instrumentelor financiare on- educaţie financiară în Europa, dar şi în întreaga
line, folosite de populaţie în tranzacţiile din mediul lume, putem afirma că este o provocare socială im-
virtual. Educaţia financiară poate fi sustenabilă în portantă care necesită un aport din partea mai mul-
epoca digitală, dacă sunt explicaţi termenii de bază tor părţi interesate. Din punct de vedere al educaţiei
din domeniul economic, dacă se înţelege funcţiona- financiare, cetăţenii europeni ar trebui echipaţi cu
rea diferitelor mecanisme de piaţă, dacă se folosesc „cunoștinţe şi abilităţi care ajută la luarea decizii-
varii aplicaţii pentru facilitarea operaţiunilor cu lor mai bune în privinţa gestionării veniturilor şi să
bani. Fezabilitatea unei astfel de discipline se dato- cheltuiască mai puţin, dar şi cum să facă economii
rează multitudinii materialelor de învăţare din me- pentru situaţii neprevăzute sau investiţii care să
diul fizic şi din cel online. aducă beneficii” [4].
Cercetarea de faţă reprezintă o scurtă trecere în Aceste cunoştinţe şi abilităţi vor ajuta la îmbună-
revistă a strategiilor naţionale ale mai multor sta- tăţirea înţelegerii produselor și conceptelor finan-
te, valabile până în anul 2020, în direcţia educaţiei ciare, fiind necesară implementarea şi dezvoltarea
financiare, plecând de la ideea importanţei acestui educaţiei financiare cât mai de timpuriu, astfel încât
tip de educaţie în dezvoltarea personală. Perioada să contribuie la progresul social, cultural, educaţio-
pandemică a grăbit implementarea de modificări nal al ţării şi la protejarea mediului [8, p. 3].
şi strategii noi în educaţie, astfel încât învăţarea să Statele membre ale UE, autorităţile publice, aso-
fie accesibilă tuturor celor implicaţi în actul de pre- ciaţiile consumatorilor, sectorul privat, mediul aca-
dare-învăţare, dar mai ales elevilor. Disciplina Edu- demic, precum şi alţi stakeholderi, pot avea cu toţii
caţie financiară ar trebui introdusă în timp proxim roluri de primă importanţă în abordarea şi remedi-

erea deficitului de cunoștinţe în rândul cetăţenilor OECD definește o strategie naţională pentru edu-
cu privire la gama largă de produse și servicii finan- caţia financiară drept o abordare coordonată la nivel
ciare oferite de piaţă. Toţi cei interesaţi de educa- naţional, ce constă într-un cadru sau program adap-
ţia financiară ar trebui să profite de digitalizare în tat ce: „recunoaște importanţa educaţiei financiare
aceste vremuri, dacă doresc să maximizeze impac- (inclusiv prin legislaţie) și îi definește semnificaţia
tul iniţiativelor lor, deoarece doar prin realizarea şi și domeniul de aplicare la nivel naţional în raport
implementarea unei Strategii Naţionale de Educa- cu nevoile și lacunele naţionale identificate; impli-
ţie Financiară ar putea reuşi impulsionarea creşte- că cooperarea diferitelor părţi interesate, precum
rii gradului de educaţie financiară a populaţiei. și identificarea unui lider naţional sau a unui orga-
nism de coordonare/consiliu; stabilește o foaie de
I. Analiza strategiilor privind educaţia parcurs pentru atingerea unor obiective specifice și
financiară prestabilite într-o perioadă de timp definită; oferă
II. 1. Strategii adoptate la nivel mondial îndrumări care urmează să fie aplicate de programe
individuale pentru a contribui eficient și adecvat la
În domeniul educaţiei financiare, la nivel mon- strategia naţională” [Ibidem, p. 12].
dial, există reţeaua internaţională Organizaţia pen- OECD observă, de asemenea, că nu există un mo-
tru Cooperare și Dezvoltare Economică (OECD), del sau un proces unic pentru dezvoltarea unei stra-
din care fac parte 130 de ţări din întreaga lume. Pe tegii naţionale. Procesul pentru dezvoltarea stra-
site-ul Ministerului Afacerilor Externe al României tegiei naţionale și proiectarea cadrului acesteia ar
(MAE), OECD este descris ca fiind un for intergu- trebui să abordeze provocările naţionale specifice
vernamental ce are ca obiect de activitate „identi- și să fie adaptate la obiectivele politicii, pe termen
ficarea, diseminarea şi evaluarea politicilor publice scurt și lung ale ţărilor. Acest lucru se poate observa
necesare şi optime, care să asigure creşterea econo- într-adevăr din diferitele abordări care au fost deja
mică, prosperitatea, precum şi sustenabilitatea atât adoptate la nivel naţional în ceea ce privește priori-
a statelor membre, cât şi a celorlalte state” [10]. tăţile politice, grupurile ţintă și rolurile respective
Guvernele ţărilor membre OECD au recunoscut ale părţilor interesate publice, private și non-profit.
importanţa unei alfabetizări financiare, începând cu
anul 2002, prin conceperea şi lansarea unui proiect II. 2. Strategii naţionale europene
unic. Acest proiect a fost îmbunătăţit în 2008, când de educaţie financiară
a fost creată Reţeaua Internaţională de Educaţie Fi- În Olanda, de exemplu, a fost lansată Strategia
nanciară (OECD/INFE) pentru colectare de date şi Naţională pentru Educaţie Financiară ca fiind Pla-
dovezi, dezvoltarea de metodologii privind măsura- nul de Acţiune „Strategic Money Wise” în 2008, care
rea impactului, împărtăşirea de experienţe şi bune apoi a fost revizuit pentru anii 2014-2018 [Ibidem,
practici, dezvoltarea de cercetări şi analize compa- p. 13]. Platforma „Money Wise” este un parteneriat
rative, proiectarea unor instrumente de politică, public-privat, cu peste 40 de parteneri din sectorul
promovarea implementării şi monitorizării eficien- financiar, organizaţii de consumatori, ministere gu-
te. Cele patru direcţii legate de educaţia financiară vernamentale și supraveghetori şi este implicat în
se referă la stabilirea, implementarea şi evaluarea implementarea strategiei la nivel naţional. Platfor-
standardelor, educaţia financiară şi impactul digita- ma în cauză a pus Ţările de Jos pe harta educaţiei fi-
lizării, educaţia financiară la locul de muncă, impac- nanciare cu proiecte de bază, precum „National Mo-
tul îmbătrânirii populaţiei şi nevoile consumatori- ney Week” (o iniţiativă naţională care vizează învă-
lor în vârstă [7, p. 6]. ţarea elevilor din școala primară cum să se descurce
Comisia Europeană a demarat şi ea o serie de ini- cu banii) și „Pension3Days” (un eveniment naţional
ţiative în direcţia educaţiei financiare: în anul 2008, de trei zile privind creșterea gradului de conștienti-
a creat Grupul de Experţi în Domeniul Educaţiei zare a pensiei, a cărui misiune este de a fi platforma
Financiare (Expert Group on Financial Education – în care partenerii își unesc forţele pentru a promova
EGFE), a elaborat o bază de date cu iniţiative în edu- un comportament financiar responsabil).
caţia financiară, a dezvoltat instrumente online pen- În octombrie 2013, în Franţa, președintele Co-
tru cadrele didactice, a organizat evenimente pen- mitetului Consultativ pentru Sectorul Financiar
tru specialiştii din domeniul educaţiei financiare. În (Comité Consultatif du Secteur Financier, CCSF) a
perioada 2003-2013, a funcţionat un instrument de fost solicitat de către Ministerul Francez al Afaceri-
educaţie online pentru consumatorii DOLCETA (De- lor Economice și Finanţelor să pregătească o propu-
velopment of Online Consumer Education Tools for nere de strategie naţională privind educaţia financi-
Adults), care a fost, ulterior, închis şi apoi,transfor- ară, bazată pe principiile de nivel înalt, elaborate de
mat în Consumer Classroom. OECD și adoptate de G20, în 2012. La sfârșitul lunii

Lidia Sabău. Educaţia financiară în epoca digitală: analiza politicilor
aprilie 2016, Banca Centrală Franceză (Banque de respectiv, sectorului asigurărilor i-a fost solicitat să
France) a fost numită să conducă această strategie, facă parte din viitoarele strategii de educaţie finan-
care se bazează pe munca unui grup constituit în ciară. În prezent, iniţiativele de educaţie financiară
cadrul CCSF. Un raport publicat, în ianuarie 2015, sunt dezvoltate, în principal, de asociaţiile comer-
în numele CCSF, conţine trei obiective strategice: 1) ciale de servicii financiare. ANIA este activă în do-
dezvoltarea bugetului și educaţie financiară pentru meniul asigurărilor și educaţiei în asigurări sociale
toţi elevii; 2) sprijinirea competenţelor bugetare și cu numeroase iniţiative dezvoltate pentru școli și
financiare ale indivizilor pe tot parcursul vieţii lor; adulţi [Ibidem].
3) sprijinirea celor aflaţi în dificultate financiară În Finlanda strategia naţională de profil se ba-
[Ibidem, p. 15]. zează pe dorinţa de a dezvolta ţara ca o societate in-
Fiecare land (regiune) din Germania are o res- formaţională, care îşi educă cetăţenii la un standard
ponsabilitate exclusivă pentru politica sa educaţio- ridicat. Pentru a realiza acest deziderat, respectiva
nală. Guvernul Federal nu poate dezvolta o strategie ţară scandinavă canalizează investiţii substanţia-
la nivel naţional. Landurile – prin contribuţia per- le în cercetare şi dezvoltare. Principalul obiectiv al
manentă a Ministerelor Educaţiei și Departamen- politicii educaţiei în Finlanda este „să ofere tuturor
tului Afacerilor Culturale – au elaborat un acord cetăţenilor oportunităţi egale în a primi educaţie,
privind educaţia consumatorilor în școli, în 2013. indiferent de vârstă, domiciliu, situaţie financiară,
Acesta recunoaște necesitatea de a dezvolta compe- sex ori limbă maternă” [9].
tenţa de planificare financiară a studenţilor pentru În România Strategia Naţională de Educaţie
a reduce numărul tot mai mare de falimente perso- Financiară este realizată de Banca Naţională a Ro-
nale. Lecţiile pe acest subiect includ conţinut despre mâniei, Autoritatea de Supraveghere Financiară,
buget, produse financiare, investiţii, protecţie priva- Ministerul Educaţiei, Ministerul Finanţelor şi Aso-
tă și pensie la bătrâneţe. Landurile individuale au ciaţia Română a Băncilor. Aceste instituţii au în-
instituit ore speciale obligatorii de educaţie financi- cheiat un protocol prin care au instituit Comitetul
ară pentru elevi [Ibidem]. pentru Educaţie Financiară, cu o strategie ce are la
Asociaţia Asiguratorilor din Letonia este parte- bază studiul realizat, în 2020, de către OECD, care
ner în Strategia Naţională de Educaţie Financiară a analizează nivelul de educaţie financiară a adulţilor.
acestui stat, pentru perioada 2014–2020 [6, p. 2]. Datele OECD arată că doar 14% dintre români cu-
Partenerii implicaţi au convenit asupra unei defi- nosc noţiunile de „dobândă simplă și compusă” (faţă
niţii comune de alfabetizare financiară, obiective de 30% dintre bulgari sau 50% dintre austrieci, ori
realizabile, resurse necesare și instituţii implicate. aproape 40% în cazul slovenilor și polonezilor)
De asemenea, a fost înfiinţat un grup de lucru care [8, p. 20].
se întrunește de patru ori pe an. Activităţile au trei De asemenea, românii stau cel mai prost la înţe-
obiective strategice: 1) dezvoltarea obiceiului de a legerea noţiunii de „diversificare a riscurilor”, unde
planifica și economisi financiar; 2) asigurarea fur- puţin peste 46% dintre ei știu ce înseamnă, compa-
nizării de servicii financiare corecte și adecvate, rativ cu cei peste 71% sloveni, 61,6% maghiari [Ibi-
încurajarea consumatorilor să ia decizii bazate pe dem, p. 19]. Educaţia financiară este o disciplină op-
informaţii; 3) sustenabilitatea financiară a societăţii ţională inclusă în curriculum, la decizia şcolii pentru
[7, p. 13]. liceu, începând cu anul 2010 [12].
Guvernul din Croaţia a adoptat, în ianuarie 2015, În Republica Moldova există discuţii privind
o Strategie Naţională de Educaţie Financiară pentru elaborarea conceptului de Strategie Naţională a
anii 2015-2020. Anterior, în 2011, a fost adoptat Educaţiei Financiare [1]. Cei care participă la ase-
Programul Naţional pentru Educaţie Financiară. Ini- menea discuţii sunt reprezentanţi ai autorităţilor
ţiativa a fost lansată cu scopul de a fi un angajament publice, ai mediului educaţional, ai societăţii civile,
faţă de obiectivele educaţiei financiare prin alfabe- experţi în educaţie, analişti economici, dar şi parte-
tizare, pentru coordonarea și cooperarea continuă neri externi. Experţii au menţionat faptul că educa-
între organismele private și publice pentru a ridica ţia financiară este un proces cu implicaţii social-e-
nivelul de alfabetizare financiară, economia, indivi- conomice şi are un rol important în responsabiliza-
zii și societatea în ansamblu, în vederea obţinerii de rea unui număr cât mai mare de instituţii. Printre
beneficii semnificative [Ibidem, p. 14]. grupurile-ţintă vizate se încadrează copiii şi tinerii.
Italia a adoptat o lege, în decembrie 2016, pri- Guvernul conştientizează importanţa educării elevi-
vind dezvoltarea educaţiei financiare. Asociaţia Ita- lor în spirit economic, cu referire la educaţia antre-
liană a Companiilor de Asigurări (ANIA) a fost invi- prenorială, care deja este studiată în instituţiile de
tată să contribuie la elaborarea acesteia și și-a pre- învăţământ, fiind unul dintre principalele obiective
zentat poziţia și iniţiativele. Prin intermediul actului urmărite de Strategia de Dezvoltare a Întreprinderi-

lor Mici şi Mijlocii, pentru anii 2012-2020, ca direcţie valorificarea la maximum a potenţialului personal
prioritară de dezvoltare [14]. şi pentru o adaptare cât mai bună la schimbările ce
Iată, așadar, că începând cu anul de studii 2012- pot surveni [Ibidem].
2013, în Planul-Cadru pentru învăţământul primar, După această prezentare succintă a politicilor şi
gimnazial și liceal [11], este propusă spre învăţare strategiilor privind educaţia financiară la nivel inter-
disciplina opţională Educaţie socială și financiară, naţional şi naţional, până în anul 2020, este necesar
cu un curriculum pentru învăţământul gimnazial să precizăm că OECD este forul internaţional care ne
(clasele V-IX) [2], precum şi un Ghid metodologic [3]. poate furniza elemente din domeniul economic, ca
Trebuie amintit şi faptul că în cadrul studierii mate- să observăm periodic nivelul scorurilor din fiecare
maticii în clasa a XII-a, la toate profilurile, începând ţară. Organizaţia în cauză realizează analize specifi-
chiar din anul de studii 2010-2011, elevii studiază ce, de măsurare a nivelului de alfabetizare financia-
modulul Elemente de statistică matematică şi de cal- ră din fiecare ţară implicată, cunoştinţele financiare,
cul financiar [5]. comportamentele financiare şi atitudinea financia-
Un aport important în educaţia financiară îl au ră a oamenilor respondenţi. Protocoalele încheiate
proiectele, evenimentele şi campaniile de profil care între diferite ţări membre OECD sunt binevenite şi
au un impact financiar semnificativ asupra educa- ele, deoarece îmbunătăţesc strategiile naţionale de
bililor. Această strategie este mai puţin formală, educaţie financiară ale fiecărui stat semnatar.
având ca scop instruirea unui număr mai mare de
elevi. Astfel, în luna martie a anului 2019 s-a lansat II. 3. Analiza implementării strategiilor
proiectul „Învaţă! Dă sens banilor” de către Banca educaţiei financiare în epoca digitală
Naţională a Moldovei şi Expert – Grup, şi a avut ca
obiectiv sporirea în rândul tinerilor a nivelului de În urma studierii datelor oferite de OECD la ni-
velul anului 2020 [8], constatăm că ţările care au
înţelegere a principalelor concepte şi produse fi-
adoptat de mai mult timp strategii naţionale privind
nanciar-bancare. Evenimentul „Drumul banului” din
educaţia financiară, se situează pe poziţii superioa-
luna noiembrie a anului 2019 din cadrul proiectului
re în clasamentul rezultatelor, cum ar fi în cazul Ger-
menţionat mai sus s-a dorit a fi un mijloc prin care maniei şi Franţei [8, p. 15].
tinerii să înveţe să ia decizii corecte în gestionarea Exemplificând, putem enumera câteva modali-
propriilor venituri. În anul 2020, în cadrul aceluiaşi tăţi de implementare a educaţiei financiare pentru
proiect, deja se selectau tineri pentru promovarea elevi, realizate de unele ţări:
educaţiei financiare pentru semeni. Tinerii erau in-
struiţi în cadrul unui atelier de formare, urmând să - în cadrul evenimentului Global Money Week, din
2016, a fost lansat un scurt videoclip animat des-
devină „Ambasadori ai educaţiei financiare” şi să
pre importanţa asigurărilor;
predea o lecţie de educaţie financiară la liceul sau
- Islanda a lansat un joc financiar educaţional
universitatea la care învaţă, în cadrul „Global Money
disponibil online şi pe telefonul mobil, precum
Week” din perioada 23 -29 martie 2020. În vara ace- şi activităţi pe reţelele de socializare (Facebook,
luiaşi an s-a organizat şi prima tabără de educaţie Instagram);
financiară. Astfel, prin asemenea demersuri, Repu- - în Croaţia se promovează alfabetizarea financi-
blica Moldova face progrese considerabile în direc- ară prin intermediul unui site web cu jocuri edu-
ţia implementării educaţiei financiare, chiar dacă caţionale, unde participanţii pot câştiga premii;
vizează învăţământul liceal sau gimnazial. - elevii mai mari şi profesorii din Belgia pot folosi
Republica Moldova promovează o politică educa- site-ul web educaţional „Beter-Zeker”, urmând şi
ţională racordată la politicile educaţionale europe- dezvoltarea unor lecţii virtuale despre asigurări;
ne. Documentele de dezvoltare strategică a sistemu- - Finlanda furnizează o învăţare a abilităţilor fi-
lui de învăţământ demonstrează preocuparea Gu- nanciare personale şi a gestionării banilor în-
vernului Republicii Moldova pentru schimbarea în tr-un mediu gamificat, prin intermediul site-ului
educaţie, care să ducă la calitatea procesului educa- web „Zaldo”, începând cu 2011. Împreună cu
ţional, precum şi a competenţelor obţinute de tineri Junior Achievement Finland, se organizează un
în procesul instructiv-educativ. Astfel, s-a elaborat concurs Zaldo în fiecare an, pentru elevii de 15-
Conceptul Strategiei de dezvoltare a educaţiei pentru 16 ani. Începând cu 2017, competiţia obişnuită
anii 2021-2030 „Educaţia-2030” şi a Programului de este completată de un concurs de vlog YouTube,
implementare [1]. Scopul strategic al acestui con- modalitate prin care tinerii vloggeri să ofere,
cept este oferirea oportunităţilor pentru toţi cetă- zilnic, sfaturi şi perspective privind finanţele
ţenii de a-şi dezvolta competenţe necesare pentru personale;

- în Italia iniţiativa de prevenire a riscurilor şi resursele digitale sunt la îndemâna tuturor. Ar tre-
promovarea unei culturi a asigurărilor în rândul bui să vedem cum realizăm de facto acest lucru în
tinerilor, Io & i riski (Me & Risks), a dus la dezvol- învăţământul primar, ce modalităţi şi ce mecanisme
tarea de jocuri de educaţie financiară, disponibi- mai potrivite găsim în introducerea acestei discipli-
le online şi pe telefoanele mobile, dar şi la activi- ne. Considerăm că acum este momentul potrivit de
tăţi pe Facebook, Instagram şi Twitter; a exploata cât mai multe resurse digitale, nu numai
- Asociaţia Asigurătorilor din Olanda este co-fon- din sfera educaţiei financiare, ci şi din perspectiva
dator al platformei onlineWijzer in geldzaken altor discipline, astfel încât informaţia să ajungă ra-
(Money Wise), care îşi propune să ajute prin folo- pid, corect şi echitabil către toţi beneficiarii învăţă-
sirea instrumentelor online şi oferă inclusiv lecţii mântului primar. Ca profesor interesat de acest su-
şcolilor primare. Fix je Risk reprezintă sesiuni in- biect, personal, cred că educaţia financiară ar putea
teractive bazate pe experienţele elevilor, disponi- fi mult mai agreată de către elevi, dacă ar fi oferită
bile în format fizic sau online; sub formă digitală interactivă, de exemplu, sub for-
- Norvegia a introdus, în 2015, în şcoli instrumen- mă de joculeţe online cu tematică financiară.
tul digital Run your own life, prin care elevii înva- Suntem de părere că ţările ar trebui să dea o mai
ţă despre legătura dintre venituri, cheltuieli, eco- mare importanţă educaţiei financiare, prin partici-
nomii, precum şi consecinţele diferitelor alegeri parea la diverse evenimente, prin utilizarea resur-
financiare; selor digitale într-o măsură mai mare, chiar dacă
- în Spania iniţiativa a fost luată de Asociaţia Asi- acestea sunt limitate, prin antrenarea adulţilor şi
gurătorilor Spanioli, care a dezvoltat un site web copiilor în activităţi şi proiecte cu specific financi-
cu teste pentru liceeni; ar. Global Money Week (GMW), de exemplu, este un
- Germania oferă un site web care facilitează in- eveniment organizat de Reţeaua Internaţională a
troducerea în domeniul asigurărilor sociale, OECD pentru Educaţie Financiară (OECD/INFE), în
printr-un joc numit Way of Life, disponibil online cadrul căruia se pot derula campanii de educaţie fi-
şi ca aplicaţie mobilă; nanciară atât pentru cei mari, cât şi pentru cei mici.
- Asociaţia Asigurărilor (APS) din Portugalia a GMW constituie o campanie anuală de conştientiza-
lansat, în 2015, un site de educaţie financiară re globală cu privire la importanţa asigurării faptu-
pentru elevi, care include volume, manuale, vide- lui că tinerii, de la o vârstă fragedă, ar trebui să fie
oclipuri, cărţi interactive şi alte instrumente. APS evoluaţi din punct de vedere financiar şi să dobân-
a dezvoltat opt jocuri pentru vârste diferite, care dească treptat cunoştinţele, abilităţile, atitudinea şi
pot fi jucate online sau pe telefon mobil [7]. comportamentele necesare pentru a lua decizii fi-
Majoritatea statelor sunt conştiente de importan- nanciare sănătoase în obţinerea unui nivel financiar
ţa educaţiei financiare pentru populaţie, iar imple- personal cât mai bun.
mentarea strategiilor se realizează pe „necesitatea Resursele digitale în educaţia financiară nu au
fundamentării şi elaborării unor demersuri concep- fost specificate concret în nicio strategie naţiona-
tuale, metodologice, manageriale şi praxiologice de lă, înainte de începerea pandemiei, din anul 2020.
dezvoltare a sistemului de educaţie pe termen mediu Aceste resurse digitale au început să fie prezente în
şi lung” [1]. Strategiile naţionale ale guvernelor sunt învăţarea online, deoarece criza sanitară a zguduit
bune, iar aplicarea mecanismelor lor efective în prac- puternic sectorul educaţiei. Odată cu pandemia, au
tică ar trebui mai bine planificată şi orientată spre apărut multiple provocări pentru cadrele didactice,
beneficiarul direct, elevul, astfel încât să dea rezulta- elevi, părinţi, la toate nivelurile de educaţie şi for-
tele scontate şi să nu fie doar proiecte pe hârtie. mare. Iată un motiv în plus pentru care, începând
cu anul 2021, a început aplicarea mecanismelor de
III. Modalităţi actuale de implementare
punere în practică a strategiilor naţionale de dez-
a educaţiei financiare voltare a educaţiei, pe următoarea perioadă de timp
Introducerea educaţiei financiare pentru elevi se (2021-2030), care au în vedere utilizarea resurselor
poate realiza prin modalităţi tradiţionale: manuale digitale în procesul educaţional.
în format fizic, jocuri didactice, materiale didactice În opinia noastră, UE trebuie să acţioneze rapid
clasice. Nu suntem împotriva acestora, dar conside- în direcţia adoptării unui plan pentru o educaţie
răm că este timpul unor schimbări care să sprijine digitală eficientă, la toate nivelurile de învăţământ,
educaţia elevilor. inclusiv la disciplina Educaţie financiară, predată în
Am analizat diversele strategii educaţionale şi învăţământul primar. Realitatea educaţiei de aca-
optăm pentru implementarea resurselor digitale în să, impusă în anul 2020, a obligat familiile cu copii
educaţia financiară. Trăim într-o epocă digitală şi de vârstă şcolară sau şcolarizaţi să se adapteze din

mers unei modalităţi de învăţare diferită, total nouă, mânt din toate zonele (rurale şi urbane), cu:
pentru care majoritatea populaţiei nu a fost pregăti- prezentarea unor exerciţii de realizare a unui
tă. Nu doar familiile au fost nepregătite pentru ase- buget, activităţi practice pentru elevi din care
menea situaţie, ci şi şcolile şi profesorii – în cele mai să rezulte câştigul de bani (în funcţie de vâr-
frecvente cazuri, fără o instruire adecvată, nevoiţi să stele şi capacitatea de înţelegere a elevilor),
se adapteze la condiţiile învăţământului la distanţă. idei de administrare a banilor de buzunar sau
Iniţial, profesorii utilizau poşta electronică, conver- a economiilor din puşculiţă, idei de economi-
saţiile video online, dar şi alte metode moderne de sire sau variante de donare de bani, filmuleţe
conectare cu elevii, căutând mereu posibilităţi pe- cu exemple demonstrative;
dagogice potrivite în perioada izolării, pentru a le - cursuri online de educaţie financiară pen-
furniza elevilor. tru cadrele didactice, care să vizeze forma-
Măsurile de izolare din timpul pandemiei au con- rea dascălilor în acest domeniu, pentru a pu-
dus la o accelerare a digitalizării educaţiei. Pentru tea oferi elevilor lecţii de educaţie financiară,
a putea continua instruirea online, la toate nivelu- având în vedere că majoritatea profesorilor
rile şi la toate disciplinele (obligatorii sau opţiona- nu au o pregătire în domeniul economic;
le), este necesar ca şcolile să dispună de programe - mesaje de interes naţional în mass-media
informatice eficiente, materiale şi platforme de în- privind educaţia financiară şi impactul ei în
văţare electronică. Toate acestea presupun, de fapt, formarea fiecărui elev, astfel încât elevii (şi
adaptarea şcolilor la secolul XXI, când e nevoie să părinţii, implicit) să conştientizeze valoarea
utilizăm instrumente informaţionale atât în învăţă- şi importanţa acestui tip de educaţie în viaţa
mântul online, cât şi în sala de clasă. de zi cu zi;
În opinia noastră, resursele digitale cu cel mai - întâlniri online pentru elevi, cu persoane
mare impact sunt videograficele, emisiunile TV şi abilitate să le ofere răspunsuri la întrebări, în
radio, podcast-urile, ghidurile video, dialogurile in- vederea elucidării oricăror nelămuriri în do-
teractive pe internet – la îndemâna oricui, oricând meniul educaţiei financiare (activităţi diferite
şi oriunde. Prin intermediul acestora, populaţia află faţă de lecţiile tradiţionale);
despre varii oportunităţi financiare, operaţiuni on- - organizarea unor concursuri sau competiţii
line cu cardul, gestionarea eficientă a banilor, etape online cu tematică financiară, între şcoli, ju-
în dezvoltarea unei afaceri sau alte teme financiare deţe, internaţionale, în scopul verificării peri-
de interes. odice a nivelului de cunoştinţe financiare ale
Pentru a implementa educaţia financiară în sis- elevilor, din care să rezulte, ulterior, măsuri de
temul de învăţământ, destinată elevilor din învăţă- ameliorare;
mântul primar, propunem recomandări concrete, - realizarea de către elevi a unor produse elec-
pentru ca teoria să fie aplicată în practică: tronice (filmuleţe, podcast-uri, e-book-uri, pa-
- organizarea lecţiilor online interactive, dlet-uri), disponibile pentru colegii de clasă,
susţinute de profesionişti în domeniul finan- din şcoală sau pentru orice elev din ţară;
ciar (bancheri, economişti, antreprenori, bu- - înfiinţarea unei biblioteci electronice cu re-
sinessmani, oameni de succes, artişti etc.), surse digitale în domeniul educaţiei financi-
astfel încât să participe cât mai mulţi elevi în are, bibliotecă destinată elevilor din învăţă-
acelaşi timp; mântul primar;
- instituirea unei Zile Naţionale a Educaţiei - realizarea unei platforme de învăţare a edu-
Financiare – eveniment în cadrul căruia să se caţiei financiare prin resurse digitale proveni-
realizeze lecţii de educaţie financiară la nivel te din biblioteca digitală, resurse realizate de
naţional, în format online sau hibrid, pentru cadre didactice şi elevi;
un număr cât mai mare de elevi participanţi; - utilizarea unor aplicaţii digitale prin care
- organizarea unei Săptămâni Naţionale de elevii să-şi realizeze un buget pentru o anu-
Educaţie Financiară – activităţi de vizitare a mită activitate (excursie, tabără, vizită, ani-
instituţiilor bancare, a fabricilor, a diferitelor versare), să-şi gestioneze zilnic banii de buzu-
ateliere meşteşugăreşti, dar şi activităţi prac- nar prin notarea cheltuielilor, pentru a ajunge
tice de realizare a unor obiecte ce ar putea fi la conştientizarea diferenţei dintre nevoie şi
comercializate; dorinţă.
- distribuirea unor broşuri, comunicate, info- Pentru realizarea unor astfel de rezultate palpa-
grafice, videografice sau publicaţii electro- bile este nevoie de implicarea copiilor, profesorilor,
nice de profil în cadrul instituţiilor de învăţă- inspectoratelor şcolare, precum şi a Ministerului

Educaţiei. Doar prin conlucrarea acestor actori edu- fragedă, dar este şi cea mai bună posibilitate de a
caţionali de primă importanţă, am putea avea un ajunge la publicul ţintă: elevii.
tot unitar în ceea ce priveşte introducerea educa- În urma analizei efectuate, am constatat un in-
ţiei financiare prin resurse digitale. Or, şi Educaţia teres din partea guvernelor în realizarea unor stra-
financiară a elevilor, la fel ca şi celelalte discipline tegii de educaţie. Demersurile care se fac sunt sa-
din programa şcolară, are în vedere, de fapt, o învă- lutare, dar problema stringentă a lipsei educaţiei
ţare eficientă ce presupune formarea şi dezvoltarea financiare ar trebui să urgenteze aplicarea efectivă
pozitivă, fiind un proces de învăţare pe tot parcur- de măsuri concrete. Suntem de părere că ar trebui
sul vieţii. Esenţa educaţiei financiare prin resurse puse la dispoziţia populaţiei sfaturi practice din do-
digitale înseamnă, de fapt, formarea şi dezvoltarea meniul financiar, într-un număr cât mai mare, pen-
elevului din punct de vedere financiar, astfel încât tru toţi cei interesaţi.
acesta să devină un adult responsabil şi instruit în Tuturor elevilor ar trebui să li se asigure acce-
gestionarea eficientă, în viitor, a banilor săi (venitu- sul egal la educaţia digitală, astfel încât toţi să poată
rilor, cheltuielilor, investiţiilor, creditelor, cardurilor, dobândi cunoştinţe, abilităţi şi competenţe, esenţia-
împrumuturilor, dobânzii etc.). le pentru un viitor mai bun. Luarea acestor măsuri
Ca argumente întemeiate vizând modalităţile de depinde de obiectivele politicilor naţionale, de con-
introducere a educaţiei financiare în sistemul de în- ştientizarea acestor probleme, dar şi de resursele
văţământ primar, afirmăm că scopul în acest dome- financiare ale statului. Accesul la educaţie ar urma
niu este oferirea de oportunităţi de învăţare pentru să fie realizat gratuit şi fără discriminare. Ca rezul-
toţi elevii, pentru a-şi forma competenţele necesare tat, elevii vor fi mai bine instruiţi pentru activităţi
în domeniul financiar. Misiunea acestei discipli- de business la maturitate, avantaj ce va contribui la
ne este de a trasa direcţii de acţiune şi variante de stimularea creșterilor economice în contexte naţio-
rezolvare a problemelor zilnice, ca şcolarii să aibă nale, europene şi globale. Va fi crucial pentru toate
încredere în propriile decizii privind banii perso- părţile interesate, implicate în domeniul educaţiei
nali, iar viziunea generală pleacă de la premisa că financiare, să agreeze şi să valorifice tendinţa acce-
educarea elevului de azi contribuie la formarea vii- lerată de digitalizare, pentru maximizarea impactu-
torului adult de mâine, responsabil, prosper şi bine lui iniţiativelor lor.
informat, în ceea ce priveşte bunăstarea personală Educaţia financiară ar trebui să facă parte din
şi aspectele financiare ale vieţii. curriculumul ca disciplină obligatorie, începând cu
În subsidiar, alte argumente plauzibile în favoa- clasa pregătitoare, respectiv, cu elevii din mica şcola-
rea educaţiei financiare în sistemul de învăţământ ritate. Noţiunile ar trebui adaptate, iar predarea noţi-
primar sunt următoarele: unilor să se realizeze adaptat, conform vârstelor co-
piilor şi nivelului lor de înţelegere. Suntem de părere
- prin implementarea resurselor digitale în că acest tip de educaţie, introdus cât mai de timpuriu,
educaţia financiară, noţiunile ajung la toţi contribuie la o învăţare pozitivă, în interesul societă-
şcolarii, indiferent de gen, de vârstă, naţiona- ţii, dar şi în perspectiva unui viitor prosper.
litate sau etnie, fiind o modalitate nediscrimi- Educaţia financiară pentru elevi în epoca digita-
natorie pentru educabili; lă înseamnă utilizarea resurselor digitale, astfel ca
- educaţia financiară în format digital este dis- elevii să dobândească noţiunile necesare în acest
ponibilă atât pentru elevii din mediul urban, domeniu, să îşi formeze o atitudine financiară şi un
cât şi pentru cei din mediul rural, asigurând comportament financiar adecvat, pentru a lua deci-
echitatea şi egalitatea în educaţie; zii corecte şi benefice în momentul în care începe
- educaţia financiară poate şi trebuie să fie fur- să-şi gestioneze banii personali sau ai familiei. Sis-
nizată în mod gratuit, pentru a fi accesibilă şi temul de educaţie ar trebui să cuprindă ca disciplină
accesată de către toţi elevii; obligatorie Educaţia financiară în vederea asigurării
- ea formează priceperi şi deprinderi din punct dezvoltării durabile, sociale şi economice a unei so-
de vedere financiar, astfel încât elevul bine in- cietăţi bazate pe cunoaştere, capabilă să-şi formeze
format să devină un adult responsabil, caracte- resurse umane bine pregătite, conform cerinţelor
rizat de un comportament financiar sănătos. pieţelor europene.
Îmbunătăţirea comportamentului uman se poate Am realizat acest studiu pentru a prezenta iniţi-
face prin integrarea componentelor de alfabetizare ativele incipiente ale statelor în direcţia educaţiei fi-
financiară în programele şcolare, deoarece nu doar nanciare, iar strategiile şi politicile adoptate pentru
că facilitează schimbarea prin dezvoltarea capaci- perioada de după anul 2020 le vom analiza într-un
tăţii financiare şi a responsabilităţii de la o vârstă articol viitor.

1. Conceptul Strategiei de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2021-2030
„Educaţia-2030” şi al Programului de implementare. Disponibil:
https://mecc.gov.md/sites/default/files/concept_strategie_pro-
gram_de_implementare_educatia_2030.pdf [Accesat: 09.11.2021}
2. Educaţia Socială şi Financiară (disciplină opţională), Curricu-
lum pentru învăţământul gimnazial (clasele V-IX). Chişinău: Edi-
tura „Lyceum”, 2012. Disponibil: https://mec.gov.md/sites/
default/files/educatia_sociala_si_financiara_clasele_v-ix.pdf
[Accesat: 06.12.2021]
3. Educaţie Socială şi Financiară, Ghid metodologic. Chişinău: Editura
„Lyceum”, 2012. Disponibil: https://mec.gov.md/sites/default/fi-
les/educatie_sociala_si_financiara_ghid_metodologic.pdf [Accesat:
06.12.2021]
4. Ghid de educaţie financiară, Asociaţia pentru Libertate şi Egalitate
de Gen – A.L.E.G., 2021. Disponibil: https://anes.gov.ro/wp-con-
tent/uploads/2021/02/Ghid-de-educatie-financiara-SiEuReu-
sesc_asoc-ALEG.pdf [Accesat: 03.11.2021]
5. Matematică: Manual pentru clasa a XII-a, elaborat de Achiri I.,
Ciobanu V., Efros M., Ministerul Educaţiei al RM. Chişinău: Editura
„Prut Internaţional”, 2017.
6. National Strategy for Financial Literacy in Latvia 2021-2027, Nau-
das Prasme, 2021. Disponibil: https://www.fktk.lv/wp-content/
uploads/2021/05/ENG_FPS.pdf [Accesat: 08.11.2021]
7. OECD (2016), Financial education in Europe: Trends and Recent
Development, OECD Publishing. Disponibil: https://www.insu-
ranceeurope.eu/publications/512/financial-education-in-a-di-
gital-age-initiatives-by-the-european-insurance-industry/down-
load/Financial+education%20in%20a%20digital%20age.pdf [Ac-
cesat: 05.11.2021]
8. OECD/INFE 2020 International Survey of Adult Financial Literacy.
Disponibil: https://www.oecd.org/financial/education/oecd-in-
fe-2020-international-survey-of-adult-financial-literacy.pdf [Acce-
sat: 07.11.2021]
9. Olari T. Sistemul educaţional în Finlanda. Bucureşti, 2016. Disponi-
bil: https://www.academia.edu/31029491/CAPITOLUL_I_1_ [Ac-
cesat: 07.11.2021]
10. Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică (OCDE),
martie 2021. Disponibil: https://www.mae.ro/node/1481 [Acce-
sat: 04.11.2021]
11. Planul – Cadru pentru învăţământul primar, gimnazial şi liceal,
anul de studii 2021-2022. Disponibil: https://mecc.gov.md/sites/
default/files/_plan-cadru_2021-2022_pt_siteul_mecc_plasat_
la_20.04.2021.pdf [Accesat: 06.12.2021]
12. Programa şcolară pentru disciplina opţională „Educaţie financiară”,
curriculum la decizia şcolii pentru liceu. Disponibil: http://oldsite.
edu.ro/index.php/articles/14877 [Accesat: 06.12.2021]
13. Raport de responsabilitate socială corporativă 2020, „Mobiasbanca”
– OTP Group. Disponibil: https://www.mobiasbanca.md/storage/
com/CSR/2021/CSR_.pdf [Accesat: 06.11.2021]
14. Strategia de dezvoltare a sectorului întreprinderilor mici şi mijlocii
pentru anii 2012-2020, Nr. 685 din 13.09.2012. In: Monitorul Ofi-
cial Nr. 198-204/740 din 21.09.2012. Disponibil: https://mei.gov.
md/ro/content/politici-si-programe-imm [Accesat: 05.12.2021].

PERSONALIA
AGLAIDA BOLBOCEANU – PERSONALITATE NOTORIE

ÎN DOMENIUL PSIHOLOGIEI
Aglaida BOLBOCEANU, doctor habilitat în psi-

hologie, profesor cercetător, a contribuit la înţele-
gerea sensurilor ştiinţifice și crearea destinului do-
meniului de psihologie din Republica Moldova. S-a
născut la 13 ianuarie 1952, în satul Racovăţ din ra-
ionul Soroca, iar în 1969 a absolvit şcoala medie
din satul natal. În anii 1972 – 1978 urmează studi-
ile la facultatea de Pedagogie Preşcolară şi Psiho-
logie a Universităţii de Stat „Alecu Russo” din ora-
şul Bălţi, iar în perioada 1979 - 1983 este doctoran-
dă la Institutul de Psihologie generală şi pedago-
gică a Academiei de Ştiinţe Pedagogice din Mosco-
va, fiind discipolul renumitului savant rus M.I. Lisi-
na, doctor habilitat în psihologie, profesor univer-
sitar. Teza de doctor în psihologie a fost susţinută
în 1983, astfel doamnei A. Bolboceanu i s-a confe-
rit titlul de doctor în psihologie. Mai târziu, în pe-
rioada 1976 – 1991, activează în calitate de asis-
tent, lector, lector superior, şef-interimar la cate-
dra de Psihologie din cadrul Universităţii de Stat ziile formulate referitor la legităţile psihologice ale
„A. Russo” din Bălţi. impactului comunicării cu adultul asupra dezvoltă-
Pe parcursul anilor 1991- 1999 activează în cali- rii cognitive în ontogeneză se bazează pe datele ob-
tate de şef al laboratorului de Psihologie la Institutul ţinute în cadrul unor cercetări fundamentale – teze
de Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice al Ministerului de doctor și doctor habilitat. Sunt formulate legităţi
Educaţiei din Republica Moldova, iar în 1999 – 2004 pentru perioadele de vârstă începând cu cea tim-
este şef laborator Psihologie Şcolară şi Psihopeda- purie până la maturitate – perioada preadolescen-
gogie Corecţională. Doamna Aglaida Bolboceanu în ţei. Astfel, în această cercetare autoarea susţine că
2004 este numită în funcţia de director-adjunct al conţinutul trebuinţei comunicative, care se dezvol-
Departamentului Ştiinţă al Institutului de Știinţe tă, prezentând, alături de eterna nevoie de atenţie
ale Educaţiei (15.03.2004 – 20.08.2007). Totodată, și bunăvoinţă, tendinţe de colaborare în diverse do-
Domnia sa şi-a continuat studiile la postdoctorat în menii (teoretice, practice, lumea fizică a obiectelor,
cadrul Universităţii Pedagogice de Stat „Ion Crean- individualitatea umană ș.a.), determină din interio-
gă” din Chișinău, iar în anul 2005 a susţinut teza de rul subiectului acele relaţii și obiecte, care vor deve-
doctor habilitat în psihologie cu tema Impactul co- ni centrul eforturilor cognitive ale subiectului, mo-
municării cu adultul asupra dezvoltării intelectua- bilul căutărilor lui creative. Trebuinţa comunicativă
determină orientarea atenţiei și percepţiei, actuali-
le în diferite perioade ale ontogenezei, obţinând ti-
zează experienţa individuală, activizează structuri-
tlul de doctor habilitat în psihologie la specialita-
le intelectuale ale persoanei spre a dobândi mijloa-
tea 19.00.07 - Psihologie pedagogică. În calitate de
ce pentru existenţă. Drept rezultat, are loc și dezvol-
consultanţi știinţifici ai tezei au fost Nicolae Bucun,
tarea cognitivă, care, în parteneriat cu comunicarea,
doctor habilitat în psihologie, profesor universitar,
conduce spre constituirea unui nou conţinut al tre-
și Petru Jelescu, doctor habilitat în psihologie, pro- buinţei comunicative. În căutare de mijloace, aceas-
fesor universitar. ta face loc pentru transferul amintit și pentru achizi-
Lucrarea conţine rezultatele cercetărilor, care ţionarea de noi instrumente cognitive. În acest con-
au avut scopul să depisteze conform căror legităţi text A. Bolboceanu constată că trebuinţa de comuni-
psihologice are loc influenţa comunicării cu adultul care se manifestă în determinarea internă a efectului
asupra dezvoltării cognitive în ontogeneză. Conclu- produs de comunicarea cu adultul asupra dezvoltării

PERSONALIA
cognitive. Rezultatele obţinute sunt importante pen- sului de dezvoltare a personalităţii elevului în con-
tru cercetătorii din domeniul educaţiei, părinţi, edu- textul sociocultural modern (2011 - 2014), Epis-
catori, cadre didactice; iar valorificarea lor în proce- temologia şi praxiologia asistenţei psihologice a
sul educaţional, dar și în situaţii cotidiene, contri- învăţării pe tot parcursul vieţii (2015 - 2019);
buie la dezvoltarea personalităţii lor și stabilirea re-
- Preşedinte, membru al Seminarelor Ştiinţifice
laţiilor interpersonale benefice pentru dezvoltarea
de Profil; referent oficial, preşedinte, membru al
personalităţii.
Consiliilor Ştiinţifice Specializate de susţinere a
Aglaida Bolboceanu, doctor habilitat în psiholo- tezelor de doctor, preşedinte al comisiilor de exa-
gie, profesor cercetător, şi-a dedicat întreg talentul minare, conducător ştiinţific al tezelor de doctor,
profesiei de psiholog cercetător. Pe parcursul ani- teze de master şi licenţă; membru al comisiilor
lor reuşeşte să exploreze mai multe aspecte în ur- de îndrumare în cadrul Școlilor doctorale etc.
mătoarele domenii ale psihologiei: psihologie edu-
Pentru activitatea știinţifică merituoasă Aglaida
caţională, psihologia dezvoltării, psihologia perso-
Bolboceanu a primit mai multe distincţii: Diploma
nalităţii, psihologie socială.
Guvernului Republicii Moldova; Diploma de Menţi-
Doamna profesor a participant la diverse progra- une a Academiei de Ştiinţe a Republicii Moldova; Di-
me naţionale şi internaţionale de cercetare şi dez- ploma Ministerului Educaţiei al Republicii Moldo-
voltare în domeniul învăţământului. După studiile la va; Diploma Interanional Academy Of Science And
postdoctorat, cercetătoarea a urmat formări la Uni- Higher Education 1 Kings Avenue, London, №.21
versitatea Babeș-Bolyai din Cluj, România, faculta- 1PQ Award Protocol №59k 2013, National Resear-
tea de psihologie; la Universitatea din Peci, Unga- ch Analytics Championship, Absolute championship
ria, facultatea psihologie (2014-2015); formări în Psychological sciences Moldova Silver decoration;
domeniul educaţiei incluzive, iar în ţară este forma- Diploma de gratitudine a Institutului de Știinţe ale
tor central în domeniul educaţiei incluzive, evalua- Educaţiei; Diplomă de Onoare oferită de Președin-
rea dezvoltării și modalităţi de valorificare a rezul- tele Republicii Moldova (2018); Diploma de gratitu-
tatelor etc. dine a Senatului Universităţii Libere Internaţionale
Profesorul Aglaida Bolboceanu, fire inteligentă, din Moldova (2018), Diploma de onoare a Universi-
preocupată de devenirea psihologiei ca ramură re- tăţii de Stat „Alecu Russo” din Bălţi (2020); Medalia
levantă în ştiinţa autohtonă, mulţi ani la rând a ghi- „Nicolae Milescu Spătarul” (2021) etc.
dat cu succes activitatea cercetătorilor din laborato- Este de menţionat că doamna Aglaida Bolbo-
rul / sectorul Psihologie din cadrul Institutului. ceanu a coordonat cu succes, pe parcursul creşterii
Printre cele mai importante activităţi ale doam- ca domeniu al ştiinţei, sectorul Psihologie din cadrul
nei Aglaida Bolboceanu desfăşurate pe parcursul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, care a integrat
anilor se regăsec următoarele: nume notorii de cercetători care au contribuit la îm-
bogăţirea tezaurului ştiinţific psihologic autohton.
- Autor al primei monografii în limba română în
domeniul psihologiei, editată în Republica. Mol- În anul 1991 Aglaida Bolboceanu, fiind doctor în
dova (2005); psihologie, absolventă a şcolii doctorale a Institutu-
lui de Psihologie generală şi pedagogică a Academi-
- Iniţiator și fondator al masteratului la Psihologia ei de Ştiinţe Pedagogice din Moscova, autoare a pri-
socială, împreună cu directorul IȘE, Eugen Coroi, mei monografii în limba română în domeniul psi-
doctor, conferenţiar universitar, în anul 2005; hologiei, „Planul intern de acţiune la copiii de vâr-
- Instituitor, alături de profesorul Nicolae Bucun, stă fragedă”(1990), este invitată de către profeso-
al Seminarului Ştiinţific de Profil 511.03 – Psiho- rul Nicolae Bucun (director al Institutului de Ştiin-
logie socială IŞE (2008); ţe Pedagogice şi Psihologice al Ministerului Educa-
ţiei din Republica Moldova) să conducă secţia psi-
- Autor și coordonator al mai multor proiecte de
hologie, deschisă la insistenţa acestuia, în structu-
cercetare fundamentale în domeniul psihologiei:
ra Institutului.
Psihosociologia Educaţiei (2001 - 2005), Perspec-
tiva psihologică de asigurare a calităţii educaţiei Sub coordonarea dnei Aglaida Bolboceanu în ca-
în Republica Moldova (2006 - 2010), Mecanisme drul Institutului de Știinţe ale Educaţiei, a Universi-
şi metodologii de consultanţă şi consiliere a proce- tăţii de Stat din Moldova, precum și a Universităţii

PERSONALIA
Pedagogice de Stat „Ion Creangă” au realizat studiilor ştiinţifice obţinute prin publicarea a mai mult
le mai mulţi doctoranzi atât din ţară, cât şi de peste de 200 de lucrări ştiinţifice, printre care se enume-
hotare (Ucraina, Federaţia Rusă, Israel). ră monografii, studii, ghiduri metodologice, articole
Aglaida Bolboceanu, doctor habilitat, profesor în reviste de specialitate naţionale şi internaţionale.
cercetător, este coordonator / consultant la peste Tematica este diferită, vizând preponderent impac-
15 teze de doctor susţinute cu succes. tul comunicării cu adultul asupra dezvoltării inte-
Activitatea doamnei Aglaida Bolboceanu împre- lectuale în diferite perioade ale ontogenezei, aspec-
ună cu cea a membrilor sectorului, s-a extins şi în tele psihologice ale educaţiei, reforma învăţământu-
cadrul desfăşurării diferitor evenimente ştiinţifice, lui în Republica Moldova.
în care aceştia au prezentat competenţă, creativita-
te, originalitate. Oxana PALADI,
Fire neobosită, doamna profesor Aglaida Bolbo- doctor în psihologie, conferenţiar universitar,
ceanu, doctor habilitat în psihologie, profesor cer-
cetător, este preocupată de răspândirea rezultate- Institutul de Știinţe ale Educaţiei

EX-LIBRIS
LUCRĂRI ȘTIINŢIFICE ELABORATE ÎN CADRUL PROIECTELOR DE

CERCETARE REALIZATE DE INSTITUTUL DE ȘTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
ÎN ANUL 2021
Conform Hotărârii nr. 381 din 01-08-2019 cu Conducător de proiect: conf. cercet. Ludmila
privire la aprobarea Programului național în do- FRANȚUZAN. Partener: Universitatea de Stat
meniile cercetării și inovării pentru anii 2020- din Tiraspol (cu sediul la Chișinău);
2023 și a Planului de acțiuni privind implementa- 3. Bazele teoretice și metodologice ale asigu-
rea acestuia, activitatea de cercetare științifică este rării activității psihologice în sistemul de
realizată la Institut în cadrul a trei proiecte. Selec- învățământ general din perspectiva abor-
tarea și finanțarea proiectelor din domeniile cerce- dărilor societale contemporane, cifrul
tării și inovării din bugetul de stat s-a efectuat prin 20.80009.1606.10. Conducător de proiect:
concurs public, anunțat de către Agenția Națională conf. univ. dr.. Oxana PALADI. Partener: Uni-
pentru Cercetare și Dezvoltare. versitatea de Stat din Moldova.
În urma evaluării proiectelor depuse la concurs, Pe parcursul etapei a II-a, anul 2021, echipe-
Institutul de Științe ale Educației a câștigat trei le de cercetători ale acestor trei proiecte au ela-
proiecte la componenta Prioritatea IV. Provocări borat concepte, teorii, episteme, metodologii, mo-
societale, 1) programe de stat – proiecte de cerce- dele, programe, materiale științifico- metodologi-
tare științifică fundamentală și/sau aplicativă care ce și praxiologice (monografii monoautor și mo-
au drept scop dobândirea de noi cunoștințe, for- nografii colective, studii științifice, ghiduri meto-
mularea și verificarea a noi ipoteze și teorii într-un dologice, articole științifice etc.) implementate în
domeniu sau mai multe domenii ale științei, în co- cadrul seminarelor, cursurilor de formare profe-
respundere cu prioritățile și direcțiile strategice sională continuă, la simpozioane pedagogice na-
aprobate de Guvern și 1) Direcţia strategică: Ino- ționale și transfrontaliere, la conferințe științifi-
vaţii sociale, educaționale şi culturale pentru inte- ce naționale și internaționale. Toate aceste rezul-
grare şi adaptare. tate vor contribui la sporirea nivelului de calitate
Rezultate scontate a acestei priorități rezidă în a sistemului și a procesului educațional din repu-
creșterea ocupării forței de muncă și prognozarea blica noastră.
competențelor pe domenii și profesii în corespun- Institutul de Științe ale Educației are cali-
dere cu cerințele pieței muncii. tatea și de partener al Universității de Stat din
Cele trei proiecte sunt realizate de către Institu- Moldova, ca instituție-lider, în proiectul „Cadrul
tul de Științe ale Educației, ca instituție-lider, și de conceptual, metodologic și managerial al edu-
către parteneri – universități din Republica Moldo- cației non-formale în Republica Moldova”, ci-
va, după cum urmează: frul 20.80009.0807.23, al cărui conducător este
1. Fundamentarea paradigmei de profesiona- dr. hab., prof.univ. Vladimir GUȚU.
lizare a cadrelor didactice în contextul pro- Aprecierea și recunoașterea rezultatelor obți-
vocărilor societale, cifrul 20.80009.0807.45. nute în proiect (premii, medalii, titluri, alte apreci-
Conducător de proiect: conf. univ. dr. Nelu eri) a fost realizată în cadrul internaționalizării re-
VICOL. Parteneri: Universitatea Pedagogică zultatelor proiectului (februarie 2021) prin înain-
de Stat „Ion Creangă” din Chișinău; Universi- tarea la Expoziția Europeană a Creativității și Ino-
tatea de Stat „B.-P. Hasdeu” din Cahul; vării EUROINVENT 13 EDITION EUROPEAN EXHI-
2. Reconfigurarea procesului de învățare din BITION OF CREATIVITY INNOVATION 2021, IAȘI
învățământul general în contextul provo- - ROMANIA, toate cele trei proiecte obținând
cărilor societale, cifrul 20.80009.0807.27. Diplomă de excelență, eliberată la 22 mai 2021.

EX-LIBRIS
„DIMENSIONAREA SOCIETALĂ ȘI PSIHO-PEDAGOGICĂ

ÎN REFERENŢIEREA TRASEULUI DE PROFESIONALIZARE
A CADRELOR DIDACTICE ÎN PROCESUL FORMĂRII CONTINUE”
monografie colectivă coordonată de conf. univ., dr. Nelu Vicol

și conf. univ., dr.hab. Lilia Pogolșa
Monografia colectivă coordonată de conf.univ.dr.

Nelu Vicol și conf.univ.dr.hab. Lilia Pogolșa, intitulat
„Dimensionarea societală și psiho-pedagogică
în referenţierea traseului de profesionalizare
a cadrelor didactice în procesul formării conti-
nue” (apărut la Tipografia „Print-Caro”, 2021, vo-
lum: 200 de pagini) și elaborat în cadrul proiectului
„Fundamentarea paradigmei de profesionalizare a
cadrelor didactice în contextul provocărilor socie-
tale”, cifrul 20.80009.0807.45, dezbate asupra ideii
privind aprofundarea nivelului de profesionalism
(life deep) la pregătirea post-experienţială ce inte-
resează mai puţin formarea unor competenţe şi mai
mult dezvoltarea şi „rafinarea”, „corectarea” lor în
vederea aplicării în demersuri şi situaţii profesiona-
le noi. În ancorajul acestora, autorii Nelu Vicol, Lilia
Pogolșa, Ștefania Isac, Dumitru Patrașcu, Aliona Afa-
nas, Daniela Cotovițchi, Lilia Cebanu, Violeta Vrabii
și-au dedicat investigațiile anume în reconceptuali-
zarea traseului de profesionalizare a cadrelor didac-
tice, în elaborarea referențialului de dezvoltarea per- suntem în mare măsură definiți în raport cu profe-
sonală și profesională și în determinarea condițiilor sia noastră, este necesar să folosim mecanisme de
societale și psiho-pedagigice ale avansării în cariera cooperare și de comunicare în mediul profesional,
didactică care potențează premisele motivației pen- ceea ce conduce la echipe eficiente și chiar inter-
tru profesia pedagogică. profesionale. Colaborarea interprofesională aduce
Investigațiile autorilor sunt induse în sfera exis- beneficii atât beneficiarilor, în ceea ce privește solu-
tențială a postmodernismului de formare profesi- țiile inovatoare pentru nevoile lor, cât și membrilor
onală ce condiționează și influențează coraportul echipei interprofesionale, facilitând depășirea bari-
stabilit dintre unitățile definitorii ale universului erelor de comunicare, promovând o mentalitate de
determinând ce, cât, cum, unde intervine suportul/ echipă și responsabilizându-i pe membrii acesteia:
aportul în vederea extinderii zonei de concordan- este nevoie de dezvoltarea competențelor interpro-
ță a contextului interior etalonat de cunoaștere, de fesionale pentru a pregăti noile generații să facă față
(auto)realizare, de (auto)dezvoltare, de (auto)de- unei realități complexe și în continuă schimbare.
terminare în sisteme neurologice: mediu; compor- Autorii concluzionează pentru cadrele didactice
tament; abilități; convingeri; valori comune; rol; spi- și manageriale, pentru noii veniți în profesia de pe-
ritualitate și conexiune (dincolo de sine), toate îng- dagog și pentru studenții care se pregătesc a deveni
lobând legătura pe care o ai cu entitatea din care faci pedagogi, că reformele sistemului educaţional, atât
parte (familie, organizație, etc), misiunea pe care o la nivel naţional cât şi internaţional, vizează adap-
ai în cadrul ei, regulile și legile după care aceasta tarea continuă a cadrului legislativ şi a cerinţelor
funcționează. Un concept esențial al investigațiilor pedagogice specifice în funcţie de evoluţia mediului
se referă la aceea că, având în vedere faptul că astăzi social, politic, economic şi tehnologic al societăţii

EX-LIBRIS
actuale, avându-se în vedere îmbunătăţirea şi creş- pentru profesionalizarea carierei didactice sunt în
terea calităţii educaţiei. Situaţia actuală, provocările mare parte influențate, deoarece sunt necesare
şi tendinţele privind profesionalizarea didactică şi perioade lungi pentru ca îmbunătățirile în sistemele
îndeosebi cele privind evoluţia în cariera didactică educaționale să se manifeste în nivelul de alfabe-
sunt convergente cu misiunea şi obiectivele stra- tizare funcțională, performanțele școlare, abilitățile
tegice ale instituţiei care pune în valoare resursele pe piața muncii și competitivitatea economică în
umane, ştiinţifice şi educaţionale, tendință spre care general. Astfel, reconceptualizarea traseului de pro-
trebuie să fie orientat întreg sistemul educațional la fesionalizare a cadrelor didactice și avansarea în cari-
nivel național și internațional. era didactică vor eficientiza dezvoltarea competenței
Rezumând asupra faptului că educația este un pedagogice și interpersonale, și dezvoltarea persona-
sistem inert, procesul și motivarea cadrului didactic lă în conformitate cu nevoile instituționale.

EX-LIBRIS
„ȘCOALA ȘI CADRUL DIDACTIC:

TRASEUL AMBIANŢEI EDUCATIVE PRIN REUȘITĂ”,
autor conf. univ., dr., Nelu Vicol
Monografia semnată de conf.univ.dr. Nelu

Vicol, intitulat „Școala și cadrul didactic: trase-
ul ambianţei educative prin reușită” (apărut
la Tipografia „Print-Caro”, 2021, volum: 200 de
pagini), și elaborat în cadrul proiectului „Funda-
mentarea paradigmei de profesionalizare a cadre-
lor didactice în contextul provocărilor societale”,
cifrul 20.80009.0807.45, sintetizează reflecțiile
auctoriale în prezentarea diferitelor ipostaze in-
telectuale privind problema modernității școlii ori
formele de conștiință ale timpului, relaționate de
sociologie, de filosofie, de religie, de cultură, de
cunoaștere și de știință, deci de un spectru tempo-
ral și funcțional, cultural și cognoscibil al activită-
ții cadrelor didactice în școală.
Așadar, argumentul autorului urmărește prin-
cipiul tradiției și cel al modernității școlii ce tre-
buie înțelese ca fiind un concept de criză tempo-
rală a școlii aflate într-o opoziție triplă: (1) față
lității, fie devine sceptic (să ne amintim ceea ce i-a
de tradiție, (2) față de modernitatea civilizației
recomandat Alberto Moravia nepotului său – să
actuale (cu idealurile de raționalitate, utilitate,
perceapă originile sale). Or, tradiția îmbrățișată
progres) și (3) față de ea însăși în măsura în care
în mod conștient este aceea care oferă o viziune
școala se percepe pe sine drept o nouă tradiție
totală asupra realității, oferă o ipoteză, un stadiu
sau o formă de autoritate.
de semnificație, o imagine a destinului; trecutul
Autorul concluzionează că ideea fundamentală poate fi propus tinerilor doar dacă este în cadrul
a educației adresată generațiilor în formare și unei experiențe a prezenteismului care să accen-
în dezvoltare este că prin acestea se recunoaște tueze corespondența acestuia cu nevoile vieții,
societatea; de aceea marea problemă a societății mai exact: în cadrul unui prezent trăit care să ofere
este, mai întâi de toate, a le educa, însă contrar rațiunile de sine. Elevii care sunt personalităţi în
a ceea ce se întâmplă astăzi. Or, tema principală formare, confruntă ceea ce „i-a pus” și „i-a spus”
în toate dezbaterile științifice, metodologice și tradiția, confruntând cu propria minte și gândi-
praxiologice, este educația: cum să ne educăm, în re să spună: „este adevărat; nu este adevărat; mă
ce rezidă și cum se desfășoară educația, o educație îndoiesc”. Prin atare viziune critică se fundează re-
care să fie adevărată, deci să fie corespunzătoare uşita şcolară ce semnifică dezideratul oricărui sis-
umanului: o educație a umanului, a ceea ce este tem educaţional, iar educaţia este considerată pes-
în ipsitatea noastră, a ceea ce este original în noi, te tot ca bază a reuşitei în viaţă: doar reuşita con-
care în fiecare se mlădiază în mod divers. Auto- solidează dinamismul personal. Astfel, conchide
rul punctează că pentru a educa trebuie să se autorul, scopul activității cadrului didactic rezidă
propună în mod adecvat trecutul, temporalitatea în aplicarea educației în baza traseului de profe-
stadială și funcțională a educației. Fără această sionalizare fundamentat pe conceptul că înveți nu
propunere a trecutului, a cunoașterii trecutului, a doar pentru „a ști” și a stoca o serie de informații
tradiției, tânărul fie crește fără să aibă simțul rea- din varia domenii pentru a demonstra cât de „pro-

EX-LIBRIS
fesionist” ești, dar înveți pentru „a face”, pentru special, în cel social, educația și clasa la care lu-
„a utiliza” ceea ce știi, pentru „a aplica” ceea ce ai crează cadrul didactic sunt vizualizate ca o lume
acumulat în folosul tău și al celorlalți. A ști ce să reală, prin reușită, în care se respectă și se valori-
faci cu ceea ce ai învățat semnifică recomandarea fică particularitățile individuale și motivaționale,
deziderabilă majoră a educației și dezvoltării per- educația devenind „comunitate de cercetare”, ac-
sonale și profesionale postmoderniste. centul fixându-se pe formularea de noi întrebări
Așadar, valorificând principiile constructi- și pe analiza critică a problemelor în dialogul pro-
vismului în avansarea în cariera didactică și, în fesor-elev.

EX-LIBRIS
BAZELE TEORETICE ALE ASIGURĂRII ACTIVITĂŢII PSIHOLOGICE

ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT GENERAL DIN PERSPECTIVA
ABORDĂRILOR SOCIETALE CONTEMPORANE
Coordonatori științifici: O. Paladi, dr. conf. univ.,
A. Potâng, dr., conf. univ.
Autori: A. Bolboceanu, dr. hab., prof. cercet.,
O. Paladi, dr. conf. univ., A. Potâng, dr., conf. univ.,
N. Cojocaru, dr., conf. univ., A. Cucer, dr. conf. cercet.,
R. Cerlat, dr., A. Tarnovschi, dr., E. Puzur, dr., E. Furdui,
M. Batog, T. Lungu, C. Dolinschi, O. Guţu
Monografia Bazele teoretice și metodologice ale

asigurării activității psihologice în sistemul de învă-
țământ general din perspectiva abordărilor societale
contemporane este elaborată de către cercetătorii
din cadrul Proiectului 20.80009.1606.10: Bazele
teoretice și metodologice ale asigurării activită-
ţii psihologice în sistemul de învăţământ gene-
ral din perspectiva abordărilor societale con-
temporane.
Lucrarea conține rezultatele studiului științific cu
referire la modelele de asigurare a activității psiholo-
gice în sistemul educațional din perspectiva abordă-
rilor societale contemporane privind domeniile cog-
nitiv, afectiv și comportamental. Necesitatea lucrării
de față rezidă din realitatea sistemului de învăță-
mânt, care este în continuă schimbare, modernizare,
iar conținutul asistenței psihologice este indisolubil
legat de acest fenomen. În sistemul de învățământ
trebuie create condiții pentru dezvoltarea și auto-
realizarea fiecărui elev, în timp ce formarea deplină Monografia conţine cuprins, prefață, patru părți
a personalității ar trebui să devină un garant al so- componente care relevă studii cu privire la activități-
cializării și al bunăstării. Problemele cu care se con- le tipice întreprinse de psiholog și bibliografie. Astfel,
fruntă actualmente actorii procesului educațional nu în partea întâi Dimensiuni teoretice ale conceptului și
sunt doar individuale, ci își au originile în contextul modelului activității psihologice în sistemul de învăță-
educațional propriu-zis, inclusiv în contextul societal mânt general este prezentată abordarea teoretică a
mai larg. Din acest motiv, lucrarea de față propune o conceptului și modelului activității psihologice în sis-
abordare complexă a serviciilor psihologice în cadrul temul de învățământ general din perspectiva abor-
școlii, pornind de la faptul că anumite probleme le- dărilor societale contemporane precum și modele,
gate de învățare, adaptarea școlară, situațiile de con- dimensiuni conceptuale ale reprezentării sociale cu
flict sau de comportamentul de risc al elevilor sunt privire la asigurarea asistenței psihologice. În par-
direct legate de mediul organizațional și climatul psi- tea a doua a monografiei Domeniul cognitiv: dimen-
ho-emoțional al instituției de învățământ. siuni teoretice sunt descrise dimensiunile teoretice

EX-LIBRIS
ale memoriei în contextul schimbărilor societale; centul pe dimensiunile privind asigurarea activității
caracteristicile dezvoltării gândirii în ontogeneză; psihologice în sistemul de învățământ general și din
bazele teoretice ale asigurării activității psihologi- perspectiva școlii ca organizație, fiind propuse în
ce din sistemul de învățământ general cu privire la monografie câteva modele de intervenție psihoso-
limbajul elevului și abordările teoretice ale atenției cială în instituțiile educaționale. Autorii susțin că,
în contextul schimbărilor societale. Partea a treia deși preponderent activitatea psihologului în învă-
a lucrării cu titlul Domeniul cognitiv: mecanisme și țământul general se desfășoară la nivel individual și
modele de dezvoltare include descrierea conceptului de grup, în situațiile când instituțiile educaționale
de afectivitate; dimensiuni teoretice ale adaptării se confruntă cu nevoia de reformare și dezvoltare,
psihosociale din perspectiva abordărilor societale psihologul este solicitat să răspundă unor provocări
contemporane; comunicarea în structura serviciu- privind implementarea cu succes a schimbărilor
lui psihologic școlar; mecanisme, concepte, modele strategice la nivel instituțional. Considerăm oportu-
ale activității psihologice în sistemul de învățământ nă această abordare reliefată în lucrare și prin alte
general cu privire la comportamentul pro și antiso- modele explicative ale activității psihologului șco-
cial al elevului; abordări structurale ale concepției lar prezentate în lucrare, cum ar fi: modelul rețelei
și modelelor de activitate psihologică privind dez- de relații ale psihologului în sistemul educațional,
voltarea relațională a elevilor; asigurarea activității principalele dificultăți cu care se confruntă psiho-
psihologice în sistemul de învățământ general cu logul școlar, modelele de organizare a asistenței psi-
privire la dezvoltarea resurselor personale. În par- hologice în educaţie etc.
tea a patra a monografiei Dimensiuni ale intervenți-
ei psihosociale în instituțiile de învățământ general Prin rezultatele obținute în cadrul cercetărilor
sunt reliefate conceptele generale și modele de asi- prezentate în monografie s-au conturat direcțiile de
gurare a activității psihologice în sistemul de învăță- eficientizare ale asigurării activității psihologice din
mânt general în vederea depășirii situațiilor de cri- sistemul de învățământ general în contextul abordă-
ză, conflict şi risc la elevi precum și particularitățile rilor societale contemporane.
intervenției psihosociale în instituțiile educaționale Lucrarea este destinată psihologilor din sistemul
în contextul schimbărilor organizaționale. educațional, cercetătorilor din domeniul psihologi-
Autorii propun o abordare complexă a serviciilor ei, cadrelor didactice și de conducere din sistemul
psihologice în cadrul școlii, pornind de la faptul că de învățământ general, părinților, doctoranzilor,
anumite probleme legate de învățare sau de com- masteranzilor, studenților de la specialitățile de
portament sunt direct legate de mediul organizați- psihologie, precum și altor persoane interesate de
onal al instituției educaționale. Astfel, se pune ac- subiectul dat.

EX-LIBRIS
CERCETĂRI PRIVIND ASIGURAREA ACTIVITĂŢII PSIHOLOGICE

ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT GENERAL DIN REPUBLICA MOLDOVA
Coordonatori știinţifici: O. Paladi, dr. conf. univ.,

A. Potâng, dr., conf. univ.
Autori: A. Bolboceanu dr. hab., prof. cercet.,
O. Paladi, dr. conf. univ., A. Potâng, dr., conf. univ.,
N. Cojocaru, dr., conf. univ., A. Cucer, dr. conf. cercet.,
R. Cerlat, dr., A. Tarnovschi, dr., E. Furdui, M. Batog, T. Lungu,
C. Dolinschi, O. Guţu, M. Cuconaș
Lucrarea Cercetări privind asigurarea activită-

ţii psihologice în sistemul de învăţământ general din
Republica Moldova elaborată în cadrul proiectului
Bazele teoretice şi metodologice ale asigurării
activităţii psihologice în sistemul de învăţământ
general din perspectiva abordărilor societale
contemporane, cifrul 20.80009.1606.10 reliefea-
ză studii cu privire la problematica actuală a dimen-
siunilor psihologice în sistemul educațional.
În această monografie sunt prezentate cercetări
cu referire la următoarele concepte psihologice: re-
prezentarea socială a profesiei psihologului şcolar
și solicitările organizaţionale în activitatea psiholo-
gului şcolar; adaptarea psihologică, socială precum
și adaptarea şcolară a elevului; valorificarea poten-
ţialului comunicării; comportamentul antisocial al
elevului; dezvoltarea sferei relaţionale a elevilor;
afectivitatea elevilor; motivaţia elevului; memoria
elevului; atenţia elevului; gândirea elevului; limba- din preocupările de bază ale sistemului actual de
jul elevului. Important este și faptul că pentru fie- învățământ.
care concept sunt valorificate viziunile psihologilor În acest context monografia colectivă abordează
care activează în sistemul de învăţământ general din subiecte relevante și dat fiind faptul că activitatea
Republica Moldova. Totodată, unele studii prezintă psihologică din sistemul de învățământ general, la
și viziunile elevilor, părinților, cadrelor didactice și etapa actuală, a suferit mai multe modificări, dato-
manageriale despre conceptele menționate. rită schimbărilor educaționale și sociale. În lucrare
Problematica asigurării activității psihologice autorii aduc suficiente argumente științifice în acest
în sistemul educațional, în scopul asigurării unei context printr-o argumentare și fundamentare a do-
dezvoltări optime a personalității copilului în meniului de activitate. În cadrul studiilor realizate
baza potențialului de care dispune, a modalități- sunt descrise eficient multe concepte care sunt va-
lor de organizare și realizare a acesteia este una lorificate direct în activitatea psihologilor școlari.
dintre temele care figurează atât pe agenda dez- Deci, dimensiunile prezentate în lucrarea de față
baterilor sociale, cât și a celor academice. Actual- contribuie la asigurarea conceptuală și metodologi-
mente este deosebit de important să realizăm un că a organizării și funcționării sistemului de asisten-
proces educațional de calitate, asigurând dezvol- ță psihologică în învățământul general din Republi-
tarea armonioasă a copilului care constituie una ca Moldova.

EX-LIBRIS
PRINCIPIUL MERITOLOGIC ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT,

autor Tatiana CALLO, dr. hab., prof. univ.
Lucrarea nominalizată vine cu reflecții ce dez-

văluie o schimbare de optică în reamenajarea ex-
plicativă a fenomenelor pedagogice, cum ar fi cele
de meritocrație și meritologie.
Viziunea autoarei stă sub semnul conjuncției
unei problematici prolifice: meritul școlar, reușita
școlară, onestitatea în învățare, excepționalitatea
intelectuală, demnitatea intelectuală, efortul în în-
vățare, inteligența elevului, școala de elită, dotarea
și supradotarea elevului, egalitatea de șanse/de ac-
ces, egalitatea de reușită, competiție pozitivă etc.
Autoarea pune în valoare un fenomen foarte
controversat, nou vehiculat, cel al meritologiei, în
general, și al rolului efortului intelectual, al tal-
entului/ inteligenței și al perseverenței, în spe-
cial. Deschiderea acestor orizonturi, în opinia
autoarei, pot schimba optica asupra specificului
meritologiei, cu elementele ei de bază, care sunt
efortul și inteligența/ talentul, printr-o operație elev, cât de timpuriu, capacitatea acestor calități,
teoretico-practică de percepere terminologică. pentru a fi formate selectiv prin promovarea unui
Argumentele formulate de către autoare, în acest sistem educațional menit să încurajeze meritele
context, sunt dezarmante. respective cât mai repede posibil, în așa fel, în-
Fixând un obiectiv clar, acela de a fundamenta cât acestea să se configureze sub forma unei elite
principiul meritologic, ca o nouă direcție în ști- pregătite temeinic pentru a-și asuma conducerea.
ințele educației, autoarea justifică, rând pe rând,
Referindu-se la educația elitară, autoarea afir-
această intenție științifică. Este clar că, emina-
mă că aceasta este analogică unei calități superi-
mente, cuvântul meritocrație este utilizat pen-
oare, care acționează asupra a tot ce este cantita-
tru a descrie un tip de societate în care bogăția
și poziția socială sunt obținute în principal prin te și determină prin superioritatea ei alte calități.
competiție sau prin talent și competență demon- Elita este deci o superioritate în calitate, aceasta
strate. Principalul este că o poziție învestită cu este o calitate care are o influență asupra cantită-
responsabilități și prestigiu social trebuie dobân- ții și asupra altor calități subsecvente. Elita deține
dită, nu moștenită sau obținută prin criterii arbi- primatul în toate unde este concurență și produ-
trare. Meritocrația înseamnă puterea celor mai cerea calității. Dar acest primat pozițional este
buni, a excelenților (kratos din gr. înseamnă put- efectul, nu cauza calității. Aceste idei sunt abor-
ere), înseamnă suveranitatea meritului. Merito- date în spirit critic, încapsulate în mentalitatea
logia, la rândul său, autoarea o plasează în șirul postmodernistă.
noțiunilor din pedagogie, care indică obținerea Demn de luat în seamă sunt și sugestiile autoa-
unui rezultat personal în baza meritului sau a rei de a adopta conceptul de grit. Ipostaza care
superiorității personale. Gândul sau convingerea o interesează pe autoare este și aceea de persev-
meritologică este că lumea este corectă și că fie- erență, care a devenit un cuvânt cheie în procesul
care primește ceea ce merită. de dezvoltare și educație a copilului. Pasiunea nu
Meritologia înseamnă, în general, inteligență se referă la emoții intense, ci la o formă de anga-
plus efort, având obligația de a identifica la fiecare jament care nu cunoaște limite, în care orice eșec

EX-LIBRIS
este un pas înainte spre obiectivul de realizat. scara structurilor cognitive de dimensiuni mici.
Când suntem gritty, nu căutăm neapărat perfecți- În nanoeducație este important că tehnologiile
unea, ci ne străduim să atingem excelența. Dacă educaționale aplicate pot prezenta noi valențe
perfecțiunea o raportăm mereu la percepția ce- formative în procesul de valorificare a conținutu-
lorlalți despre ceea ce facem, excelența este legată rilor educaționale pe porțiuni mici, dar profunde.
de împlinirea scopului, este asociată cu virtutea Nanoconținuturile educaționale ar putea genera
și permite și acceptarea eșecului, și a vulnerabil- noi tehnologii de predare și ar putea facilita la
ității în calea spre îmbunătățire. maximum învățarea, fapt ce ar schimba radical
procesul de învățare.
Civilizația ajunge azi la un nivel de dezvol-
tare când nanotehnologia devine o metodologie Lucrarea este un exemplu de abordare inte-
a cunoașterii științifice, un instrument de lucru al rogativă, creativă, responsabilă și anunță deschi-
cunoașterii, devenind baza educației, a învățării. derea spre nou, făcând dovada unei cunoașteri
Unul din vectori, în viziunea autoarei, ar putea fi responsabile de către autoare a câmpului fenome-
nanoeducația, ca o orientare specială în domeniul nelor pedagogice abordate prin reformulare de
educației. Nanoeducația presupune o pătrundere idei, prin sugestii și polemici, prin critică și con-
în adâncimi, o disecare multinivelară a conținutu- strucție, prin incitare, prin stringență. Este un
rilor și a instrumentelor. Nanoeducația trebuie să răspuns inteligent la necesitățile de schimbări în
se raporteze la noua știință și să ridice la un nivel științele educației, induse de impactul reformelor
nou educația, spre noi orientări și tehnologii. Este în educație, autoarea fiind, într-un fel, un creator
nevoie de observarea atentă a situației sociocul- de orizonturi ideatice.
turale a fiecărui elev și evidența micro-bazelor, Viorica ANDRIŢCHI,
a reperelor profunde, a nucleelor. Nanoeducația doctor habilitat în științe pedagogice,
reprezintă educația la o scară destul de mică, profesor universitar

EX-LIBRIS
PARADIGMA DE RECONFIGURARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢARE

MONOGRAFIE COLECTIVĂ
Coordonatori știinţifici: L. Franţuzan, dr., conf. cercet.,
M. Hadîrcă, dr., conf. cercet., T. Callo, dr. hab. prof. univ.
Autori: T. Callo, dr. hab. prof. univ., M. Hadîrcă, dr., conf. cercet.,
V. Bâlici, dr. conf. cercet, I. Achiri, dr., conf. univ.,
L. Franţuzan, dr., conf. cercet., I. Grigor, dr.,
C. Străistari-Lungu, dr., A. Ţîbuleac, C. Simion,
V. Bocancea dr., conf. univ., D. Plăcintă, E. Jechiu, N. Cazacioc
Studiul monografic prezentat este realizat în ca-
drul proiectului: Reconfigurarea procesului de învă-
țare din învățământul general în contextul provocă-
rilor societale, 20.80009.0807.45 A și se constituie,
prin multitudinea autorilor-experți participanți, dar
și prin diversitatea surselor bibliografice implicate,
ca lucrare de referință asupra învățării în contem-
poraneitate, bazându-se pe o viziune complexă asu-
pra învățării, ca activitate umană fundamentală.
Autorii avansează ideea privind perspectiva
transdisciplinară de reconfigurare a procesului ac-
tual de învățare spre formarea de competențe-che-
ie. În acest sens a fost prezentat Cadrul conceptual al
abordării transdisciplinare, proiectată Paradigma de
reconfigurare a procesului de învățare și examinate
mai multe modelele internaționale și naționale de
învățare eficientă. Volumul prezintă o serie de con-
cepte noi și diverse privind învățarea școlară. Aceste
concepte, trimit la ideea că învățarea se cere a fi, în
toate cazurile, eficientă, de calitate, de succes.
Lucrarea prezentată este alcătuită din două părți. de succes al practicilor educaționale nu pot fi con-
Partea I conține patru capitole ce conceptualizează cepute în afara integralizării învățării. Lucrarea de
Paradigma de reconfigurare a procesului de învățare. față are un conținut complex și documentat științific
Sunt argumentate soluțiile actuale de reconfigurare care oferă cititorilor deschideri pentru noi interoga-
a procesului de învățare printr-o abordare transdis- ții și interpretări diverse. Este un demers de fun-
cplinară. Este elaborat și prezentat Cadrul concep- damentare și de mobilizare în privința identificării
tual al abordării transdisciplinare, proiectată Para- celor mai bune soluții de modernizare și dezvoltare
digma de reconfigurare a procesului de învățare în a sistemului educațional prin demersuri transdisci-
context transdisciplinar. plinare. Ne aflăm în fața unei lucrări clare, bine în-
Partea a II-a cuprinde cinci capitole, propunân- chegate și structurate, care se remarcă prin ținuta
du-se o serie de experiențe relevante, aplicative de științifică incontestabilă.
învățare ce au demonstrat eficiență și succes în plan În concluzie, avem convingerea că monografia
internațional: modelul finlandez, sistemul IB (Baca- colectivă Paradigma de reconfigurare a procesului
laureatul Internațional), modelul STEM. De aseme- de învățare, va fi o lucrare - reper între volumele pe-
nea, este propus în această parte și un posibil model dagogice actuale.
de Plan cadru pentru sistemul educațional din Re-
publica Moldova. Conf. Dr. Habil. Georgeta PÂNIȘOARĂ
Oportunitatea și noutatea investigațiilor reali- Universitatea din București
zate sunt date de convingerea autorilor că viitorul Dept. Psihologie Aplicată și Psihoterapie

AUTORII NOŞTRI UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021
ANDRIŢCHI Viorica Doctor habilitat în științe pedagogice, profesor universitar,

Universitatea de Stat Tiraspol din Chișinău
CABAC Valeriu Doctor în fizică şi matematică, profesor universitar,
Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți
CEBANU Lilia Doctor în pedagogie, cercetător științific coordonator,
CERNEI Andriana Doctorandă, Școala Doctorală Științe ale Educației,
CUCER Angela Doctor în psihologie, conferenţiar cercetător, cercetător științific
coordonator, Institutul de Științe ale Educației
DĂNĂILĂ-MOISĂ Mihaela Doctorandă, Școala Doctorală Științe ale Educației,
Universitatea de Stat Tiraspol, Institutul de Științe ale Educației,
DE GROOTE Carola Doctorandă, Universitatea din Leipzig, Germania, Saxonia
LAȘCU Cristina Doctorandă, Școala Doctorală Științe ale Educației,
LOKSHYNA Olena Doctor în științele educației, profesor universitar, Șef Departament
Educație Comparată, Institutul de Pedagogie al Academiei
Naționale de Științe ale Educației din Ucraina
MIHĂILĂ Monica Maria Doctorandă, Școala Doctorală Științe ale Educației,
MORARI Natalia Doctorandă, Școala Doctorală Științe ale Educației,
Universitatea de Stat Tiraspol, Institutul de Științe ale Educației
NIŢĂ Liliana Doctorandă, Școala Doctorală Științe ale Educației,
PALADI Oxana Doctor în psihologie, conferenţiar universitar,
PÂNIȘOARĂ Georgeta Doctor habilitat în psihologie, conferențiar universitar,
Universitatea din București, Dept Psihologie Aplicată
și Psihoterapie
PETROVSCHI Nina Doctor habilitat în pedagogie, conferențiar universitar,
POGOLȘA Lilia Doctor habilitat în pedagogie, conferențiar universitar,
RACU Iulia Doctor habilitat în psihologie, conferențiar universitar,
SABĂU Lidia Doctorandă, Școala Doctorală Științe ale Educației,
SBÎRCIU Călin Doctorand, Școala Doctorală Științe ale Educației,
ŢÎLEA Viorica Psiholog, Serviciul de Asistență Psihopedagogică, Drochia
VARTIC Ana Doctorandă, Școala Doctorală Științe ale Educației,
Universitatea de Stat din Moldova
VRABIE Silvia Doctor în psihologie, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul

CERINŢE PENTRU AUTORII CARE INTENŢIONEAZĂ
SĂ PUBLICE ARTICOLE ŞTIINŢIFICE ÎN REVISTA „UNIVERS PEDAGOGIC”
ISSN 1811-5470
Site: http://up.ise.md
Autorii, din Republica Moldova şi de peste hotare, care intenţionează să prezinte spre publicare în
revista ştiinţifică de pedagogie şi psihologie a Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei „Univers Pedagogic”
articole din domeniul ştiinţelor pedagogice, psihologice şi socioumanistice, sunt atenţionaţi cu privire
la necesitatea respectării unor anumite criterii.
Conţinutul articolului trebuie să fie axat pe tematici/probleme ştiinţifice de rezonanţă fundamentală
şi aplicativă, să corespundă unui înalt nivel ştiinţific, să fie original, să conţină o noutate, să nu fi
apărut în altă publicaţie. Afirmaţiile teoretice trebuie să fie confirmate prin argumente bine puse la
punct. Lucrarea trebuie să prezinte interes atât pentru comunitatea ştiinţifică şi pedagogică, cât şi
pentru toţi cititorii revistei. În mod indispensabil, articolul trebuie să indice distincţia dintre viziunea
autorului, rezultatele obţinute de el şi publicaţiile anterioare din domeniul de referinţă.
Articolul prezentat la redacţie va fi scris în conformitate cu cerinţele general acceptate pentru
asemenea publicaţii, cu două luni înainte de publicare, pe suport electronic şi tipărite, în limba
română sau, respectiv, în limbile de circulaţie internaţională (engleză, germană, franceză, rusă). Textul
va fi tipărit pe o singură parte. Articolul va fi semnat de către autor pe fiecare pagină şi se va fixa data
prezentării.
Elementele grafice (tabele şi figuri) vor fi prezentate în original sau exportate în format PDF,
imagini la o rezoluţie nu mai mică de 300 dpi şi vor fi plasate imediat după referinţa respectivă din
text. Toate elementele vor fi însoţite în mod obligatoriu de denumire şi număr de ordine (deasupra
tabelului, sub figură), sursă şi informaţie suplimentară, la necesitate: note, legendă (sub element). În
prezenţa elementelor grafice, autorii sunt rugaţi să ţină cont de formatul revistei. Într-un articol se
acceptă până la 5-8 figuri/tabele.
Structura articolului va cuprinde: 1. Titlul articolului (Times New Roman, bold, 14 pt, centrat);
2. Autorul(ii) articolului (nume, prenume, titlul şi gradul ştiinţific, afilierea instituţională şi adresa
de e-mail); 3. Rezumatul (Times New Roman, 12 pt, cursiv, circa 300 de semne, în limba română şi
engleză); 4. Cuvintele-cheie (în limba română şi engleză); 5. Introducere; 6. Conţinutul propriu-zis;
7. Concluziile; 8. Recomandările; 9. Referinţele bibliografice.
Textul va fi prezentat: cu Times New Roman, 12 pt; interval – 1,5; paper size: A4 210 x 297 mm;
margini: top – 15 mm, bottom – 20 mm, left – 20 mm, right – 20 mm, alineat – 10 mm.
Referinţele bibliografice se vor plasa la sfârşitul articolului în ordine alfabetică (Nume, iniţiala
prenumelui, titlu, editură, an, pagini – cu Times New Roman, 12, Alignment left). Bibliografia va conţine
până la 10 surse bibliografice. În text se vor indica trimiterile bibliografice (de exemplu, [5]).
La prima prezentare a articolului, autorul va semna, de asemenea, nota prin care confirmă că a luat
cunoştinţă de cerinţele de prezentare a articolului spre publicare.
Totodată, autorul va semna declaraţia privind responsabilitatea pentru autenticitatea materialului
propus spre publicare cu următorul conţinut:
Notă: Subsemnatul(a), declar pe proprie răspundere că lucrarea prezentată (titlul articolului)
__________________________________________________________ este autentică, fără tentă de plagiere.
Data prezentării: _________________
Semnătura:________________________
Note: Undersigned, declare under own responsibility that the work submitted (title of the article)
______________________________________________________________________________________ is authentic, without
touch of plagiarism.
Date of submission: ___________________
Signature:_____________________________
***
Numele recenzenţilor sunt anonime. Recenzia se scrie în limba română (engleză, rusă) şi este
însoţită de semnătura recenzentului (cu grad ştiinţific de doctor habilitat, doctor conferenţiar sau
doctor). În afară de momentele pozitive, în recenzie trebuie să fie menţionate, în mod obligatoriu,
neajunsurile lucrării sau recomandări care, până la cea de-a doua prezentare, trebuie să fie examinate
şi îndeplinite de către autorul articolului. În cazul unor situaţii de conflict, Colegiul de redacţie îşi
asumă dreptul de a apela la alt recenzent pentru lucrarea în cauză.
Decizia cu privire la publicarea sau excluderea articolului în/din numărul respectiv al
revistei se ia de către Colegiul de redacţie. Colegiul de redacţie nu poartă discuţii cu autorul
articolului exclus şi are dreptul să nu examineze articolele care nu sunt prezentate conform cerinţelor.
Manuscrisul articolului nu se restituie. Într-un număr al revistei se publică, de regulă, doar un articol
al unui autor sau coautor.
AUTORII DEŢIN ÎNTREAGA RESPONSABILITATE

PENTRU CONŢINUTUL ARTICOLELOR PREZENTATE
Colegiul de redacţie
„Univers Pedagogic”
Univers Pedagogic
Revistă știinţifică
de Pedagogie și Psihologie
Nr. 4 (72) 2021
Autorii care intenţionează să publice articole

știinţifice în Revista UNIVERS PEDAGOGIC vor
lua cunoștinţă de condiţiile și cerinţele
pentru publicare accesând link-ul:
https://up.ise.md/?page_id=8
Hârtie ofset. Tipar ofset. Font: Cambria Format 60x84/⅛

Tiraj: 462 ex., Comanda nr. 6677
ISFEP „Tipografia Centrală”, str. Florilor, 1
MD-2068, mun. Chișinău, Republica Moldova

Revista NR 4 - 2021 - Tipar Final

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista NR 4 - 2021 - Tipar Final

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII

ARTICOLELE PUBLICATE ÎN REVISTA

Revista Univers Pedagogic este recunoscută în

Lilia POGOLȘA. INSTITUTUL DE ȘTIINŢE ALE EDUCAŢIEI LA 80 DE ANI DE LA FONDARE..............................................3

ŞTIINŢELE PEDAGOGICE: INOVAŢIE ŞI MODERNIZARE

DIDACTICA DISCIPLINELOR ȘCOLARE

INSTITUTUL DE ȘTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021 3

4 UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021

UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021 5

6 UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021

UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021 7

INFLUENŢA TEORIILOR CONSTRUCTIVISTE

IMPLICATIONS OF CONSTRUCTIVIST THEORIES IN THE REORIENTATION

8 UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021

Constructivismul se impune ca epistemologie a inteligenţei şi în cercetările ulterioare ale psiholo-

UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021 9

10 UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021

UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021 11

EUROPEAN DIRECTION OF THE SECONDARY EDUCATION

DIRECŢIA EUROPEANĂ A DEZVOLTĂRII ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SECUNDAR ÎN UCRAINA

12 UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021

UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021 13

14 UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021

UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021 15

3. European Parliament. (2017). European Parliament resolution of

16 UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021

LEGAL FRAMEWORK FOR PUPILS’ RESEARCH ACTIVITY IN SCHOOL

CADRUL LEGAL PENTRU ACTIVITATEA DE CERCETARE A ELEVILOR

UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021 17

18 UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021

UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021 19

20 UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021

UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021 21

22 UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021

UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021 23

24 UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021

Figure 3: Distribution of subjects in the 5th-10th grades in the gymnasium

UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021 25

26 UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021

Documents by European Commission

UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021 27

to young people, available on: https://cordis.europa.eu/program-

Documents of the Republic of Moldova

28 UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021

21. Standarde de competenţă – instrument de realizare a politicilor

Documents from Germany (Saxony)

UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021 29

PROMOVAREA UNITĂŢII LINGVISTICE ÎN GAZETĂRIA EMINESCIANĂ:

Mihaela DĂNĂILĂ-MOISĂ, doctorandă,

PROMOTING THE LINGUISTIC IDENTITY IN EMINESCU’S JOURNALISM: AN EXHIBITION

30 UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021

UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021 31

32 UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021

UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021 33

34 UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021

CONVERSAŢIA – METODĂ DIDACTICĂ

CONVERSATION - TEACHING METHOD

UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021 35

36 UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021

UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (72) 2021 37

2) funcţia de clasificare, de sintetizare şi aprofun- oferă elevilor ocazia