Conferință IȘE 2016

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA
ACADEMIA
MINISTERUL DE ŞTIINŢE
EDUCAŢIEI A MOLDOVEI
AL REPUBLICII MOLDOVA
ACADEMIA
INSTITUTUL DE DE ŞTIINŢE
ŞTIINŢE A MOLDOVEI
ALE EDUCAŢIEI
UNIVERSITATEA
INSTITUTUL DEDE STAT DIN
ŞTIINŢE ALETIRASPOL
EDUCAŢIEI
UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL
Materialele
Materialele
Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale
ConferinţeiaŞtiinţifice
consacrate aniversării Internaţionale
75 de ani de activitate
consacrate aniversării a 75 de ani
20-21 de activitate
octombrie 2016
20-21 octombrie 2016
Chişinău, 2016
Chişinău, 2016
CZU 37.0:001.32(082)=135.1=161.1
CZU
I-57
Aprobată spre editare

de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei
COORDONATORI ŞTIINŢIFICI:
LILIA POGOLŞA, dr. hab., conf. univ.
NICOLAE BUCUN, dr. hab., prof. univ.
NELU VICOL, dr., conf. univ.
COMITETUL ŞTIINŢIFIC:
AGLAIDA BOLBOCEANU, dr. hab., prof. cercet.
VIORICA ANDRIŢCHI, dr. hab., conf. univ.
NINA PETROVSCHI, dr. hab., conf. univ.
ALIONA AFANAS, dr.
ANGELA CARA, dr., conf. cercet.
ŞTEFANIA ISAC, dr., conf. univ.
MARIANA MARIN, dr., conf. univ.
SVETLANA NASTAS, dr.,
VERONICA CLICHICI, dr.
ION ACHIRI, dr., conf. univ.
VALENTINA PASCARI, dr., conf. univ.
RODICA SOLOVEI, dr., conf. cercet.
ION BOTGROS, dr., conf. univ.
TAMARA CAZACU, dr.
MARIA HADÎRCĂ, dr., conf. cercet.
ANGELA CUCER, dr., conf. cercet.
MARIA VOLCOVSCAIA, dr., conf. univ.
Redactor responsabil: STELA LUCA
RESPONSABILITATEA PENTRU CONŢINUTUL MATERIALELOR

LE REVINE ÎN EXCLUSIVITATE AUTORILOR
ISBN 978-9975-48-104-5. © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2016

„INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI: ISTORIE, PERFORMANŢE, PERSONALITĂŢI”
Traversând cei 75 de ani ai permanenţei în ieri şi în azi a

Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, contextualizată de emblema sa
identitară educaţional-culturală şi de colaborarea permanentă cu
Ministerul Educaţiei, cu alţi actori şi factori implicaţi, este cât se poate
de onest şi corect să abordăm o relevare – la nivelul achiziţiilor de
ştiinţe ale educaţiei actuale – a prestanţei, a rolului, a proporţiilor, a
roadelor şi a inserţiilor conceptuale, preocupărilor şi acţiunilor elitei
intelectual-pedagogice în ansamblul emulaţiei, de dimensiuni naţionale,
pentru promovarea şi edificarea idealului educativ şi naţional al vigorii
şi dăinuirii pe dimensiunea umană şi istorică a educării neamului Lilia POGOLŞA,
întreg
doctor habilitat
– de la preşcolari la adulţi. în pedagogie, conferenţiar universitar,
Ca parte integrantă Director al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei
a sistemului educaţional din ţară, Institutul
a fost fondat în ianuarie 1941 şi în cei 75 de ani de activitate s-a înscris
Traversând
în procesul complexceide75modernizare
de ani ai permanenţei în ieri şi înprin
şi integrare europeană, azi aactivităţi
Institutului de Ştiinţe
didactice ale Educaţiei,
de calitate şi prin
cercetare ştiinţifică şi inovativă competitivă, certificându-şi aceleaşi valori morale, educaţionale,cuştiinţifice
contextualizată de emblema sa identitară educaţional-culturală şi de colaborarea permanentă Ministerul
şi
Educaţiei, cu alţi actori şi factori implicaţi,
culturale ale comunităţii naţionale şi europene. este cât se poate de onest şi corect să abordăm o relevare – la nivelul
achiziţiilor de ştiinţe ale educaţiei actuale – a prestanţei, a rolului, a proporţiilor, a roadelor şi a inserţiilor
Institutul a parcurs mai multe faze structurale: la fondarea sa el se numea Institutul de Perfecţionare
conceptuale, preocupărilor şi acţiunilor elitei intelectual-pedagogice în ansamblul emulaţiei, de dimensiuni
a Cadrelor Didactice, având sarcinile de perfecţionare pedagogică a învăţătorilor şi a conducătorilor din
naţionale, pentru promovarea şi edificarea idealului educativ şi naţional al vigorii şi dăinuirii pe dimensiunea
şcolile şi secţiile învăţământului public şi de acordare sistematică a suportului metodologic şcolilor şi
umană şi istorică a educării neamului întreg – de la preşcolari la adulţi.
învăţătorilor în organizarea şi desfăşurarea activităţii instructiv-educative. Începând cu anul 1946 în structura
sa a fost Cinclus
a parteşi integrantă a sistemuluialeducaţional
Comitetul Republican din ţară, Institutul
Educaţiei Preşcolare. Din anul a fost
1962fondat în ianuarie
Institutului 1941 şi în
i s-a atribuit cei
noua
75 de ani de activitate s-a înscris în procesul complex de
denumire – Institutul de Perfecţionare a Calificării Cadrelor Didactice. modernizare şi integrare europeană, prin activităţi
didactice de calitate şi prin cercetare ştiinţifică şi inovativă competitivă, certificându-şi aceleaşi valori morale,
Începând cu anul 1969 activitatea Institutului este direcţionată asupra soluţionării sarcinilor puse în
educaţionale, ştiinţifice şi culturale ale comunităţii naţionale şi europene.
faţa şcolii şi structurilor de conducere a învăţământului public. Institutul desfăşoară cursuri de perfecţionare a
calificăriiInstitutul a parcurs
învăţătorilor mai multe
şi a altor faze
angajaţi dinstructurale:
învăţământ,laelaborează
fondarea sa şi el se numea Institutul
implementează de Perfecţionare
în practica şcolilor şi a
a Cadrelor
varia Didactice,
organizaţii având
pentru sarcinile
copii metode deavansate
perfecţionare pedagogică
de instruire a învăţătorilor
şi educare, şi a conducătorilor
coordonează din şcolile
activitatea şcolilor pe
şi secţiile învăţământului
dimensiune republicană, public şi de „scrisori
elaborează acordare metodice”
sistematică pentru
a suportului
cadrelemetodologic
didactice, şcolilor
iniţiază şişiînvăţătorilor
desfăşoară
în organizarea şi desfăşurarea activităţii instructiv-educative. Începând cu anul 1946
lecturile pedagogice republicane, organizează activităţi experimentale, colaborează cu instituţii pedagogice în structura sa a fost
inclus
şi şcolişiprofesionale,
Comitetul Republican al Educaţiei
cu instituţii Preşcolare.
de învăţământ Din anul
superior, mediu1962
de Institutului
specialitate işis-acuatribuit nouaştiinţifice.
organizaţii denumire
– Institutul Institutului
Activitatea de Perfecţionare a Calificării
se desfăşoară Cadrelor Didactice.
în conformitate cu planificarea aprobată de Ministerul de resort.
FÎncepând
iind simţită acut 1969
cu anul lipsa cadrelor didactice
activitatea în primii
Institutului este ani postbeliciasupra
direcţionată (1945-1946), în republică
soluţionării a început
sarcinilor puse în
desfăşurarea procesului de
faţa şcolii şi structurilor de pregătire
conducere a educatorilor şi a învăţătorilor.
a învăţământului De aceea
public. Institutul învăţământului
desfăşoară cursuri deiperfecţionare
se acorda un
a calificării
rol în viaţa societăţii
prioritar învăţătorilor şi astfel
şi a altor a apărut
angajaţi necesitatea organizării
din învăţământ, elaborează unui centru ştiinţificîn apt
şi implementează să elaboreze
practica şcolilor
atât principiile
şi a varia de bază
organizaţii ale instruirii
pentru şi educaţiei,
copii metode avansatecâtdeşiinstruire
metodeleşi de predare–învăţare–evaluare,
educare, coordonează activitatea ţinându-se
şcolilor
cont de specificul
pe dimensiune şcolii şi utilizarea
republicană, experienţei
elaborează „scrisoriavansate
metodice” a cadrelor
pentru naţionale. În acest iniţiază
cadrele didactice, context şisedesfăşoară
fondează,
lecturile
în 1946, Institutul
pedagogice
ianuarie de Cercetări
republicane, Ştiinţifice
organizează al Şcolilor,
activităţi care în anulcolaborează
experimentale, 1951 a fost cu
reorganizat
instituţii în Institutul
pedagogice
Cercetări
şi şcoli
de Ştiinţifice
profesionale, în domeniul
cu instituţii Pedagogiei,superior,
de învăţământ iar dinmediu
1991 deestespecialitate
reorganizatşi cu
în organizaţii
Institutul de Ştiinţe
ştiinţifice.
Pedagogice şi Psihologice.
Activitatea Institutului Astfel, aceste
se desfăşoară două institute
în conformitate îşi desfăşurau
cu planificarea activitatea
aprobată ştiinţificădeşiresort.
de Ministerul didactică/de
perfecţionare a personalului
Fiind simţită acut lipsadidactic
cadrelorîndidactice
cadrul de în reformare, modernizare
primii ani postbelici şi democratizare
(1945-1946), în republicăa sistemului
a început
educaţional din ţara noastră.
desfăşurarea procesului de pregătire a educatorilor şi a învăţătorilor. De aceea învăţământului i se acorda un
Aşadar,
rol prioritar conform
în viaţa societăţiidatelor
şi astfelarhivistice, Institutul organizării
a apărut necesitatea s-a dezvoltat
unui în bazaştiinţific
centru a ceeaapt
cesăau reprezentat
elaboreze atât
„institutele învăţătorilor”, în faza lor iniţială, din ianuarie 1941, organizate la Camenca, Orhei, Tiraspol şi
Chişinău, al căror scop şi obiectiv major vizau pregătirea 3 „cadrelor de învăţători pentru învăţământul public”.
1
Conferinţa Ştiinţifică Internaţională
principiile de bază ale instruirii şi educaţiei, cât şi metodele de predare–învăţare–evaluare, ţinându-se cont de
specificul şcolii şi utilizarea experienţei avansate a cadrelor naţionale. În acest context se fondează, în ianuarie
1946, Institutul de Cercetări Ştiinţifice al Şcolilor, care în anul 1951 a fost reorganizat în Institutul de Cercetări
Ştiinţifice în domeniul Pedagogiei, iar din 1991 este reorganizat în Institutul de Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice.
Astfel, aceste două institute îşi desfăşurau activitatea ştiinţifică şi didactică/de perfecţionare a personalului
didactic în cadrul de reformare, modernizare şi democratizare a sistemului educaţional din ţara noastră.
Aşadar, conform datelor arhivistice, Institutul s-a dezvoltat în baza a ceea ce au reprezentat „institutele
învăţătorilor”, în faza lor iniţială, din ianuarie 1941, organizate la Camenca, Orhei, Tiraspol şi Chişinău, al
căror scop şi obiectiv major vizau pregătirea „cadrelor de învăţători pentru învăţământul public”. Această
activitate este sistată odată cu începutul războiului al doilea mondial şi este reluată din anul 1944, dat fiind
faptul că pe timp de război şi imediat după război numărul de învăţători în şcolile primare şi în cele de şapte
ani (medii incomplete) s-a micşorat semnificativ, sesizându-se o acută insuficienţă de cadre didactice în toată
republica.
În acest context, „institutele învăţătorilor” au sesizat problemele învăţământului şi îşi desfăşurau
activitatea în identificarea soluţiilor care vizualizau posibilitatea educaţiei, mijloacele de educaţie, idealul
educativ şi comunitatea educativă. Dacă primele trei probleme îşi găseau locul în tratatele de pedagogie
generală şi socială, apoi comunitatea pedagogică, resursele umane din sistem consemnau o contribuţie
originală şi valoroasă, deoarece se simţea nevoia tratării unor chestiuni privind învăţătorul, elevul, relaţia
învăţător–elev, şcoală–familie, şcoală–comunitate. Acest demers semnifica, în acele timpuri de debut în
perfecţionarea profesională, anumite elemente principiale de reformă sufletească, de echilibru interior,
acestea semnificând şi anumite construcţii teoretice şi practice ale ieşirii din criza identităţii profesionale a
cadrelor didactice şi de conducere şcolare. Comunitatea pedagogică valora pentru sistemul de învăţământ ca
o forţă de construcţie a şcolii active, care stimula şi dezvolta pe scară naţională spiritul colectiv al învăţătorilor,
al elevilor şi al părinţilor. Anume centrarea pe dezvoltarea resurselor umane şi pe construcţia şcolii active a
plasat „institutele şcolilor”, începând cu anul 1944, odată cu reorganizarea menţionată mai sus a acestora, şi
pe dimensiunea pedagogiei sociale, care avea drept scop culturalizarea maselor prin intermediul pedagogilor,
al intelectualilor satului şi oraşului, promovarea ideii că (1) munca şi profesia au un rol important în formarea
personalităţii, că (2) elevii trebuie educaţi pentru a face faţă cerinţelor sociale, că (3) instruirea adulţilor
trebuie să fie relaţionată cu societatea, cu nevoile ei, fiind necesar să se formeze cunoştinţe practice şi că
(4) munca în colectiv formează personalitatea individului prin participare şi cooperare.
Nivelul avansat de pregătire psihodidactică şi metodică a învăţătorilor realizat prin studii de tip
universitar a solicitat schimbări structurale. În rezultatul acestei presiuni care venea dinspre mediul şcolar cea
mai mare pondere în structura Institutului era cea de pedagogie şi psihologie.
La debutul anilor ’80, în viaţa politică şi în mişcarea de renovare a vieţii sociale legate de „perestroika”
lui Gorbaciov, a început să se conştientizeze rolul imens pe care-l joacă factorul uman în dezvoltarea economică,
socială şi culturală a societăţii şi s-au făcut atunci tentative destul de energice şi ferme în reabilitarea omului
şi a condiţiei lui.
Toate acestea semnificau – atunci – una dintre rezolvările problemei privind dezvoltarea resurselor
umane prin asistenţa educativă a maselor / educaţia adulţilor, realizată prin intermediul instituţiilor de stat.
Examinarea acestor imperative, reprezentând temeiuri trainic reformatoare într-un orizont
cronospaţial bogat şi într-o ambianţă informaţională pluridisciplinară, este menită să stimuleze şi să faciliteze o
cunoaştere profundă, multilaterală şi o apreciere veridică a faptelor şi a realizărilor colaboratorilor Institutului,
aşa cum au fost şi aşa cum sunt, ca fiind permanenţe ce se cuvine a fi relevate mereu, căci alimentează istoria
recentă şi memoria colectivă a activităţii şi a vieţii şcolii noastre naţionale.
4
Comasarea a trei centre ştiinţifico-didactice – Institutul de Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice, Institutul

Republican de Perfecţionare a Cadrelor Didactice şi filiala acestuia de la Tiraspol – s-a produs la 23 iunie 1999
în baza Hotărârii Guvernului nr. 683 prin care a fost fondat Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. În structura
acestei noi instituţii de stat sunt incluse două departamente: cel de formare continuă şi cel de ştiinţă.
Astfel, având vigoarea potrivită timpurilor reformatoare ale şcolii naţionale şi situându-se în avangarda
proceselor de modernizare a învăţământului general, personalităţile de ieri şi de astăzi ale IŞE, prin activitatea,
devotamentul şi profesionalismul lor, au elaborat, au revendicat şi au fructificat concepte, epistemologii,
metodologii, programe şi curricula disciplinare desfăşurate în diverse experimente psihopedagogice
minuţioase, conform reformelor parcurse în timp de şcoala naţională, oferind Ministerului Educaţiei, societăţii
în ansamblu, un arsenal de materiale informaţionale strategice şi metodologice sugestive şi edificatoare, de
inestimabilă valoare documentară, ştiinţifică, strategică, metodologic, didactică, axiologică, psihopedagigică
şi de cultură şi etică a educaţiei.
Cercetările ştiinţifice şi rezultatele acestora în cadrul sectoarelor şi centrelor Institutului de Ştiinţe
ale Educaţiei promovează ideea unei viziuni moderne privind realizarea procesului educaţional în contextul
proiectării profilului cultural şi intelectual al elevului la fiecare nivel de învăţământ, care:
− fundamentează o serie de concepţii de dezvoltare a procesului educaţional, a tehnologiilor
educaţionale, a evaluării rezultatelor şcolare;
− determină criteriile şi indicatorii privind calitatea curriculumului proiectat şi eficienţa procesului
educaţional;
− propune o bază conceptuală a monitorizării curricula implementate în şcoală;
− vizează modelul ipotetic al asistenţei psihologice în sistemul educaţional din Republica Moldova;
− defineşte conceptul de „cetăţenie” din perspectiva politicilor democratice, incluzive şi participative;
− evidenţiază valorile aferente educaţiei literar-artistice şi lingvistice, care vor servi la modelizarea
integrării valorilor, dar şi la realizarea continuităţii pe trepte de învăţământ;
− promovează Concepţia educaţiei integrale/integrative, un document-cadru de politică educaţională;
− vizează modelul ipotetic al asistenţei psihologice în sistemul educaţional din Republica Moldova etc.
Pe parcursul ultimului deceniu de activitate, cercetătorii Institutului au elaborat valoroase produse
ştiinţifice şi tehnologice de importanţă pentru întreg sistemul educaţional, printre care menţionăm
următoarele:
1. Concepţia socializării copiilor de vârstă preşcolară (S. Cemortan et al., 2009).
2. Concepţia Educaţiei incluzive (N. Bucun et al., 2009).
3. Repere teoretice pentru optimizarea curricula disciplinare (N. Bucun et al., 2009).
4. Curricula la disciplinele şcolare bazate pe competenţe (L. Pogolşa, N. Bucun et al., 2010).
5. Standardele de eficienţă a învăţării (L. Pogolşa, N. Bucun et al., 2012).
6. Modele de integralizare naţional-europeană a valorilor educaţiei umaniste (T. Cazacu et al., 2012).
7. Concepţia educaţiei integrale/integrative (M. Hadîrcă et al., 2013).
8. Model de Referenţial de evaluare a competenţelor specifice formate elevilor (L. Pogolşa, N. Bucun et
al., 2014).
9. Standardele de calitate a instituţiilor de învăţământ general şi instrumente de evaluare a acestora,
(L. Pogolşa, N. Bucun et al., 2014).
10. Metodologii şi instrumente de realizare a asistenţei psihologice în şcoală (A. Bolboceanu et al.,
2014).
11. Metode de optimizare a procesului educaţional (I. Botgros et al., 2014).
12. Concepţia Cetăţenia activă din perspectiva politicilor democratice, incluzive şi participative (A. Cara
et al., 2014).
5
13. Concepţia şi Metodologia evaluării criteriale în bază de discriptori în clasele primare (L. Pogolşa,
M. Marin et al., 2015).
Cele mai relevante rezultate ştiinţifice teoretice obţinute în baza cercetărilor sunt:
• mecanisme de intervenţie psihologică în contextul asistenţei psihologice;
• modele de socializare a copiilor de vârstă preşcolară în cadrul activităţilor integrate cu orientare
parteneriat grădiniţă–familie;
• coordonate de integralizare naţional-europeană a valorilor educaţiei umaniste;
• paradigma educaţiei integrale;
• repere teoretice cu referire la formarea cetăţeniei active la elevi în baza principiului
interdisciplinarităţii.
Cele mai relevante rezultate aplicative obţinute sunt:
• elaborarea reperelor ştiinţifico-aplicative ale dezvoltării asistenţei psihologice în sistemul educaţional
(mecanisme şi metodologii de asistenţă psihologică, proiect de standarde de calitate a activităţii
psihologului, proiect de regulament tip) şi determinarea metodologiilor de instruire a specialiştilor
serviciilor de asistenţă psihopedagogică;
• elaborarea sugestiilor metodologice pentru revizuirea curricula la disciplinele socioumane din
perspectiva formării cetăţeniei active şi a competenţelor de incluziune socială a elevilor;
• elaborarea recomandărilor de modernizare a programelor de formare iniţială şi continuă la
disciplinele socioumane din perspectiva formării cetăţeniei active la elevi în baza principiului
interdisciplinarităţii;
• oferirea ghidului metodologic pentru cadrele didactice în vederea formării cetăţeniei active la elevi
din perspectivă interdisciplinară;
• asigurarea metodico-didactică a instituţiilor de educaţie şi dezvoltare timpurie a copilului conform
standardelor în vigoare pentru sporirea nivelului de socializare;
• elaborarea Curricula şcolare optimizate pe unităţi de învăţare la Fizică, Biologie, Chimie şi Matematică
(treapta gimnazială) şi a Curricula şcolare reconceptualizate la Informatică, Educaţie tehnologică şi
Educaţie Fizică (treapta gimnazială);
• elaborarea ghidului metodologic Competenţa de cunoaştere ştiinţifică – sistem optimizator;
• determinarea metodologiei de optimizare a curricula şcolare;
• elaborarea Curriculumului pentru disciplina opţională Educaţie Socială şi Financiară (treapta
gimnazială);
• elaborarea Curriculumului şcolar interdisciplinar la Ştiinţe (cl. I), Curriculumului şcolar transdisciplinar
la Ştiinţe (cl. a X-a – a XII-a, profil umanistic);
• Recomandări de implementare a Modelului de integrare naţional-europeană a valorilor educaţiei
umaniste în gimnaziu şi liceu (portofoliu);
• elaborarea Curriculumului pentru educaţia nonformală şi extraşcolară;
• elaborarea Curriculumului la dirigenţie;
• elaborarea ghidului Managementul activităţilor educative;
• elaborarea instrumentelor de evaluare, implementare şi monitorizare a Standardelor de calitate ale
instituţiei de învăţământ.
Şaptezeci şi cinci de ani ai IŞE semnifică o ipostaziere istorică şi de memorie. Este ştiut că istoria,
în cele mai multe situaţii şi circumstanţe, se predă şi se învaţă. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei însă a scris
istoria nu doar a sa proprie, ci, mai ales, a şcolii naţionale, o istorie de intervenţii reformatoare, constructivă
şi modern edificatoare. Această istorie, alăturată memoriei, semnifică evenimentele fondatoare de ieri
şi de astăzi ale şcolii. Pentru IŞE atare ipostaziere istorică nu constituie doar timpul şi spaţiul unei analize
6
epistemologice, ea constituie şi un liant afectiv în măsura în care ni se dezvăluie ca punte ce uneşte evoluţia,
cultura şi etica educaţiei, ca piedestal cronospaţial, o făgăduinţă, o implicare, o datorie şi un devotament cu
împlinirea acestora în anumite etape date, integratoare.
Pornind de la ideea că în organizaţia şcolară principala schimbare trebuie să o constituie modul de
organizare a formării continue a cadrelor didactice şi de conducere, dat fiind faptul că şcoala este o organizaţie
care învaţă şi produce învăţare, este oportun să vizualizăm consemnarea originală a activităţii Institutului de
Ştiinţe ale Educaţiei şi pe dominanta de formarea profesională continuă a cadrelor didactice şi de conducere
din învăţământul timpuriu, primar şi liceal.
În aceşti ani de activitate, Institutul a parcurs un travaliu constructiv, de sorginte reglementară,
structurală şi funcţională/acţională; acest travaliu a semnificat şi semnifică şi astăzi centrarea pe resurse
umane, materiale şi mijloace de asigurare a procesului didactic de formare continuă şi centrarea pe probleme
şi pe soluţionarea acestora în beneficiul şcolii. Aceste centrări reprezintă procesul de construcţie a identităţii
profesionale a cadrelor didactice şi de conducere din învăţământ care promovează stagiile de formare
profesională.
Trebuie menţionat că activitatea Institutului privind formarea profesională continuă a personalului
didactic şi de conducere din învăţământul general şi liceal se desfăşoară conform cadrului legal naţional şi
european. Cu atât mai mult că formarea continuă a devenit în lumea modernă nu doar o tehnică sau o ştiinţă,
ci, în primul rând, o mişcare socială menită să ajute oamenii să-şi înţeleagă locul şi rolul în societate, făcându-i
capabili să se adapteze cerinţelor şi solicitărilor prezentului, să devină eficienţi şi performanţi. Pentru Institut
asigurarea calităţii de formare continuă a personalului didactic reprezintă o problemă de maximă complexitate
a politicilor educaţionale.
Schimbările sociale de natură economică, politică, demografică, din ultimul timp, sunt acelea care
plasează cadrele didactice şi pregătirea lor profesională în faţa unor noi provocări.
În acest context, procesul de formare continuă la Institut dobândeşte un rol central în vederea
integrării sociale şi profesionale a cadrelor didactice care sunt receptaţi ca unul dintre principalii actori ai
societăţii. Din această perspectivă, formarea cadrelor didactice reprezintă o strategie esenţială pentru
asigurarea adaptării sistemului educaţional la cerinţele societăţii actuale şi, totodată, pentru asigurarea
calităţii procesului educaţional. Sistemele educative caracterizându-se prin dinamism, formarea continuă
a cadrelor didactice se transformă într-o pârghie importantă a Ministerului Educaţiei, dar şi a Institutului,
pentru a asigura reorientările necesare ale educaţiei.
Pe parcursul ultimilor 10 ani (2006-2016) la Institut au parcurs şi au absolvit stagiile de formare
profesională continuă mai mult de 61.299 de cadre didactice şi de conducere din învăţământul general şi liceal.
Dacă astăzi în instituţiile de învăţământ primar şi secundar general sunt angajate 29.600 de cadre didactice,
constatăm că aceste cifre sunt destul de concludente. Această realitate se datorează atât personalului didactic
de predare şi didactic auxiliar, a personalului tehnic şi de deservire, a cercetătorilor ştiinţifici care sunt implicaţi
în acest proces, cât şi politicii instituţionale de diversificare a programelor care sunt axate pe module privind
didactica disciplinei şcolare, demersurile psihopedagogiei, tehnologiile informaţionale, tematici de scurtă
durată şi opţionale.
Dinamica profesiilor didactice prin flexibilizarea rutelor şi a traseelor de profesionalizare/de conversie
în carieră se realizează prin selectarea acestor funcţii pentru care este posibilă conversia profesională şi
identificarea metodologiei respective, prin elaborarea structurii programelor necesare acestui proces.
Este imperios necesar să menţionăm că în domeniul de formare profesională continuă Institutul
realizează activităţi cu statut de inedit şi de pionierat. Atare activităţi converg din politica Guvernului cu privire
la educaţie, în mod special Strategia Sectorială de Dezvoltare „Educaţia–2020” şi Codul Educaţiei.
7
Astfel, Institutul a realizat stagii de formare continuă pentru cadrele didactice şi manageriale
privind:
− modernizarea curricula şcolare şi implementarea acestora în baza ghidurilor respective;
− predarea simultană la treapta primară de învăţământ;
− educaţia incluzivă;
− evaluarea criterială prin descriptori în învăţământul primar;
− formarea cadrelor didactice de sprijin;
− formarea cadrelir didactice din şcolile primare din regiunea Odesa (Ucraina);
− formarea cadrelor manageriale, didactice şi maiştri-instructori din şcolile de pregătire a
conducătorilor auto (modulul psihopedagogic) etc.
Trebuie relevat cu fermitate că Institutul reprezintă unica instituţie din ţară care este specializată
în domeniul de formare continuă a cadrelor didactice şi de conducere şcolare din învăţământul general şi
realizează atare activitate pe parcursul a 75 de ani, începând cu data fondării sale – luna ianuarie 1941.
Centrele şi secţiile Institutului sunt angajate în realizarea politicii instituţionale, încadrându-se plenar
la edificarea calitativă a funcţionalităţii şi prestanţei Institutului în eficientizarea şi reformarea calitativă a
procesului educaţional.
Toate acestea, percepute în conştiinţa şi în memoria colectivă drept temeiuri ale prezenţei IŞE în
reformarea şi dezvoltarea educaţiei, au focalizat energiile şcolii naţionale şi au declanşat voinţele şi acţiunile
în emulaţia, pe plan naţional, a evoluţiei, eficienţei şi eticii educaţional-culturale, dat fiind faptul că şcoala
este, mai întâi de toate, o entitate de educaţie etică şi culturală, ea formează intelectualul ţării.
Institutul a parcurs un itinerar de comunicare a generaţiilor de personal ştiinţifico-didactic. E cât
se poate de firesc că acest proces şi acest itinerar al militantismului educaţional şi cultural incandescent
semnifică o adevărată matrice etică, morală şi imperativ vitală a spiritului de angajare erudită, însufleţitoare
în modernizarea multilateral şi convingător motivată a edificării unui alt concept şi a unei alte viziuni a educării
tinerei generaţii. Căci nu au fost, oare, şi nu sunt, oare, toţi angajaţii de ieri şi de astăzi ai IŞE exponenţii
acestui militantism?
În configuraţia tridimensională istorie – personalităţi – performanţe, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
a parcurs un itinerar original şi revelator, în baza unor repere şi finalităţi inedite, potrivit parametrilor lor şi
creuzetului investigaţional şi didactico-formativ pe care le-au consacrat şi le-au promovat personalităţile de
ieri şi pe care le valorizează, îmbogăţindu-le, personalităţile de astăzi ale Institutului în viaţa şcolii, începând cu
acel memorabil ianuarie 1941 de la fondarea acestei instituţii specifice şi specializate, a Ministerului Educaţiei,
în domeniul învăţământului general.
În numele meu personal şi în numele echipei manageriale a Institutului, exprim nehotarnica preţuire,
sentimentele de gratitudine şi de respect foştilor şi actualilor colaboratori, cumularzilor, colaboratorilor
Ministerului Educaţiei şi ai Universităţilor, cadrelor didactice şi manageriale din învăţământul general, şefilor
Direcţiilor de educaţie raionale şi municipale, tuturor actorilor pentru implicarea activă şi cu suflet în activitatea
Institutului, dând dovadă de atitudine umanistă şi devotament faţă de prosperarea şcolii naţionale.
8
CUVÂNT ÎNAINTE
Nicolae BUCUN,
doctor habilitat în psihologie, profesor universitar,
Director adjunct al IŞE
Într-o societate informaţională, definită şi ca societate a cunoaşterii, speranţă spre un viitor

prosper şi fericit al omenirii, este condiţionată de modul în care ne cultivăm şi exploatăm creativitatea
şi talentele la nivel individual, comunitar, global şi transgeneraţional. Există o responsabilitate a fiecărui
individ faţă de propria existenţă, menire şi vocaţie prin care îşi semnează trecerea prin această lume,
ce ar trebui să se constituie ca o contribuţie de valoare la progresul umanităţii.
Cercetătorii, formatorii Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, conştienţi de resursele uriaşe şi

inepuizabile, ce se află în creativitatea şi talentele oamenilor, mulţi ani la rând şi-au corelat sinergic
eforturile pentru atingerea acestui scop. S-a urmărit continuu stimularea, dezvoltarea şi manifestarea
creativităţii elevilor şi a profesorilor, structurând programe de cercetări teoretice şi aplicative,
publicând articole şi cărţi pe domenii, susţinând schimbul de experienţă între formatori şi profesori
din republică.
Graţie echipelor de intelectuali, care au fost şi sunt angajaţi în sistemul educaţional, s-a reuşit să
se conceptualizeze, să se proiecteze şi să se realizeze reforma în învăţământ la parametrii pe care n-au
reuşit să-i atingă alte domenii ale vieţii publice din ţară. Pentru susţinerea permanentă a schimbărilor
în învăţământ, au fost elaborate: Concepţia dezvoltării învăţământului în Republica Moldova, Concepţia
educaţiei în Republica Moldova, concepţiile disciplinelor şcolare, Curriculumul de bază, curricula pentru
toate disciplinele şcolare, ghidurile de implementare a curricula, standardele de eficienţă a învăţării în
bază de competenţe, referenţialul de evaluare a competenţelor, standardele de calitate a instituţiei de
învăţământ general şi multe altele. Astfel, eficientizarea învăţământului a devenit vectorul politicilor
educaţionale moderne, prin aplicarea diferitor modele de integrare, optimizare, adaptare a sistemelor
educaţionale.
Se simt schimbările. Valorile umane, treptat se universalizează şi sunt asumate ca valori

general-umane, recunoscute tuturor prin „Declaraţia Universală a Drepturilor Omului”, adoptată
9
de ONU la 10 decembrie 1948. Extinderea socială a idealurilor educative nu s-a produs, însă, doar
prin recunoaşterea dreptului fiecărui om, fiecărei comunităţi sociale de a accede la valorile umane
fundamentale (Libertate, Demnitate, Egalitate în drepturi etc.), dar şi printr-un proces invers care a
constat în recunoaşterea, afirmarea de facto a dreptului fiecărui individ de a-şi formula şi de a-şi susţine
propriile idealuri. Este semnificativ în acest sens că Codul Educaţiei formulează idealul educaţional
ce marchează o redescoperire a valorilor clasice, naţionale şi universale. Codul menţionează că
învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile
democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii moldoveneşti/româneşti şi contribuie la păstrarea identităţii
naţionale. Codul stabileşte că idealul educaţional al şcolii constă în dezvoltarea liberă, integrală
şi armonioasă a individualităţii umane, în formularea personalităţii autonome şi creative. Sunt
de remarcat cele trei dimensiuni din Cod definitorii pentru un învăţământ de calitate şi pentru
eficientizarea educaţiei, şi anume: valorile democraţiei şi tradiţiile umaniste; aspiraţiile societăţii şi
identitatea naţională; individualitatea umană liberă, autonomă şi creativă. Cultivarea individualităţii
libere, integrale şi armonioase a personalităţii autonome şi creative, este o schimbare de esenţă
care generează o nouă concepţie asupra întregii organizări a sistemului de învăţământ, sintetizată în
sintagma „şcoala în slujba individului”.
Scopurile educaţiei prevăzute de Cod disting autonomia şi creativitatea ca dimensiuni ale

idealului educativ nu sunt nişte simple însuşiri, ci caracteristici sintetice de personalitate, ale căror
formare implică procese şi structuri psihice complexe. Pentru dezvoltarea componentei cognitive (a
şti să fii autonom şi creativ), componentei afectiv-emoţionale şi voliţionale (dorinţa, trebuinţa şi forţa
de a deveni autonom şi creativ), componentei atitudinale (a asimila autonomie şi creativitate drept
comportamente coerente şi stabile) se impune schimbarea vectorului procesual al educaţiei. Astfel,
pentru eficientizarea permanentă a educaţiei se cere de a promova:
• însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;

• formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a abilităţilor practice prin
asimilarea de cunoştinţe umaniste, ştiinţifice, tehnice şi estetice;
• asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare instruirii şi autoinstruirii pe durata
întregii vieţi, educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale
omului, al demnităţii şi al toleranţei, al schimbului liber de opinii, cultivarea sensibilităţii faţă
de problematica umană, faţă de valorile moral-civice, a respectului pentru natură şi mediul
înconjurător;
• dezvoltarea armonioasă a individului prin educaţie fizică, educaţie igieno-sanitară şi practicare
a sportului, prin stil sănătos de viaţă;
• profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile, producătoare de
bunuri materiale şi spirituale.
Calitatea învăţământului este conceptul-cheie al politicilor de cercetare în educaţie, având o

semnificaţie strategică pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii. Cercetările realizate, mişcarea direcţionată
spre calitatea în educaţie trebuie să asigure o tranziţie reuşită spre o societate competitivă, bazată
pe cunoaştere, capabilă să se integreze în Uniunea Europeană, dar şi pe alte segmente ale arenei
10
internaţionale. Acest deziderat solicită impetuos stabilirea priorităţilor de cercetare şi trasarea acţiunilor
pentru a asigura o nouă calitate a învăţământului, schimbând vectorul spre şcoala inovatoare, spre
învăţământul sistemic de calitate, antrenarea activă a populaţiei, comunităţilor şi agenţilor economici
la dezvoltarea sistemului educaţional în ansamblu.
Este timpul să înţelegem că construcţia şi consolidarea societăţii bazate pe cunoaştere nu

prezintă un slogan, ci o constatare a unei realităţi, care, pe de o parte îi atribuie acestui fenomen rolul
de prioritate în context socio-cultural şi economic, iar pe de altă parte, îi sporeşte responsabilitatea
faţă de rezultatul scontat. Aceste constatări demonstrează că discrepanţa dintre aşteptările/cerinţele
sociale şi capacităţile/potenţialul educaţiei a constituit întotdeauna mobilul ce a condiţionat
modernizarea educaţiei, şi prin aceasta evoluţia societăţii, doar că această discrepanţă devine din ce
în ce mai resimţită în contextul schimbărilor sociale rapide.
Omul modern are nevoie de dezvoltarea tuturor dimensiunilor de personalitate (intelectuală,

morală, tehnologică etc.), pentru ca acestea fiind conturate într-o anumită configuraţie relaţională
şi de comunicare, să-i asigure şanse egale de integrare socio-profesională. Egalitatea şanselor este
punctul de pornire a edificării omului ca fiinţă socială, dar nu asigură implicit şi egalitatea rezultatelor,
deoarece diferenţele sunt dictate de implicare personală, atât în spaţiul personal, cât şi în spaţiul de
realizare profesională.
Colaboratorii Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei au lărgit aria cercetărilor, orientându-le spre
dezvoltarea sistemului de educaţie timpurie prin diversificarea acestuia, implementarea noilor
curricula, promovarea tehnologiilor educaţionale inovaţionale; spre dezvoltarea tinerilor pentru
realizarea individuală, socială în baza valorilor general-umane şi naţionale; spre asigurarea accesului
şi a şanselor egale la educaţie a tuturor copiilor şi tinerilor; spre dezvoltarea sistemului de educaţie pe
parcursul întregii vieţi.
Devine o stringenţă a timpului diversificarea conţinuturilor învăţământului gimnazial şi liceal în

funcţie de aptitudinile copiilor, de cerinţele locale şi posibilităţile şcolii, asigurând confortul sănătăţii
moral-spirituale, sociale, psihice şi fizice ale elevilor în procesul educaţional. Trebuie să optăm pentru
păstrarea nivelului academic internaţional de pregătire, prin integrarea disciplinelor, prin implementarea
transdisciplinarităţii şi interdisciplinarităţii, elaborarea conţinuturilor relevante socializării. Nu în
ultimul rând este necesar de a activiza transferul de tehnologii educaţionale noi, moderne, în procesul
de predare–învăţare–evaluare în instituţiile de învăţământ, de a asigura mobilitatea şi adaptarea
socială a absolvenţilor în procesul de angajare în câmpul muncii.
Învăţământul de calitate trebuie susţinut şi prin modernizarea managementului educaţional la

toate nivelurile, democratizarea procedurilor de management, asigurarea transparenţei proceselor
decizionale, reformelor prognozate, crearea sistemului de control şi monitoring a eficienţei şi eficacităţii
inovaţiilor şi reformelor realizate în învăţământ.
Devine deosebit de necesară şi prioritară pedagogizarea şi psihologizarea familiei, societăţii

pentru educaţia de calitate, pentru promovarea inovaţiilor în învăţământ. Se cer realizate cercetări
11
în vederea diversificării formelor de învăţare, asigurării metodico-didactice a şcolii, implementării

programelor de dezvoltare a învăţământului rural, dezvoltării serviciilor pedagogice, psihologice,
medicale pentru elevi, dezvoltării educaţiei extraşcolare /non-formale şi informale etc.
În cele 6 secţiuni ale Conferinţei, participanţii vin cu diverse propuneri cu referire la implicaţiile
psihologice în educaţie. Relevanţe metodologice în educaţia timpurie şi în învăţământul primar vor
fi prezentate de cercetători din ţară şi de peste hotare. În relatări va fi permanentă comunicarea la
intersecţia revalorificării conceptuale şi metodologice. Deosebit de actuală va rămâne problema
curriculumului naţional în aspectele valorizare formativă şi impact social. La Conferinţă Şcoala, Familia,
Societatea vor fi prezentaţi ca parteneri egali în Educaţie. În contextul educaţiei „totale”, care pretinde
a se realiza în parametrii „calităţii totale”, problema conturării perspectivei profesionale se impune
cu insistenţă. Autorealizarea prin profesie, prin îndeplinirea unor roluri profesionale, face posibilă
manifestarea individualităţii în contextul social. Evident, că orice aspect al procesului educaţional
presupune atât implicare, cât şi influenţă din exterior, adică se impune modernizarea strategiilor de
formare a cadrelor didactice. În aceste condiţii se produce conexiunea funcţională între caracterul
permanent al formării cadrelor didactice şi caracterul permanent al educaţiei.
Avem certitudinea că colaboratorii Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, împreună cu cei prezenţi
la Conferinţă – din ţară şi de peste hotare, vor stabili cele mai eficiente strategii de dezvoltare a
învăţământului de calitate, pentru accelerarea procesului de integrare în societatea cunoaşterii.
12
Capitolul I
IMPLICAŢII PSIHOLOGICE ACTUALE ÎN EDUCAŢIE
EFECTELE REGLAJULUI EMOŢIONAL PENTRU

ACTIVITATEA DIDACTICĂ
NICOLAE BUCUN,
dr. hab., prof. univ., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Olga COROI,
doctor în psihologie
Abstract: In this article is presented the particularities of emotional adjustment for efucational activity. It is
presented a model with indicators which determine the emotional adjustment’s level at the teacher.
Efectul reglajului emoţional în activităţile profesionale – insuficient abordat în literatura de

specialitate – este cercetat în cadrul diferitor şcoli şi concepte (H. Eysenck, L. Vâgotsky, P.J. Galperin,
A.N. Leontiev, R. Mai, J. Piaget, J. Reykovsky, L.S. Rubinştein, S. Freud etc.). Analizându-se dezvoltarea
emoţională a individului din punct de vedere al originii entităţilor reglatorii stabile, se utilizează
următorii termeni: competenţă emoţională, extravertism, toleranţă la frustrare, stabilitate emoţională, stres
(H. Eysenck, L. M. Mitina, D. Toulmen, C.G. Jung etc.). Incertitudinea aparatului conceptual indică
faptul că problema reclamă studii teoretice şi experimentale aprofundate. În Moldova cercetarea
sferei afective la diferite etape de vârstă a fost realizată de M. Cojocaru (2009), Gângota N.
(2003), A. Calancea (2002), C. Perjan (2001). Cu toate acestea, problema reglajului emoţional, care
asigură succesul activităţii şi determină procesul de autoreglare a activităţii, participă la autoeducarea
personalităţii şi multitudinea ei aspectuală, nu şi-au găsit o justificare adecvată în domeniul ştiinţei.
Reglajul emoţional al cadrelor didactice este unul dintre cele mai importante criterii pentru
activitatea lor profesională. Cercetarea reglării emoţionale este importantă pentru a justifica selecţia
şi eficienţa sistemului de formare a viitorilor profesionişti în domeniul educaţiei.
În numeroase studii din ştiinţa modernă consacrate activităţii individului este acumulat
un mare rezervor de cunoştinţe cu privire la capacitatea omului de a-şi regla organismul şi
personalitatea. Abordarea complexă şi cea acţional-subiectivă a permis cercetătorilor de a realiza
studii experimentale ale reglajului bazate pe principiile sistemice, activismului, dezvoltării şi să
demonstreze faptul că autoreglajul este componenta centrală a activităţii individului (B.G. Ananiev,
P.K. Anokhin, A.V. Brushlinsky, O.A. Konopkina, A.N. Leontiev, B.F. Lomov, L.S. Rubinştein etc.).
Pentru a realiza cu succes autodirijarea emoţională sunt necesare conştiinţa de sine, înţelegerea
a ceea ce se poate şi ce nu se poate , educaţia morală, manifestată într-o atitudine sensibilă faţă de alte
persoane, dezvoltarea de inteligenţă pentru a evalua corect situaţia emoţională şi o voinţă puternică,
pentru a putea inhiba tendinţa de reacţionare emoţională inadecvată. De importanţă deosebită este
mecanismul de reglementare a activităţii, cum ar fi evaluarea capacităţilor sale, de cerinţele specifice
ale activităţilor. Factorul determinant devine propria poziţie activă, autodeterminarea individului,
abilitatea de a evalua obiectiv şi alocarea celor mai puternice, expresive, substanţiale şi tipice
caracteristici şi calităţi profesionale.
Sunt identificate nivelurile de funcţionare a reglajului emoţional, care în anumite tipuri de
dezvoltare ontogenetică, pot acţiona ca propriile sale versiuni de dezvoltare emoţională. Nivelul
fundamental al reglării emoţionale este cel situativ-orientativ, cel de-al doilea nivel de control
emoţional – de adaptare la sarcină, cel mai înalt nivel de reglaj emoţional – de activism personal.
Unitatea funcţionării diferitor niveluri asigură unitatea de formare continuă a reglajului emoţional
şi a capacităţii de funcţionare autonomă a fiecăruia dintre ele. Modelul de predicţie a succesului este
13
prezenţa unor niveluri mai ridicate de reglementare – personalitate-activitate. Personalitatea, care a

ajuns în dezvoltarea sa la acest model, are capacitatea de reglaj emoţional şi achiziţionează noi moduri
de a transforma dezvoltarea emoţională umană. Cea mai importantă caracteristică a sferei emoţionale
a omului este integritatea sa, care prevede o organizare sistemică şi funcţională a componentelor sale.
Reglajul emoţional al educatorului ca capacitate rezidă într-un nou nivel de funcţionare a stărilor
emoţionale în situaţii de stres, care determină eficienţa activităţii sale educative şi are capacitatea de a
menţine stabilitatea emoţională, depăşirea anxietăţii şi demonstrarea potenţialului creativ.
Analiza teoretică a permis să propunem un model de indicatori cheie care determină nivelul
de reglaj emoţional. Aceşti indicatori pot fi împărţiţi în trei blocuri.
Blocul 1 – orientare motivaţională:
- concentrare pe rezolvarea problemelor economice pentru noi înşine;
- concentrare pe evitarea conflictelor şi dificultăţilor.
- concentrare pe dezvoltarea copilului, pe realizarea obiectivelor de educaţie.
Blocul 2 – reglaj emoţional pozitiv:
- percepţia emoţională pozitivă a altei persoane;
- influenţa emoţională pozitivă asupra altei persoane;
- imagine de sine pozitivă din punct de vedere emoţional;
- stabilitate emoţională în situaţia de tranziţie.
Blocul 3 – competenţa profesională:
- cunoştinţe despre dezvoltarea fiziologică şi psihologică a copilului;
- experienţa de lucru cu copiii;
- abilităţi de interacţiune eficientă cu familia.
În procesul cercetării au fost folosite următoarele instrumente de diagnosticare: tehnica de
autor „Studiul de reglaj emoţional la educatori”, chestionarul de personalitate H. Eysenck; tehnica
SAS şi chestionarul „Studiul de satisfacţie a profesorilor de profesia sa şi de locul de muncă” (N.V. Jurin
şi P.E. Iliin).
Rezultatele studierii reglajului emoţional prin aplicarea tehnicii de autor „Studiul de reglaj
emoţional la educatori” sunt prezentate în Tabelul 1.
Tabelul 1. Niveluri de reglaj emoţional (în %)

Nivel Nivel Nivel
Indicator Criterii
superior mediu inferior
Blocul reglaj percepţia emoţională pozitivă a altei persoane 72,91 14,59 12,5
emoţional
influenţa emoţională pozitivă asupra altei persoane 52,08 31,25 16,67
imaginea de sine pozitivă din punct de vedere
97,92 2,08 -
emoţional
stabilitate emoţională în situaţia de tranziţie 31,25 27,08 41,67
După cum observăm din Tabelul 1, cotele cele mai înalte le-au înregistrat educatorii după
criteriul – imagine de sine pozitivă din punct de vedere emoţional, dar aceasta este singura valoare
obţinută prin intermediul chestionarului de autoevaluare. Restul evaluărilor sunt mult mai obiective,
deoarece au fost obţinute prin tehnici proiective. Cel mai jos rating a fost înregistrat la criteriul
Stabilitate emoţională în situaţia de tranziţie. Acest criteriu, în opinia noastră, are cea mai mare influenţă
asupra modului de formare a capacităţii de reglaj emoţional.
Rezultatele ne permit să conchidem că, în procesul de selectare a educatorilor pentru activitate,
se disting mai multe niveluri de percepţie emoţională pozitivă a altei persoane.
Primul nivel – lipsa de tensiune emoţională – este caracteristic pentru educatorii ce au o
postură bună şi relaxată; se aşează comod pe scaun; au tempoul relaxat al mişcărilor; mişcări ritmice
cu o viteză moderată; ochii complet deschişi, vii; cu un limbaj calm, precaut, rezonabil. Lucrul
dat sugerează faptul că aceşti educatori percep interlocutorul lor din punct de vedere emoţional
pozitiv. La 30 de subiecţi (62,5%) au fost atestate doar unul sau două semne de expresie a tensiunii
emoţionale.
14
Cel de-al doilea nivel arată câte trei–cinci semne de tensiune emoţională: organismul încordat,
exteriorul tensionat, postura schimbătoare, schimbarea de fond a piciorului de sprijin, balansarea
corpului, aşezarea pe marginea scaunului, un tempou rapid şi pripit de mişcare, acţiuni stângace,
mâini, privirea în gol, zâmbet jenat, manieră de vorbire accelerată. Acest nivel este caracteristic pentru 11
gesticulare activă de mâini, privirea în gol, zâmbet jenat, manieră de vorbire accelerată. Acest nivel
persoane
este (22,92%),
caracteristic din numărul
pentru total de(22,92%),
11 persoane subiecţi cercetaţi, care percep
din numărul total neutru interlocutorul.
de subiecţi cercetaţi, care percep
Cel de-al
neutru interlocutorul. treilea nivel – semne evidente de stres emoţional – l-au înregistrat 7 persoane (14,58%) din
numărul
Cel total
de-alde subiecţi,
treilea care
nivel prezintăevidente
– semne mai multde destres
cinciemoţional
semne de stres
– l-auemoţional. Aceşti
înregistrat educatori
7 persoane denotă o
(14,58%)
din numărul
tensiune total de
emoţională subiecţi,
înaltă, ceea cecare prezintă
sugerează mai mult
că aceştia percepdeinterlocutorul
cinci semneemoţional
de stres negativ.
emoţional. Aceşti
educatoriPedenotă
parcurso s-a
tensiune
aplicatemoţională
chestionarul înaltă, ceea ce sugerează
de personalitate că aceştia
H. Eysenck carepercep interlocutorul
ne-a permis măsurarea
emoţional negativ.
stabilităţii emoţionale la subiecţii cercetaţi. Rezultatele obţinute le-am comparat cu rezultatele tehnicii de
Pe parcurs s-a aplicat chestionarul de personalitate H. Eysenck care ne-a permis măsurarea
autor „Studiul
stabilităţii de reglaj emoţional
emoţionale la subiecţiila educatori”.
cercetaţi. Rezultatele obţinute le-am comparat cu rezultatele
tehnicii deDatele
autordin prezintă
Figurade1 reglaj
„Studiul trei niveluri
emoţional de stabilitate emoţională. Un nivel ridicat de rezistenţă
la educatori”.
emoţională sau demonstraţie emoţională este tipic
Datele din Figura 1 prezintă trei niveluri de stabilitate pentru 10,4% dintre subiecţi.
emoţională. Un nivel Cel mai mare
ridicat număr de
de rezistenţă
emoţională sau demonstraţie
subiecţi (75,0%) au un nivelemoţională
mediu al este tipic pentru
manifestărilor 10,4% dintre
emoţionale. subiecţi.
Nivel foarteCel mai mare
scăzute număr
de rezistenţă
deemoţională
subiecţi (75,0%) au un nivel mediu
a fost atestat la 14,6% subiecţi.al manifestărilor emoţionale. Nivel foarte scăzute de rezistenţă
emoţională a fost atestat la 14,6% subiecţi.
10,4 14,6
nivel redus
nivel moderat
nivel ridicat
75
Figura
Figura 1. 1. Indicatori
Indicatori dede stabilitateemoţională
stabilitate emoţională
Subiecţii
Subiecţiiincluşi în grupul
incluşi cu cu
în grupul un un
grad ridicat
grad de neurotis
ridicat de neurotisau demonstrat
au demonstrat nervozitate
nervozitateextremă,
extremă,
schimbare de dispoziţie, distragere a atenţiei în procesul de diagnosticare. Ei fac
schimbare de dispoziţie, distragere a atenţiei în procesul de diagnosticare. Ei fac parte din grupulparte din grupul deîn
de risc
risc în ceea ce priveşte capacitatea de reglaj emoţional.
ceea ce priveşte capacitatea de reglaj emoţional.
În baza rezultatelor obţinute s-a propus programul experimentului formativ „Condiţii psihologice
În baza
de stabilizare rezultatelor
a stărilor obţinute
emoţionale”. s-a propus programul
Compararea experimentului
rezultatelor obţinute de formativ „Condiţii psihologice
grupul experimental şi cel dede
stabilizare a stărilor emoţionale”. Compararea rezultatelor obţinute de grupul experimental
control a fost efectuată după indicatorii stabilităţii emoţionale. Astfel nivelul de stabilitate emoţională şi cel de control
îna grupul
fost efectuată după indicatorii
experimental stabilităţii
s-a modificat. emoţionale.
În grupul Astfel nivelul
experimental creşte denivelul
stabilitate emoţională
moderat în grupul
şi ridicat de
reglaj emoţional.
experimental s-a modificat. În grupul experimental creşte nivelul moderat şi ridicat de reglaj emoţional.
Deci, reglajul
Deci, emoţional
reglajul emoţionalocupă
ocupă o poziţie semnificativă
o poziţie semnificativăînînstructura
structurade decompetenţe
competenţe profesionale
profesionale a
a educatorilor. Sunt stabilite diferite niveluri de reglaj emoţional. Educatorii cu un nivel înalt de reglaj
educatorilor. Sunt stabilite diferite niveluri de reglaj emoţional. Educatorii cu un nivel înalt de reglaj
emoţional se concentrează asupra intensificării stărilor motivaţionale, emoţionale şi intelectuale
pozitive alesecopiilor.
emoţional concentrează asupraacestea
Cu toate intensificării stărilor motivaţionale,
ei manifestă emoţionale
euforie emoţională, şi intelectuale
creativitate pozitive ale
profesională,
copiilor. Cu
entuziasm, toateîncredere,
calm, acestea eirăbdare,
manifestătacteuforie emoţională,
pedagogic, creativitate entuziasm,
responsabilitate, profesională,motivare,
entuziasm, calm,
grijă şi
încredere,
reţinere. răbdare, tact pedagogic,
Experimental responsabilitate,
a fost demonstrat entuziasm,
că educatorii cu unmotivare, grijăde
nivel înalt şi reţinere. Experimental
reglaj emoţional a fost
în timp
dedemonstrat
şase luni cădeeducatorii
muncă aucudevenit
un nivelcalmi, echilibraţi,
înalt de mulţumiţi
reglaj emoţional de de
în timp condiţiile
şase lunidedemuncă
muncă auşi dispun
devenit de o
calmi,
vastă paletă de stări emoţionale pozitive.
echilibraţi, mulţumiţi de condiţiile de muncă şi dispun de o vastă paletă de stări emoţionale pozitive.
Programul
Programulcomplex
complexdedecondiţii
condiţiipsihologice
psihologicepropus
propusareareunun impact
impactpozitiv
pozitivasupra
asuprastabilităţii
stabilităţii
emoţionale a educatorilor şi le facilitează activitatea de munca.
emoţionale a educatorilor şi le facilitează activitatea de munca.
BIBLIOGRAFIE 15
1. Coroi O. Problema reglării emoţionale în activitatea educaţională. În: Univers Pedagogic, 2008, nr.
1, p. 56-59.
BIBLIOGRAFIE
1. Coroi O. Problema reglării emoţionale în activitatea educaţională. În: Univers Pedagogic, 2008,
nr. 1, p. 56-59.
2. Корой О. Влияние эмоциональной регуляции воспитателя на развитие ребенка.
В: Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 29. Под
ред. В.А. Сластенина, Е.Ф. Леваной. Москва: МПГУ. МОСПИ, 2007, с. 135-138.
3. Корой О. Влияние эмоциональной регуляции воспитателя на трудовую деятельность. În:
Studia Universitatis. Seria Ştiinţe ale Educaţiei. Chişinău: USM, 2008, nr. 5 (15), p. 172-175.
4. Корой О. Развитие эмоциональной регуляции воспитателей как необходимое условие
успешности его трудовой деятельности. În: Psihologie. Pedagogie specială. Asistenţă socială.
Chişinău: UPSC. 2008, Nr. 2 (11), p. 48-51.
ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ТРЕНИНГА

ДЛЯ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ОБЩЕНИЯ ДЛЯ СЕМЕЙ,
ПОДВЕРЖЕННЫХ ПЕРИОДИЧЕСКИМ РАКЕТНЫМ ОБСТРЕЛАМ
АГЛАИДА БОЛБОЧАНУ,
др. хаб., проф., Институт Педагогических Наук, Республика Молдова
АЛЕКСАНДР ОСТРОБРОД,
докторант, Институт Педагогических Наук, Республика Молдовa / Израиль
Abstract: Increasing the number of wars,ethnic confrontations and acts of terrorism in various regions of the
world, including on the borders of Israel, and therefore, family communication and relationships disturbances motivated
us to explore the dialogue, identify the specifics of the disturbances, find and offer a way to improve communication in
thefamilies under prolonged rocket fire.
Актуальность изучения влияния последствий экстремальных кризисных ситуаций на коммуникацию

и взаимоотношения в семье особенно очевидна в последнее десятилетие. Количество конфликтных
зон на планете Земля, к сожалению, не уменьшается; также продолжают иметь место природные
катаклизмы. Средства массовой информации, политологи и журналисты отмечают факт увеличения
количества войн, межнациональных противостояний и террористических актов в различных регионах
планеты. В частности, дистанционные ракетные обстрелы мирных объектов считаются сравнительно
новым способом террористических атак. Наиболее стабильно этот вид терроризма прижился на
Ближнем Востоке, на границах Израиля. Начиная с ’90-х годов, поток ракетных снарядов, запускаемых
из сектора Газа и из Ливана, постоянно усиливается [1]. Такое положение вещей требует от специалистов
поиск психологических средств для оказания эффективной помощи семьям, проживающимв данных
районах Израиля. Именно эта необходимость побудила нас провести данное исследование. Мы
предположили, что участие членов семей, находящихся под длительными ракетными обстрелами, в
краткосрочном тренинге по общению, разработанном на основе когнитивно-поведенческого и семейно-
коммуникативного подходов, приведет к улучшению семейной коммуникации.
Для апробации разработанной методики была создана экспериментальная группа из семей,
проживающих в южных городах Израиля, которые на протяжении трех - четырех лет подвергались
периодическому ракетному обстрелу. Семьи были выбраны из тех 30 семей, которые участвовали в
исследовании методом фокус-группа. В контрольную группу вошли оставшиеся 30 семей из 60,
отобранных нами в начале исследования, которые проживали на юге Израиля и также находились в
зоне ракетных обстрелов (экспериментальная группа).
Перед началом психологической коррекции с каждой из этих 30 семьей экспериментальной группы
была проведена предварительная встреча. Ее задача заключалась в следующем: объяснить членам
семьи цель предлагаемого обучения, его процедуру, продолжительность, ожидаемые результаты для
семьи; проверить желание всех членов семьи участвовать в обучении; выявить наличие в семье лиц с
психопатологическими чертами и расстройствами личности (такие семьи исключались из эксперимента,
психологическая работа с ними была проведена по обычной, более простой программе).
16
После предварительной встречи шесть семей по разным причинам не вошли в экспериментальную

группу; таким образом, ее численность составила 24 семьи. Семьи отличались по количеству своих
членов (от двух до пяти). Всего в формирующем эксперименте участвовало 78 человек. Возраст
участников был от 12 до 80 лет. Несколько семей были неполными (родители были в разводе).
С семьями контрольной группы был проведен семинар (6 занятий) на тему „Как справиться с
последствиями травматического стресса, вызванного ракетными обстрелами”.
С семьями экспериментальной группы, психолог встречался раз в неделю в их месте проживания,
с каждой семьей было проведено 8 встреч, длительность каждой встречи – 90 минут. Перед проведением
обучающего тренинга и на его последнем занятии каждому члену семьи был предложен разработанный
нами „Трехфакторный опросник нарушений семейной коммуникации”. Такая же процедура была
проведена с членами семей контрольной группы перед семинаром и после него.
После проведения обучения членов семей оценка его эффективности была произведена по
следующим четырем основаниям: субъективные высказывания членов семей, участвовавших в
обучающем тренинге; сопоставление результатов наблюдения ведущего за семейным общением на
первом и последних двух занятиях; сопоставление результатов тестирования по „Трехфакторному
опроснику нарушений семейной коммуникации” до обучения и после; сопоставление результатов
тестирования по „Трехфакторному опроснику нарушений семейной коммуникации” с аналогичными
результатами, полученными в контрольной группе.
Из разработанных к настоящему времени многочисленных методик коррекции коммуникационных
процессов в семье мы выбрали те, которые зарекомендовали себя как наиболее эффективные для нашей
психокоррекционной работы.
1. Методы активного слушания являются особенно важными для эффективной коммуникации
[8; 9; 10]. Будучи активным слушателем и обращая внимание на вербальные и невербальные
сообщения других членов семьи, можно в ясной и прямой манере передать партнерам по
общению свои мысли и чувства, понять и принять их точку зрения.
2. Коммуникативные методы психокоррекции состоят в обучении членов семьи правилам
ясной коммуникации; анализу и интерпретации способов коммуникации в семье; регуляции
коммуникацией в семье с помощью разных приемов и правил; а) говорить в первом лице и
от себя лично; б) отделять факты от субъективных переживаний; в) пользоваться общением
„Я – Ты”, как это принято в гештальттерапии; г) выбор оптимального стиля общения [11]. Таким
стилем, по мнению Эпштейна, является „ясная” и „прямая” коммуникация. Четкое и прямое
общение является наиболее здоровой формой коммуникации в семье и наиболее эффективно,
когда сообщение направлено непосредственно к соответствующему члену семьи.
3. Проигрывание семейных ролей. Эта методика включает проигрывание ролей в играх,
представляющие конкретные семейные ситуации [14].
4. Семейная дискуссия [18]. Члены семьи обсуждают широкий круг актуальных проблем,
связанных с их жизнью, а также способы решения различных семейных вопросов. Дискуссия
направлена на коррекцию представлений о различных аспектах семейных взаимоотношений.
В ходе дискуссии члены семьи начинают сомневаться в уникальности и незыблемости своих
убеждений, которые раньше представлялись им единственно возможными и очевидными.
5. Обучение членов семьи методам ведения диалога. При этом существуют определенные правила:
не доказывать свою правоту, а совместно найти истину и прийти к согласию; прежде, чем
возражать, следует подумать, в чем все-таки прав партнер; открыто выражать свои чувства.
Основные приемы, используемые психологом для ведения этой процедуры, следующие: наблюдение
за эмоциональным состоянием членов семьи и т.д.; обучение с помощью вопросов; молчание; средства
для поддержания интереса членов семьи к семейной дискуссии; обобщение; резюмирование;
Мы также исходили из того, что создание эффективной коммуникации в семье является ключом
повышения качества отношений между членами семьи. Такое общение повышает ответственность за
характер взаимоотношений. С другой стороны, повышение качества отношений между членами семьи
способствует улучшению внутрисемейных коммуникационных процессов [2].
Обучение каждой семьи проводилось в месте ее проживания с соблюдением основных принципов
и условий проведения социально-психологического тренинга. Выбор того или иного методического
приема определялся содержанием тренинга, особенностями семьи (численность, возраст её членов,
интеллектуальный уровень), особенностями ситуации, возможностями ведущего.
17
Кроме указанных принципов следует указать средства, которые применялись нами в процессе
СПТ. К наиболее часто применяемым методам относятся групповая дискуссия, ролевая игра, психодрама.
Для активизации участников СПТ, снятия эмоциональных барьеров, вербального и двигательного
раскрепощения применялись психогимнастика, интерактивные игры, работа в парах и тройках
(в зависимости от количественного состава семьи).
Наконец, среди средств СПТ использовались методы эмоциональной поддержки: безусловное
положительное отношение к каждому участнику, уважительное отношение к его мнению, активное
слушание [3; 5; 7; 13].
Обучение членов семьи продуктивным способам общения осуществлялось в процессе следующих
пяти этапов. Задача первого этапа (его длительность – одно занятие) состояла в установлении контакта
между психологом и семьей, в создании позитивного эмоционального и мотивационного настроя для
успешной работы в группе. Необходимо было вызвать у членов семьи заинтересованность и доверие,
активность и открытость, после чего группа принимала „правила общения”, которые члены семьи
обязывались соблюдать на занятиях: конфиденциальность, не перебивать говорящего, не лгать.
На втором этапе (его длительность – одно занятие) ведущий разъяснял членам семьи суть
трехфакторной модели эффективного семейного общения и типичные отклонения от нее по каждому
из факторов. При этом ведущий для иллюстраций использовал те неадекватные способы общения,
которые проявляли члены семьи на первом этапе. Ниже мы приводим подробный план второго занятия
формирующей программы, в процессе которого происходило ознакомление с трехфакторной моделью
и распознавание неадекватных способов коммуникации.
Занятиe 2.
1. Рефлексия прошлого занятия и на момент начала работы. Каждый из членов семьи по
пятибалльной шкале оценивает различные характеристики своего состояния (сосредоточенность,
усталость, активность, интерес к происходящему и т.п.).
2. Разъяснение ведущим сути трехфакторной модели с иллюстрациями неадекватных способов
общения, которые проявляли члены семьи на первом занятии. Члены семьи вовлекаются психологом
в обсуждение своих неэффективных способов коммуникации, ведущий поощряет приведение других
примеров неадекватного общения в семьях.
3. Дискуссия: „Эффективность общения с помощью трехфакторной модели коммуникации”
Цель дискуссии: Обсуждение изложенного ведущим материала, обмен точками зрения,
направления в развитии навыков эффективной коммуникации.
Темы обсуждения: особенности семейного взаимодействия и стиль общения;
способы аргументации и умение донести свою мысль до других членов семьи;
соотношение вербальных и невербальных средств общения.
4. Рефлексия
5. Завершение: Игра: „Пожелания друг другу”. Члены семьи высказывают пожелания друг другу.
Они должны быть короткими, желательно в одно - два слова. Каждый бросал мяч тому, кому адресовал
свое пожелание и одновременно произносил его вслух. Тот, член семьи кому бросили мяч, в свою
очередь бросал его следующему, высказывая ему пожелания и т.д.
6. Обратная связь (шеринг).
Знакомство с трехфакторной моделью начинается сразу после рефлексии прошлого занятии
выяснением его сути и примерами неадекватных способов общения, в том числе, семейного.
Упражнение модели, развитие способностей предстоит на следующих этапах.
Цель третьего этапа формирующего эксперимента (его длительность – два занятия) состояла
в создании условий для осознания членами семьи своих ошибочных способов общения по каждому
из трех факторов. На этом этапе, вначале была использована методика „Моё общение в семье”
(модифицированный нами метод „Незаконченные предложения”). Ниже приводим некоторые детали
работы с данной методикой:
Методика „Моё общение в семье”
1. Прийти к согласию потому что, ……………….................................................................................
2. В своей семье я чувствую себя Инструкция: „Вам предлагается (не переговариваясь друг с
другом) завершить следующие предложения:
3. Общение с членами моей семьи приносит мне ……………….......................……………….........
4. Я не могу мириться с тем, что, общаясь со мной, члены моей семьи ……….......................….....
18
5. Когда я не понимаю (не принимаю) поведения члена моей семьи, то я …...….............................

6. В общении с…...мне трудно …………………………………………….……..................................
7. Когда члены моей семьи меня не понимают, я ……………………………….................................
8. Во время ракетных обстрелов или сигнала тревоги я ожидаю от членов моей семьи …….........
9. По моему мнению, наши трудности в общении больше всего связаны с ………..........................
После заполнения бланка методики, члены семьи читали их вслух. Далее проходило обсуждение,
использовался метод обратной связи.
Цель четвертого этапа (его длительность – два занятия) состояла в обучении членов семьи
успешной коммуникации отдельно по каждому из трех факторов. Работа с первым фактором («Качество
передачи и приема информации») включала в себя развитие умений и навыков активного слушания и
открытого высказывания своего мнения.
Для развития умений активного слушания мы использовали методику „Активное слушание”,
которая представляет собой модификацию методики „Супружеская конференция” [12]. В рамках
ролевой игры инструкция предписывала одному партнеру произнести в течение 5 минут монолог на
тему, касающуюся семейных взаимоотношений, в то время как другой – внимательно и молча слушал.
Существенно проявление „слушающим” заинтересованного внимания, поддерживания зрительного
контакта. Затем второй партнер должен был пересказать суть выслушанного монолога. Такая процедура
позволяла членам семьи формировать полезный навык внимательного слушания.
Для овладения членами семьи приемами рефлексивного слушания нами разработана игровая
методика „Рефлексивное слушание” [10]. Методика позволяет в игровой форме обучать таким приемам
рефлексивного слушания как уточнение, перефразирование, отражение чувств и резюмирование.
Для развития умений и навыков открытого высказывания своего мнения мы модифицировали
методику „Поведенческие договоры” [6]. Методика позволяет членам семьи изменить те стереотипы
выражения своего мнения, которые им самим не нравятся. Для этого, прежде всего, каждый выбирал
свой какой-то стереотип (агрессивно высказывается, приводит несущественные детали, не смотрит
при говорении в глаза, перескакивает с темы на тему, говорит назидательно и т.д.). Затем описывает
альтернативное позитивное поведение, которому он хочет следовать (доброжелательно высказывается,
говорит существенное, присутствует контакт глаз, последователен, спокойно высказывает свое
мнение).
Наконец, каждый выбирает члена семьи, который будет давать ему обратную связь (позитивное
подкрепление) в тех случаях, когда желательное поведение проявляется. Такого рода оперантное
подкрепление (небольшое изменение реакции в позитивном направлении сразу же получает одобрение)
приводит к закреплению желательного поведения.
Умения создавать и поддерживать благоприятный позитивный эмоциональный климат общения
(второй фактор модели) мы развивали с помощью групповой дискуссии. Вначале ведущий использовал
разработанную нами игру „Эвакуация”:
Цель игры. Развитие у членов семьи умений поддерживать позитивный эмоциональный
климат в общении. Список необходимых предметов при эвакуации (используется в процессе игры):
1. Документы (удостоверения личности, свидетельства о браке и рождении, диплом). 2. Мобильный
телефон и зарядное устройство. 3. Компьютер. 4. Маленький телевизор. 5. Радиоприемник. 6. Запас
питьевой воды. 7. Запас пищи. 8. Тора. 9. Деньги, кредитные карточки и другие ценные вещи.
10. Одежда (теплая, для смены). 11. Игрушки для детей, если дети взрослые, то карты, шахматы, шашки
или другие игры. 12. Любимые книги для членов семьи. 13. Лекарства. 14. Средства личной гигиены
(зубные щетки, мыло…). 15. Школьные принадлежности (для продолжения учебы детей), если нет в
семье детей школьного возраста, то диски с любимыми фильмами и концертами.
 Процедура:
1. Ведущий описывает приемы эмоциональной поддержки (одобрение, согласие, внимательное
слушание, зрительный контакт, улыбка), указывает моменты, в которые можно применить
каждый прием и позитивные последствия его применения для семейного общения.
2. Затем он предлагает семье потренироваться в применении этих приемов в игровой
ситуации.
3. Вначале зачитывается следующая инструкция: „В ходе противостояния с террористами может
возникнуть ситуация, когда по распоряжению военного командования вашей семье придется
19
временно покинуть свой дом и проживать некоторое время в общественном здании в другом
городе. В этом случае вам нужно взять с собой самые необходимые вещи. Вам предлагается
список из 15 предметов, из которых каждый из вас должен выбрать только 10, с его точки
зрения, самых необходимых для семьи (раздать списки 15 предметов каждому участнику).
Те предметы, которые вы выбрали – отметьте на предложенном списке. Для этой работы
вам дается 5 минут”.
4. Составление своего списка из 10 предметов каждым участником в течение 5 минут.
5. Составление общего списка из 10 предметов всей семьей (время не ограничивается). В
начале этого этапа ведущий зачитывает вторую инструкцию: „Понятно, что те 10 предметов,
которые выбрал каждый, не совпадают друг с другом. А теперь вам необходимо составить
общий список необходимых предметов, который учитывал бы мнение всех членов семьи.
Постарайтесь путем обсуждения, а не простого голосования, прийти к такому согласованному
списку”.
6. После окончания обсуждения члены семьи анализируют успехи и трудности, которые они
испытывали при применении эмоциональной поддержки и как их применение влияло на
эмоциональный климат в семье.
Игра „Эвакуация”, позволила членам семьи развивать умения оказывать партнеру
эмоциональную поддержку. Затем для разворачивания в семье дискуссии использовался следующий
„Список разногласий и конфликтов в семье, вызванных проживанием в зоне ракетных обстрелов”,
который был составлен членами семьи на основе высказываний во время заседаний фокус-группы
и обсуждался, дополнялся и корректировался на первом занятии. Периодические ракетные атаки
усиливали эти разногласия и ухудшали взаимоотношения между супругами.
Совместная попытка в ходе дискуссии найти решение конкретной семейной проблемы
оказывало благоприятное воздействие на эмоциональный климат семьи. Именно в этой совместной
работе возникало взаимопонимание, которое, в свою очередь, порождало доверие и взаимопомощь.
Дополнительно мы использовали методику „Неуверенные, уверенные и агрессивные ответы”
[6]. Она позволяет членам семьи осознать используемые ими в общении, с одной стороны, агрессивные
стереотипы, и, с другой, неуверенное поведение, проявляющееся в чрезмерной уступчивости и в
избегании контактов. Уверенное поведение является хорошей альтернативой указанным неадаптивным
крайностям. Существенно, что ведущий каждый раз подкреплял (словесное одобрение, улыбка)
успешные образцы поведения.
Дополнительно к этому списку каждая семья предлагала свои ситуации, характерные именно
для данной семьи.
Для обучения членов семьи умениям понимать и учитывать эмоциональное состояние партнера
использовалась игра „Чтение поз и мимики” [4].
Для развития умений приходить к согласию при столкновении интересов (третий фактор)
мы использовали элементы стратегии разрешения конфликтов, известной как „Гарвардская методика
ведения переговоров” Р. Фишер и У. Юри, созданная в 1992. Центральным элементом этой стратегии
являются умения участников выявлять интересы сторон с последующими поисками решения,
согласовывающие эти интересы.
На пятом этапе обучающего эксперимента (длительность – два занятия) мы ставили перед
собой две взаимосвязанные задачи. Во-первых, создать условия, при которых члены семьи смогли
бы одновременно проявлять ранее усвоенные отдельные умения и навыки семейного общения.
Во-вторых, создать условия, при которых совместная работа по решению семейных проблем
приводили бы к проявлению у членов семьи чувства взаимопомощи, доверия и сплоченности.
Для этого вновь применялись методики групповой дискуссии и ролевого разыгрывания.
Для разворачивания семейной дискуссии ведущий использовал конфликтные ситуации из
перечня „Список разногласий и конфликтов в семье, вызванных ракетными обстрелами” (приведен
выше). После окончания семейной дискуссии в процессе обратной связи члены семьи анализировали
качество общения по трем факторам, а также уровень доверия, сотрудничества, взаимопонимания,
взаимной поддержки.
Кроме упражнений, направленных непосредственно на развитие навыков коммуникации, на
последнем занятии был проведен ряд фиксирующих и закрепляющих упражнений: анализ качества
общения по трем факторам, уровня доверия, сотрудничества, взаимопонимания, взаимной поддержки;
20
рефлексия, проективный рисунок семьи и сравнение его с рисунком, нарисованным семьей на

первой встрече; обратная связь (шеринг): Оценка членами семьи эффективности проведенного
обучения умениям и навыкам семейного общения (субъективные отчеты участников в устной
форме); завершение СПТ: пожелания членов семьи друг другу. Упражнение „Натянутая нить”:
семья с закрытыми глазами стремятся прочувствовать другого человека с помощью связывающей их
виртуальной нити.
По окончании последней встречи ведущий благодарит группу за работу и всем желает успеха.
Заметим, что применяемые игровые методики в различных семьях могли отличаться друг от друга,
но этапы, конечно, сохранялись.
Эффективность тренинга подтвердилась следующими фактами: (1) Участники тренинга
после его окончания субъективно оценили улучшения в семейных отношениях и отметили наличие
взаимопонимания, доверия, сплоченности, ответственности за семью. (2) Сравнение качества
коммуникации на первом занятии с ее качеством на последних двух встречах обнаружило позитивные
изменения в коммуникации членов семей по каждому из трех факторов („конструктивность
коммуникации», «эмоциональный климат общения», «качество передачи и приема информации”).
(3) Проведенная с помощью опросника количественная оценка среднего суммарного показателя
нарушения коммуникации в исследуемых семьях до и после прохождения тренинга показала
существенное снижение этого показателя. (4) Общий индекс нарушения коммуникации в
экспериментальной группе после проведения тренинга значительно меньше, чем аналогичный
индекс в контрольной группе семей, после прохождения семинара. (5) Сравнительный анализ между
экспериментальной и контрольной группой показал, что наиболее значимые изменения произошли
по третьему фактору „конструктивность коммуникации”. (6) Уменьшились средние показатели
индекса нарушения коммуникации по каждому из трех факторов в отдельности, т.е. качество их
коммуникации улучшилось.
Таким образом, можно заключить, что программа социально-психологического тренинга по
семейному общению, разработанная на основе трехфакторной модели нарушения коммуникации и
предназначенная для семей, проживающих длительное время в зоне ракетных обстрелов, приводит к
улучшению коммуникации в таких семьях в сравнительно короткое время.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Евдокимов В. Ракетный обстрел как новая форма терроризма. В: Защита и безопасность, 2008,
№ 3. http://ormvd-zib.ru/archive/journal_article/&number=5308 (просмотрено 23.02.2013).
2. Остроброд А. Как помочь себе справиться с последствиями стресса, вызванного ракетными
обстрелами. Тель-Авив: Илекниф, 2009.
3. Остроброд А. Травма и её лечение. Тель-Авив: Издательство Наталь, 2011. (на иврите)
4. Пиз А. Язык жестов. Воронеж: Модэк, 1992.
5. Роджерс К.Р. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической
работы: Монография. Москва: ЭКСМО-Пресс, 2000.
6. Рудестам К. Групповая психотерапия. Москва: Прогресс, 1990.
7. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. Санкт-Петербург: Питер, 2000.
8. Antonovsky A. Health, stress and coping. SanFrancisco: Jossey-Bass, 1979.
9. Antonovsky A. Unravelling the mystery of health: How people manage stress and stay well. SanFrancisco:
Jossey-Bass, 1987.
10. Atwater E. I hear you: how to use listening skills for profit. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, MLA
Citation, 1981.
11. Epstein N., Bishop D., Ryan C. et al. The McMaster model view of healthy family functioning.
In: Normalfamilyprocesses. NewYork: GuilfordPress, 1993, p. 138-160.
12. Haley J., Hoffman L. Techniques of family therapy. NewYork: BasicBooks, 1968.
13. Perez J. Family counseling theory and practice. NewYork: VanNostrand, 1979.
14. Satir V. Conjoint family therapy. Palo Alto, CA: Science and behavior books, 1983.
15. Watzlawick P., Beavin J.H., Jackson D.D. Pragmatics of Human Communication: A study of interactional
patterns, pathologies, and paradoxes. NewYork: Norton, 1967. p. 48-54.
21
ŞCOALA ŞI ANXIETATEA LA PREADOLESCENŢI
IGOR RACU,
dr. hab., prof. univ., Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”
IULIA RACU,
dr., conf. univ., Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”
Abstract: In this article we briefly describe the factors that determine the anxiety at preadolescents. The most
important factors from school environment that cause anxiety at preadolescents are: overload education curricula, school
failures, particularities of teachers-children relationship, conflicts in teachers-children relationship, school and class
change and evaluation, test and examination situation.
Problema anxietăţii ocupă un loc aparte în cadrul ştiinţelor contemporane. Anxietăţii îi sunt
dedicate o multitudine de studii nu doar în psihologie, ci şi în alte ştiinţe cum ar fi: medicina,
fiziologia, filosofia, sociologia şi psihiatria.
Pe parcursul evoluţiei psihologiei ca ştiinţă, de cele mai multe ori anxietatea este descrisă ca:
1. stare afectivă vagă, difuză, de nelinişte şi apăsare, nemotivată, fără un obiect precizat sau
disproporţionată cu factorii obiectivi care o determină în mod categoric, fiind dătătoare
de disconfort (D. Barlow, C. Ciofu, R. Doron, H. Ey, I. Holdevici, C. Izard, B. Lewis,
R. Martens, F. Parot, P. Pichot, H. Pieron, P. Popescu-Neveanu, A. Прихожан, N. Sillamy,
Ch. Spielberger, U. Șchiopu, F. Wilks);
2. trăsătură sau tendinţă stabilă a personalităţii de a percepe lumea din jur ca o ameninţare
şi un pericol iminent (R. Cattel, R. Doron, R. Martens, R. Nemov, F. Parot, Ch.
Spielberger).
Anxietatea este o problemă acută a timpurilor în care trăim şi se întâlneşte la toate vârstele,
însă preadolescenţii sunt în mod „natural” mai înclinaţi către anxietate decât adulţii.
Dintre toate categoriile de vârstă, preadolescenţii în mod special constituie categoria cea mai
vulnerabilă din punct de vedere psihologic şi social, datorită profundelor schimbări fiziologice şi
psihologice cu o puternică influenţă asupra fiinţei umane şi asupra evoluţiei sale ulterioare [6; 7; 9].
Preadolescenţa durează între 10/11 ani şi 14/15 ani şi mai este numită în literatura de specialitate
şi pubertate [2; 3].
Conform psihologilor G. Abramova, E. Badea, L. Baumann, A. Birch, D. Elkonin, D. Feldstein,
A. Munteanu, A. Прихожан, I. Racu, R. Riche, G. Sion, U. Şchiopu, E. Verza, vârsta preadolescentă
este considerată o vârstă între copilărie şi maturitate, o treaptă intermediară între copilărie şi viaţa
adultă, care decurge pentru fiecare diferit, dar care pentru toţi prezintă acelaşi rezultat – obţinerea
maturităţii. Preadolescenţa este considerată una din cele mai dificile perioade din ontogeneză.
Odată cu înaintarea în vârstă, cu trecerea de la nivelul primar la ciclul gimnazial, în viaţa copilului
apar o multitudine de modificări care au un rol esenţial în conturarea tabloului său psihologic.
Preadolescenţii se confruntă cu probleme care sunt mult prea grele pentru ei ca să le poată rezolva.
Totodată ei au o nevoie inerentă de a–şi dovedi că sunt adulţi luând droguri, consumând alcool,
fumând, etc. Din cauza presiunilor existente, ei tind să vadă partea negativă în aproape orice
situaţie ceea ce contribuie la sporirea anxietăţii pe care ei o trăiesc [2; 3; 6; 7; 8; 9].
După cum menționează A. Прихожан, cea mai stringentă problemă a preadolescenţilor este
anxietatea. Conform autoarei preadolescenţa este considerată „vârsta anxietăţilor” [9].
Anxietatea la preadolescenţi are diverse modalităţi de manifestare şi este determinată
multiplu.
Problema cu privire la determinantele anxietăţii la preadolescenţi este una pe cât de studiată,
pe atât şi de controversată.
Studiile psihologice efectuate au evidenţiat existenţa a câteva categorii de factori ce influenţează
apariţia şi instaurarea anxietăţii.
O categorie de factori implicaţi în apariţia anxietăţii în preadolescenţă sunt cei social–psihologici.
În această categorie se includ totalitatea factorilor socioafectivi, socioculturali şi educaţionali din
cadrul grupurilor umane în care trebuie să se integreze preadolescentul.
22
În analiza factorilor sociopsihologici determinaţi ai anxietăţii la preadolescent, o atenție

deosebită o vom acorda factorilor ce ţin de mediul şcolar al preadolescentului, considerând–le drept
cadru hotărâtor al dezvoltării personale ale acestuia.
Mediul şcolar în care preadolescentul petrece cel puţin 6-7 ore zilnic, 5 zile pe săptămână, cu
multiplele lui forme de relaţionare: elev–profesor, elev–elev, grup–grup comportă influenţe educative
mai mult sau mai puţin prielnice, unele fiind benefice formării personalităţii preadolescentului, altele,
dimpotrivă, dăunând formării unei personalităţi armonioase. Factorii care determină apariţia şi
întreţinerea anxietăţii reflectă tipologia tuturor „actorilor educaţiei” (elev, cadru didactic, comunitate
educativă). Ei reprezintă o categorie care exprimă, în diferite grade de manifestare, imaturitatea
şcolară a elevului şi ineficienţa pedagogică a cadrelor didactice. Referindu-ne la factorii şcolari, este
important să-i evidenţiem pe cei care pot condiţiona anxietatea la preadolescent.
Б. Кочубей şi E. Новикова consideră că sistemul de instruire supraîncărcat reprezintă un
factor în instaurarea anxietăţii la preadolescenţi [7]. În sistemul de instruire suprasolicitat putem
include nivelul complex şi complicat al programelor şcolare care nu întotdeauna corespund nivelului
de dezvoltare al copilului. Cu cât mai dificil este curriculum-ul şcolar, cu atât mai puternică este
anxietatea [7].
D. Ausubel şi F. Robinson susţin că eşecurile întâmplătoare sau meritate structurează treptat
un sentiment de inferioritate/nesiguranţă, neîncredere în sine, scăderea randamentului şcolar a
nivelului de aspiraţie, iar ulterior dezvoltă anxietatea la şcolari [1].
Într-o altă viziune, inadaptarea şcolară, ca reacţie specifică la insuccesul şcolar (frustrări, eşec)
într-o fază incipientă se manifestă prin insatisfacţii ce produc temeri şi descurajare. Repetarea lor în
timp poate determina cronicizarea anxietăţii şi frustrarea elevului [4; 5].
Psihologii ruşi A. Микляева şi П. Румянцева remarcă că etiologia anxietăţii la şcolari
constă în incapacitatea de declanşare, întreţinere şi finalizare a efortului voluntar necesar pentru
depăşirea obstacolelor obiective şi subiective care apar în activitatea de învăţare precum şi în
incapacitatea de raportare corectă la propriile posibilităţi de învăţare, în tendinţa de supraestimare
și subestimare [8].
O altă cauză specifică apariţiei anxietăţii la preadolescent, potrivit cercetătoarei A. Прихожан,
rezidă în particularităţile de interrelaţionare dintre profesor şi preadolescent (stilul de predare a
profesorului autoritar, neconsecutivitatea exigenţelor profesorilor): în acest caz copilul se află în
stare de tensiune permanentă din cauza fricii de a nu corespunde exigenţelor profesorilor [9].
În aceeaşi conjunctură, Б. Кочубей şi E. Новикова menţionează că orice conflicte anterioare
avute cu vreun profesor pe motive de disciplină sau de randament provoacă anxietate. Elevul
încearcă adesea ameliorarea conflictului, dar uneori prea târziu, după ce a primit deja o „etichetă” –
„leneşul”, „impertinentul” – preluată de colegi şi care îl face sa se rupă de ei, generând din partea sa
atitudini ostile şi faţa de colegi, şi faţa de profesori dacă incidentul a fost difuzat şi, cu atât mai mult,
dacă părinţii informaţi se asociază cu aceştia etichetându-l ori de câte ori au prilejul. De aici reiese
o reacţie de demisie, în care elevul devine indiferent, furios, neliniştit, anxios şi face totul pentru a
merita eticheta pe care nu a putut să o evite [7].
Există păreri care afirmă că schimbarea şcolii fie de la mediul rural la cel urban, fie în acelaşi
oraş (admiţând că nivelul de exigenţa ar fi acelaşi la ambele şcoli, că metoda de predare ar fi la fel
de bună). Simplul fapt că elevul trebuie sa aibă de a face cu profesori noi, cărora urmează sa le
dovedească posibilităţile sale, că intră într-un colectiv nou, cu o ierarhie deja stabilită şi ale cărei
forţe concurente nu le cunoaşte, este suficient pentru a instala o nelinişte de diverse grade, crescând
până la anxietate, începând din primele zile de şcoală sau chiar mai înainte. Aceasta poate îmbrăca
apoi forma anxietatea de eşec, când elevul se simte depăşit de nivelul clasei, sau a unei anxietăţi de
competiţie, când intuieşte că îşi poate cuceri un rang bine meritat [1; 4; 6; 7; 8; 9].
În afară de factorii expuşi, mai există şi situaţiile şcolare de evaluare: situaţia de examinare, de
apreciere, testare care pot dezvolta anxietatea. Se consideră că frica de evaluarea negativă, presiunea
timpului, teama de a pierde controlul, lipsa reprezentării despre rezultatul activităţii pe care o
desfăşoară preadolescentul provoacă instaurarea anxietăţii [4].
În concluzie vom sublinia că anxietatea la preadolescenți este o reacţie multidimensională
la stimulii din mediul exterior. Cu cât mai mare este numărul factorilor care acţionează asupra
preadolescentului cu atât mai mare este probabilitatea apariţiei anxietăţii la preadolescenți.
23
BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel D., Robinson F. Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică. Tr. de
L. Gavriliu, S. Lăzărescu. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1981. p. 462-469.
2. Badea E. Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului (de la 3 – 17/18 ani) cu aplicaţie
la fişa şcolară. ed. a II-a ad. Bucureşti: Tehnica, 1997.
3. Creţu T. Psihologia vârstelor. ed. a III-a rev. şi ad. Iaşi: Polirom, 2009.
4. Racu Iu. Anxietatea la preadolescenți: abordări teoretice, diagnostic, modalități de diminuare.
Chișinău: TOTEX-LUX SRL. 2013.
5. Racu Iu. Anxietatea la preadolescenții contemporani și modalități de diminuare. Teză de doctor.
Chișinău. 2011.
6. Астапов В. Тревожность у детей. Москва: ПЕР СЭ, 2008.
7. Кочубей Б., Новикова Е. Детские тревоги в школе и дома. В: Семья и школа. 1988, №7,
с. 15-16.
8. Микляева А., Румянцева П. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие.
Санкт-Петербург: Речь, 2004.
9. Прихожан А. 2000. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и
возрастная динамика. МОДЭК МПСИ. Москва.
ADAPTAREA PSIHOSOCIALĂ A STUDENŢILOR

ÎN PRIMUL AN DE STUDII UNIVERSITARE
NICOLAE BUCUN,
ELENA PUZUR,
dr., lector superior, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: In this research there were determined the characteristics of psychosocial adaptation process of students
to university environment and typical psychosocial particularities which are manifested within the adaptation process
to the conditions of university environment; relations were established between the level of psychosocial adaptation of
students and their personality traits; it was determined the complex of individual qualities forming typological features
specific to the personality structure in the process of psychosocial adaptation.
Multe elemente ale procesului de adaptare au fost cercetate şi elucidate în studiile cercetătorilor
din Republica Moldova, precum N. Bucun, A. Bolboceanu, I. Racu, J. Racu, A. Danii, A. Racu,
C. Platon, M. Pleşca, S. Rusnac, E. Ţărnă, dar şi a savanţilor din alte ţări: Ф.Б. Березин, С.А. Васильева,
Л.С. Выготский, В.В. Лагерев, Ф.З. Меерсон, Т.И. Рогинская, К.М. Смирнов, P. Golu, A. Neculau,
M. Zlate ş.a. Rezultatele cercetărilor descriu structura, conţinutul, tipurile şi mecanismele adaptării
psihosociale a personalităţii în diverse situaţii [1; 3; 4] .
Apreciind înalt rezultatele cercetărilor în domeniul adaptării psihosociale, menţionăm
imperfecţiunea corelaţiei dintre teoria şi practica procesului de adaptare psihosocială. Lipsa metodelor
psihosociale specifice pentru cercetarea procesului de adaptare au creat dificultăţi în studierea
mecanismelor şi modalităţilor de organizare şi dirijare a acestui proces. Multe cercetări întreprinse
au determinat legităţile generale ale procesului de adaptare, fără raportarea lor la particularităţile
psihologice concrete ale subiectului cercetat şi dinamica dezvoltării acestor particularităţi.
Analizele realizate în domeniu demonstrează că procesul de adaptare socială a studenţilor
anului I de studiu este dependent de un şir de factori psihosociali, care destabilizează adaptarea
acestora la condiţiile noi. Însă, procesul de adaptare socială a studenţilor nu este reflectat suficient
în literatura de specialitate.
Noi am stabilit particularităţile de personalitate, influenţa acestora asupra procesului de
adaptare a studenţilor anului I din instituţiile de învăţământ superior şi am promovat unele condiţii
psihosociale de eficientizare a acestuia [3].
Este stabilită şi argumentată relaţia dintre nivelul de adaptare psihosocială şi caracteristicile
de personalitate ale studentului. În contextul celor relatate, demersul psihodiagnostic a avut drept
24
scop determinarea interconexiunii dintre caracteristici de personalitate – adaptare psihosocială a

studenţilor anului I de studii.
Scopul şi sarcinile cercetării au determinat structura eşantionului. În experiment au participat
286 de studenţi, repartizaţi în trei grupuri:
I grup – studenţii de la facultatea de limbi moderne (92 subiecţi) – FLM;
II grup – studenţii de la facultatea de psihologie (96 subiecţi) – FPPS;
III grup – studenţii de la facultatea de pedagogie (98 subiecţi) – FP.
Pentru a realiza scopul propus, ne-am axat pe 2 grupuri de metode de cercetare: I grup –
metode de studiere a trăsăturilor de personalitate (sunt caracteristici mai stabile) şi II grup – metode
de cercetare a conţinutului adaptării psihosociale (conţinutul caracteristicilor determinate este
mobil). În grupul metodelor de studiere a trăsăturilor de personalitate am inclus: chestionarul 16 PF
Cattell; chestionarul LOC Rotter; scala stimei de sine Rosenberg; chestionarul pentru determinarea
orientării personalităţii B. Bass (В. Смекал şi М. Кучер). Metodele de cercetare a conţinutului
adaptării psihosociale: testul sociometric Moreno; chestionarul pentru determinarea nivelului de
adaptare psihosocială Rogers; chestionarul de autodeterminare a nivelului de adaptare psihosocială
Пейсахов; scala sistemului de valori personale Rokeach [2] .
În contextul cercetării date am realizat că adaptarea psihosocială a studentului anului I de
studiu este determinată de structura personalităţii lui. Astfel, personalitatea poate fi reprezentată şi
ca totalitate de trăsături, ca o categorie relativ independentă, ca un sistem de calităţi ce condiţionează
comportamentul social al individului (G. Allport, R. Cattel, H. Eysenck, C.G. Jung) [Apud 4].
Destul de relevante sunt strategiile de abordare psihosocială a personalităţii, printre care
se evidenţiază: personalitatea ca sistem integrator; descrierea personalităţii conform criteriului
tipologic; orientarea psihometrică în studiul personalităţii (G. Allport); orientarea socio-culturală;
tipologia diferenţelor de comportament (J.E. Cote, Ch. Levine).
Cercetările efectuate de noi privind tipul de personalitate a studentului anului I de studiu în
funcţie de calitatea adaptării psihosociale, ne-a orientat în rezultatul analizei datelor să evidenţiem
anumite grupuri de caracteristici
Grupul de studenţi de la facultatea de limbi moderne se caracterizează prin valori reduse la
factorii: F, G, H, Q1, Q3 şi valori înalte la factorul Q4. Astfel, descifrând semnificaţia factorilor de
mai sus putem remarca că aceşti studenţi sunt predispuşi spre instabilitate, îngrijorare, predispuşi să
complice lucrurile; foarte sensibili şi reacţionează critic (tensionat) la orice pericol, timizi; au voinţă
slabă şi autocontrol slab (nesatisfăcător), activitatea lor fiind neordonată. Aceştia se diferenţiază prin
excitabilitate şi frustrare [3].
Studenţii facultăţii de psihologie se caracterizează prin valori reduse la factorii H, I şi valori înalte
la factorul G, iar celelalte valori medii corespund cu mediile scalei. Acest eşantion se caracterizează
prin timiditate, neîncredere în forţele proprii, sensibilitate înaltă (H-); valorile scăzute la factorul I
denotă prezenţa simţului practic şi real, a stricteţii şi raţionalizării trăirilor emoţionale, iar valorile
înalte la factorul G vorbesc despre prezenţa conştiinciozităţii.
Factorii menţionaţi reflectă parţial deosebirile grupurilor date, însă starea nedeterminată şi
nedefinită a structurii lor comune de personalitate nu permite studierea legităţilor de funcţionare şi
de comportament a acestora.
Efectuând analiza factorilor care formează profilul I tip de personalitate, am determinat
următoarele caracteristici:
• în cadrul sferei relaţiilor interpersonale: sinceritate, tendinţa de a comunica (A+), spiritul de
iniţiativă, curaj şi activism în cadrul relaţiilor (H+), încredere, sociabilitate, independenţă
(L-), sinceritate şi un caracter real în comportament (N-), conformism, necesitate în sprijin
şi susţinerea celor din jur, dependenţa de grup (Q2-);
• în cadrul sferei emoţionale: stabilitate emoţională (C+), optimism (F+), absenţa
sentimentului de culpabilitate, lipsa anxietăţii, încrederea în forţele proprii (O-), echilibrul,
calmitatea (Q4-);
• în cadrul sferei intelectului: capacităţi intelectuale medii (B).
Cu toate acestea, tabloul psihologic descris poate fi considerat doar o imagine intermediară
sau preventivă al acestui tip, în raport cu imaginea finală a profilului I tip. Aceasta va fi formată
25
din relaţia următorilor factori: C+, H+, O-, Q2- şi le corespunde următoarea caracteristică: stabilitate
emoţională; spirit de iniţiativă, activism; anxietate redusă; sociabilitate, conformism.
Formula unică, care generalizează factorii nivelului primar în imaginea finală a primului tip,
are o structură dublă, ce descrie două aspecte:
• primul grup de factori descriu caracteristicile stării emoţionale a personalităţii – stabilitatea
emoţională (C+) şi lipsa anxietăţii (H+);
• al doilea grup – caracterizează particularităţile specifice ale comportamentului interpersonal
– curaj, hotărâre, spirit de iniţiativă (O-) în raport cu dependenţa de grup şi poziţia
conformistă (Q2-).
În continuare vom analiza tipul II, denumit astfel convenţional. Formula generală a acestui tip,
a inclus factori cu tendinţe asemănătoare [3] .
În general, dacă vom analiza esenţa factorilor primari ce formează acest tip, atunci vom observa,
că el este caracterizat de următoarele particularităţi: în cadrul sferei relaţiilor interpersonale – lipsa
sociabilităţii, înstrăinare, relaţii rezervate şi relaţii formale (A-), umilinţă (ascultare), dependenţă,
predispunere spre cedare (E-), prudenţă, timiditate, lipsa capacităţii de colaborare (H-), în relaţii
manifestă insistenţă, iritabilitate, nu tolerează concurenţa, suspicios, dependent (L+), se caracterizează
prin spirit chibzuit, perspicacitate, caracter artificial al relaţiilor, abilitatea de a se comporta rezervat
şi raţional (N+); în cadrul sferei emoţionale – aceşti subiecţi nu sunt capabili să-şi controleze îndeajuns
emoţiile şi pasiunile impulsive, sunt instabili emoţional (C-), îngrijoraţi de consecinţele faptelor sale,
de viitorul său, sunt permanent în aşteptarea insucceselor (F-), ei se caracterizează prin severitate
şi duritate (I-), prin dominarea fonului anxios - depresiv al dispoziţiei; predispuşi spre sentimentul
culpabilităţii (O+), prin încordare, frustrare (Q4+); în cadrul sferei intereselor intelectuale – ei se
caracterizează prin insuficienţa imaginaţiei şi ingeniozităţii (M-), conservatism, rigiditate, noul este
tratat cu rezerve şi critică, deoarece îl consideră absurd şi fără sens (Q1-).
Conform rezultatelor, s-a demonstrat că factorul H este acea temelie iniţială, care se întruneşte
complexele unor trăsături de personalitate.
Toţi factorii care au corelat cu H, au intrat în structura profilurilor finale sau intermediare
ale primului sau al doilea tip. Prin urmare, ţinând cont de condiţionarea ereditară a factorului H,
putem vorbi despre dependenţa semnificativă a structurii individuale tipologice, ce se formează
în procesul de socializare a individului şi a calităţilor sale dobândite ereditar, acestea fiind baza
structurii personalităţii.
De aici putem concluziona, că stabilitatea tabloului de profil al tipului se menţine nu numai
din contul corelaţiei cu astfel de trăsături fundamentale ca activismul (H) şi stabilitatea emoţională
(C), dar şi din contul altor relaţii, cum ar fi perspicacitatea (N) şi autocontrol (Q3).
Nivelului de adaptare psihosocială este diferit [4].
Tabelul 1. Reprezentarea nivelului de adaptare psihosocială

FLM FPPS FP
Nivel
de Coeficientul de adaptare % Coeficientul de % Coeficientul de %
adaptare 3,16±1,03 (92) adaptare (96) adaptare (98)
3,39±1,1 3,23±1,12
1 înalt 4,19 13% 4,49 21% 4,35 17%
2 mediu 4,19–2,13 58% 4,49–2,29 60% 4,35–2,11 60%
3 redus 2,13 29% 2.29 19% 2,11 23%
Analizând rezultatele din Tabelul 1, constatăm că studenţii FLM au un coeficient de adaptare mai
mic (3,16±1,03) în comparaţie cu cei de la FPPS (3,39±1,1) şi FP (3,23±1,12). După cum am menţionat,
cel mai înalt coeficient de adaptare îl au studenţii de la FPPS. Diferenţe statistic semnificative au fost
obţinute între rezultatele studenţilor FLM şi a celor de la FP, a studenţilor FLM şi FPPS la pragul de
semnificaţie p=0,001. Menţionăm că indicii scalei „inadaptare” au obţinut valori reduse, de aceea ei
nu au fost supuşi analizei cantitative şi calitative.
Succesul adaptării sociale şi integrării studentului la grupul din care face parte este determinat
de asumarea responsabilităţilor specifice statutului de student şi le oferă posibilitatea să-şi exerseze
26
imaginaţia şi creativitatea în vederea realizării sarcinii de grup. Un factor important ce influenţează

procesul de adaptare psihosocială a studentului îl reprezintă capacitatea/incapacitatea lui de a
analiza corect şi integru acţiunile şi faptele sale, planificarea eficientă a activităţilor şi prognozarea
rezultatelor [2].
Efectuând o analiză generală a rezultatelor obţinute am stabilit că: 21,3% din subiecţi au
înregistrat un nivel redus de adaptare psihosocială, 12% din respondenţi – un nivel înalt şi 66,7% –
un nivel mediu. În acest context putem menţiona că aproximativ a patra parte din studenţii anului I
de studii universitare se confruntă cu probleme de adaptare psihosocială.
Cele mai constante valori – scop pentru studenţii cu un nivel înalt de adaptare psihosocială
sunt libertatea şi armonia internă, sănătatea (fizică şi psihică), viaţa activă şi bunăstarea materială,
pe când aprecierea socială, prezenţa prietenilor şi dezvoltarea continuă pot varia, în dependenţă
de condiţiile şi conţinutul activităţilor dominante. Evidenţierea necesităţii în comunicare şi afiliere
provoacă studenţilor necesitatea de a se afla un timp îndelungat în companii. Menţionăm, că dacă
ei nu au încă clar diferenţiate grupurile lor referente în primele faze de adaptare psihosocială, totuşi
acceptă un mediu oarecare, fără a ţine cont de aspiraţiile persoanelor cu care comunică.
Studenţii cu un nivel redus de adaptare psihosocială, indică următoarea ierarhie a valorilor
scop: prezenţa prietenilor; apreciere socială; cunoştinţe (perfecţionarea şi acumularea lor) –
dezvoltare intelectuală; sănătate (fizică şi psihică); bunăstare materială; dragoste; viaţă familială
fericită; posibilitatea activităţii creatoare.
Conform datelor relatate mai sus observăm, că pentru studenţii cu un nivel redus de adaptare
psihosocială cele mai importante şi stabile valori – scop sunt următoarele: prezenţa prietenilor şi
aprecierea socială. Cu un caracter mai instabil au fost evidenţiate următoarele valori – scop: dragoste,
viaţă familială fericită, posibilitatea activităţii creatoare [5].
Rezultatele obţinute arată că există o relaţie directă între caracteristicile de personalitate şi
adaptarea psihosocială la studenţii anului I din instituţiile de învăţământ superior. Astfel, adaptarea
psihosocială a studentului se caracterizează printr-o evoluţie lentă, plină de impresionabil, adesea
cu dificultăţi şi bazată pe imitaţii, încercări şi erori, cu un indice scăzut de autoconştiinţă, care adesea
„macină”, zdruncină personalitatea studentului, în procesul formării ei.
Orientările valorice ale studenţilor încadraţi în primul an de studii universitare reprezintă
un sistem dinamic ierarhic, iar puterea şi natura transformărilor lui sunt determinate de un şir de
factori psihosociali. Sistemul de valori ale studenţilor anului I de studii cu nivel diferit de adaptare
are un conţinut specific pentru fiecare nivel [3].
În baza rezultatelor cercetării sunt recomandate condiţii psihosociale de antrenare şi formare a
capacităţilor de adaptare la studenţii anului I din instituţiile de învăţământ superior.
BIBLIOGRAFIE
1. Bucun N. Evaluarea eficienţei învăţării prin prisma pedagogiei competenţelor. În: Univers
Pedagogic, Chişinău, 2014, nr. 1, p. 3-16.
2. Bucun N., Puzur E. Statutul sociometric factor determinant al adaptării psihosociale. În: Şcoala
modernă – provocări şi oportunităţi. Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale. Chişinău:
IŞE (Tipogr. „Cavaioli”), 2015, p. 412-415.
3. Puzur E. Adaptarea psihosocială a studenţilor anului I din instituţiile de învăţământ superior.
Teză de doctor în psihologie. Chişinău, 2016.
4. Puzur E. Contextul psihosocial al personalităţii studenţilor anului i de studiu universitar. În:
Optimizarea învăţământului în contextul societăţii bazate pe cunoaştere. Materialele Conferinţei
Ştiinţifice Internaţionale. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Print Caro”), 2012, p. 364-366.
5. Puzur E. Conţinutul valoric – indicator al adaptării psihosociale a studenţilor anului I. În:
Eficientizarea învăţământului – vector al politicilor educaţionale moderne. Materialele
Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale, Partea II. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Cavaioli”), 2014,
p. 317-323.
27
ВЛИЯНИЕ «ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТИ»
НАЛИЧНОСТЬ В МОЛОДОМ ВОЗРАСТЕ
ЖАННА РАКУ,
проф., доктор хаб., Государственный университет Молдовы
Abstract: There search is devoted to the study of personality characteristic sat young age with internet addiction.
Also there lationships of internet addiction with self-esteem at the ages of 18 to 26 years are reveled. The study underlines
the factors that determine internet addiction such as: lowself-esteem, lowlevel of credibility with their peers, lowlevel of the
ability to domanythings with your own hands. It was found that with age among young people in creases self adequacy
and reduces times pending time on the internet.
В последние десятилетия интернет приобрелособую популярностьсреди молодого

поколения, и соответственнопоявилось много новых психологических явлений, связанных
с использованием индивидом всемирной сети. Одним из таких феноменов выступает
интернет-зависимость, которая в последние десятилетия широко изучается многими
науками и, в частности, психологией. Интернет как всемирная система объединённых
компьютерных сетей для хранения и передачиинформации является важной частью жизни
современного человека. Использование указанной системы позволяет обеспечитьрост
эффективности в учебнойи профессиональнойдеятельности человека, а также может влиять
на его личную жизнь. Рост возможностей интернета увеличивается с каждым днём, однако
сих прогрессомувеличивается и количество людей, которыене способны контролировать
своё пребывание в сети. Данныйфеномен был выделен психиатром А. Голдбергом в 1994
году и назван интернет–зависимостью. Современные данные свидетельствуют о том, что
количество пользователей интернета в мире неуклонно увеличивается, и достигло по
разным данным примерно 3 миллиарда людей [5; 7]. В современном миреувеличивается
не только число пользователей интернета, но и среднее время пребывания человекав сети,
которое сегодня возросло до 4-5 часов в день. В связи с вышесказанным феномен интернет-
зависимости требует детального изучения в психологии. Особая популярность исследования
данногофеномена характерна для зарубежной науки и изучалось в работах таких авторов,
как А. Голдберг, Гриффитс, Р. Дэвис, М. Орзак, К. Янг и др. [3; 5].
Особый интерес представляет вопрос о том,как влияет интернет-зависимость на
изменение личностных характеристик человека, и какие особенности индивида способствуют
и провоцируют ее появление [1; 11]. В нашем научном исследовании изучалась интернет-
зависимость и ее взаимосвязь с самооценкойи другими личностными характеристиками
у молодежи [9]. Выборка исследования составила 75 пользователей социальных сетей
в возрасте от 18 до 26 лет. Другие параметры выборки (пол, образование, профессия,
социальный статус и т.д.) не анализировались.
В констатирующем эксперименте были использованы две методики: тест исследования
самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожани тест Кимберли Янг для
выявления уровня интернет-зависимости (интернет-аддикции) [7; 12].
В продолжение представим анализ результатов исследования. Было установлено, что
в изучаемой выборке преобладают интернет пользователи со средним (36 %) и с высоким
(33,4%) уровнями самооценки. В позднем юношеском возрасте и молодости обретают более
целостную структуру механизмы идентификации и становление личности. После окончания
школы или колледжа молодые люди поступают в вузы и происходит осмысление ими
своих способностей, знаний, навыков и возможностей. Именно совокупность этих факторов
обуславливает уровень самосознания, а вместе с тем и уровень самооценки [2; 4; 6; 10]. Для
наглядности полученные данные представим графически на рисунке 1.
28
Рисунок1. Распределение испытуемыхв зависимости от уровня самооценки(в %)

Рисунок 1. Распределение
Рисунок1. Распределениеиспытуемыхв зависимости
испытуемыхв от от
зависимости уровня самооценки
уровня (в %) %)
самооценки(в
При изученииинтернет-зависимости, характерной для испытуемых, были
При изучении интернет-зависимости, характерной для испытуемых, были получены
При изученииинтернет-зависимости,
полученырезультаты,представленные характерной для испытуемых, были
результаты, представленные на рисунке на рисунке2.
2. Так, Так, было
было выявлено, чтовыявлено, что испытуемых
большинство большинство
полученырезультаты,представленные
испытуемых
(74,7%) (74,7%) не
не испытывают испытывают
проблем на рисунке2.
проблем
с контролированием Так, было
с контролированием
времени выявлено,
времени что большинство
попребыванию
попребыванию в сети. в сети.
Однако
естьиспытуемых
Однакоестьи (74,7%)
и молодые люди,
молодыене испытывают
у которых
люди,имеются проблем
у которых с контролированием
определенные
имеются проблемывремени попребыванию
с пребыванием
определенныепроблемы в сети.в
в интернете,
с пребыванием
ониОднакоестьи
составили 25,3% выборки,
молодые люди, что
у говорит
которых о том,
имеются что около 1/4 пользователей
определенныепроблемы с находятся
пребыванием
интернете, они составили 25,3% выборки, что говорит о том, что около 1/4 пользователей вв
группе риска.
интернете,в они
находятся составили
группе риска. 25,3% выборки, что говорит о том, что около 1/4 пользователей
находятся в группе риска.
Рисунок
Рисунок2.2.Соотношение
Соотношениеуровней интернет-зависимости
уровней по исследуемой
интернет-зависимости выборке
по исследуемой выборке
Рисунок 2. Соотношение уровней интернет-зависимости по исследуемой выборке
В рамках решения исследовательских задач анализировались результаты испытуемых
В рамках решения исследовательских задачанализировались результатыиспытуемых по
по параметру «интернет-зависимости» и уровнем их самооценки. Так, молодые люди с
В рамках решения исследовательских
параметру«интернет-зависимости» и уровнем ихзадачанализировались
самооценки.Так,молодые результатыиспытуемых
людинежели
с низким по
уровнем
низким уровнем интернет-зависимости ставят себе более высокие оценки люди со
параметру«интернет-зависимости»
интернет-зависимости
среднем ставят себеи более
уровнем интернет-зависимости. уровнем
Это их самооценки.Так,молодые
высокие оценкидля
характерно нежели люди
оценки люди с низким уровнем
со респондентам
себя среднем и
по шкале ставят себе более
«авторитет у сверстников»,
интернет-зависимости. Это характерно что длявысокие
подтверждает оценки
оценкисебя фактнежели люди
о менее
респондентамипо сошкале«авторитет
развитыхсреднем уровнем
социальных у
навыках у испытуемых
интернет-зависимости. со средним
Это уровнем
характерно для интернет-зависимости.
оценкисебя респондентамипоРазличие
сверстников»,чтоподтверждает факт о менее развитых социальных навыках у испытуемых со данных
шкале«авторитет поу
шкале «уверенность
средним уровнем винтернет-зависимости.Различие
себе» позволяет
сверстников»,чтоподтверждает сделать
факт о менее вывод
развитых о том,
по что
социальных
данных пользователи
навыках
шкале с низким
у испытуемых
«уверенность со
в себе»
уровнем
средниминтернет-зависимости обладают большим ощущением внутреннего комфорта и
позволяет уровнем
сделать интернет-зависимости.Различие
вывод о том, что пользователиданных с низкимпо уровнем
шкале «уверенность в себе»
спокойствием в преодолении жизненных трудностей с большей эффективностью и меньшей
позволяет
обладают сделать вывод
большим ощущением о том, что пользователи
внутреннегоразница с
комфортавоценкенизким уровнем
и спокойствием интернет-зависимости
в преодолении жизненных
затратой психической энергии. Полученная испытуемыми своей внешности
обладают
трудностей большим
с ощущением
большей внутреннего
эффективностью и комфорта
меньшей и спокойствием
затратой в
психической
позволяет сделать вывод о более стабильном конструкте Я-концепции у пользователей с преодолении
энергии. жизненных
Полученная
трудностей
низкими с большей
разницапоказателями
воценке эффективностью
испытуемыми и меньшей
интернет-зависимости. затратой
Меньше
своей внешностипозволяет психической
всего расходятся
сделать выводоэнергии. Полученная
показатели
более по
стабильном
критерию
разница оценки
воценке своего характера.
испытуемыми Это
своей связано с тем,
внешностипозволяет что характер
сделать является
выводо
конструкте Я-концепции у пользователей с низкими показателями интернет-зависимости. Меньше уникальным
более стабильном
набором
всего черт
конструкте личности
Я-концепции
расходятся и большинство
у пользователей
показатели респондентов,
по критерию с низкими вне зависимости
оценкипоказателями
своего от уровня
связано интернет-
интернет-зависимости.
характера. Это Меньше
с тем, что
зависимости,
всего это признают.
расходятся показатели по критерию оценки своего характера. Это связано с тем, что
характер является уникальным набором черт личности и большинство респондентов, вне
В рамках исследуемой выборки были выделены две возрастные подгруппы: испытуемые
характер является уникальным набором черт признают.
личности и большинство респондентов, вне
от 18зависимости от уровня
до 21 года имолодые интернет-зависимости,
люди в возрасте от 22это до 26 лет. Полученные данные свидетельствуют
зависимости от уровня
В рамках интернет-зависимости,
исследуемой это признают.
выборки были выделены две возрастные подгруппы:испытуемые от
В рамках исследуемой выборки
18 до 21 года имолодые людив возрасте от 22 были выделены две возрастные данные
29до 26 лет. Полученные подгруппы:испытуемые
свидетельствуютото
18 до 21 года имолодые людив возрасте от 22 до 26 лет. Полученные данные свидетельствуют
том, что уровень интернет-зависимости ниже у испытуемыхвозрастной подгруппы (22-26 лет),для о
том, что уровень интернет-зависимости ниже у испытуемыхвозрастной подгруппы (22-26 лет),для
о том, что уровень интернет-зависимости ниже у испытуемых возрастной подгруппы

(22-26 лет), для этих респондентов выше и уровень самооценки. Причиной этому факту
является повышение уровня способностей в связи с обучением в вузе, а также возрастающей
ответственностью и приобретением навыков решения жизненных задач по мере взросления.
Накопление жизненного опыта расширяет самосознание личности, образ-я, а вместе с тем и
самооценку [8]. Период молодости или ранней взрослости, который следует за юношеским
возрастом, характеризуется направленностью всего накопленного опыта на «проектирование»
будущего.
Для выявления статистической связи между изучаемыми параметрами было
осуществлено их сравнениес использованием коэффициента линейной корреляции Пирсона.
В результате было получено подтверждениесвязи между уровнем самооценки и интернет-
зависимостью, при р≤ 0,001. Полученные данные свидетельствуют о том, что рост уровня
самооценки обратно пропорционален интернет-зависимости индивида. Особо выделим
наличие связей между шкалами «умение многое делать своими руками», «внешность» и
интернет-зависимостью, где коэффициенты корреляции значимы, соответственно, при
р≤ 0,001 и р≤ 0,05.
Подводя краткие итоги проведенного исследования, подчеркнем, что существует
взаимосвязь уровня самооценки и интернет-зависимости в молодом возрасте. Следует
отметить, что использование интернета не является вредным и негативным фактором,
но оно может принимать характер определенной зависимости, когда человек перестает
контролировать время, проведенное в интернете. Для молодых людей из группы риска, которые
неоправданно много времени посвящают интернету, следствием этого становится наличие
проблем в социальных компетенциях, т.к. у них слабо развиваются навыки социализации.
Исследование показало, что значимыми факторами, обуславливающими попадание в группу
риска интернет-зависимости, является низкая самооценка в целом, а также низкое оценивание
таких личностных качеств, как «авторитет у сверстников», «внешность», «умение многое делать
своими руками».
Было выявлено, что с возрастом у молодых людей повышается адекватность самооценкии
снижается трата времени на интернет. В связи с вышесказанным, перед современной
психологией стоит задача детального изучения виртуального пространства и связанных с ним
психологических явлений.
1. Айвазова А.Е. Психологические аспекты зависимости. СПб.: Речь, 2003.
2. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: Автореф. канд. дис.
Л., 1984.
3. Бенедиктова А.В. Исследование интернет-аддикции и ее социально-психологической
значимости в студенческих группах. Психологическая наука и образование. 2007, № 5,
с. 228-236.
4. Бернс С.Р. Что такое Я-концепция. Психология самосознания: Брест, 2003, с.333-393.
5. Булыгина И.Е Основные проявления Интернет-зависимости: Методические указания.
Чебоксары, 2008.
6. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки. Вопросы психологии. 1989,
№1, с. 5-14.
7. Критерии диагностики интернет-зависимости А. Голберга - http://www.urz.uni-heidelberg.
de/Netzdienste/anleitung/wwwtips/8/addict.html
8. Пастухова М.В. Теоретические аспекты психологического изучения самооценки личности.
Известия Самарского научного центра РАН,2010, № 5(2), c. 460-463.
9. Сенчило В. Взаимосвязь уровня самооценки и интернет-зависимости в юношеском
возрасте. Дипломная работа. Гос. университет Молдовы. 2015 г.
10. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ,
1989, с. 48-54.
11. Чудова И.В. Особенности образа «Я» «жителя Интернета». Психологический журнал,
2002, № 1, с. 113-117.
12. Юрьева Л.Н. Компьютерная зависимость: формирование, диагностика, коррекция и
профилактика: Монография. Л.Н. Юрьева, Т.Ю. Больбот. Днепропетровск: Пороги, 2006.
30
MODELAREA CARACTERULUI PRIN TEHNICI PSIHOLOGICE
DIANA ŞTEFANEŢ,
doctor în psihologie, grad didactic superior,
Centrul de Excelenţă în Economie şi Finanţe, mun. Chişinău
Abstract: The article is dedicated to the importance of personality forming with strong character. We analyzed
two big groups with the following character traits: moral and volitional. The techniques that described the „strong
character”, „strengths and weaknesses of my character”, „remodeling of the character” are welcome in trying to form a
positive character traits.
The author proposes some recommendations for adolescent character development among which: not please
everyone, do not expect immediate results, do not give up, calculated risk taking etc.
„Fiecare va trebui să meargă prin viaţă cu sine însuşi;

iată de ce, cu cât îşi va modela mai frumos caracterul,
cu atât va avea o companie mai plăcută!”
Ce este caracterul uman? Caracterul este moştenit sau dobândit? Cine poate fi numit o persoană
cu caracter? De ce caracterul este considerat baza dreptunghiului, iar inteligenţa – înălţimea lui?
Cum să-ţi dezvolţi un caracter puternic?
Caracterul este o carte de vizită care te prezintă oriunde, oricând şi oricui. El se exprimă prin
felul în care te îmbraci, cum te comporţi în familie, în societate, prin felul în care conduci maşina;
prin felul în care îţi alegi prietenii. Faptul că eşti punctual sau veşnic întârziat, că eşti ordonat sau
dezordonat, că îţi ţii cuvântul sau ţi-l calci, că eşti aprins sau blând, că eşti certăreţ sau paşnic, că eşti
orgolios sau modest, că te bucuri de lucrurile materiale sau de cele spirituale, toate acestea, absolut
toate, spun ce fel de caracter ai. Nu putem să ni-l ascundem. Toate vorbele, toate mişcările, toate
faptele noastre ne trădează. Ele spun în gura mare ce fel de caracter avem.
Lao Tzu afirma: „Urmăreşte-ţi gândurile, ele vor deveni cuvinte. Urmăreşte-ţi cuvintele, ele vor deveni
fapte. Urmăreşte-ţi faptele, ele vor deveni obiceiuri. Urmăreşte-ţi obiceiurile, ele vor deveni caracter. Urmăreşte-ţi
caracterul – el va deveni destinul tău”. Este un sfat bine de urmat, care permite de a-ţi forma un caracter
bun şi insistă asupra responsabilităţii proprii în dezvoltarea trăsăturilor de caracter negative.
Caracterul reprezintă latura relaţional-valorică a personalităţii şi evidenţiază modul în care
subiectul uman se raportează la sine şi la alţii în baza unor criterii valorice pe care le învaţă social.
Etimologic, termenul caracter, care provine din greaca veche, înseamnă, tipar, pecete şi, cu referire la
om: sisteme de trăsături, stil de viaţă. Semnul sau „litera” făcută în piatră sau metal cu dalta sau
priboiul gravorului nu se ştergea, ci rămânea uneori peste veacuri. Acelaşi lucru putem spune cu
referire la om:caracterul este o „înscriere” în lăuntrul lui, care rămâne şi îi direcţionează gândurile,
aspiraţiile, acţiunile şi întregul lui comportament [1; 5].
Când vorbim de structura caracterului precizăm, că caracterul reprezintă totalitatea celor mai
stabile trăsături psihice ale personalităţii, care se manifestă în acţiunile şi faptele omului. Putem
distinge 2 grupuri mari de trăsături de caracter: 1) trăsături morale, în care este exprimată orientarea
personalităţii, adică atitudinea faţă de societate, faţă de ceilalţi, faţă de sine şi faţă de muncă;
2) trăsături volitive, care ajută la învingerea obstacolelor în drumul spre atingerea scopului.
Printre trăsăturile morale de caracter enumerăm următoarele:
a) trăsături care exprimă atitudinea faţă de societate, colectiv, alţi oameni (colectivism – individualism,
altruism – egoism, bunătate – duritate, sensibilitate – indiferenţă, politeţe – brutalitate,
sinceritate – minciună, caracter deschis – închis, sociabilitate – timiditate ş.a.);
b) trăsături care exprimă atitudinea faţă de muncă (hărnicie – lene, acurateţe – dezordonat, dărnicie
– zgârcenie, cu iniţiativă – pasiv, răbdător – nerăbdător, conştiinciozitate – neglijenţă etc.);
c) trăsături care exprimă atitudinea faţă de sine (autoapreciere adecvată sau neadecvată, modestie,
stima de sine înaltă sau scăzută, încredere în sine – neîncredere, mândrie pentru realizările
proprii – îngâmfare ş.a.) [2; 4].
Printre trăsăturile de caracter evidenţiem: hotărârea, stăpânirea de sine, independenţa, curajul,
perseverenţa, voinţa, autocritica, responsabilitatea, spirit de organizare, disciplina.
31
Menţionăm că psihologul rus Р.С. Немов evidenţiază 3 grupuri de trăsături:

1) volitive (tendinţa de a obţine succes);
2) organizatorice (ce ţin de activitatea umană: acurateţe etc.);
3) comunicative (caracter deschis, comunicabil, interes şi atenţie faţă de oameni) [7].
În ontogeneză, aceste trăsături de caracter apar şi se dezvoltă la perioade anume şi în
consecutivitatea menţionată. Cunoscut fapt: cu cât mai devreme apare o trăsătură de caracter, cu
atât mai stabilă este ea şi cu atât mai greu poţi s-o modifici. Astfel, posibilitatea corectării cu succes a
trăsăturilor de caracter scade treptat în următoarea ordine: comunicative, organizatorice, volitive.
Primul grup – trăsăturile comunicative – în principiu pot fi corectate pe parcursul întregii vieţi.
Al doilea grup – trăsăturile organizatorice – pot fi schimbate cu succes până la începutul maturităţii,
adică până la 25-35 ani. Apoi devine o sarcină complicată. Al treilea grup – trăsăturile volitive – pot
fi schimbate în general până la vârsta preadolescentă (14-15 ani). După 15 ani este tot mai dificilă
educarea unor noi trăsături volitive.
Formarea caracterului este imposibilă fără autoeducaţie. Deoarece tendinţa către autoperfecţionare
capătă o orientare conştientă, datoria unei persoane este să aibă grijă de caracterul său. În continuare
vă propunem câteva tehnici de autocunoaştere, analiză şi dezvoltare personală [6].
Tehnica nr. 1 „Caracter puternic”
Descriere: Ai auzit frazele „Om cu caracter puternic”, „Om fără caracter” şi, desigur, „Om cu
caracter greu”. Te invităm să reflectezi şi să descrii timp de 5 min. în următorul tabel cum sunt aceste
persoane.
Tabelul 1. Caracteristica persoanelor în dependenţă de caracter
Caracter puternic Fără caracter Caracter greu

- - - - - -
- - - - - -
- - - - - -
- - - - - -
- - - - - -
Reflecţie:
 Ce calităţi are omul cu caracter puternic comparativ cu cel cu caracter greu?
 Ce calităţi sunt caracteristice pentru persoana fără caracter?
 Tu ce fel de caracter ai? Eşti o persoană cu caracter puternic sau greu?
 Cum de dezvoltat un caracter puternic?
Concluzii: Reflectând influenţele sociale, conţinutul caracterului alcătuieşte orientarea vitală
a personalităţii, adică trebuinţele, interesele, idealurile materiale şi spirituale şi orientările sociale.
Orientarea personalităţii determină scopurile, planurile de viaţă ale omului, gradul lui de activism al
vieţii. Aţi observat că calităţile unui om cu caracter puternic sunt mai mult pozitive (activ, inteligent,
organizat, independent, echilibrat), iar a unui caracter greu au amprentă negativă (agresiv, conflictual,
impulsiv, dominator, intolerant, egoist). Persoana fără caracter este percepută fără voinţă, fără scop
în viaţă, pasivă, frecvent timidă, conformistă, fără propria părere, dependentă de părerea altora,
supusă, influenţabilă, nehotărâtă.
Tehnica nr. 2. „Punctele tari şi slabe ale caracterului meu”
Descriere: Pentru a face faţă problemelor cu care te confrunţi sau te poţi confrunta în viitor,
e importantă cunoaşterea propriilor puncte tari şi slabe. În continuare vă propunem să completaţi
următoarea fişă.
Fişa „Punctele tari şi slăbiciunile mele”
1. Mă simt mândru/ă când se spune că eu ________________________________________________
2. Mă simt fericit când _______________________________________________________________
3. Sunt dezamăgit când ______________________________________________________________
4. Punctele mele tari _________________________________________________________________
5. Slăbiciunile mele __________________________________________________________________
32
Concluzii: Puncte tari în personalitatea umană sunt constituite din convingerile, atitudinile
şi comportamentele ei (ex.: sunt vesel, optimist, am mulţi prieteni, iubesc animalele, am simţul umorului,
mă simt iubit de părinţi etc.). Iar punctele slabe sunt acelea pe care persoana doreşte să le diminueze
sau chiar să le elimine (ex.: mă enervez uşor, sunt dezordonat, de obicei întârzii la întâlniri etc.). Nimeni
nu se naşte cu un caracter bun sau rău. Caracterul nu este ereditar şi nici nu este dat de o singură
trăsătură izolată. Baza caracterului este temperamentală, însă secretul constă în faptul că această
bază se poate modela. Dacă temperamentul este înnăscut şi se descoperă în partea manifestărilor
dinamice, apoi caracterul este dobândit şi se manifestă din partea conţinutului moral. Se cunoaşte
formula: Temperament + Educaţie = Caracter.
Este inadmisibil să-ţi îndreptăţeşti defectele caracterului tău cu însuşirile înnăscute de
temperament!
Tehnica nr. 3. „Remodelarea caracterului”
Materiale necesare: plastilină.
Descriere: Deci caracterul are atât însuşiri pozitive, cât şi însuşiri negative. Însuşirile caracteriale
nu sunt un dat nativ, ele se formează prin modelarea„substanţei” psihologice. De aceea dacă ai un
spirit de observaţie dezvoltat şi stai bine cu autocritica enumeră 4-5 trăsături proprii care ai dori să
le modifici. Îţi propunem să remodelezi o trăsătură, urmând cei 4 paşi.
Pasul 1. Trăsătura pe care o doreşti să o modifici.
Pasul 2. Calitatea în care vrei s-o transformi.
Pasul 3. Remodelarea: confecţionarea cu ajutorul plastilinei a unui element simbolic care
reprezintă noua calitate.
Pasul 4. Analiza: Ce ai confecţionat? Ce caracteristici are? Unde poate fi utilizată? Ce semnificaţie
are culoarea? Cu ce o asociezi?
În final venim cu recomandări pentru dezvoltarea trăsăturilor de caracter [6; 8; 9]:
• Selectaţi cele mai importante 7 calităţi ale persoanelor pe care le admiraţi. Lista cu aceste
calităţi o veţi pune lângă patul Dvs. În fiecare dimineaţă, când vă veţi trezi, e necesar să vă concentraţi
pe o calitate, care trebuie să tindeţi s-o implementaţi pe parcursul zilei. Peste o săptămână veţi
observa mici schimbări, peste o lună aceste trăsături se vor consolida. Iar peste 2 luni vor deveni
parte integrată a personalităţii Dvs.
• Studiaţi oamenii cu înalte performanţe. Citiţi biografia unor personalităţi vestite. De
exemplu: Napoleon, Benjamin Franklin, Winston Churchill, Genghis Han, Mahatma
Gandhi, Nelson Mandela, Henry Ford, Brian Tracy, Mircea Eliade ş.a.
• Căutaţi progresul, nu perfecţiunea. Există un proces de învăţare pe care dacă nu îl începi
acum, nu vei fi mai pregătit mai târziu. Nu căutaţi momentul perfect şi căutaţi să progresaţi
zilnic încă un pas mic spre destinaţia Dvs.
• Nu mai încercaţi să fiţi pe placul altora. Este o mare diferenţă între a fi respectuos şi a fi
linguşitor.
• Nu aşteptaţi să primiţi ceva de-a gata. Succesul trebuie dobândit prin muncă asiduă
pentru a simţi satisfacţie.
• Nu aşteptaţi rezultate imediate. Uneori este nevoie de ani de muncă pentru a reuşi să
vedeţi rezultatele concrete ale muncii Dvs. Răbdare şi perseverenţă!
• Asumaţi-vă riscuri calculate. Cu toţii ne temem de necunoscut, dar asta nu înseamnă că
trebuie să iei doar alegeri „cuminţi”, care nu implică riscuri.
• Nu renunţaţi când eşuaţi. Orice eşec este o şansă nouă de a o lua de la capăt şi de a avea
succes.
În concluzie, trebuie să veghem asupra formării caracterului nostru. Tindeţi să obţineţi ca toţi
să vă ţină minte ca o persoană cu capul rece, cu o inimă caldă şi cu un caracter mare. După cum zicea
Boris Ananiev: „Soarta a fost născocită de oamenii slabi, pentru a-şi justifica faptele rele, deprinderile urâte,
caracterul viciat, pentru a pune vina în cârcă altuia.” [Apud 3, p. 137-138]
BIBLIOGRAFIE
1. Jelescu P., Racu I., Bolboceanu A. Psihologia generală. Chişinău: Univers Pedagogic, 2007.
2. Matthews G., Deary I., Whiteman M. Psihologia personalităţii. Trăsături, cauze, consecinţe.
Iaşi: Polirom, 2012.
33
3. Platonov C.C. Psihologia distractivă. Chişinău: Lumina, 1990.

4. Popescu-Neveanu P., Zlate M., Creţu T. Psihologie: manual. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1995.
5. Popescu-Neveanu Paul. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Albatros, 1978.
6. Ştefaneţ D., Bîtca L., Raru O. et al. Adolescentul merge după soare. Ghid de dezvoltare personală.
Chişinău: Editura Totex-Lux, 2016.
7. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: Кн. 1. Москва:
изд. Владос, 2003.
8. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.
9. Шарма Р. Супер-Жизнь! Минск: ООО „Попурри”, 2002.
ÎN RETROSPECTIVA ANILOR…
ANGELA CUCER,
dr., conf. cerc., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
EMILIA FURDUI,
cercetător ştiinţific, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: The article reflected some current and historical data in the field of special psychopedagogy in
Moldova.
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (IŞE) din Republica Moldova s-a implicat activ în evoluţia educaţiei
şi a învăţământului preuniversitar în ansamblu. Pe parcursul a 75 de ani, perioadă definitorie pentru
IŞE, este evidentă ancorarea acestuia în realitatea ştiinţifică, răspunzând necesităţilor şi nevoilor
practice ale societăţii. Investigaţiile ştiinţifice multiaspectuale realizate în cadrul institutului, drept
răspuns al reformelor realizate în învăţământ, au servit ca bază pentru dezvoltarea psihopedagogiei
speciale în Republica Moldova.
Pentru a percepe şi conştientiza locul şi rolul ştiinţei psihopedagogice speciale este necesară o
valorificare a trecutului, o analiză a prezentului şi o orientare spre viitor.
Psihopedagogia specială – domeniu integrativ al ştiinţei, corelează direcţiile clinico-fiziologice
şi psihopedagogice de cercetare a proceselor de dezvoltare şi instruire a copiilor cu cerinţe speciale.
Pornind de la nevoia de a cunoaşte copilul, a-i evalua capacităţile psihice în vederea adoptării
unor strategii eficiente pentru optimizarea procesului instructiv-educativ, aceasta este percepută
ca disciplină aplicativă. Astfel, diferenţele psihofizice dintre copii şi modalităţile specifice de
activitate impun o organizare ierarhică şi diferenţiată a educaţiei, a intervenţiilor, valorificând
maximal dezvoltarea potenţialului uman. Din aceste oportunităţi s-au constituit domeniile
psihopedagogiei speciale, care cunosc azi o mare diversitate şi o dezvoltare profundă.
Făcând o retrospectivă constatăm că dezvoltarea psihopedagogiei speciale (iniţial defectologiei)
în Republica Moldova a decurs în mai multe etape:
• 1941-1950 direcţiile prioritare fiind: crearea bazei instructiv-educative a şcolilor speciale;
pregătirea cadrelor din domeniu; asigurarea cu recomandări metodice.
• 1950-1970 caracterizată ca metodico-organizaţională, direcţiile caracteristice acestei etape
fiind: pregătirea specialiştilor la facultăţile de Defectologie din Rusia şi Ucraina; organizarea
unui sistem de instituţii speciale pentru instruirea şi educarea copiilor cu dizabilităţi;
constituirea unui sistem de instituţii speciale pentru instruirea şi educarea copiilor cu
dizabilităţi; organizarea sistemului de depistare şi diagnosticare a acestor categorii de copii.
• 1971-1990 direcţiile prioritare au fost: dezvoltarea şi creşterea calităţii ştiinţei psihopedagogice
din Republica Moldova; depistarea şi diagnosticarea acestor categorii de copii.
• 1990 – prezent cercetările în domeniu sunt axate pe dezvoltarea bazelor ştiinţifice ale
psihopedagogiei speciale şi perspectiva psihologică de asigurare a calităţii educaţiei în RM,
în cadrul cărora au fost obţinute rezultate importante cu impact asupra calităţii sistemului
naţional de învăţământ.
34
Aceste cercetări au contribuit la apariţia mai multor lucrări didactice şi metodice în domeniul
psihopedagogiei speciale, la reorganizarea procesului de recuperare a copiilor cu dizabilităţi. O
atenţie deosebită se acorda metodologiei corecţional-recuperatorii şi didactice specifice în condiţiile
procesului instructiv-educativ relevând tipurile mai eficiente ale învăţării şi activităţilor din grădiniţă
şi şcoală.
Remarcăm că la realizarea acestor schimbări şi-au adus aportul colaboratorii Institutului de
Ştiinţe ale Educaţiei (în trecut Institutul de Cercetări Ştiinţifice în domeniul pedagogiei, Institutul
de Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice), A. Ivaniţchii, N. Bucun, S. Goncearuc, Iu. Maximenco,
D. Gînu, T. Bîrsanu, A. Danii etc.
Lucrări ştiinţifice de valoare în domeniul psihopedagogiei speciale elaborate în cadrul IŞE
menţionăm: Adaptarea socială a deficienţilor de auz, A. Ivaniţki (1972); Психофизиологические и
социальные условия формирования организованности в труде глухих учащихся, N. Bucun (1988);
Desăvîrşirea proceselor adaptării socioprofesoinale a elevilor şi absolvenţilor şcolii speciale, N. Bucun,
A. Danii, A. Ivaniţki et al. (1990); Социально-трудовая адаптация учащихся вспомогательных
школ, Н. Букун (1988).
Sub coordonarea lui N. Bucun, doctor habilitat în psihologie, profesor universitar, academician
al Academiei de Psihologie şi Management din Sanct-Petersburg şi a S. Goncearuc, doctor în
pedagogie, şeful laboratorului „Şcolarizarea diferenţiată a copiilor de excepţie” (1993-1999), au fost
întreprinse numeroase cercetări în domeniul psihopedagogiei speciale. Direcţia prioritară de activitate
a laboratorului a fost Bazele sociale, economice, psihologice şi pedagogice ale proiectării conţinuturilor
învăţământului special, standardelor şi tehnologiilor educaţionale”, cu obiectivele: elaborarea curriculumului
pentru şcoala auxiliară; elaborarea fundamentelor psihopedagogice ale procesului de integrare şcolară
a copiilor cu CES; determinarea criteriilor de evaluare a cunoştinţelor, capacităţilor şi atitudinilor
matematice la copiii cu deficienţă mintală; elaborarea modelelor de instruire tehnologică a elevilor cu
deficienţă mintală din clasele de meserii; determinarea bazelor teoretico-ştiinţifice de psihocorecţie a
dereglărilor scrierii la elevii cu nedezvoltare globală de limbaj; elaborarea bazelor teoretico-ştiinţifice
ale psihocorecţiei tulburărilor de limbaj prin acţiuni de terapie complexă; elaborarea unor modele
de diagnosticare şi diferenţiere a copiilor cu eşec şcolar. etc. De asemenea în carul laboratorului
„Şcolarizarea diferenţiată a copiilor de excepţie”, ISPP au fost elaborate primele softuri pentru diagnostica
psihologică asistată de calculator, condusă de doctorul în psihologie Iu. Maximenco; în această perioadă
au fost elaborate Concepţia învăţământului special în Moldova (N. Bucun, A. Danii, D. Gînu şi alţii,
1995); concepţiile instruirii preuniversitare, prezentate în următoarele lucrări: Valenţe ale reformei
învăţământului, Obiective şi finalităţi a învăţământului preuniversitar, N. Bucun et al. Pe parcurs sunt
publicate mai multe lucrări: Obiectivele şi finalităţile învăţământului special, N. Bucun, A. Danii (1992);
Bazele ştiinţifice ale dezvoltării învăţămîntului în Republica Moldova, 1996; Evoluţia proceselor de integrare a
persoanelor cu cerinţe speciale (1998); Sistemul integrării persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale, N. Bucun
(1998); Asistenţa Psihopedagogică a elevului din clasa corecţional-dezvoltativă, S. Goncearuc, E. Furdui
(1999); Bazale psihopedagogice a dirijării învăţămîntului, N. Bucun (2001) etc. Cercetările desfăşurate au
contribuit la dezvoltarea învăţământului special din Republica Moldova, promovarea metodologiilor
contemporane de recuperare, dezinstituţionalizarea şi implementarea educaţiei incluzive.
Pe parcursul mai multor ani (1993-2005) în cadrul laboratorului „Şcolarizarea diferenţiată a
copiilor de excepţie”, au fost create condiţii favorabile pentru cercetare prezentând tezele de doctor în
ştiinţe: „Autocontrolul în procesul educaţiei tehnologice la elevii cu deficienţe auditive” (S. Goncearuc,
1993); „Formarea structurii gramaticale la elevii cu deficienţe verbale (dezvoltarea globală a vorbirii de
gradul IU”, (L. Sprânceanu, 1994); „Psihologia diferenţierii elevilor cu deficienţă mintală în procesul
educaţiei tehnologice” (D. Gânu, 1995); „Corecţia psihomotricităţii şi instabilităţii capacităţii de muncă
la copiii cu reţinere în dezvoltarea psihică” (V. Olărescu, 1997); „Fundamente psihopedagogice ale
educaţiei tehnologice în şcoala ajutătoare” (C. Badâr,1997); „Fundamente psihologice ale dezvoltării
limbajului verbal la copilul neauzitor” (M. Dumitrana, 1997); „Diagnostica şi diferenţierea copiilor
cu insucces la învăţătură cauzat de reţinere în dezvoltarea psihică, delăsare pedagogică, devieri
comportamentale” (T. Mocreac 1998); „Psihocorecţia dereglărilor scrierii la elevii cu nedezvoltarea
globală de limbaj” (V. Rusnac, 1999); „Psihocorecţia tulburărilor de limbaj prin acţiuni de terapie
complexă” (A. Cucer, 1999); „Fundamente psihologice de activizare a structurilor senzoriale la copiii
surzi” (C. Bodorin, 2002); „Diagnosticarea şi diferenţierea copiilor cu RDP” (A. Ceban, 2003). etc.
35
În anii 2001-2005 laboratorul „Şcolarizarea diferenţiată a copiilor de excepţie” îşi schimbă

denumirea în „Psihopedagogie corecţională”, realizând cercetări în următoarele proiecte:
• „Bazele ştiinţifice ale învăţământului special”, 2001-2005 (coordonator V. Panus,
dr. pedagogie). Direcţiile de cercetare fiind: studierea bazelor ştiinţifice ale învăţământului
special; stabilirea direcţiilor de dezvoltare ale acestui sistem în dependenţă de modalităţile
de integrare şcolară şi socială a diferitor categorii de copii cu nevoi speciale; elaborarea
metodelor educative şi instructive prin diversificarea procesului educaţional în funcţie
de particularităţile psihofiziologice ale copilului; elaborarea curriculumului pentru
învăţământul special etc. Tot în această perioadă a fost realizat şi un studiu sociopedagogic
„Situaţia copiilor instituţionalizaţi” (N. Bucun, S. Goncearuc, D. Gînu şi alţii); în baza
căruia a fost elaborat” Bazele curriculare şi standardele învăţămîntului special” (2002) autori
N. Bucun, A. Danii, N. Andronachi şi alţii.
• Proiectul instituţional „Perspectiva psihologică de asigurare a calităţii educaţiei” (2006-2010),
coordonator A. Bolboceanu, doctor habilitat în psihologie, profesor cercetător, colaboratori de
proiect V. Panuş, dr. pedagogie, A. Cucer, dr. psihologie, V. Rusnac, dr. psihologie, E. Furdui,
cercetător ştiinţific superior. Rezultatele obţinute au contribuit considerabil la schimbarea
viziunii şi a atitudinilor actorilor câmpului educaţional referitor la calitatea educaţiei. Direcţiile
de cercetare în domeniul psihopedagogiei speciale vizau: elaborarea procedeelor didactice
de instruire a copiilor cu CES: formarea limbajului şi motricităţii ca sistem integru; elaborarea
suportului ştiinţifico-metodologic de pregătire a cadrelor didactice din învăţământul
general pentru integrarea şcolară a copiilor cu CES; determinarea condiţiilor psihologice
ale incluziunii copiilor cu tulburări de limbaj; aspectul psihologic al evaluării în contextul
educaţiei incluzive; crearea premiselor psihologice de integrare şcolară şi socială a copiilor
cu cerinţe educative speciale (CES); determinarea condiţiilor psihosociologice de realizare
a educaţiei calitative în sistemul de învăţământ preuniversitar din Republica Moldova;
premisele psihologice de integrare şcolară şi socială a copiilor cu CES; analiza mediului intern
şi extern al unităţi şcolare cu referire la categoria de copii cu cerinţe educative speciale; analiza
psihopedagogică a modelelor de incluziune socială a copiilor cu cerinţe educative speciale;
conceptualizarea eficientizării procesului de integrare şcolară a elevilor cu dizabilităţi prin
specificarea proceselor de compensare; aspecte metodologice ale dificultăţilor de învăţare la
elevii din învăţământul special; repere conceptuale ale eficientizării procesului educaţional-
corecţional în şcoala auxiliară; eficientizarea asistenţei psihopedagogice corecţionale a copiilor
cu deficienţe auditive; determinarea bazelor psihopedagogice ale intervenţiei timpurii la
copiii cu dizabilităţi fizice şi mentale; determinarea condiţiilor psihologice ale incluziunii
copiilor cu tulburări de limbaj; determinarea particularităţilor activităţii cognitive la copiii
cu CES în cadrul jocurilor intelectuale ; determinarea bazelor asistenţei psihopedagogice a
copiilor cu deficienţe auditive .
În rezultatul analizei situaţiei privind pregătirea cadrelor didactice pentru incluziunea copiilor
cu cerinţe educative speciale, începând cu anul 2007 pentru prima dată în cadrul IŞE s-au predat ore de
„Educaţie incluzivă” la stagiile de formare continuă şi recalificare a cadrelor didactice. Concomitent
a fost elaborat proiectul Concepţiei educaţiei incluzive (N. Bucun, A. Cucer, V. Panuş V. Chicu), care
a stat la baza Programei educaţiei incluzive, implementată în sistemul educaţional naţional.
Rezultatele cercetării realizate în cadrul proiectului au fost reflectate în monografiile:
Perspectiva psihosocială de asigurare a calităţii educaţiei în Republica Moldova (membrii sectorului),
2010; Formarea şi dezvoltarea aptitudinilor psihomotorii la copii cu PCI în cadrul activităţilor de şah şcolare
şi extraşcolare, V. Panuş, 2007; Metodologia managementului resurselor umane în instituţia şcolară,
N. Bucun, (coordonator), 2009; Intervenţia recuperativ-terapeutică pentru copii cu disabilităţi multiple,
A. Danii,, şi alţii, 2009; Psihocorecţia tulburărilor de limbaj prin acţiuni de terapie complexă, A. Cucer,
2010. Au fost elaborate: Glosar terminologic de management educaţional, N. Bucun (coautor), 2009;
Standardele învăţămîntului continuu, N. Bucun, 2006; Evaluarea instituţiilor rezidenţiale de îngrigire a
copilului, N. Bucun, 2007.
În anii 2011-2014 în baza a două sectoare (Psihologie şi Psihopedagogie corecţională) a fost
creat sectorul Psihosociologia Educaţiei şi Incluziune Şcolară. Având proiectul „Mecanisme şi metodologii
de consultanţă şi consiliere a procesului de dezvoltare a personalităţii elevului în contextul socio-cultural
36
modern”, coordonat de A. Bolboceanu, doctor habilitat în psihologie, profesor cercetător. Direcţii

de cercetare: Asistenţa psihologică în procesul de incluziune şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe educative
speciale prin valorificarea proceselor de compensare şi adaptare – V. Rusnac, doctor în psihologie, cercetător
ştiinţific coordonator; Asistenţa psihologică – condiţie de dezvoltare a personalităţii copilului cu nevoi
speciale – A. Cucer, doctor în psihologie, cercetător ştiinţific superior; Elaborarea bazelor teoretice ale
asistenţei psihologice a personalităţii cu intelect de limită (RDP) în mediul educaţional – V. Olărescu, doctor
în psihologie, cercetător ştiinţific; Asistenţa psihologică a copiilor deficienţi auditiv în procesul aplicării
metodei verbo-tonale – E. Furdui, cercetător ştiinţific.
Rezultatele acestor cercetări au fost reflectate în monografia sectorului Asistenţa psihologică în
educaţie: practici internaţionale şi naţionale, A. Bolboceanu (coordonator); Metodologia evaluării complexe
a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, N. Bucun, O. Paladi, V. Rusnac, 2012; Evaluarea pentru educaţia
incluzivă a copiilor de vârstă preşcolară şi şcolară mică. N. Bucun, O. Paladi, V. Rusnac, 2013; Particularităţi
psihologice ale copiilor cu ADHD, N. Bucun, A. Glavan, 2015.
În strategia EDUCAŢIA 2020 învăţarea pe tot parcursul vieţii este enunţată ca fiind baza
dezvoltării unuia dintre cele mai importante domenii ale societăţii contemporane – educaţia. Astfel
a devenit necesară cunoaşterea atitudinii subiecţilor educaţiei faţă de învăţarea pe tot parcursul
vieţii. Înaintând un nou proiect: Epistemiologia şi praxiologia asistenţei psihologice a învăţării pe tot
parcursul vieţii (2015-2018), coordonator A. Bolboceanu. Direcţiile de cercetare referitoare la domeniul
psihopedagogiei speciale au inclus analiza politicilor educaţionale naţionale şi internaţionale şi a
situaţiei curente privind asistenţa psihologică a învăţării pe tot parcursul vieţii a persoanelor cu
dizabilităţi; cunoaşterea esenţei fenomenului de învăţare pe tot parcursul vieţii, a acţiunilor prioritate,
a beneficiilor şi barierelor în calea realizării lui pentru aceste persoane; necesitatea schimbării
atitudinilor lor şi a celor din jur faţă de învăţare.
Considerăm importantă activitatea de colaborare în domeniul psihopedagogiei speciale cu
diverse centre ştiinţifice: Universitatea din Piteşti (România); Institutul de Psihologie corecţională
РАО, Moscova (Federaţia Rusă); Universitatea Pedagogică de Stat din or. Odesa (Ucraina) etc.
Aceasta se desfăşoară prin: publicarea rezultatelor cercetărilor efectuate în comun, expertizarea
tezelor de doctor, organizarea conferinţelor şi seminarelor cu privire la problemele psihopedagogiei
speciale, schimb de informaţii, de documente. etc.
De asemenea colaboratorii sectorului sunt implicaţi şi în alte activităţi, cum ar fi: Proiectul
MET, UNICEF „Reforma Sistemului Rezidenţial de Îngrijire” pentru anii 2007-2012.
Putem afirma că activităţile desfăşurate de colaboratorii IŞE în domeniul psihopedagogiei
speciale sunt considerate ca bune practici pentru promovarea unei educaţii de calitate, unei educaţii
incluzive şi de dezvoltare a unei şcoli prietenoase copilului.
BIBLIOGRAFIE
1. Bucun N., Andronache N. et al. Concepţia învăţământului special în Republica Moldova. În:
Valenţele reformei învăţământului, Partea Vl / MŞÎ, ISPP, p. 3-32.
2. Cucer A. File de istorie reflectate în documente şi realitate. În: Univers Pedagogic, 2011, nr. 3,
p. 78-82.
3. Cucer A., Furdui E. Învăţămîntul special din Republica Moldova: istorie şi perspective. În:
Revista „FinConsultant”, 2012, nr. 2, p. 81-87.
4. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei la 65 ani: File din istorie. Coord.: Bîcu V., Coroi E., Vicol N.
Chişinău. S.n., 2006.
5. Racu A. Istoria psihopedagogiei speciale. Manual-crestomaţie. Ediţia a II-a, revăzută şi
completată. Chişinău: Editura Pontos, 2003.
6. Raportul IŞE pentru anii 2010-2014.
7. Иваницкий А. Основные этапы развития системы дефектологии в Молдавской ССР.
В: Вопросы обучения, воспитания и трудовой подготовки учащихся с дефектами
умственного и физического развития: Сб. ст. Кишинев, 1983.
8. Иваницкий А., Чубарэ М. История развития специальных школ в Молдове за годы
советской власти. В: Развитие специального обучения и воспитания аномальных детей.
Москва: НИИДАПН СССР, 1973.
37
EVOLUŢII ALE COMPORTAMENTELOR AGRESIVE LA PREADOLESCENŢI –
REZULTATE EXPERIMENTALE
ELENA LOSÎI
dr., conf. univ., UPS „Ion Creangă”
EVOLUŢII ALE COMPORTAMENTELOR AGRESIVE
LA PREADOLESCENŢI – REZULTATE EXPERIMENTALE
Abstract. We would like to mention that the agresivity gains greater dimension last years which involves
researchers from different areas to explore it more. The agresivity was studying by Psychology for a log period of
time and continue to dvelop in different areas ELENA LOSÎI,cultural, social etc. However the phylogenetical
like geographical,
and ontogentical development of the dr., conf. univ.,
agresivity did notUPS „IontoCreangă”
contribute disapprearance of it, but it contributes to it’s
development in other practices, based on the trigger mechanism of the agresivity. But we can conclude that the
Abstract:
complexity We
of the would likeremains
agresivity to mention thatits
during thephylogentical
agresivity gains greater dimension
development. last years
The agresivity which
starts to involves
increaseresearchers
the ways
from
anddifferent
varietiesareas
of itstomanifestation.
explore it more. The agresivity was studying by Psychology for a log period of time and continue to
dvelop inThis
different areas
article like forward
bring geographical, cultural,
an actual social for
problem etc. our
However the phylogenetical
society: aggressivity. The andactuality
ontogentical development
of this paper
ofdetermined
the agresivity
by did
thenot contribute
negative to disapprearance
influence of it, but it contributes
of social contemporary crises uponto it’s development
human in other
psychology, practices,
which based
generates
onanxiety
the trigger
and tension, aggresivity and violence. Violence and Agressivity are complex social phenomena. The presentits
mechanism of the agresivity. But we can conclude that the complexity of the agresivity remains during
phylogentical development.
work is dedicated The agresivity
to the study startsthetoaggression
of diagnostics increase theofways and varieties
contemporary of its manifestation.
teenagers from Republic of Moldova.
This article bring forward an actual problem for our society: aggressivity.
The work demonstrates experimentally that the structure of the aggressive behavior The actuality
dependsof on
thisthe
paper
age determined
and sex
bypeculiarities.
the negative The
influence of social
reasons contemporary
of aggression crises upon
appearance andhuman psychology,
manifestation are which generates
multiple, anxiety and
with different tension,
levels of
aggresivity and violence. Violence and Agressivity are
simplification, aggravation occurring in the period of age crisis. complex social phenomena. The present work is dedicated to
the study of diagnostics the aggression of contemporary teenagers from Republic of Moldova. The work demonstrates
experimentally that the structure of the aggressive behavior depends on the age and sex peculiarities. The reasons of
aggression appearance and manifestation are multiple, with different levels of simplification, aggravation occurring in
the periodTematica agresivităţii se discută foarte intens în literatura psihologică, unde au fost şi sunt făcute
of age crisis.
în continuare multe încercări cu scopul de a defini, a analiza şi interpreta acest fenomen. Agresivitatea
este oTematica
trăsăturăagresivităţii se discută
generală a fiinţei foarte
umane, intens
o stare în literatura
psihică potenţială, psihologică,
ce se poateunde au fost
manifesta în şi sunt făcute
majoritatea
îndomeniilor
continuaredemulte încercări
activitate. cu scopul
În funcţie de a de
de modul defini, a analiza
gestionare şi interpreta
şi manifestare, ea acest
poatefenomen.
avea valoriAgresivitatea
distructive
este o trăsătură generală a fiinţei umane, o stare psihică potenţială, ce se poate manifesta
sau adaptative. Cu părere de rău, în ultimii ani acest fenomen cunoaşte o creştere în rândul copiilor. în majoritatea
În
domeniilor de activitate. În funcţie de modul de gestionare şi manifestare, ea poate avea valori
acest studiu ne-am propus să studiem specificul manifestărilor agresive la preadolescenţi, perioadă de
distructive sau adaptative. Cu părere de rău, în ultimii ani acest fenomen cunoaşte o creştere în rândul
vârstă care
copiilor. se face
În acest remarcată
studiu ne-amprin comportamente
propus să studiemopozante
specificulşi zbuciumate.
manifestărilor În cercetare
agresive au participat 100
la preadolescenţi,
de subiecţi cu vârsta cuprinsă între 12-14 ani, din mediul urban şi rural.
perioadă de vârstă care se face remarcată prin comportamente opozante şi zbuciumate. În cercetare
au participat 100 de
În scopul subiecţi
stabilirii cu vârsta reacţiilor
specificului cuprinsă agresive
între 12-14şi ani,
ostiledin
la mediul urban şiam
preadolescenţi rural.
utilizat testele
În scopul stabilirii specificului reacţiilor agresive şi ostile la preadolescenţi am utilizat testele
proiective. Pentru a scoate în evidenţă trăirile interioare ale subiecţilor şi a depista nivelul agresivităţii am
proiective. Pentru
utilizat tehnica a scoate„Animalul
proiectivă în evidenţă trăirile interioare
inexistent”. Rezultatelealepreadolescenţilor
subiecţilor şi a depista nivelul agresivităţii
sunt prezentate în figura ce
am utilizat tehnica proiectivă „Animalul inexistent”. Rezultatele preadolescenţilor sunt prezentate
urmează.
în figura ce urmează.
80,90%
71,40%
62,50%
47,50% 47,20%
31,30%
21,40%
14,30%
6,20% 5,30% 7,20% 4,80%
Clasa 7 /urban/ Clasa 7 /rural/ Clasa 8 /urban/ Clasa 8 /rural/
nivel redus nivel moderat nivel ridicat
Figura 1. Frecvenţa pe nivele şi clase pentru agresivitate conform tehnicii proiective

Figura 1. Frecvenţa pe nivele„Animalul
şi clase pentru agresivitate
inexistent”, în % conform tehnicii proiective
„Animalul inexistent”, în %
În urma aplicării tehnicii proiective am constatat că majoritatea celor testaţi manifestă
comportarea
În urmaagresivă
aplicăriilatehnicii
un nivel redus, însă
proiective abateri există
am constatat la 6,2% dintre
că majoritatea subiecţii
celor testaţi din clasa
manifestă a 7-a din
comportarea
mediul urban şi 7,2% din clasa a 8-a din mediul urban care au un nivel ridicat al agresivităţii.
agresivă la un nivel redus, însă abateri există la 6,2% dintre subiecţii din clasa a 7-a din mediul urban şi
În continuare prezentăm rezultatele preadolescenţilor în dependenţă de gen şi mediu pentru
7,2% din
tehnica clasa a 8-a
proiectivă din mediulinexistent”.
„Animalul urban care au un nivel ridicat al agresivităţii.
1
38
În continuare prezentăm rezultatele preadolescenţilor în dependenţă de gen şi mediu pentru tehnica
proiectivă „Animalul
În continuare inexistent”.
prezentăm rezultatele preadolescenţilor în dependenţă de gen şi mediu pentru tehnica
proiectivă „Animalul inexistent”.
71,42%
64,70% 64,70% 66,67% 64%
60% 71,42%
64,70% 64,70% 55,56% 66,67% 64%
60%
55,56% 45,46% 45,46%
40% 36%
45,46% 45,46%
29,41% 29,41% 40% 33,33% 28,58% 36%
33,33% 16,67%
29,41% 29,41% 28,58%
16,67% 17%
11,11% 17% 9,08%
5,89% 5,89%
0% 11,11% 0% 0% 9,08%
5,89% 5,89%
0% 0% 0%
băieți fete băieți fete băieți fete băieți fete
Clasa 7 urban Clasa 7 rural Clasa 8 urban Clasa 8 rural

Figura
FiguraFigura 2. Repartiţia
2. Repartiţia rezultatelor
rezultatelor privind nivelulagresivităţii
privind agresivităţii la la
preadolescenţi
2. Repartiţia privind nivelul preadolescenţi
în dependenţă deşigen şi rezultatelor
mediu, conform nivelul agresivităţii la preadolescenţi
tehnicii proiective „Animalul inexistent”,
în dependenţă de gen mediu, conform tehnicii proiective „Animalul în % în %
inexistent”,
în %
în dependenţă de gen şi mediu, conform tehnicii proiective „Animalul inexistent”,
Cele mai intense trăiri interioare le au băieţii din clasa a 8-a din mediul urban care au acumulat
Cele mai intense
Cele mai trăiri
16,67% în
intenseinterioare
în comparaţie
comparaţiecu cufetele
feteledin
lemediul
trăiri interioare au
le aubăieţii
dinmediul
dinclasa
băieţii din
rural9,08%.
clasa
9,08%.Fetele
a din
a 8-a
Fetele
8-a
din din
mediul
clasa
mediul urban
urban care
a 8-a mediul
care
au acumulat
urban
au acumulat
şi băieţii
16,67% în comparaţie
16,67% cu fetele din diferenţe
mediul0,00%.rural Băieţii
rural 9,08%.şi Fetele din din
clasa clasa
a 8-a a 8-a
mediul mediul
urban şi băieţii
urban şi băieţii
mediului rural
mediului rural nu
nuînregistrează
înregistreazădiferenţe 0,00%. Băieţii fetele
şi fetele dindin clasa a 7-a
dindin mediul urban
suntsunt cu
mediului rural nu înregistrează
acelaşi punctaj
punctajdede5,89%.
5,89%. diferenţe 0,00%. Băieţii şi fetele din
clasa a clasa
7-a a 7-a
mediuldin mediul
urban cu urban sunt
acelaşi
cu acelaşi punctaj de 5,89%. „Casă-Copac-Om”,amamurmărit urmăritprezenţa/absenţa
prezenţa/absenţaagresivităţii
agresivităţii
Aplicând testul
Aplicând testul proiectiv
proiectiv „Casă-Copac-Om”, în în
Aplicând testul proiectiv
comportamentul „Casă-Copac-Om”,
preadolescenţilor am rezultate
urmărit prezenţa/absenţa agresivităţii în
comportamentul preadolescenţilor şişiprezentat
prezentatdistribuţia
distribuţia
dede rezultatele
rezultate rezultatele în Figura
în Figura 3. 3.
comportamentul preadolescenţilor şi prezentat distribuţia de rezultate rezultatele în Figura 3.
66,50%
66,50%
53,10%
53,10%
47,30% 49,90%
49,90%
47,30%
42,90%
42,90%
37,50%
37,50% 36,80%
36,80%
23,90%
23,90%
15,90%
15,90%
9,40%
9,40% 9,60%
9,60%
7,20%
7,20%
Clasa
Clasa77/urban/
/urban/ Clasa 7 /rural/
Clasa 7 /rural/ Clasa 8 /urban/
Clasa 8 /urban/ Clasa 8 /rural/
Clasa 8 /rural/
nivel redus
nivel redus nivel moderat
nivel moderat nivelnivel
ridicat
ridicat
FiguraFigura
3. Frecvenţa
Figura pe nivele
3.3.Frecvenţa
Frecvenţa pe şi şi
penivele
niveleclase
şiclasepentru
pentru
clase agresivitate
agresivitate
pentru conform
conform
agresivitate tehnicii
tehnicii
conform proiective
proiective
tehnicii proiective
„Casă-Copac-Om”,
„Casă-Copac-Om”,
„Casă-Copac-Om”, înîn
%%
în %
La agresivitate am observat că un nivel ridicat îl manifestă 9,4% dintre elevii clasei a 7-a din
La agresivitate am observat
La agresivitate că un
am observat că nivel
un nivelridicat
ridicat îl manifestă
manifestă 9,4% 9,4% dintre
dintre elevii elevii
clasei aclasei
7-a dina 7-a din
mediul urban, 15,9% dintre semenii din mediul rural, 7,2% dintre cei din clasa a 8-a urban şi 9,6% dintre
mediul urban,
mediul15,9% dintre semenii din mediul rural, 7,2% dintre cei din clasa a 8-a urban
urban, 15,9% dintre semenii din mediul rural, 7,2% dintre cei din clasa a 8-a urban şi
elevii din clasa a 8-a rural. Cei mai agresivi după această tehnică sunt preadolescenţii clasei a 7-a din
9,6% dintre şi 9,6%
dintre eleviimediul
din clasa
elevii din clasa a 8-a rural. Cei mai agresivi după această tehnică sunt preadolescenţii
a 8-a rural. Cei mai agresivi după această tehnică sunt preadolescenţii clasei
rural. În funcţie de gen şi mediu, preadolescenţii au următoarele rezultate privind nivelul
a 7-a din clasei
a 7-a din mediul
mediul rural.
rural. În
În funcţie
funcţie de de
gengen
şi şi mediu,
mediu, preadolescenţii
preadolescenţii
agresivităţii după tehnica proiectivă „Casă-Copac-Om”.
au au
următoareleurmătoarele
rezultate rezultate
privind nivelul privind
agresivităţiidupă
nivelul agresivităţii după tehnica
tehnicaproiectivă „Casă-Copac-Om”.
proiectivă „Casă-Copac-Om”.
100%
92,86%
80%
55,56% 57,14% 54,54%

47,05% 47,07% 44,45% 2
33,33% 33,33% 28,58% 36,37%
2
22,22%
14,28% 7,14%
5,88% 11,11% 10% 10% 9,09%
0% 0% 0%

Figura 4.Fig.
Repartiţia rezultatelor
4. Repartiţia privind
rezultatelor privind nivelul
nivelul agresivităţii
agresivităţii la preadolescenţi
la preadolescenţi în dependenţăîn
dedependenţă
gen şi de
gen şi mediu, conform
mediu, tehnicii
conform tehnicii proiective
proiective „Casă-Copac-Om”,
„Casă-Copac-Om”, în % în %
În Figura 4 observăm diferenţe pentru agresivitate
39 la fetele din clasa a 7-a din mediul rural cu
22,22% faţă de băieţii aceleiaşi clase 11,11%, faţă de băieţii clasei a 8-a din mediul urban 14,28% şi
băieţii din mediul rural 10%, la fel sunt diferenţe şi faţă de fetele clasei a 7-a mediul urban care
însumează 5,88% şi fetele clase a 8-a mediul urban care au obţinut 9,09%. În urma analizei acestor
rezultate observăm că cele mai agresive sunt fetele din mediul rural clasa a 7-a.
Una din formele de manifestare a comportamentul agresiv este negativismul. Astfel, la această
Fig. 4. Repartiţia rezultatelor privind nivelul agresivităţii la preadolescenţi în dependenţă de gen şi

mediu, conform tehnicii Ştiinţifică
Conferinţa proiectiveInternaţională
„Casă-Copac-Om”, în %
În Figura 4 observăm diferenţe pentru agresivitate la fetele din clasa a 7-a din mediul rural cu
În Figura
22,22% faţă4 de
observăm diferenţe
băieţii aceleiaşi clase pentru
11,11%, agresivitate
faţă de băieţii la fetele
clasei a 8-adin
dinclasa
mediula urban
7-a din mediul
14,28% şi rural
cu 22,22%
băieţii din mediul rural 10%, la fel sunt diferenţe şi faţă de fetele clasei a 7-a mediul urban care 14,28%
faţă de băieţii aceleiaşi clase 11,11%, faţă de băieţii clasei a 8-a din mediul urban
şi băieţii din mediul
însumează 5,88%rural 10%,
şi fetele la afel
clase 8-asunt diferenţe
mediul şi faţă
urban care de fetele
au obţinut clasei
9,09%. a 7-aanalizei
În urma mediul urban care
acestor
însumează 5,88% şi fetele clase a 8-a mediul urban care au obţinut
rezultate observăm că cele mai agresive sunt fetele din mediul rural clasa a 7-a. 9,09%. În urma analizei acestor
rezultate observăm că celede
Una din formele mai agresiveasunt
manifestare fetele din mediul
comportamentul rural
agresiv este clasa a 7-a.
negativismul. Astfel, la această
Una din formele de manifestare a comportamentul
scală am obţinut următoarea distribuţie de rezultate: agresiv este negativismul. Astfel, la această
scală am obţinut următoarea distribuţie de rezultate:
67,90%
59,00%
42,00% 42,90%
32% 33,30%
25,00% 26,00% 23,80%
21,40%
16,00%
10,70%
Clasa 7 /urban/ Clasa 7 /rural/ Clasa 8 /urban/ Clasa 8 /rural/

Figura 5. Frecvenţa pe nivele şi clase pentru negativism conform tehnicii proiective „Casă-Copac-Om”, în %
Figura 5. Frecvenţa pe nivele şi clase pentru negativism
conform tehnicii proiective „Casă-Copac-Om”, în %
Punctajul obţinut la testul dat a scos în evidenţă şi nivelul negativismului. Se observă că un
nivel ridicat al negativismului
Punctajul manifestă
obţinut la testul 16%
dat a scos dintre şielevii
în evidenţă clasei
nivelul a 7-a dinSe
negativismului. mediul
observăurban, 26%dintre
că un nivel
elevii aceleiaşi clase din mediul rural, 10,7% dintre elevii clasei a 8-a din mediul urban
ridicat al negativismului manifestă 16% dintre elevii clasei a 7-a din mediul urban, 26%dintre elevii precum şi
23,8% aceleiaşi
dintre semenii
clase din mediul rural, 10,7% dintre elevii clasei a 8-a din mediul urban precum şi 23,8% dintre redus
lor din mediul rural. Cel mai ridicat punctaj este înregistrat la nivel
pentrusemenii
toţi preadolescenţii.
lor din mediul rural. Cel mai ridicat punctaj este înregistrat la nivel redus pentru toţi
Rezultatele la negativism în funcţie de gen şi mediu la preadolescenţi sunt prezentate în acest
preadolescenţii.
grafic.
Rezultatele la negativism în funcţie de gen şi mediu la preadolescenţi sunt prezentate în acest
73,3%
grafic. 64,7% 64,3%
50,0% 50,0%
44,5% 44,5% 45,5%
35,7% 36,3%
33,3% 33,3%
29,4% 29,4% 30,0%
26,7%
22,2% 22,2% 20,6% 20,0% 18,2%
5,9% 3
0,0% 0,0%

Figura 6. Repartiţia rezultatelor privind nivelul negativismului la preadolescenţi

Figura 6. Repartiţia rezultatelor privind nivelul negativismului la preadolescenţi
în dependenţă de gen şi mediu, conform tehnicii proiective „Casă-Copac-Om”, în %
în dependenţă de gen şi mediu, conform tehnicii proiective „Casă-Copac-Om”, în %
Pentru negativism avemavem

Pentru negativism diferenţe
diferenţeîn
în diagrama
diagrama de mai de sus:
maiavemsus:diferenţe
avem diferenţe întrea băieţii
între băieţii clasei 7-a clasei
a 7-a din mediul
din mediulrural
rural care acumulează
care acumulează 44,5%44,5% faţă de
faţă de fetele fetelemediu
din acelaşi din acelaşi mediu
22,2%, fetele 22,2%,
din clasa a 8-a fetele din
clasa a 8-a mediul urban
mediul urban 20,6% 20,6%
şi feteleşidin
fetele
clasa adin
8-a clasa a 8-a
din mediul din
rural mediul
18,2%. După rural 18,2%.
datele de mai susDupă datele de mai
am constatat
sus am constatat că cei cu nivel ridicat al negativismului sunt băieţii din mediul rural clasa a 7-a.
că cei cu nivel ridicat al negativismului sunt băieţii din mediul rural clasa a 7-a.
În concluzie, putem putem
În concluzie, menţionamenţionacă căcomportamentul
comportamentul agresiv agresiv este este
în mare în parte
marespecific
parte specific
contemporani. Constatăm că la vârsta preadolescentă,
preadolescenţilor contemporani. Constatăm că la vârsta preadolescentă, agresivitatea
preadolescenţilor agresivitatea se manifestă diferit
se manifestă
în dependenţă dede
diferit în dependenţă genul
genul şi mediul
şi mediul al acestora. Deci,alputem
de provenienţă
de provenienţă afirma că
acestora. în funcţie
Deci, putem şi
de genafirma că în
mediu, avem rezultate care ne demonstrează că un nivel ridicat al agresivităţi
funcţie de gen şi mediu, avem rezultate care ne demonstrează că un nivel ridicat al agresivităţi îl îl manifestă mai intens
băieţii decât fetele. Iar în dependenţă de mediu avem rezultate care ne arată că preadolescenţii din mediul
manifestă mai intens băieţii decât fetele. Iar în dependenţă de mediu avem rezultate care ne arată
urban sunt cu nivelul agresivităţii mai înalt.
că preadolescenţii din mediul urban sunt cu nivelul agresivităţii mai înalt.
BIBLIOGRAFIE:
40 şi sănătatea, Iaşi: Polirom, 2010.
1. Brillon M. Emoţiile pozitive, emoţiile negative
2. Eftimie S. Agresivitatea la vârsta adolescenţei. Iaşi: Insitutul European, 2014.
3. Losîi E. Specificul manifestării şi modalităţi de diminuare ale comportamentului agresiv la
preadolescenţii contemporani. Chişinău: UPSC, 2004.
4. Marian C. Agresivitatea în şcoală. Cluj-Napoca, 2011.
BIBLIOGRAFIE
1. Brillon M. Emoţiile pozitive, emoţiile negative şi sănătatea, Iaşi: Polirom, 2010.
2. Eftimie S. Agresivitatea la vârsta adolescenţei. Iaşi: Insitutul European, 2014.
3. Losîi E. Specificul manifestării şi modalităţi de diminuare ale comportamentului agresiv la
preadolescenţii contemporani. Chişinău: UPSC, 2004.
4. Marian C. Agresivitatea în şcoală. Cluj-Napoca, 2011.
5. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. Пер. с нем. Москва: Педагогика, 1991.
6. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личность. СПБ, 1996.
NIVELUL DE INDIVIDUALITATE ŞI APTITUDINILE DE COMUNICARE

LA COPIII DE VÂRSTA PREŞCOLARĂ
OXANA PALADI,
dr., conf. univ., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: In this article is presented the connection between individuality, and communication skills of preschool
children. There are described the research methods used in it and the results obtained for the studied factors.
Cercetările în domeniul psihologiei demonstrează importanţa deosebită a perioadelor timpurii

din viaţă pentru formarea personalităţii. Din acest punct de vedere primele perioade din viaţă sunt
deosebit de valoroase pentru constituirea personalităţii. Copilul trăieşte primele experienţe de
interacţiune cu oamenii, natura şi obiectele, cunoaşte cultura şi valorile umane. În această perioadă
se pun bazele formării personalităţii şi a individualităţii copilului, a sănătăţii fizice şi psihice.
Teoreticieni precum J. Dewey, Л. Выготский, J. Piaget, E. Erickson, Д. Эльконин, prin teoriile
lor despre dezvoltarea copilului, au contribuit la conturarea unei viziuni integrale asupra educaţiei
acestuia, în care copilul este autorul propriei lui învăţări, parcurgând mai multe stadii de dezvoltare.
Sursa învăţării lui o constituie diversitatea experienţelor (cognitive, sociale, emoţionale, fizice) pe
care copilul le trăieşte. Din care cauză foarte importantă este încurajarea trebuinţelor naturale ale
acestuia: de explorare, de experimentare, a curiozităţii, a dorinţei de a comunica şi de a relaţiona
[Apud 1].
Prin individualitate se înţelege unicitatea şi particularitatea individului din toate punctele de
vedere psihologice. Individual este tot ceea ce nu e colectiv, deci tot ceea ce aparţine unui singur
individ şi nu unui grup mai mare de indivizi. Nu s-ar putea vorbi de individualitatea elementelor
psihologice, ci doar de aceea a grupărilor sau combinaţiilor lor singulare şi unice. Individualitatea
se referă la o realitate psihologică specială; la structurarea în interiorul individului a proceselor sale
conştiente, a trăsăturilor psiho-fizice, a diferitelor însuşiri personale într-o formă unică, irepetabilă
la ceilalţi. În acest sens, fiecare om este o individualitate distinctă. Individualitatea omului se poate
exprima în orice sferă a activităţii psihice: intelectuală, emotivă, volitivă, atitudinală. Originalitatea
intelectului constă în modul deosebit de a percepe şi a înţelege, de a înainta şi a rezolva probleme.
M. Zlate consideră că în decursul existenţei individului, are loc un proces de diferenţiere
şi diversificare a organizării lui structural-funcţionale. Însuşirile biologice se specializează, se
ierarhizează, se integrează căpătând unele note distinctive, originale. Individualitatea este deci
individul cu organizarea lui specifică, diferenţiată, irepetabilă şi ireductibilă [5].
Individualitatea ca structură interioară caracterizează personalitatea mai amplu, mai concret
şi totodată are loc deosebirea şi diferenţierea unei personalităţi de alta.
G. Allport adaugă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului: existenţa
Eu-lui şi imaginea Eu-lui. Primul aspect este legat de apariţia simţului de proprietate, consideră
că îi aparţin foarte multe lucruri, persoane; al doilea aspect se caracterizează printr-un început de
conştiinţă a copilului care începe să sesizeze ce cer adulţii de la el.
T. Creţu consideră că în preşcolaritate, încep să se formeze primele trăsături de caracter, cum
ar fi respectul faţă de alţii, hărnicia, autonomia, independenţa, iniţiativa etc. [Apud 5].
41
Toţi copiii sunt individualităţi şi au necesitatea în autonomie, independenţă, activism,

ingeniozitate pentru a se simţi competenţi, capabili de a avea succes. Blocarea periodică a satisfacerii
acestor cerinţe se poate răsfrânge negativ asupra dezvoltării copilului.
Un alt obiectiv de bază a procesului educativ în preşcolaritate este dezvoltarea aptitudinilor
comunicative la copil ca factor de socializare eficientă. Comunicarea este o condiţie importantă pentru
dezvoltarea psihică armonioasă şi necesită o atenţie primordială din partea pedagogilor, psihologilor
şi părinţilor. Formarea activităţii psihice la copil întotdeauna se realizează în condiţiile comunicării
reale cu cei din jur şi cu semenii. Autori precum Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская,
Л.С. Выготский susţin că în procesul de comunicare şi cooperare copilul însuşeşte de la adult
experienţa umană şi cultura multor generaţii [Apud 2].
Comunicarea este un proces, de regulă, intenţionat de transfer de informaţie şi înţelesuri.
Aptitudinile comunicative permit diferenţierea situaţiei comunicative, înţelegerea altora în situaţiile
de comunicare şi pe această bază creându-şi propriul comportament. O astfel de explicaţie a
aptitudinilor comunicative presupune utilizarea noţiunii „situaţie normativă”. Н.Е. Веракса
defineşte situaţia normativă un „ansamblu de factori, condiţii şi circumstanţe faţă de care sociumul
prescrie subiectului anumite acţiuni”. În situaţia normativă se evidenţiază condiţiile externe, indicii
situaţiei şi regulile, modalităţi prescrise de acţiune. În situaţia normativă omul acţionează conform
regulilor normative din societate, de aceea este numit spaţiul activismului subiectului [6].
Autori precum Л.Г. Соловьева, E.A. Харитонова susţin că insuficienţa mijloacelor verbale
comunicative limitează posibilităţile de relaţionare a copiilor în procesul socializării secundare şi
devine un obstacol în activitatea de joc. Dezvoltarea corectă a aptitudinilor comunicative lasă o
amprentă asupra dezvoltării cognitive, afective, volitive şi psihice a copilului, deoarece prima apare
mult mai înainte decât acestea. Cercetătorii afirmă că dezvoltarea aptitudinilor comunicative are o
importanţă deosebită pentru viaţa copiilor în aspect psihologic [Apud 3].
Experimentul de cercetare realizat a avut drept scop determinarea relaţiei dintre nivelul de
manifestare a individualităţii reflectată prin independenţă, activism, spirit de iniţiativă şi aptitudinile
de comunicare la copiii de vârstă preşcolară. Lotul experimental a fost constituit din 87 de copii de
vârstă preşcolară.
În cercetarea realizată am utilizat următoarele metode de cercetare: Scala de studiere
a independenţei (А.М. Щетинина); Scala de diagnosticare a activismului (Л.М. Щетинина,
Н.Л. Абрамова); Scala de măsurare a spiritului de iniţiativă (ingeniozitate) (А.М. Щетинина); Testul
de determinare a aptitudinilor comunicative la preşcolari (А.М. Щетинина, М.А. Никифорова) [7].
Scala de studiere a independenţei este elaborată de către А.М. Щетинина şi are scopul de a
determina gradul de manifestare a independenţei, autonomiei preşcolarilor.
Nivelul de dezvoltare a independenţei prezintă o necesitate pentru copil, acesta fiind în
corelaţie şi cu nivelul de activism şi iniţiativă, apariţia interesului pentru o anumită activitate şi
dorinţa de a o realiza o activitate. Satisfacerea necesităţilor copilului, implicat în diverse activităţi
independente, depinde în mare măsură de priceperile, deprinderile şi modurile de acţiune ale
copilului. Realizarea independentă a activităţilor dezvoltă la copil încrederea în sine şi stimulează
activismul şi perseverenţa în realizarea scopului activităţii, independenţei în alegerea modalităţilor
de realizare a acestuia. Astfel, dezvoltarea autonomiei copilului este strâns legată de alte caracteristici
psihologice: activism, iniţiativă şi autocontrol.
Se propun preşcolarilor 12 afirmaţii la care se răspunde prin: „niciodată”, „uneori” sau „frecvent”.
În funcţie de numărul de ori în care se repetă comportamentul copilului se acordă un anumit punctaj.
Prin calcularea punctului obţinut, se determină nivelul de dezvoltare a independenţei, autonomiei
al copilului (nivel scăzut – 0-12 puncte; nivel mediu – 13-24 puncte şi nivel înalt – 25-48 puncte).
Scala de diagnosticare a activismului este elaborată de către Л.М. Щетинина, Н.Л. Абрамова,
fiind aplicată cu scopul de a determina gradul de manifestare a activismului preşcolarilor. Chestionarul
conţine 12 afirmaţii la care se răspunde prin: „niciodată”, „uneori” sau „frecvent”. Scala de diagnosticare
a activismului se completează pe baza mai multor observaţii speciale asupra comportamentului
copilului în 15 situaţii diferite. Completând rubricile, se acordă scorul corespunzător în baza
frecvenţei manifestării comportamentului copilului. Calculând punctajul total, se determină nivelul
de activism al copilului, astfel încât copiii care acumulează un punctaj de 0-16 puncte denotă nivel
scăzut; 17-32 puncte – nivel mediu; iar cei care acumulează 35-48 puncte denotă nivel înalt.
42
Scala de măsurare a spiritului de iniţiativă (ingeniozitate) este elaborată de către

А.М. Щетинина, având scopul de a determina nivelul de dezvoltare a spiritului de iniţiativă
al preşcolarului. Aceasta se completează după efectuarea mai multor observaţii asupra
comportamentului copilului. Se calculează punctajul obţinut de către copil, determinându-se
3 niveluri: În nivelul
această cercetare a fost aplicat
înalt al dezvoltării şi Testul
iniţiativei – 23aptitudini comunicative
la 44 de puncte; nivelulelaborat
mediu de – decătre A.M.
la 11 la
22Щетинина
de puncte; şi nivelul
М.А Никифорова.
scăzut – deScopul metodei
la 0 la 10 respective este de a determina nivelul de dezvoltare a
puncte.
În această
aptitudinilor cercetare ale
de comunicare a fost aplicat
copiilor şi Testul
de vârstă aptitudini
preşcolară. Autorii comunicative elaborat
acestei metode propun de în
o fişă către
care
A.M.
sunt prezentate anumite manifestări pentru 2 compartimente şi anume: trăsături comunicative de
Щетинина şi М.А Никифорова. Scopul metodei respective este de a determina nivelul ale
dezvoltare a aptitudinilor de comunicare
personalităţii; acţiuni şi capacităţi comunicative. ale copiilor de vârstă preşcolară. Autorii acestei metode
propun o fişă în care sunt prezentate anumite manifestări pentru 2 compartimente şi anume:
Primul compartiment, calităţile comunicative, include mai multe manifestări care se împart în
trăsături comunicative ale personalităţii; acţiuni şi capacităţi comunicative.
conformitate
Primul cu câţiva indicatori:
compartiment, empatie;
calităţile bunăvoinţă; spontaneitate,
comunicative, include mai autenticitate, sinceritate;
multe manifestări caredeschidere
se împartîn
încomunicare;
conformitate confruntare;
cu câţivainiţiativă.
indicatori: empatie; bunăvoinţă; spontaneitate, autenticitate, sinceritate;
deschidere în comunicare;
Al doilea acţiuni şi iniţiativă.
confruntare;
compartiment, capacităţi comunicative, include alte manifestări care se împart în
Al doilea
conformitate cu compartiment, acţiuni şiorganizatorice;
următoarele dimensiuni: capacităţi comunicative, include
perceptuale; alte manifestări care se împart
operative
în conformitate cu următoarele dimensiuni: organizatorice; perceptuale;
Pentru interpretarea rezultatelor testului se calculează suma totală de puncte operative
acumulate pentru toate
Pentru interpretarea rezultatelor testului se calculează suma totală de puncte[8].
criteriile şi se stabileşte nivelul de dezvoltare a aptitudinilor de comunicare ale copilului acumulate pentru
toate criteriile şi se stabileşte nivelul de dezvoltare a aptitudinilor de comunicare ale copilului [8].
Aplicând preşcolarilor metodele prezentate am determinat nivelurile de dezvoltare a independenţei,
Aplicând preşcolarilor metodele prezentate am determinat nivelurile de dezvoltare a
independenţei,şiactivismului
activismului a ingeniozităţii
şi apreşcolarilor
ingeniozităţii(Figura 1). (Figura 1).
preşcolarilor
82,40%
90,00%
80,00%
70,00%
56,50%
60,00%
44,70%
42,40%
50,00%
36,50%
40,00%
30,00%
12,90%
20,00% 9,40% 8,20%
7,50%
10,00%
0,00%
independenţa activismul ingeniozitatea
nivel scăzut nivel mediu nivel înalt
Figura 1. Nivelurile de dezvoltare a independenţei, activismului şi a ingeniozităţii

Figura 1. Nivelurile de dezvoltare a independenţei, activismului şi a ingeniozităţii
Analizândrezultatele
Analizând rezultatele prezentate
prezentate grafic
grafic în
în Figura observăm că
Figura 11 observăm pentru Scala
că pentru Scala de studiere aa
de studiere
independenţeiam
independenţei amobţinut
obţinut că
că doar
doar7,5%
7,5%dintre
dintrepreşcolari
preşcolaridenotă nivelul
denotă înalt;înalt;
nivelul 56,5% – nivel
56,5% mediu;
– nivel iar 36,5%
mediu; iar
dintre subiecţi denotă nivel scăzut de independenţă.
36,5% dintre subiecţi denotă nivel scăzut de independenţă.
PentruScala
Pentru Scalade de
diagnosticare a activismului
diagnosticare am am
a activismului obţinut că că
obţinut doar 9,4%
doar dintre
9,4% preşcolari
dintre preşcolaridenotă
denotă
nivelul înalt; 82,4% – nivel mediu; iar 8,2% dintre subiecţi denotă nivel scăzut
nivelul înalt; 82,4% – nivel mediu; iar 8,2% dintre subiecţi denotă nivel scăzut al activismului.al activismului.
PentruScala
Pentru Scalade demăsurare
măsurare a spiritului de de
a spiritului iniţiativă (ingeniozitate)
iniţiativă (ingeniozitate) amam obţinut
obţinutcăcă12,9%
12,9%dintre
dintre
preşcolari denotă nivelul înalt; 42,4% – nivel mediu; şi 44,7% dintre subiecţi înregistrează nivel
preşcolari denotă nivelul înalt; 42,4% – nivel mediu; şi 44,7% dintre subiecţi înregistrează nivel scăzut al a
scăzut al a spiritului de iniţiativă.
spiritului de iniţiativă.
Rezultatele pentru Testul de determinare a aptitudinilor comunicative la preşcolari (А.М. Щетинина,
Rezultatele
М.А. Никифорова) sunt pentru Testul de
prezentate determinare
grafic în Figura 2.a aptitudinilor comunicative la preşcolari (А.М.
Щетинина, М.А. Никифорова) sunt prezentate grafic în Figura 2.
43
22,40% 24,70%
nivel scăzut
nivel mediu
nivel înalt
52,90%
Figura
Figura2.2.Nivelurile dezvoltareaaaptitudinilor
de dezvoltare
Nivelurile de aptitudinilorcomunicative
comunicative la preşcolari
la preşcolari
DinDin Figura
Figura 2 2observăm
observăm căcăpentru
pentru Testuldededeterminare
Testul determinare aaaptitudinilor
aptitudinilorcomunicative
comunicativela preşcolari am am
la preşcolari
obţinut în mare parte nivel mediu şi anume acesta se înregistrează la 53,0% din eşantion; doar 22,0%
obţinut înpreşcolari
dintre mare partedenotă
nivel mediu
nivelulşiînalt
anume acesta se înregistrează
al aptitudinilor la 53,0%
comunicative; din eşantion;
iar 25,0% doar 22,0%
dintre subiecţi denotădintre
preşcolari denotă
nivel scăzut nivelul înalt alcomunicative.
al aptitudinilor aptitudinilor comunicative; iar 25,0% dintre subiecţi denotă nivel scăzut al
Pentru
aptitudinilor a determina relaţia dintre variabilele independenţă, activism, ingeniozitate şi aptitudini
comunicative.
de comunicare am utilizat
Pentru a determina coeficientul
relaţia de corelaţie
dintre variabilele Pearson. Rezultatele
independenţă, activism,obţinute sunt prezentate
ingeniozitate în de
şi aptitudini
Tabelul 1.
comunicare am utilizat coeficientul de corelaţie Pearson. Rezultatele obţinute sunt prezentate în Tabelul 1.
Tabelul 1. Coeficientul de corelaţie Pearson
Tabelul 1. Coeficientul de corelaţie Pearson
Aptitudinile
Factori Variabile Independenţa Activismul Ingeniozitatea Aptitudinile
Independenţ Ingeniozitatecomunicative
Factori Variabile Activismul comunicativ
Independenţa r - Pearson Correlation a 1 0,346
**
a **
0,551 0,424**
e
Independenţa r -pPearson
- Sig. (2-tailed)
Correlation -1 0,001
0,346** 0,000 **
0,551 0,000
0,424**
Activismul p -r Sig.
- Pearson Correlation
(2-tailed) 0,346** - 1
0,001 0,460 **
0,000 0,449 **
0,000
Activismul r -pPearson Correlation
- Sig. (2-tailed) 0,346
0,001
**
1 0,460
0,000
**
0,449**
0,000
Ingeniozitateap -r Sig. (2-tailed)
- Pearson Correlation 0,001
0,551 **
0,460** 0,000
1 0,000
0,638 **
Ingeniozitatea r - Pearson Correlation 0,551** 0,460** 1 0,638**

p - Sig. (2-tailed) 0,000 0,000 - 0,000
p - Sig. (2-tailed) 0,000 0,000 - 0,000
Aptitudinile r - Pearson Correlation 0,424**** 0,449** ** 0,638** ** 1
comunicative r - Pearson Correlation
Aptitudinile 0,424 0,449 0,638 1
comunicative p -pSig. - Sig.(2-tailed)
(2-tailed) 0,000
0,000 0,000
0,000 0,000
0,000 - -
Analizând rezultatele din Tabelul 1 determinăm corelaţiile obţinute dintre factorii cercetaţi.
Analizând rezultatele din tabelul 1 determinăm corelaţiile obţinute dintre factorii cercetaţi.
Concluzionăm că există o relaţie pozitivă semnificativă dintre aptitudinile de comunicare şi
Concluzionăm
independenţă că (r=0,424,
există o relaţie pozitivă
p=0,000), semnificativă
activism (r=0,449,dintre aptitudinile
p=0,000), de comunicare
ingeniozitate şi p=0,000).
(r=0,638, independenţă
Respectiv, odată cu creşterea nivelului de dezvoltare a aptitudinilor de comunicare creşte nivelul
(r=0,424, p=0,000), activism (r=0,449, p=0,000), ingeniozitate (r=0,638, p=0,000). Respectiv, odată cu
de independenţă,
creşterea nivelului de activism şi aingeniozitate
dezvoltare aptitudinilor adepreşcolarilor. Rezultatele
comunicare creşte niveluldate indică şi:  o activism
de independenţă, relaţie şi
pozitivă semnificativă dintre ingeniozitate şi independenţă (r=0,551, p=0,000), activism (r=0,460,
ingeniozitate a preşcolarilor. Rezultatele date indică şi:  o relaţie pozitivă semnificativă dintre ingeniozitate
p=0,000);  o relaţie pozitivă semnificativă dintre activism şi independenţă (r=0,346, p=0,000).
şi independenţă (r=0,551, p=0,000), activism (r=0,460, p=0,000);  o relaţie pozitivă semnificativă dintre
Realizând experimentul de constatare am determinat că este mare numărul copiilor preşcolari
activism şi independenţă
cu aptitudini scăzute(r=0,346, p=0,000).În acest scop al elaborat şi implementat un program de
de comunicare.
Realizând
intervenţie experimentul
pentru dezvoltarea deaptitudinilor
constatare am dedeterminat
comunicare. că Rezultatele
este mare numărul
statisticiicopiilor preşcolari
descriptive test– cu
retest în grupul formativ sunt prezentate în Figura 3.
aptitudini scăzute de comunicare. În acest scop al elaborat şi implementat un program de intervenţie pentru
dezvoltarea aptitudinilor de comunicare. Rezultatele statisticii descriptive test–retest în grupul formativ sunt
prezentate în Figura 3.
44
Grup formativ test-retest
87,8 87,8
90
80
70
60
50
37,2
40 33
29,6
30
16,8 17,8
20 11,6
10
0
Aptitudinile comunicative Independenţa Activismul Ingeniozitatea
Test Retest
Figura 3. Figura
Rezultatele grupului
3. Rezultatele formativ
grupului pentru
formativ pentru metodele psihologice
metodele psihologice aplicate
aplicate test–retest
test–retest
Din FiguraDin Figura 3 observăm

3 observăm că în că în urma
urma implementării programului
implementării formativ formativ
programului am obţinut rezultate diferite rezultate
am obţinut
pentru test–retest, şi anume pentru factorii: aptitudini comunicative, independenţă; activism, ingeniozitate au
diferite pentru test–retest, şi anume pentru factorii: aptitudini comunicative, independenţă;
fost înregistrate valori mai înalte, aceste valori diferă semnificativ. În urma aplicării metodelor statistice
activism, ingeniozitate au fost înregistrate valori mai înalte, aceste valori diferă semnificativ.
pentru grupul de control nu s-au înregistrat diferenţe semnificative pentru test–retest.
În urma aplicării metodelor statistice pentru grupul de control nu s-au înregistrat diferenţe
Implementarea programului psihologic a demonstrat un impact pozitiv asupra dezvoltării atât a
semnificative pentru test–retest.
aptitudinilor comunicative cât şi asupra celorlalţi factori studiaţi şi anume independenţă; activism şi
Implementarea
ingeniozitate laprogramului psihologic
copiii de vârstă preşcolară . a demonstrat un impact pozitiv asupra dezvoltării atât
a aptitudinilor comunicative cât şi asupra celorlalţi factori studiaţi şi anume independenţă; activism
şi ingeniozitate la copiii de vârstă preşcolară .
BIBLIOGRAFIE:
1. Curriculumul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în Republica Moldova.
BIBLIOGRAFIE Bolboceanu A., Cemortan S. et al. Chişinău: Cartier Educaţional, 2008.
2. Cemortan
1. Curriculumul S. (coord.),
educaţiei Paladi de
copiilor O. vîrstă
(coord.), Racu J. et
timpurie şi al. Repere metodologice
preşcolară (1-7 ani) înaleRepublica
socializării Moldova.
copiilor de vârstă timpurie. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Cavaioli”),
Bolboceanu A., Cemortan S. et al. Chişinău: Cartier Educaţional, 2008. 2015.
3. Paladi
2. Cemortan O. Anxietatea
S. (coord.), şi aptitudinile
Paladi de comunicare
O. (coord.), Racu J.laetcopiii de vîrstă metodologice
al. Repere preşcolară. În: Educaţia
ale socializării
copiilor de vârstă timpurie. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Cavaioli”), 2015.Conferinţei Ştiinţifice
pentru dezvoltare durabilă: inovaţie, competitivitate, eficienţă. Materialele
3. Paladi O.Internaţionale.
AnxietateaChişinău: IŞE (Tipogr.
şi aptitudinile dePrint-Caro),
comunicare 2013,lap. 402-406.
copiii de vîrstă preşcolară. În: Educaţia
4. Şchiopu U., Verza E. Bucureşti:
pentru dezvoltare durabilă: inovaţie, competitivitate, eficienţă.
Psihologia vârstelor. Editura Didactică şi Pedagogică,
Materialele 1997.
Conferinţei Ştiinţifice
Internaţionale.
5. Zlate M.,Chişinău:
Mitrofan N.IŞE (Tipogr.
Psihologie. Bucureşti: Aramis Print,
Print-Caro), 2013, 2005.
p. 402-406.
4. Şchiopu Веракса
6. U., Verza E.Понимаете
Н.Е. Psihologia ли вы своего ребёнка?
vârstelor. Москва:
Bucureşti: Дрофа,Didactică
Editura 2006. şi Pedagogică, 1997.
7. Щетинина
5. Zlate M., Mitrofan N. А.М. Диагностика
Psihologie. социального
Bucureşti: Aramisразвития
Print,ребенка:
2005. Учебно-методическое
пособие.
6. Веракса Н.Е. Великий Новгород:
Понимаете ли вы НовГУ
своегоим. Ярослава Мудрого,
ребёнка? Москва:2000. Дрофа, 2006.
7. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое
пособие. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000.
EVALUAREA COMPLEXĂ A SINDROMULUI ADHD LA ŞCOLARUL MIC
AURELIA GLAVAN,
doctor în psihologie;
NICOLAE BUCUN,
5
Abstract: In this article is presented a complex evolution model of children with ADHD.
Paradigma de evaluare complexă a sindromului ADHD a inclus diagnosticarea medicală,

psihologică, educaţională, socială, susţinută prin acţiuni de informare, măsurare, consiliere, corecţie.
Paradigma evaluării complexe a sindromului ADHD am prezentat-o într-un model, care include
45
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: In this article is presented a complex evolution model of children with ADHD.
Paradigma de evaluare complexă a sindromului ADHD a inclus diagnosticarea medicală,

psihologică, educaţională, socială, susţinută prin acţiuni de informare, măsurare, consiliere, corecţie.
Paradigma evaluării complexe a sindromului ADHD am prezentat-o într-un model, care include structuri
structuri
conexe conexe şi interrelaţionale,
şi interrelaţionale, orientate spre orientate spre stabilirea de
stabilirea particularităţilor particularităţilor de dezvoltare
dezvoltare a copiilor cu ADHD şia
copiilor cu ADHD şi prognozarea măsurilor de recuperare şi socializare a
prognozarea măsurilor de recuperare şi socializare a acestei categori de copii (Figura 1). acestei categori de copii
(Figura 1).
Figura 1. Model complex de evaluare a copiilor cu sindromul ADHD

Figura 1. Model complex de evaluare a copiilor cu sindromul ADHD
Modelul propus
Modelul propusesteestepolimodal
polimodal prinprin
direcţiile şi nivelurile
direcţiile de evaluare,
şi nivelurile prin acţiunile
de evaluare, deacţiunile
prin intervenţiede
şi
măsurare
intervenţie şi integru prin relaţiile
şi măsurare stabilite
şi integru prinîntrerelaţiile
direcţii,stabilite
acţiuni, metodologii şi intrumente.
între direcţii, S-a determinat
acţiuni, metodologii şi
intrumente.
eficienţa S-a determinat
modelului propus prin eficienţa
realizarea modelului
cercetărilor, propus prinmăsurări
care cuprind realizarea cercetărilor,
pe majoritatea care cuprind
structurilor.
măsurări pe majoritatea
Eşantionul desemnatstructurilor.
pentru realizarea obiectivelor cercetării a fost alcătuit din 93 de elevi (de vârstă
şcolarăEşantionul
mică). desemnat pentru realizarea obiectivelor cercetării a fost alcătuit din 93 de elevi
(de vârstă şcolară mică).
Conform datelor colectate, repartiţia în funcţie de sex demonstrează predominanţa băieţilor în
Conform datelor colectate, repartiţia în funcţie de sex demonstrează predominanţa băieţilor în
raport cu constituind 81,6%
fetele,constituind
raport cu fetele, 81,6% băieţi
băieţi şişi 18,4% fete. Sindromul
18,4% fete. Sindromul ADHD
ADHDseseregăseşte,
regăseşte,maimaifrecvent,
frecvent,la
sexul masculin.
la sexul masculin.
ÎnÎnfuncţie
funcţiededegradul
graduldede dezorganizare
dezorganizare a familiei, în grupul
a familiei, în grupuldede
copii cucu
copii ADHD,
ADHD,numainumai18,%
18,%provin
provin
dinfamilii
din familiidezorganizate.
dezorganizate. Aceste
Aceste datedate
afirmăafirmă
că nucă nu există
există o relaţie
o relaţie directădirectă dintre calitatea
dintre calitatea mediului mediului
familial şi
familial şi diagnosticul de ADHD. Mediul familial nu determină apariţia ADHD, dar influenţează
gradul de afectare şi evoluţia copilului. 1
Destul de valoroase pentru evaluarea sindromului ADHD sunt scalele Achenbach. Analizând
valorile coeficientului Alpha Cronbach, acumulate în urma folosirii scalelor Achenbach (Tabelul 1),
am stabilit diferenţe aşteptate între lotul ADHD şi DN şi între ADHD şi alte sindroame.
46
Tabelul 1. Valorile coeficientului Alpha Cronbach între loturile cu ADHD şi DN

Tulburarea (derivate empirice) DN ADHD
Anxietate / Depresie 0,16 0,32
Însingurare / Depresie 0,17 0,40
Probleme somatice 0,14 0,37
Probleme de relaţionare socială 0,39 0,41
Cogniţii disfuncţionale 0,21 0,19
Probleme de atenţie 0,32 0,91
(Hiperactivitate / Impulsivitate) 0,25 0,96
Violarea regulilor 0,54 0,61
Comportament agresiv 0,32 0,44
Derivate pe baza DSM
Tulburări afective 0,16 0,42
Tulburări anxioase 0,31 0,48
Tulburări somatice 0,14 0,22
ADHD 0,24 0,92
(Neatenţie) 0,41 0,90
(Hiperactivitate / Impulsivitate) 0,40 0,94
Tulburări de tip opoziţional 0,14 0,36
Tulburări de conduită 0,33 0,44
Scorurile prezentate de sindromul ADHD definesc o intensitate substanţială a simptomelor

ADHD şi sunt considerate de o intensitate clinică specifică pentru ADHD.
Un alt instrument pe larg folosit în patopsihologie pentru diagnosticul sindromului ADHD
este Scala Vanderbilt, cu ajutorul căreia am stabilit diferenţele între copii cu DN şi ADHD, tipurile
predominante ale acestei tulburări, diferenţele între evaluările realizate de părinţi şi pedagogi, ş.a.
Din datele acumulate (Tabelul 2), observăm că subtipurile dominante ale sindromului ADHD
au aproximativ aceleaşi valori ca cele determinate cu Scala Achenbach.
Tabelul 2. Frecvenţa tipurilor dominante şi valorile simptomatice

Valoarea Valoarea coeficientul
Frecvenţa Valoarea
Subtipul dominant simptomelor Alpha Cronbach
ADHD, simptomelor ADHD,
ADHD DN,
% M±m ADHD DN
M±m
Neatent 13,0 18,2±2,9 0,23±0,02 0,78 0,11
Hiperactivitate 19,0 18,9±3,5 0,23±0,02 0,76 0,11
Combinat 68,0 37,1±4,8 0,23±0,02 0,82 0,11
După cum observăm, subtipul neatent a fost stabilit numai la 13,0%. Diferenţa scorurilor medii
dintre ADHD şi DN este semnificativă, p<0,01; coeficientul Alpha Cronbach demonstrează un înalt
potenţial de diagnosticare cu scala Vanderbilt.
Rezultatele evaluării ne demonstrează că, la copiii cu ADHD, simptomele de anxietate,
comportamentul deviant sunt mult mai frecvent întâlnite decât la copiii cu DN. Prezenţa acestor
simptome în situaţia sindromului ADHD presupune un conţinut al strategiilor de ameliorare, care
ar include activităţi speciale pentru micşorarea anxietăţii şi a eficientizării comportamentului.
Studierea particularităţilor de personalitate ale copiilor cu sindromul ADHD cu metoda „Casă.
Copac. Om” (în continuare „C.C.O.”) denotă indici net superiori la grupele de copii cu sindromul
ADHD în comparaţie cu grupa de copii cu DN. Se constată că, între grupele de copii cu ADHD
şi DN, există diferenţe semnificative la şapte din opt indici de măsurare. Diferenţe semnificative
între ADHD şi DN se constată la indicii de frustrare, agresivitate, dificultăţi de comunicare (p<0,01).
Posibil că dificultatea de a comunica generează obstacole în a înţelege şi a fi înţeles, ceea ce conduce
la starea de frustrare, care conform teoriei lui Dollard J. şi Miller N. E., este una din condiţiile
comportamentului agresiv. Competenţa redusă de a se proteja, apăra de influenţe, atacuri nefaste,
de întrebări multiple accentuează anxietatea şi frustrarea copiilor cu ADHD. Respectivele stări
47
psihoafective şi comportamentale accentuate transpar în calitate de bariere în dezvoltarea optimă a

personalităţii copiilor cu ADHD.
Pentru o caracteristică mai amplă a personalităţii, s-a cercetat sfera afectivă prin determinarea
particularităţilor de manifestare emoţională.
Tabelul 3. Manifestările emoţionale la copiii ADHD şi DN

Scala de evaluare ADHD DN
a manifestărilor emoţionale T P: >; <
M±m M±m
Excitabil 4,9 ± 0,2 1,3 ± 0,1 0,7 <0,01
Capricios 3,8 ± 0,4 1,25 ± 0,4 0,5 >0,05
Timid 1,4 ± 0,4 0,16 ± 0,3 0,5 >0,05
Plângăreţ 1,7 ± 0,4 0,15 ± 0,2 0,7 >0,05
Răutăcios 3,3 ± 0,1 0,62 ± 0,49 0,9 <0,01
Vesel 1,6 ± 0,3 1,7 ± 0,3 0,4 >0,05
Gelos 2,1 ± 0,2 1,0 ± 0,1 0,0 >0,05
Susceptibil 2,3 ± 0,3 1,7 ± 0,4 0,5 >0,05
Încăpăţânat 4,2 ± 0,4 1,45 ± 0,5 0,8 <0,01
Dur 0,09 ± 0,2 0,14 ± 0,1 0,5 >0,05
Blând 1,4 ± 0,1 2,04 ± 0,1 0,3 >0,05
Compătimitor 1,08 ± 0,4 1,73 ± 0,4 0,3 >0,01
Îngâmfat 2,8 ± 0,4 1,11 ± 0,31 0,6 >0,05
Agresiv 4,2 ± 0,5 0,36 ± 0,5 0,7 <0,01
Nerăbdător 4,8 ± 0,3 2,0 ± 0,1 0,8 <0,01
Datele ne demonstrează un tablou de exprimare al emoţiilor diferit între grupele ADHD şi
DN. Atunci când comparăm valorile (excitabilitate, răutate, încăpăţânare, compătimire, agresivitate,
nerăbdare) vedem că ele au o diferenţă semnificativă între ADHD şi DN (p<0,01). Acest fapt ne
vorbeşte despre nivelul jos de exprimare emoţională, caracteristic evident, copiilor cu ADHD.
Funcţiile executive sunt procese de control şi implică abilitatea de a menţine un set mintal de
strategii rezolutive pentru atingerea unui scop. Ca măsuratori ai funcţiilor executive şi ai constructelor
acestora (inhibiţie, planificare, flexibilitate interferentă), au fost incluse, în modelul de evaluare,
probele Stroop, proba Statuii, turnul Londrei, fluenţa verbală, codajul etc.
Tabelul 4. Performanţele la variabilele funcţiilor executive

ADHD DN
Proba T P: >; <
M±m M±m
1. Stroop
Corecte lista 1 35,8 47,1 2,2 p<0,01
Corecte lista 2 23,6 30,5 2,7 p<0,01
Erori lista 1 1,8 0,7 0,4 p<0,01
Erori lista 2 3,1 1,7 0,5 p<0,01
2. Proba statuii 22,3 56,1 2,8 p<0,01
Scor 1 (corect) 18,5 43,1 3,0 p<0,01
Scor 2 (corect) 37,3 51,7 3,1 p<0,01
Scor total
3. Turnul Londrei 13,5 18,4 1,2 p<0,01
Item corect rezolvaţi
4. Fluenţa verbală 14,9 25,8 1,7 p<0,01
Exemplare denumite
5. Proba de codaj 17,4 26,5 1,9 p<0,01
Corect identificate 0,3 0,1 p<0,01
Erori
48
Rezultatele obţinute la majoritatea sarcinilor de evaluare a funcţiilor executive sunt semnificative

între grupele ADHD şi DN, p<0,01.Compararea dintre cele două loturi indică faptul că toti copiii
cu sindromul ADHD prezintă deficienţe la nivelul sarcinilor care evaluează controlul inhibitorilor
(Proba Stroop, Proba statuii), capacitatea de planificare (Turnul Londrei), flexibilitatea (Fluenţa verbală), şi
rezistenţa la distractori (Proba de codaj). Rezultatele stabilite în cercetare demonstrează o performanţă
scăzută a copiilor cu ADHD la probele de evaluare a controlului executiv.
În complexul de evaluare, am prevăzut cercetarea însuşirilor atenţiei cu ajutorul probei
„Corectura”. Copiii cu ADHD se caracterizează printr-un câmp îngust, volum mic şi transfer înalt al
atenţiei.
Analizatorii optic, auditiv, motor sunt principalii furnizori de informaţii la nivelul structurilor
cerebrale superioare. Mai mult decât atât, paralel cu atenţia, acestora, le revine funcţia de recepţionare
a vorbirii, control şi orientare în spaţiu şi în timp. Astfel, evaluarea complexă a acestor canale
senzoriale este destul de efectivă, pentru a stabili specificul prelucrării informaţiei în aceste canale
în caz de ADHD.
Unul dintre cei mai informativi indici ai stării de percepţie şi prelucrare a informaţiei senzoriale
în structurile corticale este timpul reacţiei. Timpul reacţiei optico-motore la copiii cu ADHD se
deosebeşte de cei cu DN. Diferenţa medie între indicii prezentaţi în grupele cercetate alcătuieşte
80-150 ms (P<0,01).
Datele obţinute cu referire la sistemul psihomotor ne demonstrează că procesele coordonării,
ale concentrării şi executării mişcărilor este mai redus şi mai dezorganizat la copiii cu ADHD, iar
efectul „conexiunii” inverse este întârziat. Lipsa de răbdare este una din caracteristicile prioritare ale
copiilor cu ADHD, care, la rândul său, are influenţă negativă asupra coordonării mişcărilor.
Modelul propus poate fi utilizat pe larg în practica clinică, pedagogică, psihologică, de evaluare
şi diagnostic a sindromului ADHD, luând în consideraţie elementele constituiente ale acestuia:
evaluarea comportamentală, cercetarea nivelului intelectual, evaluarea neuro-psihologică, examenul
psihomotricităţii, analiza comunicării, cercetarea disfuncţiilor executive, atenţiei şi a impulsivităţii
ş.a. Modelul complex de evaluare dezvăluie particularităţile de dezvoltare ale elevului mic cu
ADHD. În baza rezultatelor cercetării pentru evaluarea ADHD în condiţiile Republicii Moldova, s-a
propus următorul model:
− Detectarea simptomatologiei ADHD. − Evaluarea ADHD cu ajutorul scalelor
− Stabilirea certitudinii simptomelor prezente. Vanderbilt, Achenbah, DSM-IV ş.a.
− Realizarea examenului fizic complet. − Evaluarea activităţilor independente
− Descrierea istoricului comportamentului (comportamentului).
copilului. − Evaluarea manifestărilor emoţionale.
− Colectarea informaţiilor de la grădiniţă şi − Evaluarea funcţiilor cognitive.
şcoală. − Evaluarea funcţiilor executive.
− Realizarea interviului clinic cu părinţii. − Evaluarea particularităţilor atenţiei.
− Realizarea interviului cu copilul. − Evaluarea comunicării verbale.
− Analiza documentelor medicale şi şcolare. − Evaluarea sferei psihomotrice.
− Observarea în dinamică a comportamentului
copilului de către părinţi, pedagogi.
Particularităţile de personalitate şi mecanismele esenţiale, derivate din structurile de bază
ale dezvoltării copilului cu sindromul ADHD, sunt luate, ca bază, pentru elaborarea modelelor
psihopedagogice corespunzătoare terapiei acestei categorii de copii. Modelele psihopedagogice
propuse nu tind a fi o formă rigidă, fixă de intervenţii, dar trasează liniile generale de abordare, fiind
deschise la adaptări conjuncturale, modificări sau îmbunătăţiri, lăsând loc creativităţii şi aportului
personal al psihologului, al părintelui sau al cadrului didactic.
Diferitele variante de intervenţie psihopedagogică, aplicate în mod constant şi într-o strânsă
colaborare cu familia, şcoala sau grădiniţa, pot ameliora, simţitor, comportamentele nedorite. Prin
abordarea de natură psihopedagogică a sindromului ADHD, se poate obţine o îmbunătăţire a calităţii
vieţii copiilor cu această tulburare, care, din păcate, sunt prea des catalogaţi ca fiind bolnavi şi cărora
le sunt aplicate tratamente medicamentoase. Tratarea copilului în exclusivitate medicamentos duce,
în unele cazuri, la o ameliorare rapidă a simptomelor, dar nu ajută pe termen lung şi nu pregăteşte
49
persoana pentru perioada din viaţă, în care tratamentul nu va mai fi aplicat. Terapia complexă
psihopedagogică şi medicală a sindromului ADHD trebuie efectuată într-o strânsă legătură fără
eliminare reciprocă.
BIBLIOGRAFIE
1. Bucun N., Glavan A. Particularităţi psihologice ale copiilor cu ADHD. În: Univers Pedagogic.
2013, nr. 3 (39), p. 3-13.
2. Bucun N., Rusnac V., Paladi O. Metodologia de evaluare complexă a copiilor cu cerinţe
educaţionale speciale. Chişinău: Tipografia Centrală, 2012.
3. Glavan A., Bucun N. Evaluarea complexă a deficitului de atenţie şi hiperactivitate (ADHD) la
elevii claselor primare. În: Univers Pedagogic, 2014, nr. 2 (42), p. 3-14.
4. Glavan A. Măsuri de intervenţie complexă pentru ameliorarea ADHD. În: Univers Pedagogic.
Chişinău, 2014, nr. 3 (43), p. 67-74.
FACTORI CARE INFLUENŢEAZĂ EVITAREA CONSILIERII
SORINA STANCIU,
profesor, Liceul Tehnologic „Dimitrie Gusti”, Bucureşti, România
Abstract: When it comes to counselling and psychotherapy, the people’s general opinion is that they tend to view
them only as a last resort, and the one who seeks them is usually labeled as an individual who must be deeply troubled
or have something wrong with him. In this article, a brief description of the main factors that influence the individual to
avoid counselling is provided. These are, mainly: social stigma, treatment fears, the fear of emotion, the anticipated utility
and risks and self-disclosure. These are discussed briefly and they reveal discrepancies between the projected image of the
individual in society and his or her own emotions and feelings.
Consilierea şi psihoterapia au fost descrise ca fiind dificile, stânjenitoare şi în mare parte

riscante, proceduri care induc frică în unii indivizi. În aceeaşi temă cu această afirmaţie, mai puţin
de o treime dintre indivizii care suferă de probleme psihologice ajung să caute ajutor de la un
profesionist [1]. Oamenii tind să se uite la consiliere ca fiind ultima opţiune, ceva considerat doar
după ce încercările lor pe cont propriu sau cu ajutorul altor indivizi apropiaţi de a rezolva problema
au eşuat [17]. Aceste percepţii despre consiliere încă persistă, deşi studiile ilustrează că apelarea la
un consilier este de cele mai multe ori benefică [2] şi că acele consecinţe care rezultă din necăutarea
ajutorului sunt severe, în cele mai multe cazuri [6]. Aşadar, există o nevoie pentru a identifica cu
claritate factorii care îi influenţează pe indivizi să evite căutarea de ajutor profesionist.
Atitudinea legată de căutarea de ajutor. Un mod de a conceptualiza căutarea de ajutor este de
a vedea decizia de a face asta ca un conflict clasic de apropiere/evitare. M.G. Kushner şi K.J. Sher au
conceptualizat pentru prima oară actul de căutare de ajutor ca un acest fel de conflict când factorii de
apropiere, cum ar fi nivelul de suferinţă al unui individ şi dorinţa de a reduce acel nivel, cresc şansele
ca el sau ea să caute servicii de consiliere; pe de altă parte, factorii de evitare, precum riscul de a fi
perceput ca şi nebun, scad şansele ca un individ să caute ajutor profesionist. Ca şi cu alte conflicte
de apropiere/evitare, factorii de evitare par să devină din ce în ce mai puternici cu cât individul
progresează spre decizia de a căuta ajutor profesionist [9]. Aceeași autori au descoperit că indivizii
care aveau nevoie de consiliere sau psihoterapie dar nu au căutat-o aveau cel mai mare nivel de frici
de tratament, sugerând că factorii de evitare pot inhiba comportamentul de a căuta ajutor chiar şi
pentru indivizii care pot beneficia de tratament. Se pare că mulţi percep actul de a căuta consiliere
sau psihoterapie ca o dilemă, deşi aceştia suferă de consecinţe psihologice, interpersonale negativ
emoţional. Ideea de a căuta ajutor poartă cu ea o percepţie negativă, care poate fi percepută mai grav
decât problema în sine.
Ambele feluri de factori (de apropiere şi de evitare) oferă consilierilor căi prin care pot înţelege
rezistenţa indivizilor în faţa căutării de ajutor. Totuşi, studiile examinând doar factorii de apropiere,
reprezintă în general o variaţie mică asociată cu atitudinea legată de intenţia pentru şi căutarea
50
de ajutor profesionist. Un potenţial motiv pentru această variaţie mare ar putea fi că importanţa
relativă a factorilor de evitare rămâne în mare parte necunoscută [9]. O discuţie pe tema impactului
relativ al acestor factori ar putea să le permită consilierilor să înţeleagă aceste atitudini, factor critic
în dezvoltarea de intervenţii şi programe educaţionale care ar putea să reducă din barierele asociate
cu căutarea de ajutor.
Factorii de evitare. Cinci factori au fost descrişi recent ca fiind factori de evitare în procesul de
căutare de ajutor: stigmatul social [8], frica de tratament [5], frica de emoţie [8], riscurile anticipate şi
frica de dezvăluire a propriilor emoţii [16]. Mai există cel puţin doi alţi factori care au fost identificaţi
ca potenţiale bariere pentru căutarea de ajutor, deşi nu au fost discutaţi în amănunt în literatura de
specialitate, aceştia fiind normele sociale şi stima de sine. În restul articolului, aceşti factori vor fi
prezentaţi şi analizaţi.
Stigmatul social. În acest context, stigmatul social este definit ca frica unei persoane de părerea
negativă a celorlalţi dacă el sau ea caută ajutor pentru o anumită problemă [5]. Stigmatul social
asociat cu căutarea de ajutor a fost conceptualizat ca una dintre cele mai semnificative bariere în faţa
tratamentelor [12]. Aceasta poate fi deoarece publicul în general tinde să eticheteze indivizii care
suferă de boli mintale într-un mod negativ. O istorie de căutare a tratamentelor pentru probleme
de natură mintală poate să îi influenţeze pe ceilalţi să aibă o percepţie mai negativă faţă de individ,
precum etichetarea de persoană ciudată, rece, defensivă, dependentă, nesigură, tristă şi nesocială
[12], privind individul ca nefiind în control al propriilor emoţii şi descriind individul ca fiind slab
sau deranjat. Unii cercetători au descoperit că fiind etichetat ca „fost pacient al unui spital de boli
mintale” rezultă într-o respingere socială mai mare decât pentru cineva fără această etichetare [10].
Mai mult, deşi indivizii care suferă de depresie sunt priviţi ca fiind instabili emoţional, cei care caută
ajutor pentru depresie sunt priviţi în mod special, sugerând că nu doar boala este stigmatizată, ci şi
căutarea de ajutor.
Aşadar, nu este surprinzător că oamenii care au fost văzuţi căutând ajutor pentru problemele
lor sunt asociaţi cu prejudiciile negative din partea celorlalţi [11], şi că majoritatea dintre cei care au
fost la terapie simt că există un stigmat social asociat cu căutarea lor de ajutor [13]. Studiile măsurând
relaţia dintre stigmatul social şi căutarea de ajutor profesionist au demonstrat că stigmatul social
influenţează direct atitudinea unui individ asupra căutării de ajutor [8]. De exemplu, s-a descoperit
că indivizii care aveau nevoie de tratament, dar nu au mers la terapie, aveau şanse de două ori
mai mari decât cei care au fost la terapie să raporteze stigmatul ca o barieră importantă legată de
tratament.
Frica de tratament. Cercetătorii au devenit interesaţi de alţi posibili factori de evitare numiţi
frici de tratament. Frica de tratament a fost definită ca „o stare subiectivă de tulburare rezultând
din aşteptările legate de căutarea de ajutor pentru boli mintale” [12]. Aceste frici sunt în mare parte
frica de cum profesionistul va trata individul, frica de cum profesionistul va percepe individul dacă
acesta caută ajutor şi frica de a fi constrâns de către consilier. Pot duce la întârzierea sau evitarea
căutării de ajutor. S-a descoperit că indivizii care nu apelează deloc la serviciile de sănătate mintală
au cele mai mari nivele de frică de tratament [9]. Totuşi, rolul fricilor de tratament este complicat,
pentru că nu toate studiile au arătat rezultate constante. Pe de-o parte, frica de tratament indică o
intenţie de a căuta ajutor profesionist, dar nu este singurul factor ce influenţează această decizie, mai
ales când şi alţi factori (precum stigmatul social) erau incluşi în analiză. Fricile de tratament par să
aibă un efect mai mare asupra celor care au probleme precum cele academice [3], interpersonale sau
cu drogurile sau alcoolul [16], dar au un efect mai mic pentru celelalte probleme, precum gândurile
suicidale. Aşadar, fricile de tratament sunt un factor de evitare important, dar mai multă informaţie
este necesară pentru a afla rolul lor relativ faţă de ceilalţi factori.
Frica de emoţie. Cercetătorii au identificat o frică de a discuta emoţiile dureroase ca fiind alt
motiv pentru care unii indivizi se feresc de a căuta consiliere [8]. Căutarea de ajutor din partea altei
persoane de cele mai multe ori implică emoţii puternice, şi clienţilor le poate fi frică să experimenteze
emoţii dureroase. Într-adevăr, chiar şi după căutarea de ajutor, mulţi clienţi îşi reţin emoţiile de
care le este frică să le exprime unui consilier. Într-un studiu examinând exprimarea emoţională, [8]
descoperă că rezistenţa de a căuta ajutor este mai mare pentru indivizii care nu sunt deschişi faţă de
emoţiile lor. În mod similar, persoanele care erau mai puţin pricepute în a se descurca cu propriile
emoţii aveau şanse mai mici de a căuta ajutor, precum şi având şanse mai mici să caute ajutor pentru
51
îngrijorări legate de gânduri suicidale [4]. Deşi grijile legate de exprimarea unor anumite emoţii nu
afectau căutarea de ajutor, dorinţa de a-şi exprima emoţiile era direct legată de atitudinea faţă de
căutarea de ajutor. Aparent, aşteptările legate de exprimarea emoţiilor afectează nu doar atitudinea
faţă de ajutorul celorlalţi, ci şi faţă de comportamentul de căutare de ajutor. Cei care au suferit un
eveniment dureros, în comparaţie cu cei care nu, aveau şanse mai mari să exprime îngrijorări faţă de
potenţialele riscuri de a-şi exprima emoţiile unui consilier.
Riscurile anticipate. Rolul aşteptărilor iniţiale ale unei persoane în legătura cu consilierea
poate să îi influenţeze decizia în legătură cu căutarea de ajutor. În mod special, anticiparea utilităţii
şi al riscurilor fiind două din cele mai importante influenţe asupra acestei decizii [16]. Utilitatea
anticipată se referă la cât de folositoare (sau nefolositoare) pare căutarea de ajutor din partea unui
consilier. Indivizii care nu caută consilieri pot avea aşteptări mai mici legate de beneficiile acestor
servicii decât indivizii care caută ajutor. Riscul anticipat, pe de altă parte, se referă la aşteptările
unui individ legate de potenţialele pericole ale deschiderii faţă de altă persoană [15]. Căutând ajutor
această persoană riscă să se simtă „neînţeleasă, judecată sau chiar ignorată” şi poate alege să nu
caute ajutor. Alţi cercetători sugerează că dacă utilitatea anticipată nu este mai mare decât riscul
anticipat, un individ poate să decidă sa nu vadă un terapeut.
Frica de dezvăluire a propriilor emoţiiUn alt factor de evitare poate fi lipsa de confort a unui
individ în a-şi dezvălui informaţii dureroase sau personale. Jourard descrie cum abilitatea de a se
dezvălui este centrală în decizia unui individ de a căuta ajutor, pentru că înainte de a fi ajutat,
o persoană trebuie să aleagă să îşi dezvăluie altei persoane sentimente, gânduri şi opinii private.
Unii cercetători sugerează că dezvăluirea sentimentelor este un element important în decizia unei
persoane de a căuta ajutorau descoperit că dorinţa unui individ de a ascunde informaţia personală
este legată de evenimente din trecut asociate cu căutarea de ajutor şi de intenţiile individului din
prezent [7]. Cepeda-Benito A. şi Short P. au descoperit că auto-ascunderea interacţionează cu sprijinul
social pentru a evita căutarea de ajutor. Ei au descoperit şi că cei ce îşi ascund informaţii au şansele
de trei ori mai mari să nu caute terapie având o problemă [3].
În concluzie, atitudinile negative asociate cu căutarea de ajutor şi de consiliere par să rezulte
dintr-o discrepanţă a individului obişnuit dintre emoţiile şi trăirile pe care le proiectează celorlalţi şi
emoţiile şi trăirile sale individuale, unde în cazul în care acestea nu coincid, se naşte frica individului
că acesta este diferit într-un mod negativ. Deoarece psihoterapia şi consilierea încă nu sunt acceptate
în totalitate de către public ca metode viabile pentru rezolvarea problemelor mintale şi emoţionale,
factori precum stigmatul social şi întrebările indivizilor în legătură cu utilitatea şi riscurile anticipate
încă apar.
BIBLIOGRAFIE
1. Andrews G., Issakidis C., Carter G. Shortfall in mental health service utilization. British Journal
of Psychiatry, 2001.
2. Bergin A.E., Garfield S.L. (Eds.) Handbook of psychotherapy and behavior change (4th ed.).
New York: Wiley, 1994.
3. Cepeda-Benito A., Short P. Self-concealment, avoidance of psychological services, and perceived
likelihood of seeking help. Journal of Counseling Psychology, 1998.
4. Ciarrochi J.V., Deane F.P. Emotional competence and willingness to seek help from professional
and nonprofessional sources. British Journal of Guidance and Counseling, 2001.
5. Deane F.P., Todd D.M. Attitudes and intentions to seek professional psychological help for
personal problems or suicidal thinking. Journal of College Student Psychotherapy, 1996.
6. Dubow E.F., Lovko K.R., Kausch D.F. Demographic differences in adolescents ‘health concerns
and perceptions of helping agents. Journal of Clinical and Consulting Psychology, 1990.
7. Hinson J.A., Swanson J.L. Willingness to seek help as a function of self-disclosure and problem
severity. Journal of Counseling & Development, 1993.
8. Komiya N., Good G.E., Sherrod N.B. Emotional openness as a predictor of college students’
attitudes toward seeking psychological help. Journal of Counseling Psychology, 2000.
9. Kushner M.G., Sher K.J. Fears of psychological treatment and its relation to mental health
service avoidance. Professional Psychology: Research and Practice, 1989.
10. Link B.G., Cullen F.T., Frank J., Wozniak J.F. The social rejection of former mental patients:
Understanding why labels matter. American Journal of Sociology, 1987.
52
11. Overbeck A.L. Life stress antecedents to application for help at a mental health center: A clinical
study of adaptation. Smith College Studies in Social Work, 1977.
12. Sibicky M., Dovidio J.F. Stigma of psychological therapy: Stereotypes, interpersonal reactions,
and the self-fulfilling prophecy. Journal of Counseling Psychology, 1986.
13. Sirey J., Bruce M., Alexopoulos G. et al. Stigma as a barrier to recovery: Perceived stigma and
patient-rated severity of illness as predictors of antidepressant drug adherence. Psychiatric
Services, 2001.
14. Stefl M.E., Prosperi D.C. Barriers to mental health service utilization. Community Mental
Health Journal, 1985.
15. Vogel D.L., Wester S.R. To seek help or not to seek help: The risks of self-disclosure. Journal of
Counseling Psychology, 2003.
16. Vogel D.L., Wester S.R., Wei M., Boysen G.A. The role of outcome expectations and attitudes on
decisions to seek professional help. Journal of Counseling Psychology, 2005.
17. Wills T.A. The helping process in the context of personal relationships. In: S. Spacapan &
S. Oskamp (Eds.), Helping and being helped. Newbury Park, CA: Sage, 1992.
RELAȚIA DINTRE ACTIVISMUL PERSONALITĂȚII

ȘI ADAPTAREA PSIHOSOCIALĂ
ELENA PUZUR,
dr., lector superior, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: The authors have demonstrated that personality traits are the basis for human modeling and adaptation.
According to research on adaptation resources we can determine the following levels of analysis of the adaptation process:
psychosocial, psychological, individual, psychophysiological.
Particularly important in the process of adaptation is the problem of personality’s activism. It is important to
mention that different ways of activism are at the core of classification and determining the types of adaptation. The effect
of the changed social and psychological adaptation can be oriented both externally and to the improvement of individual
structure.
Thus we can conclude that personality’s activism is one of the fundamental initial structures around which the
personality traits are meeting and which ensures quality psychosocial adaptation of personality.
Specialiștii în domeniu au demonstrat că trăsăturile de personalitate constituie baza pentru

modelarea şi adaptarea umană. Conform cercetărilor, dintre trăsăturile de personalitate o atenţie
deosebită a fost acordată următoarelor resurse de adaptare: eficacitatea (A. Bandura); rezistenţa (Kobasa);
controlul (Rotter); competenţa (White) [1]. În acest context, axându-ne pe cercetările efectuate,
determinăm următoarele niveluri de analiză a procesului de adaptare: psihosocial, psihopedagogic,
psihoindividual, psihofiziologic.
Astfel, nivelurile structurale de analiză şi caracteristicile de conţinut corespunzător formează
nivelul social şi cel biologic al personalităţii, iar deosebirile se manifestă în modurile de formare a
acestora .
Analizând mecanismul social-psihologic al adaptării putem evidenţia, în mod deosebit, importanţa
factorului - activismul personalităţii. Acest fenomen a fost studiat de un şir de autori ca N. Bucun,
В.Н. Мясищев, Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин ş.a., care au elaborat baza fiziologică a activismului.
Conform opiniei lor, activismul se formează în baza principiului abordării sistemice [3].
În acest context, А.Ф. Лазурский a elaborat în cadrul cercetărilor sale principiul adaptării
active a personalităţii la mediul înconjurător, efectuând în baza lui clasificarea tipurilor adaptării.
Astfel, autorul a evidenţiat trei nivele de atitudini:
1. personalitatea depinde de mediu (adaptare insuficientă);
2. adaptarea cu beneficiu individual şi social;
3. atitudinea creativă faţă de mediu.
Deosebit de importantă în cadrul procesului de adaptare este problema activismului
personalităţii, studiată de В.И. Медведев. În dependenţă de orientarea activismului, el deosebeşte trei
53
reacţii de acomodare. În cazul primului tip de reacţionare, omul inclus în structura socială a societăţii
şi care îndeplineşte anumite sarcini sociale, acomodarea se poate produce pe calea influenţei asupra
complexului de stimuli, ce provoacă schimbări în reglajul homeostatic. Totodată, forma de influenţă
asupra mediului poate fi pasivă, de exemplu, pe calea evitării sau, activă, ce ţine de restructurările
mediului. Tipurile doi şi trei sunt orientate spre schimbarea formelor de răspuns a omului ca structură
biologică. Primul tip presupune includerea programelor de reglare deja existente şi se manifestă ca
reacţie de deprindere. Alt tip ţine de schimbările obligatorii a programului reglajului homeostatic
şi reprezintă însăşi procesul de adaptare. Prin noţiunea de program de reglare se înţelege ordinea
stabilită de evaluare a continuităţii, longevităţii şi expresivităţii reacţiei de răspuns a organismului
la interacţiunea cu mediul exterior. După cum am mai menţionat, este posibil că reacţiile cantitative
şi calitative de acomodare să se schimbe consecutiv una pe alta în dinamica procesului de adaptare,
deoarece separate ele nu sunt în stare să menţină balanţa om-mediu, influenţată de factorul adaptiv
o perioadă îndelungată.
Studiul lucrărilor lui В.И. Медведев relevă că multitudinea reacţiilor de acomodare, începând
cu starea iniţială psihologică şi fiziologică a omului până la cea finală, reprezintă prin sine ciclul
adaptiv, caracterizat de anumite faze [3].
De menţionat faptul că psihologul И.А. Милославова, în studiile sale determină patru stadii
ale adaptării psihosociale, evidenţiind caracterul obiectiv-subiectiv al adaptării:
1. Acomodarea sau echilibrarea – stabilirea echilibrului dintre mediu şi individ, care manifestă
o susţinere reciprocă faţă de sistemul de valori şi faţă de stereotipurile comportamentale;
2. Pseudoadaptarea – asortarea, raportarea adaptării exterioare la condiţiile, ce se
caracterizează printr-o atitudine negativă faţă de normele şi cerinţele ei;
3. Nivelarea – recunoaşterea şi acceptarea sistemelor de valori de bază a situaţiei, cedări
reciproce;
4. Asimilarea sau conformarea – reorientarea psihologică a individului, modificarea părerilor
precedente, a orientărilor, a montajelor în conformitatea cu situaţia creată.
În acelaşi timp, autoarea menţionează că individul poate să parcurgă treptat toate etapele una
după alta sau poate să se oprească la una din ele. Această clasificare analizează doar un singur vector
de orientare a activismului, şi anume, adaptarea sa la mediu [3].
În contextul studierii adaptării psihosociale, savantul Н.В. Иванов evidenţiază reacţiile
şi poziţiile de apărare ale personalităţii în cadrul acestui proces, pe care apoi le divizează în trei
tipuri:
1. evitarea dificultăţilor trăite;
2. depăşirea situaţiilor dificile prin căi indirecte;
3. tendinţa de a depăşi situaţiile traumatizante prin confruntarea directă [2].
Astfel, primele două tipuri caracterizează mecanismele de apărare, analizate şi de psihanaliză,
şi pot fi definite ca modalităţi de evitare a situaţiilor traumatizante prin schimbarea propriei persoane
sau prin adaptarea de a fugi de situaţia creată. De aici, tipul trei reprezintă o poziţie activă – de
apărare, orientată spre schimbarea condiţiilor externe.
Generalizând cele menţionate mai sus putem evidenţia trei vectori de orientare a activităţii
personalităţii, care coincid cu trei aspecte de bază ale adaptării psihosociale, analizate în literatură:
1. fuga de situaţia creată, apărarea psihologică a „Eului” propriu;
2. influenţa asupra mediului cu scopul acomodării parametrilor la persoana sa: prin căi
indirecte sau prin influenţă directă;
3. manifestarea activismului pentru a schimba „Eul” propriu, a structurii interne: de la
acomodare până la conformare. De menționat că procesul de conformare este influenţat
de caracteristici ale subiectului, de caracteristici ale grupului şi de caracteristici ale relaţiei
dintre subiectul şi grup.
Prezintă interes lucrările autorilor И.А. Милославова, Б.Д. Парыгин în care se evidenţiază
caracterul activ a interacţiunii personalităţii cu mediul social şi restructurarea, schimbarea în cadrul
acestui proces atât a personalităţii, cât şi a mediului [3].
Evoluţia ideilor, conceptelor relatate mai sus demonstrează că elementele sociale precum
Eul, cogniţia, atitudinile, specificul relaţiilor interpersonale, motivaţia personalităţii sunt vectori
determinanţi în realizarea procesului de adaptare psihosocială.
54
La fel, analiza procesului de adaptare psihosocială în literatura de specialitate se mai axează

pe evidenţierea trăsăturilor de personalitate şi abordarea tipologică [5]. Prima direcţie presupune
evidenţierea trăsăturilor fundamentale ale personalităţii, iar diferenţele individuale se determină
conform gradului lor de exprimare. În cazul abordării tipologice autorii menţionează că tipul de
personalitate reprezintă o formaţiune integră, ce nu se reduce la combinarea diferită a factorilor de
personalitate studiaţi izolat. De menţionat, că ambele direcţii contribuie la formarea unui model
definitoriu, ce sistematizează informaţia privind diferenţele individuale manifestate în cadrul
procesului de adaptare psihosocială.
În contextul teoriilor de abordare a tipurilor de personalitate întâlnim tipologii, care iau în
consideraţie nu numai complexul de calităţi pe care-l are individul în dependenţă de funcţiile din
grupul dat, dar stabilesc o relaţiei a acestor calităţi, a poziţiei lor cu dinamica, cu nivelul de interacţiune
a tipului de relaţii şi atitudini din cadrul grupului. De asemenea, unii autori menţionează tipologii
ale personalităţii, care au la bază principiul profesional: sunt elaborate portretele psihologice ale
personalităţii inginerului, muncitorului (Е.С. Кузьмин, В.А. Ядов ş.a.), caracteristici ale stilului
activităţii [6]
Astfel, studiile relatate mai sus ne-a orientat spre planificarea şi organizarea unei cercetări, care
ar determina modalităţile tipice de adaptare psihosocială ale studenţilor, la bază fiind particularitățile
individuale ale fiecărui student.
Analizând indicele activismului prin prisma testului Cattell constatăm, că elementul care
determină structura tipologică generală a tipului este factorul H – ce indică spiritul de inițiativă,
curajul, activismul. Factorul H, conform abordării psihologice, este în relație cu sensibilitatea
sistemului nervos vegetativ, caracteristic situației de reacționare la pericol. Există argumente, că
acest factor este unul din cei 2-3 factori, care sunt determinați puternic de ereditate [3].
Rezultatele înalte la acest factor vorbesc despre imunitate față de pericol, curaj, hotărâre,
tendința spre risc şi senzații „tari”. Studierea persoanelor cu H+ determină că ei repede stabilesc
relații cu cei din jur, nu au dificultăți în comunicare, vorbesc mult şi cu plăcere, nu-şi pierd echilibrul
în situații noi, uită repede insuccesele, nu fac concluzii pripite din pedepsele la care au fost supuși,
deci posedă capacități de adaptare.
Persoanele ce au obținut valori reduse la acest factor, au un sistem nervos simpatic hipersensibil,
ceea ce îi face să reacționeze impulsiv la orice situaţie de pericol. Acești subiecți se consideră foarte
sfioși, timizi, ne încrezuți în forțele proprii, sunt dominați de sentimentul nerealizării personale,
nemotivați, sunt lenți şi reținuți în exprimarea emoțiilor sale, nu iubesc să conlucreze cu alți oameni,
preferă să aibă 1-2 prieteni apropiați în schimbul unei companii mari, nu pot să colaboreze cu un
cerc mare de oameni.
Conform rezultatelor obținute s-a dovedit că factorul H este una din structurile fundamentale
inițiale, în jurul căreia se întrunesc complexele unor trăsături de personalitate, ce asigură calitatea
adaptării psihosociale a personalității.
BIBLIOGRAFIE
1. Ardeleanu A., Dorneanu D. Larousse, Marele dicționar al psihologiei. București: Editura Trei,
2006.
2. Boncu Ş. Psihologia influenţei sociale. Iași: Editura Polirom, 2002.
3. Puzur E. Adaptarea psihosocială a studenților anului I din instituțiile de învățământ superior.
Teză de doctor în psihologie. Chișinău, 2016.
4. Schifirneţ C. Educaţia adulţilor în schimbare. Bucuresti: Editura Fiat Lux, 1997.
5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер. 2001.
6. Холл Кэлвин С., Л. Гарднер. Теории личности. Пер.с англ. Москва: ЗАО Изд-во ЭКСМО-
Пресс, 1999.
55
stima de sine şi motivaţia pentru succes

la femeile interesate de dezvoltarea personală
OXANA PALADI,
STEPANIDA MADAN,
masterandă, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: In this article is presented the relationship between self-esteem and motivation for success at the women
who are interested of personal development. It is described the basic concepts, applied models and the obtained results for
each of them, also the changes after the implementation formative program.
În literatura de specialitate stima de sine este definită ca fiind evaluarea globală a valorii
proprii în calitate de persoană. M. Rosenberg defineşte stima de sine ca o sinteză cognitivă şi afectivă
complexă. Autorul consideră că stima de sine dictează atitudinea mai mult sau mai puţin bună a
individului faţă de propria persoană. R. Baumeister defineşte stima de sine folosind termeni sinonimi
precum: mândrie, egoism, aroganţă, narcisism, un fel de superioritate.
Ch. Cooley avansează o ipoteză conform căreia stima de sine este o construcţie socială. Evaluarea
propriei persoane este dirijată de interacţiunile sociale cu cei din jur, aceştia reprezentând o „oglindă
socială” în care persoana se priveşte pentru a-şi face o idee despre părerea altora cu privire la el.
Această părere, odată aflată, va fi rapid încorporată în percepţia sa de sine. Stima noastră de sine
creşte în măsura în care cei din jur au o părere, cât mai bună despre noi, şi invers, dacă ceilalţi nu au
o părere bună despre noi, vom integra opinia lor negativă şi vom dezvolta o stimă de sine scăzută.
O persoană cu o stimă de sine echilibrată va avea un mod stabil de a gândi despre sine şi nu va risca
a fi destabilizat de aprobări sau de critici.
Conform modelului construit de Ch. Cooley şi M. Mead o atitudine pozitivă din partea celor
din jur este un determinant important pentru stima de sine. De aceeaşi opinie este şi J. Codol care
susţine că stima de sine este elaborată social plecând de la evaluările făcute de cei din jur, evaluări
pe care individul le interiorizează. Valorizarea propriei persoane are la bază percepţia individului
asupra evaluărilor pe care le primeşte de la cei din jur [Apud 5].
Conform Dicţionarului de psihologie, stima de sine reprezintă „trăsătura de personalitate în
raport cu valoarea pe care un individ o atribuie persoanei sale” [7].
Stima de sine după Ch. André înseamnă: ce părere am despre mine; cum mă simt cu această
părere; ce fac cu viaţa mea având această părere... [Apud 2].
Conform definiţiei „matematice” a lui W. James, stima de sine este rezultatul unei fracţii în
care la numărător avem „succesele obţinute” iar la numitor „aspiraţiile sau pretenţiile iniţiale”
Conform celei de-a doua definiţii oferite de acelaşi autor, stima de sine reflectă „o anume raportare
afectivă globală la propriul Eu independentă de raţiuni obiective ce ţin de satisfacţii sau dezamăgiri
personale” [8].
S. Coopersmith defineşte stima de sine ca fiind un ansamblu de atitudini şi opinii pe care
indivizii le pun în joc, în raporturile lor cu lumea exterioară. Încrederea în reuşita personală,
mobilizarea în vederea atingerii unor obiective, resimţirea mai mult sau mai puţin a unui eşec,
ameliorarea performanţelor prin valorificarea experienţelor anterioare sunt atitudini legate strict de
stima de sine. Cu alte cuvinte, stima de sine cuprinde o dispoziţie mentală care pregăteşte individul
pentru a reacţiona conform aşteptărilor sale de succes, acceptarea şi determinarea personală.
Stima de sine este expresia unei aprobări sau dezaprobări privind sinele însuşi. Ea ne indică în
ce măsură un individ se crede capabil şi important. Este o experienţă subiectivă care se traduce la fel
de bine atât verbal, cât şi prin comportamente semnificative.
Din cele expuse mai sus putem concluziona că stima de sine este una dintre dimensiunile
fundamentale ale personalităţii noastre, fiind totodată un fenomen discret, impalpabil, complex, de
care poate că nu suntem întotdeauna conştienţi, dar care ne influenţează contextele cele mai concrete
ale vieţii cotidiene şi starea de bine [Apud 5].
A. Maslow consideră că în fiecare persoană există două tipuri fundamentale de forţe care o
motivează: un set de forţe este orientat spre menţinerea siguranţei personale a individului şi este
56
activat de tendinţa de a evita eşecul, în timp ce celălalt set de forţe, opus, împinge individul să
caute noi oportunităţi de creştere, pentru a-şi folosi la maximum abilităţile şi disponibilităţile
personale. În raport cu această situaţie, persoanele cu o stimă de sine scăzută se tem, înainte de
toate, de eşec. De aceea, ele se consacră mai mult protejării stimei de sine decât dezvoltării, mai
mult prevenirii eşecurilor, decât gestionării riscului [4].
Pornind de la definirea dată de Rosenberg, trecând prin opinia lui W. James, cea mai completă
şi complexă definire s-a remarcat a fi cea a lui G. Albu, care prezintă stima de sine ca încredere a
individului în capacitatea proprie de a gândi, de a face faţă provocărilor fundamentale ale vieţii
şi de a avea succes. Această definiţie conturează stima de sine ca o apreciere subiectivă a propriei
persoane, ceea ce şi este de fapt [1].
Un alt concept important studiat în prezenta lucrare este conceptul de motivaţie. E. Dichter
consideră că motivaţia constituie cauza reală a comportamentului uman. Motivaţia funcţionează
la diferite nivele: superficiale şi inconştiente. Pentru S. Freud, motivaţia constă în stimularea şi
descărcarea de energie.
Dicţionarul de psihologie sub redacţia lui N. Sillamy prezintă motivaţia ca fiind „ansamblul
factorilor dinamici care determină conduita unui individ” [6].
Al. Roşca prin motivaţie înţelege totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt
înnăscute sau dobândite, conştientizate sau neconştientizate, simple trebuinţe fiziologice sau
idealuri abstracte.
Motivaţia este factorul care determină organismul să acţioneze şi să urmărească anumite
scopuri. Orice act de conduită este motivat, chiar dacă, uneori, nu conştientizăm pentru ce motiv
facem o acţiune sau alta. Nici un act comportamental nu apare şi nu se manifestă în sine, fără o
anumită incitare, direcţionare şi susţinere energetică. Studiul motivaţiei vizează analiza factorilor
ce determină comportamentul şi a mecanismelor care le explică efectele.
M. Golu prin termenul de motivaţie defineşte o componentă structural-funcţională specifică
a sistemului psihic uman, care reflectă o stare de necesitate în sens larg [3].
K. Lewin susţine că motivaţia acţionează ca un câmp de forţe în care se află atât subiectul cât
şi obiectele, persoanele, activităţile. O definiţie oferă G. Johns, care afirmă că motivaţia reprezintă
măsura în care un efort persistent este dirijat pentru realizarea unui scop. Autorul reliefează patru
componente ale motivaţiei: 1. cantitatea şi calitatea efortului (fizic sau psihic) depus de persoană;
2. perseverenţa pe care indivizii o dovedesc atunci când depun efort; 3. direcţia spre care se
îndreaptă efortul; 4. obiectivele spre care este dirijat efortul voluntar.
În teoria lui A. Maslow [4] este bine conturată relaţia dintre motivaţie şi stima de sine, fiind
şi o componentă a treptelor, plasată în compartimentul trebuinţelor de dezvoltare. De altfel, omul
care este interesat de dezvoltarea personală tinde să-şi crească stima de sine şi să obţină succes
în viaţă. Succesul poate fi resimţit atunci când persoana este conştientă de rezultatul şi efortul
depus. Deosebit de relevantă este necesitatea de a crea condiţii adecvate pentru autoactualizare,
dezvoltarea potenţialului şi stimularea motivaţiei către succes, pentru dezvoltarea personală.
Calea spre succes este şi prin maturizarea, conştientizarea şi structurarea sinelui.
Ne-am propus să determinăm relaţia dintre stima de sine şi motivaţia pentru succes, stabilind
nivelurile de dezvoltare a stimei de sine şi a motivaţiei pentru succes la femeile interesate de
dezvoltarea personală (angajate şi casnice). Pentru aceasta a fost realizat un studiu în care a fost
aplicat testul Stima de sine, elaborat de M. Rosenberg şi testul Motivaţia pentru succes / frica de
eşec, elaborat de A. Реан.
Eşantionul implicat în cercetarea realizată a fost alcătuit din 50 femei: 25 de femei angajate
şi 25 de femei casnice. Acestea au participat la un curs de dezvoltare personală organizat de către
centrul „Lila” din mun. Chişinău.
Aplicând testul pentru studierea nivelului de dezvoltare a stimei de sine (M. Rosenberg),
am determinat că femeile atât angajate, precum şi cele casnice manifestă diferite niveluri de
dezvoltare a acesteia. Aceste rezultate sunt prezentate în Figura 1.
57
Nivelurile de dezvoltare a stimei de sine

la femeile angajate și cele casnice
Nivelurile de dezvoltare a stimei de sine
88%casnice
la femeile angajate și cele
100% 72%
88% nivel înalt
100%
50% 28% 72% nivel mediu
12% nivel scăzut
nivel înalt
50% 28% nivel mediu
0%
12% nivel scăzut
femei angajate femei casnice
Figura0%
Figura 1. Repartizarea
1. Repartizarea subiecţilor
subiecţilor în funcţie
în funcţie nivelul
nivelul de dezvoltare
de dezvoltare a stimei
a stimei de sine
de sine
femei angajate femei casnice
Figura 11.observăm
Din Figura că 12,0%
Repartizarea subiecţilor
dintreînfemeile
funcţie casnice
nivelul deşi 28,0%
dezvoltare
dintrea stimei de angajate
femeile sine denotă un
Din Figura 1 observăm că 12,0% dintre femeile casnice şi 28,0% dintre femeile
nivel înalt de stimă de sine. Aceste persoane se încadrează uşor în activităţi de promovare a propriului Eu. angajate denotă
un nivel înalt de 1stimă de sine.
observăm Acestedintre
că sine
12,0% persoane secasnice
încadrează uşordintre
în activităţi de promovare a
Din Figura
Nivel mediu al stimei de femeile
au înregistrat 88,0% femeişicasnice
28,0% şi 72,0% femeile angajate.denotă
femei angajate un
Persoanele
propriului Eu.
nivel
cu oînalt
stimăde de
stimă
sinedemedie
sine. Aceste
reuşescpersoane
să anulezese încadrează
discordanţauşor în activităţi
dintre de promovare
sinele ideal a propriului
şi sinele real, Eu. la
privesc adecvat
Nivel mediu al stimei de sine au înregistrat 88,0% femei casnice şi 72,0% femei angajate.
Nivel
situaţia
Persoanele reală
cu oşi stimă
mediu ştiu
al să aplaneze
stimei
de de sine
sine au reuşesc
înregistrat
cu succes
medie să 88,0%
problemele apărute.
anuleze femei casnice şidintre
discordanţa 72,0%sinele
femei ideal
angajate. Persoanele
şi sinele real,
cu o stimă de
Aplicând sine medie
testul reuşesc
Motivaţia să anuleze
pentru succes /
discordanţafrica de
dintreeşec,
sinele
privesc adecvat la situaţia reală şi ştiu să aplaneze cu succes problemele apărute. ideal
elaborat şi sinele
de A. Реан
real, am determinat
privesc alte
adecvat la
Aplicând
situaţia reală
niveluri. ÎnşiFigura
ştiu
testulsă aplaneze
2Motivaţiacu pentru
succes grafic
sunt prezentate problemele apărute.
succesrezultatele
/ frica de obţinute
eşec, elaborat de A.laРеан
cu referire am determinat
nivelurile alte a
de dezvoltare
niveluri. În Figura
Aplicând
motivaţiei testul
pentru Motivaţia
2succes.
sunt pentru
prezentate succes
grafic / frica obţinute
rezultatele de eşec, elaborat
cu referirede laA.nivelurile
Реан am de dezvoltare
determinat alte
aniveluri.
motivaţiei pentru 2succes.
În Figura sunt prezentate grafic rezultatele obţinute cu referire
Nivelurile de dezvoltare a motivației pentru succes la nivelurile de dezvoltare a
motivaţiei pentru succes. la femeile angajate și cele casnice
Nivelurile de dezvoltare a motivației
76% pentru succes
80% 68%
la femeile angajate și cele casnice
60%
32% 76%
40%
80% 68% 24% nivel înalt
20%
60% 0
32% nivel mediu
40%0% 0
24% nicel
nivel scăzut
înalt
20% 0
femeile angajate nivel mediu
0% 0
femeile casnice nicel scăzut
femeile angajate
Figura 2. Nivelurile de dezvoltare a motivaţiei pentru succes
femeile casnice
Figura
Figura 2.
Analizând rezultatele Nivelurile
2.prezentate
Nivelurile în de dezvoltare
de Figura
dezvoltare2 observăm că un
aa motivaţiei
motivaţiei pentru înalt al motivaţiei pentru succes
nivelsucces
pentru succes
este înregistrat la 32,0% femei angajate şi 24,0% femei casnice. Aceste persoane tind spre realizarea
Analizând
Analizând
obiectivelor rezultatele
rezultatele
propuse, prezentate
având prezentate
o capacitate înînde Figura
Figura 2 2observăm
rezistenţă observăm
mare încăfaţacă
un un
nivelnivel
tentaţieiînalt înalt
de al motivaţiei
ala motivaţiei
ceda cândpentru
atuncipentru succes
un efort
succes
este esteeste
înregistrat
susţinut înregistrat
cerut, la femei
32,0%tendinţa
manifestă
la 32,0% femei angajate
angajate deşi a24,0% şi femei
persista24,0% femei casnice.
casnice.
în acţiunile Aceste
Aceste persoane
direcţionate spre persoane
tind spretind
realizarea spre
realizarea
obiectivelor
realizarea
obiectivelor
propuse, suntobiectivelor
propuse,
dinamice propuse,
şi cu
având având
iniţiativă. Au
o capacitate o capacitate
experienţămare
de rezistenţă de rezistenţă
în faţa
pozitivă mare
în atentaţiei
acţiona,de în
îşiafacfaţa
ceda tentaţiei
planuri de
atuncidecând a ceda
perspectivă
un efortpe
atunci când un efortmanifestă
susţinut este cerut,demanifestă
tendinţa a persistatendinţa de a direcţionate
persista în acţiunile direcţionate spre
termen este
susţinut lung;cerut,
manifestă pozitivism. în acţiunile spre realizarea obiectivelor
realizarea obiectivelor propuse, sunt dinamice şi cu iniţiativă. Au experienţă pozitivă în a acţiona, îşi
propuse, suntNiveldinamice
mediu de şi motivaţie
cu iniţiativă.spreAu experienţă
succes denotăpozitivă în a acţiona,
68,0% femei angajate îşişifac76,0%
planuri de perspectivă
femei casnice. Acestepe
fac planuri de perspectivă pe termen lung; manifestă pozitivism.
termen lung;tind
persoane
Nivel manifestă
mediuspre de pozitivism.
succes şi faptulspre
motivaţie că nu fiecare
succes încercare
denotă 68,0%e soldată
femei cu rezultatul
angajate pozitiv femei
şi 76,0% nu-i împiedică
casnice. să
aspire Nivel
spre mediu de
perfecţionare. Manifestă
motivaţie spre iniţiativă,
succes denotă
sunt optimiste
68,0% şi
femeicu bună
angajate
o şi
gestionare
Aceste persoane tind spre succes şi faptul că nu fiecare încercare e soldată cu rezultatul pozitivAceste 76,0% afemei casnice.
efortului. nu-i
persoane tind
împiedică spre succes
ÎnsăTabelul
aspire spre şiprezentată
faptul că corelaţia
1 esteperfecţionare. nu Manifestă
fiecareliniară
încercare
dupăePearson
iniţiativă,soldată cu
sunt dintrerezultatul
factorii
optimiste şi pozitiv
studiaţi
cu o bună împiedică
şi anume
nu-igestionarestimaasăde
efortului.
sine şi
aspire spre pentru Manifestă
perfecţionare.
motivaţia iniţiativă,
succes la femeile sunt optimiste
interesate şi cu o bună
de dezvoltarea gestionare a efortului.
personală.
În ÎnTabelul
Tabelul1 1este
esteprezentată corelaţialiniară
prezentată corelaţia liniarădupădupă Pearson
Pearson dintre
dintre factoriifactorii
studiaţistudiaţi
şi anume şi stima
anume de
stima de sine
sine şi motivaţia şi motivaţia
Tabelul pentru pentru
succes lade
1. Coeficientul succes
femeile la femeile
interesate
corelaţie Pearson interesate
de pentru
dezvoltarea de dezvoltarea
personală.
factorii: personală.
stima de sine şi motivaţia pentru succes
Factori Variabile Stima de sine Motivaţia pentru succes
Tabelul
Stima de1.sine Coeficientul de corelaţie
r - Pearson Pearson pentru factorii: stima de
Correlation 1 sine şi motivaţia pentru 0,125succes
Factori Variabile
p - Sig. (2-tailed) 58 Stima de sine - Motivaţia pentru succes 0,01
Stima de sine r -nPearson Correlation 150 0,12550
p - Sig. (2-tailed) - 0,01
n 50 50
3
Tabelul 1. Coeficientul de corelaţie Pearson pentru factorii: stima de sine

şi motivaţia pentru succes
Factori Variabile Stima de sine Motivaţia pentru succes
Stima de sine r - Pearson Correlation 1 0,125
p - Sig. (2-tailed) - 0,01
Motivaţia pentru succes r n- Pearson Correlation 0,125 50 1 50
Motivaţia pentru succes pr--Sig. (2-tailed)
Pearson Correlation 0,010,125 - 1
np - Sig. (2-tailed) 50 0,01 50 -
n 50 50
Analizând rezultatele din tabelul 1observăm că există o relaţie pozitivă semnificativă dintre stima de
sine şiAnalizând rezultatele
motivaţia pentru din Tabelul
succes (r=0,125, 1 observăm
DF=50, că există
p=0,01), adică o creşterea
odată cu relaţie pozitivă
nivelului semnificativă
stimei de sine,
dintre stima de sine şi motivaţia pentru succes (r=0,125, DF=50, p=0,01),
creşte şi nivelul motivaţiei pentru succes la femeile interesate de dezvoltare personală. adică odată cu creşterea
nivelului stimei de sine, creşte şi nivelul motivaţiei pentru succes la femeile interesate
Aplicând testul-T, am determinat că nu există o diferenţă dintre nivelul de dezvoltare a stimei de dezvoltare
de sine
personală.
şi a motivaţiei pentru succes la femeile casnice şi la femeile angajate.
Aplicând testul-T, am determinat că nu există o diferenţă dintre nivelul de dezvoltare a stimei
de sine Pornind de la aceste
şi a motivaţiei pentrudate am la
succes considerat importantă
femeile casnice şi laimplementarea unui Program psihologic de
femeile angajate.
Pornind
dezvoltare de la
a stimei sine şi date
deaceste am considerat
a motivaţiei femeilorimplementarea
importantă
pentru succes interesate de dezvoltarea personală.
unui Program psihologic de
dezvoltare
În aFigura
stimei de3 sine
suntşi prezentate
a motivaţieirezultatele
pentru succes femeilor interesate
comparative de dezvoltarea
pentru grupul personală.după
formativ test–retest
În Figuraprogramului
implementarea 3 sunt prezentate rezultatele comparative pentru grupul formativ test–retest după
psihologic.
implementarea programului psihologic.
Figura 3.Rezultatele
Figura 3. Rezultatele test–retest
test–retest în
în grupul
grupulformativ
formativ
pentru nivelurile stimei
pentru stimei de sine şi aa motivaţiei
sine şi motivaţiei pentru succes
succes
Rezultatelenenedemonstrează
Rezultatele demonstrează că că în urma
în urma implementării
implementării programului
programului a crescut
a crescut nivelul nivelul stimei
stimei de sine şidea
sine şi a motivaţiei pentru succes la femeile interesate de dezvoltarea personală. În grupul de control
motivaţiei pentru succes la femeile interesate de dezvoltarea personală. În grupul de control nu au fost
nu au fost înregistrate schimbări, respectiv confirmăm că intervenţiile psihologice special organizate
înregistrate schimbări,
pot să contribuie respectiv confirmăm
la îmbunătăţirea niveluluică intervenţiile
stimei de sinepsihologice specialmotivaţiei
şi a nivelului organizatepentru
pot să succes.
contribuie
la îmbunătăţirea
Astfel, în nivelului
rezultatul stimei sine şi a nivelului
celordeprezentate motivaţiei
am elaborat pentru
unele succes. pentru femeile interesate
recomandări
de dezvoltarea
Astfel, în personală:  reflectaţi
rezultatul celor asupra
prezentate am elaborat cât derecomandări
faptuluiunele valorasă sunteţi
pentrupentru
femeilesine şi pentru
interesate de
cei din jur, personală:
dezvoltarea nu uitaţi să vă mulţumiţi
 reflectaţi asuprachiar şi pentru
faptului micile realizări;
cât de valorasă  schimbaţi
sunteţi pentru cogniţia,
sine şi pentru gândiţi-
cei din jur, nu
vă pozitiv
uitaţi să vălamulţumiţi
toate lucrurile
chiar şicare vi semicile
pentru întâmplă;  luaţi
realizări;  decizii
schimbaţibine gânditegândiţi-vă
cogniţia, şi aveţi încredere
pozitiv la că vă
toate
va reuşi;  învăţaţi să aveţi încredere în forţele proprii;  doriţi-vă să fiţi de succes;  informaţi-vă
lucrurile care vi se întâmplă;  luaţi decizii bine gândite şi aveţi încredere că vă va reuşi;  învăţaţi să aveţi
şi urmaţi sugestiile unor specialişti pentru a şti cum să deveniţi persoane cu stimă de sine înaltă şi
încredere în
motivată proprii;  doriţi-vă să fiţi de succes;  informaţi-vă şi urmaţi sugestiile unor specialişti
forţelesucces.
pentru
pentru a şti cum să deveniţi persoane cu stimă de sine înaltă şi motivată pentru succes.
BIBLIOGRAFIE
1. Albu G. În căutarea educaţiei autentice. Iaşi: Editura Polirom, 2002.
BIBLIOGRAFIE
2.
1. Bonchis
Albu G. ÎnE. căutarea
Cunoaşterea de sine
educaţiei şi de altul.
autentice. Iaşi:Oradea:
Editura Editura
Polirom,Casa
2002.Corpului Didactic, 1996.
3. Golu M. Dinamica personalităţii. Bucureşti: Editura Geneza, 1993.
2. Bonchis E. Cunoaşterea de sine şi de altul. Oradea: Editura Casa Corpului Didactic, 1996.
3. Golu M. Dinamica personalităţii. Bucureşti: Editura Geneza, 1993.
4. Maslow A.H. Motivaţie şi personalitate. Trad. 59 A. Răsuceanu. Bucureşti: Editura Trei, 2007.
5. Paladi O. Conştiinţa de sine şi sistemul de valori ale adolescentului. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Print-
Caro”), 2013.
6. Sillamy N. Dicţionar de psihologie. Larousse. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic, 2000.
4. Maslow A.H. Motivaţie şi personalitate. Trad. A. Răsuceanu. Bucureşti: Editura Trei, 2007.
5. Paladi O. Conştiinţa de sine şi sistemul de valori ale adolescentului. Chişinău: IŞE (Tipogr.
„Print-Caro”), 2013.
6. Sillamy N. Dicţionar de psihologie. Larousse. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic,
2000.
7. Şchiopu U. Dicţionar enciclopedic de psihologie. Bucureşti: Humanitas, 1995.
8. Джеймс У. Личность. В: Райгородский Д.Я. Психология личности. Т. 1. Хрестоматия.
Самара: Издательский Дом Бахрах-М, 2004, с. 363-378.
CREATIVITATEA – PREMISĂ ESENŢIALĂ A PERFORMANŢEI
EMILIA FURDUI,
Abstract: „Without creativity, there are no solutions to any problems, there does not exist a clear vision of the
future or a way of finding and developing opportunities, there is no alternative or a human being self-expression to its
entire potential”.
In the conditions of a global contest, the European Union set itself a goal of creating a knowledge based society.
Creativity is one of its fundamental elements. Nowadays, more than ever, creativity represents a basic condition for a
qualitative education, one of the most essential premises of the performance.
„Fără creativitate nu există soluţii la probleme,

nu există o viziune a viitorului,
nu există găsirea oportunităţilor şi fructificarea lor,
nu există alternative,
nu există exprimarea fiinţei umane la întregul ei potenţial.”
În cadrul competiţiei globale, Uniunea Europeană şi a propus ca scop cardinal crearea unei
societăţii bazate pe cunoaştere. Un element fundamental îl constituie creativitatea. Astăzi mai mult
decât oricând, creativitatea reprezintă o condiţie fundamentală a calităţii educaţiei, una dintre
premisele esenţiale ale performanţei [2].
Astăzi, a fi creativ înseamnă a avea mai multe şanse de a reuşi atât in plan profesional şi
social, cât şi personal. Creativitatea se dobândeşte ca abilitate de a realiza ceva nou prin activitate,
prin experienţă. În orice domeniu, ideile creatoare sunt rezultatul unui efort susţinut, precum şi al
unei angajări de durată in activitate. De exemplu, Thomas Edison, cunoscutul inventator american
susţinea că geniul şi implicit creativitatea înseamnă 99% transpiraţie şi 1% inspiraţie. Punctul lui de
vedere se justifica prin specificul domeniului său – invenţiile de ordin tehnic. Numeroase cercetări
însă, au demonstrat că fără îndoială creativitatea implică foarte multă muncă, dar nu chiar în
proporţia preconizată de Edison.
Creativitatea se poate manifesta in toate etapele de vârsta, pe tot parcursul vieţii. Cele mai
frecvente surse afirmă că: la 5 ani, 90% dintre copii se încadrează în categoria „foarte creativi”; la
7 ani, doar 10% dintre copii se încadrează în categoria „foarte creativi”; între 8 şi 45 de ani, doar 2%
dintre persoane se încadrează în categoria „foarte creativi”, însă cea mai „productivă creativitate” se
înscrie între 25 şi 40 de ani [4; 6].
Rezumând experienţa studiilor internaţionale, care reflectă dezvoltarea creativităţii persoanelor
cu nevoi speciale, putem constata că majoritatea savanţilor din diferite ţări recunosc creativitatea
drept un component esenţial al personalităţii care se află în strânsă legătură cu procesele cognitive.
Aceste prezumţii teoretice au servit drept bază în realizarea unei cercetări calitative prin
descrierea cât mai detaliată a posibilităţilor creative şi evidenţierea practică a capacităţilor persoanelor
cu nevoi speciale.
Pentru a asigura identificarea şi dezvoltarea potenţialului de creativitate în mod constant şi
continuu cercetarea experimentală s-a realizat în baza următoarelor principii: orice persoană dispune
60
de un potenţial creativ pe care îl putem dezvolta; cunoaşterea temeinică a posibilităţilor intelectuale,

volitive şi morale ale persoanelor; axarea pe potenţialul creativ şi interesele persoanei; apelul la
experienţa personală, la diferite cunoştinţe dobândite; alocarea timpului şi depunerea efortului;
adoptarea unei stări de spirit pozitiv faţă de sine şi faţă de ceilalţi; încrederea în devierile uneori
iraţionale ale gândirii; confruntarea soluţiilor proprii cu cele ale altora pentru a surprinde mai multe
perspective în privinţa unei situaţii date; formarea şi dezvoltarea creativităţii prin parcurgerea
etapelor de la simplu la complex; principiul accesibilităţii şi responsabilităţii sociale; pe măsură ce
ne considerăm mai creativi, vom deveni mai creativi.
De asemenea în cercetarea de faţă pentru evaluarea nivelului de creativitate la persoanele
cu nevoi special s-a pornit de la patru criterii de bază: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea,
elaborarea. Totodată, ne-am axat şi pe unele criterii generale despre creativitate cum ar fi: studierea
multidirecţională a creativităţii; capacitatea persoanei de a produce noi idei, de a utiliza noi metode
de comportare, de a găsi noi soluţionări ale unei anumite sarcini etc. [1; 3].
Grupul de cercetare a fost constituit din circa 50 persoane cu nevoi speciale (adolescenţi
cu vârsta cuprinsă între 15-18 ani şi adulţi de 18-35 ani) de la Centrul Comunitar pentru Copii şi
Tineri cu dizabilităţi fizice din mun. Chişinău; Centul de Reabilitare şi Integrare Socială a Copiilor
cu Dizabilităţi de Intelect CULTUM, Stăuceni; Asociaţia Copiilor Surzi din Republica Moldova;
Întreprinderea de Instruire şi Producţie „LUMINTEHNICA” SRL, Societatea Orbilor din Republica
Moldova; Şcoala specială internat pentru copii cu deficienţe de auz, or. Cahul; Complexul-Pilot de
Pedagogie Curativă „Orfeu”, mun. Chişinău.
Pentru a avea o interacţiune directă cu subiecţii participanţi la cercetare au fost folosite
anumite instrumente standardizate precum: testul de atitudini creative (după Mihaela Roco), testul
de imaginaţie şi creativitate (adaptat de M. Roco după E.P. Torrance), proba 1, 4, chestionarul
„Eliminarea obstacolelor” (după E. Raudsepp) [3].
Pentru început a fost propus un mic chestionar care a inclus un set de întrebări privind
învăţarea pe tot parcursul vieţii. Acesta a fost aplicat pe un număr de circa 36 subiecţi adolescenţi şi
19 adulţi cu nevoi speciale diverse.
Rezultatele obţinute au demonstrat că mai bine de jumătate dintre subiecţii adolescenţi
consideră că: cunosc ideea că omul ar putea să înveţe permanent ceva nou şi că în acest proces ar
avea nevoie de susţinere. De asemenea, jumătate dintre ei afirmă că pentru a-şi continua studiile
le lipsesc un şir de abilităţi cum ar fi: competenţe de comunicare, încredere în sine, creativitate,
capacitatea de a lucra în echipă. La o treime dintre subiecţi nu le-ar plăcea să înveţe pe parcursul
întregii vieţi pentru că nu sunt pregătiţi să facă faţă provocărilor viitorului.
Fără îndoială răspunsurile adulţilor au fost mai complete, interesante şi rapide. Majoritatea
subiecţilor adulţi ((89.4%) consideră că: sunt motivaţi personal să înveţe permanent, posedă
capacitatea de a continua învăţarea, formarea, au nevoie de specializare suplimentară pentru
realizarea învăţării pe tot parcursul vieţii.
Pentru a înţelege mai bine mecanismele creativităţii, atitudinea subiecţilor faţă de
modalităţile personale de adaptare la situaţia de dizabilitate a fost aplicat chestionarul de atitudini
creative (adaptat de Mihaela Roco), care este orientat spre accentuarea faptului că toţi oamenii
inclusiv şi cei cu nevoi speciale sunt creativi. Acest chestionar îi va ajuta pe subiecţi să-şi cunoască
propriile atitudini creative şi va scoate în evidenţă factorii care reduc dezvoltarea creativităţii.
Testul măsoară 16 atitudini creative, iar pentru fiecare atitudine există câte trei itemi. În aşa mod
prin răspunsurile desemnate se evaluează trei factori intelectuali ai potenţialului creativ şi anume:
fluiditate, flexibilitate şi originalitate [3].
În acest sens atitudinile creative manifestate de către adulţii cu nevoi speciale surprinde
în principal pe de o parte atitudini legate de implicarea în activitate, finalizarea ei, depunerea
efortului necesar în depăşirea obstacolelor, iar pe de altă parte relevă nesiguranţă în alegerea unui
parcurs personal de dezvoltare profesională. Astfel, tabloul atitudinilor creative se înfăţişează sub
următoarea formulă:
Depun toate eforturile, cheltuie energie pentru a finaliza ceea ce încep (70,2%); au curajul
opiniei (68,5%); îşi doresc să finalizeze ceea ce încep (67,8%); au încredere în propriile lor forţe
pentru a finaliza activitatea propusă (67,3%); se bazează mai mult pe valori morale general-umane,
decât pe valori spirituale (54,3%); sunt preocupaţi de viitorul lor personal, încercând să proiecteze
61
propria lor dezvoltare pe o perioadă lungă de timp (52,0%); sunt interesaţi de nou în măsura în
care răspunde intereselor şi nevoilor proprii de dezvoltare (51,9%). Pe ultima poziţie a ierarhiei se
regăsesc valorile practice, lipsa anumitor condiţii adaptate nevoilor lor, riscuri, valorile spirituale,
diversitatea intereselor etc. O bună parte dintre respondenţi pot fi caracterizaţi ca având interese
de dezvoltare multiple, însă aceasta este percepută mai degrabă ca o stare de nesiguranţă.
Astfel, atitudini creative precum: argumentarea ideilor, finalizare, încredere în forţele proprii,
energie, independenţă sunt atitudini ce demonstrează siguranţa în forţele proprii, încrederea în
capacităţile personale, dorinţa de a se manifesta independent şi de a finaliza activitatea propusă.
Toate acestea reprezintă atitudini relevante ce favorizează manifestarea potenţialului lor creativ.
De asemenea, această ierarhie a atitudinilor creative relevă şi un comportament adaptativ ce
determină compensarea cu succes a dizabilităţii. În ceea ce priveşte, scorurile obţinute la flexibilitate
acestea sunt mici, iar la originalitate scorurile sunt mai aproape de fluiditate.
În continuare, vă prezentăm unele rezultate obţinute în urma aplicării testului de imaginaţie
şi creativitate (după E. P. Torrance), care a cuprins 2 probe – pentru creativitate verbală şi
nonverbală.
Tabelul 1. Rezultatele Testului de imaginaţie şi creativitate
Factorii intelectuali Proba 1 Proba 2

Nr./o
ai creativităţii adulţi adolescenţi adulţi adolescenţi
1. Fluiditate 63,2% 45,4% 70,3% 58,2%
2. Flexibilitate 67,3% 56,3% 65,4% 46,3%
3. Originalitate 70,7% 50,1% 67,9% 53,4%
Prin urmare, putem relata că scoruri mai înalte pentru cei trei factori ai creativităţii au fost
obţinute la subiecţii adulţi pentru ambele probe. Pe când la subiecţii adolescenţi s-au înregistrat
scoruri relativ mai mici, aşa cum reiese din tabelul de mai sus.
Rezultatele nominalizate şi constatările derivate din studiul experimental realizat ne permit
să accentuăm, că orice om inclusiv şi cel cu anumite nevoi speciale poate realiza o îmbunătăţire
in munca sa, o mică inovaţie sau invenţie. În multe ţări, de exemplu, numărul inventatorilor cu
brevet e de ordinul zecilor si chiar al sutelor de mii. Pentru a se ajunge la o astfel de performanţă, e
nevoie de preocupare specială, de condiţii favorabile dezvoltării imaginaţiei. Pentru aceasta, însă
este nevoie de deschiderea unor ,,cursuri de creativitate” şi chiar ,,şcoli de inventică”. Ce se poate
face pentru stimularea creativităţii? Mai întâi, trebuie să fim conştienţi şi să combatem anumite
piedici (blocaje) în calea manifestării imaginaţiei, creativităţii.
În concluzie, ca premise ale performanţelor în învăţarea pe tot parcursul vieţii, creativitatea
şi capacitatea de inovare au un rol important. În acest sens, obiectivele pe care şcoala contemporană
şi societatea ar trebui să le aibă în vedere, pot fi următoarele:
• să sprijine toate formele de creativitate printre care cea artistică, în cadrul programelor
şcolare aferente ciclurilor de învăţământ preşcolar, primar, gimnazial şi vocaţional;
• să creeze un context care să permită tuturor persoanelor cu nevoi speciale să dobândeas-
că competenţe de exprimare a propriei personalităţi, necesare de-a lungul vieţii;
• să promoveze diversitatea culturală ca sursă a creativităţii şi inovaţiei;
• să încurajeze utilizarea TIC ca modalitate de exprimare creativă a propriei personalităţi;
• să contribuie la formarea unui spirit antreprenorial mai pregnant;
• să sensibilizeze linia publică cu privire la perceperea inovaţiei drept modalitate de pro-
movare a dezvoltării durabile;
• să aducă în atenţia publicului strategiile regionale şi locale bazate pe creativitate şi ino-
vaţie [1; 5].
Legea creativităţii. Orice progres începe cu o idee în mintea cuiva. Tot ceea ce mintea noastră
poate concepe şi crede cu adevărat, poate să şi obţină. (Peter Arnold).
62
BIBLIOGRAFIE
1. Popescu G. Psihologia creativităţii. Bucureşti: Editura Fundaţiei Române de Mâine, 2004.
2. Programul de învăţare pe tot parcursul vieţii 2007-2013, elaborat prin decizia Parlamentului
European şi al Consiliului din noiembrie 2006. Disponibil: http:/eur-lex.europa.eu-legal
3. Roco M. Creativitate şi inteligenţă emoţională. Bucureşti: Editura Polirom, 2004.
4. http://www.scribd.com/doc/8020792/Imaginatia-Si-Creativitatea
5. www.premere.ro/este-creativitatea-un-atu-doar-...
6. https://preparandia.moodle.ro/.../122_0c51c17b.
INTELIGENŢA – CHEIA DEZVOLTĂRII PERSONALE
VIOLETA VRABII,
doctorandă, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: In this article we will analyze intelligence, said metaphorically that nourishes affectively people’s souls,
because the dynamics of contemporary social changes call for a better capaciti of person to adaptation to the environment.
This will be done effectively if we understand, acknowledge the extraordinary role that has the emotional, social and
spiritual intelligence.
Dezvoltare personală devine tot mai răspândită datorită necesităţii persoanelor de a evolua şi a
prospera atât în anumite domenii de activitate, în relaţii cu alte persoane, cât şi în autocunoaştere. Aceasta
apare datorită faptului că reacţionăm nu numai la nevoile noastre psihologice, dar şi la imperativele morale
şi schimbările sociale, de aceea am vrea să fim mai mult decât se aşteaptă de la noi societatea.
Dezvoltarea personală este o creştere a proceselor interne şi acţiunilor externe prin care are
loc transformarea pozitivă a persoanei; înseamnă o transformare conştientă şi datorită înţelepciunii
va reuşi acest proces, menţionează cercetătorul Pavlina. Astfel, dezvoltarea personală, în viziunea
autorului, reprezintă o abordare inteligentă pentru dezvoltarea persoanei, care ar da un sens logic şi
intuitiv satisfăcător. Prin urmare, specifică autorul, aceste orientări ar trebui să fie practice, astfel,
persoana ar trebuie să fie capabilă să genereze rezultate rezonabile pentru lumea reală, să dezvolte
soluţii eficiente, să accelereze creşterea personală [7, p. 5].
Astăzi tot mai des ne întâlnim cu ideea că nu este suficient doar ca mintea să fie hrănită,
dar şi parte afectivă a inteligenţei noastre. De aceea, considerând că inteligenţa academică este cea
care premiază în dobândirea performanţei, nu realizăm faptul că există şi inteligenţe ce hrănesc şi
sufletul. Deoarece dinamica schimbărilor sociale contemporane solicită o bună capacitate de adaptare a
persoanei la mediu, aceasta se va realiza eficient, dacă vom înţelege, conştientiza rolul extraordinar
pe care îl are inteligentă emoţională, socială şi spirituală.
Teoriile moderne despre inteligenţă s-au dezvoltat prin observarea faptului, că persoana, de-a
lungul vieţii este într-o permanentă dezvoltare, de aceea pentru a avea succes trebuie să îndeplinească
anumite condiţii. Aceste condiţii de obţinere a succesului în viaţă depind de abilităţile pe care
persoana o formează pe tot parcursul educaţiei, iar inteligenţa emoţională, socială sau spirituală
devenind, astfel, cele mai bune predictorii pentru achiziţiile viitoare ale dezvoltării pentru succes,
faţă de inteligenţa tradiţională – cea cognitivă.
Din studiile
domeniu, analizate
respectiv al noilordespre inteligenţă
teorii privind se emoţiilor
natura observă şi interesul relaţie cuinteligenţei
specialîn acordat
a inteligenţei succesul
emoţionale şi sociale, care se referă la abilitatea de a te înţelege pe tine şi de a-i înţelege pe ceilalţi.
În şi fericirea. la ora actuală, aria învăţării emoţionale se dezvoltă pe baza cercetărilor în domeniu,
consecinţă,
respectiv
domeniu,al
Înnoilor teorii
respectiv
viziunea al privind
lui noilor natura
teorii
D. Goleman, emoţiilor
privind şi aemoţiilor
natura
conceptele care inteligenţei aîninteligenţei
compunşiinteligenţarelaţieemoţională
cu succesul
în relaţieşicu
sunt:fericirea.
succesul
În viziunea lui D. Goleman, conceptele care compun inteligenţa emoţională sunt:
şi fericirea.
Conştiinţadedesine:
Conştiinţa sine:identificarea
identificareaşişiînţelegerea
înţelegereaemoţiilor,
emoţiilor,conştientizarea
conştientizarea unei
unei emoţii care
se
În schimbă, înţelegerea diferenţei dintre gânduri, emoţii şi comportamente, încrederea în
emoţională sunt:
se viziunea
sine,schimbă, lui
înţelegerea
D. Goleman,
înţelegerea
consecinţelor
conceptele
diferenţei
unordintre
care compun
gânduri,
comportamente
inteligenţa
emoţii şi comportamente,
în termeni de emoţii; încrederea în
Auto-controlul:
Conştiinţa
sine, înţelegerea managementul
de sine: identificarea
consecinţelor emoţiilor
unor dificile,
şi înţelegerea
comportamente controlul
emoţiilor, impulsurilor,
conştientizarea
în termeni managementul
de emoţii; unei emoţii care
constructiv al furiei, mâniei, dorinţa de adevăr, conştiinciozitatea, adaptabilitatea, inovarea,
se schimbă, înţelegerea
disciplina;
Auto-controlul: diferenţei
managementul dintre gânduri,
emoţiilor dificile, emoţii
controlulşi comportamente, încrederea în
impulsurilor, managementul
sine, înţelegerea
constructiv consecinţelor
al furiei, mâniei,unor comportamente
dorinţa în termeni de emoţii;
63 de adevăr, conştiinciozitatea, adaptabilitatea,
Auto-controlul:
inovarea, managementul emoţiilor dificile, controlul impulsurilor, managementul
disciplina;
constructiv
Motivaţia: a al furiei, să
fi capabil mâniei, dorinţa
stabileşti de şi
obiective adevăr, conştiinciozitatea,
să le îndeplineşti, optimismadaptabilitatea,
şi speranţă în
inovarea, disciplina;
faţa obstacolelor şi eşecurilor, iniţiativă, optimism, dorinţa de a reuşi, perseverenţă,
domeniu, respectiv al noilor teorii privind natura emoţiilor şi a inteligenţei în relaţie cu succesul
şi fericirea.respectiv al noilor teorii privind natura emoţiilor şi a inteligenţei în relaţie cu succesul
domeniu, Conferinţa Ştiinţifică Internaţională
În viziunea
şi fericirea. lui D. Goleman, conceptele care compun inteligenţa emoţională sunt:
Motivaţia:
domeniu, a de
respectiv
Conştiinţa
În viziunea fialcapabil
lui sine:
noilor să stabileşti
identificarea
teorii
D. Goleman, privindşiobiective
conceptelenatura şi
înţelegereasă emoţiilor,
le îndeplineşti,
emoţiilor
care compun şiinteligenţaoptimism
conştientizarea
a inteligenţei şiunei
speranţă
în relaţie
emoţională emoţii
cu
sunt: încare
faţa
succesul
obstacolelor şi eşecurilor, iniţiativă, optimism, dorinţa de a reuşi, perseverenţă, dăruirea;
se schimbă,
şi fericirea.
Empatia: a fide
Conştiinţa înţelegerea
capabil
sine: să te diferenţei şidintre
pui „în pantofii
identificarea gânduri,
diferitelor
înţelegerea emoţii
persoane
emoţiilor, şi comportamente, uneiîncrederea
cu care relaţionezi“,
conştientizarea în
cognitiv
emoţii care
şiÎnafectiv,
sine,viziunea a filui
înţelegerea capabil de a-i înţelege
D.consecinţelor
Goleman, pe
unordintre
conceptele ceilalţi,
comportamente
care perspectivele
compun acestora,
îninteligenţa
termeni a fi capabil
deemoţională
emoţii; sunt: de a arăta
se
grijă,schimbă,
atenţie, înţelegerea
înţelegerea diferenţei
diversităţii; gânduri, emoţii şi comportamente, încrederea în
Aptitudinile
Auto-controlul:
Conştiinţa
sine, înţelegerea sociale:
de stabilirea
managementul
sine: identificarea
consecinţelor şiunor
păstrarea
emoţiilor
şi înţelegerea relaţiilor,
dificile,
comportamente înrezolvarea
controlul
emoţiilor, de conflictelor,
conştientizarea
termeni emoţii; unei
impulsurilor, cooperarea,
emoţii
managementul care
colaborarea, capacitatea de a lucra în echipă, comunicarea, influenţa, conducerea [2, p. 339].
constructiv
se schimbă,ideile
Concluzionând
Auto-controlul: al furiei,
înţelegerea mâniei,
conceptuale,
managementul diferenţei dorinţa
autorul dintre
emoţiilor de adevăr,
gânduri,
prezintă emoţii
aspectele
dificile, conştiinciozitatea,
controlul şi comportamente,
majore ale inteligenţei
impulsurilor, adaptabilitatea,
încrederea
emoţionale:
managementul în
optimismul,inovarea,
perseverenţa
sine, înţelegerea şi capacitatea
disciplina;consecinţelor de a amâna
unor satisfacţiile . în termeni de emoţii;
comportamente
constructiv
O coordonată al furiei,
ce dirijează mâniei,
relaţiile dorinţa
interumane de adevăr,
reprezintă conştiinciozitatea,
inteligenţa socială. Originile adaptabilitatea,
inteligenţei
sociale presupune patru
Motivaţia:disciplina;
Auto-controlul:
inovarea, capacităţi
managementul
a fi capabil să stabileşti
pe care obiective
Hotch
emoţiilor şi şi să controlul
Gardnei
dificile, le îndeplineşti,
consideră optimismmanagementul
componentele
impulsurilor, şi speranţă
inteligenţei în
sociale: Organizarea grupurilor – aceasta este o calitate importantă pentru conducători presupunând
faţa
iniţierea şiconstructivobstacolelor
coordonarea
Motivaţia: a al unei şi reţele
furiei,
fi capabil eşecurilor,
mâniei,
să stabileşti iniţiativă,
dorinţa
de oameni; obiective deoptimism,
adevăr,
şi
Negocierea să le dorinţa
îndeplineşti,
soluţiilor de optimism
conştiinciozitatea,
– talentul a reuşi, şiperseverenţă,
adaptabilitatea,
speranţă
mediatorului în
care
previne conflictele
dăruirea;
inovarea, şi le rezolvă
disciplina; pe cele care plutesc în aer; Relaţiile personale referitoare la empatie
şi stabilirea faţaunor obstacolelor şi eşecurilor,
legături interumane; Analizainiţiativă,
socială –optimism,
capacitatea dorinţa de a reuşi,
de a detecta sau deperseverenţă,
a presupune
sentimentele celorlalţi,
Empatia:
Motivaţia:
dăruirea; aa fimotivele
fi capabil şi să
să te pui
stabileşti
îngrijorarea „în pantofii
obiective
lor [Apud şi diferitelor
să
3]. le persoane
îndeplineşti, cu
optimism care şi relaţionezi“,
speranţă în
Astfel, găsim corelaţii formative ale realizării inteligenţilor evidenţiate atît în dimensiunea
faţa
cognitiv
intrapersonală,
Empatia: cât şi şiacea
obstacolelorafectiv, şi aeşecurilor,
fisăcapabil
fi interpersonală.
capabil te pui iniţiativă,
de
„îna-i înţelege
pantofii optimism, pe ceilalţi,
diferitelor dorinţa perspectivele
persoanede a cureuşi, perseverenţă,
careacestora,
relaţionezi“,a fi
Un dăruirea;
alt autor,
capabil deşiaTorralba,
arăta grijă, evidenţiază
atenţie, corelaţiile
înţelegerea inteligenţilor şi menţionează faptul, cînd
diversităţii;
cognitiv afectiv, a fi capabil
încercăm să înfruntăm cu sinceritate şi curaj relaţia noastră de a-i înţelege pe cu ceilalţi, perspectivele
aspectele materiale, acestora,
vom reuşia şă fi
înţelegem Empatia:
mai bine
Aptitudinile
capabil de adimensiunea
sociale:
fi capabil
a arăta stabilirea
grijă, să te pui
noastră
atenţie, şi păstrarea
„în pantofii
umană.
înţelegerea Prinrelaţiilor,
diferitelor
urmare,
diversităţii; persoane
inteligenţa
rezolvarea cu care relaţionezi“,
reprezintă
conflictelor, acea putere,
cooperarea,
care permite cunoaşterea realităţii în diverse grade şi niveluri de profunzime chiar de la primul
colaborarea,
cognitiv
contact sensibil
Aptitudinileîn ceea capacitatea
şi afectiv,
ce priveşte
sociale: fi de
astabilirea a lucra
capabil şi de
înţelegerea îna-iechipă,
păstrarea
.O înţelege comunicarea,
relaţiilor,
persoană peinteligentă,
ceilalţi,
rezolvarea influenţa,
perspectivele conducerea
înconflictelor,
viziunea acestora,
autorului, [2,aare
cooperarea, p.
fi
puterea decapabila-şi conduce
339]. de a arăta viaţagrijă,
şi capacitatea
atenţie, de a evita diversităţii;
înţelegerea ca alţii să-i dirijeze viaţa, în alte scopuri, ştie să
se adapteze colaborarea,
circumstanţelor, capacitatea
descoperă de a elementele
lucra în echipă,
valoroasecomunicarea,
care existăinfluenţa,
în ea şi are conducerea
capacitatea[2, dep.a
ocoli elementele
339]. negative.
Concluzionând
Aptitudinile ideile
sociale: conceptuale,
Prin stabilirea
urmare, inteligenţa autorul
şi păstrarea prezintărezolvarea
relaţiilor,
îndeplineşte oaspectele majore
adaptareale
funcţie deconflictelor, inteligenţei
şi face posibile
cooperarea,
traiul şi supravieţuirea [5, p. 16].
emoţionale:
Datorită optimismul,
colaborarea,
inteligenţei
Concluzionând perseverenţa
capacitatea
ştim
ideile de să
laconceptuale,
ce şi
necapacitatea
a lucra înautorul
aşteptămechipă, şide a amâna
comunicarea,
prezintă
putem satisfacţiile
săaspectele
ne influenţa,
adaptăm majore.comportamentul
conducerea
ale inteligenţei[2, p.
în
funcţie deO ceea ce
coordonatăne înconjoară.
ce Astfel,
dirijează autoguvernarea
relaţiile interumane
339].optimismul, perseverenţa şi capacitatea de a amâna satisfacţiile . mentală este
reprezintă o putere,
inteligenţaeste produsul
socială. direct
Originile al
emoţionale:
inteligenţei. Scopul acesteia este furnizarea mijloacelor de a ne guverna pe noi înşine, în aşa fel încât
inteligenţei
gândurile O socialenoastre
şi acţiunile
Concluzionând
coordonată presupune
ceideilesă fie
dirijează patru
conceptuale,
organizate, capacităţi
relaţiile autorul pe
coerente
interumane care
prezintă
şi adecvate
reprezintă Hotch p.şi17]. Gardnei
majore
[5,inteligenţa
aspectele alele inteligenţei
socială. consideră
Originile
Iar inteligenţa spirituală – ne ajută să abordăm şi să rezolvăm probleme legate de semnificaţie
componentele
emoţionale:
inteligenţei
şi valori. Inteligenţa
inteligenţei
optimismul,
sociale presupune
Spirituală,
sociale:
perseverenţa
conform patru şi capacitatea
Organizarea
capacităţi
definiţiei propuse de de
grupurilor
pe acare
amâna – Hotch
autor,
aceasta esteGardnei
satisfacţiile
este oşiabilitate
o. calitate
internă
importantă
le înnăscută
considerăa
sufletului
pentru şi creierului,
conducători este inteligenţa prin care ne putem vindeca pe noi înşine şi creează posibilitatea
O
componentele coordonată sociale:iniţierea
ce dirijează
presupunând
inteligenţei relaţiile
Organizarea şi coordonarea
interumane
grupurilor
de a avea valori. Astfel, dacă EQ este asociată cu partea dreaptă a creierului,IQ cu partea stângă,
unei
reprezintă reţele
– aceasta de ooameni;
inteligenţa
este socială.
calitate Negocierea
Originile
importantă
soluţiilor
inteligenţei
atunci
pentru – talentul
Inteligenţa sociale
conducători mediatorului
Spiritualăpresupune
corespunde
presupunând care
patru previne
iniţierea şi conflictele
cu capacităţi
activitatea pe care şi le
întregului
coordonarea uneirezolvă
Hotch
creier, pe cele
şi deGardnei
menţionează
reţele care plutesc
oameni; leNegocierea
autorul. în aer;
consideră
Inteligenţa spirituală este o calitate înnăscută a unei persoane, o dimensiune care integrează
Relaţiile
componentele
atâtsoluţiilor
inteligenţa
personale
– talentul
intelectuală
referitoare
inteligenţei
mediatorului la empatie
sociale:
cât şi ceacare
şi stabilirea
Organizarea
previne
emoţională.
unorşilegături
grupurilor
conflictele
Conştientizând le– rezolvăinterumane;
aceasta pe
şi dezvoltând
este
cele Analiza
ointeligenţa
calitate
care plutesc socială
în aer;–
importantă
spirituală
vom reuşi să transformăm
pentru de a detecta sentimentele
sau dela aempatie negative
presupune în cele pozitive,
şi sentimentele uneisăreţele
celorlalţi, dăm de sens
un
motivele vieţii
şiAnaliza noastre,lor
îngrijorarea să
Relaţiileconducători
capacitatea personale presupunând
referitoare iniţierea coordonarea
şi stabilirea unor legături
sporim gradul de împlinire personală. Într-un grad mai mare sau mai mic inteligenţa spirituală
interumane; oameni; Negocierea
socială –
soluţiilor
[Apud
există 3]. – talentul
în fiecare
capacitatea dedin noi.mediatorului
a detecta Conectarea
sau de la acare previne sentimentele
inteligenţa
presupune conflicteleeste
spirituală şicelorlalţi,
lecearezolvă pe cele care
mai autentică
motivele şi plutesc
şi sinceră
îngrijorarea în aer;
călătorie
lor
spre autodescoperire, ea facilitează schimbarea, capacitatea de adaptare, sfera de pace intelectuală,
Relaţiile
[Apud 3]. Astfel,
personale găsim corelaţii
referitoare formative
la empatie ale realizării
şi stabilirea unor legături inteligenţilor
interumane; Analiza socială
evidenţiate atît în –
înţelepciunea, entuziasmul, purificarea şi revenirea sinelui după durere. Inteligenţa spirituală ne
ajută să trăim în
dimensiunea armonie
deintrapersonală,
detecta cu sau
valorile
de şianoaste
cea cele mai
interpersonală.
presupune înalte, să ne îndrepte
sentimentele către scopurile şi viselelor la
capacitatea
Astfel, agăsim cât
corelaţii formative ale realizăriicelorlalţi, motivele
inteligenţilor şi îngrijorarea
evidenţiate atît în
care aspirăm [6, p. 20].
[Apud Un alt
3].
Deseori
dimensiunea pentruautor, a neTorralba,
intrapersonală, dezvoltacât evidenţiază
şiavem nevoie corelaţiile
cea interpersonală.de persoana potrivita,şiacel
inteligenţilor menţionează faptul, cînd
maestrul spiritual,care
ne va ajută să descoperim acea dimensiune în adâncul fiinţei noastre - liniştea. Astfel, autorul E.
încercăm săaltînfruntăm
Astfel, cu
găsimTorralba, sinceritate
corelaţii şi curajcorelaţiile
formative noastră
ale realizării
relaţia cuinteligenţilor
aspectelemenţionează
materiale,
evidenţiate vom reuşi şă
atîtcînd
în
Tolle relevă Uncă autor,
deoarece gândurileevidenţiază
au apărut din linişte, ele au puterea şi
inteligenţilor – aceea de a te purta faptul, înapoi
în tăcerea dinmai
dimensiunea
înţelegem
încercăm săcare s-audimensiunea
bine născut,cât
intrapersonală,
înfruntăm liniştea
cu sinceritate este
şinoastră
ceaşi de asemenea
umană.
interpersonală.
curaj relaţiaPrinnoastrăpace interioară,
urmare, aspecteleiar
cu inteligenţa tăcerea şiacea
reprezintă
materiale, vom pacea sunt
putere,
reuşi şă
esenţa Fiinţei umane, este cea care va salva şi transforma lumea. Atunci, menţionează autorul, când
care permite
pierdem
înţelegem Un mai altcunoaşterea
contactul autor,
cu liniştea
bine realităţii
Torralba,
dimensiunealăuntrică, în pierdem
diverse
evidenţiază
noastră umană. grade
corelaţiile
contactul
Prinşi urmare,
niveluri
inteligenţilorde profunzime
cu noi inteligenţa
însuşi, şiiarmenţionează
când chiar
pierdem
reprezintă de la
faptul,
acea primul
cînd
contactul
putere,
cu contact
noi însuţi,
încercăm
carePrin săneînfruntăm
sensibil
permite
pierdem
în ceeaîn
cunoaşterea cucelume [4, p.înţelegerea
priveşte
sinceritate 11].
în şi .O persoană
curaj relaţia noastră inteligentă,
cu de aspectele înmateriale,
viziunea
chiarautorului,
vom reuşi şă
are
urmare, liniştea realităţii
este natura diverse
esenţială, grade şi
spaţiul niveluri
sau conştiinţa profunzimeinterioară, de
fărăla această
primul
conştiinţă
contact nu
înţelegem ar mai
mai
sensibil înexista
bine ceea nicipriveşte
dimensiunea
ce percepţie,
noastră nici gânduri,
umană.
înţelegerea .OPrin nici lumea.
urmare,
persoană inteligenţa
inteligentă, în reprezintă acea putere,
viziunea autorului, are
2
care permite cunoaşterea realităţii în diverse grade 64 şi niveluri de profunzime chiar de la primul
contact sensibil în ceea ce priveşte înţelegerea .O persoană inteligentă, în viziunea autorului, are2
2
Îndrumarea autorului este: ascultă tăcerea – este dimensiunea liniştii din tine, deoarece
inteligenţa adevărată funcţionează fără zgomot, liniştea este locul în care se găsesc creativitatea
şi soluţiile problemelor. Prin urmare, precizează autorul, în fiinţa umană există o dimensiune a
conştiinţei mult mai profundă decât gândirea, este esenţa a ceea ce suntem, este un produs al gândirii
- înţelepciunea. Cunoaşterea profundă, adică înţelepciunea, ia naştere prin simplul fapt de ai acorda
cuiva sau unui lucru întreaga noastră atenţie. Astfel, atenţia este inteligenţa primordială, este însuşi
conştiinţa, precizează autorul [4, p. 17].
Cele analizate le depunem metaforic într-un cont bancar emoţional, propus de Covey, prin
care vrem să descuiem cantitativ încrederea acumulată într-o relaţie; reprezintă sentimentul
de securitate. Contul bancar emoţional format fiind din: înţelegere, onestitate, respect, încredere,
curiozitate [1, p. 174].
În concluzii: Gândirea care nu este înrădăcinată şi lipsită de înţelepciune este periculoasă şi
distructivă, aceasta fiind, cu părere de rău, starea mentală a majorităţii. Prin urmare, ar fi bine să fim
cunoaşterea, nu starea care se face cunoscută. Şi pentru a ne menţine în această formă avem nevoie
să ne dezvoltăm permanent, să ne umplem nu doar mintea, dar şi sufletul cu conţinut prin prisma
inteligenţilor emoţionale, sociale, spirituale.
BIBLIOGRAFIE
1. Covey S. Cele 7 deprinderi ale persoanelor eficace. Lecţii importante pentru schimbarea
personală. Bucureşti: ELLFA, 2011.
2. Goleman D. Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Editura Curtea Veche, 2001.
3. Goleman D. Inteligenţa socială. Bucureşti: Editura Curtea Veche, 2008.
4. Tolle E. Liniştea vorbeşte. Bucureşti: Editura Curtea Veche, 2009.
5. Torralba F. Inteligenţa spirituală. Bucureşti: Curte Veche, 2015.
6. Zahar D. Mazshal I. Inteligenţa spirituală. Bucureşti: Editura Vellant, 2011.
7. Pavlina S. Dezvoltarea personală pentru oamenii isteţi. Bucureşti: Editura Amsta, 2009.
ROLUL ŞI SPECIFICUL INTERESELOR LA VÂRSTA ADOLESCENTĂ
IANA CIOBANU,
psiholog, Şcoala Profesională nr. 3, mun. Chişinău
doctorandă, UPS „Ion Creangă”
Abstract: In the present work we approach theoretical and practical issues of adolescence. Adolescence is facing
a number of development issues. One of them is the formation of social position and self-consciousness. Also in this
work we analyze theoretical approaches about vocational support, especially cognitive interests and skills of students in
institutions of a professional type. The choice that makes the young during this period may have a vague and transient
character, and can be relatively easily abandoned when there is a new vocational direction that seems its offer satisfaction.
The interests are manifestations of personality and interest tests in this way are personality tests. The obtained result
demonstrates the connection between special skills given from the test study skills and test study of interests. But the
stable interests for some areas are a premise for the further development of skills and appropriate acquisitions. In other
words, if skills play an important role in determining the level of success intro task or group of tasks, effort required
direction for this level of success will be determined by corresponding interests.
Problematica adolescenţei a fost şi continuă să fie tema de predilecţie a numeroşi cercetători

şi specialişti din domeniul psihologiei, pedagogiei, sociologiei, eticii, întrucât reprezintă una
dintre cele mai importante faze ale dezvoltării umane. Etapă a construirii individualităţii şi a
începutului de stabilizare a personalităţii care marchează trecerea spre maturizare, adolescenţa
suscită un viu interes datorită semnificaţiei deosebite a proceselor care o definesc, ca trecere de la
copilărie (vârstă a dependenţei), la vârsta adultă (etapă de maximă productivitate a personalităţii).
Adolescenţa se confruntă cu o serie de probleme de dezvoltare. Havighurst a sugerat că cele două
domenii importante sunt munca şi relaţiile. Levinson s-a concentrat pe schimbarea relaţiilor şi
pe explorare, în timp ce Erikson a indicat că explorarea şi cristalizarea obiectivelor de alegere
profesională sunt importante pentru adolescenţii mai mari şi adulţii tineri [12].
65
Alegerile pe care le face tânărul în această perioadă pot avea un caracter vag şi tranzitoriu,
putând fi abandonate relativ uşor în momentul în care apare o altă direcţie vocaţională, care pare să-i
ofere satisfacţii. Identitatea vocaţională combină aspecte legate de cunoaşterea propriilor interese,
valori, abilităţi şi competenţe, pe de o parte, cu preferinţă pentru un anumit tip de activităţi, stiluri de
interacţiune şi medii de muncă, pe de alta parte. Ea apare la confluenţa dintre experienţele de învăţare
şi de muncă multiple ale adolescentului, devenind etalonul maturizării sale. Al. Roşca leagă interesul şi
manifestarea exterioară a acestuia de concentrarea atenţiei şi persistenţa activităţii. Din acest punct de
vedere, şi teoria lui McDougall consideră că a avea interes pentru un obiect înseamnă a fi gata să-i acorzi
atenţie. După McDougall, „interesul este atenţia latentă, iar atenţia este interesul în acţiune.” R. Terman leagă
interesele de efortul voluntar atunci când afirmă că voinţa este mâna spre acţiune de puterea dinamică
a intereselor. La rândul său, M. Freyer face distincţia între interesele subiective (de exemplu, o persoană
poate afirma că îi place cartea pe care a citit-o) şi interesele obiective (de exemplu, o persoană poate sta
în faţa unei vitrine cu cărţi pe care le urmăreşte cu atenţie, din această situaţie putându-ne da seama că
persoana în cauză manifestă interes pentru o carte anume sau pentru lectură).
Ambele categorii de interese implică un proces afectiv în cadrul relaţiei subiectului cu obiectul, a
cărei intensitate poate fi reprezentată polar între extremele unui continuum: la un capăt se află plăcerea,
iar la celălalt neplăcerea (aversiunea). Între cele două extreme se poziţionează indiferenţa. În abordarea
intereselor, este important şi modul în care le definim. De exemplu, dacă interesul vocaţional ar fi văzut
ca orientarea individului către ocupaţia care îi place cel mai mult la un moment dat, înseamnă că acesta
poate fi caracterizat printr-o mare instabilitate în timp. Dar, dacă interesul vocaţional este definit ca
suma totală a intereselor unei persoane raportate la o anumită profesiune, atunci cu siguranţă gradul
de stabilitate al acestuia este foarte mare.
Studiul lui Betsworth, Bouchard & all. (1994) atribuie între 30 şi 50 % din varianta intereselor
vocaţionale unor factori genetici. Şi Kitsen consideră că interesele vocaţionale sunt achiziţionate în
primul rând prin experienţă. Interesele apar concomitent cu recompensa sau recunoaşterea abilităţilor
prin activităţile care le valorifică şi în care indivizii au succes. Lofquist si Dawis (1991) invocă de
asemenea condiţionarea şi valoarea în teoria lor asupra învăţării instrumentale a intereselor. Ei atribuie
originea intereselor combinaţiei dintre preferinţele învăţate pentru activităţi pe care indivizii le-au
executat cu succes în trecut şi valoarea de recompensare pe care activităţile le au în prezent. Thorndike
(1915) consideră că indivizii devin interesaţi de lucruri şi domenii pe care le fac bine şi pentru care
au abilităţi şi aptitudini. Autorii primelor studii susţin că,interesele sunt caracteristici independente de
personalitatea individului şi aceasta a dus la dezvoltarea unei întregi laturi psihologice de „evaluare a
intereselor”. Rezultatele cercetărilor mai recente legate de factorii personali şi de mediu asociaţi cu
opţiunea vocaţională, schimbarea locului de muncă şi cu performanţa impune modificarea conceptului
de interese. Mulţi autori conceptualizează interesele ca o expresie a personalităţii „opţiunea vocaţională
este în mare parte implementarea concepţiei despre sine a persoanei” (Super, 1972), „scorurile la testele
de interese sunt măsuri ale concepţiei de sine” (Bordin, 1943), etc. Acestea se exprimă în muncă, în
învăţarea şcolară, în hobby-uri, activităţile din timpul liber şi exprimarea preferinţelor. Prin urmare,
putem dezvolta teorii despre personalitate nu numai pornind de la cunoaşterea relaţiilor parentale,
ci şi pornind de la cunoaşterea experienţei vocaţionale. Interesele sunt manifestări ale personalităţii
(Holland, 1997), iar testele de interese devin în acest fel teste de personalitate [5].
Adolescenţa a fost considerată vârstă de aur, a marilor realizări, vârsta marilor elanuri, integrării
sociale, vârsta participării la progresul social dar şi perioada crizelor, anxietăţii, nesiguranţei, insatisfacţiei,
contestaţiei, marginalităţii, subculturii, vârsta dramei, cu tot ce are ea ca strălucire, dar şi artificiu etc.
Aflat între două vârste diametral opuse: pubertate şi vârsta adultă, adolescentul este un mozaic din
toate punctele de vedere. Apar acum aspiraţiile de viaţă, dar şi primele obstacole serioase cu largi
implicaţii asupra viitorului adult. Acestea au rolul de a realiza creşterea gradului de conştientizare.
Adolescentul începe să conştientizeze valoarea notei şi a examenelor care îi pot influenţa viitorul prin
posibilitatea / imposibilitatea alegerii unei profesii.
Un punct de vedere apropiat îl exprimă A. Cosmovici care susţine existenţa a două categorii
de interese (Cosmovici, 1974):
 structurale, mai apropiate de biologic (de exemplu, când ne este foame apare interesul
pentru alimente, iar când ne este frig apare cel pentru haine sau combustibil) şi care repre-
zintă corespondentul intereselor native din clasificarea lui Roşca;
66
 funcţionale care apar în relaţie cu exercitarea unei activităţi şi cu aptitudinile implicate de

aceasta (de exemplu, interesele materiale sau cele spirituale), formându-se treptat în cursul
activităţii individului de unde şi caracterul secundar (acestea ar corespunde intereselor
derivate din clasificarea lui Roşca) [14].
Pentru M. Freyer, clasificarea intereselor în obiective şi subiective este artificială, deoarece în
orice interes există un pol subiectiv şi un altul obiectiv. Segmentul subiectiv este dat de necesităţile
sau trebuinţele persoanei, iar cel obiectiv de obiectele (şi valenţele lor) care răspund acestor necesităţi
sau trebuinţe. Factorii care influenţează opţiunea profesională a elevilor, atât cei subiectivi cât şi cei
obiectivi (externi), sunt elemente hotărâtoare pentru drumul pe care îl aleg elevii după absolvirea
şcolii. O greşeală care îi duce pe elevi spre profesiuni pentru care nu au înclinaţii şi interese
corespunzătoare este alegerea profesiunii în funcţie de şansele de reuşită la şcoala postgenerală (licee
sau şcoli profesionale). În mod normal elevii trebuie să-şi aleagă în primul rând profesiunea şi în
funcţie de aceasta să se îndrepte către şcoala prin care urmează să se califice. Mulţi elevi procedează
însă invers: întâi îşi aleg şcoala în care cred că pot intra mai uşor, profesiunea rămânând pe plan
secundar. (după V. Lăscuş, 1972, p. 42-44). Reieşind din cele expuse scopul prezentului studiu constă
în stabilirea rolului intereselor adolescenţilor în alegerea vocaţională.
Pentru cercetarea intereselor şi orientării vocaţionale la adolescenţilor, am apelat la instituţia
de învăţământ secundar-profesional (în care elevii deja şi-au ales profesia) unde am şi realizat
un studiu în care au fost implicaţi 24 adolescenţi de vârstă cuprinsă între 15-18 ani, elevi ai Şcolii
Profesionale nr.3, mun. Chişinău.
Pentru evaluarea nivelului indicilor menţionaţi au fost utilizate următoarele instrumente:
Bateria Factorială PMA (după John L. Holand);Test de interese (după J.L. Holand); Chestionarul de
interese profesionale (elaborat I.V. Şarov, adaptat I. Dragan).
Analiza de grup a rezultatelor obţinute după aplicarea Bateriei Factorială PMA, ne demonstrează
că, elevii investigaţi au nivele diferite ale aptitudinilor cognitive. În acelaşi timp,manifestările
sunt identice în ceea ce priveşte nivelul iniţial al aptitudinilor. Rezultatele cantitative a nivelului
de dezvoltare a aptitudinilor cognitive, din grupul experimental, ne demonstrează că aptitudinile
spaţiale, care înregistrează 6,3 punctaje (sau 63% din maximul posibil), au un scor mai mare ca
celelalte tipuri de aptitudini studiate. Analizând rezultatele grupului de control, constatăm că şi la
ei aceste tipuri de aptitudini sunt dezvoltate mai bine ca celelalte, acestea înregistrând 6,5 punctaje,
sau 65%. Mai puţin sunt dezvoltate celelalte tipuri de aptitudini, mai cu seamă aptitudinile verbale.
Astfel, fluiditatea verbală (V) înregistrează 0,8 (sau 26,6 %) la grupul experimental şi 1,08 (sau 36,0%)
– la cel de control, iar semnificaţia verbal (W) la elevii grupului experimental este 1,4 punctaje (sau
35% din maximul posibil), iar la grupul martor – 1,5 punctaje (sau 37,5%).
La vârsta adolescentă copiii sunt într-o etapă nouă de formare al statutului social, elevii sunt
interesaţi de orientarea sa vocaţională. Această particularitate ne face să studiem ce fel de interese
urmăresc elevii supuşi experimentului. Realizând acest obiectiv, am aplicat testul intereselor
profesionale (după Holland). Testul conţine tipuri de interese care evidenţiază profilul şi ne vor
permite cunoaşterea legăturii dintre interesele generale cu cele profesionale/alese şi aptitudinile
cognitive dezvoltate la elevi.
Analizând rezultatele obţinute la testarea intereselor, observăm că în grupul experimental 5
elevi sunt cu interese din profilul realist. Aceşti elevi se caracterizează prin tendinţa de a se îndrepta
spre acele activităţi care presupun manipulare cu obiecte şi instrumente, respectiv ei posedă
aptitudini manuale, mecanice s-au tehnice. Mai puţini elevi (3) se interesează de lucrul în echipă
care presupune manifestarea aptitudinilor verbale, despre ce ne vorbesc şi rezultatele obţinute
la testarea aptitudinilor verbale ale elevilor. Şi câte doi elevi sunt cu interese din profilul social şi
convenţional, care, iarăşi, implică necesitatea posedării aptitudinilor verbale. Neinteresaţi în grupul
experimental, au fost elevii de tipurile artistic şi investigativ. Interese de tipuri investigativ, artistic
şi social au manifestat câte un elev, iar interes faţă de caracteristicile din profilul convenţional nu şi-a
manifestat la nici un elev. Relaţia între punctajul la scala S (Social) şi cele la scala E (Antreprenorial)
ar putea fi explicată prin achiziţionarea de către elevii, la care este prezentă această combinaţie,
a unor competenţe de relaţionare cu ceilalţi. Corelaţia între aceste scalele poate reflecta specificul
vârstei – adolescenţii se află în plin proces de constituire şi maturizare a propriei lor identităţi, fiindu-
le caracteristică în primul rând dorinţa de afirmare independentă, dar şi absenţa unor alternative
67
proprii la normative deja existente ceea ce se poate asocia cu atitudini şi comportamente conformiste
în propriile lor acţiuni şi relaţii sociale.
Analizând rezultatele testului de interese profesionale (după Holand) şi calculând mediile
(vezi tabelul), am observat că cea mai mare medie este la profilul întreprinzător, în grupul experimental
– 20,9 punctaje şi în grupul de control – 18 punctaje. Media elevilor care preferă să lucreze în echipă
(tip social) este – 18, în grupul experimental şi media – 17 punctaje în grupul de control. Optează
pentru profilul realist în grupul experimental – 19,9 elevi şi în cel de control – 17,4.
Tabelul 1. Rezultatele testării intereselor profesionale

Nr. Grupul Realist Investigativ Artistic Social Întreprinzător Convenţional
1. Gr. exp. 19,9 14 10,5 18 20,9 17,6
2. Gr. control 17,4 15,6 9,9 17 18 12,1
Media profilului convenţional, în grupul experimental este 17,6 şi în grupul de control – 12,1
alegeri. Se disting printr-o preferinţă pentru cercetare, investigare sub diverse forme şi în cele mai
diferite domenii (biologic, fizic, social, cultural) cu media– 14 în grupul experimental şi – 15,6 este
media grupului de control.
Analizând cele două categorii comparative (interese/aptitudini), observăm că acestea
relaţionează în mod evident prin caracteristici înregistrate după criteriul profilului tehnic ales, din
cauza manifestării preferinţelor în domenii care necesită acţiuni concrete şi manipularea cu obiectele
şi tehnica. Stabilind interesele elevilor din ambele grupuri, intenţionăm să ne aprofundăm şi să ne
convingem
oferim că testul
elevilor aplicat de
posibilitatea recent
a seneexprima
dă rezultate adecvate,
(cu cuvinte utilizăm
proprii) testul intereselor
atitudinea profesionale
faţă de unele discipline,
după Şarov care ne permite să le oferim
preocupări/interese şi planuri pe viitor. elevilor posibilitatea de a se exprima (cu cuvinte proprii)
atitudinea faţă de unele discipline, preocupări/interese şi planuri pe viitor.
Figura 1.
Figura 1.
Din rezultatele
Din rezultatelecantitative
cantitative observăm
observăm că uncăscor
un mai
scormare
mai omare o are specialitatea
are specialitatea – tehnică–aleasă
tehnică aleasă
în ambele
în ambele
grupuri, atâtgrupuri, atât
la reuşită câtlaşireuşită cât şiînlacadrul
la interese interese în cadrul
orelor orelor
şi în afara şi Aceste
lor. în afararezultate
lor. Aceste rezultate ne
ne demonstrează
legătura dintre aptitudinile speciale prezentate în testul de studiere a aptitudinilor şi în testul de studiere şia
demonstrează legătura dintre aptitudinile speciale prezentate în testul de studiere a aptitudinilor
în testul de studiere a intereselor. Şi tot aceste rezultate se observă în analiza aptitudinilor cognitive
intereselor. Şi tot aceste rezultate se observă în analiza aptitudinilor cognitive şi lipsa intereselor legate de
şi lipsa intereselor legate de implicare în vocaţie a competenţelor cognitive ne vorbeşte despre o
implicare în vocaţie
relaţie directă întreanoţiunile
competenţelor cognitive ne vorbeşte despre o relaţie directă între noţiunile studiate.
studiate.
Cercetările
Cercetările ştiinţifice
ştiinţificela latema
temade de
cercetare conchid
cercetare că interesele
conchid reprezintă,
că interesele alături alături
reprezintă, de alţi de
factori
alţi
(aptitudini, situaţie socială
factori (aptitudini, sausocială
situaţie trăsături detrăsături
sau personalitate), determinanţii determinanţii
de personalitate), esenţiali în alegerea unei în
esenţiali meserii sau
alegerea
unei meserii sau a unei specialităţi de învăţământ. Fondul pe care urmează să se dezvolte
a unei specialităţi de învăţământ. Fondul pe care urmează să se dezvolte acestea îl constituie particularităţile acestea
îl constituie particularităţile
personalităţii elevului, atât celepersonalităţii elevului,
de natură fizică, cât şiatât
celecele
de de natură
natură fizică,
psihică, cât şicare
printre cele aptitudinile
de natură
psihică, printre care aptitudinile reprezintă componenta esenţială. Dar şi prezenţa intereselor
reprezintă componenta esenţială. Dar şi prezenţa intereselor stabile pentru anumite domenii reprezintă o
stabile pentru anumite domenii reprezintă o premisă în dezvoltarea ulterioară a aptitudinilor şi
premisă în dezvoltarea
a achiziţiilor ulterioarăCu
corespunzătoare. a aptitudinilor
alte cuvinte,şidacă
a achiziţiilor corespunzătoare.
aptitudinile joacă un rol Cu alte cuvinte,
important dacă
în fixarea
aptitudinile joacă un rol important în fixarea nivelului reuşitei într-o sarcină sau grup de sarcini, direcţia
efortului necesar pentru această reuşită va fi determinate 68 de interesele corespunzătoare.
În concluzie, se poate afirma faptul că randamentul şcolar nu exprimă niciodată în stare pură
aptitudinile elevului, ci mai degrabă eficienţă şcolară a aptitudinilor, condiţionată şi de interesele, motivaţia,
perseverenţa, stabilitatea emoţională, atitudinea elevului faţă de activitatea şcolară. Aceşti factori interni ai
succesului şcolar se modelează sub influenţa continuă a factorilor externi (familiali, pedagogici, sociali).
nivelului reuşitei într-o sarcină sau grup de sarcini, direcţia efortului necesar pentru această reuşită
va fi determinate de interesele corespunzătoare.
În concluzie, se poate afirma faptul că randamentul şcolar nu exprimă niciodată în stare pură
aptitudinile elevului, ci mai degrabă eficienţă şcolară a aptitudinilor, condiţionată şi de interesele,
motivaţia, perseverenţa, stabilitatea emoţională, atitudinea elevului faţă de activitatea şcolară. Aceşti
factori interni ai succesului şcolar se modelează sub influenţa continuă a factorilor externi (familiali,
pedagogici, sociali).
BIBLIOGRAFIE
1. Anastasi A. Psychological testing (4 thedition). New York: Macmillan Publishing Co., 1976.
2. Badea E. Psihologia educaţiei şcolare. Bucureşti, 2002.
3. Chircev A., Salade D. Orientare şcolară şi preorientare profesională. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică, 1976.
4. Drăgan I. Corelarea intereselor şcolare cu interesele profesionale. În: Revista de Pedagogie,
1984, nr. 10, p. 12.
5. Drăgan I. Interesul cognitiv şi orientarea şcolară şi profesională. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1975.
6. Drăgan I. Locul şi rolul psihologiei în OSP. În: Bogathy Z., Petroman P. (coord.) Psihologia
astăzi. Timişoara: Editura Eurobit, 1999.
7. Drăgan I. Rolul interesului cognitiv în OSP a preadolescenţilor. În: Revista de Pedagogie, 1971,
nr. 7, p. 11.
8. Fraisse P. Rolul atitudinilor în percepţie. În:Revista de Psihologie, 1981, nr. 1, p. 13.
9. Holban I. Testul de interese. Iaşi: Institutul de Ştiinţe Pedagogice, 1974.
10. Logofătu C. Interesul pentru literatură la adolescenţi. Teză de doctorat. Iaşi: Universitatea
„Al. I. Cuza”, 1973.
11. Pitariu H. Psihologia selecţiei şi formării profesionale. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 1983.
12. Priceputu M. Lumea copiilor povestită adulţilor. Bucureşti: Editura IRPI, 2014. 9
13. Roşca Al. Psihologia intereselor. În: Revista de Psihologie, 1938, nr. 1, p. 14.
14. Roşca Al., Zorgo B. Aptitudinile. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1972.
15. www.psihologiaonline.ro
CONCEPTUL DE STIMĂ DE SINE ŞI SĂNĂTATEA INDIVIDUALĂ
SIMION SIMION DĂNUŢ,

lector superior, Magistru în psihologie, drd., Universitatea Tehnică a Moldovei
Abstract: This article debates the self-esteem and individual health and possible implications in educational or
health sphere in the contemporary community exhausted by a long period of transition.
„Distincţia dintre minte şi corp este o dihotomie artificială,

o discriminare care se bazează în mod incontestabil
mult mai mult pe specificul de înţelegere intelectuală
decât pe natura lucrurilor.”
(Carl Jung)
Lovită de recesiune societatea noastră aflată şi aşa într-o continuă tranziţie are nevoie mai mult
ca oricând să-şi redefinească propria existenţă, propriile idealuri. Pe lângă economia suferindă, alte
două importante componente ale structurii societăţii trec prin operaţii primejdioase: învăţământul
şi sănătatea. Iar corelaţia dintre cele două e mai mult decât evidentă.
Când psihologul american William James a scris despre conceptul de stimă de sine şi l-a adus
în discuţie în secolul XIX, prin anul 1890, el l-a definit ca fiind raportul dintre succesele unei persoane
69
şi „pretenţiile” sau ţelurile acesteia; urmând ca accentul să fie pus de cercetători pe acest concept
puţin mai târziu, după a doua jumătate a secolului XX. Traducând ideea, respectul de sine este o
măsură subiectivă a propriei valori care creşte pe măsură ce ne atingem obiectivele.
Chiar dacă la început, el a fost explorat, susţinându-i-se necesitatea, mai mult în SUA, s-a extins
cu succes şi în alte ţări, crescând astfel numărul de lucrări şi cercetări care au dezvoltat această noţiune.
Conceptul de stimă de sine este legat într-o mare măsură de sănătate: individuală, colectivă, socială.
Adriana Baban, însă, face referire la stima de sine ca fiind „modul cum ne evaluăm pe noi înşine, cât
de buni ne considerăm comparativ cu propriile expectanţe sau cu alţii” [1, p. 72]. Chiar dacă stima de sine este
o dimensiune evaluativă şi afectivă a imaginii de sine ea poate fi studiată şi dezvoltată separat.
Se estimează că bolile comune ca: alergiile, migrenele, astmul şi răcelile uşoare costă anual
economia SUA 70 de miliarde de dolari, sumă ce include: 8 miliarde de dolari plăţi în vizite inutile la
doctor, precum şi 23 de miliarde de dolari, costuri ale zilelor lipsă de la locul de muncă, (cifrele sunt
calculate pentru anul 2003). Aceste date corelate cu obişnuinţa populaţiei de a se trata „băbeşte” şi a
cumpăra medicamentele din locuri neautorizate ori farmacii, pastile luate fără prescripţie medicală
şi fără acordul doctorului se revăd în costurile (considerabile) determinate de complicaţiile apărute
în urma acestor automedicaţii. Ori stima de sine, se află printre factorii care pot determina o stare
psihologică şi fiziologică bună, implicând cheltuieli, simţitor mai mici, pentru sistemul de sănătate.
Tot în SUA s-au elaborat programe care au fost implementate predominant în şcoli, cu scopul
principal de a creşte nivelul stimei de sine, ştiindu-se legătura cu sănătatea personală, iar rezultatele nu
s-au lăsat mult timp aşteptate. Buna funcţionare a raporturilor, legăturilor, dintre semeni, determină
în mare măsură o stimă de sine crescută şi o dată cu ea, o stare de sănătate individuală optimă.
Stima de sine scăzută este responsabilă pentru multe dintre problemele personale sau sociale ca:
delicvenţa, reuşita scăzută la învăţătură, consumul de droguri. Stima de sine crescută este în general
asociată cu un sentiment de fericire mai pronunţat şi cu o tendinţă mai mare de a avea iniţiativă în
acţiuni, în timp ce o stima de sine scăzută este des corelată cu situaţiile depresive.
Aşadar, problemele acute ale societăţii în care vieţuim pot fi uşor depăşite şi prin elaborarea
de treninguri sau cursuri privind creşterea şi întărirea stimei de sine. Creşterea stimei de sine ar
putea reprezenta scânteia în baza căreia în şcoli competitivitatea ar înlocui cu succes nepăsarea, iar
atitudinea comportamentală decentă ar lua locul conflictelor.
Conceptul psihologic de stimă de sine este îmbibat cu un mai larg înţeles cultural, şi de multe ori
este dificil de separat unul de celălalt, asta deoarece modul prin care acesta poate fi dezvoltat depinde
simţitor şi de mediul în care creşte o anumită persoană, a regulilor sociale care stau la baza lui, depinde
de etnicitatea şi religia din care face parte, precum şi de mediul în, şi cu care el se identifică.
Atunci când vorbim despre noi înşine, pe lângă imaginea de sine, scoatem în prim plan şi
această importantă componentă, stima de sine care între aspiraţiile şi idealurile noastre reprezintă
o scară a valorilor personale. Între sinele actual, ceea ce sunt, şi sinele dorit, ceea ce vreau să fiu,
raportul dintre cele două este stima de sine. Ea este un element cheie în sistemul de personalitate, în
comportamentele interpersonale şi sociale ale indivizilor.
Psihologii care au tratat problema stimei de sine, înaintează termenii a două componente-cheie:
sentimental de a fi iubit şi acceptat de ceilalţi şi sentimental dat de competenţă şi măiestria în a atrage
performanţa prin realizarea sarcinii, precum şi în rezolvarea de probleme în mod independent.
Stima de sine poate fi definită ca o evaluare personală a sinelui, combinând aspecte cognitive
şi afective care dau valori noi, judecăţii bazate pe autocunoaştere; este o emoţie reflexivă ce apare în
gânduri şi acţiuni, în răspunsul propriei persoane. Oamenii capătă cunoştinţele despre ei înşişi, care
sunt organizate în scheme şi provin din experienţa directă sau judecăţile imaginative ale relaţiilor
cu ceilalţi, iar răspunsul asupra acestor cunoştinţe este emoţional, trecut printr-un filtru propriu,
personal. Ei simt despre sine aceeaşi gamă de emoţii pe care pot să le direcţioneze înspre orice
obiect: frica, supărarea, mânia, ura, mândria, satisfacţia, anxietatea, sila, ruşinea, vina, jena, precum
şi alte afecte care există în experienţa proprie.
În stima de sine, starea sufletească apare şi într-o formă euforică; un sentiment de bine
dispunere, ce individual îl putem descrie în termeni ca: energizant, fericit sau stare de autocomfort.
La cealaltă extremă se află disforia, descrisă în termeni opuşi ca: tristeţe, depresie, apatie, teamă.
Într-o stare pozitivă individul este vioi, organizat şi gata de a acţiona, pe când în atitudine negativă
individul este rezervat, retras, temător şi şovăitor în a acţiona. Persoanele cu o stare de spirit pozitivă
70
(stimă de sine înaltă) aşteaptă mai multe afecte pozitive şi în viitor, atrăgând ca un magnet succesul
şi influenţând simţitor starea individuală de sănătate.
În creşterea stimei de sine psihologii au definit patru factori care par a fi mai importanţi
(Simons et al., 1994) [3]: identificarea cauzelor unei scăzute preţuiri de sine şi definirea domeniilor
importante de competenţă; suportul psihoafectiv şi aprobarea socială; asimilarea motivaţiei de
realizare, afirmarea; tehnici psihologice ce a face faţă dificultăţilor şi stresului.
Interesant de ştiut e faptul că la copii, stima de sine vine din diferite surse în perioade de
dezvoltare diferite. Dezvoltarea stimei de sine în copilărie este puternic influenţată de atitudinea
şi comportamentul părinţilor. Comportamentul suportiv al acestora prin încurajare determină
atitudinea faţă de succesul sau eşecul sarcinii, această atitudine fiind cel mai puternic factor în
dezvoltarea stimei de sine. Mai târziu copiii experimentează în afara mediului familial, la şcoală, cu
semenii, devenind astfel un al doilea factor în dezvoltarea stimei de sine. În preadolescenţă prietenia
capătă rolul pivotant în viaţa copilului, la ceastă etapă acceptarea socială în grupul semenilor joacă
un rol major în dezvoltarea şi menţinerea stimei de sine. Schimbările fizice şi emoţionale care au loc
în adolescenţă, asemănarea cu ceilalţi, se prezintă ca o nouă componentă în dezvoltarea stimei de
sine; relaţiile pe care le construiesc cu sexul opus pot deveni o sursă majoră de confidenţă dar şi de
insecuritate personală ce afectează acest construct.
Stima de sine, prin beneficiile pe care le aduce în diferitele etape din viaţa omului, atrage
succesul şi dezvoltarea personală; acestea toate se revăd în starea individuală de sănătate şi
implicit în costuri. Sistemul de valori proprii, împlinirea de sine, autocunoaşterea, stima de sine
ca o dimensiune eminamente necesară a personalităţii umane, prin beneficiile cauzate ajută nu
doar individul, determinându-l spre succes şi creştere profesională, ci şi sistemul social din care
acesta face parte.
În concluzie remarcăm că stima de sine prin aspiraţii şi idealuri, prin sistemul axiologic propriu,
dacă este orientată pozitiv, constructiv, generează direct o sănătate fizică benefică, un comportament
adecvat, civilizat.
BIBLIOGRAFIE
1. Baban A. Consiliere educaţională. Cluj-Napoca: Imprimeria Ardealul. 2001.
2. Handbook of psychology, vol. 5. Personality and Social Psychology. 2003, p. 327-346.
3. Iluţ P. Sinele şi cunoaşterea lui. Iaşi: Polirom. 2001.
4. JPSP 2008.Vol 94, No. 3, p. 412-428.
5. The Encyclopedia of Positive Psychology, vol. I, Wiley-Blackwell, 2009, p. 880-886.
6. The Gale Encyclopedya of Psychology, 2nd. Ed. Bonnie R.S. 2000.
PARTICULARITĂŢI COMPORTAMENTALE ALE COPIILOR CU AUTISM
SILVIA VRABIE,
doctorandă, Universitatea de Stat ,,B.P. Hasdeu”
Abstract: Behavior of child with autism is affected by the interest and concern of abnormal intensity and
repetitive stereotypic behavior , inflexibility to change, adherence inoperable rituals are specific or routine mannerisms
motor stereotyped and repetitive. Communication and behavior are the main problems of an autistic child. In addition to
specific behaviors and problems of relationships and thinking, autistic child should be helped and encouraged to overcome
communication barriers. With the new data accumulation is accelerating the pace of development and improve behavior.
It can be said that with increased therapeutic program autistic children learn much faster items, get used much faster and
easier to learn new programs more easily and the environment. With the functionality of learning and understanding of
language and communication in general decrease the number frustrations and tantrums and replaced by state of relations,
expressing autistic child wants and needs and feeling understood. Many children with autism may exhibit behavioral
disorders. With no verbal social structure through which to articulate what they feel, they will express themselves through
screams, beating those around, flinging objects, etc. Aggressive behavior of children with autism is a form of malevolence,
but the best answer (from their perspective) you may have about what is happening at the moment. Best answer therapist
is to teach children with autism to replace that with aggressive behavior in another response, social.
71
Autismul este o tulburare de dezvoltare considerată drept una dintre cele mai severe tulburări
neuropsihiatrice ale copilăriei. Autismul este tulburarea centrală din cadrul unui întreg spectru de
tulburări de dezvoltare, cunoscut sub numele de spectrul tulburărilor autismului/autiste sau de
tulburări pervazive de dezvoltare („pervasive developmental disorders”) – termen folosit în sistemele
internaţionale de clasificare [1, p. 13].
Termenul a fost formulat de E. Bleuler, la începutul secolului. El se referea la dereglări
secundare de natură psihogenetică pe care le raporta la o categorie definitorie de tulburări primare.
Acestea din urmă se regăsesc şi în autism, şi constau în dereglări ale asociaţiilor de idei, întreruperea
fluxului ideativ, dereglări de limbaj şi stereotipii, stări de excitaţie puternică, ce alternează cu cele
depresive, dereglări neuro-vegetative, secondate de halucinaţii în plan psihic. Mai târziu, conceptul
de autism a fost bine conturat şi definit în raport cu alte categorii de handicap, însă este considerat
ca fiind controversat în raport cu caracteristicile comportamentale şi manifestarea funcţiilor psihice
ce le generează pe parcursul vieţii individului [6, p. 67].
Copiii cu autism prezintă o gamă largă de comportamente stereotipe, repetitive, care produc
stimularea terminaţiilor nervoase, şi care în literatura de specialitate sunt cunoscute sub denumirea
de comportamente auto-stimulative [1, p. 83].
Astfel, patternul de comportament stereotip, repetitiv, sărac în activităţi şi interese ale copiilor
autişti poate fi prezentat astfel:
 copiii pot avea preocupări şi interese anormale în conţinutul lor şi în intensitatea cu care
se manifestă;
 pot avea uneori o aderenţă exagerată pentru rutine şi ritualuri proprii;
 comportament motor stereotip şi repetitive [7, p. 59].
Tulburările acţionale şi comportamentale sunt cele mai spectaculoase atât prin amploare,
cât şi prin complexitatea lor. Acţiunile şi comportamentele acestor persoane au un caracter bizar
şi stereotip. Dintre acestea, se remarcă acţiunea de automutilare sau autodistrugere, când autistul
produce acţiuni până la epuizare sau până la distrugerea unor părţi ale corpului (autolovirea cu
pumnul, cu un obiect sau lovirea cu capul de perete).
Agresivitatea nu este o trăsătură simptomatologică definitorie patologiei autiste. Aşa cum este
binecunoscut, patognomonice pentru această patologie sunt tulburările comportamentului social,
problemele de comunicare şi prezenţa comportamentului stereotip, repetitiv. Cu toate acestea,
manifestările agresive şi autoagresive sunt cvasiconstant prezente în repertoriul comportamental
al persoanelor autiste ridicând probleme serioase anturajului din care acestea fac parte. La fel ca
toate celelalte trăsături comportamentale ale persoanelor autiste, forma şi intensitatea pe care o
au manifestările agresive variază larg de la un pacient la altul, purtând marca heterogenităţii, atât
de caracteristică acestei afecţiuni. Se întâmplă frecvent ca un copil autist să ţipe, zgârie, muşte, să
lovească o altă persoană sau pe sine însuşi, să-şi smulgă părul să-şi rupă hainele, ale sale sau ale unui
alt copil [4, p. 219].
Pe aceleaşi coordonate se înscrie şi autostimularea ce se manifestă pe mai multe căi:
 kinestezică (legănatul înainte şi înapoi, frecarea lobului urechii cu mâna);
 tactilă (lovirea coapsei cu dosul palmei , zgârierea cu unghia a ceva tare);
 auditivă ( plesnitul din limbă sau emiterea neîncetată a unui sunet);
 vizuală (învârtirea unui obiect strălucitor în faţa ochilor sau privirea neîncetată a
degetelor).
Alte acţiuni stereotipice:
 rotirea braţelor, ca şi când ar fi pe scripete;
 învârtirea pe loc fără să ameţească;
 mersul pe vârfuri, şi uneori, chiar, cu mişcări graţioase.
Alte curiozităţi se manifestă printr-o nevoie redusă de somn, reacţii diminuate la durere şi frig,
modificarea frecventă a dispoziţiilor, fără o cauză corespunzătoare [3, p. 29].
În prezent se fac eforturi pentru găsirea unor soluţii care să permită societăţii să respecte
dreptul persoanelor autiste de a „duce o viaţă normală şi independentă”, „de a beneficia de serviciile,
facilităţile sau acţiunile comunităţii în egală măsură cu toţi ceilalţi membri ai acesteia” [5, p. 118].
Toate aceste fenomene sunt mai active în copilărie. S-a constatat că între 2-5 ani, comportamentul
tipic autist este cel mai evident, de aceea un rol foarte important îl are intervenţia comportamentală
72
persoanelor autiste de a „duce o viaţă normală şi independentă”, „de a beneficia de serviciile, facilităţile sau
acţiunile comunităţii în egală măsură cu toţi ceilalţi membri ai acesteia” [5, p. 118].
Toate aceste fenomene sunt mai active în copilărie. S-a constatat că între 2-5 ani, comportamentul
tipic autist este cel mai evident, de aceea un rol foarte important îl are intervenţia comportamentală timpurie
care este şi cheia„INSTITUTUL
recuperăriiDEcopilului
ŞTIINŢE ALE cu EDUCAŢIEI:
autism, însăISTORIE, PERFORMANŢE,
şi acei copii care PERSONALITĂŢI”
beneficiază de terapia ABA, la o
vârstă mai târzie pot învăţa o multitudine de comportamente pozitive.
timpurie ABA care este şi cheia
(Applied recuperării
Behavioral copilului
Analysis) este ocu autism,
ştiinţă însă şi acei copii
a comportamentului care Este
uman. beneficiază
un proces dede
terapia ABA, la o vârstă mai târzie pot învăţa o multitudine de comportamente
aplicare sistematică a intervenţiilor bazate pe principiile învăţării cu scopul de a îmbunătăţi comportamentele pozitive.
ABA (Applied
adaptative Behavioral
şi achiziţiile Analysis)
necesare este le
adaptării o ştiinţă
mediu.a Terapia
comportamentului
ABA în traducereuman. Este un proces
înseamnă analiza
de aplicare sistematică a intervenţiilor bazate pe principiile învăţării cu scopul de a îmbunătăţi
comportamentală aplicată se referă la analiza autismului strict din punct de vedere comportamental, este o
comportamentele adaptative şi achiziţiile necesare adaptării le mediu. Terapia ABA în traducere
abordare analiza
înseamnă care se comportamentală
bazează în principiuaplicată şi pe factorul practic
se referă în careautismului
la analiza autismul este în fapt
strict din opunct
afecţiune doar pe
de vedere
baza observaţiilor de comportament fără a analiza cauza biologică.
comportamental, este o abordare care se bazează în principiu şi pe factorul practic în care autismulInclude observarea directă, analiza
funcţională
este în fapt oaafecţiune
relaţiei dintre
doarmediu
pe bazaşi comportament.
observaţiilor de comportament fără a analiza cauza biologică.
Analiza comportamentală
Include observarea directă, analizaaplicatăfuncţionalăutilizează
a relaţiei dintre mediu
antecedentele şi consecinţele
şi comportament.
unui comportament
Analiza
pentru comportamentală
a produce aplicată utilizează
modificări dezirabile ale acestuia. antecedentele
Se bazează şipeconsecinţele unui comportament
ideea: comportamentul uman este
pentru a produce modificări dezirabile ale acestuia. Se bazează pe ideea: comportamentul
influenţat de experienţele trecute şi prezente, dar şi e structura genetică e individului. Copilul cu autism uman poate
este influenţat de experienţele trecute şi prezente, dar şi e structura
avea comportamente în exces (autostimulare, automutilare, agresiune, hiperkinetism, istericale, genetică e individului. Copilul
cu autism poate avea comportamente în exces (autostimulare, automutilare, agresiune, hiperkinetism,
comportamente obsesive, comportamente stereotipe), dar şi comportamente deficitare ( limbaj, abilităţi
istericale, comportamente obsesive, comportamente stereotipe), dar şi comportamente deficitare
sociale, abilităţi de joacă, abstractizări şi autoservire), scopul terapiei fiind acela de a descreşte
(limbaj, abilităţi sociale, abilităţi de joacă, abstractizări şi autoservire), scopul terapiei fiind acela de a
comportamentele
descreşte comportamenteledeficitare şi de a modela
deficitare altele noi
şi de a modela [2, p.
altele noi35].
[2, p. 35].
În urma studierii analizei literaturii de
În urma studierii analizei literaturii de specialitate, specialitate, vizavi de caracteristicile
vizavi esenţialeesenţiale
de caracteristicile atât ale copiilor
atât
alecucopiilor
autism, acuanalizei
autism,comportamentale ABA, ne-a permis
a analizei comportamentale ABA,să identificăm
ne-a permis aspectele problematice
să identificăm şi să ne
aspectele
problematice
focusăm pe acesteaşi să nepentrufocusăm pe acestea
a realiza un studiu pentru a realiza
constatativ. un studiu
Pornind constatativ.
de la ipoteza Pornind
de lucru, de lasă
am hotărât
ipoteza de lucru,
identificăm aspecteleam specifice
hotărât să aleidentificăm
comportamentuluiaspectele specifice
copiilor ale comportamentului
cu autism, care sunt incluşi într-un copiilor
program cude
autism, care sunt incluşi într-un program de recuperare prin intermediul
recuperare prin intermediul terapiei ABA. Dat fiind faptul că pentru copii cu autism cea mai mare provocareterapiei ABA. Dat fiind
faptul că pentru
este aspectul copii cu autism
comportamental, cât şicea mai mare
calitatea provocare
realizării terapieieste aspectul comportamental,
de recuperare, cât şi
ne-am propus să analizăm
calitatea realizării terapiei de recuperare, ne-am propus să analizăm aspectul comportamentului
aspectul comportamentului copiilor cu autism.
copiilor cu autism.
Intervenţia
Intervenţia în înlăturarea
în înlăturarea comportamentelormenţionate
comportamentelor anterior trebuie
menţionate anterior trebuie săsăseserealizeze
realizezeprin prin
interzicerea sau eliminarea brutală a comportamentului auto-stimulativ,
interzicerea sau eliminarea brutală a comportamentului auto-stimulativ, aceasta fiind o soluţie de aceasta fiind o soluţie de moment,
moment,
dar care dar care pe
pe termen termen
lung, poate lung,
agravapoate agrava
problemele problemele
existente existente [4, p. 17].
[4, p. 17].
Scopul cercetării constă în evidenţierea particularităţilor
Scopul cercetării constă în evidenţierea particularităţilor comportamentele comportamentele manifestate
manifestate de către
de către
copiii copiii cu autism.
cu autism.
Obiectul
Obiectul cercetării
cercetării îl constituie
îl constituie comportamentul
comportamentul copilului cu copilului
autism. cu autism.
Ipoteza cercetării: Considerăm că comportamentul copiilor cu autism, constituie un factor
determinant de eficienţa terapiei comportamentale ABA.
Obiectivele de cercetării:
 Determinarea particularităţilor comportamentului a copilului cu autism.
 Constatarea diferenţelor în dezvoltarea psihofizică a copilului cu autism şi a eficienţei
Analizei comportamentale aplicate.
Pentru realizarea scopului şi a ipotezei cercetării, am efectuat cercetarea prin intermediul
studiilor de caz, aplicat pe doi subiecţi pe o perioadă îndelungată, prin colectarea sistematică şi
permanentă de date şi observaţie directă. Am considerat că această metodă este cea mai relevantă
în această cercetare, deoarece este vorba despre o terapie comportamentală individuală şi pe
termen lung, iar numărul subiecţilor pe care se poate aplica terapia , din motive obiective (spaţiul
fizic limitat şi intensitatea mare a aplicării pe fiecare subiect în parte – aproximativ 8 ore pe zi).
Profilul psihoterapeutic al subiecţilor cercetării
Subiecţii selectaţi pentru cercetare sunt doi copii cu diagnosticaţi cu autism. Subiectul X,
este un băiat, are vârsta de 6 ani şi 5 luni. A fost diagnosticat cu autism la vârsta de 2 ani şi 6
luni. Începând cu această vârstă, subiectul X, beneficiază de terapia de recuperare ABA. Are un
frate mai mic cu aproximativ 3 ani care nu prezintă simptome autiste. Părinţii fac parte din clasa
socială, educaţională şi financiară medie spre superioară şi sunt foarte cooperanţi.
Simptome: hiperkinetic, non-verbal, fără empatie, nu înţelegea sentimentele altor persoane,
în special cele de tristeţe, motricitate grosieră şi fină foarte slabe, avea dificultăţi de concentrare a
atenţiei şi de menţinere a acesteia pe o activitate, ecolalie imediată după ce a început să verbalizeze,
autostimulare vizuală (îi place să se uite când toarnă apa dintr-un recipient într-altul, îi place să
73
privească lumina de la xerox când acesta este utilizat), un început de autostimulare fizică (dat din
cap gen ,,nu”), autostimulare verbală (face precum maşina timp îndelungat, îngână mult aproape
mereu acelaşi sunete), are momente de ,, absenţă”, se interiorizează, slaba capacitate imitativă, nu
se angajează într-un joc reciproc şi are tendinţa de a se folosi de mâna cuiva pentru a indica sau
cere un obiect. Nu pune întrebări.
Subiectul ,,X” este un caz care a evoluat bine, spre bucuria tuturor, dar nu la fel de spectaculos
ca şi subiectul ,,Y”. Cea mai fericită zi a fost cea în care ,,X” a început să vorbească. Punctele slabe
sunt motricitatea, şi faptul că nu evită pericolele, nu ocoleşte obstacolele, se împiedică şi loveşte
des. În ceea ce priveşte alimentaţia, face proteste la multe tipuri de mâncare pentru a primi alte
variante pe care le preferă.
Părinţii sunt extrem de cooperanţi şi se implică pe cât posibil în demersul terapeutic
informându-se din manuale, diverse materiale şi specialişti în domeniu, iar atmosfera familială
pare a fi una pozitivă, armonioasă.
Celălalt subiect – ,,Y” – al cercetării, este o fetiţă care are vârsta de 10 ani şi 6 luni, şi care de
asemenea a fost diagnosticată cu autism, însă la o vârstă mai târzie, abia la vârsta de 6 ani. Are
un frate mai mare cu 5 ani, care nu manifestă simptome autiste, iar părinţii fac parte din clasa
superioară atât financiar, social şi educaţional. Aceştia au apelat la terapia ABA, foarte târziu
(după 6 ani, foarte puţini terapeuţi mai aplică terapia ABA cu copii autişti), şi totodată nu oferă
suficient timp copilului.
Simptome: hiperkinetism, deficit mare de atenţie, autostimulări vizuale la aproape orice,
de la obiecte care cad, televizor, monitor, ceas, se autostimulează cu limba în gură, cu dinţii, se
strâmbă şi dă din cap etc. La începutul terapiei nu folosea limbajul verbal. Nu este interesat de
nici o persoană decât atunci când are nevoie de aceasta pentru a-i satisface o dorinţă. De cele mai
multe ori respinge persoanele care doresc să o îmbrăţişeze şi să îl sărute. Ritmul în care subiectul
,,Y” evoluează este satisfăcător, ţinând cont că terapia s-a început la o vârstă târzie, rezultatele
sunt foarte bune. Se recomandă implicarea familiei în mai mare măsură, accentuarea socializării
prin punerea în contact cu cât mai multe persoane, în cât mai multe locaţii şi situaţii.
Metodele de investigare au fost observarea şi chestionarea. Itemii chestionarelor de
investigare conţin întrebări închise, cât şi deschise, ce necesită răspunsuri desfăşurate, pentru a
obţine informaţii cât mai detaliate cu referire la subiecţii cercetaţi.
În cadrul experimentului de constatare am folosit teste de diagnosticare şi confirmare
a autismului la copii, şi totodată de evidenţiere a unor particularităţi caracteristice acestora.
Instrumentarul metodic utilizat în cadrul studiului dat este următorul: Chestionarul de diagnostic
E2Rimland; Chestionarul M-CHAT şi Chestionarul AB D4 .
În continuare prin intermediul acestora metode vom scoate în evidenţă care sunt
particularităţile comportamentului manifestate de către subiecţi.
Din cercetările efectuate de-a lungul timpului de profesioniştii în terapia comportamentală
şi din experienţa practică cu copii cu autism s-a demonstrat că cele mai eficiente tehnici de
schimbare a comportamentului sunt cele din terapia comportamentală. Privite din punct de vedere
comportamentalist toate comportamentele, fie pozitive sau negative, sunt învăţate din experienţa
anumitor evenimente care preced comportamentul respectiv (antecedent) şi care urmează imediat
comportamentului (consecinţa) [7, p. 60].
În cadrul cercetării particularităţilor de comportament am utilizat Chestionarul de diagnostic
E2Rimland şi totodată pe parcursul experimentului de constatare am mai dus şi observaţii asupra
comportametului subiecţilor cercetaţi, şi prin intermediul programelor de terapie, am încercat
să reducem comportamentele problemă manifestate de subiecţi. Rezultatele obţinute în urma
cercetării sunt următoarele:
Aplicând Chestionarul de diagnostic E2Rimland cu subiecţii cercetaţi, am obţinut datele
reprezentate în Figura 1.
74
În cadrul cercetării particularităţilor de comportament am utilizat Chestionarul de diagnostic
reprezentate în Figura
E Rimland şi 1.
totodată pe parcursul experimentului de constatare am mai dus şi observaţii asupra
2
comportametului subiecţilor cercetaţi, şi prin intermediul programelor de terapie, am încercat să reducem
comportamentele problemă manifestate de subiecţi. Rezultatele obţinute în urma cercetării sunt următoarele:
Figura 1. Reprezentarea grafică a apariţiei manifestărilor comportamentale a subiecţilor cercetaţi
Figura 1. Reprezentarea grafică a apariţiei manifestărilor comportamentale a subiecţilor cercetaţi

Din 1.analiza
Figura datelor grafică
Reprezentarea reprezentate în Figura
a apariţiei 1, constatăm
manifestărilor că la subiectul
comportamentale ,,X”, cercetaţi
a subiecţilor manifestarea
comportamentelor Dinautiste
analizaaudatelor
fost observate începând
reprezentate în Figuracu vârsta de 1 an
1, constatăm că şila5 subiectul
luni, iar ,,X”,
la subiectul ,,Y”, aceste
manifestarea
Din analiza datelor
manifestăricomportamentelor
comportamentale reprezentate
autisteauaufost
în
fost observate
Figura
la vârsta
observate începând
1, constatăm
de 2 de
cu vârsta ani. Însă
1 an
că
şi 5din
la subiectul
luni,cauza
,,X”,
lipsa de,,Y”,
iar la subiectul
manifestarea
informare
aceste despre
comportamentelor
această tulburare
manifestări autiste au fost
decomportamentale
comportament, observate
aupărinţii
fost s-au începând
observate de 2cu
la vârsta mai
adresat vârsta
ani.
târziu decauza
Însăladin
medici 1 an şi de
lipsa
pentru 5 diagnosticarea
luni, iardespre
informare la subiectul
copiilor
,,Y”, aceste manifestări
această tulburare decomportamentale
comportament, părinţiiau
s-aufost observate
adresat mai târziu la
la vârsta
medici de
pentru 2 ani. Însă din
diagnosticarea cauza lipsa
copiilor
lor.informare despre această tulburare de comportament, părinţii s-au adresat mai târziu la medici
de lor.
Rezultatele Chestionarul
pentru diagnosticarea copiilor lor.AB AB D4 privind comportamentul agresiv a copiilor cu autism sunt
Rezultatele Chestionarul D4 privind comportamentul agresiv a copiilor cu autism sunt
Rezultatele
reprezentateChestionarul
în Figura 2. AB D4 privind comportamentul agresiv a copiilor cu autism sunt
Figura 2. Manifestarea particularităţilor comportamentului agresiv la subiecţii cercetaţi
Figura 2. Manifestarea
Figura 2. particularităţilor comportamentului
Manifestareaparticularităţilor comportamentuluiagresiv
agresivla subiecţiicercetaţi
lasubiecţii cercetaţi
Analiza datelor reprezentate în figura 2, ne permite să constatăm, manifestarea unui

comportament agresiv şi autoagresiv din partea subiectului ,,Y” care este de 82 % (râde de necazul
altora, ţipă, se zgârie pe mâini, pe braţe, scuipă, trage de păr alte persoane şi îşi mai smulge părul,
îşi roade unghiile,se loveşte în cap ş.a. ), iar a subiectului ,,X” este de 11% (râde de necazul altora, se
ciupeşte, aruncă lucruri pe podea ş.a.).
În urma aplicării chestionarului M-CHAT, ambii subiecţi au acumulat 15 puncte, ceea
ce confirmă că subiecţii respectivi au fost corect diagnosticaţi cu autism, iar particularităţile
comportamentale manifestate de subiecţi sunt:
Subiectul ,,Y” în cadrul experimentului de constatare manifesta aşa comportamente-problemă
ca: ţipatul, muşcatul mâinilor, trasul de păr, autolovirea, mers pe vârfuri, fluturatul mâinilor, asculta
zgomotul jucăriilor, privea ore în şir la televizor fără să reacţioneze la solicitările celor din jur,
învârtirea unui obiect în faţa ochilor, plescăitul limbii, priveşte ore în şir la o jucărie.
Subiectul ,,X” manifestă aşa comportamente-problemă ca: ţopăitul; mersul pe vârfuri; repetiţii
ale mişcărilor degetelor; învârtirea unui obiect în faţa ochilor, lovirea coapsei cu dosul palmei;
aprinderea / stingerea luminii; legănatul înainte – înapoi.
Metodele de investigare, folosite în cadrul experimentului de constatare au scos în evidenţă
că subiecţilor cercetaţi le sunt caracteristice unele particularităţile comportamentale care le sunt
caracteristice copiilor cu autism. Particularităţile comportamentale care le sunt caracteristice
subiecţilor cercetaţi sunt dintre cele mai simple, cât şi până la cele la severe, de asemenea am observat
că acestea diferă de la un subiect la altul.
Din rezultatele expuse mai sus putem afirma că, copii cu autism care beneficiază de terapia
ABA, li se formează un comportament adecvat vârstei cronologice, şi aceştia pot fi incluşi în
învăţământul general.
75
BIBLIOGRAFIE
1. Cucuruz D. Autism. Cartea pentru părinţi. Bucureşti: Licentia Publishing, 2004.
2. Leaf R., Mc Eachin J. (coord.) Ghid de terapie ABA. Partea a I-a. Strategii de modificare a
comportamentului copiilor autişti. Bucureşti: Frontiera, 2010.
3. Leaf R., Mc Eachin J. Ghid de terapie ABA. Partea a II a. Programe de lucru. Bucureşti: Frontiera,
2010.
4. Luiselli J.K., Blew P., Keane J., Thibadeau S., Holzman T. Pharmacotherapy for severe aggression
in a child with autism: „open label” evaluation of multiple medications on response frequency
and intensity of behavioral intervention. J Behav Ther Exp Psychiatry, 2000.
5. Muraru-Cernomazu O. Aspecte generale ale patologiei autiste: România: Editura Universităţii
Suceava, 2005.
6. Verza F. Defectologie şi logopedie. Editura Credis. Universitatea Bucureşti, 2007.
7. Tinică S. Repere în abordarea copilului dificil. Cluj-Napoca: Editura Eikon, 2004.
CAPACITATEA DE DECIZIE ÎN CONTEXTUL ÎNVĂŢĂRII

PE TOT PARCURSUL VIEŢII
MARIANA BATOG,
Abstract: In this article we analyze different conceptualizations of the decision-making process; we present
capacity to take decisions within the meaning of lifelong learning. We will highlight the relationship between these two
concepts and systematize some scientific research conducted in this context.
Activităţile de învăţare pe tot parcursul vieţii, deciziile raţionale şi responsabile privind

dezvoltarea personală, precum şi alegerea locului de muncă, ascensiunea profesională reprezintă
unele din principalele alternative la care tinerii şi adulţii trebuie să facă faţă. Decizia constituie
punctul central în cadrul mai multor activităţi, atât de învăţare, cât şi profesionale. În mare măsură
reuşita în viaţă depinde de formarea capacităţii de a lua hotărâri oportune şi în timp util.
În ştiinţa psihologică capacitatea de decizie implică diverse conceptualizări. Definiţia cea
mai simplă pe care o putem da: decizia reprezintă soluţia adoptată de un sistem (persoană, grup,
organizaţie) pentru rezolvarea unei probleme [6]. În accepţiunea lui K.M. Taylor (1989), luarea de
decizii constituie o evaluare puternică ce conectează acţiunea luării deciziei, şi aceasta reprezintă
identitatea morala a persoanei [Apud 4]. Luarea deciziilor reprezintă abilitatea de a rezolva o
problemă prin alegerea unei acţiuni din mai multe alternative posibile [5].
Ion Negură în lucrările sale menţionează că luarea deciziei constituie unul din procesele prin
care gândirea îşi realizează funcţiile sale, fiind anticipată de înţelegere, rezolvarea de probleme,
creativitate. Luarea deciziilor este procesul gândirii care se produce într-o situaţie de alegere şi
constă în deliberarea alternativelor de conduită posibile în situaţia dată şi elaborarea deciziei. A lua
o decizie înseamnă a identifica alternativele de conduită în situaţia dată (ce pot face?), a le evalua
(cântări) în baza anumitor criterii şi a face opţiunea pentru alternativa cea mai potrivită [5].
În psihologia rusă luarea deciziilor este considerată ca fiind un proces cognitiv, care are ca
rezultat alegerea unei opinii sau a direcţiei de acţiune din mai multe alternative posibile. Fiecare
proces de luare a deciziilor are în finalitate o alegere, ce poate iniţia sau stopa o acţiune. Procesul
decizional este delimitat şi ca fiind un proces de identificare a alternativelor şi selectarea lor, în
dependenţă de orientările valorice şi preferinţele factorului de decizie [9].
Capacităţii decizionale i se atribuie în literatura psihologica şi alte definiţii: fiind o provocare
sau o măsură a raţionalităţii celui care decide, or un proces dinamic şi raţional de alegere a unei
linii de acţiune, pe baza analizei mai multor soluţii (variante, posibilităţi), fundamentate pe un
bogat material informaţional, în vederea realizării unui anumit obiectiv. Teoriile umaniste susţin
că fiinţele umane sunt înzestrate cu libera voinţă şi libera alegere, cu capacitatea de a decide şi alege
liber. Nu există o metoda ce poate fi aplicată oricând – fiecare decizie ridică anumite provocări şi
necesită abordări diferite. Capacitatea de a lua decizii se dezvoltă odată cu experienţa.
76
Numeroase cercetări ale capacităţii de luare a deciziei s-au regăsit în lucrările psihologilor
şi oamenilor de ştiinţă în plan internaţional: V.H. Vroom, A. Tversky, D. Kahneman, K.M. Taylor,
M. Miclea, Т.В. Корнилова, E. Rusu, M. Apostu (Guranda) etc. În cadru naţional, capacitatea de
decizie a fost studiată de psihologi şi personalităţi notorii: I. Negură (2010); A. Bolboceanu (2015),
P. Jelescu (2016) etc.
Capacitatea de decizie constituie – actualmente – subiect de studiu în mai multe ramuri
ale psihologiei: psihologia managerială; psihologia cognitivă, psihologia economică, psihologia
judiciară, psihologia socială etc.
Mai multe constructe psihologice (gândirea, voinţa, motivaţia, încrederea în sine,
orientările valorice, responsabilitatea etc.) susţin sau intervin în procesul de luare a deciziei, fiind
interdependente unul de celălalt. În cele ce urmează prezentăm relaţia dintre aceste constructe
semnificative şi capacitatea de decizie.
• Gândirea. Calitatea deciziei este determinată de calitatea gândirii. O gândire bine
dezvoltată conduce la o decizie bună, o gândire proastă, fireşte, degajă o decizie pe
măsură. Gândirea se implică la faza „cântăririi” alternativelor şi a alegerii unei anumite
alternative [5].
• Voinţa. Relaţia luării de decizie cu voinţa este una evidentă. Deseori se afirmă că luarea
deciziei este un act al voinţei şi nu al gândirii. Adevărul e că în acest proces sunt implicate
ambele, fiecare cu propria sa contribuţie. Voinţa intervine în două situaţii: când subiectul
stă prea mult la îndoială şi atunci voinţa se implică pentru a-l determina să ia totuşi
decizia cerută în timp util. A doua: decizia e luată, urmează realizarea ei propriu-zisă.
Voinţa se activează atunci când în calea înfăptuirii deciziei apar probleme, obstacole şi ea
intervine pentru a realiza decizia în ciuda obstacolelor apărute [5].
• Responsabilitatea. Cercetătorii menţionează legătura semnificativă dintre luarea deciziei
şi responsabilitate [4]. Unele surse delimitează luarea deciziei ca o parte componenta a
responsabilităţii şi se consideră că responsabilitatea implică un proces raţional de luare
a deciziei ce permite persoanei sa-si asume în totalitate acţiunea ce deriva din decizie.
Pentru a fi responsabil pe deplin, individul trebuie să fie conştient de contextul social, de
relaţiile semnificative, de efectul mutual al acelor relaţii etc.
• Motivaţia reprezintă impulsul şi vectorul intern al comportamentului decizional.
• Încrederea în sine – a lua o anumita decizie presupune o încredere în forţele proprii.
• Orientările valorice, identitatea morală, potenţialul personal etc.
Capacitatea de decizie este abordată în teorii ştiinţifice ce vin să fundamenteze şi să explice
modul în care se iau deciziile. Prezentăm unele dintre acestea: modelul aşteptărilor, elaborat de
V. Vroom; teoria personalităţii (autoactualizării) C. Rogers; teoria dezvoltării cognitive a lui J. Piaget;
teoria dezvoltării psihosociale E. Erikson; teoria circumscrierii, compromisului şi a creării de sine
L. Gottfredson; abordarea procesărilor cognitive de informaţie aplicată rezolvării de probleme şi
luării de decizii în carieră (G. Peterson, J. Sampson Jr., J. Lenz, R. Reardon); teoria perspectivelor
(D. Kahneman, A. Tversky) etc.
Rolul adoptării unor decizii eficiente este incontestabil în cadrul activităţilor de învăţare pe
tot parcursul vieţii. Documentele de politici naţionale şi internaţionale elaborate susţin procesul
de dezvoltare a capacităţii de decizie la adolescenţi, tineri, adulţi etc.
În Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind
competenţele cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii [3], luarea deciziilor reprezintă
un pilon pe care se sprijină cele opt competenţe-cheie ce constituie o bază pentru continuarea
învăţării pe tot parcursul vieţii, incluzând gândirea critică, creativitatea, iniţiativa, rezolvarea de
probleme, evaluarea riscurilor, gestionarea constructivă a sentimentelor. O tendinţă actuală în
cadrul procesului de învăţare pe tot parcursul vieţii este că adulţii sunt tot mai puţin dispuşi să
înveţe ce li se spune; ei înşişi decid ce să înveţe. Capacitatea de decizie constituie una din resursele
psihosociale din cadrul procesului de învăţare pe tot parcursul vieţii.
În Republica Moldova procesul de luare a deciziilor este stipulat în Strategia „Educaţia-2020”
[7]. În unul din obiectivele sale generale se accentuează „sporirea accesului la educaţie de calitate
pentru toţi copiii şi tinerii, prin asigurarea unui mediu şcolar prietenos şi protectiv şi prin
consultarea elevilor, studenţilor şi părinţilor în procesul de luare a deciziilor”.
77
În ultimii ani, în context naţional au fost promovate proiecte susţinute de organizaţii

internaţionale ce oferă informaţie şi sprijină copiii şi tinerii pentru ca aceştia să ia decizii oportune
şi libere în funcţie de necesităţile lor şi care ar stimula participarea tinerilor la procesul de luare a
deciziilor atât în plan personal, cât şi social, comunitar. Prin intermediul acestor proiecte au fost
deschise la nivel regional şi local Centrele de Resurse pentru Tineri cu scopul de a facilita dezvoltarea
personală şi socială a acestora [8].
Actualmente, în R. Moldova susţinerea procesului de luare a deciziilor de către copii şi
tineri mai sunt compromise de unele impedimente: reticenţa factorilor de decizie, neîncrederea în
potenţialul copiilor de a se implica în dezvoltarea personală şi socială; acces limitat al persoanelor
din familii vulnerabile, regiuni rurale la educaţie de calitate [Ibidem]; golul informaţional existent
în ceea ce priveşte problemele copiilor şi adolescenţilor; dezvoltarea insuficienta a unor servicii
ce ar corespunde necesitaţilor actuale ale copiilor în regiunile rurale, în special (de informare,
consiliere, instruire în probleme de dezvoltare, protecţie şi participare) etc.
În ultimii ani atât în România, cât şi în alte ţări europene, s-au produs schimbări multiple
în domeniul consilierii în vederea procesului decizional, programele educaţionale în acest
domeniu focalizându-se pe dezvoltarea unor abilităţi de gestionare a propriei alegeri, decizii
[Apud 2]. Abordarea capacitaţii de decizie din perspectiva dezvoltării sale pe parcursul întregii
vieţi accentuează importanţa alegerilor realizate. În concepţia actuală, educaţia în acest domeniu
vizează formarea unei atitudini active şi pozitive faţă de activităţile de autocunoaştere, explorarea
oportunităţilor educaţionale şi profesionale pe care procesul decizional le implică în structura sa.
În România un mijloc psihologic eficient este oferit prin activităţile de consiliere ce propun
planuri specifice fiecărui individ. Consilierul, împreună cu adolescentul sau adultul, va explora
trăsăturile de personalitate şi aspectele motivaţionale definitorii, tipul de temperament, nivelul de
inteligenţă şi interesele personale. Identificând interesele, în relaţie cu tipul de personalitate, se
realizează o mai bună implementare a lor în propriul sistem de valori personale. Analizând pofilele
corespunzătoare fiecăruia aflăm informaţii şi determinăm creşterea nivelului de cunoaştere de
sine. Completate cu informaţii despre oportunităţile legate de ofertele sociale, oportunităţile de
instruire sau specializare se vor identifica acele alternative potrivite profilurilor analizate.
În România la nivelul învăţământului superior, universităţile înfiinţează centre de consiliere
şi orientare în carieră pentru a-i sprijini pe studenţi să ia decizii adecvate în structurarea propriei
traiectorii de formare. Până în prezent, astfel de centre îşi desfăşoară activitatea pe lângă universităţi
[Apud 2], de exemplu: Centrul de Informare, Orientare şi Consiliere Profesională la Universitatea
din Bucureşti; Centrul de Consultanţă Psihologică şi Orientare în Carieră, Universitatea „Titu
Maiorescu” Bucureşti; Centrul de Consultanţa Psihologică şi Orientare Profesională EXPERT
pe lângă Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj-
Napoca; Centrul de Informare Profesională, Orientare în Carieră şi Plasament la Universitatea
„Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi; Centrul de Consiliere Psihologică, Informare şi Orientare Şcolară
şi Vocaţională – EGO PLUS – la Universitatea din Oradea etc.
În R. Moldova de asemenea sunt promovate cercetări pentru a studia şi promova dezvoltarea
capacitaţii de decizie în cadrul activităţilor de învăţare şi profesionale la mai multe etape de vârstă.
În cadrul cercetărilor realizate de Sectorul Asistenţa Psihologică în Educaţie (IŞE), implicate fiind 124
de cadre didactice din diverse instituţii de învăţământ din republică [1], s-au obţinut anumite date
vizând capacitatea de decizie în contextul învăţării pe tot parcursul vieţii.
Respondenţii implicaţi în cercetare menţionează faptul că luarea unor decizii,
autodeterminarea (4%) în procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii constituie aspectele în care
ar pretinde consilierea unui psiholog. Indecizia şi nehotărârea (4%) constituie una dintre barierele
psihologice ce pot apărea în procesul de învăţării pe tot parcursul vieţii, menţionate de cadrele
didactice alături de alte probleme (probleme emoţionale, stres, depresie; probleme relaţionale;
rigiditate, lipsa motivaţiei, voinţei etc.).
O altă cercetare realizată recent, în cadrul Sectorului IŞE, cu un grup de psihologi (30 de
persoane) din ţară, implicaţi în activitate în mare parte în instituţiile educaţionale, a permis să
evidenţiem unele particularităţi ale procesului de învăţare pe tot parcursul vieţii şi a capacitaţii de
decizie în acest context, în viziunea specialiştilor menţionaţi anterior.
78
Învăţarea pe tot parcursul vieţii (IPTPV) constituie în viziunea psihologilor în cea mai mare
parte dezvoltarea continuă a personalităţii, dezvoltare personală (27%); cunoştinţe noi, perfecţionarea
şi acumularea cunoştinţelor, creştere intelectuala (27%); profesionalism, dedicaţie profesiei; dezvoltarea
continuă a competenţelor profesionale (27%); autoinstruire, autodezvoltare, autoeducaţie pentru a face
faţă schimbărilor din societate (23%); formare continua, perfecţionare, învăţare continuă, reprofilare
profesionala, specializare (18%). În măsură mai mică psihologii optează pentru variantele: acumularea
experienţei, aplicarea în practică (13%), autorealizare, satisfacţie (13%); proces de dezvoltare continuu,
progres (13%), formarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare (9%). Unii respondenţi sunt de părerea
că IPTPV constituie o necesitate pentru a fi fericit, este creaţie, curaj, capacitatea de a fi autentic,
de a fi interesat de viaţă; o continuitate la tot şi la toate; activism social; constituie un mod de
viaţă etc.
De asemenea, am reliefat faptul că 100% dintre cei chestionaţi consideră importantă
capacitatea de a lua decizii în cadrul activităţilor de învăţare pe tot parcursul vieţii.
Barierele pe care le întâmpină psihologii în procesul de luare a deciziilor vs. învăţarea pe tot
parcursul vieţii sunt: managementul timpului, lipsa de timp (41%); problemele financiare (programe
costisitoare, studiile cu plata) (45%); unele trăsături de personalitate cum ar fi lenea, încrederea,
responsabilitatea unora (14%). În rate mai mici respondenţii au menţionat următoarele bariere:
problemele familiare (naşterea copiilor, necesităţile familiei) (9%); deficitul de informaţie şi cunoştinţe
(9%); programul rigid şi suprasolicitare la serviciul de bază (9%); implicarea concomitentă în
mai multe activităţi (4,5%); suprasolicitarea fizică şi psihologică (4%); atitudinea negativă a unor
persoane din administraţie (4%). Unii respondenţi (9%) consideră că nu se confruntă cu probleme
de acest gen.
Deşi 90% dintre psihologii incluşi în cercetare sunt de părerea că nu au nevoie de asistenţă
psihologică pentru a lua o decizie referitor la IPTPV, au menţionat totuşi câteva momente când au
avut nevoie de o susţinere psihologică: în momente de conflict cu unii membrii din administraţie,
alegerea parcursului profesional; când sunt presaşi de timp; în formarea motivaţiei şi a scopului;
susţinerea familiei, implicare de a se descurca singuri; stau pe gânduri şi nu pot găsi un răspuns;
opunerea membrilor de familie ce consideră că ajunge să tot înveţi; suport informaţional de la
colegi. Psihologii implicaţi în cercetare, în rată de 100%, au menţionat că sunt dispuşi să-şi continue
studiile şi să mai înveţe ceva nou prin diferite forme de învăţare pe tot parcursul vieţii.
În această ordine de idei, tindem să evidenţiem rolul major al capacitaţii de decizie în
cadrul activităţilor de învăţare pe tot parcursul vieţii. Actualmente, dezvoltarea capacităţii de
luare a deciziei este promovată în documentele de politici în educaţie naţionale şi internaţionale.
Cercetările ştiinţifice realizate în domeniu pun în evidenţă nevoile, barierele şi problemele actuale
depistate în acest context şi relevă importanţa luării deciziei atât în cadrul procesului de învăţare
a tinerilor şi adulţilor, cât şi în activitatea profesională şi în viaţa personală.
BIBLIOGRAFIE
1. Batog M. Lifelong learning – consideraţii ale cadrelor didactice. În: Şcoala modernă: provocări
şi oportunităţi. Materialele Conferinţei ştiinţifice naţionale cu participare internaţională,
5-7-noiembrie 2015. Coord. şt.: L. Pogolşa. N. Bucun. Chişinău: IŞE, 2015 (Tipogr.,, Cavaioli”),
p. 463-469.
2. Breban D. Implicaţii psihologice ale alegerii carierei. Teză de doctorat. Rezumat. Cluj-Napoca,
2010.
3. Competenţe-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. 2011. Disponibil: http://eur-lex.
europa.eu/legal-content/RO/TXT/?uri=URISERV%3Ac11090 (vizitat 17.09.2016).
4. Fethullah G. Responsabilitatea. Disponibil:http://fgulen.com/ro/fgulen-com-romana/1275-fgulen-
com-romana/index.php?option=com_content&view=article&id=29932:gulen-conference-in-
washington-dc-fethullah-gulen-and-the-concept-of-responsibility&catid=1448:gulen-conferina-
de-la-washington-dc&Itemid=843 (vizitat 19.09.2016).
5. Negură I. Psihologia gândirii. Note de curs. Disponibil: https://psyexcelsior.wordpress.com/
psihologia-gandirii/ (vizitat 19.09.2016).
6. Principii şi modalităţi de luare a deciziilor. Disponibil: http://conspecte.com/Management/
principii-si-modalitati-de-luare-a-deciziilor.html (vizitat 15.09.2016).
79
7. Strategia sectorială de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia–2020”. În:

Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 21.11.2014 Nr. 345-351, art. Nr. 1014.
8. Situaţia copiilor şi tinerilor în Republica Moldova. Disponibil: http://pro-science.asm.md/
youth/docs/raport_sit_tin.pdf (vizitat 15.09.2016).
9. Принятие решений. http://org-wikipediya.ru (vizitat 19.09.2016).
RELAŢIA DINTRE INTELIGENŢĂ ŞI PERSONALITATE
MAXIM ILICCIEV,
lector univ., Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul
Abstract: This study investigate the relationship between personality and intelligence. Results shown that some
personality traits and some measures of intelligence, linked with the competence, became a recurrent research theme in
the field of psychology. For instance, some of the scientists suggest a model in which conscientiousness and emotional
stability influence accomplishment striving, other scientists found that the two measures could be integrated by the
typical intellectual engagement and need for cognition, another scientists showed how personality predicts academic
performance gathering evidence from a longitudinal study. A further direction to develop the study is the longitudinal
design of the research.
Legătura dintre personalitate şi inteligenţă a crescut mult în ultimul timp, într-o metanaliză
realizată în 1997 de către Ackerman şi Heggestad. În 1971, H.Eysenck avansează idea unei posibile
legături între anumite dimensiuni ale personalităţii şi scorurile obţinute de 396 de subiecţi la matricile
progressive Raven.
Bazându-se, însă, pe ipoteze teoretice diferite, Robinson iniţiează o serie de studii, constatând
existenţa unei relaţii pozitive între dimensiunile personalităţii şi reuşita subiecţilor în diferite sarcini
cognitive.
Eysenck era de acord cu Cattell asupra faptului că inteligenţa reprezintă un aspect al
personalităţii cu predispoziţie genetică.
În termeni metodologici, se ridică o întrebare foarte importantă: cum influenţează
dispoziţiile personale (structura de factori ai personalităţii) rezultatele în probele de performanţă.
La ora actuală, toată lumea este de acord cu faptul că rezultatul la o probă de inteligenţă este
influenţat şi de factorii de personalitate şi de stările organismului. Toate cercetările care încearcă
să răspundă la aceste întrebări se înscriu în problematica numită “interferenţaţa dintre inteligenţă
şi personalitate” [1, p. 37].
Cercetările în domeniul relaţiei dintre inteligenţă şi dimensiunilea personalităţii (Eysenck,
1985; 1991; Matthews, 1992; Furnham, Forde, 1995, etc) arată că această relaţie este influenţată de
tipul de test utilizat şi de tipul de inteligenţă masurată. Astfel, cercetările arată că trăsăturile de
personalitate au un efectconsiderabil şi o influenţă de lungă durată asupra dezvoltării abilităţilor
intelectuale [6, p. 112].
Când vorbim de inteligenţă, ca o aptitudine generală, avem în vedere implicarea ei cu succes
în foarte multe activităţi. Vizăm nu atât conţinutul şi structura ei psihologică ci finalitatea ei. 0
asemenea accepţiune este însă limitată deoarece ştim că există nu numai o inteligenţă generală, cu
ajutorul căreea rezolvăm cu succes o multitudine de activităţi, ci şi forme specializate de inteligenţă
(teoretică, practică, socială, tehnică, ştiinţifică) ce permit finalizarea cu succes doar a unui singur tip
de activităţi [9].
Deşi inteligenţa este o parte, o latură a personalităţii ea intră în interacţiune nu doar cu fiecare
dintre celelalte părţi sau laturi ale personalităţii, ci şi cu întregul, care este însăşi personalitatea.
Inteligenţa este motorul evoluţiei, generale şi individuale, care apare în situaţiile vitale ce presupun
subordonarea ei unei duble necesităţi:
1. de a evita ce este vătămător.
2. de a reţine ceea ce este bun, util.
80
Prescripţiile sunt impuse din exterior, rezultatul este însă un răspuns venit din interior. Acest
răspuns venit din interior care nu este altul decât răspunsul inteligenţei, este accelerat sau obstrucţionat
de o multituditudine de factori de personalitate (dorinţe, temeri, satisfacţii, nemulţumiri, entuziasm,
descurajare etc.) [7].
Inteligenţa este motorul evoluţiei, generale şi individuale, care apare în situaţiile vitale ce
presupun subordonarea ei unei duble necesităţii: de a evita ceea ce este vătămător, pe de o parte,
de a reţine ceea ce este bun, util, pe de altă parte. Alegerea între util şi vătămător, între bine şi rău,
specifică inteligenţei, devine pe scara evolutivă din ce în ce mai perfecţionată, pentru ca la om să fie
total deliberate [8, p. 29].
Când vorbim despre inteligenţă ca sistem complex de operaţii care condiţionează modul general
de abordare şi soluţionare a celor mai diverse sarcini şi situaţii problematice, avem în vedere operaţii
şi abilităţi, cum ar fi: adaptare la situaţii noi, generalizarea şi deducţia, corelarea şi integrarea într-
un tot unitar a părţilor relativ diseparate, anticiparea deznodământului consecinţelor, compararea
rapidă a variantelor acţionale şi reţinera celei optime, rezolvarea uşoară şi corectă a unor probleme
cu grad crescânde de dificultate.
Toate aceste operaţii şi abilităţi relevă cel puţin trei caracteristici fundamentale ale
inteligenţei:
1. capacitatea ei de a soluţiona situaţiile noi. cele vechi, familiare, fiind soluţionate cu ajutorul
deprinderilor, obişnuinţelor;
2. rapiditatea, supleţea, mobilitea, flexibilitatea ei;
3. adaptabilitatea adecvată şi eficientă la imprejurări.
Inteligenţa apare deci ca o calitate a întregii activităţi mentale, ca expresia organizării
superioare a tuturor proceselor psihice inclusiv a celor afectiv-motivaţionale şi voliţionale. Numai
pe masură ce se formează şi se dezvoltă mecanismele şi operaţiile tuturor ceorlalte funcţii psihice
vom întâlni o inteligenţă flexibilă [5, p. 52].
Vizând relaţia dintre personalitate şi inteligenţă vom putea menţiona, în acord cu A.Sarton, că
sunt o serie de aspecte ale activităţii umane, care ţin de inteligenţă cum ar fi: precizia şi rapiditatea
îndeplinirii unei sarcini, asocierea imaginilor, iar altele ţin de caracterul persoanei: calitatea
rezulatelor, efortul antrenat în rezolvarea unei sarcini, rigurozitatea, tenacitatea, perseverenţa,
modul de utilizare a inteligenţei. Tulburările de personalitate influentează inteligenţa, după cum
disfuncţiile de la nivelul acesteia au ecouri asupra personalităţii în ansamblu [2, p. 96].
Deşi inteligenţa este o parte, o latură a personalităţii, ea intră în interacţiune nu doar cu fiecare
dintre celelalte părţi sau laturi ale personalităţii, ci şi cu întregul, care este însăşi personalitatea.
Una dintre puţinele lucrări care analizează, expres, relaţia dintre inteligenţă şi personalitate,
aparţine renumitului cercetător Alain Sarton. Astfel, conform opiniei acestuia se desprind
următoarele legităţi:
- precizia îndeplinirii unei activităţi depinde de inteligenţă, în timp ce calitatea rezultatului,
de personalitate;
- rapiditatea depinde de inteligenţă, efortul depinde de pesonalitate;
- asocierea imaginilor sau ideilor depinde de inteligenţă, supleţea sau rigurozitatea asocierilor
depinde de personalitate, de stilul său;
- nivelul de dezvoltare al inteligenţei (înalt, mediu, scăzut) este o trăsătură intrinsecă
inteligenţei, modul de utilizare al lui este influenţat de personalitate;
- tulburările personalităţii au ecouri asupra inteligenţei;
- dezechilibrările dintre inteligenţă şi personalitate; inteligenţa fără personalitate devine un
fel de marionetă, iar personalitatea fără inteligenţă un despot [3, p. 60; 4, p. 197].
Efectuând o analiză comparativă a abordărilor ştiinţifice realizate de mai mulţi cercetători în
domeniu, putem afirma că inteligenţa este un concept cu multiple faţete constituite din trei componente
diferite, respectiv componenta de percepţie, cea de analiză şi cea cognitiv-comportamentală. În acest
sens, persoanele cu inteligenţă socială sunt considerate a fi cele care au capacitatea de a produce un
comportament adecvat pentru atingerea obiectivelor sociale dorite.
De prea multe ori ideile convenţonale despre inteligenţă s-au concentrat asupra unor capacităţi
de a deduce regulile, protocoalele şi normele care ghidează comportamentul adecvat într-un context
81
dat, şcoala de cogniţie, reducând talentul interpersonal la genul acesta de intelect aplicat oricărei
sfere cu potenţial intelectual.
Caracteristicile inteligenţei şi de personalitate se formează şi se dezvoltă în cadrul procesului
în care se formează primele planificări ale vieţii, se determină gradul de conştientizare a activităţilor
sale, formarea abilităţilor de comunicare eficientă şi stabilirea cercului de prieteni etc. Dezvoltarea
intelectuală şi formarea personalităţii, reprezintă deci, un proces conştient, util şi inevitabil.
Totodată, în curs de desfăşurare se află dezbaterea despre ceea ce înseamnă inteligenţa: ne
naştem cu ea sau o dezvoltam prin intermediul interacţiunilor noastre cu mediul care sa extins pentru
a acoperi fiecare componentă intelectuală, postulată şi documentată. În cazul în care inteligenţa este
genetică, rezultă că unii actori sociali sunt mai superiori în ceea ce priveşte puterea mentală. Asemenea
dezbateri controversate, complic problema şi duce la argumentarea mai încâlcită şi neşlefuită decât
înainte, în timp descurajând cercetarea subiectelor relevante. Prin urmare, este evident că problematica
inteligenţei este un subiect foarte complex şi se află încă în faza de pre-paradigmă – deşi au existat
perioade active şi dominante a unor şcoli de gândire, va trebui să treacă încă mult timp înainte ca o
singuă teorie acceptată despre factorii structurali care vor constitui inteligenţa, se va desprinde şi va
pretinde să obţină statutul de paradigmă în psihologie. Cu toate acestea, o încercare de sinteză este în
curs de desfăşurare. În concluzie, teoriile care propun ca toate caracteristicile social dezirabile să fie
asociate cu inteligenţă, ca parte a unei super dimensiune-K, pare a avea unele probleme. Agreabilitatea
în special, este o trăsătură asociată cu calităţi prosociale cum ar fi încrederea şi dependenţa de
standardele de comportament, social acceptabile, par a fi oarecum incompatibile cu convingerile laice
despre calităţile pe care ar trebui să le posede o persoană inteligentă. În plus, teoriile super-K presupun
că există un singur set adaptiv de caracteristici (un pronunţat factor general de personalitate combinat
cu inteligenţa ridicată), care a fost selectat prin procesul evoluţiei. Un model alternativ este că ar
putea exista o varietate de strategii adaptative pe care oamenii ar putea deţine şi care le-ar permite să
reuşească în viaţă. Poate că acest lucru reflectă o realitate conform căreia majoritatea oamenilor posedă
ceea ce este bun şi acceptat de societate şi nu întotdeauna este bun pentru un individ.
BIBLIOIGRAFIE
1. Crăciunescu R. Introversiune / extraversiune. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică, 1991.
2. Eysenck H.J. Intelligence. A new look. Transaction Publ., 2000.
3. Hayes N., Orrell S. Introducere în psihologie. Bucureşti: All, 1997.
4. Kihlstrom J., Cantor N. Social intelligence and personality: There's room for growth. In R.S.
Wyer & T.K. Srull (Eds.), Advances in Social Cognition. Vol. 2. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1989. p.
197-214.
5. Matthews, G., Deary, I.J., Whiteman, M.C. Psihologia personalităţii. Trăsături, cauze, consecinţe.
Iaşi: Polirom, 2005.
6. Opre A. Introducere în teoriile personalităţii. Cluj-Napoca: Ed. ASCR, p. 77-107 şi 124-128,
2006.
7. Sarton A. L’intelligence efficace. Paris: Comprendre-Savoir-Agir, 1969.
8. Şchiopu U. Introducere în psihodiagnostic. Bucureşti: Ed. Fundaţiei ,,Humanitas”, 2002.
9. Zapan Gh. Cunoaşterea personalităţii semenilor. Bucureşt: Ed. Militară, 1992.
DINAMICA FACTORIALĂ A CREATIVITĂŢII
VERONICA MIHAILOV,
cercetător ştiinţific, drdă, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: This article defined the main categories of stimulating factors creativity. Creativity is the process that
focuses on a synergy of factors ( biological, psychological and social ), the whole personality of the individual and results
in an idea / a new, original , with or without utility and social value .
În orice abordare globală a personalităţii se impune, în centrul acesteia, tema dinamicii

factoriale a personalităţii, descrierea factorilor ce acţionează în interacţiune, între ei putând exista
82
interdependenţe, dominări, compensări. Geneza unui fenomen creator presupune participarea

întregului sistem al personalităţii, cu toate componentele acestuia.
Numeroase studii efectuate în legătură cu fenomenul numit creaţie au condus la concluzia că
formarea şi dezvoltarea capacităţilor creatoare este condiţionată de mai mulţi factori.
Încercările de a delimita principalele categorii de factori de dezvoltare a creativităţii sunt
multiple în literatura de specialitate care sunt expuse în Tabelul 1.
Tabelul 1. Factorii stimulativi ai creativităţii în viziune mai multor autori

Autori Factori de dezvoltare a creativităţii
M. Zlate Interior-structurali / de natură psihologică;
Exterior-conjuncturali / socio-culturali;
Psiho-sociali;
Socio-educaţionali.
M. Moldoveanu Interni;
Externi.
Al. Roşca Subiectivi;
Obiectivi.
A. Munteanu Psihologici;
Biologici;
Sociali.
A. Cosmovici 1. Aptitudinile, experienţa, motivaţia şi voinţa, inteligenţa, societatea; gradul de
(două clasificări) dezvoltare a ştiinţei, tehnicii, artei.
2. Factori de natură intelectuală; factorii caracteriali; factori sociali.
S. Cristea Intelectuali;
Operaţionali;
Comportamentali.
Cercetătorul M. Zlate vorbeşte de patru categorii principale de factori care acţionează în scopul
de a crea mediul favorabil manifestării creativităţii, ca fenomen multidimensional [8, p. 308-309]:
1. Factori interiori-structurali sau factorii de natură psihologică, incluzând trei categorii:
intelectuali: gândire, inteligenţa creatoare cu forma ei esenţială pentru creativitate – gândirea divergentă;
afectiv-motivaţionali: curiozitatea, pasiunea, creşterea tensiunii motivaţionale, tendinţa de autorealizare,
tendinţa de a comunica; factori de personalitate: atitudinali, aptitudinali, temperamentali;
2. Factori exterior/conjuncturali sau socio-culturali: particularităţile sociale, istorice, clasa
socială, grupul de care aparţine individul, condiţiile materiale;
3. Factori psihosociali: ambianţa relaţională, climatul psihosocial al individului;
4. Factori socio-educaţionali: nivelul educaţional, influenţele educative ale familiei, instituţiilor
de învăţământ, colectivelor de muncă.
Autoarea M. Moldoveanu oferă o clasificare concisă a factorilor de personalitate, în două
categorii principale: factori interni: intelectuali, aptitudinali, motivaţionali; factori externi: de grup,
de societate [4], iar cercetătorul A. Cosmovici enumeră: aptitudinile, experienţa, motivaţia şi voinţa,
inteligenţa, gradul de dezvoltare a ştiinţei, tehnicii, artei; societatea [1, p. 156-157].
În viziunea lui Al. Roşca, se realizează o clasificare generală a factorilor de creativitate în:
factori subiectivi sau însuşiri ale personalităţii creatoare (intelectuali, aptitudini speciale, motivaţie,
temperament, caracter); factori obiectivi reprezentaţi de condiţiile socio-educative [6].
Sorin Cristea evidenţiază trei categorii de factori în raport cu trăsăturile personalităţii creative:
factori intelectuali care vizează interacţiunea dintre : operaţii (cunoaştere, memorie, gândire
convergentă şi divergentă, apreciere critică); conţinuturi (exprimate semantic, simbolic, imagistic);
produse (elemente, clase, relaţii, sisteme, transformări, predicţii); Factorii operaţionali , care sunt
angajaţi la nivelul procedeelor specifice creativităţii sintetizate în tehnici tipice metodei brainstorming
şi gânduri creative; Factorii comportamentali sunt exprimaţi la nivel de: stil cognitiv, atitudini cognitive,
motivaţie creatoare [3, p. 675].
În descrierea şi calificarea factorilor stimulativi pentru creativitate, A. Munteanu vorbeşte de
trei mari categorii de factori şi ne vom opri succint în descrierea lor [5, p. 69-134]:
83
1. Factorii psihologici (factori intelectuali, nonintelectuali, aptitudinile speciale şi factorii abisali)

 Factori intelectuali, care includ trei dimensiuni: gândirea divergentă, gândirea convergentă,
stilul perceptiv (aprehensiunea).
Gândirea divergentă, ca noţiune psihologică, a fost introdusă de J.P. Guilford, prin modelul
tridimensional al intelectului, fiind o dimensiune din categoria operaţiilor şi descrisă ca fiind o
gândire de tip multidirecţionat, care include următoarele aptitudini de bază: fluiditatea, flexibilitatea,
originalitatea, elaborarea, sensibilitatea la problemă şi redefinirea.
Între aceste componente ale gândirii divergente relaţiile ce se stabilesc sunt de intercorelaţie şi,
atunci când este cazul, de compensaţie.
În această ordine de idei, gândirea convergentă are rolul ei, de asemenea, în derularea
demersului creativ, întrucât reprezintă principalul mijloc de asimilarea informaţiilor, esenţial pentru
asigurarea unui nivel corespunzător mecanismului creativ; stilul perceptiv este o dimensiune
stilistică a intelectului care reflectă modalitatea de reacţie a proceselor cognitive la problemele ce
urmează a fi rezolvate; factori nonintelectuali, menţionaţi în literatura de specialitate, sunt motivaţia,
caracterul, afectivitatea, temperamentul, rezonanţa intimă [5, p. 82].
 Factori ai aptitudinilor speciale au rolul de a canaliza, specializa şi nuanţa potenţialul
creativ general. Potenţialul creativ specific se referă la complexul de însuşiri care permite
obţinerea de performanţe în domenii concrete ca: ştiinţa, tehnica, matematica, arta,
literatura, relaţiile umane etc.
Aptitudinile speciale se constituie ca o rezultantă a combinării, cu ponderi variabile a
următoarelor componente: senzoriale (acuitate vizuală, auditivă); psihomotrice (dexteritate manuală,
coordonare oculo-motorie); intelectuale (inteligenţa); fizice (forţa fizică, memoria chinestezică).
 Factorii abisali sunt caracterizaţi prin prezenţa unor elemente de natură abisală în actul
creator care este de multă vreme, dar a căpătat forţă prin curentul psihanalist ce din
perspectiva sa afirmă precum că creaţia însăşi se desfăşoară sub regia inconştientului.
Au mai fost prezentate argumente care pledează pentru implicarea energiilor abisale în creaţie:
date din istoria culturală a omenirii care atestă apariţia soluţiei la o problemă sau a unei producţii
artistice în timpul somnului sau în momente de relaxare (R. Descartes, D.I. Mendeleev, H. Poincare,
J. Hadamard, F.G. Banting, J. Watt, R. Vagner, L. Blaga ş.a.); confesiuni ale unor creatori, din cele mai
diferite domenii care semnalează colaborarea misterioasă, în timpul travaliului creator a unor forţe
abisale (Homer, Platon, Lamartine, Musset, Stendhal, Nietzsche, Blaga, Arghezi ş.a.).
2. În categoria factorilor biologici sunt luaţi în considerare patru tipuri de factori: ereditatea,
vârsta, sexul şi sănătatea mentală.
În acest context, ereditatea indică nivelul superior până la care se pot dezvolta potenţele
creative înnăscute, dar fără a garanta, în mod obligatoriu, atingerea acestora.
Sunt autori care diferenţiază influenţele mediului de cele ale eredităţii, în funcţie de nivelul
aptitudinilor [5, p. 102].
Vârsta ca factor stimulator pentru creativitate a fost abordată în psihologie din perspectiva a
două direcţii principale:
1) Creativitatea are un parcurs invers proporţional cu vârsta, datorită creşterii puterii de
judecată, dezinteresului sistemului şcolar faţă de creativitate, diminuării plasticităţii,
diminuarea motivaţiei, scăderea puterii şi rezistenţei fizice, a acuităţii vizuale şi a stării
de sănătate, în general; această orientare pare să fie contrazisă de o serie de exemple din
istoria culturii.
2) Pe parcursul creativităţii pot fi distinse fluctuaţii. E.P. Torrance [Apud 5, p. 106] prezenta
următoarea evoluţie a creativităţii: până la 9 ani se înregistrează o creştere, între 9 şi 12 ani
avem o stagnare, între 12 şi 17 ani un puseu remarcabil, după care curba descreşte treptat.
Autorii americani consideră că, în general, se înregistrează o scădere a creativităţii când copii
trec de la un ciclu şcolar la altul. Încercările de delimitare a unor vârste de maximă dezvoltare a
creativităţii nu au ajuns la un consens.
Sexul, cel de al treilea factor biologic, luat în considerare în analiza dinamicii factoriale a
creativităţii, nu este un element de diferenţiere în nivelul potenţialelor creatoare.
Deşi între bărbaţi şi femei nu se înregistrează diferenţe în valoarea şi calitatea potenţialităţilor
84
creatoare, pot apărea unele diferenţe în funcţie de domeniul de activitate în care aceste potenţialităţi
pot fi valorificate [5, p. 113].
Sănătatea mentală. Autori cum sunt Platon, Cicero, Horaţiu, vorbesc de o relaţie existentă
între genialitate şi nebunie, dar înzestrarea şi genialitatea nu pot fi explicate prin nebunie, ci putem
vorbi, mai bine zis, de un nonconformism comportamental întâlnit la marii creatori. Percepţia
populară a relaţiei genialitate-nebunie are la bază viziunea romantică asupra nebuniei, conform
căreia nebunia este o modalitate diferită de a interpreta existenţa, diferită de cele tradiţionale,
conformiste.
Psihanaliştii au fost, de asemenea interesaţi de implicaţia patologiei în performanţele creative.
S. Freud credea că tendinţele refulate sunt satisfăcute pe cale imaginară, prin sublimare, iar A. Adler
vedea în creaţie o modalitate de compensare a complexelor de inferioritate.
În contradicţie cu autorii care pun creativitatea în relaţie cu nebunia, umaniştii C. Rogers,
A. Maslow, consideră că există o relaţie de inversă proporţionalitate între genialitate şi nebunie.
3. Factorii sociali sunt incluse condiţiile socio-economice culturale şi condiţiile educative.
 Condiţii socio-economice şi culturale. Orice personalitate creatoare este influenţată de
epoca, clasa, familia, grupurile cu care vine în contact şi din care face parte. Astfel, putem
vorbi de situaţie creativă (MacKinnon) şi de climatul creativ care cuprinde totalitatea
particularităţilor ambientale, materiale şi psihosociale, ce pot influenţa creativitatea. Cattell
a constatat că, în privinţa dotării ereditare, nu există diferenţe în distribuţia oamenilor cu
aptitudini excepţionale în populaţia generală în toate zonele culturale, dar valorificarea
acestor potenţe impune anumite condiţii favorabile.
A. Munteanu a sintetizat influenţele socio-economice şi culturale benefice pentru creativitate
şi prezintă condiţii ce pot stimula creativitatea: condiţii socio-economice medii; un grad ridicat de
aspiraţie şi de cultură al grupului; existenţa unor relaţii sociale de tip democratic; prezenţa libertăţii
şi securităţii psihologice; posibilitatea individului de a avea încredere în viitorul său [5, p. 117-118].
 Condiţii educative. În această subcategorie sunt incluse influenţele exercitate de două
instituţii principale – familia şi şcoala.
Familia îşi exercită influenţa asupra copilului prin intermediul a trei poli principali: tatăl, ce
acţionează după principiul autorităţii, mama, după cel al afectivităţii şi fraţii ce se supun principiului
rivalităţii. Influenţele pe care le poate exercita familia sunt cele legate de formarea personalităţii,
calitatea şi valoarea fondului său cultural, formarea şi afirmarea creativităţii.
Condiţiile stimulative pentru creativitate pe care le poate crea familia sunt: condiţii socio-
economice de nivel mediu; nivel cel puţin mediu al fondului cultural al membrilor familiei; mărimea
familiei este foarte importantă: competiţia între fraţi poate fi stimulativă; copilul unic nu este
întotdeauna creativ; numărul prea mare de copii nu asigură influenţe educative corespunzătoare,
deci nu este benefic pentru creativitate; printre primii născuţi au fost înregistraţi cei mai mulţi
creatori, întrucât ei beneficiază de un mare entuziasm educativ din partea părinţilor; integrarea
copilului într-o instituţie preşcolară asigură completarea fondului educaţional oferit de familie.
Un climat creativ poate fi asigurat de familie dacă va respecta unele principii [5, p. 122]. Şcoala poate
deveni un promotor al iniţiativelor creative atunci când asigură anumite condiţii. Astfel, cadrul didactic
deţine un loc aparte în procesul de încurajare a iniţiativelor creative, în valorificarea potenţialului creator,
iar măsurile pe care el le poate lua în sistemul de învăţământ sunt: promovarea unei atmosfere şcolare
favorabile creativităţii, în care să se înlăture inhibiţiile, criticismul exagerat, să mărească încrederea
în sine a elevilor; îmbunătăţirea pregătirii sale psihopedagogice; stimularea tuturor dimensiunilor de
personalitate ale elevilor; disponibilitatea sa şi în afara orelor de curs; să-l facă pe elev să-şi cunoască atât
calităţile, cât şi lipsurile, defectele; promovarea unei uşoare supraevaluări a capacităţii elevilor; în cadrul
orelor de curs, organizarea unor perioade de suspendare a notării elevilor.
Factorii amintiţi nu acţionează separat şi în combinaţii diferite de la un individ la altul, ceea
ce asigură obţinerea performanţelor creative. Combinările factorilor sunt dinamice, putându-se
compensa reciproc sau se pot modifica parţial.
Cu privire la interacţiunea dintre factori, R. Sternberg argumentează că performanţa creativă nu
reprezintă doar o sumă a nivelurilor de performanţă dobândite în cadrul fiecărei categorii. Pot exista
praguri pentru anumite categorii care trebuie depăşite de individul creativ, indiferent de nivelurile
atinse la alte categorii, dar se mai poate realiza o compensare parţială, unde predominanţa unui
85
factor să contrabalanseze deficienţele altui factor şi în cele din urmă posibilă o interacţiune între
anumiţi factori unde nivelurile ridicate ale ambilor factori accentuează creativitatea [7, p. 23].
În concluzie, evidenţiem că la o performanţă creativă se poate ajunge prin contribuţia principalelor
categorii de factori stimulatori pentru creativitate, între care se stabilesc relaţii de interdependenţă,
dominare sau compensare: psihologici, biologici, sociali.
Simplificând problema din raţiuni exclusiv didactice, creativitatea, ca rezultantă cristalizată
superior a personalităţii, presupune cooperarea multiplă dintre toate categoriile de factori.
BIBLIOGRAFIE
1. Cosmovici A. Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom, 1996.
2. Cosmovici A. Iacob L. Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom, 2005.
3. Cristea S. Dicţionar enciclopedic de pedagogie. Bucureşti: Editura Didactica Publishing House,
2015.
4. Moldoveanu M. Mentalitatea creativă – perspectivă psihosociologică. Bucureşti: Editura Coresi,
2002.
5. Munteanu A. Incursiuni în creatologie. Timişoara: Editura Augusta, 1999.
6. Roşca Al. Creativitatea. Bucureşti: Editura Enciclopedică, 1972.
7. Sternberg R.J. Manual de creativitate. Iaşi: Editura Polirom, 2005.
8. Zlate M. Fundamentele psihologiei. Iaşi: Editura Polirom, 2009.
FACTORI PSIHOLOGICI ŞI PSIHOSOCIALI

ÎN PROCESUL DE LUARE A DECIZIILOR ÎN ACTIVITATEA MEDICALĂ
MAHDI TARABEIH,
postdoctorand, UPS „Ion Creangă”, Republica Moldova / Israel
Abstract: The article refers to a less studied problem in Moldova - psychological and psychosocial factors involved
in the interaction between doctor and patient. The author presents the results of a synthetic study which covers influence
of these factors on decision making processes in the diagnosis and treatment of patients. Although researches in psychology
and psihopsychology shows their considerably role for a decision making, these factors are often ignored, most because
medics are not aware of their importance for medical activity. This fact complicates diagnosis and treatment of patients.
The author argues the need for the development of doctors professional thinking of the decisions making process and the
involved factors, beginning at the college and faculty.
Luarea deciziilor se află în centrul activităţii profesionale a medicului. În cadrul fiecărui

interviu clinic, pe lângă deciziile complexe ce includ colectarea, procesarea şi organizarea datelor,
sunt necesare şi decizii care ţin de acţiuni particulare. Spre exemplu, decizii de moment sunt cele
legate de modul de a răspunde. Opţiunile posibile includ întrebări, sugestii, reflecţii, interpretări,
autodescoperiri şi linişte (pauze). Deciziile elaborate se referă la aspectele care cer o maximă
concentrare, la informaţia ce trebuie selectată, la metodele de intervenţie şi la modul de evaluare a
progresului [1]. Utilitatea diverselor rezultate trebuie cântărită, riscurile mai multor opţiuni trebuie
evaluate cu precauţie, şi desigur,este necesară estimarea probabilităţilor. Sarcinile ce presupun o
judecată minuţioasă, includ descrierea participanţilor şi a contextului, concluzii asupra cauzelor şi
estimările legate de rezultatele posibile. Un clinician, spre exemplu, trebuie să descrie vătămările
unui copil şi să decidă dacă acestea sunt consecinţe ale abuzului parental sau au fost cauzate de o
cădere (după cum mărturiseşte mama). El va trebui să decidă ce criterii anume să folosească pentru
a lua decizia, ce date să colecteze şi când anume are material factologic suficient la îndemână. Care
sunt factorii care influenţează procesul decizional? În prezent există diverse cercetări, studierea
cărora ne-a permis să obţinem o imagine sintetică referitor la factorii psihologici şi psihosociali.
Psihologia contemporană menţionează mai frecvent limitele cognitive ale procesului de luare
a deciziilor în activitatea medical [3]. Medicii de multe ori lucrează în situaţii de incertitudine cu
privire la adevărată stare a pacientului, când pot estima doar probabilitatea existenţei unei boli
anume la pacient. Aşa, incertitudinea poate viza: 1) natura problemei; 2) rezultatele dorite; 3) lucrurile
86
necesare pentru a obţine rezultate semnificative; 4) estimări cu privire la atingerea rezultatelor;

5) măsurările care vor reflecta cu cea mai mare precizie probabilitatea succesului. Posibil să lipsească
informaţia cu privire la opţiunile existente sau informaţia să fie eronată; în acest caz estimările,
precum că alternativele existente vor conduce spre rezultatul dorit, nu pot fi cunoscute.
Examinarea surselor referitor la subiectul nostru releva suficiente şi diverse tipuri de
presiuni asupra clinicienilor pentru ca ei să acţioneze mai sigur decât se simt: organizaţiile
profesionale care supraestimează performanţele clinicienilor, clienţii care aşteaptă un nivel de
siguranţă practic imposibil, colegii care formează solicitări exagerate cu privire la siguranţă, unele
articole din revistele ştiinţifice ce prezintă într-o lumină falsă rezultatele cercetărilor [18]. Astfel
de presiuni încurajează tendinţa de a nu fi prea încrezători în ce priveşte acurateţea opiniilor.
Reticenţa de a considera greşelile ca inevitabile se poate solda cu o incertitudine neglijată. Medicii
lucrează constrânşi de circumstanţe, cum ar fi, de exemplu, presiunile de timp. Preferinţele se pot
schimba exact în momentul când suntem întrebaţi despre ele. Problemele cu care se confruntă
clienţii (de ex., lipsa de adăpost sau îngrijire), de obicei, sunt destul de dificile şi provoacă dubii
celor mai pregătiţi dintre clinicieni. Rareori se întâmplă să avem la dispoziţie toată informaţia
relevantă şi totodată, este foarte dificil de a integra multitudinea de date existente. Cunoştinţele
pot fi disponibile, însă neutilizate [4].
Uneori datele empirice sunt disponibile, dar se prezintă sub forma unor principii generale,
care nu ne permit predicţii specifice cu privire la cazuri individuale [17]. De exemplu, mulţi violatori
condamnaţi recurg iarăşi la viol imediat ce scapă din penitenciar; oricum aceste date nu ne permit să
facem predicţii exacte ce va face un oarecare individ luat aparte în momentul când obţine libertatea.
Putem doar apela la informaţii generale. Dorinţa de a evita incertitudinea reprezintă o sursă pentru
eventuale greşeli [5].
Un alt obstacol în pronunţarea deciziei îl reprezintă chiar efortul pe care trebuie să-l facem.
Unele bariere, ca de exemplu, percepţia selectivă, sunt caracteristice pentru sarcinile de judecată.
Altele, cum ar fi lipsa unei opinii comune cu privire la criteriul ce determină acurateţea deciziilor,
sunt mult mai problematice în contextul clinic decât în cadrul ştiinţelor exacte sau al activităţilor
precum reparaţia autoturismelor. Percepţia e selectivă; noi nu vedem în mod obligatoriu ceea ce ar
trebui să fie văzut. Greşelile pot avea loc în percepţie în general, şi atunci când ne gândim la ceea ce
vedem. Deşi uneori strategiile folosite pentru a simplifica sarcinile raţionalizării şi a reduce efortul
implicat, pot spori probabilitatea luării deciziilor corecte, alteori pot genera greşeli [6].
Amintirile incomplete pot cauza lipsa datelor care ar micşora incertitudinea. E destul de
complicat să ne dăm seama dacă credinţele noastre sunt compatibile între ele, deoarece ele pot fi
mai mult implicite decât explicite. Solicitările pentru anumite puncte de vedere sau teorii pot
rezulta mai degrabă în tentative propagandistice decât discuţii motivate. Putem da o importanţă
exagerată unora din concluziile noastre pentru a ne justifica atitudinea părtinitoare sau a susţine
anumite ipoteze pe care le favorizăm – confirmări părtinitoare „omeneşti”, în care căutăm date,
care mai degrabă ar sprijini punctul nostru de vedere şi le ignorăm pe cele, care nu o fac [36]. Lipsa
de cunoştinţe şi atitudinile interferente, cum ar fi teama de eşec şi autoevaluarea exagerată (de
exemplu, o credinţă nejustificată în cunoştinţele academice ale cuiva reprezintă alte limite. Deseori
suntem „necalificaţi şi în necunoştinţă de cauză” [20].
De multe ori nu dispunem de un criteriu acceptat şi clar pentru a verifica corectitudinea
deciziilor luate în cadrul practicii clinice care se referă la domeniul psihologiei, asistenţei sociale
şi a psihiatriei, spre deosebire de practica medicală în care există anumite semne (fluctuaţia
temperaturii) şi simptome clare (senzaţie de cald). Clienţii pot să nu cunoască sau să nu fie conştienţi
de faptul că metodele propuse nu sunt cele mai eficiente [8]. După cum s-a menţionat mai devreme,
acest lucru reflectă motivul cheie pentru dezvoltarea practicii bazate pe evidenţe – decalaje între
cunoştinţele practice disponibile şi cele pe care practicienii se bizuie [39].
Interesele politice şi economice influenţează deciziile ce ţin de ajutor interpersonal, cum se
face, de exemplu, în medicină. Clinicienii uneori nu conştientizează măsura in care aceste influenţe
majore, cum ar fi cea din partea industriei farmaceutice, afectează direct definirea problemelor şi
metodele sugerate pentru practica clinică. Hogarth [27] foloseşte termenul „urâcios” pentru mediile
care împiedică învăţarea din experienţă. Deoarece multe sarcini clinice implică aceleaşi tipuri de
decizii care se fac şi în viaţa de zi cu zi, pare a fi deosebit de uşoară substituirea opiniilor bazate
87
pe cercetare şi documentare cu bănuieli inacceptabile [7]. Pentru mulţi clinicieni „teoria practicii”
reprezintă un amestec de cunoştinţe comune, bănuieli şi cunoştinţe ştiinţifice [9].
Lipsa de înţelegere şi interpretarea eronată a ştiinţei poate duce la evaluarea necritică a
cunoştinţelor. Unii confundă acest lucru cu scienticismul - credinţă în faptul, că ştiinţa cunoaşte deja
sau va cunoaşte curând răspunsurile la toate întrebările, ceea ce presupune o corupere îngâmfată a
oricărui sistem de opinii, fapt ce conţine şi propriul antidot contra neîncrederii [34]. Dar o abordare
ştiinţifică este exact opusul caracteristicilor atribuite afirmaţiilor, cum ar fi „rigid”, „dogmatic”,
„închis”, sau „banal” [42].
Principiile de bază ale metodei ştiinţifice sunt predate într-un mod care nu ar permite
persoanelor cu educaţie bună să le aplice la probleme cu care se confruntă zi de zi. Clinicienii nu
sunt imuni la acest deficit educaţional, care este atât de comun pentru umanitate şi care reprezintă, în
mare parte, acceptarea imediată a factorilor cauzali propuşi, fără nici o dovadă a relevanţei acestora.
Spre exemplu, acceptarea în afara oricărei evaluări a fenomenelor, cum ar fi viaţa anterioară, tot
felul de ghiduri spirituale, aură, învăţături oculte etc. [42]. Tendinţa de a ignora cercetările legate de
practică, poate rezulta din abilităţile ineficiente de cercetare sau dezamăgirile legate de faptul, că nu
există mai multe cunoştinţe la dispoziţie [13].
Avem tendinţa de a crede în judecăţile pe care le formăm iniţial, chiar şi atunci când suntem că
cunoştinţele pe care ne-am clădit judecăţile au fost alese arbitrar [46]. După cum menţionează Snyder
şi Thomsen [44], opinia precum că judecăţile primare sunt exacte, este suficient de discutabilă, o
dată ce terapeuţi diferiţi pot forma impresii diferite cu privire la acelaşi client [45]. Angajamentul
prematur faţă de poziţia ocupată, evaluarea insuficientă a propriilor convingeri şi tendinţa de a
crede în coerenţa comportamentului, contribuie în mare măsură la efectul primar [9]. Acceptate
sunt dovezile în sprijinul teoriilor preferate, în timp ce dovezile contrare sunt mai des ignorate;
mai degrabă sunt utilizate diferite standarde pentru a critica evidenţele opuse, decât să fie evaluate
minuţios dovezile suportive [10].
Mai mult decât atât, datele care oferă şi sprijin, şi argumente împotriva punctelor de vedere
solicitate, sporesc încrederea purtătorilor ambelor poziţii [32]. Generarea de date, precum şi
recuperarea materialului, sunt influenţate de ipoteze cauzale. Cu cât mai mult clinicienii sunt înclinaţi
în favoarea argumentului şi cu cât mai nesiguri sunt de părerea sa, cu atât mai puţin probabil ei vor
fi deschişi pentru a evalua (sau chiar a identifica) punctele ce combat argumentul, fiind atenţi mai
mult la evidenţierea punctelor în favoarea acestuia [14].
Aşteptările au tendinţa de a se autorealiza: presupunerile despre modul în care clienţii vor
reacţiona, încurajează reacţiile compatibile cu aceste credinţe. Snyder & Thomsen [44] descriu
oportunităţile multiple existente pentru confirmarea presupunerilor în schimbul terapeutic. Aceşti
autori, la fel ca şi alţii [38], arată mai multe etape la care pot să apară deviaţiile de confirmare;
ipotezele în fazele incipiente influenţează actiniule din fazele imediat următoare. De exemplu, un
medic poate că a citit un raport ce descrie clientul ca schizofrenic. Acest lucru poate duce la o căutare
selectivă a dovezilor în sprijinul acestei ipoteze şi la o ignorare a contraprobelor. Fenomenul cunoscut
în psihologia socială ca „eroare fundamentală a atribuţiei”, care reflectă tendinţa oamenilor de a
explica problemele altora apelând la factorii dispoziţionali (personali) şi a ignora factorii de mediu,
este frecvent observat în practica clinică.
Tendinţele descrise pot influenţa procesul de luare a deciziilor la toate etapele de acordare
a ajutorului (e exemplu, descriind clienţii şi preocupările acestora, făcând inferenţe cu privire la
factorii cauzali, construind presupuneri referitor la eficienţa diverselor servicii). Multe din aceste
presupuneri rezultă în prea puţin, în contrast cu prea multe eforturi. Procesul practicii bazate pe
evidenţe şi instrumentele atribuite acesteia, cum ar fi recenziile sistematice, sunt destinate să faciliteze
aprecierile critice ale credinţelor legate de practică [17]. Pentru a atenţiona asupra caracteristicilor
importante în aprecierea cercetărilor practice, sunt disponibile liste de control [23].
Influenţe sociale şi psihosociale asupra deciziilor luate de clinicieni. Vorbind despre factorii
ce influenţează luarea deciziilor de către medici, putem apela fie la un punct de vedere larg, fie la
unul îngust. Abordarea îngustă se axează doar pe interacţiunea dintre medici şi clienţi – modul în
care aceştia se influenţează reciproc în cadrul interviului clinic. Starea spirituală a medicului, spre
exemplu, este influenţată de client şi de alţi oameni, cum ar fi un argument din partea unei persoane
semnificative sau o navetă dificilă într-un trafic intens. Fiind conştienţi de astfel de influenţe putem
88
spori probabilitatea identificării efectelor acestora asupra luării deciziilor [26]. Însă deciziile luate în
procesul interviurilor clinice deseori sunt influenţate de amprentele trecutului (cum ar fi programele
de educaţie profesională, condiţiile istorice în care s-au dezvoltat teoriile-cheie a practicii clinice şi
sistemul de prestare a serviciilor), condiţiile actuale (cum ar fi instituţiile în cadrul cărora activează
clinicienii şi circumstanţele de ordin politic, economic şi social în contextul cărora sunt definite
problemele personale şi sociale şi prestate serviciile), şi condiţiile ce ţin de viitor (speranţele pentru
rezultatele obţinute).
Practica se desfăşoară în cadrul politicilor şi legislaţiei existente, ambele oferă modele de
comportament problematic, însă există şi anumite remedii pentru această situaţie. Politicile actuale
reflectă diverse abordări ale comportamentelor conflictuale şi dificile, inclusiv reacţiile-şablon prin
care se presupune că avem obligaţia să prevenim persoanele de a face rău altora sau lor înşişi. Ne
putem simţi liberi sau obligaţi să forţăm ajutorul nedorit de alţii pentru „propriul lor bine”. Situaţiile
mai speciale în care activează clinicienii, sunt influenţate şi de tipurile de clienţi şi problemele cu care
se confruntă. Natura deciziilor luate de clinicieni poare fi înţeleasă doar prin înţelegerea modului în
care condiţiile menţionate îşi exercită influenţa [11].
Recunoaşterea obiectivelor şi punctelor de vedere majore nu este un lucru uşor; ele sunt mai
degrabă implicite decât explicite, fiind uneori parte a structurii sociale de bază şi a sistemelor de
credite aferente în care trăim, unele necunoscute, altele necontestate. De asemenea, pot fi suprimate
în mod deliberat. Faptele şi cifrele relaţionate cu ele pot fi ascunse sau distorsionate. Mulţi savanţi
susţin că profesioniştii nu sunt implicaţi atât de mult în soluţionarea problemelor, cât în crearea lor
[40]. Gusfield sugerează că „dezvoltarea profesiilor dedicate bunăvoinţei, aşa-numitele „profesii de
ajutor”, definesc populaţia problematică ca şi „bolnavă”, obiect al atenţiei medicale şi quazi-medicale,
şi rămân dependente de această afirmaţie.”
De-a lungul istoriei sărăcia a fost privită ca o crimă, o limită personală sau o reflectare a
discriminării şi inegalităţii sociale. Cine ar trebui să beneficieze de suport social, cât de mare
trebuie să fie suportul, când şi cât de mult trebuie acordat – sunt întrebări ce se află în permanentă
dezbatere. Cine este afectat de abordările actuale? Cine câştigă? Care sunt costurile şi beneficiile
abordărilor şi a remediilor propuse pentru părţile implicate în proces? Ipotezele ce susţin diverse
viziuni asupra problemei sunt bazate pe diferite credinţe despre natura umană – de ce oamenii fac
ce fac, cum se schimbă, dacă se schimbă. De exemplu, eforturile reformelor sociale accentuează
influenţa condiţiilor politice, economice, sociale existente şi a calităţii oportunităţilor educaţionale.
Recunoaşterea legăturilor dintre abordările problemelor şi a practicilor şi politicilor curente, poate
ajuta la identificarea opţiunilor şi constrângerilor referitor la ajutorul clienţilor [36].
Nu este surprinzător faptul, că clinicienii pot crede că ceea ce fac în timp ce sunt cu clienţii,
modul în care clienţii gândesc, acţionează şi simt în timpul interacţiunii, este influenţat numai de
natura operaţiunilor ce au loc în timpul interviurilor clinice. Programele de educaţie profesională nu
oferă studenţilor o înţelegere a factorilor sociali şi psihologici, care influenţează dezvoltarea practicii
clinice [2]. În rutina de zi cu zi, când clinicienii îşi focusează atenţia asupra clienţilor individuali
şi familiilor acestora; este uşor a uita să faci din când în când o pauză, pentru a privi imaginea de
ansamblu în cadrul căreia se desfăşoară practica clinică. Este nevoie de efort pentru a face un pas în
afara modului nostru obişnuit de a vedea lucrurile şi a lua în consideraţie şi alte puncte de vedere.
Perspectivele noi deseori diferă considerabil de opiniile actuale, transformând procesul de înţelegere
atentă a altor opinii într-o adevărată provocare. Astfel suntem într-o poziţie în care fiind informaţi,
putem decide să le acceptăm sau să le respingem, luându-se în consideraţie diferitele puncte de
vedere şi reacţiile provocate de acestea, de exemplu, în practica bazată pe evidenţe [21].
Mulţi autori definesc acest lucru „folosirea intervenţiilor eficiente”, o abordare mult mai
diferită de filosofia şi procesul practicii bazate pe evidenţe descrise în sursele originale. Preocupările
de zi cu zi pot ademeni chiar şi clinicienii informaţi spre o complacere a definiţiilor societăţii cu
privire la necazurile personale, la problemele sociale şi cu privire la soluţiile propuse, uitând, de
fapt, de relativitatea acestor definiţii şi a abordărilor preferate în ce priveşte rezolvarea problemelor.
Ar trebui ca programele antidrog să fie focusate mai mult pe consumatorii de stupefiante sau pe
mediul ce încurajează abuzul de substanţe? Nu pare asemănător cu situaţia, când aşteptăm până
când oamenii se vor intoxica de la asbest, şi doar apoi să-i tratăm [15]? Cine ar pierde şi cine ar
beneficia de la discriminarea utilizării substanţelor controlate? Lipsa de atenţie asupra imaginii mai
89
largi încurajează blamarea problemelor personale şi abate atenţia de la factorii tangenţiali – politici,
economici şi sociali [36].
Deci, e necesar să avem în vedere funcţiile sociale, economice şi politice ale abordărilor
psihiatrice şi psihologice – a trece dincolo de teoriile preferate ale practicilor curente, a întreba:
De unde provin aceste teorii? Ce puncte de vedere maschează ele sau chiar suprimă activ? Cine beneficiază
de pe urma abordărilor oferite cu privire la patologie şi sănătate? Care dintre ele (dacă există) au fost testate
în mod critic şi care a fost efectul? Ce consecinţe vor parveni în cazul în care abordările propuse sunt
acceptate sau respinse? Industria farmaceutică influenţează abordările problemelor, cum ar fi de
exemplu, anxietatea socială sau depresia? Solicitarea unor astfel de întrebări va proteja valorile de
libertate şi va motiva considerarea aspectelor-cheie [35]. Este o întrebare care, de obicei, nu se pune
pentru că prezintă cel mai mare pericol pentru libertate. După cum sugerează Mills, libertatea nu
este doar o alegere între alternative; ea are un cuvânt de spus cu privire la alternativele luate în
consideraţie. Neglijarea [41] unei imagini mai largi expune clinicienii la influenţa conceptelor şi
a abordărilor pe care ei ar putea să le respingă, dacă ar lua în consideraţie consecinţele sociale şi
politice ale acestora.
Factorii psihologici care influenţează deciziile în practica clinică. Suntem influenţaţi de
reacţiile noastre emoţionale, precum şi de scopurile pe care le valorăm şi de strategiile de procesare
a informaţiei pe care le folosim, de frica de eşec sau încrederea în reuşită. Chiar şi modificările mici
în starea noastră de spirit şi nivelul de excitare pot influenţa judecăţile pe care le facem. De exemplu,
subiecţii de gen masculin consideră corpul uman nud mult mai atractiv după ce s-au antrenat în sala
de sport, decât înainte de aceasta [12].
Reacţiile afective de asemenea, influenţează memoria; evenimentele sunt rechemate potrivit cu
starea de spirit actuală [19]. Avem tendinţa de a gândi pozitiv atunci când suntem într-o dispoziţie
bună şi negativ, pesimist atunci când suntem deprimaţi [29]. Oamenii depresivi au o tendinţă mai
mare de a se concentra pe ei înşişi, pentru a face atribuţii interne evenimentelor negative, şi apoi,
după eşec să renunţe [38]. Aceste influenţe afectează deciziile noastre.
Deciziile sunt influenţate de obiectivele noastre, conştientizate sau neconştientizate, iar cele
reflectate în intenţii, pot „deveni invulnerabile la influenţe situaţionale adverse”. Janis şi Mann [30]
descriu multe rezultate dezastruoase ale influenţei variabilelor motivaţionale asupra deciziilor luate,
cum ar fi eşecul Pearl Harbor din 1941, decizia troienilor de a nu examina calul înainte de a-i permite
intrarea în oraş. În contextul clinic permanent avem obiective competitive, cum ar fi economisirea
timpului şi efortului, ajutorul acordat clienţilor, performanţe bune şi evitarea erorilor [24].
Strategiile de procesare a informaţiilor folosite influenţează deciziile noastre şi mulţi autori
accentuează acest lucru ca fiind sursa-cheie a erorilor de judecată. Simplificarea strategiilor se
foloseşte pentru gestionarea datelor. Şi pentru aceasta sunt folosite două instrumente – structurile de
cunoştinţe (teorii şi idei preconcepute) şi strategiile de judecată (euristica), cum ar fi disponibilitatea
(accesibilitatea evenimentelor şi conceptelor în perceperea, memoria şi imaginaţia noastră) şi
reprezentativitatea (măsura în care evenimentele par să se asemene). Un exemplu de influenţă a
criteriilor de asemănare este tendinţa de a prezice probabilitatea rezultatelor disponibile în baza
similitudinii a unui predictor fată de un rezultat posibil. De exemplu, în cazul în care un psiholog
constată că clientul are un nivel înalt la indiciul D (depresie) conform MMPI (Minnesota Multiphase
Personality Inventory), se poate face un diagnostic bazat pe acest indicator, deoarece predictorul pare
a fi reprezentativ, sau asemănător cu criteriul. Dar scorurile ridicate ale lui D au o validitatea prea
mică de predicţie, dacă nu sunt disponibile şi date obţinute cu alte teste.
Un exemplu de influenţă de disponibilitate în judecată a relaţiilor cauzale [31] este tendinţa
observatorilor de a atribui comportamentul mai degrabă caracteristicilor persoanei, decât factorilor
situaţionali – eroare fundamentală de atribuire [28].
Recent este re-apreciată şi valoarea strategiilor euristice – precum că ele funcţionează deseori
bine şi salvează timp şi efort. Utilizarea lor a fost menţionată ca fiind abordare „rapidă şi economică”
a procesului decizional [22]. Cercetările din această perspectivă arată că, deseori, capacităţile noastre
de procesare a informaţiei, sunt mai degrabă un avantaj, pentru că facilitează luarea rapidă a deciziilor,
atunci când suntem confruntaţi cu necesitatea de a acţiona în baza recunoaşterii modelelor relevante.
Ele încurajează atenţia spre indicii care sunt cei mai relevanţi în situaţia dată (conştientizarea situaţiei),
aşa că evită erorile introduse de prea multă informaţie, inclusiv date derutante şi irelevante [28].
90
Un grup de autori descriu ceea ce ei numesc „innumeracy”, referindu-se la dificultăţile noastre

în estimarea incertitudinii. Paulos [37] şi Gigerenzer evidenţiază patru surse ale incertitudinii:
(1) iluzia certitudinii, (2) ignorarea riscului, (3) lipsa de comunicare cu privire la risc şi (4) gândirea
ceţoasă [22, p. 25]. Acest autor, ca şi alţii, ilustrează consecinţele negative care pot apărea din sursele
de necunoaştere, cum ar fi dezinformarea cu privire la precizia unui test diagnostic (ca mamografia)
şi, ca rezultat având intervenţii invazive, inutile, cum ar fi biopsiile sau mastectomiile profilactice.
Astfel, după cum sugerează Gigerenzer, motto-ul care se aplică este „îndrăznesc să ştiu” .
Autoevaluare greşită. Cercetările din mai multe domenii vorbesc despre natura defectuoasă a
autoevaluărilor noastre. Astfel de credinţe greşite se pot suprapune semnificativ cu deciziile rostite
cu glas tare. Într-o analiză a literaturii de specialitate Dunning, Heath & Suls [20] declară: „Astfel,
ceea ce decid oamenii bine, depinde cel puţin în parte, de exactitatea autoevaluării proprii, sau altfel vorbind,
depinde de modul lor de a urma sfatul oracolului din Delphi „cunoaşte-te pe tine însuţi”. Bazându-se pe
analiza proprie a literaturii, savanţii ajung la concluzia că „...capacitatea oamenilor de a se evalua şi aşi
prezice comportamentul este suficient de modestă şi deseori mai redusă, decât puterea intuiţiei comune de a ne
conduce de anumite credinţe” [15].
Rezumând cele spuse, constatăm, că procesul decizional poate fi influenţat de obstacole cu
factori psihosociali şi psihologici (cognitivi, emoţionali, atitudinali).
Adoptarea deciziilor adecvate poate fi împiedicată de lipsă de autocunoaştere. Aceasta include
cunoştinţele cu privire la punctele forte şi limitele personale, care influenţează luarea deciziilor.
Calitatea judecăţilor poate fi compromisă de obstacole motivaţionale şi de atitudine, acestea includ
nepăsarea, lipsa de interes pentru o poziţie bine determinată, dorinţa de a părea decisiv, şi interesul
investit într-un anumit rezultat. Putem avea preferinţe pentru mister în schimbul măiestriei, reacţii
neconstructive la greşeli şi lipsă de succes, toleranţă scăzută pentru ambiguitate şi dorinţă de succes
rapid. Idealurile despre ceea ce poate fi realizat pot fi înlocuite de o viziune pesimistă. Obiectivele deja
stabilite, cum ar efectuarea unor paşi mici pentru a remedia inegalităţile în furnizarea serviciilor, pot
fi abandonate. Unele obstacole în calea gândirii critice, cum ar fi procrastinarea şi distractibilitatea,
sunt legate de lipsa de abilităţi de autogestionare. Abilităţile eficiente de gestionare a stresului şi
a timpului sunt importante în crearea unui cadru favorabil pentru luarea deciziilor. Abilităţile
interpersonale sunt necesare pentru a gestiona schimburile sociale implicate în luarea deciziilor.
Probabil, cel mai important obstacol este reticenţa pentru examinarea competenţelor şi a exactităţii
convingerilor. Această împotrivire poate fi legată de o siguranţă de sine supraestimată, precum şi alte
reacţii auto-distructive. Lipsa de înţelegere a relaţiei dintre opiniile noastre preferate şi influenţele
politice, economice, sociale, reprezintă încă un obstacol pentru examinarea critică a convingerilor – se
presupune că noi înşine le-am creat şi trecem cu vederea influenţele externe. Scuzele pe care le folosim
pentru lipsa de succes, pot fi un obstacol în calea oferirii serviciilor de înaltă calitate clienţilor noştri.
Problema este cum am putea diminua influenţa acestora asupra procesului decizional, în cazul nostru,
în activitatea medicală. Anticipând, vom menţiona că la acest capitol sunt disponibile idei şi probe,
care ar putea fi valorificate. Intimitatea practicii clinice (lucru rar observat de alţi clinicieni) permite
existenţa unor stiluri cu totul unice, care, la rândul lor, pot ori nu pot spori acurateţea deciziilor,
funcţie în parte a naturii feedback-ului de corecţie. Karl Popper menţionează: „Întotdeauna există multe
opinii şi credinţe diferite referitor la oricare subiect sau problemă. Acest lucru denotă faptul că ele nu sunt toate
adevărate. Dacă sunt în conflict, atunci, în cel mai bun caz, una din ele poate fi adevărată”.
Procesul decizional – element de proces şi finalitatea al gândirii profesionale a medicilor,
fiind un sistem deschis, este supus influenţelor pozitive şi negative ale altor sisteme. Procesul de
luare deciziilor este influenţat fie pozitiv, fie negativ de factori intern, subiectivi (limitele cognitive,
emoţiile, atitudinile, motivaţia) şi de factori psihosociali – efectele interacţiunii cu alte persoane, cu
pacienţii în cazul medicului, cu politicile şi legislaţia în vigoare). În majoritatea cazurilor existenţa
acestor influenţe asupra procesului de gândire integral, dar şi asupra deciziilor elaborate în procesul
interacţiunii cu pacienţii nu este cunoscută şi conştientizată, cu atât mai mult, nu se valorifică
metodele de diminuare a impactului lor, ceea ce măreşte riscul adoptării unor concluzii defecte.
Respectiv, concluzia finală a studiului reflectat în articolul prezent: este nevoie de a ţine cont de
influenţa factorilor psihologici şi psihosociali asupra procesului decizional în procesul de pregătire
profesională a medicilor, inclusiv prin antrenarea independenţei gândirii, a capacităţii de a lua în
calcul factorii care pot conduce spre adoptarea unor decizii ineficiente.
91
BIBLIOGRAFIE
1. Abercrombie M.L. The Anatomy of Judgment: An Investigation into the Processes of Perception
and Reasoning. London: Free Association, 1989.
2. Abbott A. The system of professions: An essay on the division of expert labor. Chicago:
University of Chicago Press, 1988.
3. Baron J. Reflective thinking as a goal of education. In: Intelligence, 1981, №5, p. 291-309.
4. Barrows H.S. Practice-based learning: Problem-based learning applied to medical education.
Springfield: Southern Illinois University School of Medicine, 1994, p. 16-19.
5. Beck A.T. Cognitive therapy and the emotional disorders. New York: International Universities
Press, 1976.
6. Bennett K.J., Sackett D.L., Haynes R.B., Neufeld V.R. and all. A controlled trial of teaching
critical appraisal of the clinical literature to medical students, 1987, № 257, p. 51-54.
7. Bond M.H. The psychology of the Chinese people. New York: Oxford University Press, 1986.
8. Braddock C.H., Edwards K.A., Hasenberg N.M. et.al. Informed decision making in outpatient
practice. Time to get back to basics. In: Journal of American Medical Association, 1999, № 282,
p. 2313–20.
9. Bromley D.B. The case-study method in psychology and related disciplines.: Wiley, 1986,
p. 67-101.
10. Brownstein P.J., Emshoff J.G., Hill G.A., Stool M.J. Assessment of methodological practices in
the evaluation of alcohol and other drug (AOD) abuse prevention. In: Journal of Health and
Social Policy, 1997, № 9, p. 1-19.
11. Burnham J.C. How superstition won and science lost. Popularizing science and health in the
United States. New Brunswick: Rutgers University Press, 1987.
12. Cantor J., Zillmann D., Bryant J. Enhancement of experienced sexual arousal in response to
erotic stimuli through misattribution of unrelated residual excitation. In: Journal of Personality
and Social Psychology, 1975, № 32, p. 69-75.
13. Chapman G.B. Preferences for improving and declining sequences of health outcomes. In:
Journal of Behavioral Decision Making, 2000, № 13, p. 203-218.
14. Cialdini R.B., Sagarin B.J. Principles of interpersonal influence. In: Persuasion: Psychological
insights and perspectives. London: SAGE: 2005, p. 143-170.
15. Cohen D., Jacobs D. A model consent form for psychiatric drug treatment. In: International
Journal of Risk, Safety in Medicine, 1998, № 11, p. 161-164.
16. Coulter A. The autonomous patient: Ending paternalism in medical care. In: Nutfield Trust,
2002.
17. Dawes R.M. On the necessity of examining all four cells in a 2_2 table. In: Making better
decisions. Vol. 1. Pacific Grove: Brooks/Cole, 1994 b, p. 2-4.
18. Doust J., Delhar C. Why do doctors use treatments that do not work? For many reasons-
including their inability to stand idle and do nothing. In: British Medical Journal, 2004, № 328,
p. 474-475.
19. Dunbar F. Emotions and Bodily Changes.4-th. ed. New York: Columbia University Press,
1954.
20. Dunning D., Heath C., Suls J. Flawed self-assessment: Implications for health, education, and
the work place. In: Psychological Science in the Public Interest, 2004, № 5, p. 69-106.
21. Gambrill E., Gibbs L. Making practice decisions: Is what is good for the goose good for the
gander? Ethical Human Sciences & Services, 2002, № 4, p. 31-46.
22. Gigerenzer G., Goldstein D. Betting on one good reason: The take the best heuristic. In: The ABC
Research Group. Simple heuristics that make us smart.: Oxford University Press, 1999, p. 75-95.
23. Gibbs L., Gambrill E. Evidence-based practice: Counterarguments to objections. In: Research
on Social Work Practice, 2002, № 14, p. 452-476.
24. Hamblin C.L., Fallacies. London: Methuen, 1970, A6.
25. Hastie R., Dawes R. Rational choice in an uncertain world: The psychology of judgment and
decision-making. California, Thousand Oaks: SAGE Publications, Second edition, 2009.
26. Hathaway S.R. Some considerations relative to nondirective counseling. In: Journal of Clinical
Psychology, 1948, № 4, p. 226-231.
27. Hogarth R.M. Educating intuition a challenge for the 21st Century. Barcelona: CREI Universitat
Pompeu Fabra, 2003.
28. Huitt W. Problem solving and decision making Consideration of individual differences using
the Myers-Briggs Type Indicator. In: Journal of Psychological Type, 1992, №24, p. 33-44.
92
29. Isen A.M. Positive affect, cognitive processes, and social behavior. In: Advances in experimental
social psychology. Vol. 20. Orlando: Academic Press, 1987, p. 203-254.
30. Janis I., Mann L. Decision Making: A Psychological Analysis of Conflict, Choice, and commitment.
New York: Free Press, 1977.
31. Kahneman D., Tversky A. On the psychology of prediction. In: Psychological Review, 1973,
№ 80, p. 237-251.
32. Lord C., Ross L., Lepper M. Biased assimilation and attitude polarization: The effects of prior
theories on subsequently considered evidence. In: Journal of Personality and Social Psychology,
1979, №37, p. 2098-2109.
33. McFall R.M. Manifesto for a science of clinical psychology. In: The Clinical Psychologist, 1991,
№ 44, p. 75-88.
34. Medawar P.B. Pluto’s republic. Oxford: Oxford University Press, 1984.351 p.
35. Mills C.W. The sociological imagination. New York: Grove Press, 2000, vol. 9, 256 p.
36. Nickerson R., Perkins D., Smith E. The Teaching of Thinking. Hillsdale: Lawrence Erlbaum
Associates, 1985, p. 13-16.
37. Paulos J.A. Innumeracy: Mathematical illiteracy and its consequences. New York: Vintage,
1988.
38. Pyszczynski T., Greenberg J. Toward an integration of cognitive and motivational perspectives
on social inference: A biased hypothesis-testing model. In: Advances in experimental social
psychology, 1987, №20, p. 297-340.
39. Sackett D.L., Richardson W.S., Rosenberg W., Haynes R.B. Evidence-based medicine: How to
practice and teach EBM. New York: Churchill Livingstone, 1997.
40. Schön D. Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass, 1990.
41. Segal S.P., Bola J.R., Watson M.A. Race, quality of care, and antipsychotic prescribing practices
in psychiatric emergency services. In: Psychiatric Services, 1996, № 47, p. 282-286.
42. Shermer M. Why people believe weird things Pseudoscience, superstition, and other confusions
of our time. New York: W.H. Freeman, 1997.
43. Slovic P., Finucane M., Peters E., MacGregor D. The affect heuristic. In: Heuristics and biases: The
psychology of intuitive judgment. Cambridge University Press, Sity Press, 2002, p. 397-420.
44. Snyder M., Thomsen C.Interactions between therapists and clients: Hypothesis testing and
behavioral confirmation. In: Reasoning, inference, and judgement in clinical psychology. New
York: Free Press, 1988, p. 124-152.
45. Strupp H.H., Hadley S.W. Specific versus nonspecific factors in psychotherapy: A controlled
study of outcome. In: Archives of General Psychiatry, 1979, № 36, p. 1125-36.
46. Tversky A., Kahnemann D. Judgment under uncertainty: Heuristics and biases. In: Science,
1974, №185, p. 1124-31.
93
Capitolul II
RELEVANŢE METODOLOGICE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE
ŞI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
EVALUAREA CRITERIALĂ PRIN DESCRIPTORI:

VIZIUNI ŞI PERSPECTIVE DE IMPLEMENTARE
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
VALENTINA PASCARI,
Abstract: The article: „Criterial evaluation by descriptors: visions and perspectives of implementation in
primary education” exposes a vision of criterial evaluation in primary education. There are analyzed new qualities of
the evaluation actions and the benefits of the criterial evaluation. Also, there are exposed the implementation steps of the
criterial evaluation process by descriptors: development of the criterial evaluation guideline, organizing training sessions
for teachers.
Perspectiva psihopedagogică a conceptului de evaluare prin prisma noilor viziuni teoretice şi

cât mai conforme cu necesităţile şcolii se înscrie în dezbaterile moderne ale învăţământului primar.
La ora actuală se constată un proces de completare a semnificaţiei conceptului de evaluare, de la
instrument de măsură la un demers centrat pe învăţare a şcolarului mic, pe procesele cognitive ale
acestuia, pe reglarea şi autoreglarea cunoaşterii. În acest sens, rezultatele investigaţionale, cât şi
practica educaţională comportă adecvarea acţiunilor de evaluare la mutaţiile de accent survenite
în ultimele decenii în domeniul învăţământului, care generează redimensionarea şi regândirea
strategiilor evaluative în consens cu exigenţele procesului didactic. Ele se referă la tipuri de rezultate
şcolare ce se cer evaluate în învăţământul primar contemporan, raportul învăţător-elev, tehnicile
folosite, operativitatea realizării feed-backului etc.
Prin urmare, învăţământul primar modern solicită un nou cadru de evaluare, al unui nou sistem
de referinţă, care să aibă la bază formarea competenţelor şcolarului mic. Problematica evaluării şcolare
s-a diversificat, marcând schimbări semnificative: trecerea de la valorizarea şi certificarea „a ceea
ce ştie elevul” la „ceea ce ştie el să facă” şi, mai ales, „a felului cum procedează pentru a fi performant
şi a obţine succese”. Astfel, în accepţiune modernă evaluarea trebuie concepută ca apreciere, ca emitere de
judecăţi de valoare despre ceea ce a învăţat şi cum a învăţat elevul, pe baza unor criterii precise, bine stabilite
anterior.
Din această perspectivă, evaluarea trebuie pusă în slujba potenţării şi eficientizării
procesului de învăţare şi a declanşării autoevaluării, fapt care conduce la distanţarea evaluării de
tradiţionala „verificare” a cunoştinţelor şi chiar de tradiţionala apreciere şcolară. Deci, evaluarea
promovează tranziţia de la noţiunea de control al însuşirii cunoştinţelor la conceptul de evaluare
atât a rezultatelor învăţării, dar mai ales a proceselor pe care le implică, semnifică trecerea de la
o pedagogie a transmiterii de cunoştinţe la o pedagogie a însuşirii cunoştinţelor şi a ştiinţei de a
deveni.
Cercetările în psihopedagogie, observările cadrelor didactice şi ale experţilor în educaţie din
mai multe ţări constatată că practica evaluării în bază de note, în special, la treapta învăţământului
primar, este una imperfectă, bazată mai mult pe sancţiune. În majoritatea cazurilor, şcolarul mic
percepe nota ca o atitudine a cadrului didactic faţă de el, interpretând nota ca o constatare de tipul
„învăţătorul mă iubeşte sau nu”. La fel este cunoscut şi faptul că sistemul de notare în clasele primare
(1-10), pe alocuri, are un impact psihologic traumatizant asupra copilului.
94
Această situaţie de lucruri a făcut ca în ultimii ani să se vorbească tot mai frecvent despre
schimbarea în învăţământul primar a sistemului de notare. Din aceste considerente, Codul Educaţiei,
prevede: „în învăţământul primar, evaluarea rezultatelor învăţării este criterială şi se efectuează prin
descriptori” [1]. Această nouă prevedere normativă se bazează pe avantajele evaluării criteriale bazată
pe descriptori:
• este contextuală, bazată pe interacţiunea dintre experienţele de viaţă ale elevului şi ceea ce
învaţă acesta;
• se produce implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare;
• oferă elevilor posibilitatea trăirii diferenţiate;
• permite elevului să-şi remedieze lacunele, imediat după apariţia lor, înainte de declanşarea
unei secvenţe noi de învăţare;
• acordarea sprijinului permanent elevilor în realizarea sarcinilor de lucru şi adaptarea
instrucţiunilor de realizare la nevoile individuale;
• monitorizează progresul individual al elevilor;
• adaptarea metodelor la nevoile şi ritmul individual de învăţare a fiecărui participant la
procesul de învăţare;
• diminuează nivelul de anxietate al copilului;
• posibilitatea de a urmări dezvoltarea elevului în dinamică, la toate etapele de învăţare.
Deci, evaluarea criterială prin descriptori schimbă accentul. Adevăratul erou al evaluării
este copilul. Acest fapt necesită formarea la şcolarul mic a reflexivităţii, care i-ar permite acestuia
să-şi identifice singur greşelile, dar şi succesul, având în faţă soluţia sau criteriile de evaluare date
de învăţător.
Conform cercetătoarei E. Voiculescu, criteriile formează „un ansamblu de norme ale
evaluatorului, capabile să aducă, fiecare, un sens posibil unor rezultate”, având scopul să-i informeze
pe profesori şi elevi despre componentele produsului evaluat. Ele permit evaluatorului să decidă
asupra calităţii produsului şi se prezintă sub forma unui sistem de referinţe deja constituite, care
consemnează parametrii de bază ai măsurării-aprecierii [5, p. 56].
Descriptorii, în Codul Educaţiei al Republicii Moldova (Articolul 3), sunt definiţi ca nişte
criterii calitative care descriu modul de manifestare a competenţelor elevului şi permit determinarea
gradului de realizare a acestora (minim, mediu, maxim). În conformitate cu nivelul atins, descriptorii
permit acordarea de calificative (suficient, bine, foarte bine).
Descriptorii de performanţă sunt normele de apreciere a produsului-rezultat. Rolul şi rostul
lor este de a-i oferi evaluatorului, dar şi celui evaluat, reperele aprecierii şi „de a permite o evaluare care
să pună în evidenţă ceea ce trebuie „să ştie”şi „să facă” elevul, pentru a obţine o anumită notă sau un anumit
calificativ” [5, p. 58]. Descriptorii de performanţă se află în relaţie directă cu criteriul de referinţă şi cu
indicatorii concreţi, în funcţie de care ei descriu şi apreciază calitatea produsului evaluat, pornind de
la un model de descriere care desemnează performanţa cea mai înaltă, de nivel superior, şi coborând
până la nivelul minim, acceptabil al produsului realizat [2, p. 65].
În elaborarea descriptorilor de performanţă este important de ştiut că aceştia „se raportează la
obiectivele de evaluare şi nu la itemii de evaluare”. Ca urmare, descriptorii de performanţă sunt dimensionaţi
în concordanţă cu capacităţile sau capacităţile adiacente esenţiale, corespunzând obiectivelor cadru
sau obiectivelor de referinţă, iar măsurarea capacităţilor/capacităţilor adiacente se poate realiza prin
intermediul mai multor activităţi: evaluări orale, probe scrise, teste docimologice etc. [4, p. 194].
Totodată, descriptorii de performanţă sunt diferiţi de obiectivele educaţionale prin faptul că
obiectivele sunt predictori, anticipări ale rezultatelor învăţării care orientează traseul de predare –
învăţare, iar descriptorii de performanţă sunt repere de evaluare a rezultatelor [Apud 5, p. 149].
Pentru a realiza cu succes evaluarea criterială în învăţământul primar, semnele trebuie căutate
pe traseul evoluţiei copilului până la debutul şcolar. Vârsta şcolară mică este o fază tranzitorie,
care include achiziţiile şi comportamentele ale căror origini se află în fazele precedente, inclusiv şi
premisele competenţei de autoapreciere, autoevaluare. Situaţia nouă a şcolarului mic beneficiază
de experienţa obţinută anterior la capitolul formării competenţei de autoevaluare. Deci, reformarea
sistemului de evaluare în ciclul primar depinde de calitatea formării la copiii din treapta preşcolară
a următoarelor premise: (a) înţelegerea sarcinii de învăţare; (b) planificarea activităţii ce urmează
să o realizeze; (c) subordonarea acţiunilor proprii instrucţiunii pedagogului, respectând regulile
95
de realizare a sarcinii; (d) autocontrolul şi autoaprecierea; (e) imaginea de sine şi conştientizarea

posibilităţilor proprii.
Procesul de implementare a evaluării criteriale prin descriptori în învăţământul primar din
Republica Moldova a demarat pe fundalul diferitor opinii, atât din partea cadrelor didactice, cât şi
a părinţilor. Pe de o parte, din cauza dispariţiei notelor mai mulţi părinţi, dar şi cadre didactice au
fost derutaţi de confuziile ce apar în procesul de evaluare al copiilor. Un alt element comun ce duce
la o percepţie negativă a evaluării fără note era lipsa de experienţă. Pe alocuri, părinţii şi învăţătorii
opinează că lucrurile s-au complicat, iar în absenţa notelor ei nu-şi pot forma o opinie clară despre
situaţia la învăţătură a copiilor. Pe de altă parte, au fost învăţători care au manifestat o atitudine
pozitivă faţă de oportunităţile pe care le oferă evaluarea criterială prin descriptori în eficientizarea
evaluării obiective a copiilor, în comunicarea cu elevii şi părinţii acestora.
Cu toate aceste impedimente, responsabilitatea de a realiza în practică prevederile Codului
Educaţiei i-a revenit Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, cu titlu de inedit, în colaborare cu
Ministerul Educaţiei. Pe parcursul anului 2015-2016 s-au întreprins o serie de activităţi, în colaborare
cu Ministerul Educaţiei, dintre care, elaborarea Metodologiei privind implementarea evaluării criteriale
prin descriptori în clasa I-a; Ghidul metodologic. Evaluare criterială prin descriptori în învăţămîntul primar.
Clasa I (L. Pogolşa (coord.), M. Marin (coord.), M. Marin, V. Gaiciuc, I. Achiri, A. Popovici, D. State,
R. Agafian); Metodologia de implementare a evaluării criteriale prin descriptori, în clasa a II-a
(coordonatori: L. Pogolşa, M. Marin, V. Crudu, V. Gaiciuc) şi aprobate de către Consiliul Naţional
pentru Curriculum. Toate aceste documente au fost traduse în l. rusă, pentru şcolile alolingve
(dr., conf. univ. A. Curaciţchi).
Următorul pas în realizarea implementării evaluării criteriale prin descriptori a avut drept
ţintă organizarea stagiilor de formare a învăţătorilor din clasa I-a şi a II-a. Activitatea de formare
a cadrelor didactice a fost realizată de către catedra Educaţie Preşcolară şi Învăţământ Primar, din
cadrul I.Ş.E. Pentru realizarea acestui obiectiv a fost selectată şi formată echipa de formatori, apoi a
demarat procesul de formare a învăţătorilor. În primul an de implementare a evaluării criteriale prin
descriptori catedra a organizat stagii de formare pentru 2865 de învăţători. În procesul de formare
au fost incluşi şi specialiştii la disciplinele educaţie muzicală, educaţie artistico-plastică, educaţie
tehnologică, limbi străine, educaţie fizică, profesori de l. română din şcolile alolingve.
Pentru a aprecia impactul formărilor şi problemele cu care se confruntă învăţătorii în primul
an de implementare a evaluării criteriale prin descriptori au fost organizate un şir de activităţi: mese
rotunde, seminare, asistări la lecţii, discuţii cu învăţătorii etc.
Astfel, în cadrul Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei s-a organizat Simpozionul Ştiinţifico-Pedagogic
Internaţional: „Evaluarea criterială prin descriptori: provocări şi oportunităţi”. La lucrările Simpozionului
au participat cadre didactice din toate raioanele republicii, formatori naţionali, specialişti de la
Ministerul Educaţiei, reprezentanţi ai direcţiilor raionale şi municipale de învăţământ, invitaţi din
România. În cadrul Simpozionului au fost elucidate problemele şi oportunităţile implementării
evaluării criteriale prin descriptori în clasa I, astfel încât participanţii au avut posibilitatea de a
recepţiona un şir de răspunsuri privind posibilele dificultăţi precum şi nevoile de consultanţă şi
asistenţă metodologică.
În cadrul sesiunii de discuţii s-a urmărit analiza reflexiv-critică şi formularea judecăţilor
de valoare privind implementarea evaluării criteriale, fiind construită pe reperele: avantaje şi
dezavantaje; utilizarea eficientă a instrumentelor de evaluare criterială pin descriptori; comunicarea
cu părinţii în implementarea evaluării criteriale; procesarea şi interpretarea datelor evaluării: tabelul
de performanţă, portofoliul de performanţă registrul de monitorizare a performanţelor. Este de
remarcat participarea activă a unor învăţători din republică, care au acumulat deja o practică bună
de procesare şi interpretare a datelor evaluării, fiind propuse spre dezbatere auditoriului.
Cu regret, chiar şi după un an de implementare, nu s-a înregistrat o schimbare semnificativă a
culturii evaluative a cadrelor didactice. În lipsa unei motivări intrinsece pentru schimbarea culturii
evaluative, mai multe cadre didactice consideră că evaluarea fără note duce la pierderea autorităţii
lor în relaţiile cu elevii şi părinţii. Unele cadre didactice încă nu înţeleg suficient de bine filosofia
evaluării, care presupune trei dimensiuni esenţiale:
• transformarea evaluării într-o resursă a învăţării;
• creşterea rolului autoevaluării;
96
• încurajarea permanentă a elevului.

Pornind de la aceste interpretări, constatăm că modernizarea procesului educaţional este
dependentă de schimbările operate în sistemul de evaluare şcolară cu deschideri evidente spre
creşterea rolului evaluării criteriale la treapta învăţământului primar şi în aceste condiţii sunt
necesare:
• Instituirea unui mecanism de monitorizare a procesului de implementare a evaluării
criteriale prin descriptori, orientat spre analiza rezultatelor învăţării şi bazat pe măsurări
ale progreselor înregistrate de fiecare elev;
• Elaborarea unor mecanisme de planificare bugetară şi asigurarea financiară a procesului
de implementare a evaluării criteriale prin descriptori: materialele didactice, portofoliul
elevului, diagrama de monitorizare a performanţelor şcolare, tabelul de performanţă
şcolară, lista criteriilor de succes, fişele de evaluare şi de autoevaluare, ghidurile de învăţare,
formarea cadrelor didactice.
BIBLIOGRAFIE
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, nr. 152 din 17.07.2014. În: Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, 23.11.2014, nr. 319-324, art. nr. 614.
2. Hadîrcă M. Referenţialul de evaluare a rezultatelor şcolare: criterii, indicatori şi descriptori de
performanţă. În: Didactica Pro..., 2005, nr. 5-6, p. 65.
3. Marin M., Gaiciuc V., Popovici A. et al. Evaluare criterială prin descriptori în învăţămîntul
primar. Clasa 1: Ghid metodologic. Coord. șt.: L. Pogolșa, M. Marin. Chişinău: IŞE (Tipogr.
„Cavaioli”), 2015.
4. Potolea D., Manolescu M. Teoria şi practica evaluării educaţionale. Bucureşti: Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, 2005.
5. Voiculescu E. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Bucureşti: Aramis, 2001.
ANALIZA CURRICULUMULUI ŞCOLAR PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL

PRIMAR DIN PERSPECTIVA EDUCAŢIEI SOCIALE
IULIANNA IUZU,
drdă, Universitatea de Stat ,,B.P. Haşdeu” din Cahul
NINA PETROVSCHI,
dr. hab. conf. univ., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Résumé: La société d’aujourd’hui, qui tend à la connaissance et le changement, assume la transmission des élèves
éléments du comportement social par l’éducation, formes populaires de relations sociales, empathie, le développement
de sens de la communauté, appartenance à un groupe, intérêts et responsabilité partagée. Une telle interprétation de
l’éducation montre que la mission de l’école contemporaine est de développer les enfants esprit de coopération, le respect,
la solidarité sociale. Ce qui signifie apprendre à vivre ensemble.
Certaines questions liées à la formation de la personnalité sociale se trouvent la nouvelle éducation et très peu être
décrit l’éducation sociale qui vient de résoudre ce problème. Partant de cette idée, nous avons analysé les programmes
les classes I-IV, de déterminer dans quelle mesure l’éducation sociale se trouve. Et déterminé que il se trouve et il serait
opportun que la conception sa être supérieur.
Ultima perioadă este caracterizată de o serie de schimbări permanente caracteristice şi

sistemului educaţional, fenomen specific, datorită înaintării unor noi provocări care se fac tot mai
simţite în societate. Datorită schimbărilor care se efectuează în sistemul educaţional, procesul de
instruire devine tot mai activ, creativ, interactiv unde copilul trebuie şi poate să participe activ,
interactiv la formarea sa.
Metodologia interactivă ţinteşte, pe lângă realizarea obiectivelor de ordin cognitiv şi atingerea
obiectivelor de ordin socio-afectiv. Unele problemele ce ţin de formarea viitorul cetăţean ca
personalitate socială se regăsesc în noile educaţii şi foarte puţin descrisă fiind educaţia socială care
tocmai ea vine să rezolve această problemă.
97
Societatea de astăzi, care tinde spre cunoaştere şi schimbare, solicită dezvoltarea unor
noi oportunităţi pentru intervenţia socială. Aceasta presupune transmiterea unor elemente de
comportament social prin acţiuni educative, forme recomandate de relaţii sociale, empatie,
comunicare în grup, dezvoltarea sentimentului comunităţii, apartenenţa la grup, interesele şi
responsabilitatea comună. O astfel de interpretare a educaţiei arată că misiunea şcolii contemporane
este să dezvolte copiilor spiritul cooperării, al respectului, al atitudinii corecte, al solidarităţii sociale.
Ceea ce înseamnă a învăţa să trăim împreună.
Cum noile abordări în formarea personalităţii vizează formarea la elevi a unui sistem de
competenţe necesare pentru continuarea studiilor, având menirea să asigure optimizarea integrării
sociale şi, în perspectivă, profesionale, ne-a interesat din sistemul de competenţe-cheie transferabile
pentru treapta primară a sistemului de învăţământ din Republica Moldova care dintre ele reprezintă
finalităţi ale educaţiei sociale. Dinte ele pot fi evidenţiate:
Tabelul 1. Aspecte ale competenţelor-cheie din perspectiva educaţiei sociale

Aspecte ale competenţelor-cheie
Denumirea competenţei
din perspectiva educaţiei sociale
Competenţe interpersonale, civice, morale. presupun formarea competenţelor de a interacţiona constructiv
cu oamenii din jur, pe bază de colaborare; competenţe de
valorizare a familiei, clasei, şcolii, a relaţiilor de prietenie;
Competenţe de învăţare / a învăţa să înveţi. include competenţe de a învăţa din surse diverse, independent
şi împreună cu alţii;
Competenţe de autocunoaştere şi competenţe de autoreflecţie, autoevaluare şi autocontrol în
autorealizare. activitatea de învăţare, în relaţiile cu alte persoane;
Competenţe culturale, interculturale. posibilităţilorde a respecta
competenţe oamenilor,diversitatea dorinţelor şidrepturile
recunoaşte posibilităţilor
oamenilor, recunoaşte drepturile persoanelor
persoanelor reprezentate ale diferitelor culturi; reprezentate ale
diferitelor culturi;
Competenţeantreprenoriale.
Competenţe antreprenoriale. competenţe de iniţiere a jocurilor, activităţilor în grup şi
competenţe de iniţiere a jocurilor, activităţilor în grup şi
contactelorcu
contactelor cucolegii
colegiisăi;
săi;
Competenţe de comunicare
Competenţe de comunicare în limba în limba presupun competenţe
presupun competenţe de dea aplica
a aplica abilităţile
abilităţile de bazădeintegratoare
bază
maternă şi într-o limbă străină.
maternă şi într-o limbă străină. în situaţiile de învăţare şi comunicare cotidiană”
integratoare în situaţiile de învăţare şi comunicare [2, p. 10-12].
cotidiană” [2, p. 10-12].
 ÎnÎn Codul Educaţiei, art.
Codul Educaţiei, art.11,
11,este
estetrasat
trasatsistemul
sistemulde de competenţe
competenţe ce permit
ce permit participarea
participarea activăactivă
a a
individului în viaţa socială şi economică, dintre ele vom specifica competenţe
individului în viaţa socială şi economică, dintre ele vom specifica competenţe sociale şi civice care şi sociale şi civice care şi
reprezintă o finalitate a educaţiei sociale [1].
reprezintă o finalitate a educaţiei sociale [1].
Cele menţionate mai sus scot în evidenţă necesitatea valorizării educaţiei sociale la treapta
primară.Cele Acest lucru este
menţionate maiconfirmat
sus scot deîn faptul
evidenţăcănecesitatea
toate din acele competenţe
valorizării educaţieimenţionate mai sus
sociale la treapta
prevăd interacţiunea cu oamenii fie în procesul de învăţare sau în viaţa
primară. Acest lucru este confirmat de faptul că toate din acele competenţe menţionate mai sus prevăd cotidiană. Şi ca această
interacţiune să fie una constructivă, potrivită e nevoie să se realizeze o educaţie socială care ar forma
interacţiunea cu oamenii fie în procesul de învăţare sau în viaţa cotidiană. Şi ca această interacţiune să fie
abilităţile necesare interacţiunii cu oamenii.
Una dintre potrivită
una constructivă, e nevoie
disciplinele să în
şcolare se care
realizeze o educaţie
se regăseşte celsocială
mai bine careeducaţia
ar formasocială
abilităţile
estenecesare
Educaţia
interacţiunii cu oamenii.
moral-spirituală. Ea se axează pe toate valorile morale, spirituale, artistice, estetice şi sociale. În
cadrul acestor
Una dintre ore, disciplinele şcolarepun
cadrele didactice în care se regăseşte
accent pe dimensiunea
cel mai bineafectivă, socială este atitudinală
motivaţională,
educaţia Educaţia
cea socială a educaţiei.
şimoral-spirituală. Ea se axează pe toate valorile morale, spirituale, artistice, estetice şi sociale. În cadrul
acestorReuşita implementării
ore, cadrele didactice pun disciplinei
accent pe Educaţia
dimensiunea moral-spirituală s-ar traduce
afectivă, motivaţională, prin:şiacea
atitudinală fi conştient
socială
motivat şi activ pentru promovarea valorilor: adevăr, bunătate, toleranţă dreptate, spirit de cooperare,
a educaţiei.
încredere în virtuţi. Acestea şi sunt unele dintre valorile specifice şi educaţiei sociale. Implementarea
acestor Reuşita implementării
valori contribuie disciplineişi Educaţia
la formarea dezvoltareamoral-spirituală s-ar traduceadecvate,
unor comportamente prin: a fideconştient
integrare
şi adaptare socială; formarea şi dezvoltarea unei atitudini pozitive, autonomespirit
motivat şi activ pentru promovarea valorilor: adevăr, bunătate, toleranţă dreptate, care desă cooperare,
armonizeze
relaţia
încrederecu sine şi ceilalţi,
în virtuţi. şi sunt înconjurător.
cu mediul
Acestea unele dintre valorile specifice şi educaţiei sociale. Implementarea
Iar dintre competenţele specifice
acestor valori contribuie la formarea şi dezvoltarea acesteiunor
discipline am extras:
comportamente aplicarea
adecvate, normelor
de integrare din sfera
şi adaptare
valorilor
socială; formarea şi dezvoltarea unei atitudini pozitive, autonome care să armonizeze relaţia cu sine activ
umane în stabilirea relaţiilor interpersonale pozitive; manifestarea unui comportament social şi
şiceilalţi,
responsabil adecvat unei
cu mediul înconjurător. lumi în schimbare; participarea la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor
comunităţii [2, p. 127].
Iar dintre competenţele specifice acestei discipline am extras: aplicarea normelor din sfera
valorilor umane în stabilirea relaţiilor interpersonale 98 pozitive; manifestarea unui comportament social
activ şi responsabil adecvat unei lumi în schimbare; participarea la luarea deciziilor şi la rezolvarea
problemelor comunităţii [2, p. 127].
Dintre toate subcompetenţele ce trebuie formate în cadrul acestei discipline se pot evidenţia mai
multe ce corespund educaţiei sociale: cooperarea cu ceilalţi, pentru realizarea unui schimb de opinii
Dintre toate subcompetenţele ce trebuie formate în cadrul acestei discipline se pot evidenţia
mai multe ce corespund educaţiei sociale: cooperarea cu ceilalţi, pentru realizarea unui schimb de
opinii referitor la calităţile/trăsăturile de caracter ale persoanelor din poveşti (clasa I); demonstrarea
respectului faţă de părinţi şi cei apropiaţi (clasa I); stabilirea corespondenţelor între calităţile personale şi
faptele personale (clasa IV); analizarea, prin lucru în echipă, a unor situaţii din sfera valorilor moral-
spirituale (clasa IV); asumarea propriei răspunderi faţă de acţiunile proprii şi faţă de cele ale grupului de
apartenenţă” (clasa IV) [Ibidem, p. 128-131].
Am putea menţiona că în componenţa fiecărei competenţe se regăsesc finalităţi ale educaţiei
sociale. Că în sine o competenţă include elementul social.
Acest aspect al competenţei ne-a creat dificultăţi în prezentarea unei viziuni de ansamblu
al ponderii fiecărei discipline şcolare în realizarea educaţiei sociale. Competenţele înregistrate în
Tabelul 3, din această perspectivă, au fost selectate în dependenţă de următoarele criterii (criterii
ce includ aspecte ale educaţiei sociale): presupun o activitate de învăţare în grup; înregistrează
manifestarea atitudinii elevului în cadrul unui colectiv; presupun ascultarea pasivă şi activă a
elevilor între ei; include învăţarea unor norme de adresare cu diferite persoane; interiorizarea
valorilor culturale; identificarea apartenenţei la grupul şcolar.
Analizând Tabelul 2, putem afirma că doar la 20% Curriculumul şcolar pentru învăţământul
primar satisface cerinţele educaţiei sociale. S-ar fi dorit un procentaj mai mare, fiindcă societăţii
postmoderniste îi sunt necesare personalităţi înzestrate cu astfel de abilităţi sociale, cu capacităţi
de lucru în comun. Deoarece acest aspect corespunde exigenţelor evoluţiei realităţii naţionale şi
internaţionale,
imperativ generalimperativ general
al problematicii lumii contemporane de
al problematicii integrare
lumii europeană.de
contemporane Şi integrare şcolar, laŞi
europeană.
tocmai mediul
tocmai mediul şcolar, la treapta primară, creează premisele fundamentale ale socializării
treapta primară, creează premisele fundamentale ale socializării elevului de vârstă şcolară mică şi, maielevului de
vârstă
mult şcolară
decât micăinstituţiile
atât, prin şi, mai mult
saledecât atât, prin
prefigurează un instituţiile sale prefigurează
cadru particular un cadruale
şi conţinuturi specifice particular
educaţieişi
conţinuturi specifice ale educaţiei sociale.
sociale.
Tabelul 2.
Tabelul 2.Ponderea
Ponderea fiecărei
fiecărei discipline
discipline şcolare
şcolareînînrealizarea
realizareaeducaţiei sociale
educaţiei sociale
Tabelul 2 ilustrează ponderea fiecărei discipline şcolare în realizarea educaţiei sociale. Astfel,
ţinând Tabelul 2 ilustrează
cont de scopul pondereaacestei
şi importanţa fiecăreieducaţii
discipline şcolare în realizarea
în învăţământul primar,educaţiei
formareasociale. Astfel,
competenţelor
sociale se bazează pe acţiunile didactice din cadrul disciplinei şcolare Educaţia moral-spirituală,
ţinând cont de scopul şi importanţa acestei educaţii în învăţământul primar, formarea competenţelor
concluzie
sociale se ce ne-o ilustrează
bazează tabelul.
pe acţiunile Am putea
didactice din afirma
cadrul că prin acţiunile
disciplinei pe care
şcolare le presupun
Educaţia şi celelalte
moral-spirituală,
concluzie ce ne-o ilustrează tabelul. Am putea afirma că prin acţiunile pe care le presupun şi celelalte
discipline şcolare se contribuie la realizarea educaţiei 99 sociale (excepţie făcând matematica). Doar că
această contribuţie, în comparaţie cu necesitatea acestei educaţii, s-ar pretinde să fie mai mare. Fiindcă
educaţia socială presupune transmiterea unor elemente de comportament social, forme recomandate de
relaţii sociale, empatie, comunicare în grup, dezvoltarea sentimentului comunităţii, apartenenţa la grup,
discipline şcolare se contribuie la realizarea educaţiei sociale (excepţie făcând matematica). Doar
că această contribuţie, în comparaţie cu necesitatea acestei educaţii, s-ar pretinde să fie mai mare.
Fiindcă educaţia socială presupune transmiterea unor elemente de comportament social, forme
recomandate de relaţii sociale, empatie, comunicare în grup, dezvoltarea sentimentului comunităţii,
apartenenţa la grup, interesele şi responsabilitatea comună.
BIBLIOGRAFIE
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova din 23.11.2014. http://lex.justice.md/ (vizitat
16.08.2015).
2. Curriculum şcolar: Clasele 1-4. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova. Chişinău: F.E.-P
,,Tipografia Centrală”, 2010.
VALORILE FORMATIVE ALE EDUCAŢIEI MUZICALE TIMPURII
MARINA MORARI,
dr., conf. univ., Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi
Résumé: Le processus de l’éducation musicale est une activité complexe, continue, systématique et unitaire, dès
l’enfance se poursuivant tout au long de la vie. Cet article traite des valences formatives de l’art musicale dans l’éducation
précoce, faisant référence: aux compétences de communication et d’expression de soi, aux compétences sociales, à la prise
de conscience de l’espace et du temps, à l’effet positif de la musique sur le QI, au potentiel thérapeutique de la musique et à
l’éducation extra-esthétique par la musique. Dans le contexte socio-culturel, économique et politique actuel, la formation
spirituelle des enfants par la musique reste la plus impérative.
Cu cât mai timpuriu copilul va fi educat muzical, cu atât mai mult va beneficia de multiplele
avantaje oferite de această educaţie. Muzica este un mijloc prin care poate fi modelată fiinţa umană
pe dimensiunile emoţională, spirituală, utilitarist-intelectualistă, psiho-socială, morală etc., şi nu
doar estetică. Înţelegerea relaţiei „om – artă”, în actul educaţional, depinde de funcţiile acesteia
[12, p. 22-23]: 1) Gnoseologică sau de cunoaştere: arta cercetează lumea înconjurătoare, viaţa umană
(în special, universul interior al omului); 2) Axiologică: arta ia o atitudine faţă de realitate, o apreciază
din punct de vedere valoric, selectează, din multiplele însuşiri ale obiectului sau fenomenului,
esenţialul, irepetabilul, ceea ce poartă în sine o valoare; 3) Hedonistică: produce plăcere, delectare,
satisfacţie; 4) Sugestivă: sugerează omului anumite idei, gânduri, îi comunică anumite sentimente,
convingeri; 5) Iluministă: poartă în sine şi transmite anumite cunoştinţe despre lucruri, fenomene,
răspândeşte anumite idealuri, viziuni, concepţii etc.; 6) Comunicativă: prin limbajul artei, oamenii
comunică între ei, arta uneşte oamenii, contribuie la apropierea şi la înrudirea lor spirituală;
7) Euristică: contactul cu arta nu poate fi efectuat în afara unei stări de creativitate, de inventivitate,
de descoperire personală; arta dezvoltă anumite potenţe şi aptitudini de creaţie; 8) Katharsis:
arta purifică sufletul, îl descătuşează şi-l eliberează de pasiunile „ieftine” ale vieţii, îl înalţă şi-l
înnobilează; 9) Estetică: cultivă simţul frumosului, al perfecţiunii, al armoniei, al echilibrului, al
măsurii etc.; 10) Educativă, considerată ca suprafuncţie: arta educă sentimente morale, calităţi
umane, cultivă sfera spirituală a omului.
Toate aceste funcţii ar putea fi rezumate la patru forme de atracţie pentru artă [7, p. 6]:
1. în sensul ei cel mai general, arta poate fi o formă de divertisment; 2. arta ne poate atrage prin
capacitatea sa de a oglindi realitatea, lumea naturală sau cea a gândurilor şi acţiunilor oamenilor;
3. arta provoacă atracţie estetică, prin care se percepe frumosul din artă şi din viaţă; 4. arta oferă o
ierarhizare a valorilor psihologice, morale şi spirituale.
Procesul educaţiei muzicale este o activitate complexă, continuă, sistematică şi unitară,
care începe în copilărie şi continuă de-a lungul întregii vieţi. Prin intermediul educaţiei, copiii
se familiarizează cu specificul artei muzicale, îşi dezvoltă capacităţile de a înţelege şi a comunica
muzical-artistic, îşi cultivă aptitudini pentru creaţie muzicală şi le aplică în diverse contexte din
viaţă. Educaţia muzicală începe încă din viaţa intrauterină, mai precis din săptămâna a 20-a de
100
sarcină. Până la naştere, fătul primeşte foarte multă informaţie despre muzică (tonurile produse
de diferite surse sonore, înălţimea sunetelor, ritm, timbru etc.) [12, p. 84]. Din momentul naşterii,
copilul deosebeşte vocile, interpretează semnificaţia emoţională a vorbirii. De la primul gângurit,
copilul exersează diferite modulaţii vocale, formule ritmice, intensităţi sonore etc., pentru a exprima
cât mai precis ceea ce are de spus. E simplu de recunoscut că anume acestea sunt şi obiectivele artei
muzicale. Printre funcţiile limbajului vorbit, distingem pe cea: 1 – determinativă, 2 – comunicativă,
3 - expresivă, prima se manifestă mai slab în muzică, iar celelalte corespund în totalitate esenţei
limbajului artei muzicale [Idem, p. 23]. Prin funcţia expresivă, muzica depăşeşte toate artele. Este
relevant punctul de vedere al lui Boris Asafiev, care concretizează că muzica, precum şi vorbirea, se
bazează pe conştientizarea sunetului şi pe capacitatea de intonare a acestuia [11, p. 23].
E bine să ştim că aproximativ la zece luni pruncul deosebeşte accentele limbajului verbal al
membrilor familiei. Cântecele care conţin numele copilului şi se interpretează la adresa acestuia
contribuie la conştientizarea eu-lui. Există circa 150 de îmbinări vocale din care se constituie fonemele
tuturor limbilor de pe planeta noastră. Pruncul posedă capacitatea de a percepe şi de a deosebi
componentele vocale şi accentele limbii materne, muzicalitatea ei.
Muzica însăşi este un limbaj. Atunci când ascultăm, interpretăm sau participăm la o conversaţie,
paralel se produc procesele legate de vorbire şi de muzică [13, p. 116]. Muzica poate fi considerată
sistem de comunicare, deoarece anume prin muzică poate fi pregătit terenul pentru dobândirea
deprinderilor lingvistice de înţelegere, comunicare şi exprimare. Muzica joacă un rol fundamental
în formarea deprinderilor de comunicare şi autoexprimare. De aici rezultă rolul pe care poate să-l
exercite muzica în procesul de consolidare a deprinderilor sociale. Prin muzică, se stabilesc legăturile
într-o familie. Muzica se utilizează pentru a semnala statutul social al omului, pentru a exprima
identitatea culturală şi naţională într-un mediu etc. Această chestiune o avea în vedere Hegel,
afirmând că arta redă spiritul poporului într-o anumită epocă, „prin ea poporul se regăseşte pe sine,
ajungând la împlinirea destinului său” [3, p. 65]. Prin muzică, poate fi stimulată integrarea socială
a copiilor anume în acea vârstă în care cel mai evident se manifestă timiditatea şi neîncrederea în
sine. În funcţie de repertoriul muzical ales, poate fi cultivat sentimentul demnităţii personale, sunt
dezvoltate deprinderile activităţii în grup. Orice muziciere provoacă manifestarea calităţilor de
lider, comunicabilitatea, spiritul colectivismului, iar în activităţile cu participarea diferitor categorii
de vârstă se stabilesc cu uşurinţă punţi de comunicare interpersonală.
În creierul pruncului, sunt stabilite legături puternice dintre părţile responsabile pentru
prelucrarea informaţiei vizuale şi celei auditive. Culorile şi muzica, luminile şi sunetele se îmbină
sinestezic în procesele creierului. Toţi stimulii percepuţi de prunc trec prin sistemul limbic. Sistemul
limbic cerebral reprezintă totalitatea structurilor cerebrale situate în regiunea mediană şi profundă a
creierului, care joacă un rol major în memorie şi emoţii, precum şi în elaborarea comportamentelor.
Activitatea sistemului limbic determină starea de spirit şi construirea relaţiilor cu cei din jur; creează
coloratura emoţională; etichetează evenimentele în funcţie de importanţa lor pentru lumea noastră
interioară; controlează motivaţia; susţine crearea legăturilor interumane; procesează în mod direct
simţurile etc. Pe măsură ce copilul creşte, aceste asociaţii îşi pierd legăturile şi se îndepărtează, deoarece
intelectul nostru ar fi supraîncărcat cu informaţie. În viaţa matură, fiecare senzaţie se adresează doar
unui anumit centru din creier. În acest sens, e bine să avem în vedere faptul că atunci când un prunc
aude muzica, el nu doar o aude, dar o şi vede, o simte la nivel olfactiv, gustativ. La prunci, percepţia
muzicii este plurisensorială, influenţându-le puternic şi multidimensional existenţa [13, p. 26].
Este dovedit ştiinţific că educaţia muzicală contribuie la dezvoltarea anumitor părţi ale
creierului şi la dobândirea anumitor abilităţi specifice. Muzica ajută la o mai bună coordonare a
mişcărilor membrelor concomitent cu văzul şi controlul auditiv. Un alt efect de mare importanţă
este dezvoltarea atenţiei concentrate pe termen lung şi fără întreruperi.
În rezultatul educaţiei muzicale, creşte gradul de conştientizare spaţio-temporală, care dă
posibilitatea de a manipula mental imagini. Într-un studiu [14] în care au fost implicaţi 78 de copii
preşcolari, 34 de copii au luat lecţii private de pian, 20 au învăţat despre computer, iar 24 au luat
lecţii despre alte diverse domenii. Copiii care au studiat pianul au demonstrat o îmbunătăţire a
gândirii abstracte decât toţi ceilalţi. Un alt studiu [15], realizat pe un grup de copii de 4 ani, care
pot să cânte la pian, a demonstrat că aceştia au dobândit abilităţi speciale de înţelegere a spaţiului
tridimensional.
101
Studiul muzicii solicită o stare de conştiinţă prin care creierul uman se dezvoltă. În urma unor
investigaţii ştiinţifice s-a dovedit că copiii-muzicieni sunt mai abili la testele verbale comparativ
cu non-muzicienii, având partea stângă a creierului mai dezvoltată [4, p. 1-6]. Aceştia au obţinut
rezultate mai bune decât non-muzicienii în medie cu 16% la testele verbale în vreme ce la testele
vizuale diferenţele între grupuri au fost nesemnificative. Cheia înţelegerii acestor rezultate este
faptul că un centru situat în partea stângă a creierului uman este atribuit memoriei verbale, iar un
centru situat în partea dreaptă a creierului este responsabil de memoria vizuală. Studiile au arătat
că educaţia muzicală contribuie la o mai bună dezvoltare a părţii stângi a creierului cu impact
asupra memoriei verbale.
De asemenea, muzica stimulează autocunoaşterea, autocontrolul sau stăpânirea de sine,
puterea de concentrare, memoria, sensibilitatea, gândirea abstractă, limbajul, aptitudinile de
comunicare cu alţi copii şi se numără printre puţinele domenii care dezvoltă în mod echilibrat
ambele emisfere ale creierului.
În momentul de faţă, nu există studiu care să demonstreze clar efectul pozitiv al muzicii
asupra coeficientului de inteligenţă, dar unii experţi susţin că un copil care face muzică va
rezolva mult mai repede o problemă la matematică. Este demonstrat, prin cercetări de laborator
[13, p. 79], că muzica implică ambele emisfere ale creierului în procesul de percepţie al acesteia,
dar procesarea se face în emisfera dreaptă. Prin urmare, cu cât persoana este mai experimentată în
muzică, cu atât mai multe zone ale creierului vor fi folosite.
Caracterul stimulator al muzicii facilitează dezvoltarea abilităţilor specifice artei muzicale
şi contribuie la îmbunătăţirea funcţiilor cognitive şi ale abilităţilor mentale. „Acţiunea muzicii
asupra psihicului este de natură constitutivă, pentru că poartă un caracter complex (în detalii) şi
total (în ansamblu), începând cu nivelul psihosomatic şi încheind cu cel metapsihologic; ea pune
în aplicaţie întregul univers interior, de la stări afective uşoare la stări de meditaţie profundă”
[2, p. 118]. Procesele fiziologice şi cele psihologice, în actul muzical-artistic, se contopesc. Pe lângă
anumite stări emoţionale, simultan, prin activităţile muzicale, stimulăm şi abilităţile intelectuale
ale copiilor. Uneori, muzica este apreciată ca divertisment (o apreciere superficială!) sau, în cel
mai bun caz, o cale de sensibilizare a copiilor pentru frumos. În realitate, prin educaţie muzicală,
se formează şi se dezvoltă o serie de procese psiho-intelectuale, priceperi şi deprinderi, cum
ar fi: gândirea, memoria, atenţia, afectivitatea, voinţa, imaginaţia, creativitatea, spiritul de ordine şi
disciplină, punctualitatea. Este de menţionat că impresiile muzicale [12, p. 29] denotă primele semne
de manifestare a muzicalităţii copilului. Caracterul şi expresivitatea impresiilor muzicale [Idem],
într-un fel, trădează profunzimea relaţiei copil – muzică şi se manifestă divers: poziţie încremenită
a corpului, mişcare agitată, privire concentrată, atitudine selectivă pentru muzică, statornicirea
preferinţelor, fredonatul spontan, receptivitate emoţională etc. „Prima impresie în faţa artei este
făcută din sentimentul unei influenţe care se exercită asupra noastră, emanând de la un obiect
resimţit ca preţios şi care, prin însuşirile lui sensibile, reuşeşte să trezească în noi o reacţie
chinestezică intensă şi precisă” [10, p. 319]. Această primă întâlnire poate avea un impact puternic
asupra personalităţii copilului.
Muzica este un mijloc de educaţie estetică, dar poate avea şi destinaţie extraestetică [6, p. 286].
Cauzele extraestetice ale artei sunt, în acelaşi, timp şi scopurile ei [10, p. 170]. Înţelegând acest
fapt, „mulţi părinţi îşi îndrumă copiii să facă muzică de la vârstă preşcolară, nu pentru a-i consacra
în specialitate şi nici pentru cultura lor generală, ci pentru a le dezvolta aceste calităţi intelectuale,
antrenate în timpul învăţării şi practicării muzicii, pentru a-i forma cu ajutorul muzicii” [8, p. 9].
Anume conţinutul extraestetic dă expresivitate artei şi o face participantă la dinamismul vieţii,
exercitând o mare forţă de influenţă asupra societăţii.
În final, muzica poate crea o stare benefică prin emoţii pozitive. Muzica poate ajuta omul să-
şi gestioneze starea emoţională. Este recunoscut rolul muzicii în crearea atmosferei de solemnitate,
sărbătoare, compasiune etc. la manifestările de masă. Foarte intens, se studiază potenţialul
terapeutic al muzicii asupra oamenilor (prin art-terapie, meloterapie). Un lucru bine ştiut: muzica
este în stare să stimuleze eliminarea endorfinelor în organism, care provoacă simţul plăcerii.
O muzică anume poate să micşoreze conţinutul hormonilor de stres – cortisol. Prin urmare, prin
valenţele muzicii, poate fi realizat controlul echilibrului componentelor chimice în organismul
uman [13, p. 153].
102
În contextul socio-cultural, economic şi politic actual, cea mai imperativă este valoarea
spirituală a muzicii. „Omul nu este doar materie. El nu este doar o fiinţă vie. El mai este ceva. Este
spirit. Acest factor schimbă fundamental caracteristica omului” [1, p. 16]. Spiritualitatea ne ajută
să trăim viaţa la un nivel mai adânc de semnificaţie. Muzica poate ajuta să înţelegem cine suntem
şi ce valoare au lucrurile pentru noi, să conferim fenomenelor/lucrurilor valoare în propria viaţă.
Spunând că o persoană este o fiinţă spirituală, nu negăm dimensiunea ei carnală şi senzuală.
Spiritualitatea indică faptul că fiinţa nu se limitează doar la aceste aspecte, ci transcende
dimensiunea ei fizică, trăieşte într-un mod superior, mai profund şi calitativ. „Viaţa spirituală
eliberează fiinţa umană de rânduiala necesităţilor şi tocmai acest lucru o transformă în persoană”
[9, p. 43]. Muzica ne oferă experienţe care sânt posibile numai prin muzică, ne permite să trăim
intens o lume cu mai multă pătrundere şi sens, fiind puse în legătură personalul cu transpersonalul
şi cu eu-l spiritual. În esenţă, „după cum omul nu poate trăi fără suflet, la fel el nu poate trăi
fără artă”, „arta îl ajută să trăiască plenar, să simtă mai puternic şi mai profund această viaţă, îi
deschide noi orizonturi pentru suflet, îl ridică spiritual la înălţimi ce n-ar putea fi atinse poate
niciodată în afara artei” [1, p. 17]. Atunci când realizăm educaţia muzicală a copiilor, trebuie să
avem în vedere că demersul creaţiei muzicale nu poate fi despărţit de procesele spirituale, esenţa
educaţiei se rezumă la dialogul spiritual cu „lumea” şi „conţinuturile ei” [5, p. 185].
În concluzie, remarcăm câteva exigenţe pentru buna iniţiere muzicală a copilului în
universul muzicii: numai prin activităţi muzicale practice poate fi realizată adevărata iniţiere în
universul muzicii; fără prezenţa trăirii emoţionale a mesajului creaţiei muzicale în toate momentele
actului muzical: audiţie – interpretare – creaţie, nu putem vorbi despre o educaţie muzicală; prin
perfectarea continuă a priceperii de a asculta muzica, copiii pot pătrunde în sensul ei; pentru
realizarea metodologică adecvată a formelor de iniţiere a copiilor în lumea muzicii, se vor respecta
legităţile artei şi legităţile dezvoltării fiziologice, psihologice şi spirituale a copiilor de vârstă
timpurie.
BIBLIOGRAFIE
1. Gagim I. Ştiinţa şi arta educaţiei muzicale. Chişinău: Editura Arc, 2006.
2. Gagim I. Dimensiunea psihologică a muzicii. Iaşi: Timpul, 2003.
3. Heidegger M. Originea operei de artă, trad. Şi note de Thomas Kleininger, Gabriel Liiceanu.
Studiu introductiv: Constantin Noica. Bucureşti: Humanitas, 1995.
4. Hille K., Gust K., Bitz U., Kammer Th. Associations between music education, intelligence, and
spelling ability in elementary school. In: Advances in Cognitive Psychology, National Institutes
of Health, Bethesda, S.U.A., 2011, Nr. 7, p. 1-6.
5. Hofmann W. Fundamentele artei moderne, trad. De Elisabeth Axmann-Mocanu şi Bucur
Stănescu. Bucureşti: Editura Meridiane, 1977, p. 185.
6. Kagan M.S. Morfologia artei. Bucureşti: Editura Meridiane, 1979.
7. Morari M. Teoria elementară a muzicii. Curs universitar. Bălţi: Presa universitară bălţeană,
2007.
8. Palade L., Palade C. Educaţie muzicală. Ghid metodic pentru învăţământul preşcolar şi primar.
Iaşi: Editura Taida, 2008.
9. Torralba F. Inteligenţa spirituală. Bucureşti: Curtea veche, 2010.
10. Vianu T. Estetica. Bucureşti: Editura Orizonturi, 2010.
11. Асафьев Б.В. Музыкальная фoрма как процесс. Кн. 1 и 2. Москва: Музыка, 1971.
12. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. Москва: МИП „NB Магистр”, 1993.
13. Шеппард Ф. Развивающая музыка. Руководство для родителей. Минск: „Поппури”,
2009.
14. http://blog.pentru-copii.net/2013/11/de-ce-are-nevoie-copilul-tau-de-educatie-muzicala/
15. http://mamadevocatie.ro/muzica-actioneaza-pozitiv-asupra-dezvoltarii-copilului/
103
TENDINŢE DE PERFECŢIONARE A METODOLOGIEI DIDACTICE

ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE
VERONICA CLICHICI,
doctor în ştiinţe pedagogice, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: The article presents the topic „Trends of improving the methodology teaching in early education.”
Summary subject reflects the idea of connecting the current curriculum standards by upgrading methodology teaching in
early education. Their necessity given the way for achieving the purpose of early education in ensuring all children from
birth to school age.
În grădiniţă, ca şi la celelalte trepte ale învăţământului, metodologia didactică /de învăţare

timpurie face parte din activitatea comună a personalului didactic şi îndeosebi a copiilor educaţi.
Conform teoriei despre aspectele sociale ale învăţării copiilor, L. Vâgotsky explică importanţa Zonei
Proximei Dezvoltări, fiind cea mai interesantă pentru că îndeamnă educatorii să fie încrezuţi în
posibilităţile copiilor, de a stimula analiza nevoilor fiecăruia şi de ai sprijini în învăţare prin selectarea
unei metodologii specifice nevoilor reale ale copilului [Apud 12, p. 109].
Una din temele specifice de educaţie pentru politicile UNESCO şi UNICEF este dezvoltarea
şi protecţia micii copilării încă de la naştere, iar în timpul copilăriei mici se pun bazele dezvoltării
fizice şi psihice. Astfel, în R. Moldova este atestat conceptul de educaţie timpurie în documente de
politici, precum Codul Educaţiei, standarde [10] care promovează în exclusivitate viziunea globală
asupra stimulării, protejării, dezvoltării şi formării personalităţii copilului prin abordarea celor cinci
domenii de dezvoltare: fizică, a sănătăţii şi igienei; socio-emoţionale; capacităţilor şi atitudinilor de
învăţare; limbajului şi a comunicării premiselor citit–scris; cognitivă şi cunoaşterea lumii. Totodată,
complexitatea domeniilor de învăţare-dezvoltare ale copilului semnifică nevoia de instruire şi
formare a cadrelor didactice, dar şi pentru părinţi (comunitate) spre orientarea modernizării
metodologiei, precum şi necesitatea stringentă de asigurare a „noilor” condiţiilor de dezvoltare în
creşe şi grădiniţe.
Contextul abordat identifică întrebarea de reper: în ce mod se poate face racordarea
Curriculumului [4] la Standarde [10] pentru a avea o metodologie eficientă în educaţia timpurie or,
soluţia proiectării unui „nou” Curriculum pentru Educaţia Timpurie [1] care ar asigura calitatea
unei metodologii didactice privind accesul tuturor copiilor de vârstă timpurie?
Perfecţionarea metodologiei didactice /de învăţământ curriculare presupune abordarea următoarelor
probleme, posibile rezolvabile din perspectiva reproiectării sau actualizării Curriculumului [4]
racordat la Standarde [10], adaptate după S. Cristea [5, p. 247], prin:
• integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice axate prioritar pe acţiuni didactice
de comunicare–cercetare–aplicare, apte să asigure diferenţierea şi autoreglarea învăţării
timpurii pentru a avea acces toţi copiii de la naştere până la 7 ani.
• valorificarea tehnologiilor educaţionale moderne („digikids” sau impactul TIC asupra
dezvoltării copilului, softul pedagogic etc.) la nivelul structurii de funcţionare a tuturor
strategiilor pedagogice /didactice specifice educaţiei timpurii;
• adaptarea strategiilor/metodelor didactice la specificul nivelului 0 (zero) de învăţământ
(0-6/7ani, specifice nevoilor de individualizare ale copiilor din grupele antepreşcolare şi
preşcolare din instituţiile de educaţie timpurie.
Specificul modernizării metodologiei didactice în educaţia timpurie constituie elementul
fundamental al reformei curriculare, în formarea-dezvoltarea personalităţii copilului. Deoarece
tehnicile /strategiile, metodele, procedeele şi mijloacele didactice eficientizează rolul celor mai
importante instrumente de cunoaştere a realităţii, de acţiune reală, de integrare în societate [5,
p. 248; 11, p. 69].
Prin ansamblul de tehnici / metode centrate pe copil, însuşi copilul devine beneficiar al propriei
activităţi de descoperire, de activitate reală sau fictivă însuşindu-şi alături de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi şi calea de a ajunge la ele, de ale utiliza în situaţii noi, de a face transferuri între diferite
categorii de cunoştinţe ale acelor domenii de dezvoltare „globală” destinate educaţiei copilului la vârsta
timpurie [1; 10].
104
Pentru dezvoltarea curriculumului în educaţia timpurie a copilului ar fi necesar să se

includă strategii didactice şi din perspectiva educaţiei pentru toţi şi a educaţiei incluzive, cum ar
fi: reconsiderarea jocului; libertatea de alegere, cunoaşterea şi evaluarea continuă, organizarea
mediului de învăţare/joc; stimularea vieţii de relaţie; individualizarea şi tratarea adecvată; implicarea
şi participarea familiei [12, p. 17]. Astfel, cunoaşterea şi aplicarea strategiilor / metodelor utilizate
în grădiniţă nu impune o clasificare riguroasă, ci mai degrabă analiza modului lor de aplicare
care pot fi enumerate după criteriile:  metodologia educaţiei în contextul de socializare a copiilor de
vârstă timpurie [2, p. 40-50],  strategii didactice după potenţialul creativ [9, p. 63],  strategii ludice de
învăţare [8, p. 91-92] etc. La nivelul optim al învăţării-dezvoltării copilului, literatura psihologică şi
pedagogică evidenţiază metodologia didactică specifică educaţiei timpurii [3; 6; 7; 11]. Aceasta nu
are valoare în sine, ci poate fi dobândită prin eficienţa activităţii în care este realizată, prin modul
cum este aplicată de educator cu implicarea şi participarea familiei şi a comunităţii în dezvoltarea
copilului.
În esenţă, „noul” Proiect de Curriculum [1] oferă o perspectivă de schimbare a modului de
abordare a metodologiei didactice în educaţia timpurie prin cele trei componente, descrise mai jos,
care au menirea de a responsabiliza atât educatorii / managerii instituţiilor preşcolare, cât şi familia–
comunitatea–societatea pentru dezvoltarea copilului.
Într-un sondaj de opinie, realizat în aprilie-iunie anul 2016 în cadrul a 12 instituţii preşcolare,
dintre care 5 din municipiul Chişinău, realizat de către colaboratorii sectorului Educaţie Timpurie,
s-a efectuat analiza structurală a Curriculumului [1] dezvoltat, din perspectiva corespunderii cu
Standardele de învăţare şi dezvoltare [10], în vederea identificării unor recomandări generale care să
asigure accesul tuturor copiilor la educaţia de calitate. Din rezultatele demersului experimental, au
fost sintetizate răspunsuri obiective ale 220 de cadre didactice /educatori şi manageri ai instituţiilor
preşcolare, la indicatorul metodologia didacticii în educaţia timpurie:
1. Importanţa Metodologiei organizării programelor de educaţie timpurie [1, p. 30-33] este
considerată pozitivă de 84,1% pentru asigurarea unei dezvoltări eficiente şi integre ale
copilului, deoarece facilitează din timp demersul proiectiv al procesului educativ de
către cadrele didactice calificate pentru instituţiile de educaţie timpurie, ceea ce se axează
pe interesele şi nevoile copilului. Bineînţeles, 5% din cadrele didactice consideră că nu
ar fi necesare aceste „aspecte noi” ale metodologiei, abţinându-se de la argumentarea
răspunsului selectat.
2. Componenta Metodologiei organizării învăţării eficiente în educaţia timpurie [1, p. 33-40] este
binevenită în opinia a 94,5% de cadre didactice considerată necesară pentru asigurarea
experienţelor reale ale copiilor. Totodată, stimulând copilul să aibă experienţe globale,
determinate pentru toate domeniile de dezvoltare. Printre argumente se enumeră o
viziune de claritate „sunt clare tipurile de activităţi; relevanţă „oferă posibilitatea copilului
să experimenteze, să cerceteze; să participe în activităţi experimentale etc.”. Însă 2,3% au
argumentat realizarea dificilă a acestei metodologii prin lipsa conţinuturilor, materialelor
didactice insuficiente din grădiniţe.
3. Prioritate îi este acordată componentei Metodologia procesului de monitorizare şi evaluare
[1, p. 40-41] pentru aprecierea nivelului de performanţă a copiilor din instituţiile de educaţie
timpurie, deoarece 99,5% cadre didactice au răspuns afirmativ, argumentând calitatea
acestei metodologii prin claritatea / continuitatea abordată dintre educaţia timpurie şi cea
şcolară, doar că e prea mult de scris /de completat registre, fişe de observare a copilului.
În această direcţie, doar 0,5% din cadrele didactice au menţionat, că nu este necesar de
complicat nişte lucruri atât de simple şi utile.
105
registre, fişe de observare a copilului. În această direcţie, doar 0,5% din cadrele didactice au menţionat,
Conferinţa
că nu este necesar de complicat nişte lucruriŞtiinţifică
atât de Internaţională
simple şi utile.
4.
Componentele „metodologice” în structura proiectului
Curriculum Național pentru Educația Timpurie [1]
94,5% 99,5%
100,0% 84,1%
80,0%
60,0%
40,0%
5,0%
20,0% 2,3%
0,0% 0,5% Da Nu
Metodologia organizării programelor de educație timpurie

Metodologia organizării învățării eficiente în educația timpurie
Metodologia procesului de monitorizare și evaluare
Figuracadrelor
Figura 1. Percepţia 1. Percepţia cadrelor
didactice didactice
privind privind
structura structura „metodologică”
„metodologică” a curriculumului în vigoare
a curriculumului în vigoare
În cadrul analizei datelor statistice, prezentată în Figura 1, s-a constatat că majoritatea cadrelor
didactice
În cadrul(85%analizei
- 99,5%) optează
datelor pentruprezentată
statistice, aceste componente
în Figura 1,„metodologice”
s-a constatat că din cadrul documentului,
majoritatea cadrelor didactice
fapt care ne demonstrează înscris importanţa prioritară a acesteia. Deşi, în disputele dumnealor
(85% - 99,5%) optează pentru aceste componente „metodologice” din cadrul documentului, fapt care ne
afirmau că este dificil să proiectezi programul zilei cu copii de diferite vârste sau copii în număr
demonstrează
mare de aceeaşi înscrisvârstă
importanţa
într-o prioritară a acesteia.
grupă, deoarece Deşi,
aceste în disputele
metodologii dumnealor
propuse conţinafirmau că este dificil
„noi concepte” mai să
proiectezi programul
puţine înţelese dezilei cu copii
cadrele de diferite
didactice vârste saupreşcolare,
din instituţiile copii în număr maresolicită
fapt care de aceeaşi vârstă într-o
o pregătire grupă,
calificată
la aplicarea
deoarece acesteacestui Curriculum
metodologii propuse pentru educaţia
conţin timpurie.mai puţine înţelese de cadrele didactice din
„noi concepte”
instituţiileÎnpreşcolare,
concluzie,fapt semnificaţia perfectibilă
care solicită a metodologiei
o pregătire didacticeacestui
calificată la aplicarea în educaţia timpurie
Curriculum valorifică
pentru educaţia
„nucleul
timpurie. forte” al activităţii tuturor copiilor din grădiniţă, în parteneriat cu familia-comunitatea care
facilitează accesul realizării complexe a finalităţii educaţiei timpurii.
În concluzie, semnificaţia perfectibilă a metodologiei didactice în educaţia timpurie valorifică „nucleul
forte” al BIBLIOGRAFIE
activităţii tuturor copiilor din grădiniţă, în parteneriat cu familia-comunitatea care facilitează accesul
realizării 1.
complexe
Cadrula de finalităţii educaţiei
referinţă timpurii. pentru educaţia timpurie. ME, 2015. Disponibil: www.
şi Curriculum
particip.gov.md
BIBLIOGRAFIE2. Cemortan S. Dimensiuni psihopedagogice ale socializării copiilor de vârstă timpurie. Chişinău:
IŞE (Tipogr. „Cavaioli”), 2015.
1. 3.Cadrul
Cemortan de S.referinţă
(coord.) etşi al.Curriculum
Metodologiapentru educaţia
proiectării procesuluitimpurie.
educaţieiME, 2015.
la copii Disponibil:
de 3-5 ani în
instituţiile preşcolare. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Print-Caro” SRL), 2010.
www.particip.gov.md
2. 4.Cemortan
Curriculumul educaţiei
S. Dimensiuni copiilor de vîrstă
psihopedagogice timpurie şi
ale socializării preşcolară
copiilor (1-7ani)
de vârstă în R.Chişinău:
timpurie. Moldova.IŞE
Chişinău: Cartier, 2008.
5.(Tipogr. „Cavaioli”),
Dicţionar 2015. / S. Cristea. Chişinău – Bucureşti: Litera, 2000.
de pedagogie.
3. 6.Cemortan S. (coord.)
Ghidul cadrelor et al. pentru
didactice Metodologia
educaţia proiectării
timpurie procesului
şi preşcolară.educaţiei
ME. Ed.laa 2-a.
copiiChişinău:
de 3-5 S.n.
ani în
(Tipogr. „Vite-Jesc”), 2014.
instituţiile preşcolare. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Print-Caro” SRL), 2010.
4. 7.Curriculumul
Mateiaş A. Pedagogie pentru învăţământul
educaţiei copiilor preprimar.
de vîrstă timpurie Bucureşti:
şi preşcolară D. şi P.,
(1-7ani) în 2003.
R. Moldova. Chişinău:
8. Munteanu C. Ghid pentru învăţământul preşcolar. O abordare din perspectiva noului
Cartier, 2008. Iaşi: Polirom, 2009.
curriculum.
5. 9.Dicţionar
Rafailăde E. pedagogie. / S. Cristea.laChişinău
Educarea creativităţii – Bucureşti:
vârsta preşcolară. Litera, 2000.
Bucureşti: Aramis, 2002.
6. 10. Standarde
Ghidul cadrelorde învăţare
didacticeşi dezvoltare pentrutimpurie
pentru educaţia copilul de
şi lapreşcolară.
naştere pînăME.la 7Ed.
ani. Ed. a 2-a.
a 2-a. Chişinău:S.n.
Chişinău:
S.n., „Tipogr.-Sirius” SRL, 2013.
(Tipogr.
11. „Vite-Jesc”),
Voiculescu 2014. preşcolară. Ed. a 2-a rev. Bucureşti: Aramis, 2003.
E. Pedagogie
7. 12.Mateiaş
VrăsmaşA. Pedagogie
E. Educaţie pentru învăţământul
timpurie. preprimar.
Bucureşti: Arlequin, Bucureşti:
2014. D. şi P., 2003.
8. Munteanu C. Ghid pentru învăţământul preşcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum. Iaşi:
Polirom, 2009.
106
ВОСПИТАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ

К СВОЕМУ ЗДОРОВЬЮ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
ЧЕРЕЗ РЕАЛИЗАЦИЮ АВТОРСКОЙ ПРОГРАММЫ «ЗДОРОВЕЙКА»
ВАЛЕНТИНА БОТНАРЬ,
др., конф. унив., Тираспольский государственный университет (Кишинев)
ОЛЬГА ИОВВА,
канд. пед. н., доцент, ПГУ им. Т.Г. Шевченко (Тирасполь)
Abstract: The article considers the problem of education of functional attitude to health of children of senior
preschool age implementation of the program „Zdoroveyka”. It shows the stages implement this task: a model the
technology program.
Современному образованию, в том числе и образованию в Республике Молдова,

приходится сталкиваться со значительным количеством проблем, связанных с изменением
политико-экономической, социально-психологической, экологической ситуации. Среди них
главная– ухудшающееся состояние здоровья подрастающего поколения, что требует, с одной
стороны, более пристального внимания медицинских и социальных служб к сохранению
и укреплению здоровья воспитанников дошкольных учреждений, учащихся, а с другой
– подготовки педагогических работников дошкольных образовательных учреждений к
организации данного процесса.
Дошкольный возраст – важнейший период в развитии ребенка. Именно в этот период
закладывается фундамент здоровья и долголетия, выносливости и сопротивляемости организма
к неблагоприятным воздействиям внешней среды. Актуальность проблемы укрепления
и сохранения здоровья дошкольников обусловлена еще и тем, что этот период происходит
постепенная подготовка ребенка к систематическому обучению в школе. От состояния здоровья,
достигнутого уровня физического и психического развития во многом зависит успешность
обучения, работоспособность и адаптация ребенка к школьным нагрузкам [4].
Достижения в области сохранения и укрепления здоровья подрастающего поколения
указывают на необходимость проведения исследований воспитания функционального
отношения к своему здоровью у дошкольников. Многочисленными учеными раскрыты
разные аспекты проблемы сохранения и укрепления здоровья. Сохранение и приумножение
здоровья населения, в частности детского, исследованы в работах В.М. Бехтерева, И. Бэхнэрел,
Н. Букуна, В. Зерпа и др.; стратегии и методы санитарного просвещения для подростков
в сочетании с семейным воспитанием освещены в исследованиях Л. Кузнецов; проблемы
оптимального двигательного режима в образовательном учреждении рассмотрены
в исследованиях В.В. Колбанова, И. Бояна, М. Василова, А. Ротару, В. Паскарь и др.;
формирование здорового образа жизни детей представлены в работах И. Бэхнэрел, Л. Горгос,
М. Намулеску, В. Зерпа, П.К. Зайцева и др.; проблема влияния гендерных стереотипов на
состояние здоровья рассмотрена В.И. Бодруг-Лунгу. Приоритетным условием сохранения
здоровья является отношение к ребёнку как к активному, самостоятельному субъекту
образования. Проблема формирования отношения в целом и необходимого отношения к
здоровью явилась предметом исследования Л.И. Божович, В.Н. Мясищева, M. Кожокару-
Борозан, И. Боян, Л. Горгос, М. Нанулеску, И.В. Журавлевой, Г.К. Зайцева, В.М. Кабаевой
и др. Авторами раскрыты многоплановые аспекты развития отношения личности к
своему здоровью, однако их внимание не было обращено на специфику воспитания детей
дошкольного возраста [3].
Разрозненность получаемой ребенком информации об идеале здорового человека,
о его образе жизни определяла такое поведение ребенка, где он сам, его тело и движения,
состояние организма, здоровье не выступали в качестве поведенческих ориентиров. На наш
взгляд, воспитание функционального отношения к своему здоровью, осознание здоровья как
ценностных ориентировочень важно. Однако наличие у ребенка знаний о здоровье и способов
его сохранения еще не гарантирует, что он будет следовать им и вести здоровый образ жизни.
107
Для этого необходимо создать стойкую мотивацию к сохранению здоровья с первых лет
жизни человека. Начинаяс самогорождения следует учить ребенка искусству управления
своим здоровьем.
После изучения данной проблемы в санаторных группах дошкольных учреждений
нами было проведено исследование по решению данной задачи в группах обычного типа.
Наше исследование проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения
общеразвивающего вида с приоритетным направлением физического развития ребенка
„Албинуца”, г. Слободзея.
Нами была применена модель воспитания функционального отношения к своему
здоровью у дошкольников, которая представляет собой согласованную совокупность
элементов, каждый из которых призван обеспечить реализацию тех или иных свойств,
показателей функционального отношения детей к своему здоровью, которая, по нашему
мнению, может реализовать задачи, связанные с укреплением и сохранением здоровья
ребенка. Она призвана определить направления, содержание деятельности педагогов
дошкольных образовательных учреждений и дошкольников, педагогические условия, их
взаимодействия, а также предвидеть ожидаемый результат [1]. Одним из элементов модели
является технология воспитания функционального отношения ребенка к своему здоровью
„Сбереги свое здоровье” как система педагогический действий, раскрывающая совокупность
специально организованных интегрированных видов деятельности (коммуникативно-
игровая, познавательно-игровая, двигательно-игровая), доступные ребенку дошкольного
возраста, каждая из которых обеспечивала бы его активность и самостоятельность в способах
проявления функционального отношения к здоровью [2].
Основой педагогической технологии являлась авторская программа «Здоровейка»,
которая расширяет представления детей о здоровье как главной жизненной ценности, как
жизненного приоритета, связанного с осознанием ценности здоровья и принятие его в качестве
регулятора собственной жизнедеятельности. В отличие от других современных программ
по физическому воспитанию („Ребенок и его физическая культура” (Ю.Ф. Змановский),
„Здоровый дошкольник”, „Как воспитать здорового ребенка” (В.Г. Алямовская) и др.), данная
программа предлагает воспитание функционального отношения к своему здоровью ребенка
дошкольного учреждения.
Целью программы «Здоровейка» является воспитание функционального отношения
к своему здоровью у детей старшего дошкольного возраста дошкольного образовательного
учреждения. Программа позволяет решить следующие задачи: 1) формирование представлений
и знаний о здоровье как основной ценности жизни человека; 2) формирование опыта
чувственного переживания к личному здоровью, здоровью близких ему людей; 3) развитие
у детей побуждения к действию и вовлечение в освоении опыта сохранения собственного
здоровья. Данные задачи позволили формировать у ребенка старшего дошкольного возраста
определенные аспекты функционального отношения к своему здоровью: когнитивный;
эмоционально-чувственный; поведенческий.
Программа включает три тематических модуля: „Страна волшебная – здоровье”, „Природа –
моя жизнь и здоровье”, „Мое здоровье – здоровье моих близких”. В содержании программы раскрыто
значение сохранения здоровья, представлены способы выражения чувственных переживаний
к своему здоровью и опыт сохранения здоровья. Определенные в исследовании научные
подходы к разработке программы позволили модернизировать содержание и организацию
процессов нравственного, экологического и физического воспитания детей, найти новые
технологии, изменяющие отношение ребенка к своему здоровью. Сквозь призму первого
модуля „Страна волшебная – здоровье” педагоги обеспечивают условия для развития у детей
представлений о здоровье как о ценности жизни, рассказывают детям о признаках болезни,
читают и рассказывают о том, что мешает человеку быть здоровым, о способах регулирования
собственного состояния здоровья.
В тематическом модуле „Природа – моя жизнь и здоровье” педагоги ориентируют детей на
формирование опыта чувственного переживания к личному здоровью, здоровью близких ему
людей. В доступной для детей форме, привлекая иллюстративный материал и собственный
108
пример, педагоги создают условия для проявления сочувствия, сопереживания, заботы по

отношению к своему состоянию здоровья и состоянию здоровья близких ему людей.
Тематический модуль „Мое здоровье – здоровье моих близких” раскрывает задачи по
развитию у детей побуждения к действию и вовлечения в освоение опыта сохранения здоровья
и формирования поведенческого компонента.
Таким образом, разработанная программа эффективно решает задачи воспитания
функционального отношения к своему здоровью у детей старшего дошкольного возраста. Мы
убедились, что применение данной программы в педагогическом процессе с детьми обычных
групп ДОУ способствовало накоплению у дошкольников знаний о самосохранении, развитию
умений организовывать свое поведение и заботиться о своем здоровье и здоровье близких.
1. Ботнарь В., Иовва О. Модель воспитания функционального отношения к своему здоровью
у детей старшего дошкольного возраста санаторных групп дошкольного образовательного
учреждения. В: Educaţia pentru dezvoltare durabilă: inovaţie, competitivitate, eficienţă.
Materialele Conf. Şt. Intern., 2013. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Print-Caro”), 2013, с. 378-384.
2. Ботнарь В.Д., Иовва О.А. Технология воспитания функционального отношения к своему
здоровью у детей санаторных групп дошкольного образовательного учреждения.
В: Личность XXI века в гуманитарной парадигме. Сборник статей по материалам
международной научно-практической конференции. Издательство Шадринского
филиала МГГУ им. М.А. Шолохова, 2013, с. 109-113.
3. Иовва О.А. Воспитание функционального отношения к своему здоровью у детей старшего
дошкольного возраста: автореф. дис. канд. пед. наук. Кишинев, 2016.
4. Соколенко Е.И. Ценностное отношение к здоровью как педагогическая проблема. В:
Физическое воспитание студентов творческих специальностей: сборник научных трудов,
2006, № 4, с. 153-157.
VALENŢELE FORMATIVE ALE ACTIVITĂŢILOR ARTISTICO-PLASTICE
RODICA CALISTRU,
Abstract: The article „Formative valences of the artistic-plastic education” involves an analysis artistic-plastic
activities in forming child`s personality, aesthetic environmental role in fostering their good mood. There are exanimate
the possibilities of the artistic-plastic activities: acquaintance children with national culture values, development of
creativity, of imagination, forming the observation spirit, excersing child hand for writing.
Acum, când se lucrează la renovări, modernizări de curricula, în avalanşa informaţională,

studierea valenţelor formative ale fiecărei discipline racordate la particularităţile de vârstă devine
strategia prioritară pentru asigurarea prezentului şi viitorului civilizat şi decent copiilor noştri.
Activităţile artistico-plastice, prin care cei mai mulţi văd doar o delectare lipsită de importanţă
pot fi dirijate pentru însuşirea legilor frumosului, receptivităţii adecvate, simţul proporţiilor, gustului
artistic etc.
Puţin se ia în considerare şi faptul că perioada cea mai fructuoasă de dezvoltare a capacităţilor
creatoare este de la 4 la 10 ani. Dacă ne dorim oameni creativi şi nu servi, o economie dezvoltată, cel
puţin în viitor, să folosim din plin acest timp favorabil. Toate invenţiile au fost realizate de oameni cu înalte
capacităţi creatoare. La fel, în ţările cu o economie dezvoltată circa 70% din valoarea produsului o
constituie aspectul lui estetic. A-i învăţa pe copii să creeze după legile frumosului este scopul principal al
educaţie artistico-plastice.
Prin urmare, educaţia artistico-plastică poate şi trebuie să devină:
1. Mijloc de cercetare şi dezvoltare a culturii naţionale şi universale.
Omul pe parcursul existenţei sale a tins totdeauna să îmbine frumosul cu utilul. Fiecare
popor şi-a cizelat şi şi-a format o cultură naţională cu elemente specifice. Veacuri la rând a fost cu
109
mare grijă creată, păstrată şi perfecţionată de strămoşi şi cultura noastră, culegând şi transmiţând
generaţiilor următoare cele mai perfecte nestemate „ce din soare se aprind”. Ce am făcut cu ele?
Amintim că fostele programe „elaborate” pe timpul sistemului sovietic ne solicitau să includem
doar o treime din conţinuturile activităţilor artistico-plastice la arta decorativă, în special la cea
populară, inclusiv naţională. Astfel în Curriculumul, ediţia 2006 abia în clasa a V-a se sugerează câte
ceva. Era o cerinţă neîntemeiată? Prin ce vor simţi, realiza copiii specificul nostru naţional? Ce facem
cu această zestre a strămoşilor plină de armonie, bogată în mesaje spirituale care ţine şi de viitorul
acestei naţiuni inclusiv de a mai exista ca neam? Un titlu de ziar românesc ne avertiza prin anii 90 că
„Arta se dezvoltă la constrângere şi piere la libertate”. Ce mare şi durut argument confirmat de realitatea
noastră…
2. Cel mai efectiv mijloc de dezvoltare a spiritului de observaţie.
Spiritul de observaţie este o forţă revelatoare ce stimulează unitatea gândirii îmbinând acţiunea
cu inteligenţa şi acestea cu experienţa. Imaginaţia invocă, afecţiunea şi sensibilitatea estetică. Ea are
rol hotărâtor în dezvoltarea plenară şi armonioasă a personalităţii. Pentru realizări reuşite copilul va
fi orientat să caute, să observe unitatea şi varietatea obiectului, fiinţei, fenomenului ce doreşte să-l
reprezinte. Mijloacele de expresivitate artistică, mijloacele de exprimare pornesc de la etapele de
reproducere însoţite de mici transformări, modelări sugerate, urmează încercări, căutări şi descoperi
chibzuite de noi materiale, tehnici şi mijloace proprii de exprimare. Exact ce trebuie în orice creaţie.
Fără un spirit de observaţie dezvoltat nu poate avea loc progresul uman.
Tendinţele actuale sugerează mai mult probe şi încercări accidentale. Ori pentru a crea trebuie
neapărat să se inventeze din nou „roata”?
3. Cel mai efectiv mijloc de dezvoltare a imaginaţiei.
Fantezia la copil este ca o arenă de lansare către creaţia plastică. Prin imaginaţie copilul
realizează diverse comparaţii, asocieri, combinări sporind capacităţile creatoare. Cele mai recente
cercetări psihologice orientează spre flexibilitate. Totuşi, tendinţele actuale de a lăsa copilul liber să
facă diverse mâzgăleli spontane urmând să caute cu ce s-ar potrivi unele elemente şi în baza acestora
să iniţieze un subiect. Cu alte cuvinte, să nu chibzuiască ce va face şi cum din start, ci întâi să strice
şi apoi poate ceva va corecta. Sau cum se mai spune în aşa cazuri: „Pică pară mălăiaţă în gura lui
Nătăfleaţă”.
4. Cel mai efectiv mijloc de dezvoltare a emisfere I drepte a creierului uman.
Dacă partea stângă a crierului uman (cea mai mică) realizează mai mult gândirea abstractă,
memorarea, dezvoltarea vorbirii, apoi, emisfera dreaptă, cea mai mare parte a crierului uman
lucrează la gândirea imaginativă realizând relaţia triplă dintre percepţia vizuală (ce vede omul),
prelucrarea informaţiei în crierul uman şi acţiunile, motorica (ce trebuie să facă). Simplu acest sistem
este numit: ochiul mintea, mâna.
Dacă trecem în evidentă toate disciplinele şcolare analizându-le la care parte a crierului uman
lucrează, apoi, descoperim, cu mare regret, că practic toate sunt orientate spre ce-a mai mică parte
a acestuia, - emisfera stângă, pentru cea dreaptă avem doar artele plastice şi educaţia tehnologică,
două ore, care de multe ori se neglijează şi acestea.
Dacă urmărim activităţile adulţilor, câţi folosesc în profesiile lor numai limbajul şi gândirea
abstractă şi câţi participă în construcţii, agricultură, industrie gândind şi realizând produse de
calitate în domeniile respective, atunci lucrurile stau puţin altfel. Cum pregătim generaţia pentru
ele? Oare nu din acest motiv, deşi avem mulţi copii cu aptitudini creative, atât de puţini se apucă să
facă ceva singuri, devin servi şi mulţi chiulangii?
După atâţia ani de şcolaritate nu se aleg cu nici o profesie, cât de simplă.
Fiecare mişcare, tehnică, element de limbaj plastic care se execută la care participă elevul activ,
coordonează şi dezvoltă integral cele trei organe importante: OCHIUL, MINTEA, MÂNA!
5. Cel mai efectiv mijloc de dezvoltare a capacităţilor creatoare.
Copii pot crea povestiri, poezii, muzică, construi diverse obiecte, dar posibilităţile care le oferă
activitatea artistico-plastică sunt mult, mult mai vaste. De cum a pus mâna pe creion, pe boţul de lut
copilul poate descoperi şi crea, zi de zi, pas cu pas, de la cea mai fragedă vârstă. Folosind plăcerea
copilului de a se exprima, de a se realiza prin diversitatea mijloacelor plastice dezvoltăm aceste
capacităţi, care vor deveni comori de mare preţ pentru viitor.
110
Capacitatea de a percepe, compara, transforma, modela noi forme, mijloace materiale, artistice
şi spirituale este produsul capacităţilor creatoare. Cu ajutorul acestor capacităţi omul descoperă,
proiectează, elaborează, rezolvă, găseşte soluţii pentru diverse situaţii problemă, noi modalităţi de
exprimare a realităţii, a sinelui, cercetează şi demonstrează virtuozitate umană.
6. Cel mai efectiv mijloc de dezvoltare a gustului artistic.
Gustul artistic este capacitatea de a reacţiona pozitiv la contactul cu o lucrare artistică, faţă
de unele aspecte ale naturii, de ambianţa estetică din jur, de relaţiile frumoase, de intuiţie. Reacţia
copilului faţă de fenomenul estetic trebuie dirijată spre folosirea intelectului în aprecierile estetice
de rând cu senzaţiile. Un mediu lipsit de armonie provoacă subconştientul la disconfort, pierderea
capacităţii de concentrare, nervozitate, pe când un mediu unde există multă armonie aduce pace,
înaripează şi favorizează buna dispoziţie, creativitatea. Aşa cum se consideră grav analfabetismul cu
mult mai gravă este neposedarea gramaticii artelor plastice. Aceasta este o lacună a învăţământului
nostru. Pentru a dezvolta gustul estetic pedagogul trebuie să cunoască el, apoi şi copiii legităţi de îmbinare
armonioasă a culorilor, formelor şi alte mijloace prin care se obţine frumosul din arte şi din viaţă.
7. Unul din cele mai sensibile şi eficiente mijloace de exprimare.
Educaţia artistico-plastică este una din marele şanse de echilibrare fizico-comportamentală şi
această şansă o are fiecare prin asimilarea limbajului plastic, gramaticii artelor plastice. Dacă vorbirea
este comună apoi exprimarea prin limbajul plastic dezvoltă şi demonstrează propria capacitate de a
se exprima pe sine şi, totodată, îi permite să perceapă cât de variat, individual se exprimă prin acest
limbaj ale fiinţei umane. Dacă pentru a comunica cu alte naţiuni trebuie să cunoaştem multe limbi,
limbajul plastic la nevoie poate fi înţeles mai lesne şi este atractiv.
Marea majoritate a testelor efectuate de psihologi, psihiatri se întemeiază pe descoperirea
frământărilor interioare, problemelor psihice cu ajutorul desenelor pacienţilor. Prin ele se poate
pătrunde mai lejer în lumea interioară a copilului. Astfel, este îngrijorător faptul că tot mai mulţi
copii în loc să lucreze în culori pastelate, preferă să deseneze în culori sumbre. Mulţi micuţi având
suprafeţe mari de reprezentare desenează mărunt, îngrămădit, ceea ce denotă că se simt strâmtoraţi,
neajutoraţi, lipsiţi de siguranţă. Iar filmele de groază, starea socială au adus la apariţia fenomenelor
de cruzime, care se reflectă în desenele copiilor.
8. Cel mai efectiv mijloc de dezvoltare a preciziei mişcărilor, măsurii din ochi, musculaturii
mâinilor, pregătirii mânii pentru scris.
Unii părinţi, învăţători recomandă copiilor să se antreneze la scrierea corectă, la executarea cu
multă precizie a elementelor de scris prin repetarea acestora sau propun să se repete nişte siluete
de figuri asemănătoare cifrelor, literelor (răţuşte, covrigei, roticele etc.). Aceste metode nu aduc
rezultatele aşteptate. Cu toată străduinţa micuţilor, la repetarea în şir a aceluiaşi element participă
unii şi aceiaşi muşchi, care obosesc repede şi copilul scrie, desenează mai rău decât la început, se
plictiseşte şi o face cu silă sau se dezice. Folosind interesul copiilor de a desena, modela, decupa, care
subiect nu l-ar aborda, copiii se vor strădui să ducă linia corect, să reprezinte cercul rotund etc., însă
în acest caz se trece de la o mişcare la alta şi mâna nu-i oboseşte, interesul sporeşte de la realizările
proprii şi astfel mâna se antrenează mult mai cu spor.
Armonia, ritmul, orientarea în spaţiu, precizia mişcărilor şi multe alte deprinderi şi capacităţi
vor fi dezvoltate prin orientarea corectă spre valenţele formative ale activităţilor artistico-plastice.
La fel, extinderea posibilităţilor de activităţi dirijate de acest gen, prin continuarea acestora
în clasele mari (designul) şi extinderea lor în a doua jumătate a zilei prin activităţi după aptitudini,
interese în clasele mici, gimnaziale unde, mulţi copii vor prefera activităţile artistico-plastice în
cadrul cărora ei participă benevol spre deosebire de altele, care le provoacă repulsie, antipatie. În
loc de pregătire a lecţiilor pentru acasă care provoacă dezgust pentru învăţătură (argument: Dacă la
lecţiile din program, învăţătorul vine cu material nou, cu metode activ-participative, cu stimularea concurenţei
pentru a menţine activă atenţia, a interesa, apoi, la lucrul pentru acasă copilul obosit deja lucrează (mai bine zis
întinde timpul) cu materie lipsită de interes ce trebuie să o repete singur pentru memorare şi pentru
nişte perspective prea îndepărtate, gândind mereu cu ce ar fi putut să se distreze în acest timp.
Sperăm ca argumentele menţionate mai sus să convingă, că educaţia artistico-plastică este
una din cele mai importante activităţi ce poate asigura o bună şi valoroasă dezvoltare estetică a
personalităţii şi merită mult mai mult timp, spaţiu în procesul educativ o atitudine binevoitoare şi o
pregătire ireproşabilă din partea pedagogilor.
111
BIBLIOGRAFIE
1. Calistru R. Educaţia artistico-plastică în instituţiile preşcolare. Chişinău: Cardinal, 2016.
2. Cioca V. Educaţia vizual-plastică. Design. Cluj-Napoca, 2007.
3. Cristea M. Educaţia plastică şi didactica educaţiei plastice în învăţământul primar şi preşcolar.
Proiectul pentru Învăţământul Rural, 2007.
4. Curriculumul şcolar. Clasele I–IV. Chişinău, F.E.P. „Tipografia centrală”, 2010.
5. Educaţia Artistico-plastică. Curriculum pentru învăţământul gimnazial clasele a V-a a VII-a.
Chişinău, Univers Pedagogic, 2006.
6. Ghid metodic de educaţie plastică pentru clasele I–V şi pentru activitatea metodică din şcolile
normale. Bucureşti: Editura Petrion, 1997.
7. Şuşală I. Culoarea cea de toate zilele. Chişinău: Lumina, 1993.
INTEGRAREA SOCIALĂ A PREŞCOLARILOR

PRIN CULTURA ORGANIZAŢIEI PREŞCOLARE
NATALIA CARABET,
Résumé. Article traite l’importance de la culture organisationnelle dans la socialisation des enfants. Tout type
d’établissement d’enseignement développe et promeut la culture de la partie de la culture générale de chaque employé et
participant. Nous sommes convaincus que chaque maternelle à promouvoir le nom de l’institution, symbole, emblème,
hymne, ... mais aussi de multiples traditions.
„Cultura reprezintă contextul în care se petrec lucrurile;

în afara contextului îşi pierd importanţa
chiar şi reglementările juridice.”
N.A. Bibu.
Performanţele oricărei organizaţii depind, într-o mare măsură, de randamentul individual al

membrilor săi. La rândul lor, performanţele individuale sunt influenţate de o serie de factori, printre
care se regăseşte şi cultura organizaţiei. Pe plan mondial, preocupările pentru identificarea culturii
organizaţiei, a locului şi rolului ei, succesul sau eşecul unei organizaţii sunt relativ recente. Ele au
debutat în 1957, când Th. Szelnic a abordat firma ca pe un organism social. Ca şi membrii unei
familii, organizaţiile sunt diferite, deoarece personalitatea şi imaginea fiecăreia este creată, în primul
rând, de membrii săi. O dată cu identificarea şi studierea ei, cultura organizaţională a avut un rol
important în apariţia şi dezvoltarea unui nou mod de a concepe organizaţia, managementul acesteia
şi, implicit, de a activa în mediul intra şi extraorganizaţional.
Grădiniţa este o organizaţie care dezvoltă o cultură bogată şi diversificată. Orice încercare de
perfecţionare a activităţilor educaţionale trebuie să pornească de la cunoaşterea culturii organizaţiei aşa
cum se manifestă ea la nivelul managerilor, al cadrelor didactice, copiilor, părinţilor. Cultura grădiniţei
este foarte importantă prin faptul că contribuie la satisfacerea a două nevoi ale organizaţiei:
 adaptarea la mediul extern şi
 integrarea internă.
Anume prin realizarea acestor nevoi instituţia preşcolară pregăteşte şi asigură integrarea
socială a preşcolarilor. Astfel, cultura organizaţiei preşcolare, prin sistemul de valori cultivat şi
normele promulgate poate influenţa relaţiile cu mediul extern organizaţiei, comunitatea locală,
direcţiile de educaţie, primăriile, de exemplu, dar şi procesul de integrare şi socializare a personalului
său, cadrelor didactice, copiilor, poate legitima statusuri şi roluri, poate influenţa distribuţia
puterii, sistemul de promovare, recompensare şi sancţionare. Rodul propriei istorii interne, cultura
organizaţiei suferă adesea o serie de influenţe ale mediului social care au tangenţă cu instituţia
preşcolară şi care adesea îi condiţionează comportamentul şi activităţile desfăşurate. O caracteristică
a culturii organizaţiei preşcolare este aceea că încurajează existenţa şi manifestarea subculturilor.
Existenţa acestora constituie una din sursele de progres a instituţiei preşcolare. Cele trei subspecii
112
ale culturii organizaţiei - cultura managerială, cultura cadrelor didactice şi cultura copiilor se află
într-un raport de interdependenţă, existenţa lor fiind condiţionată una de cealaltă, prezentând de
asemenea şi o serie de elemente comune. La nivelul subculturii cadrelor didactice se manifestă activ
cultura educatorilor debutanţi. Aflaţi la începutul carierei, educatorii debutanţi au în faţă un drum
plin de noutăţi, de capcane dar şi de împliniri profesionale. Este momentul în care aceştia descoperă,
uneori cu surprindere, că grădiniţa este vie, populată, sunt prezenţi atât copiii, cărora au fost învăţaţi
ce anume trebuie să le predea, cât şi colegii, care îi întâmpină zilnic cu zâmbetul pe buze sau cu
propriile lor probleme. La momentul actual Republica Moldova este orientată spre valori şi standarde
europene, fapt ce se face resimţit în toate domeniile de activitate umană. În sistemul de educaţie
un obiectiv prioritar, considerăm noi, este şi promovarea culturii organizaţionale, sau corporative
(după unele surse practice). Considerăm extrem de important ca în cadrul organizaţiei preşcolare
să se regăsească, să fie promovate toate componentele culturii organizaţionale (valorile, tradiţiile,
simbolurile, miturile, eroii,…), deoarece aceste component contribuie la educaţia armonioasă a
preşcolarilor, aceste component influenţează şi pot schimba comportamentul părinţilor, dar pot fi
 Potrivit lui N. Oliver, CO (cultura organizaţiei) constă într-un set de credinţe partajat de cea mai mare
preluate şi de comunitate. Sunt o serie de definiţii privitor la conceptul de cultură organizaţională.
parte
♦ a Potrivit
personalului
lui N.unei organizaţii,
Oliver, referitoare
CO (cultura la cum oamenii
organizaţiei) constă ar trebuiset
într-un să de
se credinţe
comportepartajat
în procesul
de cea
muncii mai
şi la mare
cele mai importante
parte scopuri şiunei
a personalului sarcini de realizatreferitoare
organizaţii, [2, p. 24]. la cum oamenii ar trebui să se
comporte
 În opinia în procesul
lui O. Nicolescu, COmuncii şi laorganizaţională
– cultura cele mai importante scopurisistemul
– desemnează şi sarcini dede realizat
valori, [2, p. 24].
simboluri,
♦ În opinia
 lui
Potrivit O.
lui Nicolescu,
N. Oliver, CO CO –
(culturacultura constă
organizaţională
organizaţiei) într-un set
–
convingeri, aspiraţii, aşteptări, modalităţi de gândire şi comportamentul acceptat de membriide credinţe
desemnează partajat de cea
sistemul mai
demare
valori,
parteconvingeri,
simboluri, a personaluluiaspiraţii,
unei organizaţii, referitoare
aşteptări, la cum oamenii
modalităţi de ar trebui
gândire şi să se comporte în procesul
comportamentul acceptat
organizaţiei ca bază comună de acţiune [7; 9].
munciiorganizaţiei
de membrii şi la cele mai importante
ca bazăscopuri
comună şi sarcini de realizat
de acţiune [7;[2,9].p. 24].
 În opinia lui O. Nicolescu, CO – cultura organizaţională – desemnează sistemul de valori, simboluri,
convingeri, aspiraţii, aşteptări, modalităţi de gândire şi comportamentul acceptat de membrii
CULTURA
organizaţiei ca bază comună de ORGANIZAȚIEI
acţiune [7; 9].
CULTURA ORGANIZAȚIEI
ELEMENTE OBIECTIVE ELEMENTE SUBIECTIVE
ELEMENTE OBIECTIVE ELEMENTE SUBIECTIVE

simbol, culori, interior, exterior, credințe, ritualuri, valori, norme de
edificiu, mobilier, utilaj,... conduită,...
simbol, culori, interior, exterior, credințe, ritualuri, valori, norme de
Figura
Figura 1.1.Componente
Componente obiective/
edificiu, obiective/
mobilier, utilaj,... subiectiveale
subiective aleculturii
culturii organizaţiei
conduită,...
organizaţiei
Figura 1. Componente obiective/ subiective ale culturii organizaţiei
Elementele
Elementele principale
principaleale culturii organizaţiei,
ale culturii în toateîntimpurile,
organizaţiei, sunt accentuate
toate timpurile, în figura 1.înAcestea
sunt accentuate figura 1.
se referă la valorile comune promovate, la credinţele şi tradiţiile din instituţie, la
Acestea se referă la valorile comune promovate, la credinţele şi tradiţiile din instituţie, la unele
Elementele principale ale culturii organizaţiei, în toate timpurile, suntunele produse
accentuate în artificiale.
figura 1. Acestea
produse artificiale.
De asemenea,
se referăevidenţiem elementele
la valorile comune culturii
promovate, organizaţionale
la credinţele şi tradiţiileprezentate înlaFigura
din instituţie, 2.
unele produse artificiale.
De asemenea, evidenţiem
De asemenea, elementele
evidenţiem culturii
elementele culturiiorganizaţionale prezentate
organizaţionale prezentate Figura 2.
în 2.
în Figura
CULTURA
CULTURA
ORGANIZAȚIEI
ORGANIZAȚIEI
produse artificiale
produse artificiale
comporta-
comporta-
fizice verbale
actori actori credințe
credințe
fizice verbale
ment și eroi perspec- concepții valori
ment și eroi perspective concepții valori
norme
tive norme
simbol slogan
ceremonii
simbol vestimen- slogan
ritual
mit
ceremonii
tație povestire
vestimen- mit fondator
ritual
tație povestire director
fondator
Figura 2. Elementele culturiidirector
organizaţionale
Figura 2. Elementele
113 culturii organizaţionale
În anii ’70, Roger Harrison a elaborat un chestionar de evaluare pentru a-i ajuta pe manageri să
Figura 2. Elementele culturii organizaţionale
diagnosticheze şi să înţeleagă cultura propriilor lor organizaţii. Acesta are la bază conceptul celor 4 tipuri
dominante de culturi organizaţionale: puterea, reuşita, rolul şi sprijinul. Pentru a diagnostica nivelul de
În anii ’70, Roger Harrison a elaborat un chestionar de evaluare pentru a-i ajuta pe manageri să
cultură a organizaţiilor de educaţie a preşcolarilor noi am aplicat testul lui R. Harrison pe un eşantion de 40
În anii ’70, Roger Harrison a elaborat un chestionar de evaluare pentru a-i ajuta pe manageri
să diagnosticheze şi să înţeleagă cultura propriilor lor organizaţii. Acesta are la bază conceptul
celor 4 tipuri dominante de culturi organizaţionale: puterea, reuşita, rolul şi sprijinul. Pentru a
diagnostica nivelul de cultură a organizaţiilor de educaţie a preşcolarilor noi am aplicat testul lui
R. Harrison pe un eşantion de 40 educatori (cu experienţă mai mult de 3 ani) din instituţiile preşcolare
din republică aflaţi la cursurile de perfecţionare la UPS „Ion Creangă” în mai 2016. Prelucrând datele
statistice au fost, obţinute următoarele rezultate (Figura 3).
50%
0%
este simbol valori comune norme de traditii
conduită
Figura
Figura3.
3. Perceperea componentelorculturii
Perceperea componentelor culturiiorganizaţiei decătre
organizaţieide cătreeducatori
educatori
Elementele
Elementeleculturii
culturiiorganizaţiei
organizaţiei preşcolare,
preşcolare, caca de
de altfel
altfelşişielementele
elementeleculturii
culturiiorganizaţiilor
organizaţiilor sunt:
sunt:
stema, imnul, drapelul organizaţiei, eroii şi tradiţiile ce se promovează.
stema, imnul, drapelul organizaţiei, eroii şi tradiţiile ce se promovează. În acest sens am În acest sens am analizat
analizat situaţia
situaţia din municipiul Chişinău, comparând instituţiile preşcolare şi preuniversitare. Este de
din municipiul Chişinău, comparând instituţiile preşcolare şi preuniversitare. Este de menţionat faptul că
menţionat faptul că şcolile, în mare parte, au elaborate aceste simboluri, spre deosebire de instituţiile
şcolile, în mare
preşcolare parte, au elaborate
de educaţie. aceste
Deşi fiecare simboluri,
grădiniţă arespre deosebire
un nume de instituţiile
– Andrieş, preşcolare
Ghiocel, educaţie. Deşi
degrădiniţele
Îngeraş..., de
fiecare grădiniţă are un nume – Andrieş, Ghiocel, Îngeraş..., grădiniţele de copii nu au
copii nu au elaborate o stemă care să le reprezinte. În şcoli, la fiecare careu solemn se arborează elaborate o stemă care
drapelul
instituţiei,
să şcoli,
în holÎneste
le reprezinte. la fiecare
afişat careu solemn
imnul şcolii/ liceuluise arborează
(liceele drapelul
teoretice Gh. instituţiei,
Asachi, IonînCreangă,
hol esteElena
afişatAlistar,
imnul
Ştefan cel Mare
şcolii/ liceului (liceele teoretice Gh. Asachi, Ion Creangă, Elena Alistar, Ştefan cel Mare etc.). Discutândeste
etc.). Discutând cu managerii instituţiilor preşcolare am încercat să-i convingem că cu
absolut necesar
managerii de promovat
instituţiilor preşcolaresimbolica instituţiei,
am încercat mai alescăcăeste
să-i convingem ea este cifrată
absolut în denumirea
necesar de promovatgrădiniţelor
simbolica
noastre. Spre exemplu, noi avem grădiniţe: Ghiocel, Bobocel, Buburuză, Prichindel, Guguţă etc., şi atunci
instituţiei, mai ales că ea este cifrată în denumirea grădiniţelor noastre. Spre exemplu, noi avem grădiniţe:
această denumire propune şi cum poate arăta simbolul – stema instituţiei.
Ghiocel, Bobocel,
Unele Buburuză,
instituţii deja facPrichindel,
primele Guguţă
încercări deşioficializat
etc., atunci această
acestedenumire
lucruri,propune
de aceeaşi cum poate arăta
noi propunem
simbolul – stema instituţiei.
mai jos exemplele de steme ale unor grădiniţe din Republica Moldova.
Unele instituţii deja fac primele încercări de oficializat aceste lucruri, de aceea noi propunem mai jos
exemplele de steme aleInstituţia
unor grădiniţe din Republica Moldova. Stema
Instituţia Stema
Grădiniţa de copii nr. 1 „Soarele”,

Grădiniţa
or. Anenii de
Noicopii nr. 1 „Soarele”,
or. Anenii Noi
Şcoala-grădiniţă „Pas cu
152 „Pas
Şcoala-grădiniţă 152 cu pas”,
pas”,
mun. Chişinău
mun. Chişinău
Concluzii:
Concluzii:
1. Comunitatea de oameni se remarcă prin relaţiile reciproce stabilite la locul de muncă,
1. Comunitatea de oameni se remarcă prin relaţiile reciproce stabilite la locul de muncă, prin valorile
prin valorile promovate, prin aceea pe cine consideră (şi pentru ce) un erou. Aceste relaţii
promovate,
trebuie săprin aceea peîncine
demareze consideră
armonie (şi pentru
reciprocă, ce)reprezintă
şi ele un erou. Aceste relaţii
aspecte trebuie să
de cultură saudemareze în
civilizaţie
armonie reciprocă,Recomandăm
a organizaţiei. şi ele reprezintă aspecte de cultură
educatorilor sau civilizaţie
să prezinte cu adevărata organizaţiei.
un exemplu Recomandăm
al acestor
relaţii şi valori.
educatorilor Nu cu
să prezinte uităm că înunmare
adevărat parte
exemplu al adulţii, copiii,şi pe
acestor relaţii lângă
valori. Nufaptul că înimită
uităm că mareunele
parte
comportamente,
adulţii, preiau
copiii, pe lângă aceste
faptul modele
că imită pentru
unele viaţa întreagă.
comportamente, preiau aceste modele pentru viaţa
întreagă.
2. Cultura organizaţiei este caracterizată de mai 114multe elemente componente. Este bine ca managerii
instituţiilor să promoveze simbolurile instituţiei dar şi a educaţiei în general. Ne dorim ca orice
instituţie preşcolară, ca şi cele preuniversitare, să elaboreze stema instituţiei/ organizaţiei, imnul,...
acele simboluri ce vor fi promovate cu drag de preşcolari.
2. Cultura organizaţiei este caracterizată de mai multe elemente componente. Este bine
ca managerii instituţiilor să promoveze simbolurile instituţiei dar şi a educaţiei în
general. Ne dorim ca orice instituţie preşcolară, ca şi cele preuniversitare, să elaboreze
stema instituţiei/ organizaţiei, imnul,... acele simboluri ce vor fi promovate cu drag de
preşcolari.
3. Cultura organizaţiei este un element ce se promovează nu doar de cadrele didactice/
nondidactice din instituţie. În acest proces este bine să atragem părinţii – ca parteneri
educaţionali, copiii, unele rude, mai ales cu potenţial creativ sau competenţe, posibilităţi
de a ajuta grădiniţa de copii.
BIBLIOGRAFIE
1. Abercrombie M. Grupurile mici. Apud: Foss B.M. (coord.) Orizonturi noi în psihologie. Bucureşti:
Editura Enciclopedică Română, 2003.
2. Adair J. Arta de a conduce. Bucureşti: Grupul Editorial Cosmos Viking Pinguin, 2006.
3. Bennis W., Nanus B. Liderii: Strategii pentru preluarea conducerii. Bucureşti: Business
TechInternational Press, 2000.
4. Blaga L. Trilogia culturii. Vol. 9. Bucureşti: Editura Minerva, 2005.
5. Bogáthy Z. Manual de psihologia muncii şi organizaţională. Iaşi: Editura Polirom, 2009.
6. Bogáthy Z. Manual de tehnici şi metode în psihologia muncii şi organizaţională. Iaşi: Editura
Polirom, 2009.
7. Bondrea A. Sociologia culturii, Editura Fundaţiei România de mâine. Bucureşti, 2010.
8. Burduş E., Căprărescu Gh. Fundamentele managementului organizaţiei. Bucureşti: Editura
Economică, 2011.
9. Gary J. Comportament organizaţional. Bucureşti: Editura Economică, 2008.
10. Hofstede G. Managementul structurilor multiculturale. Software-ul gândirii. Bucureşti: Editura
Economică, 2005.
11. Ionescu Gh. Dimensiunile culturale ale managementului. Bucureşti: Editura Economică, 2006.
DEZVOLTAREA CAPACITĂŢILOR ŞI ATITUDINILOR DE ÎNVĂŢARE

ÎN PREŞCOLARITATE
ZINAIDA STANCIUC,
doctor în ştiinţe pedagogice, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: The article elucidates the main concepts of the learning capacities and attitudes development domain.
There are given definitions made by different authors of capacities, attitudes etc. In the article are identified the types of
attitudes and are enumerated the characteristics of the early education attitudes.
Conceptul de capacitate vehiculează în literatură cu o anumită ambiguitate semantică, cu

sens de creativitate, aptitudine creativă, capacitate intelectuală. După D. Ausubel F. Robinson,
capacităţile creatoare generale sunt un ansamblu de trăsături intelectuale fundamentale, de
variabile ale personalităţii şi de aptitudini pentru rezolvare de probleme (cum ar fi: flexibilitatea
gândirii, sensibilitatea pentru probleme, capacitatea de gândire divergentă, spirit întreprinzător,
independenţă în judecată) care permit manifestarea potenţialităţii creatoare [1, p. 705-712]. De
aici reiese că trăsăturile intelectuale fundamentale ale personalităţii şi aptitudinile în rezolvare de
probleme caracterizează atât capacităţile creatoare, cât şi posibilităţile persoanei de a crea.
În sens larg, noţiunea de capacitate semnifică posibilitatea unei persoane de a executa un anumit
lucru, posibilitatea de a realiza o activitate concretă. Conform Dicţionarului de pedagogie, formarea
capacităţilor porneşte de la unele premise înnăscute şi se produce în procesul activităţii organizate
într-un anumit mod [4, p. 58].
I. Dafinoiu şi A. Cosmovici menţionează că capacitatea este posibilitatea pe care o are cineva de a
efectua o acţiune reală sau mentală imediat: când spunem că copilul ştie să deseneze copaci de exemplu,
115
aceasta înseamnă că copilul poate desena copaci. Astfel, capacitatea are funcţie atât de aptitudine,
cât şi un exerciţiu, o experienţă.
Aptitudinile se manifestă prin inteligenţă, dezvoltarea lor are un rol deosebit în dezvoltare
şi educarea creativităţii, formarea talentelor şi a geniilor. Inteligenţa este un factor intelectual
și reprezintă capacitatea de a rezolva probleme în situaţii noi, ea antrenând gândirea flexibilă şi
adaptabilitatea.
M. Minder constată că taxonomia lui Bloom acordă o anumită importanţă creativităţii prin
intermediul capacităţii de sinteză. Aceasta semnifică un comportament de producere originală,
de combinare de elemente pentru a crea ceva neexistent, la început, de organizare şi exprimare
personală a diverselor elemente ale unei situaţii [6, p. 53-56]. Astfel, capacitatea de sinteză este o
capacitate creativă.
Capacităţile cognitive corespunzătoare nivelului acţiunii mentale de sinteză sunt determinate
de verbe la infinitiv (a clasifica, a combina, a construi, a produce, a crea, a deduce, a formula, a
modifica, a organiza, a planifica, a povesti, a produce, a proiecta, a propune, a relata, a specifica...)
raportate la obiectul acţiunii.
Conceptul de atitudini pentru prima dată a fost introdus în psihologie fiind studiat datorită
complexităţii şi multiplelor faţete pe care le dispune. Primul cercetător care a definit termenul dat
este Mary W. Calkins, în 1892: „un gen de relaţii fundamentale ale eului cu obiectele, precum receptivitate,
simpatie, activitate, egoism” [Apud 7, p. 65].
Herbert Spencer identifică noţiunea de atitudini drept „stare psihică pregătitoare, necesară
pentru a recepţiona ceva sau a asimila cunoştinţe”, iar Allport W. G. consideră că atitudinea este
„o stare mentală şi neuropsihică de pregătire, ca replică la un stimul, organizată ca urmare a experienţei
subiectului şi care exercită o influenţă directă sau dinamică asupra răspunsurilor individului la toate
obiectele şi situaţiile la care se raportează” [1, p. 19].
H. Benesch enumeră un şir de cercetători E. Hilgard, P. Guilford, K. Gergen care consideră
atitudinea ca fiind alcătuită în mod exclusiv fie din elemente cognitive, fie afective, fie conative
[3, p. 208].
Or, V. Oprescu precizează structura psihică a atitudinii şi componentele ei. În opinia lui
componenta cognitivă numită şi informaţională, include toată gama de cunoştinţe, convingeri pe
care le posedă o persoană în raport cu obiectul atitudinii, fiind atitudini orientative. Componenta
afectivă prezintă nivelul de acceptare sau neacceptare a obiectului atitudinii. Dispoziţiile, emoţiile,
sentimentele, pasiunile fiind laturi ale afectivităţii funcţionează dinamic şi flexibil. Structurile
afective, în corelaţie cu trebuinţele, dorinţele, aspiraţiile etc., provoacă persoana să acţioneze sau o
stopează de la acţiune. Componenta conativă se atribuie tendinţelor de comportament ale persoanei
faţă de obiectul dat, la orientarea atitudinilor individului. Ea descrie sensul spre care întreprinde
individul acţiunea [7, p. 77].
În contextul celor relatate, atitudinile se evidenţiază ca o predispoziţie acţională, cu un
anumit grad de pregătire pentru a reacţiona într-un fel oarecare la diferite influenţe ale obiectelor,
fenomenelor şi persoanelor. Atitudinea reprezintă o stare latentă care se manifestă în opinii,
sentimente şi comportamente. Aceasta poartă un caracter relativ stabil, manifestând rezistenţă
la schimbare, dar poate fi schimbat datorită influenţelor externe. Componentele principale ale
atitudinilor se evidenţiază a fi: cea afectivă manifestată prin trăiri, sentimente, stări de dispoziţie;
cognitivă (opinii, idei) şi comportamentală exprimată prin dispoziţii de a acţiona.
Ştiinţa pune la dispoziţie o varietate de tipuri de atitudini. Cele mai specifice vârstei timpurii
pot fi considerate cele identificate de cercetătorul Emorz S. Bogardus care sunt următoarele:
atitudini pozitive/negative; atitudini de participare/neparticipare; atitudini active/latente; atitudini
prosociale/anitisociale; atitudini faţă de propria persoană; atitudini faţă de obiecte, lucruri,
fenomene; atitudini faţă de oameni; atitudini faţă de muncă.
Atitudinea în învăţare este un răspuns la volumul de cunoştinţe pe care le-a achiziţionat
copilul, în vederea construirii unei personalităţi active, adaptabilă la schimbare, aptă de a învăţa
din toate şi de la toate.
116
Tabelul 1. Finalităţile atitudinii de învăţare în educaţia timpurie
Tipul Caracteristici
Curiozitatea şi Se manifestă prin dorinţa copilului de a investiga, cerceta, studia obiecte, lucruri,
interesul pentru fenomene noi, interesul lui de a afla şi căuta informaţii noi, să înveţe prin intermediul
lucruri tuturor simţurilor, să pună întrebări, să examineze structura obiectelor (părţile de
bază, să determine formele lor, să determine dimensiunile părţilor componente);
Iniţiativa reprezintă motivaţia intrinsecă a copilului de a realiza anumite sarcini, activităţi,
de a se implica în diverse contexte de învăţare, de a comunica, de a coopera cu alţi
copii şi a îndeplini exerciţii şi sarcini atât cu adulţii, cât şi cu semenii;
Persistenţa în marchează capacitatea copilului de a înţelege sarcina de învăţare în diverse
activităţi: contexte, să proiecteze etapele de realizare a unor activităţi, lucrări, să selecteze
materialele pentru îndeplinirea sarcinii înaintate, să-şi aleagă partenerul cu care
vrea să coopereze la îndeplinirea sarcinii, să-şi aleagă persoana de la care ar
cere ajutor, sfat, să demonstreze tenacitate şi rezistenţă în îndeplinirea sarcinilor
propuse; asumarea responsabilităţii pentru sarcina propusă, să controleze
realizarea sarcinii înaintate, să găsească greşelile comise şi să le înlăture;
Creativitatea vizează capacitatea copilului de a aplica în practică, exterioriza cunoştinţele
achiziţionate anterior, în contexte noi de învăţare, de a exprima ideile, opiniile,
emoţiile în forme noi, să-şi exprime ideile prin diverse forme şi mijloace, să
colaboreze cu alţii.
Tipuri de activităţi la domeniul dezvoltare a capacităţilor şi atitudinilor de învăţare:

 Invitarea unor persoane – experţi, persoane competente în domeniu din exterior;
 Utilizarea localurilor, instituţiilor – drept centre de documentare autentice (bucătărie...);
 Utilizarea noilor tehnologii ale comunicării (televizor, calculator, softuri educaţionale);
 Realizarea unor sărbători locale,concursuri;
 Organizarea unor întâlniri cu persoane de diferite profesii, specialităţi.
Cadrele didactice trebuie să creeze condiţii şi să realizeze următoarele obiective:
o Să asigure un mediu dezvoltativ;
o Să creeze situaţii de învăţare prin punerea la dispoziţia copilului a diverselor materiale;
o Să acorde timp suficient pentru ca fiecare copil să reuşească să îndeplinească sarcina;
o Să ofere fiecărui copil posibilitatea de a se exprima, de a se da cu părerea, de a ţine cont şi
de părerile celorlalţi;
o Să garanteze şansa fiecărui copil de a experimenta, cerceta, investiga obiecte şi lucruri noi;
o Să provoace curiozitatea copilului prin crearea de situaţii de descoperire a unor obiecte;
o Să favorizeze situaţii de manifestare a iniţiativei în cadrul diverselor activităţi de
învăţare;
o Să stăpânească capacitatea de persistenţă în realizarea sarcinilor de lucru a lucrărilor
copiilor;
o Să asigure deschidere pentru manifestarea creativităţii copiilor.
În concluzie, putem afirma că formarea personalităţii copiilor prin valorificarea domeniului
Dezvoltarea capacităţilor şi atitudinilor în învăţare presupune o integrare care semnifică atât promovarea
învăţării experienţiale, semnificative, active, prin descoperire în grupuri mari şi mici, cât şi la nivel
individual care se reflectă prin capacităţi şi atitudini de învăţare, se formează şi se manifestă pe
dimensiune socială, psihologică şi pedagogică.
Astfel, instituţia de învăţământ preşcolară devine un spaţiu al creării mediilor de învăţare,
a contextelor şi situaţiilor de învăţare ale copiilor, spaţiu care permite descoperirea potenţialului
copilului din perspectiva particularităţile de vârstă şi individuale ale fiecărui copil, mediu în care
copilul poate să trăiască o stare de bine, prin manifestarea interesului şi a curiozităţii, să dea dovadă
de iniţiativă şi perseverenţă atunci când realizează diverse sarcini şi activităţi, să extindă capacităţile şi
atitudinile de exprimare a creativităţii proprii a lumii reale redate prin diverse forme, culori, dimensiuni,
materiale, diverse forme de exprimare muzicală, literară, artistică etc.
117
BIBLIOGRAFIE
1. Allport W.G. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: EDP, 1991.
2. Ausubel F. Robinson. Învăţare în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică. Bucureşti:
Editura Didactică şi pedagogică, 1981.
3. Benesch H. Atlas de la psychologie. Paris: Le livre de poche, 1996.
4. Dicţionarul de pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1979.
5. Godoroja R. Formarea la liceeni a capacităţilor creative în procesul instruirii problematizate.
Teză de doctor în pedagogie. Chişinău, 2005.
6. Minder M. Didactica funcţională: obiective, strategii, evaluare. Chişinău: Editura Carter, 2003.
7. Oprescu V. Aptitudini şi atitudini. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1991.
ROLUL FAMILIEI ŞI A ACTORILOR EDUCATIVI COMUNITARI

ÎN FORMAREA COMPETENŢELOR SPECIFICE LA MATEMATICĂ
LA ELEVII DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
MARIA BRAGHIŞ,
dr., specialist principal, metodist, DGETS, mun. Chişinău
Abstract: At mathematics lessons in primary school teachers use different participative methods, that relate to
elements of specific training, motivating students, developing their interest towards the subject concerned. He activates
them, developing competencies specific to the subject.
Parents and community education players, along with teachers, take part in the development of students’ logical
thinking, creativity, communication in mathematical language, which determines the student to operate with terminology
appropriate to his age and training on given subject.
„Matematica este nici mai mult, nici mai puţin,

decât partea exactă a gândirii noastre.”
(L.E.J. Brouwer)
În prezent, învăţământul traversează o perioadă complexă de restructurare şi optimizare a

procesului educaţional, care vizează nu numai instruirea elevului, dar şi transformarea acestuia în
actor al propriei formări prin intermediul colaborării şcolii cu familia şi comunitatea.
Formarea competenţelor specifice la matematică, spre care se orientează demersul didactic în
întregime, are ca parte integrantă şi esenţială dezvoltarea gândirii logice, a creativităţii, utilizării în
exprimare a terminologiei matematice care obligă elevul nu doar să realizeze acte comunicative, ci
şi să opereze cu terminologia adecvată vârstei şi instruirii la disciplina vizată.
Matematica, înţeleasă ca disciplină fundamentală în trunchiul de bază al Planului-cadru,
alături de limba română, asigură succesul şcolar şi integritatea socială a şcolarului mic, constituie
unul din reperele de bază de la care porneşte demersul didactic. Formarea competenţelor specifice
în cadrul orelor de matematică presupune dezvoltarea deprinderilor de ascultare activă, dialogare,
însuşire şi folosire a termenilor matematici, dezvoltare a capacităţii de memorare, gîndire şi creaţie,
respectare a normelor de comunicare orală şi scrisă, cunoaştere a limbajului matematic şi vizează
ceea ce va şti, ce va şti să facă şi cum va fi elevul la absolvire.
În învăţământul primar se desfăşoară activităţi prin care construirea comunicării în limbaj
matematic se realizează într-o manieră sincretică /globală, integrată. Perspectiva descriptivă rămâne
doar o preocupare a specialiştilor, căci o astfel de abordare este artificială pentru realitatea vie a
comunicării, pentru felul în care elevii din clasele primare se raportează la lume şi o structurează
prin intermediul acesteia.
Un rol deosedit îl are matematica în dezvoltarea intelectuală a elevului, în dezvoltarea gâdirii
logice, adică a unei gîndiri consecvente, clare şi precise, în formarea la elevi a deprinderilor utile:
punctualitate, exactitate, autoverificare, justificare şi motivare. Elevii claselor primare, învăţând
conceptele matematice, reuşesc să remarce în obiectul observat elemente de asemănare şi deosebire,
118
legătură cu noţiunile elementare de matematică, de a le forma deprinderea de a aplica aceste
cunoştinţe în practică, contribuie la dezvoltarea şi cultivarea intuiţiei, spontanietăţii, rezolvării
rapide a situaţiilor-problemă ce apar.
În desfăşurarea procesului educational la clasele primare se pune accent pe respectarea
principiilor fundamentale ale educaţiei incluse în Codul Educaţiei al Republicii Moldova, în
să separe însuşirile esenţiale şi permanente de cele întâmplătoare, să facă o conexiune între însuşirile
esenţiale
special, şi cele permanente
principiul (art. singură
calităţiiîntr-o 7 (b) înnoţiune.
baza căruia activităţile
În acest de învăţământ
proces, extrem de important, la
al abstractizării
se raportează
şi generalizării se dezvoltă la elevi gîndirea abstractă, logică, sănătoasă. Odată cu gândirea se dezvoltă
şistandardele naţionalealde
limbajul matematic referinţă
elevului, şi la
căruia bunele
îi este caracteristic naţionale şiprecizia
practici laconismul, internaţionale; principiul
şi claritatea.
În primele
relevanţei (art. 7patru
(c) înclase,
bazamatematica are rol
căruia educaţia de a înarma
răspunde eleviide
nevoilor cudezvoltare
cunoştinţepersonală
temeiniceşi însocial-
legătură
cu noţiunile elementare de matematică, de a le forma deprinderea de a aplica aceste cunoştinţe în
practică,
economice; principiul
contribuie centrării şieducaţiei
la dezvoltarea cultivarea pe intuiţiei, spontanietăţii,
beneficiarii acesteiarezolvării
(art. 7rapide
(d), aprincipiul
situaţiilor-
problemă ce apar.
participării şi responsabilităţii
În desfăşurarea procesului comunităţii,
educational a părinţilor
la claseleşiprimare
a altor actori
se pune sociali interesaţi
accent (art. 7
pe respectarea
principiilor
(o) [3]. fundamentale ale educaţiei incluse în Codul Educaţiei al Republicii Moldova, în special,
principiul calităţii (art. 7 (b) în baza căruia activităţile de învăţământ se raportează la standardele
naţionale de referinţă
Menţionăm că şi
oricât
la bunele practicis-ar
de valoroase dovedişiinstituţiile
naţionale de învăţământ,
internaţionale; principiulele
relevanţei
nu pot (art. 7 (c)
înlocui
în baza căruia educaţia răspunde nevoilor de dezvoltare personală şi social-economice; principiul
legăturaeducaţiei
centrării strânsă şipe permanentă dintre (art.
beneficiarii acesteia părinţi şi copii.
7 (d), De aceea,
principiul implicarea
participării familiei şi comunităţii,
şi responsabilităţii a actorilor a
părinţilor
educativişi acomunitari
altor actori sociali interesaţicompetenţelor
în formarea (art. 7 (o) [3]. elevilor la matematică este inevitabilă.
Menţionăm că oricât de valoroase s-ar dovedi instituţiile de învăţământ, ele nu pot înlocui
Necesităţile
legătura pedagogice
strânsă şi transformările
şi permanentă sociale
dintre părinţi şi au condus
copii. la concluzia
De aceea, potrivit
implicarea căreia şipărinţii
familiei nu
a actorilor
educativi comunitari în formarea competenţelor elevilor la matematică este inevitabilă. Necesităţile
trebuie desconsideraţi,
pedagogice implicarea
şi transformările lor trebuie
sociale au condussă fielasistematică.
concluzia potrivit căreia părinţii nu trebuie
desconsideraţi,
Pentru implicarea
formarea de lor trebuie să fie la
competenţe sistematică.
matematică învăţătorii utilizează metode activ-
Pentru formarea de competenţe la matematică învăţătorii utilizează metode activ-participative,
cum ar fi:
participative, cum ar fi:
Turul galeriei
Cubul
Ciorchinele
METODE
Problematizarea ACTIV- Descoperirea
PARTICIPATIVE
Modelarea Simularea
Jocul didactic
Figura 1.1.Metode
Figura Metode activ-participative
activ-participative
În afară de metodele nominalizate, în cadrul orelor de matematică se aplică şi alte metode 2

eficiente, care, fiind corect aplicate, contribuie esenţial la formarea competenţelor elevilor. Printre
acestea ar fi: brainstorming-ul, cadranele, piramida cunoaşterii, ştiu, vreau să ştiu, învăţ, puzzle, triada,
prima literă, conspectul de reper, completarea lacunară, algoritmizarea, asocierea, descompunerea, ordonarea,
compararea, cutiuţa cu idei, interviul /microfonul magic, ascultarea meditativă, analiza, sinteza etc.
Aplicarea metodelor şi procedeelor se efectuează prin diverse forme de organizare a activităţii
didactice: frontal, independent, în perechi, în grup, în cooperare.
Din punct de vedere sociologic cooperarea îl ajută pe individ să-şi descopere propriul eu.
Lucrul în grup /în perechi stimulează spiritul de cooperare şi emulaţie /concurenţă între elevi, controlul
reciproc şi spiritul de iniţiativă, favorizează schimbul de idei şi discuţia, dezvoltă creativitatea.
Făcând parte din strategia didactică, mijloacele de învăţământ intră în relaţie directă cu metodele.
Promovarea, confecţionarea, adaptarea mijloacelor de învăţământ rămâne o preocupare permanentă
a învăţătorului şi a părinţilor. Materialul didactic, selectat de învăţători şi /sau părinţi atrage elevii,
îi sensibilizează, le dezvoltă spiritul de observaţie, le dezvoltă volumul de reprezentări, imaginaţia.
Stabilind sistemul de metode şi forme de lucru, învăţătorului îi este mai uşor să aleagă mijloacele,
rolul lor fiind ca auxiliar al metodelor.
119
Majoritatea cadrelor didactice de la învăţământul primar municipal dispun de calculator,

proiector, ecran, televizor – mijloace ce sunt des utilizate în cadrul lecţiilor, inclusiv, în cadrul orelor de
matematică. Măiestria pedagogică a multor învăţători contribuie la îmbinarea eficientă a metodelor,
formelor şi mijloacelor de învăţământ, iar acestea, fiind funcţionale, favorizează formarea-dezvoltarea
competenţelor specifice la matematică.
Învăţătorului îi revine o sarcină deosebită în formarea la elevi a unui limbaj corect, ştiinţific,
clar şi precis. Însuşirea şi utilizarea limbajului matematic /a conceptelor matematice este una din
competenţele specifice ce trebuie formate-dezvoltate elevilor claselor primare în cadrul lecţiilor, şi
în afara lor. Rolul cadrului didactic este de a transmite elementele de limbaj, dar şi de a le clarifica
cu elevii, folosindu-le în aplicaţii, propunându-le acestora să formuleze întrebări şi probleme pentru
conştientizarea şi consolidarea lor. Învăţătoarele solicită elevii să utilizeze în exprimare /comunicare
elemente de limbaj matematic adecvat vârstei, asigurându-le mai întâi înţelegerea acestora.
Misiunea învăţământului primar constă în faptul că acesta contribuie la formarea copilului ca
personalitate liberă şi creativă şi asigură dezvoltarea competenţelor necesare continuării studiilor (Codul
Educaţiei al Republicii Moldova, nr. 152 din 17 iulie 2014 (Titlul III, cap. III, art. 26)).
„Familia şi şcoala, instituţii cu un rol fundamental în crearea spiritului social, trebuie să-şi asume din
nou rolul lor de nucleu în jurul căruia să se poată construi o bază durabilă pentru edificarea societăţii viitoare”
– afirma Jaques Debors.
Practica a demonstrat că, pe lângă procesul didactic în sine, este necesar să existe o colaborare
eficientă între învăţător, părinţi şi elevi, bazată pe principii democratice, progresiste, participative.
Un alt aspect favorizant al colaborării îl are crearea unui mediu cultural favorabil acasă, în şcoală, în
comunitate, fapt care nu poate fi conceput în afara parteneriatului educativ.
Colaborarea agenţilor educativi în cadrul unui parteneriat educaţional eficient reprezintă o
prioritate a politicilor educaţionale ale statului, orientate spre sporirea calităţii educaţiei.
Astfel, pentru a realiza un parteneriat educaţional autentic, învăţătorii depun o muncă asiduă
de pregătire a acelora ce urmează a fi oaspeţi la lecţie. Elevii cu mare interes ascultă informaţiile
prezentate de aceştia, rezolvă problemele propuse de ei, sunt mîndri de sine, sunt motivaţi, învaţă
cu interes matematica. Astfel, ei îşi dezvoltă gândirea, îşi îmbogăţesc vocabularul, formându-şi
competenţele matematice, necesare, de altfel, în toate domeniile vieţii.
Implicarea parentală, relaţiile dintre şcoală, familie şi comunitate, parteneriatul sunt diferite
denumiri ale relaţiilor, dar toate promovează ideea că dacă adulţii comunică şi colaborează, atunci
din această colaborare au de câştigat copiii.
Altfel spus, educaţia elevului devine o problemă comună şi solicită mobilizarea tuturor
energiilor în jurul şcolii, pentru că bucuria de a învăţa este ecuaţia care adună pedagogul reflexiv, copilul
implicat şi părintele conştient.
Managerii şcolari şi cadrele didactice sunt responsabili de realizarea unor strategii pedagogice
funcţionale. S-a constatat că părinţii sprijină mai mult un program şcolar în care sunt parteneri în
luarea deciziilor. Interesul părintelui şi sprijinul său faţă de şcoală şi conducerea acesteia permit
copiilor mai uşor să relaţioneze şi să se identifice cu scopurile, valorile şi personalul şcolii. Implicarea
parentală garantează faptul că valorile şi interesele lor culturale sunt respectate.
Relaţiile în cadrul parteneriatului educaţional sânt variate, multinivelare, sistematice, axate pe
respect, înţelegere şi feedback pozitiv, cointeresate în creşterea, educaţia şi formarea personalităţii
responsabile, apte de a se adapta la o societate ce se află într-o continuă schimbare.
Părinţii sunt, în multe cazuri, aliaţii, care inspiră încredere învăţătorului. În cadrul unui
parteneriat eficient acesta îşi realizează obiectivele ce ţin de diferenţierea şi individualizarea instruirii,
de realizarea unei educaţii de calitate, iar părintelui i se oferă posibilitatea de a-şi cunoaşte copilul
integrat într-un colectiv.
Realizarea parteneriatului şcoală-familie-comunitate în instituţiile de învăţământ din municipiu
permite să menţionăm importanţa implicării părinţilor şi a actorilor educativi din comunitate în
formarea-dezvoltarea competenţelor specifice la diferite discipline şcolare, inclusiv, la matematică,
impactul pozitiv pe care-l au aceştia la sporirea calităţii învăţării. Colaborarea dintre şcoală, familie
şi comunitate susţine interesul sporit pentru optimizarea acesteia şi creează condiţii de conlucrare
cu ceilalţi actori ai câmpului educaţional: biblioteca municipală pentru copii, biserica, teatrul de
păpuşi, casa de creaţie a copiilor, inspectoratul pentru minori, centrul medical etc.
120
În concluzie, putem afirma cu certitudine că prima şi condiţia prioritară de formare/dezvoltare

a competenţelor matematice la elevii claselor primare este capacitatea managerului şcolar de a dirija
corect procesul educaţional şi a cadrului didactic de a aplica strategii didactice adecvate, de a utiliza
mijloacele tehnice de instruire, de a implica familia şi actorii educativi comunitari în activităţi cu
caracter educativ în cadrul orelor de bază şi a celor opţionale la matematică.
BIBLIOGRAFIE
1. Braghiş M. Parteneriatul şcoală–familie–comunitate în treapta învăţământului primar: Ghid
metodologic. Chişinău: CEP USM, 2013.
2. Cartaleanu T., Cosovan O., Goraş-Postică V., Sclifos L. Formare de competenţe prin strategii
didactice interactive. Ediţia I. Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica, 2008, p. 5-13; 19-58;
100-133.
3. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, nr. 152 din 17 iulie 2014. În: Monitorul oficial al
Republicii Moldova, 2014,
4. Cuzneţov L. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. Chişinău: CEP USM, 2008.
5. Dumitru A., Dumitru L., Ana M.-L., Stroescu-Logel E. Metodica predării matematicii la clasele
I-IV. Metodică. Piteşti: Editura CARMINUS, 2002.
6. Mucchielli A. Comunicarea în instituţii şi organizaţii Iaşi: Editura Polirom, 2008.
7. Păduraru V., Platon A. Matematica pentru perfecţionarea învăţătorilor. Iaşi: Editura Sp. Haret,
2004.
FORMAREA COMPETENŢELOR: ABORDĂRI METODOLOGICE

ÎN CADRUL PROCESULUI DE CUNOAŞTERE MUZICALĂ
VIORICA CRIŞCIUC,
dr., lect. univ., Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi
Abstract: The article hereby includes conceptual aspects of the musical competences formation. It describes the
realization of this process operating with the concepts of well-known occidental, Russian and local researchers. One
of the ideas characteristic to the researchers’ pedagogical thinking is that, during the process of musical competence
formation through art, the acquisition process mechanism is happening. For integrity in insuring the practical
realization at of a musical education, the methodology we propose is based on research, an imposing theoretical
network of successful pedagogical practices of remarkable scientists from all over the world. The analyzed theories
are a source of inspiration and constitute the theoretical universe which contributes to as truthful as possible musical
education.
Conceptul de cunoaştere artistic-estetică ca parte componentă a trăirii muzicale, opusă

divertismentului – a apărut abia la începutul sec. al XIX-lea şi se datorează lui L. van Beethoven:
„Ca să înţelegi fiinţa muzicii, e nevoie de ritmul spiritului. Ea ne lasă să presimţim ştiinţele cereşti
şi ne mijloceşte inspiraţia lor. Ceea ce spiritul primeşte de la ea pe cale senzorială este incorporarea
unei cunoaşteri spirituale” [8, p. 121].
Specificitatea cunoaşterii muzicale, ca parte integrată a cunoaşterii artistic-estetice, constă în
re-crearea obiectului cunoaşterii (mesajului operei muzicale) şi trăirea afectivă profundă a acestuia,
deci e o cunoaştere preponderent emoţionată şi creativă. Aici adevărul nu este doar descoperit, ci
şi re-creat, şi trăit afectiv, deci e un adevăr personalizat. De aceea şi formarea competenţelor muzicale
este un proces dublu-unitar: trăirea profundă a receptării muzicale se produce concomitent cu
descoperirea/re-crearea mesajului prin descifrarea elementelor limbajului muzical al operei.
Cei doi subiecţi ai procesului de receptare pedagogică a muzicii realizează acţiuni specifice:
• profesorul realizează predarea conţinuturilor curriculare, creând un mediu contextualizat
de cunoaştere muzicală prin acţiuni de expunere, explicare şi definire;
• elevul însuşeşte materiile predate, reproducând acţiunile profesorului, acordându-le însă
o conotaţie personală, ca şi mesajului operei muzicale.
Ambii subiecţi abordează conţinuturile în procesul viu de receptare a muzicii.
121
Ca acţiune de cunoaştere generală (gnoseologică), formarea competenţelor muzicale este un act de

interacţiune a factorilor cunoaşterii, de origine psihologică şi pedagogică:
a) cunoaşterea senzorială – percepţia informaţiei muzicale, rezultată cu reprezentări şi imagini
mintale;
b) cunoaşterea conştientă – înţelegerea, abstractizarea şi generalizarea informaţiei prin
comparaţii, analize şi sinteze, în elementele esenţiale ale operei muzicale, în formă de idei,
concepte, teze, principii/legi, teorii;
c) fixarea (stocarea) – crearea fondului aperceptiv, memorizarea logică a informaţiei; feedback-
ul de intervenţie şi suplimentare, reluare sau corectare a informaţiei;
d) aplicarea – formarea capacităţilor şi atitudinilor, proiectarea şi investigaţia ştiinţifică
elementară, desfăşurarea experimentelor de dezvoltare a receptări/comentării/interpretării
muzicii;
e) evaluarea – proiectată de profesor; are caracter reglator şi interactiv; constă în controlul
(verificarea), aprecierea competenţelor formate, evidenţiind nivelul, valoarea şi eficienţa
predării cunoştinţelor muzicale [1, p. 231].
Ca acţiune muzical-pedagogică specifică, formarea competenţelor muzicale parcurge traseuri
specifice:
I – perceperea primară şi reprezentarea auditivă a operei muzicale începe cu re-trăirea estetică a
stării sufleteşti a compozitorului în perioada creării operei muzicale şi se rezultă cu acumularea
experienţelor auditive;
II – trăirea estetică a operei muzicale este responsabilă de valorizarea personalizată a
cunoştinţelor;este definitorie muzicii, căci fără ea nu este posibilă nici crearea, nici receptarea operei
muzicale, în cunoaşterea muzicală cunoaşterea raţională este dominată de cea emoţională;
III – înţelegerea, aplicarea şi sinteza – rezultate cu experienţa de cogniţie muzicală propriu-zisă
[2, p. 97]. Şi acţiunile desfăşurate pe traseurile specifice formării competenţelor interacţionează, în
fapt producându-se concomitent; doar cel de al treilea traseu se prelungeşte şi după perceperea
primară a operei muzicale.
Conceptul triadic al procesualităţii în cunoaşterea artistic-estetică, în care se înscrie întregul proces
de formare a capacităţilor şi atitudinilor la elevi, ne-a servit drept fundament în elaborarea bazei
teoretice şi stabilirea tipologiei de clasificare a cunoştinţelor muzicale.
Baza psihofiziologică a procesului de formare la elevi a competenţelor muzicale o constituie
activarea de către sunete a centrului existenţial din emisfera dreaptă a creierului, unde emoţionalitatea/
trăirea estetică a muzicii este convertită în cunoştinţele muzicale, creierului nostru transmiţându-i-se,
odată cu starea muzical-afectivă, şi informaţii despre natura (=calitatea) muzicii percepute: despre
structura operei, particularităţile stilistice şi mesajul acesteia. Datorită comunicării concomitente a
informaţiilor cu caracter afectiv şi raţional, se produce convergenţa trăirii cu raţionalul, a sensibilului
cu mentalul.
Baza cognitiv-filosofică a naturii triadice a competenţelor (cunoştinţe–capacităţi–atitudini)
cu origine în câteva domenii începe cu conceptul aristotelic, potrivit căruia „complex/indisolubil/
nedivizibil este ceea ce are început, mijloc, şi sfârşit” şi obţine expresie definitorie în filosofia lui
G. Hegel,care a fundamentat principiul dezvoltării sistemelor categoriale de cunoştinţe şi capacităţi
[5, p. 243], şi cea a lui Im. Kant, care a menţionat natura sintetică a cunoştinţelor şi capacităţilor pe
care le clasifică, respectiv, după criteriile cantităţii, calităţii şi al relaţiilor interioare dintre ele. În
muzicologie, de ex., este cunoscut conceptul triadic al lui B. Asafiev I–M–T (Initio – impuls, motus –
dezvoltare, terminus – sfârşit/concluzie), întemeiat pe această teză filozofică [Ibidem]. Procesul triadic
de cunoaştere se manifestă şi în unitatea operaţiilor gândirii sincretism–analiză–sinteză, ca principiu
universal de cunoaştere şi ca mecanism de elucidare şi etapizare a procesului de cunoaştere muzicală,
deci şi ca principiu de formare a competenţelor muzicale din perspectiva cunoaşterii muzical-
artistice.
Baza pedagogică a formării la elevi a competenţelor muzicale este dată de lucrările cercetătorilor
care au fundamentat teoria educaţiei artistic-estetice şi teoria educaţiei muzicale, ambele centrate pe
conceptul triadic, fiecare autor descoperindu-i/adăugându-i valori noi.
B. Asafiev indică trei niveluri în desfăşurarea procesului de cunoaştere a muzicii:
I. Acumularea experienţelor muzical-auditive de către elevii receptori. La acest nivel rolul
122
profesorului este de a stabili pe cale empirică, pentru fiecare elev/clasă de elevi, valorile experienţiale
deţinute de aceştia, deoarece acest moment nu poate fi stabilit ştiinţific [8, p. 23].
II. Însuşirea treptată de către elevi a elementelor esenţiale care organizează mişcarea muzicală.
III. Cunoaşterea muzicii ca sferă a experienţei umane propriu-zise – activităţi de muziciere, începând
cu transcrierea notelor pentru însuşirea logicii citit-scrisului muzical şi finisând cu interpretarea
lucrărilor muzicale de divers gen.
B. Asafiev înţelege procesul cunoaşterii artistice a muzicii ca pe o entitate indivizibilă, consideră
deci că numai prin abstractizare teoretică pot fi stabilite etapele acestui proces:
• introducerea preliminară a structurii lucrării muzicale în procesul cunoaşterii perceptive;
• detalierea conţinutului lucrării prin prisma experienţei artistice a elevului, cu ajutorul
generalizării diverselor nivele a structurii schematice a mesajului lucrării;
• cooperarea creativă – construirea imaginii auditiv-subiective în baza conceperii sumative
a structurii lucrării muzicale.
Elementele procesului de cunoaştere, potrivit lui Gh. Orlov, sunt ierarhic ordonate în interior.
Fiecare element al mecanismului psihologic este activizat printr-un impuls care se reflectă respectiv
în elementul următor. Acest mecanism funcţionează în două faze:
I. Faza perceptibilă, la care emoţiile se adaptează la mesajul muzical, pregătind traseul pentru
faza următoare;
II. Faza aperceptibilă, la care se desfăşoară procese de identificare, diferenţiere şi organizare a
legăturilor structurale ale competenţelor muzicale, direcţionate la însuşirea şi valorizarea mesajului
[4, p. 45].
Fazele respective se dispersează în elemente specifice, de care sunt responsabile procesele
psihice, adaptabile la situaţii concrete de formare a competenţelor muzicale. În interiorul bifazic al
mecanismului se respectă o clasificare specifică a proceselor de cunoaştere muzical-artistică.
Gh. Orlov distinge următoarele acţiuni specifice procesului de formare la elevi a competenţelor:
• auzirea direcţionată, care se manifestă după apariţia impulsului, ca reacţie la emoţia precedată
de trăire (când auzibilul ne-a stârnit emoţii, ne-a interesat);
• delimitarea elementelor diferenţiate din amalgamul de sunete; sesizarea elementelor structurale
– elevii compară delimitează, comasează elementele cunoştinţelor muzicale – „percep
categoria de ordine” în muzică [7, p. 54].
I. Sposobin, cercetând diverse tratări ale elementelor muzicii (despre forme şi procese de
analiză şi descifrare a mesajului sonor, prin care muzica este cunoscută, modalităţi de analize în baza
formei în muzică, clasificări şi re-grupări în vederea pătrunderii în miezul tehnic/logic/raţional al
lucrării muzicale), a certificat noi tipuri de expunere a materialului muzical în procesul de formarea
a competenţelor muzicale, concept dezvoltat în baza lucrărilor lui L. Mazeli; V. Meduşevski;
B. Protopopova, B. Ţukerman, Iu. Tiulin.
Abordând procesualitatea în muzică, E. Nazaikinski dezvoltă ideea cu privire la elaborarea
concepţiei personale de decodificare–înţelegere–asimilare a competenţelor, pe care o completează
cu următoarele procese şi activităţi:
• procesul componistic – direcţionarea de la sincretism spre analiza complexului în procesul
de compunere a muzicii; procesul pedagogic – elaborate pe trei faze/niveluri de evoluţie,
orientarea spre sincretismul psihologic potrivit vârstei şcolare; principiile pedagogice
potrivit vârstei adolescente, sinteza cunoştinţelor muzicale ca obiectiv al învăţământului
superior;
• activitatea reflexivă/critică – perceperea operei artistice ca sincretică-complexă, descifrarea/
analiza şi descrierea lucrării muzicale (sinteza).Categoriile procesuale sincretism–analiză–
sinteză (Im. Kant, G. Hegel), ca şi concept al procesualităţii cunoaşterii şi formulă a gândirii
discursive, s-a înrădăcinat şi este actuală în filosofie, ştiinţe, arteologie [6, p. 145].
Deşi termenul cunoaştere muzicală se regăseşte la mai mulţi autori, pionieratul în fundamentarea
conceptului cunoaştere de tip muzical, aferentă cunoaşterii artistic-estetice, aparţine cercetătorului
I. Gagim. Potrivit autorului, cunoaşterea muzicală/cunoaşterea de tip muzical este:
a) cunoaştere intuitivă: imediată, nemijlocită, infailibilă şi absolută; sesizează fondul
esenţial, este un act unic, indivizibil; este proprie sesizării fenomenelor spirituale, unde
descoperirea adevărului are loc nu prin raţionare/explicare, ci prin trăire şi înţelegere
123
(W. Dithey), se raportează direct la creativitate, ea stabileşte o comunicare simpatică

(H. Bergson);
b) cunoaştere-trăire: gen de cunoaştere noologică, originală, unde despre dualitatea subiect-
obiect, unde trăirea este proces interior care, desfăşurându-se, ia cunoştinţă de sine însăşi;
c) cunoaştere prin identificare: o cunoaştere preponderent calitativă în raport cu cunoaşterea
preponderent cantitativă (ştiinţifică), o cunoaştere fenomenologică (E. Husserl,
M. Heidegger) [2, p. 17].
Cunoaşterea prin muzică prilejuieşte o cunoaştere distinctă, cunoaştere prin „intrarea în
obiectul cunoaşterii, prin identificarea – contopirea cu el” Caracterul procesual al cunoaşterii muzicale
este considerat de I. Kotlearovski ca fundamental în evoluţia istorică a legităţilor muzicologice
şi pedagogice, manifestă prin „mişcarea diversificată a elementelor limbajului muzical spre o
tratare sincretică-complexă, prin delimitarea elementelor specifice, pentru contopirea noţiunilor
muzicologice comune mai multor cunoştinţe din diverse domenii” [6, p. 147].
Cercetările examinate demonstrează că procesualitatea cunoaşterii se pretează formării
competenţelor muzicale în dublu aspect:
• ca modelare structurală şi informaţională: prin elementele cunoaşterii, se dezvoltă capacităţi
de receptare a fenomenului muzical prin însuşirea elementelor limbajului muzical;
• ca sistem complex, cu funcţie şi acţiune catharsică a artei asupra receptorului.
BIBLIOGRAFIE
1. Bălan G. Cum să ascultăm muzica. Bucureşti: Editura Humanitas, 1998.
2. Călin M. Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară. Bucureşti: Editura: E.D.P., 1995.
3. Gagim I. Dimensiunea psihologică a muzicii. Iaşi: Editura Timpul, 2003.
4. Gagim I. Fundamente psihopedagogice şi muzicologice ale educaţiei muzicale. Referat ştiinţific
al tezei de doctor habilitat. Chişinău, 2004.
5. Gagim I. Ştiinţa şi arta educaţiei muzicale. Chişinău: Editura ARC, 2004.
6. Guţu Vl. Schimbări de paradigmă în teoria şi practica educaţională. Vol. III. Chişinău: CEP
USM, 2009.
7. Ionescu M. Demersuri creative în predare şi învăţare. Cluj-Napoca: Editura presa Universitară
Clujeană, 2000.
8. Munteanu G. De la didactica muzicală la educaţia muzicală. Bucureşti: Editura Humanitas,
1997.
MULTIMEDIA ÎN FORMAREA PERSONALITĂŢII CREATIVE
SILVIA ŞPAC,
dr., lector, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: This article addresses the issue of media influence on the development of creativity of pupils in primary
school. Neurobiopsycho logical theory is described on balance and functional hemispheric dominance in the assimilation
of knowledge and the creative process. It required the cooperation of teacher, parents, family in orderto guide the student
touse multimedia for use ful pur poses and training of creative personalities.
„Cu cât un copil a văzut şi a auzit mai mult,

cu atât vrea sa vadă şi să audă mai mult.”
(Jean Piaget)
Formarea unui sistem de competenţe la elevi necesare acestora pentru continuarea studiilor
şi în viaţă se sincronizează cu reforma curriculară în Republica Moldova care este direcţionată spre
realizarea unui învăţământ de calitate. Aceasta sugerează în primul rând, o schimbare a învăţătorului
din punctul de vedere al rolului său de la un simplu transmiţător de informaţii la învăţătorul
nonconformist, cel care se asigură de spontaneitate printr-un instrumentar solid de tehnici centrate
pe elev. Centrarea pe elev vizează interacţiunea copilului cu tot ce asigură învăţarea. Sala de clasă
124
trebuie să aibă o altă conotaţie decât cea a spaţiului unde ţi se dau cunoştinţe, iar recompensa este
obligatoriu – nota. Astfel, sala de clasă devine magazin, „piaţă”, laborator de idei, de experimente:
tot ce simulează viaţa reală. La fel şi cartea – principalul instrumentul de învăţare – poate coexista
cu mijloacele mass-media şi multimedia, care oferă astăzi posibilitatea să vizioneze pe ecranele
color al televizorului, al computerului, imagini, videoclipuri, filme artistice şi documentare, iar
prin difuzoare să redea muzică, zgomote şi rostiri de înaltă fidelitate.
Astfel transferul de achiziţii teoretice şi practice trebuie să se realizeze nu doar prin cuvinte
sau experimente imaginative dar şi activităţi practice oferite de „multimedia”. De mii de ani omul
se serveşte de diferite „medii” pentru a schimba informaţii sau pentru a-şi exprima dorinţe. De-a
lungul timpului posibilităţile tehnice s-au dezvoltat imens de la pictura pe stânci, trecând prin
scriere, semnale cu fum, bătaia tobei, curieri, semnale luminoase sau cu steguleţe, cărţi şi ziare, şi
până la mijloacele moderne: fonograf, telefon, radio, fax şi CD-ROM. Elevul, la vârsta gândirii sale,
mai mult concrete decât abstracte, înţelege lumea doar prin contacte directe. Iar aici multimedia îşi
poate regăsi menirea sa în scopuri educative şi în formarea unei personalităţi creative. O direcţie
recentă de abordare a creativităţii este teoria neurobiopsihologică, care informează despre faptul că
oamenii diferă în privinţa echilibrului sau a predominanţei funcţionale a emisferelor. Emisfera
stângă este sediul procesărilor logice, secvenţiale, analitice şi raţionale, în timp ce emisfera dreaptă
e specializată mai ales în percepţia globală, intuitivă şi spontană a fenomenelor. În rezolvarea
de probleme, unii elevi recurg mai frecvent la deducţie (ceea ce indică preponderenţa emisferei
stângi), în timp ce alţii procedează mai ales intuitiv (ceea ce indică preponderenţa emisferei drepte).
Predominarea emisferei stângi înseamnă gust pentru vocabular, cuvinte, fraze, preferinţă pentru
detalii, şi nu pentru ansamblu, prezentarea logică a faptelor, relaţii de la cauză la efect.
Predominarea emisferei drepte înseamnă gândire şi reprezentări spaţiale, gust pentru
risc, fantezie, culoare, trăsături specifice domeniilor artistice. Cele două emisfere, pe de o parte,
se opun, iar pe de altă parte, se completează. Emisfera stângă analizează, cealaltă sintetizează;
emisfera stângă foloseşte predominant raţiunea, cea dreaptă se bazează pe intuiţie. În contextul
dat, observăm că există copii care învaţă cel mai bine atunci când văd materialul pe care trebuie
să-l însuşească scris sau în imagini. Alţii memorează mai repede când ascultă materialul sub
formă de cuvinte şi sunete. Dar cel mai bine învăţăm, noi toţi, atunci când informaţia ne parvine
simultan prin mai multe simţuri. Tocmai aceasta ne oferă multimedia în mod ideal. Maniera în
care multimedia modifică metodele de învăţare şi contribuie la formarea personalităţii creative
este demonstrată în special de programele de învăţare a limbilor străine pe computer. În limbajul
internaţional s-au impus doi termeni de specialitate care se referă la aceasta: „edutaiment” şi
„infotaiment”. Ele s-au format prin combinarea cuvintelor englezeşti „education” (educaţie) şi
„information” (informaţie), respectiv „entertainment” (distracţie). Semnificaţia lor este aceea că, în
cazul produselor multimedia de calitate, diferenţa dintre joacă şi învăţătură nu este mare. Copiii
îşi dezvoltă, completează cunoştinţele jucându-se sau implicându-se într-un proces de creaţie ,care
nu poate fi separat de personalitatea creativă. Astfel distingem trei avantaje esenţiale specifice
pentru multimedia:
1. Menţinerea şi actualizarea mai uşoară a tezaurului ştiinţific din zeci de cărţi, economisind
astfel nu numai spaţiul dar şi timpul necesar consultării cataloagelor bibliotecilor.
2. Studiul cu ajutorul multimedia este cât se poate de atrăgător cu imagini şi sunete
amuzante, deosebit de uşor de reţinut.
3. „dialogul” cu computerul care ne formulează răspunsuri la întrebările adresate şi-l
conduce pe utilizator spre domeniul tematic dorit, sau pentru a-i verifica progresele.
Există desigur şi unele dezavantaje ale multimedia de care e necesar de ţinut cont. Printre
acestea se regăsesc:
1. Nu sunt implicate toate simţurile. Mirosul cărţii, florii parfumate nu pot fi redate de nici
un computer cât de performant n-ar fi.
2. Nici sentimentul înălţător de a scurta lumea stelară cu un mic telescop nu poate fi înlocuit
de nici un program multimedia oricât de sofisticat.
3. Există riscul de a fi absorbit de multimedia pentru joacă, când în spaţii hiperrealiste
copilul caută comori pierdute, învinge monştri, uitând de limita timpului. Iar aici
trebuie să-şi regăsească în acţiunile sale competenţele digitale, în domeniul tehnologiilor
125
informaţionale şi comunicaţionale. Acestea vizează utilizarea cu încredere, de către elev

la şcoală, în timpul liber şi pentru comunicare, a mijloacelor electronice. Astfel ,utilizând
tehnologiile multimedia, elevul poate să evalueze şi stocheze, să producă şi să prezinte
original şi creativ informaţiile receptate şi să participe în reţelele prin intermediul
Internetului.
Fiecare individ posedă însuşiri care îi vor permite acte creative, dar la niveluri diferite
de realizare, iar multimedia actuală stimulează exersarea unor asemenea activităţi. Rolul
principal însă în dezvoltarea şi structurarea forţelor creative existente la fiecare individ îi revine
profesorului. Orientând activitatea elevilor, profesorul îi încurajează să descopere cunoştinţe, să
rezolve probleme, dar şi să formuleze ei înşişi probleme. Învăţarea pe bază de probleme, învăţarea
prin descoperire sau învăţarea dirijată de multimedia reprezintă forme ale unei învăţări de tip
euristic prin care profesorul stimulează creativitatea elevilor. Acest tip de învăţare nu numai că
duce la formarea unui stil creativ de formulare a problemelor, dar are efecte şi asupra dezvoltării
personalităţii elevilor. Elevul se obişnuieşte să abordeze fără teamă problemele, să le analizeze şi
să le rezolve. Este stimulat să devină curios şi deschis, să îndeplinească cu plăcere sarcinile. Nu
mai puţin important este impactul în planul relaţiilor interpersonale. Elevii învaţă să-şi cunoască
propriile capacităţi şi să le compare cu ale celorlalţi colegi din clasă, capătă încredere în forţele
proprii, comunică mai uşor cu ceilalţi, îşi exprimă opiniile cu mai mult curaj. La toate acestea am
putea adăuga faptul că şi părinţii au un rol important în ceea ce priveşte posibilităţile multimedia
şi a şcolii de a dezvolta creativitatea elevilor. Ei trebuie să cunoască necesităţile educaţionale
ale copiilor, să controleze activitatea individuală a acestora în faţa computerului. Comunicarea
profesorului cu părinţii şi informarea familiei asupra obiectivelor urmărite şi despre metodele
utilizate este esenţială în acest caz.
Nu există reţete miraculoase prin care să putem realiza stimularea creativităţii elevilor.
Sugestiile oferite se pot constitui în strategii nespecifice care, chiar dacă nu ar duce în mod automat
la obţinerea unor progrese evidente pe linia dezvoltării creativităţii, sunt importante, deoarece
favorizează manifestarea atitudinilor creative şi, mai ales, a aptitudinilor de a căuta şi formula
probleme.
În esenţă, este vorba de o nouă abordare a procesului de instruire, în sensul unei schimbări
complete a stilului de predare a învăţătorului. Predarea orientată spre creativitate implică un set de
condiţii favorabile, iar hotărâtoare este încurajarea copiilor să lucreze şi să gândească independent,
să-şi elaboreze propriile proiecte apelând şi accesând mijloacele mass-media şi multimedia actuale
şi să se debaraseze de ideea, că în şcoală, orice activitate trebuie să fie strict dirijată şi controlată
de profesor.
Fiecare elev trebuie să-şi formuleze acea judecată de valoare că nu pentru şcoală, nu pentru
profesor şi pentru notă, ci pentru viaţă, pentru integrarea socială cât mai bună realizează activitatea
zilnică de elev.
BIBLIOGRAFIE
1. Sckmenk A., Watjen A. Kothe R. Ce şi cum. „Multimedia şi lumile virtuale” Enciclopedia RAO
2000.
2. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta primară de învăţămînt.
Chişinău: Editura Lyceum, 2011.
3. Sălăvăstru D. Psihologia educaţiei. Iaşi: Polirom, 2004.
4. Şpac S. Educaţia pentru mass-media a elevilor din treapta învăţămîntului primar. Ghid
metodologic. Chişinău: Primex Com 2014.
5. Piaget J. Psihologia inteligenţei. Chişinău: Cartier, 2008.
126
JOCUL DIDACTIC ÎN CADRUL ORELOR DE COREGRAFIE –

UN APORT ESENŢIAL LA DEZVOLTAREA POTENŢIALULUI CREATIV
AL ELEVILOR CLASELOR PRIMARE
ANATOLIE POPOVICI,
profesor de coregrafie, Liceul Teoretic „Liviu Deleanu”,
mun. Chişinău
Abstract: This article touches the problem of developing the creative potential of primary school pupils by the
didactic game. The game is a conscious human activity and is generic, permanent and polyvalent. It is a manner of child’s
expression and an agent of sharing ideas, customs and traditions from one generation to another. Playing, the child emerges
from the objective reality; he/she gets into a world created by fantasy and imagination. The game follows the spontaneity
of verbal structures, of fantasy and free game, the representations about the things discussed. It creates a permissive
environment, releasing the children from the fear of being punished – an environment that supports communication,
counseling, which encourages those who think more slowly and gives wings to those who are gifted – an environment
that attracts gradually even the most passive students. Didactic games are exciting for all pupils and act favorably on
students with poor results in school, increasing their performance and they become sure of their abilities, it grants safety
and timeliness in responses, thus unlocking their creative potential. In our view, creativity as a complex personality
structure is formed and is practiced by appropriate methods according to its structure, methods that act throughout all
pupil’s school period, and from this point of view, didactic games comply fully with the requirements of the elementary
school level.
Jocul este o activitate umană conştientă şi are un caracter universal, permanent şi polivalent.
El este o formă de manifestare a copilului şi agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor şi tradiţiilor
de la o generaţie la alta. În joc copilul se detaşează de la realitatea obiectivă, se transpune într-o lume
creată de fantezia şi imaginaţia sa. Psihologul elveţian Jean Piaget consideră că jocul este o modalitate
de adaptare – asimilare şi acomodare [3, p. 96]. Dicţionarul de pedagogie atestă jocul didactic ca
fiind „specia de joc care îmbină armonios elementul instructiv şi educativ cu elementul distructiv”.
Jocul didactic este tipul de joc prin care profesorul consolidează, precizează şi verifică cunoştinţele
predate elevilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe. Jocul urmăreşte spontaneitatea construcţiilor
verbale, a fanteziei şi a jocului liber, a reprezentărilor despre lucrurile puse în discuţie. Se creează
o atmosferă permisivă, care îi eliberează pe copii de teama de a nu fi pedepsiţi – o atmosferă care
favorizează comunicarea, consultarea, care încurajează pe aceia cu o gândire mai lentă şi dă aripi la
spirit acelora dotaţi – o atmosferă care atrage, treptat şi pe cei mai pasivi elevi [4, p. 127].
Pentru dezvoltarea capacităţii de a percepe o imagine sau o succesiune de imagini în mişcare,
de a înţelege semnificaţia lor şi a expune propoziţional ceea ce elevii au înţeles, de a stabili relaţii
între secvenţele imaginilor în succesiunea lor şi a le transforma în idei şi judecăţi de relaţie, în acest
sens este acceptat jocul „Povestiri după imagini” sau „Povestiri după o succesiune de imagini în mişcare
(dans)”. Copiii vor privi un fragment video dintr-o creaţie de balet sau compoziţie de dans sportiv şi
vor încerca să redea oral subiectul dansului privit.
Această metodologie are o mare valenţă euristică, deoarece elevul trebuie, mai întâi, să
stabilească relaţii la nivel perceptiv (primul sistem de semnalizare), prin operaţiile de cunoaştere,
de descoperire şi de redescoperire, care dă cunoaşterii conţinutul figural. Acest conţinut figural
este prelucrat asociativ în reprezentări verbale sau idei – în fenomen semantic gândit ca expresie a
saltului colectiv în operativitatea mintală [1, p. 115].
Pentru dezvoltarea jocului liber al fanteziei şi al imaginaţiei recomandăm jocul „Fulger”.
Acest joc este o creaţie proprie a autorului care propune elevilor pentru interpretare două sau trei
mişcări dintr-un dans; copiii, cunoscând aceste mişcări, le vor combina într-aşa mod încât să iasă o
combinaţie; în timpul dansului profesorul va anunţa alte mişcări, pe care dansatorii sunt nevoiţi prin
improvizare să suplinească compoziţia sa cu mişcările propuse de profesor chiar în timpul dansului.
Jocul didactic „Fulger” are următoarele obiective:
a) consolidează cunoştinţele acumulate;
b) dezvoltă potenţialul creativ al elevului;
c) perfecţionează comunicarea nonverbală între partenerii de dans.
127
Un alt joc didactic care antrenează capacităţile creativ-imaginative ale elevilor este „Dansul pe
dos”. Este un joc deosebit de atractiv care constă în schimbarea cu rolurile în dans. Adică, partenerul
va dansa mişcările partenerei şi invers. Acest tip de joc le permite dansatorilor mai bine să înţeleagă
cum partenerul trebuie să-şi conducă partenera în timpul dansului şi partenera va sesiza momentele
forte în procesul „de a se lăsa să fie condusă de partener”.
La nivelul claselor I – IV, jocurile didactice constituie o punte de legătură între joc ca tip de
activitate dominantă în care este integrat copilul în perioada preşcolară, şi activitatea specifică şcolii
– învăţarea. Jocurile didactice sunt metode active care solicită integral personalitatea copilului.
Sub raportul structural psihologic orice tip de joc constituie o îmbinare a componentelor
intelectuale cu cele afectiv-motivaţionale.
În cadrul jocului tip loisir, primează latura afectiv-motivaţională, jocul se realizează la dorinţa
şi nevoia de joc a participanţilor, selectându-se acele forme şi conţinuturi care pot contribui mai mult
la plăcerea, bucuria produse de desfăşurarea acţiunii de joc [4, p. 109].
Jocul didactic are un conţinut şi structură bine organizate, subordonate particularităţilor de
vârstă şi sarcinii didactice, se desfăşoară după anumite reguli şi la momentul ales de adult, sub
directa lui supraveghere. Un rol important capătă latura instructivă, elementele de distracţie nefiind
mediatori ai stimulării capacităţilor creatoare.
Jocurile didactice sunt realizate pentru a asigura procesul instructiv-educativ, au un conţinut
bine diferenţiat pe obiectele de studiu, au ca punct de plecare noţiunile achiziţionate de elevi la
momentul respectiv, iar prin sarcina dată, aceştia sunt puşi în situaţia să elaboreze diverse soluţii de
rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit capacităţilor lor individuale, accentul căzând astfel nu
atât pe rezultatul final, cât pe modul de obţinere al lui, pe posibilităţile de stimulare a capacităţilor
intelectuale şi afectiv-motivaţionale implicate în desfăşurarea acestora.
Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la valorificarea creatoare a
deprinderilor şi cunoştinţelor achiziţionate, la realizarea transferurilor între acestea, la dobândirea
prin mijloace proprii de noi cunoştinţe. Ele angajează întreaga personalitate a copilului constituind
adevărate mijloace de evidenţiere a capacităţilor creatoare, dar şi metode de stimulare a potenţialului
creativ al copilului. Ne referim la creativitatea de tip şcolar, manifestată de elev în procesul de
învăţământ, dar care pregăteşte şi anticipează creaţiile pe diferite coordonate.
Considerând fluiditatea ca factor de creativitate ce se manifestă în bogăţia, uşurinţa şi
rapiditatea asociaţiilor, J.P. Guilford distinge următoarele tipuri de asociaţii: verbală, ideaţională,
asociaţională şi de expresie, posibil de evidenţiat printr-o serie de teste ale căror sarcini considerăm
că se apropie până la identificarea de sarcinile unor jocuri didactice aplicate de autor la lecţiile de
coregrafie [2, p. 198].
Fluiditatea verbală – se manifestă şi se poate educa prin jocuri didactice în care se cere elevilor
să elaboreze diverse variante ale unei structuri verbale simple (cuvinte) care să conţină anumite
elemente date (vocale, consoane, sufixe şi prefixe). La lecţiile de coregrafie autorul le propune
elevilor să redenumească mişcările cunoscute ale unui dans prin denumiri proprii şi să explice de ce
au ales acest nume.
Fluiditatea ideaţională – se referă la bogăţia ideilor incluse în soluţionarea unor sarcini de tipul:
completarea unei structuri (compoziţii de dans) evidenţiată de profesor până la un anumit punct;
adică, la combinaţia unui dans studiat, elevii vor propune mişcări inventate de ei personal şi le vor
aplica în propria compoziţie.
Fluiditatea asociaţională – se manifestă în jocuri în care se cere găsirea cât mai multor cuvinte
similare sau opuse din punct de vedere semantic, cu un cuvânt dat (ex.: găseşte cuvântul opus al
denumirii mişcării din dansul latinoamerican Ch-cha-cha „Time step”).
Fluiditatea expresională – se evidenţiază prin uşurinţa cu care se formează proporţii cu sens,
dându-se anumite condiţii.
În cadrul lecţiilor de coregrafie autorul dezvoltă fluiditate expresională aplicând diferite
metode şi tehnici din arta teatrală. Jocul „Mutrişoarele” este cel mai potrivit. Copilul va trece în faţa
clasei, profesorul îi va şopti la ureche sarcina (ex.: să demonstreze o faţă supărată), elevul va avea
la dispoziţie 10 secunde, timp în care să redea această „mutrişoară”. La expirarea termenului de 10
secunde colegii de clasă vor încerca să ghicească sarcina şoptită de profesor.
128
Întrucât fluiditatea este implicată atât în gândirea reproductivă cât şi creatoare, se consideră
ca fiind principalul factor de creativitate este flexibilitatea, care constă în restructurarea eficientă a
cursului gândirii în raport cu noile situaţii. Flexibilitatea poate fi adaptivă sau spontană în funcţie
de sensul acesteia, aflată în structura sarcinii sau să solicite total iniţiativa subiectului. Majoritatea
jocurilor didactice solicită o flexibilitate adaptivă, întrucât sugerează elevilor să adopte mai multe
puncte de vedere sau impun anumite restricţii [1, p. 87].
O serie de jocuri didactice se bazează pe imagini, iar sarcina didactică incită la o flexibilitate şi
în planul perceptual, figural, element ce amplifică rolul stimulator al creativităţii.
Înţelegând flexibilitatea ca opozantă inerţiei, rigidităţii, apare evident stimularea acestui
factor prin jocurile didactice, care incită la restructurări în structura cunoştinţelor, la transferuri, la o
mobilitate intelectuală intensă.
Analizând jocurile didactice prin prisma acestor factori ai creativităţii, se constată o saturaţie
diferenţiată. Astfel, jocurile didactice destinate dezvoltării vorbirii şi consolidării cunoştinţelor
din domeniul literar solicită în special fluiditatea, iar factorul flexibilitate este maximal implicat
în jocurile din domeniul coregrafic, prezenţa ambilor factori fiind frecvent întâlnită în jocurile de
perspicacitate.
Un alt factor al creativităţii îl constituie originalitatea şi se referă la caracterul de noutate ce-l
poate avea răspunsul (produsul) sau strategiile utilizate în rezolvarea sarcinii. Cota de originalitate o
putem acorda în funcţie de gradul de îndepărtare faţă de răspunsurile sau rezolvările reproductive,
stereotipe, obişnuite ale elevilor cu acelaşi nivel de pregătire şcolară. La vârsta şcolară mică,
elementele de originalitate, chiar atunci când sunt minore faţă de cele reproductive, exprimă tendinţa
de creativitate a copilului, care trebuie încurajată.
Rolul important în educarea şi dezvoltarea originalităţii îl are învăţătorul prin modul cum
realizează ultima verigă a jocului didactic şi anume aprecierea, interpretarea efectuată cu participarea
clasei a rezultatelor elevilor.
Cercetările recente asupra creativităţii comută tot mai mult accentul de pe factorii intelectuali,
pe cei motivaţionali şi afectivi, ori jocurile îşi dovedesc eficienţa tocmai prin integrarea afectiv –
motivaţională a participanţilor.
Micul şcolar, integrat într-un proces educativ neatractiv, rigid, dominator care primeşte
informaţii, lui revenindu-i doar sarcina de stocare şi redare a acestora la cererea adultului, nu va
gusta bucuria descoperirii de cunoştinţe sau strategii operaţionale, nu va învăţa pentru a cunoaşte,
ci motivaţia activităţii lui va fi cel mult exterioară – obţinerea unei note bune.
Jocul didactic constituie o eficientă metodă didactică de stimulare şi dezvoltare a motivaţiei
superioare din partea elevului, exprimată prin interesul său nemijlocit faţă de sarcinile ce le are
de îndeplinit sau plăcerea de a cunoaşte satisfacţiile pe care le are în urma eforturilor depuse în
rezolvare.
Jocurile didactice sunt antrenante pentru toţi elevii şi acţionează favorabil şi la elevii cu rezultate
slabe la învăţătură, crescându-le performanţele şi căpătând încredere în capacităţile lor, siguranţă şi
promptitudine în răspunsuri, deblocând astfel potenţialul creator al acestora [4, p. 120].
Abordând problema jocurilor didactice din unghi de vedere psihologic, se consideră că ele pot
servi educaţiei creativităţii la nivelul claselor I – IV, în strictă dependenţă de cunoaşterea de către
învăţător a valenţelor acestora, de capacităţile de selecţie, structurate şi creative ale cadrului didactic.
Jocurile didactice desfăşurate într-un climat educaţional cu deschideri largi noului, organizate
pe grupe de elevi pot prefigura metode de stimulare a creativităţii de tipul brainstormingului.
După părerea noastră, creativitatea ca formaţiune complexă de personalitate, se formează şi
exersează cu metode cât mai adecvate structurii sale, metode care să acţioneze pe tot parcursul
şcolarităţii elevului, iar din acest punct de vedere, jocurile didactice satisfac pe deplin cerinţele la
nivelul claselor primare.
BIBLIOGRAFIE
1. Ionescu M., Chiş V. Strategii de predare şi învăţare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1992.
2. Guilford J.P. Natura inteligenţei umane. New York: McGraw-Hill, 1967.
3. Piaget J. The Origins of Intelligence in Children. London: Routledge and Kegan Paul, 1953.
4. Pintilie M. Metode moderne de învăţare – evaluare. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact, 2002.
129
NECESITATEA EDUCAŢIEI SOCIO-EMOŢIONALE

LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ
CRISTINA STRAISTARI-LUNGU,
Résumé: Le comportement social et émotionnel aux enfants d’âge préscolaire augmentent à chaque étape d’âge. Dès
les premiers moments de la vie les enfants entrent en interaction avec les parents, frères et sœurs, d’autres membres de la
famille – avec des adultes ou les enfants. Puis les expériences se multiplier avec ceux de la maternelle et de la communauté,
la façon dont ils sont perçus de manière significative en fonction de la réussite des enfants à l’école et dans la vie.
Domeniul Dezvoltarea socio-emoţională vizează debutul vieţii sociale a copilului, capacitatea

lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi şi copii. Interacţiunile sociale mediază modul în
care copiii se privesc pe ei înşişi şi lumea din jur. Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi
capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile, de a înţelege şi a răspunde emoţiilor
celorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă
corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care influenţează
decisiv procesul de învăţare [2].
Dezvoltarea socială. Relaţiile sociale pozitive se formează atunci când copiii înţeleg semnificaţia
diferitelor comportamente, când sunt capabili să se adapteze diferitelor contexte sociale şi sunt
implicaţi în activităţi de grup. Interacţiunile cu cei apropiaţi joacă un rol central în „sănătatea” socio-
emoţională a copilului, oferind sentimentul de stabilitate, securitate, apartenenţă şi astfel hrănind
dorinţa de învăţare ale copilului. Relaţiile pe care le stabileşte copilul cu ceilalţi necesită siguranţă,
receptivitate, disponibilitate şi confort emoţional. Încetul cu încetul copiii dezvoltă abilităţi de
cooperare, de negociere, de a conduce şi a fi conduşi, de a lega prietenii, de a-şi exprima sentimentele
într-o manieră acceptată social. Relaţiile sociale ale copilului cu adulţii vizează capacitatea copilului
de a avea încredere şi a interacţiona cu uşurinţă cu aceştia, precum şi capacitatea lor de a recunoaşte
diferitele roluri sociale ale acestora. Prin interacţiunea cu copiii, copilul exersează cooperarea,
capacitatea de a stabili şi a menţine relaţii de prietenie, învaţă să ţină cont de dorinţele şi nevoile
celorlalţi, învaţă să respecte drepturile altor copii. De asemenea, contactul social cu ceilalţi copii este
o sursă importantă pentru a observa diferenţele şi asemănările dintre oameni, diversitatea oamenilor
din multe puncte de vedere. Adaptarea la diversitate, respectarea ei prin stabilirea de relaţii pozitive,
precum şi empatia reprezintă competenţe importante ale dezvoltării sociale.
Dezvoltarea emoţională. Capacitatea copiilor de a-şi recunoaşte şi exprima propriile emoţii, de
a şi le stăpâni, de a le controla, de a înţelege şi a răspunde emoţiilor altora reprezintă paşi importanţi
în dezvoltarea emoţională a copilului. Locul central însă îl constituie dezvoltarea conceptului de sine,
a percepţiei şi imaginii de sine a copilului: trăsături, capacităţi, motivaţii, dorinţe, nevoi, preferinţe,
roluri sociale. Încetul cu încetul copilul va ajunge să-şi răspundă la întrebarea „Cine sunt eu?”. La
fel de importantă în ecuaţia dezvoltării emoţionale este încrederea în sine, convingerea că poate
face ceea ce îşi propune, independenţa şi responsabilitatea personală, sentimente care alimentează
şi susţin dorinţa naturală a copiilor de cunoaştere, explorare, descoperire. Exprimarea şi înţelegerea
propriilor emoţii şi a emoţiilor celorlalţi de la emoţiile primare (bucurie, frică, mânie) la cele mai
complexe (mândrie, ruşine, vină) constituie competenţe specifice domeniului emoţional. Copilul
învaţă să le simtă, învaţă să le exprime şi să le recunoască.
Emoţia (în franceză – émotion, italiană – emozione, engleză – emotion) este definită ca o reacţie
afectivă de intensitate mijlocie şi de durată relativ scurtă, însoţită adesea de modificări în activităţile
organismului, oglindind atitudinea individului faţă de realitate [7]. Emoţia poate fi clasificată ca
un sistem de apărare, întrucât psihologic, emoţia afectează atenţia, capacitatea şi viteza de reacţie a
individului, dar şi comportamentul general. Fiziologic vorbind, emoţiile controlează răspunsurile la
anumite situaţii, incluzând expresia facială, tonul vocal, dar şi sistemul endocrin, pentru a pregăti
organismul pentru anumite urmări [4].
Emoţia este o trăire a unei persoane faţă de un eveniment important pentru aceasta. Emoţiile
pot fi pozitive şi negative. Cele pozitive apar atunci când ceea ce o persoană îşi doreşte corespunde
cu ceea ce i se întămplă (bucurie, mulţumire) iar cele negative atunci când există o contradicţie între
130
ceea ce i se întâmplă sau ceea ce obţine o persoană şi aşteptările ei (tristeţe, nemulţumire, dezamăgire,
îngrijorare, furie etc.) [3].
Oamenii sunt fiinţe sociale. În toate etapele vieţii, ei interacţionează unii cu ceilalţi. Toate funcţiile
psihologice se dezvoltă în context social: potenţialul de care dispune copilul nu devine realitate
decât dacă cei din jur participă în mod activ prin încurajare, ajutor, sprijin etc. Copiii descoperă
lumea prin interacţiuni sociale. A învăţa cum să te comporţi în compania celorlalţi este esenţial, ceea
ce reprezintă una dintre cele mai importante sarcini ale copilăriei. Dezvoltarea socială şi emoţională
este unul dintre principalele fundamente ale stării de bine a copiilor, fiind una dintre premisele
adaptării optime a acestora la cerinţele mediului înconjurător. Aceasta constituie fundamentul
relaţiilor şi interacţiunilor copiilor de acasă, de la şcoală şi din comunitate, influenţând semnificativ
succesul acestora în viaţă şi la şcoală. Încă din primele clipe ale vieţii lor, copiii stabilesc interacţiuni
cu părinţii, cu alte persoane din familie, precum şi cu alţi copii şi adulţi. Aceste interacţiuni stimulează
dezvoltarea socio-emoţională a copiilor. Există, aşadar, o strânsă legătură între planul social şi cel
emoţional. Ambele dimensiuni se completează reciproc şi sunt interdependente. Interacţiunile
sociale reuşite conduc la dezvoltarea încrederii în sine şi a autocontrolului. Acest domeniu vizează
formarea unor competenţe sociale şi emoţionale. Aceste competenţe pot fi sintetizate în:
 Utilizarea comportamentelor prosociale în vederea adaptării relaţionale: eficacitatea
personală, reglarea de sine; rezolvarea problemelor sociale, rezolvarea conflictelor;
 Empatia ca relaţie şi conştientizare socială;
 Înţelegerea emoţiilor: conştientizarea emoţiilor, percepţia propriilor emoţii, cât şi a altora;
 Expresivitatea emoţională.
Competenţa socială şi emoţională se referă la abilitatea copilului de a percepe, de a înţelege,
de a procesa, de a manageria şi de a exprima aspecte sociale şi emoţionale ale propriei vieţi ce se
reflectă în abilităţi sociale, abilităţi interpersonale, abilităţi intrapersonale şi inteligenţă emoţională.
Aceasta este fundamentală pentru adaptarea individului, iar anumite componente ale structurii sale
reprezintă puternici predictori ai succesului academic. Astfel, copiii cu abilităţi sociale reduse sunt
de obicei copii timizi, retraşi. Aceştia sunt respinşi de ceilalţi copii, sunt ironizaţi, nu sunt integraţi
în grupul de joacă. Consecinţele pe termen lung a dezvoltării precare a acestei competenţe se reflectă
în planul învăţării (reuşite şcolare slabe), în planul emoţional (anxietate, depresie), în planul adaptării
sociale (abandon şcolar, delicvenţă juvenilă, consum de substanţe etc.).
Emoţiile reprezintă stări afective de scurtă durată care traduc un specific al relaţiilor noastre
cu un obiect sau cu o situaţie, având un caracter situaţional. Principalele funcţii ale emoţiilor sunt:
Competenţa emoţională este o însuşire dobândită ce se întemeiază pe inteligenţa emoţională
(ce este determinată de potenţialul de a însuşi abilităţi practice bazate pe conştiinţa propriilor
afecte, motivaţie, resurse, autocontrol, empatie şi sociabilitate) şi indică proporţia în care se reuşeşte
transformarea potenţialului în randament şcolar. Competenţa socială vizează abilitatea copiilor de a
manifesta adecvat comportamente acceptate social, de a forma şi întreţine relaţii sociale funcţionale
cu copiii şi adulţii din viaţa lor. Competenţa emoţională se referă la abilitatea de recunoaştere,
de înţelegere a emoţiilor, elaborare a unui răspuns adecvat la contextul situaţional, precum şi de
gestionare a propriilor emoţii la specificul unei situaţii concrete. Acest domeniu se află în strânsă
legătură cu cel al limbajului şi comunicării. Dezvoltarea socială şi emoţională este influenţată de
dezvoltarea limbajului. Prin limbaj, copiii interacţionează cu ceilalţi, comunică propriile emoţii,
discută despre emoţiile celorlalţi, despre evenimente cu încărcătură emoţională. Copiii cu un nivel
redus de dezvoltare a limbajului sau cu tulburări de limbaj întâmpină dificultăţi în stabilirea de relaţii
sociale, în comunicarea emoţiilor. Dezvoltarea socială şi emoţională influenţează şi este influenţată
de celelalte domenii de dezvoltare [3].
Vârsta preşcolară constituie o perioadă destul de lungă în care se produc însemnate schimbări
în viaţa afectivă a copilului. Emoţiile şi sentimentele preşcolarului însoţesc toate manifestările lui,
fie că este vorba de jocuri, de cântece, de activităţi educative, fie de îndeplinirea sarcinilor primite
de la adulţi. Ele ocupă un loc important în viaţa copilului şi exercită o puternică influenţă asupra
conduitei lui [Ibidem].
Activităţile şi jocurile desfăşurate în grădiniţă au un rol deosebit deoarece le dezvoltă copiilor
imaginaţia şi creativitatea, contribuind din plin la dezvoltarea lor emoţională. Jocurile şi jucăriile
reprezintă cel mai simplu şi eficient mijloc de a-l ajuta pe copil să-şi însuşească principalele aptitudini
131
sociale şi emoţionale. Ele sunt mai uşor înţelese de copil. Cu ajutorul lor eforturile noastre de a-l
face să priceapă anumite lucruri se diminuează considerabil. Printre cele mai recomandate activităţi
pentru dezvoltarea emoţională se numără jocurile didactice, jocurile de rol, jucăriile de pluş, jocurile
de societate etc. Jocurile de rol sunt cele mai recomandate în acest sens, deoarece îl pot pune pe copil
într-o mulţime de situaţii imaginare din care acesta poate învăţa să socializeze cu ceilalţi. Printre
activităţile recomandate pentru a le dezvolta competenţele emoţionale sunt: „Joc de cărţi cu emoţii”,
„Surpriza”, „Cursa cu obstacole’’, ,,Campionii’’, „Chipuri vesele, chipuri triste”, „La carnaval” etc.
În cadrul lor copiii analizează diferite expresii ale chipului uman şi enunţă posibile motive pentru
fiecare trăire: veselie – copilul se bucură că a venit la grădiniţă, că a primit o jucărie nouă; tristeţe -
copilul nu se simte bine, prietenul lui nu e la grădiniţă, îi e dor de mama; furie - un alt copil i-a luat
jucăria preferată, etc. [1].
BIBLIOGRAFIE
1. Chiriac F. Rolul activităţilor din grădiniţă la dezvoltarea socio‐emoţională a copilului
preşcolar. Disponibil: http://www.concursurilecomper.ro/rip/2014/noiembrie2014/19-Chiriac
Frusina-Rolul_activitatilor_din_gradinita.pdf
2. Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor între 3-6/7 ani. Ministerul educaţiei,
cercetării şi tineretului. Unitatea de Management al Proiectelor pentru Învăţământul
Preuniversitar, 2008. Disponibil: http://proiecte.pmu.ro/c/document_library/get_file?
p_l_id=16980&folderId=31565&name=DLFE-2702.pdf
3. Manolescu M., Csorba D., Molan V. et al. Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa
pregătitoare. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional
Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013.
4. Şulea (Brănişteanu) R. Educaţia socio-emoţională – ateliere pentru preşcolari. Teză de doctorat.
Cluj-Napoca, 2013.
5. Vrânceanu M., Terzi-Barbaroşie D. 1001 idei pentru o educaţie timpurie de calitate. Ghid pentru
educatori. Chişinău: Centrul Educaţional „Pro Didactica”, 2010.
6. Zivari M. Dezvoltarea abilităţilor emoţionale la preşcolari. Disponibil: http://www.mirelazivari.ro/
dezvoltarea-abilit-ilor-emo-ionale-la-pre-colari
7. https://dexonline.ro/definitie/emo%C8%9Bie
CADRUL DIDACTIC ŞI GRUPUL DIN GRĂDINIŢĂ –

FACTORI DE SOCIALIZARE A PREŞCOLARULUI
LILIANA COMAN,
doctorandă, cercet. şt. st., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: Kindergarten is a framework broader group than the family which includes, on the one hand, an
amount of unpredictability and, on the other hand, impose more stringent requirements conduct child: schedule more
diversified and complex requiring new demands adaptation by the fact it creates a discreet discomfort because until then
he traversed various situations without clear schedules. Moreover, there is a movement of affection here more restrained
than domestic, reverent hardship, greater stress to control their personal hygiene and how to eat so that all they need
significant adaptation.
Intrarea în grădiniţă este pentru copilul preşcolar un eveniment social important iar procesul
adaptării la noua situaţie nu este foarte uşor. Copilul care trece pentru prima oară pragul gradiniţei,
părăsind universul familiar de acasă trăieşte o aventură surprinzătoare: acasă era singurul
reprezentant al generaţiei sale, într-un mediu alcătuit din personaje de dimensiuni şi de importanţă
diferite, însă caracterizate prin faptul de a fi, toate, de neînlocuit. De la locul său bine stabilit de
părinţi, printr-o trecere mai mult sau mai puţin bruscă, se trezeşte într-un mediu nou, de la care nu
ştie ce să aştepte şi căruia nu ştie cum să-i răspundă. Primul fenomen care se produce este o stare de
tensiune, generată de efortul stocării de către copil a unei cantităţi excesive de informaţii noi, între
persoane pe care acum le vede pentru prima data. Adaptarea, inclusiv de grup, se realizează ca
132
acomodare şi asimilare a ceea ce este important în caracteristicile grupului, ale solicitărilor pe care le
impune şi ale ofertelor de acceptare [10].
Adaptarea la întreg ansamblul cerinţelor ce se exprima faţă de el este reprezentată de adaptarea
la trei planuri ale conduitelor: planul deservirii, planul activităţilor obligatorii şi planul integrării în
colectivitate [7]. De socializarea efectuată anterior în familie, în mod corespunzator, depinde acum
o adaptare bună, caracterizată de conduite de curiozitate şi investigaţie activă, de relaţii rapide cu
cei cu care va interacţiona în acest mediu. În afara unor cazuri excepţionale copii se adaptează bine:
odată acceptată separarea provizorie de mamă, gradiniţa pare să-i ofere un sentiment de siguranţă,
o lume pe măsura sa în care, treptat, se va simţi mai liber şi mai puternic. Pătrunderea copilului în
noul mediu instituţionalizat al gradiniţei, unde intra în contact cu persoane străine, generează reacţii
afective variate: unii se adaptează rapid, alţii dificil sau chiar deloc.
Ursula Şchiopu identifică şase tipuri de adaptare a copilului la ansamblul cerinţelor care se
exprimă faţă de el [8]:
− adaptare foarte bună (la nivel maxim de adaptare) ce se caracterizează prin: despărţire
fără ezitare de persoana care l-a însoţit, prin manifestarea curiozităţii active şi a conduitei
relaxate şi prin stabilirea rapidă de relaţii cu ceilalţi copii şi cu educatoarea;
− adaptare bună: copilul se desparte fără ezitări, stabileşte relativ repede relaţii cu educatoarea
dar cu copiii mai selective şi mai restrânse (se întâlnesc atitudini de espectativă mai mult
decât de investigare, active);
− adaptare intermitent tensionată, caracterizată de nervozitate, reţinere tacită a persoanei ce
îl însoţeşte, dispoziţie alternantă, nesiguranţă dar şi curiozitate faţă de ambianţă;
− adaptare continuu tensionată cu nervozitate de fond, insistenţe verbale, stabilirea unor
relaţii foarte reduse cu educatoarea şi cu ceilalţi copii, conduite de abandon evidente;
− adaptare dificilă: refuzul copilului de a se despărţi de persoana însoţitoare, refuz cvasi-
total de a stabili relaţii verbale (mutism, inhibiţie), blocarea curiozităţii şi a investigaţiei,
dispoziţie tensionată şi reţinută;
− atitudine de neadaptare radicală cu refuz activ al copilului de a se despărţi de persoana
însoţitoare, negativism, uneori violent, conduită refractară şi chiar agresivă uneori.
Procesul de adaptare este relativ dificil şi complex, având particularităţi în care se exprimă
vârsta, temperamentul şi experienţa anterioară dar adaptarea la mediul grădiniţei oferă un potenţial
foarte mare de socializare a copilului. Majoritatea copiilor trec peste acest obstacol dificil mai ales
dacă educatoarea înţelege „mica dramă” care se desfăşoară sub ochii săi şi dacă părinţii au ştiut să
uşureze încercarea la care este supus copilul, renunţând ei înşişi la o atitudine prea posesivă faţă de
acesta, realizându-i astfel cele mai bune condiţii pentru adaptare.
Rolul cadrului didactic este esenţial întrucât educatoarea este principalul intermediar între
preşcolar şi lumea nouă: educatoarea este privilegiată din plin de atenţia copilului şi, ca atare,
intră în zona socializării de prim-grad. Mai mult, acum se produc interesante fenomene de transfer
afectiv şi de identificare afectivă, în sensul că preşcolarul îşi transferă toată dragostea şi atenţia către
educatoare, cu care se şi identifică, aceasta fiind pentru el un efort de substitut al mamei. O mare
parte din viaţa copilului se va desfăşura de-acum în grădiniţă iar de armonia dintre cele doua medii
educaţionale reprezentate de părinti şi educatoare depinde dezvoltarea viitoare a copilului.
Competenţele pe care trebuie sa le aiba cea care va continua activitatea de modelare a
personalităţii preşcolarului sunt sintetizate de către Magdalena Dumitrana [4] şi anume :
− În primul rând, cadrul didactic trebuie să fie o persoana căreia să-i placă copiii. Evident,
nu în declaraţii sau efuziuni sentimentale faţă de copil atunci cand părinţii sunt de faţă, ci
trebuie să-i placă aceşti copii de zi cu zi – nu copiii ideali, ci copiii aşa cum sunt ei, cu felul
lor de a se purta şi de a înţelege lucrurile. Educatoarea are un important rol în formarea
etică a copilului astfel încat nu trebuie să priveasca în termenii de „copil bun” sau „copil
rău” ci, coordonându-şi eforturile cu părinţii, să lupte împotriva atitudinilor greşite, dacă
acestea există [5].
− Cadrul didactic trebuie să constituie un model de adult atât pentru copil (care caută,
instinctiv, un model pentru a-l imita), cât şi pentru părinţii acestuia. Copiii îi urmăresc
pe adulţi, îi observă şi ascultă ce spun ei. Deşi familia continuă să aibă cea mai puternică
influenţă asupra copilului, în perioada frecventării grădiniţei părinţii trebuie să accepte
133
faptul că şi alţi adulţi devin importanţi pentru el şi că acest lucru nu înseamna că dragostea
copilului pentru ei s-a diminuat. Copilul şi-a extins aria de socializare, a înţeles şi a acceptat
şi existenţa altor reguli decât cele ale familiei şi încearcâ să se adapteze lor. Ar fi o greşeală
ca părinţii, simţindu-şi autoritatea „ştirbită”, să insiste, impunându-şi părerea în dauna
cerinţelor educatoarei căci nu ar reuşi decât să diminueze autoritatea acesteia în faţa
copilului, creând confuzie şi tensiune. Şi părinţii, şi educatoarea constituie modele pentru
copil iar aceste modele nu trebuie să fie conflictuale.
− Cadrul didactic trebuie să aibă o profundă cunoaştere teoretică şi practică a copilului şi
copilăriei, folosind această ştiinţă pentru a promova dezvoltarea sănătoasă a copilului,
pentru a îndruma eforturile acestuia în direcţia propriei sale maturizări, pentru a crea o
ambianţa favorabilă susţinerii acestor eforturi.
− O altă calitate a educatoarei este atitudinea sa pozitivă faţă de familie: trebuie să vadă
întotdeauna copilul în contextul familiei, să cunoască situaţia familiei şi influenţele ei
asupra copilului. Acest lucru nu semnifică o intruziune în viaţa familiei sau emitere de
critici la adresa unuia din membrii familiei copilului ci exprimarea, prin cuvinte şi acţiuni,
a sprijinului său pentru nevoile acestuia şi pentru depăşirea diferitelor greutăţi ce pot
apărea datorită schimbărilor fizice şi psihice inerente unei dezvoltări normale.
Consecinţele practice ale acestor calităţi pe care, teoretic, orice educatoare ar trebui să le aibă
se înscriu însă între doua extreme: educatoarea severă sau educatoarea blândă [5]:
− educatoarea severă pleacă de la deviza: „Copilul trebuie să asculte, de aceea e copil.” Şi obţine,
într-adevăr, ascultare: copiii sunt nemişcaţi dar personalitatea lor nu se manifestă. În
schimb, se manifestă din plin personalitatea educatoarei iar copiii sunt spectatori, dar nu
atenţi, pentru că educatoarea inspiră teama şi teama nu atrage, prin însăşi natura ei.
− educatoarea blândă porneşte de la deviza: „Lasă-l, e doar un copil.”, astfel încât lasă copilul
să se comporte aşa cum doreşte el. Pe măsură ce copilul creşte şi personalitatea lui se
conturează din ce în ce mai puternic, în aceeaşi măsură slaba autoritate a educatoarei se
va diminua până când va deveni neînsemnată. Copilul va face ce vrea, neascultarea şi
nestapânirea de sine- devenite trăsături de caracter, îl vor împinge spre greşeli tot mai
mari.
Calea de mijloc între cele două extreme este cea mai buna soluţie: nici sufocarea personalităţii
prin severitate dar nici slăbiciunea nu vor permite copilului să se dezvolte armonios.
Alături de rolul cadrului didactic în socializarea secundară, cercetările de până în prezent au
evidenţiat intensificarea tendinţei copilului prescolar de a contacta alţi copii de vârsta lui şi importanţa
grupului de covârstnici care, la o anumită treaptă, devine indispensabil copilului pentru ucenicia sa
socială. Studierea unui număr mare de preşcolari a condus-o pe Şt. Năstăsescu-Cruceru la concluzia
că frecvenţa contactelor de prietenie creşte în aceasta perioadă, ceea ce constituie manifestarea
spontană a tendinţelor de integrare sociala. Conform aceleiaşi autoare, la aceasta vârsta există trei
feluri de raporturi interpersonale: relaţii strict personale (bazate pe simpatie şi antipatie), relaţii de
lucru şi relaţii interpersonale apreciative [6].
Instalarea şi ramificarea unor astfel de legături între copii constituie aspectul cel mai pregnant
din punct de vedere social al preşcolarităţii pentru că aceste legaturi îşi lasă amprenta asupra
reuşitei integrării sociale a copilului. Din acest considerent educaţia preşcolară trebuie să asigure
toate mijloacele şi căile de a facilita integrarea copiilor în grupurile de covârstnici, să le dezvolte
sociabilitatea, să le creeze condiţii favorabile construirii unei reţele de legături inter-copii. Numai
în grup copilul are posibilitatea să se compare, să-şi evalueze capacităţile şi limitele, să-şi formeze
imaginea de sine mai obiectivă, premise importante în încadrarea sa ulterioara în noi grupuri şi, în
general, în societate.
Limitată la cercul familiei în primii trei ani de viaţă, lumea copilului se lărgeşte treptat, incluzând
caracteristicile noii comunităţi în care trăieşte. Relaţiile care se leagă în timpul preşcolarităţii, cu fiinţe
care nu apartin cercului său de familie, influenţează procesul de conturare a imaginii şi conştiinţei
de sine: aprecierea pozitivă a celorlalţi conduce la îmbogăţirea eului. Unii autori consideră simţul
originar al eului ca fiind constituit, în mare măsură, din atitudinile, cuvintele şi gesturile celorlalţi, pe
care copilul le percepe, le imită şi cărora le răspunde: „simţul eului este un produs al comportamentului
celorlalţi faţă de el.” [Apud 1]. Pentru că nu deţine, pe deplin, sentimentul eului, şi mai ales pentru
134
că fantezia şi realitatea se contopesc iar ficţiunea domină viaţa jocului, copilul cedează tuturor
sugestiilor astfel încât natura raporturilor cu ceilalţi trebuie să răspundă nevoilor lui.
Imaginea de sine este încă neclar conturată, formându-se treptat printr-un proces de
interacţiune eu-celalalt în urma căruia copilul ajunge să cunoască ceea ce se aşteaptă de la el. La
începutul perioadei preşcolare se observă o tendinţă neta de supraapreciere- în absenţa reperelor de
comparaţie copilul se proiectează pe sine drept etalon implicit, face o apreciere centrată pe sine ceea
ce conduce la dilatarea imaginii de sine. Pe parcurs, grădiniţa oferă spaţiul social de comparaţie prin
intermediul grupului de egali şi a activităţilor comune ajungându-se astfel la cunoaşterea de sine şi
de celălat şi la scăderea acestei supraaprecieri [3]. Integrarea în acest grup completează imaginea de
sine şi modul în care se raporteaza la cei din jur.
Grupul de egali este considerat o formă de socializare secundară deoarece îi oferă copilului
posibilitatea de a se manifesta spontan şi natural: copiii interacţionează unii cu alţii, dând naştere
sentimentelor de prietenie şi unor legături emoţionale speciale astfel încat se realizează contacte
sociale în măsură mai mare decât cu adulţii. Din acest moment copilul se desparte lent de familie,
iese din „cochilia” protectoare a acesteia pentru a-şi face „ucenicia” vieţii în societate, construindu-şi
propria realitate.
Preşcolarul formează împreună cu acest grup o mică societate, un climat în care se formează
atitudini şi experienţe emoţionale, cu legături afective foarte puternice, suficiente pentru realizarea
echilibrului său afectiv. În acest grup sunt satisfacute necesităţile de apartenenţă şi stimă, de siguranţă,
se realizează maturizarea afectivă şi caracterială, se cristalizează configuraţii comunicative. Cercetările
au demonstrat că imaturitatea afectiva conduce, mai târziu, la stări de frustraţie şi conflicte afective
ce generează devianţă [Apud 2].
Fiind pus în legătura cu copii de aceeaşi vârstă, întreg sistemul de relaţii cu cei din jur se
modifică. Rolul acestor interacţiuni este foarte mare în ceea ce priveşte apariţia unui climat
socioemoţional favorabil desfăşurării unor activităţi, şi, mai important, se repercutează asupra
personalităţii copiilor, conducând fie la apariţia unor trăsături pozitive de caracter, fie la izolare, la
închistare în sine. Deşi dinamica relaţională care stă la baza prieteniei şi colegialităţii preşcolarului
este susţinută de o motivaţie aparent paradoxală, în sensul că fiecare copil doreşte doar afirmarea sa
iar acest lucru generează atitudini individualiste şi nu socializare, explicaţia constă în necesitatea pe
care preşcolarul o simte faţă de parteneri cu care să se compare şi să se confrunte. În grupul de egali
copiii se află pe aceleaşi poziţii deoarece nici un copil nu domină, în mod normal, în toate privintele.
Acum totul se va desfăşura pe principiul „primeşti ceea ce oferi”, care acordă copiilor oportunitatea
de a învăţa cum să interacţioneze cu ceilalţi într-un cadru cooperant.
„Copilul trebuie să-şi facă iniţierea şi în alte raporturi sociale decât cele pe care le stabileşte cu modelele
sale, şi în alte schimburi decât cele pe care le practică cu fiinţe a căror superioritate o resimte în mod inevitabil;
el trebuie să cunoască şi raporturile de la egal la egal.” [Apud 9].
Grupul este organizat din iniţiativa copiilor, scăpată de influenţa adulţilor, partenerii
fiind aleşi, prin acceptări şi respingeri, pe criterii ce au ca element central „popularitatea” sau
„nepopularitatea” dobândită în faţa celorlalţi, pe baza trăsăturilor personale. Lipsa acestor aprecieri
pozitive, a popularitaţii afectează puternic autoaprecierea şi autoevaluarea.
Viaţa colectivă în grup asigură copilului individualizare prin socializare, adică afirmarea
proprie în întrecerea cu ceilalţi ca el. Interiorizând conduitele copil-copil, conduite duble, mobile
şi reversibile: a da / a primi, a ajuta / a fi ajutat, se realizează o transmitere de deprinderi, sentimente,
convingeri care reprezintă chintesenţa experienţei colective a fiecăruia şi a tuturor.
BIBLIOGRAFIE
1. Allport G. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1993.
2. Bonchiş E. Dezvoltarea umană- aspecte psihosociale. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest,
2000.
3. Damon W., Hart D. Self-understanding in childhood and adolescence. Cambridge University
Press, 1988.
4. Dumitrana M. Copilul, familia şi grădiniţa. Bucureşti: Editura Compania, 2000.
5. Moisin A. Părinţi şi copii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1995.
135
6. Năstăsescu-Cruceru Şt.,1980. În: Revista „Învăţământului preşcolar”, 1999, nr. 1-2, p. 4-7.
7. Şchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1995.
8. Schiopu U. et al. Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1970.
9. Teodorescu S. În lumea copilului, prieteni, colegi, cunoscuţi. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1976.
10. Vincent R. Cunoaşterea copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1973.
SUGESTII METODOLOGICE CU PRIVIRE LA PROIECTAREA

CURRICULARĂ ÎN INSTITUŢIILE PREŞCOLARE
STELLA DUMINICĂ,
ANGELA DASCAL,
Abstract: In this article is reflecting some theoretical and methodological suggestions curriculumdesigh in
preschools. By design it is implicit time-based scheduling of educational content.Curriculum design model, developed
in the postmodern didactics, activity is centered on the objectives of education / training. Specific activity of curricular
design highlights the importance of the planning – programming – materialization of the educational process.
În efortul actual de modernizare şi optimizare a instituţiilor preşcolare din Republica Moldova,

menit să asigure creşterea calitativă a activităţii didactice, proiectarea, organizarea, pregătirea şi
desfăşurarea activităţilor, ca microsistem ce produce la scară redusă sistemul educaţional, ocupă
un loc central. Implicarea într-o activitate educativ-instructivă în care cadrul didactic este interesat
de succesul copiilor de vârstă preşcolară impune cu necesitate o pregătire prealabilă, o gândire
preacţională a acesteia, deoarece (este tot mai larg acceptat acest fapt) „orice lucru bine făcut este
rezultatul unui proiect bine gândit” [5, p. 149].
Imperativitatea parcurgerii mentale anticipative a oricărei acţiuni educative este surprinsă de
către Howard Hendricks sub forma legii pregătirii: „procesul educativ-instructiv va fi mult mai eficient
atunci când atât educatorul, cât şi copilul sunt pregătiţi în mod adecvat” [6, p. 137].
Problematica proiectării didactice este abordata de către mai mulţi pedagogi: S. Cristea,
Vl. Guţu. T. Callo, S. Cemortan, V. Pascari, I. Achiri, A. Cara care o examinează din perspectiva
modelului curricular. În Republica Moldova problema proiectării activităţii educativ-instructive
în instituţiile preşcolare a fost abordate în numeroase lucrări ale autorilor: S. Cemortan, V. Pascari,
N. Socoliuc [2; 7; 8] etc.
În viziunea pedagogiei clasice, prin proiectare se înţelegea eşalonarea pe unităţi de timp a
conţinuturilor educaţionale, produsul acestei acţiuni fiind diversele documente care vor orienta
activitatea educativ-instructivă a cadrului didactic, şi pe care acesta are obligaţia să le întocmească:
planificarea calendaristică, proiectele de activităţi etc. [4, p. 116].
În pedagogia modernă, această accepţiune a termenului se păstrează, ea fiind îmbogăţită cu
noi accente puse de această dată nu atât pe întocmirea planurilor de activitate, cât pe gândirea şi
structurarea situaţiilor de învăţare efectivă a copiilor. Este vorba, cu alte cuvinte, de prefigurarea
experienţelor de învăţare pe care le vor parcurge copiii [Ibidem, p. 116]. Acest nou rol al educatorului
defineşte modelul curricular al proiectării didactice (S. Cristea, 1996). Conform acestui model, acţiunea
de creare a situaţiilor de învăţare presupune luarea de decizii cu privire la modalitatea optimă de
relaţionare a obiectivelor, punctul de pornire în proiectarea curriculară, şi toate celelalte componente
ale activităţii didactice: conţinut, strategii didactice, resurse materiale şi unitatea de timp în care are loc
activitatea, modalităţi de evaluare şi obţinere a feed-back-ului [Ibidem, p. 117].
Introducerea conceptului de „curriculum” a consacrat sintagma proiectare curriculară,
care valorizează abordarea sistemică şi perspectiva sistemică, integratoare asupra întregului proces
educativ.
136
Modelul de proiectare curriculară, dezvoltat la nivelul didacticii postmoderne, este centrat

asupra obiectivelor activităţii de educaţie/instrucţie. Prioritară devine corespondenţa pedagogică
angajată la nivelul activităţii didactice, concepută simultan ca activitate de predare–învăţare–evaluare
[3, p. 312].
Autorii în elaborarea noului proiect de Curriculumul Naţional de Educaţie Timpurie (pilotat
în 2015-2016) au ţinut cont de tendinţele existente în context internaţional în domeniul educaţiei
timpurii şi de specificul sistemului de învăţământ preşcolar din R. Moldova.
Noul Curriculumul Naţional de Educaţie Timpurie (CNET) reflectă concepţia pedagogică a
protecţie
educaţieişi educaţie
copiluluicaredeîlla
deservesc.
naştere la 7 ani, rolul lui fiind de a orienta cadrele didactice în proiectarea,
organizarea
Perspectivaşi realizarea activităţilor
noului curriculumul educaţionale
a determinat proiectării unei
din perspectiva
regândirea curriculare caracterizată
noi viziuni prin
pedagogice
asupra copilului
următoarele elemente: şi educaţiei. Astfel şi Standardele de învăţare şi dezvoltare pentru copilul de la naştere
până
 la 7 ani (SÎDC)
focalizarea oferă un finale
pe achiziţiile cadruale comun de referinţă
copiilor în abordarea
de vârstă timpurie: integrată
realizează a copilului
trecerea prin toate
de la proiectarea
serviciile de sănătate, îngrijire, protecţie şi educaţie care îl deservesc.
pe domenii de cunoaştere (concepute ca simple inventare de conţinuturi ale activităţilor integrate,
Perspectiva noului curriculumul a determinat regândirea proiectării curriculare caracterizată prin
fără precizarea
următoarele elemente:clară a finalităţilor educaţionale), la o proiectare curriculară pe domenii de dezvoltare
caracterizate
• focalizarea pecentrarea
prin demersurilor
achiziţiile copiilor de vârstă petimpurie:
finale ale educativ-instructive obiective formative
realizeazăşi trecerea
prin corelarea
de la
sistemică
proiectarea judicioasădedintre
pe domenii obiective,
cunoaştere conţinuturi,
(concepute ca simpleactivităţi de învăţare
inventare şi evaluare
de conţinuturi ale activităţilor
în baza
integrate, fără precizarea
indicatorilor din SÎDCclară a finalităţilor
pe domenii educaţionale),
de dezvoltare etc. Aceste la ointerdependenţe
proiectare curriculară
angajează pe domenii
realizarea
de dezvoltare caracterizate prin centrarea demersurilor educativ-instructive
unui învăţământ prioritar formativ centrat pe formarea capacităţilor, priceperilor, deprinderilor, pe obiective formative
şi prinabilităţilor
corelareaalesistemică
copilului judicioasă dintre obiective,
în cadrul procesului educaţional. conţinuturi, activităţi de învăţare şi evaluare
în baza indicatorilor din SÎDC pe domenii de dezvoltare etc. Aceste interdependenţe angajează
 accentuarea
realizarea dimensiunii acţionale
unui învăţământ prioritar înformativ
formareacentrat
şi dezvoltarea
pe formareapersonalităţii copiilorpriceperilor,
capacităţilor, de vârstă
timpurie: stimulează demersurile didactice active şi interactive,
deprinderilor, abilităţilor ale copilului în cadrul procesului educaţional. care să crească eficienţa procesului
educaţional
• accentuarea prindimensiunii
stimularea participării
acţionale copiilor la activităţile
în formarea educaţionale,
şi dezvoltarea a cooperării
personalităţii lor cudecadrul
copiilor vârstă
timpurie: stimulează demersurile didactice active şi interactive, care
didactic şi cu colegii şi prin situarea lor în centrul actului educativ - instructiv; să crească eficienţa procesului
educaţional
 definirea prin stimularea
clară participării
a ofertei instituţiei copiilorînlaraport
preşcolare activităţile educaţionale,
cu interesele a cooperării
şi aptitudinile lor cu
copilului, cadrul
precum
didactic şi cu colegii şi prin situarea lor în centrul actului educativ - instructiv;
şi cu aşteptările societăţii: asigură coerenţă naţională în ceea ce priveşte finalităţile educaţionale ale
• definirea clară a ofertei instituţiei preşcolare în raport cu interesele şi aptitudinile copilului,
precum sistemului de învăţământ
şi cu aşteptările societăţii:preşcolar în ansamblul
asigură coerenţă naţionalăsău, înfinalităţile etapelor
ceea ce priveşte preşcolare,
finalităţile reperele
educaţionale
generale, principiile şi standardele de elaborare şi aplicare a curriculumului.
ale sistemului de învăţământ preşcolar în ansamblul său, finalităţile etapelor preşcolare, reperele
generale, principiile
Specificul şi standardele
activităţii de proiectare de curriculară
elaborare şievidenţiază
aplicare a curriculumului.
importanţa acţiunilor de planificare –
Specificul activităţii de proiectare curriculară evidenţiază
programare – concretizare a procesului educaţional în timpurii care vizează importanţa acţiunilor
valorificarea de planificare
optimă a unor
resurse materiale esenţiale: timpul real destinat educaţiei şi învăţării, în mediul preşcolar. Din optimă
– programare – concretizare a procesului educaţional în timpurii care vizează valorificarea această a
unor resurse materiale esenţiale: timpul real destinat educaţiei şi învăţării, în mediul preşcolar. Din
perspectivă proiectarea pedagogică intervine în calitate de următoarele niveluri:
această perspectivă proiectarea pedagogică intervine în calitate de următoarele niveluri:
PROIECTAREA CURRICULARĂ A ACTIVITĂŢILOR ÎN INSTITUŢIILE PREŞCOLARE
nivelul macrostructural
Proiectarea eșalonată
nivelul microstuctural
proiectarea anuală proiectarea calendaristică proiectarea săptămânală proiectarea zilnică
Figura 1. Structura modelului proiectării curriculare a activităţilor în instituţiile preşcolare

Figura 1. Structura modelului proiectării curriculare
I. Nivelul macrostructural: a activităţilor în instituţiile preşcolare
a) proiectarea globală, concretizată în stabilirea de către Ministerul Educaţiei a planurilor-cadru
I. Nivelul macrostructural:
a) proiectarea globală, concretizată în stabilirea de către Ministerul Educaţiei a planurilor-cadru de
învăţământ şi a programelor preşcolare, 137 creează cadrul, limitele şi posibilităţile realizării
proiectării eşalonate. [10, p. 68].
b) proiectare eşalonată – foloseşte drept referinţă perioadele mai mici de timp, de la anul şcolar
până la timpul consacrat unei singure activităţi didactice [1, p. 3].
de învăţământ şi a programelor preşcolare, creează cadrul, limitele şi posibilităţile realizării

proiectării eşalonate [10, p. 68].
b) proiectare eşalonată – foloseşte drept referinţă perioadele mai mici de timp, de la anul şcolar
până la timpul consacrat unei singure activităţi didactice [1, p. 3].
Astfel proiectarea eşalonată poate fi:
a) de lungă durată:
- proiectarea anuală acoperă perioada unui an de învăţământ, reprezentând o perspectivă de
ansamblu asupra activităţilor de predare/învăţare şi presupune asigurarea unei corelaţii
optime între planul cadru de învăţământ şi curriculum [10, p. 69 ].
- proiectarea calendaristică (pe semestre sau trimestre ) – planificare executată pe o perioadă de
6 luni sau 3 luni).
II. Nivelul microstructural:
b) de scurtă durată
 proiectare săptămânală (planificarea conţinuturilor pe o perioadă de o săptămână);
 proiectare zilnică (proiectarea didactică a activităţii concrete, inclusiv proiectul didactic al
activităţii) [1].
În acest context proiectarea curriculară reprezintă o structură algoritmică,funcţională a
variabilelor în cadrul proiectării, o structură care elimină organizarea probabilistică,spontană a actului
didactic şi, care susţine dimensiunea raţională, sistemică, graduală a demersului de atingere a finalităţilor
specifice. Proiectul algoritmizat nu trebuie înţeles ca o modalitate de încorsetare a spiritului creator
al educatoarei, ci, mai degrabă, ca o posibilitate de disciplinare a acesteia. Astfel proiectarea activităţilor
constituie demersul cel mai detaliat şi concret de anticipare a acţiunilor şi operaţiilor de realizat. E ştiut că
forma de organizare a instruirii în instituţiile preşcolare o constituie activitatea, ce reprezintă acea
dimensiune operaţională a procesul educativ-instructiv, determinată de capacitatea de proiectare, organizare
şi realizare pedagogică a educatorului asumată în funcţie de condiţiile specifice fiecărui grup de copii.
Pentru a realiza o proiectarea activităţilor, cadru didactic trebuie să ţină cont de următoarele
documente:
 Codul Educaţiei al R. Moldova [art. 22, 23, 24, p. 21-22];
 Concepţia Dezvoltării Sistemului Educaţional din Moldova;
 Curriculumul Naţional de Educaţie Timpurie şi componentele lui (cadrul de referinţă, obiectivele
generale, cadru şi de referinţă, conţinuturile, sugestiile metodologice şi de evaluare);
 Standarde de învăţare şi dezvoltare pentru copilul de la naştere până la 7 ani;
 Scrisoarea metodică pentru anul de studiu respectiv etc.
Valorificând abordarea sistemică, putem spune că la baza elaborării şi revizuirii proiectării
curriculare presupune o anticipare, în interacţiunea lor, a finalităţilor educaţionale de diferite niveluri, a
conţinuturilor educativ-instructive, a activităţilor de învăţare, a strategiilor de instruire şi a strategiilor de
evaluare.
În scopul proiectării curriculare a activităţilor în instituţiile preşcolare se va ţine cont de
următoarele principii:
A. Principii modelului de proiectare curriculară (R.W. Tyler) [3, p. 312]
 Principiul analizei necesităţilor societăţii urmăreşte definitivarea competenţelor funcţionale ale
procesului de învăţământ care reflectă finalităţile macrostructurale ale sistemului educaţional;
 Principiul analizei necesităţilor copiilor urmăreşte definitivarea obiectivelor pedagogice
ale activităţii didactice/educative care reflectă finalităţile microstructurale ale procesului de
învăţământ;
 Principiul analizei conţinutului procesului educativ-instructiv urmăreşte definitivarea etapei
preşcolare bazate pe cunoştinţe şi capacităţi esenţiale (cultura generală) şi speciale (cultura de
profil).
B. Principii referitor la specificul organizării procesului educaţional în instituţiile
preşcolare:
 Principiul medierii/facilitării cunoaşterii, învăţării, dezvoltării potenţialului fiecărui copil;
 Principiul respectării diversităţii şi incluziunii educaţionale şi sociale a fiecărui copil,
diferenţierii şi individualizării;
 Principiul predării interdisciplinare a conţinuturilor;
138
 Principiul respectării continuităţii conţinuturilor educative şi continuitatea grădiniţă–

şcoală;
 Principiul centrării pe valorile universale şi naţionale.
 Principiul valorificării sistematice a parteneriatului grădiniţă–familie;
C. Principii privind perspectiva abordării copilului cuprins în programe de educaţie timpurie
(determinate de orientările şi politicile educaţionale la nivel internaţional):
 Principiul
Astăzi, respectării
conceptul depline
de „proiectare a drepturilor
curriculară copilului;didactice” este mult mai amplu, el fiind
a activităţilor
 Principiul considerării copilului ca un întreg.
subordonat viziunii
Astăzi, globale, integratoare.
conceptul de „proiectareÎn curriculară
această viziune, conţinuturile
a activităţilor nu mai constituie
didactice” este multelementul
mai amplu,central
el
al fiind
activităţilor de proiectare
subordonat viziuniididactică
globale,laintegratoare.
macro nivel.În Eleaceastă
nu devin neimportante,
viziune, nu estenuvorba
conţinuturile mai de negarea
constituie
elementullor,
importanţei ci dealvalorificarea
central activităţilor de proiectare
valorii didactică la de
lor instrumentale, macro nivel. Ele
valorizarea lor nu ca devin
puncteneimportante,
de plecare în
nu este vorba de negarea importanţei lor, ci de valorificarea valorii lor instrumentale,
acţiunea complexă de instruire modernă, interactivă şi de formare; accentul se pune pe valorificarea de valorizarea lor
ca puncte de plecare în acţiunea complexă de instruire modernă, interactivă şi de
valenţelor informative şi formative ale conţinuturilor şi pe flexibilitatea şi adaptabilitatea acestora. formare; accentul
se pune pe valorificarea valenţelor informative şi formative ale conţinuturilor şi pe flexibilitatea şi
Conform acestei cercetări, acţiunea de creare a modelului proiectării curriculare a activităţilor
adaptabilitatea acestora.
presupune luarea de
Conform decizii
acestei cu privire
cercetări, la modalitatea
acţiunea de creareoptimă de relaţionare
a modelului proiectăriia curriculare
obiectivelora cadru şi de
activităţilor
presupune
referinţă luareadededezvoltare
pe domenii decizii cudin CNET,lapunctul
privire de pornire
modalitatea în proiectarea
optimă curriculară,
de relaţionare şi toate celelalte
a obiectivelor cadru şi
de referinţăale
componente peactivităţii
domenii de dezvoltare
didactice din CNET,
conţinut, punctul
strategii de pornire
didactice, resurse în proiectarea
materiale curriculară,
şi unitatea de timpşiîntoate
care
are loc activitatea se va ţine cont de domenii de cunoaştere, iar modalitatea de evaluare – se va realiza de
celelalte componente ale activităţii didactice conţinut, strategii didactice, resurse materiale şi unitatea în
timp în care are loc activitatea se va ţine cont de domenii de cunoaştere, iar modalitatea de evaluare – se
baza indicatorilor din SÎDC pe domenii de dezvoltare.
va realiza în baza indicatorilor din SÎDC pe domenii de dezvoltare.
Figura 2. Modelul proiectării curriculare a activităţilor în instituţiile preşcolare

Figura 2. Modelul proiectării curriculare a activităţilor în instituţiile preşcolare
(adaptat după M. Stanciu) [4, p. 118]
(adaptat după M. Stanciu) [4, p. 118 ]
Operaţiile care intervin în activitatea proiectării curriculare vizează ambele modalităţi de
proiectare pedagogică
Operaţiile angajate
care intervin la nivel global
în activitatea şi eşalonat
proiectării [3, p.vizează
curriculare 310]: ambele modalităţi de proiectare
a) angajate
pedagogică Operaţialadenivel
analiză a componentelor
global şi eşalonat [3, CNET
p. 310]:şi a metodologiei programelor de educaţie timpurie,
acţiune realizabilă prin stabilirea
a) Operaţia de analiză a componentelor CNET unor corespondenţe
şi a metodologiei între:
programelor de educaţie timpurie,
- obiectivele pedagogice pe domenii de dezvoltare asumate (din CNET – obiective cadru şi
acţiune realizabilă prin stabilirea unor corespondenţe între:
obiective de referinţă);
- obiectivele pedagogice
- conţinuturile pe domenii
pedagogice de dezvoltare
la nivel de programă asumate (din CNET
– activitate – obiective
didactică cadru şiprogramelor
(metodologia obiective de
referinţă);
de educaţie timpurie);
- strategiipedagogice
- conţinuturile didactice (exemple activităţi –
la nivel de programă de activitate
învăţare)didactică
adaptabile la diferiteprogramelor
(metodologia domenii de de
cunoaştere.
educaţie timpurie);
- b) Operaţia
strategii de definire
didactice (exemplea criteriului de optimalitate
de activităţi de învăţare)a adaptabile
SÎDC şi programelor
la diferite de educaţie
domenii detimpurie vizează
cunoaştere.
o acţiune realizabilă:
b) - Operaţia deabsoluţi,
în termini definireprin
a criteriului
raportaredela optimalitate
indicatorii din a SÎDC şi programelor
standardele de educaţie
educaţionale (SÎDC),timpurie
pentru
vizează o acţiune realizabilă:
a atinge nivelul dorit de dezvoltare a copilului.
- în Astfel
terminiseabsoluţi,
va stabiliprin raportare la indicatorii
o corespondenţă din dintre
suficientă standardele
cele 3educaţionale
documente:(SÎDC), pentru Naţional
Curriculumul a atinge
pentru Educaţie
nivelul Timpurie,
dorit de Standardele
dezvoltare a copilului.de învăţare şi dezvoltare a copiilor de la naştere până la 7 ani şi
Metodologia
Astfel programei
se va stabilide educaţie timpurie, prezentat
o corespondenţă suficientăîndintre
felul cele
următor:
3 documente: Curriculumul Naţional
pentru Educaţie Timpurie, Standardele de învăţare şi dezvoltare a copiilor de la naştere până la 7 ani şi
Metodologia programei de educaţie timpurie, prezentat 139în felul următor:
Curriculumul Național
pentru Educație Timpurie
(obiective cadru și obiective de
Curriculumul Național
pentru Educație Timpurie
(obiective cadru și obiective
de referință)
Metodologia programei
de educație timpurie
(metodicile pentru fiecare
domeniu de cunoaștere:
conținuturile și exemple de
activități de învățare)
Figura 3. Model de racordare a Curriculumul Naţional de Educaţie Timpurie

la documente de politici educaţionale
Figura 3. Model de racordare a Curriculumul Naţional de Educaţie Timpurie
la documente
Problematica implicată în actul de organizării
planificării, politici educaţionale
şi desfăşurării proiectării eşalonate din
grădiniţă, am reuşit să descifrăm aspectul teoretic şi să-l transferăm în activitatea practică.
În Problematica
continuare vă implicată în actul
prezentăm planificării,
o secvenţă din organizării
proiectareaşi eşalonată
desfăşurăriipentru
proiectării
aria eşalonate
curriculară
din
Formarea
grădiniţă,premiselor
am reuşit elementare
să descifrămdeaspectul
matematică.
teoretic şi să-l transferăm în activitatea practică.
În Obiective
continuare vă prezentăm o secvenţă din proiectarea eşalonată pentru aria curriculară Formarea
premiselor Conţinuturile
deelementare
referinţă de matematică. Exemple de Indicatorii
Luna vizate
domenii de deAspecte
peObiective Conţinuturile activităţi
Exemple de de pe domenii de
Indicatorii
/ săpt. pe domenii de
Luna dezvoltare
referinţădin pe vizate
cunoaştere
învăţare
activităţi de dezvoltare
pe domeniidin
de S.Î.D.C.
/ CNET
domenii de Aspecte pe domenii de învăţare dezvoltare din S.Î.D.C.
săpt.* Sădezvoltare
numere din Subiectul zilei:
cunoaştere ▪ Exerciţii de Dezvoltarea fizică,
în ordine
CNET Numărul Călătorie în lumea numărare sănătatea şi igiena
crescătoare şi şi cărţilor (vineri) a în ordine personală (DFSIP)
descrescătoare mulţimea Subtema: Haideţi crescătoare, 28. Demonstrează
în limita 0-20; să numărăm descrescătoare a coordonarea
* Să compare şi să grupăm obiectelor. părţilor propriului corp în
mulţimi cărţile! ▪ Exerciţii de realizarea unor mişcări.
de obiecte ▪ Numără cărţile comparare şi Dezvoltarea socio-
utilizând în ordinea grupare a cărţilor emoţională (DSE)
expresiile crescătoare şi „în multe” sau 277. Se implică cu uşurinţă
„unu” şi descrescătoare. „puţine”. în activităţi şi relaţii noi.
„mult”; „mai ▪ Grupează ▪ Rezolvarea Dezvoltarea capacităţilor
puţine”, „tot cărţile în mulţimi problemei şi atitudinilor de învăţare
I săptămână
Septembrie
atâtea”, „mai de obiecte şi le Cărţile de pe (DCAÎ)

multe”. compară. raft, efectuarea 365. Utilizează sau combină
▪ Rezolvă o de adunări sau materiale şi strategii în
problemă de scăderi pe baza modalităţi noi pentru
adunare cu o numărării. a explora sau rezolva
unitate pe baza ▪ Jocul creativ probleme.
numărării. Obiecte diferite dar Dezvoltarea limbajului şi
totuşi asemănătoare. comunicării, şi premiselor
citit –scris (DLC)
445. Demonstrează folosirea
propoziţiilor în secvenţe
logice.
Dezvoltarea cognitivă
DCCL
671. Sortează obiectele în
funcţie de două criterii
(mărime, culoare.)
140
Se vor explica etapele proiectării eşalonate pentru a fi cu succes aplicate în procesul educaţional:
 Prima rubrică cuprinde luna şi săptămâna. În această rubrică cadrul didactic va indica
concret în ce lună şi săptămână va desfăşura activitatea.
 Rubrica a două este dedicată obiectivelor de referinţă. Aceste obiective de referinţă sunt
reflectate în Curriculum Naţional de Educaţie Timpurie, astfel reprezentând finalităţile pe
domenii de dezvoltare pe care trebuie să le atingă copilul.
 A treia rubrică numită aspecte ne indică acele compartimente ale ariei curriculare respective.
Spre ex.: aria curriculară Formării reprezentării elementare matematicii are următoarele aspecte:
Numărul, Mulţimea, Orientarea în spaţiu, Dimensiunea, Orientarea în timp şi Figurile geometrice.
(În exemplu de sus, aspectele sunt Numărul şi mulţimea).
 A patra rubrica cuprinde conţinuturile vizate sunt organizate pe domenii de cunoaştere.
Ordonarea lor într-un algoritm logic trebuie înţeleasă ca o strategie de descifrare şi
decodificare a conţinuturilor învăţării.
 A cincea rubrică reprezintă exemple de activităţi de învăţare ce constă în aplicarea diverselor
exerciţii, jocuri, strategii didactice educaţionale în organizarea eficientă a activităţilor
în cadrul instituţiei preşcolare. Modelul curricular de proiectare centrat pe capacităţi,
priceperi, deprinderi, abilităţi, reprezintă un algoritm de ordonare şi sistematizare a
unităţilor de învăţare (obiectiv de referinţă + unitate de conţinut) într-o succesiune ce ţine de
logica internă a ştiinţelor şi a psihopedagogiei, lăsând libertate deplină cadrului didactic să-
şi aleagă strategia didactică (exemple de activităţi de învăţare).
 A şasea rubrica reprezintă indicatorii din Standardele de învăţare dezvoltare a copilului. Astfel
pentru fiecare conţinut şi exemple de activităţi de învăţare este specificat indicatorii care
trebuie să-l atingă în dezvoltarea sa fiecare copil.
În concluzie, menţionăm concordanţa acestor documente este considerată astăzi principala
provocare în domeniul proiectării curriculare. Această viziune conferă proiectării curriculare o
perspectivă de dezvoltare globală, integratoare. Criteriile stabilite, deschise în direcţia reformei şi
a managementului educaţiei, asigură consistenţa activităţii de planificare-programare a conţinutului
educaţional la nivelul liniei de continuitate pedagogică existentă între finalităţile macrostructurale
ale sistemului şi microstructurale ale procesului educaţional.
Astfel că eficacitatea oricărei proiectări ale activităţii educativ-instructive va fi condiţionată de
pregătirea ei preliminară temeinică şi, în egală măsură, a educatorului care o prognozează şi o realizează.
Cadrul didactic din instituţia preşcolară va fi solicitat să-şi inventarieze activitatea de proiectare,
modificându-şi astfel acţiunile de transmiţător de cunoştinţe în acţiuni de structurare a situaţiilor de
învăţare a copiilor, de formare a unei experienţe de învăţare.
BIBLIOGRAFIE
1. Achiri I., Cara A. Proiectarea didactică: orientări metodologice. Chişinău: Editura Lyceum,
2004.
2. Cemortan S. Ţara mea, Moldovă-floare. Ghid metodologic pentru educatorii din instituţiile
preşcolare şi părinţi. Chişinău: Stelpart, 2010.
3. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău: Litera educaţional, 2002.
4. Glava A., Glava C. Introducere în pedagogie preşcolară. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2002.
5. Jinga I., Negreţ I. Învăţarea eficientă. Bucureşti: Editura EDITIS, 1994.
6. Hendricks H. Predarea care schimbă vieţi. Oradea: Editura Shalom, 1999.
7. Pascari V. Proiectarea procesului educaţional în instituţia preşcolară. Actualizare metodologică.
Chişinău: CEP USM, 2008.
8. Socoliuc N., Cojocaru V. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei copiilor de vârstă preşcolară.
Chişinău: Cartea Moldovei, 2005.
9. Standarde de învăţare şi dezvoltare pentru copilul de la naştere până la 7 ani: Standarde
profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie / ME al
R. Moldova; Vârtosu L., Pânzari A. et al. Chişinău: Sirius, 2013.
10. Vrânceanu M., Terzi-Barbaroşie D. et al. 1001 idei pentru o educaţie timpurie de calitate. Ghid
pentru educatori. Chişinău: Centru Educaţional Pro Didactica, 2010.
141
UTILIZAREA EFICIENTĂ A INSTRUMENTELOR

DE EVALUARE CRITERIALĂ PRIN DESCRIPTORI
ANDRIANA GORCEAG,
învăţătoare, Şcoala Primară Floreşti
Abstract: Today many teachers claim normative evaluation, evaluation-criteria system has advantages through
the variety of instrumental and great self-confidence of the student. Professor ultimately is to encourage the student
to discover their own solution, to help his colleague to work in groups, communicate.A student does not learn to be
evaluated, but is evaluated in order to learn.
„Elevul nu învaţă pentru notă, ci pentru viaţă.”

(Seneca)
Dascălul din ciclul primar dă dovadă de creativitate didactică sporită atunci când stabileşte
o armonie perfectă dintre strategiile tradiţionale şi cele moderne de evaluare a performanţelor
şcolare. Dacă la evaluarea tradiţională notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de
certitudine, atunci evaluarea criterială e centrată pe rezultatele pozitive, fără a sancţiona deseori pe
cele negative. Evaluarea centrată pe obiecte şi pe produse este completată cu cea centrata pe efecte
sau la cea centrată pe proces. Stagnarea elevului, de cele mai dese ori, este nu numai utilizarea
neadecvată a conţinuturilor la nivelul de dezvoltare a elevului, dar şi utilizarea strategiilor didactice
a profesorului, care nu asigură eficienţă necesară pentru menţinerea interesului de cunoaştere şi a
motivaţiei învăţării.
Astfel, instrumentele de evaluare prin descriptori se compun din itemi care solicită tehnici
de declanşare-prezentare-redactare a răspunsurilor, oferă informaţii necesare pentru a lua decizii.
Instrumentele de evaluare prin descriptori sunt:
 Instrumente ce culegere a informaţiei.
 Instrumente de ajutor elevului.
 Instrumente de comunicare socială a rezultatelor evaluării [3].
Pentru elevii ciclului primar sunt utile instrumentele de evaluare criterială prin descriptori, care
îi ajută să culeagă informaţii despre felul cum au învăţat şi ce au învăţat, să analizeze informaţiile,
să le interpreteze şi să comunice judecăţile formulate. Instrumentele date devin mijloace prin care
se adună o varietate de date utile în derularea procesului de învăţământ. Varietatea modalităţilor
prin care e evaluat elevul face evaluarea efectivă: pentru învăţare, deoarece profesorul observă
progresul elevului, în favoarea învăţării, pentru că elevul îşi monitorizează propriul progres,
observând lacunele; a învăţării, fiindcă profesorul poate concluziona asupra raportului cunoştinţe /
obiective şi standarde. În procesul ECD profesorul creează sarcini de autoevaluare şi îi oferă elevului
posibilitatea de aşi aprecia produsul muncii lor în raport cu criteriile de evaluare. Autoevaluarea e
prioritară evaluării de către învăţător sau coleg. În acest caz profesorul dirijează procesul de evaluare
corectă şi obiectivă. Ea încurajează autonomia în învăţare. Atunci când elevul are grila în faţă, el deja
este responsabil pentru ceea ce a creat. La orele de limba română, după transcrierea unui text sau a
unor enunţuri, elevii pot completa o grilă de autoevaluare ce reiese din criteriile de succes anunţate
mai sus.
Prezentăm, ca exemplu, o astfel de grilă.
Grilă de autoevaluare: TRANSCRIERE
Aspecte Succesiunea transcrierilor
evaluate Noiembrie – decembrie

Data
Am scris caligrafic
Am scris ortografic
Am scris cu acurateţe
142
După citirea cu voce a unui text, propunem elevilor o altfel de fişă, stabilind în prealabil,
criteriile de succes. În aceste situaţii, ei chiar se simt în postura de profesor şi părerea lor contează.
Capacitatea evaluată: Citirea cu voce a unui text

Criteriile de succes Da Nu
1. Am citit corect toate literele.
2. Am citit cursiv, fluent, fără
pauze nejustificate.
3. Am pronunţat corect fiecare
cuvânt.
Capacitatea evaluată: Citirea cu voce a textului la prima vedere

După ce am citit textul am observat:
Citesc cu uşurinţă. Citesc bine, fiind ajutat sau Citesc bine, fiind ajutat sau
corectat puţin. corectat des.
Pronunţ corect toate literele. Pronunţ mai greu unele cuvinte. Pronunţ greu cuvintele noi.
Citesc tot textul cu intonaţie şi Citesc aproape tot textul cu Încerc să citesc cu intonaţie şi
expresivitate. intonaţie şi expresivitate. expresivitate.
Utilizarea grilelor dezvoltă capacitatea elevilor de a articula ceea ce au învăţat şi de a recunoaşte

de ce au nevoie pentru a avea succes, fiind instrumente de evaluare care determină comunicarea clară
cu elevii. Această comunicare permite celui implicat să înţeleagă aşteptările şi să asigure succesul şi
învăţarea elevului.
Instrumentele de evaluare criterială prin descriptori oferă unele avantaje pentru evaluare:
 Elevii obţin un feedback mai informativ privind punctele lor forte şi zonele care necesită
ameliorare;
 Evaluarea este mult mai obiectivă şi consistentă;
 Timpul necesar evaluării muncii elevului se reduce;
 Solicită o activitate creativă;
 Are un caracter stimulator;
 Progresul este măsurat şi documentat prin comparaţie cu standardele;
 Nu este stresantă pentru elevi;
 Îi învaţă pe elevi să fie responsabili.
Evaluarea modernă evaluează elevii în raport cu o normă şi dacă această normă de referinţă,
precum şi criteriile de apreciere, sunt clar formulate, cunoscute şi de către evaluator şi de către
evaluat, atunci putem spune că evaluarea nu mai este primită cu frică, dar cu satisfacţie şi împlinire.
Evaluarea criterială devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării, în
vederea ameliorării şi reorganizării acesteia. Elevul devine partener cu drepturi egale în relaţia
educaţională, care are la bază o descriere a paşilor de învăţare şi de evaluare. Este o activitate care îl
învaţă pe elev cum trebuie mai bine să înveţe, fără a se compara cu altcineva. Deci se pune accentul de
143
pe evaluarea produsului învăţării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în timpul activităţilor
de învăţare. Evaluarea criterială este o evaluare a rezultatelor şcolare, efectuată prin descriptori,
care specifică nivelul performanţelor individuale ale elevului în raport cu competenţele urmărite.
Fişele de evaluare reciprocă sporesc încrederea în forţele proprii, obiectivitatea lui, întăresc relaţiile
colegiale.
În cadrul lecţiilor de matematică elevilor li se propun o fişă de evaluare reciprocă a problemei
rezolvate.
Capacitatea evaluată: Probleme de aflare a sumei
Criterii: Eu Colegul meu

1. Am înţeles conţinutul
problemei.
2. Am scris corect schema
problemei.
3. Am ales corect operaţia
aritmetică.
4. Am efectuat corect calculele.
5. Am scris corect răspunsul.
Astfel, elevul va lucra cu trei culori: roşu, galben, verde. De ce? Culorile date scot în evidenţă,
cel mai bine, situaţia la învăţătură a elevului şi comunică simbolic:
• Roşu: nu mă descurc, greşesc frecvent, am nevoie de sprijin susţinut.
• Galben: greşesc şi am nevoie de sprijin uneori, mai trebuie să exersez.
• Verde: mă descurc foarte bine, pot merge mai departe.
În aşa mod constatăm mai uşor dacă evaluarea e sistematică; asigurăm o continuitate a modului
de evaluare de la grădiniţă la şcoală; oferim informaţii clare, rapide şi la vedere a progresului elevului,
adică o transparenţă totală; putem să ne permitem să caracterizăm pe loc elevul, respectiv părintele,
la toate disciplinele; se poate reveni de fiecare dată asupra dezvoltării unei competenţe în cazul unui
eşec sau întărirea concluziei în cazul în care elevul se descurcă foarte bine; nu scoatem media, dar
urmărim concluzia prin culoare pentru fiecare competenţă urmărită, în aşa fel încât să fie posibil
ca la final să promovăm culoarea verde; încurajăm depăşirea propriilor limite, autodepăşirea; nu
vizăm ierarhizarea, ci valorizarea reuşitelor; culorile nu se amestecă, nu se nuanţează, deci nu pot fi
modificate.
Astăzi mulţi profesori susţin evaluarea formativă, sistemul de evaluare criterială are avantaje
prin varietatea instrumentală şi prin marea încredere în forţele proprii ale elevului. Finalmente,
profesorul este acela care încurajează elevul singur să-şi găsească soluţia, să-şi ajute colegul, să
lucreze în grup, să comunice. Un elev nu învaţă ca să fie evaluat,dar este evaluat pentru ca să
înveţe.
BIBLIOGRAFIE
1. Cucoş C. Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi: Polirom, 2008.
2. Marin M. Didactici interactive în învăţământul primar. Suport de curs. Chişinău, 2014.
3. Marin M., Gaiciuc V., Popovici A. et al. Evaluare criterială prin descriptori în învăţământul
primar. Clasa 1: Ghid metodologic. Coord. șt.: L. Pogolșa, M. Marin. Chişinău: IŞE (Tipogr.
„Cavaioli”), 2015.
144
ASPECTE DIDACTICE ALE STUDIERII TEXTULUI LITERAR

ÎN CLASELE PRIMARE
Silvia GOLUBIŢCHI,
dr. ped., conf. univ., Universitatea de Stat din Tiraspol
Abstract: Text is actually the author’s attitude, which manifests itself in their experiences to the world, to human
values.
Teaching approaches that are addressed include texts stages: before reading, reading and after reading. Reading
stage before causing students' interest in the new text, or in other words, shaping the horizon waiting. Actual reading
is performed in general teacher, the small classes and a student who reads very well. Step after reading comes down to
interpretation of the text.
Textul – unitatea sintactică formată din anumite părţi logice, având un conţinut şi o
formă. Putem considera textul o secvenţă lingvistică scrisă sau vorbită, care formează o unitate
comunicaţională. Fiind o noţiune foarte cuprinzătoare, ea include, practic, orice mesaj verbal: un
articol de ziar, o conversaţie între două sau mai multe persoane, un poem, un studiu ştiinţific, un discurs,
uninterviu etc.
Pentru cercetătoarea M. Marin, textul reprezintă de fapt atitudinile autorului, atitudini care
se manifestă în propriile trăiri faţă de lume, faţă de valorile umane, atitudini care evidenţiază
anumite concepte de viaţă, crezuri, idealuri, convingeri [1].
C. Parfenedefineşte textul ca trecerea informaţiei estetice de la emiţător la receptor,ce
presupune interesul artistic din partea celui din urmă: ca o coparticipare în procesul receptării;
emoţia nu e izolată pe nici una din treptele receptării.Ea poate fi de intensitate variabilă, dar
nu poate lipsi; gradul de rezonanţă este în raport direct proporţional cu disponibilitatea afectiv-
intelectivă a receptorului [5, p. 80].
Varietatea textelor este data de următoarele aspecte [3, p. 127]:
• apartenenţa la genuri şi specii literare diferite;
• prezenţa unor moduri de expunere diferite, dar în interferenţă;
• dominant conţinutului textului: istoric, patriotic, peisagist, ştiinţific.
În dependenţă de diversele criterii,textele pot fi:
• texte orale (a căror geneză este concomitentă cu performarea/rostirea lor);
• texte scrise (cele literare, note, manuscrise, articole etc.);
• texte narative (caracterizate prin construcţii enunţiative şi conectori temporali);
• texte descriptive (caracterizate prin conectori adverbiali şi adjectivali-pronominali);
• texte poetice (repetiţii, simetrii, topică specifică, limbaj poetic);
• texte dialogate (caracterizate prin succesiunea întrebare-răspuns, schimbul de replici) etc.
Studierea textelor în ciclul primar se poate realiza în mai multe forme:texte studiate în manualele
de bază;texte de lectură intercalate între textele de citire;lecturi suplimentare recomandate de învăţător.
Orice text ne apare în următoarele ipostazele didactice [4, p. 200]:
• Textul ca suport al lecturii. Această perspectivă cuprinde toate categoriile textuale.
• Textul ca creaţie literară permite înţelegerea integrală a textelor, înţelegere ce se poate
continua prin analiză şi interpretare.
• Textul ca obiect cultural se înscrie în contextul cultural, care l-a generat sau în orizontul
cultural pe care îl re-creează.
Cercetătoarea A. Pamfil propune trei niveluri ale textului [Ibidem, p. 208]:
1. Nivelul înţelegerii/comprehensiunii textului: strategiile sunt focalizate asupra conţinutului
textului şi urmăresc să evidenţieze ceea ce textul spune/povesteşte/redă/descrie;
2. Nivelul analizei de text:strategiile sunt focalizate asupra formei textului şi urmăresc să
evidenţieze modul în caretextul spune/povesteşte/redă/descrie;
3. Nivelul interpretării textului: strategiile sunt focalizate asupra semnificaţiilor textului şi
urmăresc să contureze ceea ce textul transmite prin şi dincolo de ceea ce spune, sau mai
exact, ceea ce consideră lectorul că transmite textul.
145
Tabelul 1. Nivelurile textului
Procese
Text epic Text liric
Nivelul înţelegerii Care sunt întâmlările? Ce sentimente, stări, gânduri, locuri
Ce spune textul? Care sunt personajele? exprimă/redă poezia?
Care sunt spaţiul şi timpul acţiunii?
Nivelul analizei de text Cum este compus textul? Cum este compus textul (strofe,
Cum spune textul? Ce se povesteşte la început, apoi, tablouri)?
după aceea…? Cum sunt redate sentimentele,
Cum apare personajul la început, gândurile, stările?
apoi, după aceea? Prin ce imagini, cuvinte, expresii?
Ce face el?
Ce spune?
Cum sunt prezentate locurile prin
care trece eroul?
Nivelul interpretării Care este semnificaţia Care este semnificaţia imaginilor şi/
textului întâmplărilor? sau a tabloului pe care îl compun?
Despre ce vorbeşte textul? Ce ne spun ele despre oamenii şi Ce ne spun ele nou, neobinuşnuit
despre lume? despre locuri/anotimpuri/ fiinţe/
stări etc.
Procesul de înţelegere a textului literar include (spre deosebire de receptarea textului nonliterar),
alături de componenta raţională, focalizată asupra acelui „ce” al textului şi o componentă emoţială.
Pentru ca un text să fie decodificat, e necesar de respectat următoarele condiţii de citire a
textului:
A. Condiţia lecturii ca eveniment:de cunoaştere, de plăcere estetică, de motivaţie a lecturii,
de necesitate a explicării şi interpretării înţelegerii sensurilor, a sugestiilor, de descoperire a noi/
complementare semnificaţii în continua raportare la sine ca eu-cititor;
B. Condiţia lectorului ca performanţă:vorbitor/comunicant literar-artistic cult; este motivat de
trebuinţa/dorinţa lecturii; este interesat de un continuu act de comunicare cu textele literare; are o
atitudine deschisă faţă de confort: intelectuală, spirituală; are abilităţi de explicare /comprehensiune
a textului;
C. Condiţia textului poetic ca operă: este o aşteptare; promite o provocare; solicită o receptare/
angajare; implică intuiţia cititorului; comunică prin imagini artistice; oferă un nou univers spiritual,
care-ţi îmbogăţeşte/ întregeşte fiinţa – aceste valori imanente fiind supuse selectării-structurării pe
principiile conţinuturilor ELA;
D. Condiţia interpretării ca act de comprehensiune şi de recreare: lecturi repetate/refelecţie/ trăire,
conştientiznd intuiţiile; înţelegere/comprehensiune; captare de sensuri/semnificaţii (motive);
explicarea/comentarea sugestiilor; transferul mesajului textului prin dezvoltarea sensului într-un
text propriu.
Demersurile didactice prin care sunt abordate textele literare cuprind etapele prelecturii, lecturii
(înţelegere şi interpretare) şi postlecturii.
Etapa de prelectură (după C. Parfene “discuţia orientativă”, după V. Goia “activităţi
pregătitoare”) provoacă interesul elevilor pentru noul text, sau altfel spus, conturarea orizontului de
aşteptare. Se actualizează informaţii sumare despre autor şi opera sa, textul este încadrat în volum,
fragmentul în opera integrală, se stabilesc legături cu experienţa de viaţă a elevilor. Aceasta este
formula clasică de deschidere a studiului operei literare care poate alterna, însă, cu alte modalităţi:
anticipări ale conţinutului textului pornind de la titlu, de la ilustraţii sau alte aspecte care ţin de paratext, ori
“deschiderea prin câmpuri lexicale” în cazul unor specii precum: basmul, legenda, schiţa etc., câmpuri lexicale
ce vor fi extinse, prin lectură, de elevi.
Învăţătorul poate adresa întrebări de felul:
Ce gânduri / amintiri vă provoacă lectura titlului?
Cum aproximaţi sensul, pornind de la titlu /moto etc.?
Despre ce ar putea fi vorba într-un text care are pe copertă…
La ce vă poartă gândul acest titlu [4, p. 211].
146
Tot la această etapă pot fi activităţi didactice consacrate vocabularului şi anume clarificarea
vocabularului. Există cuvinte, termeni fără de care înţelegerea globală a textului nu poate fi.
Etapa de lectură, numită şi lectura sensibilizatoare /afectivă, este efectuată, în general, de
învăţător, la clasele mici, dar şi de un elev care citeşte foarte bine [2].
În funcţie de criteriile continuităţii şi finalităţii lecturii, dar şi în funcţie de cel/cei ce-o realizează
prima lectură poate fi [4, p. 213]:
• Lectură continuă (parcurgerea textului de la început la sfârșit) vs. lectură discontinuă
(împărţirea textului pe fragmente/tablouri);
• Lectură neorientată ( fără sarcini de lectură) vs. lectură orientată (formularea unor sarcini de
lectură menite să capteze atenţia);
• Lectură realizată de învăţător vs. lectură realizată de elevi (lectură silenţioasă, lectură cu voce
tare.
Lectura unui text literar impune un ton fundamental, respectarea pauzelor gramaticale,
logice şi psihologice, accentuarea anumitor cuvinte, un ritm lent sau rapid, în funcţie de conţinutul
textului.
Pentru o lectură expresivă este necesară o bună cunoaştere a textului, un timbru al vocii şi
dicţie potrivite.
Activităţile care succed primei lecturi urmăresc descifrarea textului şi se realizează prin
lectura aprofundată care, în funcţie de vârstă elevilor, conduce la descoperirea aspectelor multiple
ale operei literare studiate: acţiune, personaje, timp şi spaţiu, structură etc pentru textele epice şi
strofe, tablouri, mijloace artistice pentru textile lirice.
• Relecturaeste efectuată de elevii cu deprinderi de lectură şi este urmată de sarcini de lucru în
baza textului: sinonime, antonime, dacă acestea există, sau, elevii creează enunţuri care să
faciliteze înţelegerea. Elevii trebuie să deprindă tehnica lucrului cu glosarele şi dicţionarele
de diferite tipuri, pe care să le utilizeze în clasă sau în alte situaţii.
Descifrarea textului ori alte exerciţii care vizează aspecte fonetice, morfologice, de topică şi punctuaţie
etc. Interogarea textuluipretinde o relectură individuală atentă, prin marcarea zonelor neclare,
aspectele rămase neînţelese.
Postlectura textuluise concretizează în rezumarea acestuia, care se poate face oral sau scris,
Este o modalitate folosită frecvent şi urmăresc firul acţiunii operelor epice. Învăţătorul îndrumă
elevii spre o exprimare originală, fără utilizarea excesivă a “cuvintelor” naratorului / autorului. De
asemena poate fi elaboraea planului de idei al textelor epice şi identificarea câmpurilor semantice la
creaţiile lirice şi formularea mesajului textului.
Alegerea textelor este în funcţie de vârsta şi ţinând cont de accesibilitate, mărimea textului
potrivit cu vârsta cititorului.
BIBLIOGRAFIE
1. Marin M. Didactica lecturii. Chișinău: Cartier, 2013.
2. Norel M. Didactica limbii şi literaturii române pentru învăţământul primar. București: Art,
2010.
3. Nuţa S. Metodica predării limbii române în clasele primare. București: Editura Aramis, 2000.
4. Pamfil A. Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective complementare. Piteşti:
Paralela 45, 2009.
5. Parfene C. Literatura în şcoală. Iaşi: editura Universităţii „Al. I. Cuza”, 1997.
147
Capitolul III
COMUNICAREA LA INTERSECŢIA REVALORIFICĂRII
CONCEPTUALE ŞI METODOLOGICE
VORBITORUL CULT DE LIMBA ROMÂNĂ

ŞI RESPONSABILITATEA ŞCOLII
TATIANA CALLO,
dr. hab., prof. univ., CNAA
Résumé: L’absence de la préoccupation pour la formation du parleur culte de langue roumaine se manifeste
aujourd’hui par plusieurs aspects de noncivilisation du langage, fait qui avance au premier plan le problème de la respon-
sabilisation de l’école et de la reformulation dans son but afin de la réalisation de l’objectif de la formation du parleur culte
de langue roumaine, en commençant avec les 5 rôles fonctionnels de la langue: langue européenne, langue de communi-
cation, de socialisation, langue comme matière d’étude, langue d’intégration socioculturelle.
În ultimii 10 ani limba română şi-a schimbat statutul în cadrul limbilor europene, devenind
una dintre marile limbi europene, atât din punctul de vedere al numărului de vorbitori, cât şi datori-
tă importanţei sale în planul comunicării culturale, vorbitorii acesteia fiind împrăştiaţi pe mai multe
continente. În acest context, responsabilitatea şcolii în activitatea de învăţare a limbii române culte
se amplifică, succesele, ca şi eşecurile în acest domeniu, având implicaţii majore în definirea imaginii
purtătorilor acestei limbi în lume. Ca rezultat, se impune o reevaluare a importanţei formării vorbi-
torului cult de limba română ca nativ [Apud 3].
Noile curricula abordează complementar problematica limbajului şi a comunicării, deplasând
accentul pe latura pragmatică a învăţării limbii române. Modelul curricular al disciplinei s-a modificat,
fiind compatibilizat cu modelul pedagogic al educaţiei pentru pregătirea elevilor în sensul învăţării pe
toată durata vieţii şi pentru integrarea activă a acestora într-o societate bazată pe cunoaştere. Acesta
vizează dubla calitate a limbii române, ca disciplină de studiu şi ca limbă de şcolarizare, responsabilă,
din această ultimă perspectivă, de succesul şcolar al elevilor la celelalte discipline de studiu [3].
Programele actuale propun abordarea limbii ca instrument de comunicare şi sunt construite
prin aplicarea modelului comunicativ-funcţional. Acesta se înscrie în pedagogia comunicării, care se ca-
racterizează printr-un pronunţat caracter funcţional şi prin dezvoltarea integrată a competenţelor de
receptare şi de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă. Noua
abordare integratoare a limbii şi literaturii române se face din perspectivă interdisciplinară, fapt
susţinut şi de regăsirea tuturor competenţelor-cheie europene în conţinutul acesteia [Ibidem].
Fără a intra în amănunte, am dori să semnalăm că comunicarea umană este înţeleasă numai
în relaţie interpersonală în care oamenii dau sens şi valoare mesajului transmis sau primit. Mesajul
enunţat facilitează schimbul de semnificaţii cu ajutorul cărora se asigură procesul formării, dezvol-
tării şi umanizării elevului ca personalitate [4, p. 3].
Orice comunicare cere şi are originalitate numai în întregul său, accentul este al personalităţii
aceluia care comunică. Anume el evidenţiază, prin vorbire, echilibrul care există între suflet şi gândi-
re. Astfel, profesorul devine răspunzător pentru alegerea de către elev a cuvântului care zideşte sau
dărâmă, pentru măsura logicului şi afectivului. Or, reuşita unei comunicări oferă şansa „înmulţirii”
sale, iar profesorul poate oferi asemenea şanse, dar este şi acela care le poate întârzia, diminua ori
anula [Apud 4, p. 7].
Prin urmare, disciplina Limba şi literatura română este un domeniu cu mare deschidere formati-
vă şi informativă, cu încărcătură culturală şi cu efect major asupra comunicării, ca activitate specific
148
umană. Paradigma comunicativ-funcţională a disciplinei se reflectă în componenta pragmatică a

domeniului de referinţă, aducând în prim-plan competenţa de comunicare văzută ca factor ce poate
facilita substanţial integrarea în spaţiul sociocultural. Această abordare pragmatică, pe care o aplică
noile curricula, argumentează faptul că un enunţ nu exprimă doar o stare de lucruri, ci şi gândurile,
sentimentele pe care ideile enunţate le provoacă atât auditoriului, cât şi enunţătorului. În acest con-
text, devine primordial aspectul integrator al comunicării în relaţia elevului cu mediul sociocultural,
când este activată şi valorificată dimensiunea socială a comunicării, aceasta fiind văzută şi ca un ca-
talizator al formării şi manifestării personalităţii individuale în raport cu personalitatea colectivităţii
din care face parte elevul.
Din această viziune novatoare a curriculumului rezultă faptul că aplicarea componentei pa-
radigmatice în procesul educaţional are în vedere o realitate incontestabilă care s-a manifestat din-
totdeauna ca proprie procesului complex al comunicării, şi anume faptul că în şcoală, la disciplina
Limba şi literatura română, trebuie să se dezvolte echilibrat şi armonios în primul rând competenţa de
comunicare orală, care ocupă cel mai mult timp din existenţa omului. Locutorul dobândeşte o poziţie
centrală în cadrul procesului, asumându-şi conştient rolul în transmiterea mesajului şi manifestân-
du-se în remodelarea acestuia, prin atribuirea conotaţiilor particulare care îl definesc. Mesajul nu
mai poate fi perceput ca o simplă informaţie, ci trebuie înţeles şi din perspectiva subiectivă a emiţă-
torului [3].
Este oportun să menţionăm faptul că S. Marcus face o observaţie magistrală privind sporirea
dimensiunii nobile a limbii: „Să înveţi să trăieşti plăcerea locuirii în ea, dar şi plăcerea de a ieşi din ea,
pentru a trăi în lume şi pentru a duce acolo creativitatea de la locul tău, apoi, cu această experienţă
câştigată, să te întorci îmbogăţit, trăind plăcerea revenirii” [2, p. 40]. Magistral, el defineşte cuvântul
mai profund decât poate chiar ştiinţa limbii să o facă: „acesta este cuvântul: bijuteriile lingvistice se
ascund, pretind un efort intelectual pentru a ajunge la ele, un nivel cultural pe care puţini îl ating”,
sugerând aura elitară a limbii în raport cu toate celelalte domenii ale cunoaşterii [2, p. 37]. Această de-
finiţie este cea mai frumoasă metaforă dedicată componentei nobile, academice a limbii, ca vehicul
cultural şi marcă identitară fundamentală a unui popor.
Anume limbajul avizat şi vorbirea imaginativă sunt activităţi complementare menite să cultive
latura afectivă a personalităţii şi originalitatea, ambele ca mărci ale intelectualizării dirijate a elevului
supus educaţiei şi instrucţiei în cadrul organizat al şcolii. Modul în care elevul utilizează exprimarea
verbală oferă o serie de date empirice despre aceasta, îi prefigurează stilul comunicaţional şi îi carac-
terizează nivelul de socializare şi integrare socială. Felul în care este receptat mesajul verbal depinde
de atitudinea elevului faţă de comunicare, de exprimarea clară a ideilor, de folosirea cu acurateţe a
expresiilor şi cuvintelor, de sinceritatea, relaxarea şi aparenţa exterioară. Prin vorbire elevul oferă
acelora din exterior cheia care deschide prima poartă către sine, vorbirea fiind şi unul din criteriile
de observare interpersonală şi etichetare.
Limbajul oral este forma fundamentală a limbii, fiind utilizat cel mai des. Limbajul oral este
prima formă a limbii care apare în dezvoltarea ontogenetică, celelalte forme constituindu-se pe baza
acesteia. Funcţiile principale ale limbajului oral sunt cele de comunicare si de cunoaştere. Limbajul
oral dispune de un registru foarte vast de mijloace de expresivitate. Are un caracter situaţional, în
sensul că se desfăşoară mereu într-un context dat de interacţiuni personale, fiind dependent de aces-
ta şi susţinut, orientat şi direcţionat de reacţiile interlocutorilor.
Limbajul poate fi exprimat într-o mare varietate de moduri, însă cel mai comun este acela ex-
primat prin cuvinte rostite.
Vorbirea poate fi definită ca expresie verbală şi este mecanismul prin care cei mai mulţi oa-
meni comunică. Vorbirea necesită utilizarea vocii pentru a produce sunete. Aceste sunete sunt apoi
formate şi modelate de către limbă, buze, dinţi, bolta palatină (organele fono-articulatorii), produ-
când fonemele (vocalele şi consoanele) unei limbi. Când aceste cuvinte sunt auzite şi recunoscute de
către alţii, aceştia răspund în consecinţă cu alte cuvinte, astfel încât legătura dintre vorbire, limbaj şi
comunicare se formează şi relaţia este completă.
Între competenţa lingvistică şi competenţa de comunicare trebuie să existe o complementari-
tate motivată şi întărită de dimensiunea interrelaţională a discursului. În acest sens, se observă că
utilizarea vorbirii într-un cadru social se supune regulilor psihologice, culturale şi sociale, care con-
duc la o abordare sociolingvistică a comunicării. Elevul vorbitor este văzut atât în spaţiul unei zone
149
socializate, cât şi în universul strict individual, în care se formează şi se activează un sistem coerent
de competenţe. Se vorbeşte deci despre o coroborare a diverselor componente ale comunicării, ele
vizând aspectele lingvistic, social şi enciclopedic.
Absenţa preocupării pentru formarea vorbitorului cult de limba română se manifestă prin
dezinteresul faţă de înţelesul cuvântului şi al vorbirii, al comportamentului verbal, al exprimării. În
lista problemelor se înscriu următoarele [Apud 4, p. 13-14]:
• Promovarea insistentă a noncivilizaţiei limbajului: a discursurilor incoerente, a publicităţii,
propagandei, sloganului. În acest caz cuvântul nu mai transmite idei, trăiri, convingeri, ci
doar explică şi justifică sentimente, vorbitorul fiind unul anonim şi universal, iar interlocu-
torul unul posibil. Totul se reduce la ce s-a spus.
• Falsa democratizare socială a limbajului prin vulgarizarea acestuia. Totul derulează ca fiind
fără nuanţe, sub semnul imediatului, vitezei, rapidităţii. Greşelile de exprimare sunt con-
siderate fără de importanţă.
• Inflaţia verbală prin manifestarea surplusului, a abundenţei. Toţi vorbesc, dar nimeni nu
spune nimic.
• Statuarea „virtuozităţii”, ca o obligaţie de a persuada, cu scopul provocării la celălalt a sen-
timentului de inferioritate, confuzie, inaccesibilitate.
• Nerespectarea reciprocităţii, neangajarea, când nu se aşteaptă răspunsul la o intervenţie în
convorbire, reacţia reducându-se la simple gesturi de afirmare sau de negare.
• Iresponsabilitatea generală faţă de cuvântul rostit, când vorbitorul nu răspunde pentru ceea ce
a spus şi cum a spus, el nu suportă consecinţele spuselor sale.
Principiul unităţii dintre formă şi conţinut este contrazis şi compromis de diferiţi indivizi a căror
atitudine faţă de comunicare este infantilă, lipsită de maturitate sau ignorantă şi lipsită de profesiona-
lism. Aceste atitudini eronate perpetuează stilul de exprimare, denaturează sensurile cuvintelor, influ-
enţând negativ subiecţii în formare, mărginind astfel posibilităţile de dezvoltare a culturii lingvistice.
Pentru a exemplifica afrontul adus comunicării, putem menţiona unele dintre ele:
 Semidoctismul – caracterizează persoanele care folosesc cuvinte sofisticate fără a le fi pe
deplin cunoscut sensul acestora, considerând că astfel îşi evidenţiază „nivelul de cultură”
pe care l-ar poseda.
 Demagogismul – caracterizează persoanele care spun multe, dar de fapt nu spun nimic, deşi
discursul este înţesat cu tot felul de expresii polemice şi pompoase. Acestea nu au însă nici
o substanţă semnificativă din care să poată fi extrase ideile principale.
 Snobismul – caracterizează persoanele care uzează de cuvintele „la modă”, până la epui-
zarea consistenţei lor semantice, pretenţioase, unele de provenienţă străină sau cu o rezo-
nanţă deosebită, care nu sunt preocupate decât de forma stilistică a mesajului, uitând de
conţinut.
 Prolixismul – caracterizează persoanele care îşi încarcă mesajul cu o multitudine de detalii
inutile şi neclare, ce sufocă esenţa acestuia, în cazul în care ea totuşi există.
 Pretenţiozitatea – caracterizează persoanele care au un stil de vorbire pretenţios, nenatural,
de un rafinament căutat şi afectat, care devine adesea obositor şi stresant pentru auditor.
 Solecismul – caracterizează persoanele la care se mai observă reminiscenţe ale analfabetis-
mului, în sensul că vorbirea lor este infectată de viruşii dezacordurilor gramaticale. Spre
deosebire de celelalte atitudini prezentate anterior, care pot fi atât voluntare cât şi invo-
luntare, persoanele care sunt agramate nu sunt ca atare în mod intenţionat, dar aceasta nu
reprezintă însă o circumstanţă atenuantă.
Acestea sunt numai câteva atitudini faţă de comunicare, la care se pretează subiecţii nu prea
împăcaţi cu limba, în detrimentul pierderii adevăratelor sale funcţii. Ele nu fac decât să îngreuneze
comunicarea în general, să inducă false impresii asupra incapacităţii anumitor persoane de a comu-
nica şi să anuleze plăcerea comunicării.
Trebuie conştientizat, de asemenea, faptul că scopul primar al comunicării este de a te face
înţeles, iar tendinţa de epatare nu constituie nici pe de parte condiţia unui limbaj elevat.
Şcoala se face vinovată de acest lucru la toate nivelurile prin tradiţia profesională a cadrelor di-
dactice de a invoca propria autoritate, de a obliga la atenţie şi la înţelegere necondiţionată din partea
elevilor. Dar mai există şi relaţia, şi starea elevului, volumul de cunoştinţe al acestuia, capacitatea lui
150
de a vorbi etc. Sarcina cadrului didactic este de a armoniza interesele şcolii cu cele ale elevilor, de a
produce satisfacţii şi plăcerea învăţării, a vorbirii şi a comunicării atunci când acestea sunt reuşite
verbale. Este nevoie de a oferi libertate elevului, dar şi de a-l ghida în expresivitatea limbii române.
Şcoala trebuie să fie o instituţie unde se comunică prin diverse mijloace verbale, unde se realizează
comunicarea pentru toate nivelurile şi diverse contexte situaţionale. De rând cu reuşita şcolară, se
va urmări şi reuşita verbală, iar, prin aceasta, reuşita umană. Elevului, fiind ajutat să vorbească, i se
procură sursa satisfacţiei, împlinirii unor nevoi de exprimare spontană ori bine gândită şi pregătită.
În felul acesta devine posibilă vorbirea corectă şi, pe această cale manifestarea lui liberă, favorizată
de forţa lui de a spune, de încrederea că poate da limpezime şi frumuseţe ideii, gândului, trăirii.
Vorbirea cultă, în acest cadru de referinţă, presupune angajarea tuturor simţurilor, oferind bucuria
de a trăi prin împliniri estetice, morale, sociale, spirituale. După cum afirmă L. Şoitu, vorbirea este o
artă care-şi lasă cucerite teritoriile numai prin strădanii susţinute şi sistematice [Apud 4, p. 19].
Generalizând cele expuse mai sus, ajungem la identificarea următorului statut al limbii româ-
ne şi la scopul şcolii în vederea realizării obiectivului de formare a vorbitorului cult de limba română
ca nativ:
Limba română are statut de:
1. Limbă europeană
Funcţia principală: de comunicare culturală
Scopul şcolii: formarea imaginii purtătorilor culţi ai limbii.
2. Limbă de comunicare
Funcţia principală: relaţionarea verbală de calitate
Scopul şcolii: formarea/ dezvoltarea competenţei şi performanţei comunicative a elevilor.
3. Limbă de şcolarizare
Funcţia principală: instrumentală
Scopul şcolii: asigurarea, prin limbaj, a comprehensiunii cognitive.
4. Limba ca disciplină de studiu
Funcţia principală: de învăţare
Scopul şcolii: valorificarea, de rând cu aspectele lexico-gramaticale, şi a enunţului, ca
realizare particulară a unei propoziţii/fraze de către un vorbitor determinat, într-o si-
tuaţie determinată.
5. Limbă de integrare socioculturală
Funcţia principală: social-pragmatică
Scopul şcolii: formarea personalităţii lingvo-sociale a elevului.
BIBLIOGRAFIE
1. Basarab O. Principalele forme ale comunicării şi factorii de obstrucţie a comunicării umane.
Disponibil: https://anatolbasarab.ro/principalele-forme-ale-comunicării
2. Marcus S. Limba română – între infern şi paradis. Bucureşti: Spandugino, 2014.
3. Rusu M.-M. Competenţa de comunicare – perspective de abordare. În: Limba română, 2009,
nr. 11-12, p. 124-137.
4. Şoitu L., Gârleanu D., Lupuşoru D. Comunicare şi educaţie. Iaşi: Spiru Haret, 1996.
ASPECTE ALE EDUCAŢIEI EMOŢIONAL-AFECTIVE
VERONICA BÂLICI,
Abstract: Affective education highlights students’ complex being, offering the possibility to accede to authentic
existence through humanism and spiritual balance.
Mai întâi, este necesar să facem unele distincţii terminologice. Astfel afectivitatea se referă
la „ansamblul proceselor afective (emoţii, sentimente, pasiuni etc.)” şi la comportarea emotivă
151
sau sensibilitate. În Dicţionarul de psihologie se afirmă că viaţa psihică a omului este caracterizată
de activitate, inteligenţă şi afectivitate, iar diferenţierea dintre aceste trei domenii ar fi arbitrară.
Afectivitatea „constituie partea absolut fundamentală a vieţii mentale, nu numai baza pe care se
edifică relaţiile interumane, ci şi toate legăturile care îl ataşează pe individ de mediul său. Chiar şi o
funcţiune abstractă ca gândirea este subînţeleasă prin modurile noastre de a simţi, fiind afectată de
emoţiile noastre”. Siguranţa, bucuria, buna dispoziţie pot avantaja creşterea intelectuală, însă lipsa
lor, tristeţea, anxietatea „frânează şi inhibă dezvoltarea” şi duc la neputinţe de adaptare, la eşecuri
şcolare, la nevroze etc. [1, p. 649; 10, p. 113].
Emoţia este o „reacţie afectivă complexă, de intensitate mijlocie, în general bruscă şi
momentană, însoţită de tulburări fiziologice, stare de excitaţie mentală sau impuls interior
direcţionat către un obiect definit, cu impact psihologic şi comportamental, care se însoţeşte de
manifestări vegetative şi este caracterizată ca fenomen tranzitoriu” [1, p. 649]. Emoţiile sunt extrem
de importante, dată fiind referinţa lor privind trebuinţele şi motivaţiile. Totuşi natura, funcţiile,
condiţiile şi bazele psihofiziologice ale emoţiilor rămân încă puţin cunoscute. Au fost cercetate
îndeosebi manifestările fiziologice, urmările lor asupra funcţiilor mentale şi a comportamentelor
pe care le pot provoca. Emoţiile apar de obicei în momentele în care suntem luaţi prin surprindere,
când anumite situaţii şi evenimente trec peste puterile noastre şi reflectă dezadaptarea şi efortul
de restabilire a echilibrului. Emoţia demonstrează „cunoaşterea semnificaţiei situaţiei („ursul
este periculos”) şi demobilizarea mecanismelor de apărare personale (mă las invadat de emoţie)”
[10, p. 113]. Intensitatea emoţiilor depinde mult de personalitatea fiecăruia, de experienţele
trecutului, de starea fizică şi mentală.
Sentimentul este definit ca fiind un „proces, stare, atitudine, manifestare afectivă specific uman,
mai durabil şi mai complex decât emoţia, care exprimă atitudinea omului faţă de alte fiinţe, faţă de
obiecte şi fenomene sau faţă de sine însuşi” [1, p. 1779].
Conceptual-metodologic, scrie I. Neaşcu, afectivitatea şi emoţiile, sunt aproape identice, dar,
din punct de vedere practic, ele sunt fundamental diferite. Afectivitatea „încorporează componente
raţionale, relativ conştiente, cu semnificaţie în a explica viaţa psihică, în a introduce doza de cognitiv
(de intelectual), de teoretic şi de simbolic” [8, p. 161]. Emoţiile sunt „greu controlabile, cu semnificaţie
dominată de ideea de a înţelege viaţa, de a trece dincolo de condiţiile în care o fiinţă umană acţionează,
de a lua/avea o atitudine pozitivă faţă de subiectiv, de trăire, de a pătrunde în interiorul fenomenului
şi a avea reacţii adecvate integrate, globale şi complexe faţă de experienţa specifică personalităţii
fiecărui actor uman” [Ibidem]. Ca o consecinţă a celor demonstrate până aici, o perspectivă sinergetică
între emotivitate şi afectivitate este una îndreptăţită, aceasta „conferă comportamentului uman
calităţi expresiv-culturale şi de civilitate”.
Importanţa dimensiunii pedagogice a emoţional-afectivului este certă şi, va afirma M. Debesse, nu
vom putea cunoaşte niciodată lumea copilului fără a ţine cont de afectivitate. În aceeaşi ordine de idei,
V. Pavelcu susţinea necesitatea de a respecta în educaţie anumite norme, de a evita orice condiţionare
negativă. Adevărul este că „procesul de învăţământ este prin excelenţă emoţionalizat” [Ibidem, p. 162].
Şi dacă lucrurile stau aşa, atunci şcoala, subliniază Malreiu, are un rol primordial în viaţa morală a
societăţii; aici elevii vor învăţa ce înseamnă evoluţia, adevărul şi alte valori morale şi etice.
Legitimitatea şi autenticitatea emoţional-afectivului este demonstrată de filozofie, psihologie
şi ştiinţele sociale.
Despre aceasta ne vorbeşte problema veche a raportului trup/spirit/raţiune care este considerată,
în primul rând, una de ordin metafizic şi continuă să fie un subiect de o extremă importanţă. Cel care
a făcut posibilă concepţia mecanicistă despre trup este Descartes prin separarea celor două substanţe
una de cealaltă: trupul (res extensa) şi spiritul (res cogitans) (urmată de materialismul sec. al VIII-lea,
de materialismul fiziologic al lui I. Pavlov, de behaviorism – omul ca mecanism excitaţie-reacţie).
Conform acestei concepţii, doar spiritul – sufletul sau raţiunea – are posibilitatea de a gândi, iar
trupul omului este mai mult o maşină [3, p. 83].
Cu multă subtilitate, M. Horkheimer şi T. Adorno observă că în spatele unei istorii cunoscute
a Europei se desfăşoară una subterană, mai puţin cunoscută. Ea se referă la destinul pasiunilor şi
instinctelor umane refulate şi falsificate de către civilizaţie. Spiritul şi trupul, spun ei, vor fi separate
în realitate şi, ca urmare, va fi serios afectată relaţia cu corpul. Când cultura a abordat corpul ca
obiect al posesiei, atunci spiritul a divorţat de el. O dovadă convingătoare o constituie acţiunea celor
152
care cultivă artele frumoase şi uneltesc astăzi pentru publicitate „imaginea pierdută a unităţii trup-
suflet” [4, p. 245-265].
Lipsa de natural, ca stare de fapt, a fost considerată ca un imperativ categoric care a dus
la depersonalizare, iar această morală a depersonalizării neagă viaţa însăşi. Fr. Nietzsche scria:
„...Lumea îşi reprezintă omul ca şi cum ar fi compus din fragmente şi din detalii; numai atunci când
se adună toate piesele, se formează un om. Epoci întregi, popoare întregi au, în acest sens, ceva
fragmentar: faptul că omul se dezvoltă pe bucăţi este poate una dintre particularităţile economiei
în evoluţia umană” [9, p. 289]. Şi nu există niciun motiv pentru a nu recunoaşte realizarea omului
sintetic, a omului complet, miliar (unifight). Trebuie subliniată ideea filosofului conform căreia cultura
se găseşte la un nivel mai înalt atunci când şi pasiunile sunt mari; pasiunile care spun „da”, bucuriile
cele mai înalte, atitudinile frumoase, bunele maniere, voinţa puternică, disciplina intelectualităţii –
acestea sunt virtuţile care transformă, afirmă şi acţionează prin afirmare [Ibidem, p. 291-292].
Spinoza, în tratarea originii şi naturii afectelor, va afirma că vrea să demonstreze cu certitudine
raţională că ele decurg din „aceeaşi necesitate şi virtute a naturii” precum alte lucruri şi că au
proprietăţi vrednice de cunoaşterea noastră în pofida a ceea ce unii „proclamă că este contrar raţiunii,
zadarnic, absurd şi îngrozitor” [11, p. 102-103]. El va împinge până la limită problema respectivă
printr-o filosofie raţionalistă bazată pe ideea ordini eterne.
Prin urmare, psihologia educaţiei şi dezvoltării nu poate ignora realitatea emoţional-afectivă,
iar emoţiile şi stările afective urmează a fi cercetate în modul cel mai riguros şi în legătură cu gândirea,
acţiunea şi adaptarea. Autenticitatea afectiv-emoţională este „o veritabilă paradigmă a psihologiei
moderne, a unor orientări complexe în abordarea personalităţii reale” [8, p. 163]. Aceasta vizează
capacitatea de exprimare a experienţelor sufleteşti contextualizate cultural ca valori pozitive sau
negative.
Categoriile emoţional-afective, foarte diverse, au fost studiate de mulţi cercetători. Au fost
inventariate câteva sute de termeni în engleză, iar J. Cosnier a evidenţiat 150 în franceză. Spinoza
în Etica distinge câteva zeci, dar ele sunt reduse la dorinţă, bucurie şi tristeţe. În clasa emoţiilor
primare sunt reţinute bucuria, interesul, surprinderea, tristeţea (deznădejdea-anxietate), furia, frica,
dezgustul, dispreţul, ruşinea. Dragostea şi angoasa nu sunt abordate ca emoţii, dar sunt incluse sub
termenul de „viaţă afectivă”. Trăirile psihice care sunt legate de relaţii şi au o durată mai mare sunt
considerate sentimente (dragostea, prietenia, simpatia) [2, p. 13, 17; 7, p. 412].
Există emoţii tăcute, lipsite de zgomot (tristeţea, frica, neliniştea). Am vrea să acordăm o
atenţie deosebită stării de nelinişte, care este inseparabilă de anxietate şi angoasă. Interesul filosofic
şi psihologic pentru nelinişte este întreţinut de caracterul ei ambivalent de a fi obstacol sau stimulent,
care îşi află principiul în situaţia metafizică specifică a omului. G. Marcel afirmă că „nimeni nu a ştiut
mai bine să pună în lumină rădăcinile neliniştii, considerată ca modalitate esenţială sau de prim
ordin experienţei umane” decât Sfântul Augustin, Pascal sau Kirkegaard. Pascal considera dragostea
şi ambiţia ca pasiuni, dar şi ca modalităţi ale neliniştii. El „ne introduce în acel cor irrequietum, „inima
fără odihnă”, şi care nu este separabilă de gândire, care constituie într-adevăr omul ca atare” [6, p. 88].
El crede că „o fiinţă puternic angajată în acţiune este aproape imunizată împotriva neliniştii”, anume
prin puterea sa de iniţiativă, de invenţie. Un om neliniştit este suspicios, se îndoieşte, se distanţează,
este cuprins de neîncredere, teamă, este instabil (în sensul căutării unui echilibru care îi repugnă).
Prin urmare trebuie să fim foarte atenţi atunci când formulăm judecăţi asupra copiilor. Un obiectiv
principal ar fi înlăturarea neliniştii prin obţinerea unui echilibru spiritual (Epicur, Marc Aurelius).
Cunoaşterea, gândirea raţională, un dialog permanent cu sine însuşi, veghea interioară, activităţile
profunde sunt de mare folos şi duc la o adevărată economie de forţă. Altfel un alt sentiment de
stranietate radicală, în care fiinţa îşi pierde punctele sale de sprijin, ar pune stăpânire pe umanitate.
Este vorba de o lume a „dezrădăcinării în care noi nu avem sub nici o formă un lăcaş adevărat”
[Ibidem, p. 102-103]. Nu este vorba de o simplă stare afectivă, căci ea ne revelează adevărata noastră
situaţie. Încercăm atunci să ne protejăm prin tot felul de adăposturi. Heidegger a demonstrat „cu
profunzime cum fiinţa finită, temându-se de a se găsi în prezenţa finitudinii sale fuge în anonimitatea
pălăvrăgelii cotidiene” – o suprafaţă a existenţei, o curiozitate superficială – „aspecte ale existenţei
lipsite de autenticitate” [Ibidem]. Pentru a accede la existenţa adevărată, această enormă frică trebuie
asumată şi învinsă. Aşa cum a făcut-o Goethe, spre exemplu. După Berdiaev şi Du Bos, fapta lui
unică ar fi fost „aceea de a face să ajungă la obiectivitate orice subiectivitate a fiinţei sale, şi în aceasta
153
constă cea de-a doua fază, care trebuie să urmeze fazei iniţiale, unde subiectul, subiectivitatea, este
cea care prevalează” [Ibidem, p. 114]. Dinamismul goethean „comunică direct cu gândirea romantică”,
şi neliniştea, în sensul său întru totul pozitiv, este un resort de constituire.
Neliniştea este azi una din marile probleme ce se pune la nivel planetar şi trebuie să ne
preocupe, fiindcă ţine de viitorul umanităţii. Ea este abordată dintr-o perspectivă bio-sociologică,
cea a eficacităţii. Dar poate fiinţa umană să fie privită ca o simplă unealtă de funcţionare? Însă „chiar
şi cea mai acută” nelinişte „implică o ierarhie a valorilor, al căror principiu nu poate fi descoperit
decât în afara oricărei referinţe la o funcţionare oarecare” [Ibidem, p. 129]. Omul, în această lume de
funcţiuni, încearcă nevoia de a avea fiinţă, adică de a nu se reduce la un joc de aparenţe succesive
şi inconsistente”, încât devine clară legătura strânsă dintre nelinişte şi aspiraţia către fiinţă. În plus,
relaţiile umane depăşesc planul inteligenţei pure şi dacă lucrurile ar sta altfel, atunci noţiunea
de responsabilitate ar fi lipsită de sens. Neliniştea deci „trebuie să se transforme într-o dispoziţie
activă”, ea nu poate fi evitată, ci doar învinsă. Neliniştea în sensul ei realist, care „prezintă în sine
o valoare, este dispoziţia ce ne permite să ne eliberăm din menghină”, printr-o meditaţie asupra
bucuriei. Bucuria nu exclude neliniştea, cum s-a putut vedea la Sfântul Augustin; ea este „aspiraţia
de la un mai-puţin-a-fi spre un mai-mult-a-fi”, care sfârşeşte într-o „contemplaţie iubitoare ce nu
poate fi decât participare”. În concluzie, atitudinea faţă de neliniştea contemporană este importantă,
căci ea se prezintă ca un resort al dezvoltării omului, care îl mobilizează. Progresul tehnic în sine nu
poate fi satisfăcător [6, p. 133-134].
Educaţia emoţional-afectivă este o necesitate morală care solicită o soluţionare urgentă. Se ştie
că emoţiile au cam fost scăpate de sub control şi au fost marginalizate: „Acea perspectivă asupra
naturii umane care ignoră puterea emoţiilor este întristător de îngustă. Denumirea în sine de Homo
sapiens, specia care gândeşte, duce pe un făgaş greşit în aprecierea locului pe care îl au emoţiile în
viaţa noastră… Sentimentele contează în egală măsură – şi uneori chiar mai mult – decât gândurile.
Am mers prea departe cu sublinierea importanţei raţionalităţii pure, a ceea ce măsoară IQ-ul vieţii
omului. În esenţă, toate emoţiile sunt impulsuri ce ne determină să acţionăm. Cuvântul emoţie vine
din motere, verbul latinesc care înseamnă a „mişca” plus prefixul „e” adică „a te da la o parte”,
„sugerând că tendinţa de a acţiona este implicită în orice emoţie” [5, p. 30]. Emoţiile duc la fapte. În
repertoriul nostru emoţional fiecare emoţie joacă un rol unic. Se impune o nouă viziune în privinţa a
ceea ce pot face şcolile pentru a forma complet elevul şi a „a pune la treabă în acelaşi timp mintea şi
sufletul”. Educaţia emoţională este o misiune plină de răspundere şi presupune faptul că „profesorii
trebuie să meargă dincolo de îndatorirea lor tradiţională”, nu funcţionalul doar şi fişa de post
trebuind să conteze. Regândirea şcolilor presupune predarea prin puterea exemplului: „Dacă există
sau nu în mod explicit ore dedicate alfabetizării emoţionale contează mai puţin decât felul în care
sunt predate aceste lecţii. Poate că nici într-un alt caz nu este mai importantă calitatea profesorului,
având în vedere că felul în care el îşi conduce clasa este în sine un model, o lecţie de facto în domeniul
competenţei emoţionale – sau a lipsei ei. De câte ori profesorul reacţionează faţă de un elev, alţi
20 sau 30 învaţă o lecţie” [5, p. 351].
Putem spune că este o misiune extinsă pentru şcoli, dar mai degrabă putem demonstra că
educaţia emoţional-afectivă lărgeşte perspectiva asupra îndatoririlor şcolii, transformându-le într-
un agent social mai explicit, care trebuie să urmărească faptul ca elevii învaţă lecţiile esenţiale ale
vieţii – o revenire la rolul clasic al învăţământului [Ibidem, p. 352]. I. Neaşcu scrie că „stările emoţional-
afective operează în calitate de condiţii ale învăţării” şi atunci această perspectivă largă presupune că
educaţia emoţional-afectivă se încadrează în educaţia umanistă, iar umanismul nicăieri nu se reflectă
mai pregnant decât în lumea afectivă [8, p. 196]. Tinzând să „revoluţioneze concepţia tradiţională
privind factorii reuşitei şcolare, ai succesului academic, profesional şi social”, elementele dezvoltării
emoţionalităţii, ale afectivităţii sunt oglindite în modele de învăţare motivată, în diverse modele
destinate special educaţiei afective, în noua paradigmă a unităţii cognitive, sociale şi emoţionale,
care este totodată şi inteligenţă emoţională.
Aşadar, educaţia emoţional-afectivă trebuie să fie elementul activ în orice demers educaţional,
căci ea pune în valoare fiinţa complexă a elevului, îi oferă posibilitatea de a accede la autenticitatea
existenţei sale. Educaţia emoţional-afectivă este măsura calităţilor noastre umane care sporeşte
activitatea şi potenţialul elevilor, conferă societăţii şi şcolilor mai mult echilibru spiritual şi mai mult
umanism.
154
BIBLIOGRAFIE
1. Dicţionar explicativ ilustrat al limbii române. Chişinău: ARC, 2007.
2. Cosnier J. Introducere în psihologia emoţiilor şi a sentimentelor. Iaşi: Polirom, 2002.
3. Fürst M., Trinks J. Manual de filosofie. Bucureşti: Humanitas, 2006.
4. Horkheimer M., Adorno T. Dialectica Luminilor. Iaşi: Polirom, 2012.
5. Goleman D. Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Curtea Veche, 2008.
6. Marcel G. Omul problematic. Cluj-Napoca: Biblioteca Apostrof, 1998.
7. Marele dicţionar al psihologiei. Larousse. Bucureşti: Editura Trei, 2006.
8. Neaşcu I. Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Iaşi: Polirom, 2010.
9. Nietzsche Fr. Voinţa de putere. Eseu despre o transformare a tuturor valorilor. (Studii şi
fragmente). Trad. de Al. Diaconu. Bucureşti: Editura Antet, 2014.
10. Silamy N. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Univers enciclopedic, 1998.
11. Spinoza B. Etica. Bucureşti: Editura ştiinţifică şi enciclopedică, 1981.
REPERE METODOLOGICE DE FORMARE A UNUI VORBITOR

INDEPENDENT DE LIMBA ROMÂNĂ (ELEVI ALOLINGVI)
TAMARA CAZACU,
doctor în pedagogie, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: One’s level of the Romanian language, which is one of the essential existential instruments, has a great
influence on the „quality of life and creates opportunities for the maximal realization of each citizen’s abilities.”. The
successful formation of the cultured Romanian speakers can be achieved via capital investments in the didactic personnel
as well as through the valuation of the opportunities provided by informational and communicational technologies. A high
level of the Romanian language skills can be reached via efficient advanced models: intensive learning („concentrated”),
integrating language learning with teaching non-linguistic subjects (CLIL) etc. Specific benchmarks for the implementation
of some efficient Romanian language learning methodologies have been suggested by speakers of other languages. The
intensification of learning Romanian as an official language is concentrated predominantly on the language learning in
the preschool and primary education, where approaches, advanced and interactive methodologies are promoted.
Cunoaşterea limbilor se află pe agenda proiectelor europene, deoarece ele reflectă diferitele
noastre culturi şi, în acelaşi timp, ne oferă cheia pentru înţelegerea lor. Comisia Europeană sprijină
acţiunile de promovare a multilingvismului: cetăţenii care vorbesc mai multe limbi se pot bucura pe
deplin de beneficiile liberei circulaţii în cadrul Uniunii Europene (şi nu numai), se pot integra mai
uşor într-o altă ţară pentru a studia sau a munci.
„Multilingvismul ca portofoliu de sine stătător la nivel european reprezintă recunoaşterea
faptului că limbile sunt importante pentru cetăţeni şi că există o necesitate de a acţiona la cel mai
înalt nivel politic pentru a centraliza resursele în vederea promovării multilingvismului”, iar la
nivel local, când există o situaţie specifică ca în R. Moldova, când numeroşi cetăţeni sunt în situaţia
de necunoaştere a limbii de stat, pentru aceştia limba devine nu doar un instrument suplimentar
de convieţuire, adaptare, ci unul esenţial, de realizare a studiilor, de îndeplinire a obligaţiunilor
funcţionale la locul de muncă [5].
Strategia Educaţia–2020, pentru Republica Moldova, reprezintă documentul numărul unu de
politici care orientează societatea moldovenească, pe termen mediu, spre identificarea modalităţii şi
mecanismului de organizare a realizării obiectivelor pe problema educaţiei. În perspectiva formării
unui vorbitor cult de limba română, mai concret, a unui vorbitor independent de limbă română
(cu referire la populaţia şcolară alolingvă), prevederile Strategiei constituie obiective de start atât
în „dezvoltarea capitalului uman, formarea conştiinţei şi identităţii naţionale”, cât şi în contextul
„aspiraţiilor de integrare europeană”, având un rol primordial în crearea premiselor legislative,
didactice. Calitatea cunoaşterii limbii române, unul dintre instrumentele esenţiale existenţiale,
influenţează, în mare măsură, „calitatea vieţii şi creează oportunităţi pentru realizarea în volum
deplin a capacităţilor fiecărui cetăţean.” [6]. Sistemul educaţional are menirea să asigure valorificarea
potenţialului fiecărei persoane şi să formeze o forţă de muncă competitivă. Cetăţenii republicii pot
155
deveni persoane integre, active, sociale etc. şi prin conştientizarea identităţii de cetăţean, cunoscând
nu doar limba română, dar apropriindu-şi valorile naţionale şi culturale ale poporului băştinaş în
sânul cărora trăiesc, activează. Reuşita formării vorbitorului independent de limba română poate fi
obţinută şi prin investiţii capitale în personalul didactic, prin valorificarea oportunităţilor oferite de
tehnologiile informaţionale şi comunicaţionale. Considerăm că la etapa actuală formarea profesorului
este una dintre sarcinile primordiale.
Prevederea privind asigurarea condiţiilor favorabile integrării sociolingvistice a reprezentanţilor
minorităţilor etnice poate fi asigurată prin aprobarea şi implementarea Programului Naţional şi a
Planului de acţiuni pentru sporirea calităţii procesului de învăţare a limbii române în instituţiile
respective, dar şi prin modernizarea procesului de predare a limbii şi literaturii române, prin corelarea
cu prevederile Cadrului European Comun de Referinţă pentru Limbi, prin extinderea numărului de
discipline şcolare învăţate în limba română etc.
Însuşirea calitativă a limbii române poate fi realizată prin modele avansate, eficiente: învăţarea
intensivă („concentrată”), învăţarea integrată a limbilor cu discipline nonlingvistice (CLIL) etc.
Abordarea CLIL oferă modalităţi de învăţare, practicare eficientă şi corectă a limbii române de către
alolingvi. Importantă, în acest context, este şi extinderea ariei de însuşire a limbii române prin studierea
mai multor discipline şcolare în limba română, care ar da start excelentei perspective de obţinere a
studiilor în limba română, într-o instituţie de învăţământ comună, alături de vorbitorii nativi de
limbă română, în temeiul programelor unice de instruire, începând, cel puţin, cu etapa gimnazială.
Alolingvii ar putea să obţină abilităţile de comunicare necesare printr-un regim intensiv de studiere
a limbii române la etapele preşcolară şi primară, de rând cu învăţarea disciplinelor de bază în limba
maternă (ucraineană, rusă, găgăuză etc.) Statul asigură condiţiile necesare pentru studierea limbii
române în toate instituţiile de învăţământ, inclusiv prin creşterea ponderii disciplinelor studiate în
limba română în instituţiile de învăţământ general cu altă limbă de predare.” [6].
Metodologia identificată CLIL este una eficientă, interactivă de învăţare a limbilor-ţintă.
CLIL este utilizată din ce în ce mai mult în sălile de clasă europene, fiind considerată o metodă efectivă de
îmbunătăţire a competenţelor comunicaţionale şi de motivare a elevilor. Pentru aplicarea acestei metode
(unii didacticieni, D.I. Nasta, o consideră abordare) primul pas trebuie făcut pentru profesori care
ar trebui să beneficieze de formare profesională specială în CLIL[4]. Abordarea menţionată se află
încă la început de cale în multe ţări, inclusiv în Republica Moldova, dar şi evaluarea în cadrul CLIL
nu este studiată în profunzime. Ţinem să menţionăm că evaluarea este domeniul care urmează a fi
elaborat, actualmente metodologia diferă considerabil de la ţară la ţară.
Un alt document de referinţă îl constituie Programului Naţional pentru îmbunătăţirea calităţii
învăţării limbii române în instituţiile de învăţământ general cu instruire în limbile minorităţilor
naţionale (2016-2020), elaborat în baza Codului Educaţiei. Programul prevede paşi concreţi de
îmbunătăţire a calităţii învăţării limbii române:
• implementarea modelelor de învăţare a limbii române în instituţiile de educaţie timpurie;
• integrarea sociolingvistică a elevilor alolingvi prin studierea unor discipline şcolare în
limba română;
• extinderea mediului lingvistic de comunicare în limba română prin intermediul activităţilor
extraşcolare;
• creşterea oportunităţilor profesionale pentru cadrele didactice alolingve ş.a.
Acţiunile de intensificare a învăţării limbii române, în calitate de limbă de stat, s-au concentrat
deja asupra învăţării acesteia în învăţământul preşcolar; aplicarea elementelor CLIL în unele instituţii
de învăţământ. Rămâne alarmant nivelul de cunoaştere a limbii de stat de către profesorii care activează
în instituţiile de învăţământ cu predare în limba rusă, personalul didactic şi auxiliar din instituţiile
preşcolare. Este regretabil, supărător chiar că statele lumii depun eforturi temeinice de stăpânire a
limbilor străine, pe când unii cetăţeni ai statului Republica Moldova nu cunosc limba oficială.
Un exemplu bun de urmat îl constituie Ungaria care a lansat o amplă strategie pentru
dezvoltarea predării şi învăţării limbilor străine. Măsurile includ finanţarea proiectelor şcolare care
abordează diverse aspecte ale predării şi învăţării limbilor străine: introducerea unui an de învăţare
intensivă a limbilor străine la sfârşitul şcolarizării obligatorii, unde cel puţin 40% din programa şcolară este
dedicată limbilor străine; o nouă examinare la finalizarea studiilor etc. Experienţa menţionată ar putea fi
adaptată la noi pentru învăţarea limbii române în calitatea sa de limbă de stat [5].
156
În vederea realizării obiectivelor menţionate, sunt necesare acţiuni multiple şi complexe, acţiuni
care ar integra diferite aspecte. Studierea unor discipline şcolare în limba română ar facilita învăţarea
limbii române, ar extinde mediul român de învăţare a limbii, deoarece elevii ar avea săptămânal nu
doar patru ore prevăzute pentru învăţare în cadrul disciplinei şcolare limba română, ci cu minimum
1-3 ore mai mult datorită disciplinei nonlingvistice care ar fi predată în română.
Elocventă, în acest context, este afirmaţia cercetătorului Dan Ion Nasta, care subliniază că „cine
abordează azi comunicarea în limbi străine (în mai multe limbi, inclusiv în limba de stat, esenţialul constă
în faptul că în general este vorba de însuşirea unei limbi-ţintă nonmaternă – n.n.) doar cu instrumentele
didacticii disciplinare e condamnat la o viziune limitată, întrucât principala miză a domeniului CLIL
depăşeşte simpla recunoaştere a complementarităţii aspectelor lingvistice şi a celor culturale; ea rezidă
în d e s c h i d e r e a către multilingvism şi cetăţenie democratică” [4]. Ideea, credem, constă în pregătirea
membrilor societăţii (celor activi, dar şi a celor mai sceptici, conservatori, ba chiar nedoritori înrăiţi)
pentru activităţi, acţiuni de învăţare şi promovare intensă a mai multor limbi (în particular, a limbii
române de către populaţia şcolară şi adultă alolingvă).
Promotorii educaţiei multilingve conştientizează că obiectivul stabilit este unul foarte
important. Motivaţia pozitivă, în acest context, trebuie să înceapă din familie. Familia nu doar dezvoltă
o atitudine pozitivă faţă de cunoaşterea limbii materne, dar îşi învaţă copiii să fie toleranţi faţă de alte limbi,
culturi, faţă de oameni în general, faţă de Patrie, să înţeleagă/să conştientizeze importanţa stăpânirii limbii
ţării în care trăieşte. Aceasta va influenţa în bine şi relaţiile din societate, va contribui şi la o integrare
eficientă a cetăţeanului. Societatea civilă activă ar trebui să se implice în variate acţiuni de explicare,
promovare a necesităţii cunoaşterii limbii române, iar masiv şi mass-media, având la dispoziţie
instrumente atât de eficiente şi variate. Ca valoare adăugată apare moştenirea lingvistică europeană,
în toată varietatea ei, cu o vechime de circa 20 de ani, care „reprezintă o resursă preţioasă” [4].
Cu siguranţă, şi rolul şcolii este unul considerabil. Tradiţionalele discuţii, care uneori se
transformă în dispute, cu părinţii, elevii. Trebuie doar folosite mai multe forme de întâlniri: generale,
pe clase, individuale, mese rotunde etc. Numeroase discuţii organizate sunt din start sortite eşecului,
deoarece nu sunt pregătite riguros, corect din punct de vedere strategic şi tactic. Nu este indicat, de
exemplu, să formulăm o temă, o întrebare de tipul: Trebuie ca elevii, părinţii să cunoască limba română?
La o întrebare astfel formulată vin rapid răspunsurile: Da! Nu! sau Nu! Da! Iniţierea discuţiei ar
putea porni de la: Ce acţiuni ar trebui să întreprindem, ca elevii, copiii noştri (anume noştri, nu voştri) să
însuşească eficient şi calitativ limba română? Răspunsurile şi acţiunile ar putea fi variate:
• organizarea unui asalt de idei;
• luări de cuvânt ale părinţilor, elevilor-colegi care au o experienţă pozitivă în acest
domeniu;
• vizionarea unei ore demonstrative de limba română (preferabil cu elevii părinţii cărora
participă la discuţie), demonstrându-li-se abilităţile elevilor de a comunica în diferite
situaţii improvizate, folosirea jocurilor de rol, interviurilor etc. care să-i impresioneze şi
să-i bucure pe părinţi, făcându-i mândri de rezultatele odraslelor etc.;
• interviuri cu foştii elevi ai liceului care îşi fac studiile profesionale în grupe cu limba română
de predare în republică sau în România;
• prezentări/profiluri succinte ale unor foşti elevi ai liceului care şi-au creat o carieră de
succes într-un mediu românesc (R. Moldova, România sau în alte ţări – Italia, Franţa,
Portugalia);
• adresări directe, online ale foştilor absolvenţi (care activează într-un mediu românesc) către
elevii actuali şi părinţii acestora cu privire la avantajele cunoaşterii limbii române;
• „valorizarea activităţilor de învăţare cu caracter integrat şi a strategiei didactice cu puternic
potenţial formativ, utilizarea documentelor autentice, a suporturilor multimedia, cât şi
explorarea resurselor din mediul electronic” [4] etc.
Pentru ca rezultatele şcolii, ale elevilor, ale societăţii în general, în contextul dat, să fie mai
consistente, ar fi logic ca Ministerul Educaţiei să emită un ordin prin care administraţiile instituţiilor
de învăţământ cu predare în limba rusă să fie obligate ca întreaga activitate organizaţională (în afară
de ore care se realizează conform planului-cadru) să se realizeze în două limbi (50:50): rusă şi română
sau română şi rusă: careuri, ore de dirigenţie, şedinţe cu pedagogii, manifestări extracurriculare,
materiale evaluative, informative şi publicitare, lucrări creative ale elevilor etc. expuse în holurile
157
şcolii, clase. Astfel vor conştientiza (sperăm) şi cadrele didactice alolingve necesitatea învăţării/
cunoaşterii limbii de stat (române), deoarece constatăm cu mare regret că circa 80-90% dintre acestea
nu o cunosc. Astfel, aceşti pedagogi, cetăţeni ai R. Moldova, ar putea să-şi lărgească aria de activitate,
luând în considerare că rămân tot mai puţini elevi în şcoli, inclusiv în cele cu predare în limba rusă.
BIBLIOGRAFIE
1. Cadrul european comun de referinţă pentru limbi: Învăţare, predare, evaluare. Strasbourg,
2001.
2. Cazacu T., Nicolaescu-Onofrei L.; Popovici A. et al. Programul naţional pentru îmbunătăţirea
calităţii învăţării limbii române în instituţiile de învăţămînt general cu instruire în limbile
minorităţilor naţionale (2016-2020). Planul de acţiuni. În: Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, 15.01.2016, nr. 2-12, art. 9.
3. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. În: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 24.10.2014,
nr. 319-324 (634).
4. Nasta I.D. Instrumentarul politicilor lingvistice educative în Europa şi competenţa-cheie
comunicarea în limbi străine. În: Revista de Pedagogie, 2010, nr. 58 (3), p. 169-182.
5. Raport privind punerea în aplicare a planului de acţiune „Promovarea învăţării limbilor străine
şi a diversităţii lingvistice”. COM, 2007.
6. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia–2020”. În: Monitorul Oficial
al Republici Moldova, 21.11.2014, nr. 345-351 (1014).
PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINARĂ
DE FORMARE A VORBITORULUI CULT: PROBLEME ŞI SOLUŢII
MARIA HADÎRCĂ,
Abstract: This article points out some of the problems in the educational process of training the literate speaker
of the Romanian language and introduces as a solution to the problem the cross-curricular approach to an education for
communication.
Valorificarea pedagogică a conceptelor de instruire centrată pe elev şi curriculum axat pe formarea

de competenţe-cheie revendică astăzi o altă perspectivă de abordare a activităţii de formare-dezvoltare
a personalităţii elevului, respectiv şi a practicii de predare–învăţare–evaluare la clasă – abordarea
transdisciplinară, aceasta fiind considerată mai eficientă, întrucât, prin optimizarea şi integralizarea
conţinuturilor educaţionale, poate conduce la obţinerea unor rezultate şcolare superioare şi are în
vedere pregătirea elevului pentru rezolvarea problemelor cu care acesta se poate confrunta în viaţa
reală [5].
Menţionăm din start că abordarea monodisciplinară a acţiunii pedagogice de formare a
vorbitorului cult de limba română, adică doar prin disciplina Limba şi literatura română, s-a dovedit
a fi, în cazul învăţământului din R. Moldova, o practică ineficientă: analiza practicii din perspectiva
realizării scopului formulat în curriculumul de Limba şi literatura română pentru educaţia lingvistică
– formarea vorbitorului cult de limba română [4] ne-a permis să formulăm următoarea concluzie
generală: în mai bine de 15 ani de când se implementează curriculumul respectiv în şcoală, acest scop,
urmărit doar monodisciplinar, aşa şi nu a fost atins. Prin urmare, dacă abordarea monodisciplinară
a activităţii de formare a vorbitorului cult de limba română (FVCLR), în tot acest timp, nu a dat
rezultatul scontat, trebuie schimbată paradigma. Or, în cazul R. Moldova, FVCLR reprezintă, cu
adevărat, o problemă, iar soluţionarea acesteia ţine de mai mulţi factori (de ordin cultural, social,
politic etc.), de aceea problema respectivă trebuie considerată nu doar a şcolii, ci a întregii societăţi
şi necesitând eforturi comune, prin congruenţa instituţiilor comunitare cu rol şi impact educaţional
(cum ar fi: familia, şcoala, mass-media, organizaţiile publice etc.).
Mai mult ca atât, constatăm şi o degradare semnificativă a nivelului de cultură a comunicării
educaţionale în şcoală, astfel încât putem afirma că la nivelul procesului actual de învăţământ s-a
158
instalat o stare de anomie pedagogică, generată de condiţiile în care nu este respectată şi valorificată
în mod adecvat nici normativitatea comunicării educaţionale, nici normativitatea pedagogică, stare,
care, potrivit lui S. Cristea, se manifestă printr-o disfuncţionalitate gravă existentă sau identificabilă
la mai multe niveluri de referinţă ale procesului [3]. Vom explica înţelesul conceptului de anomie
pedagogică în ceea ce priveşte activitatea de FVCLR prin evidenţierea, în tabelul de mai jos, a unor
disfuncţionalităţi, probleme, dar şi soluţii pentru rezolvarea acestora în vederea instaurării unei
normativităţi lingvistice şi pedagogice, totodată.
Probleme Soluţii
1. Realizarea insuficientă a scopului educaţiei 1. Intensificarea educaţiei lingvistice printr-o
lingvistice în şcoală. abordare transdisciplinară a FVCLR.
2. Lipsa unei strategii clare de intensificare a 2. Proiectarea unor strategii pedagogice de
activităţii de FVCLR la nivel şcolar. abordare transdisciplinară a FVCLR .
3. Lipsa motivaţiei elevilor şi a profesorilor 3. Sensibilizarea elevilor şi profesorilor pentru
de alte discipline şcolare pentru o cultură a vorbirea cultă prin creşterea exigenţelor faţă
comunicării; de cultura comunicării .
4. În comunicarea educaţională nu se respectă 4. Transformarea şcolii, prin regulament, într-un
mediul cult de vorbire. mediu cult de vorbire.
5. Cum profesorii formaţi disciplinar să predea 5. Regândirea formării iniţiale şi continue.
în cheie transdisciplinară? 6. Dezvoltarea aspectul comunicativ, în special a
6. Aspectul comunicativ al predării-învăţării comunicării orale, în CLLR .
limbii este insuficient în CLLR. 7. Articularea obiectivelor specifice ariei LC astfel
7. Disciplinele ariei LC nu sunt suficient ca să apară mai evidentă preocuparea comună
articulate pentru dezvoltarea sinergetică a pentru dezvoltarea CC.
competenţei de comunicare . 8. Extinderea educaţiei lingvistice la nivelul
8. Vorbirea cultă nu este un factor de prestigiu întregii societăţi.
în societate. 9. Responsabilizarea tuturor cadrelor didactice
9. Cadrele didactice de alte discipline şcolare pentru corectitudinea vorbirii.
nu au grijă de corectitudinea vorbirii. 10. Elaborarea unor curricula opţionale la cultura
10. Lipsa unor curricula opţionale la cultura comunicării.
comunicării. 11. Elaborarea codului de responsabilitate
11. Mediul de vorbire în care cresc şi se dezvoltă lingvistică pentru părinţi, profesori, servicii
elevii nu este cult! auxiliare etc..
12. Sunt puţine activităţi extraşcolare / 12. Promovarea activităţilor extraşcolare /
extracurriculare ca modalităţi de dezvoltare extracurriculare pentru dezvoltarea CC.
a competenţei de comunicare. 13. Proiectarea unor metodologii de evaluare
13. Numai profesorii de română evaluează transdisciplinară a CC.
corectitudinea vorbirii.
În acest context de probleme şi soluţii, considerăm că problema formării vorbitorului cult de

limba română nu ar trebui examinată doar în cadrul disciplinei Limba şi literatura română, dat fiind
că încercarea de a rezolva această problemă doar printr-o abordare monodisciplinară s-a dovedit a
fi insuficientă, ci într-un context pedagogic mult mai larg – inter- şi transdisciplinar, dar şi din mai
multe unghiuri de vedere, problema fiind cu adevărat una de importanţă strategică. În acest sens, la
nivel de sistem şi proces educaţional, se impune elaborarea şi implementarea unui plan de acţiuni
strategice în ceea ce priveşte FVCLR, dezvoltat pe cel puţin două direcţii de acţiune pedagogică:
a) abordarea transdisciplinară a formării competenţei de comunicare şi cultivarea, prin
toate disciplinele şcolare, a vorbirii literare;
b) formarea intensivă a vorbitorului alolingv în limba română, printr-o abordare inter- şi
intradisciplinară a activităţilor de învăţare a limbii române.
Ambele direcţii de acţiune pedagogică au în vedere dezvoltarea în viziune transdisciplinară a
competenţei-cheie de comunicare în limba română şi se încadrează în strategia globală de formare
a vorbitorului cult de limba română în învăţământului secundar general din Republica Moldova,
dezvoltată în cadrul proiectului instituţional „Strategii pedagogice de formare a vorbitorului cult de
limba română din perspectiva educaţiei europene pentru limbi”.
159
Abordarea transdisciplinară de activităţii pedagogice de FVCLR şi dezvoltarea implicită a

competenţei de comunicare corectă în limba română în viziune transdisciplinară este determinată,
în primul rând, de necesitatea implementării în procesul de învăţământ a prevederilor Codului
Educaţiei (articolul 11), intrat în vigoare din 2015, precum şi de statuarea, urmare a acestor prevederi,
în toate curricula disciplinare, a listei de competenţe-cheie ca necesare de format-dezvoltat prin toate
disciplinele şcolare, inclusiv a competenţei de comunicare.
Cadrele didactice de la toate disciplinele şcolare pot şi trebuie să contribuie la formarea-
dezvoltarea transdisciplinară a competenţei de comunicare, este necesar doar ca toţi profesorii să
conştientizeze această responsabilitate a FVCLR şi să facă deopotrivă paşi unii către alţii pe terenul
comun al comunicării didactice. Argumentăm această poziţie prin evidenţierea următoarelor idei:
1. Profesorii de limba română, cei de limbi străine (engleză, franceză, rusă etc.) sau de limbi
materne ale minorităţilor etnice (ucraineană, bulgară, găgăuză ş.a.), dacă îşi coordonează
mai bine eforturile în cadrul ariei curriculare „Limbă şi Comunicare”, respectiv, pot
contribui efectiv la formarea în comun a competenţei de comunicare, prin dezvoltarea
sinergică a celor patru capacităţi sau deprinderi integratoare ce stau de baza activităţii de
comunicare: ascultare, vorbire, lectură, şi scriere.
2. Profesorii de la disciplinele socio-umane (istorie, geografie, educaţie civică ş.a.) vor
contribui în mare măsură la dezvoltarea competenţei de comunicare, prin organizarea
unor situaţii de comunicare explicativă, argumentativă, prin abordarea unor astfel de
concepte cum ar fi: cultura naţională, conştiinţa naţională, identitatea etnică, lingvistică etc.,
acestea reprezentând valori comune şi oferind posibilităţi de dezvoltare a vorbirii, discuţiei
argumentate, prin relaţionarea cunoştinţelor specifice acestor discipline cu problematica
limbii şi culturii române.
3. Matematica, ştiinţele şi tehnologia, se ştie, contribuie, în principal, la achiziţionarea unor
limbaje ştiinţifice, care sunt foarte utile în era informaţională pentru o comunicare clară şi
eficientă , prin analiza corelaţiei de cauză – efect în explicitarea fenomenelor, dezvoltarea
logicii în comunicare, a argumentaţiei, a interrelaţionării ideilor, precum şi la prelucrarea
şi prezentarea datelor şi informaţiilor, formularea de concluzii, sintetizarea acestora în
diverse scheme şi diagrame, în vederea eficientizării comunicării.
Astfel, comunicare didactică – liantul care îi uneşte pe toţi profesorii, indiferent de materia
predată – apare ca un instrument de bază în abordarea transdisciplinară a activităţii de formare-
dezvoltare a competenţei de comunicare cultă a elevilor, competenţa profesională de comunicare a
cadrului didactic fiind la fel de importantă ca şi cunoaşterea în profunzime a conţinutului disciplinei
pe care acesta este autorizat să o predea, iar interrelaţionarea profesor – elev (grup de elevi), se ştie,
are o mare valoare adaptiv-formativă în instaurarea unei culturi a comunicării. Mai adăugăm aici
aserţiunea lui G. Albu că „o bună comunicare didactică se realizează atunci când există un fond
sufletesc echilibrat, sănătos (mental şi afectiv) al conlocutorilor, atunci când atmosfera creată între
ei este una de respect şi încredere (reciproce); când principiile care o întemeiază şi o vor întemeia
mereu sunt principiul cooperării şi principiul politeţii” [1, p. 13].
Aşadar, în contextul proiectării noului Cadru de Referinţe al Curriculumului Naţional, este
momentul oportun ca să se fundamenteze o nouă re-construcţie a planului de învăţământ (mai
întâi!) şi (mai apoi!) a curriculumului şcolar, pornind de la o examinare atentă a transdisciplinarităţii,
ca o posibilă cale de evoluţie a educaţiei în secolul XXI [5], dar şi ca bază pentru o renovare
a curriculumului din perspectiva sistemului de competenţe-cheie, inclusiv a competenţei de
comunicare, prin proiectarea, într-un curriculum de tip integrat, a unor teme cross-curriculare, care
să includă şi o educaţie pentru comunicare şi să vizeze problematica FVCLR. Pentru ca activitatea de
FVCLR printr-o abordare de tip transdisciplinar să devină realizabilă, deci operaţională şi la nivel de
proces de învăţământ, sunt necesare următoarele acţiuni de strategie pedagogică:
1. Asumarea colectivă a responsabilităţii pentru activitatea de FVCLR prin toate disciplinele
şcolare: adoptarea conceptului de competenţe-cheie şi transpunerea listei de competenţe-
cheie în orice curriculum disciplinar, între care şi competenţa de comunicare, înseamnă
deschiderea spre abordarea transdisciplinară şi asumarea răspunderii pentru formarea
acestei competenţe-cheie.
160
2. O mai bună articulare a disciplinelor lingvistice în cadrul ariei curriculare „Limbă şi

comunicare”, dar şi a celor nonlingvistice în direcţia formării-dezvoltării transdisciplinare
a competenţei de comunicare, aşa cum sugerează şi directivele oficiale într-o manieră din
ce în ce mai insistentă articularea eforturilor tuturor disciplinelor în activitatea de formare-
dezvoltare a competenţelor-cheie.
3. O regândire a proiectării curriculare a disciplinei Limba şi literatura română din perspectiva
scopului formulat – FVCLR, prin scoaterea în prim-plan a vorbirii / comunicării orale
(după modelul Programei de limba franceză ca maternă din Franţa, care este structurată
astfel: Langage oral; Lecture et compréhension de l’écrit; Ecriture; Etude de la lange, unde studiul
propriu-zis al limbii ca sistem se află pe ultimul plan). Or, educaţie lingvistică însemnă
a pleca de la vorbire, nu de la limbă. Combaterea atitudinii de neglijenţă a cadrelor
didactice faţă de corectitudinea în comunicare, proiectarea formării iniţiale şi continue şi
din perspectiva FVCLR prin toate disciplinele şcolare şi asigurarea în toate instituţiile de
învăţământ a unui mediul lingvistic corect de comunicare în limba română, ca factor al
formării personalităţii comunicative a elevului.
Alături de aceste acţiuni strategice, ar trebui elaborate diverse materiale didactice destinate,
în special, elevului (ghiduri, culegeri, crestomaţii etc.), dar şi materiale didactice pentru profesor
(ghiduri metodologice, metodici, didactici ale specialităţii etc.), numite şi materiale curriculare, care
să sprijine activitatea pedagogică de FVCLR în viziune transdisciplinară.
BIBLIOGRAFIE
1. Albu G. Comunicarea interpersonală. Aspecte formative şi valenţe psihologice. Iaşi: Institutul
European, 2007.
2. Ciolan L. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iaşi: Editura
Polirom, 2008.
3. Cristea S. Dicţionar enciclopedic de pedagogie. Vol. I. Bucureşti: Didactica Publishing House,
2015.
4. Curriculum şcolar la Limba şi literatura română. Clasele a V-a – a IX-a. Chişinău: Lyceum,
2010.
5. Nicolescu B. Transdisciplinaritatea. Manifest. Iaşi: Junimea, 2010.
TRANSLATION AND ITS ROLE IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING
ZINAIDA CAMENEV,
PHD, Associate Professor, FIUM
Rezumat: Articolul este dedicat rolului traducerii la învăţarea limbilor străine, el conţine unele opinii a marilor
didacticieni în predarea limbi engleze ca limbă străină. Dacă într-o vreme se socotea că traducerea ca metodă de lucru în
predarea limbilor străine avea un rol negativ în predare, acum se constată, că totul depinde de perioada, în care se foloseşte
traducerea (la începutul studierii traducerea are un rol pozitiv), pe cînd la o vârstă mai mare a copiilor, (studenţilor)
procedura de traducere trebuie redusă la minim în dependenţă de nivelul de cunoştinţe şi competenţă a celor, care studiază
limba străină, depinde şi de specialitatea la care persoana (în cazul de faţă studentul) are nevoie de traducere.
Translation has generally been thought of as an obstacle to the smooth progress of students language
learning and the proper functioning of classrooms. It has been looked on as a villain who has to be driven out
of the classroom by all possible means but it is persistent by staying there or keeps coming back. Many good
teachers of English have used translation fairly successfully in some part of their teaching practice, we can’t
argue that they might definitely have done better without translation.
In 2010, Guy Cook [3, p. 35], Professor at the Open University in Britain and Chair of the British
Association for Applied Linguistics, published “Translation in Language Teaching”, the first substantial book
written on the effective use of translation in the language classroom… There is nothing wrong about a teacher
of English conducting his/her classes without translation as long as they are well managed and productive. we
have nothing against translation. The rather modest suggestion that we are going to make in this paper will
161
be that translation has a role to play in English Language Teaching (ELT) and that teachers who believe in its
merits and are actually using it in their work should not feel guilty for doing so, if their work is well managed
and productive.
The “Grammar-Translation Method” was outmoded in the West, although translation is one of the most
effective teaching strategies to ensure the students understanding of what is being tought. The more advanced
students and classes, the less translation, and vice versa.
Translation as a Pedagogical Tool

Translation in language teaching is a process of explaining the words, phrases, structures of a text and
using the native language depending on the situation.
Translation is not only a useful pedagogical tool, an unavoidable strategy if learners of English are to
use the language in a more productive fashion in international communication. At the stage of beginning the
study of English they are learning it by translating. The vast majority of foreign language teachers would
probably agree that their main objective should be to train their students in the four primary linguistic skills of
understanding, speaking, reading and writing. However, there does not seem to be much uniformity of opinion
concerning the effectiveness of the various methods that are being used to impart these skills and often it is
even doubted whether certain methods should be used at all. One of these is translation. What is the place of
translation in foreign language teaching?
Henry Sweet in 1899 in one of his articles [7, p. 200] wrote in the favour of translation. According to
Sweet three stages should be distinguished in the use of translation, in the third of which ‘the divergencies
between the two languages will be brought face to face by means of free idiomatic translation [7, p. 201].
In ‘How to Teach a Foreign Language Otto Jespersen wrote about ‘ translation as an end of instruction’ and
‘translation as a means of instruction’ [4, p. 76].
Jespersen’s attitude to translation was rather different from Sweet’s: ‘as a means of interpreting a
foreign language to the pupils it is not the only and the best means’; it ought to be used sparingly; and at
all events it is not necessary to translate whole connected pieces, but merely a word, or, at the very most,
a sentence now and then’ [Ibidem, p. 80]. However, Jespersen did not disapprove occasional exercises in
translation for advanced pupils.
Harold Palmer in his book [6, p. 25] describes translation as ‘perfectly harmless’ at one place and as
‘comparatively innocent’ at another.
Nelson Brooks did not object to special exercises in translation from and into the target language when
a certain proficiency had been attained [1, 1964, p. 110].
The role of translation had been dealt with in some publications in the field of language didactics. Many
scientists consider that the use of translation as a means of instruction depends on the level of proficiency
attained by the learner.
Translation is a separate skill from those four named above. L.A. Hill writes: ‘I do not believe that, on
certain conditions, it could not be usefully employed in foreign-language teaching [5, p. 9-68]. Hill wrote about
translation from English and into English at two levels: the secondary school and the university. Nowadays
translation at the secondary school is almost done away.
This problem of translation was very much discussed. Scientists considered that a discussion of the
usefulness of translation at the university level should start by defining the limits of the subject. Students who
have no intention of becoming professional translators need not be able to translate scientific literature into
English and vice versa. A translation course at the university, if it is to be successful, should be based on very
carefully selected texts. The suitability of a text for this purpose would depend on four factors:
1. It should deal with a limited range of subjects (so to say, his/her future speciality).
2. It should constitute an independent narrative.
3. It should avoid cases of untranslatability.
4. It should be lexically graded.
From a didactic point of view this is most important, since the student should know that he is not
expected to be able to translate just any text that his teacher may have come across in a newspaper or magazine.
The text must be written in such a way as it were possible to establish the exact meaning with the help of the
context. Translation of isolated passages should therefore be avoided.
Untranslatability, both from a linguistic and from a cultural point of view [2, p. 94ff] may easily occur
in texts that have been selected at random.
162
By ‘a lexically graded text’ we mean a text that contains a vocabulary which the average student at
this level should have acquired in his active knowledge of English. Lexical grading is necessary because it is
very difficult to define the size of the permissible vocabulary in a way that will satisfy everybody. One must
remember that each special text has its terminological (special) vocabulary.
The question remains to be answered: how could the translation into English or vice versa be usefully
employed in the teaching of Modern English at the university level? The student who translates regularly
will profit by this. Translation imposes a very rigid discipline upon the student because he has to translate the
text with all its lexical and grammatical difficulties. He can’t put things in his own words, the text being an
excellent test of the level of proficiency as far as lexis and grammar are concerned. Translation is also a most
useful exercise in contrastive linguistics, as the student is constantly faced with both the similarities and the
differences between his mother-tongue and English. In the process of translating they come to the conclusion
that translation from one language into the other is possible only at the level of words and that for any word
in the mother-tongue there is an equivalent in English, sometimes more than one equivalent because English
words have many synonyms, these words may be components of some expressions, units, f.e. phraseological
units and those words may not be translated according to the dictionary but as a ready-made unit. It is necessary
that the students approach the English language with maximum concentration. Translation at university level,
when seen in this perspective, can be a most useful teaching tool in instruction and education, especially at
foreign language faculties and not only, because the students of other faculties but that of foreign languages,
also must know to translate texts on their future speciality.
REFERENCE
1. Brooks N. Language and Language Learning, 2-nd ed. New York, 1964.
2. Catford J. C.A Linguistic Theory of Translation, London, 1965.
3. Cook G. English Language Teaching. In: Translation in Language Teaching. Oxford: Oxford University
Press. 2010.
4. Jespersen O. How to Teach a Foreign Language? London, 12 impression, 1961.
5. Hill, A. English Language Teaching. In: English Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
October 1966.
6. Palmer H. The Principles of Language Study. In: Language and Language Learning. Vol. N. 5, Oxford:
Oxford University Press. 1964.
7. Sweet H. The Practical Study of Languages. In: Language and Language Learning. Vol.1, Oxford: Oxford
University Press, 1964.
RELAŢIA PROFESOR – ELEV ÎN COMUNICAREA INSTRUCTIVĂ
MARIA SURUCEANU,
Abstract: The research deals with one of the most pressing issues in education, namely, the relationship between
teacher and students who, through the instructive communication assume the role of regulator of verbal communicative
activity in school. A clear speech, fair, educated is a benchmark both for teachers of school discipline Romanian language
and literature, and for the other teachers as well.
Cercetarea tratează una dintre cele mai actuale probleme din educaţie şi anume, relaţia dintre profesor
şi elevi, care, prin prisma comunicării instructive, îşi asumă rolul de reglator al activităţii verbal-comunicative
în şcoală. O vorbire clară, corectă, cultă este un obiectiv de referinţă atât pentru cadrele didactice la disciplina
şcolară Limba şi literatura română, cât şi pentru celelalte cadre didactice.
Comunicarea, după cum se atestă în Cadrul European de Referinţă [2], este abilitatea de a exprima şi de
a interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte şi opinii, atât în formă scrisă, cât şi orală (ascultare, vorbire,
citire şi scriere) şi de a interacţiona lingvistic adecvat şi creativ în diverse contexte sociale şi culturale: în
educaţie şi formare, la muncă, acasă şi în timpul liber.
Este general acceptat faptul că o comunicare reprezintă, pentru a ne cunoaşte, pentru a cunoaşte, pentru
a lucra în echipă, pentru a vorbi, pentru a folosi cuvintele, un instrument care ne apropie util, eficient şi
163
constructiv de ceea ce se găseşte în jurul nostru şi să fim convergenţi în ceea ce spunem, gândim şi acţionăm
[1, p. 22]. Ea este o formă specifică de activitate. Derivând din latinescul „communis”, care înseamnă „a pune
în comun”, „a fi în relaţie”, comunicarea semnifică un fapt simplu: practicând-o, omul încearcă să stabilească
cu alte persoane o comunitate prin care pot fi difuzate informaţii, idei, atitudini [7, p. 4], iar „competenţa de a
comunica face, dintotdeauna, obiectul preocupărilor celor interesaţi de problemele educaţiei” [10, p. 102].
În Curriculumul la Limba şi literatura română, care reprezintă un concept integrator al disciplinei,
redimensionat pe un parcurs didactic modern şi sistematic, se menţionează că scopul acestuia este construirea
unei culturi comunicaţionale şi literare de bază, elevul devenind capabil să înţeleagă lumea, să comunice şi să
interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor
probleme concrete din viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare, să
fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om.
Recomandările actuale presupun abordarea limbii ca instrument de comunicare, construite prin
aplicarea modelului comunicativ-funcţional. Acesta se înscrie în pedagogia comunicării, care se specifică
printr-un caracter funcţional şi prin dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi exprimare. Or, condiţia
principală a unui vorbitor de limba română este corectitudinea, frumuseţea, plasticitatea exprimării orale.
Anume acest obiectiv este vizat în şirul obiectivelor educaţionale la disciplina şcolară respectivă ca unul care
asigură comunicarea.
Gh. Ilie Fârte defineşte comunicarea ca o acţiune prin care un locutor, utilizând unităţi verbale, reuşeşte
să transmită conţinutul unui mesaj altor membri ai comunităţii. L. Şoitu vine să constate că societatea se
remarcă prin absenţa preocupării pentru o civilizaţie a comunicării. Cuvântul nu mai transmite idei, convingeri.
Comunicarea pedagogică este subordonată nevoilor unui interlocutor iniţiat, receptor cooperant şi motivat, care
meditează din perspectiva cognitivă asupra propriei experienţe în scopul ameliorării practicii educaţionale.
Tranzacţia educativă între profesori şi elev presupune o „dăruire” de competenţe cognitive prin care
nu se dezice de ele, iar împărtăşindu-le altora, îşi amplifică însuşi competenţele. Activitatea educaţională este
determinată social în sensul că profesorul are datoria, obligaţia profesională de a oferi cunoştinţe şi de a
le forma competenţe elevilor. Precum prestaţia profesorului este o obligaţie socială, tot o obligaţie este şi
completarea cognitivă a arsenalului său profesional.
Aşadar, comunicarea în educaţie este un proces socializat, în care fiecare participant îşi asumă un anumit
rol. Rolul, adică o poziţie conştientă, generată de circumstanţele interacţiunii, are o importanţă deosebită. În
comunicarea didactică rolurile sunt într-un cadru bine stabilit – profesorul care are competenţe superioare şi le
transmite elevului - rolul fiecăruia dintre cei care comunică este identic. În acest caz, fiecare dintre ei ocupă o
poziţie privilegiată, în funcţie de circumstanţe.
Un alt aspect important este relaţia profesor-elev, relaţie bazată pe atitudine reciprocă, pe valorile
intelectuale, culturale, morale, în cadrul căreia elevilor li se oferă un model de gândire care le permite
continuarea studiului individual fiind ghidaţi de profesori.
Trebuie însă să constatăm că congruenţa acestor două entităţi, profesor şi elev, este încă în prea mare
măsură spontană şi deci nu îndeajuns urmărită intenţionat şi sistematic, existând riscul ca ele să urmeze drumuri
paralele. Fluxul comunicaţional informativ şi afectiv între profesor şi elevi este deseori bruiat, împiedicat de
anumite impedimente, fapt ce generează la elevi reacţii de rezistenţă, respingere sau indiferenţă la intervenţia
instructivă [11, p. 8].
Profesorul reprezintă modelul de autoritate, personajul simbolic care acţionează asupra personalităţii
elevului. El trebuie să transmită cunoştinţe şi să dea răspunsuri la întrebările elevilor săi. Profesorul trebuie
să fie centrul care atrage, creând în jurul său un grup în care să cultive spiritul de şcoală, respectând stilul
de studiu, de gândire şi conduită intelectuală. El va fi un reper moral şi intelectual , modelul valoric cu care
doreşte să se identific [9, p. 213].
Elevul vine către profesor ca să asimileze cunoştinţe, dar şi pentru a găsi un model intelectual pentru a-şi
construi propria personalitate. În dependenţă de aspiraţiile sale va fi atras de un anumit tip de profesor.
„Fă ce vrea elevul tău, dar fă-l să vrea ce vrei tu!” sugerează Rousseau, acreditând ideea unei superiorităţi
a educatorului. E obligatoriu ca educatorul sa se supravegheze pe el însuşi să fie atent la ceea ce dă şi face
înainte de al supraveghea pe celălalt [5, p. 21].
Fiecare cadru didactic are propria sa formare profesională, propria sa devenire socio-pedagogică, şi
relaţia de comunicare cu elevul presupune deschidere experienţială într-un mod analitic, un anumit grad de
intercondiţionare.
164
În această ordine de idei, se realizează interacţiunea bazată pe „a da”, „a interpreta”, „a restitui” – toate cu
un caracter neobligatoriu în comunicarea metapedagogică. Profesorul pune în scenă textul ştiinţei, asumându-şi
rolul de bază, pentru a-l transmite elevilor, devenind concomitent: animator, transmiţător, evaluator, negociator
al informaţiei.
În tranzacţia educaţională un rol important îl are autoritatea profesională, care îi uneşte şi-i încurajează
pe protagonişti într-un act global de comunicare. Autoritatea profesională se manifestă în trei moduri:
epistemologic, deontologic, semiologic, ultimul se bazează pe discursul metadidactic, care garantează adevărul
celor afirmate.
Cel care dobândeşte cunoştinţe nu-l deposedează pe donator; în condiţiile de contraprestator, cel care
înapoiază ceea ce a primit nu pierde ceea ce transmite [8, p. 51]. Acest proces se face prin comunicarea prin
care cei doi subiecţi devin egali, împărţindu-şi valorile cunoaşterii pedagogice în aria unor procese polemice.
În viziunea lui Jean Jacques Vincensini [Apud 6, p. 5], transmiterea şi însuşirea valorilor educaţionale trebuie
examinate în contextul unui proiect atotcuprinzător; prestaţia şi contraprestaţia profesorului urmează să se
soldeze cu „un anumit uzaj al obiectelor transmise.”
În contextul supus reflecţiei, o importanţă deosebită revine şi noţiunii de elevitate, adică a fenomenului de
conştientizare a valorilor specifice faptului de fi elev sau a faptului de a învăţa să fii elev. Elevitatea este actul de
identitate al elevului care îşi revendică dreptul în calitatea lui de subiect care învaţă, care se construieşte personal
pe sine şi învaţă să-şi exprime identitatea. Elevul participă activ la ceea ce-l priveşte nemijlocit, el îşi manifestă
subiectivitatea personală, adică capacitatea de a construi relaţii de recunoaştere reciprocă [4, p. 48]. Şcoala, ca
instituţie societară, nu constrânge elevii din moment ce ei sunt subiecţi care învaţă, însă trebuie „să-i pună la
punct” pe cei care nu respectă regulile ei în comunicarea instructivă, una din acestea fiind cea de elevitate.
În felul acesta, constatăm câteva roluri importante ale profesorului în comunicarea instructivă, printre
care conducerea învăţării rămâne una de bază. Relaţia dintre elevi şi profesori se prezintă ca o reţea în care, pe
fonul conducerii de către profesor, se profilează interrelaţionarea comunicativă, manifestată în acelaşi sens cu
conducerea învăţării. Plus la aceasta, putem vorbi despre influenţarea elevului în relaţia profesor-elev, atât prin
atitudine, stare afectivă, cât şi prin mesaj verbal corect, cult, adică prin prezenţa comunicativă activă a profesorului.
Această prezenţă are funcţia de stimulent ce generează răspunsul elevilor, la fel de corect şi de cult.
Prin urmare, un rol nu mai puţin important în constituirea unui model de calitate în relaţia profesor-elev
revine excluderii faptului de a considera instruirea doar un mijloc de câştig existenţial, ceea ce înseamnă a
exploata copilăria pentru un câştig personal. Dacă aceasta este ideea călăuzitoare a profesorului, atunci relaţia
instructivă se dovedeşte a fi ineficientă, neobiectivă, ghidată de legile hazardului. Până la urmă, ceea ce predă
profesorul este după chipul pe care îl are el însuşi [Apud 3, p. 39].
Cu referire la rolul elevului în relaţia respectivă, putem menţiona învăţarea faptului de a fi elev sau
elevitatea, prin care atât reuşita, cât şi eşecurile elevului sunt atribuite responsabilităţii acestuia, identităţii sale
personal-comunicaţionale.
Şcoala pregăteşte elevii pentru o viaţă socială liberă şi democratică, plină de sens comunicativ;
relaţiile dintre profesor-elevi implică iniţiativa verbală a elevilor; participarea activă a elevilor la propria lor
formare verbală; pregătirea elevilor pentru o relaţie activă verbală cu ceilalţi. Plasându-se în fruntea ierarhiei
organizaţionale, profesorul îşi „subordonează” permanent configuraţia verbal-comunicativă a elevilor, fapt
care atrage după sine modelarea la cel mai înalt nivel a propriei activităţi verbale. Intervenţiile directe în
vorbirea elevilor, cât şi cele indirecte, trebuie să fie modele de vorbire, corecte, clare, culte. Apelând la funcţia
persuasivă a comunicării, profesorul adresează elevilor săi sfaturi, recomandări, îndemnuri, induce atitudini,
influenţează convingeri, comunică stări afective.
Aşadar, comunicarea instructivă este o formă fundamentală de interacţiune între profesor şi elevi prin care
profesorul urmăreşte deliberat şi sistematic stabilitatea, dar şi modificarea comportamentelor elevilor. Calitatea
comunicării instructive este în funcţie de sistemul de comunicare şi de gradul de stăpânire al acestuia de către
profesor şi elev. Dacă relaţia instructivă se bazează pe schimb de informaţii în care iniţierea comunicării se
realizează liber şi spontan, gradul de interacţiune profesor-elevi este puternic, implicarea în activitate – intensă,
iar efectele formative – mai pronunţate.
165
BIBLIOGRAFIE
1. Allport G. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: E.D.P., 1991.
2. Cadrul European de Referinţă pentru Limbi. Recomandare a Parlamentului şi a Consiliului European,
2006.
3. Callo T. Calitatea cadrului didactic ca intensiune. În: Didactica Pro…, 2008, nr. 4-5(50-51), p. 38-41.
4. Callo T. Elevitatea – un excurs de interpretare fenomenologică. În: Priorităţi actuale în procesul
educaţional. Chişinău: CEP USM, 2011, p. 47-51.
5. Cucoş C. Educaţie: iubire, edificare, desăvârşire. Iaşi: Editura Polirom, 2008.
6. Devitt M., Sterelny K. Limbaj şi realitate (O introducere în filozofia limbajului). Iaşi: Editura Polirom,
2000.
7. Dinu M. Comunicarea. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1999.
8. Dospinescu V. Semne şi cunoaştere în discursul didactic. Iaşi: Editura Junimea, 1998.
9. Enăchescu C. Tratat de teoria cercetării ştiinţifice. Iaşi: Editura Polirom, 2007.
10. Ezechil L. Comunicarea educaţională în context şcolar. Bucureşti: E D P, 2002.
11. Truţa E., Mardar S. Relaţia profesor-elevi: blocaje şi deblocaje. Bucureşti: Aramis, 2007.
STRATEGII DIDACTICE DE FORMARE/DEZVOLTARE

A CITITORULUI CULT
ALA RADU,
dr., profesor, Liceul Teoretic ,,Iulia Hasdeu”, mun. Chişinău
Abstract: The literary reading competences constitute the goals of the literary-artistic education, that is responsible
for their acquisition within the school framework.
The theory of the literary-artistic education has fundamented the field of the specific methodologies of the literary-
artistic education epistemologically.
The pupils develop their reading competences efficiently as a result of the teacher’s applying of the methods-
procedures-techniques specific to the literary-artistic education, complemented by general interactive techniques,
exploiting the literary work according to the principles of literature and art.
The reading competence developed at the high-school stage atributes to the pupil as a reader the posture of the
second subject of the literary work and of the educational process.
Evoluţia conceptului de competenţă literar-lectorală este – tot mai frecvent – în vizorul multor
cercetători.
Curriculumul Limba şi Literatura Română prezintă premisele apariţiei imaginii artistice şi deci
a reperelor pentru dezvoltarea competenţelor lectorale. Acestea constau în faptul că integralizarea
disciplinei şcolare Limba şi literatura română presupune interacţiunea şi corelarea elementelor
de construcţie a comunicării (unităţi fonologice, lexicale şi gramaticale), preCUM şi echivalenţa
proceselor ce definesc exprimarea orală (vorbirea) şi a celor ce definesc exprimarea scrisă (redactarea),
implicând funcţiile afectivă, motivaţională şi atitudinală ale comunicării. Realizarea acestora este
posibilă doar pe baza textului literar/nonliterar, care profilează şi dezvoltă actualitatea de învăţare a
limbii române pe coordonatele lingvistică, comunicativă, literar-artistică.
În aspect metodologic, curriculumul celor trei trepte de învăţământ include atât strategii tradiţionale
de predare-învăţare a literaturii, cât şi metode şi tehnici mai noi, preponderent interactive.
În educaţia literar-artistică este recomandat a se aplica metodologii specifice cunoaşterii artistic-
estetice, menirea cărora este de a re-crea opera literară şi astfel – a provoca dezvoltarea percepţiei,
imaginaţiei, gândirii şi creaţiei artistice a elevilor, aceste domenii reprezentând şi aspectele definitorii
ale competenţei literar-lectorale a elevilor [6, p. 398].
Educaţia literar-artistică este formarea pedagogic orientată a cititorului de lectură artistică prin
cunoaşterea axiologică a literaturii de ficţiune, ca sistem artistic-estetic imanent, şi prin angajarea apropiată a
cititorului în producerea valorilor in actu ale literaturii [5, p. 23].
Cultura literar-artistică se formează pornind de la textul literar. Acesta – interpretat – are drept
obiectiv dezvoltarea diverselor stări de spirit, grad şi modalitate de trăire, nivel de înţelegere şi de
judecată elevului-cititor, fapt ce asigură o infinită deschidere a relaţiilor elevului, ca receptor/cititor,
166
cu lumi diverse. Toate acestea însă sunt transfigurate într-o organizare coerentă din perspectiva
unei viziuni artistice asupra lumii, ceea ce oferă elevului plăcerea de a descifra, dezghioca şi explica
sensurile ascunse, conotative, codificate într-un limbaj artistic, în imagini, pe care elevul trebuie sa le
releve, să le decodeze sensurile şi să-şi verifice, în scris, modul de înţelegere a mesajului, explicându-l,
argumentându-l [1, p. 10].
Plecând de la competenţa de tip argumentativ (percepere+interpretare), profesorul se orientează
la un proiect educativ care vizează interiorizarea conţinutului cultural al textului, care în procesul
lecturii se realizează prin validare sau prin producere a sensului textului [2, p. 10]. Actul de lectură
include procesele: a înţelege, a compara, a critica.
Elevul cititor, prin activităţile specifice de lectură (receptare artistică, imaginaţie artistică, gândire
artistică, creaţie artistică) va fi angajat într-un proces de interpretare a textului literar şi a propriei
activităţi.
Metodologia specifică educaţiei literar-artistice, elaborată de Vl. Pâslaru, ce contribuie la
dezvoltarea competenţei literar-lectorale, include următoarele metode-procedee/tehnici:
 semiotice: de acumulare – decodarea/comprehensiunea textelor literare, ştiinţifice, didactice,
publicistice elaborate sau produse de elevi; a noţiunilor şi categoriilor estetice, ştiinţifico-
literare, istorice, psihologice etc.: lucrul cu cartea; lectura expresivă a profesorului/elevului: lectura
model, lectura pe fragmente şi explicarea cuvintelor, proprie şi metodelor praxiologice,
operabilă în toate domeniile discursului educaţional; metoda textologică (V. Goia, I. Drăgotoiu)
sau analiza literară (N. Kudreaşov): analiza /discernerea /discriminarea elementelor textului
în vederea stabilirii denotaţiilor şi conotaţiilor, formei, structurii, versificaţiei, precum şi
a relaţiilor intertextuale, inclusiv abordarea comparativă a elementelor analizate; metoda
explorării textelor; metoda informativ-explicativ-receptivă; metoda reproductivă sau povestirea,
expunerea; conversaţia; exerciţiul (C. Parfene) sau euristica (N. Kudreaşov); „calea spre autor”
(M. Kaciurin); memorizarea (V. Nikoliski) [5, p. 216];
 hermeneutice (de interpretare, apropriere) – stimularea producerii valorii in actu a operei
literare: lectura creatoare (N. Kudreaşov); comentariul literar/poetic: abordare personalizată
a operelor şi fenomenelor literare; decodarea sensurilor, descoperirea semnificaţiilor
operelor/ imaginilor; raportarea acestora la universul valoric propriu, la valorile culturale
extratextuale; dezvoltarea operei (V. Nicolski) sau experimentul imaginar (V. Leibson);
ilustrarea (artistico-pastică, muzicală, psihologică, filosofică); disputa sau competiţia de idei;
brainstorming-ul; conversaţia asupra lecturii particulare [Ibidem];
 praxiologice – exerciţiul literar, evaluarea reciprocă (a răspunsurilor, textelor produse), analiza
independentă a textului, jocul de rol [Idem], concretizate şi în procedee/tehnici general-didactice,
devenite deosebit de populare în ultimul timp: scrierea liberă, algoritmul, clusteringul, notiţele,
agendele, fişele de lectură, ştiu–vreau să ştiu–învăţ, eu cercetez.
M. Minder, în Didactica funcţională, optând pentru promovarea pedagogiei interesului şi
pentru o didactică a problemei, afirmă că instruirea funcţională este mai mult decât o alternativă
din punctul de vedere al educaţiei totale, al cognitivismului operant, deoarece defineşte educaţia ca
modificare a comportamentului ce se produce, bineînţeles, doar în maniera interactivă.
Demersul dat, de parcurgere analitică a unor opinii de referinţă în domeniu, se completează şi
se încununează cu aportul programului Lectură şi Scriere pentru Dezvoltarea Gândirii Critice, care
a introdus masiv în practica educaţională metode interactive, în a căror descriere se argumentează
potenţialul lor pedagogic care poate fi exploatat pe toate cele trei dimensiuni ale procesului de
învăţământ: predare–învăţare–evaluare, dezvoltând judicios toate tipurile de inteligenţă, inclusiv
cea interpersonală. Împărtăşirea ideilor presupune că elevii ascultă, renunţând a-i aprecia/judeca pe alţii
sau a-şi impune cu orice preţ punctul de vedere” [2, p. 12].
În funcţie de scopurile urmărite se disting mai multe tehnici de lectură: scanarea, citirea globală,
zigzagul, citirea extensivă, lectura intensivă, revizuirea termenilor-cheie, lectura ghidată, reQuiest, predarea
complementară, ghidul pentru învăţare [1, p. 8].
Tehnici de discuţii asupra lecturii: reacţia cititorului, scrisorile literare,cercetarea împărtăşită,
argumente pe cartele, pânza discuţiei, controversa academică, controversa constructivă, conferinţă literară,
atelierul de lectură [Ibidem, p. 15].
Generate ca idee conceptuală din teoria şi practica pedagogiei active, metodele interactive de
predare-învăţare constituie un suport important al învăţământului formativ, prezentându-se drept
167
căi eficiente de facilitare a asimilării de cunoştinţe – la nivel cognitiv, de formare a abilităţilor - la nivel
aplicativ, de cultivare a atitudinilor şi competenţelor – la nivel integrator-complex, creativ, raportându-
le la triada încetăţenită în actuala didactică universitară din Republica Moldova (Cf. Vl. Guţu).
Elevii trebuie să înţeleagă că lectura este un element esenţial în formarea profilului spiritual al
omului modern, „...că nu e alta şi mai frumoasă şi mai de folos omului zăbavă decât cetitul cărţilor”
[4, p. 134].
Omul cititor devine sensibil pentru frumos, apt de a recepta valori şi a crea valori. Aşadar, prin
lectură se realizează educaţia pentru şi prin valori.
Aplicarea metodologiei specifice educaţiei literar-artistice valorifică opera literară pe principiile
literaturii şi ale artei, competenţa literar-lectorală dezvoltată la treapta liceală atribuie elevului cititor
calitatea de cel de al doilea subiect al operei literare şi al procesului educaţional.
BIBLIOGRAFIE
1. Cartaleanu T., Cosovan O. Atelierul de lectură în demersul educaţional (Strategii de dezvoltare
a gândirii critice). Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica, 2004.
2. Cartaleanu T., Cosovan O. Succesul demersului didactic la limba română. Competenţe,
creativitate. Supliment al revistei Didactica Pro, 2002, nr. 3.
3. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: Litera Internaţional, 2000.
4. Goia V., Drăgătoiu I. Metodica predării limbii şi literaturii române. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică, 1995.
5. Pâslaru Vl. Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. Chişinău: Sigma, 2013.
6. Pâslaru Vl. Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. Chişinău: Museum, 2001.
RESPONSABILIZAREA LINGVISTICĂ ÎN MEDIUL ŞCOLAR
MARIANA MARIN,
dr. conf. univ., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: This article describes the problems pedagogical, psychological and social aspects of Romanian speakers
at educational institutions. In the context of these stringent goals proposed a number of solutions that will enhance and
improve Romanian language culture on a much longer duration.
Şcoala este spaţiul culturilor. Or, cultura lingvistică este cea care scoate în evidenţă celelalte
culturi. Actanţii şcolii care sunt constituiţi prioritar din elevi, cadre didactice, părinţi, personal
nedidactic care trebuie să aibă siguranţa, dar şi sprijinul în culturalizarea lingvistică.
Drept motivaţie pentru asigurarea mediului cult serveşte calitatea limbii române vorbite pe
teritoriul Republicii Moldova, dar vorbim în special de calitatea limbii vorbită în şcoală.
Specialiştii sectorului Limbă şi Comunicare al IŞE, constată că formarea vorbitorului cult de limba
română în R. Moldova reprezintă nu doar o provocare pentru specialiştii din domeniul educaţiei lingvistice, ci
şi o mare problemă naţională determinată de mai mulţi factori (de ordin cultural, social, politic etc.), care poate
fi soluţionată numai prin eforturi comune, antrenând toate structurile statului, toate nivelurile de decizie şi
toate componentele societăţii, de aceea problema formării vorbitorului cult în limba română, în opinia autorilor
acestor studii, ar trebui examinată nu doar din perspectivă pedagogică şi apreciată nu doar ca un rezultat al
activităţii didactice, ci într-un context mult mai larg, general, incluzând aici toţi factorii de răspundere (de la
nivel familial până la cel al politicii statului), astfel încât cultură lingvistică să apară ca un produs al culturii
comunicării din familie, comunitate şi societate [3].
În contextul culturalizării lingvistice, menţionăm că şcoala coexistă unor grave probleme de
ordin social, pedagogic, managerial şi psihologic.
Problemele de ordin social rezultă din acceptarea unui limbaj simplist, cu multiple greşeli,
furnizate pe toate căile comunicării, iar în special de către de oameni cu funcţii înalte. Asistăm, cu
regret, la intervenţii în canalele media care aduc modele de vorbitori inculţi.
Utilizând pârghia şcolii este necesar de a condamna toleranţa părinţilor care abuzează în
dialectisme fonetice, lexicale, exprimarea nepoliticoasă faţă de cadrele didactice, copiii proprii,
168
personalul nedidactic. Se vor recurge la metode de motivare, de stimulare a vorbitorilor culţi,

nicidecum nu se vor utiliza procedee punitive.
O altă problemă majoră constă în lipsa de responsabilitate din partea cadrelor didactice în a
vorbi cult în orice împrejurare, în orice situaţie şcolară: formală, informală sau neformală. Nu putem
trece cu vederea aspectul neîngrijit al comunicării faţă de elevi, pornind de la dialectismele fonetice
uzitate în contexte colocviale (familie, mahala, cerc de prieteni), continuând cu lexeme populare,
care nu fac parte din lexicul literar, excelând prin expresii de proastă calitate cu abuzuri grave în
ceea ce priveşte exprimarea topica, calchierea, utilizarea frecventă a pleonasmelor, tautologiilor sau
alte greşeli stilistice.
Cercetătoarea T. Callo, vizează cadrele didactice fiind responsabile de cultura comunicării în
şcoală şi subliniază: a considera calitatea cadrelor didactice de limba română şi a tuturor cadrelor didactice
din şcoală ca una insuficientă în vederea formării vorbitorului cult [1, p. 6].
Vom enumera şi discriminarea profesională la nivel lingvistic, care se remarcă prin faptul că
doar profesorul de limbă română trebuie să fie un posesor cult al limbii.
Teama de a nu ofensa, blocajul de a provoca anumite conflicte, ezitări în privinţa intervenţiei
cu anumite corectări - conturează problemele ce nu permit o cultură a comunicării în şcoală.
Spaţiul şcolar trebuie să contribuie la educaţia lingvistică autentică, iar în asemenea afirmaţii există
necesitatea de a ne inventaria tot ce este în sălile de clasă, pe culoare, în sălile de festivităţi, de sport,
centrele metodice, în faţa şcolii, în cantinele şcolare etc.
Problemele necesită a fi discutate foarte serios în cadrul unităţilor şcolare, iar corpul managerial,
didactic, nedidactic precum şi elevii trebuie să ia în serios aceste probleme prin responsabilizare.
Una dintre problemele pe care le constatăm, cu regret, este toleranţa excesivă a vorbitorilor
imperfecţi, fiind o atitudine neutră a celor care grijim limba română în şcoală. Ea se conturează
prin toleranţa elevilor care se exprimă greşit, utilizează cuvinte parazitare, printre care rusisme,
anglicisme, ţigănisme, jargoane. Lipsa unui mecanism de observare şi de preîntâmpinare va stagna
procesul de îmbunătăţire a limbii române. Nu putem vorbi astăzi despre metode punitive prin care
elevul va fi constrâns în a vorbi cult. Problema are rădăcini mult mai mari.
De obicei cadrele didactice, fiind întrebate cine poartă vina că elevii vorbesc incult, răspund
că limba mamei ar fi problema, or, prin aceasta înţelegem că limbajul familiei este factorul prioritar în
atitudinea elevului faţă de limba română. La rândul lor, părinţii menţionează că şcoala este responsabilă
de acest factor, iar cadrele didactice sunt cele care nu vorbesc adecvat sau nu au cerinţe lingvistice.
Miezul problemei se află în percepţia actanţilor şcolari despre responsabilul pentru vorbirea
corectă.
Cadrele didactice, elevii şi părinţii au o percepţie că doar profesorul de limbă română este
responsabil de cultura comunicării. Naivitatea pe care o sesizăm creează obstacole reale pentru
promovarea unei culturi lingvistice în şcoală.
Oricare profesor şcolar, la angajare trebuie mai întâi de toate să fie responsabilizat în scris prin
obligaţia de a utiliza normele limbii literare la cele mai înalte standarde. În contextul dat impunem
ideea că fiecare profesor, indiferent de disciplina pe care o administrează, trebuie să fie mai întâi
profesor de limbă română. Este imbatabilă justificarea că nivelul exprimării sale trebuie să fie la un
nivel înalt, neadmiţând exprimări fonetice, lexicale, stilistice din mediul colocvial, popular sau social.
În cadrul tuturor comisiilor metodice de specialitate din şcoală poate fi introdusă monitorizarea
lingvistică. Ea se va contura prin asistenţe la lecţii şi prin observări spontane, iar rezultatele acestora
vor fi comunicate şi discutate în cadrul şedinţelor sau consiliilor profesorale.
Bănuim că aceste recomandări pot aduce constrângeri sau anumite repulsii, însă nu avem
nicio justificare în faţa inculturii limbii române dinspre cadrele didactice.
Perfectarea şi îmbunătăţirea continuă a limbajului profesorului va aduce dividende statutului
său, prin respect ales din partea elevilor şi a părinţilor. Un profesor cult, care rosteşte clar, elevat
cuvintele limbii române este o carte de vizită a şcolii şi a sistemului educaţional per ansamblu.
Nu se dispune de timp pentru a lamentări şi identificare de vinovaţi, nu se dispune de timp
pentru permisivitate. E timpul să se pornească acţiuni concrete pentru a evidenţia statutul de modele
în faţa elevilor.
Demararea unui proiect cu genericul Ambasadorii limbii române în şcoală va constitui parte
semnificativă a strategiei de formare a vorbitorului cult de limbă română.
169
Obiectivele specifice:
• crearea, în cadrul şcolii a centrelor educaţionale de valorificare a culturii lingvistice, a
tradiţiei, a istoriei,a educaţiei în spaţiile de comunicare românească prin cultivarea spiritului
de solidaritate şi ridicarea prestigiului limbii române în toate comunităţile şcolare.
• optimizarea reţelei de comunicare şi promovarea proiectelor de parteneriat educaţional în
şcolile prin intermediul strategiilor interactive de valorificare a culturii lingvistice.
• elaborarea şi promovarea unui instrumentar pedagogic privind dezvoltarea competenţelor
de comunicare cultă în limba română.
• realizarea acţiunilor de motivare pentru schimbarea mentalităţii şi consolidării relaţiilor
cetăţenii R. Moldova cu impact în creşterea gradului de educaţie culturală în rândul
tinerilor specialişti din domeniul educaţiei şi a elevilor.
Proiectul va oferi posibilitatea centralizării demersurilor comune, pe cale pedagogică, conturate
şi sintetizate anual la nivelul unor forumuri naţionale care să sensibilizeze cetăţenii Republicii
Moldova.
În cadrul acestui proiect ar putea fi instituite activităţi de ordin managerial, pornind de la
constituirea la nivel naţional, raional şi şcolar a unei Comisii de responsabilizare lingvistică care ar
avea atribuţii foarte clare. Comisia dată poate activa sub egida Inspectoratului Şcolar Naţional.
Comisia de responsabilizare lingvistică, la nivel naţional are următoarele atribuţii:
1. Asigurarea unui mecanism de control al calităţii limbii române vorbite în sistemul
educaţional.
2. Elaborarea unui program de monitorizare permanentă a calităţii limbii române.
3. Organizarea anuală a forumului naţional Ambasadorii Limbii Române în şcoală.
4. Asigurarea cu literatură de specialitate/recomandări cu privire la utilizarea normei literare
în şcoală.
Comisia de responsabilizare lingvistică, la nivel raional are următoarele atribuţii:
1. Identificarea la nivel de raion a unui grup de iniţiativă, alcătuit din voluntari, persoane
care sunt adevăraţi luptători ai limbii române.
2. Monitorizarea şi controlul calităţii limbii române vorbite în instituţiile de învăţământ din
raion.
3. Organizarea conferinţelor raionale sub egida genericului Ambasadorii Limbii Române în
şcoală.
Comisia de responsabilizare lingvistică, la nivel instituţional (şcoală, colegiu, universitate,
grădiniţă) are următoarele atribuţii:
1. Asigurarea consilierilor lingvistice pentru cadrele didactice, elevi, părinţi în vederea
asigurării calităţii limbii române vorbite şi scrise la nivelul unităţii de învăţământ.
2. Organizarea evenimentelor lunare de tip activităţi extraşcolare care să stimuleze vorbirea
şi scrierea normată.
3. Organizarea lunară a trainingurilor pentru cadrele didactice care să sporească tendinţa de
cultură a comunicării.
4. Organizarea trimestrială a evaluării cadrelor didactice şi a elevilor, la nivelul instituţiei de
învăţământ, care va fi de tip concurs şi vor fi premiaţi învingătorii cu diploma Ambasadorul
limbii române în şcoală, ediţia X.
5. Monitorizarea calităţii limbii române prin asistenţa la ore, activităţi nonformale cu scopul
elaborării recomandărilor generale în norme şi uz lingvistic, dar şi pentru asigurarea unui
limbaj corect.
6. Aprobarea fiecărui panou, planşă, material didactic, aviz elaborat de sine stătător de către
cadrele manageriale, didactice, elevi, părinţi în vederea asigurării lingvistice.
BIBLIOGRAFIE
1. Callo T. REFERENŢIALUL METODOLOGIC al relaţiei limbă–vorbire–comunicare din
perspectiva formării vorbitorului cult de limba română. În: Învăţătorul Modern, nr.4 (44),
august, 2016, p. 3-6.
2. Callo T. Relaţia limbă – vorbire în esenţializarea diatopică a vorbitorului cult. În: Univers
Pedagogic, 2015, nr. 2, p. 12-20.
3. Hadîrcă M., Cazacu T., Callo T., Marin M. Formarea vorbitorului cult de limba română din
perspectiva educaţiei europene pentru limbi. În: Univers Pedagogic, 2016, nr. 1, p. 20-27.
170
Adaptarea ortografică a englezismelor în mass-media
Livia Caruntu-caraman,
doctorandă, Institutul de Filologie al AŞM
Abstract: In the contemporary period, English, as an international language, delegates its terms, reflecting the
current progress achievements, in the vocabularies of the world’s languages, including Romanian. Romanian Language
adapts them according to its linguistic laws and returns them to its speakers via mass media in order to be used.
The present article contains some analysis of this process, revealing some orthographic problems of the proposed
Anglicisms and of the Romanian morphemes assimilated in their composition, and recommends some suggestions for the
raising of the cultural level of the modern written communication.
Progresul contemporan s-a lansat într-un proces grăbit de evoluţie, antrenând în complexitatea
sa societatea umană care este nevoită să se supună legilor de dezvoltare, potrivit cărora să se ţină în pas
cu el şi să supravieţuiască. În acest amalgam tehnico-ştiinţific, unul din rolurile principale, dacă nu chiar
cel mai important, îl are comunicarea. Omul modern trebuie să cunoască mai multe limbi, în temei de
circulaţie internaţională, ca să poată străbate prin labirintul idiomatic mondial. Iar cum limba engleză
şi-a asumat rolul de ghid şi luminează acest drum întortocheat, delegându-şi emisarii săi terminologici
în toate limbile lumii (inclusiv în română), şi mersul înainte parcă nu-i atât de imprevizibil.
Şi limbilor lumii, la rândul lor, li se face mai uşor să se încadreze în actul comunicativ universal,
adaptând după normele proprii o serie de cuvinte engleze, ca să-şi ajute vorbitorii să se descurce mai
uşor. Încă de la începuturile pătrunderii cuvintelor de obârşie engleză în limba română, scrierea lor
pretinde să se apropie de pronunţie, conform principiului fonetic specific limbii noastre. Şi tendinţa
actuală a transcrierii englezismelor este orientată spre o reproducere fonetică întocmai – să se scrie
aşa cum se rostesc. Însă mecanismele de adaptare ale limbii române funcţionează prea lent. Pentru a
se acomoda, neologismul are nevoie de timp, de iterativitate, de un complex proces transformaţional
şi asimilativ, dar în rapida şi mereu schimbătoarea etapă contemporană nu se izbuteşte. Nu intră
bine în circulaţie un termen şi din urmă erup alţi doi-trei, zece şi cei mai mulţi rămân în afara
procesului de adaptare după reglementarea românească, transcriindu-se după voia şi întâmplarea
celor care îi utilizează în comunicarea scrisă sau orală.
De aceea noi găsim de cuviinţă să analizăm separat şi unele probleme de adaptare ortografică a
englezismelor ca să urmărim cum se înregistrează ele în mass-media şi cam cum ar trebui să le avem
corect scrise. Preocupările noastre în această privinţă se vor bifurca şi ne vom referi la utilizarea
(ori neutilizarea) semnelor ortografice apostroful şi cratima.
Apostroful este un semn ortografic necaracteristic limbii române. DEXI defineşte apostroful
ca fiind „semn ortografic în formă de virgulă, aşezat în partea de sus a cuvântului (‘), prin care
se notează dispariţia accidentală a unuia sau a mai multor sunete în rostire” [4]. Se întâlneşte rar
şi poate marca această absenţă a unor sunete în exprimarea populară (las’ că-ţi arăt eu!); în limba
literară, mai cu seamă în publicistică, indică omiterea primelor cifre în notaţia anilor calendaristici
(s-a născut în ‘88) sau apare în neologismele neadaptate şi în numele proprii străine [6].
În asemenea situaţii am şi depistat pe paginile publicaţiilor noastre utilizarea semnului
ortografic dat. În Timpul l-am atestat de 3 ori, dintre care de 2 ori pe aceeaşi pagină, în structura
substantivului comun neadaptat rock’n’roll (nr. 6, 2013, p. 24); în VIP magazin, nr. 104-105, 2013,
p. 110 – acelaşi rock’n’roll, iar în Moldova, nr. 3, 2014, p. 58) un substantiv cam de aceeaşi formaţie -
rhithm’n’blues. Din alte publicaţii am extras nume proprii ce indică anumite denumiri, în componenţa
cărora se conţine aşa-zisul „genitiv saxon” [6]: Jack’s Bar and Grill (VIP magazin, nr. 104-105, 2013,
p. 18); Britain’s got talent (Săptămîna, nr. 7, 2013, p. 32); Shakespeare’s Globe (Moldova, nr. 3, 2014, p. 8);
Valentine’s Day (Moldova, nr. 1, 2015, p. 99).
Cratima (-), conform aceluiaşi DEXI, este „semn grafic servind pentru a lega două cuvinte ce se
pronunţă împreună sau pentru a despărţi un cuvânt în silabe etc.” [4]. Pe noi ne interesează prima
parte a definiţiei („pentru a lega două cuvinte ce se pronunţă împreună”) şi ultima parte („etc”).
Aceste două extrase ne dezvăluie cele două opţiuni la care ne vom referi în continuare: ortografia
englezismelor compuse şi ortografia unor morfeme (sufixe, desinenţe, articole substantivale hotărâte
enclitice) din structura lor deja adaptată deplin sau parţial.
171
Ortografia englezismelor compuse. Mai întâi formarea cuvintelor compuse ca modalitate

morfologică de producere a cuvintelor noi în limbă ţine de o serie de factori (natura rădăcinilor
componente, unitatea semantică şi gramaticală dintre ele, sudura lor formală, stagiul în lexic şi, nu în ultimul
rând, tradiţia de scriere), care trebuie luaţi în consideraţie. Există şi reguli concrete de ortografie a
compuselor, însă, inexplicabil, mass-media noastră n-a prea ţinut cont de ele şi a creat un tablou
încurcat la capitolul dat. Să aruncăm o scurtă privire asupra acestei panorame ortografice.
Cele mai mari ambiguităţi la ortografia englezismelor compuse sunt provocate la repetarea
aceloraşi termeni în mod diferit. Parcă ar fi de înţeles această amfibolie, când apare în diverse publicaţii
(deşi nici în asemenea cazuri categoric nu e de acceptat). Să zicem, în VIP magazin „master-class” apare
cu cratimă (nr. 123, 2013, p. 24); în Literatura şi Arta „masterclass” se scrie la un loc (nr. 12, 2014, p. 1), iar
în Moldova „master class” e separat (nr. 5, 2015, p. 105). Dar când astfel de erori le comit aceeaşi revistă
fie în numere diferite (VIP în nr. 108, 2013, p. 106 ni-l prezintă pe „master class” separat; în nr. 123,
2013, p. 24 ne dă „master-class” cu cratimă, iar în nr. 129-130, 2015, p. 144 – „masterclass” împreună);
fie în acelaşi număr la pagini diferite (VIP în nr. 121, 2014, la p. 36 scrie „show-business” cu cratimă, pe
când la p. 42 „show business” în două cuvinte; Săptămîna în nr. 8, 2013, la p. 11 tipăreşte „week-end”
cu cratimă, iar la p. 29 – la un loc: „weekend”) şi, mai ales, la aceeaşi pagină (Timpul în nr. 32, 2014, la
p. 18 utilizează „offshore” la un loc, apoi forma „offshorul” împreună şi „off shorul” separat, în ambele
cazuri cu „e” omis eronat; tot T ne prezintă două variante şi pentru „e-mail”: în nr. 16, la p. 22 ne apare
o dată cu cratimă „e-mail” şi a doua oară un singur cuvânt „email”; şi mai curios apare englezismul
compus „second-hand” în revista M, nr. 14, 2015, la p. 82: de patru ori apare ortografiat corect cu
cratimă şi o dată, în paranteze, separat „second hand”), lucrurile nu mai par a fi clare.
În ipostaze similare au nimerit şi alte străinisme compuse singulare care în diferite contexte
şi ziare apar cu forme deosebite: best-seller – bestseller; base-ball – baseball; dress-code – dress code;
love-story – love story; e-mail – email.
Şi mai deranjante par situaţiile în care sunt ortografiate englezismele compuse cu un element
comun: „i” (i-stop – iPhone, iPod); „room” (big-room, dar showroom, bedroom, bathroom); „cross”
(cross-curs, cyclo-cross, însă cross country); „end” (happy-end, week-end şi weekend); „flow” (air-flow,
cash-flow, cash flow); „web” (web-clasament, web-browser, website); „food” (fast-food,fastfood, junk food);
„shore” (off-shore, offshore, onshore); „on” (on-air, on-line, online, on hold); „all” (all-inclusive, all inclusive,
all-time, all time); „office” (office-manager, office club).
Cu cât îmbinările compuse cu acelaşi element sunt mai productive, cu atât cadrul ortografic
devine mai supărător: „super” (supermarket, superstar, supervizor, superhit, superman, super star,
super single, Super Bowl); „hair” (hair-styling, hair styling, hairstyling, hair style, hair stylist); „high”
(high-life, high-class, high tech, high definition, high quality); „play” (play-off, fair-play, role-playing,
play-back, play-list, fair play, playmaker, playback, playlist, playboy); „back” (back-vocal, back-ground,
back-table, quarter-back, back vocal, back office, background, cashback, feedback, backstage); „show”
(show-business, show-biz, talk-show, reality-show, after-show, slide-show, show business, reality show,
fashion show, trunk show, showman, showbiz, showroom).
E plăcut însă să urmăreşti un şir de neologisme compuse, ortografiate cu cratimă, toate
după un model: „prim” (prim-time, prim-vicespeaker); „must” (must-have, must-do); „club” (fun-club,
jockey-club); „big” (big-room, big-bang); „in” (check-in, feed-in, cash-in);sau doar cu o singură deviere:
„up” (make-up, pin-up, start-up, head-up, stand-up, pop-up-shop, makeup).
Ţinând cont de structura englezismelor compuse, de elementele lor constitutive, care denumesc
ceva concret, totuşi încheagă o nouă realitate construită din diferite aliaje. Pentru a simplifica
lucrurile, am opta pentru un singur tip de ortografie – cu cratimă. De ce, care sunt argumentele că
prim-time se scrie cu cratimă, iar part time despărţit; high-life, high-class, dar high tech; web-clasament,
web-browser, însă website?...
Ortografia morfemelor (sufixe, desinenţe, articole hotărâte enclitice) pe lângă substantive. Şi la
acest segment al ortografiei avem de a face cu o manieră la fel de instabilă a mass-mediei, când se
ajunge la utilizarea grafică a afixelor date. Ataşarea lor la rădăcina cuvântului se înfăptuieşte atât
cu cratimă, cât şi la un loc. Ceea ce deranjează e faptul că nu numai o dată aceleaşi situaţii sunt
interpretate diferit: e-mailul – e-mail-ul; showbizul, showbizului – showbiz-ului; site-ul, site-ului – siteului;
sprayul – spray-ul, spray-ului; summitul – summit-ul; businessul – business-ul (businessului – business-
ului); singleul – single-ul; play-offului – play-off-ului.
172
Construirea pluralului de asemenea se face uneori în mod diferit: sufixul formativ „ur”care-şi
alipeşte desinenţa pluralului „i” este ortografiat ba la un loc: sprayuri(le), weekenduri(le), coctailuri, fast-
fooduri(le), smartfonuri, smartfonuri(lor); ba cu cratimă: spray-uri, weekend-uri(le), coctail-uri, fastfood-uri,
smartphone-uri.
Îmbucurător însă e că mai multe cazuri de ortografiere sunt corecte şi mai puţine eronate.
Şi dacă la singular articolele hotărâte enclitice mai apăreau greşit legate cu cratimă la rădăcină
(business-ul, summit-ul, weekend-ul), la plural gafa nu se mai produce (emailurile, e-mailurilor,
bestsellerurilor, workshopurile, weekendurile, weekend-urile, smartphone-urilor).
Probabil şi reglementarea ortografică e mai exactă şi mai respectată. Atât DOOM2, cât şi alte
surse recomandă clar ortografia cu cratimă a morfemelor de care vorbim în englezismele a căror
finală prezintă deosebiri între scriere şi pronunţare (show-ul, site-ul, hippy-ul, flash-ul, clutch-ul).
Tot cu cratimă cer a fi unite aceste afixe şi în scrierea siglelor (CD-ul, IQ-ului, SMS-uri, VIP-urile). În
rest, recomandă a fi unite direct cu rădăcina neologismelor, chiar şi a celor neadaptate (hitul, starul,
stafful, sex-appealul, play-backul, thrillerului, laptopuri, smochinguri, golgheterilor).
Numai respectând întocmai normele în vigoare ale limbii materne putem ieşi în lume drept
utilizatori culţi ai unei limbi române prospere şi armonioase.
BIBLIOGRAFIE
1. Athu C. Neologismele din engleză în perspectiva lucrărilor normative DOOM1 şi DOOM2. În:
Limba română, nr. 1-2. Bucureşti: Ed. Academiei Române, 2006, p. 41-52.
2. Avram M. Ortografie pentru toţi (30 de dificultăţi). Ed. a II-a. Chişinău: Editura Litera, 1997.
3. Dănilă A., Tamba E. Dicţionar de cuvinte şi sensuri recente. Bucureşti: Litera, 2014.
4. DEXI. Dicţionar explicativ ilustrat al limbii române. Chişinău: Ed. Arc, Ed. Gunivas, 2007.
5. Dicţionar universal ilustrat al limbii române. 12 volume. I. Oprea, C.-G. Pamfil ş.a. Editura
Litera, 2011.
6. DOOM2. Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române. Ed. a II-a. Bucureşti:
Univers Enciclopedic, 2005.
7. Oxford Advanced Learner’s Dictionary. Eighth edition. Oxford University Press, 2010.
8. VIP magazin, Săptămîna, Timpul, Literatura şi Arta, Moldova (periodice din Republica
Moldova: selecţiuni), 2013-2015.
REFLECŢII DESPRE EMIL CIORAN
MĂDĂLINA DINU-PĂTRAŞCU,
profesor, Liceul Tehnologic „C. Cantacuzino”, Băicoi, jud. Prahova, România
Abstract:Emil Cioran was born on April 8, 1911, at Rasinari, situated at 12 km from Sibiu, being one of the oldest
villages of Transylvania that was firstly documented in 1204.His father, Emilian, was an orthodox priest, and his mother,
Elvira was leading the Orthodox women Society from Sibiu, without being a religious believer. Emil, had another brother,
Aurel, his biggest accomplice and skilful speaker, but also a little sister named Virginia.
That „cursed” and still „splendid” Rasinari (as Bucur Tincu says in one of his letters to his childhood friend),
frontier village, passing from the Hungarian domination to the Romanian one until the end of the XIV century; then
being joint to the Empire until 1918, the date of the union of Transylvania with the Romanian kingdom.
Emil Cioran a văzut lumina zilei pe 8 aprilie 1911, la Răşinari, una din cele mai vechi localităţi
ale Transilvaniei, atestată documentar din anul 1204, situată la 12 km de Sibiu. Tatăl său, Emilian,
era preot ortodox, iar mama sa, Elvira prezida Asociaţia femeilor ortodoxe din Sibiu, fără să fie însă
o credincioasă habotnică. Emil, a mai avut un frate, Aurel, marele său complice şi interlocutor avizat,
şi o soră mai mica, Virginia.
Acel „blestemat” şi totuşi „splendid” Răşinari (după cum îl invocă într-una din scrisorile către
prietenul lui din copilărie, Bucur Ţincu), sat de frontieră, a trecut de mai multe ori până la sfârşitul
sec.al XIV-lea de la dominaţia ungară la cea română; a fost apoi alipit Imperiului până în 1918, data
unirii Transilvaniei cu regatul României.
173
Şi totuşi, în acea familie marcată, în grade diferite, de senzaţia de a purta o grea povară originară
şi de o profundă oboseală de a trăi, în acel sat de la poalele Carpaţilor se va cristaliza o anumită
imagine a paradisului terestru. Oricât de curios ar părea, Cioran nu a fost întotdeauna străin de
viziunile şi de gustul fericirii. Desigur, îndepărtarea şi inocenţa copilăriei pe care o purtăm cu toţii
ca pe o rană alba joacă un rol de seamă în evocările tardive. Cioran descrie spaţioasa casă parohială,
cei trei nuci corespund celor 3 camere, livada şi cimitirul, unde, câteodată, juca fotbal cu groparul şi,
mai ales, deja celebra Coastă a Boacii. Mulţi ani mai târziu, avea săspună că o „vedea” mai clar decât
grădina Luxembourg prin care se plimba în fiecare zi şi îi va scrie fratelui său Aurel: „M-am plictisit
pretutindeni. De ce am părăsit Coasta Boacii?”.
Fericirea copilăriei a fost abandonată cu brutalitate atunci când Cioran a trebuit să plece la
Sibiu, unde şi-a început studiile secundare. Plecarea a fost trăită ca un exil – pe care l-a perceput ca
definitiv – şi această drama i-a fixat pentru totdeauna în memorie amintirea primilor şi singurilor
ani de fericire adevărată din viaţa sa. „Iubeam enorm satul acela. Când a trebuit să-l părăsesc la vârsta de
10 ani, pentru a merge la liceu, la Sibiu, o lume întreagă s-a prăbuşit în mine” (…) „Nu voi uita niciodată
ziua, sau mai degrabă momentul în care tata m-a condus la Sibiu. Închiriasem o trăsură cu cai şi pe tot
lungul drumului am plâns fără oprire, căci aveam presentimentul că pierdusem paradisul”. Pentru Cioran,
despărţirea de Răşinari coincide cu însăşi „căderea în timp”.
Îl vedem astfel pe Cioran explicându-i Helgăi Perz: „Dacă aş fi avut o copilărie tristă, aş fi fost
mult mai optimist în gândire”. Răşinarii au reprezentat pentru copilul Cioran ceea ce ar fi putut fi
Humuleştii pentru Creangă-un univers al exaltării pre-cognitive.
În anul 1921, Emil Cioran a fost încredinţat unei familii saxone din Sibiu şi a urmat cursurile
Liceului „Gh. Lazăr”. Deşi aclimatizarea a fost dificilă, Cioran s-a cufundat în lectură, pasiune şi formă
de existenţă pe care şi-o astâmpăra în mai multe biblioteci ale oraşului, în special renumita „Astra”.
Unul din caietele sale de studii din acea perioadă, din 10 decembrie 1926, vădeşte un vast univers de
lecturi literare şi filosofice, conţinând citate în limba română şi în limba franceză din Diderot, Balzac,
Flaubert, Eminescu, R.Tagore, Soloviov, Şestov, Dostoievski, Schopenhauer, Nietzsche etc.
În afara iluziei unei activităţi pe care şi-o întreţinea altfel, Cioran a traversat la Sibiu, o experienţă
ce avea să lase urme dureroase în viaţa sa şi de care nu se va vindeca niciodată complet: blestemul
insomniei, al nopţilor albe petrecute rătăcind pe străzile pavate ale oraşului. Insomnia alături de
copilăria pierdută, reprezintă una dintre cheile de lectură a personalităţii scriitorului, ca şi a acelui
disconfort existenţial care i-a intrat în sânge.
Obsesia morţii se va instala pentru a nu-l mai părăsi niciodată: „Avem 16 ani şi credeam în
filosofie când ai venit, insomnia, să-mi scuturi carnea şi orgoliul, tu care schimbi bruta juvenilă, îi nuanţezi
instinctele, îi aţâţi visele, tu care într-o singură noapte, dispensezi mai multă cunoaştere decât zilele încheiate
prin odihnă. Nici o idee nu te consolează pe întuneric, nici un sistem nu rezistă veghii. Analizele insomniei
desfac certitudinile. Pentru că veghile pot înceta, dar lumina doar supravieţuieşte în tine; nu ţi se permite să
vezi nepedepsit în noapte, nu-i primeşti învăţătura fără pericol; sunt ochi ce nu vor mai putea învăţa nimic de
la soare şi suflete bolnave de nopţile de care nu se vor vindeca în veci…”.
În atari dispoziţii de spirit nu prea tonice s-a înscris la Facultatea de Litere şi Filosofie din
Bucureşti, în anul 1928. Esenţialul celor patru ani de studiu i-a consacrat lecturii gânditorilor germani:
Schopenhauer, Kant, Hegel, Fichte, Husserl, Nietzsche, Simmel, Wolfflin, Klages, dar şi Şestov, sau
Bergson, pe acesta din urmă alegându-l ca subiect pentru lucrarea de licenţă.
Orizontul filosofic al tânărului a absorbit două dimensiuni aparent contradictorii, de fapt
complementare. S-a deschis către pesimismul german cu Schopenhauer ale cărui idei îi marchează
adânc opera şi gândirea unor profesori români, cum ar fi T. Vianu şi T. Maiorescu, ca şi a marelui
poet M. Eminescu. Cioran s-a regăsit în acele idei, el care dispreţuia voinţa şi respingea reproducerea
specie, el care situa originea non-sensului existenţei şi a suferinţei în individuaţia originară, el care
era obsedat de idea de păcat şi de dualismul suflet/corp.
În anul 1932 şi-a luat licenţa Magna cum laude, s-a înscris la doctorat şi a reuşit să obţină o
bursă a Fundaţiei Humboldt. Sejurul său în Germania (’33-’35), în timpul căruia nu s-a confruntat
doar cu teoriile lui Hortman, Spengles şi Klages ci şi cu o rigoare şi disciplină de viaţă care l-a făcut
să măsoare anacronismul boemei şi nepăsării fataliste balcanice, i-au accentuat dispoziţia de spirit şi
au asprit tonul pamfletelor sale.
174
În 1936, Cioran a început o scurtă carieră didactică la prestigiosul liceu Andrei Şaguna din
Braşov. Lipsa talentului pedagogic, conflictele permanente cu elevii şi colegii, pe fondul unei crize
religioase profunde, l-au făcut să abandoneze definitiv calea învăţământului.
În anul următor, tânărul gânditor debarca la Paris, în calitate de bursier al Institutului Francez
din Bucureşti, pentru a lucra la o teză de doctorat având drept subiect „Etica lui Nietzsche”, pe care
nu avea de fel intenţia să o redacteze. A început atunci perioada fastă, prelungită până la 40 de
ani, a proaspătului sarbonard, consacrată în esenţă parcurgerii Franţei pe bicicletă profitând de
restaurantele şi căminele studenţeşti, aprofundării cunoştinţelor de engleză şi stabilirii domiciliului
în Cartierul Latin pe care nu avea să-l mai părăsească.
Cu apariţia primei cărţi „Pe culmile disperării”,în 1934 – se înscrie pe traiectoria filosofului
fără filosofie. Mircea Eliade s-a bucurat enorm când l-a întâlnit pe Cioran la Paris, îl admira încă de
la primele sale articole publicate în 1932, când abia împlinise 21 de ani [7].
Pe culmile disperării v-a primi Premiul Comisiei pentru premierea scriitorilor tineri needitaţi:
Cioran pendulează între agonie şi extaz experimentând un tragism agonic.
Între 1937-1940, Cioran va publica patru cărţi: „Cartea amăgirilor”, „Schimbarea la faţă a României”,
„Lacrimi şi sfinţi” şi „Amurgul gândurilor”. Dintre acestea, cea mai şocantă este „Lacrimi şi sfinţi”.
Ca şi în cazul Schimbării la faţă al României, Cioran îşi va reprima o criză: după cea de identitate
naţională (pentru Cioran România e straiul de sărbătoare al „condamnatului la moarte”).
Exilul său, impus sieşi datorită nevoii de pierdere a reperelor în scopul regăsirii graniţelor,
are semnificaţia unei exorcizări pe plan sentimental: Cioran nu va înceta să rămână roman chiar
şi atunci când îşi blamează ţara de origine – este strigătul în deşert al însinguratului între ale
singurătăţii.
Scepticismul lui Cioran are câteva arii tematice în care accesul îi este interzis, cel mai important
tabu fiind muzica.
Raporturile lui Cioran cu filosofia au pornit sub bunele auspicii ale studiilor de specialitate şi
ale lecturilor extinse şi de calitate.
În „Tratat de descompunere” vedem un Cioran deplângându-şi soarta de însingurat printre
oamenii pe care îi dispreţuieşte. Poate nu întâmplător, una din temele centrale ale cărţii o constituie
omul. Capitolul intitulat „Decorul cunoaşterii” reprezintă o critică acidă adresată modernităţii [10].
În Exerciţii de admiraţie (Gallimard, 1986) brusc, stilul ironic, mândru, cinic, dezinvolt al lui
Cioran ia altă coloratură, devine cald, intim, desigur megieş compătimirii.
„Neajunsul” de a te naşte îl va pune pe Cioran în situaţia de a deveni un „cap de pod” al
lumii. Cioran afirmă despre naşterea sa că este o întâmplare, un accident ridicol şi totuşi, de îndată
ce uită asta, se comportă ca şi cum ar fi un eveniment capabil, hotărâtor pentru bunul mers şi
echilibrul lumii.
Cine îi iubeşte cu adevărat cărţile, e în aceeaşi măsură fascinat şi de personajul acesta care este
autorul lor. Şi cu toate acestea, Cioran este un European întru totul reprezentativ, tocmai pentru
că reuneşte într-însul atâtea atitudini contrastante, care numai în cultura occidentală, sunt la ele
acasă, în singura cultură care este o patrie şi pentru naturile problematice, ea însăşi fiind supusă la
tensiuni extreme, care însă nu o dislocă, dimpotrivă o fac viabilă.
Din specia acelui strigăt în pustiu propriu marilor iluminaţi, opera lui Cioran irită şi
contrariază. Cioran este „scepticul de serviciu al unei lumi în declin”, după cum spunea prietenul său
Petre Ţuţea.
Cioran a întreţinut întotdeauna raporturi privilegiate cu Germania, care l-a apreciat pe măsură.
Numai acolo a acceptat să susţină câteva conferinţe – conversaţii, precum şi câteva din interviurile
sale cele mai reuşite. Tot acolo a fost publicată, în anul morţii lui Cioran o monografie riguroasă,
introducere în opera lui Cioran, de Richard Reschika, eseist şi traducător născut la Braşov.
Filosoful Ulrich Horstmann îl celebrează pe Emil Cioran ca pe un nou Schopenhauer al epocii
pre-apocaliptice. Fernando Savater, filosof spaniol, scrie în anul 1973 un minunat Ensayo sobre
Cioran (Eseu despre Cioran), iniţial prezentat ca teză de doctorat.
Philippe Tiffreau nu se înşeală când vede în Cioran un…Socrate pe dos.
La 20 iunie 1995 marele filosof român Emil Cioran se stinge după o îndelungată suferinţă. Este
înmormântat în cimitirul Montparnasse din Paris. Câteva zile mai târziu, Galimard cea mai renumită
editură franceză publică „Oeuvres” („Opere”), ca un omagiu adus marelui filosof dispărut.
175
BIBLIOGRAFIE
1. Cioran E. Amurgul gândurilor. Bucureşti: Editura Humanitas, 1994.
2. Cioran E. Cartea amăgirilor. Bucureşti: Editura Humanitas, 1991.
3. Cioran E. Despre neajunsul de a te fi născut. Bucureşti: Editura Humanitas, 2006.
4. Cioran E. Exerciţii de admiraţie. Bucureşti: Editura Humanitas, 1993.
5. Cioran E. Istorie şi utopie. Bucureşti: Editura Humanitas, 1992.
6. Cioran E. Lacrimi şi sfinţi. Bucureşti: Editura Humanitas, 1991.
7. Cioran E. Pe culmile disperării. Bucureşti: Editura Humanitas, 1990.
8. Cioran E. Schimbarea la faţă a României. Bucureşti: Editura Humanitas, 1990.
9. Cioran E. Silogismele amărăciunii. Bucureşti: Editura Humanitas, 1992.
10. Cioran E. Tratat de descompunere. Bucureşti: Editura Humanitas, 1992.
L’aspect didactique des unités monophonèmiques

composées dans la langue française
ALEXEI CHIRDEACHIN,
dr., maître de conférences, ULIM
Rezumat: Învăţarea unei limbi presupune studierea compartimentelor ei de bază. Scopul final al predării unei
limbi străine este formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicative aferente limbii studiate. În acest context, în articolul
se abordează aspectul didactic al unităţilor monofonematice compuse în limba franceză.
L’apprentissage d’une langue, c’est d’apprendre ses aspects principaux: la phonétique et la

phonologie, la grammaire (morphologie et syntaxe), le vocabulaire (sémantique et derivatologie)
et l’orthographe. La majorité des chercheurs pensent que la phonétique est l’aspect le plus
important. D’un parti, lorsque l’enfant est né, il apprend les sons du langage d’abord, par lesquels
il peut ensuite former des mots et des phrases. D’autre parti, le phonème est considéré comme
unité linguistique minimal, par laquelle on peut former autres unités de langue plus complexes.
En conséquence, les compétences de la prononciation fournissent la base nécessaire à l’acquisition
des connaissances des autres aspects de la langue.
Les sons de la parole (et les phonèmes de la langue) peuvent être classés en termes d’articulation
(voyelles, consonnes et voyelles nasales spécifiques pour la langue française qui comportent des
caractéristiques vocaliques et consonantiques) et structurellement (unités simples et composées). Sur
le dernier classement, il y a des diphtongues et des triphtongues conventionnelles qui constituent le
système des UMC dans la langue française. Il n’y a pas de consensus sur la nature phonétique et le
statut phonologique des UMC. Certains chercheurs les détiennent comme unités monophonémiques,
tandis que les autres voient ces phénomènes phonétiques comme séquences de sons simples. Ainsi,
il est nécessaire de déterminer la nature phonétique et le statut phonologique des UMC par des
expériences instrumentales et psycholinguistiques.
Comme on le sait, à la base de l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation dans
l’enseignement scolaire est le Curriculum de la Discipline Modernisé axé sur le Cadre Européen
Commun de Référence pour les Langues (CECRL). Le concept de communication qui sous-tend le
Curriculum Modernisé sur les langues étrangères détermine le caractère concret, actif et participatif
de l’enseignement et de l’apprentissage pendant la leçon. Dans ce contexte, dans la projection
didactique on tiendra compte du fait que le système de compétences et sous-compétences ne
se forme pas dans l’isolement, mais à travers les tâches complexes d’apprentissage axées sur la
connaissance de l’environnement et des activités quotidiennes, des intérêts et des besoins de l’élève,
selon le groupe d’âge. Ainsi, les possibilités d’apprentissage approprié sont créés qui fournissent
l’interaction fonctionnelle entre les différents domaines d’apprentissage. Ainsi, il est important
d’établir les priorités thématiques claires, transparentes aux élèves et appropriées pour intégrer et
combiner adéquatement les compétences et les sous-compétences [5].
176
La mise en œuvre du curriculum modernisé des langues étrangères insiste sur l’éducation
centrée sur l’étudiant, la projection curriculaire est axée sur la formation des compétences. Selon la
conception de la discipline des langues étrangères, l’activité de communication a été et reste une
compétence clé [Ibidem]. La conception didactique de la discipline des langues étrangères est basée
sur la cohérence et la continuité logique du processus éducatif à l’enseignement primaire, secondaire
et de lycée et assure une approche cohérente et logique sur l’enseignement, l’apprentissage et
l’évaluation des langues étrangères. Elle met l’accent sur la dimension communicative et d’action
de la langue, ce qui détermine l’objectif fondamental de l’enseignement, l’apprentissage et
l’évaluation de la discipline, la formation des compétences: linguistiques, communicatifs, socio- et
interculturelles etc. Ainsi, déplaçant l’accent de l’enseignement sur l’apprentissage et l’évaluation,
la réformation du processus de l’enseignement basé sur un contenu précis à celui qui favorise
l’autonomie, la créativité, l’adaptation à la nature labile de la réalité, l’ingéniosité et la pensée
critique réitère l’importance de l’éducation formative centrée sur l’étudiant par rapport à celle
informative et reproductive [Ibidem].
Selon l’article 11 du Code de l’Education approuvé en 2014, l’éducation a pour but principal
le développement d’un système des compétences qui visent les connaissances, les compétences,
les attitudes et les valeurs qui permettent la participation active de l’individu à la vie sociale et
économique, visant la formation des compétences de la communication en langues étrangères et
de l’apprentissage pour apprendre [2].
Il est connu que la langue est apprise pour la communication et par la communication.
D’autre part, les exigences de la pédagogie moderne visent la formation des compétences comme
finalités du processus de l’enseignement. Dans le cas des langues étrangères les compétences
communicatives liées à la langue respective sont concernées. Les auteurs S. Danail, M. Timuş,
Gh. Branişte mentionnent que le problème de la formation des compétences communicatives est
adressée par plusieurs chercheurs que le considèrent en termes épistémologiques, pédagogiques
et sociaux [3]. La compétence se réfère à l’organisation d’un ensemble de ressources: des
connaissances, expériences, des schémas, des automatismes, des capacités, des compétences de
divers types etc. [Idem]. Selon M.Iu. Vicol, la compétence de communication didactique est un
ensemble, interconnexions des connaissances, des compétences, des attitudes qui assurent une
réalisation efficace de l’enseignement dans le contexte formel et non formel [7, p. 9]. À l’avis de
M.-M. Rusu, la compétence langagière est définie par la connaissance des formes linguistiques,
de leur évolution, reliant le signifiant au signifié, dans le contexte de signifier, c’est à dire, de
la production de sens. La compétence communicative concerne l’application des compétences
linguistiques propres par une personne dans l’acte de la communication personnelle et interactive.
Par conséquent, la relation entre les deux dimensions de la notion de compétence, celle linguistique
et celle communicative, visent à l’aspect complémentaire de la linguistique avec l’interaction sociale
[6]. Basé sur l’examen, nous observons que la compétence est formée par certaines connaissances
et habilités qui constituent le fondement du développement des compétences. Ainsi, bien que
l’information de langue est le point de départ de l’enseignement, il ne constitue pas un but en soi,
mais précède la formation et le développement des compétences communicatives.
D’autre part, au moment il y a certaines exigences pour les spécialistes d’être compétitifs
sur le marché du travail. Tel que requis par l’article 75 du Code de l’Education approuvé en
2014, l’enseignement supérieur a comme tâche la formation de spécialistes hautement qualifiés
compétitifs sur le marché national et international du travail [2]. Parmi ces exigences, un endroit
particulièrement important est occupé par la langue, c’est à dire par la possession libre des langues,
ce qui exige certaines modifications des curricula dans la formation initiale pré-universitaire,
universitaire et post-universitaire et la formation continue.
La langue est le moyen le plus important de la communication interpersonnelle. Parler
une langue, c’est participer dans le processus de communication orale et écrite dans cette langue
et résoudre divers problèmes à travers sa vie quotidienne et professionnelle par la langue
respective.
L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des
gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences
générales et, notamment une compétence à communiqué langagièrement. Ils mettent en œuvre
177
les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à
différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception
et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en
mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer.
Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des
compétences [1].
Chaque méthode d’enseignement de la prononciation française repose sur un espace
didactique, c’est-à-dire sur l’environnement de l’apprentissage. Quand on apprend le français
dans une classe avec des manuels, des dessins et d’autres médias, on se trouve dans un espace
de fiction où tout acte de langue doit être imaginaire. Mais quand on apprend le français dans
les conversations réelles avec des Français de Paris ou de Bordeaux, on se trouve dans un espace
authentique. Il en sera de même quand on lit un livre français, un journal français, quand on écoute
RFI. L’apprentissage du français évolue rapidement en fonction du progrès technologique obtenu.
Si, vingt ans auparavant, une radiocassette faisait la joie des enseignants et des apprenants, à l’heure
actuelle, l’apprentissage ne connaît plus de limite avec les dernières réalisations télématiques.
En effet, les courriers électroniques, l’Internet et les antennes paraboliques sont là pour servir
les apprenants dans la réalisation de n’importe quelle tâche de communication. Mais, pour tout
dire, la réussite de chacun n’en dépendra que très peu. Ce qui fait l’affaire dans l’apprentissage
d’une langue étrangère, en l’occurrence le français, c’est une bonne motivation, faute de quoi on
n’aboutira à rien [4].
Les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou communiquant reposent
notamment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être qu’il possède, ainsi que sur ses savoir-
apprendre. Si l’on admet que toute connaissance nouvelle ne vient pas seulement s’adjoindre à
des connaissances préexistantes mais, d’une part, dépend pour son intégration de la nature, de
la richesse et de la structuration de ces dernières et, d’autre part, contribue comme en retour à les
modifier et à les restructurer, ne serait-ce que localement, alors il va de soi que les savoirs dont dispose
l’individu intéressent directement l’apprentissage d’une langue. Dans de nombreux cas, les méthodes
d’enseignement et d’apprentissage présupposent que cette connaissance du monde existe.
La notion de communication signifie premièrement son aspect oral, ce qui signifie la
primordialité de la phonétique, surtout dans le cas des sons complexes. En apprenant une langue
étrangère, il est nécessaire de comparer la langue étrangère avec la langue maternelle de l’apprenant
et avec l’autre langue étrangère étudiée, pour éviter et corriger les fautes typiques provoquées par
leur influence.
BIBLIOGRAPHIE
1. Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, evaluer.
Disponible: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_fr.pdf (vizitat 23.12.2015).
2. Codul educaţiei al Republicii Moldova, nr. 152 din 17.07.2014. Disponibil: http://usmf.md/wp-
content/uploads/2013/08/Codul-Educatiei.pdf (vizitat 6.10.2015).
3. Danail S., Timuş M., Branişte Gh. Unele aspecte privind posedarea şi formarea competenţelor
limbajului profesional scris la studenţii facultăţilor de educaţie fizică şi sport. În: Ştiinţa culturii
fizice, 2010, nr. 6/3. Disponibil: http://www.usefs.md/PDF/Revista%20SCF/3-2010.pdf (vizitat
15.12.2015).
4. Les méthodes d’enseignement-apprentissage du français, langue étrangère, hier et aujourd’hui.
Disponible: http://gerflint.fr/Base/Mekong6/DE_Methodes.pdf (vizitat 23.12.2015).
5. Organizarea procesului educaţional la limba străină în anul de studii 2014-2015.
Disponibil: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:KnJxDBeMAPIJ:educ-
hincesti.starnet.md/dih/public/files/scris%2520met_limba%2520franceza%25202014.
doc+&cd=14&hl=ru&ct=clnk&gl=md (vizitat 6.10.2015).
6. Rusu M.-M. Competenţa de comunicare – perspective de abordare. În: Limba Română.
2009, Nr. 11-12. Disponibil: http://limbaromana.md/index.php?go=articole&n=797 (vizitat
15.11.2014).
7. Vicol M.Iu. Dezvoltarea competenţelor comunicative la studenţi prin intermediul strategiilor
didactice interactive. Autoreferatul tezei de doctor în pedagogie. Chişinău, 2013.
178
DIDACTICA TEXTULUI PENTRU DISCIPLINELE ŞCOLARE

DE TIP UMANIST. COORDONATELE UNUI EXPERIMENT
ADRIAN GHICOV,
Résumé: En faisant référence à la réalité existante, il faut mentionner que le vide existentiel provient de l’atrophie de
la pensée de l’élève, par sa frustration existentielle, comme un sentiment de manque de sens dans sa propre existence. Une
solution raisonnable et convaincante, dans le cadre du procès éducatif, est l’éducation textuelle de l’élève. Si l’éducation
du texte pour le texte et pour d’autres textes „renouvelle” l’instrument méthodologique, alors la didactique du texte pour
les autres matières scolaires n’est pas encore entrée dans l’usage éducationnel. L’une des possibilités raisonnables est la
rétellisation du texte comme facteur de réussite de la compréhension.
Explorând raportul dintre text şi disciplinele şcolare, consemnăm valoarea deosebită a

retellizării în înţelegerea diferitor texte din manualele şcolare, în special a textelor ce se referă la
disciplinele din aria ştiinţelor socioumanistice. Semnalată ştiinţific şi empiric, axiologia retellizării
poate fi considerată ca o manifestare a unei potenţialităţi de înţelegere facilă a informaţiei economice,
istorice, culturale, geografice, civice etc., departicularizând fenomene, fapte, acţiuni, evenimente,
personaje etc. Este cunoscut faptul că prin text orice elev cunoaşte şi comunică, în acelaşi timp, cu
realitatea, fie actuală, fie istorică. Mai bine zis, el reflectează asupra realităţii care îl înconjoară şi îi
preexistă. Actul de reflecţie este asimilabil unui proces de comprehensiune a realităţii, de „însuşire”
practică a ei. Procesul de cunoaştere al elevului este, astfel, dublu motivat: el este obiectiv şi subiectiv
în acelaşi rând, întrucât realitatea precede cunoaşterea, iar aceasta se realizează prin intermediul
subiectului cunoscător. Deoarece capacitatea cognitivă a elevului este limitată, întrucâtva, de propria
experienţă cognitivă, ea însăşi dependentă fiind, până la un punct, de potenţialul neurofiziologic al
elevului ca atare şi de contextul cultural care îl formează ca fiinţă umană şi socială, afirmăm că
Metodologia protextului la nivelul elevilor de liceu este un instrument valid de cunoaştere obiectivă.
Asimilarea realităţii prin text se poate manifesta prin diverse raporturi, retellizarea fiind una dintre
posibilităţile didactice de anvergură, atotcuprinzătoare.
În contextul celor expuse anterior, Metodologia protextului la nivelul elevilor de liceu a fost
aplicată în cadrul a trei discipline şcolare la nivelul clasei a X-a. Opţiunea pentru această clasă a
fost determinată de perspectiva intrării subiecţilor în mediul studiilor liceale şi de nevoia formării
acestora în acord cu valorile retellizării textuale, spre a le extinde, în mod gradual şi etapizat, pe
conţinuturile ştiinţifice şi metodologice ale claselor ulterioare. În acest scop, au fost selectate texte
din manualul Istorie universală. Epoca Antică şi cea Medievală (Chişinău, 2011) (Agricultura
în Mesopotamia, p. 23; Viziunea umanistă: omul în centrul Universului, p. 195; Viaţa socială în Evul
Mediu, p. 101; Apariţia instituţiei vasalităţii, p. 101 etc.); manualul Istoria Românilor (Chişinău,
2011) (Noţiunea de daci liberi, p. 26; Organizarea militară, p. 62; Modul de viaţă urban, p. 133 etc.);
din manualul Geografie fizică generală (Chişinău, 2012) (Rolul scoarţei terestre în învelişul geografic,
p. 82; Noţiuni generale despre vreme, p. 119; Formarea gheţarilor, p. 155; Cronologia relativă, p. 57 etc.);
manualul Educaţie civică (Chişinău, 2012) (Un dar dumnezeiesc, ascuns, p. 109; Câteva note despre
demnitate, p. 8 etc.).
Aşadar, abordarea respectivă are aceleaşi avantaje ca şi în cazul disciplinei şcolare de bază:
(a) dezvoltarea percepţiei numerice; (b) dezvoltarea capacităţii de observare a extensiunii textului (largă, medie,
minimală); (c) formarea competenţei de delimitare a textului în baza tipologiei (emic / etic); (d) perceperea
coerenţei structurale a textului; (e) structurarea reţelei ideatice a textului (ca informaţie de bază pe care
intenţionează să o transmită textul dat); (f) configurarea reţelei ideatice a textului; (g) determinarea tipului de
reţea; (h) sinteza expozitivă a textului (aderarea elevului la text, acceptarea informaţiei date ca una esenţială
pentru elev). În felul acesta, elevul stabileşte: specificul textului (istoric, geografic sau de altă natură),
ca sistem ideatic, complexitatea ideatică a textului, flexibilitatea şi interioritatea textului, saturaţia
textului (textul este unul împlinit sau mai „sărac” în informaţie), textualitatea textului, tipurile de
relaţii pe care le „întreţin” ideile etc., şi acţionează prin detalieri, exemplificări, analogii, clasificări,
prin stabilirea raportului cauză – efect, prin conectări, asocieri, similitudini etc.
Spre ilustrare, prezentăm câteva variante de lucru, în baza unora dintre textele nominalizate.
179
Textul Apariţia instituţiei vasalităţi conţine 17 propoziţii (este unul extins), este emic, însumează patru
noduri ideatice:
• Nodul ideatic 1 – propoziţiile 1,2,3: Decăderea puterii regale.
• Nodul ideatic 2 – propoziţiile 4,5,6,7,8,9,10: Dependenţa vasalului de senior.
• Nodul ideatic 3 – propoziţiile 11,12,13,14,15: Structura vasalităţii.
• Nodul ideatic 4 – propoziţiile 16,17: Instaurarea vasalităţii.
Reţeaua textului indică raporturi între două entităţi: seniorii şi vasalii şi este structurat într-o
reţea vertebrală. Ceea ce reţine şi înţelege elevul din acest text poate fi redat prin faptul apariţiei unui
fenomen istoric – vasalitatea – ca rezultat al unor raporturi stabilite între două entităţi distincte: dominus
şi vassalus. Coloana vertebrală este alcătuită din propoziţiile 1,4,5,6,7,8,9: Secolul al VIII-lea marchează
începutul vasalităţii, când vasalul, în schimbul unei fidelităţi, intra în posesia unei proprietăţi funciare,
care se numea beneficiu, dar care nu putea fi transmisă urmaşilor. Beneficiul s-a transformat, ulterior, în
posesiune ereditară, fiind înlocuit cu noţiunea feud. În felul acesta, elevul poate selecta mai uşor esenţa
informaţiei transmise de text, în baza relaţiilor stabilite între textonemele textului. Simţul structurii
pune în valoare, după cum am menţionat anterior, raportarea la construcţii analogice, elevul axându-
se mai mult pe relaţiile structurate decât pe cele arbitrare. Reţeaua nu este, aşadar, o falsă impresie de
facilitare. Este o construcţie în care relaţiile se amestecă la libera alegere.
Reţeaua textuală implică, la rândul ei, un anumit comportament de învăţare şi de expunere a
celor învăţate. Este vorba de independenţa învăţării şi cunoaşterii fenomenelor lumii înconjurătoare,
de imaginaţia cognitivă a elevilor, care, în baza acestui text, îşi pot imagina un curs actual al vasalităţii
(în forma lui modernă) şi repercusiunile acestui fenomen în actualitate. Pe lângă toate celelalte
avantaje, capacitatea elevului de a acţiona protextual vine în contact direct cu capacitatea lui de a-şi
expune opinia, de a aborda într-o nouă viziune anumite fapte şi evenimente; în cazul dat, în raport
cu fenomenul vasalităţii.
Subscriind unui demers didactic dezvoltativ şi formativ, consemnăm şi alt text, Modul de viaţă
urban, din manualul de istorie. Elaborarea reţelei ideatice a acestui text a generat formularea unor
concluzii relevante în aria retellizării textuale:
• Textul este structurat pe 18 textoneme.
• Informaţia textului este configurată în cadrul a trei noduri ideatice: NI1 – Componenţa
oraşelor ca aşezări de locuit; NI 2 – Proprietarii şi populaţia oraşelor; NI3 – Ocupaţiile
locuitorilor oraşelor medievale.
• Reţeaua este de tip arbore, fenomen ce ilustrează faptul că ideile textului decurg „lent”, una
din alta, accesibilizând cunoaşterea.
• La nivelul înţelegerii textului prin lectura fără retellizare s-au plasat 25% din elevi; la nivelul
de înţelegere în baza retellizării – 70%.
• S-au atestat expuneri „operative” ale informaţiei în baza retellizării, elevii profilând
ideea că specificul oraşelor în Epoca Medievală poate fi descris în baza a trei coordonate:
componenţă, populaţie, ocupaţii, argumentând cu informaţii relevante afirmaţia.
• O dată formate, aceste competenţe de retellizare se manifestă, ulterior, în activitatea de
asimilare a textelor istorice de către elevi.
Dacă ne referim şi la alte texte procesate în implementarea Metodologiei protextului la nivelul
elevilor de liceu în raport cu alte discipline şcolare, observăm că numerotarea propoziţiilor este o
activitate destul de simplă, însă „câştigul” cognitiv al cititorului este destul de mare, deoarece, în
felul acesta, elevii citesc atent textul, fără ca operaţia să fie o cerinţă expres din partea profesorului.
Conform principiului retellizării, caracteristicile învăţării se amplifică prin contactul repetat, cel puţin
de câteva ori, cu acea cunoaştere propusă pentru asimilare şi aplicare. Astfel, datorită percepţiei
repetate a informaţiei, este pus între paranteze deschise un aspect didactic esenţial ce determină
condiţionarea activă a elevului care învaţă. Conceput ca o reţea ideatică, textul îşi poate îndeplini
misiunea sa cognitivă fundamentală, în speţă aceea de a releva şi, în acelaşi timp, a ordona, în mod
tipic, universul unei realităţi (fie istorice, fie actuale). Astfel, retellizarea îşi confirmă în totalitate
ştiinţa educaţională, necesitatea şi utilitatea didactică.
Interpretarea pe care i-am conferit-o retellizării devine, şi prin aceste activităţi, mult mai desluşită,
mai transparentă şi mai pragmatizantă: elevul poate să ezite cognitiv şi opţional între o variantă sau
alta, însă devine mult mai sigur în comportamentul său protextual atunci când îşi imaginează structura
180
textului analizat. Extensiunea pe care viziunea respectivă o revocă învăţării îşi găseşte o îndreptăţire
epistemică în funcţie de perspectiva nivelului la care se „râvneşte” ca finalitate. Drept consecinţă,
abordăm un fenomen cu o rigoare deosebită în formarea cognitiv-competenţială a elevului.
Un alt rezultat al elevilor, în baza valorificării textului Demnitatea personală şi demnitatea
naţională din manualul Educaţie civică relevă că, de data aceasta, s-a lucrat cu un text de extindere
(28 de textoneme), cu o concentrare densă de idei corelative: ce este demnitatea, cum se manifestă
ea, care este rolul statului în manifestarea demnităţii, cum interpretăm demnitatea ca vocaţie, ce
semnifică demnitatea autentică. Reţeaua structurată de elevi a fost una în serie, în temei. Ceea ce au
constatat elevii prin lucrul la reţea este faptul că textul conţine informaţie suplimentară, care nu este
absolut necesară în înţelegerea fenomenului discutat.
Prin urmare, un alt avantaj al retellizării provine din aprecierea surplusului sau a insuficienţei
informaţiei, atunci când avem ca obiectiv un text informativ-cognitiv, procedeu ce permite o mai
bună raportare a reţelei la text şi a textului la reţea. Metoda este şi o dovadă a competenţei de a citi
„economic” textul, de a converti textul la propria ideologie a cititorului, la propria percepţie a lumii,
dar şi adeverirea capacităţii rigorii şi a ordinii. De asemenea, se reflectă cu perseverenţă şi o atitudine
de justificare a opiniei personale. De exemplu, elevii au avut anumite interpretări discutabile despre
rolul statului în manifestarea demnităţii şi în raport cu afirmaţia: „A te îngriji de demnitatea omului
înseamnă a face în aşa fel încât el să nu fie obligat să-şi demonstreze, în permanenţă, demnitatea”.
Unul dintre argumentele enunţate de către elevi precizează că afirmaţiile de tipul celei de mai sus
nu cadrează cu nici unul dintre nodurile ideatice identificate în textul oferit:
• NI1 – Demnitatea este condiţia statuară a omului (1-7; 19-21).
• NI2 – Manifestarea demnităţii (8-18).
• NI3 – Demnitatea autentică (22-28).
Statutul retellizării textului este confirmat direct de ideea că el este necesar, în primul rând,
pentru înţelegerea „gândirii” autorului de text, care transmite un text ce creează un fond informativ
tipologic şi îi asigură influenţa cultural-cognitivă ca structură profundă a „gândului” său. Astfel,
elevii sânt convinşi să cugete prin gândirea autorului de text, în baza aceloraşi repere ideatice.
Aici s-a confirmat adevărul reuşitei elevilor care au demonstrat că pot propune mai multe
variante de reţele, că ştiu să le argumenteze, au capacitatea de a interveni cu anumite rectificări în
baza discuţiilor în grup, sânt capabili să expună informaţia textului doar în baza reţelei, fără a ţine
strict de conţinutul ordonat al textului.
Întrucât retellizarea presupune un şir complex de acţiuni educaţionale, elucidăm că implicarea
elevilor în atare activităţi este recomandată doar după o pregătire prealabilă. În cazul dat, elevii
au lucrat cu reţeaua textului în cadrul lecţiilor de limba şi literatura română şi de aceea nu a fost
necesară o instruire preliminară.
Structurarea textului Cronologia relativă, inclus în manualul Geografie fizică generală, a fost
reglementată de Fişa de lucru aplicată anterior în cadrul disciplinei de bază. Ocupaţia a inclus unele din
cele 11 probe din experiment, cu anumite intervenţii nesemnificative (lectura textului, numerotarea
textonemelor, identificarea nodurilor ideatice ale textului, construirea reţelei ideatice a textului,
determinarea tipologiei reţelei, identificarea esenţei informative a textului, sinteza interpretativă a
textului, atitudinea în raport cu textul, extragerea sensului propriu din text).
Elevii au mers pe ideea că textul respectiv este o structură ce integrează o succesiune de
fenomene şi fapte de interes general: rocile, straturile de roci, poziţia straturilor de roci, epoca
paleontologică etc. În total, au fost identificate 15 textoneme, structurate în reţea tip arbore.
Rezumăm răspunsurile emise de către participanţi la ideea unei interpretări rezonabile a
textului, atunci când elevii îşi îndreaptă atenţia la nodurile ideatice ale textului: NI1 – Vârsta rocilor;
NI2 – Evoluarea straturilor de roci. Simpla succesiune a informaţiei liniare nu presupune punerea în
intrigă, ci indică mai curând o logică singulară a expunerii datelor, prin intermediul a două propoziţii:
nr. 1 şi nr. 7. În continuare, expunerea este descompusă în precizări, explicaţii, concretizări. Aşadar,
11 din cele 15 textoneme se referă, în opinia elevilor, la NI1, iar 2, – la NI2. Abordarea elevilor trebuie
corelată cu opţiunea determinată parţial de intuiţia structurală a elevului, care este „impusă”, într-un fel,
de o viziune formată adecvat în procesul lecturii textului şi care traversează distanţa permisă de text în
cadrul de început şi de sfârşit al său. Valoarea euristică a structurării textului ţine de o anumită atitudine
de prudenţă a elevului, care, având intenţia de a înţelege, este invitat şi obligat să citească atent textul.
181
Avem deci o abordare corectă a relaţiei dintre textoneme şi o percepere corespunzătoare,

potrivită a textului în esenţa sa. Caracteristice textului, explicative şi informative, îl particularizează.
Textul furnizează informaţii utile într-un context real, ca fenomen geografic, extrapolarea constând
în strânsa legătură dintre elementul de sens şi cel de structură, legătură datorată rolului pe care îl
are factorul retellizare în organizarea universului fiinţei umane. Demersul sprijină abordarea noastră,
conform căreia reţeaua textului este un factor de semnificare a acestuia, având consecinţe formative
valide, autentice.
În aria didacticii disciplinelor socioumane este raţională, evident, valorificarea principiului
retellizării textului didactic, diversificând progresul înregistrat de interpretarea specifică acestui
principiu. Domeniul este tipic, definitoriu şi special, având drept obiect de reflecţie forma structurală a
textului. Lingvistica textului adoptă, în felul acesta, o schimbare scientizată de perspectivă. Tratamentul
cognitiv, informativ, structural oferă o modalitate cu mult mai sigură de înţelegere şi producere a
textului prin referire la anumite reţele textuale tipice, elaborate interpretativ de către elevii-cititori.
Chestiunea care apare în contextul celor afirmate este dacă această activitate didactică poate
sau nu poate avea o existenţă reală, concretă, în calitate de instrument metodologic în asimilarea
textului. Răspunsul este hotărât afirmativ şi se fundamentează pe consecinţa logică a implicării
elevilor în activitate, pe poziţia pe care o ocupă ei în raport cu abortarea retellizării, pe specificarea
tipologiei reţelei textelor, pe decupajul didactic al elementelor de conţinut şi de structură. Punând
în practică modelul, trebuie să avem totuşi în vedere faptul că metodologia este una absolut nouă
pentru elevi atât în cadrul disciplinei şcolare de bază – Limba şi literatură română – cât şi, cu atât mai
mult, în cadrul altor materii curriculare.
Fiind date aceste condiţii, recunoaştem că decupajului conceptual al retellizării în metodologia
protextului îi revine un sistem de precizări în cadrul unui complex de funcţii şi de relaţionări practice.
Acţiunea de completare metodologică a didacticii şcolare devine un fapt de normă, de regulă pentru
comportamentul formativ. Şi aceasta cu atât mai mult, cu cât, conform rezultatelor demonstrate,
elevii probează iniţiativă analitică, raportând textul la combinaţii multiple de relaţionare. Orice
relaţie, construită cu scopul de a reda imaginea configurativă a textului, de a decupa deci o porţiune
de real, este, bineînţeles, o alegere, o tentativă de „a vedea” textul cu „ochi multipli”. Prin urmare,
acest decupaj conceptual al retellizării în metodologia protextului se realizează în momentul în
care se conştientizează, în primul rând, rolul şi valoarea lui în înţelegerea textului ca atare, atunci
când ideea retellizării se concretizează într-o reprezentare anumită şi într-o anumită combinaţie de
„culori” ideatice. Textul şi „culorile” lui, luate separat, conţin doar virtual o infinitate de posibilităţi
de combinare şi de reprezentare, iar autorul (sau pictorul) stăpâneşte întotdeauna o viziune care îl
orientează către un anumit tip de combinaţii. Textul este, aşadar, particularizat cu fiecare intervenţie
a elevului în perceperea construcţiei sale. Reţeaua nu este percepută doar ca o abstracţie oarecare,
ca nivel intermediar între conţinut şi formă. Aderând la un demers deductiv, elevul percepe textul
ca pe un „compromis” pozitiv între structură şi sens, procedând astfel la inventarierea legăturilor
şi la examinarea raportului cu faptele reale ce le determină, extrăgând de aici nodurile ideatice,
fondate pe pertinenţa anumitor elemente structurale. Elevul „se îmbogăţeşte” astfel cu o dimensiune
procedurală efectiv relaţională, care admite intervenţia factorilor extratextuali pentru a menţine
legătura în exterior. Aşa stând lucrurile, dificultatea didactică se rezolvă cu eficienţă, deşi rămâne
mereu o problemă delicată pentru demersul formativ. Din moment ce există o relaţie, este necesar
ca aceasta să fie descoperită şi apreciată corect.
Prezumăm, prin urmare, că, atât teoretic, cât şi practic, fenomenul retellizării în metodologia
protextului îşi demonstrează validitatea, iar extensiunea care se propune în cadrul lucrului la text îşi
găseşte cauţiunea epistemică de prim ordin în didactica textului.
BIBLIOGRAFIE
1. Coşeriu E. Lingvistica textului. O introducere în hermeneutica sensului. Iaşi: Editura Universităţii
Alexandru Ioan Cuza, 2013.
2. Joiţa E. Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. Bucureşti: Editura
Aramis, 2006.
3. Munteanu C. Lingvistica integrală coşeriană. Iaşi: Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”,
2012.
4. Saramandu N. Lingvistica integrală. Bucureşti: Editura Fundaţiei Culturale Române, 1996.
182
EXTINDEREA MEDIULUI LINGVISTIC ROMÂN

ÎN INSTITUŢIILE ŞCOLARE ALOLINGVE – O NECESITATE VITALĂ
PENTRU INTEGRAREA ARMONIOASĂ A ELEVILOR ÎN SOCIETATE
ZINAIDA POPA,
profesoară de limbă şi literatură română, Master în ştiinţe ale educaţiei,
Centrul de Excelenţă în Economie şi Finanţe
Abstract: Nowadays, in Republic of Moldova, Romanian language is neither known, nor spoken by the foreigners
who are studying it. At the present moment, people are making considerable steps in fixing this problem. In the Moldovan
schools are implemented a lot of programs and strategies for improving the integration of foreigners. These programs
consist in short term objectives, and are going to be achieved by promoting state politics for foreign pupil’s sociolinguistic
integration, by creating equal chances for personal and professional development and by being an efficient part of the
society. In solving this issue, the author suggests us some efficient recommendations: Promoting partnership between
native and foreign language speakers; Organizing contests, summer camps, national courses and specific activities for
foreigners, Involving them in Radio and TV shows, Extending the communication environment; Organizing cultural
and educational journeys either in Romania, either in Republic of Moldova.
„Prima calitate a unui om inteligent

este să priceapă limbajul celorlalţi vorbitori
şi să-l folosească în vorbirea cu ei”.
(A. de Saint-Exupery)
De aproape două decenii predau limba şi literatura română în grupele alolingve. De remarcat
că nivelul de cunoaştere a limbii române a sporit simţitor. Dacă la începutul anilor 2000 limba română
era acceptată mai mult ca o disciplină şcolară obligatorie, respectiv şi atitudinea faţă de însuşită, apoi,
actualmente, elevii din asemenea grupe sunt mai predispuşi spre a cunoaşte. Dar e încă devreme
să afirmăm că toţi elevii alolingvi manifestă acelaşi interes. Consider că a vorbi limba ţării în care
trăieşti nu înseamnă doar a cunoaşte limba propriu-zis, dar, primordial, a fi parte din bucuria, din
tristeţea acestei ţări, a cunoaşte cultura, tradiţiile moştenite din generaţie în generaţie. Dacă e să
vorbim de Republica Moldova o scuză pentru cei 70 de ani de putere sovietică era influenţa limbii
ruse, absenţa motivaţie sociale şi, ca o logică consecinţă (!), reprezentanţii minorităţilor naţionale,
practic, nu cunoşteau limba română. Care e justificarea pentru prezent?
Chiar dacă 25 de ani este o perioada relativ scurtă, oricum, suficientă, dacă vorbim despre
o limbă ca una din valorile primordiale ale unui popor, pentru ca ea să fie cunoscută, vorbită, în
societate, de către toţi cetăţenii unei ţări. Ori, în cei 25 de ani de la proclamarea independenţei,
în Republica Moldova limba română nu e vorbită, nu e o necesitate vitală în comunicare pentru
majoritatea reprezentanţilor minorităţilor naţionale conlocuitoare. De regulă, pentru a ne eschiva
de orice responsabilităţi, sunt învinuiţi doar alolingvii. Dar e cazul să recunoaştem că adevărul e
altul. Graţie faptului că limba rusă e vorbită bine de majoritatea moldovenilor şi, mai ales, graţie
faptului că în majoritatea situaţiilor moldoveni (chiar dacă nu vorbesc corect!) comunică în rusă
cu alolingvii, ultimii nu sunt motivaţi social să cunoască română. În acest context e cazul să
vorbim despre importanţa orelor de limbă şi literatura română în şcoala alolingvă, de rolul presei,
emisiunilor radiofonice şi televizate, dar – moment foarte important! – şi de rolul fiecărui vorbitor
de limbă română pentru care valorile naţionale sunt cu adevărat valori. Şi să nu lunecăm aici pe
panta naţionalismului. A cunoaşte şi a vorbi în limba ţării pe teritoriul căreia trăieşti e o necesitate
indiscutabilă. Teoretic, a priori indiscutabilă. Realitatea, în acest sens, în Republica Moldova este
alta. E necesar ca elevul alolingv să simtă, să conştientizeze importanţa cunoaşterii limbii române,
căci „cunoaşterea insuficientă de către elevii alolingvi a limbii române în calitate de limbă de stat
creează dificultăţi pentru o integrare socială eficientă a lor, deoarece acest factor de coeziune socială
este unul dintre factorii esenţiali care oferă posibilitatea de a se realiza plenar în calitate de cetăţeni
responsabili ai statului, în condiţii echitabile pentru toţi cetăţeni” [1, p. 3].
E cazul să menţionăm că nu numai profesorul de limbă şi literatură română din instituţiile
cu instruire în limba rusă au onorabila misiune de a-i ajuta pe copii să cunoască cât mai bine
183
româna, dar, primordial, întreg corpul didactic din aceste instituţii ar trebui să contribuie la acest
proces. Apropo, dacă vorbim despre studierea limbii române ca despre un proces, atunci el trebuie
să înceapă la grădiniţă. La etapa actuală, în republică activează 214 grădiniţe cu un contingent de
circa 26150 de copii alolingvi, dintre care „doar 3% beneficiază de activităţi în limba română, ceilalţi
copii studiază limba ulterior, la şcoală, începând cu clasa I” [1, p. 4]. Evident, situaţia existentă îi
dezavantajează pe copii, or, această etapă, în opinia multor specialişti, este una favorabilă pentru
studierea unei limbi non materne. E momentul cel mai potrivit de a pune accentul pe cultivarea prin
toate mijloacele posibile a motivaţiei intrinseci, care presupune formarea unor sentimente superioare:
interesul pentru cultură, pentru cunoaştere, pentru frumos, curiozitatea – dorinţa de a afla cât mai
multe referitor la un anumit subiect, aspiraţia spre competentă. Anume „motivaţia este stimulentul
esenţial ce favorizează o acţiune a elevului, dar şi a profesorului, asigurându-le susţinerea energetică
în vederea realizării obiectivelor preconizate.” [4, p. 34].
Actualmente, în şcolile din republică este implementat Programul Naţional pentru îmbunătăţirea
calităţii învăţării limbii române în instituţiile de învăţământ general cu instruire în limbile minorităţilor
naţionale (2016-2020), elaborat în conformitate cu prevederile Codului educaţiei al Republicii Moldova,
Strategiei de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 (Educaţia-2020), documentelor europene
din domeniu (Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi, Consiliul Europei, 2001) şi
documentelor de politici curriculare în vigoare. Acest program prevede obiective pe termen mediu,
urmând a fi atinse prin promovarea politicii statului pentru integrarea socio-lingvistică a elevilor
alolingvi şi crearea de şanse egale pentru inserţie socială, realizare personală si profesională.
Dacă trecem de la teorie la paşi concreţi – cum e posibil să-i motivezi pe copiii din instituţiile
cu instruire în limba rusă? În didactica actuală devine dominantă abordarea limbii ca instrument de
comunicare, în primul rând, şi, abia apoi, ca obiect de studiu. Aceasta presupune o regândire a demersului
didactic, accentul punându-se, în cazul limbii române, pe adoptarea modelului comunicativ-
funcţional, conform căruia comunicarea este o componentă fundamentală, un domeniu complex care
vizează procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris, precum şi cele de exprimare orală
şi scrisă. Studierea limbii şi literaturii române presupune, primordial, cultivarea limbajului oral şi
scris al elevilor, cunoaşterea şi folosirea corectă a limbii, învăţarea unor tehnici de bază ale activităţii
intelectuale (cititul, scrisul, exprimarea corectă). În această ordine de idei e foarte important ce texte
vor fi selectate şi cum, în ce mod vor fi ele studiate de către elevii alolingvi. Literatura, ca ramură a artei,
evident, realizează funcţia expresivă a limbii, generează efecte emoţionale. Concomitent, textul artistic
familiarizează elevii alolingvi cu viziunea scriitorilor români, contribuie la declanşarea discuţiilor,
dezbaterilor. Lectura unui text artistic, evident, contribuie considerabil la dezvoltarea abilităţilor
de comunicare, dar este important ca elevul din mediul alolingv să conştientizeze rolul lecturii în
procesul de însuşire a limbii române, de posibilităţile oferite de lectura unui text, iar profesorul să
sesizeze cum înţelege el nu numai mesajul, dar şi subtilităţile specifice lexicului românesc.
Profesorul, în predarea-învăţarea limbii şi literaturii române în mediul alolingv, trebuie să-şi
propună formarea unor elevi cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabili să comunice
şi să interacţioneze cu semenii lor, nativi de limbă română, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ
capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană. Mediul lingvistic
şi ambianţa culturală sunt două componente esenţiale ale procesului de însuşire a unei limbi non
materne. Relaţia dintre limbă si cultură este una primordială, deoarece achiziţia unei limbi nu poate
fi concepută fără a se lua în considerare aspectul cultural, teritoriul definit din punct de vedere
geografic, istoric si cultural, unde se manifestă social absolventul din mediul alolingv.
După cum este menţionat în Recomandările metodice cu privire la organizarea procesului
educaţional la limba şi literatura română în anul de studii 2013-2014, Concepţia de predare-învăţare
a limbii şi literaturii române în şcolile cu limba rusă de instruire (aprobată prin Hotărârea Colegiului
Ministerului Învăţământului nr.17 din 21.11.95) stabileşte obiectivele generale ale studierii limbii de stat ca
disciplină şcolară, dictată de funcţiile ei sociale. Obiectivul major pe care trebuie să-l realizeze şcoala constă în
formarea competenţei de comunicare, competenţă ce oferă posibilitate absolvenţilor să se încadreze activ în viaţa
social-economică a ţării. Conform Curriculumului, Formarea integrală şi armonioasă a unei personalităţi
autonome şi creative, utile societăţii, trebuie să se producă în temeiul unei dezvoltări continue a competenţelor
de comunicare activă, lectură şi scriere; a educaţiei intelectuale, estetice, profesionale, tehnologice, moral-
civice. Aceasta i-ar asigura tânărului în formare stabilirea conştientizată a relaţiilor cotidiene şi încadrarea
184
socioculturală conform abilităţii de asociere şi armonizare a valorilor general-umane cu cele specific naţionale
[2, p. 4]. Aceste competenţe de comunicare activă se formează nu numai în dependenţă de profesionalismul
profesorului, dar, mai ales, în dependenţă de atitudinea elevului faţă de necesitatea de a se încadra
în acest proces. Evident, e timpul să vorbim şi despre extinderea mediului de comunicare în afara
lecţiilor, pe plan naţional, căci doar în cadrul orelor de limbă şi literatură română nu e posibil să
se formeze, să se dezvolte competenţa de comunicare, căci, „competenţa este o noţiune dinamică,
presupune un proces de fabricare, este o noţiune complexă care, paradoxal, nu poate fi învăţată ca
atare la şcoală/facultate, dar care „prinde în viaţă” şi greutate în situaţii concrete” [3, p. 21]. În acest
sens putem vorbi de promovarea parteneriatelor dintre şcolile cu instruire în limba română si cele cu
instruire în limbile minorităţilor naţionale, pot fi organizate tabere de odihnă cu program educaţional
în limba română, concursuri naţionale la limba română, nu numaidecât olimpiade. Elevii din şcoala
alolingvă ar trebui să participe la emisiuni radio/tv, pentru ei să fie organizate excursii în diferite
localităţi din România, să fie implicaţi în activităţi de voluntariat la casele de copii, spitale etc. Şirul
posibilităţilor poate fi continuat. Cu siguranţă, dacă noi toţi am participa nu numai cu sfatul, dar şi
prin fapte la acest frumos proces de integrare a alolingvilor în ritmul vieţii societăţii, am contribui
la apropierea lor nu numai de limba română, dar şi de tezaurul naţional, de sufletul şi gândirea
românească.
BIBLIOGRAFIE
1. Programul Naţional pentru îmbunătăţirea calităţii învăţării limbii în instituţiile de învăţământ
general cu instruire în limbile minorităţilor naţionale (2016-2016). Anexa nr. 1 la Hotărârea
Guvernului nr. 904 din 31decembrie 2015.
2. Curriculum Naţional la limba şi literatura română pentru instituţiile cu limba rusă de instruire,
cl. X-a – XII-a. Chişinău: Ştiinţa, 2010.
3. Afanas A. Metodologia dezvoltării competenţei de comunicare a elevilor în limba străină.
Chişinău, 2013.
4. Curechi V. Rolul motivaţiei în studierea limbii române de către alolingvi. În: revista Învăţătorul
Modern, 2014, nr. 6(34), decembrie, p. 33-35.
PETRE ŢUŢEA ŞI NAŢIONALISMUL SĂU
MIHAIL DINU-PĂTRAŞCU,
profesor, Liceul Tehnologic Administrativ şi de Servicii „V. Slăvescu”, Ploieşti, România
Abstract: Petre Tutea born on October 6, 1902, at Boteni, Arges County, was an essayist, philosopher, economist
and also Romanian politician. Being born on a priest family, young Tutea studied at “Neagoe Basarab” High School
from Campulung Muscel and at „George Baritiu” High School from Cluj. After, he followed the Law Faculty from Cluj
University, becoming a doctor in executive law with „Magna cum laude” title.
He collaborated with a diversity of publications, especially with „Cuvantul” led by Nae Ionescu, where he published
political economy articles. Among other contributors to the publication we can mention Constantin Noica, Mircea Eliade,
Radu Gyr, Gh. Racoveanu, Mircea Vulcanescu and many other intellectualists that were part of the 1930’s generation.
Between the years 1940-1944 he was the head of the department in the War Ministry, and from 1944 until 1948
was study manager in the National Economy Ministry.
Petre Ţuţea s-a născut la data de 6 octombrie 1902, la Boteni, Muscel, judeţul Argeş, a fost
eseist, filosof, economist şi om politic român. Născut în familia unui preot, tânărul Ţuţea a studiat
la Liceul „Neagoe Basarab” din Câmpulung Muscel şi la Liceul „George Bariţiu” din Cluj. A urmat
Facultatea de Drept la Universitatea din Cluj, ajungând doctor în drept administrativ cu titlul de
„Magna cum laude”.
Colaborează la diverse publicaţii, în special la „Cuvântul”, condus de Nae Ionescu, unde
publică articole de economie politică. Printre ceilalţi colaboratori ai ziarului se aflau Constantin
Noica, Mircea Eliade, Radu Gyr, Gh. Racoveanu, Mircea Vulcănescu şi mulţi alţi intelectuali ce
făceau parte din generaţia anilor 1930.
185
Între anii 1940-1944 a fost şef de secţie în Ministerul Războiului, iar între anii 1944-1948 a fost
director de studii în Ministerul Economiei Naţionale.
Este arestat de către autorităţile comuniste impuse de sovietici şi anchetat fără condamnare
timp de 5 ani (1948-1953), apoi este arestat din nou pe 22 decembrie 1956sub acuzaţia de uneltire
contra ordinii sociale. Este condamnat la 10 ani de închisoare în anul 1957, apoi i se intentează
un nou proces în anul 1959 şi este condamnat la 18 ani muncă silnică, din care a executat 8 ani
(1956-1964) la Gherla, Poarta Albă, Jilava, Aiud.
După ce a fost eliberat în timpul amnistiei ce a avut loc în anul 1964, cu sănătatea zdruncinată
în urma torturilor din închisoare, Ţuţea s-a aflat sub observaţia permanentă a Securităţii comuniste.
Ţuţea a fost numit „Socrate român” datorită preocupărilor sale filosofice şi rolului educativ pe care
l-a asumat prin exemplul său personal în orice circumstanţe, chiar şi în închisoare. Din cauza
persecuţiei a publicat foarte puţin înainte de anul 1989, însă imediat după prăbuşirea regimului
comunist scrierile şi interviurile sale au început să fie difuzate prin toate mediile.
Adevărata menire a lui Petre Ţuţea nu este cea de „făcător” de cărţi pe care a dispreţuit-o
mereu, nici cea de conducător economic sau politic pe care şi-a dorit-o mult, dar pe care destinul
i-a refuzat-o mai întotdeauna, cât desigur cea de martir al neamului său, împotrivindu-se cu uriaşe
puteri curgerii nebune a veacului, această vocaţie el a îndeplinit-o exemplar.
Viaţa lui Ţuţea a fost ca o şlefuire continuă a personalităţii care era, o personalitate copleşitoare,
superlativă, care a impus multor contemporani ai săi, oameni ei înşişi cu calităţi excepţionale, de la
Nae Ionescu la Mircea Eliade, Emil Cioran care spunea: „Ţuţea este singurul geniu pe care l-am
cunoscut în viaţă”, şi atâţia alţii.
Ca şi cei mai mulţi din camarazii săi de suferinţă prin bolgiile comuniste Petre Ţuţea ocolea cu
discreţie evocarea anilor recluziunii sale, cel mult evoca vreo situaţie exemplară sau poate o replică
în care se mai putea auzi, peste ani, plesnetul unei exprimări năprasnice. La eliberarea din detenţie,
fiecare deţinut politic trebuia să semneze o declaraţie oarecare, mai degrabă formulă prin care îşi
accepta noua condiţie de om liber. Ţuţea refuză să semneze respectiva declaraţie, întrucât prin
semnătura pe o hârtie al cărei antet cuprindea denominaţia RPR, ar fi recunoscut, fie şi doar în mod
implicit, existenţa şi legitimitatea statului comunist român, ca şi legalitatea convenţiilor internaţionale,
în principal a celei semnate la Yalta, şi care ne fixa colul de ostatici în lagărul comunist.
Era un om singur: nu fusese niciodată însurat, însă nu era un misogin. Îşi amintea cu mândrie
de faptul că, înainte de comunism, strălucise în saloanele bucureştene unde prin verva lui retorică
cucerisea admiraţia celor mai alese cucoane.
Mai avea unele gesturi, oarecum mai hâtre, de parcă ar fi fost de întrevăzut în ele originea lui
rustică. Astfel, o întreagă comedie se întâmpla fie la cafenea, fie la restaurant când venea momentul
să-şi achite nota de plată. Îşi scotea din buzunarul interior al hainei portofelul, cam vechi, cam
ponosit, şi şi-l deschidea undeva pe sub masă, cu o ghiduşă grijă ca ceilalţi de la masă, să nu cumva
să zărească câţi bani are în el. Ţuţea îşi ascundea de ochii lumii sumele modice de care dispunea.
Adevărata lui vocaţie, ambiţia în care el îşi identifica destinul, şi de care devenise probabil
conştient la o vârstă încă foarte tânără, fusese aceea de om de stat, creator de legi care să guverneze
poporul. Petre Ţuţea făcuse la Cluj ştiinţele juridice, îşi luase apoi şi un doctorat în domeniu,
tocmai pentru că fusese obsedat de justiţia socială, de organizarea mai dreaptă a lumii în care trăia.
Şi tocmai această ambiţie justiţiară îl împinsese să penduleze în viaţă primejdios spre extreme,
sperând că va găsi când spre stânga, când mai apoi spre dreapta rezolvarea nedreptăţilor lumii
acesteia. Ţuţea, parafrazând un mare om politic francez spunea : „cine la 19 ani nu este de stânga
acela are un suflet lipsit de generozitate, dar acela care la 40 de ani s-a dovedit de dreapta este un
imbecil”.
Om întotdeauna curajos, poate chiar fascinat de primejdie, a fost un luptător de extremă stângă
împreună cu P. Pandrea, V.V. Stanciu, Al. Sahia, îşi amintea pe vremea grevei din anul 1933, de la
Atelierele Griviţa, va fi clamat în presa protestatară: „Pâine, nu gloanţe, muncitorilor!”. Dar părăseşte
în grabă şi această întîie iubire, pe care nu o ascundea, dar o condamna îndată cu mânie.
Tentativa de salvare a celor doi tineri din naufragiul bolşevic pare a fi fost opera conducerii
de atunci a P.N.Ţ., prin persoana lui Al. Vaida Voievod, recunoscând deosebita lor înzestrare
intelectuală, organizează plecarea lor în Germania, unde să-şi desăvârşească pregătirea profesională.
Nu va avea însă parte de sprijinul lor, pentru că cei doi vor beneficia într-adevăr de climatul ştiinţelor
186
germane, însă la întoarcerea în ţară se vor dovedi nu numai că nu sunt naţional ţărănişti, dar se va
vedea că infestarea lor, prin contactul cu mediul german, a fost de aşa natură încât cunoştinţele lor
politice cunosc o cădere în extreme. Petre Pandrea şi-a ţinut promisiunea şi şi-a luat doctoratul în
ştiinţe juridice, ba chiar redactează la cererea conducerii P.N.Ţ., un studiu asupra filosofiei politico-
juridice a lui Simion Bărnuţiu (Iuliu Maniu era nu numai moştenitorul pe linie ideologică a ilustrului
paşoptist, ci şi nepotul de soră).
Cât despre prietenul de-o viaţă al lui Petre Pandrea, Petre Ţuţea, acesta se va adânci în
problematica economiei politice post-marxiste, juristul de ţinută care era, dublându-se acum de un
specialist în ştiinţele economice, teoretician şi deopotrivă practician redutabil, un adevărat campion
al tratativelor pentru încheierea de convenţii economice. Schimbarea principală întâmplată cu Petre
Ţuţea priveşte infestarea sa cu doctrinele de dreapta. Cu noua opţiune ideologică, întors în ţară, el
se integrează elitei româneşti din epocă, toată gravitând în jurul lui Nae Ionescu, şi fiind orientată
fără echivoc în direcţia naţionalistă, de la Mircea Eliade şi Haig Acterian, de la Emil Cioran, Mihail
Polihroniade, Tell şi atâţia alţii. Ajunşi în acest punct al afirmării adeziunii la naţionalism a lui Petre
Ţuţea este momentul să ne întrebăm asupra apartenenţei lui la mişcarea legionară. Cum ştim, după
decembrie 1989, cu ocazia numeroaselor luări de poziţie publice, bătrânul filosof a recunoscut
orientarea sa vehement naţionalistă, dar a lăsat să se înţeleagă, sau a dat altora ocazia să afirme, că
nu a făcut parte din mişcarea legionară, ba chiar că a fost, nu se ştie începând de când, dar că oricum
a fost de orientare liberală.
Există la Petre Ţuţea constante ale personalităţii sale: pe de o parte este afectivitatea puternică
din manifestarea căreia se conturează naţionalismul său dezlănţuit, pe de altă parte este voliţia
sa, căreia el îi acordă rolul decisiv. Pentru că întotdeauna el s-a imaginat pe sine drept omul
care trebuie să ia decizii, drept cel care hotărăşte, nu în virtutea unor capricii, nu pentru sine, ci
hotărăşte pentru ceilalţi, stabilind legi care să reglementeze viaţa societăţii. Iată formula care îl
explică cel mai bine pe Petre Ţuţea: un naţionalism imens, dar bine temperat, un naţionalism în
limitele raţiunii, adică al democraţiei.
Naţionalismul românesc este consecinţa, şi coincide cu strădania identificării unui fond
organic al poporului român, corespunde unei obsesii a autenticităţii, este o derivaţie a căutării
„fenomenului originar” al poporului român. Pe direcţia acestei strădanii se poate explica şi apariţia
legionarilor. Iar mişcarea legionară, înainte de a deveni ideologia dură a avut lărgimea de idei şi
imprecizia ce a îngăduit ataşamentul unor spirite deloc politice. Este o aberaţie să ni-i imaginăm pe
Nae Ionescu, Mircea Eliade, Emil Cioran sau Petre Ţuţea drept purtătorii unui naţionalism disperat,
criminal. În nici un caz!
În naţionalismul lor doctrinar, tinerii intelectuali aveau ambiţia de a nu-şi pierde capul, şi de a
fi cât mai obiectivi, acesta într-un sens pe care ni-l dezvăluie situaţia următoare: Mircea Vulcănescu
îşi alege pentru una din conferinţele sale drept subiect personalitatea lui Lenin asupra căreia îşi
propune să facă o expunere lipsită de prejudecăţi. Pentru a scoate dintru început aceasta în evidenţă,
invită să-i audieze conferinţa pe chiar Lucreţiu Pătrăşcanu. In final, acesta ia şi el cuvântul şi încearcă
să explice asistenţei că această obiectivitate este o iluzie şi că adevărul despre Lenin nu poate fi
cunoscut decât din interiorul mişcării bolşevice. Că adevărul are aşadar un puternic caracter partinic.
Tuturor acestora le va fi dat să verifice în mod tragic iluzia acestor adevăruri, doi dintre ei vor plăti
cu propria viaţă, iar al treilea cu ani grei de închisoare.
Dar, pe atunci, epoca era încă idilică, ei proferau ideologii, cu oarecare iresponsabilitate, încă
inconştienţi de consecinţele posibile ale cuvintelor lor. Iată în acest sens, relaţiile lui Petre Ţuţea cu
Petre Pandrea. Sunt la început de aceeaşi parte a baricadei. Apoi Pandrea se adânceşte în extrema
stângă, iar Ţuţea trece în extrema diametral opusă, devenind duşmanul cel mai neîmpăcat al
comunismului. Nu însă şi al lui Petre Pandrea. Iar între cei doi continuă să existe cea mai caldă
prietenie, ca între doi avocaţi pledanţi, care se înfruntă pe viaţă şi pe moarte în pledoariile de la bară,
pentru ca odată ieşiţi din tribunal să se regăsească drept cei mai buni prieteni.
Om care a trăit printre străini, care a călătorit şi a fost el însuşi în casa altor popoare, Petre
Ţuţea, oricât de înfocat i-ar fi fost naţionalismul, nu putea fi, nu avea cum să fie xenofob – în ciuda
plimbărilor pe care le-a făcut în compania lui C.Z. Codreanu. Iar dacă exprima critici la adresa
altor popoare, nu o făcea din motive rasiale, ci sub presiunea unor raţiuni strict politice. Era atât
de bucuros de repetatele lovituri, îndeosebi verbale, pe care China le aplica URSS-ului, încât, într-o
187
bună dimineaţă la cafenea afirma că doreşte să-şi facă o operaţie estetică să arate ca un chinez cu
numele Ţiu-Ţiu. Aceasta în semn de recunoştinţă pentru marele popor chinez.
Despre americani, avea impresia că nu sunt un popor, deoarece nu sunt suficient de promiţi în
a da o replică mai riguroasă ruşilor, ci mai degrabă o adunătură de negustori.
Ţuţea visa la o Românie puternică care să se poată în sfârşit emancipa de sub teroarea faţă de
vecini prea puternici.
Gândirea lui Petre Ţuţea este o continuă luptă pentru a limpezi realitatea lumii, pentru a o
clasifica şi clarifica. Cine va avea curiozitatea să parcurgă fragmentele filosofice câte vor putea fi
recuperate, acela va avea surpriză să-l afle pe Descartes, pe Kant, pe Hegel, citaţi din Lolande sau
Schmidt.
Întrebat despre omul ateu, Ţuţea răspundea:„Pleacă de nicăieri şi se deplasează spre nicăieri”.
Marele Cioran îi spunea Petrică, iar marele Ţuţea se simţea extrem de măgulit: „Nici mama nu mi-a
spus Petrică”!... „Emil rămâne cel mai bun prieten al meu”-, un sceptic de serviciu al unei lumi în
declin.
Ţuţea se ruga lui Dumnezeu cu umilinţă şi cu „Tatăl Nostru”.În clipa morţii, ultimele cuvinte
ale lui Petre Ţuţea au fost : „Doamne Issuse Hristoase, ai milă de mine!”
BIBLIOGRAFIE
1. Antologiile Humanitas. „321 de vorbe memorabile ale lui Petre Ţuţea”. Bucureşti: Editura
Humanitas, 1993.
2. Preda R. Jurnal cu Petre Ţuţea. Bucureşti: Editura Humanitas, 1992.
3. Ţuţea P. „Mircea Eliade” – eseu. Oradea: Editura Revistei Familia, 1992.
4. Ţuţea P. Bătrâneţea şi alte texte filosofice. Bucureşti: Editura Viitorul Românesc, 1992.
5. Ţuţea P. Între Dumnezeu şi neamul meu. Editura Fundaţia Anastasia, 1992.
6. Ţuţea P. Omul – tratat de antropologie creştină. Vol. I, „Problemele sau cartea întrebărilor”.
Iaşi: Editura Timpul,1992.
7. Ţuţea P. Omul – tratat de antropologie creştină. Vol. II, „Sistemele sau cartea întregurilor
logice”. Iaşi: Editura Timpul, 1992.
8. Ţuţea P. Philosophia Perennis. Bucureşti: Editura ICAR, 1992.
9. Ţuţea P. Proiectul de tratat. Eros. Bucureşti: Editura Thetis, 1992.
10. Ţuţea P. Reflecţii religioase asupra cunoaşterii. Bucureşti: Editura Nemira, 1992.
COMPETENŢA DE COMUNICARE ORALĂ ÎN CADRUL

ORELOR DE LIMBA FRANCEZĂ: FORMARE, DEZVOLTARE, EVALUARE
ANA CIOBANU,
profesor, IP Gimnaziul „Vladimir Curbet”, s. Ţărăncuţa, r. Cantemir
Abstract: Cultural and spiritual unification of the people is mainly an objective of the intercultural education,
which in the context of foreign language must be epistemologically based on the moral and intercultural literary values
and it also must be developed from an educational and didactic point of view. The teacher ascertain that pupils do not
use always the capacities and knowledge they have. Learners also need opportunities for communicative use, so that they
can integrate separate structures into a creative system for expressing meaning. It is important to teach our learners
what they can do with the language structures they are learning. This can motivate them and stimulate their interest.
Oral communication is a two-way process between speaker and listener involving the productive skills with speaking and
receptive skills with understanding or listening. Therefore, speaking and listening are discussed as oral language skills.
În prezent, contextul existenţial, întregul univers cultural gravitează în jurul comunicării, ea

devenind un spectru referenţial formativ al vorbitorului cult, care vizează direct nevoia inserţiei
într-o lume dinamică, ce ne cuprinde cu noi reguli şi rigori.
Elevul studiind de-a lungul anilor în şcoală, trebuie să ajungă o persoană capabilă de a se
orienta în viaţă prin comunicarea eficientă în diferite situaţii, aptă să-şi exprime atitudinea faţă de
valorile etice şi estetice, pregătită să-şi achiziţioneze în mod independent cunoştinţele şi competenţele
188
solicitate – o personalitate cu un ansamblu de cunoştinţe, atitudini şi competenţe de comunicare

formate pe parcursul şcolarităţii.
Educaţia este un act general de învăţare a lumii vii şi ansamblu de modificări profunde, selective
şi stabile ale comportamentului, finalizate cu noi achiziţii cognitive şi cu perfecţionarea modalităţilor
de răspuns la solicitările mediului [4, p. 17]. Funcţiile educaţiei asigură modelarea omului atât pentru
activitatea social-utilă eficientă, cât şi pentru cea în schimbare, flexibilă şi creativă. Una dintre aceste
funcţii vizează însuşirea limbajului şi a specificului relaţiilor socio-umane necesare comunicării a
conversaţiei interumane. De aceea scopul textului nostru rezidă în explicarea pentru elevi şi pentru
profesori a instrumentariilor cu care ei operează în procesul instructiv-educativ la aria curriculară
Limbă şi Comunicare şi, în special, formarea, dezvoltarea şi evaluarea competenţei comunicative orale
a elevilor la ora de limba franceză.
Scopul general al introducerii limbii franceze ca obiect de studiu este de a dezvolta
comportamentul cognitiv, afectiv şi psihomotor la copii. Pentru aceasta, este foarte importantă
depăşirea constantă a obiectivului, de a dezvolta nu doar comportamentul lingvistic (obiectiv
cognitiv), adăugând ca obiectiv dezvoltarea afectivităţii prin implicarea copilului în situaţii de
comunicare realizate prin acte de vorbire autentice şi psihomotorice, dar şi prin apelul la dimensiunea
extralingvistică a limbajului – gestica, mimica şi mai ales dimensiunea ludică a învăţării [5].
Unificarea culturală şi spirituală este datorată obiectivelor educaţiei interculturale care, în
contextul învăţării limbii străine, trebuie întemeiată epistemologic pe valorile morale şi interculturale
şi desfăşurată pe principii educativ-didactice [6, p. 4]
În predarea limbilor străine, se va porni de la respectarea specificului vârstei în formarea şi
exersarea deprinderilor orale de limbă. Cele două paliere pe care se axează obiectivele predării sunt:
înţelegerea şi exprimarea orală. Ca număr de structuri şi unităţi de vocabular, înţelegerea va include
pe lângă un nivel maximal (minimal) de structuri învăţate în vederea exprimării în limba străină, şi
un număr de structuri şi expresii de limbă ce vor trebui recunoscute de copii, formând premisa unui
vocabular pasiv ce se actualizează de către copil la diferite nivele superioare de învăţare [7, p. 47-49].
Vorbirea este un comportament relaţionat de un ansamblu de practici bazate pe reguli, este
«forma de viaţă» a limbii. Atunci când învăţăm o limbă străină noi de fapt ne implicăm într-un
act creator pentru ca învăţăm în „spiritul” acelei limbi (învăţăm „a crea” şi „a trăi” într-o limbă)
[8, p. 71]. A şti să comunici înseamnă a şti să împărtăşeşti altora (savoir partager) diferite experienţe,
dintre care să nu lipsească experienţa de viaţă: „la langue constitue un système dont toutes les parties
sont unites par un raport de solidarité et de dépendance: ce système organise des unités; qui sont les signes
articulés; se différenciant et se délimitant mutuellement” [9, p. 72].
În predarea limbilor străine o importanţă colosală o are cunoaşterea prealabilă a aptitudinilor
şi a altor particularităţi de vârstă ale elevilor. Orice învăţare va începe cu utilizarea experienţei
subiectului, de asemenea învăţarea este dependentă de contextul cultural în care elevul trăieşte.
Elevul cu o motivaţie pozitivă va învăţa mai uşor decât cel nemotivat, iar celui cu o motivaţie prea
puternică se manifestă prea impulsiv. Personalitatea profesorului influenţează de asemenea (pozitiv,
negativ) învăţarea şcolară [1, p. 27].
Deşi obiectivul fonetic al predării limbii franceze prevede obţinerea unei pronunţii acceptabile,
comprehensibile de către un vorbitor nativ, este foarte important să se insiste pe deprinderea de
pronunţare cât mai corectă şi elegantă, pe cât de posibil folosind documente autentice ca suport
audiovizual (casete audio şi video originale franţuzeşti sau înregistrate de vorbitori nativi).
Competenţa lingvistică reprezintă cunoaşterea resurselor formale, pe baza cărora pot fi elaborate
şi formulate mesaje corecte şi semnificative, cât şi identificarea capacităţii de a le folosi. Componentele
competenţei lingvistice sunt: lexicală, gramaticală, semantică, fonologică, ortografică şi ortoepică.
Componenta lexicală constă în cunoaşterea şi capacitatea de a folosi vocabularul unei limbi care
se compune: din elemente lexicale şi din elemente gramaticale şi capacitatea de a le utiliza.
Componenta gramaticală este capacitatea de a înţelege şi de a exprima sensuri, producând
şi recunoscând fraze bine formate conform principiului de a îmbina unele elemente în secvenţe
semnificative marcate şi definite (fraze) şi nu de a le memoriza şi de a le reproduce ca pe nişte
formule rigide, fixe.
Componenta semantică se referă la conştiinţa şi controlul pe care elevul le are asupra organizării
sensului. Semantica lexicală examinează problemele referitoare la sensul cuvintelor.
189
Componenta fonologică presupune o cunoaştere a percepţiei şi producerii şi o aptitudine de

a percepe şi a reproduce unităţile sonore ale limbii (foneme) şi realizarea lor în contexte specifice
(alofone); trăsăturile fonetice care disting fonemele (trăsături distinctive ca, de exemplu, sonoritatea,
nazalitatea, ocluziunea, labialitatea); compoziţia fonetică a cuvintelor (structura silabică, succesiunea
fonemelor, accentuarea cuvintelor etc.); fonetica frazei: accentuarea şi ritmul frazei, intonaţia,
reducerea fonetică, reducerea vocalică, formele accentuate şi cele neaccentuate, asimilarea,
eliziunea.
Componenta ortografică presupune o cunoaştere a perceperii şi producerii simbolurilor care
alcătuiesc textele scrise şi abilitatea corespunzătoare. Elevii trebuie să cunoască şi să fie capabili
de a percepe şi de a produce: forma de litere tipărite sau de scris cursiv cu minuscule şi majuscule;
scrierea cuvintelor; semnele de punctuaţie şi utilizarea lor; caracteristicile logografice curente
(de exemplu: é, è, à, ç etc.).
Componenta ortoepică reprezintă capacitatea elevului de a produce o pronunţare corectă pornind
de la forma scrisă: cunoaşterea convenţiilor ortografice; capacitatea de a consulta un dicţionar şi
cunoaşterea convenţiilor lexicografice de reprezentare a pronunţiei; cunoaşterea implicaţiilor
formelor scrise, în special ale semnelor de punctuaţie, pentru ritm şi intonaţie; capacitatea de a evita
echivocurile (omonimele, ambiguităţile sintactice etc.) în lumina contextului [2, p. 95].
Curriculumul la limbile străine nu impune o ordine a problemelor de gramatică, singurul
criteriu pentru profesor fiind progresia logică a acestor cunoştinţe în funcţie de actele de limbaj
solicitate. Important este ca gramatica să fie abordată la nivel de construcţie propoziţională simplă
şi nu la nivelul cuvântului, pentru formarea unor scheme mentale corecte.
Evaluarea va urmări corectitudinea pronunţării cuvintelor, intonaţia frazei în limba franceză,
gradul de însuşire a vocabularului învăţat, înţelegerea şi exprimarea dirijată şi spontană a actelor de
vorbire în situaţii de limbă autentice, raportarea corectă între imagine şi cuvânt (enunţ), posibilitatea
copiilor de a înţelege şi executa un ordin, de a reacţiona lingvistic şi motoriu la o întrebare, posibilitatea
de a susţine conversaţii pe o temă data sau liberă, în raporturile ludice dintre ei, capacitatea de a
reproduce poezii, cântece, povestiri la nivel performativ învăţate în limba franceză [7, p. 47-49].
În timpul lecţiei înţelegerea textelor se realizează prin lectura individuală şi prin interacţiunea
dintre membrii grupului. Itinerarul lecturii vizează elaborarea sensului de către subiect fără
intervenţie exterioară. Acest mod evidenţiază competenţe la nivelul lecturii textului (plan lingvistic)
şi al interpretării textului (planul semnificaţiilor), aflându-se într-o corelare permanentă. Se poate
afirma că lectura reuneşte într-un tot parcurgerea celor trei moduri de înţelegere a unui text:
înţelegerea conţinutală; înţelegerea implicită; înţelegerea referenţială [3, p. 70].
Din cele relatate mai sus, putem conchide că elevii au nevoie de oportunităţi pentru a utiliza
şi pentru a-şi dezvolta competenţa de comunicare orală, deci ei pot integra structuri separate într-
un sistem creativ pentru a-şi exprima dorinţele. Este important să explicăm elevilor noştri ce pot
ei face cu structurile lingvistice pe care noi le predăm. Aceasta îi poate motiva şi le poate stimula
interesul. Comunicarea orală este un proces dintre emiţător şi receptor care-i impune emiţătorului
cunoaşterea şi utilizarea competenţelor comunicative, iar receptorului competenţe de ascultare şi
înţelegere a mesajului transmis. Deci a vorbi şi a asculta este măiestria de a comunica şi de a dezvolta
competenţe lingvistice. Elevii exersează actul comunicării sistematic şi controlat, începând din
clasa I, la toate orele şi la toate disciplinele de studiu. Cadrul didactic urmăreşte educarea tuturor
componentelor actului comunicaţional; logica şi coerenţa enunţului, corectitudinea lexicului,
corectitudinea gramaticală, claritatea rostirii, intonaţia mesajului, adecvarea stilistică, elemente de
gândire creatoare, expresivitate şi originalitate, elemente de civilizaţie a comunicării.
Specificul componentei metodologice constă în caracterul preponderent interactiv al strategiilor
didactice. Metodologia curriculumului se caracterizează prin următoarele axiome:
− educaţia este centrată pe copil şi nu pe materie;
− şcoala trebuie să asigure şanse egale fiecărui copil;
− alternanţa adecvată celor trei forme de organizare a activităţilor de instruire şi educaţie în
clasă (globală, pe grupe, individuală) să permită ca instruirea să se producă prin activitatea
propriu-zisă a celui care învaţă;
− utilizarea metodelor active şi a celor adecvate disciplinei: metoda învăţării prin descoperirea
dirijată; metoda de situaţii problematizate şi metoda experienţelor.
190
Analiza şi generalizarea abordărilor teoretice cu privire la formarea competenţei de comunicare

orală la elevi în cadrul lecţiilor de limbă franceză ne permit să concluzionăm că aplicarea tehnologiilor
didactice şi calitatea comunicării didactice, caracterul deschis, dinamic al cadrului didactic, care-i
permite să răspundă la schimbările intervenite în sistemul educaţional şi să se raporteze cât mai adecvat
la înnoirile sistemului de învăţământ, îi conduce cu mare încredere pe elevi într-o lume a cunoaşterii.
BIBLIOGRAFIE
1. Andriţchi V. Organizarea procesului educaţional. Chişinău: Ştiinţa, 2007.
2. Afanas A. Metodologia dezvoltării competenţei de comunicare a elevilor în limba străină:
Monografie. Chişinău: Print Caro, 2013.
3. Afanas A. Modelul de formare a itinerarului lecturii unui text în limba străină. În: Univers
Pedagogic, 2007, Nr. 1, p. 70.
4. Bontaş I. Tratat de pedagogie. Bucureşti, 2007.
5. Păuş V. Învăţarea limbii franceze în grădiniţe. În: Revista Învăţământul preşcolar, Bucureşti,
1993, nr 3-4, p. 53-59.
6. Puţuntean N., Pâslaru Vl. Dimensiuni ale educaţiei axiologice interculturale a studenţilor prin
învăţarea limbii străine. În: Didactica Pro…, 2012, Nr. 4, p. 4-11.
7. Straistari-Lungu C. Continuitatea învăţării limbii franceze în instituţia preşcolară şi şcoala
primară. În: Univers Pedagogic, 2009, Nr. 4, p. 47-49.
8. Vicol N. Educaţia lingvistică între realităţile lingvistice şi extralingvistice. În: Univers Pedagogic,
2010, Nr. 3, p. 71-77.
9. Benveniste E. Problèmes de linguistique générale. Paris: Gallimard, 1966.
EDUCAŢIA LINGVISTICĂ
ŞI DEZVOLTAREA INTELIGENŢEI EMOŢIONALE A ELEVILOR
ANA LAŞCU,
profesor, LTPR „M. Marinciuc”, mun. Chişinău
Abstract: Linguistic education is dependent not only on the level of intellectual development, but also on the
nature of pupil’s personality traits, which imposes the necessity of cognition and the need to influence positively these
traits. A teacher with vast cultural aspirations, with well-formed emotional competences will be able to guide the pupil on
a linguistic aspect only if the teacher will cultivate in pupils self-confidence, will cultivate confidence in the fact that not
the accumulation of knowledge is the key to success, but a good self-knowledge and a good manage of one’s own emotions.
These aspects lead to self-motivation, to development of self-control and provide the social success.
De mai bine de un deceniu, limba română şi-a redobândit locul printre marile limbi europene,
atât din punctul de vedere al numărului de vorbitori, deşi împrăştiaţi pe mai multe continente, cât şi
datorită importanţei sale în planul comunicării culturale. Procesul migraţiei afectează, pe de o parte,
fenomenul dezvoltării limbii române, dar totodată şi contribuie la crearea unei imagini mai clare
despre poporul care o vorbeşte. În acest context, rolul şcolii în dezvoltarea competenţei de comunicare
se amplifică. Limba şi literatura naţională este prima disciplină în planul de învăţământ.
În misiunea nobilă de a educa atât profesorii, cât şi părinţii investighează şi cultivă cele mai
dificile teritorii – ale inteligenţei şi emoţiei. Pentru a găsi cheile potrivite în explorarea domeniului
lingvistic învăţământul informativ-reproductiv nu este suficient. Activitatea educaţională necesită
angajaţi cu competenţe comunicative afective, or a fi inteligent nu înseamnă doar inteligenţă
academică, ci şi emoţională, socială etc. Profesorul nu este un transmiţător de informaţie, el ar putea
să fie meşterul care formează personalităţi prin stimularea capacităţii de contemplare a frumosului,
prin formarea deprinderii de a gândi înainte de a acţiona, prin expunerea ideilor şi nu impunerea
lor, prin dezvoltarea spiritului întreprinzător.
Eugeniu Coşeriu consideră copilul drept creator al limbii pe care o vorbeşte: „Copiii, elevii şi
studenţii nu doar învaţă să comunice, ci creează continuu limba, creându-se astfel şi pe sine ca fiinţe umane.”
[1]. În acest sens, Eugeniu Coşeriu invocă examinarea multilaterală a vorbirii. Pentru ca elevul să
nu trăiască o frustrare în faţa limbajului, trebuie învăţat nu să-l ocolească, ci să-l exploreze empatic,
191
construindu-şi un stil propriu, născut din dorinţa de a spune lumii tot ce are de spus, aşa cum nu s-a
mai spus până la el. Formulându-şi ideile pentru a le expune celorlalţi, elevii încep prin a şi le comunica
lor înşişi. Astfel, el devine primul său critic, primul evaluator al ideilor produse. Dacă încrederea în
sine suferă, iar copilul cu greu se acceptă ca personalitate şi ca producător de idei, puţin probabil că
judecăţile emise de el vor avea şansa de a fi transmise altor receptori. În cele mai bune cazuri, ele pot
rămâne înşirate pe filele unui jurnal tăcut. Aici rolul profesorului devine indispensabil. Un profesor
cu vaste aspiraţii culturale, cu competenţe emoţionale bine formate va reuşi să ghideze elevul şi sub
aspect lingvistic dacă îi va cultiva elevului încrederea în sine, în faptul că nu acumularea de cunoştinţe
este cheia reuşitei, ci o bună cunoaştere a sinelui şi gestionarea emoţiilor sale. Aceste aspecte conduc
spre automotivare, dezvoltă autocontrolul şi asigură reuşită socială.
Stăpânirea corectă a limbii române, ca limbă maternă, constituie o îndatorire faţă de cultura şi
civilizaţia românească, faţă de valorile pe care poporul român le-a creat în existenţa sa. Anume de
aceasta ea trebuie studiată de către vorbitorii ei în plan afectiv, nu doar reproductiv.
Literatura este un domeniu privilegiat, care poate permite profesorului să dezvolte abilităţile
empatice ale elevului, susţinând nevoia acestuia de a i se dezvolta nu numai cunoştinţele, ci şi
trăsăturile comportamentale necesare pentru viitorul său. Lecţiile de limbă şi literatură română pot
deschide scena minţii, pot trezi emoţia prin promovarea creativităţii, prin stimularea gândirii libere,
prin cultivarea raţionamentului schematic sau prin amplificarea capacităţilor de argumentare.
Hans Christian Andersen, „Moartea căprioarei” de Nicolae Labiş ş.a.) dezvoltă EMPATIA – învaţă copilul
Gama de texte cu impact emoţional propuse de manualele şcolare cât şi cele selectate la discreţia
să dea dovadă
profesorului de atitudine, să„Puiul”
(„Privighetoarea”, se poată deipostazia în trăirile
Ioan Alexandru şi emoţiile celuilalt,
Brătescu-Voineşti, înţelegându-i
„Soldăţelul de plumb”astfel
de mai
Hansbine
resortulAndersen,
Christian acţiunilor„Moartea
şi adaptându-şi
căprioarei”propriul registru
de Nicolae de ş.a.)
Labiş intenţii faţă deEMPATIA
dezvoltă altă persoană. Personajele,
– învaţă copilul sănu deadoar
caracterizate,
dovadă de atitudine,ci trăite
să prin dramatizări,
se poată ipostazia cuînsau fără includerea
trăirile şi emoţiilesecvenţei
celuilalt, muzicale
înţelegându-i şi stilizează
astfel mai
declanşează bine
resortul
emoţiiacţiunilor şi adaptându-şi
multiple, asigurând propriul
dezvoltarea registru
armonioasă de intenţiiCaracterizarea
a creierului. faţă de altă persoană.
de personajPersonajele, nu
însă învaţă copilul
doar caracterizate, ci trăite prin dramatizări,
prin detaşare să analizeze critic, lucid şi obiectiv. cu sau fără includerea secvenţei muzicale declanşează şi
stilizează emoţii multiple, asigurând dezvoltarea armonioasă a creierului. Caracterizarea
Sensibilitatea umană este sugerată de poeţii care îşi cântă ofurile, arătându-se nostalgici după de personaj
însă învaţă copilul prin detaşare să analizeze critic, lucid şi obiectiv.
copilăria pierdută,umană
Sensibilitatea ducândeste prin lume de
sugerată dorul faţăcare
poeţii de îşi
mama,
cântă valorificând cuvântul,nostalgici
ofurile, arătându-se cântând dupăfarmecul
anotimpurilor: M. Eminescu, Gr. Vieru, T. Arghezi, L. Blaga, V.
copilăria pierdută, ducând prin lume dorul faţă de mama, valorificând cuvântul, cântând farmeculAlecsandri ş.a. îl învaţă pe elev să facă
legătura între M.
anotimpurilor: ceea ce simte,Gr.
Eminescu, ce Vieru,
gândeşte şi ce spune,
T. Arghezi, L. Blaga,
deoareceV. Alecsandri ş.a. îlpropriilor
conştientizarea învaţă peemoţii
elev să reprezintă
facă
legătura între ceea ce simte, ce gândeşte
prima treaptă în formarea unui vorbitor cult. şi ce spune, deoarece conştientizarea propriilor emoţii
reprezintăÎNCREDEREA
prima treaptăÎN în SINE
formarea
poateunui vorbitorprin
fi antrenată cult.
prezentarea propriilor texte în faţa clasei, susţinerea
ÎNCREDEREA ÎN SINE
conversaţiilor cu colegii pe marginea acestora, realizarea prezentarea
poate fi antrenată prin ad-hoc a unorpropriilor
discursuri în texte
bazaîntextelor
faţa clasei,
studiate,
susţinerea conversaţiilor cu colegii pe marginea acestora, realizarea ad-hoc a unor discursuri în
bazajocurile
textelor de studiate,
rol, mai ales cele de
jocurile carerol,angajează
mai alesimitarea
cele careprofesiilor
angajeazăcunoscute
imitarea de elevi: reporteri,
profesiilor cunoscuteprofesori,
de
artişti, poliţişti, prezentatori, medici etc. Astfel, elevii pot realiza interviuri cu
elevi: reporteri, profesori, artişti, poliţişti, prezentatori, medici etc. Astfel, elevii pot realiza interviuri o anumită tematică, fie cu
cu colegii
o anumită tematică,
în timpul fiecu
lecţiei,fie după ore cuînprofesorii,
colegii părinţii,fie
timpul lecţiei, dupăprezentând
colegii, ore cu profesorii, în clasă.
părinţii, colegii,
ulterior înregistrarea
prezentând ulterior înregistrarea în clasă.
Prezentăm în continuare unele metode de educaţie lingvistică, care îi ajută pe copii nu doar să repete
Prezentăm
cuvinte în continuare
şi să aglomereze unelecimetode
memoria, să creeze deidei
educaţie lingvistică,
şi să producă stări care îi ajută pe
de încântare, copii nude
satisfacţie doar să
propriile
repete cuvinte
realizări, şi săsăaglomereze
îi ajută memoria,în
transforme informaţia cicunoaştere
să creeze idei şi să producă
şi cunoaşterea stări de încântare, satisfacţie
– în experienţă.
de propriile realizări, îi ajută să transforme informaţia în cunoaştere şi cunoaşterea – în experienţă.
Tehnica „ORATORUL”
Lecţia de literatură. Comunicare. Tehnica „ORATORUL”
Lecţia „Discursul.
Subiectul de literatură. Comunicare.
Comunicarea monologată”
Subiectul
Clasa: a VII-a „Discursul. Comunicarea monologată”
Clasa: a VII-a
C. 5. Elaborarea şi realizarea spontană, fluentă, exactă a diverselor acte de comunicare orala şi scrisă.
C. 5. Elaborarea şi realizarea spontană, fluentă, exactă a diverselor acte de comunicare orala şi scrisă.
Sb.Sb.
5.2.5.2.
Lansarea
Lansarea orală a discursului
orală a discursului datdatîntr-un
într-untimptimp
limită (2-3(2-3
limită min.)
min.)
Esenţa metodei;
Esenţa metodei
Pasul 1: Se
Pasul 1: Se propunepropune elevilor
elevilor să formuleze
să formuleze 5 întrebări
5 întrebări în baza
în baza textului
textului studiat studiat
anterioranterior –
– „Tiparniţe
„Tiparniţe mănăstireşti” de Lucian
mănăstireşti” de Lucian Blaga. Blaga.
Pasul 2: Fiecare elev, independent, îşi răspunde oral la toate întrebările care le-a formulat.
Pasul 2: Fiecare elev, independent, îşi răspunde oral la toate întrebările care le-a formulat.
Pasul 3: Selectiv se invită elevii în faţa clasei şi li se propune să lanseze un discurs oral despre
Pasul
textul 3: Selectiv
studiat, avândse drept
invită repere
elevii înîntrebările
faţa clasei şi li se propune să lanseze un discurs oral despre textul studiat,
proprii.
având drept repere întrebările proprii.
Finalitate: În dependenţă de întrebările formulate, de ordinea evenimentelor relatate în ele fiecare ”orator”
192
va produce un discurs propriu.
Tehnica „SCAUNUL AUTORULUI”
Lecţie de limbă (gramatică)
Subiectul: „Pronumele şi adjectivele pronominale”
jocurile de rol, mai ales cele care angajează imitarea profesiilor cunoscute de elevi: reporteri, profesori,
artişti, poliţişti, prezentatori, medici etc. Astfel, elevii pot realiza interviuri cu o anumită tematică, fie cu
colegii în timpul lecţiei, fie după ore cu profesorii, părinţii, colegii, prezentând ulterior înregistrarea în clasă.
Prezentăm în continuare unele metode de educaţie lingvistică, care îi ajută pe copii nu doar să repete
cuvinte şi să aglomereze
„INSTITUTULmemoria,
DE ŞTIINŢEciALE
să creeze ideiISTORIE,
EDUCAŢIEI: şi să producă stări de
PERFORMANŢE, încântare, satisfacţie de propriile
PERSONALITĂŢI”
realizări, îi ajută să transforme informaţia în cunoaştere şi cunoaşterea – în experienţă.
Finalitate: În dependenţă de întrebările Tehnica „ORATORUL”
formulate, de ordinea evenimentelor relatate în ele
Lecţia
fiecare de literatură.
”orator” Comunicare.
va produce un discurs propriu.
Subiectul „Discursul. Comunicarea monologată”
Tehnica „SCAUNUL AUTORULUI”
Clasa: a VII-a
Lecţie de limbă (gramatică)
Subiectul:
C. 5. Elaborarea „Pronumele
şi realizareaşispontană,
adjectivele pronominale”
fluentă, exactă a diverselor acte de comunicare orala şi scrisă.
Sb.Tipul lecţiei: de
5.2. Lansarea recapitulare
orală şi sistematizare
a discursului dat într-un timpa limită
cunoştinţelor.
(2-3 min.)
Clasa: a VI-a.
Esenţa
Esenţa metodei metodei;
Hans
PasulPasul1: 1:
ChristianSeProfesorul
Andersen,
propune explică
„Moartea
elevilor săelevilor ce vor
căprioarei”
formuleze 5 de face la lecţia
Nicolae
întrebări înLabişcurentă
baza ş.a.)
textuluifiindstudiat
dezvoltă anunţate
EMPATIA obiectivele
anterior – învaţă şi
copilul
– „Tiparniţe
apoi
să descrie
dea dovadă succintde
mănăstireşti” de Lucian Blaga. metoda
atitudine, de
să abordare.
se poată ipostazia în trăirile şi emoţiile celuilalt, înţelegându-i astfel mai bine
Pasul 2:
resortul2: acţiunilorProfesorul cere
şi adaptându-şi elevilor să scrie o compunere gramaticală despre un personaj literar
Pasul Fiecare elev, independent, propriul îşi răspunde registru
oral la detoate
intenţii faţă decare
întrebările altăle-a
persoană.
formulat. Personajele, nu doar
studiat care să conţină pronume şi adjective pronominale. Se face precizarea că această compunere
caracterizate, ci trăite
se invită prinelevii
dramatizări,
încuvinte. cu sauşi fără
faţa clasei li se includereasăsecvenţei unmuzicale declanşează şi stilizează
Pasul
trebuie Selectiv
să3:aibă 5 rânduri, ori 70 de Timp depropune
lucru: 20 lanseze
de minute. discurs oral despre textul studiat,
emoţii
având multiple,
drept
Pasul 3: repere asigurând
Profesorulîntrebările dezvoltarea
un elev să numească un autor. Un coleg al său, care trebuie să iacopilul
roagăproprii. armonioasă a creierului. Caracterizarea de personaj însă învaţă loc
prin detaşare
pe Finalitate:
scaunul Însădependenţă
pregătit analizeze
din faţacritic,
declasei, lucid
va şi
întrebările obiectiv.
citi compunerea.
formulate, de ordinea evenimentelor relatate în ele fiecare ”orator”
Pasul
va produce 4:un Profesorul
Sensibilitatea împarte
umană
discurs propriu. esteelevilor
sugerată fişededepoeţii
evaluare care aîşi compunerii
cântă ofurile, în care sunt trecute
arătându-se tipurile
nostalgici după
de copilăria
adjective pierdută,
pronominale ducând studiate
prin (modelul
lume
Tehnica dorul de faţă
mai jos)
„SCAUNUL şi explică
de AUTORULUI”
mama, elevilor cuvântul, cântând farmecul
valorificând
cum
cum trebuie
trebuie
anotimpurilor: să le să le
folosească,folosească,
scriind scriind
sintagma cesintagma
conţine ce
adjectivul conţine
pronominaladjectivul
în căsuţa
ş.a. pronominal
îl învaţă peînelev
corespunzătoare căsuţa
să facă
Lecţie de limbăM.(gramatică)Eminescu, Gr. Vieru, T. Arghezi, L. Blaga, V. Alecsandri
corespunzătoare
acestuia din acestuia
tabel, în dreptuldin tabel, în dreptul autorului.
autorului.
legătura între ceea ce simte,
Subiectul: „Pronumele şi adjectivele pronominale” ce gândeşte şi ce spune, deoarece conştientizarea propriilor emoţii reprezintă
prima
Tipul
Autorul
treaptă
Autorul în
lecţiei: formarea
dePronume Pronume
recapitulare unuişi vorbitor
Adjectiv
Adjectiv
sistematizarecult.
pronominal
a cunoştinţelor.Pronume
pronominal Pronume Adjectiv pronominal
Adjectiv pronominal
posesiv posesiv posesiv
posesiv demonstrativ
demonstrativ
ÎN SINE poate fi antrenată prin prezentarea propriilor texte în faţa clasei, susţinerea demonstrativdemonstrativ
Clasa: aÎNCREDEREA
VI-a.
conversaţiilor cu colegii pe marginea acestora, realizarea ad-hoc a unor discursuri în baza textelor studiate,

jocurileEsenţa
de rol,metodei:
mai ales cele care angajează imitarea profesiilor cunoscute de elevi: reporteri, profesori,
artişti,
PasulPasulpoliţişti,
1: Profesorul
5: Autorul prezentatori,
explică medici ce
citeşte elevilor
compunerea. etc.vor Astfel,
face elevii
Ceilalţi la lecţia
elevi potsuntrealiza
curentă interviuri
fiind
atenţi şi anunţate
notează cu oobiectivele
înanumită
tabel. tematică, fie cu
şi apoi descrie
Autorul
colegii
Pasul
succint în
5: care
Autorul
timpul
metoda deaabordare.
lecţiei, fie după ore cu profesorii, sunt părinţii,
terminat de citit primeşte întrebări de la elevi, apoi numeşte un alt autor.
citeşte compunerea. Ceilalţi elevi atenţi şi notează
colegii, în tabel.
prezentând ulterior înregistrarea în clasă.
PasulSunt
Autorul audiaţi
2:Prezentăm
Profesorul 3-4
care a terminat –continuare
încere cel mult
deelevilor
citit 5unele
autori.
primeşte
să oTimp
întrebări
metode
scrie dedelade
compunere lucru:
elevi,
educaţie apoi 20 de minute.
numeşte
lingvistică,
gramaticală un alt
care
despre autor.
îi ajută
un personaj pe copii nu studiat
literar doar săcare repete
să
Pasul
Sunt
cuvinte şi 6:
audiaţi
să Elevii
3-4 – celsunt
aglomereze invitaţi
5 autori. Timp
mult memoria, săci stabilească
decreeze
să lucru: 20 cine
ideide şi a
minute.
să reuşit,
producă
conţină pronume şi adjective pronominale. Se face precizarea că această compunere trebuie să aibă 5 rânduri, potrivit
stări de tabelelor,
încântare, să utilizeze
satisfacţie de corect
propriile
mairealizări,
multe
Pasul 6: adjective
Elevii sunt pronominale, unde au
invitaţi să stabilească cinefost comise
a reuşit, potrivitgreşeli mai–săfrecvente,
tabelelor, utilizeze corect ce estemai important
multe de
70 de îi
ori adjective ajută săTimp
cuvinte. transforme
de lucru: informaţia
20 de minute.în cunoaştere şi cunoaşterea în experienţă.
observat cândpronominale,
trebuie săunde alcătuim
au fost astfel
comise de exemple.
greşeli Profesorul
mai frecvente, ce este le dă pentru
important acasă când
de observat o altă compunere
trebuie
Pasul 3: Profesorulastfel deroagă un elev să numeascăTehnica „ORATORUL”
unacasă
autor. Uncompunere
coleg al gramaticală
său, care trebuie să ia loc pe scaunul
gramaticală
să alcătuim asemănătoare, exemple. deProfesorul
exemplu, le să descrie
dă pentru uno tablou,
altă respectând aceleaşi cerinţe.
asemănătoare, deTimp de
Lecţia
pregătit
lucru: de
10 minute.
exemplu, literatură.
dinsăfaţa clasei,
descrie Comunicare.
va citirespectând
un tablou, compunerea. aceleaşi cerinţe. Timp de lucru: 10 minute.
Subiectul
Observaţii:
Observaţii:
Pasul „Discursul.
4: Profesorul altealte
metode Comunicarea
metode
utilizate
împarte utilizate monologată”
la lecţie
elevilor – la
fişe delecţie
evaluare
explicativă, – interogativă,
explicativă,
a compunerii interogativă,
demonstraţia,
în care analiza
suntdemonstraţia,
sinteza.tipurileanaliza
şitrecute şi
de adjective
sinteza.
Clasa: a VII-a
*Notă:
pronominale Metoda poate fi adaptată şi la lecţiile
studiate (modelul de mai jos) şi explică elevilor de literatură. De exemplu, caracterizarea a personajului.
C. 5.*Notă:
Elaborarea Metoda şi poate fi adaptată
realizarea spontană,şi la fluentă,
lecţiile de literatură.
exactă De exemplu,
a diverselor acte decaracterizarea
comunicare orala a personajului.
şi scrisă.
Tehnica „EXERCIŢIUL CULORILOR” 2
Sb. 5.2. Lansarea orală a discursului Tehnicadat într-un timp limită
„EXERCIŢIUL (2-3 min.)
CULORILOR”
Lecţia: Literatură. Comunicare
Lecţia: Literatură.
Esenţa metodei. Comunicare
Esenţa
Esenţa metodei;
metodei
Pasul 1: Elevii selectează imaginea unei flori şi propun diferite asocieri pentru culoarea acesteia.
PasulPasul
De 1: Se
exemplu: 1: Elevii
propune selectează
elevilor să imaginea
formuleze unei flori şi propun
5 întrebări în baza diferite
textului asocieri
studiat anterior pentru –culoarea
„Tiparniţe
acesteia.
mănăstireşti” de Lucian Blaga.
De exemplu:
Pasul 2: Fiecare elev, independent, îşi răspunde LINIȘTEoral la toate întrebările care Ex. 1.le-a formulat.
Se propune elevilor să
creeze expresii poetice utilizând
Pasul 3: Selectiv se invită elevii în faţa clasei şi li se propune să lanseze propriile un discursasocieri. oral despre textul studiat,
PURITATE
având drept repere întrebările proprii. Ex. 2. Copiii vor crea un parfum
de lăcrămioară din expresiile
Finalitate: În dependenţă de întrebările formulate, de ordinea evenimentelor relatateavând
poetice obținute, în ele fiecare ”orator”
ca reper
va produce un discurs propriu. ALB unele întrebări orientative:
DIAMANT  Pentru cine creezi parfumul?
Tehnica „SCAUNUL AUTORULUI”  Cu ce ocazie l-ai creat?
 De ce se potrivește anume
Lecţie de limbă (gramatică) persoanei date?
Subiectul: „Pronumele şi adjectivele pronominale” ÎNGERI LAPTE  Ar putea parfumul tău să
schimbe persoana? Cum
Tipul lecţiei: de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor. anume? De ce?
Clasa: a VI-a.
Esenţa metodei: 193

Experienţele se înregistrează într-un mod deosebit în memorie şi numai ele creează modificări
Pasul 1: Profesorul
masive, explică elevilor
capabile să transforme ce vorDeface
personalitatea. aceeala, lecţia curentă
informaţiile fiind
trebuie anunţate
prezentate obiectivele
elevilor şi apoi descrie
în contextul
succint metoda de abordare.
experienţei de viaţă şi neapărat cu voce care exprimă emoţie. A. Cury afirma că „profesorii fascinanţi
Pasul 2: Profesorul
vorbesc cere
cu ochii” [2]. elevilor
Această să scrie
simplă o compunere
obişnuinţă gramaticală
a profesorului contribuiedespre un personaj
la dezvoltarea stimei literar
de sine,studiat
a care să
Experienţele se înregistrează într-un mod deosebit în memorie şi numai ele creează modificări
masive, capabile să transforme personalitatea. De aceea , informaţiile trebuie prezentate elevilor în
contextul experienţei de viaţă şi neapărat cu voce care exprimă emoţie. A. Cury afirma că „profesorii
fascinanţi vorbesc cu ochii” [2]. Această simplă obişnuinţă a profesorului contribuie la dezvoltarea
stimei de sine, a stabilităţii, a liniştii interioare, a capacităţii de a contempla frumosul, de a ierta,
de a-şi face prieteni, de a fi sociabili. Doar aşa putem forma un vorbitor cult, căruia îi va reuşi să se
integreze reuşit în societate.
MODEL
BIBLIOGRAFIE
BIBLIOGRAFIE
1.1. Coşeriu
CoşeriuE.E.Lingvistică
Lingvisticăintegrală.
integrală. Bucureşti: EdituraFundaţiei
Bucureşti: Editura FundaţieiCulturale
Culturale Române,1996.
Române,1996.
2. Cury A. Părinţi străluciţi, profesori fascinanţi. Bucureşti: Editura For You, 2007.
Cury A. Părinţi
3.2. Goleman străluciţi,
D. Inteligenţa profesoriBucureşti:
emoţională. Bucureşti:
fascinanţi.Editura Editura
Curtea For2001.
Veche, You, 2007.
4.3. Secrieru
Goleman Inteligenţa
M.D.Didactica limbii române.Bucureşti:
emoţională. Iaşi: Editura Sedcom
Editura Libris,
Curtea 2006.
Veche, 2001.
5.4. http://documents.tips/documents/educatia-lingvistica-in-invat-primar.html
Secrieru M. Didactica limbii române. Iaşi: Editura Sedcom Libris, 2006. (vizitat 19.09.16).
6. http://www.limbaromana.md/index.php?go=articole&n=476 (vizitat 17.09.16).
5. http://documents.tips/documents/educatia-lingvistica-in-invat-primar.html (vizitat 19.09.16).
194
ESENŢE ALE
ESENŢE ALECULTURII
CULTURIICOMUNICĂRII: REALITATE
COMUNICĂRII: LINGVISTICĂ
REALITATE OBIECTIVĂ
LINGVISTICĂ
VERSUS REALITATE LINGVISTICĂ SUBIECTIVĂ
OBIECTIVĂ VERSUS REALITATE LINGVISTICĂ SUBIECTIVĂ
LUDMILA POPA
LUDMILA
profesoară, grad didactic I; dir. adjunct; Gimnaziul POPA, r-nul Teleneşti / doctorandă, IŞE
Ţânţăreni,
profesoară, Gimnaziul Ţânţăreni, r-nul Teleneşti /
Résumé: L’articledoctorandă,
configure La Institutul del’Homme
révélation de Ştiinţe ale
par Educaţiei
mot dans la construction de la propre
identité comme prisme du contexte Existentiel transposé dans le cadre de la réalité linguistique objective et
par la L’article
Résumé:
valorisé dimension configure La révélation
de la réalité de l’Homme
linguistique par mot dans la construction de la propre identité comme
subjective.
prisme du contexte Existentiel transposé dans le cadre de la réalité linguistique objective et valorisé par la dimension de
la réalité linguistique subjective.
Este necesar să spunem că în istoria evoluţiei cunoaşterii omul a distins două variante ale realităţii,
anumeEste necesarautonomă
o realitate să spunem decăexistenţa
în istoria umană şi o realitate
evoluţiei cunoaşterii dependentă de omul
omul a distins o modelizează
carevariante
două mental.
ale realităţii,
fost numită „realitate obiectivă” sau lume autonomă,
anume o realitate autonomă de existenţa umană şi o realitate dependentă de omul care o modelizează
Prima realitate a realitate în afara individului, cea de a
mental. Prima realitate
doua „realitate subiectivă”, a fost numită
extrasă de „realitate obiectivă”
mintea subiectului dinsau lume fenomenal
mesajul autonomă, difuzat realitatedeînrealitatea
afara
individului, cea de a doua „realitate subiectivă”, extrasă de mintea subiectului
obiectivă, de acea ipotetică mulţime de forme şi procese care se presupunea că „există” necondiţionat modal de din mesajul fenomenal
difuzat de realitatea
mintea subiectului obiectivă,
(DEX). Ca să de rezumăm,
acea ipotetică mulţime de
obiectivitatea forme şi procese
localizează realitateacare se presupunea
autonomă că
de subiect,
„există” necondiţionat modal de mintea subiectului (DEX). Ca să rezumăm, obiectivitatea localizează
incognoscibilă, inconceptibilă ca formă specifică sau mişcare distinctă, dar existând şi continuând independent
realitatea autonomă de subiect, incognoscibilă, inconceptibilă ca formă specifică sau mişcare
de toate stările
distinctă, mentale pe
dar existând şi care le parcurge
continuând subiectul.dePerceperea
independent toate stărileşi interpretarea
mentale pe care mesajului fenomenal
le parcurge ipotetic
subiectul.
furnizat de elementele realităţii obiective, generează
Perceperea şi interpretarea mesajului fenomenal ipotetic furnizat de elementele realităţii obiective,
conceperea realităţii subiective, adică lumea aşa cum o
generează
vedem, auzim, conceperea realităţii subiective,
lumea plăzmuită din imagini,adică sunetelumea
şi alteaşa cum osenzorial
aspecte vedem, şi auzim, lumea
intelectiv plăzmuită
modalizate „ale
din imagini,
dialogului sunete
omului cuşilumea,
alte aspecte
dialog senzorial
care implică şi intelectiv
un progres modalizate
interior al„ale dialogului
omului omului cu de
pentru cunoaştere lumea,
sine şi
dialog care implicăspirituală,
pentru desăvârşirea un progres interior
precum şi oalcreştere
omuluia pentru cunoaştere
puterii sale de sine şi [2,
asupra lucrurilor” pentru desăvârşirea
p. 150-151]. Lumea
spirituală, precum şi o creştere a puterii sale asupra lucrurilor” [2, p. 150-151]. Lumea lucrurilor nu este
lucrurilor nu este semnificabilă ca existenţă, ci doar ca posibilitate eventuală de existenţă: „numai în măsura în
semnificabilă ca existenţă, ci doar ca posibilitate eventuală de existenţă: „numai în măsura în care pe
care pe parcursul
parcursul deveniriidevenirii ei se desprinde
ei se desprinde acel cevaacel care care gândeşte
ceva gândeşte şi îşişiasumă
îşi asumă libertatea
libertatea a plăsmui
de adeplăsmui şi institui
şi institui
Fiinţa, iar
iar Fiinţa
Fiinţaeste instituireumană,
esteooinstituire umană, rezultat
rezultatal deschiderii
al deschideriiomului spre transcendent”
omului spre transcendent” [3, p.fiinţa
[3, p. 362]; 362];nu
fiinţa nu se localizează
se localizează într-un anume într-un anume
segment segment ea
al acestuia, al nu
acestuia, ea nu esteînconcentrată
este concentrată miezul lucrului,în miezul
ci estelucrului,
dispusă în
ci este dispusă
totalitatea în totalitatea
extensiunii extensiunii
şi intensiunii lui – eaşiseintensiunii
află nu în ci luiîntru
– ea existenţa
se află nu în ci întru
oricărui existenţa
individual oricărui
ce structurează
individual
existenţa, ceeace structurează
ce conduce logic existenţa,
la ideea ceea ce conduce
că termenii logic la ideea
de Existenţă, că termenii
încorporată de Existenţă,
în realitatea încorporată
lingvistică obiectivă
în realitatea lingvistică obiectivă şi Fiinţă, concentrată în realitatea lingvistică subiectivă, au sens numai în
şi Fiinţă, concentrată în realitatea lingvistică subiectivă, au sens numai în raport cu omul şi condiţia sa (Figura
raport cu omul şi condiţia sa (Figura 1). Aşa cum observa Lucian Blaga, omul ca fiinţă creatoare, „ca
1). Aşa cum
existenţă observa
întru misterLucian
şi pentruBlaga, omul ca se
revelare” fiinţă creatoare,
instituie „ca existenţă
existenţial întruîşi
şi valoric, mister şi pentruun
construieşte revelare”
mediu se
specific existenţial
instituie uman şi valoric,naturală
de existenţă îşi construieşte un
şi socială,
în care specific
mediu se cuprind uman atâtdeentităţi materiale
existenţă naturală câtşişi
entităţi
socială, spirituale. Prin plăsmuirea
în care se cuprind atât entităţişi instituirea
materiale
acestora în cadrul său existenţial,
cât şi entităţi spirituale. Prin plăsmuirea omul şise
edifică pe sine ca domeniu existenţial specific
instituirea acestora în cadrul său existenţial, omul
– un domeniu în care se includ, odată cu el, şi
se edificălui
creaţiile pe sine ca domeniu
(materiale, existenţial
spirituale specific
şi valorice),
– un domeniu
acestea în care
constituind desefaptinclud,
mediul odată el, şi
săucuspecific
creaţiile
de existenţălui [3], conceputspirituale
(materiale, ca instanţă şiexistenţială
valorice),
întrebătoare de Fiinţă
acestea constituind de faptşimediul
dezvăluitoare
său specificprin de
mijloace cognitive de existenţă, deci,
existenţă [3], conceput ca instanţă existenţială ca existenţa
deschisă spre Fiinţă, capabilă de comunicare
întrebătoare de Fiinţă şi dezvăluitoare prin
şi întruchipând Fiinţa. Hegel nu limitează
mijloace cognitive
semnificarea de existenţă,
devenirii numaideci, din ca existenţa
perspectiva
deschisă spre Fiinţă, capabilă de comunicare
trecerii de la fiinţă la existenţă şi a diacroniei şi
întruchipândel Fiinţa.
existenţei, suprapune Hegelacestei limitează
nu semnificări
şi „reîntoarcerea de la existenţă
semnificarea devenirii numai din perspectiva la fiinţă, prin Figura 1. Realitate obiectivă versus realitate
Figura 1. Realitate obiectivă versus realitate
intermediul cunoaşterii exercitate de subiectul
trecerii de la fiinţă la existenţă şi a diacroniei existenţei, el suprapune acestei semnificări şi „reîntoarcerea de la
uman” – ceea ce echivalează cu conştientizarea începutului ontologic, a fiinţei subiectivă
în sine ca Idee absolută
existenţă la fiinţă, prin intermediul cunoaşterii exercitate de subiectul uman” – ceea ce echivalează cu
prin actul cugetării omeneşti (actul de cugetare, zice Sf. Maxim, e o relaţie între cel ce cugetă – subiectul
–conştientizarea
şi între cel ce începutului obiectul). a fiinţei în sine ca Idee absolută prin actul cugetării omeneşti (actul de
e cugetat – ontologic,
cugetare, zice Sf. Maxim, e o relaţie între cel ce cugetă – subiectul – şi între cel ce e cugetat – obiectul).
195
1
Fiinţa umană dispune de trei instrumente principale de cunoaştere: percepţia, raţionamentul

şi intuiţia. În timp ce percepţia senzorială şi raţionamentul sunt condiţionate de mediul extern al
Fiinţa umană dispune de trei instrumente principale de cunoaştere: percepţia, raţionamentul şi intuiţia.
omului, intuiţia, instrumentul cel mai subtil al cunoaşterii, vine chiar dinlăuntrul acestuia. Percepţia
şi În timp ce
raţiunea percepţia
sunt posibile senzorială şi raţionamentul
graţie intuiţiei, sunt„absoarbe”
căci aceasta condiţionateîntreaga
de mediul externrealitate
realitate, al omului, intuiţia,
ce este
instrumentul
fracţionată celde
apoi mairaţiune al cunoaşterii,
subtil pentru vine chiar
a fi analizată dinlăuntrul acestuia.
şi contemplată în „bazaPercepţia şi raţiunea
conceptuală” sunt posibile
a spiritului
uman intuiţiei, căci
graţieorganizată şi aceasta „absoarbe”
structurată în treiîntreaga cognitivă,
forme:realitate, realitate ce este fracţionată
afectiv-motivaţională şi apoi de raţiune
volitivă. Potenţialul
pentru a fi
cognitiv
analizatăalşicontextului
contemplată existenţial (datul natural),
în „baza conceptuală” stocatuman
a spiritului în valori, etos,
organizată şi practici,
structuratămetode şi
în trei forme:
atitudini bazate
cognitivă, pe universalism,
afectiv-motivaţională raţionament,
şi volitivă. logică,
Potenţialul scepticism
cognitiv şi rezultate
al contextului empirice,
existenţial (datulîncadrează
natural), stocat
proprietăţile structurale
în valori, etos, ale obiectelor
practici, metode şi fenomenelor
şi atitudini lumii externe,
bazate pe universalism, raporturile
raţionament, logică,genetice,
scepticismcauzale
şi rezultate
şi spaţio-temporale dintre acestea, legile organizării, mişcării, evoluţiei lor şi asigură cunoaşterea
empirice, încadrează proprietăţile structurale ale obiectelor şi fenomenelor lumii externe, raporturile genetice,
exoterică (legata de gândirea pragmatică, destinată profanilor) şi cunoaşterea ezoterică (legată de
cauzale şimagică,
gândirea spaţio-temporale
destinată dintre
iniţiaţilor); penetrarea dimensiunilor cunoaşterii devenind posibilă
datorită activităţilor de alfabetizare ştiinţifico-practică, ştiinţifico-civica şi cultural-ştiinţifică articulate
în cadrul comunicării ştiinţifice externeFigura 2. Cunoaşterea
şi interne [4, p. 35-39] umană
ce oferă posibilitatea transferului de
informaţie,acestea,
transferului de semnificaţie,
legile organizării, intenţiei
mişcării, de influenţare,
evoluţiei acordului
lor şi asigură întreexoterică
cunoaşterea instanţa (legata
de enunţare şi
de gândirea
instanţa de receptare (Figura 2).
CUNOAŞTEREA EXOTERICĂ CUNOAȘTEREA EZOTERICĂ
pragmatică,
destinată profanilor) şi cunoaşterea Figura ezoterică2. Cunoaşterea umană magică, destinată iniţiaţilor); penetrarea
(legată de gândirea
dimensiunilor cunoaşterii devenind posibilă datorită activităţilor de alfabetizare ştiinţifico-practică, ştiinţifico-
Pitagora spunea: „Fiecare corp ceresc, fiecare atom, produce un sunet aparte, specific datorat
mişcăriişisale,
civica vibraţiei sale,articulate
cultural-ştiinţifică PULS-ului său şicomunicării
în cadrul ritmului săuştiinţifice
natural. Toateşiaceste
externe [4, p. 35-39]
internesunete ce oferă
şi vibraţii
posibilitatea
compun transferului
o armonie de informaţie,
universală în care transferului de semnificaţie,
fiecare element, fără a-şi intenţiei de influenţare,
pierde nici acordului
propria funcţie, niciîntre
instanţa de
caracterul enunţare
său, şi instanţa
contribuie la TOT-ul universal
de receptare „prin
(Figura 2). acţiuni ce „alterează modelele probabile de
comportamentPitagora într-o manieră
spunea: adaptativă
„Fiecare corp ceresc,pentru unul
fiecare sauproduce
atom, mai mulţi participanţi,
un sunet astfel datorat
aparte, specific asigurând
mişcării
comunicarea” (Edward O. Wilson). La fel şi existenţa Fiinţei umane se circumscrie organizării
sale, vibraţiei sale, PULS-ului său şi ritmului său natural. Toate aceste sunete şi vibraţii compun o armonie „lumii”
şi universală
se cooptează cufiecare
în care restulelement,
categoriilor existenţiale
fără a-şi pierde nicispre a forma
propria funcţie,împreună un tandem
nici caracterul ce conjugă
său, contribuie la TOT-ul
amplitudinea vibraţiilor acestei lumi prin cuvânt - catalizatorul energiei create de gândire întru
universal „prin acţiuni ce „alterează modelele probabile de comportament într-o manieră adaptativă pentru
crearea şi re-crearea contextului existenţial şi constituie cea mai scurtă legătură dintre o realitate
unul sau maiînmulţi
desfăşurată participanţi,
conştiinţa astfel asigurând
sa, lumea personală, subiectivă (Edward
comunicarea” O. Wilson).
prin excelenţă, La fel şi existenţa
şi realitatea Fiinţei
obiectivă
umane se circumscrie organizării „lumii” şi se cooptează cu restul categoriilor
ca mobilizare a potenţialului întru desăvârşire. Nimeni nu poate însă ignora că „limbajul este existenţiale spre a forma
împreună
faptul cultural unprin excelenţă”
tandem ce [1, p. 5], este liantul, factorul de legătură cu ampla lui desfăşurare
în conjugă
spaţiu şi timp, amplitudinea
atât de divers şi totuşi unitar în datele sale fundamentale, fapt ce-l transpune
astfel în perspectiva
vibraţiilor largă prin
acestei lumi a educaţiei care pretinde formarea spiritului şi a sufletului, instruirea şi
modelarea personalităţii pe
cuvânt - catalizatorul energiei baza cunoştinţelor şi a experienţei personale. Dezvăluirea Omului prin
cuvânt condiţionează modalitatea prin care omul devine din fiinţă în sine, fiinţă pentru sine, slujeşte
create de gândire întru crearea
şi re-crearea contextului
196
existenţial şi constituie cea
mai scurtă legătură dintre o
realitate desfăşurată în
ifică articulate în cadrul comunicării ştiinţifice externe şi interne [4, p. 35-39] ce oferă
ui de informaţie, transferului de semnificaţie, intenţiei de influenţare, acordului între
instanţa de receptare (Figura 2).
a: „Fiecare corp ceresc, fiecare atom, produce un sunet aparte, specific datorat mişcării
ULS-ului său şi ritmului său natural. Toate aceste sunete şi vibraţii compun o armonie
are element, fără a-şi pierde nici propria funcţie, nici caracterul său, contribuie la TOT-ul
omului ca instanţă valorică în raport cu care îşi instituie condiţia sa de fiinţă responsabilă de sine
i ce „alterează modelele probabile de comportament într-o manieră adaptativă pentru
şi de altul, conferindu-se, astfel, autenticitate statutului său existenţial specific: subiect al propriei
ticipanţi, astfel asigurând
formări comunicarea”
în domeniul (Edward
cunoaşterii O. Wilson).
şi valoare La fel
în cadrul şi existenţa
coevoluţiei Om Fiinţei
– Natură – Societate; cu potenţial
organizării creator
„lumii” –şilaselimită
cooptează cu restul
în direcţia categoriilor
plăsmuirii existenţiale
Realităţii (Figuraspre a forma
3). Gama largă a prestaţiilor personale
em ce în perspectiva creaţiei
itudinea prin cuvânt determină
mi prin posibilitatea conceperii
UNIVERSULUI ca o reţea-
energiei
labirint de intrări/ieşiri
crearea în/din lumea interioară
textului a creatorilor, fapt ce
uie cea permite codificarea şi
dintre o decodificarea propriei
persoane în contextul
ă în
capacităţii autentice de
a se transpune în lumea
2 alternativă deschisă
de contactul stabilit cu
mediul existenţial în
care convieţuieşte şi
Figura 3. amplitudinea vibraţiilor
acestei lumi depinde de
măsura în care reflecţia, gândirea propulsează energia mentală conjugată a tuturor elementelor ce
formează cadrul. Între lumea ideilor şi lumea lucrurilor respective, între Universal şi Individual,
Platon consideră că funcţionează raporturi de coexistenţă (universalul se manifestă prin individual,
unul nefiind de conceput ca independent faţă de celălalt) şi de participarea individualului la
universal. Astfel încât, deşi este gânditul dincolo de existenţă, fiinţa umană coparticipă, ca temei,
la existenţă, la structurarea individualizată a fiecărui lucru ca urmare a acţiunii filtrelor psihologice
ce concep reprezentarea datelor în conştiinţă („forma vieţii psihice care organizează trăirea actuală
în câmpul prezentului reprezentat”, după Ey), formând o hartă personalizată a realităţii, astfel
încât, „realităţii lingvistice obiective” i se conferă indici subiectivi ce confruntă conştiinţa de sine
cu conştiinţa de lume, rezultând gânduri îmbrăcate în „haina cuvântului” compatibile cu contextul
social şi coloritul emotiv al socialului reflectat în conştiinţa Eu-lui. De aici rezultă că Eu-l nu se poate
cunoaşte şi nici analiza exclusiv prin sine, ci trebuie să admită că el este în funcţie de raportarea sa
la ceilalţi prin prisma competitivităţii ce formează personalitatea cât şi de manifestarea cunoaşterii
în cunoştinţă de cauză prin devenire în cadrul realităţii lingvistice subiective.
BIBLIOGRAFIE
1. Drăgan I. Sociologia comunicării in masă. Curs. Şcoala Naţională de studii politice şi
administrative.
2. Tănase Al. Cultură şi religie. Editura Politică, 1973.
3. Tudosescu I. Fiinţă, esenţă, existenţă, Tratat de ontologie, I. Bucureşti: Editura Fundaţiei
„România de Mâine”, 2002.
4. Ţurcan N. Cultura ştiinţifică şi comunicarea ştiinţifică – valori ale societăţii cunoaşterii. În:
Universitatea de Stat din Moldova, Ştiinţele comunicării, martie 2011, nr. 1(20), p. 35-39.
197
EDUCAŢIA LINGVISTICĂ PENTRU O CULTURĂ A COMUNICĂRII
ZINAIDA POPA,
profesoară, Master în ştiinţe ale educaţiei,
Centrul de Excelenţă în Economie şi Finanţe
Abstract: Nowadays, when is used the term „education” people usually think about some ethical rules that refer
to human behavior. But in other circumstances, education can be perceived from a linguistic point of view. Education is
a social phenomenon, but the transmission of experience is accomplished through communication. This means that our
common purpose is to implement the linguistic education, starting from schools, family and society, in order to grow up
an educated society. We need to be aware that linguistic education is not only about grammar, but about improving the
ability of speaking. Now, the Romanian language and literature is adapted to the newest communicative and linguistic
theories, which guide the pupils to learn the language based on their own visions and methods of learning. Despite of
loads of negative factors, is wonderful that in Romanian language are still implemented all the ideas, innovations, and
strategies, that form the linguistic education.
„Orice limba e oglinda sufletului naţiunii care o creează.”
(Ion Pillat)
Deseori, dacă e vorba de comportament, auzim cunoscuta expresie „şapte ani de acasă”, prin
care, de regulă, se face referinţă la anumite norme de conduită în societate, insuficient respectate
în careva circumstanţe. Am putea oare presupune că aceste norme, însuşite în familie, se referă
şi la felul cum comunicăm, cum ne exprimăm? Ce prevede, în acest context, educaţia lingvistică
timpurie, ca să-i zicem aşa, pentru ca micuţul să-şi creioneze o imagine demnă în comunicarea sa
cotidiană cu semenii săi, dar şi cu cei maturi? Actualmente, în familiile din Republica Moldova, în ce
măsură „şapte ani de acasă” includ şi educaţia lingvistică, în ce măsură contează pentru părinţi dacă
vorbesc copiii corect sau incorect? Ce însemnă educaţie lingvistică?
E cazul să apelăm la definiţii. Conform DEX-lui, educaţia este un fenomen social fundamental de
transmitere a experienţei de viaţă a generaţiilor adulte şi a culturii către generaţiile de copii şi tineri, abilitării
pentru integrarea lor în societate; cunoaşterea bunelor maniere şi comportarea în societate conform acestora.
Noţiunea de lingvistică se referă la ştiinţa care studiază limba şi legile ei de dezvoltare.
Aşadar, educaţia e un fenomen social, iar transmiterea experienţei se realizează, evident,
prin comunicare. Care sunt factorii ce condiţionează educaţia lingvistică în aşa fel ca să vorbim, în
consecinţă, de o cultură în comunicare? Obiectivul general al educaţiei este acela de a conduce la o
dezvoltare armonioasă şi sănătoasă atât a individului cât şi a societăţii, în ansamblul ei. În acest sens,
pornind de la afirmaţia lui Vasile Alecsandri, Limba este cartea de nobleţe a unui neam, această carte e
necesar să fie scrisă cu eforturi comune din partea familiei, scolii, societăţii.
După cum menţionează Vlad Pâslaru, educaţia îi ajută pe cei implicaţi să avanseze din natură în
cultură– să-şi adaoge fiinţei biologice(fiinţei naturale), pe care au obţinut-o prin naştere, o fiinţă intelectuală
şi o fiinţă spirituală. Acesta nu-i un proces de acumulare prin adunare, ci unul de acumulare şi formare prin
sintetizare, obţinându-se continuu fiinţa umană– finalitatea generică a educaţiei [4, p. 45-46].
Termenul educaţie lingvistică, al cărui părinte este considerat românul basarabean E. Coşeriu
construieşte un demers axat pe recunoaşterea vorbitorului – a oricărui vorbitor! – drept creator al
limbii pe care o vorbeşte: copiii, elevii şi studenţii nu doar învaţă să comunice, ci creează continuu
limba, creându-se astfel şi pe sine ca fiinţe umane.
Educaţia, ca factor anticipativ al dezvoltării sociale este determinată de modelul cultural al
societăţii. Anume procesul educativ-instructiv contribuie la formarea şi dezvoltarea unei personalităţi
autonome, capabilă de a se încadra în ritmul schimbărilor rapide, provocate de evenimente sociale,
de fluxul informativ enorm. Prin comunicare se formează competenţe reale de a trata, de a produce
şi de a utiliza informaţii variate, din multiple domenii ale vieţii. E momentul oportun să menţionăm
că educaţia lingvistică presupune nu numai predarea gramaticii ca omogenitate la nivelul limbii,
ci şi prezentarea vorbirii, în general, şi a normelor discursului [2, p. 16]. Ori, dacă vorbim de cultura
comunicării, acest moment este unul primordial. De remarcat că competenţa comunicării nu ţine
numai de domeniul lingvistic, ea poate fi percepută şi din punct de vedere pedagogic. În felul
prin colaborarea a celor două competenţe,care definesc competenţa de comunicare lingvistică,
198
rezultă contextul sociocultural, favorabil pentru dezvoltarea personalităţii umane, prin prisma
interrelaţionării.
Competenţa comunicativă se formează treptat,de la o vârstă la alta, procesul de comunicare
fiind unul complex, supus stadialităţii. E tocmai perioada în care e absolut necesar ca părinţii acasă,
învăţătorul la şcoală să urmărească, să dirijeze, procesul de transformare a limbajul, ca instrument
al comunicări,dintr-un limbaj spontan în unul corect, coerent, nuanţat în funcţie de specificul comunicării,
un limbaj cu ajutorul căruia să se poată transmite idei, gânduri,sentimente, atitudini şi să se poată modifica în
bine diferite comportamente [2, p. 17].
Cum putem constata dacă copilul are formată competenţa de comunicare? În acest sens e
suficient să urmărim cum adresează anumite întrebări, cât de corect vorbeşte într-un dialog, cât e
de convingător în prezentarea unui discurs. Participăm în acest fel la procesul de formare a unui
adolescent care corespunde parametrilor culturii comunicaţionale. Acesta este scopul educaţiei
lingvistice pentru această perioada a vieţii copilului – să se încadreze activ prin comunicare în ritmul
evenimentelor sociale. Lee Gomes, prin remarca sa Tehnologiile moderne au pus la dispoziţia oamenilor
noi mijloace puternice de comunicare, dar în mod evident nu pot face nimic pentru a schimba faptul că mulţi
oameni nu au nimic util de spus, pune în evidenţă anume acest aspect al corelaţiei dintre educaţia
lingvistică şi cultura comunicării – elevul trebuie să fie capabil şi să vorbească, şi să analizeze critic,
şi să valorifice orice informaţie.
Un rol deosebit în formarea şi dezvoltarea capacităţii de comunicare îl are selectarea adecvată a
strategiilor didactice în cadrul lecţiilor. Dialogul dintre profesor şi elev, dialogul dintre elev şi colegii
de clasă contribuie considerabil la formarea anumitor atitudini, care se identifică şi cu actul de cultură,
în general, şi cu cel de educaţie (= cultivare a persoanei), în special, căci actul educaţional este echivalent cu
procesul formării unor atitudini fundamentale care sunt înglobate de termenul generic cultură [Ibidem, p. 16].
Astfel, prin educaţie lingvistică, prin cultivarea limbii, se conturează personalitatea, individualitatea
fiecărui copil de la o perioadă a vieţii la alta. E binevenită remarca lui Vlad Pâslaru Generaţia tânără
se integrează valoric în cultură, întâi de toate şi în cea mai mare măsură, prin cuvântul matern. Acest proces
nu trebuie redus la însuşirea de cunoştinţe despre valorile culturii şi nici cunoştinţele nu trebuie identificate
cu informaţia. „Cunoştinţele, statuează E. Stones, nu sunt un dat, ele sunt obţinute de noi. Omul creează
cunoştinţele, explicând lumea şi, de fapt, creează cu ajutorul limbii o lume proprie” [3, p. 1].
Evident, vorbim, primordial, de importanţa orelor de limbă şi literatură română, deşi la orice
altă disciplină şcolară de asemenea se ţine cont de educaţia lingvistică prin utilizarea corectă a
anumitor termeni specifici pentru această disciplină. Educaţia literară este o activitate de formare
a personalităţii cititorului de literatură. Termenul educaţie literar-artistică desemnează o realitate
educaţională distinctă [4, p. 46], cuprinsă, în învăţământul formal, de disciplina şcolară Limba şi
literatura română, deci şi o ştiinţă distinctă a educaţiei, şi impune implicaţii de ordin epistemic şi
teoretic, de proiectare şi transpunere concretă în vederea unei mai bune ordonări conceptuale şi
aplicative a domeniului indicat de educaţie.
Disciplina şcolară Limba şi literatura română a fost reconceptualizată în baza celor mai noi teorii
comunicativ-lingvistice şi principii estetice şi pedagogice, reorientând elevii la activitatea de comunicare uzuală
şi literară-lectorală, la formarea calităţii şi viziunii de creatori ai limbii şi literaturii prin propria formare de
vorbitori culţi şi cititori elevaţi de literatură [2, p. 15-19]. Acestui demers îi răspunde în totalitate şi
conceptul modern de cultivare a limbii. Obstacolele ridicate în calea acestui proces pot fi înlăturate
consecvent prin formarea şi autoformarea profesională corectă a cadrelor didactice, care, faţă în faţă
cu clasa de elevi, se pot opune erorilor epistemice şi teoretic-metodologice şi diversiunilor ideologice,
în calitate de subiecţi primi ai cunoaşterii şi educaţiei.
Educaţia lingvistică nu se referă doar la copii sau la adolescenţi. Nu există o limită de vârstă.
Nu putem miza pe o cultură a vorbirii fără a ţine cont de imperativele educaţiei lingvistice. În
această ordine de idei e necesar să accentuam că în domeniul educaţiei moderne din ultimul deceniu o
axă de importanţă majoră este cea a formării continue a adulţilor, care trebuie să fie în relaţie directă cu
validarea în serviciu, ori această formare, indiscutabil, ţine şi de educaţia lingvistică. Actualmente,
nu mai putem vorbi de o educaţie sănătoasă în familie dacă adulţii nu merg în pas cu timpul. Nu e
numaidecât ca adulţii să facă studii interminabile, suficient e să se cultive permanent prin lectură,
prin dorinţa de a fi la curent cu evenimentele social-economice din ţară şi de peste hotarele ei. Numai
aşa putem vorbi despre o cultură a comunicării între generaţii.
199
În scopul de promova diversitatea lingvistica si culturala, atât in Moldova, cat si in spaţiul

europeana fost fondat in 2007 Centrul de Cercetare şi Inovare în Educaţia Lingvistă – C.I.E.L. Acest
centru activează având la bază şi Poliţa Educaţiei lingvistice a Consiliului European, care promovează
plurilingvismul, diversitatea lingvistica, acordul comun, cetăţenie democratica, coeziunea sociala
Consider că în contextul subiectului abordat e rezonabil să vorbim şi despre retroacţiune,
recunoscută prin noţiunea de feedback-conexiune inversă(engl.); reglare a cauzei prin efect;
reacţiile elevului la un mesaj cu rol de verificare şi corectare, de stimulare a acţiunii [1, p. 51]. După
cum susţine Liuba Botezatu, idealul de formare a unei personalităţi inteligente constituie nervul
central de mobilizare operaţională a întregului proces de retroacţiune. În continuare autoarea
pune în lumina importanţa acestei metode complexe de organizare a activităţilor educaţionale,
evidenţiind că în felul acesta sunt cu mai mult succes dirijate preocupările de automodelare prin
evitarea unor dificultăţi aparente ce ar putea tergiversa succesul [1, p. 51]. E o strategie care asigură
realizarea obiectivelor educaţiei lingvistice, cum ar fi: formarea capacităţilor de gândire logică
şi artistică, formarea capacităţilor emoţional-afective şi de atitudine, formarea capacităţilor de
comunicare, formarea capacităţilor de creaţie.
E îmbucurător faptul că în Republica Moldova, chiar în pofida a mai mulţi factori negativi,
oricum educaţia lingvistică e un domeniu de permanentă cercetare şi, în mod deosebit, e pur şi
simplu minunat că sunt cu multă responsabilitate implementate toate ideile, inovaţiile, strategiile
didactice graţie cărora se realizează educaţia lingvistică. Categoric, e un domeniu unde încă e foarte
mult de muncit. Dacă educaţia lingvistică e şi oglinda culturii comunicării, nu mai avem ce comenta
referitor la volumul de sarcini pe care îl mai avem. Pentru profesorii de limbă şi literatură română
e o provocare de a contribui la prosperarea graiului străbun prin cunoştinţele achiziţionate de elevi
atât în cadrul orelor cât şi prin participarea la activităţile extracurriculare. Într-o poezie poetul Vasile
Romanciuc ne îndeamnă: Să-ţi fie-atât de drag cuvântul,/ Încât atunci când îl rosteşti,/Să crezi că însuşi
Eminescu/Ascultă ce şi cum vorbeşti… Mă întreb: ce ar zice, ce ar simţi marele poet dacă, într-adevăr,
ne-ar auzi cum vorbim? Mă refer la întreaga republică, de la Naslavcea până la Giurgiuleşti. Poate
că s-ar şi întrista, dar cred că şi mulţumit ar fi. Eforturile depuse sunt vizibile.
BIBLIOGRAFIE
1. Botezatu L. Rolul retroacţiunii în educaţia lingvistică. În: Didactica Pro…, iunie 2001, nr. 3(7),
p. 51.
2. Iuzu Iu. Semnificaţia educaţiei lingvistice şi limbajul. În: Analele ştiinţifice ale Universităţii de
Stat „Bogdan Petriceicu Haşdeu” din Cahul, Vol. VII. Cahul, 2011, p. 15-19.
3. Pâslaru Vl. Dimensiuni pedagogice ale cultivării limbii române în Republica Moldova. În:
Revista Limba Română, nr. 3, anul XXIV, 2014.
4. Pâslaru Vl. Educaţia literar-artistică (definirea termenului). În: Didactica Pro…, iunie 2001,
nr. 3(7), p. 45-49.
200
Capitolul IV
CURRICULUMUL NAŢIONAL:
VALORIZARE FORMATIVĂ ŞI IMPACT SOCIAL
HERMENEUTICA – MODALITATE EFICIENTĂ

DE CUNOAŞTERE ŞTIINŢIFICĂ A ISTORIEI
NINA PETROVSCHI,
dr. hab., conf. univ., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: The article examines the phenomenon of learning history în school, in relation to the principle of learning
by doind, which places learning process in knowledge global focus, develops competences to interpret historical facts and
events, to establish causal relationships between them, to penetrate into the essence of historical processes, of significantly
school experiences and shape their freedom of action.
Teoria hermeneutică în ştiinţa pedagogică actuală marchează o diversificare continuă,

explicând modul de interpretare a cunoştinţelor, în general şi a celor istorice, în special. Hermeneutica
desemnează unul din marile curente de gândire ale lumii contemporane şi vine din greacă, însemnând
a interpreta.
Valorizarea critică a interpretărilor, începută de Socrate, este continuată de Platon, care
foloseşte, pentru prima dată, termenul de hermeneia, în înţelesul de tehnică interpretativă: modalitate
de a se arăta, de a se reda, de a apărea, pe care o are transcendenţa, ceea ce e exterior, ceea ce este
dincolo de subiect. Lansând acest termen, Platon a mers pe convingerea că toată existenţa umană
stă sub semnul acestui cuvânt, pentru că nu există disciplină, oricât de exactă, din care să lipsească
interpretarea. Nu numai cartea, dar şi lumea şi viaţa pot şi trebuie să fie interpretate.
„Interpretarea” şi „înţelegerea” sunt conceptele cheie de baza ale hermeneuticii. Interpretăm nu
numai de dragul de a interpreta, ci interpretăm ca să înţelegem. Înţelegerea sau comprehensiunea
constituie finalitatea oricărui demers hermeneutic. Interpretarea este aproape întotdeauna mai
mult decât o explicaţie şi presupune avansarea unor puncte de vedere personale şi originale.
Interpretarea porneşte întotdeauna de la un punct iniţial, care nu este un punct zero al cunoaşterii,
întrucât există cunoştinţe şi intuiţii prealabile şi înaintează printr-o serie de operaţii succesive prin
inducţie şi deducţie, prin analiză şi sinteză, şi se întoarce la punctul de la care a plecat. În felul acesta
hermeneutul îşi trasează cercul său. Cercul se închide, dar nu se realizează o închidere perfectă
pentru că punctul final de sosire nu coincide întru totul cu punctul iniţial de pornire, ci este un punct
îmbogăţit, care aduce inevitabil spor de cunoaştere.
În unul din articolele sale teoretice, „Simţul critic” (1927), Călinescu spunea: „a înţelege
înseamnă a crea din nou, a reproduce în tine momentul iniţial al operei”. După Călinescu, înţelegerea
este echivalentă cu un act de creaţie, ca şi interpretarea, care presupune crearea unor puncte de
vedere noi în raport cu opera şi deschiderea unor noi perspective asupra operei.
Hermeneutica oferă omului o deschidere către înţelegerea în universul său mintal, a
reprezentărilor simbolice, a existenţelor şi, prin aceasta, o cale spre intuirea existenţei. În măsura în
care lumea este o criptogramă şi este necesar să se meargă spre esenţe, hermeneutica este tehnica
revelării multiple a lumii, în esenţialitatea ei, prin elaborarea şi aplicarea concretă a unor procedee
de interpretare, prin analiza valorii diverselor interpretări. Într-un anumit sens, intuirea unei esenţe
apare, am putea spune, ca loc geometric al interpretărilor date obiectelor care o conţin, prin elaborarea
unei interpretări bazate pe sistematizarea tuturor celorlalte.
Fundamentarea hermeneutică actuală (G. Gadamer, J. Miller, Tz. Todorov, M. Petrovici etc.)
pune problema înţelegerii istoriei, printr-un recurs metodologic profund, prin care se afirmă că există
201
un înţeles în istorie, plasat de către timp, ce trebuie „extras” de către fiinţa umană pentru ca procesul
interpretativ să aibă loc. Interpretarea aduce în prim plan problema explicării fenomenelor istorice.
Azi este important ce şi cum înţelegi în viziune proprie, prin ipotetizare, imaginaţie etc. Interpretarea
este aceea care precede şi urmează, totodată, descrierea.
Într-o lucrare a autorilor francezi, în traducere rusă din 2004, se constată că prima sarcină a
studierii istoriei rezidă în analiza izvoarelor scrise, numind această activitate euristică. Această
analiză se mai numeşte critica externă a izvoarelor [10, p. 101]. După aceasta se realizează critica internă
a izvoarelor: (1) pozitivă şi (2) negativă, pe care autorii o numesc hermeneutică.
Critica pozitivă are de a face doar cu activitatea reflexivă interioară a autorului documentului
istoric, cu gândurile sale, dar nu cu faptele istorice. Însă faptele nu trebuie să fie „împrumutate”
din document, ele trebuie să fie „extrase” de acolo. Aceasta este sarcina criticii interne negative
a documentului. Ea presupune critica (a) veridicităţii, care trebuie să constate dacă autorul nu
a denaturat intenţionat faptele şi critica (b) exactităţii, care trebuie să constate dacă el nu a greşit
[Ibidem, p. 176]. Pentru determinarea veridicităţii este nevoie de a compara mai multe informaţii
despre acest fapt. Faptul, în acest caz, este un fenomen al realităţii; imaginea realităţii; existenţă în
realitate; o judecată ce corespunde realităţii [Ibidem, p. 206].
Istoria este dezvoltarea omenirii care este „mărturisită” de documente scrise, care este transmisă
nouă prin cuvânt şi scrieri. Tot ceea ce există până la aceasta, este o epocă preistorică. Istoria, prin
urmare, începe atunci când devin cunoscute izvoarele scrise.
Istoria explică prezentul din trecut, nu îndreptăţeşte, ea este autocunoaştere, nu apreciere, nu
ideologie. Limba istoriei este limba faptelor generalizate până la nivelul schemelor şi formulelor [ 1; 2;
4; 5; 7; 8 et al.].
Istoria, în concepţia lui N. Iorga, e „expunerea sistematică, fără scopuri străine de dânsa, a
faptelor, de orice natură, dobândite metodic, prin care s-a manifestat, indiferent de loc şi timp,
activitatea omenirii” [3, p. 52]. Însă pentru ca faptele să devină istorie, trebuie să intervină sistemul.
Istoria a început sistematic: n-a luat faptele în stare brută, ci le-a potrivit după raporturile ei faţă cu
altele. Multă vreme în Antichitate avea un alt scop decât ea însuşi, iar de când filosofia ia în Grecia o
direcţie mai ales morală, istoria o urmează. Plutarh reprezintă tipul perfect al istoricului pragmatic,
afirmă N. Iorga, fără grija de adevăr, dar ţinând cont de efectul moral al lucrurilor povestite de
dânsul [3, p. 59]. O operă poate fi concepută sistematic, faptele cuprinse în ea pot îmbrăţişa viaţa
întreagă a unui sau mai multor popoare, într-un timp anumit sau în toate timpurile: ea nu se va
chema istorie decât atunci când faptele vor fi aflate, fixate cu toată îngrijirea de adevăr trebuincioasă,
când ele vor fi dobândite prin critică severă, metodic. În opinia lui N. Iorga, istoria este cea mai
umană din toate ştiinţele, deoarece „istoria nu cunoaşte abstracţia şi recea figură a omului-tip; pe
dânsa o preocupă oamenii schimbători şi diferiţi, cu anumite virtuţi, cu vicii şi apucături, oamenii
trecutului în toată întregimea lor expresivă. Istoria nu numai că ne lasă în mijlocul vieţii, dar o lărgeşte
prin perspectiva imensă a trecutului, prin presimţirea viitorului fără capăt” [Ibidem, p. 65]. Istoricul,
în viziunea cercetătorului, înţelege prea mult pentru a osândi prea aspru. Dar nu numai cunoaşterea
brută face pe istoricul adevărat tolerant. El caută, odată cu percepţia faptului, să stabilească relaţiile
lui, originile şi urmările, să şi-l explice.
Utilă bază în specificarea procesului de învăţare a istoriei sunt şi următoarele idei ale lui
N. Iorga. Autorul afirmă că „cine scrie istorie şi simte că e chemat să o scrie, trebuie să aibă, mai
presus de toate, această convingere: că zugrăveşte o viaţă şi nu descrie o serie de acţiuni mecanice. Deprins
cu amănuntele, istoricul trebuie să-şi facă iluzia că trăieşte în timpul cu care se ocupă, între oamenii
pe care-i studiază şi să ne vorbească de aceste lucruri trăite şi văzute. Aşa privindu-şi fondul,
istoricul îl va expune altfel decât migălitorul de date şi nume proprii pentru date şi nume proprii.
Trăind o viaţă împrumutată de la dânsul, subiectul va fi organizat şi va avea frumuseţea lucrurilor
organizate, cu legături intime şi multiple, cu dependenţe complexe, cu un spirit unic format din
nesfârşite acţiuni şi reacţiuni mărunte şi amestecate. Va trăi şi va fi frumos: simplu, oricât de mare
ar fi subiectul; inteligibil, oricât de grele probleme ar atinge. Şi ideea va veni de la sine, nu ca un
ingredient impus de modă, ca o pedanterie, ci ca un produs firesc al vieţii complete şi puternice. Fără
o facultate de comprehensiune largă şi toleranţă, nu poate exista un istoric vrednic de acest nume şi,
deci spiritele înguste, oricât de puternice ar fi ele, nu sunt potrivite niciodată pentru studii de această
natură. Istoria e răbdătoare, dar dreaptă” [Idem, p. 71].
202
După părerea lui N. Iorga, „istoria se compune uneori poate numai din 20% document şi 80%
interpretare, adică, mai limpede: bun simţ şi logică, iar restul – poezie curată, deoarece nici o epocă nu
se fixează ea însăşi în documente ca să o cunoască urmaşii. Când este documentul, el rămâne fiindcă s-a
întâmplat să rămâne ori fiindcă a avut interes cineva să nu se distrugă, dar să se gândească o epocă
astfel: vreau să fiu cunoscută de urmaşi şi pentru aceasta scriu – aşa ceva nu s-a întâmplat niciodată”
[3, p. 115].
Pentru predarea istoriei rezultă următoarele: odinioară lucrul istoric era una, iar lucrul viu alta
şi elevul prindea imediat deosebirea de la cele dintâi lecţii de istorie, când îşi zicea că în istorie sunt
altfel de oameni, chiar aceia nici nu sunt oameni propriu-zişi. El ştie că lui Brâncoveanu i s-a tăiat
capul la Constantinopol, însă ar fi în stare să mărturisească că n-a curs sânge. I se înfăţişează între cele
de odinioară şi cele de acum o prăpastie: unele sunt, se văd, celelalte se învaţă parcă n-ar fi fost. Mereu
nouă în nenumăratele ei forme, viaţa cuprinde totuşi vechiul mereu întâmplat. Ceea ce a fost aici s-a
întâmplat deja cândva, ceea ce a strălucit în acest moment se mistuise deja odinioară şi va lumina din
nou cândva. Prin urmare, „fenomenele acestea mari, din care se combină istoria, trebuie cunoscute
în ele înseşi, pentru ca localizarea sau personificarea lor să fie înţeleasă în cutare caz particular. Aceasta
înseamnă să cercetezi fenomenul pretutindeni pentru a vedea care sunt necesităţile inerente ale lui.
Şi nu este numai atât să cunoşti fenomenul social, naţional, politic, militar, ci trebuie să mai posezi şi
altceva, fiindcă în istorie nu este vorba numai de noţiuni şi de jocul tragic sau comic al unor anumite
grupe umane, ci, de fiecare dată, ai a face cu oameni. Dacă nu eşti capabil să recreezi un om, să-l faci
la loc după lămuririle pe care le ai şi cu ceea ce poţi adăugi din fondul tău, atunci să nu scrii istorie.
Trebuie să înţelegi un popor ca un popor, un stat ca un stat, dar şi omul ca om în toate rosturile lui.
Dacă nu vezi omul, fă matematică, fizică, ori ce vrei, dar nu te amesteca într-un domeniu în care se
cere să fii capabil de a face omul la loc cum a fost. Este un fel de vis poetica, necesară în tot ce priveşte
pe om şi poate chiar în ce priveşte teoriile cele mari ale ştiinţei” [3, p. 251].
Deşi se recunoaşte rolul deosebit al istoriei în a-i face pe elevi să acumuleze numeroase
cunoştinţe, acum se orientează spre faptul ca elevii să adopte o atitudine critică faţă de evenimentele
istorice şi să utilizeze propria raţiune în interpretarea şi înţelegerea semnificaţiei proceselor istorice.
Elevii trebuie să înţeleagă că evenimentele istorice nu doar se prezintă, ci se încearcă a interpreta
informaţia disponibilă şi a privi legăturile dintre diferite fapte pentru a înţelege şi a explica
evenimentele. Faptele istorice colectate sunt transformate în dovezi istorice, pentru a sprijini o
anumită interpretare a ceea ce s-a întâmplat. Elevii trebuie să înţeleagă că aceleaşi evenimente pot fi
folosite de diferiţi oameni în diferite scopuri sau pentru a argumenta diferite interpretări ale aceluiaşi
eveniment sau fenomen. De asemenea, elevul trebuie să accepte faptul că sunt posibile mai multe
perspective de abordare cu privire la orice fenomen sau eveniment istoric şi că aceste perspective
diferite oglindesc o mare diversitate de experienţe istorice.
Aproape orice eveniment istoric este deschis mai multor interpretări. Aceasta nu înseamnă
însă că mai întâi sunt strânse datele, pentru ca apoi să apară adevărul. Datele trebuie reunite într-o
prezentare coerentă. Aceleaşi date pot sprijini adesea interpretări diferite, iar de multe ori informaţiile
sau izvoarele sunt incomplete, dând naştere unor noi interpretări, total diferite. De aceea profesorul
trebuie să se asigure că elevii înţeleg acest lucru.
Aşadar, privită în ansamblu, sarcina interpretării istorice este aceea de a analiza fiecare fenomen
istoric ca moment al unei experienţe trecute sau prezente, relaţia dintre experienţa elevului şi
fenomenele istorice devenind destul de strânsă. Dacă gândirea elevului şi asociaţia de idei pe care o
stabileşte sunt interdependente atunci înţelegerea fenomenului istoric este una intrinsecă.
Interpretând, elevul evidenţiază sensul primar al informaţiei istorice, dar şi pune în evidenţă,
printr-un travaliu intensiv, posibilităţile, configuraţiile, structurile profunde ale informaţiei istorice.
Prin interpretare elevul transformă faptele istorice într-un conştient sesizabil, care suplineşte o
tehnică mecanică de analiză. Reformularea, ca rezultat al interpretării, presupune a spune cu alţi
termeni şi într-o manieră mai clară, mai explicită ceea ce tocmai transmite un eveniment, o faptă
istorică. Reformularea implică, aşadar, reflexie activă din partea elevului şi perceperea puterii de
autoreglare finală a comportamentului de învăţare al elevului prin el însuşi.
Prin urmare, elevul este solicitat, în interpretarea istoriei, să distingă într-o serie de reprezentări
pe care le cuprinde efectiv fiecare moment al experienţei personale şi care depind de actul lor de
voinţă, deci reflecţia, pe de o parte, şi o mulţime de reprezentări pe care şi le face fără a fi „stăpânul”
203
lor, deci reprezentări care nu sunt supuse actului lui de voinţă – fenomenele istorice. Însă, cu cât mai
multe fenomene istorice de acelaşi tip, conform conţinutului lor, cunoaşte elevul, cu atât mai uşor
ajunge el la acea cunoaştere despre ele. Fireşte că, pe lângă aceasta, este luată în considerare intenţia
autorului informaţiei despre fenomenul istoric în raport cu cei cărora este destinată informaţia.
Istoria prezintă astăzi tabloul unei discipline cu funcţii limitate pentru a justifica din punct de
vedere epistemologic prezentul, pentru a juca rolul de normă reglatoare, prin exemplaritate, pentru
comportamentele prezumate, prin învăţarea faptelor trecutului şi, nu în ultimă instanţă, un lung sir
de informaţii, ordonate într-un sistem rigid care trebuie învăţate. În consecinţă, obiectivele istoriei – ca
disciplina de învăţământ, pot fi reformulate ţinând cont de următoarele comandamente: trebuie să
răspundă nevoilor unui anumit segment de populaţie şcolară într-un context socio-cultural dat. Acest
segment de populaţie şcolară îl formează elevii de liceu, care, în virtutea specificului vârstei, învaţă
istoria într-un mod specific, pornind de la faptul că adolescentul simte acut necesitatea de a-şi afirma
personalitatea, chiar dacă structurile profunde ale personalităţii abia se formează. Se desăvârşesc
atitudinile, idealurile. „Stilul de lucru se perfecţionează, autonomia individuală creşte, autoeducaţia
ocupă un loc important în preocupările tinerilor, aptitudinile şi aspiraţiile se conturează tot mai
mult, interesul se divizează accentuat, dar se precizează, iar afectivitatea este stăpânită din ce în ce
mai mult” [Apud 9]. Dat fiind faptul că „naşterea şi afirmarea cea mai amplă a psihicului au loc mai
ales în adolescenţă”, mintea elevului este pregătită pentru cele mai complexe demersuri cognitive.
De asemenea, se remarcă o dezvoltare puternică a atenţiei voluntare, a gândirii logice, abstracte, cu
elemente de flexibilitate şi creativitate, a spiritului critic. Adolescentul devine capabil de acte afective
superioare, motivaţia lor este accentuat intrinsecă; în consecinţă, ei devin parteneri loiali, subiecţi ai
educaţiei – devin conştienţi de valoarea lor proprie şi de acţiunile în care sunt antrenaţi. Noul mod de
a raţiona, experienţa dobândită depind foarte mult de ceea ce i se transmite tânărului şi de interesul
pe care el îl manifestă faţă de acestea. Elevii trebuie „să acţioneze, nu să fie acţionaţi” astfel încât ei să
obţină o îmbogăţire şi nu să imite doar. Datorită conştientizării individualităţii personale, începând
cu adolescenţa putem vorbi de un stil propriu, de maniere comportamentale şi de un mod propriu de
exprimare. Însuşindu-şi variate procedee stilistice şi punându-şi în valoare originalitatea, adolescentul
se apropie tot mai mult de perioada adultă, care se caracterizează prin stil de gândire individual, prin
moduri de acţiune individuale, prin autonomie. Experienţa individuală şi punerea ei în valoare este o
condiţie şi o sarcină esenţială. M. Eliade confirmă: „nu experienţele lipsesc unui tânăr, ci înţelegerea lor”.
Ele sunt rareori solicitate şi „rămân oarecum exterioare, le poartă după ei ca un lest, nu le transformă
în hrană şi înţelegere” [Apud 9]. Aşadar, experienţele sunt necesare pentru gimnastica spiritului,
pentru dezvoltarea unor virtualităţi psihice creatoare de valori şi de sinteze inedite. Ele trebuie să
ghideze acţiunile esenţiale ale procesului de învăţare şi ale subiecţilor implicaţi în aceasta, trebuie sa
indice explicit rezultatele care trebuie atinse prin intermediul acţiunii didactice, şi să orienteze selecţia
conţinuturilor, a activităţilor de învăţare şi exigenţele pedagogice ale curriculumului.
Prin natura sa, istoria trezeşte şi cultivă sentimente, creează acele stări raţionale şi afective de
care are nevoie orice fiinţă umană pentru a trăi şi a-şi valida capacităţile creatoare în conformitate cu
cerinţele progresului şi ale societăţii. Istoria nu doar transmite un volum de cunoştinţe în informarea
elevilor asupra curgerii datelor sau a desfăşurării unor evenimente istorice, ci are rolul important de
a forma capacităţi de interpretare, înţelegere şi acţiune. Istoria vizează atât latura cognitivă cât şi cea
raţional-afectivă, contribuind la dezvoltarea cunoştinţelor din toate sferele existenţei sociale. Istoria
este un exemplu pentru prezent, este o ştiinţă de sinteză, componenta esenţială a culturii generale,
operează cu concepte, noţiuni specifice, constituie un fundament pentru cunoştinţele dobândite la
alte discipline şcolare (limba şi literatura română, geografia).
În interpretarea istoriei trebuie să se evite cu orice preţ o apreciere care nu se bazează pe
convingeri comune tuturor, iar în cazul când acestea lipsesc, urmează să se abţină de a judeca şi
aprecia evenimentele, indiferent din ce punct de vedere. Nu trebuie să se ridice o construcţie artificială
despre evenimentele istorice. Şi acest lucru trebuie învăţat în cadrul educaţiei istorice, deoarece
anume istoria valorifică milenii de experienţă pentru a le pune în serviciul omenirii, progresului şi
demnităţii umane [Ibidem, p. 26]. Achiziţionarea cunoştinţelor în domeniul istoriei depinde, aşadar,
de mai mulţi factori:
• Calitatea, accesibilitatea conţinuturilor noţiunilor, datelor, faptelor şi evenimentelor
istorice;
204
• Sistemul ierarhizat de reguli după care sunt prezentate evenimentele istorice;

• Asocierea elevului la procesul de învăţare şi de progres;
• Acceptarea istoriei, datorită conţinuturilor sale clar determinate şi acceptate, drept un bun
public;
• Dezvoltarea gândirii istorice, care implică realizarea următoarelor obiective: reconstruirea
trecutului şi explorarea lui din punct de vedere genetic, funcţional şi axiologic. Or, a gândi
istoric înseamnă a cunoaşte şi a analiza cauzele care au generat un eveniment istoric, a
determina rolul pe care îl are acesta în evoluţia societăţii, ierarhizându-l;
• Dezvoltarea nivelului capacităţii elevului de a utiliza conştient sursele de informare.
Istoria nu este acelaşi lucru cu trecutul, ea fiind, după cum o definea H. Carr un „dialog
nesfârşit între prezent şi trecut” [Apud 9, p. 239]. Istoricii prin specificul preocupărilor lor pot
reliefa, uneori şi în funcţie de interese, aspecte noi, ce pot duce la reinterpretarea punctelor de
vedere vechi sau apariţia unora cu totul noi. Considerând că orice eveniment istoric, în sens larg,
implică anumite concluzii în urma unei evaluări sprijinite pe interpretări şi explicaţii bazate pe
dovezi, în care opţiunea personală îşi spune uneori cuvântul, constatăm că deciziile istoriei nu sunt
definitive, pe măsură ce noi dovezi pot aduce alte puncte de vedere, uneori total diferite, asupra
unui eveniment sau fapt istoric. Judecata finală care se impune este că istoria nu este imuabilă, iar
sentinţele sale nu sunt irevocabile, cu atât mai mult în cazul unor evenimente sau personaje foarte
importante. În şcoală se urmăreşte, de asemenea, scopul de a interpreta faptele, de a da explicaţii,
de a evalua un fenomen, un fapt istoric. Un fapt este însă neîndoielnic, acela că istoria, fiind un
amestec de subiectivitate şi obiectivitate, are posibilitatea de a reprezenta un demers, poate cel
mai consistent, în stabilirea apropierii şi încrederii între oameni. De aceea înţelegerea ei corectă,
fundamentată documentar, presupune efort, imaginaţie şi multă dăruire din partea elevilor şi
profesorilor.
Datorita resurselor de care dispune, istoria contribuie la integrarea unitară a cunoştinţelor, la
dezvoltarea capacităţilor elevilor de a interpreta faptele si evenimentele istorice, de a stabili relaţii de
cauzalitate intre ele, de a pătrunde în esenţa proceselor istorice, de a genera atitudini si de a forma
gândirea istorica a elevilor, transformarea conştiinţei lor in convingeri şi a acestora in spirit civic.
Studierea istoriei in şcoală constă nu doar în transmiterea de cunoştinţe elevului, în informarea
lor cu date, lucruri, fapte, evenimente şi persoane istorice ci, mai ales, in formarea capacităţii de
interpretare, de înţelegere şi de acţiune.
Valoarea metodologiei hermeneutice derivă din însăşi fundamentarea înţelegerii contextuale,
situaţionale, etc. Ideea centrală promovată şi anume că o cunoaştere valoroasă a istoriei se produce
prin interpretare, nu printr-o amplă, dar pasivă receptare, dă sens unei metodologii cu adevărat
active: elevul nu poate face abstracţie de necesitatea „reabilitării” personale în şi prin istorie. Pot fi
aduse dovezi ştiinţifice pentru faptul care este comportamentul hermeneutic al elevului în studierea
istoriei din perspectiva consensului negociat, ce repercusiuni se pot „descoperi” prin aplicarea
metodologiei hermeneutice în cunoaşterea ştiinţifică a istoriei, determinarea faptului care poate fi
una dintre cele mai eficiente modalităţi de structurare a curriculumului disciplinar la istorie.
BIBLIOGRAFIE
1. Alexandru Gh. Metodica predării istoriei în învăţământul preuniversitar. Craiova: Alexandru,
2000, p. 46-90.
2. Felezeu C. Metodica predării istoriei. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană, 2000.
3. Iorga N. Generalităţi cu privire la studiile istorice. Iaşi: Polirom, 1999.
4. Manea M. Predarea istoriei secolului 20. Buzău: Tipogrup press, 2002.
5. Murgescu B. A fi istoric în anul 2000. Bucureşti: All Educational, 2000.
6. Păun Şt. Didactica istoriei. Bucureşti: Editura Corint, 2003.
7. Stamatescu M. Predarea-învăţarea istoriei şi noile tehnologii de informare şi documentare.
Bucureşti: SAI, 2000, p. 20-50.
8. Stradling R. Să înţelegem istoria secolului XX. Bucureşti: Sigma, 2002.
9. Перов Ю.В. Историчность и историческая реальность. Санкт-Петербург, 2000.
205
EDUCAŢIE PENTRU MEDIA:

ARGUMENTE PENTRU UN NOU CURRICULUM OPŢIONAL
LORETA HANDRABURA,
Abstract: Media literacy should rule all students and all categories of people throughout their lives, to help them
touse practical and creative media. Media education is proposed to be a choice both in the key disciplines since the primary
stage and a part of formal education for all students, and teachers training program that should be included in compulsory
modules.
Comunicarea de masă face parte din multiplele dimensiuni ale contextului socio-cultural în care
cresc şi se formează copii noştri [10; 11]. Timpul afectat consumului de mesaje mediatice, îndeosebi
audio-vizuale, este mare, cu numeroase implicaţii imediate sau latente, directe sau indirecte, previzibile
sau imprevizibile asupra dezvoltării personalităţii lor aflate în plin proces de formare.
Curiozitatea şi dorinţa de cunoaştere a copilului nu mai sunt satisfăcute doar în cadrul restrâns
al clasei sau al experienţelor cotidiene extraşcolare. Mai mult decât un mijloc de divertisment, mass-
media reprezintă o fereastră larg deschisă spre lume, adesea fiind denumită „ochiul lumii”, conform
afirmaţiei lui Lewis Mumford. Tinerii şi copiii sunt atraşi de cultura digitală şi de suporturile tehnice
ale mass-mediei, aceasta fiind mai apropiată de interesele lor, prezentându-se sub formă de jocuri,
videoclipuri, producţii cinematografice, conexiuni de tot felul – forumuri de discuţii, discuţii în timp
real. Registrul mass-mediei se lărgeşte odată cu progresul tehnologic [4; 5], chiar dacă identificăm şi
suporturi aparent tradiţionale, dar care sunt valorificate prin noile tehnologii digitale (păpuşi care
vorbesc, roboţei cu diverse performanţe intelectuale ş.a.).
Relaţia dintre mass-media şi procesul dezvoltării personalităţii copiilor a stârnit dintotdeauna
numeroase controverse, deoarece influenţele exercitate asupra lor prezintă o însemnătate aparte.
Efectele educative ale comunicării mediatice pot fi rezumate, conform unor surse de referinţă
[1, p. 81-122; 2, p. 142-167], la:
a. noi experienţe cognitive;
b. un sprijin pentru conceptualizarea cunoaşterii;
c. repercusiuni formative la nivelul afectivităţii;
d. modelarea comportamentelor;
e. mass-media ca agent al socializării.
Într-o societate dominată, aşadar, de media scrisă, online, audiovizuală, multimedia, şcoală
are din ce în ce mai mult funcţia nu numai de transmitere a informaţiei, ci şi aceea de selecţie,
structurare şi sistematizare a unor informaţii complexe şi diverse, valoroase şi mai puţin valoroase,
utile sau manipulatorii etc.
Iată ce relevă cercetările, care includ şi chestionare sugestive despre nivelul de pregătire al
actorilor mediului educaţional şi educabililor în valorificarea produselor media [16; 20, p. 86-97]:
 Profesorii cunosc impactul pe care mass-media îl are asupra elevilor, recunosc că este
nevoie de o educaţie în acest sens, însă nu sunt foarte implicaţi sau suficient de pregătiţi ei
în ceea ce priveşte educaţia pentru folosirea raţională a mass-media/multimedia [9; 19]. Aceştia
trebuie instruiţi fie la etapa de formare iniţială, fie la cursurile de formare continuă despre
cunoaşterea posibilelor disfuncţii ale comunicării mediatice şi identificarea modalităţilor
de prevenire şi corecţie a efectelor indezirabile asupra personalităţii elevilor.
 Părinţii cunosc faptul că nu toate programele TV, jocurile la calculator şi informaţiile din
internet sunt benefice copiilor. Mulţi dintre ei, însă, nu sunt destul de conştienţi de efectele
acestora, neacordând o mare atenţie programului pe care copiii lor îl au în fiecare zi, ba mai
mult îi abandonează în faţa televizorului sau a computerului.
 Copiii nu ştiu să aleagă programele TV la care să se uite, jocurile la calculator şi informaţiile
relevante pentru vârsta lor din internet şi o fac, deseori, din lipsă de ocupaţie şi ghidare
adecvată din partea adulţilor. Acest lucru se datorează în parte profesorilor care nu
îi îndrumă şi părinţilor care nu se ocupa îndeajuns de mult de educaţia lor sau nu au
pregătirea necesară pentru a-i ghida adecvat în utilizarea corectă a mediei.
206
Prin demersul său instructiv-educativ complex, inter- pluri- şi transdisciplinar, şcoala

trebuie:
 să dezvolte la elevi spiritul critic,
 să promoveze capacitatea de discernământ şi de judecată faţă de un limbaj atât de echivoc cum este
acela audiovizual, online, să nu accepte fără un examen critic tot ceea ce citesc, ce aud, ce văd,
 să-i ajute pe educabili să-şi însuşească criterii de apreciere, ierarhizare şi selecţie, de evaluare şi
sintetizare a tot ceea ce este calitativ din avalanşa informaţională,
 să găsească mijloace şi modalităţi prin care să contraargumenteze dorinţa tinerilor de a întrebuinţa
informaţiile în scopuri antisociale etc.
Acest demers configurează conţinutul noii educaţii pentru mass-media, stipulată şi în
documentele elaborate şi promovate de UNESCO de la 1950 încoace cu denumirea educaţia pentru
comunicare şi pentru mass-media, alături de alte deziderate/ componente ale educaţiei sau noi tipuri
de conţinuturi: educaţia pentru mediu, educaţia pentru sănătate, educaţia pentru democraţie, educaţia
pentru şanse egale, educaţia interculturală, educaţia pentru familie, educaţia economică ş.a., care au
apărut ca răspuns la sfidările problematicii lumii contemporane [6, p. 152; 13; 15, p. 144-168;].
Mai mult ca atât, Agenda de la Paris, adoptată de UNESCO în 2007, include douăsprezece
recomandări pentru educaţia media, inclusiv: integrarea educaţiei media în formarea iniţială a
cadrelor didactice, elaborarea unor metode eficiente de predare a noii educaţii, mobilizarea tuturor
părţilor interesate în serviciile educaţionale şi sociale etc.” [18].
Un alt document de referinţă este Rezoluţia Parlamentului european privind educaţia în domeniul
mass-media într-o lume digitală, adoptată în 2008. Aceasta prevede că competenţa media ar trebui să
o stăpânească toate categoriile de oameni pe durata vieţii lor, pentru a le ajuta să utilizeze practic şi
creativ mass-media. Educaţia pentru media ar trebui să fie o parte componentă a educaţiei formale
pentru toţi studenţii, iar în programul de formare al cadrelor didactice ar trebui să fie incluse în
module obligatorii şi educaţia pentru media, recomandă Parlamentului European [14].
Şi documentele naţionale, precum Codul Educaţiei din Republica Moldova (2014), Strategia de
dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020” (2014), elaborate de Ministerul Educaţiei al
Republicii Moldova, au ca obiective generale, asigurarea dezvoltării durabile a sistemului educaţional
în vederea formării unei personalităţi integre, active, sociale şi creative, inclusiv prin valorificarea
direcţiilor strategice şi a acţiunilor prioritare de facilitarea creării reţelelor de comunicare, de schimb
de bune practici, de dezvoltare a competenţelor digitale în procesul educaţional, asigurarea educaţiei
parentale eficiente şi promovarea parteneriatelor pentru educaţie, inclusiv cu mass-media.
Prin urmare, dezideratul introducerii educaţiei pentru media în şcoală este unul imperios
necesar. Susţinerea de către Ministerul Educaţiei a acestui demers care să fie transpus într-un
curriculum opţional pentru toate treptele de studiu este dovada faptului că se recunoaşte o dată în plus
aportul educativ al mass-media [7, p. 4-37] în constituirea codului socio-cultural al individului.
În studiul Dezvoltarea unei culturi media printr-o educaţie media adecvată, prezentat în cadrul
atelierului de lucru din 23.07.16, am analizat practicile internaţionale, europene şi locale de predare
a educaţiei pentru media. Ţări precum Marea Britanie, Australia, Finlanda, Danemarca, Suedia,
Olanda, Germania, SUA ş.a. au această disciplină fie obligatorie, fie opţională din anii 70 ai sec.
trecut. Cele 4 studii de caz (România, Ucraina, Armenia, Rusia) ne-au ajutat să constatăm următoarele.
În România din 2004 se predă pentru treapta de liceu cursul opţional Competenţă în mass media, care
urmează să fie actualizat şi propus ca obligatoriu. Ucraina a iniţiat în 2010, prin decretul Prezidiului
Academiei Naţionale de Ştiinţe Pedagogice, Concepţia de introducere a educaţiei media în Ucraina [17].
Ideea principală a concepţiei este de a promova crearea unui sistem eficient de educaţie media în
Ucraina, pentru a oferi formare generală copiilor şi tinerilor de interacţiune sigură şi eficientă cu
sistemul media modern. Documentul include faza pilot (2010-2013), cerinţele graduale de educaţie
şi de standardizare media pentru implementarea educaţiei media în şcoli (2014-2016), dezvoltarea şi
finalizarea implementării educaţiei media (2017-2020).
În Armenia, cursul Educaţia pentru mass-media [22] se predă din 2013 infuzional la mai multe ore
sau extra curricular şi este opţional. În Rusia [23] atestăm în învăţământul preuniversitar mai multe
programe experimentale, standarde, cursuri pentru educaţia media în şcoală. Pentru învăţământul
superior au fost elaborate diverse cursuri universitare, introdusă din anul 2002 o nouă specializare
Educaţie Media „Медиаобразование” (№ 03.13.30) în instituţiile cu profil pedagogic. Reţinem, de
207
asemenea că din ianuarie 2005 a fost editat jurnalul academic „Educaţia media”, iar din 2007 –
portalul „Информационная грамотность и медиаобразование” http://www.mediagram.ru/about/.
Această nouă educaţie la noi a fost şi este promovată de Centrul de Jurnalism Independent
prin mai multe proiecte. Graţie efortului lor şi a unor cadre didactice, este deja elaborat curriculum
opţional Educaţia media. ABC-ul media (cl. II-IV), care îşi propune formarea şi cultivarea la elevi a
competenţei media de valorificare culturală a informaţiei furnizată de presă, radio, televiziune,
internet etc., în condiţii de diversificare şi de individualizare, care solicită o evaluare pedagogică
responsabilă, raportată la scara valorilor sociale [3; 8]. Concomitent cu formarea culturii de
valorificare a surselor media a tinerei generaţii trebuie să iniţiem şi persoanele de toate vârstele – în
primul rând educatorii, cadrele didactice, părinţii ş.a. – în perspectiva educaţiei permanente/pe tot
parcursul vieţii, care în sec. XXI a devenit o direcţie de evoluţie a activităţii de formare-dezvoltare a
personalităţii.
BIBLIOGRAFIE
1. Albulescu I. Educaţia şi mass-media. Comunicare şi învăţare în societatea informaţională.
Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2003, p. 81-122, p. 169-176.
2. Bandura A. Social learning theory of indemnificatory processes. In: D.A. Goslin (ed.) Handbook
of socialization theory and research. Chicago: Rona McNally, 1968, p. 142-167.
3. Bontaş I. Tratat de Pedagogie. Bucureşti: ALL Educaţional, 1996.
4. Cemortan R. Comunicarea şi mass-media. Chişinău: Tipografia Reclama SA, 2006.
5. Coman M. Introducere în sistemul mass-media. Iaşi: Polirom, 2007.
6. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei. Chişinău: Litera
Educaţional, 2003.
7. Cucu G. Educaţia şi mass media. Bucureşti: Editura Licorna, 2000.
8. Cuzneţov L. Educaţie prin optim axiologic. Chişinău: Primex-com SRL, 2010.
9. Decaigny Th. Communication audio-visuelle et pedagogie. Bruxelles-Paris: Labor-Nathan,
1976.
10. Delors J. Comoara lăuntrică. Raport către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru educaţie
în sec. XXI. Iaşi: Polirom, 2000.
11. Dufoyer J.P. Informatique, education et psychologie de l’enfant, Paris: PUC, 1988.
12. Educaţia informală şi mass-media. Coordonatori: Gh. Bunescu, El. Negreanu. Bucureşti:
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Laboratorul Teoria Educaţiei, 2005. https://dorinpopa.files.
wordpress.com/.../educatia-informala-si-mass-med... (vizitat 18.07.2016).
13. Educaţia în domeniul mass-media în mediul digital. Recomandarea, 2009. http://europa.eu/
legislation_summaries/inform (vizitat 18.07.2016).
14. European Parliament resolution of 16 December 2008 on media literacy in a digital world
(2008/2129(INI)). 16 December 2008 – Strasbourg. A se vedea, de asemenea: Рекомендации
Парламентской ассамблеи Совета Европы по медиаобразованию; Media education.
Recommendation of Council of Europe (2000)).
15. Guţu Vl. Pedagogie. Chişinău: CEP USM, 2013.
16. Mass-media în educaţie. Efecte pozitive şi efecte negative. Bucureşti: Academia de Studii
Economice, 2011. https://ro.scribd.com/.../Mass-Media-in-Educatie-Efect...
17. Медиаграмотность для школьников. Возможно образовать всю ... mediakritika.by/.../
mediagramotnost-dlya-shkolnikov-vozmozhno-obrazovat-vsyu-be... (vizitat 11.06.2016).
18. Paris Agenda or 12 Recommendations for Media Education (2007)). Recomandăm, de asemenea,
şi alte documente UNESCO, precum Towards Information Literacy Indicators. Paris: UNESCO,
2008, 46 p.; Recommendation „Youth Media Education”. UNESCO, Seville, 15-16 February
2002.
19. Schram W. Noile mass-media: un studiu în sprijinul planificării educaţiei. Bucureşti: EDP,
1979.
20. Şpac S. Fundamente pedagogice ale educaţiei pentru mass-media în cadrul colaborării şcoală-
familie (treapta învăţământului primar). Teză de doctor. Chişinău, 2014. www.cnaa.md/files/
theses/2015/.../silvia_spac_thesis.p
21. http://internews.org/our-stories/project-updates/media-literacy-course-will-reach-public-
schools-across-armenia (vizitat 11.06.2016).
22. http://www.mediagram.ru/about/ (vizitat 11.06.2016).
208
INTEGRAREA DISCIPLINELOR ŞCOLARE: ASPECTE STRATEGICE
ION ACHIRI,
Abstract: In this article considered the questions of modernization of education policy in the Republic of Moldova .
It offers ideas for optimizing Curriculum in the context of the integration of school subjects and the implementation of the
new Education Code requirements. Also discussed the principles of the National Curriculum and the School Curriculum
in the Republic of Moldova .
Pedagogia educaţiei integrale concepută pentru secolul XXI orientează ca activitatea de

formare-dezvoltare a personalităţii umane să fie construită pe următorii piloni ai învăţării:
- acumularea de cunoştinţe (savoirs);
- formarea de abilităţi (savoir faire);
- formarea de atitudini şi valori (savoir etre).
Realizarea dezideratelor determinate de pedagogia educaţiei integrale va contribui la realizarea
obiectivului major al învăţării:
- formarea competenţei personalităţii umane de a trăi împreună cu ceilalţi (savoir vivre
ensemble).
Practica globală, realitatea demonstrează necesitatea acută privind formarea acestei
competenţe.
Astfel următoarea spirală a dezvoltării curriculare în sistemul educaţional al Republicii
Moldova trebuie să aibă la bază următoarele principii:
- Principiul integrării disciplinelor şcolare;
- Principiul descongestionării conţinuturilor.
Principalul argument privind necesitatea realizării unei învăţări integrate în şcoală serveşte
faptul că însăşi viaţa este integrată. Ea pune în faţa personalităţii umane nu probleme separate de
istorie, limbă, matematică sau fizică, ci probleme rezolvarea cărora necesită aplicarea cunoştinţelor
din diverse domenii cognitive.
Dezvoltarea curriculară trebuie să înceapă de la modernizarea şi optimizarea Planului-cadru.
Conform prevederilor Codului Educaţiei al Republicii Moldova Planul-cadru de învăţământ va
include trei categorii de discipline şcolare:
1. Discipline obligatorii.
Lista disciplinelor obligatorii studiate în clasele I-XII va include următoarele 5 discipline:
- Limba şi literatura română;
- Matematica;
- Limba străină (engleza);
- Tehnologii digitale;
- Educaţia culturală.
Considerăm că necesitatea studierii primelor trei discipline din listă nu mai are nevoie de
argumentare.
O parte componentă a Tehnologiilor digitale îl reprezintă Tehnologia informaţiei şi
comunicării. De exemplu, în România disciplina şcolară Tehnologia informaţiei şi comunicării este
obligatorie în învăţământul gimnazial şi cel liceal şi opţională în clasele I-IV. Apariţia şi utilizarea
frecventă a noilor tehnologii digitale în viaţă necesită studierea acestora în şcoală şi formarea
competenţei de a le aplica pentru a rezolva diverse probleme cotidiene.
Tradiţia educaţională ne impune de regulă ,cu regret, formarea unei culturi prin intermediul
educaţiei muzicale, educaţiei artistico-plastice, educaţiei tehnologice doar la nivel de clase primare
şi gimnaziu. În cadrul liceului nu se mai discută în profunzime despre muzică, artă, teatru, etică,
estetică etc. Doar tangenţial prin studiul istoriei şi a literaturii. Astfel există foarte multe probleme
referitoare la formarea unei persoane culte în Republica Moldova. Ar fi excelent în acest aspect
să luăm exemplu de la Japonia. Din aceste considerente propunem ca disciplina şcolară Educaţia
culturală să integreze disciplinele Educaţia muzicală, Educaţia artistico-plastică şi Educaţia tehnologică.
209
Prin studiul acestei discipline se vor forma şi dezvolta la elevi competenţele referitoare la aspectele
etice şi estetice ale personalităţii umane.
Lista disciplinelor obligatorii va fi completată şi cu alte discipline şcolare în corelare cu treapta
de învăţământ, aria curriculară, profilul şi filierele respective. De exemplu, la Profilul umanist se
va studia disciplina integrată Ştiinţe – disciplina care va integra Fizică, Chimie şi Biologie. La Profilul
real, însă, aceste discipline se vor studia separat şi în profunzime.
În învăţământul gimnazial disciplina Ştiinţe ar trebui să integreze aspecte din fizică, chimie,
biologie, geografie şi să fie studiată cel puţin în clasele V-VII.
La soluţionarea problemei integrării disciplinelor şcolare se va ţine cont de:
- realizarea prevederilor stipulate în Codul Educaţiei al Republicii Moldova, inclusiv, referitoare la
misiunea educaţiei şi finalităţile educaţionale;
- experienţa altor state pe plan internaţional;
- specificul Republicii Moldova;
- formarea competenţelor la elevi – competenţe, care vor facilita soluţionarea problemei savoir vivre
ensemble (a şti să relaţionezi cu ceilalţi), reieşind din faptul că viaţa însăşi este integrată.
2. Discipline opţionale la decizia Ministerului Educaţiei
În conformitate cu Articolul 40 din Codul Educaţiei ponderea disciplinelor opţionale în
Planul-cadru pe trepte de învăţământ este următoarea:
• 10-15% în învăţământul primar;
• 15-20% în învăţământul gimnazial;
• 20-25% în învăţământul liceal.
Această categorie de discipline – discipline asigurate de curricula, aprobate de minister,
şi suporturi didactice adecvate – trebuie să recomande spre studiere module şi tematici
cross-curriculare.
Abordarea cross-curriculară presupune includerea unor teme integrate de studiu care se
centrează pe dezvoltarea personală şi socială a elevilor. Ele au un caracter transversal, trec dincolo
de graniţele disciplinelor şcolare tradiţionale şi propun formarea unor competenţe şi/sau valori
fundamentale pentru viaţa de zi cu zi. Temele cross-curriculare au un rol foarte important în proiectarea
transdisciplinară a predării-învăţării. Ele vizează depăşirea frontierelor dintre disciplinele şcolare,
au în vedere integrarea conţinuturilor apropiate ale învăţării în module de studiu integrat, conduc la
dezvoltarea gândirii transdisciplinare şi la o mai bună înţelegere a complexităţii problemelor cu care
se confruntă lumea contemporană. Acestea trebuie să se raporteze la un set de teme cross-curriculare
majore, relevante pentru elevii secolului XXI, care să vizeze: autocunoaşterea şi autodezvoltarea;
civismul; educaţia pentru şi prin valori; sănătatea şi viaţa de calitate; antreprenoriatul, creativitatea
şi inovaţia; educaţia pentru dezvoltare durabilă; educaţia interculturală etc. [2].
3. Discipline la decizia şcolii
Conform Articolului 40, aliniatul (10), din Codul Educaţiei „Autorităţile administraţiei publice locale
de nivelul al doilea şi cele ale UTA Găgăuzia pot stabili componenta locală a curriculumului pentru instituţiile
din subordine, care va avea o pondere de cel mult 5% din cota disciplinelor opţionale – în învăţământul primar şi
gimnazial şi de cel mult 10% din cota disciplinelor opţionale – în învăţământul liceal” [1].
Deci şcoala, în coordonare cu APL vor determina disciplinele/temele cross-curriculare majore ce ţin
de specificul regional şi cel local, pe care le vor studia elevii acesteia. Desigur, şi aceste discipline trebuie
să fie asigurate cu curricula aprobate de minister şi suporturi didactice corespunzătoare. E timpul ca
fiecare şcoală să ia decizia privind aceste discipline. Astfel, în principiu, în perspectiva apropiată fiecare
şcoală din Republica Moldova va activa în baza unui Plan-cadru de învăţământ specific acesteia.
Conceptorii de Planuri-cadru de învăţământ au în faţă o misiune foarte dificilă de importanţă
şi responsabilitate majoră pentru perspectivele educaţiei în Republica Moldova - elaborarea unor
Planuri-cadru optimale, care să corespundă dezideratelor Secolului XXI. Suntem în aşteptarea a
astfel de planuri.
Practica educaţională din Republica Moldova demonstrează necesitatea realizării în realitate
a principiului descongestionării conţinuturilor la toate disciplinele şcolare. Exagerăm foarte mult
privind academismul în învăţare. Mai bine mai puţin, dar mai bine! Conceptorii noului curriculum ,
în contextul integrării disciplinelor şcolar, cu atenţie majoră vor soluţiona problema suprasolicitării
informaţionale a elevului din Republica Moldova.
210
Conceperea şi dozarea conţinuturilor şi a modurilor de organizare a învăţării trebuie realizată

astfel încât elevii în procesul educaţional să fie angajaţi în eforturi cu valoare formativă care să se
asocieze cu bucuria şi plăcerea de a învăţa.
Conţinuturile ar trebui să aibă o orientare prospectivă şi democratică , astfel încât şansele de
succes ale celor ce învaţă să sporească, iar pregătirea lor pentru înţelegerea şi construirea viitorului
să devină cât mai temeinică.
Soluţionarea problemei dezvoltării curriculare şi a modernizării Planului-cadru trebuie să
conducă la faptul ca în cea mai apropiată perspectivă şcolile din Republica Moldova să devină în
realitate şcoli prietenoase copilului.
BIBLIOGRAFIE
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. Chişinău, 2014. În: Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, 24.10.2014, Nr. 319-324, art. Nr. 634.
2. Educaţie pentru o societate a cunoaşterii: Cadrul de referinţă al noului Curriculum naţional:
Studii de politici educaţionale. Resp. de ed.: Anatol Gremalschi; Inst. de Politici Publice.
Chişinău: S.n., 2015.
МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В УКРАИНЕ И ПРИОРИТЕТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ
ШКОЛЬНОГО КУРСА ФИЗИКИ
НИКОЛАЙ ГОЛОВКО,
кандидат педагогических наук, доцент,
Институт педагогики НАПН Украины, г. Киев
Abstract: The article is based on the analysis of analytical materials of the report on the state and the prospects
for the development of education in Ukraine, prepared by the scholars of the NAES of Ukraine in 2016; the basic tools for
the modernization of comprehensive education as an important component of education defined as a branch are defined.
It is underscored that one of the priorities of this process is to improve the content of comprehensive secondary education,
with respect to its content, scope, educational priorities, correspondence to the learning outcomes, focus on the formation
of the respective competencies of secondary school pupils. The features of the formation of a school course of physics and
its realization for modern pupils are analyzed.
Общее среднее образование является ключевым звеном в системе непрерывного

образования Украины. Его трансформированию уделяется большое внимание в соответствии
с современными европейскими образовательными тенденциями. В 2016 году учеными
Национальной академии педагогических наук Украины был подготовлен доклад о состоянии
и перспективах развития образования, посвященный 25-летию независимости Украины. На
основе многостороннего анализа образовательных процессов и факторов, которые влияют
на их эффективность, были сделаны выводы об особенностях развития общего среднего
образования и механизмах их реализации на практике.
Как отмечается в Национальном докладе о состоянии и перспективах развития
образования в Украине (2016 г.), основными достижениями системы общего среднего
образования за прошедшие 25 лет является становление системы учебно-образовательных
учреждений различных видов, внедрение нового содержания в общее среднее образование,
ориентированное на цели и ценности демократического общества, личностное развитие
учащихся, индивидуализацию учебно-воспитательного процесса.
Важную роль в модернизации содержания школьного образования сыграли
государственные образовательные стандарты двух поколений (2004 г. и 2011 г.).
Совершенствуются методики школьного обучения в свете усиления их компетентностной и
деятельностной направленности [1].
211
Были проанализированы основные проблемы развития образовательной отрасли,

их причины и механизмы решения. Однако до сих пор остается нерешенным вопрос
недостаточной ориентированности содержания обучения на формирование у учеников умений
использовать полученные знания в жизни и практической деятельности. Актуальной остается
проблема обеспечения школ необходимыми средствами обучения, создания функциональной
образовательной среды с использованием ИКТ. Содержание образовательных областей в
основном ориентировано на формирование предметных компетенций. При этом такие ключевые
компетенции, как естественно-научная, информационно-коммуникационная и др., остаются без
дидактической реализации. При определении результатов стандарт не содержит критериальной
основы их измерения, что приводит к затруднениям в оценке уровня знаний учащихся.
Современная украинская школа обеспечена учебниками для всех классов, реализующих
содержание общего среднего образования. Однако при этом не все учебники удовлетворяют
современным требованиям и соответствиям целевым образовательным приоритетам.
К типичным недостаткам учебников следует отнести несовершенное структурирование
учебного содержания, его перегруженность материалом, присутствие репродуктивного типа
обучения, недостаточное внимание к организации самостоятельной поисковой деятельности
учащихся в процессе работы с учебником. Таким образом, содержание большинства
учебников не подчинено главной стратегической цели - формированию способности учащихся
использовать полученные знания в жизни, в практической и учебной деятельности. В этом
аспекте положительно отличаются учебники для 7-8 классов основной школы, созданные по
новому Государственному стандарту базового и полного общего среднего образования 2011 г.
Авторы стремятся сделать учебники нового поколения средством формирования ключевых и
предметных компетенций учеников.
Важным достижением в реализации личностно-ориентированного подхода в школьном
образовании стало введение профильного обучения в старшей школе, направленного на
наиболее полное удовлетворение познавательных интересов, наклонностей и способностей
учащихся, их образовательных потребностей, обусловленных последующими жизненными
планами и ориентацией на будущую профессию. Создана значительная часть дидактического
и методического обеспечения обучения в общеобразовательной школе, продолжается поиск
его рациональных моделей. Однако профилирование старшей школы как один из основных
принципов ее эффективного функционирования происходит недостаточно интенсивно.
Это обусловлено многими факторами, среди которых недостаточно совершенная
система общеобразовательных учебных заведений, способных полноценно обеспечить
профильное обучение. Актуальным остается вопрос создания соответствующей нормативной
базы обеспечения реализации профильные образования.
Среди приоритетных направлений модернизации общего среднего образования
можно выделить: внедрение системы ценностей, которая предусматривает гармонизацию
отношений субъектов учебного процесса, учет индивидуальных познавательных особенностей
и возможностей детей школьного возраста; усовершенствование структуры средней
общеобразовательной школы, ее основных целевых ориентиров; установление 12-летнего срока
обучения в средней школе; становление инновационного типа обучения, которое формирует
инновационную личность, ориентированную на успешное решение проблемных ситуаций в
практической деятельности; повышение результативности дидактического процесса за счет
формирования и обеспечения функционирования целостной информационно-обучающей
среды, которая включает новые средства обучения; оптимизация системы учебных заведений
с целью эффективной реализации целей профильного обучения, обеспечение сохранности
сети школ в сельской местности как культурных и образовательных центров.
Одним из ключевых приоритетов является совершенствование содержания общего
среднего образования по его составу, объему, образовательным целям, соответствие конечным
результатам обучения, ориентированность на формирование соответствующих компетенций
как основного результата образовательного процесса. Успешное решение этих проблем в
значительной степени зависит от эффективности системы обеспечения школ качественными
современными учебниками как основными носителями содержания обучения. Соответственно,
актуальны вопросы налаживания совершенной процедуры их экспертного отбора.
212
Современный учебник физики, созданный на основе компетентностного подхода,

должен стать для ученика ведущим средством усвоения основных компонентов содержания
обучения: опыта познавательной деятельности (фиксируется в форме результатов
деятельности, то есть знаний), опыта осуществления известных способов деятельности
(умение действовать), опыта творческой деятельности (умение принимать нестандартные
решения в проблемных ситуациях) и опыта эмоционально-ценностных отношений
(личностные ориентации).
Основу содержания обучения физике в общеобразовательной школе составляют
реальные объекты действительности, которые изучаются на уроках. Реализуя содержание
обучения, нужно учитывать, что ученики изучают не просто описание того или иного
явления (его иллюстрацию в учебнике, описание установки или прибора), а реальный
объект природы или техники. Поэтому материал учебника должен не просто предоставлять
информацию, дающую готовые знания, что подменяет изучение реальности, а быть
помощником-проводником, который направляет на выполнение наблюдений, опыта или
проведение мыслительного эксперимента, создание простых продуктов деятельности.
Работа с современным учебником предполагает приобретение учащимися опыта
осуществления познавательной деятельности путем применения соответствующих
способов деятельности по отношению к реальным объектам. Методический аппарат
учебника должен организовывать соответствующую деятельность учащихся, которая
обеспечивает формирование предметной компетентности. Соответственно, система задач
в учебнике ориентирована на воспроизведение умений, навыков и способов деятельности,
составляющих минимальный перечень предметных компетенций.
Наиболее сложными с точки зрения методологии проектирования содержания
учебника является обеспечение получения учеником опыта творческой деятельности,
которая реализуется через умение принятия нестандартных решений, а также опыта
эмоционально-ценностных отношений. Первая составляющая реализуется креативной
направленностью содержания, например, через полинаучный подход в изложении учебного
материала, предусматривает ознакомление с различными точками зрения на толкование
изучаемого физического явления или процесса. При этом формируется потенциальная
готовность ученика выбрать ту или иную точку зрения или сформулировать собственную.
Эмоционально-ценностные отношения реализуются через соответствующие формы
представления учебного материала в учебнике, предусматривающие необходимость оценок
и суждений. Важным является выявление личностной ориентации и соответствующих
эмоциональных качеств, определяющихся умениями выражать свое восприятие объектов
изучения, свою точку зрения.
Одним из условий усовершенствования физического образования является обеспечение
непрерывного мониторинга его результатов на разных уровнях. Выявление уровней учебных
достижений учеников общеобразовательной школы на началах компетентностного подхода
дает возможность не только получить объективные результаты, но и проанализировать
структуру основных умений и навыков, динамику их формирования и, при необходимости,
внести определенные коррективы в процесс обучения.
1. Національна доповідь про стан і перспективи розвитку освіти в Україні / Нац. акад. пед.
наук України; [редкол.: В.Г. Кремень (голова), В.І. Луговий (заст. голови), А.М. Гуржій
(заст. голови), О.Я. Савченко (заст. голови)]; за заг. ред. В.Г. Кременя. Київ: Педагогічна
думка, 2016.
213
MODERNIZAREA CURRICULUMULUI ŞCOLAR:

ASPECTE CONCEPTUALE ACTUALE
ION BOTGROS,
Abstract: This article describes the contemporary requirements on modernizing school curriculum, developed in
terms of competences.
Three interactional and dynamic aspects are proposed for review based on „cognition science”: curriculum as
theoretical representation, as action through programs of study and practical action by forming students’ personal
experiences.
În viziune modernă, conceptul de curriculum şcolar vizează două aspecte: curriculum

paradigmă pedagogică care se referă la teoria curriculumului, şi curriculum proiect educativ care
se referă la sistemul de experienţe de învăţare directe sau indirecte ale elevilor, adică la didactica
disciplinei [4; 5; 6].
În calitate de proiect educativ curriculumul şcolar vizează proiectarea/ structurarea situaţiilor
de învăţare efectivă în care elevii vor fi implicaţi, adică realizarea unei învăţări conştiente, raţionale,
inteligente prin activitatea lor la nivelul intelectual, personal.
Revizuirea/modernizarea curriculumului şcolar la etapa actuală presupune gândirea şi
structurarea situaţiilor de învăţare efectivă adică o acţiune ce promovează necesitatea de a schiţa
experienţele de învăţare pe care le vor parcurge elevii. În acest context, situaţia de învăţare reprezintă
un element cheie al conceptului de curriculum în context educativ, constituită din următoarele
elemente principale:
• obiectivele de învăţare/ formare formulate operaţional;
• conţinuturile optimizate – stimul al învăţării;
• sarcinile de învăţare;
• cunoştinţele, capacităţile/ abilităţile elevilor implicate în sarcinile de învăţare ca componente
ale competenţelor specifice disciplinei şcolare;
• metodologia de predare–învăţare–evaluare;
• resursele materiale şi de timp ale mediului de învăţare.
Or, o situaţie de învăţare bine schiţată şi construită din punct de vedere psihopedagogic logic
şi teleologic pe finalităţile educaţionale proiectate/urmărite, poate determina la nivelul elevului
experienţe de învăţare şi se referă la trăirea personalizată de interiorizarea generată de situaţia
de învăţare. Astfel, un curriculum şcolar poate planifica situaţii de învăţare adecvate obiectivelor
urmărite cu speranţa că ele vor genera experienţe personale de învăţare.
În această ordine de idei, experienţa de învăţare reprezintă o componenţă a curriculumului
şcolar şi se referă la trăirea personalizată de interiorizare generată de situaţia de învăţare. Astfel, un
curriculum şcolar poate planifica situaţii de învăţare adecvate obiectivelor urmărite cu speranţa că
ele vor genera experienţe personale de învăţare.
Din aspect pragmatic principala provocare a curriculumului şcolar reprezintă „transformarea”
materiei de studiu în experienţe de învăţare/formare relevante.
Anume experienţa de învăţare marchează o nouă viziune în procesul de modernizare a
conceptului de curriculum şcolar ca proiect educativ. Ea este constituită din trebuinţele şi interesele
elevilor, iar în organizarea procesului de învăţare contează nu numai ce se învaţă, dar şi cum se
învaţă. Un curriculum şcolar revăzut/dezvoltat şi adaptat la cerinţele societăţii contemporane bazată
pe cunoaştere (etapa postmodernă) trebuie să fie relevant prin el însuşi, adică prin ceea ce este
esenţial, util, oportun şi fezabil.
În acest context, metodologia de formare a competenţelor specifice disciplinelor şcolare pune
accentul pe participarea activă a elevului în procesul de formare a propriei personalităţi care se
bazează pe teoria constructivistă a învăţării reprezentată de concepţiile pedagogice ale lui J. Piaget
şi Л. Выготский [7; 9; 10].
În viziunea constructivismului cognitiv a lui J. Piaget [7], elevul trebuie să-şi construiască
propria cunoaştere prin experienţa sa, iar rolul profesorului în acest proces este de a asigura elevul
214
cu un mediu motivaţional pentru activitatea de cunoaştere, iar construirea cunoaşterii se realizează

prin sarcini care solicită operarea cu anumite concepte însuşite. În această viziune învăţarea este un
proces activ, unde importante sunt căutarea soluţiilor şi experienţa proprie. Aşadar, constructivismul
cognitiv abordează cunoaşterea la dimensiunea elevului [3; 5; 7].
În concepţia lui Л. Выготский, ideea principală o reprezintă problema conştiinţei şi anume,
care este natura şi procesul de formare a acesteia. El consideră că acţiunea elevului asupra comportării
sale sau a altor persoane are loc prin limbaj. Anume cuvântul devine un instrument psihic şi social.
Deci, dezvoltarea conştiinţei devine un proces continuu de însuşire a limbajului ca instrument ce are
loc din exterior spre interior [9; 10]. Л. Выготский face deosebire între nivelul dezvoltării actuale
şi nivelul dezvoltării potenţiale. Nivelul dezvoltării actuale este determinat de sarcinile pe care
elevul le poate rezolva independent, iar nivelul dezvoltării potenţiale – de sarcinile pe care elevul
le poate rezolva numai cu ajutor, prin colaborare. Spaţiul dintre aceste două niveluri de dezvoltare
Л. Выготский î-l numeşte zona proximei dezvoltări [9].
În viziunea lui Л. Выготский, fiecare activitate de rezolvare a situaţiei de învăţare respectă
următoarele principii didactice:
• învăţarea şi dezvoltarea reprezintă o activitate colaborativă;
• zona proximei dezvoltări poate servi drept ghid pentru proiectarea curriculară şi proiectarea
lecţiilor;
• învăţarea trebuie realizată în context semnificativ;
• experienţele de viaţă trebuie relaţionate cu experienţa şcolară a elevului.
Din punct de vedere structural şi funcţional, un curriculum modernizat/renovat în viziunea
cerinţelor contemporane (postmoderne) trebuie să ofere răspunsuri la următoarele întrebări:
1. „Cine?” sunt subiecţii educaţiei, ce particularităţi de vârstă şi individuale au; care sunt
nevoile lor educaţionale, interesele, opiniile lor etc.
2. „De ce?” este nevoie ca elevii să parcurgă programul preconizat/proiectat.
3. „Ce?” anume trebuie predat/ învăţat, adică care conţinuturi trebuie învăţate, fiind selectate,
ierarhizate după o logică ştiinţifică şi didactică.
4. „Cum?” anume te va realiza predarea–învăţarea în ce tipuri de activităţi vor fi implicaţi
elevii.
5. „În ce condiţii?” în temporale şi materiale urmează să realizeze activităţile cu eficienţă
maximă.
6. „Cum se evaluează?” rezultatele şi progresele obţinute, eficienţa activităţilor didactice ceea
ce necesită selectarea metodelor şi tehnicilor de evaluare obiectivă [1].
Luând în considerare aceste dimensiuni, se poate afirma că valoarea unui curriculum
modernizat – în contextul cerinţelor actuale – este în funcţie de:
• subiecţii acţiunii didactice – elevi şi profesori;
• obiectivele educaţionale urmărite;
• strategiile didactice de formare utilizate;
• condiţiile temporale, materiale etc., adică mediul educaţional asigurat;
• strategiile de evaluare utilizate.
Anume, pentru curriculumul contemporan cu un caracter acţional-dinamic sunt semnificative
aceste dimensiuni pedagogice.
Deoarece conceptul de curriculum poate fi întâlnit în diverse aspecte: concepţie, proiect, proces,
produs, document, domeniu, structură etc. s-a propus o triadă generică a acestor aspecte [5;8]:
1. Curriculum ca reprezentare – aspect ce acoperă abordările teoretice, conceptuale, adică:
paradigmă pedagogică.
2. Curriculumul ca acţiune – aspect ce se referă la prezentarea programelor de studiu, adică:
proiect educativ.
3. Curriculum ca acţiune practică – aspect ce reprezintă o realizare a proiectului educaţional
prin experienţele de învăţare ale subiecţilor.
Un important rol în dezvoltarea curriculumului şcolar la etapa actuală din perspectiva
îmbunătăţirii programei curriculare, respectiv – a procesului educaţional, este modelul didactic
„unitatea de învăţare” [2; 6].
215
Restructurarea logică şi psihopedagogică a conţinuturilor curriculare/ materiei de studiu

şi proiectarea procesului educaţional pe activităţi de învăţare ce implică participarea personală a
elevului, presupune două faze succesive:
 Achiziţii teoretice în care domină restructurarea conţinuturilor curriculare în sisteme de
cunoştinţe specifice unităţii de învăţare, iar proiectarea lecţiilor se referă la formarea anume
acestui sistem de cunoştinţe.
 Achiziţii practice în care domină realizarea situaţiilor de învăţare la nivelul experienţelor
de învăţare ale elevilor, iar proiectarea lecţiilor se referă la rezolvarea unui sistem de situaţii
reale ierarhizate pe trei niveluri de complexitate: Exersează, Experimentează şi Cercetează
[6].
Menţionăm că modelul didactic „unitatea de învăţare” oferă prioritate activităţilor practice,
adică se bazează pe experienţele de învăţare ale elevilor. Ele au ca scop dezvoltarea experienţei
personale de către fiecare elev prin munca sa individuală. Aceasta înseamnă că modificările
personalităţii elevului se produc la nivelul structurilor cognitive, psihomotorii şi afective care se
materializează în produsele/ finalităţile exprimate în competenţă ca sistem de cunoştinţe, capacităţi
integrate şi experienţa personală.
Modelul de „unitate de învăţare” se bazează pe noua direcţie de cercetare în psihologie – cea
despre intelectul uman, numită „Ştiinţa cogniţiei” („cognitive science”). Scopul acestei ştiinţe constă în
descoperirea caracteristicilor intelectului şi modul în care ele sunt structurate în creierul uman. Din
perspectiva ştiinţei cogniţiei stabilirea obiectivelor învăţării se realizează pornind de la domeniul
de cunoaştere specific disciplinei şcolare. În cazul disciplinei „Fizică” domeniul de cunoaştere este
„cunoaşterea ştiinţifică”. Potrivit „ştiinţei cognitive” sunt două teorii ale învăţării: teoria cognitivistă
şi teoria constructivistă, datorită faptului că sistemul cognitiv uman dispune de două proprietăţi de
bază: de reprezentare şi de raţionament.
Or, conţinuturile sistemului cognitiv sunt reprezentările mintale, iar activitatea cognitivă
se realizează prin intermediul mecanismelor de procesare şi atribuirea unor semnificaţii acestor
reprezentări mintale, deci transformarea lor în cunoştinţe. Odată cu vârsta, sistemul de capacităţi şi
strategiile se dezvoltă, elevii devenind nişte procesori de informaţie mai eficienţi. Astfel, învăţarea
devie un proces intern, iar cunoştinţele asimilate depind de capacitatea de procesare şi de modul de
organizare şi structurare a cunoştinţelor.
Abordarea cognitivistă a învăţării este un proces dinamic în care elevii participă activ la
achiziţionarea propriilor cunoştinţe, iar rolul profesorului este de a facilita propria cunoaştere de
către elevi. Această abordare a generat o nouă direcţie de elaborare a tehnologiei didactice cunoscută
sub denumirea de constructivism sau „educaţie centrată pe elev”.
În ţările avansate, eficienţa, calitatea şi relevanţa reformelor din învăţământ se fundamentează
pe două aspecte de valoare:
• primul se referă la modernizarea programelor curriculare şi reforma didacticii în contextul
tehnologiilor educaţionale bazate pe teoriile cognitivistă şi constructivistă;
• al doilea, se referă la sistemul de evaluare atât procesului didactic, cât şi a rezultatelor/
produselor învăţării, adică asigurarea şi menţinerea unui feed-back permanent.
Referindu-ne la didactica contemporană – cea postmodernistă, ea este orientată spre o:
• fuziune strânsă dintre cele două teorii ale învăţării: cognitivistă şi constructivistă;
• construcţie a propriilor strategii de cunoaştere de către elevi prin efortul depus, stilul de
gândire, stăruinţă etc.
• creare a condiţiilor externe (didactice) de învăţare corelate cu condiţiile interne potenţialul
intelectual personal; oferindu-le sarcini pe care să le poată îndeplini în zona proximei
dezvoltări;
• structurare adecvată a materiei de studiu a disciplinei şcolare, ţinând cont de două condiţii:
de ordin logic şi de ordin psihologic.
Didactica contemporană vizează dezvoltarea intelectului elevului şi se întemeiază pe calitatea
culturii interiorizate, adică prin valorile materiale şi spirituale create de societatea umană de-a
lungul istoriei. Astfel, calitatea intelectuală a personalităţii umane reprezintă un produs ce depinde
de „valoarea introdusă din exterior”.
216
BIBLIOGRAFIE
1. Bocoş M Instruirea interactivă. Iaşi: Editura „Polirom”, 2013.
2. Botgros I., Franţuzan L., Simion Cr. Competenţa de cunoaştere ştiinţifică – sistem optimizator:
Ghid metodologic. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Cavaioli”), 2015.
3. Guţu Vl. Curriculum educaţional. Cercetare, dezvoltare, optimizare. Chişinău: CEP USM,
2014.
4. Hadîrcă M., Botgros I. Strategia de modernizare a curriculumului şcolar. În: Univers Pedagogic,
2010, nr. 1, p. 9-16.
5. Negreţ-Dobridor I. Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi: Editura „Polirom”,
2008.
6. Metodologia de optimizarea a curriculumului şcolar. Coord. şt. I. Botgros. Chişinău:
IŞE (Tipogr. „Cavaioli”), 2015.
7. Piaget I. Reprezentarea lumii la copil. Chişinău: Editura „Cartier”, 2015.
8. Văideanu G. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Politică, 1988.
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. Т. IV, „ Детская психология”. Москва:
Издательство „Педагогика”, 1984.
10. Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. Т. II, „Общие проблемы психологии”.
Москва: Издательство „Педагогика”, 1984.
ASPECTUL FORMATIV AL PROBLEMELOR CU CONŢINUT

INTERDISCIPLINAR ÎN PROCESUL DE PREDARE–ÎNVĂŢARE A CHIMIEI
OLGA POSTICĂ,
profesoară, Liceul Teoretic „Nicolae Donici”, Dubăsarii Vechi
EDUARD COROPCEANU,
dr., conf. univ., Universitatea de Stat din Tiraspol
Abstract: Interdisciplinary training has an important role in explaining natural phenomena. One way of
rational learning in Chemistry is through solving problems, especially applicative ones. Use of interdisciplinary content
problems allows understanding the everyday life processes, motivates to study and provides a long-life knowledge
acquisition.
Instituţiile educaţionale au o importanţă determinantă în modelarea personalităţii şi

adaptarea la condiţiile unei lumi în permanentă schimbare. Diversificarea condiţiilor procesului de
instruire depind de capacitatea cadrului didactic de a aborda multilateral subiectele studiate. În
contextul evoluţiei dinamice a tehnologiilor, mai ales a celor informaţionale, se impune revizuirea
concepţiilor ce stau la baza dezvoltării personalităţii de la cea mai fragedă vârstă, precum şi pe
tot parcursul vieţii. Una dintre garanţiile ce pot asigura succesul acestui proces este motivarea
pentru o instruire conştientă – condiţie necesară mai ales pentru instruirea în domeniul disciplinelor
profilului real, care se confruntă în prezent cu o criză în planul solicitării de către elevi. Aşa cum
lumea nu este fragmentată pe discipline separate, pentru înţelegerea unor fenomene complexe este
necesar de a integra informaţii din diferite domenii [1]. Din acest punct de vedere, instruirea cu
caracter interdisciplinar oferă posibilităţi reale pentru conexiuni între diferite domenii, transferul
cunoştinţelor, legilor şi metodelor de studiu, mai ales în contextul apariţiei noilor domenii ca educaţia
ecologică, educaţia economică, robotica etc.
Reieşind din complexitatea proceselor naturale, abordarea integrată a cunoaşterii necesită
realizarea unor conexiuni între anumite discipline şcolare pentru o percepere unitară şi coerentă
a fenomenului studiat, pentru dobândirea de către elev a unor competenţe utile, mereu actuale,
pentru asigurarea unităţii cunoaşterii şi depăşirea hotarelor disciplinelor de învăţământ.
Predarea chimiei fără aplicarea cunoştinţelor, în mod deosebit, din biologie şi fizică, este
de neconceput. Anume aplicarea iscusită a instruirii interdisciplinare formează capacitatea de a
caracteriza multilateral un obiect sau fenomen, oferind totodată elevului posibilitatea de a-şi forma
o viziune integră asupra lumii.
217
Corelaţiile interdisciplinare sunt legături logice între discipline, în sensul că explicarea unui
fenomen solicită informaţii şi metode studiate la diferite materii. Acestea pot fi spontane sau planificate
şi pot fi legate de definirea unor concepte / noţiuni, de utilizarea unor metode sau instrumente în
contexte noi, de transferul unor valori şi formarea unor atitudini prin diferite discipline.
Priceperea de a rezolva probleme la chimie are cele mai bogate valenţe formative în însuşirea
temeinică a obiectului dat, în cadrul ei valorificându-se cunoştinţele la disciplina studiată şi
dezvoltându-se concepţiile transdisciplinare [2]. În timpul rezolvării problemelor are loc repetarea,
consolidarea materiei teoretice şi aplicarea ei practică, în diferite contexte, fapt care permite
extinderea sferei cunoaşterii în domeniul respectiv. Analiza situaţiilor problematizate, aplicarea
diferitor metode de rezolvare, stimularea gândirii logice şi creative deschid noi posibilităţi pentru
descoperirea potenţialului personalităţii şi a dezvoltării stilului personal de lucru.
Rezolvarea de probleme poate fi considerată cea mai importantă forţă motrice a motivării şi
integrării datorită finalităţii sale practice. Cele mai multe probleme rezolvate trebuie să fie inspirate
din viaţă, cu un conţinut practic pentru a crea impulsuri motivaţionale [3; 4]. Prin rezolvarea
În calitate de unguent contra arsurilor şi ca mijloc necesar pentru a opri hemoragia e folosită
problemelor elevul îşi perfecţionează procesele cognitive, obţine cunoştinţe teoretice şi rezultate
practice. soluţia
Câtevadedintre permanganat multiplele de potasiu
posibilităţicu partea de masă de
de aplicare 3%. Stabileştede
a problemelor masa soluţiei
calcul cu de caracter
permanganat
interdisciplinar şi aplicativde potasiu în cadrul cu aceeaşi lecţiilorconcentraţie
de chimie obţinută din 1,5 g permanganat
sunt prezentate în continuare. de potasiu.
În calitate
Metoda
În calitate dede de
obţinere
unguentunguenta CuSO
contra contra arsurilor
în laborator
4 arsurilor şi ca este: şiCu(OH)
mijloc canecesar
mijloc
2+H 2necesar
SO4 →
pentru a opri pentru
CuSO 4 + 2H
hemoragia a opri
2O. hemoragia
e folosită
ea. folosită
Calculaţi soluţia de
cantitatea de permanganat
CuSO 4 care
de potasiu
se obţine, cu partea
ştiind de masă
că reacţionează de 3%. Stabileşte
196soluţiei
g soluţie masa
soluţia
soluţiei de
de permanganat
permanganat dede potasiu
potasiu cucu partea
aceeaşi de masă de 3%.
concentraţie Stabileştedin
obţinută masa 1,5 g de
permanganat
Cu(OH)2 de 75% cu 535 g soluţie H2SO4 cu partea de masă 33%;
permanganat
de potasiu. de potasiu cu aceeaşi concentraţie obţinută din 1,5 g permanganat de potasiu.
b. Calculaţi
Metoda de concentraţia procentuală a soluţiei de CuSO+4 H care se obţine în urma
+ 2H24reacţiei de
Metoda deobţinere
obţinerea CuSO a CuSO 4 în în
4
laborator
laborator este:este:
Cu(OH) Cu(OH) 2
2
+ H4 2→
2SO SOCuSO 4
4CuSO O.+ 2H2O.
la punctul
a. Calculaţi (a).
cantitatea
cantitatea dede CuSO CuSO care se obţine, ştiind că reacţionează 196 g soluţie Cu(OH)2
a. Calculaţi 4 4 care se obţine, ştiind că reacţionează 196 g soluţie
În
de calitate
75%
În cazul cu de535
arsurilorunguent
g soluţie
cu contra
acizi H arsurilor
SO
plaga şi ca mijloc
cuvapartea
se de masă cunecesar
o 33%; pentru a opri hemoragia ede folosită
Cu(OH)2 de 75% cu 535 2g soluţie 4 Hneutraliza
2SO4 cu partea de masă 33%;
soluţie de hidrogenocarbonat sodiu
soluţia
b. Calculaţi
(2 linguri de concentraţia
–permanganat
50 g – la un de
litru potasiu
procentualăde apă). cuaDacă
partea
soluţiei dedemasă
arsura CuSO
este de 3%. care
provocată Stabileşte
se obţine
de o masa
în
substanţă urma soluţiei
reacţiei
alcalină de
se de la
b. Calculaţi concentraţia procentuală a soluţiei de CuSO4 4care se obţine în urma reacţiei de
permanganat
punctul
va laefectua (a). de potasiu
neutralizarea cu aceeaşi concentraţie obţinută din 1,5
cu o soluţie acidă: o parte de oţet şi două părţi de apă. Care vor fi g permanganat de potasiu.
punctul (a).
În cazulde
Metoda
concentraţiilearsurilor
obţinere
soluţiilor cu acizi
a CuSO plaga se va neutraliza
4 în laborator
obţinute? este: Cu(OH) cu o 2+ soluţie
H2SO4de →hidrogenocarbonat
CuSO4 + 2H2O. de sodiu
(2 calitate
În linguri de
cazul arsurilor
– 50unguent
g –culaacizicontra
un plaga
litru arsurilor
de va şi
seapă). ca mijloc
neutraliza
Dacă cunecesar
arsura o soluţie
este pentru a opride
de hidrogenocarbonat
provocată hemoragia
o substanţă ede
folosită
sodiu
alcalină se
a. Calculaţi
scopul
Culinguri cantitatea
pregătirii de CuSO
soluţiei folosite 4 care
pentru semarinarea
obţine, ştiind legumelor, că reacţionează
lade1olitru de 196 g adaugă
apăsoluţiei
se soluţie
soluţia de –permanganat – la un de
litru potasiu
de apă). cu partea
Dacă de
arsura
va efectua neutralizarea cu o soluţie acidă: o parte de oţet şi două părţi de apă. Care vor fi
(2 50 g masă
este 3%.
provocată
de Stabileşte masa
substanţă alcalină de
se
Cu(OH)2 de 50 75%
g decusare 535de g soluţie
bucătărie.H2SO 4 cu partea
Stabileşte de masă
partea 33%;
aproximativ
concentraţiile
permanganat
va desoluţiilor
efectua neutralizarea potasiu cu
cu obţinute?
aceeaşi
o soluţie concentraţie
acidă: obţinută
o parte de dinde
oţet şi1,5 masă
două a sării
g permanganat
părţi de apă.de debucătărie
Care vor în
potasiu. fi
Cu În
b. calitate
Calculaţi
această
scopul de
soluţie unguent
concentraţia
şi masa contra
ei în 3 arsurilor
procentuală
kg de şi
a
asemenea ca mijloc
soluţiei de necesar
soluţie.CuSO pentru
care se a opri
obţine hemoragia
în urma e folosită
reacţiei de
Metoda de pregătirii
concentraţiile obţinere
soluţiilor soluţiei
a CuSO obţinute?
4 în folosite
laborator pentrueste: marinarea
Cu(OH) 2 + 4
Hlegumelor,
2 SO 4 → CuSO la 1 4
litru
+ 2H de2 O.apă se adaugă
soluţia de
la punctul
aproximativ permanganat
(a).
50şigFeCl3 de de potasiu
sare deutilizată cu partea
bucătărie. de masă partea
Stabileşte de 3%.de Stabileşte masa soluţiei de
Soluţia
a.
Cu scopul
CalculaţiFeSO4 cantitatea
pregătirii deeste
soluţiei CuSO
folosite 4 care
pentru la seidentificarea
obţine, ştiind
marinarea azotului
legumelor, lamasă
din
că reacţionează litrua de
1compuşi sării
196
apă de
organici bucătărie
g adaugă
se prin
soluţie în
permanganat
această
În cazul
proba soluţie
arsurilor
Lassaigne. de potasiu
şi masa
cu acizi cu
ei aceeaşi
în
plaga 3 kg
se concentraţie
de
va asemenea
neutraliza obţinută
cu soluţie.
o din
soluţie 1,5
de g permanganat
hidrogenocarbonat de potasiu.
de sodiu
Cu(OH)
aproximativ 5075%
2 de g decusare 535de bucătărie.
g soluţie H2SO 4 cu partea
Stabileşte de masă
partea de 33%;masă a sării de bucătărie în
Soluţia
Metoda
(2
a) linguri FeSO4
de
Calculaţi –obţinere
50 gşi– FeCl3
concentraţia laa CuSO
un litrueste
4 în deutilizată
apă). Dacă
laborator
procentuală la
este:
asoluţiei identificarea
arsura
soluţiei Cu(OH) este
deCuSO + Hazotului
2 provocată
sulfat 2SOfier
de 4→ din
CuSO
de(II) compuşi
o substanţă
care4 + se O.organici
2alcalină
2Hobţine se prin
prin
această
b.
proba soluţie
Calculaţi
Lassaigne. concentraţia
şi masa ei procentuală
în 3 kg de a
asemenea de
soluţie. 4 care se obţine în urma reacţiei de
a. Calculaţi
va amestecarea cantitatea
efectua neutralizarea de
cu oCuSO soluţie care
acidă: se ocmobţine,
parte deştiind
oţet şicădouă reacţionează
părţi2M şi196
de apă. Careg soluţie
vor1,2 fi
este4∙7H cu concentraţia densitatea
3
Soluţia
a) Calculaţi FeSO4
la punctul (a).aşi417
concentraţia FeCl3 g FeSO
procentuală 24O cu la
utilizatăa
100
soluţiei de
FeSO
identificarea
sulfat 4 azotului
de fier (II) din
care compuşi
se obţine organici
prin amestecarea
prin
calitate
Cu(OH)
concentraţiile
În g/cm 3
; de 2 deunguent
75% cucontra
soluţiilor 535 garsurilor
obţinute? soluţie Hşi2SO cu partea
ca 4mijloc de masă
necesar pentru 33%; a opri hemoragia e 3folosită
aÎn 417
cazul
proba gLassaigne.
FeSO
arsurilor ∙7Hcu O acizi
cu 100 cm3se
plaga FeSO cu concentraţia
va neutraliza cu o soluţie 2M de şi densitatea
hidrogenocarbonat 1,2 g/cmde; sodiu
scopul
soluţia
b. dede
Calculaţi
Cu Pornind concentraţia
pregătirii
permanganat
4 2
soluţieide procentuală
folosite
potasiu cu a
pentru
4
soluţiei
lamarinarea
partea de
de masăCuSO de care
legumelor, se
4 3%. Stabileşte obţine
la 1masa
litru înHdeurma
masa apă reacţiei
se
O adaugă
soluţiei de
b)
b) Pornind
Calculaţi
(2 linguri
a) – de lala –soluţia
gsoluţia
concentraţia
50 la un finalăfinală
litru calculată
decalculată
procentuală apă). Dacă a la punctul
punctul
arsura
soluţiei (a),
deeste (a),calculaţi
de fiermasa
calculaţi
provocată
sulfat de(II) de
o substanţă
care 2O
de seH care
obţine
2
trebuie
care
alcalină se
printrebuie
permanganat
la punctul
aproximativ
evaporată
evaporată 50
de
pentru
pentru g de
(a).potasiu a a sare
obţine
obţine deo soluţie
cu aceeaşi bucătărie.
concentraţie
soluţie cu
cu Stabileşte
concentraţiaobţinută
concentraţia partea
de din
de
60%. de1,5masă
60%. a sării de de
g permanganat bucătărie
potasiu.în
va efectua de
amestecarea neutralizarea
a 417 gcontra ∙7H2O cu
cu oarsurilor
FeSO 4soluţie acidă: 100 ocmparte
3
FeSOde 4oţet şi două
concentraţia
cupentru părţihemoragia
2Mde apă. Care
şi densitatea vor1,2 fi
În calitate
În
această
cazulsoluţie
Metoda
Conţinutul
Conţinutul 3de
arsurilor
de
unguent
deşi
obţinere masa
alcoolcua acizi
alcool eiînîn
CuSO
în 3înkglaborator
4cvasul
plaga
cvasul de
se
de va şi
asemenea
de
ca mijloc
drojdie
neutraliza
drojdie este:variază cunecesar
soluţie.
variază
Cu(OH) o desoluţie
2 +la de
H20,7%
SO
a opri
→ CuSO
la 4hidrogenocarbonat
de 0,7%până până
la + la
4 2,6% 2H2,6%
2de
e folosită
de volum.
O.devolum.
sodiu
concentraţiile
g/cmde; permanganat
soluţia soluţiilor obţinute? de potasiu cutrebui
partea defermenteze
masă de 3%. Stabileşte masa soluţiei de
Calculează
Soluţia
(2 linguri
a. Calculaţi
Calculează – ce
FeSO4 ce gmasă
şi–FeCl3
cantitatea
50 masă lade dede
un glucoză
litru
este
CuSO
glucoză de 4 ar
apă).
utilizată
ar care Dacă
trebui să
arsura
laseidentificarea
obţine,
sămarinarea este
fermenteze provocată
azotului
ştiind căpentru
pentru adinde
reacţionează oa substanţă
obţine
compuşi
obţine 300 g300
organici
196 de gsoluţie
alcalină
g cvas de
princvas cu
se
cu
Cu
b) scopul
Pornind
permanganat
partea de pregătirii
de
masă de la potasiu
a soluţiei
soluţia
etanolului finală
cu folosite
aceeaşi de pentru
calculată
concentraţie
1,3%. la punctul
obţinută(a),legumelor,
calculaţi
din 1,5 g la
masa 1 litru
permanganat de de
H Oapăcarese
2 de potasiu. adaugă
trebuie
va Cu(OH)
probaefectua 2neutralizarea
Lassaigne. de a75% cucontra
535cu deog soluţie acidă:
H ocuparte
partea dedeoţet masă şi două
33%; părţi de apă. Care vor fi
partea
În
Reacţia
de masă
calitate
evaporată
aproximativ de de unguent
50
pentru
stingere getanolului
de sare
aaCuSO
obţine
sodei de 1,3%.
oarsurilor
bucătărie.
soluţie
alimentare şi2SO
cu ca 4mijloc
Stabileşte
concentraţia
NaHCO3 necesar
partea
cu de 60%.
oţet pentru
deeste masă a opri hemoragia
a sării
efectuată +de e folosită
2Hbucătărie în
Metoda de obţinere a în laborator este: Cu(OH) + H SO → CuSO 4 adesea 2O.de gospodine
concentraţiile
a)
b. Calculaţi
Reacţia
soluţia de
de concentraţia
concentraţia
soluţiilor
stingere
permanganat a sodei de procentuală
procentuală
obţinute?
4
alimentare
potasiu cua a soluţiei
soluţiei
NaHCO3
partea de
de de
cuCuSO
oţet
masă
2
sulfateste
de care
2
de
3%. se4
fier
efectuatăobţine
(II)
Stabileşte care
în
adesea masase
urma de obţine
reacţiei
gospodine
soluţiei prin
de
de
această
la
Conţinutul soluţie
prepararea de şi masa
prăjiturilor.
alcool
cantitatea ei
în în 3
cvasul
de CuSO kg
Calculeazăde
de asemenea
4 care
masa
drojdie soluţie.
de
variază
semarinarea
obţine, hidrogenocarbonat
de
ştiind
4
la 0,7% până
că reacţionează dela sodiu
2,6% care
de va reacţiona
volum.
a.
la
cu
Calculaţi
scopul
Cuprepararea
amestecarea
la punctul
acidul
permanganat
pregătirii
acetic(a). 417soluţiei
apotasiu
prăjiturilor.
de pentru g FeSOa
cu
folosite
4∙7H216,8
Calculează
obţine
aceeaşi O pentru
cu
masaL 100
concentraţie de decm
3
FeSO legumelor,
4 cu
hidrogenocarbonat
oxid de
obţinută carbon
din concentraţia
1,5(IV)g
la 1sodiu
deîn
litru
c.n.
permanganat 2Mcaredeşi196
apă
vadese
de
g adaugă
densitatea soluţie
reacţiona
potasiu. 1,2
Soluţia
Calculează
Cu(OH) FeSO4 ce
de şi
masă
75% FeCl3de
cu 535 este
glucozăg utilizată
ar
soluţie trebui
H la
SO identificarea
să cufermenteze
partea de azotului
pentru
masă 33%; adin compuşi
obţine 300 organici
g cvas cu
prin
aproximativ
În
Gustul
cu g/cmacru
cazul
acidul
Metoda
3
de
2
; acetic50lămâii
arsurilor
al
obţinere gcude
pentru a sare
acizi
se
CuSOa deînbucătărie.
plaga
datoreşte
obţine 16,8 L
laborator
2
se vaacidului
de Stabileşte
neutraliza4
oxid
este: cu
citric.
de
Cu(OH) opartea
soluţie
Sucul
carbon + (IV)
H deSO
de de masă
lămâie
în c.n.
→ a conţine
CuSO sării +de2H
hidrogenocarbonat bucătărie
de sodiu
aproximativ
O. în 6,5%
proba
partea
b. de masă
Lassaigne.
Calculaţi a etanolului
concentraţia de
4 1,3%. a soluţiei de CuSO
procentuală 2
4 care se obţine în urma reacţiei de
2 4 4 2
această
acid
b) Pornind soluţie
citric. de şi
la
– Calculează: masa
g –soluţia
la un ei în
finală
litru 3 kg de
apă).asemenea
decalculată Dacă la soluţie.
punctul
arsura (a),
este calculaţi
provocată masa de aproximativ
de o substanţă HO alcalină
care se
(2
a.
a)
linguri
Gustul acru
Calculaţi
Calculaţi
Reacţia
la
50
alconcentraţia
de stingere
punctul
lămâii
cantitatea
(a).şia FeCl3 a sesodeidatoreşte
de CuSO
procentuală
alimentare acidului
4 care secitric.
aNaHCO3 obţine,
soluţiei Sucul
de oţet
cu de
ştiind
sulfateste lămâie
căefectuată
de fier conţine
reacţionează care 2se
(II) adesea 196 g trebuie
deobţine 6,5%
soluţie
gospodineprin
1) partea
Soluţia
va
acidefectuade
evaporată masă
FeSO4 pentru
neutralizarea
citric. Calculează: acidului
a obţine
cu este
ocitric
o în
utilizată
soluţie
soluţie soluţia
acidă:
cu la rezultată
identificarea
concentraţia
o parte de de prin
azotului
oţet
60%. şi dizolvarea
două din compuşi
părţi a
de 20apă.g de
organici
Care suc de
vorprinfilămâie
la Cu(OH)
prepararea
amestecarea 2 de 75%
prăjiturilor.
a 417 cug 535
FeSO g 4soluţie
∙7H
Calculează 2O
H 2SO
masa
cu 1004de cu partea de
cmhidrogenocarbonat
3
FeSO masăde33%;
4 cu concentraţia de sodiu 2Mcare şi densitatea
va reacţiona 1,2
în
În 20 ml
cazul
Conţinutul de apă;
arsurilor cu acizi plaga se va
de drojdieneutraliza cu
variază o soluţie
de la 0,7% hidrogenocarbonat
până laîna 2,6% de sodiu
proba
1)
b.
Lassaigne.
3 dede
concentraţiile
partea
Calculaţi
g/cm
cu linguri
acidul ; acetic masăalcool
soluţiilor
concentraţia
pentru
înobţinute?
a acidului cvasulcitric
procentuală
a obţine 16,8 Lîna50
de soluţia
soluţiei
oxid rezultată
de
de CuSO
carbon prin
care
4(IV)
dizolvarea
însec.n. obţine 20 g de
urma de volum.
suc de
reacţiei de
2) masa
(2 apei
Calculaţi
Calculează – care
50
ce g trebuie
–
concentraţia
masă la deun adăugată
litru de
procentuală
glucoză apă).
ar la Dacă
trebui a g de
soluţiei
să suc
arsura de
fermentezede
este lămâie
provocată
pentru pentru
a de
obţineo a obţine
substanţă
care
300 seg o soluţie
alcalină
obţine
de cvas se
prin
cude acid
a)
Cu scopul
lămâie
la punctul pregătirii
în 20
(a). ml de soluţiei
apă; folosite pentru marinarea legumelor,
sulfat de fierla 1
(II) litru de apă se adaugă
Pornind
Gustul
citric
b) de
va efectua acru1%. de
al la
lămâii
neutralizarea soluţia se finală
datoreşte
cu de calculată
o soluţie acidului
acidă: la punctul
citric.
o parte (a),
Sucul
de oţet calculaţi
de lămâie masa
conţine
şi două părţi2M de H
aproximativ
de apă.2 O care 6,5%
trebuie
Care vor1,2 fi
4∙7H 4 cu concentraţia sării oşi densitatea
3
2)
În
amestecarea
partea
masa
Identificarea
cazul masă
dearsurilor
aproximativ apei 50
care
metodeloraagetanolului
417
cudeacizi
trebuie gsare
FeSO
de de
adăugată 1,3%.
bucătărie.
rezolvare
plaga se2O la cu
va 50 a Stabileşte
100 decm
gproblemelor
neutraliza succu deopartea
FeSO lămâieeste
soluţie de masă
pentru
actuală
de a aobţine
pentru
hidrogenocarbonat desoluţie
bucătărie
orice de în aşa
deştiinţă,
acid
sodiu
acidevaporată
citric.
concentraţiile pentru
Calculează:
soluţiilor a obţine o soluţie cu concentraţia de 60%.
eiobţinute?
3
Reacţia
această
cum necesitatea de; stingere
g/cmsoluţie
aplicării şig masa
–unei a sodei în alimentare
3 kg de asemenea
NaHCO3 lacustudierea
soluţie. oţetprovocată
este efectuată adesea de alcalină
agospodine
(2
1)
Cu
citric
linguri
Conţinutul
partea
scopul
de–de 1%.
50masă
de alcool
pregătirii la însau
un
asoluţiei litru
acidului altei
cvasul de metode
apă).
de
citric
folosite înDacă
drojdie
pentru
duce
soluţia arsura
variază este
rezultată
marinarea de laprin
legumelor, 0,7%mai aprofundată
de
dizolvarea
până
la olitru
1sodiusubstanţă
laade 2,6%
20apă g dede
se
cunoştinţelor
volum.
suc de
adaugă se
teoretice, la Pornind
prepararea
Soluţia FeSO4
sistematizarea
b)
Identificarea de la
metodelorşi soluţia
prăjiturilor.
FeCl3
lor şi finală
Calculează
este
capacitatea
de rezolvare calculată
utilizată masa
de
a la
acidă: ala depunctul
folosi
problemelor (a),
hidrogenocarbonat
identificarea metoda
este calculaţi
azotului
dată
actuală masa
de
din
în de
compuşi
rezolvarea
pentru H
care va
2 organici
oriceO reacţiona
altor
care probleme.
trebuie
ştiinţă, prin
aşa
fi cum
va efectuaînneutralizarea
Calculează
lămâie
aproximativ ce20
50 masă
ml
g de dedeapă;
sarecu de o soluţie
glucoză ar trebui
bucătărie. săo fermenteze
parte de
Stabileşte oţetpentru
partea şi două
de masă părţi
a obţinea sării de300 apă. Care
degbucătărie
de cvas vorcu în
necesitatea2)cu
probaevaporată
acidul acetic
Lassaigne.
aplicării uneipentrupentru a obţine
a obţine o soluţie
16,8 L cu
de concentraţia
oxid de carbon de 60%.
(IV) în c.n.
concentraţiile
partea
masa
această de masă
apei
soluţie a sau
soluţiilor
care
şi masa
altei
etanolului
trebuie metode
eiobţinute?
de
adăugată
în 3 kg 1,3%.
de
duce
la 50 gladestudierea
asemenea suc mai aprofundată
de lămâie
soluţie. pentru a obţine a cunoştinţelor
o soluţie de acid teoretice,
Conţinutul
Gustul
a)
sistematizarea loracru
Calculaţi şi al
de lămâii
concentraţia
alcool
capacitatea se în datoreşte
procentuală
cvasul
de a de
folosi drojdie
acidului a 218
soluţiei
metoda variază
citric. Sucul
de
dată de de
sulfat
în la 0,7%
lămâie
de
rezolvareafier conţine
până
(II) la
care
altor 2,6%
aproximativ
se de
obţine
probleme. volum.
6,5%
prin
Abordarea
Cu scopul
Reacţia
citric
Soluţia depregătirii
de
FeSO4 stingere
1%. şi FeCl3 asoluţiei
sodeieste folosite
alimentare
utilizatăpentruNaHCO3 marinarea legumelor,
3 cu oţetazotului
la identificarea este efectuată la 1compuşi
din litru
adesea de apă de se adaugă
gospodine
organici
Calculează
acid
interdisciplinară citric.
amestecarea
aproximativcreează ce50 masă
Calculează:a 417
premise
g de de
gsareglucoză
FeSO
pentru
de ∙7H ar O trebui
bucătărie.cu
depăşirea 100 să cmfermenteze
limitelor
Stabileşte FeSO partea cu
stricte pentru
concentraţia
de alemasăa obţine 2M
disciplinelor,
a sării300 şi
de g de
densitateacvasprin
căutându-se
bucătărie cu
1,2
în teme
la prepararea
Identificarea
proba Lassaigne. prăjiturilor.
metodelor de Calculează
4
rezolvare 2
masa
a de
problemelor hidrogenocarbonat
este
4
actuală de sodiu
pentru care
orice va reacţiona
ştiinţă, aşa cum
comune partea
partea
1) g/cm
diferitelor
această
3
de ; masă
de
obiecte
soluţie masă
şia etanolului
de
masa a acidului
studiu, ei în de
care
3 kg1,3%.
citric
pot
de în
duce
asemeneasoluţia
la rezultată
realizarea
soluţie. prin
obiectivelor dizolvarea
de învăţare a 20de g de
grad suc
mai de
înalt.
necesitateaa)cuaplicării
acidul
Calculaţi unei
acetic sau altei
pentru
concentraţia metode
a obţine 16,8duce
procentuală L de la
oxid
a soluţiei studierea
de carbon
de oţet mai(IV)
sulfat aprofundată
înfier
c.n.(II) care a cunoştinţelor
se obţine teoretice,
prin
Reacţia
b) lămâie
Pornind
Soluţia deînstingere
FeSO4 de20laml şi dea sodei
soluţia
FeCl3 apă; finală
estealimentare
calculatăNaHCO3
utilizată lalaidentificarea
punctul cu estedeefectuată
(a), azotului
calculaţi masa
din adesea
de H2Ode
compuşi gospodine
care
organici trebuie
prin
Gustul
sistematizarea loracru şi al lămâii
capacitatea se datoreşte
de a acidului
folosi metodacitric.
amestecarea a 417 g FeSO4∙7H2O cu 100 cm FeSO4 cu concentraţia 2M şi densitatea 1,2 Sucul
3 dată înde lămâie
rezolvarea conţine altor aproximativ
probleme. 6,5%
Abordarea
Abordarea interdisciplinară creează premise pentru depăşirea limitelor stricte ale disciplinelor,
căutându-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de
învăţare de grad mai înalt.
BIBLIOGRAFIE
1. Coropceanu E., Nedbaliuc R., Nedbaliuc B. Motivarea pentru instruire: Biologie şi chimie.
Chişinău: UST, 2011.
2. Petrescu P., Pop V. Transdisciplinaritatea – o nouă abordare a situaţiilor de învăţare. Bucureşti:
E.D.P., 2007.
3. Смирнова М.А. Теоретические основы межпредметных связей. Москва: Просвещение,
2006.
4. Толетова М. Межпредметные задания как средство формирования интегративных
умений. B: Химия в школе, 2010, №10, p. 41-43.
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА УРОКАХ ФИЗИКИ
ЛИДИЯ НЕПОРОЖНЯ,
кандидат педагогических наук, Институт педагогики НАПН Украины, г. Киев
Abstract: In article is approaches a modern scientific, physical and methodical science to solution of the questions
of methodical ensuring process of formation and development of natural-science competence of seniors by means of
the pupil in physics are analyzed. Innovative modernization of education, which is determined by it’s methodological
reorientation to the person, provides reforming of all educational components. On the basis of modern tendencies one of
the priority tasks of Natural Science Education is formation of the personality’s structured complex of characteristics,
which will provide the personality with ability to act effectively in different spheres of life. Forming of the personality’s
natural-scientific worldview, the development of his scientific mindset, scientific way of attitude are core attributes of
natural science competence. The evolvement of natural science competence of senior pupils wit the help of a physics
schoolbook is an important result of educational activity of students, their integrated system of acquired physical
knowledge, skills and values, and relations that are mobilized in specific contexts of its life activity. Developing the
ability of students to acquire knowledge through self-study educational material, the physics schoolbook promotes
not only the development of natural-scientific competence of the students, directs them to understand the World, but
also promotes the opportunities for self-determination, self-development, self-education, self-realization. The creation
of an efficient organizational and methodological support of the process of formation and development of scientific
competence with the help of the schoolbook would improve the quality of physical education students.
Современное общество ставит перед образованием задачу воспитания интеллектуально

развитой личности, толерантной, открытой к демократическому общению и развитию в
национальном и международном измерении. Развитие мировых тенденций общего среднего
образования направлены на учет интересов и потребностей отдельного ученика и общества
в целом; максимальное развитие способностей учащегося независимо от социально-
экономического и общественного статуса его семьи, пола, национальности, вероисповедания;
воспитание гражданина; формирование у него системы ценностей и отношений, которые
соответствуют многонациональному обществу и способствуют адаптации личности к
условиям жизни общества.
Вопрос определения особенностей, структуры и содержания компетентности и ее
компонентов достаточно широко освещаются в научно-методической литературе, в частности
в работах А.И. Ляшенко, И В. Бургун, П.С. Атаманчук, М.В. Головко, В.Ф. Заболотного,
С.А. Ракова, А.М. Куха, А.П. Пинчук, И.Г. Крохина, Г.А. Белецкого, Н.А. Ермакова, И. Ботгроса
и др. Однако вопросы структуры естественно-научной компетентности и особенности ее
формирования на уроках физики требует дальнейших исследований.
Исходя из потребностей сегодняшнего дня, Государственный стандарт базового и полного
общего среднего образования основывается на принципах личностно ориентированного,
219
компетентностного и деятельностного подходов. Результативная составляющая содержания

базового и полного общего среднего образования предполагает воспитание грамотной
личности, обладающей основными элементами знания о природе, обществе, человеке,
технике; умеющей быстро сориентироваться в тех или иных обстоятельствах, способной решать
сложные жизненные проблемы личного, профессионального и общественно характера, а,
следовательно, она обладает необходимым комплексом знаний, умений, навыков, отношений,
то есть необходимым комплексом ключевых компетентностей, одной из которых является
естественнонаучная компетентность.
Естественнонаучная компетентность является целостной системой ценностно-смысловых
ориентаций, знаний, способностей, умений и отношений личности, которые реализуются в
специфических сферах ее жизненной деятельности, связанных с отраслью естествознания.
Естественнонаучная компетентность имеет следующие особенности:
− она обеспечивает развитие надпредметных компетентностей, имеет высокую степень
обобщений, формируется в течение всего периода обучения и определяет конечные
результаты образования, закрепленные в ГСО;
− имеет метапредметный и межпредметный характер, поскольку связана сразу с
несколькими образовательными областями и учебными дисциплинами;
− включает компоненты ключевых и предметных компетенций, относящихся к каждой
школьной дисциплине и формируется в течение всего периода обучения.
Цели обучения формулируются в соответствии с требованиями, определенными
Государственным стандартом образования по образовательной области „Естествознание”:
1) формирование представлений о современной естественно-научной картине мира;
2) формирование представлений о наиболее весомых открытиях в области
естествознания;
3) формирование умений применять естественнонаучные знания для объяснения
явлений окружающего мира, сохранения здоровья, бережного отношения к
природе;
4) формирование представлений о научных методах познания природы, средств и
приемов проведения наблюдений, опытов и оценивания полученных результатов;
5) формирование понятийного аппарата естественных наук, критического отношения
к информации медиапространства;
6) формирование осознания значимости естественнонаучных знаний для каждого
человека, умений анализировать факты и оценивать их, исходя из критериев,
связанных с системой ценностей.
В результате проведенных исследований нами выделено следующие компоненты
естественнонаучной компетентности в контексте учебно-воспитательного процесса:
компетентность интеллектуальных достижений в области естествознания; компетентность
научного исследования; компетентность общения при помощи научного языка.
Компетентность интеллектуальных достижений в области естествознания предполагает
усвоение учащимися определенной совокупности знаний естественнонаучной отрасли;
формирование основ обдуманной деятельности человека в стремлении улучшить условия
своего существования.
Критериями этой компетентности являются: система основных естественных знаний;
мышление, основанное на принципах научного познания; способность решать задачи
естественнонаучного содержания; применение основных естественнонаучных знаний в
различных реальных ситуациях; умение определять техногенные экологические проблемы
определенной местности, страны и планеты в целом; соблюдение норм цивилизованного
поведения в окружающей мире; сознательное участие в действиях по защите окружающей
среды на местном уровне; оценивание последствий воздействия человека на окружающую
среду, природу, общество и личное здоровье.
Следующим компонентом естественнонаучной компетентности является компетентность
научного исследования, которая предусматривает овладение учащимися способами
исследовательской деятельности; развитие интереса учащихся к научному познанию
окружающего мира и способности к экспериментальному изучению процессов, явлений и
220
законов природы; формирование определенного отношения, которое потом проявляется в

повседневной деятельности личности.
Критериями компетентности научного исследования является умение проводить
наблюдения; самостоятельно выдвигать гипотезы, проверять их и делать соответствующие
выводы; планировать практические и теоретические исследования; проводить реальные или
виртуальные эксперименты; решать проблемные и значимые ситуации.
Компетентность общения научным языком, специфическим для физики,
предусматривает овладение учащимися четким выразительным языком как средством
передачи содержательной информации о результатах познания и творчества. Развитие этой
компетентности происходит в процессе участия учащихся в семинарах, видеоконференциях,
когда они делятся информацией, представляют результаты своей работы, сравнивают их с
результатами других учеников.
Критериями компетентности общения научным языком являются: уровень участия в
конструктивных научных дискуссиях с использованием научной терминологии; свободное и
четкое изложение научной информации в письменной и устной формах; научное объяснение
полученных экспериментальных результатов; создание письменных и устных научных
сообщений.
Важным этапом развития естественнонаучной компетентности является формирование
убеждений, которые означают, что полученные знания обеспечивают постоянное развитие
мышления, оценок, действий ребенка в соответствии с его потребностями и интересами.
С этой целью ученикам дают возможность объяснить свои идеи; учащиеся выполняют
лабораторные и практические работы; от учеников требуется сформулировать любой
естественнонаучный вопрос, который можно исследовать в ходе эксперимента; учащиеся
учатся применять естественнонаучные знания для решения проблем, взятых из жизни;
на уроках учеников побуждают высказывать собственное мнение о разделе или теме,
которые изучаются; учеников просят сформулировать выводы на основе проведенных ими
экспериментов, лабораторных или практических работ; ученикам разрешается планировать
собственные исследования или эксперименты; ученики проводят обсуждения или дискуссии
на уроках.
Уроки физики являются необходимым элементом формирования ключевой
естественнонаучной компетентности. Они должны содержать основные теоретические
и практические знания, необходимые для развития научного мышления учащихся;
способствовать овладению ими системой методов эмпирического и теоретического
познания, экспериментального исследования процессов, явлений и законов природы;
формировать способность выражать свои мысли и обмениваться научной информацией;
формировать отношения, необходимые для решения значимых ситуаций, связанных с
отраслью естествознания и, в частности, с физической наукой. Однако вопрос обновления
содержания, методических форм и средств обучения физике с позиций развития ключевой
естественнонаучной компетентности является перспективой дальнейших исследований.
COMPETENŢA – CONCEPT CONTROVERSAT
VASILE FLUERAŞ,
prof. dr., Liceul Teoretic „Avram Iancu”, Cluj-Napoca, România
Résumé: La dilution et l’extension du concept de compétence, ou la „démocratisation” par le renoncement
au sensd’autoritéépistémique et expertise qui précède „faire”, le renoncement aux notions d’ habiletés, habitudes et
capacitiés, concepts consacrés par la pratique, peutconduire à la dilution du système de valeurs et l’instauration de
la superficialitécommecoordonnée de „faire”, et même à des demandesabsurdescommecelle de supprimer les académies,
les universités et les instituts de recherche – commeautoritésépistémiquesauthentiques. Les reprochesquel’on fait à la
compétencedoiventêtrepris en consideration justement pour sauver la valeur de ceconcept desa dilution, du danger
de devenir en fin de compte, une figure de style, pour sauver le concept des égarementspossibles qui conduisent aux
confusions et pas aux clarifications.
221
Îngrijorările pe care le provoacă lumea actuală nu permit ştiinţelor să fie un martor pasiv,
fără a aduce pe termen lung şi scurt contribuţii specifice domeniului lor epistemic la înţelegerea
complexităţi lumii actuale din perspectiva schimbărilor ce se produc, în particular a globalizării,
a relaţiei dintre social şi personal, dintre cunoaştere şi autocunoaştere, precum şi din perspectiva
comunicării. Ar trebui să îngrijoreze şi destinul unor concepte care fertilizează acţiunea epistemică
şi socială contemporană generând un adevărat big bang disciplinar, aceste concepte constituie
teme majore ale acestui timp, care însă solicită clarificări constructive pentru a nu provoca un
polisemantism îngrijorător, de nestăpânit şi cu efecte imprevizibile. În această situaţie se află şi
conceptul de competenţă.
Diluarea şi extinderea conceptului de competenţă prin renunţarea la înţelesul de autoritate
epistemică şi expertiză ce precede pe „a face” precum şi la noţiunile de priceperi, deprinderi şi
capacităţi,concepte consacrate de practică, poate duce în final la dizolvarea sistemului de valori şi
instaurarea superficialităţii ca şi coordonată a lui „a face”, sau chiar la cereri absurde de tipul celei
de a desfiinţa academiile, universităţile şi institutele de cercetare – ca autorităţi epistemice autentice.
O societate performantă începe cu recunoaşterea şi asumarea unui sistem axiologic, nu cu diluarea
unor valori consacrate sub masca unor pasagere idei ale timpului şi de provenienţă obscură precum
în educaţie „curriculum-ul centrat pe competenţe” sau conceptul de „integrare” prin dezintegrarea a ceea
ce este valoros şi a clasicităţii, a coborârii ştachetelor doar pentru a avea reprezentativitate statistică,
a integrării prin facilitate şi standarde minimale. Există din această perspectivă pericolul ca şi ideea
de competenţa ca autoritate epistemică şi expertiză să fie supusă la presiuni pentru a deveni altceva
decât ceea este pentru a face jocul unor opţiuni trecătoare, ipotetice, prea puţin sau deloc supuse
examinării ştiinţifice şi de aceea cu rezultate incerte. Deseori, parcă se doreşte eliminarea tentativelor
de evaluare a rezultatelor reale a acestor iniţiative.
Reproşurile care i se aduc competenţei trebuie luate în seamă tocmai pentru a salva valoarea
acestui concept de la diluarea sa şi a deveni, în cele din urmă, o figură de stil, precum şi de la
posibile rătăciri, care mai mult ar încurca decât ar limpezi lucrurile. Aşa cum spuneam ceva mai sus,
educaţia, în aceste sens, poate fi un exemplu.
Printre aceste reproşuri amintim definirea formală a competenţei, esenţială din perspectivă
epistemică, în opoziţie cu polisemantismul discursului academic în ceea ce priveşte conceptul de
competenţă, fapt ce îi face pe mulţi teoreticieni să conteste legitimitatea şi statutul epistemologic
al acestui concept. De asemenea, drumul competenţei spre educaţie, drum care porneşte din afara
sistemului educaţional, din lumea afacerilor şi a industriei. Parcursul acestui concept a fost marcat de
adoptarea şi definirea lui de către O.C.D.E. (L’Organisation de coopération et de développement économiques,
2003) (ceea ce nu înseamnă că trebuie luat de bun fără a fi supus unei analize critice) ca şi „capacitatea,
respectiv potenţialul de depăşire a unor cerinţe complexe date de situaţii specifice”, difuzarea lui, apoi, în
rândul factorilor de decizie politică din învăţământ, adoptarea necondiţionată a acestuia, pentru a fi
supus ulterior şi superficial reflexivităţii specifice din ştiinţele educaţiei, reflexivitate care îi atribuie
rolul de principiu de proiectare şi organizare curriculară renunţând la ceea ce caracterizează în mod
real competenţa: statutul de autoritate epistemică şi expertiză într-un domeniu, fapt ce a generat
în diverse ţări curriculum-uri care nu au fost testate în prealabil, dar ale căror efecte se văd astăzi…
O cercetare sumară a „competenţele de bază” promovate ca şi un panaceu de politic, din perspectiva
conţinuturilor lor ne trimit doar la priceperi şi deprinderi, nicidecum la autoritate epistemică într-
un domeniu vizat. Ce statut poate avea, aşadar, conceptul de competenţă în educaţie ca principiu de
proiectare curriculară venit fiind din afara ştiinţelor educaţiei, fără o cercetare ştiinţifică autentică a
efectelor lui în aceste domeniu? Răspunsul este format din opinii „pro” şi „contra”. „Faptul că nevoia
de competenţă vine din alte zone ale dezvoltării umane sau de unde este cu adevărat nevoie de ea, nu ar trebui
să ne deranjeze, ci să ne oblige să analizăm cu mai multă atenţie situaţia” [12]. Noţiunea de „competenţă
rămâne un obiect foarte puţin curricular. Această noţiune tinde mai degrabă să orienteze acţiunea elevilor şi a
studenţilor în sala de clasă, decât să permită identificarea eficace a prevederilor programelor de studii. Utilizarea
ei în cadre organizatoare curriculare nu este tocmai stabilizată. Ea presupune o gimnastică conceptuală care
mai provoacă deocamdată confuzii din cauza complexităţii ei, dar mai ales din cauza acrobaţiilor care sunt
realizate adesea pentru a o transforma într-un obiect curricular” [10]. Opinia cercetătorilor canadieni
este completată de semnalul de alarmă tras de profesorul Ion Negreţ-Dobridor asupra curriculum-
ului actual „centrat pe competenţe” pe care îl caracteriza un <<mixtum compositum haotic de „obiective”,
222
„competenţe”, „capacităţi”, ”performanţe”, „obiective de referinţă”, „obiective terminale”, „competenţe de

bază” etc. nestructurat ierarhic, fără raporturi precise şi relaţii clare între aceste componente instrucţionale.
În practică, expresiile au devenit, din operaţionale, formale şi educatorii percep „noul limbaj pedagogic” ca
o vorbărie goală şi stupidă care nu clarifică, ci sufocă demersurile instruirii eficiente [11]. În acelaşi spirit,
Gérald Boutin numeşte abordarea prin competenţe „un amalgam paradigmatic” care tinde a se instala
în toate sferele activităţii umane, fără discernământ şi fără a se ţine seama de rezultate. De asemenea,
a impune doar o direcţie, în fapt globalizarea sistemelor şcolare, fără a favoriza diversitatea seamănă a
dirijism, sau a instrument care induce sclavia – afirmă acelaşi autor. Forţele politice care conduc lumea
au nevoie de o educaţie centrată pe rezultate, nu pe procesul educaţional în sine, în detrimentul unor
discipline şi concepte culturale consacrate prin valoarea lor [3]. Într-o societate care respinge aceste
valori „Tout ce qui n’est pas utile est rejeté de facto: c’est le triomphe du pragmatisme [5]. „orice lucru
care nu este util este de facto respins: este triumful pragmatismului” asupra umanismului am putea spune.
Educaţia nu poate fi decât umanistă; ea nu poate pune în centrul ei nimic în afara omului. Politica de
extinderea competenţelor în educaţie ca expresie a pragmatismului ascunde realităţi mai puţin strălucitoare [4].
Alte reproşuri atribuite prezenţei competenţei în educaţie sunt sintetizate de Marcel Crahay
(2006) astfel: monismul conceptual, nominalismul ca atitudine intelectuală sclerozată şi promovarea
unei viziuni simpliste care nu va ajuta şcoala pentru a merge pe calea unei ghidări constructive a
activităţii cognitive a elevului, caracterul incomplet al abordării bazate pe competenţe în procesul
de învăţare pentru a gestiona mai bine conceptualizarea şi modelarea realităţii ca şi coordonate
complementare ale activităţii intelectuale.
Oricât de generos am privi aceste concepte, teama însă că orientarea spre competenţe ca
finalităţi educaţionale poate duce la „o viziune mercantilă a culturii, la o macdonaldizare a cunoştinţelor”
[11] şi în final la „macdonaldizarea” educaţiei însăşi într-o lume profund mercantilă şi pragmatică,
neglijând însăşi esenţa umană în favoarea acestui pragmatism şi mercantilism de circumstanţă
pe care medii din afara sistemului educaţional încearcă să le acrediteze ca axiome, consider că
este întemeiată. Asemenea excese – spune acelaşi autor – pot afecta schimbarea reală care nu
poate fi redusă la „o simplă standardizare a abordărilor pedagogice” precum şi la aderarea – am spune
necondiţionată - la un anume model. De asemenea, fără un răspuns consistent încă la problema
de mai sus, chiar dacă se încearcă extinderea statistică a competenţelor cheie prin introducerea
competenţei culturale în condiţiile în care cultura însăşi este supusă unor numeroase interpretări
aparţinând spre exemplu antropologiei interpretative sau simbolice a lui Clifford Geertz,
care redefineşte cultura ca (re)autonomizare a acesteia în raport cu structura socială şi realitatea
psihologică individuală [9].
Din perspectiva celor de mai sus, presiunea pe care o exercită asupra şcolii mediul economic
ar fi parţial justificată, la fel ca şi prezenţa ideii de competenţă în educaţie, dar nu explicit – cum este
gândită acum - ci implicit, într-un curriculum în care se pun bazele unor competenţe viitoare şi
atât – mai ales în preuniversitar. În fapt, capitalul expresie a economiei de piaţă,trebuie să servească
politicile (dacă acestea există), nu politicile capitalul.
Toate acestea sunt doar câteva aspecte şi premise în acelaşi timp care prefigurează sumar
complexitatea conceptului de competenţă în general, dar şi precaritatea lui ca şi concept întemeiat
ştiinţific, oportunitatea sau nu a acestuia în educaţie, zbaterile şi dezbaterile care au loc şi care vor
avea loc mult timp în ceea ce priveşte punerea acestui concept generos în rostul lui pentru a se rosti
pe sine, înainte de a deveni o figură de stil. De asemenea, ne putem întreba, de ce se urmăreşte
promovarea dintr-o perspectivă universalistă şi profund alambicată a unui concept atât de generos
cum este competenţa? Niciodată conceptele slab definite nu sunt inocente. Platon observa încă
în vremea sa necesitatea restituirii cuvintelor sensurile iniţiale (Cratylos) fiindcă cei vechi ştiau
mai bine fiind mai aproape de zei (Philebos), fapt ce l-a determinat să preia şi să valorifice în mod
personal metoda elină de a analiza cuvintele numită de el în Cratylos, òρθότης τών όνοματων –
orthótes tõn onomáton – adică, în traducere literală „corectitudinea cuvintelor”, mai precis „rectitudinea
cuvintelor” [7], „dreapta potrivire a numelor” sau în epoca modernă, etymologie. Asemenea lui Platon,
întreaga teorie confucianistă susţine ideea punerii în acord a numelor cu realitate. În lucrarea Lun-yü,
Confucius consideră rectificarea/corectarea numelor ca o condiţie a instaurării ordinii şi a unei bune
guvernări. „Dacă numele nu sunt rectificate, cuvintele nu se pot potrivi; dacă cuvintele nu se pot potrivi
afacerile (statului) nu vor reuşi…” [7; 5].
223
În acest context alunecos pentru conceptul de competenţă, conceptul de competenţă ca

entelehie pe care l-am lansat în 2014 repune competenţa în drepturile pe care acest concept le are şi
oferă o unitate conceptuală şi de acţiune organizaţiilor şi instituţiilor. Fundamentarea conceptului
de competenţă pe conceptul aristotelic de entelécheia şi corelatele acestuia pleacă de la ideea că
aceasta, competenţa, are o determinare interioară, şi deci o „entelehie” proprie, care face ca fiecare
componentă a acesteia, atât din planul structural (subiectivitatea umană, habitus şi comunicare), cât
şi din planul proiectării ei (constante, variabile şi conţinuturi), o dată ce este atrasă în orbita sa să se
supună sistemului său unic şi riguros de organizare şi de interdependenţă funcţională.
Idee entelehiei spre care tind toate lucrurile este susţinută şi de către teoria profesorului
Adrian Bejan – fondatorul teoriei constructale – de legea constructală elaborate de acesta potrivit
căreia toate lucrurile de pe planetă curg prin „albii de curgere”, tinzând spre perfecţiune. Consider
că vorbim de perfecţiune atunci când se realizează integral parametri atribuiţi în mod natural sau
proiectaţi artificial; „devino ceea ce eşti” – Pindar; a realiza integral funcţiile deţinute de un sistem
material, viu sau în afara viului ceea ce trebuie să facă şi competenţa [2].
CONCLUZII
a) Competenţa este o construcţie riguroasă şi raţională, explicită şi implicită în acelaşi timp,
nu o descoperire, un produs al minţii, nu un produs al lumii reale, dar în relaţie directă
cu aceasta şi cu nevoile ei, rezultatul unui proces relativ îndelungat de internalizare şi
distilare a structurilor realităţii unui domeniu sau a unor domenii şi prin aceasta un capital
cultural deţinut de un individ sau de o colectivitate.
b) Competenţa este un produs istoric, social şi cultural în acelaşi timp având semnificaţia
de autoritate epistemică în domeniu. Fiecare cultură şi civilizaţie are un câmp dinamic
de competenţe specifice acelei culturi, produs al vieţii colective, al aspiraţiilor cotidiene
maxime şi al nevoilor manifestate de această cultură într-un moment al devenirii sale, pe
care îl delegă instituţiilor, organizaţiilor şi indivizilor umani. De aceea se impune definirea
competenţei ca şi construct cultural.
c) Competenţa ca entelehie este un construct cultural, marcat de desăvârşire şi creativitate,
autonom şi autogenerativ, autorestructurant, dinamic şi operaţionalizabil într-un câmp
de domenii şi contexte particulare, întemeiat pe subiectivitatea umană, pe habitus şi
comunicare şi proiectat din perspectiva constantelor, variabilelor şi a conţinuturilor/
cunoştinţelor, actualizate/activate în conformitate cu funcţiile proprii ale competenţei şi cu
buna înfăptuire a acestor funcţii.
d) Indiferent de domeniu, raportăm performanţele competenţei la funcţiile proprii, specifice
competenţei, la „propriul acesteia” (ergon) şi în legătură strânsă cu funcţia proprie omului
aşa cum a stabilit-o Stagiritul, nu a oricărui om, ci a „omului desăvârşit” (Etica Nicomahică,
I: 1098a/5) – fiinţă „capabilă de a învăţa” (Retorica, 128b) şi „a face”, nu oricum însă, ci
performant (arete) şi creativ – spunem noi – sub umbrela naturală a entelehiei (desăvârşire),
ceea ce îi conferă autoritate epistemică.
BIBLIOGRAFIE
1. Aristotel. Etica Nicomahică. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1988.
2. Bejan A. Forma şi structura, de la inginerie la natură. Bucureşti: Editura Academiei Române,
2004.
3. Boutin G. L’approche par compétences en éducation: un amalgame paradigmatique. In: revue
Connexions, 2004, vol. 81, nr. 1, p. 25-41. http://www.gare.cree-inter.net/sites/default/files/
Approche%20par%20comp%C3%A9tence.%20amalgame%20de%20paradigme.pdf http://
www.cairn.info/revue-connexions-2004-1-page-25.htm
4. Boutin G. De la réforme de l’éducation au «renouveau pédagogique»: un parcours chaotique
et inquiétant. In: Argument. Politique, société et histoire, 2007, vol. 9, no. 1, p. 49-61. http://
www.revueargument.ca/article/2006-10-01/367-de-la-reforme-de-leducation-au-renouveau-
pedagogique-un-parcours-chaotique-et-inquietant.html
5. Cheng A. Istoria gândirii chineze. Iaşi: Editura Polirom, 1997/2001.
6. Crahay M. Dangers, incertitudes et incomplétudes de la logique de la compétence. In: Revue
française de pédagogie, 2006, 154, p. 97-110. http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-
electronique/revue-francaise-de-pedagogie/RF154-08.pdf
224
7. Dumitriu A. Eseuri. Ştiinţă şi cunoaştere. Alétheia. Cartea întîlnirilor admirabile. Bucureşti:

Editura Eminescu, 1986.
8. Flueraş V. Prolegomene la o posibilă teorie a competenţei. O propunere teoretico-aplicativă.
Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2014.
9. Geertz C. The Interpretation of Cultures. New-York: Basic Books, Inc.Puhlishers, 1973. http://
monoskop.org/images/5/54/Geertz_Clifford_The_Interpretation_of_Cultures_Selected_
Essays.pdf http://web.mit.edu/allanmc/www/geertz.pdf
10. Johnnaert P., Ettayebi M., Defise R. Curriculum şi competenţe: un cadru operaţional.
Cluj-Napoca: Editura ASCRED, 2010.
11. Negreţ I.-D. Teoria generală a curriculumului. Iaşi: Editura Polirom, 2008.
12. Vlaşin I. Competenţa. Participare de calitate la îndemâna oricui. Alba Iulia: Editura Unirea,
2013.
CURRICULUMUL OPŢIONAL PENTRU LICEU „RELIGIE. CULTUL

ORTODOX”: REPERE CONCEPTUALE ŞI METODOLOGICE
RODICA SOLOVEI,
Abstract: This article presents the conceptual and methodological marks of the curriculum Religion. The Orthodox
faith and brings arguments on the importance and necessity of teaching this subject in high-school. It is mentioned that
this curriculum targets at educating students in the spirit of Christian moral values which underpin the relationship
between God and man, man and his peers as well as the attitudes towards the self. The finalities of the curriculum
contribute to the formation of some competences the European Commission has set.
Curriculumul opţional pentru liceu Religie. Cultul ortodox a fost elaborat în cadrul proiectului
instituţional de cercetare: 15.817.06.17A Elaborarea mecanismelor şi metodologiilor pedagogice de conjugare
a parteneriatului şcoală–familie–comunitate pentru asigurarea coeziunii sociale şi oferirea unei educaţii de
calitate. Curriculumul a fost aprobat de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al IŞE şi de Consiliul Naţional
pentru Curriculum al Ministerului Educaţiei (proces-verbal nr. 9 din 8.06.2016 al CNC).
Actualitatea disciplinei. Conform Codului Educaţiei,politica educaţională în Republica
Moldova trebuie să asigure formarea conştiinţei şi a identităţii naţionale, promovarea valorilor
general-umane şi a aspiraţiilor de integrare europeană ale societăţii [1].
În acest context, educaţia religioasă, la fel ca şi celelalte dimensiuni ale educaţiei (intelectuală,
morală, etică, estetică, fizică, tehnologică etc.), are un rol important în realizarea dezideratelor sus-
menţionate. Studierea religiei în liceu corespunde nevoii şi aspiraţiei comunităţii locale şi naţionale
de a-şi păstra patrimoniul spiritual şi de a transmite tinerei generaţii valorile perene ale creştinătăţii
şi cele naţionale. Actualitatea disciplinei este determinată inclusiv de Recomandarea Parlamentului
European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele-cheie din perspectiva învăţării
pe parcursul întregii vieţi, care conturează un „profil de formare europeană” pentru absolvenţi
structurat pe opt domenii de competenţe-cheie [3].
Curriculumul Religie. Cultul ortodox vizează educarea elevilor în spiritul valorilor moral-
creştine, care să stea la baza concepţiei privind relaţia Dumnezeu – om, om – semeni şi de asemenea,
la baza atitudinilor faţă de propria persoană.
Totodată, educaţia religioasă în clasele de liceu va contribui la consolidarea dorinţei cunoaşterii
şi a respectării alterităţii spirituale, or, într-o Europă integrată spiritual avem nevoie de o persoană care
se cunoaşte pe sine, inclusiv din perspectivă culturală şi spirituală, care îşi valorizează identitatea, şi
care stabileşte relaţii de înţelegere şi respect cu cei din jur. Prin urmare, profilul religios al persoanei
nu contravine diversităţii şi pluralismului, ci, dimpotrivă, poartă un caracter complementar.
Concepţia didactică a disciplinei. Scopul disciplinei Religie. Cultul ortodox rezidă în formarea-
dezvoltarea integrală a personalităţii elevului, în corespundere cu valorile şi atitudinile moral-
creştine, prin cunoaşterea şi valorificarea învăţăturii de credinţă în viaţa cotidiană şi extrapolarea
acesteia în diverse domenii de activitate.
225
Studierea disciplinei date se întemeiază pe principiile didacticii generale şi ale educaţiei

religioase şi are la bază următoarele argumente [2, p. 13-14]:
− argumentul moral: normele moralei creştine sunt revelate de Dumnezeu;
− argumentul cultural: tot ce s-a creat exemplar şi a dăinuit în domeniul culturii umane se
datorează, în bună măsură, creştinismului şi sensului pe care acesta l-a dat culturii;
− argumentul social: educaţia religioasă îl formează pe om în comunitate, prin comunitate şi
pentru comunitate;
− argumentul psihologic: educaţia religioasă invită la reflecţie, la evidenţierea valorii
persoanei, la autocunoaştere;
− argumentul istoric: creştinismul reprezintă unul din fundamentele civilizaţiei europene şi
a acţionat ca factor de formare şi de perpetuare al poporului român;
− argumentul pedagogic: educaţia religioasă contribuie esenţial la formarea şi perfecţionarea
persoanei şi din punct de vedere moral, intelectual, estetic, civic, fizic etc.;
− argumentul teologic: iniţierea şi formarea religioasă specifică presupun acţiuni educative,
cu caracter de obligativitate pentru slujitorii sfinţiţi.
La elaborarea curriculumului opţional de Religie. Cultul ortodox s-au luat în considerare
următoarele aspecte ale instruirii şi educaţiei: compatibilizarea curriculumului de Religie. Cultul
ortodox cu profilul european de formare a tinerilor prin sistemul de competenţe-cheie;racordarea
curriculumului la cerinţele Planului-cadru;aplicarea proiectării curriculare centrată pe formarea de
competenţe;valorificarea principiului inter- / transdisciplinarităţii; recomandarea unor strategii de
predare–învăţare–evaluare care să contribuie la realizarea unui demers didactic centrat pe achiziţie
de cunoştinţe, exersare de capacităţi şi manifestare de atitudini şi comportamente corespunzătoare
valorilor moral-creştine.
Curriculumul de Religie. Cultul ortodox se bazează pe principiile didacticii generale, dar
şi pe principii didactice specifice predării religiei şi anume: principiul hristocentric şi principiul
eclesiocentric.
Curriculumul la Religie. Cultul ortodox se axează pe educarea la elevi a unui sistem de valori
şi atitudini, între care:conştientizarea apartenenţei la Biserica Creştin-Ortodoxă; acceptarea şi
susţinerea propriei identități religioase;aprecierea importanţei valorizării învățăturii de credinţă
în viața personală şi a comunității locale, naţionale, internaţionale;interiorizarea şi promovarea
valorilor general-umane: Viaţă, Adevăr, Bine, Frumos, Sacru, Credinţă, Dragoste etc.; a valorilor
naţionale: Ţară, popor, istorie naţională, cultură naţională etc.; a valorilor europene: Libertate,
Egalitate, Demnitate umană, Democraţie etc.; manifestarea respectului față de persoanele de alte
convingeri religioase.
În cadrul disciplinei de Religie. Cultul ortodox vor fi dezvoltate următoarele competenţe-cheie/
transversale:competenţe culturale, interculturale (de a recepta şi de a crea valori); competenţe
interpersonale, civice, morale; competenţe de comunicare în limba română/limba maternă;competenţe
de autocunoaştere şi autorealizare;competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi.
Competenţele specifice disciplinei Religie. Cultul ortodox vizează:
• Valorificarea resurselor de învăţare pentru înţelegerea trăsăturilor definitorii ale propriei
credinţe.
• Integrarea în propriul sistem de valori, atitudini şi comportamente a cunoştinţelor şi a
valorilor moral-creştine.
• Exersarea demersurilor de valorificare a învăţăturii de credinţă în viaţa personală şi a
comunităţii.
• Corelarea achiziţiilor acumulate în cadrul Religiei cu cele obţinute la alte discipline de
studiu.
De menţionat că cele patru competenţe specifice fac referire la următoarele domenii de
formare a personalităţii elevului: domeniul atitudinal-comportamental; relaţii interpersonale şi
interconfesionale; aspecte practic-aplicative; corelări interdisciplinare.
Pentru formarea competenţelor sus-menţionate sunt propuse patru domenii de conţinut:
− Cunoaşterea şi trăirea învăţăturii de credinţă.
− Cultură, spiritualitate şi viaţă creştină.
− Religiile în istorie.
226
− Creştinismul şi provocările lumii contemporane.

Conţinuturile recomandate cuprind teme specifice religiei creştin-ortodoxe, precum şi teme de
interes pentru elevi cu suficiente deschideri interdisciplinare şi interconfesionale.
Demers metodologic. Curriculumul opţional la Religie. Cultul ortodox orientează proiectarea,
organizarea şi desfăşurarea procesului educaţional la disciplină în contextul unei pedagogii centrate
pe formarea de competenţe. În această ordine de idei strategiile didactice proiectate în curriculum
şi valorificate la ore vor fi racordate la metodologia formării–dezvoltării–evaluării competenţelor
şcolare.
Pentru aplicarea reuşită a metodologiei date profesorii vor ghida activitatea elevilor astfel
încât aceştia să parcurgă traseul de la informare la acţiune, adică la manifestarea de comportamente
corespunzătoare valorilor moral-creştine.
Profesorul va aplica în cadrul orelor de religie metodele prin care elevii vor dobândi în special
cunoştinţe funcţionale, prin intermediul cărora acestora li se vor propune sarcini de lucru în vederea
dezvoltării unor capacităţi şi formării de valori şi atitudini creştine. Metodologia formării–dezvoltării–
evaluării competenţelor prevede obligatoriu identificarea/crearea unor situaţii de integrare, a unor
situaţii-problemă legate de cotidian (autentice), pe care elevul le rezolvă, mobilizându-şi resursele
interne, adică cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile achiziţionate şi exersate la ore. Prin urmare,
profesorul va avea grijă să creeze elevului oportunităţi ca ceea ce învăţă la ore să aplice în plan social,
în viaţa de zi cu zi, sub forma unor comportamente constructive, care au la bază un sistem de valori
şi atitudini moral-creştine.
Pentru aplicarea eficientă la orele de religie a metodologiei formării–dezvoltării–evaluării de
competenţe, profesorul poate utiliza cadrul de învăţare ERRE: Evocare, Realizarea sensului, Reflecţie,
Extindere.
Componentă inerentă a procesului educaţional, evaluarea la disciplina Religie. Cultul ortodox
urmează să se realizeze sub forma unui feed-back neîntrerupt, menit să demonstreze nivelul de
formare/dezvoltare la elevi a finalităţilor proiectate. Intenţia demersului evaluativ va viza,în primul
rând, eficientizarea modalităţilor de formare a elevilor din perspectiva valorilor moral-creştine.
În scopul proiectării unei evaluări cât mai eficiente, este indicat să fie utilizate metode/
instrumente centrate în special pe evaluarea procesului, deoarece ne interesează nu doar ce a
realizat elevul (produsul), dar mai cu seamă cum a fost realizat acesta, cum a ajuns elevul la această
performanţă.
Ţinând cont de specificul disciplinei Religie. Cultul ortodox, în procesul evaluării se va ţine cont
de următoarele aspecte specifice şi recomandări:
– Modul în care elevii utilizează diverse resurse de învăţare pentru descoperirea şi înţelegerea
conceptelor religioase şi a propriei credinţe. Din această perspectivă, ca produs pentru
evaluarea sumativă poate fi propus Portofoliul.
– Motivaţia şi efortul elevilor de a integra cunoştinţele şi valorile moral-creştine în propriul
sistem de valori, atitudini şi comportamente. Produs pentru evaluarea sumativă: Proiectul
de dezvoltare personală din perspectivă hristică.
– Modul de exersare de către elevi a demersurilor de valorificare a învăţăturii de credinţă în
viaţa personală şi a comunităţii. Produs pentru evaluarea sumativă: Proiectul de acţiuni în
folosul comunităţii cu caracter moral-creştin (voluntariat).
– Capacitatea elevilor de a corela achiziţiile acumulate în cadrul Religiei cu cele obţinute
la alte discipline de studiu. Produs pentru evaluarea sumativă: Proiectul de cercetare
(interdisciplinar).
Întrucât elevii de liceu sunt obişnuiţi cu realizarea unor astfel de sarcini complexe în cadrul altor discipline
şcolare (istorie, educaţie civică, limba şi literatura română/maternă, geografie etc.), este important
ca aceştia să aibă oportunităţi de transfer/aplicare/extrapolare la ora de Religie. Cultul ortodox a
achiziţiilor acumulate pe parcursul anilor de studii la alte materii de studiu.
Produsele elaborate de elevi vor fi prezentate de aceştia la orele de evaluare sumativă, dar şi
în cadrul unor activităţi extraşcolare. Este foarte important ca elevii să cunoască din timp ce produs
urmează să realizeze pe parcursul unei unităţi de învăţare şi să participe la elaborarea criteriilor şi a
indicatorilor de performanţă pentru realizarea şi elaborarea acestor produse. Profesorul va propune
elevilor în cadrul orelor, precum şi pentru etapa de Extindere,diverse sarcini de lucru, prin care
227
aceştia vor învăţa cum să elaboreze etapizat produsul dat. În aşa mod, demersul evaluativ va fi axat
nu atât pe achiziţia de cunoştinţe/capacităţi/atitudini,cât, mai ales, pe modul de aplicare a acestora
în diverse situaţii de integrare.
Autoevaluarea ca metodă alternativă de evaluare reprezintă un alt aspect deosebit de important
în cadrul orei de Religie. Cultul ortodox, căci elevul este pus în situaţia să reflecteze, să se interogheze,
să mediteze şi să se autoaprecieze, să caute răspunsuri, să-şi propună scopuri etc.
În concluzie, introducerea la treapta de liceu a disciplinei opţionale Religie. Cultul ortodox
poate contribui esenţial la educarea elevilor în spiritul valorilor moral-creştine, la dezvoltarea unor
competenţe specifice care sunt în concordanţă cu competenţele cheie/transversale şi cu cele stipulate
în Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele-
cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi.
BIBLIOGRAFIE
Nr. 319-324.
2. Cucoş C. Educaţia religioasă:repere teoretice şi metodice. Iaşi: Editura Polirom, 2010.
3. Recomandarea 2006/962/ CE a Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene din
18 decembrie 2006 privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii.
ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ И ПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ

УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКИ
ТАТЬЯНА ЗАСЕКИНА,
канд. пед. наук, старший научный сотрудник,
Институт педагогики НАПН Украины, г. Киев
Abstract: Formation of pupils’ core competence includes mastering a set of basic knowledge of laws and theories
of physics by the pupils. The ability to apply physical knowledge in certain situations is important. Gaining experience in
solving different challenging situations for the realization of their functional knowledge is significant. The abovementioned
issues are realized in the process of the fulfillment of applied tasks in the course of experimental tasks and educational
projects.
In the article, the approaches to the formation of the core and the key competencies of pupils by means of physics
as a school subject are covered. The most important task of substantive expertise in physics is to develop pupils’ scientific
outlook and scientific style of thinking as well as natural scientific world, which constitute the system-creative basis for
the natural scientific competence.
Формирование предметной и ключевых компетентностей учащихся средствами физики

как учебного предмета является одним из ведущих задач школьного курса физики. Предметную
компетентность ученика по физике рассматривают как интегрированную личностную
характеристику и выделяют четыре ее компонента: мотивационный, мировоззренческий,
содержательно-процессуальный и рефлексивный. Мотивационный компонент проявляется
в формировании личности с инновационным стилем мышления в процессе усвоения
содержания базового курса физики, который раскрывает роль физического знания в развитии
материальной и духовной культуры человечества, техники и технологий. Осваивая методы
познания природных явлений, ученик утверждает потребность непрерывного образования
и самообразования в течение жизни, в том числе и в готовности более настойчивого и
дальнейшего изучения наук о природе.
Мировоззренческий компонент непосредственно связан с научным мировоззрением и
научно-естественной картиной мира. Логическая завершенность базового курса физики как
первого концентра школьного физического образования создает условия для формирования
у учащихся целостных представлений о явлениях окружающего мира, универсальности
фундаментальных законов природы, их проявления в физике и использования в технике.
228
Мировоззренческие ориентиры, формирующиеся у учащихся средствами школьного курса

физики, определяют способность личности в будущем гармонично обустраивать отношения
с природой и социумом.
Основу содержательно-процессуального компонента составляет система сознательно
усвоенных предметных знаний, умений и навыков учебно-поисковой деятельности по физике.
Компетентностный подход в организации обучения физике предусматривает практическую
направленность содержания физического образования в основной школе, реализуемой
через компетентностно-ориентированные методики его усвоения, соответствующие системы
упражнений и заданий, школьный физический эксперимент.
Рефлексивный компонент проявляется в сформированности у учеников способности
осуществлять самооценку результатов учебной деятельности, личностных достижений и неудач
на этом пути, осознавать смысл и цели учебной деятельности, является основой готовности
самостоятельно планировать и реализовывать ее различные виды. Значение имеет восприятие
и осознание личностной значимости результатов собственной деятельности и деятельности
других людей, формирование оценочных суждений и критического мышления.
Уровень сформированности предметной компетентности по физике определяется
достижением системы требований, которые задаются учебной программой: объяснять
ход физических явлений и процессов и выяснить их закономерности; применять основные
методы научного познания; характеризовать современную физическую картину мира;
понимать научные основы современного производства, техники и технологий; использовать
приобретенные знания в повседневной практической деятельности; выявлять отношение к
роли физических знаний в жизни человека, общественном развитии, технике, развитию
современных технологий; оценивать границы применения физических законов и теорий.
Для основной школы уровень сформированности предметной компетентности определяется
также способностью ученика успешно продолжать дальнейшее изучение физики на втором
концентре.
Критерием сформированности предметной компетентности является способность
устанавливать операционные связи между приобретенными физическими знаниями и
практическими ситуациями, для решения которых они могут быть полезными, а также выбором
оптимальных методов решения практических задач. Индикаторами сформированности
предметной компетентности можно рассматривать: уровень усвоения системы основных
физических знаний; умение решать задачи физического содержания; развитие мышления,
основанного на принципах научного познания; навыки применения основных физических
знаний в практических ситуациях; умение определять влияние техногенных факторов на
среду и предлагать методы решения экологических проблем и т.д.
Учитывая особенности и последовательность формирования предметной компетентности
учащихся основной школы, предлагаем решать на уроках как традиционные качественные и
количественные физические задачи, так и модифицированные задачи, связанные с жизненным
опытом учащихся, который подводят к более глубокому пониманию повседневной жизни на
основе современных достижений науки и техники. Такие задачи ориентированы на освещение
праксиологических достижений в области физики.
С целью развития компетентности научного исследования предлагаем решать
экспериментальные задания, выполнение которых требует умений самостоятельно проводить
практические или мысленные эксперименты, выдвигать гипотезы, проверять их и делать
соответствующие выводы, планировать практические и теоретические исследования, решать
проблемные и нестандартные ситуации.
В тоже время предлагаем решать и задачи репродуктивного характера, которые
является одним из составляющих содержательно-процессуального компонента, поскольку
дают возможность формировать и проявлять знания физических терминов, понятий,
формулировок основных законов. Так, для формирования умения применять формулу,
которая отражает закон Ома для участка цепи, может быть использована простая физическая
задача: «Чему равна сила тока на участке цепи сопротивлением 5 Ом, если к ее концам приложено
напряжение 10 В?» (Такая задача может быть представлено в форме теста с единичным выбором
правильного ответа а) 1 а; б) 5 А; в) 2 А; г) 10 А. Такая задача ориентирована на запоминание
229
формулы и применение ее в стандартной ситуации (две известные величины подставляют в

формулу закона Ома и находят третью неизвестную величину).
Со временем задаем ту же задачу, но переформулированную следующим образом:
„На какое минимальное значение силы тока должен быть рассчитан предохранитель, включенный
в участки электрической цепи 5 Ом, к концам которой приложено напряжение 10 В?”. В этом
случае учащийся не просто формально отвечает, но и демонстрирует свои знания.
В качестве задач на формирование предметной компетентности могут использоваться
задачи, для решения которых ученик должен выполнить несколько логических шагов,
провести анализ комплекса физических зависимостей и сделать соответствующие выводы.
Примерами таких задач являются задачи-ситуации (кейсы). Как правило, такие задачи
целесообразно использовать на уроках обобщения и систематизации из нескольких тем или
разделов, поскольку их решение требует целостных знаний учащихся о физических основах
явлений, которые исследуются в кейсе.
Физика вместе с другими естественными предметами вносит свой вклад в формирование
ключевых компетентностей, в частности, естественнонаучной компетентности, являющейся
базовой в области естествознания. Естественнонаучная компетентность – это целостная
система ценностно-смысловых ориентаций, знаний, способностей, умений и отношений,
обусловленных опытом деятельности личности в области естествознания, которая используется
в специфических контекстах ее жизненной деятельности.
Эффективным средством формирования предметной и ключевых компетентностей
учащихся в процессе обучения физике являются учебные проекты. Работая над учебным
проектом, учащиеся приобретают компетентность научного исследования, которая
проявляется в умениях самостоятельно определять цели и составлять план работы; определять
приоритетные и второстепенные задачи; объяснять способы решения той или иной проблемы;
уметь обосновывать идеальную (желаемую) ситуацию и определять противоречия между
идеальной и реальной ситуацией; уметь предлагать и обосновывать способы достижения
поставленной цели; определять риски и анализировать альтернативные варианты;
самостоятельно осуществлять, контролировать и корректировать учебно-познавательную
деятельность в соответствии с составленным планом; использовать различные средства для
достижения цели; выбирать успешные стратегии в сложных ситуациях; описывать результат
и возможности его использования потенциальными потребителями.
В свете компетентностной направленности образования средствами физики во время
учебно-познавательной деятельности у ученика формируется предметная компетентность,
которая одновременно является и ключевой. Также при условии партнерского взаимодействия
участников образовательной среды, создания инновационного пространства средствами
естествознания и естественных предметов у учащихся сформируется ключевая естественно-
научная компетентность.
Физика вместе с другими предметами вносит свой вклад в формирование ключевых
компетентностей. В частности, способствует развитию математической компетентности
при решении расчетных и графических задач, информационно-коммуникационной, что
предполагает умение использовать информационно-коммуникационные технологии,
электронные образовательные ресурсы и соответствующие средства для выполнения
учебных проектов, творческих, личностных и общественно значимых задач. Общекультурная
компетентность формируются при изучении историко-научного материала.
Именно в процессе обучения физики обеспечивается становления научного
мировоззрения и соответствующего стиля мышления учащихся как основы формирования
активной жизненной позиции в демократическом обществе, ориентированной на общих
человеческих ценностях, бережное отношение к собственному здоровью и здоровью других
людей, к окружающему миру.
230
Aspecte legislative şi curriculare de predare a limbilor

străine în cadrul învăţământului universitar
ALEXEI CHIRDEACHIN,
dr., conf. univ., ULIM;
NICANOR BABÂRĂ,
dr. hab., prof. univ., Universitatea de Stat din Comrat;
SOFIA SULAC,
dr., conf. univ., Universitatea de Stat din Comrat
Abstract: A better adaptation of education and training at needs of the economy and society is central to educational
policy debate. The present-day pedagogy requirements involve training of competences as finalities of the educational
process. Communicative competences in foreign languages are part of the key competences at the training of which the
education aims. When touching upon communicative competences, we mean free possession of a language. Mastering a
language requires knowledge of its basic compartments For an effective teaching of a language it is necessary to respect the
principle of conscious acquisition of the studied material in order to attain the level of fluent mastering of the respective
language and thus to become competitive on the labour market.
Unul din obiectivele Procesului Bologna îl constituie dezvoltarea conexiunii formării

universitare cu piaţa muncii prin consolidarea legăturilor dintre instituţiile de învăţământ şi agenţii
economici [2]. O mai bună adaptare a sistemelor de educaţie şi formare la nevoile economiei şi
societăţii se află în centrul dezbaterii politice educaţionale [4]. În ultimul timp, sistemul universitar
din Republica Moldova este expus la diverse tipuri de solicitări care îl obligă să se adapteze pentru
a se racorda la cerinţele pieţei muncii. Aceste solicitări vin din diverse domenii. Sistemul universitar
este privit ca un subsistem al sistemului economic [2]. Universităţile sunt considerate a fi actorii
şi promotorii schimbărilor din cadrul societăţii [7]. După cum stipulează articolul 75 al Codului
Educaţiei al RM aprobat în 2014, învăţământul superior are drept misiune formarea specialiştilor de
înaltă calificare competitivi pe piaţa naţională şi internaţională a muncii [3]. Strategia de dezvoltare a
educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020” prevede că educaţia reprezintă o prioritate naţională
şi constituie factorul de bază în crearea şi transmiterea de noi cunoştinţe, în dezvoltarea capitalului
uman şi are un rol primordial în crearea premiselor pentru dezvoltarea umană durabilă. Sistemul
educaţional are menirea să asigure valorificarea potenţialului fiecărei persoane şi să educe o forţă
de muncă competitivă şi trebuie să devină principalul factor de progres economic şi social. Succesul
individului depinde de capacitatea sa de adaptare la schimbări şi învăţare continuă, iar sistemul
educaţional trebuie să ofere mediul adecvat pentru dezvoltarea acestor capacităţi. Se propune
schimbarea accentelor în educaţie în favoarea calităţii procesului educaţional şi a competenţelor pe
care tinerii le obţin în procesul educaţional [5].
În Strategia învăţământului superior din Republica Moldova în contextul Procesului Bologna
este menţionat că progresul tehnologic determină creşterea continuă a cererii de instruire în
scopuri economice şi exercită o influenţă din ce în ce mai evidentă asupra calităţii învăţământului.
Învăţământul superior poate asigura, direct şi indirect, progresul întregii societăţi. Cercetarea
ştiinţifică reprezintă o componentă obligatorie a funcţionării învăţământului superior. Cercetarea
ştiinţifică universitară trebuie încurajată din motivul că universităţile s-au dovedit a fi importante
structuri de producere a cunoştinţelor în diverse domenii. Obiectivele strategice generale ale
învăţământului superior nu pot fi decât convergente cu cele ale dezvoltării social-economice,
deoarece instituţiile de învăţământ superior funcţionează ca focare de modernizare, de cunoaştere
ştiinţifică şi dezvoltare tehnologică. În acest context, unul dintre obiectivele strategice generale ale
învăţământului superior este modernizarea acestuia astfel încât acesta să satisfacă cerinţele societăţii,
în condiţiile unei pieţe competitive economice. Modernizarea curricula învăţământului superior este
determinată de factori sociali, economici, politici, educaţionali şi reflectă relaţiile dintre instituţiile
de învăţământ superior, societate şi piaţa muncii, valorizând formarea aptitudinilor fundamentale
de autoinstruire, autodezvoltare, reflexie. Aceasta presupune o revizuire esenţială a tehnologiilor
didactice care urmează să fie axate pe activitatea studentului, pe metode active şi interactive de
instruire, pe diversificarea formelor de organizare a procesului de învăţământ, pe integrarea
231
tehnologiilor didactice cu tehnologiile informaţionale, pe elaborarea de noi metode şi tehnologii,

adică pe modernizarea metodelor tradiţionale [6]. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii
2014-2020 „Educaţia-2020” prevede că politicile educaţionale au drept scop să asigure excelenţa, sub
toate aspectele, la toate nivelurile şi ciclurile sistemului educaţional, vizând ca una dintre cele opt
competenţe-cheie (prevăzute de cadrul de competenţe-cheie) competenţa de a învăţa procesul de
învăţare este legată de învăţare, de abilitatea omului de a-şi urmări şi organiza propria învăţare, fie
individual, fie în grup, conform nevoilor proprii [5].
După cum se ştie, cerinţele pedagogiei de astăzi presupun direcţionarea spre formarea
competenţelor ca finalităţi ale procesului didactic. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii
2014-2020 „Educaţia-2020” vizează ca una dintre cele opt competenţe-cheie prevăzute de Cadrul de
competenţe-cheie comunicarea în limbi străine, care, pe lângă dimensiunea principală a abilităţilor
de comunicare în limba maternă, implică şi abilităţile de mediere şi înţelegere interculturală. Nivelul
de cunoştinţe depinde de mai mulţi factori şi de capacitatea de ascultare, vorbire, citire şi scriere
[5]. Conform art. 11 al Codului Educaţiei al RM, educaţia are ca finalitate principală dezvoltarea
unui sistem de competenţe care include cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori ce permit participarea
activă a individului la viaţa socială şi economică, urmărindu-se printre competenţe-cheie formarea
competenţelor de comunicare în limbi străine, dar şi cea de a învăţa să înveţi [3]. În cazul limbilor
străine sunt vizate competenţele comunicative aferente limbii în cauză. Conform Cadrului European
Comun de Referinţă pentru Limbi, utilizarea unei limbi, inclusiv învăţarea ei, cuprinde un şir
de acţiuni îndeplinite de persoane care, în calitate de indivizi şi de actori sociali, îşi dezvoltă un
ansamblu de competenţe generale, dar mai ales, o competenţă de comunicare bazată pe exploatarea
mijloacelor lingvistice. Ei utilizează competenţele de care dispun în contexte şi condiţii variate,
conformându-se diferitelor constrângeri în vederea realizării activităţilor comunicative, care permit
receptarea şi producerea textelor pe anumite teme asupra unor domenii specifice, aplicând strategiile
corespunzătoare cele mai adecvate, pentru îndeplinirea sarcinilor date. Competenţa lingvistică
include cunoştinţele şi deprinderile fonetice, gramaticale (morfologice şi sintactice) lexicale şi
alte dimensiuni ale sistemului unei limbi, independent de valoarea sociolingvistică a variaţiilor
sale şi de funcţiile pragmatice ale realizărilor sale. Această componentă, examinată din punctul
de vedere al competenţei de comunicare a unui actor social dat, este în legătură directă nu numai
cu domeniul şi calitatea cunoştinţelor (de exemplu, în materie de distincţii fonetice stabilite sau de
proporţii şi precizie a vocabularului), dar şi cu organizarea cognitivă şi modul de stocare în memorie
a acestor cunoştinţe (de exemplu, reţelele asociative de diverse tipuri, în care vorbitorul include un
element lexical), precum şi cu accesibilitatea lor (aplicare, amintire şi disponibilitate). Cunoştinţele
pot fi conştiente şi explicitabile sau nu (de exemplu, stăpânirea perfectă a unui sistem fonetic).
Organizarea şi accesibilitatea lor variază de la individ la individ, iar în ceea ce priveşte unul şi acelaşi
individ, variaţiile au un caracter intern (de exemplu, pentru o persoană plurilingvă, organizarea şi
accesibilitatea cunoştinţelor depinde de varietăţile care constituie competenţa plurilingvă). Se poate,
de asemenea, afirma că organizarea cognitivă a lexicului, stocarea locuţiunilor etc. depind de o serie
întreagă de factori, inclusiv de caracteristicile culturale ale comunităţii (comunităţilor), în care au
avut loc socializarea actorului şi diversele sale experienţe de învăţare [1].
Conform Raportului Eurydice, competenţa de comunicare în limbi străine este una dintre
competenţele cheie reprezentând o combinaţie de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini, care sunt considerate
necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală [4]. Conform Codului Educaţiei al RM, Titlul I,
Cap. III, Alin.11:2a, competenţele de comunicare în limbi străine fac parte din competenţe-cheie ale
căror formare urmăreşte educaţia [3].
Astfel, când vorbim de competenţe comunicative, ne referim la posedarea liberă a unei
limbi. După cum se ştie, a poseda o limbă înseamnă a fi apt de a participa la schimb de informaţii
pe cale verbală (orală şi scrisă) la nivel productiv şi perceptiv (aceasta constituind procesul de
comunicare), ceea ce presupune cele patru deprinderi comunicative: a vorbi, a audia (a înţelege
oral), a scrie şi a citi. Totodată, limba, fiind cel mai important mijloc de comunicare interumană,
reprezintă un sistem cognitiv-logic format din mai multe subsisteme în care unităţilor operaţionale
aferente compartimentelor respective li se atribuie o anumită semnificaţie în legătură cu statutul lor
de membri ai compartimentelor în cauză. Astfel, se evidenţiază cele patru compartimente de bază
ale limbii: pronunţie (fonetică şi fonologie), gramatică (morfologie şi sintaxă), vocabular (lexic) şi
232
scris (ortografie). În acelaşi timp nu putem vorbi despre existenţa în sine a acestor compartimente
deoarece limba este un organism unic şi indivizibil. Fiecare compartiment există doar în legătură
cu alte compartimente şi este o parte sau un membru al sistemului limbii. De aceea nu se vizează
predarea separată a compartimentelor limbii ci o îmbinare armonioasă şi coerentă a lor în procesul
de predare a limbii în vederea dezvoltării competenţelor comunicative.
Reieşind din cele examinate, observăm că diferite acte de ordin legislativ şi curricular reflectă
faptul că pentru o însuşire calitativă a unei limbi este necesar să se orienteze spre formarea şi
dezvoltarea competenţelor comunicative aferente limbii străine studiate ca finalitate. Posedarea
limbilor străine presupune asigurarea utilizării ei (la nivel curricular şi la cel comunicativ) ca mijloc
de comunicare (în primul rând de cea orală) şi, implicit, formarea şi dezvoltarea competenţelor
comunicative.
BIBLIOGRAFIE
1. Cadrul european comun de referinţă pentru limbi: învăţare, predare, evaluare. Chişinău: S.n.,
2003.
2. Ciurea C., Berbeca V., Lipcean S., Gurin M. Sistemul de învăţământ superior din Republica
Moldova în contextul Procesului Bologna: 2005-2011. Chişinău, Februarie 2012. Disponibil pe:
http://www.soros.md/files/publications/documents/Studiu%20Procesul%20Bologna%202005-
2011.pdf (vizitat 3.05.2016).
3. Codul Educaţiei al RM. Disponibil pe: http://lex.justice.md/md/355156/ (vizitat 19.11.2014).
4. Dezvoltarea competenţelor cheie în şcolile din Europa: provocări şi oportunităţi pentru politică.
Raport Eurydice. Brussels: Agenţia Executivă pentru Învăţământ, Audiovizual şi Cultură, 2012.
Disponibil pe:http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/145RO.
pdf (vizitat 19.11.2014).
5. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020”. Disponibil pe: http://
webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:lofWZtJuIHkJ:lex.justice.md/UserFiles/
File/2014/mo345-351md/strategie_944.docx+&cd=5&hl=en&ct=clnk&gl=md (vizitat 13.04.2016).
6. Strategia învăţământului superior din Republica Moldova în contextul Procesului Bologna.
Disponibil pe: http://www.utm.md/edu/legal/strategia_rm.pdf (accesat la 13.04.2016).
7. Toderaş N. Aspectele racordării sistemului de învăţământ superior la standardele statelor membre
ale Uniunii Europene: politici educaţionale şi de tineret. Disponibil pe: http://www.e-democracy.
md/files/aspectele-racordarii-sistemului-invatamant-superior.pdf (vizitat 2.07.2016).
DISCIPLINELE OPŢIONALE ÎN ŞCOALĂ: CONDIŢII ŞI PERSPECTIVE
SVETLANA NASTAS,
dr., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
ANTONINA PÎRLOG,
drdă, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: Optional subjects can be considered a new stage in native secondary education due to its evolving part
of the national curriculum. The role of curriculum for optional subjects set by the local components; Methodology for the
curriculum elaboration; qualitative Management for the optional subjects are required to assure a qualitative approach to
design and the implementation of the optional subjects.
Impactul social, economic, politic din ţară este evident asupra procesului educaţiei, aflat
în agonia necesităţii unor reforme semnificative. Condiţionaţi de: reducerea numărului de copii
(confirmat de Note informative ale Direcţiilor Generale, Rapoarte cu privire la evaluarea demografică
etc.) şi emigraţia populaţiei, lipsa resurselor umane calificate în domeniu (Studiul elaborat de
Institutul de Politici Publice), racordarea la necesităţile pieţii de muncă şi a vieţii cotidiene etc.
conturează limitele de incapacitate a reformei din interiorul sistemului.
Codul Educaţiei, documentul fundamental al învăţământului din Republica Moldova, aduce
după sine un complex de modificări şi noi deschideri pentru învăţământul secundar general. Printre
acestea, punctul vulnerabil, – disciplina opţională şi respectiv, curriculumul.
233
Conform Articolului 40. Structura curriculumului, sunt delimitate prevederile cu privire la

disciplinele opţionale şi anume: În învăţământul general, Curriculumul naţional include: cadrul de referinţă,
planul-cadru pentru învăţământul primar, gimnazial şi liceal, curriculumul pentru educaţia timpurie, curricula
disciplinelor obligatorii şi opţionale, manualele şcolare, ghidurile metodologice şi alte resurse de învăţare (2);
Planul-cadru include disciplinele obligatorii, disciplinele opţionale, precum şi numărul maxim şi minim de
ore aferente fiecăreia dintre acestea. Ponderea disciplinelor opţionale creşte în clasele finale ale învăţământului
gimnazial şi liceal (6); Disciplinele opţionale incluse în planul-cadru au o pondere de 10-15% în învăţământul
primar, 15-20% în învăţământul gimnazial şi 20-25% în învăţământul liceal (7); Autorităţile administraţiei
publice locale de nivelul al doilea şi cele ale UTA Găgăuzia pot stabili componenta locală a curriculumului pentru
instituţiile din subordine, care va avea o pondere de cel mult 5% din cota disciplinelor opţionale - în învăţământul
primar şi gimnazial şi de cel mult 10% din cota disciplinelor opţionale – în învăţământul liceal (10).
În literatura de specialitate, conceptul nu este nou şi nici pentru practica internaţională, dar la
nivel de implementare în şcolile din ţară este prezent de câţiva ani. E de subliniat faptul că: disciplinele
opţionale au o pondere avansată în învăţământul secundar general şi solicită un curriculum elaborat în
conformitate cu cerinţele pentru un asemenea document şi aprobarea acestuia de către Consiliul Naţional
pentru Curriculum şi Evaluare; este evidentă solicitarea pe piaţa educaţională, dar şi social-economică
(componenta locală) a disciplinei opţionale, etapă concretizată prin solicitarea de către elevi, şi desigur,
pregătirea resurselor umane în vederea asigurării unui proces calitativ şi eficient al disciplinei.
Experienţa României [1; 5] de mai bine de un deceniu în problematica respectivă, ne permite
să ţinem cont de anumite prevederi şi ne ghidează în proiectarea şi implementarea disciplinelor
opţionale în învăţământul din ţară.
 Determinarea Rolului curriculumului pentru disciplinele opţionale (stabilite de componenta
locală):
- ca parte componentă a Curriculumului naţional, flexibil şi capabil de a asigura eficienţa
curriculumului academic prin completare şi extindere nu numai la nivel de conţinuturi;
- focalizat pe elevul liber în alegerea opţionalului de tip: aprofundare, extindere, inovator,
integrat [2, p. 12-13];
- relevant pentru situaţia actuală.
 Stabilirea Metodologiei de elaborare a curriculumului pentru disciplinele opţionale (stabilite de
componenta locală):
- autorii, crearea echipei de elaborare a curriculumului;
- abordarea în bază de competenţe;
- evaluarea produsului (curriculumului) şi identificarea unui instrument de audit;
- analiza de nevoi, specificarea dimensiunii locale a curriculumului;
- conţinutul. Corpul de cunoştinţe cedează în faţa altor elemente ca: abilităţi generice,
pregătirea pentru angajare, oportunităţi de dezvoltare personală;
- structura curriculumului pentru disciplinele opţionale este/trebuie enunţată în Cadrul de
referinţă al unui nou Curriculum naţional [6];
- procesul de implementare;
- evaluarea elevilor, înregistrarea rezultatelor şi ponderea lor;
- aprobarea curriculumului pentru disciplinele opţionale.
 Asigurarea unui Management calitativ al curriculumului pentru disciplinele opţionale:
- formarea resurselor umane pentru a preda disciplinele opţionale la nivel de instituţii,
direcţii de învăţământ şi instituţii de formare continuă. Deplasarea accentelor de pe:
predare învăţare, instruire consiliere, dirijare facilitare, manual resurse
de învăţare individualizate;
- opţiunea elevului;
- resursele disponibile;
- monitorizare, evaluare şi revizuire.
Este cert faptul că impedimente sunt multe în vederea asigurării traseului respectiv de
implementare eficientă a disciplinelor opţionale atât la nivel de sistem, cât şi la nivel instituţional.
Listarea condiţiilor specifice învăţământului secundar general din ţară permite declanşarea unui proces
coerent, cu responsabilităţi asumate la fiecare nivel, amplificând la maxim beneficiile disciplinelor
opţionale.
234
BIBLIOGRAFIE
1. Bennett B. Curriculum la decizia şcolii: ghid pentru profesorii de liceu. Bucureşti: Atelier
Didactic, 2007.
2. Cartaleanu T. et al. Cursul opţional în şcoală: experienţe şi opinii. Chişinău: Tipografia UPS
„I. Creangă”, 2015.
3. Cartaleanu T., Cosovan O. Criterii de elaborare a curricula pentru disciplinele opţionale la
liceu. În: Cartaleanu T., Cosovan O., Sclifos L., Solovei R. Training metodologic pentru cadrele
didactice de liceu. Chişinău, 2011.
4. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. Chişinău 2014, nr.152 din 17.07.2014, Monitorul Oficial
al Republicii Moldova, 24.10.2014, nr.319 – 324, art..nr. 634.
5. Ghid Curriculumul la decizia şcolii între proiectare şi implementare. MECTS din România,
2011.
6. Grimalschi A. (coord.) Educaţia pentru o societate a cunoaşterii: Cadrul de referinţă al noului
Curriculum naţional. Chişinău: Lexicon-Prim, 2015.
CURRICULUMUL LA CHIMIE DIN PERSPECTIVA COMPETENŢELOR

NECESARE PENTRU VIAŢĂ
RITA GODOROJA,
doctor în pedagogie, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: This article addresses the issue of chemistry curriculum development from the perspective of life skills
according the strategy “Education 2020”, by reduction of the volume and the complexity of curricular content and the
interdisciplinary harmonization; optimizing learning-assessment activities, including innovative teaching technologies,
for example, learning chemistry by international projects; teaching chemistry focusing on solving daily students problems
with substances, chemical products and processes.
Schimbările economice şi sociale influenţează permanent structura şi conţinutul competenţelor

necesare vieţii. Conform Strategiei de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020”,
asigurarea relevanţei studiilor în învăţământul primar şi secundar general necesită dezvoltarea de
curricula pentru învăţământul preuniversitar din perspectiva centrării pe elev şi a competenţelor
achiziţionate pentru viaţă: competenţe digitale, abilităţi de comunicare eficientă în limba română şi
cel puţin două limbi moderne, de negociere, lucru în echipă, luarea deciziilor, rezolvare în comun
a problemelor, abilităţi de gândire critică, stimularea creativităţii şi a inovării, abilităţi de gândire şi
management strategic, de cercetare, de gestionarea propriului proces de învăţare, de management al
informaţiei, competenţe de incluziune financiară, educaţie pentru mediu, educaţie pentru sănătate,
educaţie antreprenorială, educaţie interculturală etc. [2]. Întrucât competenţele se manifestă într-un
context problematizat, pentru formarea şi dezvoltarea lor e necesară axarea procesului educaţional
la chimie pe rezolvarea problemelor, cu care elevii se confruntă zi de zi, în viaţa cotidiană. Din
această perspectivă, este necesară includerea în curriculumul la chimie a unor activităţi de învăţare-
evaluare complexe, care conduc la formarea competenţelor necesare vieţii, menţionate anterior.
În scopul modernizării şi asigurării funcţionalităţii curriculumului existent pentru învăţământul
general al Republicii Moldova, Ministerul Educaţiei a realizat o cercetare (2014), în care au participat
şi 364 profesori de chimie, dintre ei – 183 profesori din gimnazii (50,3%) şi 181 profesori din licee
(49,7%). Majoritatea profesorilor chestionaţi posedă grad didactic doi – 64%, grad didactic unu –
9,3% şi grad didactic superior – 3,3%.
Analizând rezultatele chestionarului [1], am identificat următoarele caracteristici ale
Curriculumului în rigoare al disciplinei Chimie. Majoritatea profesorilor care au participat în acest
sondaj consideră că Curriculumul disciplinei Chimie corespunde în măsură mare următoarelor
criterii:
1. este racordat la aşteptările şi realităţile societăţii actuale din Republica Moldova (68,7%);
2. este corelat cu celelalte programe şcolare la nivelul unui ciclu de învăţământ, a unui an
şcolar (65,1%);
235
3. oferă o viziune clară privitoare la rolul disciplinei în formarea personalităţii elevilor

(63,7%);
4. reflectă în mod adecvat specificul domeniului de cunoaştere al disciplinei (69,2%);
5. evidenţiază clar şi logic progresia competenţelor şi a conţinuturilor de la un an şcolar la
altul, de la un ciclu de învăţământ la altul (67,3%);
6. textul curriculumului este clar, concis, coerent (70,9%);
7. încurajează centrarea pe elev, promovând un rol activ al acestuia în învăţare (64,8%);
8. încurajează gândirea critică a elevilor, pentru identificarea şi rezolvarea de probleme în
contexte diverse (62,1%);
9. recomandă abordări inter-, pluri- şi transdisciplinare (60,4%).
De asemenea, mai mult de 50% dintre profesorii chestionaţi estimează că, în mare măsură,
Curriculumul disciplinei Chimie corespunde următoarelor criterii,:
1. oferă repere pentru a aborda evoluţiile recente în domeniul ştiinţific, tehnologic, cultural
etc. (54,9%);
2. oferă sugestii pentru realizarea de activităţi de tip inter-, pluri- sau transdisciplinar, în
colaborare cu profesori de alte discipline (50,5%);
3. este flexibil, oferă posibilitatea de a adapta în mod creativ demersurile didactice la specificul
clasei de elevi (59,1%);
4. activităţile de învăţare sugerate în curriculumul disciplinei sunt utile pentru proiectarea
demersului didactic şi realizarea de contexte reale de învăţare care să conducă la formarea
competenţelor prevăzute (67,9%);
5. pot fi formate şi dezvoltate competenţele prevăzute în curriculumul disciplinei pentru un
an şcolar (65,4%);
6. cuprinde repere utile pentru dezvoltarea de valori şi atitudini specifice disciplinei
(67,3%);
7. oferă recomandări utile pentru dezvoltarea de competenţe care pregătesc elevii pentru
participarea la viaţa comunităţii (50,3%);
8. recomandările privind evaluarea din curriculumul disciplinei sunt utile pentru identificarea
nivelului de formare – dezvoltare a competenţelor la elevi (61,8%).
Circa jumătate dintre respondenţi au considerat, că programa oferă sugestii utile pentru
crearea unor activităţi care să stimuleze spiritul de iniţiativă şi creativitatea elevilor (49,7%).
Chestionarul denotă două probleme esenţiale, cu care se confruntă profesorii de chimie.
1) Conţinuturile sunt supradimensionate.
Astfel, conform studiului, majoritatea profesorilor chestionaţi consideră că în curriculumul
disciplinei conţinuturile sunt supradimensionate, astfel încât acest lucru face dificilă formarea şi
dezvoltarea reală şi eficientă a competenţelor prevăzute în curriculum:
• în mică măsură – 43,7%;
• în mare măsură – 42,0%;
• în foarte mică măsură – 7,4%;
• în foarte mare măsură – 6,9%.
2) Lipsa resurselor moderne corespunzătoare cerinţelor curriculumului disciplinar.
La întrebarea: „Aveţi în şcoală resurse moderne şi adecvate pentru dezvoltarea competenţelor prevăzute
în curriculumul disciplinei?”, răspunsurile profesorilor s-au distribuit astfel:
• în mare măsură – 29,4%;
• în foarte mică măsură – 19,2%;
• în foarte mare măsură – 2,5%.
Referitor la Planul-cadru de învăţământ, majoritatea profesorilor consideră că numărul de ore
alocate disciplinei Chimie permite să formeze competenţele prevăzute în curriculumul disciplinei:
• în foarte mică măsură – 5,8%.
Totuşi, circa 51,1% consideră că Planul-cadru de învăţământ oferă posibilitatea dezvoltării
competenţelor elevilor prin extinderi/aprofundări/discipline opţionale în măsură foarte mare şi
mare, iar 48,9% – cred invers:
236

• în foarte mică măsură – 7,1%.
În opinia profesorilor chestionaţi, timpul şcolar prevăzut în Planul-cadru de învăţământ
respectă caracteristicile de vârstă ale copiilor şi specificul ciclurilor şcolare în mare măsură (56,3%).
Chestionarul denotă trei probleme majore privind Planul-cadru de învăţământ, evidenţiate de
către profesorii de chimie:
1) Planul-cadru de învăţământ oferă în măsură mică (59,9%) şi foarte mică (9,6%) posibilitatea
adaptării la specificul unei comunităţi locale.
2) Planul-cadru de învăţământ oferă în măsură mică (56,9%) şi foarte mică (7,4%) posibilitatea
diversificării ofertei educaţionale în funcţie de nevoile şi interesele elevilor.
3) Planul-cadru oferă în măsură mică (53,0%) şi foarte mică (7,1%) posibilitatea consilierii
personale şi a orientării şcolare şi pentru carieră a elevilor.
Este evidentă necesitatea modernizării planului-cadru de învăţământ în scopul creării
posibilităţilor:
• de adaptare la specificul comunităţii locale;
• de diversificare a ofertei educaţionale în funcţie de nevoile şi interesele elevilor;
• de consiliere personală şi de orientare şcolară şi pentru carieră a elevilor.
În concluzii, considerăm necesară:
• dezvoltarea curricula la Chimie pentru învăţământul preuniversitar din perspectiva
competenţelor necesare vieţii, indicate în Strategia „Educaţia–2020”;
• micşorarea volumului şi a complexităţii competenţelor şi conţinuturilor curriculare în
curriculumul pentru gimnaziu şi liceu, armonizarea lor interdisciplinară;
• actualizarea şi optimizarea conţinuturilor şi activităţilor de învăţare–evaluare recomandate
pentru formarea şi dezvoltarea reală şi eficientă a competenţelor necesare vieţii;
• propunerea sugestiilor metodologice eficiente, a tehnologiilor didactice inovative
(de exemplu, învăţarea chimiei prin metoda proiectelor de colaborare internaţională);
• excluderea din curriculum a lucrărilor practice, în care se utilizează sau se formează
substanţe nocive (de exemplu, obţinerea etilenei din etanol).
• axarea procesului educaţional la chimie pe soluţionarea problemelor cotidiene privind
substanţele, produsele şi procesele chimice, cu care elevii se confruntă în realitate.
BIBLIOGRAFIE
1. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova. Rezultatele chestionării cadrelor didactice.
Componenta 2. Curriculum şcolar actual. Chişinău, 2014.
2. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia–2020”. În: Monitorul Oficial
al Republicii Moldova, 21.11.2014, Nr. 345-351, art. Nr. 1014. Disponibil: http://lex.justice.md/
index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=355494
REPERE ALE REVIZUIRII CURRICULUMULUI UNIVERSITAR

ORIENTAT SPRE FINALITĂŢI DE STUDII
SVETLANA CHIŢU,
dr., conf., Universitatea Liberă Internaţională din Moldova
Abstract: The Republic of Moldova is part of European Higher Education Area (EHEA). One of the requierements of
EHEA is permanent curricula review. This paper discusses the major points of curriculum review process based on learning
outcomes from perspective of European requierements (the case of Free International University of Moldova). These major
points are: meeting labour market demands, applying best practices from top universities, respecting European/international
and national documents in the field of higher education, actual research in curriculum development matters etc.
Republica Moldova a aderat la Procesul Bologna în anul 2005 şi face parte din Spaţiul European
al Învăţămîntului Superior. Proiectarea şi revizuirea periodică a programelor de studii este o parte
237
componentă a Standardelor Europene de Asigurare Internă a Calităţii în instituţiile de învăţămînt

superior [7]. Respectiv, există necesitatea respectării cerinţelor Europene şi internaţionale – actualizarea
permanentă a curriculei orientate către piaţa muncii, focusată pe finalităţile de studiu.
În cele ce urmează vom descrie principalele repere conform cărora a fost realizat procesul de
revizuire a planurilor de învăţămînt la Universitatea Liberă Internaţională din Moldova.
Demersul revizuirii documentelor curriculare începe cu procesul de analiză a planurilor de
studii şi programelor analitice, care oferă informaţiile necesare cu privire la direcţiile care necesită
o îmbunătăţire.
Analiza curriculei universitare se realizează prin racordarea la următoarele repere:
● cerinţele pieţei muncii naţionale şi internaţionale,
● bunele practici ale universităţilor de top,
● documente internaţionale reglatorii,
● acte legislative şi normative naţionale,
● cerinţele specifice ale universităţii (acte normative instituţionale),
● cercetările actuale în problematica dezvoltării curriculare şi dezvoltării competenţelor
relevante, pe domenii de formare profesională (proiectele Tuning etc.)
Respectarea cerinţelor pieţei muncii se realizează prin analiza cunoştinţelor, abilităţilor şi
competenţelor necesare pentru profesarea cu succes a unei specialităţi pentru ca eventual ele să se
regăsească în finalităţile de studiu din planurile de învăţămînt şi din programele analitice. Această
analiză poate fi realizată în mai multe moduri.
● Analiza cerinţelor înaintate pentru specialişti de către asociaţiile profesionale naţionale, europene
şi internaţionale, de către organizaţiile care certifică, autorizează specialiştii în domeniu. Un
exemplu elocvent ar fi EuroPsy [4] care oferă un standard de calificare pentru psihologi. În
acest caz, este utilă racordarea programelor de studiu în domeniul psihologiei la standardele
şi cerinţele înaintate de EuroPsy. Alt exemplu este CCBE (Consiliul Barourilor de Avocaţilor şi
Jurişti din Europa) Recommendation on Training Outcomes for European Lawyers.
● Analiza ofertelor de muncă curente oferă o viziune asupra cerinţelor faţă de un specialist
în domeniu.
● Sondajele, discuţiile cu cadrele didactice, angajatorii, specialiştii în domeniu oferă indicii
concrete pentru examinarea cerinţelor înaintate faţă de specialişti.
● Discuţiile, chestionarea absolvenţilor şi studenţilor oferă un feedback de la cei care s-au
angajat deja în cîmpul muncii şi pot compara cunoştinţele şi abilităţile dobîndite cu cele
cerute în viaţa profesională.
Racordarea programelor de studii la cerinţele pieţei muncii asigură o conexiune strînsă dintre
universitate şi societate, oferă o formare calitativă a viitorilor specialişti şi facilitează angajarea
ulterioară a absolvenţilor în cîmpul muncii. În fine, programele de studiu trebuie să reflecte şi să
răspundă necesităţilor societăţii.
Utilizarea bunelor practici ale universităţilor notorii. Analiza ofertelor educaţionale similare
oferă o viziune vastă asupra tendinţelor moderne în sistemul de învăţământ şi în programele de
studiu la anumite specialităţi. Se observă tendinţa ca programele să fie proiectate astfel încît să fie
orientate către cercetare şi inovaţie, internaţionalizare şi globalizare. Studierea planurilor de studii a
universităţilor notorii poate fi realizată în dimensiune comparativă, pentru identificarea conceptului,
finalităţilor de studii, scopului şi misiunii programului de învăţămînt, profilului ocupaţional
al absolventului, metodelor de predare/învăţare/evaluare utilizate în procesul de învăţămînt,
disciplinelor din planul de studiu şi modul în care ele sunt structurate etc. De asemenea, studierea
modalităţilor în care se organizează procesul de revizuire curriculară la universităţile notorii oferă
sugestii preţioase pentru elaborarea metodologiei de revizuire.
Racordarea la documente internaţionale este necesară pentru ca programele de studiu să
corespundă rigorilor internaţionale, în mod special celor Europene, pentru a avea programe de studiu
atractive, competitive pentru cetăţenii străini, pentru a spori mobilitatea academică a studenţilor şi cadrelor
didactice şi pentru a facilita procesul de angajare a absolvenţilor în cîmpul muncii în străinătate:
● Recomandări şi politici aplicate în Spaţiul European al Învăţămîntului Superior (EHEA).
● Cadrul European al Calificărilor pentru Învăţare pe tot parcursul vieţii (The European
Qualifications Framework for Lifelong Learning) [8].
238
● Cadrul European al Calificărilor pentru Spaţiul European al Învăţămîntului Superior (The

framework of qualifications for the European Higher Education Area) [9].
● Ghidul utilizatorului ECTS (ECTS User’s Guide) [3].
● Documente din Tuning Project, Educational Structures in Europe etc.
Respectarea cerinţelor actelor legislative şi normative naţionale asigură respectarea legislaţiei
în vigoare privind proiectarea curriculară şi asigură posibilitatea acreditării programelor de studiu
de către instituţiile autorizate. (de exemplu: Codul Educaţiei, 2014 [2]; Planul-cadru pentru studii
superioare, 2015 [6]; Cadrul Naţional al Calificărilor, etc).
Cercetările actuale în problematica dezvoltării curriculare şi dezvoltării competenţelor
relevante pe domenii de formare profesională (proiectele Tuning etc.)
În mod special sunt importante cercetările în domeniul dezvoltării curriculare care sunt
într-o conexiune strînsă cu obiectivele politicii Procesului de la Bologna, care a demarat în 1999 şi
a Spaţiului European al Învăţămîntului Superior care a fost constituit în 2010. O sursă relevantă în
acest sens sunt publicaţiile proiectului Tuning Educational Structures in Europe, care a avut misiunea
de a revizui, dezvolta, implementa, evalua calitatea programelor de studii universitare la toate trei
cicluri de studii (licenţă, masterat, doctorat). Scopul primordial al acestei metodologii a fost de
a oferi comparabilitatea programelor de studii, puncte comune de reper, fără a le uniformiza. În
mod special, menţionăm că conform acestor cercetări, proiectarea curriculară începe cu definirea/
revizuirea finalităţilor de studiu. După care urmează selectarea metodelor de predare/învăţare/
evaluare şi a conţinuturilor educaţionale [10; 11].
Plasarea accentului pe formularea finalităţilor de studii este o prerogativă a prevederelor
Procesului de la Bologna, dar şi a Comisiei Europene. În acest sens, actuală rămîne lucrarea
psihologului American Bloom B. Taxonomy of Educational Objectives [1]. şi alte lucrări adaptate după
Bloom, care nu şi-au pierdut actualitatea şi servesc un reper bun în formularea finalităţilor de studii.
Interesantă ne pare şi taxonomia lui Dee Fink [5], care devine tot mai populară în Statele Unite ale
Americii.
Concluzii
Proiectarea şi revizuirea curriculară este un element determinant al calităţii învăţămîntului
superior, este un proces complex şi dinamic în care sunt implicaţi mai mulţi actori. Revizuirea
periodică a curriculei universitare conform acestor repere contribuie la respectarea prevederelor
Procesului de la Bologna, asigură calitatea, competitivitatea, comparabilitatea programelor de
studii. De asemenea, menţionăm că implicit se măreşte gradul de internaţionalizare a curriculei ceea
ce ulterior conduce spre creşterea mobilităţii academice a studenţilor şi cadrelor didactice şi spre
mărirea gradului de angajabilitate a absolvenţilor.
BIBLIOGRAFIE
1. Bloom B.S., Engelhart, M.D., Furst, E.J., Krathwohl, D.R. Taxonomy of Educational Objectives:
Cognitive Domain. New York: McKay, 1956.
2. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, Cod Nr. 152 din 17.07.2014. Publicat: 24.10.2014 în
Monitorul Oficial Nr. 319-324, art. Nr. 634. Data intrării în vigoare: 23.11.2014.
3. ECTS User’s Guide. 2015.
4. EuroPsy – The European Certificate in Psychology. 2011.
5. Fink L. Dee. Creating significant learning experiences: An integrated approach to designing
college courses. John Wiley & Sons, 2013.
6. Planul-cadru pentru studii superioare, (aprobat prin Ordinul Ministerului Educaţiei nr. 1045
din 29 octombrie 2015).
7. Standards and Guidelines for Quality Assuarance in the European Higher Education Area,
2015.
8. The European Qualifications Framework for Lifelong Learning. Luxembourg: Office for Official
Publications of the European Communities, 2008.
9. The framework of qualifications for the European Higher Education Area. 2005.
10. Tuning Educational Structures in Europe. http://www.unideusto.org/tuningeu/
11. Wagenaar R. Modernisation of Higher Education Programs in Europe: Student-Centered and
Learning Outcomes Based. Presentation at Conference: Measuring the Value of a Postsecondary
Education, Toronto 19-20 May 2011.
239
DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI – PERSPECTIVE DE INTEGRARE
LILIA POGOLŞA,
DANIELA COTOVIŢCAIA,
consultant superior, Direcţia Învăţământ preuniversitar,
Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova
Abstract: The latter describes the educational ideal of the society and finality of education, the general objectives of
the education system, the formation objectives by cycles and types of schools, and covers curricula by subjects, describes
the methods of teaching and directions of actions for evaluating progress in education.
Arts are differentiated by the way they are expressed, but receptiveness to the artistic act is a characteristic of a
modern human being, which can be achieved and influenced through education and culture. Diversification of artistic
practices would contribute to the formation of the cultural environment of each student. School artistic culture in the
context of the global paradigm is an area educated through school subjects.
Educaţia, reprezentând o prioritate naţională, constituie factorul de bază în transmiterea şi

crearea de noi valori culturale şi general-umane, de realizare a idealului educaţional, de formare
a conştiinţei şi identităţii naţionale, de promovare a aspiraţiilor de integrare Europeană şi are un
rol primordial în crearea premiselor pentru dezvoltarea umană durabilă şi edificarea unei societăţi
bazate pe cunoaştere.
Educaţia constituie factorul de bază în transmiterea şi crearea de noi valori culturale şi general-
umane, de dezvoltare a capitalului uman, de formare a conştiinţei şi identităţii naţionale. Calitatea
educaţiei determină în mare măsură calitatea vieţii şi creează oportunităţi pentru realizarea în volum
deplin a capabilităţilor fiecărui elev [4, p. 89].
I. Retrospectiva schimbărilor în sistemul de învăţământ.
Dezvoltarea sistemului de învăţământ s-a axat pe schimbări şi demersuri inovaţionale,
determinate de orientările strategice ale statului, tendinţele evoluţiei domeniului educaţional,
standardele europene şi abordările ştiinţifice actuale.
În Republica Moldova, transpunerea competenţelor-cheie în politicile curriculare a fost realizată
prin abordarea mixtă, în planurile-cadru fiind păstrate disciplinele şcolare clasice, ce corespund
principalelor domenii ale cunoaşterii, şi, totodată, introducându-se unele discipline şcolare noi, ce
corespund problemelor majore ale societăţii.
II. Curriculumul – un concept-cheie
Curriculumul reprezintă un concept-cheie pentru domeniul ştiinţelor educaţiei, rămânând
pe parcursul ultimelor decenii deschis şi flexibil pentru definire şi interpretare. Prin curriculum se
realizează: procesul sistematic şi treptat de învăţare, dezvoltare şi formare, bazat pe finalităţi clare
(Cu ce scop trebuie să înveţe elevii?); selecţia şi organizarea riguroasă a conţinuturilor (Ce, când şi în ce
ordine urmează să înveţe elevii la modul efectiv?); (metodele de învăţare/ predare/formare (Cum ar trebui
ei să înveţe?); evaluarea rezultatelor învăţării (Cât de eficientă este învăţarea?).
Efectele pozitive ale integrării curriculare. În urma unor cercetări, s-a ajuns la următoarele
rezultate, la nivelul I – învăţământ primar:
Curriculumul integrat:
• îi ajută pe elevi să-şi aplice competenţele;
• îi încurajează profunzimea învăţării şi aria mai largă de exprimare, promovează valori şi
atitudini pozitive la elevi, furnizează timp suficient pentru o ,,explorare” de calitate.
O bază integrată a cunoaşterii conduce către o mai rapidă reconfigurare a informaţiilor, în
funcţie de nevoi. Introducerea elementelor de curriculum integrat este profitabilă deoarece acestea:
• Răspund necesităţilor (provocărilor) societăţii actuale;
• Stimulează rolul activ al elevului, şcolar mic - ca organizator al propriei structuri a
cunoaşterii;
• Sunt în concordanţă cu noile orientări din epistemologie şi din ştiinţele cogniţiei;
• Permit flexibilitatea curriculumului prin posibilitatea dezvoltării unor părţi semnificative
ale curriculum-ului la nivel local;
240
• Permit relaţionarea cu experienţele şi evenimentele curente şi semnificative din viaţa

elevului.
III. Arta şi posibilităţile de integrare la nivelul I - Învăţământ primar.
Disciplinele artistice (Educaţia muzicală şi Educaţia plastică), au o largă paletă de valenţe educative,
rolul lor fiind recunoscut, dovedit şi valorificat din vremuri străvechi. Pe lângă dezvoltarea gustului
şi a receptivităţii, elevii din clasele primare în timpul activităţilor artistice îşi formează deprinderi
frumoase de comportare, de mişcare ordonată şi de vorbire frumoasă, înţelegând în mod conştient
necesitatea de a se apropia cât mai mult de idealul estetic.
Muzica le oferă elevilor o variantă specifică de comunicare. Competenţele de comunicare
vizate se referă la ascultarea muzicii şi preluarea mesajelor ei, precum şi la exprimarea cu mijloace
diverse, specifice altor arte, ca: desenul, mişcarea, dramatizarea etc., respectând sincretismul
(muzică – text – mişcare) şi evitându-se conştientizarea prin verbalizare a elementelor de limbaj
muzical, precum şi definirea lor. Audiţia propune o paletă diversă de creaţii muzicale, asigurând
contactul copiilor cu muzica de factură diversă, menită de declanşeze trăiri şi manifestări diverse,
adecvate. Prin interpretările colective, audierea în linişte a muzicii, sau prin manifestarea individuală
corespunzătoare stărilor afective declanşate de muzică, elevul din clasele I-IV: • dobândeşte un
substanţial câştig în a fi mai creativ şi interesat; • este mai încrezător în capacitatea lui de a-şi
exterioriza propriile trăiri şi de a le accepta pe ale colegilor; • mai sociabil; • conştient de necesitatea
şi valoarea respectării regulilor interpretării colective • capabil în a descoperi noi mijloace de
exprimare pe muzică, în a găsi, a selecta şi a propune soluţii potrivite interpretării unor cântece
şi creării unor jocuri pe muzica audiată; • va fi mai activ în practica muzicală propusă, în care el
este continuu unul din personajele principale. Receptarea este o activitate prin care se asigură
contactul nemijlocit al elevilor cu arta/muzica. Deprinderea de a asculta porneşte de la liniştea
totală, copiii trebuie să descopere ce înseamnă linişte realizând progresiv o relaxare totală, de
destindere şi receptivitate. Lecţia de tăcere urmată de un sunet prelung reprezintă o modalitate
deosebit de eficientă care ascute atenţia auditivă şi trezeşte curiozitatea intelectuală pentru
descoperirea faptelor sonore. Exprimarea unor idei, sentimente şi experienţe prin intermediul
muzicii şi mişcării, individual sau în grup este exersarea mişcării spontane pe cântec (ex.: „Fluturaş,
fluturaş”, însoţit de imitarea zborului).
Alte activităţi care corespund nevoilor elevilor din clasele mici sunt: • desenarea unor imagini
sugerate de textele cântecelor; • jocurile pe cântece cu caracter de dans, prin asocierea cu o mişcare
simplă (paşi, ridicări pe vârfuri etc.); • acompanierea liberă a cântecelor, cu sonorităţi emise de obiecte
din clasă (creioane, beţişoare, masa, podeaua, dulapul etc.). Apropierea de muzica clasică se realizează
prin audierea unor creaţii muzicale care declanşează mişcarea liberă, spontană (ex.: J. Haydn
– Simfonia „Ceasornicul” Partea a II-a - fragment incipient, Partea a IV-a - fragment) şi prin organizarea
unor jocuri inspirate de muzica audiată (exemple de audiţii: W.A. Mozart – „Mica serenadă”, Partea I;
Argumente în favoarea curriculumului şi a predării integrate. Predarea integrată asigură:
• angajarea responsabilă a elevului în procesul învăţării;
• încurajarea comunicării şi a relaţiilor interpersonale prin valorificarea valenţelor formative
ale sarcinilor de învăţare prin colaborare;
• transformarea cadrului didactic în factor de „sprijin”, „mediator”, „facilitator”, şi
diminuarea funcţiei sale de „furnizor de informaţii”;
• profunzimea, trăinicia şi reactivarea rapidă a cunoştinţelor generate de perspectiva
integrată de abordare a cunoaşterii, ce presupune intensificarea relaţiilor dintre concepte,
idei, practici, dintre temele abordate în şcoală şi în afara ei;
• „învăţarea într-o manieră cât mai firească, naturală, pe de o parte şi, pe de altă parte,
învăţarea conform unei structuri riguroase sunt extreme ce trebuie să coexiste în curriculum-
ul integrat” [6, p. 133].
• abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară: coordonare
între temele abordate clasic şi cele realizate integrat, stabilirea modalităţilor de evaluare
formativă a performanţelor individuale şi, în situaţia învăţării prin colaborare, acomodarea
proiectelor într-o schemă orară coerentă.
Modele de predare integrată: învăţarea experienţială şi instruirea tematică.
a) Învăţarea experienţială este o învăţare ce conduce la formarea unor noţiuni şi deprinderi ca
241
rezultate ale vieţii, ale experienţei de muncă şi studii neatestate de o formă de educaţie formală. Acest
gen de experienţe de învăţare se recunosc prin faptul că cel ce învaţă este direct implicat în realitatea
pe care o studiază, o realitate cu totul diferită şi în altă manieră angajată decât atunci când doar
citeşte, aude, discută, dezbate sau scrie despre subiecte cu care nu a venit până atunci în contact.
b) Instruirea tematică. Instruirea tematică integrează discipline de bază în spaţiul explorării
unui subiect, a unei probleme, a unei comunităţi, teme. Are la bază ideea conform căreia elevii din
învăţământul primar, acumulează cunoştinţe într-un mod mai productiv, atunci când învăţarea are
loc într-un context coerent generat de diferitele conexiuni ale proceselor de învăţare cu dimensiunile
lumii reale. Indiferent că vorbim despre un tablou, o sculptură, un vas de ceramică sau o fotografie
artistică, ne propunem, pe termen lung, să-i învăţăm pe elevi să le privească potrivit cel puţin uneia
dintre funcţiile pe care le au (practică, de comunicare, estetică) şi să le observe din perspectivele:
• Desenului – adică observând proporţii şi detalii, limitele planurilor dar şi structura compoziţiei;
• Luminii şi umbrei – a relaţiilor dintre planuri, aşezate în ordinea importanţei lor; • Culorii – cu un
puternic impact afectiv; • Materialului – din care e realizată lucrarea şi care comunică multe lucruri
senzorialului nostru; • Volumului (de exemplu, sculptura). Iniţierea artistică are, atât rolul de formare
a personalităţii, cât şi darul de a face elevul din clasele mici, să trăiască din plin, punând în acţiune
toate funcţiile, nu numai gândirea logică, memoria sau voinţa ci, tot ansamblul vieţii sufleteşti, de
la percepţie la senzaţie, la emoţii şi sentimente. Regândirea raportului dintre abordarea disciplinară şi
abordarea integrată a învăţării – prin valorificarea avantajelor pe care aceasta le oferă.
Concluzii. Predarea cu caracter transdisciplinar se pliază perfect pe necesităţile de dezvoltare
ale elevilor. O bună pregătire pentru predarea transdisciplinară, însemnă în primul rând ca un
bun profesor să poată trece dincolo de barierele pe care le poate ridica un limbaj specializat cum
este limbajul psiho-pedagogiei ştiinţifice şi să poată înţelege şi aplica sugestiile pe care cercetarea
experimentală le propune pentru ca procesul educaţional să devină eficient şi să aducă beneficii
tuturor actorilor implicaţi [2, p. 3].
În context, procesul de dezvoltare şi modernizare trebuie să se axeze pe: concretizarea
progresivă a idealului educaţional; racordarea la cerinţele reale ale vieţii; asigurarea calităţii educaţiei
şi ralierii sistemului educaţional la valorile şi standardele europene; valorizarea competenţelor
pentru viaţă; abordarea integrată a conţinuturilor curriculare, în sensul realizării conexiunii cu viaţa
reală; modernizarea modelelor de formare a competenţelor; abordarea diferenţiată, individualizată
a elevului; dezvoltarea abilităţii de a acţiona autonom, de a folosi instrumente în manieră interactivă,
a dezvolta deprinderi necesare societăţii cunoaşterii; asigurarea reproducerii valorilor naţionale
reprezentative, concomitent cu deschiderea spre valorile europene şi universale; reflectarea a celor
patru piloni ai învăţării: a învăţa să ştii/să cunoşti, a învăţa să faci, a învăţa să munceşti cu ceilalţi, a
învăţa să fii, a învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea [3, p. 70].
BIBLIOGRAFIE
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova Nr.152 din 17.07.2014. În: Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, 24.10.2014, Nr. 319-324/634.
2. Abordări interdisciplinare şi transdisciplinare ale curriculumului naţional. Simpozion.
Câmpulung Moldovenesc, 2012.
3. Gremalschi A. Formarea competenţelor-cheie în învăţământul general: Provocări si constrângeri.
Studiu de politici educaţionale. Chişinău, 2015.
4. Cadrul de referinţă al curriculumului pentru educaţia timpurie. Chişinău, 2015.
5. Curriculumul educaţiei copiilor de vârstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în Republica Moldova.
A. Bolboceanu, S. Cemortan, E. Coroi [et al.]. Ed. a 2-a. Chişinău: Cartier, 2008.
6. Mara D. Strategii didactice în e4ducaţia incluzivă, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti,
2009
7. Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare pentru formarea competentelor cheie
la şcolarii din clasele I-IV. Program de formare continuă de tip „blended learning” pentru
cadrele didactice din învăţământul primar. Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin
Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013.
8. Educaţia de bază în Republica Moldova din perspectiva şcolii prietenoase copilului: Studiu.
A. Barbăroşie, A. Gremalschi, I. Jigău et al.; Inst. de Politici Publice. Chişinău: S.n., 2009
(Combinatul Poligr.).
242
9. Simpozion Naţional de Comunicări Ştiinţifice: Dezvoltarea Creativităţii artistice: Aplicaţii

Practice: referate şi comunicări susţinute. Coord.: Mariana Tilca, Marcel Marc; Ministerul
Educaţiei, cercetării, Tineretului şi Sportului; Inspectoratul Şcolar al Judeţului Maramureş;
Liceul de Artă Baia Mare. Ed. a VII-a. Cluj-Napoca: Risoprint, 2012, p. 24-26.
10. Roegiers X. Manualul şcolar şi formarea competenţelor în învăţământ. 2010. Disponibil: http://
www.scribd.com/doc/16646130/Manualul-colar-i-formarea-competenelor-in-invmant
PROIECTAREA ŞI ELABORAREA METODOLOGIEI EDUCAŢIONALE

ÎN ÎNVĂŢĂMĂNRUL ARTISTIC
OLIMPIADA ARBUZ-SPATARI,
dr., conf. univ., Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”
Abstract: During pedagogical experiment, in the framework of our research there was designed and developed
educational metodology. In the chapter of contents there was obtained theoretical study of visual language elements, there
were studied such terms as symbol, plastic sign, ornamental motiv, developed and implemented methodology of study
and application of visual language elements, there were applied basic techniques of artistic print. In the paper, there were
approved creative activities in the framework of experimental curriculum. There was obtained description of pedagogical
experiment and analysis of experimental results.
Results of experimental research show efficiency of application of methodology of artistic creativity development
at students by means of teaching and application of visual language elements during the course of fine arts in the artistic
education.
A fost realizată proiectarea şi elaborarea metodologiei educaţionale în învăţământul artistic, au fost

implementate metode de studiere şi aplicare a elementelor limbajului plastic; descrise şi analizate
activităţile creative la cursurile de artă plastică şi artă textilă; determinate criterii de evaluare a
cunoaşterii artistice, imaginaţiei artistice, creativităţii artistice la studenţi; s-a efectuat evaluarea
rezultatelor experimentale.
Metodologia/didactica generală vizează problematica globală a tehnologiei instruirii care reprezintă
„un model sistematic de proiectare, realizare şi evaluare a întregului proces de învăţământ” (Sorin
Cristea).
În cadrul metodologiei didactice a fost elaborată şi aprobată metodologia educaţională
specifică pentru realizarea eficientă a procesului dezvoltării cunoaşterii artistice, imaginaţiei artistice,
creativităţii artistice la elevi/studenţi facultăţilor de arte plastice în cadrul cursurilor de artă plastică
şi artă textilă.
În procesul elaborării metodologiei educaţionale experimentale am stabilit că metodologia
educaţională reprezintă ansamblul tehnicilor şi cunoştinţelor practice pentru a organiza, a testa şi
asigura funcţionalitatea instituţiei de învăţământ la nivel de sistem. Astfel, în procesul elaborării
metodologiei educaţionale s-a realizat proiectarea: obiectivelor, conţinuturilor, metodelor, mijloacelor,
modalităţilor de evaluare. Toate punctele de referinţă în cadrul metodologiei educaţionale propuse
au fost analizate şi determinate în cadrul experimentului pedagogic. Elaborarea şi aplicarea
metodologiei educaţionale cu metode de studiere şi aplicare a elementelor limbajului plastic a
dinamizat procesul dezvoltării cunoaşterii artistice, imaginaţiei artistice, creativităţii artistice la elevi/
studenţi în învăţământul artistic
În cadrul cercetării noastre activitatea creatoare este reprezentată şi abordată prin activitatea
plastică creativă în procesul dezvoltării creativităţii artistice. Or, aptitudinea este o însuşire psihică,
care se constituie şi se manifestă în şi prin activitate.
Activitatea creatoare poate fi analizată şi prezentată prin următoarea formulă:
Subiect + Subiect = Activitatea
În formula propusă primul subiect reprezintă personalitatea profesorului, iar cel de-al doilea
subiect – personalitatea studentului în procesul de predare–învăţare creativă.
În procesul de predare–învăţare vom analiza structura procesului de instruire (Figura 1).
243
Activitatea Activitatea
profesorului studentului
Realizarea
Obiective Mijloacele Mijloacele scopului
educaţionale profesorului studentului Evaluarea
Insucces
Scopul Scopul
Succes
profesorului studentului
Se depistează şi se înlătura cauzele insuccesului
Figura 1. Structura
Figura 1. Structuraprocesului
procesuluidedeinstruire
instruire
bazastructurii
ÎnÎnbaza structuriiprocesului
procesuluidedeinstruire
instruiream amelaborat
elaborat unun Model
Model al al interacţiunii
interacţiunii profesor/student/elev
profesor/student/elev
pentru a asigura învăţarea eficientă,
pentru a asigura învăţarea eficientă, în scopul determinării şi demonstrăriiprocesului
în scopul determinării şi demonstrării procesului de deoptimizare
optimizare aa
cunoaşterii, imaginaţiei, creativităţii studentului în activitatea de instruire artistică.
cunoaşterii, imaginaţiei,
În metodologia creativităţii
educaţională studentului încreatoare
personalitatea activitateapoate
de instruire artistică.
fi apreciată prin sinteza şi interacţiunea
În metodologia educaţională personalitatea
formulei personalitate creatoare – proces creator – produs creator. creatoare poate fi apreciată prin sinteza şi interacţiunea
În personalitate
formulei procesul elaborării – proces creator
creatoaremetodologiei – produs creator.
educaţionale personalitatea creatoare este însuşi elevul/
studentul în cadrulelaborării
În procesul învăţământului superior
metodologiei artistic:personalitatea creatoare este însuşi elevul/studentul
educaţionale
personalitatea superior
• învăţământului
în cadrul creatoareartistic:
participă în procesul creator (studierea limbajului plastic, aplicarea
limbajului plastic, elaborarea compoziţiilor creative, utilizarea tehnologiilor de bază în arta plastică/
 personalitatea creatoare participă în procesul creator (studierea limbajului plastic, aplicarea limbajului
textilă).
plastic, elaborarea compoziţiilor
• personalitatea creative, utilizarea
creatoare realizează şi elaboreazătehnologiilor
produsuldecreator
bază în–arta plastică/textilă).
lucrările plastice creative:
 personalitatea
compoziţiicreatoare realizează
frontale, structuri şi elaborează
frontale, structuri textile
produsul creator – lucrările plastice creative:
tridimensionale.
Printre obiectivele
compoziţii fundamentale
frontale, structuri frontale, alestructuri
metodologiei
textileeducaţionale de dezvoltare a cunoaşterii, imaginaţiei,
tridimensionale.
creativităţii artistice pentru cursul de artă plastică vom semnala:
Printre obiectivele fundamentale ale metodologiei educaţionale de dezvoltare a cunoaşterii,
1. elaborarea
imaginaţiei, conţinuturilor;
creativităţii artistice pentru cursul de artă plastică vom semnala:
2. dezvoltarea personalităţii creatoare în cadrul activităţilor artistice;
1. elaborarea conţinuturilor;
3. optimizarea aptitudinilor specifice artelor plastice: fluiditatea, flexibilitatea, capacitatea de
dezvoltarea
2.elaborare, personalităţii creatoare în cadrul activităţilor artistice;
originalitatea;
3. optimizarea aptitudinilor
4. activizarea abilităţilor specifice
creative artelor
generale: plastice: gândirii,
creativitatea fluiditatea, flexibilitatea,
sensibilitatea capacitatea
estetică, dezvoltareade
memoriei
elaborare,vizuale, a imaginaţiei creative;
originalitatea;
5. 4.
dezvoltarea
activizarea abilităţilor creative
atitudinilor creative(interesul
generale:faţăcreativitatea
de procesul creator
gândirii,– executarea produsului
sensibilitatea estetică,
creator în domeniul artei plastice);
dezvoltarea memoriei vizuale, a imaginaţiei creative;
6. implicarea personalităţii creatoare în procesul creator din domeniul artelor plastice.
5. dezvoltarea atitudinilor creative (interesul faţă de procesul creator – executarea produsului
Obiectivele determinate vor dinamiza procesul creator şi vor contribui la dezvoltarea
cunoaşterii creator în domeniul
artistice, imaginaţiei artei
şi plastice);
creativităţii artistice la elevi/studenţi.
6. implicarea personalităţii
Concomitent, în cadrul metodologiei creatoare îneducaţionale
procesul creator suntdindeterminate
domeniul artelor plastice. conţinuturi
şi elaborate
teoreticeObiectivele
şi practice: studiul teoretic
determinate al elementelor
vor dinamiza creator şi vor
procesul limbajului contribui
plastic; la dezvoltarea
particularităţile elementelor
cunoaşterii
limbajului plastic, simbolica elementelor şi formelor
artistice, imaginaţiei şi creativităţii artistice la elevi/studenţi. plastice, semnele plastice şi semnificaţia lor;
grupul de elemente ale limbajului plastic inerente procesului creator; sistemul
Concomitent, în cadrul metodologiei educaţionale sunt determinate şi elaborate conţinuturi teoretice de aplicare creativă a
elementelor limbajului plastic în compoziţii creative; simbolurile plastice şi simbolurile geometrice;
şi practice: studiul teoretic al elementelor limbajului plastic; particularităţile elementelor limbajului plastic,
corelaţia simbolurilor plastice cu simbolurile geometrice; transformarea elementelor limbajului
simbolica
plastic în elementelor
forme frontale,şi formelor plastice, şisemnele
volumetrice plastice şi semnificaţia
spaţial-volumetrice; elaborarea lor; formelor
grupul de volumetrice
elemente ale
limbajului
prin plastic
aplicarea inerente punct–linie–volum
formulei procesului creator; sistemul
în procesulde aplicare creativă
elaborării a elementelor
formelor limbajului
noi, creative; plastic în
executarea
compoziţii creative;
produselor creatoaresimbolurile
în tehnicileplastice
de bazăşiîn simbolurile
artele plastice.geometrice; corelaţia simbolurilor plastice cu
În scopul
simbolurile realizării
geometrice; experimentului
transformarea pedagogic
elementelor în cadrul
limbajului plasticcercetării,
în forme am elaborat
frontale, structura
volumetrice şi
metodologiei educaţionale pentru dezvoltarea cunoaşterii artistice, imaginaţiei şi
spaţial-volumetrice; elaborarea formelor volumetrice prin aplicarea formulei punct–linie–volum în procesulcreativităţii artistice la elevi/
studenţi
elaborării formelor noi, creative; executarea produselor creatoare în tehnicile de bază în artele plastice.
În scopul realizării experimentului pedagogic în cadrul cercetării, am elaborat structura metodologiei
244
educaţionale pentru dezvoltarea cunoaşterii artistice, imaginaţiei şi creativităţii artistice la elevi/studenţi
După determinarea conţinuturilor teoretice şi studierii particularităţilor specifice ale limbajului

plastic este evidentă şi necesitatea elaborării metodelor de studiere şi aplicare a elementelor limbajului plastic.
În procesul elaborării tehnologiei educaţionale de dezvoltare a cunoaşterii, imaginaţiei,
creativităţii artistice la elevi/studenţi, propunem un sistem de metode de studiere (cunoaştere, înţelegere,
descifrare a simbolicii formelor în limbajul plastic), de transformare şi de aplicare a acestora în compoziţii
plastice, creative şi decorative de artă textilă, în scopul optimizării creativităţii studenţilor.
Problema-cheie rezidă în utilizarea celor mai eficiente metode de declanşare a creativităţii
studenţilor prin descoperirea şi cercetarea diverselor posibilităţi de studiere şi de aplicare conştientă
a elementelor limbajului plastic, a simbolicii formelor plastice, pentru elaborarea compoziţiilor creative.
În procesul elaborării metodologiei educaţionale s-a simţit necesitatea perfecţionării şi
elaborării unei programe experimentale cu scopul de a ridica nivelul cunoaşterii artistice, imaginaţiei
şi creativităţii artistice şi nivelul procesului de instruire artistico-plastică.
În cadrul programei experimentale la cursul de artă plastică şi artă textilă, pentru realizarea
activităţilor creative sunt necesare cunoştinţe, capacităţi şi aptitudini specifice artelor plastice:
• cunoştinţe: domenii şi genuri ale artelor plastice (arta plastică, arta textilă, arta decorativă),
elemente de limbaj plastic, forme plastice, ornamente şi motive ornamentale, noţiuni de
simbol, semne plastice, scheme compoziţionale, tehnici şi tehnologii artistice specifice;
• capacităţi: percepere, analiză, sinteză, selectare, comparare, însuşire;
• aptitudini: elaborarea, aplicare a elementelor limbajului plastic, utilizarea metodelor de
transformare şi elaborarea formelor plastice noi;
• atitudini pentru realizarea cu succes a activităţilor creative.
În contextul desfăşurării activităţilor creative este evidentă necesitatea implementării metodelor
de studiere şi de aplicare a elementelor limbajului plastic la cursurile de artă plastică, artă textilă. Prin aceste
metode elaborate şi aprobate la cursul Imprimeu artistic-batic va fi optimizat procesul dezvoltării
creativităţii artistice la elevii/studenţii în învăţământul artistic.
Conform nivelurilor de creativitate, în limitele potenţialului creativ, vor fi stabilite criteriile de
bază pentru aprecierea şi validarea creativităţii artistice la studenţi în cadrul cursului de artă textilă.
Aceste criterii ar fi următoarele:
• creativitatea intuitivă-expresivă – la acest nivel este important comportamentul, interesul,
rezolvarea problemei creative la nivel intuitiv; se studiază materialul propus, dezvoltarea
aptitudinilor creative.
• creativitatea productivă-inventivă – dezvoltarea abilităţilor specifice artelor plastice,
capacitatea de a realiza compoziţii creative cu aplicarea elementelor limbajului plastic;
• creativitatea inovativă – elaborarea compoziţiilor creative în mod original, individual,
aplicarea conştientă a elementelor limbajului plastic.
După analiza nivelurilor creativităţii au fost determinate trei niveluri în procesul dezvoltării
creativităţii artistice la elevi/studenţi: reproductiv, productiv, creativ. În nivelul reproductiv este
reprezentată creativitatea intuitiv-expresivă; nivelul productiv este reflectat de creativitatea productiv-
inventivă; nivelul creativ este reprezentat de creativitatea inventiv-inovativă.
Componentele evaluării sunt determinate şi descrise în corespundere cu două componente
determinate pentru aprecierea dezvoltării creativităţii artistice la elevi/studenţii în învăţământul
artistic: atitudini şi aptitudini.
La compartimentul atitudini am determinat lista de trăsături specifice pentru aprecierea
competentă a atitudinilor personalităţii creatoare pentru procesul creator în domeniul artelor
plastice: dorinţa de autoafirmare; dorinţa de a cunoaşte; dorinţa de a participa; predispoziţia pentru muncă;
dorinţa de perfecţionare permanentă; dorinţa de autoevaluare; realizarea scopurilor în propriul stil, manieră;
încrederea în forţele sale; atitudinea personală; interesul faţă de nou; imaginaţie; spontaneitate.
La compartimentul aptitudini: elaborarea compoziţiilor creative; aplicarea elementelor limbajului
plastic la nivel conştient; executarea tehnologică a compoziţiilor creative.
În acest context, la compartimentul Elaborarea compoziţiilor creative au fost determinate
următoarele dimensiuni: originalitatea compoziţională, flexibilitatea compoziţională; fluiditatea
compoziţională; elaborarea compoziţională; expresivitatea compoziţională.
Concomitent, la compartimentul Aplicarea conştientă a elementelor limbajului plastic au fost
depistate: originalitatea în aplicarea elementelor limbajului plastic; flexibilitatea aplicării elementelor
245
limbajului plastic; fluiditatea aplicării elementelor limbajului plastic; elaborarea formelor plastice; expresivitatea
aplicării elementelor limbajului plastic; abstractizarea semantică a elementelor limbajului plastic.
Compartimentul Executarea tehnologică a compoziţiilor creative, scoate în evidenţă următoarele
dimensiuni: originalitatea tehnologică; flexibilitatea tehnologică; fluiditatea tehnologică; elaborarea
tehnologică; expresivitatea tehnologică.
În baza investigaţiei teoretico-experimentale a problemei dezvoltării cunoaşterii, imaginaţiei şi
creativităţii artistice la elevi/studenţi prin metodologia studierii şi aplicării elementelor limbajului în arta
plastică, pot fi formulate următoarele concluzii şi recomandări:
• în procesul de predare–învăţare, dezvoltarea cunoaşteri, imaginaţiei, creativităţii artistice la
elev/studenţi trebuie să fie bazată pe interacţiunea profesor/student;
• optimizarea personalităţii creatoare a studentului se realizează prin activitatea individuală,
creativă în domeniul artei textile;
• activitatea creatoare depinde de cunoaşterea particularităţilor personalităţii creatoare a
studentului (optimizarea aptitudinilor specifice artelor plastice);
• pentru dezvoltarea creativităţii artistice, este necesară atitudinea personalităţii creatoare a
studentului faţă de procesul creator;
• procesul studierii elementelor limbajului plastic şi motivelor ornamentale populare trebuie
să fie realizat prin abordarea semantică şi simbolică a acestora, abordare prevăzută în
cadrul cursurilor şi disciplinelor de artă plastică/artă textilă;
• pentru dezvoltarea cunoaşterii, imaginaţiei, creativităţii artistice, este necesară
implementarea metodologiei studierii elementelor limbajului plastic cu metode specifice de
elaborare a formelor plastice pentru aplicarea lor conştientă în compoziţii creative;
• evaluarea nivelului creator se realizează prin lucrări practice (produsul creator) al elevilor/
studenţilor.
Astfel, cercetarea noastră va contribui la formarea personalităţii artistice, la optimizarea
procesului de instruire creativă în învăţământul artistic.
BIBLIOGRAFIE
1. Arbuz-Spatari O. Conceptualization of the methodology of students, artistic creativity
development (CMSACD). În: Dimensiuni ale educaţiei artistice/ coord.: Eugenia Maria Paşca.
Vol. 11: Naţional şi universal în arta şi educaţia europeană = Naţional and universal in European
art and education. Iaşi: Artes, 2015, p. 168-177.
2. Arbuz-Spatari O. Dimensiuni de receptare a limbajului plastic în procesul dezvoltării creativităţii
artistice la studenţi. În: Practica psihologică modernă. Materialele conferinţei practico-ştiinţifice
cu participare internaţională, 27-29 septembrie. Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”;
Московский Институт Гельштата и Психодрамы, Chişinău, 2013, p. 85-89.
3. Arbuz-Spatari O. Factorii dezvoltării creativităţii artistice la studenţi viitorii profesori de
educaţie plastică. În: Dezvoltarea economico-socială durabilă aeuroregiunilor şi a zonelor
transfrontaliere. Materialele conferinţei ştiinţifico-internaţionale. Ediţia a X-a. Volumul XX,
27 iunie. Iaşi: Editura Tehnopress, 2014, p. 9-20.
4. Arbuz-Spatari O. Organizarea proiectului media-art ca o nouă orientare în educaţia artistico-
plastică cu referiri specifice la învăţământ artistic. În: Conferinţa Ştiinţifică Internaţională „Etic şi
estetic în dezvoltarea personalităţii”. Ediţia a VI-a din 15 mai 2015. Academia Română, Institutul
de Cercetări Economice şi Sociale „Gh. Zane”. Iaşi, Editura Ars longa, 2015, p. 208-215.
5. Arbuz-Spatari O. Sistemul principiilor artistic-estetice cu referiri specifice pentru educaţia
artistico-plastică în învăţământul artistic. În: Simpozionul Internaţional „Disponibilităţi creative
în lume”. Ediţia a VI-a din 15 februarie 2015. Iaşi, numărul 6, p. 40-49.
6. Arbuz-Spatari O. The theoretical development of student, artistic creativity (DSAC). In: Review
of artistic education. Review published by „George Enescu” University of Arts Iaşi, Romania,
under Center of Intercultural Studies and Researches, Institute of Psychopedagogical Training
and Counseling: 2015, p. 279-282.
7. Arbuz-Spatari O. Valori estetice reflectate în lucrări creative elaborate de studenţi în cadrul
cursului de artă textilă. În: Educaţia din perspectiva valorilor. Materialele conferinţei
internaţionale, 04-05 octombrie. Cluj-Napoca: Editura EIKON, 2013, p. 113-122.
8. Arbuz-Spatari O. Valorificarea creativităţii artistice şi limbajului plastic în viziune estetică. În:
Educaţia din perspectiva valorilor, idei, concepte, modele. Materialele conferinţei internaţionale,
10-11 octombrie. Cluj-Napoca: Editura EIKON, 2014, p. 70-78.
246
IMPACTUL TEHNOLOGIILOR INFORMAŢIONALE ŞI DE COMUNICAŢIE
VS. MODERNIZAREA EDUCAŢIEI MUZICALE
IMPACTUL TEHNOLOGIILOR INFORMAŢIONALE

IONELA HÎNCU, drd., ŞI DE COMUNICAŢIE
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
VS. MODERNIZAREA EDUCAŢIEI MUZICALE
Abstract: Revoluţia digitală are un impact deosebit atât asupra muzicii cât şi a educaţiei muzicale.
Introducerea TIC în procesul de educaţie muzicală
IONELA poate îmbunătăţi oferta şi practica educaţională dacă
HÎNCU,
sunt atent monitorizate şi aplicate în mod eficient. Profesorii
drd., Institutul de Ştiinţe de ale
muzică au căutat mereu modalităţi optimale,
Educaţiei
de a angaja elevii în procesul de învăţare a muzicii, iar tehnologiile informaţionale şi de comunicaţie deţin
cheia. Abstract: Revoluţia digitală are un impact deosebit atât asupra muzicii cât şi a educaţiei muzicale. Introducerea
TIC în procesul de educaţie muzicală poate îmbunătăţi oferta şi practica educaţională dacă sunt atent monitorizate şi
aplicateLa
înetapa
mod eficient.
actuală,Profesorii de muzică
tehnologiile au căutatşimereu
informaţionale modalităţi optimale,
de comunicaţie de a angaja
vin să substituie din elevii în mai
ce în ce procesul
multde
învăţare a muzicii, iar tehnologiile informaţionale şi de comunicaţie deţin cheia.
orice alt mijloc de comunicare, de învăţare, de cercetare. În aceste condiţii se conturează întrebările: Care
sunt cele mai adecvate mijloace pentru o educaţie muzicală eficientă? şi În ce măsură trebuie valorificate
La etapa actuală, tehnologiile informaţionale şi de comunicaţie vin să substituie din ce în ce
pentru a nu trece
mai mult oriceînaltacea zonăde
mijloc calificată de psihologie
comunicare, drept dăunătoare?
de învăţare, de cercetare.[2].În aceste condiţii se conturează
întrebările:
Utilizarea suntîncele
CareTIC educaţia muzicală
mai adecvate necesită
mijloace din opartea
pentru cadrelor
educaţie didactice
muzicală un sistem
eficientă? şi În cedemăsură trebuie
competenţe
valorificate
digitale pentru
care să a nu trece
le permită în aceaşi zonă
utilizarea calificatănoilor
valorificarea de psihologie drept
tehnologii în dăunătoare? [2].
activitatea didactică. În alţi termeni,
Utilizarea
este necesară formareaTICuneiîn anumite
educaţiaculturi
muzicală necesită
informatice, din partea
înţeleasă nu numai cadrelor didacticedeun
ca o competenţă sistem de
specialitate,
competenţe digitale care să le permită utilizarea şi valorificarea noilor tehnologii
ci şi ca o nouă orientare şi raportare la realitate. Profesorii de educaţie muzicală trebuie să aibă capacitatea de în activitatea
didactică. În alţi termeni, este necesară formarea unei anumite culturi informatice, înţeleasă nu
a identifica atât situaţiile pedagogice cât şi soluţiile informatice adecvate, cu efecte benefice pentru educaţie
numai ca o competenţă de specialitate, ci şi ca o nouă orientare şi raportare la realitate. Profesorii de
şieducaţie
formare [4].muzicală trebuie să aibă capacitatea de a identifica atât situaţiile pedagogice cât şi soluţiile
Implementarea
informatice adecvate, TIC
cuînefecte
procesul didactic
benefice muzical,
pentru prefigurează
educaţie doar [4].
şi formare schimbări calitative în tehnologia
Implementarea
didactică, inclusiv: TIC în procesul didactic muzical, prefigurează doar schimbări calitative în
tehnologia didactică, inclusiv:
 individualizarea activităţilor muzicale de învăţare;
− individualizarea activităţilor muzicale de învăţare;
 intervenţia optimală în ordonarea logică atât a conţinutului educaţiei muzicale, cât şi în mecanismul
− intervenţia optimală în ordonarea logică atât a conţinutului educaţiei muzicale, cât şi în
psihologic
mecanismul al actului comunicării
psihologic şi învăţării
al actului şcolare; şi învăţării şcolare;
comunicării
 − majorarea
majorarea motivaţiei
motivaţiei şi interesului elevilor
şi interesului pentru pentru
elevilor muzică.muzică.
Lecţiile
Lecţiile de
de educaţie
educaţie muzicală
muzicală devindevin mai interesante prin utilizarea
interesante prin aplicaţiilorsoft-ware.
utilizarea aplicaţiilor soft-ware.Lumea
Lumea
sonoră are un aliat în TICC (Tehnologia Informaţiei, a Comunicaţiilor şi a Creaţiei în Educaţie). Aici, nene
sonoră are un aliat în TICC (Tehnologia Informaţiei, a Comunicaţiilor şi a Creaţiei în Educaţie). Aici,
referim
referim în în special
special la muzica
la muzica contemporană
contemporană care presupune
care presupune dificultăţi
dificultăţi de înţelegere
de înţelegere şi de
şi de studiu studiu [3].
[3].
Lecţia interactivă de Educație Muzicală,

realizată cu suportul instrumentelor TIC, determină:
elevul să reuşească elevul se integrează peste 50% din 45% dintre elevi
o concentrare în munca de echipă conţinuturile apreciază evaluarea
individuală maximă în proporţie de 75%. muzicale sunt continuă şi
(80% din timpul însuşite la lecţiile semnificaţia ei prin
lecţiei). interactive. aplicarea TIC.
Cu siguranţă realizarea conexiunilor dintre tehnologiile informaţionale şi Educaţia muzicală

nu esteCusimplă
siguranţă realizarea
pentru conexiunilor
profesori, dintredeja
însă mulţi tehnologiile cumşiseEducaţia
informaţionale
îşi pun problema poate demuzicală
utilizatnuTIC
esteîn
simplă pentrudidactică.
activitatea profesori, însă mulţi deja îşi pun problema cum se poate de utilizat TIC în activitatea didactică.
Schimbarea rolului
Schimbarea roluluiprofesorului
profesorului dindin
acela
aceladede a afi fisursa
sursaprincipală
principală dede
transmitere
transmiterea cunoştinţelor şi
a cunoştinţelor
şi informaţiilor
informaţiilor pentrupentru elevi,
elevi, în acelaîndeacela de aun
a deveni deveni un colaborator
colaborator al elevului,alunelevului, un coleg
coleg implicat şi elimplicat şi el
în procesul
în procesul
cunoaşterii se cunoaşterii
corelează cu se trecerea
corelează cu trecerea
treptată treptată
a elevilor din asimpli
elevilor din simpli
receptori pasivireceptori
ai unor pasivi ai unor
informaţii şi
informaţii şi cunoştinţe, în constructori activi ai propriei lor formări. Deoarece trăim într-o societate
cunoştinţe, în constructori activi ai propriei lor formări. Deoarece trăim într-o societate bazată pe cunoaştere,
bazată pe cunoaştere, profesorii de educaţie muzicală trebuie să se adapteze mereu cerinţelor
profesorii
impuse dede educaţie
dinamica muzicală trebuie să Nu
contemporană. se adapteze
mai sunt mereu cerinţelor
suficiente impusetradiţionale,
metodele de dinamica contemporană.
ci este necesar
Nu mai sunt suficiente metodele tradiţionale, ci este necesar să se creeze, noi mijloace, noi metode de
247
1
învăţare. Noile tehnologii sunt răspunsul la rezolvarea problemei atingerii standardelor societăţii bazată pe
cunoaştere. Tehnologiile informaţionale şi de comunicaţie (TIC) şi a creativităţii (TICC), joacă un rol tot mai
să se creeze,
învăţare.noi
important în mijloace,
Noile tehnologii
procesul noi sunt
educaţionalmetode răspunsul
modern.de învăţare.la rezolvarea Noileproblemeitehnologii sunt răspunsul
atingerii standardelorlasocietăţii rezolvarea bazată pe
problemei atingerii
cunoaştere. standardelor
Tehnologiile societăţii
informaţionale bazată pe cunoaştere. Tehnologiile informaţionale şi detot mai
comunicaţie Cercetătorul
(TIC) şi a P. Webster
creativităţii descrie şi
(TICC),
de comunicaţie
generaţia
joacă un elevilor
rol tot
(TIC)
mai
şi a creativităţii
contemporani
important ca în fiind (TICC),
una pentru
procesul
joacă careun lumea
educaţional
rol fără
important în procesul
tehnologiile educaţional modern.
modern. învăţare. Noile tehnologii sunt răspunsul la rezolvarea problemei atingerii standardelor societăţii bazată pe–
informaţionale şi de comunicaţie asociate cu creaţia muzicală şi cu interpretarea acesteia
Cercetătorul Cercetătorul
P.tehnologii
Webster P. Webster
descrie descrie
generaţia generaţia elevilor contemporani ca fiind una pentru
internetul şicare
olumea lumea
serie de fără
alte
calculatoare,
învăţare. Noile
cunoaştere. sintetizatoare
Tehnologiile electronice,
sunt răspunsul
informaţionale deelevilor
playere
şi la MP3-MP4,
rezolvarea
comunicaţie contemporani Ipad-uri,
problemei
(TIC) ca
şi atingerii fiind
Iphone-uri,
a creativităţii una(TICC),
standardelorpentru care
societăţii
joacă un bazată
rol tot pe
mai
tehnologiile
fără tehnologiile
dispozitive şi informaţionale
informaţionale
formate – nu şişi de
de
există. comunicaţie
comunicaţie
Din această asociate
asociate
cauză, cu cu
educaţiacreaţia
creaţia muzicală
muzicală muzicală şi
trebuie cu
şi interpretarea
cu interpretarea
actualizată acesteia
continuu, –
iar
cunoaştere.înTehnologiile
important procesul educaţional informaţionale modern. şi de comunicaţie (TIC) şi a creativităţii (TICC), joacă un rol tot mai
acesteia – calculatoare,
calculatoare,
învăţare.
mentalitatea
important Noile în
în procesul
Cercetătorul
sintetizatoare
sintetizatoare
tehnologii
privinţa electronice,
ei sunt
resetată
P.educaţional
Webster
electronice,
răspunsul playere
şi împrospătată
modern.
descrie generaţia
playere
MP3-MP4,
la rezolvarea
elevilor
MP3-MP4, Ipad-uri,
problemei
periodic. Ipad-uri,
Iphone-uri,
Astfel,atingerii
contemporani universul dininternetul
Iphone-uri,
standardelor
ca fiind una şcoală,
pentru
şi oclasă
societăţii
dincare
serie
internetul
lumea
de alte
bazată
poate pe
fărăfi
şi o serie de
dispozitive
învăţare.
cunoaştere.
interconectat alte
Noile dispozitive
şi formate
tehnologii
Tehnologiile
cu lumea – şi
nu formate
sunt există.
răspunsul
informaţionale Din– nu
şi la
deexistă.
această
rezolvarea
comunicaţieDin
cauză, această
educaţia
problemei
(TIC) cauză,
şi muzicală
atingerii
a educaţia
trebuie
creativităţiistandardelor muzicală
actualizată
(TICC), trebuie
societăţii
joacă continuu,
un bazată
rol tot iar
pe
mai
tehnologiile
actualizată Cercetătorul
continuu, informaţionale P. exterioară,
Webster
iar mentalitatea în
iar
şi dedescrie tehnologiile
comunicaţie generaţia informaţionale
elevilor
asociate contemporani
şicu(TIC)
creaţia şi de comunicaţie
ca
muzicală fiind
şi cu una reprezintă nu doar
pentruuniversul
interpretarea care lumea puntea
acesteia fără–
mentalitatea
cunoaştere.
important
dintre în
acestea, în privinţa
Tehnologiile
procesul
ci mai eiinformaţionale
resetată
educaţional
ales elementul şiprivinţa
modern. şi de ei
împrospătată
cheie în
resetată
comunicaţie periodic.
adaptarea
împrospătată
Astfel,
procesului
periodic.
universul
şi a creativităţii
educativ din Astfel,
şcoală,
(TICC),
la din clasă
joacă
posibilităţile un rolşi poate
tot mai
nevoile fi
tehnologiile
din şcoală, din
calculatoare,
învăţare. clasă
Noile informaţionale
poate
sintetizatoare
tehnologii fi şi de
interconectat
electronice,
sunt comunicaţie
răspunsul cu
playere
la lumea asociate
MP3-MP4,
rezolvarea cu Ipad-uri,
exterioară,
problemeicreaţiaiar muzicală
tehnologiile
Iphone-uri,
atingerii şi cu
standardelor interpretarea
internetul
informaţionale şi o serie
societăţii acesteia
şi de alte
bazată –
pe
interconectat
important
particulare înale cufiecărui
lumea
procesul
Cercetătorul P. exterioară,
educaţional
Webster
elev [1]. iar tehnologiile
modern.
descrie generaţia informaţionale
elevilor contemporanişi de comunicaţie
ca fiind una reprezintă
pentru nu doar
care lumea puntea
fără
de comunicaţie
calculatoare,
dispozitive
cunoaştere. reprezintă
formate nu
şisintetizatoare
Tehnologiile doar
– informaţionale
nu puntea
electronice,
există. Dinplayeredintre
şiaceastă acestea,
MP3-MP4, ci(TIC)
cauză, educaţia
de comunicaţie mai şi ales
Ipad-uri, elementul
Iphone-uri,
muzicală
a creativităţii trebuie internetul
cheieactualizată
(TICC), şi oun
înjoacă serie
adaptarea
continuu,
rol de mai
tot alte
iar
dintre
tehnologiile acestea,
Cercetătorul
Noile ci mai
informaţionale
tendinţe ales şielementul
P. optează
Webster de descrie
comunicaţie
pentru ocheie
generaţia
educaţieînasociate
adaptarea
elevilor
muzicală procesului
cucontemporani
creaţia
orientată educativ
ca
muzicală
mai fiind
multşi cu la
una
înspreposibilităţile
pentru
interpretarea care lumea
valorificarea şi nevoile
acesteia fără–
laturii
procesului
învăţare. educativ
dispozitive
mentalitatea
important Noileşi
înale la posibilităţile
formate
tehnologii
în privinţa
procesul – nusunt şi
există. nevoile
răspunsul
ei resetatămodern.
educaţional laparticulare
rezolvarea ale fiecărui
problemei elev
atingerii [1].
şi împrospătată periodic. Astfel, universul din şcoală, din clasă poateiar
Din această cauză, educaţia muzicală trebuie
standardelor actualizată
societăţiicontinuu,
bazată pe
fi
tehnologiile
particulare
Noile tendinţe
calculatoare,
artistice, informaţionale
fiecărui
optează
sintetizatoare
încercându-se elev şi de
[1].
pentru
electronice,
astfel comunicaţie
o
eliminareaeducaţie
playere asociate cu
muzicală
MP3-MP4,
„mimetismului creaţia
orientată
Ipad-uri,
academic” muzicală
mai mult
Iphone-uri,
în şi înspre
favoarea cu interpretarea
internetul şi o
valorificarea
unei serie
educaţii acesteia
de –
alte
tip
mentalitatea
cunoaştere.
interconectat în
cu
Cercetătorul privinţa
Tehnologiile
lumea P. ei resetată
informaţionale
exterioară,
Webster iarşi
descrie împrospătată
şi
tehnologiilede
generaţia comunicaţie periodic.
informaţionale
elevilor (TIC) Astfel,
şi
contemporanişi ade universul
creativităţii
comunicaţie
ca fiinddin una şcoală,
(TICC),
reprezintă
pentru din
joacă clasă
nu
careun rol
doar
lumeapoate
tot mai
puntea
fărăfi
laturii pragmatic.
artistice,
calculatoare,
dispozitive Noile tendinţeoptim
încercându-se
sintetizatoare
şiprocesul –optează
astfel pentru
eliminarea
electronice, oplayere
aeducaţie muzicală
„mimetismului
MP3-MP4, orientată
academic”
Ipad-uri, mai mult
întrebuie
Iphone-uri, favoarea înspre
în internetul valorificarea
unei şieducaţii
o serie impune
delaturii
alte
interconectat
important
dintre acestea,
tehnologiile în cuformate
Echilibrullumea
ci
nu
exterioară,
maieducaţional
informaţionale ales şi
există.
între
elementul
de
Din
aiarşti
modern.
comunicaţie
şi această
tehnologiile
cheie face, cauză,
între
înasociate
adaptarea a educaţia
cunoaşte
informaţionale
cu şimuzicală
procesului
creaţia
şi
de acomunicaţie
aplica
educativ
muzicală şi
actualizată
educaţia
lareprezintă
cu posibilităţile
interpretarea nucontinuu,
muzicală,doar iar
puntea
şi nevoile
acesteia –
de tip caracterul
pragmatic.
dispozitive
artistice,
mentalitatea Echilibrul
şiînformate
încercându-se
privinţa optim
–eiastfel
nu există.între
Seeliminareaa
şiDin şti şi a
această face, între
„mimetismului
cauză, a cunoaşte
educaţia academic” şi
muzicalăa aplica
înducă în
favoarea
trebuie educaţia muzicală,
uneişidin
actualizată educaţii
continuu, de iar
tip
dintre
particulare formativ
acestea,
Cercetătorul ci mai
alesintetizatoare
fiecărui alesresetată
alP.acesteia.
Webster
elev elementul
[1]. impune
descrie împrospătată
cheiealegerea
generaţia înMP3-MP4,periodic.
unor
adaptarea
elevilor modalităţi Astfel,
procesului
contemporani careuniversul
să
educativ
ca fiind din
la una
la şcoală,
progres
posibilităţile
pentru
internetul şi
clasă
care
o şi poate
perfecţionare,
lumea
serie nevoile
de fărăfi
la
alte
impune caracterul
calculatoare,
mentalitatea
pragmatic.
interconectat înformativ
privinţa
Echilibrullumeaoptim
cufiecărui al acesteia.
electronice,
eimuzical
resetată
exterioară,între şi aiar Se
şişti impune
playere
şi a face,prin
împrospătată alegerea
între unor
a cunoaşte
periodic. modalităţi
Ipad-uri,
şi şi
Astfel, Iphone-uri,
universul
acomunicaţie
aplica careîn
din să ducă
educaţia
şcoală, la progres
muzicală,
dinnu clasă impune
poate fi
creşterea
tehnologiile
particulare randamentului
Noile ale tendinţe elev
informaţionale optează şiexistă.
[1]. de atehnologiile
formării
comunicaţie
pentru o această
educaţie
informaţionale
asociate muzică,
muzicală modalităţi
cu creaţia
orientată
de caremult
muzicală
mai să fie reprezintă
şimodalităţi
cu acceptate
înspreinterpretarea şi doar
valorificarea totodatăpuntea
acesteia pe–
laturii
şi perfecţionare,
dispozitive
interconectat
caracterul la
şi creşterea
formate
cudeci
formativ lumeaal[6]. – randamentului
nu
exterioară,
acesteia. Se impune Din
iar tehnologiilemuzical
alegerea şi
cauză, a formării
educaţia
unor modalităţi
informaţionale prin
muzicală
şi care muzică,
să trebuie
ducă la la
de comunicaţie actualizată
progres
reprezintă care să fie
continuu,
şi perfecţionare,
nu doar iar
punteala
dintre elevilor
placul acestea,
Noile mai
azi
tendinţe aleselectronice,
optează elementul
pentru ocheieeducaţieînMP3-MP4,
adaptarea
muzicală procesului
orientată educativ
mai mult înspreposibilităţile
internetul valorificarea
şi o serieşi nevoile
delaturii
alte
acceptate şi totodată
calculatoare,
artistice,
mentalitatea încercându-sepe placul
sintetizatoare
în privinţa elevilor
astfel
eimuzical
resetată de azi [6].
eliminarea playere „mimetismului Ipad-uri,
academic” Iphone-uri,
în favoarea uneidin educaţii tip
creşterea
dintre
particulare randamentului
acestea,ale ci maiprograme
fiecărui ales
elev elementul
[1]. şişia împrospătată
formării
cheie în
ajută prin periodic.
muzică,
adaptarea Astfel,
modalităţi
procesului
să-şi
universul
carelatura
educativ sădin laşcoală,
fie acceptate
posibilităţile
creativă, să
clasă
şi poate
şi dezvolte
nevoile
totodată pefi
Numeroasele
dispozitive
artistice,
pragmatic.
interconectat
Numeroasele
şi programe
formate
încercându-se
Echilibrul
cufiecărui –
optim digitale
astfel
nu există. îi
digitale
eliminarea ajută
Din îi pe
această elevi
şi a face, între
între aiarştitehnologiile pe
„mimetismului
cauză,să-şi
elevi exploreze
educaţia
a cunoaşteşi şi latura
exploreze
academic”muzicală în creativă,
favoarea
trebuie
aplica în educaţia
deacomunicaţie să
uneiîşi
actualizată dezvolte
îşi
educaţii
continuu,
muzicală,
nu doarimpune de tip
iar
placul
particulare
cunoştinţele
cunoştinţeleelevilor
Noile ale
muzicale delumea
muzicale azi
tendinţe
nu [6].exterioară,
elev
optează
doar
nu [1].
doarîn înpentru
cadrul
cadrul oşcolii,
şcolii, educaţie
informaţionale
muzicală
cicişiîntre
înînafara
şiunor afara orientată
acesteia,
acesteia, mai
cu
cu mult
scopul
scopul de
reprezintă
înspre
de a ale le valorificarea
contura
contura
puntea
laturii
opoate
o motivaţie
mentalitatea
pragmatic.
caracterul
dintre în
formativ
acestea, privinţa
Echilibrul al ei
optim
acesteia.
cideschiderea
maiprograme resetată
între
Se
ales elementul a şi
impuneşti şi
împrospătată
a
cheie face,
alegereaîn adaptarea a
periodic.cunoaşte
modalităţi Astfel,
procesului şi
careuniversul
a aplica
să ducă
educativ în
din
la educaţia
şcoală,
progres
la muzicală,
din
şi clasă
perfecţionare,
posibilităţile impune
şi dezvolte
nevoile fi
la
motivaţie
artistice,
necesară Noile
necesară
Numeroasele tendinţe
în
încercându-se
în deschiderea optează
astfel
spre pentru
spre
digitale
eliminarea
noi noi o
orizonturi îi ajută
educaţie
orizonturi ale pe
„mimetismuluimuzicală
ale
elevi
cunoaşterii. să-şi
orientată
cunoaşterii. exploreze
academic”
Beneficiul mai
Beneficiul
în mult
latura
favoarea
inestimabil creativă,
înspre
inestimabil
unei
al TIC să
valorificarea
al îşi
educaţii TIC
contribuie laturii
de tip
la
interconectat
caracterul
creşterea
particulare cu
formativ
randamentului
ale lumeaal
fiecărui nu exterioară,
acesteia.
muzical
elev [1].de Se impune
iar alegerea
tehnologiile unor modalităţi
informaţionale şi care
de să ducă
comunicaţie
şi a formării prin muzică, modalităţi care să fie acceptate şi totodată pe la progres
reprezintă şi perfecţionare,
nu doar punteala
contribuie la reinventarea
cunoştinţele
artistice, muzicale
încercându-se orelor
astfel
doar muzică,
îneliminarea
încadrul a în
şcolii,
şicheie direcţia
ci între inovaţiei
şi înşiaafara
„mimetismului academic”
acesteia,şişi aacudiversităţii,
înscopul
favoarea
înfiede aaltfel
educaţia unei
le spus,
contura oTIC
educaţii
muzicală, de tip
motivaţie
pragmatic.
reinventarea
creşterea
dintre
placul
facilitează elevilor
drumulNoile
Echilibrul
orelor
randamentului
acestea, deci
elevilor mai
azi
tendinţe
de optim
[6]. muzică,
muzical
ales
optează
spre
între
elementula direcţia
şi
pentru
interpretare,
şti
a formării
o
face,
inovaţiei
educaţieînprin
compoziţie
muzică,
adaptarea
muzicală
şi
cunoaşte
a diversităţii,
modalităţi
procesului
analiză orientată
muzicală.
aplica
altfel
caremult
educativ
mai săspus, la
înspre
TIC
acceptate facilitează
posibilităţile
valorificarea şi impune
şi totodată drumul
nevoilepe
laturii
necesarăspre
pragmatic.
caracterul
elevilor în deschiderea
Echilibrul
formativ al
interpretare, optim spreîntre
acesteia.
compoziţieSe a orizonturi
noiimpune şti
şi şi aalegerea
analiză face,ale între
unor
muzicală. amodalităţi
cunoaşterii.cunoaşte şi a să
Beneficiul
care aplica
ducă înla educaţia
inestimabil progres al şi muzicală,
TIC contribuie
perfecţionare, impune la
la
placul
particulare
Procesul
artistice, elevilor
de
Numeroasele de azi [6].
aleimplementare
fiecărui
încercându-se elev
programe [1].
astfel a strategiilor
digitale îi bazate
eliminarea ajută pe
„mimetismuluipe TIC
elevi să-şi
în educaţia
exploreze
academic” muzicală,
în latura creativă,
favoarea în să îşi dezvolte
complexitatea
unei educaţii de tip
reinventarea
caracterul
creşterea orelor
formativ
randamentului deal deacesteia.
muzică,
muzical Seînşi a direcţia
impuneastrategiilor
formăriialegerea
inovaţiei
prin unor şipe
muzică, aTIC diversităţii,
modalităţi modalităţicare să ducă
altfel
care lafie
săspus, progres facilitează
şi perfecţionare,
TICcomplexitatea
acceptate drumul la
sa, pe pragmatic.
cunoştinţele Procesul
Noile
lângă multiplele
Numeroasele tendinţe
muzicale
Echilibrul
implementare
aspecte optează
programe
nu
optim doar înpentru
pozitive
între digitale
cadrul
a şti pe oşcolii,
şi ajută
aeducaţie
îicare
face, lebazate
ci pemuzicală
aduce
şi
între înelevi cu
aafara să-şi
cunoaşte
în exploreze
educaţia
orientată
sine,
acesteia, ridică
şi acu mai omuzicală,
mult
serie
scopul
aplica latura
înfiedede aîn
creativă,
înspre
educaţia probleme
le contura săşi îşi
valorificarea
muzicală,
totodată
oîncă sa, pe
laturii
dezvolte
motivaţie
impune
creşterea
elevilor
placul
lângă randamentului
spre
elevilor interpretare,
de aspecte
azi [6]. muzical
compoziţie şi a şi analiză
formării muzicală.
prin muzică, modalităţi
ridică care să acceptate încă şi totodată
nesoluţionate, pe
nesoluţionate,
cunoştinţele
artistice,
necesară
caracterul considerate
multiplele muzicale
încercându-se
în deschiderea
formativ nufrecvent
pozitive
astfel
doar Se
spre
alimplementare
acesteia. în
noi pe dezavantajoase
eliminarea
cadrul careşcolii,
orizonturi
impune
le„mimetismului
aduce
alegerea ci şi
ale înpentru
cu afara
cunoaşterii.
unor modalităţi evoluţia
sine, academic”
acesteia, o serie
carecu
Beneficiul învăţământului
săîn
de
scopul probleme
favoarea
lade
inestimabil
ducă a le
progres unei
alcontura
TIC
şi muzical-
educaţii de tip
o motivaţie
contribuie
perfecţionare, la
la
placul
artistic:
considerate Procesul
elevilor
Numeroasele de
frecvent de
azi [6].
programe
dezavantajoase a
digitale strategiilor
pentru îi ajută
evoluţia bazate
pe pe
elevi TIC
învăţământului să-şi în educaţia
exploreze muzicală,
muzical-artistic:latura în
creativă,complexitatea
să îşi sa, pe
dezvolte
necesară
reinventarea
creşterea în
pragmatic.randamentului deschiderea
Echilibrul
orelor deoptim spre
muzică,
muzical noi
întreînşia direcţia
şti
a care şi a face,
orizonturi
formării ale
inovaţieiîntre
prin şia cunoaşte
cunoaşterii.
muzică, a diversităţii,
modalităţişi a aplica
Beneficiul altfel
carede înfie
inestimabil
săspus,educaţia al muzicală,
TIC
TIC facilitează
acceptate contribuie
şi impune
drumul
totodată la
pe
lângă
rolulmultiplele
cunoştinţele profesorului
Numeroasele
muzicale aspecte nu în pozitive
programe educaţia
doar
educaţia în pe
digitale
cadrul muzicală
muzicală îi le
şcolii,ajută
aduce
ci pe
şi cu
contemporană
în
contemporană sine,
elevi
afara ridică
să-şi se o
exploreze
acesteia,
se schimbă serie
schimbă
cu scopul probleme
latura de
considerabil creativă,
considerabil
a le încă
contura sănesoluţionate,
faţăîşi
o dedezvolte
motivaţie
rolul spre
reinventarea
caracterul
elevilor
placul
profesorului
orelor
formativ
elevilor azialde
interpretare,
de
înmuzică,
acesteia.
[6]. compoziţieSeînimpunedirecţia
şi analiză alegerea
inovaţiei unorşimodalităţi
muzicală. a diversităţii, care să ducă
altfel la progres
spus, TIC faţă de perioadele
facilitează
şi perfecţionare, drumul la
perioadele
considerate
cunoştinţele
necesară
anterioare în frecventanterioare
muzicale
deschiderea
erei digitale; ereiîn
dezavantajoase
nu spre
doar digitale;
noi pentru
cadrul
orizonturi evoluţia
şcolii, ci şi
ale învăţământului
în afara acesteia,
cunoaşterii. muzical-artistic:
Beneficiul cu scopul
inestimabil de a lealcontura TIC o motivaţie
contribuie la
creşterea randamentului
elevilor Numeroasele
spre
Procesul interpretare, muzical
compoziţie şiformării
analiză
şia astrategiilor muzicală.
prin muzică, modalităţi
în exploreze
educaţia care să fie creativă,
muzicală, acceptate
în complexitateaşi îşi
totodată sa, pe
rolul
se constată
necesară
reinventarea profesorului
în odeacută
deschiderea
orelor
implementare
de în lipsă
programeeducaţia
spre
muzică, dedigitale
noiîn cunoaştere
muzicală
orizonturi
direcţia
îi ajută în
ale
bazate
inovaţiei domeniul
pe
contemporană
pe TIC
elevi
cunoaşterii.
şi a
să-şi
TIC
se şi TMaltfel
schimbă
Beneficiul
diversităţii, îninestimabil
rândul
latura
considerabil
spus, profesorilor
TIC al faţă
TIC săde dedezvolte
perioadele
contribuie
facilitează drumul la
constată
se multiplele
Procesul o de acută lipsă
implementare de cunoaştere
a strategiilor în bazate
domeniul TIC înşieducaţia
oTM înmuzicală,
rândul profesorilor
înlecomplexitatea de educaţiesa, pe
placul
lângă
cunoştinţele
reinventarea
elevilor
educaţie
anterioare
de
muzicală,
muzicale
orelor
erei
azi
aspecte[6].
de
digitale;
pozitive
nusituaţie
muzică, în
pe
doar înîntreţinută
cadrul careşcolii,
direcţia
ledeaduceci şi cu
inovaţiei înşipe
ineficienţa sine,
afara
a
TIC ridică
programelor
acesteia,
diversităţii,
serie
de
cualtfel de probleme
dezvoltare
scopul spus, de aTIC încă nesoluţionate,
profesională
contura
faciliteazăo motivaţie
drumul
elevilor
lângă muzicală,spre interpretare,
situaţie compoziţie
întreţinută de şicare
analiză
ineficienţa muzicală.
programelor desă-şi
dezvoltare
ridică profesională destinate acestora;
considerate
necesară
se
elevilor
multiplele
destinateNumeroasele
în frecvent
constată
spre
aspecte
acestora;
deschiderea
o acută
interpretare,
pozitive
programe
dezavantajoase
spre de
lipsă
compoziţienoi pe
digitale
pentru
orizonturi
cunoaştere
şi
îile
analiză
ajută
aduce
evoluţia
ale
în
pe cuelevi
sine,
învăţământului
cunoaşterii.
muzicală.
domeniul TIC
o serie
exploreze
Beneficiul
şi TM în
de
muzical-artistic: probleme
latura
inestimabil
rândul al încă
creativă,
profesorilorTICsănesoluţionate,
îşi dezvolte
contribuie
de educaţie la

considerate
cunoştinţele Procesul
utilizarea
utilizarea TICTIC
frecvent
muzicale de
pentruimplementare
pentru evaluarea
evaluarea
dezavantajoase
nu doar în a strategiilor
elevilorelevilor
pentru
cadrul este
evoluţia
şcolii, bazate
privită
este
ci şi pe
cu
privită TIC
scepticism
învăţământului
în afara cu în educaţia
scepticism
acesteia, de către
cu muzicală,
de
muzical-artistic:
scopulprofesori;
cătrede a în complexitatea
profesori;
le contura o sa, pe
motivaţie
rolul
reinventarea profesorului
orelor de în educaţia
muzică, de muzicală
înaineficienţa
direcţia contemporană
inovaţiei şipeaTIC se schimbă
diversităţii, altfel considerabil
spus, TIC faţă de
facilitează perioadele
drumul
lângă muzicală,Procesul
multiplele
anterioare
relaţia situaţie
dintre de
aspecteîntreţinută
implementare
profesori pozitive
şi şielevii pe
elevii strategiilor
care
nativi le programelor
aducebazate
digitali cueste
sine, de în educaţia
dezvoltare
ridică
îngreunată o serie profesională
de muzicală,
de probleme
diferenţele de îndestinate
încă acestora;
complexitatea
nesoluţionate,sa, pe
relaţia
necesară
rolul
elevilor
dintre ereiprofesori
profesorului
în
spre deschiderea
digitale;
interpretare, educaţia
în compoziţie
spre noi nativi
muzicală
orizonturi
şi analiză
digitali
ale este
contemporană îngreunată
cunoaşterii.
muzicală.
de
schimbă
seBeneficiul diferenţele
considerabil
inestimabil alde
limbajfaţălimbaj
TIC cude care cufiecare
perioadele
contribuie la
lângă utilizarea
care
consideratemultiplele
dintre fiecare TIC
frecvent
aceştia pentru
aspecte
dintre evaluarea
pozitive
aceştia
dezavantajoase
operează; elevilor
pe
operează; care
pentru este
le privită
aduce
evoluţia cu cu scepticism
sine,
învăţământului ridică ode către
serie de
muzical-artistic:profesori;
probleme încă nesoluţionate,
reinventarea
anterioare
se constată
Procesul orelor
ereio de de muzică,
digitale;
acută lipsă deîncunoaştere
implementare direcţia inovaţiei
în bazate
domeniul şipeaTIC diversităţii,
TICînşieducaţia TM altfel
înmuzicală,spus, profesorilor
rândul TIC
în facilitează
complexitatea drumul
de educaţiesa, pe
competenţele
competenţele
relaţia
considerate
rolul dintre
frecvent
profesorului profesorilor
profesori şi în
dezavantajoase
profesorilorîn educaţia în aprivinţa
elevii
privinţa
strategiilor
nativi
pentru
muzicală utilizării
digitali
evoluţia
utilizării este
contemporană
TIC TIC
sunt sunt
îngreunată
învăţământului
adesea se adesea depăşite
de diferenţele
muzical-artistic:
schimbă
depăşite deconsiderabil
elevii de
delor;elevii
limbajfaţă lor;
cudecare fiecare
perioadele
lângă se
elevilor constată
muzicală,spre
multiplele o
situaţie acută
interpretare,
aspecte lipsă
întreţinută
pozitive de
compoziţie de cunoaştere
şi analiză
ineficienţa
pemuzicală înmuzicală.
domeniul
programelor
care (secvenţială)
le aduce cu sine, deTIC şi
dezvoltare
ridică TM în rândul
profesională
o serie considerabil
deeducaţional profesorilor
destinate
probleme faţă încă de
acestora;educaţie
nesoluţionate,
dintre
diferenţele
rolul
anterioare aceştia
profesorului
ereidintre
operează;
digitale; tipul
în de învăţare
educaţia contemporană impus deschimbă
semodelul modelul existent
de şi
perioadele
diferenţele
muzicală,Procesul
utilizarea TICdintre
situaţie
de
pentru tipul
întreţinută
implementare de învăţare
evaluarea de elevilor
adigitali (secvenţială)
ineficienţa
strategiilor este programelor
bazate
privită impus dededezvoltare
pepronunţate;
cu TIC
scepticism în educaţia educaţional
profesională
de către muzicală,
profesori;în existent
destinate şi
complexitatea cel
acestora; (vizual)
sa, pe
cel
considerate (vizual)
competenţele
anterioare frecvent
erei specific
profesorilor
digitale; nativilor
dezavantajoase îndeprivinţa pentru sunt
evoluţia
utilizării tot
TIC mai
învăţământului
sunt adesea muzical-artistic:
depăşite derândul
elevii lor;
lângă se constată
specific nativiloro acută
digitalilipsă sunt totcunoaştere
mai
elevilor pronunţate;
care este în domeniul
privită cucusine, TIC
scepticism
ridicăşi TM
deserieîn
cătreconsiderabil
profesori; profesorilor
încă de educaţie
nesoluţionate,
utilizarea
multiplele
resursele
relaţia dintreTIC pentruînevaluarea
aspecte
materiale
profesori pozitive
nu eleviipe
şi sunt
educaţia adaptate
nativi
muzicală le aduce
lacontemporană
digitali nevoile
este reale
îngreunată ale oînvăţământului
de de
diferenţele probleme dinfaţă
de limbaj Republica
cude care fiecare
rolul
diferenţele
se
muzicală,
resursele
profesorului
constată o acută
dintre
situaţie
materiale tipul lipsă
întreţinută
nu sunt învăţare
dedecunoaştere
de adaptate (secvenţială)
ineficienţa
la nevoile în domeniul
programelor
reale impus
ale deTIC şischimbă
semodelul
dedezvoltare
învăţământului educaţional
TM profesională
îndinrândul
Republica existent
profesorilor
destinate
Moldova; cel
de perioadele
şiacestora;educaţie
(vizual)
Moldova;
relaţia
considerate
dintre
anterioare dintre
frecvent
aceştia profesori
ereioperează;
digitale; şi elevii nativi digitali este
dezavantajoase pentru evoluţia învăţământului muzical-artistic: îngreunată de diferenţele de limbaj cu care fiecare
muzicală,
specific
utilizarea situaţie
nativilor
TIC pentru întreţinută
digitali sunt
evaluarea
învăţământul detot mai
ineficienţa
elevilor pronunţate;
este programelor
privită cu
condiţie de dezvoltare
scepticism de profesională
către profesori; destinate acestora;
includerea
includerea
dintre
rolul
se aceştia
profesorului
competenţele
constată
TIC
TIC înîn în
ooperează;
profesorilor
acutănu
învăţământul
educaţia
lipsă îndeprivinţa
cunoaştere
muzical
muzical
muzicală utilizării este
în
este
TIC
domeniul
o
o sunt
contemporană condiţie
adesea
TIC seesenţială
esenţială
şischimbă
depăşite
TM
pentru
de
îndin
pentru
considerabil
elevii
rândul
asigurarea
asigurarea
lor; faţăunui
profesorilor deunuicontext de
deperioadele
educaţie
resursele
utilizarea
context
relaţia
învăţare demateriale
dintreTIC
autentic pentru
învăţare
profesori
în sunt
evaluarea
autentic
careşi adaptate
elevii
elevii elevilor
în care
nativi
să-şi este
la nevoile
elevii privită
digitali
dezvolte reale
să-şi
este cu
scepticism
dezvolte
îngreunată
competenţele dediferenţele
către
competenţele
de
necesare profesori;
Republica
adaptării necesare
de Moldova;
limbaj
la adaptării
cu
cerinţele care fiecare
societăţii.
competenţele
anterioare
diferenţele
muzicală, erei profesorilor
dintre
situaţiedigitale;
tipul
întreţinută de în privinţa
învăţare
de ineficienţa utilizării
(secvenţială) TIC
programelor sunt
impus adesea
de de depăşite
modelul
dezvoltare de elevii
educaţional
profesională lor;
existent
destinate şi cel
acestora; (vizual)
la cerinţele
includerea
relaţia
dintre
Tehnologiile dintre
aceştia TIC societăţii.
în
profesori
operează; învăţământul
şi Tehnologiile
elevii nativi
muzical moderne
digitali
este este
o
generează condiţie
de îngreunată esenţială
predare–învăţarede diferenţele
pentru
intrinsecă, generează
de
asigurarealimbaj motivaţia
unui
cu context
care fiecarede
să
se constată
diferenţele
specific
utilizarea nativilor
TIC omoderne
dintre acută
pentru tipul
digitali de
lipsăde
sunt
evaluarea
predare–învăţare
învăţare
detotcunoaştere
mai
elevilor (secvenţială)
pronunţate;
este înprivită impus
domeniul cu
motivaţia
TIC
scepticism şi TM
de modelul de educaţional
în rândul
către
determinându-i
profesori; existent şi de
profesorilor pe educaţie
cel elevi
(vizual)
intrinsecă,
învăţare
dintre aceştia
competenţele determinându-i
autentic operează;
în
profesorilor care pe
elevii
în privinţa elevi
să-şi să participe
dezvolte
utilizării TIC la
competenţele
sunt construirea
adesea necesare
depăşite propriei
de adaptării
elevii cunoaşteri
lor; la [2].
cerinţele societăţii.
participe
muzicală, la construirea
situaţie propriei
întreţinută cunoaşteri
mai
totineficienţa [2].
pronunţate;programelor profesională destinate
specific
resursele
Studiile
relaţia
Tehnologiile
competenţele
nativilor
audintremateriale
demonstrat, digitali
profesori
moderne
nu sunt
profesorilor căşisunt
de
de
adaptate
formarea
elevii
în privinţa nativi
la nevoile
şiutilizării
perfecţionarea
digitali reale
TIC
ale
estesunt
generează
de dezvoltare
învăţământului
profesorului
îngreunată
motivaţia
adesea de din
deintrinsecă,
depăşite diferenţele
de
Republica
educaţie
elevii delor; Moldova;
muzicală
limbaj
determinându-i cuacestora;
axate
care
pe elevifiecaresă
diferenţele
resurseleStudiile
utilizarea dintre
au
materiale
TIC pentru tipul
demonstrat,
nu de
sunt
evaluarea învăţare
că formarea
adaptateelevilor (secvenţială)
la şi
este
nevoile privită
reale impus
perfecţionarea cu
ale de modelul
profesorului
învăţământului
scepticism de educaţional
de
către
din educaţie
profesori;
Republica existent
muzicală
Moldova; şiaxate
cel (vizual)
doar pe
doar pe competenţe
includerea
dintre aceştia de
TIC în
operează; învăţământul
specialitate şi psihopedagogice
muzical este sunt
o condiţie
insuficiente.esenţială O componentă
pentru asigurarea fundamentală
unui context de
participe
diferenţele
specific la dintre
construirea
nativilor tipul propriei
digitali de
sunt învăţare
totcunoaşteri
mai (secvenţială)
[2].sunt impus
pronunţate; de modelul educaţional existent şi cel (vizual)
competenţe
a profilului profesional
includerea
relaţia
învăţare
competenţele
de
dintre specialitate
TIC
autentic alîn
profesoriacestuia
în
profesorilor careşişi
învăţământul psihopedagogice
este,
elevii
elevii
în privinţa nivelul
nativi
muzical
să-şi competenţelor
digitali
esteTIC
dezvolte
utilizării esteinsuficiente.
condiţie
îngreunată
ocompetenţele
sunt adesea
Odecomponentă
deesenţială
utilizare
necesare
depăşite adeTIC.
diferenţele
pentru adaptării
elevii
fundamentală
delor;limbaj
asigurarea unui
la cerinţele acontext
cu care profilului
fiecare
societăţii.de
specific
resursele
Profesorii
profesional Studiile
nativilor
vor
al au
materiale
trebui
acestuia demonstrat,
digitali
nu
să
este, suntsunt
posede
nivelul cătotformarea
adaptate
pe mai la
lângă
competenţelor şi
pronunţate;
nevoile perfecţionarea
reale
cunoştinţele
de ale
utilizare profesorului
învăţământului
teoretice
a TIC. şi de
din
practice educaţie
Republica
aferente muzicală
Moldova; axate
disciplinei doar pe
învăţare
dintre aceştia
Tehnologiile
diferenţele autentic operează;
moderne
dintre în
tipul carede
de elevii să-şi
învăţare dezvolte
(secvenţială) competenţele
generează impus motivaţia
de modelul necesare
intrinsecă, adaptării
educaţional la cerinţele
determinându-i
existent pesocietăţii.
şi cel elevi
(vizual)să
studiatecompetenţe
resursele
şiTehnologiile
abilitaţi
includerea de
Profesorii de specialitate
materiale
TIC utilizare
în
vor nu
trebuisunt
a şiTIC.
învăţământul
să psihopedagogice
adaptate
posede la
muzical
pe nevoile
lângă sunt
este reale
o insuficiente.
condiţie
cunoştinţele teoretice O componentă
esenţială şi din Republica
pentru
practice fundamentală
asigurarea
aferente Moldova;
unui
disciplinei acontext
profilului
studiatede
competenţele
participe
specific moderne
profesorilor
la construirea
nativilor digitali desunt
propriei privinţa
înpredare–învăţare
totcunoaşteri
mai utilizării [2].
pronunţate; generează
TIC sunt adesea motivaţia depăşiteintrinsecă,
de elevii determinându-i
lor; pe elevi să
În acest
profesional
includerea
învăţare
şi abilitaţi sens,
de tehnologiile
alautentic
acestuia
TIC în
utilizare îna învăţământul
este,
care
TIC. informaţionale
nivelul
elevii competenţelor
muzical
să-şi şieste
dezvolte dede condiţiea esenţială
comunicaţie
utilizare
ocompetenţele devin
TIC. necesare un
pentruinstrument
adaptăriiasigurarea la de dispersie
unui context
cerinţele societăţii.de
participe
diferenţele
resurseleStudiilela construirea
dintre tipul
au demonstrat,
materiale nucare propriei
de învăţare cunoaşteri
că Astfel
suntsăelevii formarea
adaptate (secvenţială)
la [2].
şi perfecţionarea
nevoile reale impus de modelul
profesorului
ale învăţământului educaţional
de educaţie
dinadaptării
Republica existent
muzicală
Moldova; şiaxate (vizual)
cel doar pe
atent coordonată
învăţare
Tehnologiile în
Profesorii multiple
autentic vor
moderne în direcţii.
trebui desunt posede să-şi
predare–învăţare pe în Educaţia
lângă
dezvolte muzicală
cunoştinţele
competenţele
generează motivaţia TIC:
teoretice şi
necesare practice
intrinsecă, aferente la
determinându-i disciplinei
cerinţele studiate
societăţii.
pe elevi să
În acest
Studiile sens,
au tehnologiile
demonstrat, informaţionale
cătotformarea şi de
şi perfecţionarea comunicaţie devindeun instrument muzicală de dispersie atent
şi
specific
- competenţe
reprezintă
includerea
abilitaţi
Tehnologiile de
nativilor
deTIC
utilizare în
moderne
digitali
ospecialitate
fereastrăa învăţământul
TIC. deschisă
de
mai
şi psihopedagogice către
muzical
pronunţate;
întregul sunt
este insuficiente.
condiţie
ounivers
generează
profesorului
muzical;
motivaţia
O componentă
esenţială pentru
intrinsecă,
educaţie fundamentală
asigurarea
determinându-i unuiaxate
pe
doar
acontext
profilului
elevi
pe
de
să
participe
coordonată înla construirea
multiple propriei
direcţii. Astfel
şi elevii cunoaşteri
înlaEducaţia [2]. muzicală
sunt TIC:
insuficiente.
ale învăţământului O componentă fundamentală a societăţii.
profilului
- competenţe
resursele
profesional
învăţare de
permit remodelarea specialitate
materiale
alautentic
acestuia în nu
este, sunt
oricărei
care psihopedagogice
adaptate
nivelul piesesă-şi nevoile
muzicale;
competenţelor dezvolte reale
decompetenţele
utilizare a TIC. necesare dinadaptării
Republica la Moldova;
cerinţele
participeÎnreprezintă
acest
- Studiile sens,
la construirea
au tehnologiile
demonstrat, propriei că informaţionale
cunoaşteri
formarea [2].
şiîntregul şi de comunicaţie devindeun instrument muzicală de dispersie atent
sunt
- profesional
includereaaccesibile
al acestuia
Profesorii
Tehnologiile TIC o fereastră
oricui,
în
vor
moderne învăţământul
este,
trebui dar
nivelul
de
deschisă
mai cu către
seamă
competenţelor
muzical
săpredare–învăţare
posede pe lângă
perfecţionarea
nativilor
este univers
condiţie
deo utilizare
cunoştinţele
generează
profesorului
digitali;muzical;
a esenţială
TIC. intrinsecă,
teoretice
motivaţia pentru
şi practice
educaţieasigurarea
aferente disciplinei
determinându-i unuiaxate
pe
doar
context pe
studiate
elevi de
să
coordonată
competenţe - în
Studiile
permitde multiple
au
specialitate
remodelarea direcţii.
demonstrat, şi că
Astfelformarea
psihopedagogice
oricărei în
piese şi
Educaţia
muzicale; muzicală
perfecţionarea
sunt TIC:
insuficiente. profesorului
O de
componentă educaţie muzicală
fundamentală axate
a doar
profiluluipe
învăţare
şi abilitaţi
participeProfesorii
de autentic
utilizarevor
la construirea înatrebui
care
TIC. să posede
elevii
propriei să-şipe
cunoaşteri lângă
dezvolte cunoştinţele
competenţele
[2].sunt insuficiente. teoretice şi
necesare practice
adaptării aferente la disciplinei
cerinţele studiate
societăţii.
competenţe
profesional-- reprezintă
alde acestuia o fereastră
specialitate este, niveluldeschisă
şi psihopedagogice către
competenţelor
dar informaţionale
mai cu seamăîntregul univers
de utilizare
nativilor muzical;
a TIC.
digitali; O componentă fundamentală a profilului
şi abilitaţi Însunt
Tehnologiile de
acest
Studiile
accesibile
utilizare
moderne
sens,
au demonstrat,
oricui,
atehnologiile
TIC. de predare–învăţare
că formarea şi 248 generează motivaţia
şi de comunicaţie
perfecţionarea profesorului intrinsecă,
devindeun determinându-i
instrument
educaţie muzicală pe elevi
de dispersie
axate doar să
atent
pe
profesional permit
- Profesorii remodelarea
al acestuia vor este,
trebui oricărei
nivelul
să posede piese
competenţelor
pe muzicale;
lângă de utilizare
cunoştinţele a TIC.
teoretice şi practice aferente disciplinei studiate
participe
coordonată În acest
înde sens, tehnologiile
lamultiple
construirea propriei
direcţii. Astfel informaţionale
cunoaşteri
şisăpsihopedagogice în Educaţia şi de
[2]. muzicală comunicaţie
TIC: O componentă devin un instrument de dispersie atent
competenţe
şi - Profesorii
abilitaţi sunt
de
specialitate
vor atrebui
accesibile
utilizare oricui,
TIC. dar maipe
posede seamăsunt
cu lângă insuficiente.
nativilor
cunoştinţele digitali;
teoretice şi practice aferente fundamentală disciplinei a profilului
studiate2
coordonată
profesional- Studiileîn
reprezintămultiple
alutilizare
acestuia direcţii.
au demonstrat,
o fereastră
este, că formarea
Astfel
deschisă în către şiîntregul
Educaţia muzicală
perfecţionareaunivers TIC:
profesorului
muzical; de educaţie muzicală axate doar pe
şi abilitaţi de
Înreprezintă
acest sens, TIC.nivelul informaţionale
atehnologiile competenţelor de utilizare
şi de
a TIC.
comunicaţie devin un instrument de dispersie atent
competenţe - Profesoriide o fereastră
specialitate
permit remodelareavor trebui şisă deschisă
psihopedagogice
oricărei
posede piesecătre
pe lângă întregul
muzicale;sunt univers
insuficiente.
cunoştinţele muzical; O
teoreticedevin componentă
şi practice fundamentală
aferente disciplinei a profilului
studiate
coordonată În acest
în multiplesens, tehnologiile
direcţii.oricărei informaţionale
Astfel piese în Educaţia şi de
muzicală TIC:comunicaţie un instrument de dispersie atent2
- permit remodelarea muzicale;
- sunt perfecţionate continuu, astfel încât devin tot mai rafinate şi mai precise;
- asigură accesul la muzică şi celor mai puţin talentaţi;
- permit autodezvoltarea continuă pe baza unor evaluări obiective, fără ca factorul uman să
poată influenţa negativ evoluţia celui care învaţă;
- permit colaborarea la distanţă;
- asigură condiţiile necesare lucrului în echipă;
- oferă o cale de comunicare cu un cod unanim acceptat de elevi şi profesori;
- stimulează şi amplifică interesul şi motivaţia elevilor pentru studiul muzicii [5].
Reieşind din aceste considerente, profesorul de educaţie muzicală trebuie să rămână o
prezenţă activă care coordonează procesul educativ muzical şi îşi impregnează personalitatea în
fluxul comunicării indispensabile din clasă. Astfel, calculatorul va rămâne un instrument auxiliar la
lecţiile de educaţie muzicală, iar profesorul un modelator de creativitate, adaptabilitate, empatizare
şi interactivitate.
BIBLIOGRAFIE
1. Burnard P. Reframing creativity and technology: promoting pedagogic change in music
education. In: Journal of Music Technology and Education, 1 I, 2007, p. 196-206.
2. Conţiu L. Tehnologiile informatice şi de comunicaţie în domeniul muzical. Cluj Napoca: Editura
Media Musica a Academiei de Muzică „Gh. Dima”, 2014.
3. Logofătu M.F. Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar: Instruire asistată de calculator.
Proiectul pentru Învăţământul Rural, 2008.
4. Rosca I.Gh. Informatica instruirii. Bucureşti: Editura Economică, 2002.
5. http://www.1educat.ro/resurse/software_educational/tehnologii_in_educatie.pdf
6. http://www.scritub.com/profesor-scoala/Noi-abordari-ale-curriculumulu15826.php
BLOGUL – RESURSĂ EDUCAŢIONALĂ DESCHISĂ
VALERIU GORINCIOI,
director, Liceul Teoretic M. Sadoveanu, or. Călăraşi /
doctorand, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: New information technologies (IT) allow us with amazing efficiency to facilitate educaţional
communication and individual promoting of students, teachers, doctors, officials, journalists, better communication in
local and global search for ideas and finding friends, business partners the entire globe. This becomes possible by setting up
and managing personal blog including in teaching, learning and assessment. Shown blog: saturated polyhydric alcohols.
Glycerol. which can be accessed at: https://chimia2015.wordpress.com.
Dezvoltarea rapidă a TIC în mod constant deschide noi oportunităţi şi creşte noi provocări
pentru toate domeniile activităţii umane. Educaţia nu este o excepţie şi dezbaterea despre integrarea
TIC în educaţie este o provocare globală. Totuşi întrebarea de acces este încă deschisă şi este strâns
legată de acoperirea financiară. Avem un număr mare de exemple în cazul în care noile tehnologii
contribuie prin costurile lor ridicate la adâncirea decalajelor existente între săraci şi bogaţi, între
rural şi urban, între centru şi periferii şi aşa mai departe. Unul dintre răspunsurile cele mai recente
şi cele mai promiţătoare la problema dată este educaţia deschisă, inclusiv accesul la resurselor
educaţionale deschise (RED), care include acces deschis şi egal la educaţie, resurse deschise,
competenţe digitale pentru profesori şi elevi, precum şi transparenţă şi integritate în şcoli.
Conceptul de resurse educaţionale deschise (RED) a fost unul dintre rezultatele evoluţii
naturale al intersecţiei dintre educaţie şi TIC. Conform definiţiei deja clasice propusă de UNESCO
în 2002, RED sunt resurse educaţionale care pot fi folosite şi re-utilizate în mod liber, fără restricţii
tehnologice, juridice şi costuri, de oricine. Folosirea RED în soluţionarea de programe publice
răspunde, de asemenea, la unul dintre principiile de bază ale bunei guvernări: ce este produs din
bani publici ar trebui să fie disponibil gratuit pentru public.
249
Republica Moldova desfăşoară o reformă ambiţioasă şi cuprinzătoare în domeniul educaţiei

(Strategia Educaţie în 2020, Lege nouă în educaţiei etc.), inclusiv cu sprijin internaţional, care
subliniază, de asemenea, relevanţa competenţelor digitale şi a TIC în educaţie (strategia educaţie 2020,
Obiectivul 5: pentru a mări eficienţa sistemului educaţional, extinderea şi diversificarea serviciilor
educaţionale prin dezvoltarea oportunităţilor oferite de tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor).
În Moldova, activitatea de producere a RED este în stadiu incipient, dar există importante oportunităţi
pentru viitor.
Având acces la Internet , puteţi vizita blogul Liceului Teoretic „Mihail Sadoveanu”, or. Călăraşi:
http://liceusadoveanu.wordpress.com
Blogul poate fi utilizat şi în calitate de instrument de comunicare didactica, planificare,
Blogul poate fi utilizat şi în calitate de instrument de comunicare didactica, planificare,
organizare, desfăşurare a activităţilor didactice, inclusiv evaluare şi extinderea. În cele ce
organizare, desfăşurare a activităţilor didactice, inclusiv evaluare şi extinderea. În cele ce urmează
urmeazăAlcoolii
voi prezenta blogul: polihidroxilici
voi prezenta saturaţi.
blogul: Alcoolii Etilenglicolul.
polihidroxilici Glicerolul,
saturaţi. careGlicerolul,
Etilenglicolul. poate fi accesat
care pe:
https://chimia2015.wordpress.com.
poate fi accesat pe: https://chimia2015.wordpress.com.
250
2
Pe pagina de start utilizatorii (elevi, cadre didactice) pot face cunoştinţă cu următoarea
informaţie:
1. Subiectul activităţii didactice;
2. Subcompetenţele asupra dezvoltării cărora se va lucra;
3. Meniul (butoanele) softului – Acasă, contacte, despre, evocare, realizarea sensului, reflecţie,
evaluare, extindere, resurse (web-resurse, e-books);
4. Pe bara laterală: avem un flux RSS (Soros Foundation-Moldova) care se reînnoieşte automat,
şi, pentru comoditate, se repetă vertical meniul (butoanele), legături (linkuri utile). De
asemenea, softul este unul cu licenţă liberă (CC).
La accesare butonului Acasă (Home) utilizatorul revine la pagina de start, acest lucru este
binecunoscut de utilizatorii de internet.
Autorul softului, pentru a primi feedback de la utilizatori, cât şi pentru a permite utilizarea
liberă a lui – a plasat şi butonul Contacte.
Butonul despre prezintă informaţia:
Acest Proiect didactic a fost creat în cadrul concursului resurse digitale educaţionale pentru clasele
multimedia din învăţămîntul general, sub egida Fundaţiei Soros-Moldova (Data 16.04.2015, Sursa:
http://soros.md/), în parteneriat cu Ministerul Educaţiei din Moldova (Data 16.04.2015, Sursa: http://
edu.gov.md/) şi cu suportul financiar al Fundaţiilor pentru o Societate Deschisă, implementează
Proiectul de Sprijinire a Reformei Educaţiei în Republica Moldova.
La accesarea butonului Obiective, utilizatorii fac cunoştinţă obiectivele activităţii care sunt
doar 4 la număr, dar sunt laconice şi , desigur, măsurabile.
Accesând butonul Evocare, utilizatorii sunt focalizaţi pe subiect, pe utilitatea lui.
Citeşte textul propus. Meditează asupra întrebării: Ce ar trebui să facă omenirea pentru ca
descoperirile ştiinţifice să fie folosite doar în scopuri paşnice?
(Data: 16.04.2015, Sursa: Dinamita, http://ro.wikipedia.org/wiki/Dinamita)
Cuvântul dinamită provine din grecescul dynamis, care înseamnă „putere”, „forţă”. Explozivul
a fost produs pentru prima oară în localitatea Krümmel de lângă Hamburg în anul 1866 de către
chimistul şi cercetătorul suedez Alfred Nobel.
Desigur, cea mai consistentă parte a lecţiei este Realizarea sensului.
Utilizatorii primesc următoarea sarcină:
Accesează la propunerea profesorului cele 4 linkuri, cu respectarea timpului pus la dispoziţie
de profesor, în funcţie de potenţialul elevilor!
Planul de studiere a temei:
1. Definiţia şi clasificarea alcoolilor polihidroxilici saturaţi.
2. Nomenclatura alcoolilor polihidroxilici saturaţi.
3. Proprietăţile fizice, metodele de obţinere şi proprietăţile chimice.
4. Utilizarea.
Accesând orice component al planului ne ducem la compartimentul corespunzător de studiere
a temei, de pildă dacă accesăm 3. Proprietăţile fizice, metodele de obţinere şi proprietăţile chimice,
putem vedea o prezentare plasată pe https://drive.google.com, cu diverse linkuri la:
a) laborator virtual (http://escoala.edu.ro/labs/#chimie);
b) filme de proprie creaţie plasate pe (https://www.youtube.com);
c) bloguri ale elevilor (https://sandratrifan.wordpress.com/2015/04/20/glicerol/).
Următoarea etapă a activităţii didactice este Reflecţia.
Accesând acest buton elevii pot să se autoevalueze, să-şi dezvolte competenţele specifice,
răspunzând la întrebări şi rezolvând problema cu o pronunţată componentă de utilitate.
O componentă deosebit de importantă este Evaluarea, care poate fi realizată în cadrul activităţii
şi ca temă pentru acasă – în ambele cazuri, doar dacă acces la Internet au toţi elevii. Evaluarea se
realizează pe o foaie https://docs.google.com.
Pentru cei interesaţi în subiectul dat se propune şi butonul Extindere:
Amplasează pe blogul personal un articol cu unul din subiectele:
Alfred Nobel – savant şi militant pentru dezvoltarea ştiinţei,
Utilizarea alcoolilor polihidroxilici.
251
Pregăteşte împreună cu colegii de clasă o dezbatere cu următoarea moţiune:

„Ştiinţa este o ameninţare pentru umanitate”
Cei interesaţi, pot găsi informaţii suplimentare accesând butoanele web-resurse şi e-books.
Concluzii:
1. Competenţele digitale pot fi dezvoltate şi pe o platformă practică (adică nu doar în cadrul
orelor de informatică);
2. Comunicarea didactică prin intermediul IT este mai operativă şi e comodă pentru elevi şi
profesor,
3. Produsul elevului şi al profesorului prin intermediul IT devine accesibil pentru un număr
foarte mare de utilizatori.
4. Se măreşte mult gradul de transparenţă şi obiectivitate în evaluarea elevului şi a
profesorului.
5. Să nu uitam şi de viteza proprie de studiere a tot ce e nou.
6. Utilizarea unor resurse educaţionale deschise, inclusiv participarea la producerea lor –
poate fi o ieşire din situaţia când cele licenţiate costă exorbitant de mult pentru elevii,
şcolile şi cadrele didactice de la noi.
7. Totodată, implicarea elevilor şi cadrelor didactice la producerea unor softuri educaţionale,
desigur, nu poate soluţiona probleme în întregime, dar poate declanşa şi dezvolta
creativitatea lor.
BIBLIOGRAFIE
1. Cojocaru V., Cojocaru V. Instruire interactivă prin e-learning. Chişinău, 2013 (Tipografia
Centrală).
2. Corlat S., Ivanov L., Bîrsan V. Informatica. Ghid de implementare a curriculumului modernizat
pentru treapta liceală. Chişinău: Cartier, 2010.
3. http://www.fundatia.ro/sites/default/files/Ghid%20de%20bune%20practici%20Resurse%20
Educa%C8%9Bionale%20Deschise.pdf
252
Capitolul V
FORMAREA CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE:
DEFINIRE ŞI RE-DEFINIRE ACTUALĂ
ФЕНОМЕН МАНИПУЛИРОВАНИЯ В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ

ДУМИТРУ ПАТРАШКУ
др. хаб.,
ДУМИТРУ проф., ГПУ „Ион Крянгэ”
ПАТРАШКУ,
др. хаб., проф., ГПУ „Ион Крянгэ”
Abstract: This article addresses the phenomena of manipulation in the educational institutions. It
highlights the This
Abstract: manipulation of thethelearners
article addresses andofteachers,
phenomena which
manipulation areeducational
in the depicted, institutions.
followed byItexplanations
highlights thewhich
indicate theof“targets”
manipulation the learnersand
andthe “baits”
teachers, of the
which aremanipulation.
depicted, followed by explanations which indicate the “targets” and
the “baits” of the manipulation.
Изучение опыта школ и высших учебных заведений позволил выявить наиболее часто
используемые опыта
Изучение школ исовысших
манипуляции стороны учебных
учеников, заведений
студентовпозволил выявить наиболее
и преподавателей. Начнемчасто со срыва
используемые манипуляции со стороны учеников, студентов и преподавателей. Начнем со
ненавистных уроков для учеников, в частности, контрольных работ. Здесь широкая палитра способов от
срыва ненавистных уроков для учеников, в частности, контрольных работ. Здесь широкая
классических
палитра способов до новомодных
от классических – ложных сообщений –оложных
до новомодных заложенной бомбе. Начнем
сообщений с тех, что
о заложенной достались
бомбе.
нам по наследству.
Начнем с тех, что достались нам по наследству.
Манипуляция „Птица
Манипуляция „Птицаввклассе” классе”
Кто-то из учеников приносит
Кто-то из учеников приносит в класс птицу.
в класс Заставить
птицу. Заставитьучеников сидеть
учеников тихо тихо
сидеть и слушать
и слушать
учителя при этом невозможно. Поймать птицу нелегко, да и ребята
учителя при этом невозможно. Поймать птицу нелегко, да и ребята в этом не заинтересованы. в этом не заинтересованы.
Учителю одному не поймать, да и неприлично ему гоняться за пернатым созданием на потеху
Учителю одному не поймать, да и неприлично ему гоняться за пернатым созданием на потеху всему
всему классу. ФЕНОМЕН МАНИПУЛИРОВАНИЯ В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ
классу.
Мишенью воздействия в этом случае является беспомощность учителя в данной
нештатной Мишенью
ситуации. воздействия
Приманкой в этом случае является
– ДУМИТРУ
любовь детей к беспомощность
ПАТРАШКУ живности и детская учителяэмоциональная
в данной нештатной
ситуации.
реакция на Приманкой
нее. – любовь детей др. кхаб.,
живности
проф.,иГПУ детская
„Ион эмоциональная
Крянгэ” реакция на нее.
Пассивная
Пассивная защита здесь невозможна. Активная защита может состоять вв следующем:
защита здесь невозможна. Активная защита может состоять следующем: надо
надо поставить
поставить делодело
Abstract: Thisтак,
так, чтобычтобы
article ученики
addresses
ученики theсами
сами пострадали,
phenomena
пострадали, ofесли если
будутбудут
manipulation in реагировать
the educational
реагировать наinstitutions.
на птицу. птицу.
Например, It
Например,
highlights учитель
the
учитель говорит: говорит:
ФЕНОМЕН
manipulation of МАНИПУЛИРОВАНИЯ
the learners and teachers, В УЧЕБНЫХ
which are depicted,ЗАВЕДЕНИЯХ
followed by explanations which
– Объявление!
indicate the “targets”Поскольку
and the “baits”птица of theмешает нам говорить, то будем писать... письменную
manipulation.
Объявление!
работу. Я– сейчас схожу вПоскольку
учительскую птица мешает
заДУМИТРУ
вариантами нам говорить,
контрольной. то будем писать...
Если птица письменную
к этому времени работу.
ПАТРАШКУ
Я сейчас
останется всхожу
классе,в будем
Изучение учительскуюшкол заиЕсли
опыта писать. вариантами
др. улетит,
хаб.,
высших проф.,контрольной.
двинемся
ГПУ „Ион
учебных Еслипоптица
дальше
Крянгэ”
заведений к этому
программе.
позволил времени
выявить останется
наиболее частов
классе,
Когдабудем
используемые он писать.
вернется, Если
манипуляции улетит,
птицы двинемся
сов стороны
классе дальше по
неучеников,
будет. программе.
студентов и преподавателей. Начнем со срыва
Фактически
Когда
Abstract: он это
This контрманипуляция.
вернется, птицы
article в
addressesклассе theнеУчитель
будет.
phenomena принял
of игру и продолжил
manipulation in широкая ее в невыгодном
the educational
ненавистных уроков для учеников, в частности, контрольных работ. Здесь палитраinstitutions.
способов от It
для манипуляторов
highlights направлении.
the manipulation
Фактически Но, к
of the learners andУчитель
это контрманипуляция. сожалению,
teachers, принял далеко
which are
игру не
depicted,всегда учителя
followed ее
и продолжил с честью
by вexplanations
невыгодном which
для
справляются с до новомодных
подобными – ложных сообщений
манипуляциями, и о заложенной
не счесть числа бомбе.
уроков, Начнем с тех,
сорванных что достались
таким
indicate the
манипуляторов “targets” and the “baits” of the manipulation.
направлении. Но, к сожалению, далеко не всегда учителя с честью справляются с
образом.
подобными манипуляциями, и не счесть числа уроков, сорванных таким образом.
Манипуляция
Изучение опыта школ в иклассе”
„Птица
„Мыши!” высших учебных заведений позволил выявить наиболее часто
Идея Манипуляция
похожа
Кто-то на
из „Мыши!”
предыдущую.
учеников приносит В класс приносят
в класс птицу.мышь. Визг,икоторый
Заставить учеников поднимают
сидетьНачнем девчонки,
тихо и со
слушать
используемые манипуляции со стороны учеников, студентов преподавателей. срыва
боящиеся
учителя Идея
мышей, похожа
при уроков не на предыдущую.
заглушить
этом невозможно. никакому В класс приносят
учительскому мышь.
голосу. Визг,
Пока который
педагог поднимают
догадается открыть девчонки,
ненавистных для учеников,Поймать в частности, птицу нелегко, да
контрольных и ребята
работ. в этом палитра
Здесь широкая не заинтересованы.
способов от
дверь и организовать
боящиеся мышей,нене изгнание мышиникакому
заглушить из пределов класса, пройдет
учительскому пол-урока.
голосу. Пока педагог догадается открыть
Учителю
классических одному поймать,
до новомодных –даложных
и неприлично
сообщений ему гоняться
о является за пернатым
заложенной бомбе. созданием
Начнем на что
с тех, потеху всему
достались
Мишень
дверь и воздействия
организовать –
изгнание прежняя,
мыши из а приманкой
пределов класса, пройдет бурная
пол-урока. реакция тех, кто боится
классу.
нам
мышей. по наследству.
Мишень
Мишенью воздействия
воздействия – прежняя,
вв классе”
этом а приманкой
случае является
является бурная реакция
беспомощность тех, кто
учителя боится мышей.
в данной нештатной
„Довести учителя”
ситуации.Манипуляция
Кто-то Приманкой
из учеников – „Довести
любовь
(или их учителя”
детей
группа)к живности
создает и детская
звуки, эмоциональная
мешающие вести реакция
урок, на нее.
например, катает
Кто-то из учеников приносит в класс птицу. Заставить учеников сидеть тихо и слушать
ногой Кто-то
по полу из учеников (илиили их мычит
группа) „всемсоздает звуки, мешающие вести урок, например, катает
учителя приграненый
Пассивная этомзащита карандаш
здесь
невозможно. невозможна.
Поймать птицу (или
Активная почти)
нелегко, да классом”.
защита и может Обнаружить
ребятасостоять источник
в этом внеследующем:
заинтересованы. надо
ногой
звука по
трудно, полу
поставить одному шумграненый
дело так, карандаш
нервирует учителя,
чтобы ученики или мычит
и он в „всем
конце
сами пострадали, (или
концов почти) классом”.
срывается.
если забудут Обнаружить
реагировать источник
на птицу. звука
Например,
Учителю не поймать, да и неприлично ему гоняться пернатым созданием на потеху всему
трудно,
учитель шум нервирует учителя, и он в конце концов срывается.
говорит:
классу.
– Объявление! эта применяется
Поскольку только против преподавателей, не обладающих выдержкой.
Мишенью воздействия в птица мешает
этом случае нам говорить,
является
253 то будем учителя
беспомощность писать... вписьменную работу.
данной нештатной
Поскольку
Я сейчас именно
схожу в вспыльчивость
учительскую за и является
вариантами мишенью воздействия.
контрольной. Если птица к этому времени останется в
ситуации. Приманкой – любовь детей к живности и детская эмоциональная реакция на нее.
классе, Пассивная
будем писать. „Вызывающее
Если улетит, поведение”
двинемся дальше по программе.
защита здесь невозможна. Активная защита может состоять в следующем: надо
Цель
Когда этой
он так,манипуляции
вернется, птицы – нестандартной
в классе выходкой обратить на себя внимание класса, поднять
поставить дело чтобы ученики саминепострадали,
будет. если будут реагировать на птицу. Например,
свой статус среди сверстников.
это контрманипуляция. Учитель принял игру этой
Вот одна из конкретных реализаций цели.
учительФактически
говорит: и продолжил ее в невыгодном для
highlights the manipulation of the learners and teachers, which are depicted, followed by explanations which
indicate the “targets” and the “baits” of the manipulation.
используемые манипуляции со стороны учеников,
Conferinţa Ştiinţifică студентов и преподавателей. Начнем со срыва
Internaţională
Манипуляция до новомодных – ложных сообщений
эта применяется только против о заложенной бомбе. Начнем
преподавателей, не собладающих
тех, что достались
выдержкой. Поскольку именно вспыльчивость и является мишенью воздействия.
Манипуляция „Вызывающеев классе” поведение”
Цель этой манипуляции – нестандартной
Кто-то из учеников приносит в класс птицу. выходкой обратить
Заставить на себясидеть
учеников внимание тихокласса,
и слушать
поднять свой статус среди сверстников. Вот одна из конкретных
учителя при этом невозможно. Поймать птицу нелегко, да и ребята в этом не заинтересованы. реализаций этой цели.
Учитель, поздоровавшись с классом, замечает, что один из учеников на задней парте разлегся
на ее сиденье. Делает замечание. Класс замер: что предпримет учитель?
классу.
Неопытный педагог будет нервничать, конфликтовать с нарушителем. Тем самым цель
того будет Мишенью
достигнута. воздействия
Мишенью в этом случае является
воздействия беспомощность
в этой манипуляции учителяпредполагаемая
делается в данной нештатной
ситуации.
слабость Приманкой
учителя, – любовь
надежда, чтодетей
он некнайдет
живности и детская
выхода эмоциональная
из создавшейся реакция на
ситуации. нее.
Приманкой –
обязанность учителя
Пассивная поддерживать
защита дисциплину
здесь невозможна. в классе.
Активная защита может состоять в следующем: надо
Однакодело
поставить для так,
этойчтобы манипуляции
ученики сами есть пострадали,
и контрманипуляция. Например, такая.
если будут реагировать на птицу. Учитель
Например,
обращается
учитель говорит:к этому нарушителю:
– Тебе, наверное, ФЕНОМЕН неудобноМАНИПУЛИРОВАНИЯ
лежать на парте, тесно. Может, хочешь
В УЧЕБНЫХ лечь вот здесь, перед
ЗАВЕДЕНИЯХ
доской? – Объявление! Поскольку птица мешает нам говорить, то будем писать... письменную работу.
Я сейчас
– А что,схожуэтовидея.учительскую за вариантами ДУМИТРУ контрольной.
ПАТРАШКУ Если птица к этому времени останется в
классе,
Подбудем
смех писать.
класса выходитЕсли улетит, двинемся
и ложится
др. хаб.,около дальше
проф., доски,
ГПУ по„Ион
программе.
довольныйКрянгэ”всеобщим вниманием. Но тут
учитель обратился к теме, заинтересовавшей
Когда он вернется, птицы в классе невсех, будет.и стал так ярко рассказывать, что класс отвлекся
от лежащего у доски.
Abstract:
Фактически Посыпались
Thisэто article вопросы,
addresses
контрманипуляция. the разгорелась
phenomena
Учитель принял дискуссия. игруОб
of manipulation и „оригинале”, еевозлежащем
in the educational
продолжил на для
institutions.
в невыгодном It
полу, все окончательно
highlights
манипуляторов the manipulation забыли.
направлении. of theНо, learners and teachers,
к сожалению, далеко which не are depicted,
всегда followed
учителя by explanations
с честью справляются whichс
Почувствовав
indicate the “targets” глупость
and the положения,
“baits” of theв manipulation.
котором он оказался, „оригинал” попросил разрешения
подобными
сесть. И больше манипуляциями,
от него никаких и невыходок
счесть числа
на урокахуроков,этого сорванных
учителятаким никогда образом.
не было.
Преподаватель
Изучение опыта „Мыши!”
принял школигру, и предложенную
высших учебных учеником,
заведений и довел
позволилее до абсурда.
выявить Мишенью
наиболее часто
Идея
контрманипуляции похожа на
явиласьпредыдущую. В
любознательность класс приносят
учеников.
используемые манипуляции со стороны учеников, студентов и преподавателей. Начнем мышь. Визг,
Интересным который поднимают
рассказом девчонки,
учитель
со срыва
привлек
боящиеся к себе
мышей, внимание класса, а, следовательно, и егоголосу.
симпатию. Но ведьдогадается
именно этого
ненавистных уроковнедля заглушить
учеников,никакому
в частности, учительскому
контрольных работ.ПокаЗдесьпедагог
широкая палитра способов открыть от
добивался
дверь и и нарушитель
организовать изгнание дисциплины.
мыши из Педагог
пределов класса, стал более пол-урока.
пройдет интересен, вызвал большую
аттракцию до новомодных
у учеников, – ложных сообщений
чем –незадачливый нарушитель, о заложенной
после бомбе.
чего Начнем с тех,
положение что достались
последнего
нам по Мишень
наследству. воздействия прежняя, а приманкой является бурная реакция тех, кто боится мышей.
стало просто смешным.
ФЕНОМЕН „Оригинал” получил хороший
МАНИПУЛИРОВАНИЯ В урок.
УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ
Манипуляция „Довести в учителя”
„Толстокожий” классе”
Кто-то
Некий ученик изнеучеников
хочет
Кто-то из учеников приносит (или их группа)
присутствовать ДУМИТРУ на
в класс создает
уроках звуки,
одной
ПАТРАШКУ
птицу. мешающие
из
Заставитьучительниц. вести
учеников урок, например,
Носидеть
просто пропускать катает
тихо и слушать
ногой
ее учителяпо
уроки – приполу
вызовут граненый
этомродителей. карандаш
невозможно. Тогда или мычит
др.онхаб.,
Поймать решает „всем
проф.,
птицу (или
использовать
ГПУ почти)
„Ион да
нелегко, классом”.
невоздержанность
Крянгэ”
и ребята в этомОбнаружить
учительницыисточник на звука
не заинтересованы.
язык: когдашум
трудно, она нервирует
выведена изучителя,
себя, может виконце
обозвать.
Учителю одному не поймать, даиионнеприлично концов срывается.
ему гоняться за пернатым созданием на потеху всему
Ученик с
Abstract: начала
Манипуляция This урока
эта начинает
article addresses
применяется „доводить”
the phenomena
только ее. Он
против делает ему одно in
ofпреподавателей,
manipulation замечание,
the другое, третье.
educational
не обладающих institutions.
выдержкой. It
классу. до него „не доходит”, она начинает „награждать” его нелестными
Поскольку эпитетами, а
highlights the manipulation
Поскольку именно воздействия of
вспыльчивость the learners
и является and teachers,
мишенью which are
воздействия. depicted, followed by explanations which
indicateМишенью
поскольку он “targets”
the „толстокожий” и не
and the “baits” в реагирует,
этом
of theслучае то,является
manipulation.по закону беспомощность учителя в данной
эскалации конфликтогенов, нештатной
доходит и
Манипуляция „Вызывающее поведение”
доситуации.
оскорблений. Приманкой – любовь детей
Тут манипулятор с шумомк живности и детская
поднимается: „Яэмоциональная
не намерен терпеть реакция на нее.
оскорбления!” –и
Цель
класс,этой
покидаетИзучение
Пассивная точно манипуляции
ФЕНОМЕНзная, что
защита
опыта школ –иневозможна.
нестандартной
учительница
высших неучебных
МАНИПУЛИРОВАНИЯ
здесь будетвыходкой
Активная на него обратить
жаловаться.
В защита
УЧЕБНЫХ
заведений можетнаЗАВЕДЕНИЯХ
позволил себя
Можно внимание
состоять пропустить
выявить класса,
в следующем: поднять
и еще
наиболее надо
часто
свой
несколькостатус
поставить
используемые среди
ее уроков.
дело сверстников.
Поднимать
так, соВот
чтобы ученики
манипуляции шум одна
стороны неизс учеников,
ейсами конкретных
руки – всплывет
пострадали, реализаций
еслито,
студентов и этой
что
будут она цели.
оскорбляет
реагировать
преподавателей. на учеников.
птицу. Например,
Начнем со срыва
Мишень
Учитель, воздействия
поздоровавшись – слабость педагога, проявляющаяся в наее задней
несдержанности.
учитель
ненавистныхговорит:уроков для учеников,с классом, ДУМИТРУ
в частности, замечает,
контрольных что один
ПАТРАШКУ из учеников
работ. Здесь широкая партеспособов
палитра разлегся наот
Приманка
ее сиденье. – Делает
впечатление замечание.„толстокожести”,
Класс др.замер: созданное
хаб., проф.,
что ГПУ „Ион
предпримет нарушителем
Крянгэ” дисциплины.
учитель?
– Объявление!
Трансактный до новомодных
анализПоскольку птица мешает
– ложных
показывает: сообщений
потеряв намконтроль
оговорить,
заложенной то будем
над бомбе.писать...
собой, учительсписьменную
Начнем работу.
перешел из
Я
намсейчас
по схожу
наследству.
позицииAbstract:
РодительThis в учительскую
(учит) в позицию
article за вариантами
addressesДитя контрольной.
(преобладание
the phenomena чувств). in the educational institutions. Itв
Если
of manipulation птица к этому времени останется
классе,Манипуляция
будем
highlights писать. Если
the manipulation улетит,
„Птица
„Мнимый
of двинемся
theвlearners
классе”
больной” and дальше
teachers,поwhich программе.
are depicted, followed by explanations which
Совсем
Когда
indicateКто-то примитивная
он
the “targets” вернется, и потому
птицы
and the “baits”
из учеников в
приносит наиболее
классе класс птицу. Заставитьманипуляция,
не часто
будет.
of theв manipulation. разыгрываемая учеников сидеть имеющаятихо целью
и слушать
уйти с урока,
учителяФактически – притвориться
при этом это больным.
контрманипуляция.
невозможно. „Болит
Поймать птицу живот
Учительнелегко, (голова)”
принялдаигру – привычные
и продолжил
и ребята жалобы, имеющие для
в этомеенев заинтересованы.
невыгодном
часто причиной
Изучение обычную
опыта лень.
школНо,
манипуляторов
Учителю одномунаправлении.
не поймать, даииквысших
сожалению,
неприлично учебных
емудалеко заведений
гоняться не всегда позволил
за пернатым выявить
учителясозданием
с честьюна наиболее
справляются частос
потеху всему
Мишенью
используемые воздействия
манипуляции исо здесь является
стороны чувство
учеников, милосердия,
студентов таким которое
и преподавателей. взрослые должны
подобными
классу. (иманипуляциями,
проявлять проявляют) к детям. не счесть числа
Приманкой уроков, сорванных
– невозможность образом.
в условиях школы проверить
ненавистных уроков
Мишенью для „Мыши!”в этом случае является беспомощность учителя в даннойспособов
учеников,
воздействия в частности, контрольных работ. Здесь широкая палитра нештатной от
обоснованность этих жалоб.
ситуации.Идея
Отметим, до
чтоновомодных
похожа
Приманкой –налюбовь
подобная –детей
ложных
предыдущую.
манипуляция В сообщений
класс
к живностинередкоприносято заложенной
и детская мышь.
разыгрывается бомбе.
Визг,
эмоциональная Начнем
который с тех,
нее. что достались
Какподнимают
реакция
и в семье. на
симулянтами- девчонки,
нам по
школьниками,
боящиеся наследству.
мышей,
Пассивная так, возможно,
не заглушить
защита здесь и одним
никакому
невозможна.из родителей.
учительскому
Активная защита голосу. может
Пока педагог
состоятьдогадается
в следующем: открытьнадо
дверь
поставитьМанипуляция
и организовать
дело так, чтобы „Птица
„Столкнуть
изгнание в классе”
мыши из
ученики лбами
пределов
сами взрослых”
класса, пройдет
пострадали, если будут пол-урока.
реагировать на птицу. Например,
Например,
Кто-то
учительМишень изстолкнуть
учеников родителей
приносит в с
класс учителем.
птицу.
говорит:воздействия – прежняя, а приманкой является бурная реакция тех, Вот
Заставить некоторые
учеников манипулятивные
сидеть тихо имышей.
кто боится слушать
высказывания
учителя–Манипуляция
при учеников:
этом невозможно. Поймать птицу нелегко, да и ребята в этом не заинтересованы.
Объявление! Поскольку „Довести птица учителя” мешает нам говорить, то будем писать... письменную работу.
Учителю
Я сейчас одному
Кто-то
схожу из не поймать,
учеников (илизаих
в учительскую да и неприлично
группа) создает
вариантами ему гоняться
контрольной. за пернатым
звуки, мешающие
Если птицавести созданием
к этому урок, на потеху
например,
времени всемув
катает
останется
классу.побудем 254
ногой
классе, полу писать.
граненыйЕсли карандаш
улетит,или мычит дальше
двинемся „всем (или почти) классом”. Обнаружить источник звука
по программе.
Мишенью
трудно,Когда
шум нервирует воздействия
он вернется, птицыв виэтом
учителя, случае
он в конце
классе является
концов
не будет. беспомощность учителя в данной нештатной
срывается.
ситуации. Приманкой
Фактически это–эта
любовь детей к живности
применяется
контрманипуляция. толькоУчитель и детская
против эмоциональная
преподавателей,
принял игру и продолжил реакция
не еенавнее.
обладающих выдержкой.
невыгодном для
ПосколькуПассивная
именно защита здесь
вспыльчивость невозможна.
и является Активная
мишенью защита
воздействия.
манипуляторов направлении. Но, к сожалению, далеко не всегда учителя с честью справляются с может состоять в следующем: надо
ДУМИТРУ ПАТРАШКУ
– Мояthe
highlights мать говорит, что
manipulation этоlearners
of the глупое задание.
and teachers, which are depicted, followed by explanations which
– Я не
indicate theмог сделать
“targets” andдомашнее
the “baits” задание, потому что вчера у нас были гости.
of the manipulation.
– Мой отец считает, что это пустая трата времени.
ИлиИзучение
настроить одногошкол
опыта учителя на другого:
и высших учебных заведений позволил выявить наиболее часто
используемые манипуляции со стороныпотому
– Мы не смогли сделать ваше задание, учеников, что студентов
по математике (физике, химииНачнем
и преподавателей. и т.п.) нам
со срыва
столько задали, что на ваш предмет уже не осталось времени. И так каждый раз!
В обоих случаях мишенью воздействия является ненормированность объема домашних
классических до новомодных –действий
заданий и несогласованность ложных сообщенийучителей.о Приманкойзаложенной бомбе. Начнем действий
– сравнение с тех, что достались
или
высказываний противопоставляемых сторон.
Манипуляция в классе” платье!”
„Какое чудесное
Ученица
Кто-то не выучила
из учеников урок приносит
и со страхом ждетптицу.
в класс появления учительницы
Заставить учеников в классе
сидеть – ведь,
тихосудя по
и слушать
отметкам, ее сегодня должны спросить.
учителя при этом невозможно. Поймать птицу нелегко, да и ребята в этом не заинтересованы.
Появляется преподаватель. На ней новое платье. Юная манипуляторша видит – это шанс для
нее! Восторженными глазами смотрит
ФЕНОМЕН она на учительницу,
МАНИПУЛИРОВАНИЯ всем свои ЗАВЕДЕНИЯХ
В УЧЕБНЫХ видом давая понять, что в
классу.
восхищении от нового наряда.
КакМишенью воздействия
и всякая женщина, в этом ДУМИТРУ
учительница случае
понимает является
смысл
ПАТРАШКУ беспомощность
этих взглядов девочки. учителя И этов данной нештатной
не оставляет
ее ситуации.
равнодушной. Приманкой
Поняв это, – любовь
ученица детей
др. кхаб.,
тянет живности
руку иГПУ
детская
„дополнить
проф., „Ион эмоциональная
ответ”
Крянгэ” реакция
отвечающего на нее.
одноклассника. И
получаетПассивная
легкую возможность
защита здесь отличиться:
невозможна. ведь Активная
раскрытыйзащита учебник – перед
может ее глазами.
состоять в следующем: надо
Мишенью
поставить дело воздействия
Abstract: This чтобы
так, является
article ученики
addressesсами желание
the phenomena женщины
пострадали, ofесли вызывать
manipulation восхищение. на Приманкой
in the educational
будут реагировать птицу.institutions.
Например, It
– восторженная
highlights the
учитель говорит: оценка
manipulation ее нового
of the платья.
learners and teachers, which are depicted, followed by explanations which
Традиционный
indicate the “targets” and проказник,
the “baits”герой многочисленных анекдотов Ионел отличился и на
of the manipulation.
„школьном – Объявление!
фронте”. Поскольку птица мешает нам говорить, то будем писать... письменную работу.
Я сейчас схожу в учительскую
Учительница,
Изучение решившая
опыта школидти заи вариантами
„ввысших контрольной.
ногу со временем”,
учебных Если птица
заведений к этому
к классу:
позволил времени
выявить останется
наиболее частов
классе, будем
– Дети, сегодня
используемые писать. Если
мы пишем
манипуляции улетит, двинемся
со сочинение. дальше по
В этом сочинении
стороны учеников, программе.
студентовдолжно быть написаноНачнем
и преподавателей. немногосообсрыва
Англии, немного
Когда оно вернется,
королеве, птицынемножко в о Боге,
классе не немножко о сексе и обязательно должна быть некая
будет.
тайна. Фактически ФЕНОМЕН МАНИПУЛИРОВАНИЯ
это контрманипуляция. Учительопринял В УЧЕБНЫХ игру бомбе.ЗАВЕДЕНИЯХ
и продолжил еес втех,
Через 5 до новомодных
минут Ионел сдает – сочинение.
ложных сообщений Учительница заложенной
открывает тетрадь Начнеми читает: что достались
нам „О
по наследству. направлении. Но, к сожалению, далеко не всегда учителя с честью справляются с
Боже, – подумала английская королева, ДУМИТРУ – я беременна
ПАТРАШКУ и не знаю от кого!”.
подобными манипуляциями,
„Интереси нев счесть
классе” числа уроков, сорванных таким образом.
к предмету”
Студенты
Кто-то манипулируют
из учеников„Мыши!” преподавателями
приносит в класс птицу. еще более умело.учеников
Заставить Ведь за их плечами
сидеть тихо – 12
и лет
слушать
школы
учителя Идея
плюс приопыт
Abstract: похожа
этом This на предыдущую.
старшекурсников,
article addresses
невозможно. Поймать В
которыекласс
the phenomena
птицуприносят
охотно нелегко, мышь.
делятся Визг,
да симладшими.
of manipulation ребята который
in the поднимают
educational
в этом девчонки,
institutions.
не заинтересованы. It
Студент
боящиеся
highlights the садится
мышей, не
manipulation отвечать
заглушить
of the экзаменатору.
никакому
learners and Сказав несколько
учительскому
teachers, which голосу.
are общих
Покафраз,
depicted, вдруг сдогадается
педагог
followed воодушевлением
by открыть
explanations which
indicate
дверь theк“targets”
преподавателю:
и организовать and „Для
the “baits”
изгнание мыши меня
ofиз всегда
theпределов было
manipulation. волнующей
класса, пройдет загадкой,
пол-урока.как могут быть связаны
этиклассу.
явления?”
Мишень
Мишеньювоздействиявоздействия – прежняя, случае а приманкой является бурная реакция тех, кто боится мышей.
Преподаватель,
Изучение опыта школ в иэтом
влюбленный в высших
свой предмет является
учебных и уставшийбеспомощность
заведений от учителя
пассивности
позволил в иданной
выявить нештатной
равнодушия
наиболее часто
ситуации.
студентов, Манипуляция
Приманкой
радостно –„Довести
любовь
начинает учителя”
детей к
объяснять. живности Студенти детская эмоциональная
демонстрирует реакция
восторг от на нее.
услышанного,
используемые
Кто-то манипуляции
из защита
учениковздесь со стороны
(или группа)учеников,
их восхищается создает студентов
звуки, и преподавателей.
мешающие вести Начнем сокатает
урок,в например, срыва
поддакивает, переспрашивает...
Пассивная снованевозможна. логической
Активная защитастройностью
может предмета.
состоять Довольный надо
следующем:
ненавистных
ногой по полу уроков
граненый длякарандаш
учеников,или в частности, контрольных
мычитпострадали,
„всем (или почти) работ. Здесь широкая
классом”. Обнаружить палитра способов
источник от
звука
преподаватель
поставить ставит
дело так, ему
чтобы высокую
ученики оценку.
сами если будут реагировать на птицу. Например,
Читателю,
трудно, до
шум нервирует новомодных
конечно, учителя, –
ясно,ложных
и ончто сообщений
в конце мишенью о заложенной
концов срывается. бомбе. Начнем
воздействия является влюбленность с тех, что достались
учитель
нам говорит:
по наследству.
преподавателя
Манипуляция в предмет, эта априменяется
приманкой только – желание, против чтобы это чувство разделяли
преподавателей, не обладающих и студенты.
выдержкой.
Объявление! Поскольку
–Манипуляция
„Вы нам в птица
классе”
обещали!” мешает нам говорить, то будем писать... письменную работу.
Поскольку
Я сейчас именно
схожу вспыльчивость
в учительскую и является
за вариантами мишенью
контрольной. воздействия.
Молодой
Кто-то начинающий
из учениковпреподаватель
приносит вуза стеснителен
в класс птицу. Заставить иЕсли
робокптица к этому
с девушками.
учеников времени
сидеть Еготихо останется
и слушатьв
окружают
классе, будем писать. „Вызывающее
Если улетит, поведение”
двинемсячто дальше по программе.
студентки
учителя и, напирая
при этом грудями,
невозможно. доказывают, он обещал имдапоставить зачет. Молодой человек
слушает, Целькраснеет
Когда этой
он иманипуляции
слабо отбивается.
вернется, птицы –вПоймать
нестандартной
классеОднако
не
птицу нелегко,
выходкой
близость
будет. девичьих
и ребята
обратить телнаделает
в этом
себя вниманиене заинтересованы.
свое дело. класса,
Потея от поднять
Учителю
свой статус одному не поймать,
среди сверстников. да и неприлично
Вот одна из конкретных ему гоняться
реализаций за пернатым созданием на потеху всему
волнения,
классу.
он расписывается
Фактически в их зачетках.
это контрманипуляция. Учитель принял игру этой цели.
и продолжил ее в невыгодном для
Мишень
Учитель,
манипуляторов воздействия
поздоровавшись
направлении. – стеснительность.
Но, с классом,
к сожалению, Приманка
замечает, далеко чтоне –один
якобы сделанное
из учеников
всегда учителя обещание.
на сзадней
честью парте В иных
разлегся нас
справляются
случаях Мишенью
мишени
ее сиденье. Делает воздействия
воздействия
замечание.и иКласс в этом
приманки случае
замер: могут
что является беспомощность
быть другими.
предпримет учитель? учителя в
Например, манипулятивным данной нештатной
подобными
ситуации. манипуляциями,
Приманкой – любовь не счесть
детей к числа
живности уроков,
средством может выступать навязанный стремительный темп: едва ли не на каждом и сорванных
детская таким
эмоциональная образом.
реакция на нее.
студенческом Манипуляция
Пассивная капустнике
защита „Мыши!”
разыгрывается
здесь невозможна. сценка,
Активная в которойзащитастудент
может кавалерийской
состоять в следующем: атакой надо
пытается Идея
вырвать похожау на предыдущую.
преподавателя В
заветный класс приносят
зачет. мышь.
поставить дело так, чтобы ученики сами пострадали, если будут реагировать на птицу. Например, Визг, который поднимают девчонки,
Когда
боящиеся
учитель говорит:сексапильность
мышей, не заглушить – на пути
никакому знаний
учительскому голосу. Пока педагог догадается открыть
На экзамене
дверь и –организовать студентка
изгнание томно
мыши строит
из пределовглазки профессору:
класса, пройдет пол-урока.
Объявление!
– Профессор, чтобы Поскольку
сдать птица
экзамен, ямешает
готова нам
сделать говорить,
все, что то будем писать... письменную работу.
угодно!
Я сейчасМишень воздействия – прежняя, а приманкой является бурная реакция тех, кто боитсяостанется
мышей. в
– Все,схожу в учительскую за вариантами контрольной. Если птица
что угодно? к этому времени
Манипуляция „Довести учителя”
классе, будем писать. Если улетит, двинемся дальше по программе.
Кто-то
Когда ониз учеников
вернется, (или вихклассе
птицы группа) создает звуки, мешающие вести урок, например, катает
не будет.
255
ногой поФактически
полу граненый это контрманипуляция. Учитель(или
карандаш или мычит „всем почти)
принял классом”.
игру Обнаружить
и продолжил источник звука
ее в невыгодном для
трудно, шум нервирует
манипуляторов направлении.учителя, Но,и он в конце концов
к сожалению, срывается.
далеко не всегда учителя с честью справляются с
подобнымиМанипуляция
манипуляциями, эта применяется
и не счесть числа толькоуроков,
против преподавателей,
сорванных не обладающих выдержкой.
таким образом.
Поскольку именно вспыльчивость
Манипуляция „Мыши!” и является мишенью воздействия.
– Да, все-все!
– Ну тогда пойдите и выучите билеты!
Жестокий ответ
Некий преподаватель с наслаждением измывался над студентами на экзаменах, результаты
которых по его предмету были намного хуже, чем по остальным предметам.
ВозмущенныеФЕНОМЕН студенты МАНИПУЛИРОВАНИЯ
решили его проучить. Собрали В УЧЕБНЫХ деньги ЗАВЕДЕНИЯХ
и заказали гроб и венок с
соболезнующими надписями. Указали время доставки всего этого на квартиру преподавателя, когда
он был на занятиях. ДУМИТРУ ПАТРАШКУ
С женой его при получении др. сего случился
хаб., проф., ГПУсердечный
„Ион Крянгэ” приступ. Затем – с самим
преподавателем.
После случившегося
Abstract: поведение
This article addresses экзаменатора
the phenomena резко изменилось in
of manipulation и the
не educational
давало поводов для
institutions. It
нареканий.
Здесь
indicate theприсутствуют
“targets” and the и манипуляции, и контрманипуляции. Манипулятивные действия
“baits” of the manipulation.
преподавателя имели мишенью воздействия определенную незащищенность студентов на
экзамене.Изучение
Приманкой опыта – то,школ
что ихи знания,
высших безусловно, уступали позволил
учебных заведений знаниям преподавателя,
выявить наиболее что часто
делало его хозяином положения.
используемые манипуляции со стороны учеников, студентов и преподавателей. Начнем со срыва
Мишень в контрманипуляции та же – незащищенность, но уже перед ударами судьбы.
Мы привели эту жестокую историю, чтобы еще раз подчеркнуть, насколько опасны
для человеческих до новомодных
отношений– манипуляции.
ложных сообщений И чтоо заложенной
они могутбомбе. Начнем с бумерангом,
возвратиться тех, что достались
поразившим самого манипулятора.
Манипуляция в классе”
„Вы занизили оценку!”
Ученики могут быть и более
Кто-то из учеников приносит в класс старшего возраста,
птицу.нежели
Заставитьстуденческий. Проводя
учеников сидеть деловые
игры с руководителями,
учителя при этом невозможно. предпринимателями,
Поймать птицу нелегко, автор нередко
да и ребята встречался
в этом не с ситуацией,
заинтересованы.
когда в пылу борьбы, обуреваемые желанием победить, некоторые участники обвиняли
преподавателя в том, что он якобы занизил им оценку за очередной этап игры.
классу.
Мишенью воздействия служило естественное желание преподавателя быть
Мишенью судьей.
беспристрастным воздействия
Если всудейство
этом случае является
вызывает беспомощность
нарекания, учителя
естественно в данной свою
доказывать нештатной
объективность. Но если – любовь
опуститьсядетейдо к живности
оправданий, и детская
статусэмоциональная
преподавателя реакция на нее. В таких
пострадает.
случаях автор применяет несколько способов защиты от этой манипуляции.
Пассивная защита здесь невозможна. Активная защита может состоять в следующем: надо
Пассивная
поставить дело защита:
так, чтобы „Все желающие
ученики сами могут на перерыве
пострадали, увидеть
если будут мои пометки
реагировать на сданных
на птицу. Например,
решениях, где
учитель говорит: отмечены ошибки”. Тем самым общей дискуссии, подрывающей авторитет
руководителя учебы, не происходит. Однако если, паче чаяния, такая проверка выявляет
– Объявление! Поскольку
ошибку преподавателя птица мешает
– она признается, после нам говорить,оглашается
перерыва то будем писать... письменную
и изменяется оценка.работу.
Я сейчас
Такая схожу вФЕНОМЕН
открытость учительскую
плюс признание за вариантами
ошибки только
МАНИПУЛИРОВАНИЯ контрольной.
повышает Если
В УЧЕБНЫХ птица
авторитет к этому времени останется в
преподавателя.
классе, будем писать.
Активная защита: Если улетит,
„Вы двинемся
недовольны дальше поСколько
оценкой? программе.вам нужно добавить? Назовите,
мне не жалко,
Когда яонсейчас
вернется,же птицы
добавлю!”в классеДУМИТРУ
не будет. ПАТРАШКУ
ЕщеФактически
ни разу никто это не пошел на др.это:
контрманипуляция. ведь
хаб., он добивался
проф.,
Учитель „Ион„справедливости”,
ГПУпринял игру и продолжила тут
Крянгэ” ее вполучается,
что ему нужна не справедливость, а просто любой ценой повысить
манипуляторов направлении. Но, к сожалению, далеко не всегда учителя с честью справляются с оценку своей работы.
Понятно,
Abstract:что данная
This article защита
addressesимеет тип „точки
the phenomena над i”. Применять
of manipulation более сильную
in the educational institutions. It
подобными
защиту манипуляциями, и не счесть
– контрманипуляцию здесь числа уроков, сорванных таким образом. конфликтность
highlights the manipulation of the –learners не имеет
and смысла:
teachers, whichнеareстоит привносить
depicted, followed by explanations which
indicate Манипуляция
в атмосферу деловой and
the “targets” „Мыши!”
игры.the “baits” of the manipulation.
Идеярассмотрим,
Далее похожа на предыдущую.
как учителяВманипулируют
класс приносят мышь. Визг, который поднимают девчонки,
учениками.
Любая
боящиеся школаопыта
мышей,
Изучение ненесет в себеиникакому
заглушить
школ элемент насилия
учебных учителя
высших учительскому голосу.
заведений над учениками.
Пока педагог
позволил Исследования
догадается
выявить наиболееоткрыть
часто
показывают, что
используемые 38% школьников
изгнаниесо
манипуляции мыши испытывает
из пределов
стороны в школе
класса,
учеников, то или иное насилие.
пройдет ипол-урока.
студентов В том числе
преподавателей. Начнем со срыва 16%
– физическое
Мишень (то есть детей
воздействия бьют) и
– прежняя, 22% – психологическое.
а приманкой является работ.
бурнаяЗдесь
реакция тех, кто боитсяспособов
мышей. от
ненавистных уроков для учеников, в частности, контрольных широкая палитра
Почти треть подростков бросают школу из-за насилия со стороны педагогов или
соучеников.Манипуляция
классических до „Довести
новомодных – учителя”
ложных сообщений о заложенной бомбе. Начнем с тех, что достались
Кто-то из учеников
нам Психологическое
по наследству. насилие(илиосуществляется
их группа) создает в видезвуки, мешающие вести урок, например, катает
манипулирования.
ногой по полу граненый
Манипуляция карандаш или
в классе”
„Доносчики” мычит „всем (или почти) классом”. Обнаружить источник звука
Некоторые
трудно, Кто-то учителя
шум нервирует
из учеников(и воспитатели
учителя, и он в конце
приносит детских
в классконцов дошкольных
срывается.
птицу. Заставить учреждений) приучают
учеников сидеть тихо детей
и слушать
докладывать, кто
учителяМанипуляция нарушает
при этом невозможно. установленные
эта применяетсяПоймать правила
только
птицу против (сквернословит,
преподавателей,
нелегко, да и ребята нехулиганит, курит
обладающих
в этом и т.п.).
выдержкой.
Ябед поощряют.
Поскольку именноневспыльчивость
Учителю одному поймать, да и является
неприлично мишенью воздействия.
Мишенью воздействия является желание ребенка получить похвалу и поддержку
классу. Манипуляция „Вызывающее поведение”
старшего. Приманкой – поощрения и „особые отношения”. Изнанкой этой манипуляции
Цель
Мишенью этой манипуляции
воздействия в– этом нестандартной выходкой
случае является обратить на себя
беспомощность внимание
учителя класса,
в данной поднять
нештатной
свой статусПриманкой
ситуации. среди сверстников.
– любовь Вот детейодна из конкретных
к живности 256 и реализаций
детская этой
эмоциональная цели.
реакция на нее.
Учитель,
Пассивнаяпоздоровавшись
защита здесь сневозможна.
классом, замечает,
Активная чтозащита
один изможет
учеников на задней
состоять парте разлегся
в следующем: на
надо
ее сиденье. Делает замечание. Класс замер: что предпримет учитель?
поставить дело так, чтобы ученики сами пострадали, если будут реагировать на птицу. Например,
учитель говорит:
– Объявление! Поскольку птица мешает нам говорить, то будем писать... письменную работу.
Изучение опыта DE
„INSTITUTUL школŞTIINŢE и ALEвысших учебных
EDUCAŢIEI: заведений позволил
ISTORIE, PERFORMANŢE, PERSONALITĂŢI”выявить наиболее часто
является, во-первых, ненависть, которой платят дети ябедам. Во-вторых, вырабатывается
привычка до новомодных
к доносам, которая– ложных(в отличие, сообщенийскажем, о заложенной
от американскогобомбе. Начнемобщества)с тех,вчто достались
нашей
культуре осуждается.
Манипуляция „Любимчики” в классе”
Учителю спокойнее,
Кто-то из учеников приносит когда среди вучеников
класс птицу. есть „свои”,
Заставить которых
учениковон подкупил
сидеть тихо тем,и что
слушать
более лояльно относится к их ответам и письменным работам.
учителя при этом невозможно. Поймать птицу нелегко, да и ребята в этом не заинтересованы.
Мишень воздействия и приманка здесь точно такие же, как и в предыдущей манипуляции.
Пагубность наличия любимчиков в том, что дети (большинство из них) страдают от
классу.
несправедливого отношения к ним. А дети относятся к несправедливости крайне болезненно.
Мишенью
Из любимчиков жевоздействия
вырастают вподхалимы, этом случаееще является
в детстве беспомощность
вкусившие блага учителя в данной нештатной
от расположения
ситуации.
лиц, Приманкой
обладающих – любовь
какой-то
ФЕНОМЕН детей к живности и детская
властью.
МАНИПУЛИРОВАНИЯ эмоциональная
В УЧЕБНЫХ реакция на нее.
Впрочем,
Пассивная разделение
защита здесь на любимыхневозможна. и остальных
Активнаяучениковзащита можетможетсостоять
быть продиктовано
в следующем:и надо
другими
поставить дело так, чтобы ученики сами пострадали, если будут реагировать на птицу. быть
мотивам, о чем рассказывает следующая
ДУМИТРУ сценка,
ПАТРАШКУ свидетелем которой довелось Например,
автору.
учитель говорит: др. хаб., проф., ГПУ „Ион Крянгэ”
В автобусе разговаривают две подруги, молодые учительницы начальных классов. Одна – другой
– Объявление!мне
о своих учениках: Поскольку птица мальчишки
мешает намчерненькие,
говорить, то такбудем писать... письменную работу.
Abstract:„Ой, This articleтакaddresses
нравятся the phenomena of manipulation бы in
и зацеловала.
the educationalА белобрысые
institutions. It
Я сейчас
– прямо схожу
глаза
highlights нав них
учительскую
theбыmanipulation of theзаlearners
не глядели!” вариантами контрольной.
and teachers, which are Еслиdepicted,
птица кfollowed
этому времени останется
by explanations whichв
классе,
indicate будем
Аморальность писать.
the “targets” Если
такого
and theулетит,
подхода
“baits” of двинемся
к the
детям дальше по программе.
очевидна.
manipulation. Относиться к ранимым первоклашкам,
исходя из своих
Когда онсексуальных
вернется, птицы предпочтений,
в классе не будет. просто преступно. Дети, для которых любовь и
доброта Изучение
так важны,опыта
Фактически получаютшколпорцию и высших
это контрманипуляция. нелюбвиучебных
Учитель только за то,
заведений
принял игручтои цвет
позволил ихвыявить
продолжил волос
ее вненевыгодном
нравится часто
наиболее для
учительнице.
используемые А ведь отношение
манипуляции со к учителю
стороны они
учеников, перенесут
студентов
манипуляторов направлении. Но, к сожалению, далеко не всегда учителя с честью справляются с на иотношение
преподавателей.к учебе вообще,
Начнем со к срыва
школе. И когда мы слышим от
ФЕНОМЕН ученика: „Не пойду в В
МАНИПУЛИРОВАНИЯ школу”
УЧЕБНЫХ – значит, ему нанесена травма
ненавистныхманипуляциями,
подобными уроков для учеников,
и не в частности,
счесть числа контрольных
уроков, сорванных работ.
такимЗдесь широкая палитра способов от
образом.
учителем или ребятами.
классических до новомодных
Возвращаясь „Мыши!”
к нечаянно –подслушанному
ложных сообщений
ДУМИТРУ о заложенной
разговору
ПАТРАШКУ бомбе. хочется
учительниц, Начнем надеяться,
с тех, что достались
что
та,нам по наследству.
котораяИдея похожа
вызвала на предыдущую.
наше возмущение, др. хаб.,Внекласс приносят
задержится
проф., ГПУ „Ион мышь.
надолго вВизг,
Крянгэ”школе. который поднимают девчонки,
боящиеся Манипуляция
мышей, не заглушить„Птица
„Оставляю в классе”после уроков
никакому весь класс!”
учительскому голосу. Пока педагог догадается открыть
дверь и организовать изгнание мыши из пределов класса, пройдет на
Обычно
Кто-то
Abstract:учитель
из
This угрожает
учеников
article приноситэто
addresses сделать,
в
the класс чтобы
птицу.
phenomena обратить
ofЗаставить
manipulation нарушителей
учеников сидеть
in the educational
пол-урока. недовольство
institutions. It
всего класса,
highlights
учителяМишеньtheнадеясь
при этом повлиять
manipulation of
невозможно.
воздействия the таким
learners
– прежняя,Поймать образом
and на виновников.
teachers,
птицу нелегко,
а приманкой which
являетсяда are depicted,
и ребята
бурная реакцияfollowed
в этом by
тех, кто explanations
небоится which
мышей.
Темtheсамым
indicate “targets” учитель
and the перекладывает
“baits” of the ответственность за поддержание порядка на
manipulation.
Учителю одному не поймать,
Манипуляция „Довести да учителя”
и неприлично ему гоняться за пернатым созданием на потеху всему
учащихся. Но это обязанность учителя, и только его. Дети не разбираются в таких тонкостях,
классу. Кто-точувствуют,
из опыта
учеников что(или
но интуитивно
Изучение школ здесь иихвысших
группа)нечестно.
что-то создает
учебных И звуки, мешающие
возмущение
заведений вести
свое
позволил всегдаурок, например,
направляют
выявить наиболеенакатает
часто
ногой
учителя. поМишенью
полу воздействия
граненый карандаш в этом
или случае
мычит является
„всем (или беспомощность
почти) классом”. учителя
Обнаружить в данной нештатной
источник звука
Расписываясь
трудно, шум нервирует в –своей
любовьнеспособности
детей кв живности и детская
призвать эмоциональная реакция на нее. учитель
к порядку нарушителей,
ненавистных уроков дляучителя,
учеников, и он конце концов
в частности, срывается.
контрольных работ. Здесь широкая палитра способов от
одновременноПассивная теряет
Манипуляция ФЕНОМЕН часть
защита своего
эта применяется авторитета.
здесь невозможна. только Активная
против В УЧЕБНЫХ
защита может
преподавателей, ЗАВЕДЕНИЯХ
состоять
не в следующем:
обладающих надо
Мишенью довоздействия
новомодных –здесь
ложных сообщений
является желание о заложенной
детей бомбе.
идти Начнем
домой, а тех, чтовыдержкой.
сприманкой достались
–
поставить дело
Поскольку именно так, чтобы ученики
вспыльчивость сами пострадали,
и является если будут реагировать на птицу. Например,
мишенью воздействия.
беззащитность учеников перед властью учителя. ПАТРАШКУ
ДУМИТРУ
учительМанипуляция
говорит: „Вызывающее поведение”
Манипуляция „Снижение в классе”
др.оценки”
хаб., проф., ГПУ „Ион Крянгэ”
–
Строго Объявление!
Цель этой
говоря, Поскольку
манипуляции не имеетмешает
учительприносит – птица
нестандартной нам говорить,
выходкой тоученику
обратить будем писать...
на себя повнимание письменную
класса, работу.
поднять
Кто-то из учеников вправа
класс снижать
птицу. оценку
Заставить учеников своему
сидеть предмету
Яплохое
сейчас
свой
заучителястатуссхожу
среди
поведение.вThis
учительскую
сверстников.
Есть за вариантами
Вот
articleспециальные однаthe из отметкиконтрольной.
конкретных Если птица
реализаций
за of
поведение, этой
можно кthe
цели.этому времени останется Itв
Abstract:
при этом невозможно. addressesПоймать phenomena
птицу нелегко, manipulation
да и ребята in в писать
этом незамечания
educational в
institutions.
классе,
дневнике, будем писать.
вызывать
Учитель, Если
родителей
поздоровавшись улетит, двинемся
и learners
т.д.
сиклассом, дальше
andзамечает, по программе.
что
whichодин
highlights
Учителю the manipulation
одному не поймать, of theда неприлично teachers,
ему гоняться заиз
are учеников
depicted,
пернатым на задней
followed
созданием парте разлегся
by explanations
на потеху на
which
всему
Мишень
indicate
ее Когда
the Делает
сиденье. воздействия
он вернется,
“targets” and the
замечание. – Класс
птицы желание
“baits” в классе
ofзамер: ученика
не будет.
the manipulation.
что иметь ту
предпримет оценку, которую он заслужил.
учитель?
классу. – фактическая невозможность опротестовать оценку, ведь разбор этого инцидента
Приманка Фактически это контрманипуляция. Учитель принял игру и продолжил ее в невыгодном для
выставит Мишенью воздействия
учениканаправлении.
в опыта
еще худшем всвете
иэтом случаеучебных
– вскроются является беспомощность
его „подвиги”. Попытки учителя в данной нештатной
Изучение
манипуляторов школНо, квысших
сожалению, далеко заведений
не всегда учителяизменить
позволил с честьюситуацию
выявить наиболее
справляются частос
ситуации.
обречены на
используемые Приманкой
провал в –
силулюбовь
манипуляции исо детей
корпоративной
сторонык живности и детская
солидарности
учеников, эмоциональная
учителей.
студентов таким И реакция
классный
и преподавателей. на нее.
руководитель,
и подобными
завуч, и манипуляциями,
директор
Пассивная защита здесь
не счесть
сами натерпелись невозможна.
числа уроков, сорванных
от возмутителей
Активная спокойствия,
образом.
поэтомувопределенно
состоять следующем: надо
ненавистных уроков для
Манипуляция учеников, в частности, контрольных работ. Здесь широкая палитра
„Мыши!” способов от
поддержат
поставить учителя.
дело так, чтобы ученики сами пострадали, если будут реагировать на птицу. Например,
Именно до
Идея потому новомодных
похожапротест –
на предыдущую. ложных
пострадавших сообщений
В класс о
приносят
от этой заложенной
мышь. Визг,
манипуляции бомбе. Начнем
который
не идет дальше с тех,
поднимают что
возмущения достались
девчонки,
учитель
нам по говорит:
наследству.
в разговоре с самимне
боящиеся мышей, учителем.
заглушить никакому учительскому голосу. Пока педагог догадается открыть
Объявление! Поскольку
–Манипуляция „Птица в птица
классе” мешает нам говорить, то будем писать... письменную работу.
дверь иМанипуляция
организовать изгнание „Ты у нас мыши самый умный”
из пределов класса, пройдет пол-урока.
Я сейчас схожу из
ТакКто-то
реагируют в учительскую
некоторые заучителя
вариантами на контрольной.
трудные для Есливопросы
них птица к ученика.
этому времени останется в
учеников приносит
Мишень воздействия – прежняя, а приманкой является в класс птицу. Заставить
бурная учеников
реакция тех, кто Это
сидеть тихоодна
боится из
имышей.
слушать
классе,
форм
учителя будем
ответа, писать.
прикогда
этом Если улетит,
учитель
невозможно.не знает, двинемся
Поймать дальшенелегко,
как ответить.
птицу по программе.
Возможны да ии другие.
ребята в этом не заинтересованы.
Ученик: „А почему „Довести
Непер положилучителя” в основу логарифмов именно число „е”?”
Учителю Когда он вернется,
одномуизнеучеников
поймать,птицы в
да их классе
и неприличноне будет.
Кто-то
Учитель: „Я его об (или группа) создает звуки, мешающие вести урок, например, катает
классу. Фактически этоэтом, не спрашивал”.
контрманипуляция. Учитель принял игру и продолжил ее в невыгодном для
ногой по полу
Класс граненый
смеется, карандаш
зная, чтоНо, или мычит
Непер умер „всем (или почти)Это
давным-давно. классом”. Обнаружить источник
хуже звукас
Мишенью направлении.
воздействия в к сожалению,
этом случае является не всегда „остроумие”
далекобеспомощность учителя
учителя в
учителя
с честью справляются
данной нештатной
трудно, шум нервирует учителя, и он в конце концов срывается.
подобными
ситуации. манипуляциями,
Приманкой – любовь и недетей
счесть к числа уроков,
живности и сорванных
детская таким образом.
эмоциональная реакция на нее.
Манипуляция эта применяется только257против преподавателей, не обладающих выдержкой.
Пассивная защита„Мыши!”
здесь невозможна. Активная защита может состоять в следующем: надо
Поскольку именно вспыльчивость и является мишенью воздействия.
поставитьИдея похожа
дело так, чтобы на предыдущую.
ученики поведение” В класс приносят
сами пострадали, если мышь.будутВизг, который поднимают
реагировать девчонки,
на птицу. Например,
Манипуляция „Вызывающее
боящиеся
учительЦель мышей,
говорит: не заглушить никакому учительскому голосу. Пока педагог догадается открыть
этой манипуляции – нестандартной выходкой обратить на себя внимание класса, поднять
дверь и –организовать
Объявление! изгнание
Поскольку мышиптица из пределов нам класса, пройдет топол-урока.
свой статус среди сверстников. Вот однамешает
из конкретных говорить,
реализаций будемцели.
этой писать... письменную работу.
используемые манипуляции со стороны учеников,
Conferinţa Ştiinţifică студентов и преподавателей. Начнем со срыва
Internaţională
классических до
вредительства: новомодных
больше – ложных сообщений
любознательные ученики никогда о заложенной бомбе. Начнем
не потревожат с тех, что достались
этого преподавателя
вопросами. А жаль. Ведь именно так убивается стремление к познанию.
Манипуляция „Идем ввкино” классе”
Случай из школьного детства.
Кто-то из учеников приносит Однажды в классв одном
птицу. из начальных
Заставитьклассовучеников учительница
сидеть тихо объявила,
и слушать
что завтра класс бесплатно пойдет в кино. Ученики живут
учителя при этом невозможно. Поймать птицу нелегко, да и ребята в этом не заинтересованы. достаточно бедно, и посещения
кинотеатра
Учителю одномутаким необразом
ФЕНОМЕН
поймать, вызывает большое воодушевление.
да и неприлично ему гонятьсяВ УЧЕБНЫХВ
зашколу пришли
пернатым даже те,
созданием накто былвсему
потеху
освобожден от занятий по болезни.
классу.
Радостной ватагой отправились ученики от ворот школы. Но пришли не в кинотеатр, а... к
кабинетуМишенью воздействия в этом ДУМИТРУ
зубного врача. случае является ПАТРАШКУ беспомощность учителя в данной нештатной
ситуации. Приманкой50–лет
Это произошло любовьназад.детейНо кпотрясение,
живности и тогда детская эмоциональная
испытанное, реакциядо
помнится насегодняшнего
нее.
дня. Пассивная защита здесь невозможна. Активная защита
Abstract: This article addresses the phenomena of manipulation in the educational может состоять в следующем: надо
institutions. It
Ученики
поставить
highlights the очень
дело так,сильно
чтобыofлюбили
manipulation ученики свою
the learners сами учительницу.
andпострадали,
teachers, which Они
еслиareвспоминают
будут ее с благодарностью
реагировать
depicted, followed на иwhich
птицу. Например,
by explanations
пытаются
indicate
учитель the оправдать ее. Да,
“targets” and
говорит: the многие
“baits” of боялись зубной боли, „не дошли” бы до страшного кабинета,
the manipulation.
если бы знали, куда их поведут. И распоряжение
– Объявление! Поскольку птица мешает администрации
нам говорить, провестито будем всех детейписьменную
писать... через кабинет работу.
стоматолога было
Изучение бы частично
опыта школ не выполнено.
и высших учебных заведений позволил выявить наиболее частов
Я сейчас схожу в учительскую за вариантами контрольной. Если птица к этому времени останется
Цель
используемыеу учительницы
ФЕНОМЕН
манипуляции была благая:
со стороны зубы лечить
учеников, надо
В своевременно.
УЧЕБНЫХ
студентов Но
ЗАВЕДЕНИЯХ эмоциональный
и преподавателей. Начнем со срыва
классе,
шок будем писать.
от обмана Если улетит,
засел занозой в ранимой двинемсядетскойдальшедуше. по программе.
Именно психологический ущерб детям
от этой Когда
акцииони вернется,
служит птицы признаком в классе еене будет. ПАТРАШКУВыигрыш
манипулятивности.
ДУМИТРУ учительницы был в
простоте до новомодных
организации
Фактически – ложныхЭто
это„мероприятия”.
контрманипуляция. сообщений
избавляло
Учитель опринял
заложенной
от повторного
игру бомбе.
и походаНачнем
продолжил еес втех, что достались
с уклонившимися,
отманипуляторов
воздействия нанаправлении.
родителей иНо, т.п.;кпроигрыш – моральный.
сожалению, далеко не всегда учителя с честью справляются с
подобнымиМанипуляция
Mанипуляция
манипуляциями,
Abstract: „Птица
„А кто
This article невродители?”
классе”
иaddresses
счесть числа
the уроков, сорванных
phenomena таким in
of manipulation образом.
the educational institutions. It
При
highlights наборе
Кто-то
the из детей
учеников
manipulation вof престижные
приносит
the learners в andклассы
классteachers, (школы)
птицу. Заставить
which areвстречаются
учеников
depicted, случаи
сидеть
followed „конкурса”
by explanations which
Манипуляция „Мыши!”
родителей:
indicate the
учителяИдея стараются
при“targets”
этом взять
and the
невозможно. тех детей,
“baits” of the
Поймать чьи папа инелегко,
manipulation.
птицу мама имеют да и возможность
ребята в этом что-то
не сделать
похожа на предыдущую. В класс приносят мышь. Визг, который поднимают девчонки,
для учителя.
Учителю Раньше это связывалось
одному с дефицитом товаров. Работники торговли имеливсему
боящиеся
большое мышей,ненепоймать,
заглушить да никакому
и неприлично ему гоняться
учительскому за пернатым
голосу. Пока созданием
педагог на потеху
догадается открыть
классу. Изучение опыта школ и высших учебных заведений позволил выявить наиболееих часто
преимущество перед остальными. Теперь – материальное положение родителей,
возможности регулярно изгнание мыши из пределов
„благодарить” учителя. класса, пройдет пол-урока.
используемые
Мишенью манипуляции
воздействия сов стороны учеников,
этомвоздействуют
случае является студентов и преподавателей.
беспомощность учителя Начнем нештатной
вИнформация
данной со срыва
На Мишень
непонятливых
воздействия родителей
– прежняя, а приманкой придирками
является к ученику.
бурная реакция тех, кто боится мышей.
ненавистных
ситуации. уроков для
Приманкой учеников,
–„Довести
любовь детей в частности,
к живностиконтрольных
и детская работ. Здесь широкая
эмоциональная палитра
нее. способов от
подобного рода довольно
Манипуляция быстро распространяется
учителя” в коллективе, и реакция
ученики на „помогают”
родителям до новомодных
осознать
Пассивная – ложных сообщений о заложенной бомбе. Начнем св„воспитание”
Кто-то необходимость
из защита
учеников здесь их подарков,
(или невозможна.
группа) создает а также
Активная и их
звуки, стоимость.
мешающие Подобное
состоять
вести следующем:
урок, например, надо
катает
нам
уродуетпо наследству.
детей.
поставить дело так, чтобы ученики сами пострадали, если будут реагировать на птицу. Например,
ногой по полу граненый карандаш или мычит „всем (или почти) классом”. Обнаружить источник звука
учитель Манипуляция
говорит: „Птица в классе”
„Самоутверждение”
трудно, шумнад
Власть нервирует
учениками учителя,
для инекоторых
он в конце концов
учителей срывается.
является
Кто-то
–
из
Объявление! учеников
Поскольку
эта
приносит
птица
применяется
в класс
мешает
только
птицу.
нам
против
Заставить
говорить, тосамоцелью.
учеников
будем
преподавателей, писать...Ониписьменную
сидеть
некем-то
испытывают
обладающих
работу.
выдержкой.
наслаждение,
учителя при помыкая
этом детьми.
невозможно. Тем самым
Поймать реализуют
птицу свою
нелегко, дапотребность
и ребята в этом властвовать.
Я сейчас схожу
Поскольку именно в учительскую
вспыльчивость за ивариантами
является контрольной.
мишенью Если птица к этому времени останется в
Характерные
Учителю одному признаки
не поймать, таких
да и учителей:
неприлично управление
ему гоняться учениками
за пернатым с помощью
созданиемотрывистых
на потеху всему
классе, „Встал!”,
команд: будем писать.
Манипуляция Если
„Сел!”, улетит, кдвинемся
„Пошел
„Вызывающее доске!”,
поведение” дальше
„Открыли по программе.
дневники!” и т.д. Дети боятся таких
классу. Когда он вернется, птицы в классе не будет.
учителей,Целькак этой
огня.манипуляции – нестандартной выходкой обратить на себя внимание класса, поднять
Мишенью
Проблема
Фактически воздействия
манипулирования в этом
это контрманипуляция. случае
в учебных является
заведениях
Учитель беспомощность
принял требует
игру учителя ее
рассмотрение
и продолжил в данной нештатной
феномена
в невыгодном для
свой статус среди сверстников. Вот одна из конкретных реализаций этой цели.
ситуации.
скрытого Приманкой
управления
манипуляторов – любовь
со стороны детей к живности
учителей. и
Далеедетская эмоциональная
этого мы выявили реакция
формы на нее.
скрытого
Учитель,направлении.
поздоровавшись Но,с классом,
к сожалению, замечает, далекочтоне одинвсегда учителяна сзадней
из учеников честью справляются
парте разлегся нас
управления
подобными учениками
Пассивная защитасоздесь
манипуляциями, стороны
и не счесть учителей.
невозможна.
числа Активная
уроков, защита таким
сорванных можетобразом.
состоять в следующем: надо
ее сиденье.
Щадя делоДелает замечание. Класс замер: что предпримет учитель?
самолюбие
поставитьМанипуляциятак, чтобы
„Мыши!” ученики сами пострадали, если будут реагировать на птицу. Например,
Скрытое
учительИдея управление
говорит: детьми играет положительную роль, если имеет целью (в отличие
похожа на предыдущую. В класс приносят мышь. Визг, который поднимают девчонки,
от манипуляции) пощадить
– Объявление! Поскольку их самолюбие и достоинство.
боящиеся
Насмешкимышей, над заглушить птица
неучениками никакому мешает нам говорить,
учительскому то Пока
голосу. будем педагог
писать...догадается
письменнуюоткрыть
работу.
Я сейчас
дверь схожу в учительскую
и организовать за вариантами
из пределовконтрольной. Еслипол-урока.
птица к этому времени останется в
Они относятся кизгнаниескрытому мыши управлению. класса,
Дети пройдет
– и подростки, и старшеклассники –
классе,
чуть ли небудем писать.
больше Если
всего наулетит,
свете двинемся
боятся бытьдальше по
осмеянными программе.
Мишень воздействия – прежняя, а приманкой является бурная реакция тех, кто классом. Вызвать смех учеников
боится мышей.
легко, ведьКогда он вернется,
потребность„Довести
Манипуляция птицы в
смеятьсяучителя” классе не будет.
у них огромна (и значительно превышает соответствующую
потребность
Кто-то взрослых).
Фактически из учеников И потому
(или их мало-мальски
это контрманипуляция. создаетостроумный,
группа) Учитель принял игру и
звуки, мешающие находчивый
продолжил
вести урок, учитель
ее внапример,может
катает
организовать дружный смех над кем-то из учеников.
ногой по полу граненый карандаш или мычит „всем (или почти) классом”. Обнаружить источник звукас
манипуляторов направлении. Но, к сожалению, далеко не всегда учителя с честью справляются
Таких учителей
подобными побаиваются: потенциальные нарушители на уроках „берегут силы” для
трудно,
других шумманипуляциями,
учителей.нервирует
Таким учителя,
и не счесть
образом,иесли
числаконцов
он в конце
насмешки
уроков,срывается.
сорванных таким образом.
ожидают только нарушителей дисциплины
Манипуляция эта
Манипуляция „Мыши!”
или ленивых, то претензийприменяется
к такому виду только
скрытого против преподавателей,
управления не обладающих выдержкой.
не имеется.
Идея
Поскольку похожа
именно на предыдущую.
вспыльчивость и В класс
является приносят
мишенью мышь. Визг, который поднимают девчонки,
Другое дело, если насмешки использует учитель для давления на учеников без особой к
боящиеся
тому мышей, не азаглушить
необходимости,
Манипуляция тем более никакому
„Вызывающее – для учительскому
унижения
поведение” кого-либо голосу. Пока педагог догадается открыть
из них.
дверь и Цель
организовать изгнание мыши
этой манипуляции из пределов класса,
– нестандартной выходкой пройдет пол-урока.
обратить на себя внимание класса, поднять
Мишень воздействия – прежняя,
свой статус среди сверстников. Вот одна из конкретных а приманкой
258 является бурная
реализаций этой реакция
цели. тех, кто боится мышей.
Учитель, „Довести учителя”
поздоровавшись с классом, замечает, что один из учеников на задней парте разлегся на
Кто-то
ее сиденье. Делаетиз замечание.
учеников (или Классих замер:
группа)что создает звуки, учитель?
предпримет мешающие вести урок, например, катает
ногой по полу граненый карандаш или мычит „всем (или почти) классом”. Обнаружить источник звука
трудно, шум нервирует учителя, и он в конце концов срывается.
„Равняйся на старшего брата”

Если старшие брат или сестра учились в той же школе и лучше младшего ребенка,
то сравнение с их успеваемостью постоянно довлеет над учеником. Практика показывает,
что этот способ скрытого управления со стороны учителей весьма действен, особенно если
проводится неназойливо (впрочем, плохим исполнением можно испортить любую самую
замечательную идею).
Довольно часто приходится слышать рассказы бывших учеников о том, как пришлось
всю свою школьную жизнь догонять пятерки своего старшего брат (сестры).
Мишенью воздействия здесь является конкуренции детей в семье за право быть лучшим.
А арбитрами выступают учителя и родители. Приманкой – сравнение успеваемости.
Интерес к предмету
Он вызывается и прямым, и скрытым управлением.
Мишенью воздействия является природная любознательность детей. Но чтобы пробиться
к ней через сухие формулировки правил и законов, нужны действенные приманки.
Для привлечения и удержания внимания, учителю нужно знать способы аттракции.
О законе Бернулли и не умеющих плавать
Учителю предстояло рассказать на уроке об уравнении Бернулли, по которому давление
внутри движущегося потока тем меньше, чем выше скорость его движения. Тема эта абстрактна
и потому трудна для учащихся, поскольку их мышление конкретно. Понимая это, учитель
физики начал рассказ довольно неожиданным образом:
– Почему входящие в реку, особенно те, кто не умеет плавать, чувствуют, что какая-то
сила тянет их „на глубину”? Оказывается, по той же причине, по которой произошло следующее
событие.
В 1912 году в открытом море случилось чрезвычайное происшествие. Крейсер обгонял большой
пассажирский пароход. Неожиданно, когда они поравнялись, крейсер развернулся и ударил в борт
парохода. В пробоину хлынула вода, он стал тонуть. Моряки крейсера с трудом спасли пассажиров
и членов команды парохода. Морской суд долго не мог найти причину, ведь были все доказательства,
что крейсер следовал на разрешенном международными правилами расстоянии и повернул
самопроизвольно, не слушаясь рулей. После долгих разбирательств капитан был оправдан. Было
доказано, что судно повернуло по закону Бернулли: борта судов образовали как бы стенки трубы с
движущейся между ними водой. Давление при этом тем меньше, чем больше скорость. Скорость
крейсера была большей, давление около его борта меньшим, поэтому он и „клюнул” носом в сторону
парохода. По этой же причине затягивает купающихся на середину реки. Не умеющие плавать
чувствуют это лучше, поскольку боятся глубины.
Мало сказать, что ученики выслушали этот рассказ с интересом. Они и запомнили его
надолго. А вместе с ним и закон Бернулли.
Как видим, мастерство учителя должно включать умелое использование скрытого
управления.
Письма родителям
Письма из деканата родителям студентов – это, как оказалось, сильнейшее средство
мотивации последних к улучшению отношения к занятиям.
Вырвавшись из-под родительской опеки (особенно те, кто уехал из дома) и пользуясь слабым
контролем в вузах за посещаемостью занятий, некоторые нагуливают себе большое число пропусков
и как результат – плохие оценки в сессии.
Многие из них „берутся за ум”, лишь узнав, что деканат может сообщить родителям, как их
дитятко оправдывает усилия семьи по содержанию его в стенах института.
Это удачный пример скрытого управления студентами.
Включить в работу каждого
Преподаватель проводит деловые игры по своему предмету. Приз: лучшая команда получает
зачет автоматически. Преподаватель замечает, что некий студент практически не участвует в
командной работе, сидит чуть в стороне.
Преподаватель подходит к этой команде со словами:
– Ребята, продуктивность групповой работы зависит также и от расположения участников.
Наиболее эффективна работа тогда, когда группа садится в круг. Все равны, все друг друга видят и
хорошо слышат. Давайте сядем так, и у вас будет больше шансов победить.
259
Этим нехитрым способом преподаватель избежал необходимости делать замечание

пассивному участнику. Мишенью воздействия послужило желание членов группы победить
в игре. Приманкой – информация о роли размещения участников.
Интересно, что пассивный студент все понял, о чем и сообщил на одном из следующих
занятий в записке, когда участникам было предложено написать об известных им примерах
скрытого управления. Такое воздействие на себе он оценил положительно.
1. Patraşcu D., Gaştea R. Fantasma mentalităţii. Chişinău: S.n., 2011.
2. Patraşcu D. Managementul conflictului în sistemul educaţional. Chişinău, 2016. (în tipar)
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei – factor determinant

al dezvoltării managementului educaţional în R. Moldova
Viorica ANDRIŢCHI,
Abstract: The article presents an analysis of the evolution and development of educational management
in Moldova. It is estimated character of many innovative and significant research carried out by scientists from the
Republic of Moldova, investigational valuable contribution that has advanced to a new educational management stage of
development, facilitating the effective implementation of priority directions in education reform and produces significant
changes the mentality of the managers of education and perspective approach to this area.
În R. Moldova managementul educaţional a evoluat în ultimii ani conform/în contextul

reformei, comportând un caracter coerent, logic şi corespunzător etapelor generale de dezvoltare a
învăţământului. Problematica managementului educaţional apare în vizorul investigaţiilor ştiinţifice,
realizate preponderent la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (Institutul de Ştiinţe Pedagogice şi
Psihologice/IŞPP), începând cu anii 1990 şi i-a proporţii mai semnificative către 1996.
În prima etapă a reformei (1989-1993) în vizorul investigaţiilor s-a aflat schimbarea structurii
sistemului de învăţământ din perspectiva „deideologizării şi depolitizării” programelor şi a
manualelor şcolare, introducerea noului sistem de notare a elevilor, liberalizarea procesului
didactic.
Etapa a doua (1994-1997) se caracterizează prin trecerea la o nouă paradigmă educaţională.
Reforma educaţională demarează având ca suport Concepţia dezvoltării învăţământului în Republica
Moldova, elaborată în 1994 cu participarea nemijlocită a cercetătorilor ştiinţifici de la IŞE/IŞPP
(N. Bucun, S. Musteaţă, Vl. Guţu ş.a.), care au asigurat teoretic şi metodologic acest proces [6].
Concepţia a descătuşat energiile creatoare, ce s-au manifestat în diverse domenii ale
învăţământului, inclusiv în domeniul managementului educaţional, a conturat o nouă mentalitate,
a încetăţenit convingerea despre oportunitatea incontestabilă a reformei, inclusiv reforma
managerială. Cu referire la managementul pedagogic, Concepţia prevede perfecţionarea acestuia
prin descentralizarea sistemului de învăţământ pe verticală şi orizontală (valabilă şi astăzi),
optimizarea dirijării la nivel republican şi local, prin promovarea unor cadre de conducere cu o
nouă viziune asupra organizării procesului de învăţare-predare şi de evaluare; se pune accent pe
monitoringul pedagogic, asigurarea ştiinţifică şi metodică a învăţământului, controlul şi dirijarea
acestuia. Concepţia a servi drept fundament teoretic la elaborarea politicii de stat în domeniul
învăţământului, a actelor legislative şi a unor acte normative: Legea Învăţământului (1995),
Programul Naţional de dezvoltare a învăţământului în Republica Moldova: 1995-2005, care proiectează
strategiile şi obiectivele tuturor domeniilor educaţiei: management, ştiinţele educaţiei, elaborarea
complexului de manuale, ghiduri, materiale didactice etc., formarea, perfecţionarea şi dezvoltarea
profesională, igiena şcolară şi ocrotirea sănătăţii, economia, finanţele, asistenţa psihologică, jurică,
socială etc.
260
În 1997 în cadrul IŞE (IŞPP) au fost elaborate bazele ştiinţifice ale dezvoltării învăţământului în
Moldova, autori N. Bucun, S. Musteaţă, Vl. Guţu [4]. În aceeaşi logică, S. Musteaţă avansează modelul
integrativ de dezvoltare a învăţământului în Republica Moldova [11] şi argumentează interconexiunea
factorilor reformei învăţământului preuniversitar.
Etapa a treia (1997-2003) a reformei ţine de elaborări de curriculum, evaluări a cunoştinţelor,
elaborări de manuale conform curriculumului, formarea continuă a cadrelor didactice în contextul
acestor modificări – toate fiind realizate cu implicarea activă a colaboratorilor Institutului de
Ştiinţe ale Educaţiei. Această etapă are ca bază teoretico-metodologică cercetările lui Vl. Guţu, care
fundamentează în 1996 teoria şi metodologia proiectării curriculum-ului de bază [8]. Modelul teoretic
al curriculum-ului şi modelul de evaluare a acestuia, propus de autor, au stat la baza elaborării
planurilor de învăţământ, programelor şi manualelor şcolare. În baza acestei şi altor cercetări s-a
elaborat Concepţia Curriculum-ului Naţional (1997).
După 2003 în atenţia comunităţii ştiinţifice, didactice, şi manageriale se află deja problema
calităţii curriculumului naţional, modernizării curriculare, calităţii formării personalului didactic.
Astfel, în 2003 IŞE propune Ministerului educaţiei Concepţia Formării Personalului din
Învăţământul Preuniversitar (coordonatori: Vl. Pâslaru, T. Callo) [7]. Concepţia realizează o temelie
epistemologică, teoretică, social-politică, educaţională şi managerială pentru dezvoltarea profesională
a personalului din învăţământul preuniversitar, în contextul re-conceptualizării generale a educaţiei
şi învăţământului în Moldova şi a întregii societăţi. Documentul are valoare constitutivă pentru toate
domeniile aferente învăţământului postuniversitar, în special pentru personalul din învăţământul
preuniversitar, ca şi pentru stabilirea unor repere de referinţă pentru formarea profesională
psihopedagogică iniţială în colegii şi universităţi.
Formarea resurselor umane din învăţământ – dimensiune importantă a managementului
educaţional – se află în centrul investigaţiilor cercetătoarei T. Callo. Preocupările investigaţionale
ale autoarei ţin de prospectarea domeniului dezvoltării profesionale la nivelul producerii de schimbări şi
„ieşirea” spre reformă a domeniului de formare continuă prin prisma armonizării/integralităţii dezvoltării
profesionale a cadrelor didactice şi a educaţiei elevilor. Prin cercetările sale T. Callo contribuie
esenţial la modernizarea modului de concepere şi derulare a procesului de dezvoltare profesională
la micro şi macronivel; modelează o viziune mai largă în raport cu cadrul didactic din perspectiva
exigenţelor profesionale. Cercetătoarea fundamentează o nouă viziune conceptuală şi proiectează o
nouă direcţie de cercetare – profesionalizarea profesorilor ca o activitate de formare şi aplicare eficientă
a competenţelor profesionale în raport cu educaţia elevilor şi a ideologemului profesional, prin
devenirea permanentă a pedagogului rationalis; argumentează oportunitatea stringentă a dezvoltării
unui cadru didactic „de calitate” [5].
În aceeaşi arie de preocupări se află şi cercetarea realizată de A. Paniş, colaborator IŞE,
Deciziunea managerială ca factor al dezvoltării profesionale a cadrelor didactice [12]. Punctul de plecare
al acestei cercetări este, esenţialmente, dialectica reflecţiei autoarei într-o relaţie de consemnare a
valorilor pedagogice ale conceptului de deciziune managerială şi a celui de dezvoltare profesională a
cadrelor didactice. Autoarea ilustrează că abordarea deciziunii manageriale în domeniul formării
continue, a dezvoltării profesionale, a profesionalizării cadrelor didactice conţine largi posibilităţi
de persuasiune valorică şi acţională. Şi, formulând această idee, edifică un model pedagogic de
valorificare a deciziunii manageriale în procesul instituţionalizat de formare continuă a cadrelor
didactice, atrăgând atenţia asupra faptului că deciziunea managerială, ca factor ce serveşte
demonstraţiei, îşi influenţează permanent rezultatele. Pentru A. Paniş deciziunea managerială şi
dezvoltarea profesională nu se exclud, din contra, se presupun mutual şi evident, deciziunea fiind,
de fapt, o categorie a dezvoltării profesionale, cosubstanţială acesteia, asistând-o şi ghidând-o până
la obiectivul final. Autoarea aduce dovezi pentru ideea că deciziunea managerială este elementul în
lipsa căruia dezvoltarea profesională este mai greu validată, ba mai mult, nici chiar întreprinsă nu
poate fi, deoarece riscă să-şi piardă credibilitatea.
În perioada 2006-2010 în cadrul proiectului de cercetare instituţională 06.411.066 A Managementul
calităţii sistemului educaţional din Republica Moldova: teorie şi metodologie, cercetătorii S. Baciu, V. Mija,
V. Andriţchi, P. Cerbuşca, M. Şleahtiţchi, G. Martea ş.a. au elaborat:
• reperele epistemologice ale managementului calităţii în învăţământ, modelul implementării
managementului calităţii în sistemul educaţional, indicatorii calităţii instituţiei de
învăţământ;
261
• fundamentele teoretice ale standardelor de calitate ale instituţiei de învăţământ, modelul

tridimensional standarde–cerere–produs;
• modelul schimbării culturii organizaţionale a instituţiei de învăţământ;
• modelul managerial pentru gestionarea resurselor financiare specifice sistemului de
învăţământ preuniversitar;
• mecanismul de finanţare a unităţilor de învăţământ preuniversitar, mecanismul economico-
financiar de gestionare a mijloacelor financiare bugetare şi extrabugetare în unitatea de
învăţământ;
• principiile şi obiectivele evaluării managerilor instituţiilor de învăţământ;
• modelul managementului resurselor curriculare în învăţământul preuniversitar etc. [3].
În perioada 2006-2012 în cadrul IŞE a fost realizată cercetarea cu tema Fundamente teoretice şi
metodologice ale managementului resurselor umane în învăţământul general, autor V. Andriţchi, cercetare
ce a dezvoltat managementul educaţional pe dimensiunea resurse umane. În acest temei, a fost lansată
o nouă direcţie de cercetare– Teoria şi metodologia managementului resurselor umane în învăţământ.
Cercetarea promovează valori teoretice şi metodologice relevante pentru sistemul educaţional,
în special, concepţia Managementului Resurselor Umane în viziune postmodernă, întemeiată
pe valori şi principii autentice şi relevante sistemului de învăţământ general; Sistemul holistic al
Managementului Resurselor Umane în învăţământul general cu standardele şi a indicatorii de
performanţă etc.
Modelele manageriale de planificare, evaluare, formare continuă a resurselor umane din
învăţământul general în cheia managementului bazat pe competenţe; strategiile de motivare a cadrelor
didactice din învăţământul general; metodologia de evaluare şi sporire a satisfacţiei profesionale a
cadrelor didactice din învăţământul general; metodologia formării profesionale continue a cadrelor
didactice la nivel instituţional; instrumentele manageriale pentru: diagnosticarea satisfacţiei
profesionale a cadrelor didactice din învăţământul general, planificarea resurselor umane, recrutarea
şi selecţia resurselor umane, formarea profesională continuă la nivel instituţional; curriculumul de
formare profesională în Managementul resurselor umane în învăţământ şi demersul acţional orientat
spre formarea de competenţe specifice domeniului– toate constituie repere autentice pentru teoria şi practica
managementului resurselor umane în învăţământ [1].
Dimensiunea managementul curriculumului este dezvoltată de L. Pogolşa în cadrul cercetării
ce a finalizat cu susţinerea (în a. 2013) a tezei de doctor habilitat Teoria şi praxiologia managementului
curriculumului şcolar. Cercetarea demonstrează cert contribuţii la:
• dezvoltarea teoriei managementului curriculumului şcolar în viziune postmodernă axată
pe interconexiunea demersurilor managerial, pedagogice şi investigaţionale;
• dezvoltarea conceptului conţinutului şi modelului de management al curriculumului
şcolar;
• elaborarea modelului teoretic de management al curriculumului şcolar axat pe complexitatea
funcţiilor manageriale, particularităţile paradigmei curriculare;
• argumentarea teoriilor constituente ale managementului curriculumului şcolar;
• deducerea legităţilor şi conţinutului managementului curriculumului (concepere,
diagnosticare, implementare, evaluare, monitorizare) etc. [13].
Cercetări semnificative pentru dezvoltarea managementului educaţional din perspectiva
managementului calităţii sunt realizate de către S. Baciu, cercetător şi postdoctorand al IŞE. Autorul
lansează în anul 2013 o nouă direcţie de cercetare – Paradigma managementului calităţii în teoria şi
practica managementului educaţional din R. Moldova, susţinută de: redimensionarea noţiunilor şi
conceptelor: calitate, managementul calităţii, fundamentarea concepţiei managementului calităţii
în învăţământul superior, bazată pe o viziune sistemică asupra asigurării calităţii, constituită din:
valori, principii, domenii, structuri instituţionale; elaborarea modelului sistemului de management
al calităţii, bazat pe: managementul proceselor, evaluarea şi asigurarea calităţii; elaborarea şi
argumentarea bazei metodologice a instrumentelor de asigurare a calităţii; stabilirea metodologiei
de asigurare a calităţii ofertei educaţionale; elaborarea modelului interacţiunii sinergice a factorilor
interni ai calităţii [2].
Dimensiunea managementul resurselor financiare în sistemul educaţional este dezvoltată de
cercetătoarea G. Martea. Autoarea argumentează necesitatea remodelării managementului financiar
262
în instituţiile de învăţământ general [9]. G. Martea aduce dovezi concludente precum că sistemul de
învăţământ constituie un promotor al identităţii naţionale, care reprezintă o valoroasă contribuţie în
dezvoltarea sistemului de învăţământ naţional şi care pune la dispoziţia tuturor cadrelor didactice
informaţii autentice în ştiinţa pedagogiei şi metodelor de educaţie şi instruire, permite cunoaşterea
mai profundă a domeniului şi de a determina corect rolul şi importanţa cadrului didactic în
organizarea şi desfăşurarea procesului educaţional [10].
În concluzie, contribuţia investigaţională valoroasă a cercetătorilor de la Institutul de Ştiinţe
ale Educaţiei a avansat teoria şi praxiologia managementului educaţional la o nouă treaptă de
dezvoltare, facilitând implementarea eficace a direcţiilor prioritare ale reformei în învăţământ pe
dimensiunile: resurse umane, curriculum, resurse financiare, managementul calităţii, ceea ce a condus
la schimbări esenţiale în mentalitatea cadrelor de conducere din învăţământ şi în perspectiva de
abordare a acestui domeniu. Toate acestea demonstrează cert valoarea Institutului de Ştiinţe ale
Educaţiei pentru întreg sistemul educaţional din R. Moldova.
BIBLIOGRAFIE
1. Andriţchi V. Teoria şi metodologia managementului resurselor umane în învăţămînt. Chişinău:
Print-Caro SRL, 2012.
2. Baciu S. Paradigma managementului calităţii în instituţiile de învăţămînt superior. Chişinău,
2014.
3. Baciu S., Mija V., Şleahtiţchi M., Andriţchi V. et al. Managementul calităţii sistemului educaţional
din Republica Moldova: teorie şi metodologie. În: Univers Pedagogic, 2011, nr.1, p. 43-50.
4. Bucun N., Musteaţă S., Guţu Vl. et al. Bazele ştiinţifice ale dezvoltării învăţămîntului în Moldova.
Chişinău: Editura Prometeu, 1997.
5. Callo T.Fundamente pedagogice ale integralităţii dezvoltării profesionale a cadrelor didactice
şi a educaţiei lingvistice a elevilor. Chişinău, 2006.
6. Concepţia dezvoltării învăţămîntului. Chişinău, 1994.
7. Concepţia Formării Personalului din Învăţământul Preuniversitar. Chişinău, 2003.
8. Guţu V. Teoria şi metodologia proiectării curriculum-ului de bază în contextul reformei
învăţămîntului general. Teză de doctor habilitat în pedagogie. Chişinău, 1996.
9. Martea G. Sistemul de învăţământ – promotor al identităţii naţionale. Chişinău: Pontos, 2015.
10. Martea G. Managementul resurselor financiare ele instituţiilor de învăţămînt preuniversitare.
Chişinău: Print-Caro, 2010.
11. Musteaţă S. Bazele pedagogice ale modelului integrativ de dezvoltare a învăţămîntului în
Republica Moldova. Teză de doctor în pedagogie. Chişinău, 1996.
12. Paniş A. Deciziunea managerială în profesionalizarea cadrului didactic. Coord. şt. T. Callo.
Chişinău: Print Caro SRL, 2010.
13. Pogolşa L. Teoria şi praxiologia managementului curriculumului. Chişinău: Lyceum, 2013.
IMPACTURI ALE INTELIGENŢEI EMOŢIONALE ŞI ALE AFECTIVITĂŢII

ÎN ACTIVITATEA CADRELOR DIDACTICE
NELU VICOL,
Résumé: Le texte signifie des interventions avec certaines explications et visions de l’impact de l’intelligence
émotionnelle et de l’afectivité sur l’identité professionnelle, sur la crise et les changements qui surviennent dans cette
identité, sur le processus de la construction de l’identité professionnelle du personel didactique, étant donné que toutes les
interventions viennent dans la politique d’État concernant l’éducation des adultes.
Dacă vom pune întrebările în ce măsură inteligenţa emoţională este importantă pentru mai
multe profesii şi contexte de muncă în care oamenii sunt implicaţi la un moment dat, care este
legătura dintre inteligenţa emoţională, eficienţa profesională şi eficienţa organizaţiei şi cum se face
această legătură, vom putea să răspundem că identitatea profesională progresivă, calitativă, eficientă,
performantă şi emotivă se concretizează în relaţiile interumane, interpersonale şi manageriale,
adică în intervalul sau intervalurile de timp pe care îl petrece fiecare angajat la locul de muncă.
263
Întreaga conduită a omului este susţinută de afectivitate. Ea poate sprijini dezvoltarea intelectuală precum
şi s-o contrarieze. Fiinţa umană, în special copilul, are nevoie să fie protejată şi iubită pentru a se
dezvolta armonios. Experienţele sale în perioada copilăriei sunt cruciale. Dacă copilul găseşte în
anturajul său dragoste şi securitate are toate şansele să devină o persoană echilibrată. Afectivitatea
se constituie, metaforic vorbind, ca un personaj care intră primul în scenă. Cu ea începe viaţa psihică.
În cazul copilului întâlnim un sincretism psihic, o unitate nediferenţiată, o fuziune în care predomină
aspectele afectivităţii trăite preponderent sub formă de emoţii. La întrebarea „ce a fost întâi, afectivul
sau intelectul, relaţionalul?” nu trebuie să insistăm asupra unui răspuns exclusivist. În viaţa omului
– având în vedere conturarea personalităţii – se prefigurează preponderenţa trăirii afective. Din
sincretismul nediferenţiat se precizează înţelesurile ale căror culmi sunt reprezentate de cuceririle
ştiinţei, de tot ceea ce numim cultură şi înţelepciune. Intr-un anumit sens, înţelepciunea include şi
afectivitatea. De aceea, relaţia cognitivitate–afectivitate rămâne valabilă. Viaţa afectivă participă
la construirea întregului edificiu al personalităţii în efortul acestuia de socializare, de integrare în
sistemul valorilor sociale. Personalitatea reprezintă o unitate bio-psiho-socio-culturală, o structurare
unică şi irepetabilă în orice situaţie vitală datorită afectivităţii.
În conceptualizarea şcolii exegeţii punctează că aceasta semnifică urcarea spirituală a individului
om. Aşadar, şcoala, menţionează prof. Virgil Mândâcanu [3, p. 14], îl ajută pe elev să se mişte
spre spiritualitate dar nu pur şi simplu spre suma cunoştinţelor, şcoala semnificând astfel scara
spirituală.
Cum îl ajută profesorul pe elev „să urce” şi să se menţină pe această scară spirituală? Cum
îşi construieşte profesorul identitatea sa profesională ca să edifice temeinica legătură între viaţă şi
şcoală? În cadrul identităţii sale profesionale, cum sunt definite rosturile şcolii în evoluţia umanităţii?
Acestea sunt întrebări la care puţini, sau poate mai mulţi profesori, au curajul să identifice răspunsuri
constructive. De unde atare incertitudine? Să parcurgem în continuare explicitările de rigoare.
Activitatea cadrelor didactice, în special a celor din învăţământul secundar general, este
abordată în procesul de reformă curriculară şi în acela privind descentralizarea sistemului educativ.
Însă, credem, că demersul de a face faţă unei schimbări în domeniu implică, în mod prioritar,
capacitatea de a percepe şi de a înţelege impactul emoţional al schimbării asupra noastră şi asupra altora.
Inteligenţa emoţională influenţează eficienţa domeniului în mai multe direcţii [5]: recrutarea şi
păstrarea angajaţilor, dezvoltarea talentelor, munca în echipe, implicarea angajaţilor, simţul moral şi
sănătatea, inovaţia, eficienţa, calitatea serviciilor, produsele ştiinţifico-didactice, loialitatea clientului
etc. În demersurile de reforme ale educaţiei trăirile contradictorii ale „actorilor educaţiei” sunt mai
puţin abordate;. este ştiută de toată comunitatea pedagogică realitatea că tuturor cadrelor didactice
le este cerut, în acelaşi timp, să fie autonome dar şi să colaboreze respectând „soclul de competenţe”
bine definit. Finalitatea activităţii cadrului didactic nu este doar instruirea (acţiunea de a comunica
un ansamblu de cunoştinţe teoretice sau practice legate de învăţare şi de evaluare) [1, p. 96], ci
şi comunicarea, aceasta semnificând arta de a forma o persoană, în mod special un copil sau un
adolescent, dezvoltându-i calităţile sale psihice, intelectuale şi morale pentru a-i permite să înfrunte
viaţa personală şi socială [2, p. 252].
Profesorii au un rol cheie în procesul de educare a tinerilor şi a adulţilor. Ei trebuie să fie
capabili a folosi eficace informaţiile, tehnologiile şi cunoştinţele împreună cu elevii, cu colegii şi
cu alţi parteneri din domeniul educaţiei, împreună sau în cadrul societăţii - la nivel local, regional,
european şi mondial. Or, reformele educative influenţează construcţia identităţii profesionale a cadrelor
didactice şi relaţiile lor cu ceilalţi factori pedagogici şi sociali. Însă în ce mod se produce atare influenţă?
Pornind de la evoluţiile recente ale reformelor convergente şi ale competenţelor aşteptate de politica
educativă, este necesar să punctăm şi anumite dificultăţi de adaptare la schimbare, la mediul social,
cultural şi politic, la raportul cu cunoştinţele ce trebuie asimilate şi la gestiunea clasei. Adevărata
transmitere a cunoştinţelor de la disciplinele şcolare la elevi ricoşează de la contexte în care cadrul
didactic este nevoit să schimbe postura, competenţele şi reprezentările. Activitatea cadrului didactic
se află în permanentă tensiune datorită necesităţii de a regla şi de a raţionaliza reuşita elevilor într-o
societate în care şcoala nu mai este un „sanctuar al cunoaşterii”, dar care cere mult mai mult de la
cadrele didactice.
Procesul de construcţie a identităţii profesionale, care semnifică evoluţia profesională a cadrelor
didactice, se fundează pe schimbările ce se datorează acumulării de reforme şi de transformări
264
sociale şi culturale. In lucrarea lor, autorii ei M. Tardif şi C. Lessard [6] au evocat unele componente
principiale ale acestei evoluţii şi anume: degradarea calitativă (complicarea şi intensificarea activităţii)
fără o adaptare cantitativă (organizarea timpului şi remuneraţia), descentralizarea sistemelor prin
implementare a indicatorilor de performanţă, privatizarea spaţiului şcolar, apariţia contrazicerilor
legate de profesionalizarea cadrului didactic, percepţia eronată a eticii profesionale în faţa inegalităţii
sociale şi a rezultatelor apărute în acest sens.
În condiţiile sistemului educaţional de la noi, la aceste componente mai adăugăm imperfecţiunea
cadrului normativ/legislativ privind metodologia de elaborare a normei didactice (conceptul
de normă didactică, raportul între activităţile teoretice/prelegeri şi cele practice/de seminar) şi
mecanismele de remunerare a activităţilor de normă şi a celor de extra-normă realizate de cadrele
didactice. Este oare posibilă situaţia când inteligenţa emoţională are un rol hotărâtor în demersul de
ajutorare a cadrelor didactice să ia decizii bune privind elaborarea de produse ştiinţifico-didactice
noi şi alianţe strategice?.
Încă în anul 2004 în Belgia, Congresul Cercetării în Educaţie şi GIRSEF (Groupe Interfacultaire de
Recherche sur Ies Systemes de Education et de Formation) prezintă interogări asupra meseriei de cadru
didactic. Un exerciţiu în acest sens este un Atelier al Educaţiei din 2004 al Congresului respectiv
denumit „Profesia de cadru didactic: ce ne face să alegem această profesie, să renunţăm la ea, să
o păstrăm sau să o schimbăm?” ce descrie amploarea întrebărilor asupra acestei profesii. Cele
12 referate prezentate la acest atelier descriu formarea iniţială, sentimentele noilor cadre didactice,
detaşarea faţă de profesie şi condiţiile de muncă precum şi problemele de identificare cu profesia
de cadru didactic. În cadrul GIRSEF, Maroy [1, p. 97-98] a propus o sinteză a literaturii anglosaxone
şi francofone, arătând paradoxurile meseriei, între stările permanente (forma şcolară) şi repunerile
în cauză (condiţii de lucru, identificare, gestiunea clasei). Aşa cum discutăm despre inteligenţa
emoţională la nivel individual, putem să o facem şi la nivelul grupului. Echipele inteligente emoţional
se caracterizează prin cooperare, implicare şi creativitate, ceea ce este extrem de important pentru
eficienţa organizaţiei. Inteligenţa emoţională a membrilor echipei contribuie la nivelul inteligenţei
emoţionale a echipei, dar şi fenomenul invers este valabil, în sensul că persoanele care sunt membri
ai unor grupuri inteligente devin şi ele mai inteligente emoţional.
Doina-Ştefan Săucan şi Mihai Ioan Micle [5] menţionează că psihologii care au studiat aspectele
inteligenţei emoţionale în organizaţii recunosc că mai sunt multe lucruri de clarificat în această
direcţie: modul în care acest tip de inteligenţă poate fi măsurat, impactul ei asupra performanţei
individuale şi asupra eficienţei organizaţiei; în unele cazuri, această lipsă de claritate a condus la
conflict şi controverse între psihologi şi practicieni. Una dintre acestea se referă la definiţia conceptului
însuşi, inteligenţa fiind cotient emoţional, cotient de inteligenţă, respectiv abilitate cognitivă şi că
inteligenţa emoţională reprezintă un set de abilităţi sociale şi emoţionale care ajută individul să facă
faţă cerinţelor vieţii cotidiene sau că inteligenţa emoţională este legată de modul în care un individ
procesează informaţia despre emoţie şi răspunsurile emoţionale. Dar aceste conflicte au condus în
clarificarea progresivă a conceptului de inteligenţă emoţională [7, p. 63-81], elaborându-se o distincţie
între inteligenţa emoţională şi competenţele emoţionale, dat fiind că inteligenţa emoţională asigură
o bază solidă pentru dezvoltarea unui număr mare de competenţe care i-ar putea ajuta pe oameni să
fie mai eficienţi, mai performanţi.
Astfel, inteligenţa emoţională [5, p. 239-241] se bazează pe abilităţi precum sunt conştiinţa
de sine, controlul de sine, conştiinţa socială, managementul relaţiilor şi competenţele inteligenţei
emoţionale care se identifică în succes la locul de muncă pentru a identifica performeri remarcabili.
Competenţele emoţionale sunt abilităţi specifice postului care pot şi chiar trebuie să fie învăţate,
precum: contribuţia la dezvoltarea altor persoane, capacitate de influenţare, comunicare eficientă,
managerizarea conflictului, lider vizionar, catalizarea schimbării, construirea de legături, munca
în echipă şi colaborarea; managerizarea relaţiilor, empatie, orientarea profesională, conştiinţă
organizaţională, conştiinţa socială - controlul de sine emoţional, credibilitate, conştiinciozitate,
adaptabilitate, realizare, iniţiativă, conştiinţă de sine emoţională, evaluare de sine acurată/corectă,
încredere în sine, recunoaştere, reglare, competenţa personală.
Dar cum se recunosc aceste competenţe în actul educaţional? Prin gradarea impactului reformelor
în domeniu? Credem că atare demers ar conduce spre o paradigmă a stărilor motivaţionale [4] al
căror prim impact ar fi marcat de privatizarea sectorului şcolar, de criteriile economice de eficacitate
265
sau de parentocraţie. Din contră, la nivel local, cadrele didactice adoptă o strategie de filtrare a
injoncţiunilor, pe care unii o compară cu o rezistenţă sau o forţă de inerţie. Alt impact îl reprezintă
modul de filtrare al injoncţiunilor la nivel local, ce are loc în cadrul echipei pedagogice.
În concluzie punctăm că reformele în educaţie semnifică şi reformele sufleteşti ale profesorului
şi ale elevului, deoarece în cadrul acestora se face echilibrul interior în însuşi profesorul şi în însuşi
elevul; reformele reprezintă o anumită originalitate specifică, în primul rând, a activităţii personalului
didactic, dat fiind că orice tip de şcoală vitalizează datorită construcţiilor teoretice şi practice ale
identităţii profesionale a profesorului.
BIBLIOGRAFIE
1. Drobot L. Pedagogie socială. Bucureşti: EDP, R.A., 2008.
2. Jinga I. Educaţia şi viaţa cotidiană. Bucureşti: EDP R.A., Ed. II, 2008.
3. Mândâcanu V. Profesorul-maestru. Chişinău: Pontos, 2009.
4. Maslow A.H. Motivaţie şi personalitate. Bucureşti: Editura Trei, 2007.
5. Săucan D.-Şt., Micle M.I. Un subiect neglijat în psihologie organizaţională: emoţia. În: Revista
de Psihologie. Serie nouă. Vol. 57, nr. 3. Bucureşti: EA, 2011.
6. Tardif M., Lessard C. La formation des enseignantes et des enseignants. Aspects comparatives.
Quebec: CRIFPE, 2005.
7. Экман П. Психология эмоций. 2-е изд. Москва: СПб Питер, 2011.
РАЗВИТИЕ НОРМАТИВНО-ПРАВОВОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ

ИНТЕГРАЦИИ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ УКРАИНЫ
В ЕВРОПЕЙСКОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО
СВЕТЛАНА ГОЛОВКО,
кандидат исторических наук, доцент,
Национальный авиационный университет, г. Киев, Украина
Abstract: The article analyzes the peculiarities of legal support of integration of the Ukrainian higher education
system in the common European educational space. The importance of the new legislative initiatives in the education
sector as an enhancement factor of integration processes is specified. The main priorities of improving the legal framework
of the educational area functioning in the context of the implementation of the European and world standards of higher
education are defined.
Украина является активным участником евроинтеграционных процессов, которые

охватывают различные отрасли общественной жизни. При этом не только происходят
качественные изменения структуры экономических отношений, но и создаются новые условия
развития науки и образования. Большее значение в этом контексте имеет вопрос нормативно-
правового обеспечения интеграции отечественной системы высшего образования в единое
европейское образовательное пространства. Украина включилась в этот процесс в 2005 году,
когда впервые приняла участие в очередной конференции министров образования стран
Европы, которая состоялась в норвежском городе Берген.
Концептуальные направления развития системы образования в Украине и ее
интеграции в мировое и европейское образовательное пространство были определены
Государственной национальной программой „Образование” („Украина XXI века”) (1994 г.).
Программа определилаосновные пути реформирования образования: введение в учебно-
воспитательный процесс современных педагогических технологий и научно-методических
исследований, повышение профессионального и общекультурного уровня педагогических
кадров, формирование новых экономических основ системы образования, реорганизация
имеющихся и создание учебно-воспитательных заведений нового поколения, региональных
центров и экспериментальных площадок для отработки и отбора эффективных
педагогических инноваций и образовательных модулей, демократизация, децентрализация
266
системы управления образованием, создание региональных систем управления учебно-

воспитательными заведениями. Стратегической задачей международного сотрудничества
в области образования определено обеспечение процесса интеграции Украины в мировое
научное, образовательное и культурное пространство, широкое участие отечественной
образовательной системы в мировой научной и педагогической жизни, поддержка
международных научных контактов.
Таким образом, важной задачей развития системы образования рассматривается ее
вхождение в мировое и европейское образовательное пространство. Указ Президента Украины
„Об основных направлениях реформирования высшего образования в Украине” (1995 г.) определяет
необходимость разработки механизма поэтапной интеграции высшего образования Украины
в международную систему, осуществление координации международной деятельности
высших учебных заведений. Закон Украины „Об образовании” (1996 г.) определяет, что именно
образование является основой интеллектуального, культурного, духовного, социального,
экономического развития общества и государства. Важной особенностью этого закона в
контексте интеграционных процессов отечественной системы образования стало четкое
определение и внедрениеобразовательно-квалификационных уровней, традиционно
характерных для европейского высшего образования: младший специалист, бакалавр,
специалист, магистр.
Следующим важным шагом в развитии нормативно-правового обеспечения
интеграционных процессов стал закон Украины „О высшем образовании” (2002 г.), которым
было предусмотрено, что одним из приоритетных направлений государственной политики в
области высшего образования является интеграция системы высшего образования Украины в
мировую систему высшего образования при сохранении и развитии достижений и традиций
украинской высшей школы.
В январе 2004 года Министерством образования и науки Украины была утверждена
Программа действий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего
образования и науки на 2004-2005 годы. Она определялаособенности реализациикредитно-
модульной системы организации учебного процесса. Началсяпедагогический эксперимент,
в котором было задействовано 106 высших учебных заведений III-IV уровней аккредитации,
охвачено более 120 000 студентов, более 5000 академических групп по 75 направлениям
подготовки. По результатам педагогического эксперимента была разработана в соответствии
с европейскими требованиями учебно-методическая документация поддержки Болонского
процесса, апробированы общие подходы организации кредитно-модульного обучения.
Указом президента Украины „О неотложных мерах по обеспечению функционирования и
развития образования в Украине” (2005 г.) предусмотрено осуществление ряда мероприятий,
направленных на реализацию в Украине положений Болонской декларации, в частности,
разработка и утверждение новых перечней направлений (специальностей), по которым будет
осуществляться подготовка специалистов в высших учебных заведениях, государственных
стандартов высшего образования, решение вопроса по совершенствованию сети высших
учебных заведений, их подчинения и создание в установленном порядке укрупненных
региональных университетов, межведомственной комиссии по поддержке Болонского
процесса в Украине.
Постановлением Кабинета Министров Украины „Об утверждении Программы
деятельности Кабинета Министров Украины „Украинский прорыв” (2008 г.) среди приоритетов
государства определено реформирование системы высшего образования путемадаптации
системы украинской высшей школы к европейским стандартам и требованиям Болонского
процесса с сохранением лучших достижений национального образования, обеспечение
совместимости учебных планов и программ высших учебных заведений как в пределах
Украины, так и с другими странами Европы [1].
В 2014 году принята новая редакция Закона Украины „О высшем образовании”, которым
установлены правовые, организационные, финансовые основы функционирования системы
высшего образования с целью создания условий для органического сочетания образования
с наукой и производством с целью подготовки специалистов для высокотехнологичного и
инновационного развития страны, самореализации личности, обеспечение потребностей
267
общества, рынка труда и государства в квалифицированных специалистах. Приоритетами

государственной политики в области высшего образования определено содействие
устойчивому развитию общества путем подготовки конкурентоспособного человеческого
капитала и создание условий для образования на протяжении жизни, международной
интеграции и интеграции системы высшего образования Украины в европейское пространство
высшего образования при сохранении и развитии достижений и прогрессивных традиций
национальной высшей школы, государственной поддержки образовательной, научной,
научно-технической и инновационной деятельности высших учебных заведений [2].
Законодательно урегулирован вопрос обеспечения развития научной, научно-
технической и инновационной деятельности высших учебных заведений и их интеграции с
производством, традиционно позиционировались как основные причины проблем в развитии
высшего образования. Таким образом, подавляющее большинство актуальных вопросов
стимулирования инновационного развития получили законодательное подтверждение.
Большой шаг по развитию законодательной базы высшего образования сделан с
принятием в 2016 году закона Украины „О научной и научно-технической деятельности”,
который определяет правовые, организационные и финансовые основы функционирования
и развития в сфере научной и научно-технической деятельности, создает условия для
осуществления научной и научно-технической деятельности, удовлетворения потребностей
общества и государства в технологическом развитии путем взаимодействия образования,
науки, бизнеса и власти. Этим законом устанавливается, что уровень развития науки и
техники является определяющим фактором прогресса общества, повышения благосостояния
граждан, их духовного и интеллектуального роста. Университетская наука рассматривается
как источник экономического роста и неотъемлемой составляющей национальной культуры
и образования, создание условий для реализации интеллектуального потенциала граждан в
сфере научной и научно-технической деятельности, обеспечение использования достижений
отечественной и мировой науки и техники для удовлетворения социальных, экономических,
культурных и других потребностей [3].
Приоритетами целей и направлений государственной политики в области научной
и научно-технической деятельности, направленными на развитие ее инновационного
содержания определено создание условий для реализации интеллектуального потенциала
граждан и обеспечения свободного развития научной и научно-технического творчества,
содействие развитию научной и научно-технической деятельности в предпринимательском
секторе, интеграцию отечественной научной отрасли в мировое и европейскоенаучное
исследовательское пространство.
Таким образом, можно отметить, что нормативно-правовая база функционирования
высшего профессионального образования в Украине в целом сформировалась. Актуальными
остаются проблемы поиска механизмов реализации наиболее важных законодательных
инициатив и дальнейшие исследования в направлении формирования правового поля
развития образовательной системы в соответствии с европейскими и международными
стандартами.
1. Головко С.Г. Імплементація Закону України „Про вищу освіту”: завдання та механізми
реалізації In: Наукові праці Національного авіаційного університету. Серія: Юридичний
вісник „Повітряне і космічне право”: зб. наук. праць. Кiев: НАУ, 2015, № 1 (34), с. 24-29.
2. Закон України „Про вищу освіту” № 1556-VII від 01.07.2014 р. Режим доступу: http://
zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1556-18.
3. Закон України „Про наукову і науково-технічну діяльність” від 26.11.2015, № 848-VIII. In:
Відомості Верховної Ради, 2016, № 3, с. 25.
268
INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI –

PARTE INTEGRANTĂ A SISTEMULUI EDUCAŢIONAL DIN ŢARĂ
ŞTEFANIA ISAC,
Abstract: As the unit to be an integral part of the scientific centers, the Institute of Education Sciences, in
accordance with the legislation in force, represents the research of the sciences of education and teaching professional
development and training of teachers, in the relations with international organizations and similar institutions from
other countries, on the basis of the major objectives: research, design, implementation and evaluation in the field of
education and education; development of special complex and continues to teachers in school education.
In this context, the global reform of the education system, which later became the major premise of the Institute of
Education Sciences, generates necessarily and reform of the system of initial and continuing training of personnel from
education, training and employment of rational use of human resources in the education system, education and education
sciences being, by definition, a priority area for educational policies.
Formarea/dezvoltarea fiinţei umane în contextul valorilor lumii contemporane constituie un

sistem de demersuri şi acţiuni care fac posibilă armonizarea fiinţei umane cu acţiunile şi provocările
lumii exterioare. Aceasta înseamnă un pas sigur spre actualizare şi inovare a sistemului de Formare a
personalului didactic pe parcursul întregii vieţi (FPDPÎV) atestate în practicile europene de formare
continuă a personalului didactic şi parcurs timp de al optulea deceniu prin activităţile desfăşurate
de colectivul de cercetători şi formatori ai Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei (IŞE).
Evoluţiile de ordin tehno-social din ultimii ani, alinierea sistemului naţional la cerinţele
integrării europene, evidenţierea unor reale inadecvări tot mai pronunţate din educaţie, ne conduc
spre concluzia că sistemul trebuie regândit/reconceptualizat în raport cu ceea ce se întâmplă în
prezent. Totodată, consemnul oportunităţii trebuie asumat politic şi reclamat ca fiind un element
strategic naţional pe termen lung.
Din această perspectivă, la IŞE s-a elaborat un studiu de diagnoză care să preceadă construirea
noii viziuni prin care să se evidenţieze atât vulnerabilităţile sau punctele slabe, cât şi experienţele
pozitive, plusurile şi realizările validate de actualul sistem. Această obligaţiune, alături de colaboratorii
IŞE, şi-a asumat-o şi echipa de cercetători ai sectorului Managementul Formării Profesionale al IŞE în
cadrul proiectului Reconceptualizarea formării profesionale continue a cadrelor didactice din perspectiva
motivării de învăţare pe tot parcursul vieţii.
Principial şi practic, s-a insistat asupra creării unui raport optim dintre continuitate şi
discontinuitate, dintre general şi particular, dintre constant şi tranzitoriu, dintre sigur şi nesigur,
schimbările netrebuind să depăşească nişte praguri de suportabilitate psiho-socială, economică,
administrativă. S-a persistat asupra stabilirii ponderii elementelor de schimbat: în sistemul de
organizare, conţinuturi, procesualitate, resurse umane etc.
Pe lângă toate acestea, s-a conştientizat faptul că un astfel de proiect reformator trebuie construit
pe o bază strategică stabilă, care să-i confere predictibilitate, continuitate şi constantă în timp. Din
această perspectivă au fost documentate reglementările cu referire la Formare Continuă pe Parcursul
Întregii Vieţi (FCPÎV) [1], precum: Implementarea Codului Educaţiei; Implementarea Strategiei de
dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020”; Modernizarea curriculară pentru
asigurarea relevanţei studiilor şi integrării socioprofesionale depline; Elaborarea şi implementarea
unui program naţional pentru sporirea calităţii resursei umane în educaţie, inclusiv prin regândirea
învăţământului pedagogic; Elaborarea şi implementarea unui sistem de salarizare motivant pentru
resursa umană din educaţie; Crearea şi consolidarea structurală şi funcţională a instituţiilor de
asigurare a calităţii în învăţământ; Evaluarea calităţii programelor şi a instituţiilor de învăţământ
în vederea acreditării sau autorizării provizorii de funcţionare; Implementarea tehnologiilor
informaţionale la toate treptele de învăţământ; Elaborarea şi implementarea mecanismelor de
asigurare a transparenţei şi a participării comunităţii la procesele decizionale privind dezvoltarea şi
administrarea eficientă a instituţiilor de învăţământ; Sporirea accesului şi a gradului de participare la
educaţie şi formare profesională pe parcursul întregii vieţi; Crearea unui cadru naţional de calificare
269
pentru a îmbunătăţi transparenţa şi recunoaşterea competenţelor şi calificărilor, inclusiv a celor

dobândite în context informal şi nonformal.
Analiza aprofundată a acestor şi a altor documente de politici educaţionale ne-a condus spre
conştientizarea faptului că structurarea acestui proiect nu poate veni de la o persoană/echipă de
cercetători, nu poate fi expresia voluntarismului unei singure entităţi, ci va fiinţa ca un construct
realizat prin colaborarea mai multor agenţi responsabili, dar şi specializaţi în emiterea unor proiecte
de acest fel. Iată de ce în cadrul întrunirii într-un simpozion al tuturor furnizorilor de programe de
FC din ţară s-a decis instituirea Agenţiei instituţiilor prestatoare de programe de FC din RM, care ne-a
oferit speranţa, că această comuniune va fi un for credibil, autentic, cu o anumită aureolă şi forţă
simbolică cu sprijinul căreia să realizăm un atare proiect strategic vs. conceptul de FCPÎV.
În acelaşi timp, promovarea FPDPÎV devine o soluţie certă pentru a realiza o serie de obiective-
cheie – europene şi naţionale. Din această perspectivă, vom aborda obiectivele identificate în Strategia
Europa 2020: creştere inteligentă, prin îmbunătăţirea nivelului de educaţie şi formare profesională;
creştere incluzivă, prin accentuarea ÎPV în vederea reducerii şomajului, sărăciei şi excluziunii sociale;
creştere durabilă, prin accentuarea utilizării eficiente a resurselor şi a competitivităţii prin ÎPV.
De comun acord cu alţi furnizori de programe de FC din ţară, au fost evidenţiate câteva
orientări moderne în domeniul dezvoltării sistemelor de formare continuă a personalului didactic
care vizează:
• asigurarea dimensiunii europene a proceselor de formare a personalului didactic prin
utilizarea Cadrului European al Calificărilor drept instrument de referinţă;
• dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor evolutive şi a modelului
profesionalizării ştiinţifice a carierei didactice, îmbunătăţirea participării personale a cadrului
didactic la dezvoltarea profesională proprie şi învăţarea pe parcursul întregii vieţi;
• orientarea sistemelor de formare spre competenţă pedagogică şi performanţă educaţională,
bazate pe rezultatele învăţării;
• asigurarea calităţii în formarea continuă prin orientarea la standardele de formare continuă
a personalului didactic;
• implementarea sistemului de credite profesionale transferabile (CPT) pentru asigurarea
mobilităţii şi dezvoltării profesionale;
• implementarea programelor de incluziune profesională a tinerilor specialişti, a programelor
de mentorat menite să sprijine debutul în cariera didactică;
• descentralizarea în domeniul formării continue a cadrelor didactice, trecerea de la abordarea
sistemică la abordarea pe programe şi proiecte;
• acreditarea programelor de formare continuă, a furnizorilor de programe de formare
continuă şi crearea pieţei programelor de formare;
• utilizarea sistemului de e-learning/ învăţământ deschis la distanţă în formarea continuă a
cadrelor didactice.
O etapă importantă în cercetarea noastră o constituie dezvoltarea metodologică privind
generalizarea sistemului de credite profesionale transferabile (CPT) pe tot parcursul carierei didactice
în concordanţă cu standardele naţionale şi europene, având ca acţiuni:
 exprimarea clară a diferenţelor de profil profesional specific gradelor didactice, astfel încât
exigenţele exprimate prin programe de formare continuă, număr de CPT alocate etc. să fie
vizibil evolutive;
 realizarea unui sistem unitar de FC bazat pe CPT (prin echivalare şi a stagiilor de formare
prin programe de tip Masterat sau Doctorat) care va permite vizualizarea stadiului
individual al carierei;
 previzionarea parcursului profesional dezirabil pentru fiecare categorie de personal
didactic.
Vom menţiona, de asemenea şi contribuţia IŞE, prin relevanţa unui alt aspect în procesul
de formare/dezvoltare a resurselor umane la nivelul sistemului de FCPÎV, precum instruirea
mecanismelor reglatorii privind dinamica profesiilor didactice prin flexibilitatea rutelor de conversie
şi perfecţionare în carieră, având ca acţiuni:
 selectarea funcţiilor didactice către care se poate realiza conversia profesională şi stabilirea
condiţiilor şi criteriilor de conversie;
270
 elaborarea structurii programelor de FC necesare conversiei profesionale;

 elaborarea de rute flexibile pentru conversie şi perfecţionare.
Relevant e că în cadrul cercetării/expertizării/pilotării cadrului cu referire la FC a cadrelor
didactice/de conducere din sistemul educaţional actual în RM, printre deficienţele care au
impact asupra gradului de participare şi accesului la programele de formare profesională, au
fost evidenţiate în mod special: insuficienta promovare a programelor de formare profesională, a
posibilităţii evaluării rezultatelor învăţării dobândite în context nonformal şi informal, a consilierii
privind orientarea în carieră, diseminarea redusă a exemplelor de bună practică ş.a.
Prin urmare, asigurarea calităţii formării continue a cadrelor didactice reprezintă o necesitate în
contextul în care ţara noastră doreşte să se integreze în structurile europene şi mondiale. Realizarea
acestui deziderat necesită efortul pentru internaţionalizarea formării continue şi a sistemelor de
evaluare a calităţii ei. Dimensiunea internaţională a formării continue trebuie să se reflecte atât în
conceptele şi principiile asigurări calităţii cât şi în domeniile practice de fiabilitate şi implementare
a noului concept educaţional şi a documentului-instrument care îl exprimă plenar, curriculumul.
În acest sens, sistemul de Formare Continuă pe Parcursul Întregii Vieţi (FCPÎV) trebuie să-şi
asume realizarea unei strategii a calităţii, răspunzând imperativelor:
− care ar trebui să fie obiectivele asigurării calităţii FCPÎV, care s-o alinieze la standardul de calitate
european;
− care sunt mecanismele de evaluare a performanţelor sistemului de FCPÎV;
− care este nivelul optim pentru implementarea cadrului formal, al regulilor de asigurare a calităţii
procesului de formare;
− care sunt costurile pentru implementarea conceptului de asigurare a calităţii în sistemul de
formare continuă.
Studiul sistemelor europene de FCPÎV, a dezbaterilor purtate în domeniu sub egida unor foruri
internaţionale evidenţiază anumite trăsături şi tendinţe în domeniu. Vom menţiona unele dintre
cele mai compatibile, la moment, ale sistemului autentic de FC:
I. Caracteristici definitorii ale sistemelor europene de FCPÎV [2]:
− formarea profesională continuă este obligatorie sau facultativă, dar se realizează pe
conţinuturi flexibile şi în baza unei planificări descentralizate;
− s-a constituit un cadru fix de coordonare a diferitelor organisme de formare şi aici, cu
uşurinţă am da câştig de cauză Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, care deja al 75-a an
ghidează activitatea de FC a personalului didactic şi de conducere precum şi activitatea
de cercetare în domeniul Ştiinţelor Educaţiei a sistemului de învăţământ general la nivel
naţional;
− formarea profesională continuă este declarată domeniu prioritar în politica educaţională
a statelor, dar mecanismele de realizare a acestor politici nu sunt definitivate;
− FCPÎV este acceptată unanim, dar realizarea practică a acesteia este diferită;
− formarea profesională continuă se realizează atât de către instituţiile de învăţământ
superior, cât şi de instituţii specializate, de societăţi ştiinţifice sau de asociaţii profesionale
ale cadrelor didactice;
− formele adoptate, durata stagiilor şi periodicitatea sunt foarte diferite de la o ţară la
alta;
− se înregistrează deosebiri şi în ceea ce priveşte obiectivele şi conţinutul programelor de
formare.
II. Tendinţe de re-conceptualizare a sistemelor europene de FCPÎV:
− transformarea educaţiei permanente din deziderat în realitate;
− integralizarea sistemelor de FCPÎV;
− stabilirea factorilor de stimulare a interesului formabililor faţă de propria lor formare;
− implicarea personalului didactic/de conducere, în măsură mai mare, în procesul de luare
a deciziilor referitoare la programele şi cursurile de formare;
− transferarea acţiunilor de formare în unităţile şcolare;
− elaborarea/stabilirea unor metodologii inovatoare de FCPÎV;
− creşterea duratei activităţilor de perfecţionare, în deosebi a celei pentru aplicări
practice.
271
III. Repere pentru re-conceptualizarea sistemului de FCPÎV. Realităţile şi tendinţele din domeniu
sugerează un sistem de FCPÎV care să se întemeieze pe:
− ofertă de formare multiplă, care să răspundă unor nevoi concrete şi diverse de formare;
− opţiunea personalizată a formabililor/ beneficiarilor pentru tipul şi forma de formare pe
care o consideră optimă;
− trecerea de la achiziţia de cunoştinţe la fortificarea performanţelor – la constituirea
competenţei metodologice de formare (de la ce? la cum? – n.a.);
− îmbinarea formării externe, de orientare teoretică şi metodologică (în centrele de formare, cu
întrerupere a activităţii didactice), cu cea internă, de orientare metodologică şi practică (în
unitatea şcolară şi în mediul ei educaţional);
− convergenţa dezvoltării profesionale şi a celei personale generale;
− echilibrarea nevoilor individuale şi a celor organizaţionale: considerarea grupurilor şi a
organizaţiilor şcolare (nu numai a indivizilor) drept subiecţi ai formării profesionale;
− trecerea de la cursuri tutorate direct de către formator la sprijinul pentru studiul autodirijat al
formabilului, grupului, corpului didactic al instituţiei;
− trecerea de la programele de formare stabilite de prestator la programe stabilite la nivel de
formabil, grup, corp didactic, în baza nevoilor de formare ale clientului;
− avansarea formării spre domenii nelegate de specialitatea academică obţinută;
− instituirea unui nou cadru conceptual, juridic, normativ, metodologic de formare a formatorilor.
BIBLIOGRAFIE
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, nr. 152 din 17.07.2014. În: Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, Nr. 319-324 (634), 24.10.2014. http://lex.justice.md/md/355156/ Articolul 2. Cadrul
juridic al educaţiei.
2. Programul de activitate al Guvernului Republicii Moldova 2015-2018. http://www.gov.md/sites/
default/files/document/attachments/guvernul_republicii_moldova_-_programul_de_
activitate_al_guvernului_republicii_moldova_2016-2018.pdf
MOTIVAŢIA CADRELOR DIDACTICE

ÎN CONTEXTUL ACTUAL AL PROCESULUI EDUCAŢIONAL
ALIONA AFANAS,
dr. ped., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Résumé: L’article présente le problème de la motivation des enseignants tout au long de la vie. La réflection
s’appuie sur les activités ou tâches qui constituent la pratique quotidienne d’un enseignant. Le référentiel des activités
professionnelles d’un enseignant porte plusieurs aspects traités dans l’article. On présente aussi les attributions d’un
enseignant. La démarche qualité pour l’école viserait alors trois objectifs: répondre aux attentes de ses clients, répondre
aux aspirations de ses personnels, assurer sa pérennité.
În literatura de specialitate analiza conceptului de motivaţie, adeseori, se referă la elevi. Dar, la

ora actuală, este necesar a vizualiza motivaţia cadrelor didactice pe care elevii o resimt în clasă – prin
intensitatea activităţii profesionale a cadrului didactic şi prin calitatea realizării obiectivelor propuse.
Acest deziderat este exprimat şi în Standardele de competenţă profesională ale cadrelor didactice în
învăţământul general, recent aprobate de către Ministerul Educaţiei (iunie 2016) [7, p. 3]. De asemenea,
elevii depistează rapid dacă profesorul consideră meseria sa ca resurse financiare sau intenţionează
să obţină rezultate în raport cu activitatea profesională pe care o realizează (factori extrinseci ai
motivaţiei), dacă este pasionat de subiectul predat sau de metodele de predare sau, dacă cu adevărat,
este interesat de elevi (factori intrinseci ai motivaţiei) [4]. Analizând activitatea unui profesor din punct
de vedere relaţional, atunci distingem trei perspective: relaţiile pedagogice, disciplina de învăţare şi relaţiile
instituţionale, care sunt necesare în menţinerea relaţiei cadrului didactic cu meseria sa [4]. Autorul
J. Salomé propune câteva sugestii cu privire la motivaţia cadrului didactic pentru procesul educaţional
[Apud 4]:
272
Tabelul 1. Sugestii privind motivaţia cadrului didactic

− Să se informeze despre rezultatele cercetărilor − p rofesorul modern este mereu în proces de
asupra motivaţiei elevilor, imaginându-şi că căutare, cercetare, acceptare a incertitudinii,
aceste rezultate sunt ale sale; să informeze de construire a identităţii sale de profesor:
referitor la stabilirea condiţiilor de activitate profesorul modern se înscrie într-o abordare de
mai bune, imaginându-şi că acestea vizează dezvoltare pedagogică, de asumare a riscurilor,
elevii; de înţelegerea a acestei meserii [2];
− să se permită elevilor să interpreteze cum ei − să accepte eşecurile elevilor fiind atribuite
înţeleg lucrurile, pentru a evalua cursul; cadrului didactic şi/sau instituţiei şcolare, să se
accepte discuţia acestor eşecuri;
− să se faciliteze învăţarea fiecărui elev, prin − profesorul modern nu se plictiseşte de ceea ce
specificul său; să accepte propunerile elevului face, continuă să viseze, să facă interpretări în
de fiecare dată într-o situaţie inedită, corelând cogniţia noastră şi în spiritul nostru, să schimbe
activitatea profesorului cu solicitările elevilor; unele tradiţii în domeniul predării disciplinei;
− să se accentueze valorile proprii şi să le facă − profesorul nu trebuie să se izoleze, trebuie
transparente, să se integreze asupra raporturilor să-şi schimbe practicile, solicitările sale, să-şi
între finalitate şi mijloace, să aprofundeze împărtăşească pasiunile sale sau să încerce să
convingerile personale şi să exploreze opiniile provoace entuziasmul în actul de învăţare;
sale;
− să se promoveze o abordare interdisciplinară; − să se stabilească relaţii cu toate persoanele
implicate în procesul educaţional; să trăiască
informaţia oferită împreună cu elevii;
− să se accepte decalajul, distanţa cu elevii şi − să se dezvolte umorul faţă de sine, să poată trăi
incapacitatea noastră relativă, să se împiedice decepţia fără a se devaloriza, a nu confunda
dorinţa profesorului de a exagera puterea sa, să ceea ce face cu ceea ce nu este; a se debarasa de
se accentueze încrederea sa; profesorul trebuie anumite iluzii fără a cădea în depresie.
să-şi amintească că „elevul a ales să vină la
şcoală” pentru a asimila la o vârstă anume acele
cunoştinţe sau a forma acele capacităţi de care
are nevoie.
În opinia autorului M. Develay [3, p. 113], referenţialul activităţilor profesionale ale unui
profesor se axează pe:
a) gestiunea învăţării în cadrul activităţii sale profesionale (selectarea pedagogică a informaţiei,
evaluarea, proiectarea, planificarea);
b) integrarea acestor exigenţe de învăţare în cadrul unor proiecte (proiectul instituţiei,
proiectul educativ, proiectul pedagogic etc.);
c) participarea în evoluţia sistemului educativ (participarea în acţiuni de formare, de
producere didactică, de cercetare pedagogică etc.) [Apud 1, p. 24].
L. Paquay [6, p. 115] analizează cinci paradigme referitoare la profesor:
a) un profesor este acela care „instruieşte” (savoir);
b) este un tehnician care a achiziţionat capacităţile sau achiziţiile practice;
c) este un profesionist care construieşte pe teritoriul său un ansamblu de experienţe (savoir
d’expérience), care sunt, mai mult sau mai puţin, teoretizate;
d) este un actor social angajat în proiecte colective;
e) este conştient de aspectele practice cotidiene [Apud 1, p. 24].
R. Legendre [5] rezumă în unsprezece puncte atribuţiile cadrului didactic:
1) a elabora şi a distribui cursurile în limitele programelor autorizate;
2) a ajuta elevul în identificarea propriului profilul de formare în funcţie de planul său de
dezvoltare profesională/de carieră şi achiziţiile sale;
3) a ajuta elevul să selecteze modele de învăţare şi a determina timpul necesar pentru fiecare
program şi a i se semnala dificultăţile de a rezolva problemele pentru a atinge fiecare
etapă;
4) a urma elevul în parcurgerea traseului şi a asigura validitatea demersului de învăţare;
5) a supraveghea şi a evalua proiectele sale experimentale şi stagiile în mediul de
activitate;
273
6) a pregăti, a administra şi a corija testele şi examenele şi a completa raporturile inerente

acestei funcţii;
7) a asigura încadrarea necesară în activităţile de învăţare cu anumite sarcini: primirea şi
înscrierea elevilor, depistarea problemelor ce se referă la această meserie şi, dacă este
necesar, supravegherea elevilor;
8) a asigura cu echipament necesar activităţile de învăţare;
9) a verifica întârzierile şi absenţele elevilor săi;
10) a participa la reuniunile de la serviciu;
11) a realiza şi alte funcţii atribuite cadrului didactic [Apud 1, p. 24].
Toate aceste idei, concepte exprimă, în viziunea noastră, un aspect complex şi dinamic al
activităţii de profesor.
Procesul educaţional de calitate, ce ar motiva atât elevii, cât şi cadrele didactice să vină la
şcoală, vizează următoarele obiective: să răspundă aşteptărilor clienţilor (elevi, părinţi, alţi actori
implicaţi în procesul educaţional); să răspundă aspiraţiilor personalului didactic; să asigure
durabilitatea [1, p. 38].
Primul obiectiv ce vizează satisfacerea clienţilor corespunde capacităţii şcolii de a da un
spirit de antreprenoriat şi de parteneriat, cu scopul de a răspunde aşteptărilor unora şi altora,
dar, totodată, de a găsi şi beneficii. Satisfacţia partenerilor este percepută ca o cercetare, căutare
permanentă a calităţii în activitatea profesorului şi a serviciilor pe care le propune în scopul de a
respecta un contract pedagogic cu toţi actorii (elevi, profesori, părinţi, societate etc.).
Al doilea obiectiv constă în a răspunde aspiraţiilor personalului, a face referinţă la capacitatea
şcolii de a declanşa mobilizarea şi angajamentul personalului prin fortificarea sentimentului de
mândrie şi apartenenţă la o familie; recunoaşterea eforturilor, meritelor şi recompenselor; stimularea
interesului pentru activitate; dorinţa de a reuşi să fie competent; valorizarea tuturor inteligenţelor
şcolii (de la personalul auxiliar până la director de instituţie, trecând la elevi, profesori sau alţi
angajaţi) şi obţinerea concursului de fiecare pentru reuşita şcolară, asigurarea stării de bine şi
a securităţii tuturor, responsabilizarea şi încrederea fiecăruia; respectul şi recunoştinţa fiecăruia
pentru ceea ce face.
Al treilea obiectiv constă în a satisface societatea, care face apel la capacitatea şcolii de a
optimiza resursele puse la dispoziţia sa printr-o gestiune anticipată a locurilor de muncă şi a
competenţelor; a distribui şi a organiza mai bine resursele; a se adapta progreselor ştiinţifice şi
tehnologice pentru a progresa permanent; a ameliora, a inova atmosfera de lucru şi de viaţă prin
căutarea unei bunăstări dinamice, a confortului şi a ambianţei la serviciu cu scopul de a răspunde
nevoilor societăţii pentru dezvoltarea acesteia [1, p. 39].
În concluzie, motivaţia cadrului didactic creează premise pentru dezvoltarea profesională
şi personală a acestuia în contextul implementării Standardelor de competenţă profesională,
dezvoltarea continuă în raport cu tendinţele educaţionale actuale. Procesul de evaluare a cadrului
didactic va accentua motivarea acestuia de a obţine noi performanţe în activitatea profesională.
BIBLIOGRAFIE
1. De Ketele J. M. Univers professionnel. Louvain-la-Neuve, 2001.
2. Delvaux F. De la difficulté de s’avancer dans une autre méthodologie, LMG, 1999.
3. Develay M. Peut-on former les enseignants? Paris: ESF, 1994.
4. Entretenir la motivation de l’enseignement. www.Lmg.ulg.ac.be (consulté le 01.09.2016).
5. Legendre R. Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal: Guérin, 1993.
6. Paquay L. Quelle priorité pour la formation initiale des enseignants? In: Pédagogies, 1993,
nr. 6, p. 113-151.
7. Standardele de competenţă profesională ale cadrelor didactice în învăţământul general.
Ministerul Educaţiei, 2016.
274
FORMAREA CADRELOR INGINEREŞTI

ÎN CONTEXTUL PRAXISULUI TEHNOLOGIILOR PEDAGOGICE
MIHAIL BENCHECI,
dr., conf. univ., Universitatea Tehnică a Moldovei
Abstract: The article deals with issues of a quality education through the prism of modern pedagogical technologies.
It deals with the conceptual, project and praxiological frameworks of pedagogical technologies in the new curricular
context of engineering training.
Dinamica procesului de dezvoltare pe care o înaintează timpul, progresul tehnico-ştiinţific,

piaţa muncii, efectul de globalizare a societăţii, perenitatea informaţiilor etc., impune noi provocări şi
exigenţe calităţii învăţământului ingineresc, care are misiunea de a forma cadre de o înaltă calificare
competitivi pe piaţa naţională şi internaţională a muncii.
Asigurarea acestei sarcini, implică reconceptualizarea şi reevaluarea întregului demers
curricular de formare profesională şi dezvoltare a potenţialului intelectual-tehnic. În context
psihopedagogic formarea potenţialului intelectual-tehnic în domeniul ingineriei de securitate implică
utilizarea tehnologiilor şi metodologiilor moderne de instruire. În acest sens în aria cercetărilor
didactice se evidenţiază două întrebări: ce fel de tehnologii trebuie de utilizat şi care este algoritmul
lor de concepere, proiectare şi aplicare astfel încât să garanteze atingerea rezultatului final, formarea
unui specialist competitiv?
Pentru a răspunde la aceste întrebări am recurs la analiza literaturii de specialitate, cât şi la
experienţa acumulată în acest domeniu. Termenul de tehnologie fiind propriu mediului academic,
este de origine greacă şi semnifică „tecne” – artă, meşteşug, măiestrie, pricepere, iscusinţă şi „logos”
– studiu, ştiinţă, teorie. În aspect contemporan acest termen cunoaşte o altă valenţă conotativă.
Conform DEX-ului, termenului „tehnologie” i se atribuie accepţiunea de ştiinţă a metodelor şi
a mijloacelor de prelucrare a materialelor, ansamblul proceselor, metodelor, operaţiilor etc., utilizate
în scopul obţinerii unui anumit produs [1].
În accepţiunea lui D. Patraşcu coordonatele ştiinţifice al termenului tehnologie sunt cuprinse
în trei unghiuri de abordare: ontologic, gnoseologic şi managerial. Unghiul ontologic se manifestă ca
mijloc de realizare a producţiei ori ca o realitate tehnică integră, unghiul gnoseologic este privit prin
prisma acumulării cunoştinţelor tehnice, iar aspectul managerial vizează aplicarea cunoştinţelor
tehnico-tehnologice în soluţionarea anumitor sarcini practico-tehnologice [6].
În viziunea cercetătorilor Vl. Guţu, Vl. Pâslaru, E. Grâu noţiunii de tehnologie i se atribuie
înţelesul de tratat de arte, corpul de termeni proprii unei arte sau meserii [3]. Cercetătorul
V. Mândâcanu menţionează că tehnologia este cea care are drept obiect teoria, fundamentarea
principală a organizării şi desfăşurării activităţii, a muncii în ansamblu [7]. În viziunea noastră
sensul noţional de tehnologie este cuprins într-un ansamblu de acţiuni programate sau orientate
spre formarea unor competenţe profesionale.
Menţionăm, că atât evolutiv cât şi ancoraţi în contemporaneitate, pentru noţiunea tehnologie sunt
utilizate diferite determinative, care în definitiv îmbracă aceeaşi semnificaţie: tehnologie pedagogică,
tehnologie educaţională, tehnologie instructivă, tehnologii informaţionale noi de instruire etc.
Diverşi cercetători preocupaţi de cercetările didactice caracterizează în mod diferit sensul
acestei noţiuni. Din perspectiva dezvoltării curriculare Vl. Pâslaru, L. Papuc abordează tehnologia
educaţională ca strategii de atingere a obiectivelor educaţionale, inclusiv prin cunoaşterea
conţinuturilor educaţionale, în baza unor teorii ale cunoaşterii, comunicării, învăţării, tehnologiile
fiind determinate de natura materiilor de predare–învăţare–evaluare, de calitatea subiecţilor formaţi
şi de cultura profesională a cadrelor didactice [6].
În opinia cercetătorului D. Patraşcu, tehnologiile educaţionale pot fi analizate şi în calitate de
mijloace, modele de instruire, precum şi în calitate de formă pedagogică orientată spre organizarea
optimă a procesului instructiv-educativ, crearea atmosferei moral-psihologice favorabile fiecărui
discipol şi încurajarea activităţii de instruire la nivel maxim al posibilităţilor didactice [4].
Tehnologia pedagogică modernă trebuie să fie ştiinţific argumentată, sarcina de bază fiind
identificarea celor mai raţionale şi efective metode şi mijloace didactice în scopul atingerii scopurilor
275
proiectate. În acest, sens tehnologia pedagogică reprezintă un sistem de legităţi şi principii ştiinţific
argumentate şi utilizate în practica formării profesionale.
O abordare similară o prezintă Ф. Янушкевич, care menţionează, că esenţa tehnologiei
pedagogice se manifestă în unitatea teorie-practică [10], care vizează: actualitatea prin obligativitatea
implementării demersului didactic ştiinţific argumentat şi experimental controlat; analiza şi sinteza
rezultatelor, obţinute interdisciplinar; nivelul ştiinţific de folosire a metodelor, procedeelor şi a
soluţiilor organizatorice; utilizarea complexă a mijloacelor, a materialelor didactice şi a metodelor de
învăţământ; optimizarea bazei tehnico-materiale etc. Tehnologiile pedagogice au scopul de asigurare
a unei calităţi şi eficacităţi înalte a procesului de învăţământ. În activitatea didactică tehnologiile
pedagogice trebuie să fie direcţionate spre motivarea şi abordarea creativă a activităţii studenţilor.
Din punctul de vedere al cercetătorului В.П. Беспалько, tehnologia pedagogică reprezintă
proiectul unui sistem pedagogic determinat şi realizat în practică [9]. În viziunea lui tehnologia
pedagogică constituie o componentă a sistemului pedagogic, în cadrul căreia se proiectează şi
realizează un astfel de proces de instruire, care trebuie să garanteze atingerea scopurilor înaintate.
În abordare sistemică tehnologia pedagogică în învăţământul ingineresc reprezintă sistemul de
interacţiuni psihopedagogice ale cadrelor didactice tehnice – studenţi cu evidenţa particularităţilor şi
a aptitudinilor lor, îndreptate spre proiectarea şi realizarea demersului curricular viitoarei activităţi
ştiinţifico-tehnice al specialistului în devenire.
Vl. Guţu subliniază că tehnologiile pedagogice trebuie să orienteze procesul de predare–
învăţare spre formarea directă şi indirectă a demersurilor intelectuale şi a proceselor psihice de
percepere, memorie, gândire [2].
Din punctul nostru de vedere este necesar de abordat noţiunea de tehnologie sub aspect
pedagogic. De aceea, reieşind din abordările enunţate, indicatorii tehnologiei pedagogice sunt:
descrierea scopului, proiectarea etapizată, monitoringul procesului, corectările continue şi
îmbunătăţirea propriei activităţi, rezultatele garantate şi vizualizarea.
Din perspectivă sistemică scopul tehnologiei pedagogice constă în formarea unei personalităţi
integre, iar atingerea acestui scop este posibil dacă tehnologiile pedagogice sunt concepute, elaborate
şi realizate în baza principiilor didactice moderne şi dezvoltării personalităţii, a concepţiilor
psihopedagogice de instruire de bază şi formarea psihologică către activitatea profesională
inginerească. Pentru a realiza acest deziderat şi a înţelege sensul celor menţionate, ne vom referi la
viziunea cercetătoarei Н. Кузьминa, care presupune o abordare a conţinutului psihopedagogic al
tehnologiilor în context conceptual, proiectiv şi praxiologic [8].
În corespundere cu viziunea menţionată tehnologia pedagogică trebuie să asigure formarea
motivării studenţilor spre o activitate individuală şi creativă permanentă, de aceea tehnologizarea
în învăţământul ingineresc presupune realizarea principiului integralităţii şi de formare a unei
personalităţii integre, a concepţiilor psihologice a sistemului de activitate şi a particularităţilor
psihologice şi aptitudinilor studenţilor spre o activitate profesională eficace.
Cadrul conceptual al tehnologiilor include procedura de diagnosticare a aptitudinilor
studenţilor spre activitatea tehnică-inginerească, diagnosticarea particularităţilor psihologice
individuale (a temperamentului, a stilului cognitiv de învăţare, a nivelului de formare a gândirii
inginereşti, a intelectului tehnic etc.). Este imperios important de realizat această procedură corectă
şi eficace la nivel de sistem. La nivel de instituţie se impune elaborarea şi practicarea unor tehnologii
de diagnosticare, pentru că de corectitudinea acestei proceduri depinde calitatea abordării cadrului
proiectiv şi praxiologic.
Cadrul proiectiv al tehnologiilor pedagogice în procesul de învăţământ se realizează în
corespundere cu aptitudinile şi aspiraţiile studenţilor pentru o integrare profesională avansată.
Cadrul proiectiv include: alegerea şi argumentarea filosofică a tehnologiilor pedagogice, ierarhizarea
sistemică a scopurilor, proiectarea curriculumului (conţinut, metode şi forme de instruire, mijloace),
elaborarea de ghiduri metodologice etc., elaborarea sistemului de monitoring şi evaluare a
rezultatelor.
La rândul său cadrul praxiologic se realizează prin desfăşurarea activităţilor didactice (prelegeri,
lucrări practice, de laborator, seminare, vizite didactice etc.). Este necesar, ca procesul de instruire
să fie axat pe studenţi, pe necesităţile acestora, pe asigurarea unui parteneriat cu cadrele didactice,
cu implicarea lor activă în conturarea propriului traseu academic. Realizarea aspectului praxiologic
276
necesită din partea cadrelor didactice tehnice competenţe psihopedagogice şi metodologice, care cu
regret în învăţământul ingineresc sunt destul de modeste.
În concluzie menţionăm, că elementul cheie în tehnologia pedagogică îl reprezintă rezultatul
final şi controlul privind atingerea lui. Procesul poate atinge statutul de tehnologie numai atunci,
dacă din timp totul este prognozat, sunt identificate resursele, mijloacele şi sunt create condiţii optime
de realizare. Aşadar, formarea cadrelor inginereşti în contextul praxisului tehnologiilor pedagogice
se realizează doar prin funcţionarea sistemică a acestor componente.
BIBLIOGRAFIE
1. Dicţionar Explicativ al Limbii Române. Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu
Iordan”, Ediţia 2-a. Bucureşti: Univers Enciclopedic, 1998.
2. Guţu Vl., Pâslaru Vl. et al. Tehnologii educaţionale. Ghid metodologic. Chişinău: Cartier
educaţional, 1998.
3. Guţu Vl., Grâu E. Evoluţia conceptului de tehnologie educaţională, esenţă şi conţinut //
Tehnologii educaţionale. Ghid metodologic. Chişinău: Cartier Educaţional, IŞPP, 1998.
4. Patraşcu D. Tehnologii educaţionale. Chişinău: Tipografia centrală, 2005.
5. Patraşcu D., Patraşcu L. Incursiuni în tehnologii pedagogice moderne şi proiectarea pedagogică,
Vol. I. Chişinău: Centrul Tehnologii Educaţionale Noi, 1998.
6. Pâslaru Vl., Papuc L. et al. Construcţie curriculară, Ghid metodologic. Chişinău: Tipografia
Centrală, 2005.
7. Mândâcanu V. Promovarea tehnologiilor moderne în context curricular. În: Tehnologii
educaţionale moderne, Vol. I, Cercetarea Pedagogică. Chişinău: Centrul Editorial UPS
„I. Creangă”, 1994, p. 9-16.
8. Кузьмина Н.Ф. Профессионализм деятельности преподователя и мастера
производственного обучения. Москва: Высшая школа, 1989.
9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. Москва: Педагогика, 1989.
10. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. Москва: Издательство
Высшая школа, 1986.
POLITICA REPUBLICII MOLDOVA

CU PRIVIRE LA FORMAREA CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE
VIORELIA LUNGU,
dr., conf. univ., Universitatea de Stat din Tiraspol
Abstract: The changes of political, social and economic paradigms suggest the significant change of the way in
which the personality is trained to face the requirements of the future society.
The quality of the educational process, in a great extent, are conditioned by the experience and by the professionalism
of the teaching staff. The teaching staff performs a number of activities in a classroom, but one of the most important is the
one of preparing the future generation, qualified specialists etc. for the achievement of the tasks of the teaching staff, they
in their turn for being at the society expectancy, they need to form themselves continuously.
The policy of the Republic of Moldova is oriented in a special way to the continuous formation of the teaching staff,
which in their turn need to prepare qualified specialists in order to solve the existent problems of the 21st century, in
general, and especially those of the Republic of Moldova.
Problemele cu care se confruntă sistemele de educaţie la nivel mondial, au impus necesitatea

modificării paradigmei educaţionale. Astfel, fiecare ţară îşi reglementează poziţia din perspectiva
soluţionării problemelor apărute la nivelul sistemului educaţional.
Investiţiile în educaţie şi formare profesională permit şi facilitează învăţarea pe tot parcursul
vieţii pentru a face faţă schimbărilor şi adaptabilitate, pe de o parte, şi anticipare – pe de altă parte.
Indivizii unei societăţi în schimbare trebuie să fie persoane creative şi să aibă o mobilitate crescută,
să fie foarte adaptabili, astfel încât să poată să ţină pasul schimbărilor rapide caracteristice societăţii
postmoderniste.
277
În toate domeniile dezvoltarea resurselor umane reprezintă o necesitate: fiecare persoană trebuie
să-şi actualizeze competenţele profesionale pentru a se adapta schimbărilor sociale, economice,
politice, culturale etc. Formarea continuă este cadrul legal de bază în pregătirea personalităţii de a
se adapta la cerinţele societăţii de mâine.
Schimbările paradigmelor politice, sociale, economice presupun şi modificarea semnificativă
a modului în care se pune accent pe pregătirea personalităţii de a face faţă cerinţelor societăţii de
mâine. Astfel se identifică necesitatea dezvoltării cadrului didactic de a anticipa schimbările în
pregătirea personalităţii prospective.
Analiza politicilor europene şi naţionale privind formarea profesională continuă permite
identificarea unei coerenţe între reglementările de la nivelul UE şi cele adoptate de Republica
Moldova. În acest context, Declaraţia de la Lisabona (martie 2000) stabileşte o serie de obiective
pentru statele membre UE de a pune bazele unei societăţi şi economii bazate pe cunoaştere, care
se pot realiza doar prin adaptarea şi îmbunătăţirea sistemelor de educaţie şi formare profesională.
Consiliul European din martie 2005 a redefinit, ca prioritate fundamentală de acţiune pentru UE,
creşterea investiţiei în capitalul uman prin sisteme mai bune de educaţie şi de formare şi adaptarea
acestora la noile cerinţe de competenţe, iar ca linie de orientare – creşterea şi îmbunătăţirea investiţiei
în cercetare şi dezvoltare în vederea formării unei societăţi a cunoaşterii.
Astfel, reglementările europene au constituit cadrul şi sistemul de referinţă în elaborarea
direcţiilor de politică naţionale în domeniu formării profesionale continue, obiectivele şi domeniile
de acţiune stabilite la nivel european fiind adoptate şi contextualizate la nevoile şi priorităţile
Republicii Moldova.
Având ca premise politicile din domeniul formării profesionale continue la nivelul UE,
Republica Moldova elaborează strategii, politici şi direcţii de acţiune care sunt în concordanţă cu
acestea şi adaptate contextului socio-profesional particular din ţara noastră.
Republica Moldova prin Codul Muncii nr. 152 prin art. 213 alin (3) reglementează volumul
mijloacelor financiare alocate în scopul formării profesionale (în mărime de cel puţin 2 la sută din
fondul de salarizare al unităţii) prin contractul colectiv de muncă sau în convenţia colectivă [2].
Respectiv, Codul educaţiei nr. 158 stipulează prin art. 134 alin (4) litera b) dreptul garantat de stat, la
stagii de formare profesională în domeniul activităţii didactice, cel puţin o dată la 3 ani [1].
În acest sens, Republica Moldova necesită să aibă o viziune de viitor. O viziune prospectivă pe
termen lung îşi găseşte expresia deplină în creşterea preocupărilor pentru prognoză, proiectare şi
inovaţie în materie de educaţie. Republica Moldova tinde a se axa pe o educaţie prospectivă ce are
menirea de a proiecta, a evalua şi a analiza performanţele, ceea ce înseamnă prospectarea viitorului
[5, p. 48].
Este evident că în condiţiile unei evoluţii rapide a cunoaşterii şi a societăţii, în general, multe
dintre cunoştinţele şi practicile valabile astăzi, mâine vor fi depăşite, învechite sau ineficiente. Aceste
condiţii trebuie orientate spre formare continuă, în special, a cadrelor didactice, ele, la rândul lor,
dezvoltând cultura formării continue în celelalte domenii, sisteme.
Memorandumul privind învăţarea pe tot parcursul vieţii al Comisiei Europene (adoptat
în octombrie 2000) formulează o serie de mesaje cheie cu rol de orientare a acţiunilor viitoare în
domeniu:  garantarea accesului universal şi continuu la învăţare pentru formarea şi îmbunătăţirea
competenţelor;  realizarea unor investiţii superioare în resurse umane;  încurajarea inovaţiei
în predare şi învăţare;  valorizarea învăţării non-formale şi informale;  regândirea orientării şi
consilierii, cu focalizare pe accesul la informaţie de calitate şi la consiliere privind oportunităţile
de învăţare pe tot parcursul vieţii;  oferirea de oportunităţi de învăţare continuă, cât mai aproape
de beneficiari;  modificări substanţiale în cererea forţei de muncă – în special în ceea ce priveşte
nivelul de calificare al angajaţilor şi competenţele deţinute de aceştia.
În acest context se relevă o creştere semnificativă a importanţei unor grupe de activităţi:
interacţiunea şi comunicarea (activităţi de coordonare, organizare, management, administrare,
monitorizare etc.); activitate intelectuală (activităţi de inovare, identificare şi soluţionare de probleme
etc.); activităţi fizice (operarea cu computere, control şi monitorizare a funcţionării noilor echipamente
tehnice etc.).
De asemenea, principalele competenţe asociate acestor schimbări ale structurii ocupaţionale
cerute pe piaţa forţei de muncă sunt specifice sau trans-sectoriale şi fac referire la lucrul cu computerul,
278
la rezolvarea de probleme, la managementul resurselor, la comunicare, la cunoaşterea unei limbi

străine.
Noile tipuri de competenţe sunt solicitate, în principal, categoriilor de angajaţi cu un nivel
înalt de specializare (specialişti cu ocupaţii intelectuale şi ştiinţifice, tehnicieni, maiştri, instructori,
conducători de unităţi economico-sociale).
Constatarea poate fi considerată ca fiind determinată de nivelul expectanţelor, pe care
angajatorii le au faţă de formarea iniţială, ca modalitate de dezvoltare a unor astfel de competenţe.
În contextul dat se observă importanţa şi necesitatea pregătirii cadrelor didactice [4] din perspectiva
formării continue pentru a se dezvolta atât personal prin deţinerea acestor competenţe necesare
menţinerii pe piaţă, precum pregătirii specialiştii necesari pieţii muncii.
În elaborarea programelor pentru formarea continuă a cadrelor didactice, în conformitate cu
ritmul accelerat al schimbărilor, dezvoltarea tehnologiilor şi inovaţiile care duc la cererea de noi
competenţe sau calificări pe piaţa muncii [3], este necesar de respectat un şir de condiţii:  calitatea
predării cursului de formare continuă,  actualizarea conţinutului,  axarea cursului pe inovaţiile apărute
în domeniu,  axarea pe inovaţii din perspectiva abordării problemei din punct de vedere global (experienţa
diferitor ţări),  abordarea conţinutului din perspectiva adaptării la necesităţile pieţii muncii din RM .
Pentru a fi respectate aceste condiţii pot fi propuse: elaborarea programelor de profesionişti/experţi
interni sau contractuali, programe diverse şi axate pe necesităţile prezente şi de viitor, argumentarea cursului
inclus în program şi a conţinutului cursului, invitarea şi implicarea experţilor în predarea anumitor cursuri.
Formarea continuă a cadrelor didactice are un rol esenţial în creşterea calităţii învăţământului.
Cadrele didactice, care se formează continuu, transmit un mesaj didactic, actual şi prospectiv.
În concluzie, ne exprimăm convingerea că formatorii vor sensibiliza cadrele didactice în
legătură cu importanţa formării continue în dezvoltarea de noi competenţe generate de schimbările
din educaţie şi de identificare a noilor programe de formare continuă centrate pe nevoile reale ale
dascălilor.
BIBLIOGRAFIE
1. Codul Educaţiei nr. 158 din 17.07.2014. Disponibil: http://lex.justice.md/index.php?action=vie
w&view=doc&lang=1&id=355156
2. Codul Muncii nr. 154 din 28.03.2003. Disponibil: http://lex.justice.md/index.php?action=view&
view=doc&lang=1&id=326757
3. Lungu V. Caracterul inovativ al educaţiei prospective. În: Didactica Pro..., 2013, nr. 1(53), p. 19-22.
4. Lungu V. Impactul ritmurilor schimbării asupra rolului Universităţii în pregătirea specialiştilor
de perspectivă. În: Studias Universitatis, seria: Ştiinţe ale Educaţiei, 2009, nr. 9(29), p. 37-39.
5. Lungu V. The necessity of educational politics in opting for a prospective education, Fostering
Knowledge Triangle in Moldova. Conference proceedings. Chişinău 2016, p. 48-60.
6. Proiectul Regulamentul cu privire la formarea continuă a adulţilor. Disponibil: http://particip.
gov.md/proiectview.php?l=ro&idd=2487 (vizitat 25.08.2016).
ROLUL MENTORULUI ÎN ACTIVITATEA CADRULUI

DIDACTIC DEBUTANT
ECATERINA IULIA CORLADE,
prof. drdă, Colegiul Tehnic „Dumitru Mangeron”, Bacău, România
Abstract: „The Strategy for Developing the System of Initial and Continuous Training of the Teaching Personnel
and Managers in Pre-University Education, 2001-2004” established that prior to initial training, the national standards
for such an activity should be designed and implemented. At organizational level it is foreseen the implementation of
„mentor” occupation as resource-person for the initial training, in order to obtain the smooth developing of the pedagogical
practical activities. At the same time, it should be taken into consideration the modification of the funding methodology
for practical pedagogical and mentorship activities and the development of the permanent network of organizations
that combine the pedagogical activities and various partnership relations with other institutions that offer services for
alternative pedagogical practice (Consulting Centres, Mass-Media, etc. ).
279
Debutul în orice profesie, primul loc de muncă este deopotrivă dificil, stresant, dar şi stimulativ.
După parcurgerea etapei de formare iniţială, cadrul didactic a absolvit modulul pedagogic, care este
condiţia esenţială pentru angajarea în învăţământ. Indiferent de cât de bine sunt pregătiţi, anxietatea
şi dificultăţile apar inevitabil şi în debutul profesional al cadrului didactic.
Spre deosebire de alte profesii, în care o dată trecută o anumită perioadă de timp şi învăţate
anumite operaţii necesare unor activităţi, individul se simte stăpân pe situaţie, în cadrul profesiei
didactice, lucrurile sunt diferite (niciodată aceleaşi) de la o generaţie la alta, de la o clasă la alta, de
la un elev la altul.
Din păcate, pregătirea iniţială pentru profesia didactică realizată prin universităţi sau colegii nu
avertizează îndeajuns asupra dificultăţilor cu care se vor confrunta tinerii. Aceasta este o pregătire mai
mult teoretică şi destul de idealistă, în cadrul orelor de practică pedagogică (4 ore/săptămână/semestru)
nu se poate surprinde în întregime complexitatea aspectelor şi situaţiilor cu care se vor confrunta viitorii
absolvenţi. Nici o pregătire prealabilă, oricât de bine ar fi făcută, nu poate elimina complet problemele
cu care se vor confrunta debutanţii, deoarece ştim foarte bine că variabila cel mai greu de controlat în
cadrul procesului de învăţământ este elevul, care poate acţiona diferit în situaţii diferite.
Problemele cel mai des evidenţiate de cadrele didactice debutante sunt legate de: comunicarea
cu elevii;rezolvarea situaţiilor conflictuale;relaţiile cadru didactic – elevi – părinţi;situaţii tensionate
cu colegii sau superiorii;proiectare didactică;modalităţi de evaluare.
Cadrul didactic trăieşte o experienţă inedită: el a mai fost în şcoală, iar acum se întoarce în
altă ipostază: schimbă locul de ascultător cu cel de actor. Spre deosebire de alte locuri de muncă, în
care stagiarul va avansa treptat şi va realiza acţiuni specifice pe anumite perioade de timp, în cadrul
profesiei didactice, tânărul profesor va realiza toate activităţile pe care le face şi un profesor cu
gradul I: predă, corectează, îndrumă, consiliază, planifică, organizează diferite activităţi etc.
Un aspect bine ştiut, dar puţin recunoscut în interiorul şcolii este lipsa de comunicare, de
colaborare între cadrele didactice.
Cadrul didactic debutant este persoana care are nevoie de ghid, de busolă şi are multe
responsabilităţi în cadrul acestei relaţii, alături de mentor. Relaţia mentor-persoană mentorată va
funcţiona doar dacă ambii parteneri îşi iau rolurile în serios, se implică în sarcini şi îşi construiesc
relaţiile bazându-se pe respect şi încredere. Cadrul didactic trebuie să dorească să se implice într-o
astfel de relaţie, să accepte oportunităţile ce se ivesc, să asculte activ, să-şi stabilească obiective clare
şi realiste, să accepte mentorul ca pe un ajutor şi să fie dornic să înveţe.
Relaţia mentor-persoană mentorată nu este una statică, ea se construieşte permanent. Pascarelli
sugerează un model de mentorat clasic, cu patru etape: iniţiere, cultivare, transformare şi separare.
Stadiul de iniţiere: persoana mentorizată este învăţată despre ceva şi să-l aprecieze pe celălalt.
Adevărata afecţiune trebuie comunicată într-un mod grijuliu, nesentimental, cu atenţie şi încercând
să înţelegem perspectiva mentorizatului – „Sunt aici pentru tine”.
În stadiul următor, cel de cultivare, mentorul construieşte bazându-se pe punctul forte ale
persoanei mentorizate şi le împărtăşeşte cumpătat pe ale sale – accentul trebuie să rămână pe tânăra
persoană, iar orice sfat trebuie dat cu precauţie. Este important să se evite judecarea, impunerea,
confruntarea sau dominarea. Rolul mentorului în acest stadiu este acela de a ilumina rezultatele şi
de a-l ajuta pe tânăr să vadă opţiunile, consecinţele şi soluţiile – „Eu cred în tine”.
În stadiul al treilea al acestui model, transformarea,persoana mentorizată începe să-şi asume
responsabilităţile pentru acţiunile sale şi să meargă înainte spre creşterea propriei autonomii. Rolul
mentorului este de a oferi un feedback oportun, concret şi non-judecător: „Eu nu te las să greşeşti”.
Ultimul stadiu, separarea, reflectă credinţa declarată „Tu ai puterea”. Este timpul pentru
reflectare, recunoaştere şi pentru a face învăţarea explicită. Mentorul ajută persoana mentorizată să
fie mai puternică prin evidenţierea elementelor forte personale şi prin oferirea de sensuri scopurilor
sale. În acest model, autorul se focalizează pe relaţia interpersonală dintre mentor şi persoana
mentorizată, relaţie de o importanţă crucială.
Aşa cum reiese din clasificarea făcută de Pascarelli, relaţia mentor-persoană mentorizată
trebuie să evolueze de la o anumită dependenţă faţă de mentor spre cultivarea independenţei,
autonomiei, auto-sprijinirii persoanei mentorizate în vederea devenirii unui coleg, partener viabil
şi, de ce nu, poate un posibil mentor pentru alte persoane ce au nevoie de experienţa şi abilităţile
lui. Experienţa a demonstrat utilitatea punerii în perechi a unui cadru didactic tânăr cu unul cu
280
experienţă, aceştia din urmă oferindu-le îndrumare, ghidare, feedback de calitate, ajutându-i în acest
fel să devină profesori buni. Scopul acestor programe de mentorare a tinerilor profesori este acela
de a le oferi asistenţă intensivă şi de a răspunde nevoilor lor imediate, pe măsură ce se adaptează
cerinţelor statutului de profesor şi instituţiei în care lucrează.
În cadrul acestei echipe (mentor-profesor debutant), mentorii sunt cei care oferă alternative de
rezolvare a unor probleme, ghidează, intervin activ de câte ori este nevoie, sprijinindu-l pe debutant
atât în activitatea concretă la clasă, cât şi în ceea ce priveşte integrarea în corpul profesoral. Actorii
implicaţi în această relaţie pot avea o agendă de lucru, cu întâlniri stabilite în prealabil (lunar,
bilunar, săptămânal), dar se pot întâlni ori de câte ori este nevoie, discutând probleme atât la cererea
mentorului, cât şi a cadrului didactic debutant.
Mentorul trebuie să fie preocupat de următoarele aspecte în ceea ce-l priveşte pe tânărul
profesor: clarificarea aşteptărilor şi criteriilor de promovare şi evaluare a activităţii tânărului
profesor; facilitarea accesului la resursele necesare atingerii expectanţelor (prezentarea cadrului
didactic debutant celorlalţi profesori, sprijinirea lui în cercetare, asigurarea unui start bun etc.
);oferirea unui feedback realist şi constructiv: tânărul profesor trebuie evaluat de către mentor, dar şi
invitat să participe la şedinţele de catedră şi să îşi exprime punctele de vedere vis a vis de problemele
discutate);reducerea impedimentelor în calea promovării şi progresului.
În construirea unei relaţii trebuie să se pornească de la intersecţia răspunsurilor la două
întrebări: Ce aştept eu de la mentori şi Cu ce vin eu într-o astfel de relaţiei.
Cadrul didactic debutant va dobândi abilităţi de a reflecta, de a învăţa să examineze procesele
cognitive, să-şi stabilească punctele forte şi punctele slabe.
Relaţia mentor-persoană mentorizată trebuie să înceapă a se construi încă dinaintea primei zile
de şcoală (primele două săptămâni înaintea începerii şcolii), când cei doi trebuie să se întâlnească,
să se cunoască. Programul poate conţine: prezentarea şcolii, specificul ei (eventual o hartă a şcolii,
dispunerea claselor, secretariatului, cancelariei, direcţiunii etc. ), prezentarea noilor veniţi direcţiunii,
colegilor, personalului auxiliar. Este o etapă de acomodare, de început, de cunoaştere, de stabilire a
unui sistem de reguli comune pentru cei doi agenţi implicaţi. Trebuie precizate clar locul de întâlnire,
ora, ritmicitatea întâlnirilor - exemplu, de două ori pe săptămână, probleme de discutat.
Mentorul este cel care oferă suport instrucţional şi psihologic. Suportul instrucţional se axează
pe problemele actului de predare, de la alegerea materialelor şi modul de valorificare a altor resurse
disponibile, de la organizarea sălii de curs până la optimizarea strategiilor de predare. Suportul
psihologic vizează nevoilor personale şi emoţionale ale tânărului profesor, activitatea de mentorat
axându-se pe oferirea unui suport moral, pe ferirea noului profesor de izolare şi prin sugestii
referitoare la modalitatea de echilibrare a cerinţelor şi aşteptărilor catedrei şi corpului profesoral şi
aşteptările cadrelor didactice tinere.
Cercetările şi practica au arătat că suportul oferit tinerilor profesori nu este suficient, acestora
adăugându-se şi dezvoltarea. Dezvoltarea se focalizează pe înţelegerea şi interiorizarea pedagogiei -
ca artă a predării şi învăţării - fapt care permite debutantului să-şi redefinească şi să-şi ajusteze stilul.
Scopul mentorării prin dezvoltare este ca profesorul debutant să devină un adevărat profesionist
în domeniu. Prin modelare, încurajare, ascultare, mentorul poate ajuta cadrul didactic debutant să-
şi asume propria dezvoltare profesională, să capete încredere în forţele proprii şi reduce stresul
integrării într-un nou loc de muncă.
BIBLIOGRAFIE
1. Baciu S., Cara A. Standarde pentru o şcoală democratică. Chişinău, 2003.
2. Bocoş M. Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice. Cluj-Napoca: Editura
Casa Cărţii de Ştiinţă, 2003.
3. Crocker C., Harris S. Facilitating Growth of Administrative Practitioners as Mentors. In: Journal
of Research for Educaţional Leaders, vol. l, 2002, nr. 2, p. 5-20.
4. Davis R. L. Mentoring: The Strategy of the Maşter. Nashville: Thomas Nelson Publishers, 1991.
5. Ionescu M., Chiş V. Strategii de predare şi învăţare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1992.
6. Rowley J.B. The Good Mentor. In: Educaţional Leadership, vol. 56, 1999, nr. 8, p. 20-22.
7. Strategia de dezvoltare a sistemului deformare iniţială şi continuă a personalului didactic şi
a managerilor din învăţământul preuniversitar 2001-2004. Disponibil: http://gov.ro/fisiere/
programe_fisiere/stratform.pdf
281
ELABORAREA, PUBLICAREA RAPORTULUI ANUAL –

UN ELEMENT DE INOVAŢIE ŞCOLARĂ
ANGELA MUŞENCO,
specialist principal, Direcţia Învăţământ Soroca
Abstract: Decentralization and school autonomy implies a substantial increase of public control and responsibility.
In decentralized systems of education schools are required to report regularly to the public authorities and all stakeholders
on the obtained results and planned activities. The article analyzes the procedure of publishing the annual reports of
general education institutions, highlighting some problems the schools faced while working on them, the causes that
generated them; there are some possible solutions to overcome these problems.
În ultimele decenii se atestă o tendinţă globală de descentralizare a sistemelor de

învăţământ.
Procesul presupune transferul puterii de decizie de la ministerul educaţiei la organele
administraţiei locale, a comunităţilor şi şcolilor. Într-o lume în care cele mai multe guverne s-au
confruntat cu capcanele învăţământului centralizat: proastă calitate a serviciilor educaţionale,
ineficienţă în procesul de luare a deciziilor; avantajele teoretice ale descentralizării au devenit
extrem de atrăgătoare. Se consideră, şi nu fără temei, că educaţia descentralizată reflectă mai bine
priorităţile locale, încurajează participarea, şi, nu în ultimul rând, contribuie la sporirea calităţii
serviciilor educaţionale.
Trebuie de menţionat, că descentralizarea şi autonomia şcolară implică o creştere substanţială
a controlului şi a răspunderii publice. În sistemele descentralizate de învăţământ şcolile sunt obligate
să informeze în mod regulat autorităţile publice şi toţi factorii interesaţi cu privire la rezultatele
obţinute şi activităţile planificate. În acest mod guvernele se asigură, că şcolile utilizează eficient
resursele şi că produc valoare în schimbul banilor alocaţi. Prin intermediul rapoartelor, părinţii află
despre calitatea şi profesionalismul cadrelor didactice, rezultatele academice ale elevilor, siguranţa
mediului şcolar, aceste şi alte criterii stau la baza alegerii şcolii de către părinţi. Raportarea nu este
doar o iniţiativă a celor mai active şcoli, ea reprezintă parte a politicii educaţionale a statului.
Există o diversitate mare de forme de raportare prin care şcolile furnizează informaţii privind
performanţele înregistrate: rapoartele de autoevaluare (self-evaluation), rapoartele de inspecţie, rapoarte
pregătite de către consiliul de administraţie al şcolii (cardurile de raportare) etc.
Descentralizarea sistemului de învăţământ în R. Moldova a fost şi este parte integrantă
a procesului de reformă în domeniul educaţiei şi îşi găseşte reflectare în documente de politici
educaţionale : Codul Educaţiei, Strategia-2020 etc.
Anul şcolar 2015-2016 a adus mai multe noutăţi pentru instituţiile de învăţământ, una dintre
acestea este Procedura de publicare a raportului anual de activitate, aşa cum prevede art. 20 (7)
din Codul Educaţiei „instituţiile de învăţământ general sunt obligate să prezinte anual organului local
de specialitate în domeniul învăţământului un raport de activitate care se publică pe pagina web oficială a
acestuia” [1].
În acest context, Inspectoratul Şcolar Naţional a trimis OLSDÎ formularele de raport,
precum şi procedura de publicare a raportului de activitate a instituţiei de învăţământ general [2].
Conform procedurii, începând cu 10 iunie instituţiile urmau să colecteze şi sistematizeze datele
solicitate şi să transmită raportul completat în format electronic OLSDÎ. Ulterior responsabilul
din cadrul direcţiei pentru colectarea rapoartelor, trebuia să verifice conformitatea acestora cu
instrucţiunile de completare, să arhiveze fişierele într-un dosar comun şi să-l transmită IŞN,
în format electronic. Până la 1 august IŞN îşi asuma responsabilitatea să publice rapoartele pe
pagina web oficială a sa.
282
Caseta 1
Structura Raportului anual al instituţiilor de învăţământ primar, gimnazial, liceal şi special
Date generale (denumirea şi tipul instituţiei, limba de instruire, adresa, forma de proprietate,
numărul de schimburi, forma de învăţământ).
Domeniul I Capacitate instituţională (evoluţia cadrelor didactice, ponderea personalului didactic
calificat, evoluţia efectivelor de elevi, mişcarea şi transferul elevilor abandon şcolar, copii neşcolarizaţi,
absenteism, instruire la domiciliu, resursele şcolii: spatiile şcolare, spatiile auxiliare, spatiile
administrative, dotări etc.).
Domeniul 2 Curriculum/proces educaţional (rata promovabilităţii, rezultatele la învăţătură pe
nivele, rezultatele obţinute la absolvirea învăţământului gimnazial, olimpiade şcolare,activităţi
extracurriculare, orele opţionale, cercurile,implementarea curriculumului pentru elevii cu CES.
Domeniul 3 Management (parteneriate/colaborări, gestionarea finanţelor, alimentarea şi
transportarea elevilor).
Domeniul 4 Nivelul de realizare a standardelor de calitate din perspectiva şcolii
prietenoase copilului pe 7 dimensiuni (sănătate, siguranţă, protecţie, participare democratică,
incluziune educaţională, eficienţă educaţională, educaţie sensibilă la gen).
Analiza SWOT a activităţii pe domenii : capacitate instituţională, curriculum/proces
educaţional, management.
Obiective/indicatori de performanţă realizate în anul de studii 2015-2016.
Obiective/indicatori de performanţă propuse pentru anul de studii 2016-2017.
În rândurile ce urmează vom evidenţia câteva dintre problemele apărute în procesul de

elaborare şi colectare a Rapoartelor anuale a instituţiilor de învăţământ din raionul Soroca.
Unele şcoli, au trimis Rapoartele după modelul recomandat de IŞN, dar nu au completat
toate secţiunile cerute.
În rândurile Cele mai
ce urmează vommulte spaţiicâteva
evidenţia necompletate au fost înregistrate
dintre problemele la compartimentele
apărute în procesul de elaborare şi
ce solicitau explicarea unor indicatori (ex.: cauzele şi factorii
colectare a Rapoartelor anuale a instituţiilor de învăţământ din raionul Soroca. determinanţi de absenteism, corelarea
performanţelor / rezultatelor elevilor şi nivelul de pregătire profesională a cadrelor didactice, etc.), sau
Unele şcoli, au trimis Rapoartele după modelul recomandat de IŞN, dar nu au completat toate
formularea unor constatări, concluzii. Aproape 1/3 din şcoli nu au formulat constatările cu privire la
secţiunile
nivelul decerute.
realizareCele mai multe spaţii
a standardelor necompletate
de calitate au fost înregistrate
din perspectiva la compartimentele
şcolii prietenoase copilului. Oceserie
solicitau
de
explicarea unor indicatori (ex.: cauzele şi
instituţii nu au completat caseta cu analiza SWOT a activităţii.
factorii determinanţi de absenteism, corelarea performanţelor /
Câtevaelevilor
rezultatelor şcoli au şi introdus
nivelul de înpregătire
raport informaţii
profesionalăcare nu se corelau
a cadrelor (ex.etc.),
didactice, indicatorul cu privire
sau formularea unor
la numărul de cadre cu grade didactice. În diferite tabele figurează în dreptul
constatări, concluzii. Aproape 1/3 din şcoli nu au formulat constatările cu privire la nivelul de realizare a acestui indicator,
diferite cifre).
standardelor de calitate din perspectiva şcolii prietenoase copilului. O serie de instituţii nu au completat
În privinţa gradului de îndeplinire al indicatorilor din Standardele de calitate din perspectiva
casetaprietenoase
şcolii cu analiza SWOT a activităţii.
copilului, constatăm, că indiferent de mediul geografic, urban/ rural şi indiferent
Câteva
de nivelul şcoli au introdus
de învăţământ, maiînbine
raportde informaţii
jumătate din care instituţiile
nu se corelaude(ex. indicatoruls-au
învăţământ cu privire la numărul
autoevaluat la
cotele
de cadremaxime
cu grade100% - 75%.În
didactice. Evident
diferitecă în acest
tabele caz, avem
figurează de afacere
în dreptul acestuicu un fenomen
indicator, decifre).
diferite supraevaluare
a şcolilor.
În privinţa gradului de îndeplinire al indicatorilor din Standardele de calitate din perspectiva şcolii
La
prietenoase compartimentul
copilului, constatăm,obiective trasate, de
că indiferent şcolile
mediulau geografic,
operat cuurban/
formulări
rural generale,
şi indiferentdedemulte oride
nivelul
copiate de pe internet sau din manualele de pedagogie. Din lipsa de indicatori nu poate fi obţinută
învăţământ, mai bine de jumătate din instituţiile de învăţământ s-au autoevaluat la cotele maxime 100% -
o imagine exactă asupra rezultatelor pe care doreşte să le atingă şcoala (exemple de obiective : creşterea
75%. Evident
eficienţei că în acest
educative, caz, avem
asigurarea unuide afacere cu un
management de fenomen
calitate ade supraevaluare
resurselor umane, a şcolilor.
crearea condiţiilor optime
pentru realizarea sistemuluiobiective
La compartimentul educaţionaltrasate, şcolile au operat
în conformitate cu formulări
cu cerinţele curriculumului
generale, denaţional).
multe ori copiate de
Chiar dacă directorii de instituţie au fost atenţionaţi, asupra faptului
pe internet sau din manualele de pedagogie. Din lipsa de indicatori nu poate fi obţinută o imagine că raportul nu trebuie
exactă
să
asupra rezultatelor pe care doreşte să le atingă şcoala (exemple de obiective : creşterea eficienţeicare
conţină date cu caracter personal (nume, prenume, patronimic etc.) au fost şcoli din
educative,
asigurarea unui management de calitate a resurselor umane, crearea condiţiilor optime pentru realizarea
283
sistemului educaţional în conformitate cu cerinţele curriculumului naţional).
neatenţie au încălcat această prevedere, incluzând în raport nume de elevi repetenţi sau neadmişi
la examene.
Cauzele care au generat problemele:
 Instituţiile de învăţământ au elaborat în mod tradiţional propriile modele de rapoarte
anuale, punerea în aplicare a modelului solicitat de IŞN, oarecum a dus la dublarea
activităţilor. Ordinul ME a venit la începutul lunii iunie, când deja procesul de elaborare
a rapoartelor demarase în majoritatea instituţiilor. Multe şcoli s-au pomenit în situaţia de
a încorpora datele deja colectate în formatul solicitat de IŞN.
 O altă cauză, ţine de faptul că ISN a elaborat 2 formulare de raport : pentru instituţiile de
învăţământ primar, gimnazial, liceal şi special şi pentru instituţiile de educaţie timpurie.
Modelele de rapoarte propuse nu au ţinut cont de specificul unor instituţii. Astfel şcolile
primare, grădiniţele s-au pomenit în situaţia să elaboreze două rapoarte, unul pentru şcoala
primară şi unul pentru grădiniţă, ceea ce a dus la transmiterea cu întârziere a rapoartelor.
 Al treilea motiv – lipsa unui număr suficient de personal care să lucreze asupra raportului.
Acest lucru s-a constatat în primul rând în şcoli rurale mici, şcoli primare, şcoli primare-
grădiniţe (în raionul Soroca ele constituie circa 30 % din numărul total de instituţii). În
aceste şcoli pe lângă conducătorul instituţiei mai activează doar 1-2 pedagogi.
 Lipsa definiţiilor pentru indicatorii utilizaţi. În Procedura de publicare a raportului, nu
au fost incluse definiţiile termenilor şi expresiilor folosite, ceea ce a dus la interpretări
greşite şi obţinerea unor indicatori eronaţi. Spre exemplu : atunci când se calculează
numărul de elevi ce revine unui cadru didactic, se iau în calcul şi cadrele didactice ce
lucrează prin cumul sau numai cadrele de bază. Altă neclaritate ridicată de şcoli, cum se
calculează indicatorii pentru frecvenţă ? Este necesar de inclus şi absenţele motivate, sau
doar cele nemotivate. Pentru evitarea erorilor de calcul era necesar ca în procedură să fie
publicate formulele în baza cărora se vor calcula indicatorii ce ţin de frecvenţă, abandon,
promovabilitate etc.
 Un alt impediment în elaborarea rapoartelor ţine de atitudinea sceptică a unor directori
şi a echipelor manageriale faţă de această nouă formă de raportare. Faptul că în ultima
vreme are loc un transfer de concepte şi proceduri de management din sectorul economic
în sectorul educaţional, derutează pe mai mulţi manageri şcolari. Activitatea de raportare
în bază de standarde, indicatori, este considerată de o mare parte din directorii de
şcoli irelevantă. Standardizarea, consideră ei este utopică în educaţie. Noua procedură
de raportare a fost percepută de aceştia ca o activitate birocratică, ce nu aduce nici un
beneficiu şcolii.
Soluţii propuse:
 Pentru ca Rapoarte anuale a instituţiilor de învăţământ general să prezente un tablou
relevant şi valid al situaţiei din domeniu, este necesar elaborarea unui Manual în care să
fie descrise clar procedurile de colectare şi procesare a datelor, metodologiile de calcul,
definiţii exacte pentru indicatorii utilizaţi în raport etc.
 Formarea personalului de conducere din instituţiile de învăţământ general în domeniul
raportării. Cursurile de formare oferite la momentul actual răspund într-o foarte mică
măsură noilor roluri şi atribuţii acordate directorilor de instituţii.
 Dezvoltarea competenţelor personalului implicat în colectarea şi prelucrarea datelor
pentru Raport prin diverse sesiuni de formare, ghiduri si studii de caz.
 Deşi rapoartele trebuiesc făcute la datele stabilite în procedură, activităţile de colectare
a dovezilor şi evaluare a diferitelor aspecte din activitate trebuiesc efectuate de şcoli pe
parcurs.
În încheiere, aşa cum observă Sauvageot: „Un sistem de indicatori trebuie să funcţioneze ca un
tablou de bord. El permite să se evidenţieze problemele şi să se măsoare amplitudinea acestora. Ulterior,
se poate recurge la un diagnostic detaliat şi la căutarea soluţiilor. Se poate da ca exemplu imaginea unui
semnalizator de bord care previne asupra încălzirii excesive a motorului. Când semnalizatorul se aprinde,
specialistul intervine pentru a căuta cauzele disfuncţiei şi a găsi soluţii” [3]. În contextul dat, este necesar
ca şcolile noastre să înveţe nu numai a colecta date şi indicatori solicitaţi, dar şi a-i utiliza, pentru
a formula concluzii oportune şi a lua decizii corecte.
284
BIBLIOGRAFIE
Nr. 319-324.
2. Procedura de publicare a raportului de activitate a instituţiei de învăţămînt general: Anexa nr.1
la circulara Ministerului Educaţiei nr. 530 din 24 mai 2016.
3. Sistemul naţional de indicatori pentru educaţie. Ghid metodologic Bucureşti, 2014. file:///C:/
Users/home/Downloads/Ghid%20Indicatori%20Final_mod_PRINT-1%20(3).pdf
4. Вальдман И.А. Ключевые аспекты качества образования: уроки международного
опыта. Москва: Московский центр качества образования, 2009. http://www.twirpx.com/
file/877717/
Semnificaţia Stării de moralitate în sistemul moral

ALIONA Paniş,
Résumé: Dans cet article, il révèle la relation entre la morale et l’éthique dans le contexte d’un système moral,
parce que dans la société moderne, la morale est devenue problématique.
Moralitatea se constituie pornind din incinta sinelui şi conştiinţei ca instanţă intrapsihică

superioară în perimetrul existenţei personale, pentru a se afirma propriu-zis în perimetrul existenţei
sociale prin relaţiile interpersonale, de intercomunicare, de valorificare şi, finalmente, prin relaţiile
instituţionalizate.
Starea de moralitate este asemeni unui ţesut reticular foarte fin, asemeni unui mozaic în
mişcare, pe când conceptul de moralitate necesită o teorie care o explicitează, şi care, după posibilităţi,
justifică moralitatea. „Purtătorul” genezei conceptului de moralitate este omul ca fiinţă vie, fapt care
ne-a determinat să recuperăm psihologia şi să instituim anumite perspective (religioasă şi filosofică)
ce prezidează geneza conceptului de moralitate [5, p. 27-44].
Conceptul de moralitate nu poate fi înţeles în ce priveşte caracterul său multidimensional
decât din perspectiva întregului, adică a «sistemului moral». În spaţiul culturii europene avem de-a
face cu sisteme etice propriu-zise în puţine cazuri (Aristotel, Em. Kant, F. Nietzsche, N. Hartmann,
E. Levinas, F. Jaques etc.). „Există multe religii, dar numai o moralitate”; orice trăsătură a moralităţii
odată cunoscută poate fi aleasă de orice persoană, pe când orice religie are unele trăsături care nu
pot fi alese de orice persoană rezonabilă.
Moralitatea porneşte de la o dispoziţie formativă, de la capacitatea de a reacţiona şi acţiona
rezonabil a unei persoane în relaţie cu altă persoană, pe când credinţa implică alegere şi încredere
în revelaţia divină. “Religia constituie răspunsul uman diferit faţă de realitatea transcendentă”
[1, p. 6]. Sentimentul religios este un mister aflat în legătură cu însăşi existenţa omului şi universului,
neinteligibil până la capăt, dar interpretabil. Sentimentul religios nesusţinut raţional este la fel ca o
dragoste ocazională. Punctul de contact şi confruntare dintre religie şi filosofie este morala, căci ea
este domeniul practic în care religiile înţeleg întotdeauna să intervină.
Odată cu morala modernă, moralitatea devine problematică. Astfel, după Kant, moralitatea
nu ne învaţă cum să fim fericiţi, ci cum să merităm fericirea. În morala modernă, Kant contrazice
eudemonismul aristotelic. Orice apetit urmăm nu este bun. Este necesar să ne eliberăm de
determinările cauzale şi înclinaţii şi să acţionăm pornind de la recunoaşterea de plano a suveranităţii
principiilor morale autonome. Voinţa la Kant coincide cu raţiunea practică ce acţionează liber în mod
necondiţionat, fapt care îi îngăduie să elaboreze legi prin care să se armonizeze interesele tuturor
agenţilor raţionali [1, p. 6].
„Generatorul” preceptelor sau normelor morale îl constituie practica cotidiană a vieţii, unde
regăsim ca un tot unitar intersubiectivitatea, intercomunicarea, funcţionarea şi organizarea relaţiilor
interpersonale şi/sau instituţionalizate prin raportare la valori. Prin urmare, conţinutul conceptului de
moralitate se caracterizează printr-o triplă ipostază: moralitatea personală, comunitară şi ideală. Moralitatea
285
personală depăşeşte pragul conservării şi supravieţuirii fiinţei umane prin maturizarea psiho-
intelectuală, intercomunicare şi perfecţionare. Moralitatea comunitară face sociale actele personale
şi deschide căile spre o integrare în cultura majoră. Interferenţa şi condiţionarea intimă dintre ele
(moralitatea personală şi cea comunitară) e supravegheată de moralitatea ideală. Ea dezvăluie orizontul
de convergenţă, creşterea autonomiei şi posibila afirmare al unui comportament responsabil şi demn
[5, p. 27-44].
Numai o intercondiţionare, interpătrundere şi interpotenţare între aceste componente ne pot
face să înţelegem şi morala şi etica.
Omul nu este om decât în lume, printre oameni şi pentru oameni. Dimensiunea afectivă a
moralităţii reprezintă nu numai humusul din care se constituie în acelaşi timp voliţia şi cogniţia,
dar sentimentele şi preferinţele mărturisesc că avem ceva de ales. Moralitatea implică in nuce reacţia
axiologică. Niciodată – relevă L. Grünberg termometrul axiologic nu arată cota zero [2].
Fiinţa umană simte mai mult decât poate exprima şi înţelege mai mult decât poate explica şi
demonstra. Este o eroare să separi reflecţia de sensibilitatea morală. Omul este mai mult decât un
mecanism sau o teorie oarecare dacă are conştiinţă şi caracter. A gândi într-un fel mai degrabă decât
în altul, înseamnă a fi diferit empiric, a fi un anumit fel de persoană şi nu este posibil să combini
toate speciile de reflecţie cu felurimea dispoziţiilor. După cum nici un conflict dintre valori nu poate
fi soluţionat într-o manieră raţională.
Astfel, moralitatea reprezintă un sistem public informal aplicat la toate persoanele rezonabile.
Un sistem public poate fi formal sau informal. Sistemele publice formale sunt acelea care posedă
procedură decizională, autoritate, arbitrii, care rezolvă neînţelegerile şi dezacordurile dintre aceia
cărora li se aplică normele sistemului, pe când un sistem public informal presupune un acord
majoritar despre normele sistemului şi nu poate funcţiona decât dacă dezacordurile sunt rare.
Moralitatea este un sistem public informal deoarece nu are procedură decizională nici instanţă
juridică pentru a oferi un răspuns unic la întrebările morale. Nimeni nu poate nega că escrocheria,
crima, minciuna sunt interzise de normele morale. Nimeni nu poate nega că prevenirea şi eliberarea
de suferinţă reprezintă un ideal moral sau că blândeţea şi onestitatea reprezintă virtuţi morale.
„Moralitatea – susţine B. Gert – este un sistem public informal ce se aplică la toate persoanele
raţionale, ce conduce comportamentul ce afectează pe ceilalţi, şi include ce este cunoscut în mod
obişnuit ca norme morale, idealuri şi virtuţi şi contribuie la micşorarea relelor” [1, p. 6].
Prin urmare, moralitatea presupune conformitate la principii şi norme morale la fel ca şi
legalitatea, însă această conformitate nu este constrângătoare sau obligatorie.
Toate aceste linii esenţiale ale moralităţii la fel ca nervurile unei frunze, ne arată că greşesc cei
care admit o prăpastie între fapte şi valori, între descriptiv şi prescriptiv, între judecăţile de existenţă şi cele
de valoare.
În ceea ce priveşte conceptul deontologie, acesta reprezintă „teoria datoriilor morale; morala
profesională; teoria datoriilor şi drepturilor în exercitarea unei profesiuni”. Deontologia este o ştiinţă
particulară, desprinsă din etică, axată pe morală şi moralitate, antrenând şi elemente de legalitate. În
sens restrâns, ea acoperă cadrul de investigare şi interpretare a drepturilor, îndatoririlor şi etaloanelor
de acţiune, de apreciere şi comportare într-un domeniu al vieţii social-utile [3, p. 62].
În acest sens, putem vorbi de logica deontică, ea fiind o extindere a unui vechi capitol al
logicii clasice – logica modalităţii, la aşa-numitele moduri etico-deontice: obligatoriu, permis, tolerant,
interzis, strict controlat, indiferent. Rezultatele obţinute prin astfel de cercetări stabilesc noi legi logice
despre aceste relaţii modale, care deschid alte perspective în înţelegerea valorilor şi normelor morale,
juridice, politice. Nu trebuie ignorate, însă, şi noile paradoxuri apărute, de genul obligaţiei derivate
(De exemplu, e obligatoriu că dacă încetăm lucrul, să prezentăm un certificat medical).
Doctrina deontologică este definită prin contrast cu cea teleologică astfel: o teorie care fie nu
defineşte binele independent de corectitudine, fie nu interpretează corectitudinea ca pe un factor de
maximizare a binelui [4, p. 472-480].
Deontologii resping ideea definirii corectitudinii prin bine, precum şi aceea că binele ar fi
premergător corectitudinii. De fapt, ei nu disting o legătură clară, explicită între a face ceea ce este
corect şi a face ceea ce este bine. Aceste două aspecte nu sunt doar diferite din punct de vedere
deontologic, ci mai mult decât atât, corectitudinea este anterioară binelui. Pentru a acţiona corect,
subiecţii trebuie să se abţină de la acele fapte cunoscute deja ca fiind greşite. Aceste condiţii restrictive
286
se concretizează în reguli, legi, constrângeri deontologice, interdicţii, restricţii sau norme care se mai
numesc constrângeri deontologice.
Conform viziunii deontologice, individul trebuie să se abţină de la acele fapte greşite chiar şi
atunci când prevede că refuzul va atrage după sine un rău şi mai mare (sau mai puţin bine). Din
punct de vedere deontologic, minciuna nu este un fapt greşit în baza consecinţelor negative aferente
unor situaţii particulare sau generale, ci prin însăşi natura ei, aşa încât ea rămâne un fapt greşit chiar
şi atunci când urmările pe care le-ar putea produce sunt pozitive [Ibidem].
Pentru a înţelege natura şi structura constrângerilor deontologice, mai precis a ansamblului
de reguli şi interdicţii care stau la baza doctrinei deontologice, este necesară o analiză mai detaliată
a perspectivelor deontologice propriu-zise. Vom urmări în continuare trei trăsături mai importante
ale constrângerilor deontologice.
1) În general, constrângerile deontologice sunt formulări negative sau interdicţii (să nu...).
Deşi, din punct de vedere teoretic, este posibilă transformarea interdicţiilor în formulări
afirmative (de exemplu: „Să nu minţi” în „Spune adevărul”, sau „Să nu asupreşti pe cei
nevinovaţi” în „Ajută-i pe cei neajutoraţi”) deontologii sunt de părere că formulările afirmative
nu sunt echivalente sau dependente de cele negative.
2) Constrângerile deontologice sunt formulări restrânse, limitate. Acest aspect este discutabil,
deoarece există mai multe moduri de a înţelege sfera constrângerilor deontologice şi mai
multe perspective asupra tipurilor de acţiuni, ceea ce determină o abordare diferită a
obligaţiilor şi responsabilităţilor individului.
3) Constrângerile deontologice au o influenţă nemijlocită prin faptul că sunt ataşate direct
deciziilor şi acţiunilor subiecţilor şi mai puţin consecinţelor probabile care decurg din
aceste alegeri sau acţiuni. În formularea lui Nagel, temeiul deontologic îşi exercită întreaga
capacitate asupra acţiunii în desfăşurare, şi nu după producerea acesteia [Idem].
Deşi majoritatea deontologilor consideră că există anumite obligaţii afirmative, cele mai multe
reguli morale care dirijează comportamentul uman sunt exprimate negativ, sub forma interdicţiilor,
iar acest lucru nu este deloc întâmplător sau accidental de vreme ce categoria interdicţiilor şi a
faptelor nepermise ocupă un loc fundamental în doctrina deontologică din mai multe motive.
În perspectiva deontologică, cea mai importantă distincţie se face între ceea ce este permis şi
ceea ce este interzis, iar definiţia obligaţiei are la bază ideea de fapt nepermis: ceea ce este obligatoriu
nu se permite a fi omis. Deşi opiniile diferă cu privire la obligaţiile ce le revin subiecţilor pe lângă
neîncălcarea regulilor, se consideră că cea mai mare parte a sferei moralei şi, implicit, timpul şi
capacităţile individului trebuie consacrată acţiunilor permise.
Din punct de vedere deontologic, o faptă poate fi permisă chiar dacă nu reprezintă posibilitatea
optimă (sau măcar bună) de acţiune. În cazul consensualismului, fapta este permisă numai în
momentul în care aceasta constituie modalitatea optimă de acţiune pentru subiect: nu este niciodată
îngăduit ca cineva să facă mai puţin bine (sau să împiedice mai puţin răul) decât este capabil. Acest
aspect al consecinţialismului a fost îndelung criticat pe motiv că nu acordă suficientă libertate de
acţiune individului.
Este un lucru bine ştiut că oamenii evaluează comportamentul şi atitudinile altora din punct
de vedere moral. Spunem, de exemplu, că am procedat greşit neajutându-i pe cei care au nevoie
de ajutor anul acesta, chiar dacă probabil am procedat corect înapoind proprietarului portofelul
găsit pe stradă; spunem şi, că am fi oameni mai buni, dacă am fi mai sensibili faţă de sentimentele
celorlalţi, chiar dacă procedând astfel nu ne mai preocupăm atât de mult de familie şi prieteni.
Mulţi dintre noi iau această apreciere drept bună. În măsura în care ne îngrijorăm pentru
aprecierea morală, de fapt ne preocupă modul în care putem să o înţelegem. Filosofii au încercat
să găsească răspunsurile corecte la întrebările despre morală. Totuşi, în mod tradiţional, ei au
fost preocupaţi şi de întreaga problematică a aprecierii morale. Atenţia lor s-a îndreptat către
două trăsături ale practicii morale; în mod surprinzător, acestea sunt contradictorii, ameninţând
astfel ca însăşi ideea unui punct de vedere moral să devină total incoerentă. Pentru început, după
cum am observat deja, faptul că noi ne preocupăm să găsim răspunsurile corecte la întrebările
morale este specific practicii morale. Dar această preocupare presupune existenţa unor răspunsuri
corecte. De aceea, se pare că există probabil un domeniu al faptelor morale despre care ne putem
face o părere şi asupra căruia putem greşi. În plus, aceste fapte morale au un caracter specific,
287
deoarece noi credem că circumstanţele în care are loc acţiunea reprezintă singurul element relevant
pentru corectitudinea unui act. Agenţii care acţionează în aceleaşi circumstanţe au de făcut aceeaşi
alegere morală: dacă acţionează la fel, atunci fie ambii au procedat corect, fie ambii au greşit. Într-
adevăr, ceva asemănător acestei perspective asupra practicii morale pare să explice preocuparea
noastră pentru discuţia morală. Ceea ce pare să dea importanţă şi pregnanţă discuţiei morale
este ideea că, din moment ce suntem toţi în aceeaşi situaţie, cea mai bună cale pentru a descoperi
ce sunt faptele morale o reprezintă trecerea în revistă şi evaluarea atentă a argumentelor pro şi
contra părerilor noastre morale. Dacă participanţii au o viziune largă şi raţionează în mod corect,
o astfel de discuţie ar genera o convergenţă (în opinia morală - o convergenţă cu privire la adevăr).
Reflecţia individuală ar putea servi aceluiaşi scop, dar numai atunci când simulează o discuţie
morală adevărată, deoarece doar în acest caz putem fi siguri că luăm în considerare ambele poziţii
ale argumentului [4, p. 429].
Am putea rezuma această primă caracteristică a practicii morale astfel: noi credem că
întrebările despre morală au răspunsuri corecte, corectitudinea lor provenind din fapte morale
obiective, că aceste fapte sunt determinate de circumstanţe şi că prin raţionamente morale putem
descoperi care sunt aceste fapte morale obiective determinate de circumstanţe. În acest context,
termenul obiectiv ilustrează doar posibilitatea unei convergenţe a perspectivelor morale de tipul
celor menţionate.
Acum putem să înţelegem de ce se preocupau filosofii despre toată această chestiune a evaluării
morale. Problema este că obiectivitatea şi caracterul practic al judecăţii morale se află la poli opuşi.
Obiectivitatea judecăţii morale sugerează ideea că există fapte morale determinate de circumstanţe
şi că judecăţile noastre morale exprimă credinţele noastre cu privire la natura acestor fapte. Aceasta
ne permite să dăm sens discuţiei morale, dar învăluie într-un mister total motivele pentru care a
avea o părere morală implică existenţa unor legături speciale cu ceea ce suntem noi motivaţi să
facem. Caracterul practic al judecăţii morale sugerează exact contrariul, şi anume faptul că judecăţile
morale exprimă dorinţele noastre. În timp ce acest lucru ne permite să înţelegem legătura dintre a
avea o opinie morală şi a fi motivat, el nu indică obiectul discuţiei morale.
Prin urmare, ideea unei judecăţi morale pare a fi incoerentă, deoarece ceea ce trebuie înţeles
dintr-o asemenea judecată este un soi ciudat de fapte despre univers: un fapt a cărui recunoaştere
are în mod necesar un impact asupra dorinţelor noastre. Dar imaginea standard sugerează
inexistenţa unor astfel de fapte. O judecată morală nu poate avea un caracter exhaustiv, sau aşa
pare acum [4, p. 430-436].
Aşadar, problema aici nu este doar că noi spunem că judecăţile morale pot fi adevărate sau
false, chiar dacă în mod sigur o facem. Problema ar fi mai degrabă aceea că întreaga chestiune a
discuţiei şi a reflecţiei morale capătă sens numai presupunând că adevărul judecăţilor morale poate
fi evaluat. Când ne examinăm critic părerile morale, se pare că examinăm problema dacă motivele
care stau la baza credinţelor noastre sunt suficient de bune pentru a crede ceea ce considerăm că este
adevărat şi se pare că nici un surogat antirealist nu reuşeşte să explice această aparenţă. De exemplu,
este absolut în zadar să presupunem că examinăm problema dacă avem într-adevăr dorinţele pe
care le avem. Cu siguranţă, nu este aşa greu să răspundem la această întrebare.
În concluzie, constatăm că, odată ce oamenii evaluează comportamentul şi atitudinile altora
din punct de vedere moral, problema moralităţii şi deontologiei trebuie conştientizată şi rezolvată
în contextul sistemului moral.
BIBLIOGRAFIE
1. Gert B. Morality: Its Nature and Justification: Revised Edition. New York: Oxford University
Press, 2005.
2. Grünberg L. Axiologia şi condiţia umană. Bucureşti: Editura Politică, 1972.
3. Sârbu T. Etică, valori şi virtuţi morale. Iaşi: Editura Societăţii Academice „Matei Teiu Botez”,
2005.
4. Singer P. Tratat de etică. Iaşi: Polirom, 2006.
5. Vidam T. Dimensiuni ale eticii comunicării şi mass-media. Cluj-Napoca: Casa cărţii de ştiinţă,
2007.
288
SCHIMBAREA CONTINUĂ A MODULULUI „TIC ÎN EDUCAŢIE”

ÎN CADRUL FORMĂRII CONTINUE A CADRELOR DIDACTICE
AURELIA PISĂU,
doctorandă, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: This article reflects the evolution of ICT in continuing education courses for teachers and indicate the
most important documents which are to the basis of developing digital competences of teachers, and their efficient use in
educational process.
Ultimele două decenii sunt marcate de dezvoltarea Tehnologiilor Informaţionale şi de

comunicaţie (TIC), tehnologii care determină transformări la nivelul societăţii în general şi a fiecărei
entităţi funcţionale a ei, în particular. Acest fapt, cât şi viteza uluitoare de dezvoltare a tehnicii de
calcul şi de comunicaţie, creează o nouă viziune asupra modului în care funcţionează societatea,
asupra modului în care sunt identificate necesităţile membrilor societăţii, modului în care se decide
asupra direcţiilor de dezvoltare a acesteia. Informaţia a devenit o resursă strategică de schimbare a
societăţii, fiind un obiect relativ şi nesigur, deoarece repede se învecheşte şi necesită o permanentă
înnoire în contextul societăţii informaţionale [1, p. 41].
Cercetările din pedagogie accentuează importanţa cunoaşterii tehnologiilor informaţionale şi
de către cadrele didactice dar şi a integrării corecte a TIC şi a conceptelor şi metodologiilor pedagogice
moderne în procesul de învăţământ.
Pentru realizarea unei bune integrări a TIC-ului în procesul de învăţământ, cadrele didactice
trebuie să posede competenţe TIC prin care, în linii generale, vom înţelege aptitudinea cadrului
didactic de a desfăşura o activitate informaţională de creare, acumulare, păstrare şi prelucrare a
informaţiei cu ajutorul TIC în rezolvarea sarcinilor profesionale şi realizarea scopurilor propuse.
Astfel, mai mult de un deceniu în cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei se organizează
cursuri de formare continuă a cadrelor didactice care include şi modulul privind integrarea TIC în
procesul educaţional, care pe parcursul acestor ani a evoluat conform Tabelului 1 [2].
Tabelul 1. Modulul TIC în cadrul cursurilor de formare continuă perioada 2004-2016
Nr. de
Anul Modulul (conţinuturi) Obiective / competenţe
ore
2004- Informatizarea procesului 16 ore
2006 educaţional. Asistenţă tehnică. -
12 ore
2006 Utilizarea TIC şi implementarea 16 ore
softurilor educaţionale -
(disciplina fizică)
2007 Informatizarea procesului 12 ore
educaţional. Utilizarea eficientă -
a mijloacelor tehnice
2008 Utilizarea TIC şi implementarea 16 ore
-
softurilor educaţionale
2009 Utilizarea tehnologiilor 16 ore La nivel teoretic:
informaţionale şi implementarea − cunoaşterea părţilor principale ale unui calculator
softurilor educaţionale: personal;
1. Noţiuni generale despre − cunoaşterea noţiunii sistem de calcul, a noţiunilor
sistemul de operare al sistem de operare, programe de aplicaţii;
calculatorului. − cunoaşterea destinaţiei serviciilor WWW, poştei
2. Aplicaţia Microsoft Word. electronice;
3. Editorul de prezentări − cunoaşterea etapelor de prelucrare a textului;
Power Point. − cunoaşterea noţiunii de fişier şi director, a
4. Instruirea asistată de operaţiilor posibile asupra lor.
calculator.
289
5. Reţele de calculatoare. La nivel operaţional:

− tehnoredactarea, formatarea unui document care
poate conţine text, listă, tabel, diagramă, obiecte
grafice;
− amplasarea şi formatarea informaţiei în
diapozitive;
− utilizarea facilităţilor destinate, vizualizării,
derulării şi tipăririi prezentărilor;
− utilizarea motoarelor de căutare a informaţiei pe
internet;
− utilizarea facilităţilor poştei electronice pentru
transmiterea informaţiei/fişierelor.
La nivel creator:
− elaborarea secvenţelor de lecţii electronice;
− predarea/evaluarea unor teme/conţinuturi
folosind softul educaţional;
− elaborarea unităţilor de conţinut electronice;
− implementarea TIC în educaţie.
2010 - Utilizarea tehnologiilor 8 ore La nivel teoretic:
2011 informaţionale şi implementare − cunoaşterea noţiunii sistem de calcul , a noţiunilor
softurilor educaţionale în sistem de operare, programe de aplicaţii;
învăţământ − cunoaşterea destinaţiei serviciilor WWW, poştei
1. Aplicaţia Microsoft Word electronice, transferul de fişiere.
2. Editorul de prezentări La nivel operaţional:
Power Point − salvarea, formatarea şi tipărirea a unui document
3. Instruirea asistată de care poate conţine text, listă, tabel, diagramă,
calculator. Reţele de obiecte grafice;
calculatoare. − utilizarea facilităţilor destinate pentru vizualizarea
şi tipărirea documentelor;
− formatarea informaţiei din diapozitive şi de
derulare a prezentării în faţa auditorului;
− utilizarea facilităţilor destinate vizualizării,
derulării şi tipăririi prezentărilor;
− cunoaşterea şi utilizarea serverelor de căutare a
informaţiilor.
La nivel creator:
− crearea şi formatarea caracterelor, paragrafelor,
diagramelor, obiectelor grafice;
− crearea, salvarea unei prezentări electronice;
− crearea, căutarea, ştergerea şi deschiderea
fişierelor şi directoarelor.
2012 Utilizarea tehnologiilor 16 ore − Elaborarea tabelelor, diagramelor, schemelor,
-2014 informaţionale şi implementare obiectelor grafice utilizând computerul, necesare
softurilor educaţionale în pentru realizarea procesului educaţional la
învăţământ disciplină;
1. Aplicaţia Microsoft Word. − crearea unei prezentări în Power Point, specifice
2. Editorul de prezentări disciplinei şcolare;
Power Point. − accesarea serverelor de căutare a informaţiilor;
3. Instruirea asistată de − utilizarea softurilor educaţionale la disciplină;
calculator. Reţele de − aplicare tablei interactive la disciplină.
calculatoare.
4. Softuri educaţionale la
disciplină. Platforma AEL.
5. Tabla interactivă.
290
2015 Tehnologii informaţionale şi 10 ore − Integrarea TIC în cadrul disciplinelor şcolare;

comunicaţionale în educaţie − utilizarea prezentărilor Power Point la disciplina
1. Aplicaţia Microsoft Word. şcolară;
2. Lecţii interactive în Power − crearea lecţiilor interactive în aplicaţia Smart
Point. Notebook.
3. Softuri educaţionale la
disciplină. Tabla interactivă.
2016 Tehnologii informaţionale şi 15 ore − Integrarea TIC în cadrul disciplinelor şcolare;
comunicaţionale în educaţie − utilizarea prezentărilor Power Point la disciplina
1. 1Aplicaţia Microsoft Word. şcolară;
2. Lecţii interactive în Power − înregistrarea pe platforme e-learning la cursuri
Point. on-line;
3. Soft educaţional. Tabla − crearea lecţiilor interactive în aplicaţia Smart
interactivă. Aplicaţii. Notebook.
4. Platforme e-learning.
Paginile web.
Observăm că formatorii implicaţi în realizarea acestor cursuri au ţinut cont de ritmul de

evoluţie a tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale din societate şi să le integreze eficient în
procesul educaţional.
În secolul XXI cadrele didactice trebuie să posede competenţe digitale pentru a face faţă
provocărilor erei informaţionale. Necesitatea deţinerii unui anumit nivel de competenţe digitale are
două faţete pentru profesori: parte integrantă a competenţelor profesionale; stimulent şi catalizator
pentru dezvoltarea competenţelor digitale ale elevilor ca prerogativă de angajare a acestora în
câmpul muncii.
Astfel pentru dezvoltarea competenţelor digitale ale cadrelor didactice vom menţiona câteva
acte importante internaţionale şi naţionale, şi anume:
1) Competenţe-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii – Act de recomandare 2006/962/
CE a Parlamentului European şi a Consiliului din 18 decembrie 2006. Acest act reflectă cele
8 competenţe-cheie, printre care regăsim şi competenţa digitală ce implică cu încredere şi
în mod critic a tehnologiei din societatea informaţională, şi deci abilităţile de bază privind
tehnologia informaţiei şi a comunicării.
2) Actul Standarde de competenţă în domeniul TIC pentru cadrele didactice, publicat în
2008 de Organizaţia Naţiunilor Unite pentru educaţie, ştiinţă şi cultură – UNESCO. Acest
act are la bază 6 module de standarde de competenţă în domeniul TIC pentru cadrele
didactice: alfabetizarea tehnologică, cunoştinţe de bază, integrarea tehnologiilor, instrumente de
bază, clasa standard, alfabetizarea digitală.
3) Strategia Europa 2020, Bruxelles, 03.03.2010, Comisia a prezentat şapte iniţiative
emblematice pentru a stimula realizarea de progrese în cadrul fiecărei teme prioritare,
printre acestea se enumeră şi tema „O agendă digitală pentru Europa” ce are ca obiectiv
general de a aduce beneficii economice şi sociale durabile datorită unei pieţe unice digitale
bazate pe internetul rapid şi ultrarapid şi pe aplicaţiile interoperabile.
4) Strategia naţională de dezvoltare a societăţii informaţionale Moldova Digitală 2020
aprobată prin Hotărârea Guvernului nr. 857 din 31 octombrie 2013 şi este orientată spre
crearea condiţiilor prin intervenţia minimă a statului dar cu efect maximum pentru
dezvoltarea societăţii informaţionale, concentrând eforturile pe trei piloni: Pilonul I:
Infrastructură şi acces – îmbunătăţirea conectivităţii şi accesului la reţea; Pilonul II:
Conţinut digital şi servicii electronice – promovarea generării conţinutului şi serviciilor
digitale; Pilonul III: Capacităţi şi utilizare – consolidarea alfabetizării şi competenţelor
digitale pentru a permite inovarea şi a stimula utilizarea.
5) Standarde de competenţe digitale pentru cadrele didactice din învăţământul general,
aprobată prin ordinul Ministerului Educaţiei nr. 862 din 07 septembrie 2015. Scopul acestui
document constă în enunţarea competenţelor digitale de care trebuie să dea dovadă cadrele
didactice din învăţământul general. Competenţele digitale au fost clasificate pe trei nivele –
291
de bază, intermediar, avansat. Domeniile de competenţe digitale sunt: Comunicare digitală,

Gestionarea informaţiei, Crearea de conţinuturi digitale educaţionale, Implementarea aplicaţiilor
de management şcolar, Sisteme de gestionare a conţinuturilor educaţionale (SGCE), Utilizarea
echipamentelor digitale în educaţie, Respectarea normelor etice şi legale în spaţiul digital.
Aceste documente sunt drept fundament pentru cursurile de formare continuă a cadrelor
didactice. Şi cum viteza de dezvoltare a tehnologiilor informaţionale şi de comunicaţie este foarte
mare, pedagogii trebuie să-şi perfecţioneze continuu competenţele din acest domeniu.
BIBLIOGRAFIE
1. Pavel M. Formarea iniţială a viitorilor învăţători prin utilizarea tehnologiilor informaţionale şi
comunicaţionale. Teză de doctor. Chişinău, 2015.
2. Programa analitică a modulului Tehnologii informaţionale şi comunicaţionale în educaţie,
2004-2016, IŞE.
MARKETINGUL INTERN CA O CONDIŢIE DE DEZVOLTARE

A PROCESULUI DE FORMARE CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE
TATIANA NAGNIBEDA-TVERDOHLEB,
Şef al Direcţiei generale învăţământ, tineret şi sport, mun. Chişinău
Abstract: The material addresses the problem of developing continuous training process in the context of those
conditions which ensure this development. It is defined the concept of development and process which represents a specific
context in which the training activity takes place. Based on specifics of educational marketing, it is promoted the necessity
of introducing in the development process of continuous training of teachers the concept of internal marketing training,
which involves practice of training that aims at maximum efficiency circuit ideas to form involving own the latter, which
results in delivering satisfaction to teachers.
Dezvoltarea este un termen apropiat celui de evoluţie ce conţine conotaţii de continuitate şi

finalitate, ce presupune trecerea de la o stare iniţială considerată simplă, la o stare mai stabilă şi
mai complexă. Schimbările prin care trece o entitate se produc într-o ordine logică, fiecare achiziţie
pregăteşte noi achiziţii, astfel încât orice achiziţie într-o anumită etapă de dezvoltare include
achiziţiile anterioare şi adaugă achiziţiile specifice stadiului de dezvoltare.
Atunci când facem multe lucruri şi nu se schimbă nimic în mod automat nu putem vorbi
de dezvoltare, ci mai degrabă de intenţie, simulare. Aşadar, lipsa efectelor anulează conceptul de
dezvoltare.
Dezvoltarea începe acolo unde se termină zona de confort şi uneori trebuie să acţionăm diferit
pentru a avea rezultate diferite. Abia atunci când ne înlocuim obiceiurile proaste cu unele mai bune,
atunci când întreprindem acţiuni care ne cresc interior putem spune că ne dezvoltăm personal. Dezvoltare
personală înseamnă a părăsi tribuna, a coborî în terenul vieţii şi a începe să trăieşti cu adevărat.
Dezvoltarea este un concept preluat din biologie şi presupune un proces continuu care conduce
la forme noi, plecând de la un material neorganizat, prin diferenţierea părţilor. Structurile primare
se modifică sub influenţa factorilor de mediu prin interacţiunea părţilor unei entităţi. Dezvoltarea e
un proces în care fiecare nivel de organizare presupune o reorganizare a nivelului anterior. Făcând
referinţă la Wolff, un specialist german în zoologie, putem menţiona principiile dezvoltării, pe care
acesta le numeşte epigeneză:
• implicarea unor factori cauzali secvenţiali;
• organizarea în serii de stadii invariante;
• diferenţieri şi integrări progresive;
• organizare ierarhică (noile caracteristici ale unui nivel nu sunt prezente în stadiu incipient
în sistemul anterior) [6, p. 30].
Procesul de formare continuă reprezintă, la rândul său, o dimensiune dinamică care permite
valorificarea structurilor multidimensionale, fixate într-un cadru relativ static. El implică:
292
• proiectarea formării continue în context deschis;

• realizarea formării continue prin activităţi concrete, organizate formal şi nonformal;
• şi prin situaţii concrete, determinate de raporturile existente [Apud 3, p. 597].
Procesul reprezintă un context specific în care are loc activitatea de formare continuă. Modul
de funcţionare a procesului de formare continuă este determinat de sistemul formării continue la
următoarele niveluri de reprezentare:
• nivelul teleologic şi axiologic prin dinamizarea raporturilor dintre obiectivele şi conţinuturile
de bază corespunzătoare acestora;
• nivelul tehnologic – avansarea unor metodologii de realizare a formării continue în
concordanţă cu: resursele disponibile; acţiunile implicate; strategia evaluării de progres
[Apud 3, p. 598].
Este evident că prin dinamismul şi flexibilitatea ei, procesualitatea reuşeşte să angajeze un
complex de procese cognitive, afectiv-motivaţionale şi acţionale (de receptare, conceptualizare,
procesare, transfer, formalizare etc.), fiecare cu mecanismele lui specifice, de natură să genereze
acele schimbări cantitative şi calitative, stabile şi de durată, teoretic nelimitate, în condiţia cadrelor
didactice, care în mod sintetic se cheamă învăţare/formare. Procesualitatea aduce coerenţă şi finalizare
actelor de formare şi devine factor de mediere cauzală a rezultatelor ce se obţin, participă în mod
esenţial la reuşita formării, la organizarea cunoaşterii, la elaborarea cunoştinţelor noi, la formularea
competenţelor fundamentale şi la modelarea acelor calităţi umane pe cale le solicită profesia. Motiv
pentru care ea se impune ca una dintre principalele resurse ale formării continue, ocupând o poziţie-
cheie în sistemul de formare continuă în ansamblul său, indiferent la ce nivel s-ar situa aceasta.
Anume diversitatea este aceea care a deschis calea dezvoltării unei procesualităţi extrem de
dinamice şi de flexibile, a unei procesualităţi în căutare de calitate şi de mai multă eficienţă; de aflare
de răspunsuri la nevoile reale şi stringente ale unei societăţi în transformare rapidă; de găsire de
soluţii la creşterea cererii de performanţă [7, p. 153].
Marketingul nu mai este abordat astăzi exclusiv economic, el extinzându-se asupra domeniilor
nonprofit, printre care se înscrie şi domeniul educaţiei şi formării continue. Marketingul educaţional
reprezintă o nouă abordare cu privire la organizarea sistemului educaţional, funcţionarea unităţilor
de învăţământ şi desfăşurarea activităţilor educaţionale, ca expresie a prospectării şi perfecţionării
mijloacelor prin care învăţământul poate utiliza posibilităţile sale de influenţare a dezvoltării societăţii
[1, p. 11]. Unul dintre cei mai recunoscuţi cercetători în domeniul marketingului, Ph. Kotler, afirmă
că marketingul este livrarea de satisfacţie către clienţi, pentru un anumit profit şi un proces social şi
managerial prin care indivizii şi grupurile obţin ceea ce au nevoie şi doresc [5, p. 114].
Şt. Iosifescu defineşte marketingul educaţional ca un ansamblu de metode şi tehnici utilizate
de către un ofertant de programe educaţionale, o organizaţie sau un sistem de educaţie pentru a
determina receptivitatea, adică nevoile şi motivaţiile potenţialilor clienţi faţă de un anumit produs
sau serviciu educaţional; pentru promoţionarea acestuia pe o anumită piaţă. Această investigare şi
promoţionare se poate referi atât la o ofertă educaţională existentă cât şi una nouă [4, p. 14].
Conform Concepţiei formării personalului din învăţământul preuniversitar marketingul presupune
o investigare a nevoilor şi motivaţiilor de formare continuă în raport cu diverse oferte de formare,
stimulat de apariţia concurenţei mai multor factori educaţionali care prestează activităţi de formare,
a inovaţiilor în domeniu, a diverselor calităţi de formare. În acest sens, se impune necesitatea unor
studii substanţiale a nevoilor de formare, pentru a răspunde intereselor socio-economice, a studiilor
pieţei de formare. Analiza nevoilor trebuie să ofere date relevante pentru stabilirea lacunelor în
performanţele profesionale; raportarea nivelului real la nivelul de performanţă proiectat; elaborarea
programelor de formare axate pe necesităţile reale ale beneficiarului [2, p. 15].
Reieşind din specificul marketingului educaţional, elucidat mai sus, considerăm ca necesară
introducerea în procesul de dezvoltare a procesului de formare continuă a cadrelor didactice noţiunea
de marketing intern de formare, care presupune o practică de formare continuă ce are ca obiectiv
maxima eficienţă a circuitului ideilor spre formabil prin implicarea proprie a celui din urmă şi care
are drept rezultat livrarea de satisfacţie către cadrele didactice, pentru un anumit profit profesional,
acestea obţinând ceea ce doresc şi ceea de ce au nevoie.
În cazul acesta, formatorul este doar un asistent managerial al procesului de autoformare şi
dezvoltare profesională continuă. Cadrul didactic trebuie să se dezvolte multiplu, pentru a putea
293
răspunde nevoilor lui concrete, având libertatea la o opţiune personalizată pentru tipul şi forma
de formare continuă.
Marketingul intern de formare este, astfel, un răspuns la provocările determinate de
transformările rapide din lumea contemporană a educaţiei. Asistenţa oferită de cadrul didactic
sieşi personal pentru a fi un bun profesionist îl ajută să-şi însuşească o nouă modalitate de a activa,
o adaptare neîntreruptă la transformările din domeniu, o schimbare oferită schimbării. El vizează
nu atât sfera instrucţiei ca oferire de informaţie, cât posibilitatea de a se forma, punând accentul
îndeosebi pe nevoia de a avea profesionişti cât mai bine formaţi. Marketingul intern de formare
înseamnă un continuum care străbate întreaga viaţă profesională a cadrului didactic contemporan
şi propune o nouă reaşezare a diferitelor componente ale formării într-o structură complexă şi
flexibilă, concurând toate la asistenţa complexă a cadrului didactic, pe parcursul întregii activităţi
profesionale.
Filosofia marketingului intern de formare este aceea de a trezi în fiecare nevoia de a continua
studiul şi formarea, gustul pentru experienţe noi, dorinţa de a se autodepăşi şi de a-şi ameliora
calitatea propriei activităţi profesionale. Regândirea strategică a procesului de dezvoltare
a procesului formativ prin care cadrele didactice sunt solicitate să-şi gestioneze inteligent
disponibilităţile, învăţarea devenind o constantă atitudinală care face parte din viaţa fiecăruia.
Rolul acestui marketing este de a conferi formării continue aspecte pragmatice: de a forma pentru
acţiune, pentru intervenţie, pentru schimbare. Cadrele didactice au nevoie să rămână deschişi
reflexiv, să-şi cultive obiceiul învăţării continue, să facă acest lucru când „nu-l controlează nimeni”.
Este greu pentru cadrul didactic să aibă o vocaţie dacă învăţarea permanentă nu a devenit un
standard. Formarea continuă devine pentru cadrele didactice un adevărat „câmp de bătălie”.
Această abordare presupune un cadru didactic raţional şi autonom, care dirijează pregătirile şi
perioadele sale de formare continuă după o logică antreprenorială de maximizare de sine .Reflecţia
intrapersonală asupra propriei acţiuni permite cadrului didactic să conştientizeze ceea ce are
de făcut, să-şi corecteze greşelile, să-şi amelioreze performanţele. Cadrul didactic transformă
cunoştinţele tacite în cunoştinţe verbalizate, exprimate, discutate, confruntate, susceptibile de a fi
recunoscute. Procesul de formare continuă porneşte de la acţiune pentru a reveni la ea, el permite
construcţia personală a cunoştinţelor recunoscute, plecând de la o experienţă confirmată. Acest
proces este organizat în jurul unui du-te-vino între acţiune şi reflecţie, dând sens unei practici în
care poţi reuşi.
Prin urmare, formarea continuă nu presupune a adăuga, ci a dezvolta potenţele existente,
substanţa intelectuală şi socio-morală a cadrului didactic, a-i schimba structurile perceptive şi
acţionale, încât să se schimbe întreaga structură a personalităţii sale. Procesul de formare continuă
transformă ierarhiile interne, implică dobândirea unui alt mod de a acţiona, se prezintă ca o
intervenţie profundă, implică depăşirea atitudinii de consum.
BIBLIOGRAFIE
1. Bulat G. Marketing educaţional. Chişinău: Serebia, 2011.
2. Concepţia formării personalului din învăţământul preuniversitar. Chişinău: ME, 2003.
3. Cristea S. Dicţionar enciclopedic de pedagogie. Vol. I. Bucureşti: Didactica Publiching House,
2015.
4. Iosifescu Ş. Managementul programelor de formare a formatorilor. Ghid metodologic. Bucureşti:
MEŞ, 1999.
5. Kotler Ph. Managementul marketingului. Bucureşti: Teora, 2008.
6. Muntean A. Psihologia dezvoltării umane. Iaşi: Polirom, 2006.
7. Păun E., Potolea D. Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi:Polirom,
2002.
294
CAPITALUL UMAN – CEA MAI IMPORTANTĂ VALOARE

ŞI CEL MAI DE PREŢ ACTIV AL INSTITUŢIEI DE INVĂŢĂMÂNT
LORETA GAFTON,
profesoară, Liceul Teoretic „M. Eminescu”, mun. Chişinău,
drdă Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Résumé: On assimile l’individu à son capital humain, ce qui a pour conséquence de l’objectiver et de le traiter
concrètement comme un bien nécessitant une gestion, comme tout autre bien. Ou bien on considère l’individu comme son
propre investisseur, ce qui revient à le percevoir comme un acteur à part entière sur le marché du travail, un acteur ayant
d’autant plus de poids qu’il apporte lui-même son capital. La société peut également accroître son capital humain par le
biais de la formation professionnelle continue.
Oamenii reprezintă principala sursă a oricărei economii în drumul său spre modernizare.
Resursele umane educate, sănătoase, cu un potenţial fizic şi intelectual înalt, capabile de instruire pe
tot parcursul vieţii şi adaptabile la schimbările economice sunt esenţiale pentru un model de creştere
economică bazat pe competitivitate, eficienţă şi calitate. Oamenii îi dau organizaţiei cu împrumut
capitalul lor uman, iar acesta le furnizează un mediu de lucru în care ei să poată contribui cu valoare
pentru părţile interesate.
Astăzi nimeni nu pune la îndoială că oamenii sunt „cel mai de preţ activ” al oricărei organizaţii.
Ne aflăm într-o eră în care accentul pus pe dezvoltarea oamenilor se traduce în investiţii generoase
orientate spre redescoperirea valorii umane şi dezvoltarea culturii organizaţionale. Finalitatea acestora
este măsurată prin prisma feedbackului calitativ din partea grupurilor de interes participante. Lipsa
unor indicatori cantitativi care să valideze aceste măsurări a făcut ca valoarea acestor instrumente de
intervenţie organizaţională să scadă, ba chiar, să se discrediteze. În domeniul „Capitalului Uman”
ne aflăm abia la începuturile stabilirii de bune practici în ceea ce priveşte măsurarea contribuţiei
acestuia la valoarea generală de o organizaţie per ansamblu. Provocarea celor care gestionează
capitalul uman şi instrumentele aferente s-a mutat dinspre măsurarea calitativă a iniţiativelor
către stabilirea unor corelaţii cantitative care să demonstreze modul în care iniţiativele contribuie
la generarea de valoare pentru toate grupele de interes ale unei organizaţii. Astfel, demonstrarea
rentabilităţii investiţiei în capitalul uman nu mai rămâne doar la nivel intuitiv, ci se transformă
într-o disciplină organizaţională demnă să servească drept instrument util în procesele de decizie ale
managementului instituţional.
Dezvoltarea resurselor umane din educaţie are ca obiectiv diversificarea ofertelor de educaţie
iniţiala/continuă şi a oportunităţilor de carieră pentru cadrele didactice. Din această dublă perspectivă,
cadrele didactice sunt vizate ca participanţi la învăţarea pe tot parcursul vieţii şi diseminatori de cunoaştere,
iar investiţiile în capitalul uman din instituţiile de învăţământ contribuie la dezvoltarea stocului de
capital uman din educaţie capabil să furnizeze educaţie de calitate centrată pe nevoile individuale de
dezvoltare personală ale elevilor şi la creşterea atractivităţii învăţării. Dascălii au un rol central în
dezvoltarea unei educaţii de calitate. Acţiunile în acest domeniu vor fi corelate cu măsuri specifice
de creştere a oportunităţilor de dezvoltare a carierei care prevăd:
 dezvoltarea ofertelor de educaţie iniţială pentru cadrele didactice şi a resurselor umane din
educaţie (ex. masterate didactice);
 dezvoltarea ofertelor de formare continuă a cadrelor didactice şi a resurselor umane din
educaţie;
 dezvoltarea ofertelor de educaţie continuă şi iniţială pentru noile profesii în educaţie;
 dezvoltarea reţelei de furnizori de servicii şi de instrumente;
 asigurarea accesului la servicii de calitate;
 oportunităţi de carieră şi servicii de dezvoltare a carierei pentru resursele umane din
educaţie ş.a.
Oamenii vin cu propriul lor „capital uman” într-o organizaţie, iar angajatorul are oportunitatea
de a dezvolta acel capital în folosul reciproc. Cea ce aduc angajaţii cu ei când intră pe uşile
organizaţiilor este, în esenţă, capabilitatea lor acumulată şi potenţialul lor de a creşte, dacă li se oferă
sprijinul şi oportunităţile potrivite. „Capabilitatea” cuprinde tot ceea ce posedă un angajat pentru a
295
îndeplini atât scopurile proprii,cât şi pe ale organizaţiei. Aceste două componente – capabilitatea şi
potenţialul – trebuie să fie bine înţelese, evaluate periodic şi actualizate. Capitalul uman din instituţie
de învăţământ poate fi maximizat în principal prin trei modalităţi: atragerea (găsirea celor mai buni
specialişti), păstrarea (motivaţia lor) şi formarea continuă a cadrelor didactice (creşterea lor). Fiecare
dintre aceste procese prezintă factori care influenţează succesul.
Întreaga activitate a resurselor umane ale instituţiei de învăţământ trebuie orientată spre
creşterea competitivităţii şi atractivităţii instituţiei prin: calitatea ofertei educaţionale şi a rezultatelor
activităţii cadrelor didactice, un management performant, o politică financiară adecvată utilizării
raţionale a resurselor şi de atrageri de noi resurse, încurajarea unei atitudini responsabile a întregului
personal. Astfel, se impun:
a) prestarea unor servicii educaţionale de calitate, adaptate permanent nevoilor unei societăţi
bazate pe cunoaştere, în conformitate cu noile tehnologii;
b) crearea unei culturi instituţionale care să încurajeze implicarea întregului personal
educaţional şi administrativ în adoptarea unei etici a îmbunătăţirii continue a calităţii;
c) evaluarea permanentă şi pe tot parcursul proceselor educaţionale a calităţii, depistarea
neconcordanţei cu standardele existente şi corecţia non-calităţii acolo unde aceasta a
apărut;
d) dezvoltarea continuă a infrastructurii;
e) perfecţionarea continuă a personalului didactic.
Asigurarea managementul calităţii în educaţie constituie un domeniu de intervenţie care
necesită dezvoltarea şi implementarea sistemelor şi procedurilor interne de evaluare. Managementul
calităţii trebuie să fie centrat pe acele strategii, structuri, tehnici şi operaţii prin care instituţia
demonstrează că îşi evaluează performanţele de asigurare şi îmbunătăţire a calităţii educaţiei.
Trebuie elaboraţi nişte indicatori şi metode de măsurare pentru valoarea intrinsecă ale resurselor
umane din instituţiile de învăţământ care vor fi nu neapărat nişte indicatori absoluţi sau financiari,
ci eventual comparativi pentru a stabili dacă unele cadre didactice au un capital uman mai mare
decât alţii, ori dacă stocul de capital uman din instituţie creşte sau scade. Când vine vorba de capital
uman, ne confruntăm cu un mare grad de complexitate. Alegerea celor mai potriviţi indicatori de
măsură este în sine o provocare. În plus, trebuie avut grijă ca întregul proces de măsurare să aibă
integritate.
Calitatea educaţiei în şcoala vizează finalităţi ancorate în context european deschizând drumul
către oportunităţile oferite de societatea europeană a cunoaşterii. Cadrele didactice şi elevii trebuie
să conştientizeze necesitatea studiilor corespunzătoare. Plecând de la premisa că educaţia de calitate
presupune îmbunătăţirea continuă a performanţelor,managerii instituţiilor de învăţământ trebuie
să aibă ca unul din obiectivele majore:dezvoltarea continuă a resurselor umane prin dezvoltarea calităţii
capitalului lor uman.
BIBLIOGRAFIE
1. Barro R. Éducation et croissance économique. www.OCDE.org.
2. Becker G. Capitalul uman. Bucureşti: Editura ALL, 1977.
3. Cojocaru V. Schimbarea în educaţie şi schimbarea managerială. Chişinău: Lumina, 2004.
4. Gravot P. Économie de l’éducation. Economica, 1993.
5. Iosifescu S. Manual de management educaţional. Bucureşti: Editura ProGnosis, 2000.
6. Schuller T. Les rôle complémentaires du capital humain et du capital social. www.OCDE.org
296
MENTORATUL – MOD SPECIFIC DE ÎNVĂŢARE PENTRU DEZVOLTARE PROFESIONALĂ

Mentoratul – mod SPECIFIC de învăţare pentru
TATIANA dezvoltArE profesionalĂ
BALAN, doctorandă, Institutul de Ştiinţe ale Educaţie
Abstract: In this article is argued TATIANA BALAN,

the approach of the mentoring in professional development
programs for all the domains doctorandă,
of a modern Institutul
person’s de Ştiinţe
activity. Theale Educaţie
author demonstrates the efficiency of the
mentoring in actual career of any employee which is open to flexibility, social-professional adaptation and
Abstract: In this article is argued the approach of the mentoring in professional development programs for all the
promotion.
domains of a modern person’s activity. The author demonstrates the efficiency of the mentoring in actual career of any
employee which is open to flexibility, social-professional adaptation and promotion.
Actualmente tot mai multă lume consideră serviciul principala activitate a vieţii lor. În reflecţiile
despre cariera sa, în condiţiile
Actualmente tot mai multă lume de
pretenţioase azi, majoritatea
consideră persoanelor
serviciul principala sesizează,
activitatesaua simt
vieţiiincertitudini
lor. În
reflecţiile despre
profesionale. Deşi cariera
fiecaresa,din în condiţiile pretenţioase
noi îşi doreşte de azi, majoritatea
identificarea alegerii idealepersoanelor sesizează,
odată pentru sau
totdeauna,
simt incertitudini
conştientizăm profesionale.
totuşi că în mare parte Deşi fiecare
oamenii din
care ne noi îşi doreşte
înconjoară sunt identificarea
departe de a avea alegerii idealeşiodată
cunoştinţe abilităţi
depentru totdeauna,
a înainta uniformconştientizăm totuşi că
în cariera lineară în schimbări.
fără mare parteParadigma
oamenii care ne înconjoară
veche sunt departe
conform căreia angajatul deera
a avea cunoştinţe şi abilităţi de a înainta uniform în cariera lineară fără schimbări. Paradigma veche
asigurat
conformcucăreia
un loc de muncă
angajatul era stabil nu cu
asigurat se un
înserează
loc de în caracteristicile
muncă stabil nu se lumii munciiînactive
înserează şi intense a
caracteristicile
prezentului,
lumii munciiaflată în perpetuă
active şi intenseschimbare şi caracterizată
a prezentului, de o evoluţie
aflată în perpetuă vădită aşialegerilor
schimbare profesionale.
caracterizată de o evoluţie
vădităPentru
a alegerilor
a prindeprofesionale.
mai bine dinamica intenţiei profesionale în proiectul vieţii, ne referim la diagrama lui
Pentruşi aE.prinde
P. Goguelin Krau mai bine dinamica
– adevărată „bătaie intenţiei
de cap” aprofesionale în proiectul
existenţei umane, compusă vieţii,
din ne referim
patru zone lacare
diagrama lui P. Goguelin şi E. Krau – adevărată „bătaie de cap” a existenţei
evoluează şi ocupă mai multe sau mai puţine satisfacţii în dependenţă de vârsta persoanei, alegerilor umane, compusă din şi
patru zone care evoluează şi ocupă mai multe sau mai puţine satisfacţii în dependenţă de vârsta
tranziţiilor socioprofesionale ale acesteia: zona familială, zona personală, zona socială şi profesională
persoanei, alegerilor şi tranziţiilor socioprofesionale ale acesteia: zona familială, zona personală,
(Figura 1). Cercetătorii
zona socială demonstrează
şi profesională (Figura că1). fiecare individdemonstrează
Cercetătorii are aşteptări, căaspiraţii
fiecareînindivid
fiecare are
zonă, că fiecare
aşteptări,
zonă
aspiraţii în fiecare zonă, că fiecare zonă are şanse de a contribui la concretizarea de interesevieţii
are şanse de a contribui la concretizarea de interese şi de pasiuni şi că aceste sfere diferite ale şi desunt
pasiuni şiputernic
influenţate că aceste sfere
între elediferite
[Apud 2, alep.vieţii
26]. sunt influenţate
Noi suntem puternic
obligaţi, aşadar,între ele [Apud
să înserăm 2, p. în
cariera 26].proiectul
Noi
suntem obligaţi, aşadar, să înserăm cariera în proiectul vieţii
vieţii noastre, dar în acelaşi timp nu putem spera la o singură zonă profesională.noastre, dar în acelaşi timp nu putem
spera la o singură zonă profesională.
zona zona
familială personală
EU
zona zona
socială profesională
Figura1.1. Patru
Figura Patru zone ale
ale proiectului
proiectuluivieţii (dupăP.P.Goguelin
vieţii(după Goguelin şi Krau)
şi E. E. Krau)
Analizând
Analizând expectanţele
expectanţele personale
personale pentru
pentru fiecare
fiecare zonă
zonă înînparte,
parte,realizăm
realizămcăcă
suntem
suntem obligaţi să să
obligaţi
coordonăm continuu alegerea, dar şi dezvoltarea ulterioară profesională cu necesităţile care apar
coordonăm
pe parcursulcontinuu
vieţii alegerea,
noastre. dar
Dinşiaceste
dezvoltarea ulterioarăalegerea
considerente, profesională cu necesităţile
carierei nu mai poatecare fiapar
unapestatică,
parcursul
vieţii
care noastre. Din aceste
are loc într-un considerente,
moment alegerea carierei
cuvenit, preferabil nu şi
la şcoală, mai
carepoate fi una statică,
ar rămâne aceeaşi care
pe tot areparcursul
loc într-un
vieţii. Această
moment cuvenit,viziune
preferabil la şcoală,modelului
corespunde şi care ar de
rămâne
carierăaceeaşi
care prevala în anii ’60vieţii.
pe tot parcursul Aceastăal viziune
ai secolului XX-
lea, perioada
corespunde în care de
modelului se carieră
putea angaja într-o în
care prevala întreprindere şi se opta
anii ’60 ai secolului al pentru
XX-lea,un model în
perioada decare
activitate
se putea
angaja într-o întreprindere şi se opta pentru un model de activitate tradiţional, linear şi liniştit. Indiviziica
tradiţional, linear şi liniştit. Indivizii care căutau prea des un nou loc de muncă erau apreciaţi care
instabili şi catalogaţi ca oameni care prezentau probleme de adaptare la serviciu.
căutau prea des un nou loc de muncă erau apreciaţi ca instabili şi catalogaţi ca oameni care prezentau
probleme de adaptare la serviciu.
297
Încă şi în zilele noastre mai multe persoane se realizează în progresarea carierei preponderent linear
şi multe organizaţii şi instituţii încurajează salarizarea lor prin conservarea utilizării lor cât mai mult timp
Încă şi în zilele noastre mai multe persoane se realizează în progresarea carierei preponderent
linear şi multe organizaţii şi instituţii încurajează salarizarea lor prin conservarea utilizării lor cât
maiposibil. Însă posibil.
mult timp începândÎnsăcu ultimele
începânddouă decenii, două
cu ultimele modelul cariereimodelul
decenii, numit flexibil,
cariereicare
numitimplică frecvente
flexibil, care
„mişcări
implică şi abateri„mişcări
frecvente laterale”, şi
răspunde
abaterimai prompt larăspunde
laterale”, mai prompt
realitatea pieţei la realitatea
muncii (Figura 2) [2, p.pieţei
27]. muncii
(Figura 2) [2, p. 27].
tradiţional
Educaţie pensionare
preşcolară școala Carieră unică
Carieră nouă
vârsta?
pensionare
flexibil
reorientare
carieră iniţială
Figura
Figura 2. Modele
2. Modele de de carieră:
carieră: tradiţional
tradiţional şi flexibil
şi flexibil (după
(după C. Cuerrier)
C. Cuerrier)
Modelul flexibil al carierei pretinde la acelaşi mecanism de renovare frecventă a cunoştinţelor

Modelul implicând
şi competenţelor, flexibil al carierei
cariere pretinde acelaşi mecanism
lungi şilareorientări de renovare
mai frecvente. Suntfrecventă
promovate a cunoştinţelor
adesea de şi
către instituţii cuimplicând
competenţelor, funcţionalitate lungi şi reorientări
cariere autonomă şi impunemai frecvente.
persoaneiSunt promovate
angajate adesea de
polivalenţă decătre instituţii
activitate.
De cuasemenea, acest model
funcţionalitate autonomă solicită dezvoltarea
şi impune persoaneiabilităţilor
angajate care nu au de
polivalenţă figurat în modelele
activitate. folositeacest
De asemenea, şi
învechite – este vorba despre a şti să fii, care subînţelege abilităţi de comunicare şi atitudini
model solicită dezvoltarea abilităţilor care nu au figurat în modelele folosite şi învechite – este vorba despre adaptate
schimbărilor
a şti să fii,sociale. Ca efect mentoratul
care subînţelege abilităţi decacomunicare
formă de dezvoltare profesională
şi atitudini şi avansare însociale.
adaptate schimbărilor carieră Ca
devine
efect
o strategie managerială prioritară de eficientizare şi asigurare a calităţii funcţionării instituţiei.
mentoratul ca formă de dezvoltare profesională şi avansare în carieră devine o strategie managerială
Ţinând cont de faptul că dezvoltarea carierei are loc continuu, la orice etapă a vieţii profesionale,
prioritară
mentoratul aredesemnificaţie
eficientizare şi asigurare a calităţii
corespunzătoare funcţionării instituţiei.
de acomodare. K. Kram a dat o caracteristică relaţiei de
Ţinând cont de faptul că dezvoltarea
mentorat în diverse faze de dezvoltare profesională. Potrivit carierei are loc concepţiei
continuu, lasale
orice etapăurmări
putem a vieţii modelarea
profesionale,
relaţiilor interpersonale
mentoratul corespunzătoare
în diferite
are semnificaţie de acomodare.
etape de dezvoltare K. Kram şia semnificaţia
profesională dat o caracteristică relaţieidede
unei relaţii
mentorat
mentorat în coordonarea
în diverse faze evoluţiei profesionale
de dezvoltare a indivizilor
profesională. Potrivit[Apud 2, p. 27-28]
concepţiei (Tabelul
sale putem 1). modelarea
urmări
relaţiilor interpersonale în diferite etape de dezvoltare profesională şi semnificaţia unei relaţii de mentorat în
coordonareaTabelul
evoluţiei1.Tranziţia
profesionaledezvoltării
a indivizilor carierei
[Apud 2, prin diverse
p. 27-28] tipuri1).de mentorat
(Tabelul
Alegerea
În căutarea Planificarea Dezvoltarea Avansarea
Tabelul carierei
1.Tranziţia dezvoltării carierei prin diverse tipuri de mentorat în carieră
carierei carierei carierei
de bază
Alegerea
Discipolul În căutarea
Tineri talentaţi Planificarea Profesionişti
Studenţi aicarierei Profesionişti Dezvoltarea Profesionişti
Avansarea
cariereicolegiilor şi debutanţicarierei carierei
cu experienţă în carieră
experimentaţi
de bază
universităţilor.
Discipolul Tineri talentaţi Studenţi ai Profesionişti Profesionişti Profesionişti
Mentorul Adult voluntar Studenţi Colegi sau Modele Profesionişti,
avansaţi, colegiilor şi debutanţi
specialişti cu experienţă
profesionale experimentaţi
cadre avansate
universităţilor.
absolvenţi,
Mentorul angajaţi.
Adult voluntar Studenţi Colegi sau Modele Profesionişti,
avansaţi, specialişti profesionale cadre avansate
În ultima perioadă mentoratul organizat în programe structurate a devenit foarte actual în
absolvenţi,
mai multe domenii de activitate ale omului. Programele de mentorat se iniţiază şi se promovează
conform nevoilor identificate în instituţii, angajaţi.
sau ale individului în particular. Cercetătoarea canadiană
C. Cuerrier a definit obiectivele generale ale mentoratului care ar putea fi adoptate:
În ultima perioadă mentoratul organizat în programe structurate a devenit foarte actual în mai multe
domenii de activitate ale omului. Programele de298 mentorat se iniţiază şi se promovează conform nevoilor
identificate în instituţii, sau ale individului în particular. Cercetătoarea canadiană C. Cuerrier a definit
obiectivele generale ale mentoratului care ar putea fi adoptate:
 planificarea şi dezvoltarea carierei;

 inserţia profesională;
 susţinerea antreprenoriatului;
 dezvoltarea angajaţilor;
 tranziţia profesională;
 gestionarea avansării;
 susţinerea tinerilor profesionişti;
 păstrarea locului de muncă [2, p. 30].
Referindu-se la obiectivele programului de mentorat de inserţie profesională a tinerilor
pedagogi, P. Angelle a specificat:
• furnizarea de informaţii pentru învăţătorul începător;
• furnizarea de suport pentru tânărul pedagog în procesul de socializare în profesie;
• furnizarea de oportunităţi în vederea creşterii şi dezvoltării profesionale a profesorului
debutant [Apud 1, p. 10].
N. Latour a stabilit obiective generale comune pentru programele de mentorat de dezvoltare
profesională în toate aspectele (informare, învăţarea profesiei, socializarea profesională, promovarea
profesională, susţinerea profesională):
• transmiterea aspectelor tehnice şi profesionale specifice;
• favorizarea stabilirii raportului interpersonal în cadrul organizaţiei/ instituţiei;
• stimularea şi favorizarea avansării discipolului în imaginea generală a instituţiei;
• susţinerea, ascultarea şi înţelegerea discipolul [Apud 1, p. 10].
În concluzie, menţionăm că dezvoltarea profesională decurge pe tot parcursul vieţii, fiecare
individ este sensibilizat în experienţe de a trăi diverse tranziţii profesionale care influenţează
proiectele sale de viaţă. Mentoratul confirmă un mod de învăţare corespunzător pentru a susţine
persoana în fiecare etapă a propriei dezvoltări profesionale. Totodată discipolii pot apela la alegerea
a mai multor mentori conform obiectivelor propuse şi a provocărilor ce se cer satisfăcute.
BIBLIOGRAFIE
1. Bergevin C., Martineau S. Le mentorat. Laboratoire d’analyse de l’insertion professionnelle en
enseignement. Québec: Université a Trois-Rivières, 2007.
2. Cuerrier C. Répertoire de base. Editions de la Fondation de l’entrepreneurship. 2003.
PROFESORUL MANAGER CA PROFESIONIST
EDUARD CORLADE,
prof. drd., Colegiul Tehnic „Dumitru Mangeron”, Bacău, România
Abstract: Education as a priority area of social life, as long term „enterprise”, on which formation of the most
important factor in the nation – the man prepared through education, labor and specialists – can not or should not
afford to have failures. Competent and efficient leadership of education, at the level of the system and the educational
institution requires its scientific substantiation. Underlying this substantiation is educational management science or
educational management. The leader position (manager) of education is a profession and like any profession, it is learned.
Management meets the conditions for a profession that requires preparation, seeks results through joint efforts, calls for
continued participation.
Managementul educaţiei reprezintă teoria şi practica, ştiinţa şi arta proiectării, organizării,

coordonării, evaluării, reglării elementelor activităţii educative (nu numai a resurselor), ca activitate de
dezvoltare liberă, integrală, armonioasă, a individualităţii umane, în mod permanent, pentru afirmarea
autonomă şi creativă a personalităţii sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaţionale.
Managementul educaţional ar reprezenta o metodologie de abordare globală–optimă–
strategică a activităţii de educaţie, dar nu şi un model de conducere a unităţii de bază a sistemului
de învăţământ, aplicabil la nivelul organizaţiei şcolare complexe.
299
Managementul educaţiei/pedagogic, apare ca disciplină pedagogică interdisciplinară, care

studiază „evenimentele ce intervin în decizia organizării unei activităţi pedagogice determinate şi în
gestiunea programelor educative”.
S. Cristea evidenţiază că managementul educaţional, ca activitate psihologică, se bazează pe
trei caracteristici: Conducere de sistem primar (abordare globală a tuturor elementelor educaţiei şi a
aplicaţiilor specifice funcţiei conducerii, la diverse niveluri); Conducere de tip pilotaj (valorificarea
optimă a resurselor pedagogice ale sistemului educaţiei, prin funcţiile manageriale: planificare
– organizare, orientare metodologică, de reglare – autoreglare); Conducere strategică (evoluţie
inovatoare de perspectivă a sistemului la diferite niveluri de organizare) [2].
I. Jinga considera că managementul pedagogic e definit ca ştiinţa şi arta de a pregăti resursele
umane, de a forma personalităţi, potrivit unor finalităţi acceptate de individ şi de societate.
Apoi e definit ca „un ansamblu de principii şi funcţii, de norme şi metode de conducere care
asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ, la standarde de calitate şi eficienţă cât mai înalte,
iar la nivelul fiecărui sistem educativ se afirmă note specifice”.
O profesiune semnifică un sistem de trăsături fizice, intelectuale, morale, tehnologice, formate
special pentru rezolvarea sarcinii specifice, într-un aspect al unui domeniu de activitate: genul de
muncă, forma de activitate definită, sistemul de solicitări specifice, drepturi şi obligaţii, statut şi
roluri, indicaţii şi contraindicaţii, norme de activitate, evaluare şi perfecţionare, relaţii şi atitudini
specifice.
Managementul întruneşte condiţiile unei profesiuni pentru că necesită o pregătire, urmăreşte
obţinerea unor rezultate prin eforturi comune, solicită participarea continuă, un complex de
cunoştinţe teoretice şi practice, de capacităţi şi competenţe.
Conform sensului economic, E. Mihuleac desemnează meseria ca pe un anumit gen de
activitate, un ansamblu de acţiuni şi operaţiuni îndeplinite pentru a obţine un produs, în mod de
sine stătător. Este o activitate specializată, bazată pe o pregătire care permite realizarea întregului
lanţ de operaţii specifice, un meşteşug care necesită o anumită formare teoretică şi mai ales practică,
iniţială şi continuă [7].
Pentru a fi un manager eficient al educaţiei prin predarea–învăţarea disciplinei sale, profesorul
trebuie să aibă o concepţie largă asupra educaţiei şi instruirii, abordării interdisciplinare, o înţelegere
clară a funcţiei manageriale şi a rolurilor derivate, a punerilor în aplicare pentru variatele situaţii
educaţionale.
Profesorul manager poate deveni astfel profesionist în educaţie, conducerea ei fiind o atribuţie
intrinsecă, o condiţie fundamentală.
Astfel se diferenţiază de alte domenii unde profesiunea de manager este complementară
pentru un specialist.
„Profesionalizarea manageriala inclusă” a educatorului se manifestă apoi şi ca un înalt nivel
al concepţiei, al filozofiei muncii, al elaborării problemelor umane, al activităţii, ca o problemă
de atitudine, pe lângă formarea capacităţilor şi competenţelor pedagogice propriu-zise, de
specialitate.
Transformările importante intervenite în dezvoltarea societăţii afectează într-o măsură
importantă şi viaţa şcolii. Cererea crescândă de educaţie, educaţie permanentă, integrarea
învăţământului cu cercetarea şi producţia, obligă şcoala să-şi revizuiască principiile, obiectivele,
structura, metodologia şi stilul de lucru, pentru a răspunde adecvat exigenţelor tot mai mari pe care
societatea i le pune în faţă.
Obiectivele care stau în faţa şcolii contemporane, numeroase şi complexe, pot fi îndeplinite
numai cu un personal devotat, temeinic pregătit şi înzestrat cu valoroase calităţi personale şi
profesionale. Este subliniată cu deosebire sarcina formativă ce revine personalului didactic în
educarea tinerei generaţii şi nu numai aceea de instruire a elevilor. Inversarea de accent de pe
informativ pe formativ, nu poate fi realizată doar prin simpla formulare a unor deziderate elevate,
întrucât reclamă o reconsiderare a întregului sistem de învăţământ şi în special o subliniere specială
a locului şi rolului profesorului în acest sistem, el fiind specialistul care participă la formarea cadrelor
pentru toate sectoarele de activitate.
Fiecare educator, învăţător şi profesor din întregul sistem de învăţământ, trebuie să fie atât
un bun specialist în domeniu, cât şi un bun educator. Numai îmbinând aceste două calităţi, cadrele
300
didactice îşi vor îndeplini în bune condiţii sarcina de înaltă responsabilitate şi onoare în formarea
tinerei generaţii.
A reveni mereu asupra rolului şi funcţiilor profesorului, înseamnă a încorpora noile achiziţii
ale cercetării pedagogice şi a preciza domeniile şi direcţiile de competenţă ale acestuia.
Rolul profesorului rămâne mereu în prim plan în opera de formare a personalităţii elevilor.
Deşi a sporit şi influenţa altor factori în procesul educaţiei, profesorul îşi păstrează numeroase
prerogative în acest domeniu, el fiind principalul modelator al personalităţii elevilor, începând de la
imprimarea unei conduite externe, până la formularea aspiraţiilor şi idealurilor lor de viaţă.
Efectele activităţii şi personalităţii profesorului au făcut obiectul unor cercetări de pedagogie,
psihologie pedagogică şi de sociologia educaţiei, urmărindu-se ridicarea eficienţei activităţii
pedagogice în general şi a profesorului în special. Sporirea funcţiei profesorului de confident, consilier,
transmiţător al valorilor culturale, a lărgit câmpul de activitate şi a accentuat interdependenţele.
Multe cercetări pedagogice analizează procesul de învăţământ, rolul şcolii şi al profesorului în
condiţiile societăţii, influenţându-le orientarea.
Principalele direcţii de cercetare ştiinţifică privind rolul profesorului, care a îmbogăţit domeniul
didacticii sunt: Personalitatea sa; Rolul şi funcţiile sale; Comunicarea şi relaţiile cu elevii; Pregătirea şi
perfecţionarea; Eficienţa activităţii sale.
Concluziile desprinse din aceste cercetări au îmbogăţit tabloul caracteristicilor educatorilor, au
sporit caracterul ştiinţific al unor recomandări pedagogice, au fundamentat unele observaţii şi date
acumulate în timp şi au conferit un caracter ştiinţific deciziilor privind organizarea şi conducerea
procesului de învăţământ.
Statutul educatorului se cere şi el reconsiderat la toate treptele de învăţământ, de la educator
până la profesor universitar.
A reconsidera statutul cadrelor didactice înseamnă a reexamina dintr-o perspectivă nouă, a-i
aduce îmbunătăţirile care i se impun, a revedea funcţiile acestor cadre şi poziţia lor în relaţiile lor
cu elevii şi cu ceilalţi factori educativi, a le spori ponderea formativă în ansamblul activităţilor ce le
desfăşoară. A revedea statutul cadrului didactic mai înseamnă a-l pune de acord cu noile obiective
ale şcolii, cu noile date ale cercetării ştiinţifice, cu noile modalităţi de lucru în activitatea didactico-
educativă. Noul statut al profesorului impune o pregătire mai complexă, mai largă şi mai temeinică,
determinată şi de responsabilitatea ce îi revine şi de rolul accentuat al elevului în procesul propriei
formări, precum şi de modernizarea tehnologiei didactice.
Profesorul ocupă o poziţie cheie în activitatea de programare, de organizare, realizare şi
evaluare a procesului educaţional.
Extinderea educaţiei permanente impune şi ea modificări substanţiale în statutul profesorului,
datorită apariţiei unor noi specialişti în învăţământ, cum sunt planificatorii, animatorii culturali,
etc. Creşterea atribuţiilor educative, atât ca activist cultural, cât şi ca specialist în coordonarea
influenţelor educative, fac din cadrul didactic un valoros colaborator al noilor generaţii în munca de
auto-formare şi de afirmare a idealului de viaţă.
Reflectând concepţia care se află la baza pregătirii tineretului şi a creşterii nivelului cultural,
educativ al populaţiei, profesiunile didactice, asigură prin specificul lor, realizarea parametrilor principali,
caracteristici omului nou cerut de societate. Profesiunile didactice reflectă trăsăturile importante pe
care societatea vrea să le posede tânăra generaţie. Aceste profesiuni constituie o verigă însemnată în
mecanismul vieţii sociale, ele vizează realizarea unuia dintre marile imperative ale societăţii noastre şi
anume: transmiterea valorilor culturale şi asigurarea continuităţii şi creativităţii sociale.
Încercarea şcolii de a pregăti cadre pe măsura exigenţelor societăţii actuale, a impus o
necontenită prefacere a sistemului de învăţământ, o înnoire şi îmbogăţire a profilului profesiunilor
respective.
Profesorul a constituit punctul de plecare în construirea unei concepţii pedagogice despre
învăţământ şi educaţie, cărora li s-a imprimat o puternică notă socială.
BIBLIOGRAFIE
1. Bontaş I. Pedagogie. Bucureşti: Editura Bic AH, 2001.
2. Cristea S. Pedagogie generală. Managementul educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi
pedagogică, 1996.
301
3. Cucoş C. Pedagogie. Bucureşti: Editura Polirom, 2002.

4. D’Hainaut L. Programe de învăţământ şi educaţie permanent. Bucureşti: Editura Didactică şi
pedagogică, 1977.
5. Dicu A. Probleme de psihologie a educaţiei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1973.
6. Geissler E.E. Mijloace educaţionale. Bucureşti: Editura Didactică şi pedagogică, 1977.
7. Mihuleac E. Ştiinţa managementului. Bucureşti: Editura Tempus, 1999.
8. Nicula A. Psihologia socială a câmpului educaţional. Iaşi: Editura Polirom, 1998.
9. Okon W. Personalitatea profesorului. În: Didactică generală. Bucureşti, 1974.
10. Pontea D. Profesorul şi strategiile conducerii învăţării. Bucureşti: Editura Academiei, 1989.
CLIMATUL ETIC –
FACTOR AL MOTIVAŢIEI ŞI SATISFACŢIEI PROFESIONALE A CADRELOR DIDACTICE
CLIMATUL ETIC – FACTOR AL MOTIVAŢIEI ŞI SATISFACŢIEI
PROFESIONALE A CADRELOR
NATALIA MIHĂILESCUDIDACTICE
lector universitar, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu”, Cahul / doctorandă, IŞE
NATALIA MIHĂILESCU,
Abstract: Job Satisfaction
lector universitar, is the result of the difference
Universitatea de Stat „B.between the rewardCahul
P. Hasdeu”, that a /man receives for
work done and what he estimates it would need to obtain. If you
doctorandă, Institutul de Ştiinţe ale Educaţieireward and expectations are equal, then we
can talk about a state of full satisfaction, the man is happy, he is not looking for another job and, normally, if
other factors didJob
Abstract: notSatisfaction
exist, should have
is the maximum
result efficiency.
of the difference between the reward that a man receives for work done and
what he estimates it would need to obtain. If you reward and expectations are equal, then we can talk about a state of full
satisfaction, the man is care
O problemă happy,
îi he is not looking
fascinează foracelaşi
şi, în anothertimp,
job and,
dănormally,
bătăi de ifcap
other factors did not
managerilor exist,oshould
şcolari have
constituie
maximum efficiency.
motivaţia şi satisfacţia profesională a angajaţilor. Motivaţia pentru muncă reprezintă influenţa pe care
anumiţi factori o exercită asupra angajaţilor şi care îi determină la acţiuni pozitive sau negative pentru
O problemă care îi fascinează şi, în acelaşi timp, dă bătăi de cap managerilor şcolari o
îndeplinireamotivaţia
constituie muncă, scrie
sarcinilor şidesatisfacţia D. Armeana şi
profesională A. Boier [2,
angajaţilor. p. 6]. Spre
Motivaţia deosebire
pentru muncădereprezintă
mijloacele
materiale şi
influenţa pefinanciare,
care anumiţi necesare activităţii
factori o exercită oamenii reprezintă
asupra angajaţilor
productive, şi care îi
maidetermină sursă de
mult decâtlaoacţiuni pozitive
costuri.
sau negative
Sistemul lor pentru
de nevoi, îndeplinirea
de valori, sarcinilor
gradul de demotivaţie
muncă, şi scrie
de D. Armean pot
satisfacţie şi A.determina
Boier [2, semnificativ
p. 6]. Spre
deosebire
performanţelede mijloacele materiale
organizaţionale. Aceastaşi este
financiare,
motivul necesare activităţii
pentru care manageriiproductive,
au misiuneaoamenii
de a punereprezintă
în acord şi
mai mult decât o sursă de costuri. Sistemul lor de nevoi,
a corela performanţele economice ale instituţiei cu performanţele umane. de valori, gradul de motivaţie şi de
satisfacţie pot determina semnificativ performanţele organizaţionale. Aceasta este motivul pentru
Motivul reprezintă cauza, raţiunea, pricina unei acţiuni, imboldul care împinge la o acţiune sau care
care managerii au misiunea de a pune în acord şi a corela performanţele economice ale instituţiei
determină o acţiune,umane.
cu performanţele iar motivarea sau motivaţia este rezultatul ei. Un motiv reprezintă o nelinişte, o lipsă, o
puternică,
dorinţăMotivul o forţă [6].
reprezintă cauza, raţiunea, pricina unei acţiuni, imboldul care împinge la o acţiune
sau careMotivaţia
determină o acţiune,
reprezintă iar motivarea
procesele sauşi motivaţia
fiziologice psihologiceeste rezultatuldeei.declanşarea,
responsabile Un motiv reprezintă
menţinerea oşi
nelinişte, o lipsă,
încetarea unui o dorinţă puternică,
comportament, o forţă
ca şi de valoarea [6]. sau aversivă conferită elementelor de mediu asupra
apetitivă
Motivaţia
cărora se exercită acel comportament [4, p. 773]. Este clarşicăpsihologice
reprezintă procesele fiziologice între motivaţieresponsabile
şi performanţăde declanşarea,
există o relaţie de
menţinerea şi încetarea unui comportament, ca şi de valoarea apetitivă sau aversivă conferită
condiţionare. Mai mult, individul singur este capabil de a se motiva, deoarece toate procesele sunt
elementelor de mediu asupra cărora se exercită acel comportament [4, p. 773]. Este clar că între
coordonateşidin
motivaţie interiorul fiinţei
performanţă existăumane. Astfel
o relaţie că managerul este
de condiţionare. Maipus în situaţia
mult, individul a arăta este
de singur în cecapabil
context
atingerea
de obiectivelor
a se motiva, deoarece instituţiei asigură şi sunt
toate procesele satisfacerea nevoilor
coordonate personale ale
din interiorul cadrelor
fiinţei umane. didactice.
Astfel că A
managerul este puspentru
îmbunătăţi motivaţia în situaţia
muncăde a arăta însemnifică
a angajaţilor ce context atingerea
a oferi garanţiiobiectivelor
că, efectuândinstituţiei
o muncă înasigură
condiţii
şi satisfacerea
stabilite, nevoilor
ei vor obţine personale
răspuns ale nevoi.
la propriile cadrelor didactice. A îmbunătăţi motivaţia pentru muncă
a angajaţilor
Odată semnifică a oferi garanţii
aflat sub stăpânirea că, efectuând
unui motiv, individul oîncearcă
muncă să în condiţii
întreprindăstabilite, ei vora obţine
ceva pentru reduce
răspuns la propriile nevoi.
neliniştea, a înlătura lipsa, a alina dorinţa. Deci, cheia întemeierii motivaţiei stă în semnificaţia şi raportul
Odată aflat sub stăpânirea unui motiv, individul încearcă să întreprindă ceva pentru a reduce
dintre nevoi,
neliniştea, a înlătura şi obiective.
impulsurilipsa, a alina În 1 estecheia
FiguraDeci,
dorinţa. reprezentat graficmotivaţiei
întemeierii procesul destămotivare, care se
în semnificaţia
caracterizează prin faptul că nevoile generează impulsuri pentru a realiza obiective,
şi raportul dintre nevoi, impulsuri şi obiective. În Figura 1 este reprezentat grafic procesul inclusiv cele de natură
de
motivare,
profesională. care se caracterizează prin faptul că nevoile generează impulsuri pentru a realiza
obiective, inclusiv cele de natură profesională.
NEVOI IMPULSURI OBIECTIVE
Figura
Figura1.1.Procesul
Procesuldedebază
bazăalalmotivaţiei
motivaţiei
Deci, motivaţia are semnificaţia voinţei de 302 a realiza, este una dintre cele mai importante sarcini cu
care se confruntă un manager. Performanţele sunt rezultatul produsului între abilităţi, motivaţie şi rolul pe
care un individ îl deţine într-o organizaţie [5, p. 208].
Este important ca managerii să cunoască cauzele care susţin atitudinile şi comportamentul
colaboratorilor. În acest sens, D. Barbu atenţionează că acţiunile managerului trebuie să se întemeieze pe
Deci, motivaţia are semnificaţia voinţei de a realiza, este una dintre cele mai importante sarcini
cu care se confruntă un manager. Performanţele sunt rezultatul produsului între abilităţi, motivaţie
şi rolul pe care un individ îl deţine într-o organizaţie [5, p. 208].
Este important ca managerii să cunoască cauzele care susţin atitudinile şi comportamentul
colaboratorilor. În acest sens, D. Barbu atenţionează că acţiunile managerului trebuie să se întemeieze
pe cunoaşterea modului în care oamenii se comportă şi se schimbă de-a lungul timpului, nu felul în
care ar dori ei ca aceştia să se comporte. Adică, se pune problema determinării conduitei umane, a
factorilor dinamici interiori care contribuie la mobilizarea energiei necesare înfăptuirii unui act sau
care intervin în opţiunea pentru o acţiune în faţa unei realităţi exterioare [3, p. 199].
După Oana Gherga, motivarea personalului are mai multe roluri:
a) rolul managerial constă în determinarea conţinutului şi eficacităţii funcţiei de antrenare
care, la rândul ei, condiţionează decisiv concretizarea celorlalte funcţii manageriale –
previziunea, organizarea, coordonarea şi controlul;
b) rolul organizaţional se referă la impactul major pe care motivarea îl are direct şi indirect
asupra modului de funcţionare a instituţiei; conţinutul şi modalităţile de motivare utilizate
contribuie într-o măsură semnificativă la imprimarea anumitor caracteristici ale culturii
organizaţionale;
c) rolul individual vizează dependenţa de motivare a satisfacţiilor şi insatisfacţiilor fiecărui
salariat, a evoluţiei sale. Dacă motivarea este bazată pe luarea în considerare a necesităţilor,
a aspiraţiilor şi a aşteptărilor salariaţilor şi ţine seama de potenţialul şi de efortul depus de
ei, atunci personalul este mai satisfăcut, îşi utilizează într-o măsură mai mare capacităţile
şi se dezvoltă mai rapid şi mai intens;
d) rolul economic se referă la condiţionarea indirectă, dar substanţială a performanţelor
economice prin tipul de motivare care predomină în fiecare organizaţie;
e) rolul social reprezintă efectul sinergetic al celorlalte roluri în planul elementelor
psihosociologice care îi caracterizează pe membrii unei organizaţii [7].
Sistemul motivaţional poate susţine performanţa în sensul că, dacă angajaţii au parte de
satisfacţii la locul lor de muncă, ei vor lucra mai bine. Creşterea satisfacţiei în muncă este importantă
atât pentru valoarea ei umană, cât şi pentru beneficiile financiare pe care le aduce datorită efectelor
pe care le are asupra comportamentului angajaţilor.
Evaluarea performanţelor îi permite conducătorului să ia decizii privind recompensarea,
promovarea, transferările sau, uneori, concedierile. De asemenea, această activitate ajută organizaţia
să monitorizeze activităţile de selecţie, training şi dezvoltare a salariaţilor. De exemplu, dacă un
număr însemnat de angajaţi au frecvent performanţe sub aşteptări sau sub cerinţele posturilor
ocupate, atunci politica de selecţie va trebui revizuită sau vor fi desfăşurate programe de training şi
dezvoltare.
Este important să evidenţiem că motivaţia şi rezultativitatea muncii sunt dependente de natura
relaţiilor sociale dintre angajaţi, dintre angajaţi şi manageri, dintre cadre didactice şi elevi. Oamenii
au nevoie să interacţioneze, să stabilească sisteme de relaţii bazate pe sisteme valorice, să trăiască
sentimentul importanţei şi valorii lor. Astfel, un manager bun este cel care poate dezvolta un climat
etic în instituţie, poate organiza activitatea astfel, încât expectanţele profesionale ale angajaţilor să
fie satisfăcute. Deducem că un factor determinant al satisfacţiei profesionale a cadrelor didactice
reprezintă promovarea la nivelul instituţiei şcolare a climatului etic. Evidenţiem că managerul, prin
stilul lui de conducere (autoritar, democratic sau laissez-faire), promovează un anumit tip de climat
organizaţional, astfel că rolul managerului în crearea unui climat bazat pe încredere, participare,
suport etc. este definitoriu pentru relaţia dintre manager şi subordonaţi.
Variabilele climatului organizaţional sunt un excelent indicator al stării de spirit al angajaţilor,
iar analiza climatului socioprofesional oferă informaţii deosebit de valoroase sub forma sugestiilor
sau a soluţiilor pentru rezolvarea anumitor probleme, a posibilelor pârghii de motivare a angajaţilor,
a descrierilor unor posibile ameninţări viitoare sau oportunităţi de dezvoltare ori eficientizare a
activităţii instituţiei [1].
Managerul poate monitoriza climatul prin instaurarea şi menţinerea unor relaţii interpersonale
pozitive, motivaţie stimulativă, sprijin pentru performanţă, conducere eficientă, evaluare obiectivă,
echitate organizaţională, calitatea deciziilor, monitorizarea satisfacţiei şi a securităţii, comunicare
303
eficientă etc. Dezvoltarea unui climat etic reprezintă un factor ce poate produce avantaje competitive
pentru instituţie şi constituie una dintre resursele ei intangibile, alături de imagine şi cultura
organizaţională. În acest sens, se recomandă desfăşurarea unor traininguri de dezvoltare a climatului
etic, cu implicarea întregului personal al instituţiei şcolare [1].
Potrivit acestor dimensiuni teoretice a fost realizat un studiu diagnostic pentru a determina
dacă există un raport de condiţionare reciprocă între climatul etic şi nivelul de satisfacţie profesională
a cadrelor didactice. În experiment au fost antrenaţi 25 de învăţători la clasele primare din raionul
Cahul.
Astfel, în raport cu întrebarea Care aspect al climatului organizaţional vă nemulţumeşte cel mai
mult (Figura 2), cadrele
diminuează satisfacţia didactice din
profesională. învăţământul
O altă primarde
problemă declarată consideră că problema
ei o reprezintă majoră
condiţiile o constituie
de muncă. În acest
salariul care diminuează satisfacţia profesională. O altă problemă declarată de ei o reprezintă
context cadrele didactice nu se referă la dimensiunea ergonomică sau condiţiile din sala de clasă, ci la faptul
condiţiile de muncă. În acest context cadrele didactice nu se referă la dimensiunea ergonomică sau
că toate materialele
condiţiile din sala didactice
de clasă, pe care
ci la învăţătorii
faptul că toatetrebuie să le pregătească
materialele didacticepentru
pe careoreînvăţătorii
sunt procurate din să
trebuie cont
le
pregătească
propriu. ne întrebăm
Aici pentru ore sunt
când procurate
va fi pus îndin cont propriu.
aplicare articolul Aici
134, ne c, Drepturile
lit. întrebăm cândşi garanţiile
va fi pus în aplicare
sociale ale
lit. c, Drepturile
articolul 134,didactic
personalului din Codulşieducaţiei,
garanţiilecare stipulează
sociale clar că fiecare
ale personalului didacticcadru
din Codul
didacticeducaţiei,
are dreptul care
la
stipulează clar
compensaţii că fiecare
băneşti anualecadru
pentrudidactic are dreptul
procurarea la compensaţii
de suporturi băneştide
didactice, tehnică anuale pentru
calcul, procurarea
produse software
de suporturi didactice, tehnică de calcul, produse software pentru
pentru utilizare în activităţi de instruire on-line, pentru dezvoltare profesională. utilizare în activităţi de instruire
on-line,Cu pentru
toate dezvoltare profesională.
acestea, trebuie să evidenţiem că centrarea excesivă pe factorii de igienă (salariu, prime,
Cu toate acestea, trebuie să evidenţiem că centrarea excesivă pe factorii de igienă (salariu,
condiţii de muncă
prime, condiţii deetc.)
muncănu creează
etc.) nusatisfacţii pe termen pe
creează satisfacţii lung. Or, factorii
termen motivatori
lung. Or, factoriiintrinseci
motivatori sunt cei care
intrinseci
pot asigura succesul unui astfel de demers.
sunt cei care pot asigura succesul unui astfel de demers.
ÎnÎnacelaşi
acelaşicontext
contextspecificat
specificatmai maisus,
sus,caca
factor
factor determinant
determinantalalinsatisfacţiei
insatisfacţieiprofesionale
profesionale apare
apare
atitudineamanagerilor,
atitudinea managerilor, învăţătorii
învăţătorii invocând
invocând promovarea
promovarea în instituţiile
în instituţiile şcolare şcolare a unui
a unui stil stil managerial
managerial autoritar.
autoritar.
3
Salariul
12 Condițiile de muncă
7
Nepotrivirea locului de muncă
Atitudinea șefilor
2 10 Atitudinea colegilor
Figura 2. Factori provocatori de insatisfacţie profesională

Figura 2. Factori provocatori de insatisfacţie profesională
În contextul menţinerii unui climat etic în instituţia şcolară, învăţătorii susţin oportunitatea motivării în
În contextul menţinerii unui climat etic în instituţia şcolară, învăţătorii susţin oportunitatea
bază de performanţe.
motivării în bază de performanţe.
9 Un set de reguli foarte clare

24
Un comitet de etică
23
Premierea meritelor deosebite
21 Alcătuirea unor traininguri etice
25 Respectarea personalului
Figura 3. Dimensiuni ale managementului eticii în instituţiile şcolare

La fel se declară ca oportunitate existenţa comitetelor de etică, discutarea în colectiv a Codului de etică
La fel se declară ca oportunitate existenţa comitetelor de etică, discutarea în colectiv a Codului
al
de cadrului didactic,didactic,
etică al cadrului aprobat aprobat
recent de Ministerul
recent educaţiei,
de Ministerul promovarea
educaţiei, trainingurilor
promovarea etice pentru
trainingurilor etice
promovarea în instituţia şcolară a valorilor eticii profesionale.
pentru promovarea în instituţia şcolară a valorilor eticii profesionale.
9
20 Atmosferă mai plăcută în instituție
304
Identificarea problemelor morale a
17 instituțiilor
Reducerea confuziilor cu privire la cine
18 trebuie pedepsit
La fel se declară ca oportunitate existenţa comitetelor de etică, discutarea în colectiv a Codului de etică
al cadrului didactic, aprobat recent de Ministerul educaţiei, promovarea trainingurilor etice pentru
promovarea în instituţia şcolară a valorilor eticii profesionale.
9
Atmosferă mai plăcută în instituție
20
Identificarea problemelor morale a
17 instituțiilor
Reducerea confuziilor cu privire la cine
18 trebuie pedepsit
Figura 4. Cauzele motivaţiei şi satisfacţiei profesionale a învăţătorilor claselor primare

Figura 4. Cauzele motivaţiei şi satisfacţiei profesionale a învăţătorilor claselor primare
Vis-à-vis de rezultatele obţinute putem menţiona că motivaţia şi satisfacţia profesională a cadrelor
Vis-à-vis de rezultatele obţinute putem menţiona că motivaţia şi satisfacţia profesională
didactice din şcoli depinde mult de existenţa climatului etic în instituţii. De aici rezultă că managerii trebuie
a cadrelor didactice din şcoli depinde mult de existenţa climatului etic în instituţii. De aici rezultă
să insiste în stabilirea
că managerii şi menţinerea
trebuie să climatului şietic
insiste în stabilirea în instituţie,
menţinerea pentru a etic
climatului creşte
în nivelul de pentru
instituţie, satisfacţie
a
creşte nivelul de satisfacţie profesională, astfel dezvoltând performanţele individuale, dar şi cele
organizaţionale. În aceeaşi cheie, este oportună promovarea managementului democratic, bazat pe3
cunoaşterea realităţii vieţii şcolare, dezvoltarea unui climat deschis, bazat pe unitatea scopurilor
organizaţionale, pe o comunicare eficientă în plan vertical şi orizontal, pe un sistem relaţional bazat
pe valorile etice.
În fine, un management efectiv al eticii la nivel de instituţie şcolară poate fi soluţia optimă
pentru creşterea motivaţiei şi satisfacţiei profesionale a cadrelor didactice.
BIBLIOGRAFIE
1. Andriţchi V. Teoria şi metodologia managementului resurselor umane în învăţământ. Chişinău:
Print-Caro SRL, 2012.
2. Armean D., Boier A. Motivaţia şi satisfacţia în muncă. Suport de curs. Cluj-Napoca, 2012.
3. Barbu D. Climatul educaţional şi managementul şcolii. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 2009.
4. Larousse, 2006.
5. Stanciu Ş., Ionescu M. Managementul resurselor umane. Bucureşti, 2001.
6. https://dexonline.ro/definitie/motiv
7. http://oana-gherga.blogspot.md/2012/12/rolurile-motivarii-personalului.html
ASPECTE PSIHO-SOCIALE ALE PROCESULUI DE INTEGRARE

ORGANIZAŢIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE
SILVIA BRANIŞTE,
doctorandă, Institutul de Ştiinţe ale Educaţie
Abstract: The process of organizational integration is extremely important for the performance and satisfaction of
teachers and subsequently requires a complex and multidimensional treatment. The psychosocial climate of the educational
establishment and the factors that contribute to its creation represent an increasingly important requirement and
psychosocial factors with negative impact are one of the current threats to the well being and satisfaction of teachers.
In terms of changes in many areas, the organizational integration process should be characterized by dynamicity,
and hence, the need for an integration process very well monitored, appropriately applied and optimally realized.
Debutul în orice profesie este dificil, stresant, dar şi stimulativ, şi neapărat presupune o doza
de anxietate trăită la nivel subiectiv, oricât de pregătit profesional ar fi noul intrat în organizaţie.
Un amestec de stări de entuziasm, aşteptări, emoţii, teamă de eşec, nelinişte, dorinţa de a fi plăcut
de noii colegi şi de a performa sunt cele care vor da un sens pozitiv sau negativ raportării faţă de
organizaţie.
305
În contextul actual al pieţei educaţionale din Republica Moldova, atragerea, dar mai ales
loaializarea capitalului uman devin o chestiune stringentă pentru instituţia şcolară. Condiţia de
bază pentru angajarea în învăţământ este absolvirea modulului pedagogic în perioada de formare
iniţială, însă nu e suficient, deoarece dificultăţile, complexitatea situaţiilor cu care se vor confrunta
tinerele cadre didactice nu sunt cunoscute complet, nici măcar din punct de vedere teoretic.
Spre deosebire de alte profesii, în care experienţa şi complexitatea executării sarcinilor se dobândesc
pe parcurs, cadrul didactic se confruntă din prima zi cu situaţii la care este supus şi un cadru didactic
cu experienţă, astfel, în egală măsură, trebuie să dea un randament crescut (în predare, îndrumare,
consiliere, evaluare, organizarea diverselor activităţi etc.). Prin urmare, nici o formare iniţială, oricât de
bine ar fi făcută, nu poate elimina total problemele cu care se vor confrunta debutanţii.
Instituţiile şcolare sunt sisteme dinamice ce cuprind oameni cu diferite sisteme de valori,
credinţe, opinii, modalităţi de raportare la o situaţie. Prin urmare, cadrul didactic nou-venit trebuie
să se adapteze la normele, valorile, credinţele şcolii, altfel spus, este necesar sa-şi integreze propriul
său sistem de valori, norme, credinţe cu cel al instituţiei şcolare.
Regretabil fapt, nu întotdeauna procesul de integrare organizaţională se caracterizează prin
eficienţă, astfel constituind cauza apariţiei mai multor probleme. Mariana Craşovan în publicaţia
sa Mentoratul on-line la distanta – avantaje şi limite evidenţiază problemele cele mai frecvente cu care
se confruntă cadrele didactice debutante, şi anume: comunicarea cu elevii, rezolvarea situaţiilor
conflictuale, relaţiile cadru didactic–elevi–părinţi, situaţii tensionate cu colegii sau superiorii,
proiectare didactică, modalităţi de evaluare etc. [9].
Ramona Hurduzeu în lucrarea Dificultăţi ale cadrelor didactice la debut profesional şi managementul
stresului ocupaţional adaugă următoarele probleme:
− lipsa experienţei în domeniul profesional;
− neîncredere în forţele proprii;
− cunoştinţe practice insuficiente, iar teoretice ineficiente în practică;
− neîmpliniri legate de nevoile, aspiraţiile, aşteptările personale;
− restricţii impuse de autoritate;
− insatisfacţii legate de evaluarea performanţei [13].
De asemenea, au fost identificate următoarele dificultăţi caracteristice începutului carierei
cadrului didactic:
− dificultăţi de a găsi un limbaj accesibil elevilor;
− necunoaşterea psihologiei şcolarului şi dificultatea relaţionării profesor–elev;
− erori în apreciere şi notarea performanţelor elevilor;
− organizarea şi realizarea cu dificultate a lecţiilor practice;
− lipsa experienţei în munca de diriginte;
− nestăpânirea elevilor cu dificultăţi de învăţare ori tulburări de comportament [8].
Cele menţionate mai sus conturează un climat tensionat chiar de la debutul activităţii definit
prin frustrare, nepăsare, distanţare afectivă, neangajare, restrictivitate, evidenţiate în cadrul relaţiilor
sociale la clasă, prin gradul de încredere-neîncredere între profesori, prin tipul de autoritate exercitat,
manifestat la nivelul instituţiei de învăţământ. Aceste sunt simptomele unei neintegrări/integrări
ineficiente în instituţia şcolară.
Premisele enumerate condiţionează problema integrări organizaţionale a cadrelor didactice
şi, în acelaşi timp, se profilează importanţa temei date şi oportunitatea de a fundamenta teoretic
managementul acestui proces, oferindu-iun caracter planificat, individualizat şi sistemic.
Managementul resurselor umane (MRU) pune accent pe investirea în personal, astfel
determinând importanţa satisfacţiei profesionale ca condiţie primară a împlinirii, a performanţei
profesionale. Din acest punct de vedere, procesul integrării organizaţionale a cadrelor didactice
reprezintă una din coordonatele esenţiale ale politicilor şi practicii educaţionale în contextul
încercărilor de implementare a managementului resurselor umane în instituţiile de învăţământ,
realizate în ultima perioadă.
După cum am menţionat anterior, în experienţa şi realitatea educaţională sunt încercări de
monitorizare a procesului de integrare organizaţională a debutanţilor în cariera didactică, dar acest
proces nu are fundamente teoretice bine determinate şi nu se realizează conform unui mecanism
managerial şi a unei metodologii autentice.
306
În această optică,integrarea organizaţională reprezintă un proces complex proiectat şi dirijat de

managementul instituţiei educaţionale în vederea realizării unor raporturi optime între cadrul didactic
nou-angajat şi mediul educativ/didactic, colegi, elevi etc. Complexitatea se datorează multiplelor
aspecte, inclusiv celor psiho-sociale, care trebuie luate în calcul la analiza acestui fenomen.
Axându-ne pe dimensiunea psihologică, constatăm că, integrarea organizaţională delimitează
tendinţa de echilibru emoţional realizată, în mod obiectiv, la nivelul interacţiunii permanent existente
între cadrul didactic şi instituţia şcolară. Din punct de vedere social, integrarea organizaţională
marchează tendinţa de integrare a debutantului într-o anumită comunitate. Din punct de vedere
psihosocial, termenul de integrare reprezintă ,,inserţia într-un grup la care individul ar trebui să se
adapteze, conformându-i-se, arătându-se mai mult sau mai puţin favorabil acestei inserţii” [10]. În
această ordine de idei, integrarea organizaţională constituie o parte componentă a unui proces mai
amplu, şi anume integrarea/inserţia psiho-socială.
Astfel, conceptul de integrare organizaţională îşi poate dezvălui treptat aspectele, prin
explicarea unor termeni precum socializare, identitate profesională, integrare socială,integrare profesională,
asimilare, adaptare,acomodare, cultură organizaţională, climat organizaţional etc., în final ajungând să ne
facem o imagine completă asupra acestei noţiuni şi să înţelegem mai bine caracterul de proces al
integrării organizaţionale şi fenomenele pe care le implică.
Conţinutul conceptului de integrare profesională este interpretat uneori în sens restrictiv prin
raportare la acţiunile, competenţele pedagogice necesare în anumite împrejurări concrete: abilităţi de
proiectarea didactică, de aplicare a diverselor modalităţi de evaluare, cunoaşterea psihologiei elevului,
sprijinirea elevului cu deficienţe sau insuficienţe în activitatea de învăţare etc. În sens larg, conţinutul
conceptului de integrare profesională defineşte ansamblul acţiunilor proiectate de managementul
resurselor umane pentru realizarea corelaţiei optime între competenţele cadrului didactic şi
necesităţile mediului educativ/didactic. Această corelaţie priveşte activitatea didactică dar şi procesul
de integrare psiho-socială a debutantului în cariera didactică, în colectivul de profesori, în microgrupuri,
în corespundere cu rigorile de nivel micro şi macro structural. Aşadar,integrarea psiho-socială implică
luarea în considerare atât a necesităţilor sociale pe care individul trebuie să le satisfacă prin asumarea
şi aplicarea reală a rolurilor, cât şi a trebuinţelor, aspiraţiilor şi intereselor individuale.
L. Marin defineşte inserţia profesională ca „o etapă de formare situată între formarea iniţială şi
formarea continuă” şi consideră că integrarea profesională este determinată de tipurile de competenţe
solicitate de instituţia şcolară în care debutantul urmează să îşi desfăşoare activitatea, dar şi de
ansamblul de competenţe pe care acesta le deţine ca rezultat al formării iniţiale. În aceeaşi lucrare
competenţa este definită ca o combinaţie dinamică de atribute (cunoştinţe şi aplicarea lor, atitudini
şi responsabilităţi) [16]. Prin urmare, putem afirma că sistemul/ansamblul de competenţe este apreciat
drept instrument / mecanism de integrare organizaţională de succes.
Nu putem discuta de integrare fără să menţionăm noţiunea de socializare organizaţională
care reprezintă o etapă importanta a procesului de integrare. În literatura de specialitate vom
regăsi definiţii diverse ale conceptului de socializare organizaţională, astfel, unele prezintă doar
anumite componente, în timp ce altele vor surprinde mai multe aspecte specifice socializării
organizaţionale.
Unii autori (M. Louis) consideră importantă socializarea prin rezultatele sale: „valorile,
abilităţile, comportamentele aşteptate şi cunoştinţele sociale pentru asumarea unui rol organizaţional
şi pentru considerarea sa ca un membru al organizaţiei” [12]. În definiţia lui G. Johns se accentuează
importanţa socializării ca proces: „socializarea organizaţională e definită ca procesul prin care
oamenii învaţă normele şi rolurile care sunt necesare pentru a-şi îndeplini îndatoririle din cadrul
unui grup sau organizaţii” [14]. G. Pânişoară prezintă o definiţie de tip proces-produs, evidenţiind
atât procesul cât şi rezultatele obţinute prin intermediul acestuia. Astfel, socializarea ,,este mai mult
decât contactul cu anumite valori sau atitudini organizaţionale, ea priveşte integrarea în organizaţii
sub mai multe aspecte, nu doar sociale (valorile, inter-relaţiile umane etc.), ci şi profesionale
(responsabilităţile,nivelul de autoritate, puterea de decizie în plan profesional, nivelul postului în
ierarhia organizaţională etc.)” [18].
R. Feldman defineşte socializarea organizaţională drept procesul prin care ,,membrii vechi ai
organizaţiei transmit noilor membri deprinderile sociale şi cunoştinţele de care au nevoie pentru a
performa în acea organizaţie” [11].
307
Socializarea, în sens larg,este un „concept cuprinzător care circumscrie întregul proces prin care
ne dezvoltăm modalităţile de gândire, simţire şi acţiune, acumulate prin interacţiunea cu diverse
persoane sau prin alte modalităţi, cu scopul de a ne adapta la viaţa socială” [4].
Pentru a accentua importanţa socializării în derularea procesului de integrare socio-
profesională, trebuie sa prezentăm şi definiţia lui Schein. Acesta consideră că socializarea reprezintă
acel proces ,, prin care un nou angajat învaţă scopurile principale ale unei organizaţii, mijloacele prin
care aceste scopuri pot fi atinse, responsabilităţile ce îi revin în rolul organizaţional deţinut, modelele
comportamentale cerute de performarea rolului, regulile şi principiile care permit menţinerea
identităţii şi integrităţii organizaţiei, filosofia ce ghidează politica organizaţiei către angajaţi şi clienţi,
climatul în care interacţionează membrii organizaţiei” [Apud 18]. Astfel,integrarea organizaţională
circumscrie conceptul de socializare presupunând, pe lângă o armonie socială, şi o potrivire profesională
între cadrul didactic nou-venit şi instituţia şcolară în care acesta intră.
Pornind de la idea că un nou angajat venit în instituţie încearcă să se autodefinească, socializarea
organizaţională este o încercare de a gestiona simbolic autodefinire a nou-venitului [1]. Conceptul de
identitate profesională rezultă dintr-o formare profesională care include „toate achiziţiile care permit să
recupereze şi să se implice în exerciţiul meseriei de iniţiat” a celor noi încadraţi [16]. Z. Bogathy afirma că
socializarea organizaţională permite dezvoltarea identităţii organizaţionale a angajatului, determină
interiorizarea valorilor, a credinţelor organizaţionale şi îşi aduce contribuţia la integrarea cu succes a
nou-venitului în instituţie şi la construirea angajamentului şi a loialităţii organizaţionale [3].
Procesul de socializare începe la etapa de recrutare când candidaţii sunt familiarizaţi cu cultura
organizaţională, care poate fi definită ca fiind ansamblul valorilor, credinţelor, aspiraţiilor, aşteptărilor
şi comportamentelor conturate în decursul timpului în fiecare organizaţie, care predomină în cadrul
său, condiţionându-i funcţionalitatea şi performanţele.
Printre principale elemente de manifestare a culturii organizaţionale putem menţiona
următoarele: simbolurile, normele comportamentale, ritualurile şi ceremoniile, statutele şi rolul
personalului, istorioarele şi miturile organizaţionale etc. Climatul organizaţional descrie starea de
spirit de moment a angajaţilor, atitudinile, opiniile şi credinţele lor într-un anumit moment (spre
deosebire de cultura organizaţională, care se refera mai mult la aspecte stabile, de continuitate în
viaţa unei organizaţii). Atunci când evaluăm satisfacţia în muncă, nivelul de implicare, identificarea
cu instituţia, dedicarea şi loialitatea faţă de organizaţie etc., evaluăm anume climatul, ci nu cultura
organizaţională.
Procesul de integrare nu presupune doar socializare, ci şi adaptare, acomodare, asimilare, de
aceea este necesară prezentarea acestor noţiuni pentru susţinerea demersului ştiinţific de definire a
conceptului de integrare organizaţională. Astfel:
Adaptarea este un „proces de ajustare” ce presupune „interacţiuni permanente, dinamice şi dialectice
între individ şi membrii societăţii (în cazul nostru este vorba de un grup mai restrâns, organizaţional) care îi
recunosc identitatea, capacităţile, locul şi statutul” [10]. Iar adaptarea profesională, presupune acceptarea
normelor organizaţionale, afilierea debutanţilor şi ataşamentul lor faţă de normele instituţiei
şcolare. În cadrul acestui proces anumite reacţii, comportamente ale unei persoane, (în cazul nostru
noul cadru didactic), se vor corela la condiţiile mediului organizaţional. Ca urmare, cadrul didactic
debutant se va adapta la exigenţele profesionale şi sociale ale funcţiei sale, si, ulterior, va dobândi
acele competenţe necesare unei desfăşurări eficiente a activităţii didactice.
Aşadar, din definiţiile menţionate, putem afirma că adaptarea socială are ca punct central
relaţiile formale şi informale, pe baza cărora se poate realiza, iar punctul de plecare al acestora este
reprezentat de interacţiuni cu ceilalţi membri ai societăţii, caracterizate de permanenţă şi dinamicitate.
Adaptarea organizaţională se referă la aceea perioadă de ,,familiarizare cu comportamentele şi normele
specifice mediului integrator şi conformarea la acestea” [6]. Finalitatea adaptării o reprezintă formarea
şi definitivarea (în unele cazuri) a deprinderii de exercitare a profesiei conform normelor, valorilor,
modelelor ce caracterizează o anumită organizaţie.
În esenţa sa, adaptarea psiho-socială constă în aceea trecere de la ,,obiceiuri, atitudini, valori
şi interese deosebite pentru fiecare partener luate separat, la cunoaşterea, acceptarea şi receptarea
unora comune grupului” [4].
Aşa cum am precizat în una din definiţiile de mai sus, adaptarea presupune acomodare – numai
prin acomodare la normele, valorile, tradiţiile, cultura şi politica unei organizaţii putem spune că un
308
nou angajat s-a adaptat la acea organizaţie,integrându-se în mod eficient. Acomodarea urmează procesul
de adaptare şi reprezintă ,,ajustarea comportamentului individual după cerinţele grupului în scopul
reducerii stărilor de încordare şi conflictuale” [20]. Acomodarea are rolul de a ajusta comportamentele
unui individ în funcţie de ,,presiunile diferitor situaţii sociale stabile”, pentru creşterea gradului
de compatibilitate cu anumite situaţii [17] Analiza psihosocială evidenţiază faptul că acomodarea
reprezintă procesul prin care ,,indivizii fac faţă situaţiilor de conflict social, fără a elimina cauzele
acestuia sau fără a schimba inegalitatea socială” [7]. Există doua tipuri de acomodări: una fiziologică,
reprezentată de modificările unor capacităţi ale organismului ca urmare a schimbărilor condiţiilor
de mediu, dar şi psihosocială, referindu-se la adaptarea individului la multiple caracteristici ale
mediului social. Prin adaptare la un anumit mediu şi prin capacitatea individului de a-şi modifica
comportamentul, atitudinile,valorile, credinţele ca urmare a adaptării, el devine apt de a-şi îndeplini
funcţiile şi obiectivele, acest lucru având loc datorită procesului de asimilare.
Asimilarea sociala presupune procesul de transformare ,,prin care indivizii sau grupurile
aparţinând unor medii sociale diferite se transformă, omogenizându-se” [20]. În acest moment, el
se poate considera membru al organizaţiei, când scopurile şi obiectivele sale corespund cu cele ale
organizaţiei şi între acestea nu apar conflicte. Asimilarea profesională – un fenomen care se produce
oarecum de la sine prin însăşi natura lucrurilor, odată cu trecerea timpului, mai exact prin vechimea
şi experienţa dobândite şi prin munca desfăşurată.
Dacă reunim toate definiţiile prezentate mai sus într-un lanţ,fiecare proces influenţând pe
celălalt într-o măsură mai mare sau mai mică (interacţiune socială – socializare – adaptare – acomodare –
asimilare – integrare), vom contura procesul de integrare psiho-socială ca un proces complet, o sumă
a caracteristicilor proceselor menţionate.
În concepţia lui Stanciu, integrarea socio-profesională reprezintă ,, realizarea conformităţii dintre
competenţele, abilităţile şi aspiraţiile angajatului şi caracteristicile postului” [21]. Stanciu consideră ca
integrarea socio-profesională nu trebuie înţeleasă drept asimilarea angajatului, deoarece el nu-şi va
pierde identitatea în cadrul ansamblului format de obiectivele de grup şi cele personale, ci integrarea
se referă la identificarea acelor obiective, interese comune ale organizaţiei şi ale angajatului, în vederea
combinării acestora pentru obţinerea unei satisfacţii pentru ambele părţi.
Integrarea socio-profesională are un rol important în viaţa individului şi în sensul satisfacerii
anumitor trebuinţe (de stimulare şi de acţiune, de afiliere, confirmare şi participare) [10]. Dacă există
piedici şi deficienţe în procesul de integrare, individul se va simţi nesatisfăcut, şi va prezenta stări
de stres, de încordare, nemulţumire, probleme de sănătate, frustrare etc.
În general, conceptul de integrare e definit ca ,,un principiu de organizare care se aplică la
structuri cu elemente ordonate ierarhic, nivelurile superioare exercitând controlul asupra celor
inferioare” [10]. R. Bourdon precizează că acest proces al integrării poate fi aplicat atât unui sistem
social, cât şi raportului individ-sistem. El prezintă concepţia lui Durkeine potrivit căruia un grup
social se poate considera integrat doar dacă membrii săi îndeplinesc următoarele condiţii:
1. au o conştiinţă comună, împărtăşesc aceleaşi credinţe şi practici;
2. interacţionează cu ceilalţi;
3. se simt meniţi unor scopuri comune [5].
Extrapolând această concepţie în cazul grupurilor organizaţionale, ele se pot considera
integrate doar dacă membrii unui grup s-ar caracteriza prin acelaşi sistem de credinţe, valori, practici,
interacţiuni sociale frecvente şi, nu în ultimul rând, existenţa unor scopuri comune.
Cercetătorul V. Andriţchi propune noţiunea de competenţă de management al resurselor umane,
care include un sistem de competenţe specifice MRU printre care şi competenţa de socializare şi
integrare a resurselor umane [1]. Din această perspectivă, instituţia de învăţământ va elabora politici
de integrare organizaţională; va favoriza o adaptare activă; va exercita o acţiune complexă şi de durată. La
nivel operaţional, şeful de catedră va iniţia discuţii pe marginea următoarelor aspecte: funcţionarea
catedrei, relaţii funcţionale,responsabilităţi şi sarcini conform postului, politici, proceduri,
reguli,regulamente etc. Se va realiza managementul carierei didactice; se vor organiza programe de
integrare, menite să asigure soluţionarea barierelor posibile la nivelul ambelor părţi.
Programele de integrare organizaţională necesită un demers logic şi sistematic, având la bază
anumite principii, metode şi procedee, care să faciliteze implementarea eficientă a acestui proces
[Ibidem].
309
Un factor important în realizarea cu succes a integrării organizaţionale a cadrelor didactice îl

constituie respectarea principiilor etice de integrare, şi anume:
− respectarea propriului ritm de dezvoltare a angajatului, adică angajatul nu va fi supus unei presiuni
nerezonabile în acest sens;
− acţiunile de integrare vor fi concepute astfel, încât să nu forţeze angajatul să treacă din primul
stadiu (cel de novice) în ultimul stadiu (cel de expert), ignorându-se treptele de evoluţie;
− evitarea suprasarcinilor şi responsabilităţilor dincolo de posibilităţile fizice, temporale şi psihice ale
unei persoane [19].
Ca metode de integrare organizaţională se propun: scrisoarea de bun venit, desemnarea unui
mentor, manualul/ghidul noului angajat, şedinţe instructive de îndrumare, mapa de întâmpinare,
filmuleţe de îndrumare etc. [15]. Pânişoară menţionează drept cele mai importante metode de
integrare: mentorat şi coaching, alături de team-buiding, intervenţia RAT, laboratoarele de training
pentru sensibilizare şi survey feedback [18].
Ca obiective prioritare ale programelor de integrare considerăm:
− crearea sentimentului de apartenenţă la instituţia şcolară, de identificare cu instituţia şi cu
misiunea acesteia;
− dezvoltarea competenţelor profesionale ale cadrelor didactice tinere;
− dezvoltarea abilităţilor de lucru în echipă etc.
Instituţia, la rândul ei, va urmări:
− consolidarea culturii organizaţionale;
− îmbunătăţirea comunicării şi a climatului organizaţional;
− reţinerea cadrelor didactice competitive în instituţie.
Aspectele care urmează a fi avute în vedere în cadrul acestor programe pot fi: roluri şi principii
care să contribuie la menţinerea identităţii personale şi integrităţii organizaţiei; modelele de
comportament solicitate pentru performarea activităţii; scopurile de bază ale instituţiei; mijloacele
preferate de atingere a scopurilor prezentate; responsabilităţile de bază ale noului angajat.
De asemenea, pentru o integrare eficientă pe plan interpersonal se vor organiza programe de
mentorat,ce asigură o mai mare flexibilitate şi deschidere, comunicare şi înţelegere reciprocă între
cadrele didactice [1].
Noul cod al educaţiei, art. 58, promovează „activitatea de mentorat prin care o persoană cu
experienţă (mentorul) oferă sprijin, ajutor, schimb de experienţă şi cunoştinţe altei persoane pentru
a-i favoriza dezvoltarea profesională şi achiziţia de competenţe sau cunoştinţe”. Una dintre formele
de mentorat este mentoratul de inserţie profesională, care „se realizează la locul de muncă şi asigură
integrarea şi dezvoltarea profesională a cadrului didactic debutant”.
Ca activitate organizaţională mentoratul reprezintă o relaţionare specială între o persoană cu
mai multă experienţă, dornică şi capabilă să ofere sprijin, şi un nou venit în organizaţie, o persoană
ce accede pe un post nou ori una care are nevoie de sprijin într-un anumit moment al carierei sale.
În domeniul educaţiei mentor poate deveni un cadru didactic sau managerial dacă are o pregătire
specială obţinută în cadrul formării iniţiale sau continue şi experienţă în domeniul profesat.
Literatura de specialitate propune următoarea metodologie de organizare şi desfăşurare a
programului de mentorat [2]. Cerinţe pentru desfăşurarea programelor de mentorat:
– confidenţialitatea tuturor informaţiilor;
– pregătirea psihologică adecvată a mentorilor;
– monitorizarea acţiunilor de către directorul adjunct;
– concordanţa acţiunilor cu valorile şi cultura organizaţională a instituţiei.
De asemenea, mentorul trebuie să respecte o serie de principii în activitatea sa [18]:
– conştiinciozitate şi asumarea responsabilităţilor;
– încurajarea debutantului pentru a se dezvolta la maxima capacitate;
– demonstrarea abilităţilor de ascultare asertivă;
– încurajarea iniţiativei protejatului;
– obiectivitatea;
– oferirea unui feed-back adecvat;
– atitudine pozitivă, optimistă;
– administrarea cu calm a situaţiilor de criză etc.
310
Etape de urmat în activitatea de mentorat:

– stabilirea persoanei care va coordona şi monitoriza buna desfăşurare a întregului proces;
– selecţia mentorilor;
– selecţia protejaţilor;
– realizarea unor programe de instruire a mentorilor şi a protejaţilor, astfel încât să se cunoască
rolurile ce vor fi asumate, efectuarea testelor de personalitate pentru stabilirea perechilor
de mentor-protejat în funcţie de compatibilităţile persoanelor aflate în program;
– concretizarea perechilor mentori-protejaţi, realizarea primelor întâlniri în care se stabilesc
aşteptările, se negociază un program de întâlniri pentru parcurgerea programului.
Pe tot parcursul procesului mentorul susţine permanent protejatul, oferindu-i feedback
constructiv.
Aşadar, succesul relaţiei mentor – protejat este determinat de gradul de satisfacţie a nevoilor
personale şi de atingerea obiectivelor stabilite.
Subiectul abordat e atât de vast, încât abandonăm orice pretenţie de încheiere. Subliniem că,
procesul de integrare organizaţională este unul extrem de important pentru performanţa şi satisfacţia
ulterioară a cadrului didactic, prin urmare, trebuie monitorizat, evaluat şi îmbunătăţit continuu.
Concluzii
1. Procesul de integrare organizaţională este unul complex şi necesită o tratare
multidimensională. În condiţiile schimbărilor survenite în multe domenii, procesul de
integrare organizaţională trebuie să se caracterizeze prin dinamicitate, şi de aici necesitatea
unui proces de integrare foarte bine monitorizat, aplicat corespunzător, şi optim realizat.
2. Climatul psihosocial din instituţia şcolară, cât şi factorii care contribuie la crearea acestuia
reprezintă un deziderat din ce în ce mai important, iar factorii psihosociali cu impact negativ
sunt una din ameninţările actuale pentru starea de bine şi satisfacţie a cadrelor didactice.
Acte normative:
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. În: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,
24.10.2014, nr 319-324, art. nr. 634.
BIBLIOGRAFIE
1. Andriţchi V. Teoria şi metodologia managementului resurselor umane în învăţământ. Chişinău:
Print Caro, 2012.
2. Andriţchi V. Modalităţi şi conţinuturi ale integrării resurselor umane în instituţia de învăţământ.
În: Univers Pedagogic, 2009, nr. 4, p. 12-22.
3. Bogathy Z. Manual de psihologia muncii şi organizaţională. Iaşi: Editura Polirom, 2004.
4. Bogdan-Tucicov A., Chelcea.S., Golu M. Dicţionar de psihologie socială. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1981.
5. Bourdon R. Dicţionar de sociologie. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic, 1996.
6. Buzarnescu S. Introducere în sociologia organizaţională şi a conducerii. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1995.
7. Chelcea S., Iluţ P. Enciclopedia de psihosociologie. Bucureşti: Editura Economică, 2003.
8. Craşovan M Mentorul – modalitate de integrare profesională a cadrului didactic debutant. În:
Revista de Ştiinţe ale Educaţiei, anul IV, nr.1(10). Timişoara: Universitatea de Vest, 2004.
9. Craşovan M. Mentoratul on-line la distanta – avantaje şi limite. În: Revista de Informatică
Socială, 2005, an II, nr. 4. Disponibil: www.ris.uvt.ro.
10. Doron R., Parot F. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas,2006.
11. Feldman R.St. Social psychology:theories, research, and applications, New York: McGraw-Hill,
1985.
12. Helliergel D., Slocum J.W., Woodman R.W. Management des organisations. Bruxelles: De
Boeck-Wesmael, 1992.
13. Hurduzeu R. Dificultăţi ale cadrelor didactice la debut profesional şi managementul stresului
ocupaţional. în Revista de Cercetare în Ştiinţele Educaţiei. Timişoara, 2009. Disponibil: http://
www.rcsedu.info).
14. Johns G. Comportament organizaţional: înţelegerea şi conducerea oamenilor în procesul
muncii. Bucureşti: Editura Economică, 1998.
311
15. Manolescu A. Managementul resurselor umane. Bucureşti: Editura Economică, 2001.

16. Marin L. Inserţia profesională a tinerilor absolvenţi. Teză de doctor în Ştiinţe ale educaţiei.
Universitatea din Bucureşti, facultatea de psihologie şi ştiinţe ale educaţiei.
17. Marshall G. Dicţionar de sociologie – Oxford. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic, 2003.
18. Pânişoară G. Integrarea organizaţională. Paşi spre un management de succes. Iaşi: Editura
Polirom, 2006.
19. Pâslaru Vl. Reconceptualizarea formării personalului din învăţământul preuniversitar. În:
Politici educaţionale în domeniul formării continue a cadrelor didactice şi manageriale din
învăţământul preuniversitar. Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica, 2003, p. 8-17.
20. Popescu Neveanu P. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Enciclopedică, 1978.
21. Stanciu S. Managementul resurselor umane. Bucureşti: Editura Şcoala Naţională de Studii
Politice şi Administrative, Facultatea de Comunicare şi Relaţii Publice „David Ogilvy”, 2001.
SCIENTIX – COMUNITATEA VIRTUALĂ

A PROFESORILOR DE MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE DIN EUROPA
ANASTASIA BEREJANSCHI,
Ambasador Scientix Moldova, doctorandă, UST
Abstract: Education reform in Moldova, focused on a new Education Code and on international practice, has as
main objective the modernization of education system in the context of European Integration. Increasing the quality of
education started under a strategy and financial support from the state and the European Union, according to which,
the transformation of schools should lead to quality assurance of education and better connection with the labor market.
An opportunity is to collaborate with Scientix platform, which is an immense virtual community of maths and science
teachers in Europe. Being an initiative of the European Commission,Scientix is managing by European Schoolnet (EUN)
under the European Union’s 7thFramework Programme. EUN is a consortium of 30 Ministries of Education in Europe.
Since its founding in 1997, it has become one of the key organisations in driving innovation in teaching and learning, and
fostering pan-European collaboration of schools and teachers.
Reforma educaţiei din Republica Moldova, axată pe un nou cod al educaţiei şi pe practica
internaţională, are drept obiectiv prioritar modernizarea sistemului educaţional în contextul politicii
naţionale externe de integrare europeană şi de aderare la Procesul de la Bologna. Creşterea calităţii
educaţiei a demarat în baza unei strategii şi a sprijinului financiar din partea statului şi a Uniunii
Europene, potrivit căreia transformările din şcoli trebuie să ducă la asigurarea calităţii studiilor
şi o mai bună conexiune cu piaţa muncii. Fundamentul unei astfel de educaţii este implicarea
eficientă a tuturor factorilor interesaţi: corpul ştiinţific, didactic şi de elevi/studenţi, comunitatea,
factorii de conducere de toate nivelurile, instituţiile şi organizaţiile de stat şi neguvernamentale,
agenţii economici, etc. O oportunitate este platforma colaborativă Scientix [1], ce reprezintă o
imensă comunitate virtuală a profesorilor de matematică şi ştiinţe din Europa, lansata de Comisia
Europeană în mai 2010. Acest portal web are ca public ţintă profesorii, cercetătorii, factorii de decizie
politică, părinţii şi orice alte persoane interesate în predarea şi învăţarea matematicii şi a disciplinelor
ştiinţifice fiind operată de European Schoolnet [2] în numele Comisiei Europene derulată prin
reţeaua ministerelor pentru Educaţie din Europa, în domeniul educaţiei pentru ştiinţe. Obiectivul
platformei Scientix este de a deveni un spaţiu de comunicare între actorii educaţionali în domeniul
STEM pe care îi invită să se alăture iniţiativei. Prin amploare, diversitate şi calitatea conţinutului,
Scientix reprezintă o importantă resursă existentă la nivel European şi un punct de referinţă pentru
domeniul educaţiei STEM. Revizuirea curriculumului(îndeosebi pentru învăţământul profesional),
asigurarea cu manuale electronice, învăţământ online, materiale pentru elevii cu necesităţi speciale
trebuie să atingă o maximă eficienţă şi va avea un puternic impact asupra sistemului educaţional,
dar şi asupra societăţii. Pentru învăţământul profesional creşterea calităţii educaţiei constă în
racordarea învăţământului la cerinţele pieţii, ajustarea curricula şi introducerea unor noi cursuri,
sporirea atractivităţii, sporirea calităţii pregătirii cadrelor didactice. Anume la Scientix există o serie
de funcţionalităţi distincte, ce oferă numeroase portaluri şi instrumente online pentru învăţare şi
312
colaborare, fiind mediul propice pentru a aduce o schimbare în şcoală prin intermediul utilizării noilor
tehnologii, un ajutor în elaborarea unei metodologii eficiente de predare a ştiinţelor şi matematicii
în şcoala profesională, corelând în mod optim disciplinele tehnice cu disciplinele generale. Scientix
oferă acces gratuit la materiale, rezultate de cercetare şi documente de politici educaţionale europene,
la proiecte de educaţie în domeniul matematicii şi ştiinţelor,astfel încât există marea posibilitate de
a câştiga experienţă în cadrul sistemului educaţional EU, de a înţelege modul de predare, învăţare,
evaluare, de a aspira la standardele din comunitatea europeană.
Platforma Scientix. Din experienţa proprie în calitate de ambasador Scientix: Participând

lapublicaţii,
evenimentele am putut discuta
dedicate probleme de
schimbului comune şi amorganizate
experienţă început noiîncolaborări.
colaborareLa cuatelierul
proiectuldeTEMI
lucru şial
proiectelor de ştiinţe, care a avut loc în Laboratorului clasei viitorului, aparţinând
Universitatea Queen Mary din Londra, împreună cu Ciclul 3-Teachers’ Panel Kick-off 2 (Londra, 24- European Schoolnet
26(Future
aprilie Classroom
2015), am avut Lab,posibilitatea
19-21 iunie să descopăr
2015, materiale
Bruxelles), am create în proiecte:
aflat despre fişeproiecte
diverse de lucru, portaluri
educaţionale
online,
STEM, despre activităţile, materialele şi rezultatele acestora, având posibilitatea de a prezenta de
publicaţii, am putut discuta probleme comune şi am început noi colaborări. La atelierul lucru
şi discuta
aldiferite
proiectelor de ştiinţe, care a avut loc în Laboratorului clasei viitorului, aparţinând
strategii de predare-învăţare în sfera disciplinelor STEM. Laboratorul constă dintr-un spaţiu European Schoolnet
(Future Classroom Lab, 19-21 iunie 2015, Bruxelles), am aflat despre diverse proiecte educaţionale
reconfigurabil şi complet echipat cu instrumente TIC de ultimă oră pentru predare şi învăţare, oferind
STEM, despre activităţile, materialele şi rezultatele acestora, având posibilitatea de a prezenta şi
continuitate
discuta diferite şi sustenabilitate rezultatelor unuiînşir
strategii de predare-învăţare de proiecte
sfera ale European
disciplinelor Schoolnet, cum
STEM. Laboratorul ITEC şi
ar fidintr-un
constă
CPDLab.
spaţiu Acesta a fost
reconfigurabil şi conceput ca un „laborator
complet echipat viu”, care
cu instrumente TICsăde
ilustreze
ultimămodul în care
oră pentru noile tehnologii
predare pot
şi învăţare,
oferind
fi pusecontinuitate
în aplicare în şi şcoli.
sustenabilitate
În cadrul rezultatelor
său, factori deunui şir depolitică,
decizie ale European
proiectefurnizori Schoolnet,
în domeniul cum
TIC, ar
cadre
fididactice
ITEC şi CPDLab. Acesta a fost conceput ca un „laborator viu”, care să ilustreze modul
şi cercetători din învăţământ se pot întâlni pentru a regândi modul în care noile tehnologii pot în care noile
tehnologii pot
sprijini procesul fi puse
de în aplicareeducaţională
reformă în şcoli. În cadrul său,naţional
la nivel factori de şidecizie politică,
european, furnizori
desfăşura în domeniul
ateliere de lucru
TIC, cadre didactice şi cercetători din învăţământ se pot întâlni pentru a regândi modul în care noile
periodice, seminarii şi cursuri privind modul în care tehnologiile existente şi în curs de dezvoltare pot
tehnologii pot sprijini procesul de reformă educaţională la nivel naţional şi european, desfăşura
avea un efect
ateliere de de transformare
lucru asupra proceselor de predare şi învăţare, sau pentru a dezvolta noi modele
periodice,
economice,seminariipentru caşi
cursuri privind
activităţile modul
de predare şi
înde care
învăţaretehnologiile
proiectate
existente
pentru sala şi înde curs
clasă de a
dezvoltare pot avea un
viitorului
efect să poată fi
de transformare
asupra pe scară cât
integrateproceselor de
mai largă
predare şi învăţare, cât mai
sau pentru a dezvolta
curând. Future
noi modele economice,
Classroom Lab oferă
pentru ca activităţile de
factorilor de decizie din
predare şi de învăţare
educaţie pentru
proiectate informaţii
sala
pentru a-şi
de clasă a viitorului planifica
săstrategiile
poată pentrufi integrate
viitor,
peiarscară câtprofesorilor,
mai largă
cât mai curând. Future
directorilor şi
Classroom Lab oferă
coordonatorilor TIC din
factorilor de decizie
şcolieducaţie
din – ocazia de a
informaţii
experimenta
pentru a-şi planifica abordări
strategiile
pedagogice pentru
moderne viitor,
şi inovatoare într-un mediu de învăţare flexibil.
iar profesorilor, directorilor şi coordonatorilor TIC din şcoli – ocazia de a experimenta abordări
pedagogice moderne
Future şi inovatoare
Classroom într-un mediu
Lab. European de învăţare
Schoolnet (EUN) flexibil.
este un factor cheie la nivelul UE în
domeniul educaţiei, reprezentând o reţea din 30 de ministere ale educaţiei din statele membre ale UE şi
Future Classroom Lab. European Schoolnet (EUN) este un factor cheie la nivelul UE în domeniul
dinafara acesteia.
educaţiei, EUN o
reprezentând oferă
reţeaportaluri
din 30 deşi ministere
instrumente
aleonline pentru
educaţiei dinpredare, învăţare ale
statele membre şi colaborare şi are
UE şi dinafara
ca obiectiv
acesteia. EUNa aduce
oferăoportaluri şcoală prin intermediul
schimbareşiîninstrumente utilizării
online pentru noilor
predare, tehnologii.
învăţare şi colaborare şi are ca
obiectiv a aduce o schimbare în şcoală prin intermediul utilizării noilor tehnologii.
313
Ţările
Ţările participante.
participante. Portalul
Portalul este
este disponibilînînopt
disponibil optlimbi: engleză,franceză,
limbi:engleză, franceză, estonă,
estonă, germană,
germană,
spaniolă,italiană,
spaniolă, italiană,poloneză
polonezăşişiromână,
română,oferind
oferindacces produseleşişirezultatele
acceslalaprodusele rezultatele principalelor
principalelor proiecte
proiecte
educaţionale
educaţionaleeuropene în domeniul
europene în domeniulmatematicii
matematicii şi ştiinţe
şi ştiinţe finanţate
finanţate de Uniunea
de Uniunea Europeană.
Europeană.
Activităţi
Activităţi de de
integrare.
integrare. Modul
Modul în în
care această
care aceastăplatformă
platformăm-a m-aîncurajat
încurajat să săeficientizez
eficientizez demersul
demersul
didactic a dus la rezultate vizibile: elevii sunt mai atenţi la datele problemelor,
didactic a dus la rezultate vizibile: elevii sunt mai atenţi la datele problemelor, fac deosebirea între fac deosebirea
între informaţiile relevante şi cele nerelevante pentru obţinerea unei soluţii corecte, au progresat
în informaţiile
dezvoltarearelevante
judecăţii şi analitice,
cele nerelevante
atât de pentru obţinerea
necesară unei soluţii
în formarea corecte, au progresat
personalităţii. Aceastaînpromovează
dezvoltarea
judecăţii de
metodele analitice,
predare de necesarăşiînparticipative
atâtinovatoare formarea personalităţii. Aceasta
şi să stimuleze promovează
interesul metodele
elevilor faţă dede predare
studiul
şi participative şi să stimuleze interesul elevilor faţă
domeniilor STEM (ştiinţă, tehnologie, inginerie şi matematică) şi profesiile aferente. Metodele învăţate
inovatoare de studiul domeniilor STEM (ştiinţă,
autehnologie,
tendinţa deinginerie
a se apropia cât mai mult
şi matematică) de metodele
şi profesiile cercetării(metoda
aferente. Metodele învăţate proiectului),
au tendinţaantrenând elevii
de a se apropia
în cât
activităţi de investigare directă a fenomenelor si au ca rezultat creşterea
mai mult de metodele cercetării(metoda proiectului), antrenând elevii în activităţi de investigare motivaţiei pentru învăţare
şi adirectă
încrederii în sine, contribuind
a fenomenelor la formarea
si au ca rezultat atitudinii
creşterea pozitive
motivaţiei faţă învăţare
pentru de obiecteleşi a de studiu în
încrederii înşcoală
sine,
şi asigurând condiţiile formării capacităţii la elevi de a interacţiona şi de a comunica, pregătindu-i
mai contribuind
bine pentru la formarea
profesieatitudinii
şi pentru pozitive faţă de socială.
activitatea obiecteleScientix
de studiu în şcoală
este şi asigurând
o platformă condiţiile
cu participare
formării ceea
deschisă, capacităţii la elevi de
ce înseamnă interacţiona
că autilizatorii potşi intra în contactpregătindu-i
de a comunica, cu alte cadre maididactice, profesie şi
bine pentrudezvoltatori
de politici educaţionale, experţi şi manageri de proiect implicaţi în educaţia STEM. Profesorii că
pentru activitatea socială. Scientix este o platformă cu participare deschisă, ceea ce înseamnă ce
utilizează spaţiul
utilizatorii virtual
pot intra pentru cu
în contact a planifica
alte cadre activităţile,
didactice, organizează
dezvoltatori de conţinutul pe diferite niveluri
politici educaţionale, experţi de şi
complexitate, pentru implicaţi
manageri de proiect a permite în tuturor
educaţia elevilor să participe
STEM. Profesorii la activităţi,
ce utilizează pentru
spaţiul a decide
virtual pentru acuplanifica
privire
la activităţile,
resursele web ce vor fi investigate şi la instrumentele TIC ale platformei
organizează conţinutul pe diferite niveluri de complexitate, pentru a permite tuturor elevilor pe care le vor folosi
să
în activităţile comune din proiect şi stabilesc reguli de bază ale proiectului şi ale comunicării prin
internet. la activităţi, pentru
participeComunitatea a decidedecuinternet
şi platforma privire la resursele
Scientix web ce vor
reprezintă fi investigate
o referinţă şi laparticipanţii
pentru instrumentele în
TIC ale platformei pe care le vor folosi în activităţile comune
cadrul programului Horizon 2020, Science with and for Society, care serveşte drept exemplu din proiect şi stabilesc reguli de bază
de bune ale
practici
proiectului şi ale comunicării
şi oportunităţi de colaborare pentru profesori,
prin internet. Comunitatea şi propune
şi îşi platformasădeprezinte Scientix reprezintă
internet oportunităţile oferite
o
dereferinţă
platforma Scientix,
pentru atât în în
participanţii ce cadrul
priveşte resursele Horizon
programului educaţionale,
2020, dar şi posibilităţile
Science with and forde colaborare
Society, care
între profesorii
serveşte drept din Europa.
exemplu Scientix
de bune funcţionează
practici ca o de
şi oportunităţi punte între activităţile
colaborare de la nivel
pentru profesori, şi îşieuropean
propune săşi
cele la nivel
prezinte naţional, stabilind
oportunităţile oferite de legături cu comunităţile
platforma Scientix, atâtnaţionale de specialişti
în ce priveşte resurseleîneducaţionale,
STEM. dar şi
posibilităţile de colaborare între profesorii din Europa. Scientix funcţionează ca o punte între activităţile
BIBLIOGRAFIE
1. http://www.scientix.eu/web/guest 3
2. www.europeanschoolnet.org
314
Capitolul VI
ŞCOALA, FAMILIA, COMUNITATEA – PARTENERI
EGALI ÎN EDUCAŢIE
O PARADIGMĂ NOUĂ PENTRU SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN

REPUBLICA MOLDOVA: EDUCAŢIA ANTREPRENORIALĂ
PETRU JELESCU,
dr. hab., prof. univ., UPS „Ion Creangă”
OLGA ELPUJAN,
doctorandă, UPS „Ion Creangă”
DUMITRU JELESCU,
doctorand, ULIM
Abstract: In the article is about the launch of a new paradigm for the education system in Moldova: entrepreneurship
education. Iselucidates the situation regarding period of transition to a market economy, democracy and freedom point of
view legal, psychological, pedagogical etc. Is formulated a specific legislative initiative for the Moldovan Parliament on
certain amendments to Law No. 845 of 03.01.1992 on Entrepreneurship and Enterprise and the Education Code.
Actualmente, Republica Moldova parcurge calea de tranziţie la economia de piaţă, democraţie

şi libertate. Acesta este un parcurs nou de dezvoltare economică, socială, politică, culturală etc. Faptul
în cauză implică schimbarea treptată a modului de producţie, de gândire, vorbire şi acţiune. Sistemul
nou de producţie, la rândul său, devenind privat, se bazează, preponderent, pe antreprenoriat. În
occident acesta, antreprenoriatul, a apărut aproximativ trei sute de ani în urmă sau cu peste trei/patru
generaţii de oameni. Printre primii care au făcut să circule noţiunea de antreprenoriat ca domeniu ce
generează profit a fost Richard Cantillon (1680-1734) [Apud 8, p. 3]. De la el şi până în zilele noastre
antreprenoriatul este raportat la asumarea riscului. Această idee a fost dezvoltată de Frank H. Knight
(1885-1972). El distinge între risc, care, conform legii numerelor mari, este asigurabil şi incertitudine sau
costul psihologic implicat, care se referă la ceea, ce încă nu este, nu există [Apud 2]. Ca factor de producţie
propriu sistemelor economice bazate pe concurenţă şi liberă iniţiativă, antreprenoriatul se referă la
capacitatea unei persoane de a-şi pune în practică ideile [Apud 11, p.15]. În viziunea cercetătorului american
J. Timmons, antreprenoriatul este ,,abilitatea de a crea şi construi ceva, practic, din nimic; capacitatea
de a sesiza oportunităţile acolo, unde alţii văd haos, contradicţie şi confuzie” [Apud 10, p. 8].
Persoana care practică antreprenoriatul se numeşte antreprenor sau persoană care conduce
o antrepriză. Jean-Baptiste Say (1767-1832) asociază antreprenorul cu noţiunea de inovator,
spre deosebire de cea de investitor (1803) [Apud 11, p. 13]. Potrivit lui Joseph A. Schumpeter
(1883-1950), antreprenorul este o persoană care realizează „noi combinaţii” de astfel de lucruri,
precum introducerea de noi produse sau procese, identificarea de noi pieţe de desfacere, de export
sau a surselor de aprovizionare, ori prin crearea de noi tipuri de organizare [Apud 2]. Schumpeter
a prezentat o viziune eroică a antreprenorului, ca cineva motivat de „vis şi voinţa de a întemeia
o împărăţie privată”; „voinţa de a cuceri: impulsul de a lupta, pentru a demonstra superioritatea
sinelui, comparativ cu alţii”; „bucuria de a crea” [Ibidem].
În opinia lui Jacques Filion (1991), antreprenorul este ,,un individ care concepe şi dezvoltă
viziuni” [11, p. 14].
Deocamdată, în DEX-urile noastre figurează doar cuvântul antreprenor, iar cuvântul
antreprenoriat nu. Despre antreprenoriat ca activitate la noi se vorbeşte (spre lauda noastră!) deja de
aproximativ 25 de ani, cât există şi independenţa Republicii Moldova. Practic, odată cu proclamarea
315
independenţei a fost emisă Legea nr. 845 din 03.01.1992 cu privire la antreprenoriat şi întreprinderi,
în care este stipulat: „Prezenta Lege stabileşte agenţii economici care au dreptul, în numele lor
(firmelor lor), să desfăşoare activitate de antreprenoriat în Republica Moldova şi determină
principiile juridice, organizatorice şi economice ale acestei activităţi” [7]. S-a conştientizat, totuşi,
la momentul oportun că dacă se va organiza şi desfăşura o asemenea activitate, oamenii vor
deveni mai avuţi. Iar dacă fiecare dintre noi va deveni mai înstărit, atunci şi ţara, în ansamblu, va
fi mai bogată, mai puternică. Căci, până la moment, istoria nu cunoaşte un mod de producţie şi
bunăstare mai eficient decât cel privat.
Între timp, începând cu anul 2000 şi până în prezent, educaţia antreprenorială a devenit o temă
de maxim interes pentru Uniunea Europeană, fiind reflectată şi promovată printr-un şir de acte
normative ca o alternativă substanţială, comparativ cu cariera profesională clasică [1, p. 10; 6, p. 7-8;
9, p. 6] ş.a. În Comunicarea Comisiei Europene către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul
Economic şi Social European şi Comitetul Regiunilor (Bruxelles, 09.01.2013), este trasat ,,Planul
de acţiune Antreprenoriat 2020” referitor la relansarea spiritului antreprenorial în Europa şi se
menţionează că antreprenoriatul este considerat un vector esenţial al creşterii economice şi al creării de
locuri de muncă: acesta creează noi întreprinderi şi locuri de muncă, deschide noi pieţe şi stimulează noi
aptitudini şi capacităţi [4, p. 3]. În acest sens,în ,,Planul de acţiuni Antreprenoriat 2020” se propun
trei direcţii de intervenţie imediată: 1) învăţământul şi formarea antreprenorială pentru sprijinirea
creşterii şi creării de întreprinderi; 2)întărirea condiţiilor-cadru pentru antreprenori prin înlăturarea
barierelor structural existente şi prin sprijinirea antreprenorilor în activitate; 3)dinamizarea culturii
antreprenoriale în Europa, formarea noii generaţii de antreprenori [4, p. 6].
În art. 11 „Finalităţile educaţionale” alin. (1) şi (2) ale Codului Educaţiei al Republicii Moldova
(2014) este stipulat că „Educaţia are ca finalitate principală formarea unui caracter integru şi
dezvoltarea unui sistem de competenţe care include cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori ce permit
participarea activă a individului la viaţa socială şi economică” şi că educaţia urmăreşte formarea
unor competenţe-cheie (nouă la număr), printre care şi „h) competenţe antreprenoriale şi spirit
de iniţiativă” [3]. Astfel, şcoala modernă naţională trebuie să promoveze şi să faciliteze educaţia
antreprenorială, având ca obiective formarea şi consolidarea spiritului de iniţiativă şi a competenţelor
antreprenoriale.
Dacă e să ne referim, însă, la situaţia actuală din RM, ea pare a fi mult prea asemănătoare
celei descrise de J. Timmons: unii constată că la noi e haos, contradicţie, confuzie etc., în timp ce alţii
îşi găsesc de lucru, sesizează oportunităţile, manifestă abilitate de a crea şi construiesc ceva, practic, din
nimic. În asemenea circumstanţe, ar trebui, urmând raţionamentele autorului, să sesizăm şi noi
oportunităţile şi să creăm, să construim ceva, practic, din nimic, întrucât Legea nr.845 din 03.01.1992 cu
privire la antreprenoriat şi întreprinderi ne permite acest lucru. Cu toate acestea, deşi Legea respectivă
a fost aprobată la timpul potrivit (cu aproximativ 25 de ani în urmă), aceasta nu a fost luată în calcul
în sistemul nostru de învăţământ. Spre regret, nu a fost concepută şi realizată la fel de oportun
Educaţia antreprenorială. Ca şi pe timpuri, noi am continuat să gândim şi să acţionăm pe vechi: cei de
sus trebuie să ne înveţe, cei de sus trebuie să ne dea de lucru, cei de sus trebuie să ne dea salarii, cei
de sus trebuie să ne dea apartamente, etc. Şi astăzi continuăm în aceeaşi cheie: fie că stăm cu măna
întinsă şi aşteptăm de la guvernare de toate şi pentru toţi,fie că strigăm în gura mare „SUS – JOS!”
etc. Cât nu vom striga, însă, lapte-n gură nu vom avea. În acelaşi timp, cât nu e de paradoxal, în
republica noastră, de exemplu, astăzi nu mai poţi trece deja de avalanşa de maşini aduse de peste
hotare. Pe şosele, străzi, trotuare, în curţi etc. – peste tot numai maşini luxoase. Locul gazonului
verde, al arbuştilor şi al arborilor falnici îl ocupă asfaltul, betonul şi piatra, pe care staţionează şiruri
interminabile de maşini. Mai mult decât atât, acestea pun stăpânire pe spaţiul aerian şi cel subteran
în parcările respective. Garajele stau claie peste grămadă în oraşele şi raioanele ţării. Se miră deja
şi străinii de numărul de maşini somptuoase. Când s-a mai văzut aşa ceva în RSS Moldovenească?!
Se creează impresia că trăim într-o junglă auto cu legile ei! Şi de unde atâţia bani?! Deci, îi duce,
totuşi, capul pe moldoveni, ce trebuie să facă şi cum trebuie să facă! De ce, însă, în aceste condiţii,
antreprenoriatul rămâne a fi doar o lege (că şi multe altele) numai pe hârtie? Oare nu cumva chiar
însăşi Legea e de vină?
Conform art. 1 alin. (1) al Legii nr. 845 din 03.01.1992 cu privire la antreprenoriat şi întreprinderi,
„Antreprenoriat este activitatea de fabricare a producţiei, executare a lucrărilor şi prestare a serviciilor,
316
desfăşurată de cetăţeni şi de asociaţiile acestora în mod independent, din proprie iniţiativă, în numele
lor, pe riscul propriu şi sub răspunderea lor patrimonială cu scopul de a-şi asigura o sursă permanentă de
venituri” (sublinierile ne aparţin - autorii). În art. 2 alin. (1) este indicat că antreprenor poate fi „orice
cetăţean al Republicii Moldova care nu este îngrădit în drepturi, în modul stabilit de prezenta Lege
şi de alte acte legislative”[7].
Toate bune în cele citate din Legea respectivă, dacă nu ar fi formulate în felul respectiv
sintagmele „în numele lor” şi „cu scopul de a-şi asigura o sursă permanentă de venituri”. Căci, după umila
noastră părere, e prea mare povara pe care trebuie să şi-o asume doar fiecare dintre antreprenori în
mod personal, când este vorba „în numele lor” şi e prea „egoistă” (între ghilimele) intenţia prevăzută
de lege când se arată că scopul antreprenorului e „de a-şi asigura o sursă permanentă de venituri”. Din
aceste îmbinări de cuvinte reiese că tot ce face un antreprenor îl priveşte doar pe el şi că tot câştigul
e doar al lui. Dacă e să stăm strâmb şi să judecăm drept, oare ceea ce îşi propune un antreprenor nu
e şi în numele ţării, poporului? Oare veniturile obţinute de el nu sunt şi ale statului, ale întregului
popor? Avem în vedere, desigur, în modul stabilit de lege, proporţional. După noi, între antreprenor
şi stat nu trebuie să existe o un zid, ci o colaborare fructuoasă reciprocă, echilibrată, flexibilă. Ne
mai întrebăm, de asemenea: oare nu cumva anume şi din această cauză oamenii noştri nu doresc să
iniţieze o afacere, întrucât e mai simplu să-ţi dea cineva de-a gata. Ne mai gândim şi la altele: oare
nu cumva anume de această ocazie au profitat şi acei, care astăzi sunt judecaţi sau se află pe banca
acuzaţilor pentru delapidările fabuloase, crezând că au activat în conformitate cu Legea: „în numele
lor” şi „cu scopul de a-şi asigura o sursă permanentă de venituri”? Iată, prin urmare, ce înseamnă să
încurci băncile (de economii cu cele ale acuzaţilor)!
Astfel, concluzia care se profilează pare a fi limpede: Parlamentul RM trebuie să revină asupra
conţinutului acestei Legi şi să precizeze, ce se are în vedere prin sintagmele pe riscul propriu (dar,
poate, şi al statului, deoarece oamenii trebuie învăţaţi, educaţi cum să rişte?) şi cu scopul de a-şi asigura
o sursă permanentă de venituri (în sensul, nu numai pentru antreprenor, dar, probabil, şi pentru stat?).
Venind cu această iniţiativă legislativă, sperăm că ea va fi discutată, aprobată şi realizată la timp în
practica cotidiană – în sistemul educaţional, social, economic, etc. În particular, în acest sens propunem
ca şi în Codul Educaţiei, în art. 3 „Noţiuni principale”, de rând cu noţiunile educaţie formală, educaţie
nonformală, educaţie informală(atenţie: tot felul de formal, ca să nu zicem formalităţi sau formalism!),
să fie inclusă şi definită, de asemenea, noţiunea educaţie antreprenorială, care,într-o societate bazată pe
economia de piaţă,nu e mai puţin importantă ca celelalte sau, poate, e şi mai importantă, ori chiar cea
mai importantă, în special, realizarea ei practică, reală. Tot aşa, în contextul educaţiei antreprenoriale
trebuie trecute în revistă şi celelalte compartimente, articole ale Codul Educaţiei: Politica de stat în
domeniul educaţiei (art. 4), Misiunea educaţiei (art. 5), Idealul educaţional (art. 6), Parteneriatul în sistemul
de educaţie (art. 7) etc.
BIBLIOGRAFIE
1. Antreprenoriatul în învăţământ şi formarea profesională. Proiect în cadrul procedurii Best.
Raportul final al grupului de experţi, 2009.
2. Casson M. Entrepreneurship. Online: http://www.econlib.org/library/Enc1/ Entrepreneurship.
html (vizitat 29.08.2016).
3. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. Online: http://lex.justice.md/md/355156/ (vizitat
29.08.2016).
4. Comunicare a Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic şi Social
European şi Comitetul Regiunilor. Planul de Acţiune Antreprenoriat 2020. Relansarea spiritului
de întreprindere în Europa. Online: https://ec.europa.eu/ transparency/regdoc/rep/1/2012/RO/1
(vizitat 08.08.2016).
5. Dezvoltarea competenţelor cheie în şcolile din Europa: provocări şi Oportunităţi pentru
Politică. Raport Euridice. Comisia Europeană/EACEA/Euridice, 2012. Luxemburg. http://eacea.
ec.europa.eu/education/eurydice/ (vizitat 20.08.2016)
6. Grozavu N. Dezvoltarea competenţelor antreprenoriale la adolescenţi. Teză de doctor. Bucureşti,
2014. Online: http://www.unibuc.ro/studies/ (vizitat 30.08.2016).
7. Legea nr. 845 din 03.01.1992 cu privire la antreprenoriat şi întreprinderi. Online: http://lex.jus-
tice.md/viewdoc.php?id=311735&lang=1 (vizitat 20.08.2016).
317
8. Mârza B., Stoica E., Şerbu R., Todericiu R. Bazele antreprenoriatului. Curs. Proiect ,,Promovarea
antreprenoriatului în mediul universitar. Online: http://www.romania-startup.ro/piro/wp-
content/uploads/2015/04/BAZELE-antreprenoriatului.pdf (vizitat 17.08.2016).
9. Promovarea educaţiei antreprenoriale în cadrul caravanei cultură şi antreprenoriat. Buletin
informativ în cadrul Proiectului ,,Coerenţă între formarea pe tot parcursul vieţii şi piaţa muncii
prin relevanţă, accesibilitate şi interactivitate″. Timişoara: Fundaţia pentru cultură şi învăţământ
,,Ioan Slavici”, 2013.
10. Solcan A. Bazele antreprenoriatului. Iniţierea unei mici afaceri. Chişinău: Elena-V.I., 2006.
11. Şerban A., Chicioreanu M., Hainagiu S. Cultura antreprenorială. Suport de curs. Online:
http://37.128.225.78/attachments/article/173/modul%201.pdf (vizitat 20.08.2016).
CRITERII DE EFICIENTIZARE A PARTENERIATULUI ŞCOALĂ–FAMILIE–

COMUNITATE DIN PERSPECTIVA ASIGURĂRII COEZIUNII SOCIALE
ŞI OFERIREA UNEI EDUCAŢII DE CALITATE
ANGELA CARA,
dr., conf. cercet., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: The article highlights the importance of partnerships in a community school strategy and describes the
criteria for efficiency of Family–School–Community Partnerships.
Strategia Educaţia-2020, Direcţia strategică 7: Asigurarea coeziunii sociale pentru oferirea

unei educaţii de calitate acordă o importanţă deosebită parteneriatului şcoală–familie–comunitate
prin prisma următoarelor dimensiuni: responsabilizarea societăţii pentru necesitatea asigurării unei
educaţii de calitate; sporirea participării elevilor la procesul de luare a deciziilor, inclusiv la elaborarea,
implementarea şi evaluarea politicilor educaţionale; asigurarea educaţiei parentale eficiente în
vederea îmbunătăţirii practicilor de îngrijire şi educaţie a copiilor; promovarea parteneriatelor
pentru educaţie.
Astfel, putem observa o redefinire a rolului social al educaţiei, în contextul unui parteneriat
pentru educaţie, care se doreşte a fi unul deschis, responsabil, între toţi factorii educaţionali: familie,
comunitate, şcoală, societatea civilă.
Această implicare a tuturor actorilor este una crucială şi este în strânsă legătură cu
performanţele şcolare ale elevului în vederea asigurării calităţii educaţiei.
Acest fapt reclamă o modificare a Strategiei de coordonare şi implicare activă a cadrelor didactice,
părinţilor, a elevilor şi a comunităţii în procesul decizional şi în politicile de dezvoltare a şcolii.
Sinteza literaturii de specialitate, precum şi studiul de diagnoză, realizat de către cercetătorii
sectorului Parteneriate Educaţionale, identifică următorii factori de influenţă privind eficientizarea
parteneriatului şcoală familie comunitate din perspectiva asigurării coeziunii sociale şi oferirea
unei educaţii de calitate: implicarea părinţilor şi a comunităţii în activităţile şcolii, stabilirea unor sisteme
consecvente de comunicare bilaterală, învăţarea familiilor cum să sprijine progresul academic al elevilor,
crearea unui spectru de oportunităţi de voluntariat, extinderea influenţelor familiilor prin împărţirea puterii
de decizie privind predarea şi învăţarea, utilizând resursele şi punctele tari disponibile la nivelul comunităţii.
Tabelul 1. Criterii de eficientizare a parteneriatului şcoală–familie–comunitate

din perspectiva asigurării coeziunii sociale şi oferirea unei educaţii de calitate
Criterii de eficientizare a parteneriatului şcoală–familie–comunitate din perspectiva asigurării
Nr.
coeziunii sociale şi oferirea unei educaţii de calitate
I. Implicarea părinţilor şi a comunităţii în activităţile şcolii în eficientizarea procesului educaţional
1. Şcoala utilizează o varietate de strategii pentru a atrage adulţii, familiile şi copiii de toate vârstele
din diferite familii cu diferit statut.
2. Oferirea de către şcoală a unor activităţi adresate tuturor membrilor familiei.
318
3. Şcoala promovează participarea comunităţii (agenţilor economici, serviciilor publice, ONG, voluntar-
ilor etc.) la îmbunătăţirea condiţiilor de învăţarea, odihnă şi relaxare şi petrecere a timpului liber
pentru elevi.
4. Şcoala colaborează cu părinţii elevilor, sau, după caz, cu tutorii / reprezentanţii lor legali, cu autori-
tatea publică locală şi cu celelalte instituţii cu atribuţii legale în acest sens, în aplicarea procedurii
legale de organizare instituţională şi de intervenţie a lucrătorilor instituţiei de învăţământ în caz-
urile de abuz, neglijare, exploatare, trafic al copilului.
5. Şcoala creează, la necesitate, grupuri intersectoriale de intervenţie din care fac parte reprezentanţi
ai şcolii, familiei şi comunităţii, care activează în bază de proiecte operaţionale de soluţionare
a problemelor identificate (înmatricularea copiilor, combaterea absenteismului şi abandonului şcolar,
combaterea violenţei şi abuzului faţă de copii, activităţi ecologice, asistenţă persoanelor în etate etc.).
6. Şcoala încurajează părinţii să se implice în calitate de persoană-resursă în procesul educaţional
(de exemplu, prelegeri pe un anumit subiect sau vizite la locul de muncă al părinţilor) şi în activităţi
extracurriculare (de exemplu, pregătirea evenimentelor, organizarea excursiilor, activităţilor pe interese
etc.).
7. Şcoala implică, după caz şi în funcţie de posibilităţi, persoanele-resursă din comunitate în activităţi
de educaţie financiară şi de ghidare în carieră a copiilor, în funcţie de specificul socio-economic
local.
8. Şcoala organizează sistematic activităţi de pedagogizare a părinţilor privind educaţia copiilor lor,
în baza unui plan elaborat.
9. Şcoala este deschisă pentru evenimentele din comunitate în afara orelor de clasă.
II. Comunicare curentă cu membrii familiei/reprezentanţii legali despre activitatea şi progresul
elevilor
1. Şcoala dispune de mijloace de comunicare (mass-media şcolară, panoul informativ, sistemul de
informare publică, sondaje, discuţii etc.), prin intermediul cărora părinţii îşi pot exprima opinia cu
privire la toate aspectele de interes.
2. Administraţia şcolii informează personalul, elevii, părinţii sau, după caz, tutorii/ reprezentanţii le-
gali asupra procedurii legale de organizare instituţională şi de intervenţie a lucrătorilor instituţiei
de învăţământ în cazurile de abuz, neglijare, exploatare, trafic al copilului.
3. Cadrele didactice au acces la telefon pentru a comunica cu părinţii în timpul programului din
cadrul şcolii, precum şi în afara orelor de şcoală.
4. Şcoala implică familia în premierea elevilor. Şcoala încurajează cadrele didactice să comunice cu
părinţii privind progresele copiilor de câteva ori în fiecare semestru.
5. Şcoala încurajează părinţii să se implice în activitatea şcolii prin email, telefon. Şcoala trimite
acasă scrisori despre progresele copiilor, şedinţele din cadrul şcolii, despre modalităţile de impli-
care a părinţilor în activităţile şcolii, despre modalităţile de implicare a părinţilor ca voluntari în
activităţile şcolii.
6. Cadrele didactice prezintă părinţilor sau reprezentanţilor legali ai copiilor informaţia necesară de-
spre progresul înregistrat, succesele şi necesităţile de dezvoltare şi sprijin ale elevilor pe parcursul
învăţării, respectând principiul confidenţialităţii.
III. Învăţarea familiilor privind modalităţile de susţinere a progresului academic al elevilor
1. Şcoala proiectează sarcini şi activităţi care informează părinţii despre lucrul pentru acasă al
elevilor.
2. Părinţii sunt invitaţi să consulte resursele bibliografice de la biblioteca şcolii.
3. Şcoala recomandă părinţilor materiale care îi voi ajuta să evalueze progresul copiilor lor, să-i ajute
în soluţionarea sarcinilor.
4. Şcoala informează/implică părinţii sau tutorii în discuţii şi activităţi privind asigurarea unui mediu
favorabil învăţării şi atingerii rezultatelor scontate de către elevi.
5. Şcoala prezintă părinţilor sau reprezentanţilor legali ai copiilor informaţia necesară despre progre-
sul înregistrat, succesele şi necesităţile de dezvoltare şi sprijin ale elevilor pe parcursul învăţării,
respectând principiul confidenţialităţii.
6. Şcoala propune părinţilor materiale care îi voi ajuta să evalueze progresul copiilor lor, să ajute
copiii pentru rezolvarea sarcinilor.
319
7. Şcoala colaborează cu biblioteca din comunitate, organizaţii de antreprenoriat din comunitate pen-
tru a promova alfabetizarea adulţilor.
IV. Implicarea părinţilor şi elevilor în dezvoltarea proiectelor comunitare şi a acţiunilor de
voluntariat
1. Şcoala susţine acţiunile de voluntariat în colaborare cu cadrele didactice cu părinţii şi voluntarii
din comunitate.
2. Şcoala are proiectat în planul de dezvoltare a instituţiei un program pentru promovarea voluntar-
iatului.
3. Şcoala oferă oportunităţi de voluntariat pentru părinţi (inclusiv pentru familiile monoparentale).
4. Şcoala oferă suport şi susţine tinerii care doresc să se implice în activităţile de voluntariat în cadrul
comunităţii.
5. Şcoala încurajează familiile şi membrii comunităţii pentru participare la evenimentele şcolii.
6. Părinţii sunt consultaţi privind modalitatea de implicarea în activitatea şcolii.
7. Şcoala încurajează familia şi comunitatea pentru a deveni participanţi în echipa şcolară
8. Şcoala încurajează diferite forme de implicare în activitatea şcolii: mentorat, voluntariat etc.
9. Şcoala implică părinţii şi membrii comunităţii în calitate de persoane-resursă şi participanţi în
activităţi, menite să sporească calitatea educaţiei la nivel de clasă sau instituţie.
10. Şcoala organizează evenimente interactive cu elevii, părinţii şi membrii comunităţii în funcţie de
interesul, capacităţile şi cultura acestora, menite să consolideze relaţia între scoală si comunitatea
locală şi să eficientizeze procesul educaţional.
11. Cadrele didactice implică, după caz şi în funcţie de posibilităţi, persoane-resursă din comunitate
în activităţi de educaţie financiară şi de ghidare în carieră a copiilor, în funcţie de specificul socio-
economic local.
V. Extinderea influenţelor familiilor prin împărţirea puterii de decizie privind predarea şi
învăţarea, utilizând resursele şi punctele tari disponibile la nivelul comunităţii
1. Administraţia şcolii are elaborat un set de proceduri democratice de delegare, promovare a
părinţilor în structurile decizionale ale şcolii şi le aplică consecvent.
2. În instituţia de învăţământ există o structură asociativă a părinţilor (consiliu sau altă formă), aleasă
în mod democratic şi auto-organizată (cu liderii aleşi, întâlniri regulate, planuri proprii de acţiune),
care participă la luarea deciziilor cu privire la toate problemele ce vizează educaţia copiilor.
3. Instituţia de învăţământ are un consiliu de administraţie cu reprezentanţi ai părinţilor, ai autorităţii
administraţiei publice locale, ai elevilor din clasele liceale, care ia decizii şi activează în baza unui
plan coordonat orientat spre asigurarea educaţiei de calitate pentru toţi copiii.
4. Administraţia instituţiei de învăţământ are elaborat un set de proceduri democratice de delegare,
promovare a părinţilor în structurile decizionale ale şcolii şi le aplică consecvent.
5. Structurile asociative ale părinţilor şi elevilor (consiliile sau alte structuri), precum şi instituţiile
partenere din comunitate participă la elaborarea documentelor programatice (proiect de dez-
voltare, plan de activitate etc.) ale şcolii.
BIBLIOGRAFIE
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, Nr. 152 din 17.07.2014. În: Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, 24.10.2014, Nr. 319-324, art. Nr. 634.
2. Jonnaert Ph. Sur quels objets évaluer des compétences? Education & Formation, № e-296 -
Décembre 2011. http://ute3.umh.ac.be/revues/
3. McCracken M. Social cohesion and macroeconomic performance, Paper presented at the
Conference, The State of Living Standards and the Quality of Life, Centre for the Study of
Living Standards (CSLS), October 30-31, 1998, Ottawa, Ontario/Canada http://www.csls.ca/
events/oct98/mccr.pdf
4. O’Connor P. „Mapping social cohesion”, Canadian Policy Research Networks, CPRN Discussion
Paper No. F 01, Ottawa, 1998. ftp://ftp.cprn.org/family/msc_e.pdf
5. Proiect de dezvoltare instituţională 2012-2016. http://www.isjilfov.ro/index.php?option=com_c
ontent&view=article&id=38&Itemid=174
320
6. Roth M. Profile ale succesului şcolar prin prisma relaţiilor elevilor cu familia, şcoala şi
comunitatea, www.ccdcluj.ro/Preuniversitaria/V52012/Plen/Maria%20Roth_Plen.pdf
7. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia–2020”, aprobată prin
Hotărîrea Guvernului nr. 944 din 14 noiembrie 2014 În: Monitorul Oficial al Republici Moldova,
21.11.2014, nr. 345-351 (1014).
8. Tibu S., Goia D. Parteneriat şcoală–familie–comunitate. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.
Bucureşti: Editura Universitară Bucureşti, 2014.
9. Unitate şcolară în cadrul parteneriatului educaţional, economic, social. https://prezi.com/c18ay-
y13opr/copy-of-unitatea-scolara-in-cadrul-parteneriatului-educational-eco/
EDUCAŢIA – FUNCŢIE ŞI ROL

ÎN DEZVOLTAREA OMULUI ŞI A SOCIETĂŢII
GALINA MARTEA,
doctor, academician, membru titular,
Academia Româno-Americană de Ştiinţe şi Arte / Olanda
Abstract: The essential role of training and education is to maintain human and spiritual balance in a social
environment, thus forming its personality and identity. The man, in his turn, with his knowledge, skills and intellectual
and spiritual wealth, accumulated over the years, will contribute to the welfare of its own society, in this way, giving
a meaning to the material content that brings satisfaction in personal and social life. Consequently, through direct and
permanent contact of education, the man succeeds to integrate easier into society, and in the same time, making value of
its personality through the processes that contribute to human and social development.
Prin procesul continuu al învăţăturii se produce acţiunea evolutivă de schimbare permanentă

a omului în corelaţie cu mediul social. Învăţătura, fiind sistemul de îndrumări teoretice şi practice în
diverse domenii de activitate, este şi sistemul prin care se dobândeşte dezvoltarea intelectuală şi se
îmbogăţeşte înţelepciunea spirituală, astfel, creând sistemul de cultură multilaterală a omului. Prin
noţiunea de învăţătură se contopesc atât procesele instruirii, ca parte componentă în culturalizarea
şi formarea omului ca personalitate instruită a unei societăţi, cât şi procesele educaţiei, ca parte
componentă în asigurarea unei dezvoltări multilaterale a omului cu însuşiri intelectuale, morale,
estetice şi fizice cu scop de a contribui benefic la formarea unei societăţi civilizate. Educaţia, având
la bază un ansamblu de valori şi măsuri ce sunt aplicate regulat pentru formarea trăsăturilor
intelectuale şi morale ale omului, reprezintă, totodată, şi acele măsuri/acţiuni ce au obiectiv
perfecţionarea evolutivă a mediului social (considerat ca un bun material stăpânit de om) propriu
omului prin care se contopesc experienţele de viaţă şi cultură, influenţate de totalitatea procedeelor
folosite în acest scop. Atât omul, cât şi mediul social propriu acestuia sunt ca un întreg al existenţei
prin care se produce schimbul reciproc de valori şi acţiuni, şi care, în aceeaşi măsură, ambii necesită
modificări şi transformări frecvente cu accent pozitiv în creştere şi dezvoltare. În paralel, are loc acea
încrucişare a acţiunilor prin care se asociază obiectivele propuse cu rezultatele dorite. Prin procesele
de remodelare a existenţei umane omul, cu propria societate, a fost acel model în dezvoltare care
a produs schimbările respective şi în sistemul de educaţie. Educaţia, fiind o activitate socială, îşi
exprimă caracterul prin forme clare de a transmite către generaţia în creştere acele componente
esenţiale educative care să influenţeze sistematic şi conştient dezvoltarea facultăţilor umane şi
care, nemijlocit, să asigure culturalizarea societăţii respective. Activând în modul respectiv, prin
educaţie se formează şi acel component social care acţionează ca un element al evoluţiei datorită
căruia sunt influenţate întreaga varietate de valori necesare omului în dezvoltare şi anume: valorile
spirituale, intelectuale, materiale. Prin aceste valori create de om şi prin care ele, la rândul lor, au
format omul, fiind în schimbare continuă, în paralel, prin intermediul acestora s-a format şi ştiinţa
educaţiei la baza căreia de asemenea a fost şi rămâne omul cu intelectul şi cultura sa. Omul, ca
individualitate socială, este acea substanţă în existenţa umană care prin cultura şi educaţia sa
favorizează la nesfârşit desfăşurarea acţiunilor, ca necesitate absolută a proceselor evolutive, astfel,
321
creând condiţii favorabile manifestărilor şi fenomenelor concepute de fiinţa umană şi societatea

acesteia. Fenomenele, la rândul lor fiind o categorie care se manifestă prin atitudini, comportament,
tendinţe către acţiuni cu valori materiale, spirituale, intelectuale, sunt, nemijlocit, legătura dintre
domeniile de activitate umană şi socială care dezvoltă societatea omului. Prin această legătură
educaţia este acea funcţie care transmite comunicarea adecvată în formarea corectă a sistemelor şi
subsistemelor din societate necesare omului şi comunicarea adecvată în formarea corelaţiei calitative
de convieţuire dintre societate şi individ. Prin comunicarea şi corelaţia calitativă dintre om şi societate
educaţia se prezintă ca un factor intermediar între aceştia cu funcţia de a realiza acţiunea comună
benefică şi de a favoriza dezvoltarea socială, bazată pe structura economică şi politică. Respectiv,
dezvoltarea economică şi politică a unei societăţi atrage în sine, în mod prioritar, factorul educativ
care determină structurarea domeniilor pe acţiuni şi principii fundamentate pe teorii ştiinţifice,
ca urmare, producând produsul cu efectul necesar. Indispensabil, se crează produsul de care are
nevoie omul în dezvoltare şi în prosperarea societăţii. Transformările respective se manifestă şi în
diversitatea condiţiilor ce depind de apariţia unor fenomene ce se produc în totalitatea factorilor
de mediu în care există fiinţa umană. Ele, ca şi altele, fiind într-o conexiune directă cu educaţia, pot
provoca cauze influenţând negativ, cât şi pozitiv cursul de transformare a vieţii sociale, provocând,
în acelaşi timp, efecte nefavorabile asupra conştiinţei umane care suportă varietatea schimbătoare
a existenţei sale. Apariţia unor asemenea fenomene pot efectua acţiuni cu caracter stimulator sau
apatic (inactiv) care, nemijlocit, pot provoca şi neînţelegeri în îndeplinirea unor obligaţii personale
şi sociale. În rezultat, efectele respective condiţionate de calitatea educaţiei sociale (exemplu, nivel
inferior) restrânge comportamentul omului prin acţiuni, astfel, denaturând produsul social al
dezvoltării.
Relaţia dintre om şi societate, întemeiată prin elementul educaţiei, cuprinde acel principiu
activ al existenţei pe care se bazează ştiinţa pedagogiei ca rol şi funcţie în dezvoltarea acestora.
Pedagogia, ca ştiinţă în formarea şi instruirea omului, este activitatea prin care se reproduc valorile
umane cu caracter social şi este domeniul prin care sunt valorificate procesele de comportare şi
comunicare dintre individ şi societate. Prin definiţia sau fraza susmenţionată îşi reflectă imaginea
educaţia, în calitate de concept, realizată prin intermediul ştiinţei pedagogice şi, nemijlocit, înfăptuită
de dascăli/pedagogi cu pregătire specială. Educaţia, fiind o strictă necesitate atât pentru om, cât şi
pentru societate, evoluează printr-o serie de transformări permanente punând în acţiune exercitarea
acelor activităţi care dezvoltă mediul social şi individul. Ca prioritate a societăţii, educaţia, proces
educativ şi instructiv, este acea condiţie umană care impune omul să fie mereu în contact direct cu
învăţătura. Numai prin procesul învăţării omul este capabil să atingă acele experienţe şi lucruri care
să-i aducă bogăţia spirituală şi intelectuală pe tot parcursul vieţii. În acest sens, Jan Amos Comenius
(teolog, filozof, pedagog ceh) într-un proces de reflecţie generală asupra îmbunătăţirii relaţiilor
umane remarcă, că „În ceea ce priveşte întreaga omenire în întreaga lume viaţa este o şcoală, de la
începutul timpului până la sfârşit, viaţa pentru fiecare fiinţă umană este o şcoală, de la leagăn până
la mormânt” [1]. Deci, rolul esenţial al instruirii şi educaţiei este de a menţine echilibrul intelectual
şi spiritual al omului într-un mediu social, astfel, formându-i personalitatea şi identitatea. Omul,
la rândul lui, cu respectivul bagaj de cunoştinţe şi abilităţi şi cu bogăţia intelectuală şi spirituală
acumulată de-a lungul anilor urmează să contribuie la bunăstarea propriei societăţi, în aşa mod,
dând sens conţinutului material care îi aduce satisfacţie în viaţa personală şi socială. În consecinţă,
prin contactul permanent şi direct al învăţării omul reuşeşte să se integreze mai uşor în societate,
totodată, valorificându-şi personalitatea prin procesele ce contribuie la dezvoltarea umană şi socială.
Educaţia, ca sistem, activând în baza ştiinţei pedagogice şi viceversa, ştiinţa pedagogică activând
prin intermediul sistemului de educaţie, formează acea funcţie care, în consecinţă, se redescoperă
evolutiv pe sine însuşi prin conţinuturi şi metodologii de remodelare continuă a fiinţei umane. Prin
funcţia de a contribui pozitiv la formarea omului, educaţia, ca valoare, trebuie să îndeplinească şi
misiunea de a forma omul cu capacitatea de a răspunde necesităţilor impuse de viaţa socială. Ca
urmare, viaţa socială susţinută de om prin acţiuni şi fapte formează un întreg care reprezintă nivelul
de civilizaţie, evoluţie şi dezvoltare a unei societăţi. Nivelul de dezvoltare se regăseşte în existenţa
spirituală şi materială a societăţii, iar omul, cu cultura sa, este nucleul prin care procesul educaţiei îşi
face efectul. Efectul educaţiei, ca proces, îşi actualizează existenţa prin atribuţiile sale care cuprind
toate elementele unui întreg de principii socio-umane cu rolul de a compune comunicarea adecvată
322
şi continuă dintre om şi societate, având la bază substanţa cu care se creează legătura autentică a
construcţiei propriu-zisă.
Pentru a contribui substanţial la formarea unei societăţi şi unei personalităţi autentice educaţia
urmează să contribuie în modul cel mai creator şi efectiv prin toţi factorii şi toate elementele
din care se compune sistemul educaţional. La constituirea unui sistem educaţional autentic este
necesară comunicarea corelată cu politica educaţională, cu conceptul acesteia care reflectă just şi
corect realitatea, cu factorii de mediu în cadrul cărora individul îşi reflectă acţiunea prin modul
de gândire şi conştiinţă, cu politica statului intersectată prin arta şi ştiinţa pedagogiei, cu prezenţa
reală a cadrelor manageriale şi didactice în viaţa omului care sunt nucleul dezvoltării sociale şi
prin care se transmite ştiinţa pedagogiei, cu omul–copilul–elevul şi părinţii acestora care sunt parte
componentă în existenţa tuturor proceselor efectuate, cu unitatea de învăţământ care este învăţătură,
cultură, intelect, evoluţie. Prin corelaţia respectivă educaţia îşi poate găsi locul corespunzător într-
un mediu social, manifestându-se ca valoare prin toate formele de existenţă. Prin formele educative
şi instructive sistemul educaţional îşi desfăşoară acţiunea atât în cadrul unităţii de învăţământ, cât şi
în afara ei, păstrând în permanenţă legătura organică cu factorii interni şi externi ai mediului social.
Sub influenţa factorilor interni şi externi se regăsesc şi formele de educaţie formală şi nonformală
la baza cărora se află varietatea de instituţii cu activităţi şcolare şi extraşcolare, extradidactice. În
consecinţă, toate sunt puse la dispoziţia individului cu scopul de a cunoaşte şi a acumula cât mai
multe cunoştinţe şi deprinderi în diverse domenii de activitate. Educaţia formală realizată în cadrul
unităţii de învăţământ (de la sistem preşcolar până la cel academic) în raport cu educaţia nonformală
realizată în afara orelor de clasă (şi în afara şcolii) diferă între ele prin conţinutul didactic, metode
şi forme caracteristice acestora. În cele din urmă, educaţia formală este acea formă de educaţie şi
instruire care creează în totalitate personalitatea omului în raport cu personalitatea societăţii, iar
educaţia nonformală îl face pe om să-şi îmbogăţească/completeze şi mai mult cultura şi intelectul
format prin educaţia formală, astfel, valorificându-şi identitatea completă de om în societate.
Unitatea de învăţământ, fiind fundamentul tuturor formelor de educaţie şi instruire, este, totodată,
valoarea prin care traversează fiinţa umană pentru a se redescoperi pe sine ca valoare-însuşire şi ca
individualitate specială a unui mediu social. Aceste valori, la rândul lor, formează acel principiu al
existenţei care impune omul să respecte şi să aprecieze importanţa conţinutului social şi importanţa
strategiei comune în dezvoltare.
Urmând ideile lui Comenius putem confirma, cu certitudine, că educaţia cuprinde în sine
întreaga viaţă a fiinţei umane, oferindu-i acesteia înţelepciune şi raţiune în toată existenţa sa. Prin
funcţiile sale, educaţia îşi exprimă prezenţa reală în dezvoltarea vieţii umane şi sociale şi formează
facultatea omului în dependenţă de capacităţile societăţii. Capacitatea sau facultatea omului
exprimată prin însuşiri morale şi intelectuale este, totodată, şi funcţia acestuia care o prestează într-
un mod organizat pentru a obţine un scop anumit. Scopul uman, dacă poate fi definit aşa, nu este
altceva decât obiectivul către care tinde mereu omul şi anume de a-şi realiza existenţa civilizată
într-un mediu social civilizat. Această corelaţie filtrată prin propria fiinţă şi fiinţa socială îl impune
pe om să creeze acele condiţii ale existenţei care să influenţeze benefic în creştere, stimulând cât
mai mult dezvoltarea propriei societăţi. Dezvoltarea unei societăţi, bazată pe sistemul educaţional
şi educaţia continuă a omului, îşi exprimă faţa adevărată doar dacă ştie să răspundă cerinţelor şi
să satisfacă în permanenţă necesităţile individului ce reprezintă totalitatea fenomenelor de natură
economică, culturală şi socială. Prin totalitatea acestor fenomene se identifică omul cu abilităţile
şi cunoştinţele sale, condiţionate de procesele educative. Omul prin educaţie stabileşte condiţiile
ce determină apariţia sau dezvoltarea unui fenomen. Fenomenul, fiind o categorie a dialecticii
materialiste corelativă cu esenţa, formează procesele esenţiale în relaţie cu natura lor dependente
de existenţa umană. Procesele, la rândul lor, se manifestă prin acţiunea dezvoltată cu funcţie şi rol
în subiectul stabilit. Identic se manifestă şi educaţia, ca fenomen şi acţiune, cu funcţia şi rolul său în
dezvoltarea omului şi a societăţii.
BIBLIOGRAFIE
1. Comenius J.A. Dintr-un proces de reflecţie generală asupra îmbunătăţirii relaţiilor umane. 1633.
Disponibil: http://lcmkroon.wordpress.com/2014/05/30/how-to-be-in-a-relationship-or-not/
323
ПРИОРИТЕТНЫЕ ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЕЙ
В ХОДЕ ПРОВЕДЕНИЯ КУРСОВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
МАРИЯ ВОЛКОВСКАЯ,
др. пед., конф. унив., Институт Педагогических наук
Abstract: Article speaks about improvement of professional competences of teachers. Use of the principles and
mechanisms of creative approach to training is necessary; information exchange between teachers of department and cadets,
elaboration of uniform approach for the solution of tasks. To achieve good results in work of advanced training courses
it is necessary to have the following style of work: democratic character, goodwill, openness, availability, partnership,
variability, flexibility.
В настоящее время обращается большое внимание на совершенствование

профессиональных компетенций учителей. В связи с этим главной целью работы кафедры
«Дидактика школьных дисциплин» является организация занятий по повышению
квалификации учителей в свете реализации поставленных задач. Для того чтобы
добиться оптимальных результатов, необходимо постоянное совершенствование качества
образовательных услуг.
В качестве приоритетной задачи развития научно-педагогического направления
подразделения кафедры «Язык и общение» выдвигается расширение инновационной
деятельности преподавателей и решения психолого-педагогических и научно-методических
проблем преподавания языка при коммуникативном подходе к обучению.
Миссия кафедры – развитие культуры и подготовка образованных специалистов на
основе развития и совершенствования профессиональной компетенции.
Новая познавательная парадигма ориентирована на развитие личности, повышение
ее активности и творческих способностей, на расширение использования методов
самостоятельной работы, самоконтроля, использования активных форм и методов
обучения. Активное обучение предполагает использование такой системы методов и
приемов, технологий, когда курсанты вовлечены в самостоятельное овладение знаниями и
умениями в процессе активной познавательной и практической деятельности. Необходимо
использование принципов и механизмов креативного подхода к обучению; информационный
обмен между преподавателями кафедры и курсантами, выработка единого подхода для
решения задач.
Преподаватель, работающий со взрослыми людьми, должен быть способен работать
не только со знаниями, но с различными ситуациями, различными стилями мышлении, с
идеями разных культур, различными ментальными структурами. Исходя из этого, можно
выделить психолого-педагогические требования к преподавателю:
 Знание своего предмета, умение соотнести теоретические знания с жизненным
опытом.
 Ясность изложения, возможность встать на позицию учителя, знание методики
преподавания.
 Теплота и доброжелательность, адекватное педагогическое общение.
 Энтузиазм, интерес к своему предмету, желание научить и заинтересовать.
В работе преподавателя все большее место занимает педагогический менеджмент,
в центре которого управление с ориентацией на конкретного человека, управление с
«человеческим лицом». Но можно ли управлять взрослым человеком? Вероятно, речь здесь
может идти о соуправлении, создании своеобразной атмосферы, способствующей раскрытию
творческого потенциала каждого слушателя курсов. Не стоит забывать об идеях педагогики
сотрудничества, то есть постоянно следует создавать ситуации, позволяющие включить
курсантов в совместную работу.
Любое занятие наиболее эффективно при активном обсуждении вопросов, проводимом
при помощи «мозгового штурма», деловой игры. Лекции, организованные в режиме диалога,
324
также дают наилучший результат. Руководство учебной деятельностью предполагает

использование преподавателем личностно-ориентированного обучения, когда все включаются
в активное соразмышление. Такая работа приучает учителей активно думать, анализировать,
отстаивать свою точку зрения - именно это ведет к формированию качеств, необходимых в
любой деятельности, а особенно, в работе с людьми.
Наиболее значимым в организации занятия является рефлексивный этап, включаемый
как в начале, так и в конце занятия, предполагающий анализ слушателями своих действий
по достижению цели, определение недостатков, прогнозирование последующей работы.
В конце каждого занятия слушателям можно дать возможность проанализировать свои
ощущения по следующей схеме:
Я пришла на занятия: усталой; равнодушной, весёлой; заинтересованной;

оптимистичной.
На занятии был материал: интересный; полезный; ненужный.
Занятие мне помогло: получить новые знания; актуализировать прежде полученные
знания; расслабиться; обратиться к научной литературе;
проявить свои лучшие качества; устранить личностные
ограничения; ничего не дало.
На занятии я была: активна; пассивна; равнодушна.
Я ушла с занятия: мрачной; весёлой; усталой; вдохновлённой.
От следующего занятия я жду: новых знаний; личностных впечатлений; побуждение к работе
над собой; ничего.
Заполнение подобной схемы даст возможность не только курсантам сделать самоанализ

своей деятельности, но и поможет преподавателю, ведущему занятия, посмотреть на
проведенную лекцию как бы со стороны, чтобы в дальнейшем, при необходимости,
скорректировать свою манеру ведения занятия, способы подачи материала и т.д.
Чтобы добиться хороших результатов в работе курсов повышения квалификации, на
наш взгляд, необходимо придерживаться следующего стиля работы: демократичность,
доброжелательность, открытость, доступность, партнерство, вариативность,
гибкость.
Основные принципы работы каждого преподавателя можно отразить в такой формуле:
культура + общение + профессионализм + образованность + доброжелательная
атмосфера.
Если учитывать перечисленные проблемы, принципы работы, на которых должна
базироваться деятельность преподавателя, ведущего занятия по повышению квалификации
учителей, можно оптимистично надеяться на то, что уровень профессиональных компетенций
учителей поднимется на более высокий уровень.
1. Балакирева Л.А. Обучение студентов педагогическому менеджменту. http://akmeo.ru/
index.php?id=126
2. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного
обучения. Москва: Высшая школа, 1990.
3. Микиртычева С.Г. Стили педагогического общения и поведения. Пятигорск, 2004. http://
www.ref.by/refs/68/38983/1.html
4. Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. СПб.: Алетейя,
2000.
325
DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR ŞI COMPETENŢELOR PARENTALE:

FORME ŞI PRACTICI DE SUCCES
MARCELA DILION,
dr., Manager de proiect, A.O. Keystone Moldova /
Abstract: Development of parenting skills is a priority for education, social protection and health systems.
Strategy of parenting skills development for the period 2016-2022, approved by the Government, represents an important
step in the development of parenting programs. The article reflects some conceptual reflections and successful practices
on developing of parenting skills.
În ultimii ani, se discută pe larg despre dezvoltarea unui sistem intersectorial de sprijinire a
familiilor şi a viitorilor părinţi în ceea ce priveşte îmbunătăţirea abilităţilor şi competenţelor parentale
sau elaborarea şi implementarea programelor de educaţie parentală. Calitatea relaţiilor părinte–
copil, încă din primele zile de viaţă, este esenţială pentru dezvoltarea ulterioară a acestuia. Există
diferite moduri de a fi părinte, iar iniţierea, formarea şi dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor
parentale este un proces complex. Evoluţiile rapide din viaţa socială generează o cerere de continuare
a proceselor de reînnoire a cunoştinţelor, deprinderilor şi valorilor pe durata vieţii. Din perspectiva
unei analize sistemice, educaţia părinţilor apare ca o dimensiune a educaţiei permanente şi, desigur,
a educaţiei adulţilor.
Funcţia de părinte presupune a veni în întâmpinarea copilului pentru o dezvoltare normală,
precum şi a dirija şi susţine dezvoltarea lui. Există câteva abilităţi de care părintele are nevoie pentru
a putea fi un părinte bun [2]:
1) Abilitatea de a da prioritate satisfacerii nevoilor de bază ale copilului;
2) Abilitatea de a oferi copilului experienţe noi, de a-l stimula cognitiv şi afectiv;
3) Abilitatea de a avea o relaţie empatică cu copilul;
4) Abilitatea de a valoriza copilul;
5) Abilitatea de a-şi înfrâna propriile dureri şi porniri agresive, fără a le proiecta în relaţia cu
copilul.
Competenţa parentală reprezintă un sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi abilităţi
susţinute de trăsături de personalitate specifice, ce îi permit părintelui să îndeplinească cu succes
responsabilităţile parentale, să prevină şi să depăşească situaţiile de criză în favoarea dezvoltării
copilului. Competenţele parentale sunt dezvoltate prin intermediul a cinci dimensiuni:
1) Grija faţă de copil, care permite asigurarea necesităţile primare ale acestuia: hrană, igienă,
somn, ataşament;
2) Educarea copilului astfel încât necesităţile lui individuale să fie echilibrate cu cele de
autonomie şi de socializare, realizate în cadrul unui climat familial afectiv;
3) Participarea părinţilor la organizarea vieţii copilului în mediul deschis (creşă, grădiniţă,
şcoală, locuri de agreement), prin colaborarea la diverse proiecte de ameliorare, exprimarea
opiniei şi negocierea condiţiilor;
4) Alegerea celor mai potrivite căi şi soluţii pentru dezvoltarea corespunzătoare a copilului
în multitudinea de circumstanţe ale vieţii, ţinând seama de cele mai judicioase strategii şi
tactici familiale şi sociale;
5) Negocierea în alegerea soluţiilor astfel încât să se realizeze, pe de o parte, un echilibru între
dreptul copilului la participare şi la luarea deciziilor şi, pe de altă parte, necesitatea de
autoritate a adultului faţă de copil.
Aceste dimensiuni mobilizează funcţia parentală, articulându-se unele cu altele într-un sistem
educativ complex, în care alături de părinţi intervin mulţi alţi factori/actori din diverse sectoare:
protecţia copilului, educaţie, sănătate, abilităţi de viaţă ale adolescenţilor şi tinerilor, activităţi de
agrement, incluziune socială, educaţie permanentă etc.
Pe 6 iulie 2016, Guvernul Republicii Moldova a aprobat Strategia intersectorială privind dezvoltarea
abilităţilor şi competenţelor parentale pe anii 2016-2022. Documentul prezintă o viziune unificată privind
necesitatea formării şi dezvoltării abilităţilor parentale prin prisma creării serviciilor publice şi
326
private, atât pentru sporirea competenţelor părinţilor, reprezentanţilor legali sau a persoanei în grija
căreia se află copilul, cât şi pentru formarea abilităţilor parentale ale tinerilor. Strategia are drept scop
asigurarea unui mediu familial adecvat pentru copii şi favorabil pentru dezvoltarea competenţelor
şi abilităţilor personale şi profesionale. În acest sens, urmează să fie dezvoltate o serie de programe
şi servicii privind educaţia parentală. Urmează ca Guvernul să elaboreze şi să implementeze un
Plan de acţiuni privind implementarea Strategiei intersectoriale privind dezvoltarea abilităţilor şi
competenţelor parentale pe anii 2016-2022.
În Republica Moldova există unele programe centrate pe consilierea şi educaţia parentală
(susţinute de ONG-uri) efectuate prin informarea părinţilor şi antrenarea lor prin tehnici participative,
dar fără a pune accent pe evaluarea riguroasă a programului.
Un procedeu formativ pe larg utilizat este trainingul, specific educaţiei adulţilor, dar folosit
mai degrabă în dezvoltarea abilităţilor profesionale, care şi-a extins aria de acţiune şi în domeniul
consilierii familiale [1]. Totodată, constatăm că sunt utilizate pe larg şi alte forme de organizare
(instituţionalizată) a educaţiei părinţilor şi a colaborării şcoală-familie, cum ar fi:
• asociaţii ale părinţilor (şi profesorilor), care au o largă libertate de iniţiativă;
• şcoli ale părinţilor şi şcoli ale mamelor;
• comitete de părinţi pe clase şi şcoli, fără rol decizional, care sprijină şcoala în rezolvarea
unor probleme.
Există ONG-uri care aplică strategii şi metode originale privind educaţia parentală. În cadrul
proiectului „Pilotarea educaţiei incluzive în instituţiile de învăţământ preşcolar din Republica Moldova”
implementat de A.O. Keystone Moldova şi Programul Educaţional „Pas cu Pas”, în parteneriat cu
Ministerul Educaţiei al R. Moldova şi Centrul Republican de Asistenţă Psihopedagogică, cu suportul
financiar al Open Society Foundations/Early Childhood Program ca formă de informare şi sensibilizare a
părinţilor a fost utilizat teatrul forum. Au fost organizate reprezentaţii de teatru forum în 15 instituţii
de învăţământ preşcolar din Republica Moldova, cu scopul de a combate atitudinea de discriminare
şi stigmatizare în rândul părinţilor şi încurajarea acestora să ia atitudine vis-à-vis de situaţiile de
discriminare. În activităţile de teatru forum a fost implicat un grup de voluntari (12 persoane),
care la prima etapă au beneficiat de un curs de instruire de 5 zile în organizarea activităţilor non-
formale specifice teatrului forum şi dezvoltarea competenţelor precum: lucru în echipă, gândire
critică, creativitate, adaptabilitate, comunicare, dicţie şi improvizaţie. Ulterior grupul de voluntari a
realizat reprezentaţii de teatru în 14 comunităţi cu participarea a 454 de părinţi ai copiilor de vârstă
preşcolară.
Teatrul forum se bazează pe învăţarea prin experienţă şi poate fi utilizată în comunităţi de toate
tipurile în care există persoane care sunt în risc de excluziune socială, în care se întâlnesc, de exemplu,
situaţii de discriminare sau în orice alte contexte în care vedem persoane care susţin stereotipurile
şi prejudecăţile, în care intoleranţa şi mila sunt sentimente care provoacă suferinţă (putem vorbi
de instituţiile de învăţământ general, instituţiile publice, stradă etc.). Scopul teatrului forum este să
implice părinţii în rezolvarea propriilor probleme. Teatrul forum vrea să împuternicească şi să dea o
voce celor care nu sunt auziţi. În instituţia de învăţământ general poate fi selectat din rândul copiilor
un grup de voluntari, care vor fi instruiţi în metoda teatrului forum printr-un training specific prin
care se dezvoltă abilităţi din sfera teatrului cu ajutorul exerciţiilor, jocurilor şi dezbaterilor. Grupul
identifică o problemă de opresiune existentă la nivel de şcoală sau comunitate. Pentru realizarea
piesei de teatru forum au loc întâlniri în care se stabilesc prin improvizaţie personajele piesei şi
scenariul, ţinându-se cont de cazuri reale specifice problemei în dezbatere. Piesa se joacă pentru un
public ţintă, care s-a confruntat sau are potenţial să se confrunte cu o astfel de problemă. Publicul
pieselor de teatru forum trebuie să fie format din oameni care se confruntă cu problema prezentată. Pe
oameni trebuie să-i „doară” şi trebuie să-şi vadă viaţa pe scenă pentru a nu rămâne simpli spectatori
şi pentru a se implica în soluţionarea problemelor.
În concluzie, menţionăm că dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor parentale poate fi definită
ca procesul de facilitare a conştientizării şi manifestării de către părinţi a funcţiilor parentale şi
educaţionale în sensul optimizării acestora, orientate spre:
1. Comunicare: exprimarea sentimentelor şi opiniilor (inclusiv a asculta şi pe ceilalţi să-şi
exprime propriile sentimente) este o acţiune raţională care permite identificarea şi evaluarea
acţiunilor zilnice, de rutină, care par a fi făcute “de la sine”; analiza şi înţelegerea modului
327
în care acestea au loc; identificarea soluţiilor de ameliorare; recunoaşterea universalităţii

problemelor educative, solidarizarea cu alţi părinţi având aceleaşi probleme şi eventual cu
profesioniştii care pot oferi sprijin.
2. Consilierea părinţilor permite dezvoltarea unei practici de gândire, reflectare asupra
calităţii de părinte, astfel încât să stimulăm formarea stimei de sine şi încrederea în propriile
forţe. Această acompaniere încurajează părinţii să gândească asupra propriilor acţiuni, să
se oprească asupra lor, să le analizeze şi să-şi amelioreze capacităţile parentale.
3. Suportul acordat părinţilor: se adresează părinţilor care au nevoie în mod special de acesta
şi poate fi realizat prin informarea, consilierea şi orientarea acestora către o reţea de servicii
sociale sau către profesionişti în domeniu în vederea identificării de resurse disponibile în
afara familiei.
BIBLIOGRAFIE
1. Glăveanu S. Programe de educaţie parentală. Training de dezvoltare a competenţei parentale.
Bucureşti: Editura Universitară, 2012.
2. Milcu M., Griebel W., Sassu A.R. Cercetarea psihologică modernă: direcţii şi perspective.
Bucureşti: Editura Universitară, 2008.
REMEDIEREA ÎN CONTEXT ŞCOLAR
ANGELA TELEMAN,
Abstract: Formative assessment is a particularly intervention strategy. Formative assessment and regularization are
a corrective action in education. Retroactive adjustment aimed at remedying that involves pedagogical: fixing of remediation,
the type of error; fix actors of remediation and didactic strategies. Pedagogical remediation ensures cognitive progress.
Evaluarea constituie un cadru de referinţă în controlul şi interpretarea valorii achiziţiilor şcolare.

Calitatea integrativă a lor dovedeşte reuşita în formare prin accentuarea sensului rezultatelor. Fiind
dominată de paradigma formării competenţelor, evaluarea este un construct al formării,ce optează
pentru intervenţii prin raportare la indicatori de performanţă.
Evaluarea formativă constituie o strategie de intervenţie particularizată pentru a identifica
potenţialul elevilor în rezolvarea sarcinilor din perspectiva realizării progresului în raport cu
obiectivele. Reglarea serveşte, prioritar, respectării diferenţierii educaţiei pentru a preveni sau
înlătura erorile în evaluare care se regăsesc în modul de învăţare a elevului.
L. Ezechil defineşte reglarea ca acţiune exercitată de sistem asupra unei componente a acestuia
sau asupra altui sistem, pentru ca acesta să treacă într-o stare nouă dorită, sau să şi-o menţină pe cea
existentă (să nu se deterioreze) [6].
Reglarea vizează atât profesorul (prin adaptarea activităţii sau îşi modifică strategia), cât
şi elevul ca partener în acţiune (în reglarea optimă a sarcinilor de învăţare, reglarea eforturilor,
atenţionarea asupra unor dificultăţi, studierea şi limitarea unor factori perturbatori asupra succesului
şcolar, adaptarea tehnicilor de studiu etc.) [5].
S. Cristea explică procesul reglării ca operabil la trei niveluri de raţionalitate pedagogică prin:
− verbalizarea cunoaşterii, ce permite o identificare uşoară a unui obiect raportându-l la o
categorie conceptuală prestabilită, la fiecare din obiectele deja cunoscute;
− automatizarea cunoştinţelor, ce implică interiorizarea regulilor învăţate până la transformarea
lor în obişnuinţe cognitive, realizată printr-o serie de transformări subtile, care permit
trecerea progresivă de la actul conştient la puterea interioară;
− generalizarea achiziţiilor – valorificând mai multe circuite de conexiune inversă, până la
atingerea stadiului superior de autonomie în învăţare, de autoînvăţare [2, p. 131].
De Ketele a recunoscut avantajele reglării în evaluare, propunând modalităţi specifice de
aplicare a ei [Apud 5]:
328
• reglarea retroactivă – cere acţiunea imediată a remedierii şi sprijinirea elevilor în depăşirea

dificultăţilor;
• reglarea interactivă – cere implicarea activă a elevilor şi stabilirea de interacţiuni dintre
elevi şi profesor;
• reglarea proactivă – cere prevederea sau anticiparea activităţilor de formate, destinate
consolidării şi dezvoltării competenţelor elevilor.
Reglarea retroactivă vizează remedierea pedagogică în învăţare. Perrenoud (1998) susţine că
remedierea şi evaluarea formativă sunt proceduri corective care asigură reglarea în funcţie de
neajunsurile sistemului [Apud 7].
Remedierea pedagogică constituie un dispozitiv care intervine în calitate de „terapii”, atunci
când activitatea de învăţare se dovedeşte nesatisfăcătoare, când se constată o non-conformitate a
produsului ori a procesului cu obiective vizate.
M. Bocoş [1] redă analitic consideraţiunile faţă de remedierea pedagogică prezentând
conceptul de mediere pedagogică ca un proces prin care se vizează, în egală măsură două dimensiuni
complementare: asimilarea de cunoştinţe de către elevi şi utilizarea anumitor strategii mentale în acest scop.
Diferenţele dintre aceste două activităţi rezidă în faptul că activitatea remediativă nu poate fi o activitate de
reglare dacă este tardivă.
Procesul de remediere se desfăşoară prin analiza erorilor şcolare. R. Doron defineşte eroarea
ca abatere în raport cu ceea ce este corect şi prezintă o judecată evaluativă. Specificitatea lor
depinde de timpul când vor fi supuse remedierii pentru a nu mijloci o simplă exersare a achiziţiei,
care după J.-P. Astofli, sunt necesare în procesul de instruire, având şi un rol stimulator [3].
G. Gheordonescu caracterizează eroarea prin enunţuri-valori [Apud 4]:
 eroarea este inevitabilă în procesul de învăţare;
 eroarea este un element constructiv şi inovator;
 eroarea este acceptabilă şi analizabilă;
 eroarea este un indicator de proces, un simptom cu rol de diagnoză-diagnosticare, nu un rezultat
negativ şi sancţionabil;
 sarcinile obişnuite ale profesorului (explicarea, prezentarea, corectarea exerciţiilor;
 eroarea are semnificaţii diferite pentru profesor respectiv pentru elev.
În practica pedagogică, eroarea şi greşeala sunt sinonime, ele având acelaşi înţeles: rezultatul
obţinut în urma unei activităţi didactice (de învăţare) nu este egal cu rezultatul aşteptat. Această
suprapunere de sens vizează doar produsul, modurile de obţinere a acestuia putând fi diferite,
în sensul că elevul poate cunoaşte sau nu metoda de obţinere a rezultatului. Greşelile sunt
întâmplătoare, superficiale, determinate de factori subiectivi (neatenţie, oboseală, emoţii etc.), iar
acestea trebuie evitate, neavând valoare didactică, pe când erorile sunt importante pentru actul
didactic, pentru că sunt mai profunde, cu caracter periodic sau sistematic, fiind dovada unui
anume mod de a gândi, de a raţiona, deci, ceea ce este foarte important, a angajării elevului într-o
activitate de învăţare. Fiecare eroare, oricât de iraţională ar părea, are logica ei.
J.-P. Astolfi (1997) a realizat o tipologie a erorilor pornind de la tipurile de obstacole specifice
unui sistem didactic (vezi Figura I) [Apud 5].
X. Roegiers prezintă parametrii remedierii după [7]:
− stabilirea nivelurilor remedierii: elev, profesori, sistem.
− tipul de eroare;
− actorii remedierii: un elev, un grup de elevi, profesorul;
− strategii remediative.
Orice activitate remediativă presupune o diagnosticare a dificultăţilor care se realizează
după următoarele etape [1]:
1. Stabilirea erorii;
2. Descrierea erorii;
3. Determinarea surselor erorii;
4. Aplicarea unui dispozitiv de remediere.
În ceea ce priveşte tratarea didactică a erorilor, S. de la Torre (1993) identifică trei faze:
detectarea, identificarea şi rectificarea erorilor [Apud 5].
329
4. Aplicarea unui dispozitiv de remediere.
În ceea ce priveşte tratarea didactică a erorilor, S. de la Torre (1993) identifică trei faze:
detectarea, identificarea şi rectificarea erorilor [Apud 5].
X. Roegiers consideră că strategiile de remediere se vor aplica pentru erorile semnificante
X. Roegiers
şi frecvente consideră
în instruire. că strategiile
Cercetătorul de remediere
prezintă tipurile deseremediere
vor aplica pentru erorile
pedagogică semnificante
în dependenţă de şi
frecvente în instruire. Cercetătorul prezintă tipurile de remediere pedagogică în dependenţă de tipul
detipul de şi
eroare sursaşiacesteia
eroare sursa acesteia
[7]: [7]:
ocasională remediere imediată
eroare punctuală
imediată remediere rapidă
EROARE
remediere necesară într-un

anumit termen
veche
remediere în profunzime
eroare recurentă
remediere imediată
recentă
remediere urgentă
FiguraFigura 1. Tipuri
1. Tipuri de remedieri
de remedieri înîn dependenţă de
dependenţă de tipurile
tipurilededeerori (X.(X.
erori Roegiers, 1991)1991)
Roegiers,
În determinarea diagnosticii apariţiei erorilor în învăţare şi determinarea tipului de remediere
este relevantă percepţia asupra
În determinarea posibilităţilor
diagnosticii apariţieideerorilor
a controla
în derularea
învăţare şişi rezultatul
determinarea uneitipului
activităţi,
de ce
este condiţionată de determinările cauzalităţii persistării erorii care, în viziunea lui B. Weiner, sunt:
locul cauzei (cauze
remediere interne şipercepţia
este relevantă cauze externe),
asuprastabilitatea cauzei
posibilităţilor de(cauze stabile
a controla şi cauzeşiinstabile)
derularea şi controlul
rezultatul unei
asupra cauzei (cauze controlabile şi cauze necontrolabile) [Apud 1].
activităţi, ce este condiţionată
Determinarea de determinările
tipului de eroare, cauzalităţii
sursa lor permit persistării
stabilirea eroriidecare,
strategiei în viziunea
remediere, care,lui
după
cercetătorii De Ketele şi Paquay (1991), se împart în patru categorii [Apud 7]:
B. Weiner, sunt: locul cauzei (cauze interne şi cauze externe), stabilitatea cauzei (cauze stabile
1. Remedierile prin feed-back:
• Remediere prin comunicarea elevului despre corectare;
• Remediere prin autocorectare;
• Remediere prin confruntarea autocorectării 3 şi corectării reciproce.
2. Remedierile prin repetare sau lucru complementar:
• Remediere prin revederea materialului studiat;
• Remediere prin lucru suplimentar;
• Remediere prin determinarea pre-achiziţiilor.
3. Remedieri prin adoptarea unei alte strategii didactice;
• Remediere prin strategii de diferenţiere a instruirii;
• Remediere prin schimbarea strategiei didactice.
4. Acţiuni asupra factorilor fundamentali:
• Capacităţi cognitive;
• Atitudini vis-a-vis de învăţare;
• Factorii extraşcolari (părinţi, psihologic etc.).
Eroarea în învăţare este valorizată ca instrument didactic, ca simptom al unui demers cognitiv
inadecvat în care este angajat elevul.
Remedierea pedagogică constituie activitatea de ajustare a strategiilor didactice în vederea
raportării la un cadru de referinţă explicit şi implicit pentru depăşirea erorilor în învăţare.
BIBLIOGRAFIE
1. Bocoş M. Instruirea interactivă: repere axiologice şi metodologice. Iaşi: Polirom, 2013.
2. Cristea S. Studii de pedagogie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2009.
3. Doron R. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Humanitas, 1991.
4. Joiţă E. Eficienţa instruirii: Fundamente pentru o didactică praxiologică. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică R.A. 1998.
5. Minder M. Didactica funcţională: obiective, strategii, evaluare. Chişinău: Cartier,2003.
6. Radu I.T., Ezechil L. Didactica: teoria instruirii. Piteşti: Paralela 45, 2006.
7. Roegiers X. Une pedagogie de l`integration. De Boesk Universite, 2004.
330
CONDIŢII, FORME ŞI REZULTATE ALE ÎNVĂŢĂRII
ION BALCAN,
prof. drd., Colegiul Naţional „Gheorghe Vrănceanu”, Bacău, România
Abstract: School management is both the science and the art of educating human resources, of moulding
personalities according to the aims demanded by society and agreed by the individual. It can be analysed from various
directions: actional, operational, practical, tactile, processlike, theoretical, global, general, strategic, scientific. School
managenment engages on an interdisciplinary approach, which studies the issues that appear in the organisation of a
certain pedagogical activity and during an educational programme. School management involves a tendency on ideas, on
systemic approach, on change, strategy and innovation.
În sens extensiv, învăţarea este un proces de achiziţie, în funcţie de experienţă, graţie căruia
anumite conduite se formează ori se modifică sub influenţa condiţiilor repetitive şi variabile ale
mediului. Învăţarea reprezintă un proces evolutiv, de esenţă informativ-formativă, constând în
dobândirea (însuşirea, stocarea, prelucrarea şi valorizarea internă) de către fiinţa umană, într-o
manieră activă, explorativă, a experienţei de viaţă şi nu este un fenomen exclusiv uman, fiind
răspândită în întrega lume vie. În sens restrâns, învăţarea este sinonimă cu învăţarea şcolară, ca
având particularităţi specifice: se realizează într-un cadru instituţionalizat, fiind reglementată de
legi, principii, norme, structuri de organizare şi funcţionare; este dirijată din exterior de către
personal calificat, devenind treptat un proces autodirijat; este un proces strict controlat ce tinde
să devină treptat autocontrolat; este un demers conştient, presupunând stabilirea anticipativă a
scopului, mobilizarea voluntară a efortului; are un pronunţat caracter secvenţial (trecerea de la
starea de neinstruire la cea de instruire, de predare la învăţare şi apoi la evaluare); are un caracter
gradual (de la simplu la complex, de la senzorio-motor la logic-abstract); este un proces relaţional
mijlocit (bazat pe comunicarea elev-profesor); este un proces acţional (elevul percepe, acţionează
practic şi mental, raţionează, rezolvă, înţelege problemele pe care le rezolvă); are un accentuat
caracter informativ-formativ.
Încercând o clasificare a învăţării, psihologii au propus mai multe criterii. Astfel:
a) după nivelul de integrare a activităţii psihologice, care diferenţiază învăţarea elementară,
aflată sub controlul mediului înconjurător şi învăţarea complexă, mediată de reprezentări
simbolice, se distinge: obişnuinţa, forma elementară de învăţare, care se manifestă în cadrul
adaptării senzoriale, ca atenuare a efectului iniţial al unui stimul, urmare a prelungiri în timp
a acţiunii acestuia sau a creşterii frecvenţei lui în câmpul nostru perceptiv; învăţarea asociativă
,care presupune, conform teoriilor behavioriste, învăţarea relaţiilor dintre evenimente. Aici sunt
incluse condiţionarea de tip clasic (pavlovian) şi condiţionarea instrumentală (skinneriană).
Ambele forme de condiţionare implică formarea de asociaţii, adică faptul că anumite evenimente
se produc împreună. În condiţionarea de tip clasic se învaţă că un eveniment vine după altul, iar
în cea instrumentală, un organism învaţă că o reacţie a sa va fi urmată de o anumită consecinţă;
învăţarea complexă are la bază teoriile cognitiviste, după care, elementul cel mai important în
învăţare îl reprezintă capacitatea organismului de a-şi reprezenta în plan mental evenimente ale
lumii reale şi de a opera cu aceste reprezentări. Exemple: aplicarea unei anumite strategii pentru
rezolvarea unei probleme, elaborarea unei scheme mentale a mediului înconjurător, achiziţionarea
de concepte abstracte.
b) după ordinea ierarhică (tip de clasificare propus de psihologul Robert M. Gagne, care ne
indică faptul că un tip de învăţare situat la un nivel superior este complex şi se bazează pe cele
inferioare; achiziţia unei capacităţi de nivel superior este condiţionată de achiziţia capacităţilor
situate pe trepte inferioare):
• învăţarea de semnale are loc în viaţa fiecăruia dintre noi, fiind involuntară, direct legată de
emoţiile şi nevoile vitale primare şi prin care se are în vedere clasicul reflex condiţionat
al lui I.P. Pavlov. Individul învaţă să dea un răspuns difuz la un semnal. Spre exemplu,
învăţăm să răspundem la culoarea verde a semaforului sau, la şcoală, profesorul foloseşte
semnalul pentru a crea o stare de atenţie la elevi.
331
• învăţarea stimul-răspuns se deosebeşte de tipul anterior de învăţare, prin faptul că subiectul

este capabil de a discerne şi de a da un răspuns specific la un stimul determinat şi corespunde
condiţionării operante a lui B.F. Skinner. Se achiziţionează un răspuns precis la un anumit
stimul (discriminat). Ceea ce este învăţat este o conexiune (Thorndike) sau un operant
(Skinner).
• învăţarea lanţurilor motorii în care sunt învăţate lanţuri de conexiuni stimul-răspuns,
condiţiile pentru o asemenea învăţare fiind descrise de Guthrie şi Skinner.
• asociaţiile verbale sau lanţul verbal în care se învaţă tot lanţuri dar asocierile se produc între
cuvinte ca semnificanţi ai obiectelor.
• învăţarea prin discriminare multiplă în care se învaţă „n” răspunsuri diferite la „n” stimuli
diferiţi.
• învăţarea de concepte (conceptuală) prin care se achiziţionează capacitatea de a da un răspuns
comun la o clasă de stimuli diferiţi, prin anumite caracteristici, şi asemănători prin altele,
cele comune fiind criterii de integrare a obiectelor în clasa respectivă.
• învăţarea regulilor care presupune învăţarea unor lanţuri de concepte şi verbalizarea regulii
în termeni de genul „dacă A atunci B.
• rezolvarea de probleme care constă în combinarea de noţiuni,principii şi reguli
Nivelurile, formele şi tipurile de învăţare s-au relevat în contextul analizei congruenţei
multitudinii de date particulare, culese experimental în studiul învăţării. Contradicţia, altfel
inexplicabilă, între rezultatele unor cercetări, recunoscute cariguroaseşi obiective, nu mai este
contradicţie dacă se acceptă că modelele experimentale aveau în vedere nu un singur obiect (învăţarea)
ci forme şi niveluri diferite de funcţionare a acestui „obiect”.În literatura de specialitate se întâlnesc
frecvent două criterii de clasificare a nenumăratelor faţete pe care le relevă învăţarea:
1. Nivelul de integrare al activităţii psihice, în funcţie de care se disting: învăţarea elementară
(controlată de stimulii din mediu) şi învăţarea complexă (mediată de reprezentări
simbolice).
2. Zona psihismului preponderent implicat, în funcţie de care se diferenţiază: învăţarea
cognitivă; învăţarea psihomotorie.
Învăţarea perceptivă se referă la diferitele modificări în percepţie care se produc prin învăţare.
Învăţarea deprinderilor motorii se referă la activitatea de achiziţionare a uneisecvenţe dintr-un răspuns
motor precis. Formarea deprinderilor motorii a fost studiatămai ales în sarcini de educaţie fizică.
Se descriu ca faze ale învăţării deprinderilor motorii: 1. faza cognitivă (când se înţelege sarcina, se
verbalizează, se conceptualizează componentele; de exemplu înînvăţarea limbilor străine se obţin
informaţiile despre pronunţie – vocale, consoane, diftongi; în învăţarea dansului se obţin informaţii
despre paşii de bază etc); 2. faza asociativă (asemănătoare cu asocierea care se realizează în învăţarea
dactilografiei); 3. faza autonomă (în care mişcările se pot realiza fără control voluntar).
Învăţarea verbală se produce prin parcurgerea unor stadii: asocierea; discriminarea stimulului;
selecţia stimulului; codarea stimulului.
Învăţarea conceptuală se referă la orice activitate în care individul trebuie să înveţe să clasifice
două sau mai multe evenimente sau obiecte într-o singură categorie
Învăţarea socială este definită ca „proces de asimilare a experienţei sociale manifestat prin
schimbare în conduită”, de asimilare a experienţei concentrate în norme, valori şi roluri sociale, în
atitudini şi modele de comportament realizate sau practicate în contexte microsociale (interacţiuni
şi relaţii interpersonale) sau macrosociale (de la grupuri mici la comunităţi sociale).
Învăţarea poate fi abordată din triplă perspectivă: ca proces, ca produs şi în funcţie de diverşi factori.
Sub aspect procesual, învăţarea trebuie înţelesă ca succesiune de operaţii, acţiuni, stări şi evenimente
interne, o suită de transformări ce merg de la imagine la noţiune, de la acţiune la gândire, de la empiric
la ştiinţific etc.Învăţarea generează schimbări în plan cognitiv, atitudinal, acţional, soldate cu acte de
înţelegere, scheme logice de memorare, strategii de gândire, motivaţie intrinsecă pentru activitate, stil
creativ în abordarea sarcinilor. În ipostaza de produs, învăţarea reprezintă un ansamblu de rezultate,
exprimate în termeni de cunoştinţe, noţiuni, idei, norme, priceperi, capacităţi, strategii cognitive,
comportamentale, atitudini, etc. Ele au un caracter relativ stabil, îi aparţin elevului şi evidenţiază
saltul înregistrat de acesta prin raportarea la stadiul anterior. Produsul se materializează atât sub
aspect cantitativ, cât şi calitativ şi este relativ stabil, de natură cognitivă, afectivă şi acţională.
332
BIBLIOGRAFIE
1. Dumitriu G., Dumitriu C. Psihopedagogie. Bucureşti: EDP, 2004.
2. Joiţa E. Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară. Craiova: Editura Arves, 2003.
3. Negovan V. Psihologia învăţării. Bucureşti: Editura Universitară, 2002.
4. Stoica M. Pedagogie şi psihologie. Craiova: Editura „Gh. Alexandru”, 2001.
ПЕРЕФОРГМЕНТАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ
ГЕОРГИЙ РУДИК,
профессор, д.п.н., к.т.н., Центр современной педагогики, Монреаль, Канада
АДИЛЬХАН ТОЛЕГЕНУЛЫ ДУЙСЕБЕК,
канд. сельскохоз. наук, доцент, Республиканский научно-практический центр
„Учебник” Комитета по контролю в сфере образования и науки
Министерства образования и науки Республики Казахстан
НИКОЛАЙ ЖУРБА,
др. филос. наук., Луганский областной институт последипломного
педагогического образования, Украина
Abstract: This article is a collective work, implemented at the international level, a team of scientists from different
stran. Uchenye reflected the results of research and synthesis of scientific thought on the framework coordinate education,
responding to the challenges of globalization, a new look at the formation of the modern teacher through continuous
learning system for lifelong context of individual career path of constructive comparative analysis of the continuous
teacher education.
Рамочные координаты педагогики в условиях глобализации

В материалах ЮНЕСКО, в документах ЕС, научной и педагогической литературе
подробно изложены рамочные координаты современного глобального образования. Они
определяются нами, с одной стороны, в свете эйнштейновской „теории пространства
относительно времени”, а с другой, в свете идей Уилсона[1], который пишет, что „вместо
переживания боли, одиночества, разочарования или отдаленности как абсолютных
самостоятельных состояний, можно приобрести постоянно живущее чувство большего
целого, когда, по словам физика Дэвида Бома, „все соединено со всем остальным”.
Таким образом, ПРОСТРАНСТВО современной педагогики можно описать
координатами, определяемыми через метасистемный анализ комплекса систем,
руководствуясь научным прогрессом с разных аспектов:
• философия – глобальное образование;
• экономика – современные рыночные отношения и менеджмент;
• педагогика – компетентностный подход в педагогике;
• психология – экологическая теория развития личности и квантовая психология;
• физиология – физическое и энергетическое тело;
• кибернетика и информатика – современные технологии и расширение человеческих
возможностей.
ВРЕМЯ описывается при помощи реалий 21-го века и определяется как Эпоха
глобализации.
Когда „наука о доме” (экология в широком понимании в контексте глобализации) и
наука о „ведении домашнего хозяйства” (экономика) сольются воедино, когда предмет этики
расширит свои границы и вберет в себя наряду с ценностями, произведенными человеком,
ценности своего времени, тогда мы на самом деле сможем утверждать, что система образования
готовит учащегося к ЖИЗНИ и сможем стать оптимистами по отношению к будущему
человечеству” [2].
333
С одной стороны, учитель 21-го века не может жить и готовить к жизни учеников без
учета координаты ВРЕМЯ, с другой стороны, это требует от него быть постоянно энтузиастом
и новатором.
На основе вышеизложенной методологии определены требования к профессиональным
компетенциям учителя в условиях глобализации :
• знать и руководствоваться ценностями глобализации;
• уметь готовить студентов к интеграции в современный мир;
• уметь реализовать компетентностный подход в обучении;
• быть самостоятельным, выносливым и ответственным;
• уметь назанятии рационально использовать левое и правое полушарие
обучающихся;
• уметь формировать в аудитории обучающую среду, которая позволяет каждому
студенту реализовать максимально свой интеллектуальный, творческий и духовный
потенциал;
• уметь поддерживать на высоком уровне внутреннюю мотивацию к непрерывному
обучению;
• иметь чувство юмора и позитивное настроение;
• быть оптимистом;
• обладать комплексной функциональной грамотностью;
• быть политически, экономически, юридически, технически, социально и экологически
компетентным;
• иметь устойчивый интерес к обучению, то есть к самой жизни в координатах своего
времени;
• быть готовым бороться за внедрение социального и научного прогресса, введение
„нового порядка вещей”;
• быть готовым отстаивать демократические начала в обществе.
Лучшие умы человечества веками связывали огромные надежды с просвещением народа.
В наше время эта гуманистическая идея приобрела особое значение. С изменением содержания
профессий, перестройкой профессиональной структуры занятости требуются новые знания и
способности, совсем иная общеобразовательная и специальная подготовка рабочей силы, иной
тип квалификации. Страна, не обладающая системой образования, способной своевременно
подготовить высококвалифицированные кадры, обречена на отставание.
На Западе крупные фирмы располагают, как правило, собственной системой подготовки,
переподготовки и повышения квалификации кадров. В высокотехнологичных отраслях
промышленности ежегодно проходят переподготовку 75-85% всех категорий персонала. Один
из докладов фонда Карнеги назван „Классы корпораций: обучающийся бизнес”. По данным
авторов доклада, американские корпорации расходуют на образование и профессиональную
подготовку своего персонала не менее 60 млрд. долл. в год. Общие расходы США в этой области
сравнимы лишь с затратами на оборонную промышленность. Современный бизнес делает
ставку на творческий потенциал и совершенствование кадров, ибо (по опыту американских
фирм) каждые 35 тыс. дол., вложенные в образование, приносят прибыль в 1 млн. дол” [4].
На переподготовку персонала японские предприятия ежегодно расходуют суммы,
равные 10-12% фонда заработной платы. Обучение „рассматривается как важная часть
трудовой деятельности” [5].
Современный ППС, как и специалист в любой сфере деятельности, должен обладать
способностью к экономическому мышлению, к работе в творческих коллективах, а
представлять себе социальные и культурные аспекты введения новых технологий. Кроме
того, ему необходимы дисциплинированность, инициативность, чувство ответственности,
коммуникабельность, преданность и творческое отношение к делу — так называемые
экстрафункциональные (выходящие за рамки профессиональных качеств) характеристики,
которые на Западе объединяются новым понятием „социальная квалификация” [6].
Теоретическим обоснованием подхода к оценке и расчету вложений в обучение персонала
является теория „человеческого капитала” [7]. Согласно этой теории, знания и квалификация
работников рассматриваются как принадлежащий им и приносящий доход капитал, а затраты
334
времени и средств на приобретение этих знаний и навыков — как инвестиции в него. Поэтому
обучение внутри организации, ориентированное на корпоративное непрерывное обучение всего
коллектива, считается одной из основных форм создания человеческого капитала в организации.
Современная система профессионального роста и совершенства (СПРС) должна
обеспечить жесткую увязку с подготовкой обучаемых к жизни в новых экономических и
социальных условиях, требует активного поиска новых форм и методов непрерывного обучения
педагогов на протяжении всей жизни. Основными требованиями к (СПРС) являются:
• увязка обучения с требованиями Времени и научного прогресса;
• гармония между индивидуализацией, гибкостью обучения и корпоративным
обучением, ориентированным на реализацию стратегии программы развития
учебного заведения;
• циклическая педагогическая модель в (СПРС): „знать – уметь делать – уметь жить –
УМЕТЬ БЫТЬ”;
• системная организация методической работы в школе, ее гибкость, отношение к
инновациям и адаптивность;
• изменение содержания в (СПРС) (от знаниевой парадигмы обучения к
компетентностной парадигме), применение активных методов обучения и
возможностей современных информационных технологий;
• децентрализация и демократизация сделегированием ответственности за результат
на менеджеров образовательных учреждений;
• создание в образовательном учреждениииндивидуальнойсети формального,
неформального и внеформального обучения, которая позволяет сформировать
самообучающуюся организацию на основе менеджмента знаний.
Успешная фирма - это самообучающаяся организация, представляющая собой
коллектив единомышленников, деятельность которых направлена на постоянное наращивание
компетенций, саморазвитие во имя достижения организационных и личных целей. Этот тип
организации характеризуют следующие качества:
• единые (современные) подходы к проектированию обучающей среды, ведущие
к общему росту эффективности образования, Приоритет отдается проектной
деятельности учителя.
• способность быстро реагировать на изменения внешней среды и укреплять свои
профессиональные позиции;
• сильная идеология (методология) при определении стратегии организации;
• мотивация и лояльность педагогов;
• „портфолио” непрерывного обучения по каждому учителю;
• оперативный и прозрачный контроль, результативность и статистика результатов
непрерывного обучения;
• благоприятный имидж школы и повышение ее привлекательности в глазах родителей
и общества партнеров.
Сравнительный анализ (СПРС)

Сравнительный анализ между реалиями (СПРС), унаследованными из прошлого,
с требованиями современной (СПРС)позволяет определить „ловушки”, которые следует
избегать на пути к современной (СПРС) (таблица 1).
Таблица 1. Сравнительный анализ между реалиями-„ловушками” и современной (СПРС)

№ Реалии-„ловушки” (СПРС) Современная (СПРС)
1 Повышение квалификации учителей Увязка обучения с требованиями
ориентировано на подготовку обучающего к Времени и научного прогресса.
интеграции в индустриальную эпоху (частично
в эпоху постиндустриальную), базируясь на
достижения научного прогресса начала 19в. –
первой половины 20 в.
335
2 Реализация массового компенсаторного Гармония между индивидуализацией,

обучения, направленного на исправление гибкостью обучения и корпоративным
вузовского „брака”. обучением, ориентированным на
реализацию стратеги программы
развития учебного заведения.
3 Линейная модель с одной координатой – Циклическая педагогическая модель-
„знать”. „петля”: „знать – уметь делать – уметь
Ограничение только знаниями, которые жить – УМЕТЬ БЫТЬ”;
излагаются на формальных курсах. Формирование профессиональной
компетенции.
4 Полное отсутствие согласованности с Системная организация методической
системой методической работы в школе с работы в школе, ее гибкость, отношение к
индивидуальным планом развития школы. инновациям и адаптивность.
Организация методической работы в школе
имеет „лоскутковый” характер.
5 Выраженная тенденция изменения Изменение содержания (от знаниевой
организационных структур повышения парадигмы обучения к компетентностной
квалификации учителей, при этом сохраняя парадигме), применение методов
содержание на знаниевой парадигме обучения, андрагогикии современных
использование, в основном, методов вузовской информационных технологий.
традиционной педагогики, ограничиваясь
использованием компьютера на занятиях как
демонстрационным средством.
6 Жесткая централизованная система, Децентрализация и демократизация
отсутствие выбора, функция директора строго с делегированием ответственности
исполнительская – обеспечить явку учителя на за результат на менеджеров
курсы согласно централизованному графику. образовательных учреждений.
7 В системе повышения квалификации учителей Создание в образовательном учреждении
рассматривается только формальное обучение, индивидуальной сети формального,
которое имеет фрагментарный прерывный неформального и вне формального
характер (один раз в 5 или 3 года) и подход не обучения, которая позволяет
направлен на непрерывное обучение учителей. сформировать самообучающуюся
организацию на основе менеджмента
знаний.
Это позволяет организовать непрерывное
обучение учителя – ежегодно.
8 Результативность оценивается по Оперативный и прозрачный контроль,
анкетированию учителей на этапе завершения результативность и статистика.
формального курса. Не предусмотрен
прозрачный контроль и результативность
учителя после курсов на рабочем месте.
9 Приоритет отдается обобщению передового Единые (современные) подходы к
опыта, изучению отдельных методов и приемов, проектированию обучающей среды,
педагогических частных технологий. ведущие к общему росту эффективности
образования.
Акцент на формирование
компетентности учителя по
проектированию среды обучения.
10 Проектирование содержания на уровне учебного Проектирование содержания
плана, формальное реструктурирование на уровне кросскуррикулума,
тем в учебных дисциплинах на модули, структурирование учебных дисциплин
математический перевод учебных часов в на структурообразующем элементе –
кредитные единицы. компетенции.
12 Попытка „вписать” постсоветскую вузовскую Болонская конвенция имеет уровни,
программу в Болонскую конвенцию. которые не совместимы с постсоветским
вузовским содержанием и эти уровни
четко изложены в Европейских
Квалификационных Стандартах (2006)
336
Таким образом, сравнительная таблица наглядно иллюстрирует, что существующая

(СПРС) готовит педагогов для школ, которые, по словам Тоффлера, „поворачиваются
назад, к исчезающей системе, а не движутся вперед к возникающему новому обществу. Их
значительная энергия направлена на подготовку людей прошедшей индустриальной эпохи,
экипированных для выживания в системе, которая перестанет существовать раньше, чем они
сами” [8]. Во избежание проблем в будущем, следует создать систему образования эпохи
глобализации, а для этого необходимо искать цели и методы в будущем, а не в прошлом.
1. Аксенова О.А. Организация корпоративной системы обучения. Проблемы повышения
квалификации кадров и инвестиций в человеческий капитал. СПб.: Изд-во Политехн.
ин-та, 2005.
2. Глиньский Б.О японском опыте управления. B: Проблемы теории и практики управления,
2009, № 4.
3. Зарождение и становление экологии как науки. Электронный источник portal.tpu.ru/
SHARED/c/.../lection_ECOLOGY.pp...
4. Зименкова Е.Р. Управление трудовыми ресурсами. B: США: экономика, политика,
идеология, 2007, № 7.
5. Макиавелли Н. ГОСУДАРЬ. Электронный источник www.ladoshki.com/9606-books
6. Непрерывное образование: концепция и реализация. электронный источник www.
elitarium.ru ›
7. Тоффлер Э. Шок будущего: Пер. с англ. Э. Тоффлер. М.: ООО „Издательство ACT”, 2002.
8. Уилсон Р. Квантовая психология. Киев: „Янус”, 1998.
TRANSMITEREA VALORILOR DEMOCRATICE PRIN DEZVOLTAREA

ABILITĂŢILOR SOCIALE ŞI CIVICE ÎN RÂNDUL ELEVILOR
EMANOIL REMUS CAZACU,
prof. drd., Colegiul Tehnic de Comunicaţii „Nicolae Vasilescu-Karpen”, Bacău, România
Abstract: This article presents the importance of transmitting the democratic values to students and their
involvement in different non-formal activities. The democratic values are sent by developing social and civic abilities,
competences that are in the centre of the European cooperation’s attention, representing one of the eight key competences
identified in 2006 by the European Parliament and Council as essential for the citizens that live in a society of knowledge.
The article also shows the present situation of the means of development of these competences in Romania and it emphasizes
its importance in order to improve the quality of citizens’ life and increase the society’s welfare.
Şcoala rămâne până în prezent principalul actor în formarea tinerilor şi a societăţii de astăzi
şi de mâine. Educaţia urmăreşte dezvoltarea personalităţii individului şi pregătirea acestuia pentru
a deveni un membru activ al societăţii. Una dintre nevoile de bază ale omului conform Teoriei lui
A. Maslow este cea de apartenenţă, respectiv de a aparţine unui grup social, de a socializa şi a crea
relaţii interpersonale [6]. Pentru ca toate acestea să fie realizate la un nivel calitativ ridicat, este
necesar ca persoana să dispună de anumite abilităţi. Abilităţile sociale şi civice reprezintă abilităţile
extrem de valoroase pe care le poate avea o persoană. Calitatea acestor abilităţi îi ajută pe oameni
în procesul de dezvoltare personală, în formarea unor prieteni deosebiţi, întemeierea unei familii
fericite, găsirea unei slujbe potrivite şi le oferă posibilitatea de a avansa în carieră. Atunci când
oamenii reuşesc să se înţeleagă bine între ei,relaţionează în mod eficient, învaţă despre ei înşişi şi iau
în considerare sentimentele celorlalţi, spunem că deţin abilităţi sociale.
Abilităţile sociale sau interpersonale presupun: influenţa pe care o persoană poate să o exercite
asupra celorlalţi, capacitatea de a comunica, de a colabora şi coopera cu ceilalţi, managementul
conflictului, capacitatea de a fi lider, de a fi catalizator pentru schimbare, de a construi şi întreţine în
timp relaţii şi de a lucra în echipă.
337
Pe lângă abilităţile de relaţionare, este necesar să se pună accent şi pe dezvoltarea abilităţilor

civice care le pot oferi indivizilor posibilitatea de a participa pe deplin la viaţa civică.
Abilităţile sociale şi civice reprezintă un set important de abilităţi care se cer a fi dezvoltate în
rândul elevilor atât prin intermediul educaţiei formale, cât şi prin intermediul educaţiei informale
sau non-formale.
Competenţele sociale şi civice sunt în prim planul cooperării europene din domeniul educaţiei,
reprezentând unele din cele opt competenţe-cheie identificate în anul 2006 de către Consiliul şi
Parlamentul European drept esenţiale pentru cetăţenii ce trăiesc într-o societate a cunoaşterii [3].
Competenţele civice necesare pentru a putea exercita în mod activ cetăţenia, aşa cum sunt
definite de către cadrul european pentru competenţe-cheie, se axează pe: o cunoaştere a conceptelor
democratice de bază, inclusiv pe o înţelegere a societăţii şi a mişcărilor sociale şi politice; procesul de
integrare europeană şi structurile UE; şi principalele progrese sociale, atât trecute, cât şi prezente.
Competenţele civice necesită şi aptitudini cum sunt gândirea critică şi aptitudini de comunicare,
şi abilitatea şi dorinţa de a participa în mod constructiv în domeniul public, inclusiv în procesul de
luare a deciziilor prin intermediul votării. În final, sunt evidenţiate şi un sentiment de apartenenţă la
societate la diverse nivele, un respect al valorilor democratice şi al diversităţii, precum şi un sprijin
pentru progresul durabil, drept componente integrate ale competenţelor civice [2].
Promovarea echităţii, coeziunii sociale şi cetăţeniei active prin intermediul educaţiei şcolare
reprezintă, de asemenea, unul din principalele obiective ale Cadrului Strategic pentru Cooperare
Europeană în Educaţie şi Formare care se prelungeşte până în anul 2020.
La nivel naţional şi European se observă un interes deosebit cu privire la căutarea echităţii
şi a coeziunii sociale prin încurajarea cetăţenilor, în special a persoanelor tinere, de a participa în
mod activ la viaţa socială şi politică. Pentru ca acestea să fie realizabile, un punct de sprijin de mare
importanţă în acest sens a fost identificată educaţia [1].
În România, dezvoltarea abilităţilor sociale şi civice a elevilor urmăreşte o evoluţie fragmentară,
respectiv, la nivelul şcolii primare, dezvoltarea abilităţilor sociale şi a spiritului civic începe din clasa a
III a si se continuă în clasa a IV a. În acord cu finalitatea urmărită prin studiul acestei discipline, învăţarea
vizează interiorizarea unor norme de conduită, manifestarea unor deprinderi de comportament moral-
civic pornind de la contextele fireşti de viaţă şi de la grupurile din care fac parte elevii la această
vârstă. Educaţia prin şi pentru democraţie este un proces complex şi de lungă durată. Şcolarul mic este
implicat în viaţa socială prin apartenenţa sa la familie, la grupurile de prieteni şi de învăţare, dar şi prin
relaţiile specifice pe care el le poate stabili cu diverse instituţii şi organizaţii din comunitatea în care
trăieşte (de exemplu şcoala, primăria, biserica, diferite organizaţii nonguvernamentale etc.). De aceea,
procesul de socializare poate şi trebuie să înceapă de timpuriu. În clasa a VII-a, prin problematica
abordată referitoare la viaţa în societate, la sistemul politic din România şi la raportul cetăţean – stat,
programa şcolară îi familiarizează pe elevi cu valori, principii şi concepte democratice, cu drepturile
omului; îi pune pe elevi în situaţia exersării unor atitudini şi relaţii interpersonale (în grup şi între
grupuri), precum şi a exersării calităţii de cetăţean, a cetăţeniei active.
Transmiterea valorilor democratice în şcoală deţine un rol important în realizarea unor
parteneriate eficiente între şcoală şi comunitate. Însuşirea cunoştinţelor şi valorilor de către elevi
conduc la îmbunătăţirea comportamentelor sociale şi civice, astfel, conducând la o creştere a calităţii
vieţii societăţii în general.
După cum anterior am menţionat, transmiterea valorilor democratice si dezvoltarea abilităţilor
sociale şi civice nu se realizează doar în cadrul educaţiei formale. Activităţile extraşcolare, de
voluntariat, participarea în proiecte de ecologie şi formare civică au efecte benefice şi conduc la
formarea şi dezvoltarea abilităţilor sociale şi civice în rândul elevilor.
În România există deja înfiinţate asociaţii care promovează dezvoltarea abilităţilor civice în
rândul elevilor. Spre exemplu, EuroDEMOS este prima organizaţie independentă din România care
îşi desfăşoară activitatea din anul 1990 şi se ocupă constant de promovarea societăţii civile prin
implicarea cetăţenilor şi tinerilor pentru formarea de viitori lideri civici şi politici, prin programe de
interes comunitar. Programele, obiectivele si activităţile se adaptează si se desfăşoară in funcţie de
necesităţile comunităţii locale, naţionale sau internaţionale de pe o poziţie nepartinica, ce menţine
identitatea de Centru al Societăţii Civile in diverse domenii ca: democraţie, drepturile omului, tineret,
participare civica, dezvoltare durabila, cultura etc. [5].
338
De asemenea, există cursuri de dezvoltare a abilităţilor sociale si civice pentru elevi precum cel
implementat în perioada noiembrie 2010- octombrie 2012 organizat de Centrul de Resurse Juridice (CRJ) în
cadrul proiectului Calitate în educaţie pentru mediere şi practice restaurative în parteneriat cu Ministerul
Educaţiei Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice. Proiectul contribuie la promovarea unor noi metode de
intervenţie în situaţii de conflicte şi violenţă şcolară, la creşterea gradului de informare privind practicile
europene în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şi conflictelor din mediul şcolar, precum şi la
dezvoltarea serviciilor de consiliere în unităţi de învăţământ din Regiunea Bucureşti – Ilfov [4].
Privind per ansamblu putem spune că există o gamă vastă de posibilităţi de dezvoltare a
abilităţilor sociale şi civice în rândul elevilor, de transmitere a valorilor democratice încă de la vârste
fragede, fapt ce va conduce la creşterea gradului de siguranţă, de încredere, a dragostei faţă de ţară
şi bineînţeles o creştere a bunăstării personale şi a individului în societate.
BIBLIOGRAFIE
1. Educaţia civică în Europa. Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură, 2012.
2. Programa şcolară pentru disciplina Educaţie Civică, Clasele a III-a – IV-a. Bucureşti, 2014.
3. Recomandarea 2006/962/EC a Parlamentului European şi a Consiliului din 18 decembrie cu
privire la competenţele cheie pentru învăţarea permanentă, OJ L 394, 30.12.2006.
4. http://www.crj.ro/cursuri-de-dezvoltare-a-abilitatilor-sociale-si-civice-pentru-elevii-din
bucuresti-si-ilfov/ (vizitat 03.09.2016).
5. http://www.eurodemos.org/ (accesat 01.09.2016).
6. https://ro.wikipedia.org/wiki/Abraham_Maslow (accesat 29.09.2016).
NECESITATEA IMPLICĂRII PĂRINŢILOR EMIGRAŢI

ÎN ACTIVITATEA ŞCOLARĂ A COPIILOR
LILIA POGOLŞA,
CORINA RADU,
lector universitar, Universitatea de Stat ,,Bogdan Petriceicu Hasdeu” din Cahul/
Abstract: For children whose parents are left to work abroad increases the risk to register situations that can lead
to problems of education process: children who come with little pleasure at school, notes school have less importance to
them, hierarchical, according to the results they are placed in the middle school and very few among the first, time for
homework completion is very small, lack of supervision and spend a very long period of time by them in front of a TV
or computer. Because of low academic success among those students is determined by the lack of parental control. Even
though many of them stayed home with the other parent, parental control is lower because the parent alone takes much of
the parent left leading to the charge before several tasks at the expense of young people.
,,Copiii noştri sunt bătrâneţea noastră.

Educaţia dreaptă este bătrâneţea noastră fericită;
educaţia proastă – jalea noastră viitoare,
lacrimile noastre, vina noastră faţă de oameni...”
(A. Makarenko)
M. Agabrian prezintă o abordare interesantă privitor la succesul elevilor comparându-l cu

sănătatea ecosistemului, acesta afirmă că pentru a vedea cum un sistem poate să susţină succesul
elevilor folosim metafora sănătăţii ecosistemului. Copacii tineri vor creşte sănătoşi dezvoltându-se
într-un mediu caracterizat de diversitatea plantelor şi animalelor, sol şi hrană sănătoase de la soare,
aer şi precipitaţii curate. Fiecare parte a ecosistemului are un rol vital şi fiecare este dependentă una
de cealaltă pentru sănătatea lui. Aceasta este adevărat şi pentru tineri: sănătatea şcolilor, familiilor
şi comunităţilor ajută la asigurarea succesului elevilor. Orice slăbiciune nereuşită din orice parte a
sistemului pune elevii în situaţie de risc [1, p. 9].
339
Familia este reprezentată de solul în care rădăcinile copacilor tineri sunt ocrotite şi tinerii copaci
cresc fermi şi hotărâţi. În pădure solul asigură hrana de care plantele au nevoie să se dezvolte. El este
parte a sistemului din care plantele iau apa, asigurând de asemenea necesarul din care copacii tineri
pot creşte puternici şi sănătoşi. Calitatea solului este un factor important în determinarea calităţii vieţii
copacilor tineri, tot la fel cum calitatea familiei determină calitatea vieţii pentru elevi [Ibidem, p. 11].
Una din ,,slăbiciunile” familiei contemporane ar fi migraţia la muncă peste hotarele ţării a
unuia sau chiar a ambilor părinţi, lăsând în ţara de origine ceea ce este mai preţios: copiii. Familia
este cea care exercită o influenţă semnificativă asupra succesului copiilor atât din şcoală cât şi din
viaţă, rezultă că orice schimbare produsă la nivelul funcţionalităţii acesteia ar produce schimbare şi
în performanţele elevilor.
Familia temporar dezintegrată a devenit o formă alternativă a familiei, reflectând situaţia
economică precară, mutaţiile valorice şi comportamentele dintr-o societate în tranziţie. Pentru
familiile contemporane valoarea primordială este un trai decent. Astfel, mulţi părinţi, în speranţa de
a-şi asigura un asemenea trai, decid să plece după câştig, pe un termen oarecare, peste hotarele ţării.
Dar separarea familiei duce inevitabil la schimbări bruşte în funcţionarea ei, fapt ce se răsfrânge
asupra calităţii vieţii şi personalităţii membrilor săi, în special asupra copiilor [4, p. 20].
Însă faptul că părinţii emigrează pentru a asigura un venit financiar mai mare, nu semnifică
şi faptul că elevii vor avea performanţe mai înalte, datorită posibilităţilor mai mari de achiziţie a
rechizitelor, manualelor, a tehnologiilor avansate sau a hainelor superioare de calitate, importantă este
implicarea directă a părinţilor în activităţile şcolare ale copiilor, sprijinul în realizarea temelor pentru
acasă şi nu mai puţin important este crearea unui mediu afectiv care să încurajeze învăţarea.
În cazul copiilor ai căror părinţi se află plecaţi la muncă în străinătate, creşte riscul de a se
înregistra situaţii ce pot conduce la probleme legate de procesul de educaţie: copii care vin cu mai mică
plăcere la şcoală, notele şcolare au mai puţină importanţă pentru ei, ierarhic, conform rezultatelor
şcolare aceştia se plasează la mijloc şi foarte puţini printre primii, timpul acordat realizării temelor
pentru acasă lipsei
mic, datorită este foarte mic, datorită
de supraveghere lipsei de supraveghere
şi petrecerii unei perioade de şi timp
petrecerii
foarteunei perioade
îndelungate dede timp
către foarte
aceştia în
îndelungate de către aceştia în faţa calculatorului sau a televizorului. Cauza insuccesului şcolar în
faţa calculatorului sau a televizorului. Cauza insuccesului şcolar în rândul elevilor respectivi este determinată
rândul elevilor respectivi este determinată şi de lipsa controlului parental. Chiar dacă mulţi dintre ei
şi de
au lipsaacasă
rămas controlului parental.
cu celălalt Chiar
părinte, dacă mulţi
controlul dintreeste
parental ei au
mai rămas acasă cu celălalt
mic deoarece părintelepărinte,
rămascontrolul
singur
dineste
parental
preia mai mic
sarcinile deoarece plecat.
părintelui părintele rămas singur preia din sarcinile părintelui plecat.
Apreciind efectele
Apreciind efectele plecării
plecării părinţilor,
părinţilor,copiii semnalează
copiii semnalează schimbări în ambele
schimbări sensuri sensuri
în ambele la capitolul
la
capitolul reuşitaScăderea
reuşita şcolară. şcolară.randamentului
Scăderea randamentului şcolar de
şcolar este asociată estecopii
asociată de copii
cu absenţa cu absenţa
suportului suportului
şi încurajării din
şipartea
încurajării din partea părinţilor. Pe de altă parte, creşterea acestuia se datorează dorinţei
părinţilor. Pe de altă parte, creşterea acestuia se datorează dorinţei copiilor de a recompensa efortul copiilor
de a recompensa efortul părinţilor sau de a corespunde cerinţelor înaintate de ei [3, p. 48].
părinţilor sau de a corespunde cerinţelor înaintate de ei 3, p. 48.
Am intenţionat să determinăm dacă plecarea părinţilor/părintelui la muncă peste hotare a
influenţat Amrezultatele să determinăm
intenţionat şcolare dacă plecarea
ale copiilor părinţilor/părintelui
rămaşi acasă, cu acest scop la am
muncă pesteun
aplicat hotare a influenţat
chestionar pe
un eşantion
rezultatele şcolare
de 81ale copiilor
elevi rămaşi V-IX
ai claselor acasă,din douăscop
cu acest instituţii de învăţământ,
am aplicat un chestionardinpe mediul rural,
un eşantion de situate
81 elevi
geografic
ai claselorîn raionul
V-IX Cahul,
din două care au
instituţii părinţi plecaţi
de învăţământ, peste hotarele
din mediul ţării.geografic
rural, situate În funcţieîn de gen,Cahul,
raionul la studiu
care
au participat 41 băieţi şi 40 fete. În urma analizei itemilor ce vizează direct subiectul cercetării
au părinţi plecaţi peste hotarele ţării. În funcţie de gen, la studiu au participat 41 băieţi şi 40 fete. În urma am
constatat că majoritatea
analizei itemilor subiecţilor
ce vizează afirmăcercetării
direct subiectul că nu s-aam schimbat
constatatnimic în viaţa lor
că majoritatea şcolară,afirmă
subiecţilor 24,39%cădintre
nu s-a
băieţi şi 17,5% dintre fete, indicând că înainte de plecarea părinţilor aveau note mai mari, acum
schimbat nimic în viaţa lor şcolară, 24,39% dintre băieţi şi 17,5% dintre fete, indicând că înainte de plecarea
fiindu-le destul de greu să se descurce cu activităţile şcolare.
părinţilor aveau note mai mari, acum fiindu-le destul de greu să se descurce cu activităţile şcolare.
60,00% 52,50%
46,34%
50,00%
40,00% Înainte de
30% 24,39% 29,27% plecare aveam
30,00%
17,50% note mai mari
20,00% După plecare
am rezultate
10,00%
mai bune
0,00% Nu s-a schimbat
Fete nimic
Băieți
Figura 1.Plecarea
Figura 1. Plecareapărinţilor
părinţiloraainfluenţat
influenţatrezultatele
rezultateletale şcolare?
taleşcolare?
Colaborarea familiei cu şcoala este şi ar trebui

340să fie un punct de referinţă în abordarea potenţialelor
probleme ce apar în cazul copiilor ca urmare a plecării părinţilor la muncă în străinătate. În acest sens ne-a
interesat să determinăm dacă părintele/părinţii plecaţi comunică cu dirigintele referitor la situaţia şcolară a
copiilor lor, cu acest scop a fost introdusă în chestionar întrebarea Părinţii plecaţi cunosc situaţia ta
şcolară?Răspunsurile elevilor sunt prezentate în figura de mai jos. Constatăm că despre situaţia şcolară,
10,00%
mai bune
0,00% Nu s-a schimbat
Fete nimic
Băieți
Figura 1. Plecarea părinţilor a influenţat rezultatele tale şcolare?
Colaborarea familiei cu şcoala este şi ar trebui să fie un punct de referinţă în abordarea potenţialelor
Colaborarea
probleme ce apar înfamiliei cu şcoala
cazul copiilor caeste şi aratrebui
urmare să fie
plecării un punct
părinţilor la de referinţă
muncă în abordarea
în străinătate. potenţialelor
În acest sens ne-a
probleme ce apar în cazul copiilor ca urmare a plecării părinţilor la muncă în străinătate.
interesat să determinăm dacă părintele/părinţii plecaţi comunică cu dirigintele referitor la situaţia şcolară În acest sensa
ne-a interesat să determinăm dacă părintele/părinţii plecaţi comunică cu dirigintele referitor la situaţia
copiilor lor, cu acest scop a fost introdusă în chestionar întrebarea Părinţii plecaţi cunosc situaţia ta
şcolară a copiilor lor, cu acest scop a fost introdusă în chestionar întrebarea Părinţii plecaţi cunosc situaţia
şcolară?Răspunsurile
ta şcolară?Răspunsurile elevilor suntsunt
elevilor prezentate în figura
prezentate de mai
în figura maiConstatăm
dejos. că despre
jos. Constatăm situaţia situaţia
că despre şcolară,
părinţii cunosc
şcolară, părinţiidin relatările
cunosc din directe ale directe
relatările copiilor,ale
celcopiilor,
puţin aşacelafirmă
puţin90% aşa din subiecţii
afirmă 90% dedingen feminindeşi
subiecţii
de gen masculin. Cu dirigintele clasei referitor la rezultatele şcolare
gen feminin şi 78% din subiecţii de gen masculin. Cu dirigintele clasei referitor la rezultatele şcolare
78% din subiecţii comunică doar 5% din
comunică doar 5% din părinţii
părinţii respondenţilor-fete respondenţilor-fete
şi 12,2% şi 12,2%
din respondenţii-băieţi. dino respondenţii-băieţi.
Nici informaţie privitor la Nici o informaţie
situaţia şcolară nu
privitor
primesc 7,43 % din părinţii subiecţilor, se pare că aceşti părinţi au mare încredere în copiii lor sau au
la situaţia şcolară nu primesc 7,43 % din părinţii subiecţilor, se pare că aceşti părinţi dinmare
lipsă
încredere în copiii lor sau din lipsă de timp şi interes neglijează acest aspect.
de timp şi interes neglijează acest aspect.
90,00% 78,00%
Eu îi anunț
Părintele/ții plecați
5% 5% 12,20% comunică cu dirigintele
2,43% Îi anunță rudele
Nu cunosc nimic
Fete Băieți
Figura
Figura 2. Părinţiiplecaţi
2.Părinţii plecaţi cunosc
cunoscrezultatele
rezultateletale şcolare?
taleşcolare?
UnUnrolrolesenţial
esenţial în
în succesul
succesulşcolar al al
şcolar elevului îl auîlcadrele
elevului didactice
au cadrele care trebuie
didactice care să deţină să
trebuie informaţii
deţină
informaţii despre
despre aceste aceste
familii familii
pentru pentru
a sprijini atâta sprijini
copiii câtatât
şi copiii
părinţiicât
să şidevină
părinţii să devină
factori pozitivifactori pozitivi
în dezvoltarea
în dezvoltarea
copiilor, copiilor, astfel,
astfel, realizându-se realizându-se
un parteneriat undintre
eficient parteneriat
şcoală şieficient
familie dintre şcoală şi familie
pentru susţinerea pentru
acestei categorii
desusţinerea
copii. Ne-a acestei categorii
interesat de copii.
identificarea Ne-ade
gradului interesat identificarea
atractivitate gradului de
faţă de frecventarea atractivitate
şcolii, rezultatelefaţă de
fiind
frecventarea şcolii, rezultatele fiind prezentate în Figura 3. Observăm că fetele au un nivel
prezentate în Figura 3. Observăm că fetele au un nivel mai înalt al atractivităţii şi satisfacţiei faţă de şcoală mai înalt
al atractivităţii şi satisfacţiei faţă de şcoală decât băieţii, în rândul celor din urmă identificându-se un
decât băieţii, în rândul celor din urmă identificându-se un procentaj de 39,03% a celor care nu au satisfacţie 2
procentaj de 39,03% a celor care nu au satisfacţie de la frecventarea lecţiilor.
de la frecventarea lecţiilor.
60,00% 52,50%
41,45%
39,03%
33%
40,00%
15,00% 19,52%
20,00% Foarte mult/Mult
Destul de mult
0,00%
Fete Nu prea/Deloc
Băieți
Figura
Figura3.3.Cât
Câtde
demult
multîţi placelalaşcoală?
îţiplace şcoală?
Funcţionarea eficientă a unui

Funcţionarea eficientă unui sistem
sistem educaţional
educaţional depinde
depinde mult
mult de de onorarea
onorarea responsabilităţilor
responsabilităţilor
asumate de părţile implicate şi de crearea unui parteneriat constructiv şi eficient.
asumate de părţile implicate şi de crearea unui parteneriat constructiv şi eficient. Parteneriatul dintre Parteneriatul
familie
dintre familie şi şcoală constituie o condiţie indispensabilă a educaţiei copiilor, iar stabilirea
şi şcoală constituie o condiţie indispensabilă a educaţiei copiilor, iar stabilirea relaţiilor strânse între părinţirelaţiilor
şi
strânse între părinţi şi profesori asigură buna funcţionare a instituţiei de învăţământ, având impact
profesori asigurăcalităţii
direct asupra buna funcţionare
educaţiei.a instituţiei de învăţământ, având impact direct asupra calităţii educaţiei.
La nivelul
La nivelul instituţiilor
instituţiilor şcolare,
şcolare, unun pas
pas important
important este păstrarea legăturii
este păstrarea legăturiicucu părinţii,
părinţii,înîn vederea
vederea
informării lor cu privire la reuşita academică a copiilor, la posibilităţile de conlucrare cu
informării lor cu privire la reuşita academică a copiilor, la posibilităţile de conlucrare cu profesorii
profesorii în sensul
în sensul
creării unuicreării unui viabil.
parteneriat parteneriat viabil. Deprofesorii
De asemenea, asemenea, profesorii
trebuie trebuie să
să îi convingă deîinecesitatea
convingă de denecesitatea
a legaliza
de a legaliza statutul de tutore al persoanei în grija căreia este lăsat copilul,
statutul de tutore al persoanei în grija căreia este lăsat copilul, deoarece în caz de neexercitare deoarece în caz dea
neexercitare a responsabilităţilor de tutore, actorii şcolari pot interveni şi lua măsurile legislative
responsabilităţilor de tutore, actorii şcolari pot interveni şi lua măsurile legislative corespunzătoare 2, p. 45.
corespunzătoare [2, p. 45].
În concluzie, chiar dacă se află la distanţă, părinţii trebuie să îşi asume responsabilitatea de a educa
copiii. Ei trebuie să cunoască toate succesele şi insuccesele copilului, să se implice activ în soluţionarea
341
problemelor precum şi în împărtăşirea bucuriei succesului. De aceea, a menţine contactul cu cadrele
didactice, cu dirigintele, cu îngrijitorul, şi cel mai important cu copilul, este de o importanţă stringentă,
îndeosebi la etapa când tehnologiile moderne ne oferă posibilităţi de comunicare nelimitată.
În concluzie, chiar dacă se află la distanţă, părinţii trebuie să îşi asume responsabilitatea de
a educa copiii. Ei trebuie să cunoască toate succesele şi insuccesele copilului, să se implice activ
în soluţionarea problemelor precum şi în împărtăşirea bucuriei succesului. De aceea, a menţine
contactul cu cadrele didactice, cu dirigintele, cu îngrijitorul, şi cel mai important cu copilul, este
de o importanţă stringentă, îndeosebi la etapa când tehnologiile moderne ne oferă posibilităţi de
comunicare nelimitată.
BIBLIOGRAFIE
1. Agabrian M. Şcoala, familia, comunitatea. Iaşi: Institutul European, 2006.
2. Cristei A. Modalităţi de implicare a părinţilor plecaţi la muncă peste hotare în soluţionarea
problemelor şcolare ale copiilor lor. Relaţia şcoală-familie pentru calitate în educaţie. Chişinău:
Centrul Educaţional Pro Didactica, 2010.
3. Gavriliuc C., Platon D., Afteni V. Raport de studiu. Situaţia copiilor rămaşi fără îngrijire
părintească în urma migraţiei. Chişinău, 2006.
4. Gonţa V. Aspecte psihologice ale imaginii de sine şi personalităţii adolescenţilor educaţi în
familiile temporar dezintegrate. În: Dezvoltarea psihosocială a copiilor în familiile dezintegrate
din Republica Moldova, seria: Conferinţele EDUCAŢIA: QUO VADIS? Chişinău: Pro Didactica,
2004, p. 20-27. 2004.
ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN ZILELE NOASTRE
RALUCA CEOROIANU,
profesor, Şcoala Postliceală Sanitară „Christiana”, Craiova, România
Abstract: As a Teacher I have been preoccupied with all sorts of aspects of my work. Some of them concern, involve
planning of my everyday tasks related to the school matters. And as I have studied as a social sciences teacher, I reached
the conclusions which several others have concluded long before me: when planning is „in action”, it is more likely for me,
for pupils and why not? For everybody to succeed in reaching and accomplishing their objectives.
Planning the lesson, planning ahead the whole semester, planning everything is much better than „sailing away”
without a precise destination.
The mind works better in helping us when it is correctly focused!
Pentru a progresa, o societate are nevoie, înainte de toate, de o educaţie, mai precis de un
sistem educaţional cât mai riguros planificat şi cu finalităţi educaţionale bine stabilite şi ierarhizate.
Dar, pentru a-şi duce la bun sfârşit dezideratele, una dintre condiţii o reprezintă buna
gestionare a instituţiilor aferente. Printre aceste instituţii se numără ministerul de resort, institutele
de ştiinţe ale educaţiei, Inspectoratele Şcolare etc., între toate acestea existând o interdependenţă şi
intercondiţionare foarte minuţioasă.
Consider că cel mai bun parcurs al unui proces educaţional coerent şi eficient este determinat
de o planificare riguroasă şi de formularea cât mai precisă a finalităţilor educaţionale.
Finalităţile educaţionale presupun ca noi să ştim ce anume intenţionăm să realizăm, unde
vrem să ajungem şi care este nivelul pe care anticipăm să îl atingem. Dar aceste finalităţi –aspiraţii
din punct de vedere educaţional – trebuie eşalonate în timp astfel ţinând cont de termene scurte,
medii sau lungi. Elementul „timp” nu poate fi eludat sub nicio formă din ecuaţia pe care o implică
planificarea. În momentul în care ştim unde vrem să ajungem, să ne situăm, vom putea construi mai
uşor şi calea de parcurs, răspunsul la întrebarea crucială „cum” vom atinge obiectivele propuse?
I. Maciuc (2003, p. 82) aducea în discuţie sensul pe care finalităţile îl conferă actului educaţional
şi, totodată, despre capcanele care pot fi evitate prin intermediului „planning” corespunzător şi
anume: „deriva în confuzie, fragmentarism, lipsă de coerenţă, echilibru şi globalitate a abordării.”
Un mare psiholog, orientat cu precădere spre aspectele de dezvoltare personală, Stephen Covey,
susţinea că, „potrivit unui studiu, experiment efectuat, 20% din întregul număr de oameni chestionaţi
obişnuiau să noteze obiectivele pe hârtie, deci să le consemneze în scris, au obţinut rezultate mult
mai bune, succes mult mai mare decât cei 80% care nu ştiu cu exactitate ce doresc să realizeze, să
342
împlinească în viaţă” sau dacă ştiau, aveau o imagine mult prea vagă despre „unde”vor să ajungă şi
încă şi mai vagă despre modul „cum” vor face ca acele proiecte să devină realitate, să se concretizeze.
Cu certitudine, atunci stabilim obiective, indiferent de natura acestora, ele devin mult mai
lesne de atins. Unul dintre citatele mai cunoscute ale lui Seneca privesc tocmai acest aspect. El afirma:
„când nu ştii încotro
Un alttepsiholog
îndrepţi, deniciun
renumevânt nu îţi este
mondial, favorabil”.
specializat de asemenea în domeniul dezvoltării
Totul, de la planurile
personale, din diferite
Dale Carnegie, spuneadomenii:
că acest educaţional,
mecanism – economic, politic,
de materializare social
/ de ş.a.m.d, apână
concretizare
la viaţa însăşi în globalitatea pe care o presupune, trebuie să se supună unui
obiectivelor notate, pare a fi un fenomen aproape mistic, atât de mare este acurateţea „planning” riguros.
cu careSau,
mai bineimaginaţia
zis, este preferabil.
proiectivă poate îmbunătăţi sau înrăutăţi vieţile noastre. Totuşi, acest fenomen nu este
Undealtsorginte
psiholog de renume
mistică mondial,
nicidecum, ci doarspecializat de asemenea
că, odată „setaţi” în anumit
pentru un domeniul dezvoltării
„drum”, personale,
mintea noastră
Dale Carnegie, spunea că acest mecanism – de materializare / de concretizare a obiectivelor notate,
va lucra mult mai eficient la găsirea soluţiilor şi a mijloacelor aferente pentru ca, în final,
pare a fi un fenomen aproape mistic, atât de mare este acurateţea cu care imaginaţia proiectivă poate
rezultatele
îmbunătăţi sau înrăutăţiobţinute să fienoastre.
vieţile cât mai Totuşi,
plăcute. acest fenomen nu este de sorginte mistică nicidecum, ci
Mintea lucrează
doar că, odată „setaţi” pentru un în favoarea viselor cumintea
anumit „drum”, termen!noastră va lucra mult mai eficient la găsirea
Pentru că avem
soluţiilor şi a mijloacelor aferente pentruplanificarea
în vedere ca, în final,cerezultatele
poate fi a obţinute
unei lecţii,săafie câtsemestru,
unui mai plăcute.
ba chiar
Mintea lucrează în favoarea viselor cu termen!
mai mult, a unei etape de viaţă, este indicat să facem o distincţie între ideal, scop şi obiectiv;
Pentru că diferenţiere
această avem în vedere planificarea
se impune indiferentce poate
dacă fi a despre
vorbim unei lecţii, a unui
procesul semestru,
educaţional ba chiar
şi etapele sale mai
mult, a unei etape de viaţă,
sau despre viaţă în general.este indicat să facem o distincţie între ideal, scop şi obiectiv; această
diferenţiere se impune indiferent dacă vorbim despre procesul educaţional şi etapele sale sau despre
Profesorul Remus Mogonea afirma că idealul reprezintă „finalitatea cu cel mai înalt grad
viaţă în general.
de generalitate”,
Profesorul Remusdeci este avut
Mogonea în vedere
afirma un termen
că idealul lung [2]. „finalitatea cu cel mai înalt grad de
reprezintă
generalitate”, deci estederivă
Idealul avut îndinvedere
latinesculun „idealis”
termen lungcare semnifică
[2]. perfecţiune de atins, putem astfel să
Idealul derivă
asociem dinculatinescul
idealul model. „idealis” care semnifică perfecţiune de atins, putem astfel să
asociem idealulScopulcu model.
derivă ca generalitate din ideal. Proiectele la care se face referire în acest caz sunt
Scopul
unelederivă ca generalitate
pe termen mediu. din ideal. Proiectele la care se face referire în acest caz sunt unele
pe termen mediu. Obiectivele, „acele ipostaze ale finalităţilor”, implică un termen scurt (relativ scurt).
Obiectivele, „acele ipostaze ale finalităţilor”, implică un termen scurt (relativ scurt).
Revenind pe tărâm educaţional, obiectivele la rândul lor, sunt de mai multe tipuri:
Revenind pe tărâm educaţional, obiectivele la rândul lor, sunt de mai multe tipuri: obiectivele
formativeobiectivele formative
vs. obiectivele vs. obiectivele
informative; informative;
obiective obiective
cognitive, cognitive,
afective afective sau psihomotorii
sau psihomotorii şi enumerarea
şi enumerarea
poate continua poatedecontinua
în funcţie criteriul în la
funcţie de criteriul
care ne raportăm. la care ne raportăm.
Considerăm Considerăm că obiectivele
că obiectivele sunt interdependente
sunt interdependente unele
unelede celelalte în
decelelalte însensul
sensulcă,că,
dacă avem
dacă avem
un obiectiv
un obiectiv cognitiv, acesta, la nivel direct sau indirect, se va reflecta şi în plan comportamental. De
cognitiv, acesta, la nivel direct sau indirect, se va reflecta şi în plan comportamental.
asemenea, Deun obiectivun
asemenea, comportamental va schimba
obiectiv comportamental şi aria şicognitivă,
va schimba indiscutabil.
aria cognitivă, indiscutabil.
Figura 1. Integrarea obiectivelor (Franz E. Williams)

Figura 1. Integrarea obiectivelor (Franz E. Williams)
343
2
confuziile ce se fac uneori între termenii „obiectiv” şi „competenţe”.
Cred că un obiectiv nu implică obligatoriu o competenţă, în timp ce competenţe
espectiv formarea de competenţe reprezintă un obiectiv.
Profesorul Mogonea face o lămurire în această diadă: „între competenţe şi obiecti

Un alt aspect important de luat în calcul privitor la obiective este legat de dubiile /confuziile ce
xistă o relaţie de interdependenţă
se fac uneori funcţională”.
între termenii „obiectiv” şi „competenţe”. Dacă obiectivele se pot concretiza mult m
Cred că un obiectiv nu implică obligatoriu o competenţă, în timp ce competenţele, respectiv
apid decâtformarea
competenţele,
de competenţe trebuie subliniat
reprezintă un obiectiv.faptul că formarea de competenţe depăşeşte ades
ra alocată unui curs, dobândirea
Profesorul Mogonea face acestora
o lămurire în fiind
această vizibilă în timp,
diadă: „între factorul
competenţe „timp”există
şi obiective fiind
o depende
relaţie de interdependenţă funcţională”. Dacă obiectivele se pot concretiza mult mai rapid decât
e natura, competenţele,
specificul competenţelor pe că
trebuie subliniat faptul care urmărim
formarea să le împlinim.
de competenţe Acest
depăşeşte adesea ora aspect este ilustrat
alocată unui
curs, dobândirea acestora fiind vizibilă în timp, factorul „timp” fiind dependent de natura, specificul
igura 2. competenţelor pe care urmărim să le împlinim. Acest aspect este ilustrat în Figura 2.
Figura 2. Modelul
Figuraderivării/integrării finalităţilor
2. Modelul derivării/integrării educaţionale
finalităţilor educaţionale (Remus
(Remus Mogonea) [2, Mogonea)
p. 86] [2, p. 86
În altă ordine de idei, ţin să menţionez că profesorul nu are ca rol (doar) prelucrarea informaţiei
în concordanţă cu nivelul elevilor săi, ci şi formarea de deprinderi, printre care trebuie să se numere
În şialtă ordine
aceea de idei,
de a gestiona ţin să
informaţii, de menţionez că profesorul
a analiza, a sintetiza, nu are
dar şi de a deveni ca de
capabil roladaptare
(doar)şi prelucrar
în concordanţă cu nivelul elevilor săi, ci şi formarea de deprinderi, printre ca
nformaţieiprogres.
Numai o persoană aptă de adaptare şi receptivă la schimbare va avea un parcurs favorabil.
ebuie să se numere şi aceea
Sarcina majoră de a gestiona
a profesorului informaţii,
este aceea deelev
de a-l învăţa pe a analiza,
să înveţe şiasăsintetiza,
se descurcedar şi de a deve
pe cont
propriu!
apabil de adaptare şi progres.
Numai oBIBLIOGRAFIE
persoană aptă de adaptare şi receptivă la schimbare va avea un parcurs favorab
Sarcina1.majoră a I,profesorului
Albulescu este şiaceea
Albulescu M. Predarea dedisciplinelor
învăţarea a-l învăţa pe elev Iaşi:
socio-umane. să înveţe şi să se descur
Editura Polirom,
2000.
e cont propriu!
2. Mogonea R. Pedagogie pentru viitorii profesori. Craiova: Editura Universitaria, 2010.
BIBLIOGRAFIE 344
1. Albulescu I, Albulescu M. Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane. Iaşi: Editu
Polirom, 2000.
2. Mogonea R. Pedagogie pentru viitorii profesori. Craiova: Editura Universitaria, 2010.
CONTRIBUŢIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI COMPLEMENTAR/EXTRAŞCOLAR

ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII COPILULUI
VALERIU VOLCOV,
dr. în pedagogie, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: The given article present an outlook of complementary education modernising in the Republic of
Moldova. There are highlighted the role of complementary education in development of pupil’s personality, complementary
education and education policy tendencies in the Republic of Moldova, new social requirements towards complementary
education, condition of children’s complementary education in the republic of Moldova and necessity of its modernising,
goal and basic objectives of complementary education modernising.
Prin „învăţământ complementar” se înţelege învăţământul motivat în afara cadrului

învăţământului de bază, care-i permite omului de a căpăta stabila necesitate în cunoştinţe şi
creativitate, de a se realiza pe sine la maximum, de a se autodetermina disciplinar, social, profesional
şi personal.
Codul educaţiei al Republicii Moldova prevede realizarea învăţământului extraşcolar în afara
programului şi activităţii şcolare prin activităţi complementare procesului educaţional desfăşurat
în instituţiile de învăţământ şi are menirea să dezvolte potenţialul cognitiv, afectiv şi acţional al
copiilor şi tinerilor, să răspundă intereselor şi opţiunilor acestora pentru timpul liber, asigurând
posibilităţi suplimentare de informare, documentare, comunicare, dezvoltare, incluziune socială şi
autorealizare.
În această ordine de idei, trăsăturile distinctive ale pedagogiei învăţământului complementar/
extraşcolar al copiilor constau în:
− crearea condiţiilor pentru libera alegere de către fiecare copil a domeniului educaţional
(direcţiile şi tipurile, formele de activitate), a profilului programei şi a timpului de însuşire
a acesteia, a pedagogului;
− varietatea formelor de activitate, care satisfac cele mai diverse interese, vocaţii şi necesităţi
ale copilului;
− caracterul personificat al procesului educaţional, care contribuie la dezvoltarea motivaţiei
personalităţii spre cunoştinţe şi creativitate, autorealizare şi autodeterminare;
− atitudinea personificat-orientativă faţă de copil, crearea „situaţiei de succes” pentru
fiecare;
− crearea condiţiilor pentru autorealizarea, autocunoaşterea şi autodeterminarea
personalităţii;
− recunoaşterea în favoarea copilului a dreptului la probă şi greşeală în alegere, dreptul la
revederea posibilităţilor în autodeterminare;
− aplicarea unor astfel de mijloace (procedee) de determinare a rezultativităţii avansării
copilului în limitele programei educaţionale complementare (tipului de activitate,
domeniilor de cunoştinţă), care i-ar permite lui să-şi vadă treptele de dezvoltare personală
şi care ar stimula această dezvoltare, fără a leza demnitatea personalităţii copilului.
Învăţământul complementar al copiilor, pe bună dreptate, se consideră a fi una din cele mai
importante componente ale sistemului şi procesului educaţional, ce s-a consolidat în societatea
contemporană. Fiind solicitat din punct de vedere social, el necesită atenţie şi susţinere permanentă
din partea societăţii şi a statului ca învăţământ care îmbină organic în sine educaţia, instruirea şi
dezvoltarea personalităţii copilului, iar acestea şi-au găsit reflectare în Programul de dezvoltare a
învăţământului din R.M, Codul educaţiei al R.M..
Codul educaţiei şi Concepţia modernizării învăţământului complementar al copiilor au fost
elaborate în scopul dezvoltării ulterioare a sistemului pentru o anumită perioada şi sunt corelate cu
direcţiile de bază a politicii social-economice a Guvernului RM.
Este necesară elaborarea şi aprobarea, în comun cu alte organe executive de stat cointeresate,
Programului Interministerial de dezvoltare a sistemului de învăţământ complementar/extraşcolar
al copiilor.
345
Procesul educaţional în cadrul sistemului de învăţământ complementar/extraşcolar al copiilor

se organizează în paradigma învăţământului dezvoltativ, asigurând funcţiile informaţională,
instructivă, educativă, dezvoltativă, de relaxare (agrement). Sistemul naţional de învăţământ
complementar/extraşcolar al copiilor dispune de anumite posibilităţi social-pedagogice de dezvoltare
a capacităţilor creative ale elevilor în unele domenii de activitate educaţională: asociativ, ştiinţific,
cultural-artistic, tehnico-aplicativ, ecologo-biologic, sportiv-turistic, cultură fizică şi sport, turistico-
etnografică etc.
Politica educaţională din Moldova, reflectând interesele naţionale în domeniul învăţământului
şi prezentându-le comunităţii mondiale, printre altele ţine cont de tendinţele generale a dezvoltării
mondiale, care condiţionează necesitatea schimbărilor esenţiale în învăţământul complementar al
copiilor:
− desăvârşirea sistemului de învăţământ complementar al copiilor, având misiunea să asigure
condiţiile necesare pentru crearea mediului, ce contribuie la reproducerea cunoştinţelor,
dezvoltarea motivaţiei elevilor spre autoinstruire, dezvoltarea capacităţilor creative;
includerea în activitatea social utilă, autodeterminarea profesională şi personală a copiilor,
autorealizarea şi autoeducaţia, adaptarea lor la viaţa în societate, formarea conştiinţei
tolerante, organizarea agrementului şi ocupaţiilor cu conţinut;
− dezvoltarea colaborării(cooperării) interdepartamentale în scopul asigurării a unui
învăţământ accesibil şi calitativ, necesar tinerei generaţii pentru a face faţă în condiţiile
economiei de piaţă;
− crearea condiţiilor de menţinere a spaţiului educaţional unic în interacţiunea învăţământului
complementar/extraşcolar al copiilor cu diverse niveluri ale învăţământului;
− dezvoltarea bazei normativ-legale, aducerea ei în corespundere cu schimbările din legislaţia
Moldovei;
− elaborarea programelor, curricula educaţionale de o generaţie nouă, orientate la dezvoltarea
activităţilor inovaţionale, tehnologiilor informaţionale;
− menţinerea şi consolidarea componentei cadru, formarea continuă a cadrelor, în
corespundere cu cerinţele actuale;
− consolidarea bazei tehnico-materiale, asigurarea cu resurse a instituţiilor de învăţământ
complementar/extraşcolar.
Învăţământul complementar/extraşcolar al copiilor se axează pe următoarele principii:
umanizarea, democratizarea procesului educaţional, individualizarea, pedagogia colaborării. Cel
mai de seamă principiu al învăţământului complementar al copiilor este alegerea copilului de sine
stătător a obiectului (tipului) de activitate, a pedagogului şi a asociaţiei după interes. El este solicitat
de copii, părinţi, pedagogi şi societate în întregime, deoarece permite în condiţiile procesului
instructiv nonformal să satisfacă diversele interese cognitive ale personalităţii.
Instituţiile de învăţământ complementar/extraşcolar creează posibilităţi de „start” egale fiecărui
copil, reacţionând înţelegător la necesităţile des schimbătoare ale copiilor şi părinţilor, acordă ajutor
şi susţinere educabililor cu aptitudini şi talent, ridicându-i la un nivel calitativ nou a dezvoltării
individuale.
Fiecare instituţie de învăţământ complementar/extraşcolar trebuie să devină centru
organizaţional – metodic în desăvârşirea învăţământului complementar pentru instituţiile
educaţionale de diferite tipuri şi forme (genuri) din microraion, municipiu, republică. Instituţiile
de învăţământ complementar/extraşcolar de stat (republicane, municipale, raionale,) trebuie să
realizeze funcţii coordonatoare, informaţional-organizatorice, curricular-metodologice de susţinere
a dezvoltării învăţământului complementar/extraşcolar la nivel de subiect.
Cu regret, fenomenul optimizării cheltuielilor destinate genurilor de activitate extraşcolară,
care a derulat din primii ani de independenţă a Republicii Moldova, a adus la comasarea/lichidarea
unui număr substanţial de instituţii extraşcolare de nivel republican şi raionale, dispariţia în unele
teritorii a cercurilor cu profil tehnico-aplicativ, turistic şi naturalist-ecologic, reducerea continuă a
normelor didactice, înstrăinarea de spaţii etc.
Încă multe instituţii extraşcolare activează după vechile standarde şi conţinuturi, fără ca
acestea să fie coordonate şi adaptate necesităţilor actuale ale copiilor şi tinerilor – fapt pentru
care aceste instituţii contribuie într-o măsură prea mică la diminuarea problemelor existente în
346
rândurile copiilor şi adolescenţilor, cum ar fi minimalizarea grupului de copii/adolescenţi excluşi

sau marginalizaţi cu probleme de sănătate, care consumă substanţe, sunt supuşi abuzului şi
violenţei sau adoptă comportamente agresive, traficaţi sau marcaţi de efectele migraţiei, tineri în
conflict cu legea; confruntarea cu dificultăţile de a-şi valorifica la maxim potenţialul de dezvoltare
(fizic, socio-emoţional, intelectual). Transformările care au loc în societate solicită tinerilor să se
perfecţioneze continuu din punct de vedere profesional pentru a putea concura pe piaţa muncii,
să cunoască noile tehnologii informaţionale, privind diversele aspecte ale vieţii, apărându-şi
concomitent, autonomia personală, pe care o preţuiesc mult. Calitatea serviciilor educaţionale
şi de timp liber suferă din cauza lipsei financiare, a motivaţiei scăzute a cadrelor didactice, a
lipsei unui serviciu de asistenţă metodică pentru asistarea specialiştilor care lucrează cu copiii,
elaborarea şi promovarea practicilor/modelelor pozitive de lucru cu copiii, a bazei materiale
precare şi a lipsei/insuficienţei echipamentelor necesare pentru activitatea cercurilor, asociaţiilor
după interese, atelierelor de creaţie etc.
În acelaşi timp, învăţământul complementar/extraşcolar constituie o dimensiune fundamentală
a procesului de instruire continuă/de-a lungul vieţii, joacă un rol important în reducerea inegalităţilor
şi excluderii sociale, în promovarea unei participări active în viaţa democratică.
În noile condiţii social-economice, anume învăţământul complementar/extraşcolar se arată a
fi un sistem social-pedagogic flexibil, capabil nu numai să se adapteze la relaţiile de piaţă, dar şi să
propună o varietate largă de servicii educaţionale, care oferă şanse egale şi creează condiţii pentru
dezvoltarea personală, profesională, creativă a copiilor şi tinerilor care necesită sprijin din partea
statului întru modernizare şi dezvoltare.
Astfel, scopul modernizării învăţământului complementar/extraşcolar constă în:
− crearea condiţiilor şi mecanismului de dezvoltare constantă a sistemului de ÎC/E în R.M.;
− asigurarea calităţii adecvate contemporaneităţii, admisibilităţii şi eficacităţii ÎC/E în baza
păstrării bunelor tradiţii a educaţiei extraşcolare şi a ÎC/E în diverse direcţii de activitate
educaţională.
Atingerea scopului ţine de realizare următoarele obiective integratoare:
− desăvârşirea/perfectarea bazei normativ/legislative în domeniul ÎC/E, racordarea bazei
normativ-legale la legislaţia în vigoare;
− păstrarea şi dezvoltarea(consolidarea) reţelei instituţiilor de ÎC/E;
− asigurarea de către stat a garanţiilor în accesibilitatea şi posibilitatea egală pentru cei care
preferă ÎCE, asigurarea eficacităţii şi calităţii ÎC/E;
− menţinerea spaţiului unic educaţional, în baza continuităţii conţinuturilor învăţământului
de bază şi cel complementar;
− păstrarea caracterului interramural al sistemului de ÎC/E;
− desăvârşirea conţinuturilor, formelor de organizare, metodelor şi tehnologiilor ÎC/E;
− crearea şi dezvoltarea noilor tehnologii informaţionale, ce includ proiecte de telecomunicaţii
şi învăţământ la distanţă în IÎC/E;
− elaborarea sistemului de atestare şi acreditare a IÎC/E;
− acordarea garantată a surselor din bugetele de toate nivelele pentru asigurarea tehnico-
materială a IÎC/E;
− elaborarea şi aprobarea blocului de asigurare cu resurse a ÎC/E în conformitate cu
direcţionarea programelor educaţionale;
− ridicarea statutului social şi a perfecţionării profesionale a cadrelor pedagogice şi de
conducere din sistemul ÎC/E;
− elaborarea condiţiilor social-economice de reglare normativ-legală a procesului de
acumulare a surselor extrabugetare de către IÎC/E;
− dezvoltarea ÎC/E pentru copii ca sistem de stat-obştesc deschis în baza distribuirii
responsabilităţilor între subiecţii politicii educaţionale şi sporirea rolului tuturor
participanţilor la procesul educaţional – educabililor, pedagogilor, părinţilor.
BIBLIOGRAFIE
1. Codul educaţiei al Republicii Moldova. În: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 24.10.2014,
Nr. 319-324.
347
2. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative şi complementare: structuri, stiluri şi strategii.

Ed. a 2-a rev. Iaşi: Polirom, 2008.
3. Бруднов А.К. Проблемы становления и развития системы дополнительного образования.
B: Воспитание школьников. 1996, №4, с. 2-6.
4. Дополнительное образование детей как фактор развития региональной системы
образования: коллективная монография / под ред. Золотаревой А., Паладьева С.
Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Ушинского, 2009.
REPREZENTĂRI SOCIALE DESPRE FAMILIE DIN REPUBLICA MOLDOVA:

DIFERENŢE LA NIVELUL MEDIULUI DE PROVENIENŢĂ
DANIELA CAZACU,
lector universitar, Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi /
Abstract: In the last 20 years, family and marriage as an institution, is facing numerous problems and challenges
of the contemporary society which, in turn, lead to negative consequences. It leads to an of contemporary youth’s erroneous
representation about love, couple, marriage and family. Quantitative analysis and qualitative results from the application
of the method of “free association” and the application of the prototypical categorical technique, the structure of family
social representation to youth in Moldova has been identified.
În Republica Moldova, trecerea de la economia de piaţă a fost şi continuă să rămână un proces

complex, tensionat şi tensionant, populaţia fiind expusă la fluctuaţii, puternice şi imprevizibile în
acelaşi timp, sub mai multe aspecte: de la cele socioeconomice, care au avut repercusiuni asupra
modului de viaţă, până la cele psihomorale, care au restructurat convingerile despre viaţă [7]. Având
în vizor familia ca valoare primară a societăţii, tendinţele sale de dezvoltare şi statutul său actual,
ne-am propus să cercetăm familia contemporană prin prisma reprezentărilor sociale. Cunoscând
conţinutul reprezentărilor sociale despre familie, pot fi înţelese tendinţele generale ale familiei
contemporane, pot fi identificate valorile cu care se asociază familia pentru populaţia din Republica
Moldova. Astfel, obiectivul principal al cercetării, derivă din tema propusă spre abordare şi constă
în identificarea reprezentărilor despre familie la persoanele din mediul urban şi rural din Republica
Moldova, cât şi stabilirea diferenţelor dintre reprezentările acestora.
Aplicând metoda asociaţiei libere pe un eşantion de 363 de persoane din mediul urban,
s-au obţinut 1815 de termeni asociativi pentru cuvântul inductor familia, dintre care 79 de termeni
asociativi unici. În urma excluderii sinonimelor şi a luării în calcul a asociaţiilor cu o frecvenţă mai
mare de 1%, s-a ajuns la un corpus de 22 de termeni. În baza rezultatelor, a fost creat tabel prototipic
categorial pentru respondenţii din mediul urban:
Tabelul 1. Tabel prototipic categorial vizând frecvenţa, rangul apariţiei şi rangul importanţei
a termenilor asociaţi cu cuvântul inductor familia pentru respondenţii din mediul urban din RM
Frecvenţa Importanţa
Asociaţii Rangul apariţiei Rangul importanţei
nr. % nr. %
copii 185 10,19% 1 654 12,01% 1
bani 152 8,37% 2 413 7,58% 2
probleme 142 7,82% 3 363 6,67% 5
griji 133 7,33% 4 377 6,92% 4
bucurie 25 1,38% 19 44 0,81% 23
respect 20 1,10% 20 70 1,29% 19
înţelegere 19 1,05% 21 58 1,07% 20
violenţă 18 0,99% 22 46 0,84% 22
348
Analizând Tabelul 1, se poate constata că termenii cu cea mai mare frecvenţă sunt: copii – 10,19%,
bani – 8,37%, probleme – 7,82%, griji – 7,33%, iar termenii cu o frecvenţă mică sunt: bucurie – 1,38%,
respect – 1,10%, înţelegere – 1,05%, violenţă – 0,99%. Termenul asociativ violenţă (FA=18) a fost introdus în
tabelul prototipic categorial, pentru că a acumulat 0,99% în frecvenţă. Calculând importanţa termenilor
evocaţi şi rangul importanţei acestora, observăm că termenii asociativi copii (FA=185), bani (FA=152) şi
griji (FA=133) îşi păstrează poziţiile din rangul apariţiei. Termenul asociativ probleme (FA=142) scade
ca importanţă cu 2 poziţii, ocupând locul 5.Termenii asociativi ce descriu situaţia pentru structura
periferică a reprezentării despre familie îşi schimbă poziţia în rangul importanţei. Astfel, termenul
asociativ bucurie (FA=25) scade ca importanţă, poziţionându-se pe locul 23, iar termenii asociativi
respect (FA=20) şi înţelegere (FA=19) cresc ca importanţă, poziţionându-se cu o treaptă mai sus:
În baza tehnicii prototipic-categoriale, propuse de Vérgés [2] au fost identificaţi termenii descriptivi
al relaţiei dintre frecvenţa de apariţie a termenilor asociativi şi rangul apariţiei a lor. Termenii asociativi copii
şi bani sunt, cu mare probabilitate centrali, iar termenii asociativi înţelegere şi violenţă sunt, cu mare
probabilitate, periferici. Termenii casă, sex, conflict, deprindere, interese, îndepărtare, dragoste ş.a. se află,
după cum menţionează Vergès [Ibidem] sub semnul incertitudinii, iar pentru clarificarea statutului
lor sunt necesare metode suplimentare.
Aplicând metoda asociaţiei libere pe un eşantion de 300 de persoane din mediul rural, s-au
obţinut 1500 de termeni asociativi pentru cuvântul inductor familia, dintre care 83 de termeni
asociativi unici. În urma excluderii sinonimelor şi a luării în calcul a asociaţiilor cu o frecvenţă mai
mare de 1%, a fost dedus un corpus de 21 de termeni asociaţi cuvântului inductor familia. În felul
acesta, tabelul prototipic categorial pentru respondenţii din mediul rural arată astfel:
Tabelul 2. Tabel prototipic categorial vizând frecvenţa, rangul apariţiei şi rangul importanţei
a termenilor asociaţi cu cuvântul inductor familia pentru respondenţii din mediul rural din RM
Frecvenţa Importanţa
Asociaţii Rangul apariţiei Rangul importanţei
nr. % nr. %
copii 149 9,93% 1 545 12,11% 1
probleme 126 8,40% 2 311 6,91% 4
bani 121 8,07% 3 345 7,67% 3
casă 111 7,40% 4 420 9,33% 2
concubinaj 25 1,67% 17 67 1,49% 18
înţelegere 24 1,60% 18 86 1,91% 16
greutăţi 23 1,53% 19 56 1,24% 20
libertate 23 1,53% 20 74 1,64% 17
violenţă 21 1,40% 21 52 1,16% 21
În baza tabelului de mai sus, se poate constata că termenii cu cea mai mare frecvenţă sunt:
copii – 9,93%, probleme – 8,40%, bani – 8,07%, casă – 7,40%, iar cei cu frecvenţă minimă sunt: înţelegere
– 1,60%, greutăţi – 1,60%, libertate – 1,53%, violenţă – 1,40%.
Calculând importanţa şi rangul importanţei termenilor, se observă că termenii asociativi copii
(FA=149), bani (FA=121) îşi păstrează poziţiile din rangul apariţiei şi pentru rangul importanţei.
Termenul asociativ probleme (FA=126) scade ca importanţă cu 2 poziţii, ocupând locul 4, iar termenul
asociativ casă (FA= 111) creşte ca importanţă, poziţionându-se cu 2 trepte mai sus.
Termenii asociativi pentru structura periferică a reprezentării despre familie îşi schimbă aproape
în totalitatea poziţia în rangul importanţei. Astfel, termenul asociativ înţelegere (FA= 24) creşte ca
importanţă, poziţionându-se pe locul 16. Termenul asociativ greutăţi (FA=23) scade ca importanţă,
obţinând poziţia 19, iar termenul asociativ libertate (FA= 23) creşte ca importanţă, ocupând poziţia
17. Termenul asociativ violenţă (FA=21) îşi păstrează poziţia atât în rangul apariţiei, cât şi în cel al
importanţei.
Rezultatele anchetării şi ale experimentelor demonstrează că situaţia socio-economică îşi
lasă amprenta asupra tuturor domeniilor vieţii, inclusiv asupra modului de percepere a familiei.
349
Familia îşi pierde statutul de instituţie socială, iar cuplurile familiale contemporane devin tot
mai mult interesate de satisfacerea propriilor interese şi mai puţin de realizarea funcţiilor pe care
societatea le atribuie familiei [3]. Probleme familiale, lipsurile materiale, sărăcia, numărul mare de
familii dezorganizate, migraţia economică, lipsa unui loc de muncă, a unui venit stabil sunt factori
care motivează, atât în cazul tinerilor din mediul rural, cât şi a celor din mediul urban, planificarea
conceperii a unui sau cel mult doi copii [6]. Tot mai frecvent, în Republica Moldova, sunt cazurile
de diagnosticare a cuplurilor infertile. Statisticile arată că 22 de cupluri din 100 nu pot concepe
copii [5] O scădere semnificativă a natalităţii se constată, în special, în mediul rural [6]. Tânărul
contemporan este mai puţin atras de gospodăria părintească. El acordă mai puţină importanţă
tradiţiilor, obiceiurilor, în special celor ce ţin de raporturile în grupul familial, având o deschidere
către nou [4]. La nivelul diferenţelor de mediul de provenienţă au fost identificate elemente comune
la nivelul nucleului central, reprezentate de termenii copii (FA=185) şi bani (FA=149).
Analizând variabilă mediul de provenienţă a subiecţilor, constatăm că în nucleul central apare
un element comun pentru subiecţii din mediul rural şi cei din mediul urban: copii. Constatăm că
50,96% dintre subiecţii din mediul urban şi 49,6% dintre respondenţii din mediul rural au evocat
asociaţia copii pentru descrierea familiei. Diferenţa nesemnificativă dintre cele două proporţii din
punct de vedere statistic (χ²=0,11; p<0.90 ns.) sugerează că atât persoanele din mediul urban, cât
şi cele din mediul rural identifică legătura dintre familie şi copii. Pentru majoritatea respondenţilor
dorinţa de a avea un copil este o parte a vieţii. Acesta, la rândul său, depinde în mare măsură de
idealurile familiei de origine, de valorile umane pe care le deţine persoana [1]. În acelaşi timp,
statisticile arată că rata natalităţii scade, înregistrându-se până la 1,30 naşteri la o femeie. Potrivit
Biroului Naţional de Statistică, pe parcursul anului 2015, cei mai puţini copii s-au născut în
municipiile Chişinău şi Bălţi, în raioanele Ocniţa, Basarabeasca, Cimişlia şi Briceni [9]. Elementul
comun pentru ambele eşantioane îl reprezintă termenul violenţă. Chiar şi diferenţa nesemnificativă
dintre cele două proporţii (7% versus 4,95%) din punct de vedere statistic (χ²=1,24; p<0.30 ns.)
confirmă concluziile a numeroase studii realizate în domeniul violenţei domestice, care relevă
faptul că în special femeile din mediul rural se confruntă frecvent cu acte de violenţă (fizică,
psihologică, economică, sexuală) în familie [8]. Merită să menţionăm că investigaţia reprezentărilor
sociale despre familie din Republica Moldova nu se opreşte aici, intenţionând a le investiga şi la
nivelul diferenţei de vârstă, gen şi studii, pentru a ne crea o imagine vastă, multilaterala despre
situaţia familiei din Republicii Moldova.
BIBLIOGRAFIE
1. Cum se formează dorinţa de avea un copil? Disponibil: http://www.minunemica.eu/cum-se-
formeaza-dorinta-de-avea-un-copil/ (vizitat 21.07.2016).
2. Curelaru M. Reprezentări sociale. Iaşi: Polirom, 2006, p. 111-113.
3. Familia – distributia rolurilor in familie in mediul rural si urban. Disponibil: http://www.
referatele.com/referate/diverse/online3/Familia---distributia-rolurilor-in-familie-in-mediul-
rural-si-urban-referatele-com.php (vizitat 04.07.2016).
4. Familia rurală. Disponibil: http://www.scritub.com/sociologie/Familia-rurala43355.php (vizitat
04.07.2016).
5. Numărul cuplurilor infertile din Republica Moldova, în creştere. Disponibil: http://e-sanatate.
md/News/1945/numarul-cuplurilor-infertile-din-republica-moldova-in-crestere-pentru-un-
simplu-diagnostic-de-sterilitate-barbatii-trebuie-sa-vina-pana-la-chisinau (vizitat 04.07.2016).
6. Sărăcia copiilor din Republica Moldova. Disponibil: http://www.expert-grup.org/ro/biblioteca/
item/download/909_4e3afddcec02a4a14d27d60dabc9b115 (vizitat 04.07.2016).
7. Sînchevici I. Factorii care influenţează relaţiile din cadrul familiei tinere din Republica Moldova.
În: Studia Universitatis, 2009, Nr. 8, Chişinău:CEP USM, 2009, p. 227-230.
8. Statistici despre natalitatea din Republica Moldova. Disponibil: http://www.statistica.md/
public/files/SeminareConferinte/Violenta_fam_dec_2011/Raport_violenta_fam.pdf (vizitat
21.07.2016).
9. Violenţa domestică. Disponibil: http://drepturi.md/ro/violenta-domestica (vizitat 21.07.2016).
350
CONTEXTE DE ÎNVĂŢARE AUTENTICE

LA DISCIPLINA ARTE VIZUALE ŞI ABILITĂŢI PRACTICE
IOANA CONSTANTIN,
cercetător ştiinţific, drd., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, România
Abstract: The new project for the curriculum „Visual arts and practical skills” for third and fourth grades, continue
holistic perspective between arts and technology, which are promoted even from the preparatory class curricula.
Since the first reading of core competencies, we understand that: the student learns to read messages and finds
their meanings, also simultaneously participating in the construction of the message expressed through art.
Currently, our students need authentic learning contexts to support them to form and to open a vision of the role
that arts have in society.
They should be encouraged to develop perspectives through which they can promote art as a personal experience
of life.
The new curriculum aims to work in the interest of a student anchored in the Visual culture, participating in its
development.
So the learning contexts that the student has during school should have this broader perspective, and shouldn’t be
confined to a class, or on a certain theme, but to develop activities and projects that he wants.
This paper provides an example of learning activity that was posted on the website of the Institute of Education
Sciences and aimed at stimulating students for effective participation.
The proposed projects are not extracurricular activities but examples of learning activities that support skills
training in the curriculum.
Este important să creăm contexte de învăţare care să îi sprijine pe elevi să îşi formeze şi să
îşi deschidă o viziune asupra rolului pe care îl au artele în societate. Elevii trebuie stimulaţi să îşi
dezvolte perspective de a promova arta ca o experienţă personală, de viaţă.
Arta ca mijloc de exprimare personală este extrem de importantă. Exprimarea prin artă este o
cale prin care copiii se pot cunoaşte mai bine şi pot primi curajul de a împărtăşi şi celorlalţi viziunea
lor. Este esenţial ca profesorul să îi sprijine pe elevi să producă ceva pentru şcoală şi pentru comunitate,
folosindu-şi creativitatea. Acest lucru conduce cu siguranţă la implicarea directă a elevilor în crearea
unui mediu mai frumos şi mai sănătos sau mai propice pentru învăţare.
Arta poate avea un rol important în găsirea de soluţii creative şi contribuie la dezvoltarea
personalităţii elevului. Una dintre funcţiile de bază ale artei, vizibilă din cele mai vechi timpuri, este
cea educativă. Conturarea animalelor pe stânci sau în peşteri, redarea scenelor biblice în pictura
murală bisericească şi în manuscrise sunt exemple prin care este subliniată latura educativă a artei.
Copilul, încă de la cele mai fragede vârste învaţă foarte mult prin desen. El începe să deseneze
înainte de a-şi însuşi scrisul, desenul fiind ca o etapă premergătoare şi totodată pregătitoare pentru
desluşirea ulterioară a literelor şi cifrelor.
Toţi copiii sunt atraşi de desen, de culori, când sunt mici, apoi unii se îndepărtează treptat, pe
măsură ce cresc, pe când alţii nu se vor opri niciodată. Principalul motiv pentru care cei mai mulţi
copii şi adolescenţi scot (aparent) arta din viaţa lor este acela că şcoala îi limitează valorificarea
creativităţii şi a liberei exprimări, plasând accentul pe ştiinţele exacte. Un alt motiv ar fi că rostul,
profunzimea şi efectele artei asupra noastră nu se văd imediat. Aşa se face că este transmisă, din
mediul educaţional cu precădere, falsa idee că arta este ceva opţional, un simplu hobby, ceva de
făcut când nu ai ce face, fără de care poţi trăi foarte bine şi la care poţi oricând renunţa în favoarea
altor domenii. Alte sisteme educaţionale pun arta ca parte integrantă a celorlalte.
Artele, fie că vorbim de muzică, dans, teatru, film sau arte plastice sunt puţin prezente, dacă
nu chiar absente, în viaţa elevilor noştri. Ce putem face pentru a promova o învăţare autentică,
integrate a artelor este să ducem învăţământul de la atenţia pe învăţarea de cunoştinţe, la dezvoltarea
competenţelor-cheie. Arta şi ştiinţele sunt văzute adesea ca fiind separate de către învăţământul
românesc, deşi experienţa de zi cu zi ne arată că ele sunt adesea foarte bine conectate. În predare se
poate folosi puterea de comunicare şi atractivitate pe care experienţele creative o au asupra elevilor,
pentru a face cunoscute conţinuturi abstracte asociate materiilor reale. Pentru cei pasionaţi de ştiinţe,
a jongla cu diverse cunoştinţe teoretice este o pasiune intelectuală trăită uneori ca experienţă artistică
şi poate fi calea către o meserie în cultură, domeniu care are nevoie de tehnicieni şi cercetători,
351
cum are nevoie de artişti şi manageri. Un obiect de patrimoniu, de pildă, poate fi legătura dintre
mai multe discipline şcolare. O piesă textilă – spre exemplu, un covor oriental cu noduri – poate
fi uşor conectată cu matematică (geometrie) prin design, cu chimia prin compoziţie (lână vopsită
cu coloranţi naturali), cu biologia prin sursele biologice ale coloranţilor utilizaţi pentru vopsirea
fibrelor, cu geografie prin zona în care a fost manufacturată, cu istoria prin trecutul obiectului. Şi iată
cum patrimonial muzeal devine legătura firească între artă şi ştiinţe.
Astfel, în prezent, mai mult ca oricând, elevii au nevoie de contexte de învăţare autentice.
Noua programă de Arte vizuale şi abilităţi practice pentru clasele III-IV continuă perspectiva
integrată între arte şi tehnologie promovată încă de la clasa pregătitoare. Privind competenţele
generale (1. Explorarea de mesaje exprimate în limbaj vizual într-o diversitate de contexte, 2. Realizarea de
creaţii funcţionale şi/ sau estetice folosind materiale şi tehnici adecvate) înţelegem că:
– elevul învaţă să citească mesajele şi să găsească semnificaţia acestora,
– elevul participă în acelaşi timp la construcţia mesajelor.
În ambele situaţii ne interesează şi partea afectivă (acest lucru reiese din viziunea propusă de
programă) cât şi partea funcţională, de realizare de produse cu semnificaţie pentru ei.
Dacă programa îşi propune să vadă un elev care se ancorează în cultura vizuală şi care participă
la dezvoltarea culturii vizuale, atunci şi contextele de învăţare pe care le realizează la şcoală trebuie
să aibă această perspectivă mai largă şi nu să se întindă doar pe o oră de curs, doar o anumită
tematică.
Un exemplu este oferit de una dintre activităţile de învăţare postate pe site-ul www.ise.ro, care
vizează stimularea elevilor pentru participarea efectivă. Ei îşi pun probleme ce pot face ca şcoala lor
să fie mai plăcută, iau parte la luarea de decizii, se manifestă în acest fel într-un mod artistic şi îşi
dezvoltă deprinderi, cu această ocazie învăţând tehnici şi materiale.
Etapele sunt foarte importante în derularea activităţii, elevii învaţă procesarea şi modul în care
pot duce la bun final realizarea unui produs.
Proiectele
domeniu, propuse
respectiv nu sunt
al noilor activităţi
teorii extracurriculare,
privind natura emoţiilor ci exemple de activităţi
şi a inteligenţei de învăţare
în relaţie care
cu succesul
vin în sprijinul formării competenţelor din programa şcolară.
şi fericirea.
Elevii învaţă într-un mod progresiv, fără efort, ajungând la înţelegere, iar profesorii au ocazia
de a realizaÎnintegrarea
viziunea luiactivităţilor
D. Goleman, într-o modalitate
conceptele caresimplă,
compun darinteligenţa
constructivă.
emoţională sunt:
Exemple de activităţi pentru disciplina Arte vizuale şi activităţi practice, clasa a III-a
Mozaic din de
Conştiinţa materiale reciclabile şi înţelegerea emoţiilor, conştientizarea unei emoţii care
sine: identificarea
Context: decorarea curţii şcolii (gardului) cu tablouri/ mozaicuri din materiale reciclate
se schimbă,
Sarcini de lucru:înţelegerea diferenţei
se va construi dintre gânduri,
un calendar emoţii şi
al proiectului, comportamente,
astfel încrederea
încât să fie derulate în
toate
activităţilesine,
de învăţare propuse
înţelegerea mai jos: unor comportamente în termeni de emoţii;
consecinţelor
1. Colectarea
– încă de la începutul
Auto-controlul: anului şcolaremoţiilor
managementul elevii vor dificile,
fi anunţaţi să colecteze
controlul dopurile de
impulsurilor, la sticlele de
managementul
plastic pentru a le recicla într-un mod creativ;
constructiv
– se va realiza alun furiei,
anunţ caremâniei,
să fiedorinţa de adevăr,
vizibil atât la intrareaconştiinciozitatea,
în şcoală, cât şi peadaptabilitatea,
site-ul şcolii/
facebook (dacă există);
inovarea, disciplina;
2. Sortarea
– în momentul
Motivaţia: a începerii să stabileştipropriu
fi capabilproiectului obiective
zis,şielevii
să levor
îndeplineşti, optimism
grupa dopurile şi speranţă
pe culori în
şi le vor
depozita în cutii de carton;
faţa obstacolelor şi eşecurilor, iniţiativă, optimism, dorinţa de a reuşi, perseverenţă,
3. Designul
– vizionarea
dăruirea; unui filmuleţ despre cum pot fi utilizate dopurile de la sticlele de plastic pentru
a realiza decoraţiuni pentru grădină sau panouri decorative https://www.youtube.com/
watch?v=CY77dgsIraU
Empatia: a fi capabil(1.3); să te pui „în pantofii diferitelor persoane cu care relaţionezi“,
– prezentarea unor astfel de expoziţii, discuţii pe baza lor: De ce au fost colectate dopurile de
plastic? şi afectiv,
cognitivUnde au fostafolosite?
fi capabil
Cum a-i înţelege
dearată decorurile pe obţinute?
ceilalţi, perspectivele acestora, Care
Ce culori predomină? a fi
este impactul
capabil unei grijă,
de a arăta astfelatenţie,
de expoziţii cei care o văd? (1.1);
pentrudiversităţii;
înţelegerea
– stabilirea, pe echipe, a unor tematici pentru viitoarele creaţii plastice (1.3);
– opţional, stabilirea
Aptitudinile sociale: stabilirea
unui şi păstrarea
responsabil relaţiilor,unor
cu fotografierea momente
rezolvarea ale activităţii
conflictelor, (2.5);
cooperarea,
– realizarea unor schiţe ale desenelor ce urmează să fie acoperite cu dopuri de plastic (2.3);
colaborarea,
– stabilirea celorcapacitatea
mai potrivitede culori
a lucrapentru
în echipă,
mozaic comunicarea,
(2.3); influenţa, conducerea [2, p.
– utilizarea
339]. efectivă a dopurilor în realizarea de tablouri de dimensiuni mari (2.4);
Concluzionând ideile conceptuale, autorul

352 prezintă aspectele majore ale inteligenţei
emoţionale: optimismul, perseverenţa şi capacitatea de a amâna satisfacţiile .
O coordonată ce dirijează relaţiile interumane reprezintă inteligenţa socială. Originile
– lipirea dopurilor cu ajutorul pistolului cu silicon pe tablou, pe etape, astfel încât să se

acopere întreg desenul realizat iniţial (2.4);
4. Expoziţia
– stabilirea spaţiului pentru expoziţie (2.4);
– realizarea unui afiş al expoziţiei (2.5);
– crearea de invitaţii pentru expoziţie (2.5);
– realizarea expoziţiei finale (2.5);
– realizarea de fotografii pe parcursul anului şcolar pentru a organiza şi o expoziţie foto a
întregului proiect (opţional) (2.5).
– întâlnirea cu părinţii, profesorii şi ceilalţi elevi ai şcolii într-o activitate vernisaj (2.5);
Competenţe specifice vizate:
1.1. Recunoaşterea unor mesaje comunicate prin imagini în contexte familiare
1.3. Manifestarea receptivităţii faţă de mesajele exprimate prin limbaj vizual
2.3. Valorificarea elementelor de limbaj plastic în compoziţii tematice
2.4. Modificarea expresiei plastice iniţiale prin remodelare
2.5. Participarea la activităţi integrate adaptate nivelului de vârstă, în care se asociază elemente
de exprimare vizuală, muzicală, verbală, kinestezică
Materiale necesare:
− dopuri de plastic divers colorate;
− cutii de carton;
− coli de carton de dimensiuni mari;
− silicon;
− pistol pentru lipit;
− suporţi de prindere pentru perete/ zid;
− cameră foto (opţional).
Timp de lucru:
 6 luni (septembrie-februarie) pentru colectare;
 4 luni (aprilie-iunie) pentru realizarea tablourilor/ mozaicurilor din dopuri şi a expoziţiei
propriu zise.
Comentarii:
• proiectul nu reprezintă o activitate extracurriculară de decorare a şcolii, ci este un exemplu
de activitate de învăţare care vine în sprijinul formării competenţelor din programa
şcolară;
• activitatea este proiectată pentru a conştientiza nevoia de reciclare;
• oferă ocazii de comunicare autentică în ceea ce priveşte nevoia de reciclare, elevii fiind cei
care vor colecta materialele reciclabile, dar şi cei care le vor reutiliza într-un mod artistic;
• activitatea vizează dezvoltarea responsabilităţii faţă de mediu, a inventivităţii şi a
creativităţii;
• realizarea şi vizionarea expoziţiei, dar şi discuţiile pe baza acesteia au rolul de a-i implica
pe elevi în descoperirea şi dezvoltarea unor atitudini şi comportamente ecologice,
valorificându-le astfel şi potenţialul artistic;
• reciclarea creativă le oferă elevilor experienţa unei acţiuni importante, prin crearea unui
lucru estetic din materiale care ar fi fost aruncate;
• timpul efectiv de lucru este unul orientativ, fiecare proiect putându-se realiza în funcţie de
cantitatea de dopuri colectate sau în funcţie de dimensiunea viitoarei expoziţii;
• este foarte important ca la începutul proiectului să se stabilească un calendar al activităţilor,
stabilit alături de elevi;
• expoziţia poate fi realizată şi în sala de clasă sau pe holul şcolii, însă impactul este mai mare
atunci când este vizibilă într-un spaţiu amplu, deschis, ce poate fi accesibil tuturor celor
care întră în curtea şcolii şi nu numai;
• mozaicul/ tablourile de dimensiuni mari sunt doar o sugestie de realizare a expoziţiei,
dopurile putând fiind folosite şi la realizarea unor decoraţiuni pentru grădină ( de exemplu,
flori, ciuperci, fluturi, păsări) realizate pe un suport metalic sau din lemn;
353
• evaluarea este continuă, fiind bazată pe implicarea în activitate, lucrul în echipă şi dovedirea
de interes faţă de obţinerea unui produs finit estetic. Vor fi stabilite criterii împreună cu
elevii, la începutul activităţii. Dincolo de rolul în evaluare, aceste criterii vor jalona,ca
repede, învăţarea elevilor.
Extinderi, conexiuni cu alte discipline:
– Expoziţie pentru Ziua pământului (22 aprilie); concursuri pe tema Şcoala Eco;
– Activitatea de învăţare poate veni şi în sprijinul formării altor competenţe, formate de alte
discipline:
 Ştiinţe: Influenţa omului asupra mediului de viaţă
3.2. Recunoaşterea consecinţelor propriului comportament asupra mediului înconjurător
 Matematică: Figurile geometrice, organizarea şi reprezentarea datelor în tabel
1.1. Observarea unor modele / regularităţi din cotidian, pentru crearea de raţionamente
proprii;
3.1. Localizarea unor obiecte în spaţiu şi în reprezentări, în situaţii familiar.
BIBLIOGRAFIE
1. Biblioteca vie a culturii în educaţie. Disponibil: http://culturaineducatie.ro (vizitat 11.09.2016).
2. Eileen S. Prince. Art is fundamental. Teaching the elements and principles of art in elementary
school. Zephyr Press, 2008.
3. Exemple de activităţi de învăţare. Disponibil: http://programe.ise.ro/Actuale/Noutati.aspx,
(vizitat 08.09.2016).
4. Knud Illeris (coord.) Teorii contemporane ale învăţării. Autori de referinţă. Editura Trei, 2014.
5. Programa şcolară pentru disciplina Arte vizuale şi abilităţi practice, clasele a III-a – a IV-a.
Bucureşti, 2014.
6. The best of multiple intelligences activities, Teacher created materials, Inc, USA, 2002.
FAMILIA, ŞCOALA, COMUNITATEA – PARTENERI ÎN EDUCAŢIE
SILVIA SCORTESCU,
profesor, Liceul Teoretic „Universul”, mun. Chişinău
Abstract: Families provide individuals with an important support system, not just during childhood but
throughout life, and they provide society with a structure for passing along a culture’s values from one generation to the
next. Both of these roles are crucial for a culture to maintain consistency as decades and centuries go by. One of the more
tragic events in a child’s life happens when parents fail to provide the structure of support. Many times, other family
members are able to fill in the gaps and help raise the children, which still reinforces the family structure. However, in
the most tragic cases, a governmental agency has to step in and take custody of the children so they do not go through the
horrors of neglect. In situations like this, though, the family has failed the individual.
The role of the family in society is also significant, because the family is the transmitting unit of the values of a
culture for the next generation. When children learn the right ways to behave and handle themselves at home, then they
are more likely to contribute effectively to society and have a content, productive life. Families that do not transmit those
values do a disservice to society.
,,Şcoala încearcă să se pună de acord cu noi, părinţii;

noi, familia încercăm să ne punem de acord cu şcoala.
Care sunt căile cele mai potrivite?”
Informarea şi formarea părinţilor în ceea ce priveşte şcolaritatea copilului presupune, cel

puţin, ca fiecare părinte să cunoască: obligaţiile legale privind educaţia copilului; drepturile de
care dispune pentru educaţia copilului; importanţa atitudinii lui pentru reuşita şcolară a copilului;
metodele de colaborare cu şcoala. În acest scop este necesar un dialog între profesori şi părinţi;
profesorii trebuie să primească o pregătire în materie de relaţie cu părinţii iar competenta lor în
354
această materie trebuie considerată ca o aptitudine profesională; părinţii trebuie să fie pregătiţi
pentru a juca rolul lor educativ în cooperare cu profesorii; şcolile trebuie să asigure (asociaţiilor)
părinţilor asistenta necesară.
Motivul principal pentru crearea unor astfel de parteneriate este dorinţa de a ajuta elevii să aibă
succes la şcoală şi, mai târziu, în viaţă. Atunci când părinţii, elevii şi ceilalţi membri ai comunităţii se
consideră unii pe alţii parteneri în educaţie, se creează în jurul elevilor o comunitate de suport care
începe sa funcţioneze. Parteneriatele trebuie văzute ca o componentă esenţiala în organizarea şcolii
şi a clasei de elevi. Ele nu mai sunt de mult considerate doar o simplă activitate cu caracter opţional
sau o problemă de natura relaţiilor publice.
Evoluţiile rapide din viaţa socială generează o cerere de continuare a proceselor de reînnoire
a cunoştinţelor, deprinderilor şi valorilor pe durata vieţii. Din perspectiva unei analize sistemice,
educaţia părinţilor apare ca o dimensiune a educaţiei permanente şi Şcoala este un mediu social
organizatoric în care universul copilului se extinde depăşind constrângerea dependenţei materne.
Educaţia este cea care desăvârşeşte fiinţa umană, educaţie pe care copilul o primeşte în familie, în
şcoală şi de la comunitate.
Relaţia şcoală–familie–comunitate este una în care fiecare factor interrelaţionează cu ceilalţi.
Colaborarea dintre şcoală şi familie presupune nu numai o informare reciprocă cu privire
la tot ceea ce ţine de orientarea copilului ci şi înarmarea părinţilor cu toate problemele pe care le
comportă această acţiune.
Pentru consolidarea unui set de valori stabil şi coerent care sprijină şcoala în formarea la copii
a conduitei favorabile, a unui stil de viaţă sănătos mintal, emoţional, fizic şi socio-moral am urmărit
implicarea familiei şi a comunităţii printr-un parteneriat. Familia reprezintă elementul-cheie în
socializarea copilului cu ceilalţi copii din clasă fiind consultată cu privire la activităţile educative
(extracurriculare) şi cu privire la activităţile opţionale pe care doresc să le desfăşoare copiii (literatură
pentru copii).
În baza cercetărilor făcute în şcolile din S.U.A. şi în unele ţări din Europa, a reieşit faptul că,
atunci când şcolile, familiile şi comunităţile colaborează ca parteneri, beneficiarii acestei colaborări
sunt elevii. Parteneriatul are un rol deosebit în funcţionarea şcolii, în îndeplinirea obiectivelor
acesteia şi se poate realiza astfel:
• Ajută profesorii în munca lor;
• Perfecţionează abilităţile şcolare ale elevilor;
• Îmbunătăţesc programele de studiu şi climatul şcolar;
• Îmbunătăţesc abilităţile educaţionale ale părinţilor elevilor;
• Dezvoltă abilităţi de lideri ale părinţilor;
• Facilitează legătura dintre familii, personalul şcolii şi al comunităţii;
• Oferă servicii şi suport familiilor;
• Creează o atmosfera mai sigura în şcoală;
• Ajută la managementul şcolii.
Scopul creării unor astfel de parteneriate este dorinţa comună de a ajuta elevii să obţină
rezultate foarte bune în acumularea cunoştinţelor la şcoală, ca să poată reuşi să păşească pe treptele
superioare ale învăţării şi pentru pregătirea lor de viitori adulţi.
Atunci când elevii, părinţii, comunitatea devin şi se considera parteneri în educaţie, în jurul
elevilor se formează o comunitate de suport, care poate funcţiona ca un angrenaj bine pus la punct.
Parteneriatele reprezintă o componentă esenţială în organizarea şi desfăşurarea activităţii în şcoală
şi în clasele de elevi. Ele nu mai sunt considerate doar o simplă activitate opţională sau o problemă
de natura relaţiilor publice.
Trebuie avut în vedere că şcolile de toate gradele sunt organizaţii responsabile pentru educaţia
formală a copiilor şi a adolescenţilor şi au obligaţia să se achite de această responsabilitate, ca parte
a sistemului social ce include şi familiile şi comunităţile.
Istoria societăţii româneşti cunoaşte o lungă perioadă în care familia deţinea,aproape
exclusiv rolul de educator social al copilului. Complexitatea sporită a societăţii actuale a dus la
diferenţierea factorului educativ, la specializarea lor. S-ar putea crede că această specializare avea
drept rezultat, automat, dezvoltarea armonioasă a copilului, indiferent de intersectarea acţiunilor
şi măsurilor luate.
355
Fiecare copil se deosebeşte de ceilalţi, în primul rând prin caracterul său. După cum un tâmplar
nu lucrează în acelaşi mod şi bradul şi stejarul, tot aşa şi noi trebuie să ţinem cont de ,,lemnul” fiului sau
fiicei noastre, elevului sau elevei noastre, adică de elasticitatea şi rezistenţa,,capitalului său biopsihic”
pentru a şti ce putem face din el fără prea multe riscuri. În ziua de azi, educaţia este un fenomen
social de transmitere a experienţei de viaţă a generaţiilor adulte şi a culturii, către generaţiile de copii
şi tineri, în scopul pregătirii lor pentru integrarea în societate. Factorii instituţionali ai educaţiei sunt
şcoala, familia, biserica s.a.m.d., totul educă: oamenii, lucrurile, fenomenele, dar în primul rând şi
în cea mai mare măsura – oamenii. Între aceştia primul loc îl ocupă părinţii şi educatorii. Şcoala este
instituţia socială în care se realizează educaţia organizată a tinerei generaţii. Ea este factorul decisiv
care contribuie pentru formarea unui om apt capabil sa participe la dezvoltarea societăţii, să ia parte
activă la viaţă, să fie pregătit pentru muncă . Menirea şcolii este nu numai de a înzestra elevii cu un
bagaj de cunoştinţe cât mai mare, ci şi de a stimula calitatea de om.
Ajungem şi la un alt factor care contribuie la educarea copilului, care este familia. Familia
exercită o influenţă deosebit de adâncă asupra copiilor. Primele noţiuni educative pe care copilul
le primeşte sunt cele din familie. În familie se conturează caractere. Atât părinţii cât şi educatorii
în timpul procesului de învăţământ trebuie să intervină în numeroase situaţii pentru a corecta
comportamentul copilului. Odată copilul ajuns la vârsta preşcolară familia împarte intr-o bună
măsură sarcina educării lui cu dascălii şi pedagogii din şcoală; cei din urmă vor fi chemaţi să
şlefuiască ceea ce a realizat familia, să completeze golurile din procesul instructiv-educativ care au
scăpat pană la această vârstă şi să-l ajute pe copil, în înţelegerea şi lămurirea unor probleme aşa-
zis ,,delicate ”, cum sunt cele legate de sentimentul de dragoste, de viaţa sexuală, etc. Îmbinarea
eforturilor educative din familie şi din şcoala este nu numai recomandabilă ci şi obligatorie, pentru
că de multe ori pe măsură ce copiii evoluează, părinţii au de înfruntat alte şi alte probleme care se
ivesc la o altă categorie de vârstă şi care se repetă la generaţiile următoare.
Dacă cele două medii educaţionale – şcoala şi familia – se completează şi se susţin, ele asigură
într-o mare măsură bună integrare a copilului în activitatea şcolară şi pe plan general în viaţa
socială. Binefacerile sunt numeroase, începând cu o mai bună cunoaştere reciprocă şi depăşirea
stereotipurilor şi continuând cu identificarea intereselor comune în beneficiul copiilor. Cercetările
confirmă că indiferent de mediul economic sau cultural al familiei, când părinţii sunt parteneri cu
şcoala în educaţia copiilor lor, rezultatele determină performanţa elevilor, o mai bună frecventare a
şcolii, reducerea ratei de abandon şcolar şi scăderea fenomenului delicvenţei.
Iată câteva principii ale colaborării familie şcoală:
• Copiii să se implice ca participanţi activi în interacţiunile familie şcoala, centrată pe
învăţare;
• Să ofere tuturor părinţilor oportunităţi de a participa activ la experienţele educaţionale ale
copiilor lor, chiar dacă vin sau nu la şcoală,
• Colaborarea familie şcoala să fie folosită pentru rezolvarea problemelor dificile şi, drept
cadru de sărbătorire a realizărilor, a performanţelor deosebite,
• Relaţia dintre cele doua instituţii atât de importante să constituie fundamentul restructurării
educaţionale şi al reînnoirii comunităţii;
• Eficienţa profesională a cadrelor didactice, a administratorilor şi a întregului personal al
şcolii să fie maximizată prin dezvoltarea unor abilitaţi concrete, esenţiale, conexiuni cu
părinţii şi comunitatea.
Scopurile aferente acestor principii ar fi:
• Să ajutăm şcolile sa privească parteneriatele cu familia ca pe o primă resursă şi nu ca pe un
ultim refugiu, în promovarea învăţării şi dezvoltării.
• Să stabilim colaborarea şcoală–familie la nivel naţional, ca pe un standard al politicilor şi
practicilor educaţionale.
Atunci când părinţii, elevii şi ceilalţi membri ai comunităţii devin şi se consideră parteneri în
educaţie, în jurul elevilor se formează o comuniune de suport, care poate funcţiona ca un angrenaj
bine pus la punct. Parteneriatele reprezintă o componentă esenţiala în organizarea şi desfăşurarea
activităţii în şcoală şi în clasele de elevi. Ele nu mai sunt considerate doar o simplă activitate opţională
sau o problemă de natura relaţiilor publice.
356
În relaţia şcoală-familie pot apărea dificultăţi de ordin comportamental, întâlnite atât la părinţi,
cât şi la profesori şi la conducerea şcolii, sau de ordin material; relaţia respectivă cere un surplus de
efort din punct de vedere material şi de timp. Aceste dificultăţi pot apărea din părerile divergente
privind responsabilitatea statului şi a familiei cu referire la educaţia copiilor, libertatea de alegere
a şcolii, de către părinţi, impactul familial asupra rezultatelor şcolare ale copilului, randamentul
pedagogic şi datoria parentală, participarea la gestionarea şi procesul decizional din şcoală.
În relaţia şcoală–familie, problema profesionalismului cadrului didactic reprezintă un element
esenţial în cadrul serviciului făcut altora, fără a se gândi la avantaje personale, cu alte cuvinte
competenţa, servirea clienţilor, un cod de etică profesională.
Din această perspectivă, se pune întrebarea: ce câştigă profesorul într-o cooperare cu familia? Se
apreciază ca acest câştig poate fi un statut revalorizator în ochii societăţii; cooperarea cu familia poate
fi un test profesional şi poate fi considerat ca făcând parte din datoria profesională a profesorului
deoarece:
• Părinţii sunt clienţi ai şcolii; eficacitatea învăţământului evaluată la şcoală şi profesori poate
fi ameliorată prin cooperare între şcoală şi familie;
• Părinţii sunt responsabili legali de educaţia copiilor lor şi pot evalua cu exigenţă rezultatele
activităţii şcolare.
În acest context, se pune întrebarea: de relaţiile cu familiile trebuie să se ocupe profesori
specializaţi sau tot profesori? Soluţia cea mai potrivită ar fi ca toţi profesorii să aibă relaţii obişnuite
de colaborare cu familiile, ei sunt cei care cunosc suişurile sau căderile elevilor, iar consilierii
specializaţi - pentru cazuri dificile.
Se prevede că în ţările europene să se treacă la o nouă etapă a colaborării şcolii cu familia, în care
accentul să se pună pe un angajament mutual, clar stabilit intre părinţi şi profesori, pe un,,contract
parental” privind copilul individual, contractul între familie şi şcoală să nu se considere doar un
,,drept opţional” ci un sistem de obligaţii reciproce în cooperarea părinţilor cu profesorii.
Educaţia răspunde atât cererii sociale cât şi nevoilor şi aspiraţiilor individuale. Presupune
eliberare de energiilor lăuntrice, prin împlinirea armonioasă şi creatoare, a insecurităţii, inferiorităţii
şi dependenţei pe care le poate simţi fiinţa umană într-o societate aflată într-o schimbare rapidă.
BIBLIOGRAFIE
1. Băran Pescaru A. Parteneriat în educaţie (familie – şcoală – comunitate). Bucureşti: Editura
Aramis Print, 2004.
2. Centrul Naţional de Educaţie Timpurie şi Informare a Familiei.
3. Cerghit, I., Neacşu I., Negreţ-Dobridor I. Prelegeri pedagogice. Iaşi: Editura Polirom, 2001.
4. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2000.
5. Robu M. Empatia în educaţie. Bucureşti: Didactica Publishing House, 2008.
6. Vrânceanu M. (coord.), Terzi-Barbaroşie D., Turchin T. et al. 1001 idei pentru o educaţie timpurie
de calitate: Ghid pentru educatori. Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica, 2013.
EDUCAŢIA ECONOMICĂ REALIZATĂ ÎN CADRUL ŞCOLAR GIMNAZIAL
ANASTASIA OLOIERU,
profesor, LT „Petru Rareş”, drd., UPS „Ion Creangă”
Résumé: Spécificités de notre temps, nécessite de nombreux défis socio-économiques. En ce sens, le seul espoir
que nous avons est la renaissance spirituelle et intellectuelle qui peut être atteint grâce à l’éducation. Article aborde la
question de l’éducation économique à l’école secondaire. Il est recommandé approche systémique à l’éducation économique,
à la conception de l’éducation économique comme un système intégral de l’éducation à différents niveaux continue, en
commençant par l’éducation préscolaire, et se terminant par des études dans le troisième cycle. En outre, l’article décrit
comment intégrer l’éducation économique dans les plans et programmes éducatifs, mais aussi des questions à être omis.
Specificul epocii în care trăim, impune numeroase provocări economico-sociale. Recent am

sărbătorit 25 de ani de independenţă, ani în care am refuzat soluţionarea problemelor grave şi vitale
357
cu care ne confruntăm, ani în care am privit transformarea Republicii Moldova din ţară independentă
şi suverană în „ţara minunilor” sau „ţara paradoxurilor”. În acest sens, unica salvare pe care o mai
avem este renaşterea spirituală şi intelectuală, care se poate realiza prin educaţie.
Astfel, conchidem că adevăratul scop al educaţiei este să-i dea persoanei puterea de a
transforma informaţia în ceva semnificativ [5, p. 221], deoarece în această avalanşă de informaţii
economice noi, doar educaţia economică permite înţelegerea şi filtrarea acesteia.
Educaţia economică porneşte din familie, din mediul în care are loc socializarea primară a
copilului şi însuşirea celor mai importante valori morale şi materiale. De asemenea, în contextul
parteneriatului familie-şcoală, actualmente oamenii au ajuns să admită că avem nevoie de educaţie
economică şi în şcoli.
Instruirea economică în cadrul şcolar gimnazial realizează funcţii de educaţie, dar educaţia
economică realizează funcţii cognitive, de cunoaştere a economiei vieţii. Cu toate acestea ambele
au un scop comun: formarea la elevi a convingerilor şi deprinderilor economice, cunoaşterea
nevoilor, formarea comportamentului economic ce înglobează şi calităţile personale. Instruirea
economică nu este reprezentată doar de cunoştinţele economice, ci are în vedere şi caracterul
persoanei, calităţile, deprinderile şi aptitudinile necesare pentru adaptarea în economia de piaţă.
Într-o accepţiune comună a procesului de învăţământ, instruirea economică se limitează la
adoptarea unui limbaj îmbogăţit cu noţiuni din domeniul economiei [1, p. 80]. Pentru a evita acest
lucru, în literatura de specialitate se apelează la abordarea sistemică a educaţiei economice, ceea ce
permite corelarea obiectivelor, conţinuturilor, formelor de organizare, spaţiului şcolar, strategiilor
didactice spre atingerea obiectivelor prioritare ale educaţiei
La nivel axiologic, obiectivul prioritar este transmiterea unor valori, informaţii, cunoştinţe şi
obţinerea unor atitudini, adeziuni în favoarea promovării sale la toate treptele societăţii.
La nivel praxiologic, obiectivul prioritar vizează formarea şi afirmarea unor comportamente
economice adecvate exprimate în competenţe [2, p. 42].
Astfel, educaţia economică devine una din priorităţile sistemului de învăţământ, care este
printre răspunsurile pe care UNESCO le-a propus problemelor emergente, grave şi de anvergură
planetară integrată în realitatea denumită Problematica lumii contemporane [7].
Calitatea instruirii economice şi sporirea eficienţei acesteia rămâne o preocupare importantă
pentru toate ţările, inclusiv Republica Moldova. Soluţia de bază constă în conceperea învăţământului
economic ca un sistem integru de instruire continuă la diferite trepte, începând cu învăţământul
preşcolar şi terminând cu studiile economice postuniversitare [6]. În literatura de specialitate,
există diverse convingeri în legătură cu necesitatea studierii economiei în şcoală.
1. P. Atutov, Iu. Vasiliev, A. Şpac evidenţiază legătura dintre instruirea economică şi munca
depusă de elevi la şcoală, în familie, în comunitate.
2. S. Cabanov, L. Smirnov consideră că studiul economiei în şcoală trebuie corelat cu
orientarea profesională.
3. A. Jurkina, E. Climov fac legătura dintre studiul economiei în şcoală şi formarea
cetăţeanului responsabil, pregătit pentru munca socială.
4. L. Abalkin, A. Budarina pun accentul pe evidenţierea calităţilor personale în procesul
de studiere a educaţiei economice, cum ar fi: raţionalitatea, onestitatea, hărnicie,
economicitate, etc.
5. N. Kondratenco, G. Raizberg ilustrează realizarea activităţii antreprenoriale prin prisma
valorilor general-umane, fiindcă dimensiunea normativă a educaţiei economice vizează
orientarea comportamentului şi deciziilor persoanelor în raport cu normele, principiile
şi legile sociale [8].
Ţinând cont de convingerile descrise mai sus, dacă e să ne referim la întrebarea: Cum se
realizează eficient instruirea economică în cadrul şcolar?, răspunsul este supus alternativei. În literatura
de specialitate se vehiculează mai multe modalităţi de integrare a educaţiei economice în planurile
şi programele de învăţământ, de exemplu:
1. Demersul infuzional.
2. Demersul modular.
3. Demersul disciplinar.
358
4. Demersul transdisciplinar [3, p. 266].

Infuzarea Educaţiei economice în aria unor discipline diferite, presupune introducerea în
cadrul disciplinelor clasice a unor mesaje economice, având ca finalitate formarea de competenţe,
valori şi atitudini comune. După cum menţionează autorii A. Arhip, L. Papuc, „oricare formă
de activitate instructiv-educativă nespecifică dispune de momente aplicative care fac posibilă
relevarea şi înţelegerea sensului economic” [1, p. 81]. De exemplu, în curriculumul naţional
pentru învăţământ gimnazial la disciplina Istorie sunt introduse aşa teme ca: Ocupaţiile omului în
preistorie, Economie şi societate în Ţările Române, Civilizaţia industrială, Situaţia economică şi
social în Basarabia şi teritoriilor din stânga Nistrului, Tehnica în slujba omului etc. [4].
Dezavantajul metodei constă în necesitatea integrării informaţiilor noi în structura programei
şcolare, evitând simpla alăturare a acestor conţinuturi.
O altă modalitate este constituirea unor module integrate, adică abordarea educaţiei
economice ca modul separat în cadrul disciplinelor de învăţământ, cu obiectivele specifice
educaţiei intelectuale. De exemplu: modulul Economia naţională în cadrul Geografiei, modulul
„Dezvoltarea personală şi ghidarea în carieră” în cadrul educaţiei civice. Riscul metodei constă
în corelarea modulelor introduse cu disciplinele de învăţământ. Cercetătorul Constantin Cucoş
este de părere că educaţia economică trebuie să fie în atenţia mai multor discipline şi mai multor
profesori. Este greşit să mergi pe o cale unidirecţională, fiindcă educaţia economică este un
obiectiv al mai multor discipline, printre care Istoria, Educaţia civică, Geografia [3, p.] Acest proces
în literatura de specialitate este numit abordarea interdisciplinară a educaţiei economice în cadrul
disciplinelor socioumane.
Demersul disciplinar sugerează crearea unor discipline de învăţământ noi ce abordează
problematica educaţiei economice. Ţara noastră a optat pentru această variantă, deoarece în
planul-cadru pentru fiecare an de învăţământ, Ministerul Educaţiei propune o listă de discipline
opţionale, printre care se numără şi două discipline cu caracter economic:
− Educaţie economică şi antreprenorială;
− Educaţie socială şi financiară.
Totodată, acest demers a consacrat în planurile de învăţământ apariţia unor noi discipline
şcolare, mai ales în liceele de profil: Iniţiere în economie, Economia familiei, Educaţie economic eficientă,
Economia şcolii etc.
De asemenea pentru ca instruirea economică în şcoală ca să fie eficientă, ar trebui omise
deficienţele ce persistă în implementarea învăţământului economic preuniversitar:
− Cunoaşterea slabă a domeniului de către profesori;
− Lipsa unor standarde educaţionale în domeniul învăţământului economic;
− Lipsa unor material didactice pentru profesori şi elevi;
− Lipsa interesului şi a motivaţiei pentru educaţia economică;
− Constituirea unor programe şcolare supraîncărcate.
Astfel, concluzionând cele expuse, nu putem nega faptul că una dintre cele mai mari
probleme cu care ne confruntăm este sistemul de învăţământ învechit, demult depăşit, care
pregăteşte tânăra generaţie pentru o lume pe cale de dispariţie. De aceea, educaţia economică
împreună cu instruirea economică şcolară pot deveni o baghetă magică pentru provocările ce ne
aşteaptă în viitor. Orientarea generaţiei tinere spre o muncă productivă este o sarcină complicată,
dat fiind faptul că în lipsa unor discipline economice în şcoală, elevii reuşesc totuşi să asimileze
cunoştinţe economice prin în temeiul educaţiei prin muncă. Totodată, un rol deosebit în cadrul
instruirii economice îl are implementarea cunoştinţelor teoretice în practică. Acest lucru se poate
realiza prin organizarea excursiilor, jocurilor economice, realizarea studiilor de caz, a jocurilor de
rol, chiar şi în cadrul altor discipline şcolare.
Este adevărat că dezvoltarea societăţii depinde şi de nivelul de cultură economică a elevilor.
Ea devine o parte componentă a identităţii culturale a omului modern, şi o condiţie esenţială
pentru succes în activitatea profesională. De aceea atât educaţia economică, cât şi instruirea pun
bazele unei pregătiri economice bune.
359
BIBLIOGRAFIE
1. Arhip A., Papuc L. Noile educaţii – imperative ale lumii contemporane. Chişinău: FEP
„Tipografia Centrală”, 1996.
2. Baxan I. Axiologia educaţiei economice. În: Univers Pedagogic, 2010, nr. 3, p. 41-47.
3. Cojocaru-Borozan M., Papuc L., Sadovei L., Ovcerenco N. Fundamentele ştiinţelor educaţiei.
Chişinău: UPS „Ion Creangă”, 2014.
4. Curriculum pentru învăţământ gimnazial la Istorie, Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova,
Chişinău, 2010.
5. Kiyosaki R. Avantajul inechitabil. Puterea educaţiei financiare. Bucureşti 2014.
6. Palade G. Învăţământul economic: Conţinuturi şi continuitate. În: Didactica Pro…, 2004, nr. 3
(25), p.
7. Văideanu G. Unesco - 50. Educaţie. Bucureşti, 1996.
8. Боровикова Т.В. Педагогические основы формирования экономической культуры
школьников. Дис. … д.п.н. Ярославль, 2000.
CONSOLIDAREA PARTENERIATULUI
ŞCOALĂ–FAMILIE–COMUNITATE
LILIAN ORÎNDAŞ,
cerc. şt., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Abstract: Article addresses the issue of strengthening of school-family-community partnership in terms of social
cohesion and ensuring of quality education; identify strategies to enhance a wide range of basic skills of parents; an
example of how to involve parents in school activities.
„Consideră elevul o făclie pe care să o aprinzi astfel

încât mai târziu să lumineze cu o lumină proprie.”
(Plutarh)
Sistemul de educaţie din Republica Moldova, ca şi alte sisteme din regiune, a cunoscut în ultimele
două decenii un lung proces de reforme care au urmărit modernizarea concepţiei despre educaţie,
armonizarea sistemului cu tendinţele europene, internaţionale şi cu evoluţiile socioeconomice în
plan naţional. Prin politicile şi măsurile de implementare, s-a urmărit ca şcoala să devină un spaţiu
democratic, atractiv, echitabil şi nediscriminatoriu, deschis tuturor copiilor, oferind educaţie de
calitate. Schimbările în educaţie, ca şi schimbările sociale, în general, sunt complexe şi necesită multe
resurse, nu doar financiare, ci şi procedurale/ştiinţifice, mult timp şi consecvenţă. Însă presiunea
socială asupra educaţiei creşte, iar factorii de decizie sunt, la rândul lor, nevoiţi să caute soluţii cât
mai adecvate şi cu efecte cât mai rapide.
În ultimii ani în Republica Moldova au fost dezvoltate diverse forme, prin care se realizează
promovarea parentalităţii pozitive, având ca scop dezvoltarea abilităţilor (mai ales prin servicii de
informare) şi a competenţelor parentale (proiecte pilot de educaţie a părinţilor). În general, acestea
sunt adresate părinţilor cu copii de vârstă mică şi cu adolescenţi (oferite de personal medical,
educativ sau social).
Parteneriatul şcoală–familie–comunitate reprezintă o problemă actuală importantă, reliefată
de diferite documente de politică educaţională la nivel naţional şi internaţional şi de cercetările
în domeniul educaţie. Literatura de specialitate relevă un rol semnificativ al implicării părinţilor
în colaborarea cu şcoala în ceea ce priveşte dezvoltarea şi educaţia copiilor, dar şi avantaje pentru
părinţi, profesori şi comunitate [2, p. 7-57].
Şcolile care realizează o evaluare focusată a nevoilor părinţilor înţeleg ce strategii sau sisteme
de sprijin vor fi necesare pentru:
a) a consolida o gamă variată de abilităţi de bază ale părinţilor;
b) a stabili sisteme consecvente de comunicare bilaterală;
c) a crea un spectru de oportunităţi de voluntariat;
360
d) a învăţa familiile cum să sprijine şi să stimuleze reuşita elevilor prin expunerea acestora la
noi conţinuturi şi abilităţi comportamentale;
e) a extinde influenţa familiilor prin împărţirea puterii de decizie privind predarea şi
învăţarea;
f) a uza de resursele şi punctele tari disponibile la nivelul comunităţii [3, p. 10-28].
Pornind de la aceste supoziţii în scopul cconsolidării parteneriatului şcoală–familie–comunitate,
exemplificăm printr-un modul care în viziunea noastră este atractiv şi eficient.
Subiectul Modulului: Implicarea părinţilor în viaţa şcolii este foarte importantă. Cercetările
arată că prin antrenarea părinţilor se poate îmbunătăţi comportamentul elevilor, prezenţa la cursuri
şi performanţele şcolare. Dar cum pot şcolile determina părinţii să se implice? Acesta este subiectul
acestui modul. Comunicarea eficientă este esenţială pentru construirea de parteneriate reale,
eficiente, şcoală–familie. Aceste parteneriate constituie fundamentul pentru toate celelalte forme de
implicare a familiei în educaţie.
Obiectivele Modulului: Părţile interesate trebuie să se întâlnească şi să formuleze o strategie
comună cu privire la modul de a construi o relaţie puternică între şcoală şi familie (elevi şi părinţi,
dar şi alţi membri ai comunităţii locale).
Metoda care va fi folosită este numită Atelierul viitorului.
Paşii de bază ai acestui atelier sunt:
• Identificarea problemelor comune sau a problemelor referitoare la un anumit produs,
proces sau sistem.
• Generarea unor viziuni cu privire la modalităţi de a avea un viitor mai bun în ceea ce
priveşte colaborarea şcoală–familie.
• Discutarea şi analizarea ideilor şi soluţiilor generate în faza anterioară.
• Dezvoltarea unei viitoare strategii bazată pe diverse viziuni viitoare, bariere şi
constrângeri.
Există patru faze generale în Atelierul viitorului:
 Faza pregătitoare.
 Faza critică.
 Faza creaţiei/fanteziei.
 Faza de implementare.
Procedurile generale pentru fiecare pas/fază constau în obiective, sarcini.
Faza pregătitoare – Planificare, reguli de bază şi program:
1. Definirea scopului seminarului şi o lămurire, clarificare a problemei sau subiectului
dezbătut.
2. Elaborarea unei liste care să includă părţile interesate de activităţile Atelierului viitorului.
3. Formularea regulilor de bază şi a programului de participare la atelier şi lansarea invitaţiei
către toate părţile interesate.
4. Solicitarea unei anumite pregătiri din partea participanţilor. O cerinţă importantă este
faptul că participanţii trebuie să se implice afectiv şi intelectual suficient încât să dezvolte
o înţelegere comună a subiectului/temei şi ideilor lansate.
Start-up: Va exista cel puţin un facilitator care este responsabil pentru managementul
atelierului. Participanţii ar trebui să aparţină tuturor părţilor interesate de întâlnire pentru a găsi
cele mai bune metode de a construi o relaţie puternică între şcoală şi familiile lor. Se poate începe cu
o introducere cum ar fi: Implicarea continuă a părinţilor să ridice provocări practicienilor angajaţi
în reforma şcolară, fiind o componentă importantă a multor iniţiative de îmbunătăţire a vieţii
şcolare. Beneficiile implicării părinţilor sunt clare: tot mai mulţi cercetători arată că implicarea
părinţilor nu numai că îmbunătăţeşte comportamentul elevilor şi participarea, dar, de asemenea,
influenţează în mod pozitiv rezultatele elevilor. Cu toate acestea, în multe şcoli implicarea
părinţilor este redusă. Aceasta este sarcina noastră de astăzi, să identificăm cele mai bune metode
de a construi o relaţie puternică între şcoală şi familie: Cum putem asigura o optimă implicare a
părinţilor în viaţa şcolii?
Faza critică – Evaluarea obiectivă a problemelor actuale
1. Formularea scopului seminarului, regulilor de bază şi programul pentru a doua zi.
2. Prezentarea tuturor părţilor interesate şi câteva exerciţii de warm-up pentru a dezvolta
raporturi şi stabili relaţii.
361
3. Evaluarea critică a situaţiei existente, folosind tehnici de brainstorming. Spre exemplu se

cere participanţilor să scrie problemele pe post-it-uri şi apoi să le lipsească pe perete.
4. Organizarea ideilor şi gruparea pe celor similare.
5. Crearea grupurilor mici de 3-5 persoane, supunând dezbaterilor diverse seturi de probleme
şi reformularea în critici concise ale situaţiei actuale.
Faza creativă – viziunea liberă asupra viitorului:
1. Organizarea unei sesiuni creatoare în care fiecare grup de participanţi exprimă dorinţele
lor, visele şi fanteziile pentru a genera idei cu privire la viitor. Pot fi multe abordări aici. De
exemplu, se pot lua declaraţiile negative de la faza critică şi transformarea lor în declaraţii
pozitive. Se recomandă grupurilor să scrie/ilustreze scenariul „science fiction” al unui viitor
fără restricţii.
2. Cereţi-le grupurilor mici să-şi prezinte ideile în plen.
Faza de implementare:
1. Efectuaţi o analiză a ideilor generate în etapa anterioară pentru a determina fezabilitatea
lor. Solicitaţi, de asemenea, să sugereze modalităţi de a depăşi orice bariere care ar putea
împiedica punerea în aplicare a acestor idei.
2. Conturaţi o strategie cu privire la modul în care se pot depăşi barierele şi constrângerile.
3. Creaţi un plan de implementare care include sarcinile, oamenii, şi programele de care aveţi
nevoie pentru a pune în practică viziunea conturată asupra viitorului [1, p. 25-51].
Orice activitate desfăşurată împreună cu părinţii prin diferite forme: parteneriat, relaţii şcoală-
familie, implicare parentală, toate conduc la concluzia că, dacă adulţii-în cadrul celor două instituţii
comunică şi colaborează, atunci cel care va avea de câştigat este copilul.
În devenirea personalităţii elevului, comunicarea permanentă, colaborarea şi cooperarea
factorilor educaţionali reprezintă o prioritate, materializându-se în avantaje oferite de instituţii în
formarea lui în spiritul valorii societăţii în care trăieşte.
Bibliografie
1. Guvern E., Bărbulescu A.G., Haubro, H. et al. Strategii de consolidare a cooperării şcoală–
familie–comunitate. Ghid metodic pentru formatori. Brăila-Galaţi: Editura Sfântul Ierarh
Nicolae, 2014.
2. Ţibu S., Goia D. et al. Parteneriatul şcoală–familie–comunitate. Bucureşti: Editura Universitară,
2014.
3. Velea S., Lefter L. Şcoala prietenoasă copilului. Raport de evaluare externă a Iniţiativei „Şcoala
prietenoasă copilului” (2007-2011) Republica Moldova, UNICEF. Chişinău, 2012.
362
CUPRINS
ArgUmentuM .......................................................................................................................................................................... 3
CUVÂNT ÎNAINTE. ...........................................................................................................................................................................................................9
I. IMPLICAŢII PSIHOLOGICE ACTUALE ÎN EDUCAŢIE

Nicolae BUCUN, Olga COROI
EFECTELE REGLAJULUI EMOŢIONAL PENTRU ACTIVITATEA DIDACTICĂ. ................................................................ 13
Аглаида БОЛБОЧАНУ, Александр ОСТРОБРОД

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ТРЕНИНГА ДЛЯ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ОБЩЕНИЯ
ДЛЯ СЕМЕЙ, ПОДВЕРЖЕННЫХ ПЕРИОДИЧЕСКИМ РАКЕТНЫМ ОБСТРЕЛАМ. ...................................................... 16
Igor RACU, Iulia RACU

ŞCOALA ŞI ANXIETATEA LA PREADOLESCENŢI. .......................................................................................................... 22
Nicolae BUCUN, Elena PUZUR

ADAPTAREA PSIHOSOCIALĂ A STUDENŢILOR ÎN PRIMUL AN DE STUDII UNIVERSITARE........................................ 24
Жанна РАКУ
ВЛИЯНИЕ «ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТИ» НАЛИЧНОСТЬ В МОЛОДОМ ВОЗРАСТЕ. ............................................... 28
Diana ŞTEFANEŢ
MODELAREA CARACTERULUI PRIN TEHNICI PSIHOLOGICE....................................................................................... 31
Angela Cucer, Emilia Furdui

ÎN RETROSPECTIVA ANILOR…....................................................................................................................................... 34
Elena LOSÎI
EVOLUŢII ALE COMPORTAMENTELOR AGRESIVE LA PREADOLESCENŢI – REZULTATE EXPERIMENTALE.............. 38
Oxana PALADI
NIVELUL DE INDIVIDUALITATE ŞI APTITUDINILE DE COMUNICARELA COPIII DE VÂRSTA PREŞCOLARĂ.............. 41
Aurelia GLAVAN, Nicolae BUCUN

EVALUAREA COMPLEXĂ A SINDROMULUI ADHD LA ŞCOLARUL MIC....................................................................... 45
Sorina STANCIU
FACTORI CARE INFLUENŢEAZĂ EVITAREA CONSILIERII............................................................................................. 50
Elena PUZUR
RELAȚIA DINTRE ACTIVISMUL PERSONALITĂȚII ȘI ADAPTAREA PSIHOSOCIALĂ..................................................... 53
Oxana PALADI, Stepanida MADAN

stima de sine şi motivaţia pentru succesla femeile interesate de dezvoltarea personală............ 56
Emilia FURDUI
CREATIVITATEA – PREMISĂ ESENŢIALĂ A PERFORMANŢEI........................................................................................ 60
Violeta VRABII
INTELIGENŢA – CHEIA DEZVOLTĂRII PERSONALE. ..................................................................................................... 63
Iana CIOBANU
ROLUL ŞI SPECIFICUL INTERESELOR LA VÂRSTA ADOLESCENTĂ............................................................................... 65
Simion Simion DĂNUŢ

CONCEPTUL DE STIMĂ DE SINE ŞI SĂNĂTATEA INDIVIDUALĂ. ................................................................................. 69
Silvia VRABIE
PARTICULARITĂŢI COMPORTAMENTALE ALE COPIILOR CU AUTISM........................................................................ 71
Mariana BATOG
CAPACITATEA DE DECIZIE ÎN CONTEXTUL ÎNVĂŢĂRII PE TOT PARCURSUL VIEŢII.................................................. 76
363
Maxim ILICCIEV
RELAŢIA DINTRE INTELIGENŢĂ ŞI PERSONALITATE.................................................................................................... 80
Veronica MIHAILOV
DINAMICA FACTORIALĂ A CREATIVITĂŢII.................................................................................................................. 82
Mahdi TARABEIH
FACTORI PSIHOLOGICI ŞI PSIHOSOCIALI ÎN PROCESUL DE LUARE A DECIZIILOR ÎN ACTIVITATEA MEDICALĂ..... 86
II. RELEVANŢE METODOLOGICE

ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Valentina PASCARI
EVALUAREA CRITERIALĂ PRIN DESCRIPTORI: VIZIUNI ŞI PERSPECTIVE DE IMPLEMENTARE
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR......................................................................................................................................... 94
Iulianna IUZU, Nina PETROVSCHI

ANALIZA CURRICULUMULUI ŞCOLAR PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR DIN PERSPECTIVA EDUCAŢIEI SOCIALE.. 97
Marina MORARI
VALORILE FORMATIVE ALE EDUCAŢIEI MUZICALE TIMPURII.................................................................................. 100
Veronica CLICHICI
TENDINŢE DE PERFECŢIONARE A METODOLOGIEI DIDACTICEÎN EDUCAŢIA TIMPURIE........................................ 104
Валентина БОТНАРЬ, Ольга ИОВВА

ВОСПИТАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К СВОЕМУ ЗДОРОВЬЮ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
ЧЕРЕЗ РЕАЛИЗАЦИЮ АВТОРСКОЙ ПРОГРАММЫ «ЗДОРОВЕЙКА»........................................................................ 107
Rodica CALISTRU
VALENŢELE FORMATIVE ALE ACTIVITĂŢILOR ARTISTICO-PLASTICE....................................................................... 109
Natalia CARABET
INTEGRAREA SOCIALĂ A PREŞCOLARILOR PRIN CULTURA ORGANIZAŢIEI PREŞCOLARE..................................... 112
Zinaida STANCIUC
DEZVOLTAREA CAPACITĂŢILOR ŞI ATITUDINILOR DE ÎNVĂŢARE ÎN PREŞCOLARITATE....................................... 115
Maria BRAGHIŞ
ROLUL FAMILIEI ŞI A ACTORILOR EDUCATIVI COMUNITARI ÎN FORMAREA COMPETENŢELOR SPECIFICE
LA MATEMATICĂLA ELEVII DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR...................................................................................... 118
Viorica CRIŞCIUC
FORMAREA COMPETENŢELOR: ABORDĂRI METODOLOGICE ÎN CADRUL PROCESULUI DE CUNOAŞTERE
MUZICALĂ. ................................................................................................................................................................... 121
Silvia ŞPAC
MULTIMEDIA ÎN FORMAREA PERSONALITĂŢII CREATIVE. ....................................................................................... 124
Anatolie POPOVICI
JOCUL DIDACTIC ÎN CADRUL ORELOR DE COREGRAFIE – UN APORT ESENŢIAL LA DEZVOLTAREA
POTENŢIALULUI CREATIV AL ELEVILOR CLASELOR PRIMARE. ................................................................................ 127
Cristina STRAISTARI-LUNGU
NECESITATEA EDUCAŢIEI SOCIO-EMOŢIONALE LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ............................................................. 130
Liliana COMAN
CADRUL DIDACTIC ŞI GRUPUL DIN GRĂDINIŢĂ – FACTORI DE SOCIALIZARE A PREŞCOLARULUI........................ 132
Stella DUMINICĂ, Angela DASCAL

SUGESTII METODOLOGICE CU PRIVIRE LA PROIECTAREA CURRICULARĂ ÎN INSTITUŢIILE PREŞCOLARE............ 136
Andriana GORCEAG
UTILIZAREA EFICIENTĂ A INSTRUMENTELOR DE EVALUARE CRITERIALĂ PRIN DESCRIPTORI............................. 142
364
Silvia GOLUBIŢCHI
ASPECTE DIDACTICE ALE STUDIERII TEXTULUI LITERAR ÎN CLASELE PRIMARE..................................................... 145
III. COMUNICAREA LA INTERSECŢIA REVALORIFICĂRII

CONCEPTUALE ŞI METODOLOGICE
Tatiana CALLO
VORBITORUL CULT DE LIMBA ROMÂNĂ ŞI RESPONSABILITATEA ŞCOLII. ............................................................... 148
Veronica BÂLICI
ASPECTE ALE EDUCAŢIEI EMOŢIONAL-AFECTIVE. .................................................................................................... 151
Tamara CAZACU
REPERE METODOLOGICE DE FORMARE A UNUI VORBITOR INDEPENDENT DE LIMBA ROMÂNĂ
(ELEVI ALOLINGVI). ....................................................................................................................................................... 155
Maria HADÎRCĂ
PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINARĂ DE FORMARE A VORBITORULUI CULT: PROBLEME ŞI SOLUŢII...................... 158
Zinaida CAMENEV
TRANSLATION AND ITS ROLE IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING......................................................................... 161
Maria SURUCEANU
RELAŢIA PROFESOR – ELEV ÎN COMUNICAREA INSTRUCTIVĂ.................................................................................. 163
Ala RADU
STRATEGII DIDACTICE DE FORMARE/DEZVOLTARE A CITITORULUI CULT.............................................................. 166
Mariana MARIN
RESPONSABILIZAREA LINGVISTICĂ ÎN MEDIUL ŞCOLAR. ......................................................................................... 168
Livia Caruntu-caraman
Adaptarea ortografică a englezismelor în mass-media .......................................................................... 171
Mădălina DINU-PĂTRAŞCU
REFLECŢII DESPRE EMIL CIORAN................................................................................................................................. 173
Alexei CHIRDEACHIN
L’aspect didactique des unités monophonèmiques composées dans la langue française............. 176
Adrian GHICOV
DIDACTICA TEXTULUI PENTRU DISCIPLINELE ŞCOLARE DE TIP UMANIST. COORDONATELE UNUI EXPERIMENT....179
Zinaida POPA
EXTINDEREA MEDIULUI LINGVISTIC ROMÂN ÎN INSTITUŢIILE ŞCOLARE ALOLINGVE – O NECESITATE VITALĂ
PENTRU INTEGRAREA ARMONIOASĂ A ELEVILOR ÎN SOCIETATE............................................................................ 183
Mihail DINU-PĂTRAŞCU
PETRE ŢUŢEA ŞI NAŢIONALISMUL SĂU. ..................................................................................................................... 185
Ana CIOBANU
COMPETENŢA DE COMUNICARE ORALĂ ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBA FRANCEZĂ: FORMARE,
DEZVOLTARE, EVALUARE............................................................................................................................................ 188
Ana LAŞCU
EDUCAŢIA LINGVISTICĂ ŞI DEZVOLTAREA INTELIGENŢEI EMOŢIONALE A ELEVILOR.......................................... 191
Ludmila POPA
ESENŢE ALE CULTURII COMUNICĂRII: REALITATE LINGVISTICĂ OBIECTIVĂ VERSUS REALITATE LINGVISTICĂ
SUBIECTIVĂ................................................................................................................................................................... 195
Zinaida POPA
EDUCAŢIA LINGVISTICĂ PENTRU O CULTURĂ A COMUNICĂRII.............................................................................. 198
365
IV. CURRICULUMUL NAŢIONAL:

VALORIZARE FORMATIVĂ ŞI IMPACT SOCIAL
Nina PETROVSCHI
HERMENEUTICA – MODALITATE EFICIENTĂ DE CUNOAŞTERE ŞTIINŢIFICĂ A ISTORIEI......................................... 201
Loreta HANDRABURA
EDUCAŢIE PENTRU MEDIA: ARGUMENTE PENTRU UN NOU CURRICULUM OPŢIONAL. ........................................ 206
Ion ACHIRI
INTEGRAREA DISCIPLINELOR ŞCOLARE: ASPECTE STRATEGICE............................................................................... 209
Николай ГОЛОВКО
МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В УКРАИНЕ И ПРИОРИТЕТЫ ФОРМИРОВАНИЯ
СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО КУРСА ФИЗИКИ......................................................................................................... 211
Ion BOTGROS
MODERNIZAREA CURRICULUMULUI ŞCOLAR: ASPECTE CONCEPTUALE ACTUALE............................................... 214
Olga POSTICĂ, Eduard COROPCEANU

ASPECTUL FORMATIV AL PROBLEMELOR CU CONŢINUT INTERDISCIPLINAR ÎN PROCESUL DE PREDARE–
ÎNVĂŢARE A CHIMIEI................................................................................................................................................... 217
Лидия НЕПОРОЖНЯ
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА
УРОКАХ ФИЗИКИ......................................................................................................................................................... 219
Vasile FLUERAŞ
COMPETENŢA – CONCEPT CONTROVERSAT............................................................................................................... 221
Rodica SOLOVEI
CURRICULUMUL OPŢIONAL PENTRU LICEU „RELIGIE. CULTUL ORTODOX”: REPERE CONCEPTUALE ŞI
METODOLOGICE........................................................................................................................................................... 225
Татьяна ЗАСЕКИНА
ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ И ПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
ФИЗИКИ........................................................................................................................................................................ 228
Alexei CHIRDEACHIN, Nicanor BABÂRĂ, Sofia SULAC

Aspecte legislative şi curriculare de predare a limbilor străine în cadrul învăţământului
universitar................................................................................................................................................................ 231
Svetlana NASTAS, Antonina PÎRLOG

DISCIPLINELE OPŢIONALE ÎN ŞCOALĂ: CONDIŢII ŞI PERSPECTIVE........................................................................... 233
Rita GODOROJA
CURRICULUMUL LA CHIMIE DIN PERSPECTIVA COMPETENŢELOR NECESARE PENTRU VIAŢĂ. ........................... 235
Svetlana CHIŢU
REPERE ALE REVIZUIRII CURRICULUMULUI UNIVERSITARORIENTAT SPRE FINALITĂŢI DE STUDII. ..................... 237
Lilia POGOLŞA, Daniela COTOVIŢCAIA

DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI – PERSPECTIVE DE INTEGRARE......................................................................... 240
Olimpiada ARBUZ-SPATARI
PROIECTAREA ŞI ELABORAREA METODOLOGIEI EDUCAŢIONALE ÎN ÎNVĂŢĂMĂNRUL ARTISTIC........................ 243
Ionela HÎNCU
IMPACTUL TEHNOLOGIILOR INFORMAŢIONALE ŞI DE COMUNICAŢIE VS. MODERNIZAREA EDUCAŢIEI
MUZICALE..................................................................................................................................................................... 247
Valeriu GORINCIOI
BLOGUL – RESURSĂ EDUCAŢIONALĂ DESCHISĂ. ...................................................................................................... 249
366
V. FORMAREA CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE:

DEFINIRE ŞI RE-DEFINIRE ACTUALĂ
Думитру ПАТРАШКУ
ФЕНОМЕН МАНИПУЛИРОВАНИЯ В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ. ............................................................................... 253
Viorica ANDRIŢCHI
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei – factor determinantal dezvoltării managementului
educaţional în R. Moldova.................................................................................................................................. 260
Nelu VICOL
IMPACTURI ALE INTELIGENŢEI EMOŢIONALE ŞI ALE AFECTIVITĂŢII ÎN ACTIVITATEA CADRELOR DIDACTICE..... 263
Светлана ГОЛОВКО
РАЗВИТИЕ НОРМАТИВНО-ПРАВОВОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНТЕГРАЦИИ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
УКРАИНЫВ ЕВРОПЕЙСКОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО. ...................................................................... 266
Ştefania ISAC
INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI – PARTE INTEGRANTĂ A SISTEMULUI EDUCAŢIONAL DIN ŢARĂ......... 269
Aliona AFANAS
MOTIVAŢIA CADRELOR DIDACTICE ÎN CONTEXTUL ACTUAL AL PROCESULUI EDUCAŢIONAL............................ 272
Mihail BENCHECI
FORMAREA CADRELOR INGINEREŞTI ÎN CONTEXTUL PRAXISULUI TEHNOLOGIILOR PEDAGOGICE.................... 275
Viorelia LUNGU
POLITICA REPUBLICII MOLDOVACU PRIVIRE LA FORMAREA CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE. ................... 277
Ecaterina Iulia CORLADE

ROLUL MENTORULUI ÎN ACTIVITATEA CADRULUI DIDACTIC DEBUTANT.............................................................. 279
Angela MUŞENCO
ELABORAREA, PUBLICAREA RAPORTULUI ANUAL – UN ELEMENT DE INOVAŢIE ŞCOLARĂ. ................................ 282
Aliona PANIŞ
Semnificaţia Stării de moralitate în sistemul moral. ................................................................................. 285
Aurelia PISĂU
SCHIMBAREA CONTINUĂ A MODULULUI „TIC ÎN EDUCAŢIE” ÎN CADRUL FORMĂRII CONTINUE A CADRELOR
DIDACTICE.................................................................................................................................................................... 289
Tatiana NAGNIBEDA-TVERDOHLEB
MARKETINGUL INTERN CA O CONDIŢIE DE DEZVOLTAREA PROCESULUI DE FORMARE CONTINUĂ A CADRELOR
DIDACTICE . .................................................................................................................................................................. 292
Loreta GAFTON
CAPITALUL UMAN – CEA MAI IMPORTANTĂ VALOARE ŞI CEL MAI DE PREŢ ACTIV AL INSTITUŢIEI DE
INVĂŢĂMÂNT............................................................................................................................................................... 295
Tatiana BALAN
Mentoratul – mod SPECIFIC de învăţare pentru dezvoltArE profesionalĂ......................................... 297
Eduard CORLADE
PROFESORUL MANAGER CA PROFESIONIST .............................................................................................................. 299
Natalia MIHĂILESCU
CLIMATUL ETIC – FACTOR AL MOTIVAŢIEI ŞI SATISFACŢIEI PROFESIONALE A CADRELOR DIDACTICE . ............. 302
Silvia BRANIŞTE
ASPECTE PSIHO-SOCIALE ALE PROCESULUI DE INTEGRARE ORGANIZAŢIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE . .... 305
Anastasia BEREJANSCHI
SCIENTIX – COMUNITATEA VIRTUALĂ A PROFESORILOR DE MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE DIN EUROPA................... 312
367
VI. ŞCOALA, FAMILIA, COMUNITATEA –

PARTENERI EGALI ÎN EDUCAŢIE
Petru JELESCU, Olga ELPUJAN, Dumitru JELESCU
O PARADIGMĂ NOUĂ PENTRU SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN REPUBLICA MOLDOVA: EDUCAŢIA
ANTREPRENORIALĂ..................................................................................................................................................... 315
Angela CARA
CRITERII DE EFICIENTIZARE A PARTENERIATULUI ŞCOALĂ–FAMILIE–COMUNITATE DIN PERSPECTIVA
ASIGURĂRII COEZIUNII SOCIALEŞI OFERIREA UNEI EDUCAŢII DE CALITATE.......................................................... 318
Galina MARTEA
EDUCAŢIA – FUNCŢIE ŞI ROL ÎN DEZVOLTAREA OMULUI ŞI A SOCIETĂŢII.............................................................. 321
Мария ВОЛКОВСКАЯ
ПРИОРИТЕТНЫЕ ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
УЧИТЕЛЕЙ В ХОДЕ ПРОВЕДЕНИЯ КУРСОВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ....................................................... 324
Marcela DILION
DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR ŞI COMPETENŢELOR PARENTALE: FORME ŞI PRACTICI DE SUCCES....................... 326
Angela TELEMAN
REMEDIEREA ÎN CONTEXT ŞCOLAR. ........................................................................................................................... 328
Ion BALCAN
CONDIŢII, FORME ŞI REZULTATE ALE ÎNVĂŢĂRII. ..................................................................................................... 331
Георгий РУДИК, Адильхан Толегенулы ДУЙСЕБЕК, Николай ЖУРБА

ПЕРЕФОРГМЕНТАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ................................................................ 333
Emanoil Remus CAZACU

TRANSMITEREA VALORILOR DEMOCRATICE PRIN DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR SOCIALE ŞI CIVICE ÎN RÂNDUL
ELEVILOR. ..................................................................................................................................................................... 337
Lilia POGOLŞA, Corina RADU

NECESITATEA IMPLICĂRII PĂRINŢILOR EMIGRAŢIÎN ACTIVITATEA ŞCOLARĂ A COPIILOR.................................. 339
Raluca CEOROIANU
ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN ZILELE NOASTRE........................................................................................................................ 342
Valeriu VOLCOV
CONTRIBUŢIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI COMPLEMENTAR/EXTRAŞCOLAR ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII
COPILULUI. ................................................................................................................................................................... 345
Daniela CAZACU
REPREZENTĂRI SOCIALE DESPRE FAMILIE DIN REPUBLICA MOLDOVA: DIFERENŢE LA NIVELUL MEDIULUI DE
PROVENIENŢĂ. ............................................................................................................................................................. 348
Ioana CONSTANTIN
CONTEXTE DE ÎNVĂŢARE AUTENTICE LA DISCIPLINA ARTE VIZUALE ŞI ABILITĂŢI PRACTICE.............................. 351
Silvia SCORTESCU
FAMILIA, ŞCOALA, COMUNITATEA – PARTENERI ÎN EDUCAŢIE............................................................................... 354
Anastasia OLOIERU
EDUCAŢIA ECONOMICĂ REALIZATĂ ÎN CADRUL ŞCOLAR GIMNAZIAL.................................................................. 357
Lilian ORÎNDAŞ
CONSOLIDAREA PARTENERIATULUI ŞCOALĂ–FAMILIE–COMUNITATE.................................................................... 360
368
NOTE
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
REDACTORI:
STELA LUCA
VICTOR ŢÂMPĂU
MARIA VOLCOVSCAIA
Redactor tehnic: MARIA BONDARI
Tehnoredactare: AURELIA pisĂU
Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

„Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei: Istorie, Performanţe, Personalităţi”, Conferinţa Ştiinţifică Internaţională
(2016; Chişinău). Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei: Istorie, Performanţe, Personalităţi: Materialele Conferinţei Ştiinţifice
Internaţionale consacrate aniversării a 75 de ani de activitate, 20-21 octombrie 2016, Chişinău / coord. şt.: Lilia Pogolşa,
[et al.]; com. şt.: Aglaida Bolboceanu [et al.]. – Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (Tipogr. „Impressum”), 2016. –
370 p.
Antetit.: Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei, Univ. de Stat din Tiraspol. – Texte: lb. rom., franc.,
rusă. – Bibliogr. la sfârşitul art. – 70 ex.
ISBN 978-9975-48-104-5.
37.0:001.32(082)=135.1=161.1
I-57

Conferință IȘE 2016

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Conferință IȘE 2016

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

Aprobată spre editare

Redactor responsabil: STELA LUCA

RESPONSABILITATEA PENTRU CONŢINUTUL MATERIALELOR

ISBN 978-9975-48-104-5. © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2016

Traversând cei 75 de ani ai permanenţei în ieri şi în azi a

Comasarea a trei centre ştiinţifico-didactice – Institutul de Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice, Institutul

Într-o societate informaţională, definită şi ca societate a cunoaşterii, speranţă spre un viitor

Cercetătorii, formatorii Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, conştienţi de resursele uriaşe şi

Se simt schimbările. Valorile umane, treptat se universalizează şi sunt asumate ca valori

Scopurile educaţiei prevăzute de Cod disting autonomia şi creativitatea ca dimensiuni ale

• însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;

Calitatea învăţământului este conceptul-cheie al politicilor de cercetare în educaţie, având o

Este timpul să înţelegem că construcţia şi consolidarea societăţii bazate pe cunoaştere nu

Omul modern are nevoie de dezvoltarea tuturor dimensiunilor de personalitate (intelectuală,

Devine o stringenţă a timpului diversificarea conţinuturilor învăţământului gimnazial şi liceal în

Învăţământul de calitate trebuie susţinut şi prin modernizarea managementului educaţional la

Devine deosebit de necesară şi prioritară pedagogizarea şi psihologizarea familiei, societăţii

în vederea diversificării formelor de învăţare, asigurării metodico-didactice a şcolii, implementării

EFECTELE REGLAJULUI EMOŢIONAL PENTRU

Efectul reglajului emoţional în activităţile profesionale – insuficient abordat în literatura de

prezenţa unor niveluri mai ridicate de reglementare – personalitate-activitate. Personalitatea, care a

Tabelul 1. Niveluri de reglaj emoţional (în %)

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ТРЕНИНГА

Актуальность изучения влияния последствий экстремальных кризисных ситуаций на коммуникацию

После предварительной встречи шесть семей по разным причинам не вошли в экспериментальную

5. Когда я не понимаю (не принимаю) поведения члена моей семьи, то я …...….............................

рефлексия, проективный рисунок семьи и сравнение его с рисунком, нарисованным семьей на

ŞCOALA ŞI ANXIETATEA LA PREADOLESCENŢI

În analiza factorilor sociopsihologici determinaţi ai anxietăţii la preadolescent, o atenție

ADAPTAREA PSIHOSOCIALĂ A STUDENŢILOR

scop determinarea interconexiunii dintre caracteristici de personalitate – adaptare psihosocială a

Tabelul 1. Reprezentarea nivelului de adaptare psihosocială

imaginaţia şi creativitatea în vederea realizării sarcinii de grup. Un factor important ce influenţează

В последние десятилетия интернет приобрелособую популярностьсреди молодого

Рисунок1. Распределение испытуемыхв зависимости от уровня самооценки(в %)

о том, что уровень интернет-зависимости ниже у испытуемых возрастной подгруппы

MODELAREA CARACTERULUI PRIN TEHNICI PSIHOLOGICE

„Fiecare va trebui să meargă prin viaţă cu sine însuşi;

Menţionăm că psihologul rus Р.С. Немов evidenţiază 3 grupuri de trăsături:

Caracter puternic Fără caracter Caracter greu

3. Platonov C.C. Psihologia distractivă. Chişinău: Lumina, 1990.

În anii 2001-2005 laboratorul „Şcolarizarea diferenţiată a copiilor de excepţie” îşi schimbă

modern”, coordonat de A. Bolboceanu, doctor habilitat în psihologie, profesor cercetător. Direcţii

Clasa 7 /urban/ Clasa 7 /rural/ Clasa 8 /urban/ Clasa 8 /rural/

nivel redus nivel moderat nivel ridicat

Figura 1. Frecvenţa pe nivele şi clase pentru agresivitate conform tehnicii proiective

nivel redus nivel moderat nivel ridicat

55,56% 57,14% 54,54%

băieți fete băieți fete băieți fete băieți fete

nivel redus nivel moderat nivel ridicat

Fig. 4. Repartiţia rezultatelor privind nivelul agresivităţii la preadolescenţi în dependenţă de gen şi

Clasa 7 /urban/ Clasa 7 /rural/ Clasa 8 /urban/ Clasa 8 /rural/

nivel redus nivel moderat nivel ridicat

băieți fete băieți fete băieți fete băieți fete

nivel redus nivel moderat nivel ridicat

Figura 6. Repartiţia rezultatelor privind nivelul negativismului la preadolescenţi

Pentru negativism avemavem

NIVELUL DE INDIVIDUALITATE ŞI APTITUDINILE DE COMUNICARE

Cercetările în domeniul psihologiei demonstrează importanţa deosebită a perioadelor timpurii

Toţi copiii sunt individualităţi şi au necesitatea în autonomie, independenţă, activism,

Scala de măsurare a spiritului de iniţiativă (ingeniozitate) este elaborată de către

nivel scăzut nivel mediu nivel înalt

Figura 1. Nivelurile de dezvoltare a independenţei, activismului şi a ingeniozităţii

Ingeniozitatea r - Pearson Correlation 0,551 0,460 1 0,638**